PIAGET Y VIGOTSKY. NUEVOS ARGUMENTOS PARA UNA CONTROVERSIA.

JOS ANTONIO CASTORINA

TEMAS DE PSICOPEDAGOGA 7, COEDICIN DE EDITORIAL APRENDIZAJE HO Y Y FUNDACIN EPPEC, BUENOS AIRES, ARGENTINA, AGOSTO DE 1998 - ISBN: 987-99890-2-3 PG. 9 - 27

La interpretacin standard
La discusin entre las teoras de Piaget y Vigotsky se ha

impulsado por diferentes razones, de las cuales una de las ms importantes fue su implementacin en el campo educativo. Sociolgicamente, la recuperacin del debate se debe a la necesidad de legitimar algunas prcticas educativas. Las lecturas de Piaget y Vigotsky fueron analizadas predominantemente como contrapuestas, tanto en el plano terico como en su implementacin educativa. Esta interpretacin standard ha procedido a una seleccin parcial, a una lectura deformante de las obras, y a una implementacin directa de las teoras al mundo educativo.

La interpretacin standard

Ambos autores (y las obras que se inspiran en ellos) han dado respuestas tericas radicalmente diferentes ante preguntas comunes: si el desarrollo cognoscitivo es universal o contextual, si el aprendizaje depende del desarrollo o viceversa, si el conocimiento es un acto puramente individual o una actividad social; si el desarrollo se explica por interaccin social o por interaccin con el medio fsico. La oposicin de las tesis parece ntida. Por el lado piagetiano: - secuencia universal de desarrollo de estructuras lgicas, al margen de cualquier contexto socio-cultural; - el sujeto epistmico adquiere individualmente el conocimiento por medio de su actividad estructurante, enfrentando solitariamente al mundo; - la explicacin del desarrollo congnoscitivo es endgena ya que el mecanismo de equilibracin progresiva de las acciones del sujeto es independiente de la intervencin social; - Los aprendizajes dependen fuertemente de las adquisiciones logradas por los sujetos durante el desarrollo espontneo. Por el lado vigotskyano: - no hay una lnea del desarrollo cognoscitivo, sino caminos que dependen de los contextos culturales; - los sujetos que adquieren sus conocimientos son socialmente interactivos; - el desarrollo se explica por la internalizacin de los instrumentos culturales, de modo preferentemente exgeno; - el desarrollo cognoscitivo est precedido y dirigido por los procesos de enseanza-aprendizaje.

Derivaciones didcticas a partir de cada autor segn la interpretacin standard

De la teora piagetiana - Se acenta invariablemente la construccin de los alumnos a partir de sus saberes ms generales adquiridos en su desarrollo espontneo; - Se estudian las producciones individuales aisladamente de las interacciones en las prcticas escolares; - Se subalterniza la enseanza, enfocada como una transmisin que puede obturar las actividades de descubrimiento de los alumnos. -Obviamente, el docente interviene en el proceso de aprendizaje, pero como un suscitador y facilitador de dicha actividad constructiva. De la teora vigotskyana -Se estudian las adquisiciones escolares asistidas de los instrumentos socioculturales, dando relevancia a la transmisin de los saberes objetivados. - Los docentes tienen una actividad tutorial, de apuntalamiento del acceso de los estudiantes a los saberes ms avanzados.

Alternativa a la interpretacin standard

Interpretacin

de conjunto de los programas de indagacin de Piaget y de Vigotsky, con sus potencialidades y sus limitaciones. Examinar las temticas que pueden tener relevancia para la prctica educativa y la psicopedagoga: la relacin entre desarrollo y aprendizaje, particularmente la diversidad de perspectivas ante la paradoja del aprendizaje; la naturaleza de la actividad cognitiva; los procesos del cambio conceptual. Enfatizar la compatibilidad de los enfoques de Piaget y de Vigotsky en oposicin a las tesis de la fusin, y la de inconmesurabilidad, esta ltima sostenida por Bruner (1997).

Alternativa a la interpretacin standard

Es discutible que Piaget y Vigotsky se hayan

planteado las mismas cuestiones, a las que han respondido ms o menos puntualmente. Por el contrario: en ambos autores, cada cuestin sobre una temtica adquiere en cada caso un significado peculiar porque ha sido propuesta en el horizonte de problemticas diferentes. Dicho de otra manera, hay preguntas bsicas distintas que han orientado las respectivas investigaciones. Si logramos elucidarlas, la oposicin tajante entre las tesis centrales as como entre sus consecuencias educativas, que parece evidente, puede dejar de serlo.

Cul es el interrogante bsico de Vigotsky?

La bsqueda del estatus de los procesos psquicos, invocando la insuficiencia de la psicologa de su tiempo. Por una parte, las psicologas materialistas y conductistas, centradas en las reacciones de los organismos, y por otra, las psicologas de conciencia. Su problema era superar la tesis bsica que les subyaca: el dualismo cartesiano de los fenmenos corporales y las formaciones mentales. Bajo la influencia del antidualismo de la sustancia en Spinoza, la dialctica de Hegel y la interpretacin social de lo humano en Marx, busca un principio explicativo para las funciones psquicas superiores. El propsito era mostrar de qu manera lo social se convierte en lo psquico (no cunto lo influye suponiendo su existencia previa) y luego la forma en que lo psquico interactuaba con lo corporal. Desde esta perspectiva se propuso precisar cmo la actividad psquica se conforma por la intervencin de los sistemas de signos. Es decir cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a apropiarse y a controlar el sistema de signos que la constituyen. A la pregunta acerca de la constitucin de los procesos psquicos, Vigotsky responde por su origen social: el pensamiento solo se explica por su gnesis, y sta reside en la internalizacin de los sistemas de signos que funcionan como mediadores culturales. En este sentido, su perspectiva original reside en la articulacin de la aproximacin gentica, el origen social de las funciones psquicas, y la tesis central de la mediacin cultural.

Cul es la problemtica de Piaget?

Cmo pasan los sujetos de un estado de menor a otro de mayor nivel de conocimiento. En otras palabras, qu tipo de relacin epistmica entre el objeto y el sujeto de conocimiento da cuenta de los cambios en la validez de los saberes. El epistemlogo formula los problemas: qu formaliza la lgica: las intuiciones, las formas a priori o la coordinacin de acciones?; cmo se constituyen las explicaciones causales en el conocimiento cientfico?; cul es el alcance de los observables en nuestro conocimiento?; cmo llega a ser necesario para un sujeto un conocimiento matemtico?; cmo cambian las ideas sociales de los sujetos y en base a qu interacciones con el objeto? La respuesta a estas preguntas corresponde a la epistemologa, pero en tanto se apoye en los resultados obtenidos por el mtodo histrico crtico y por la psicognesis. De esta forma, la problemtica epistemolgica constituye a las indagaciones psicogenticas, y stas dan una parte del sustento emprico para las hiptesis epistemolgicas. Curiosamente, la tesis constructivista que resulta de las investigaciones sobre el desarrollo tiende como en Vigotsky, a superar un dualismo, en este caso, el dualismo epistemolgico entre sujeto y objeto. As, el sujeto va estructurando un mundo de significados al transformar su relacin con lo real, penetrando inacabadamente en este ltimo y reconstruyendo sus propias coordinaciones en el caso de la lgica y la matemtica. Es crucial recordar que los mecanismos e instrumentos psicolgicos, como la equilibracin, los procesos de abstraccin y generalizacin, o la formacin de nuevos posibles, solo adquieren sentido en virtud de la problemtica epistemolgica y por su relacin con la tesis constructivista de la originalidad del punto de vista del sujeto en su interaccin con los objetos.

Frente a un objeto, diferentes preguntas. Ejemplo

Supongamos el clebre enunciado matemtico 7+5=12

que ejemplifica para Kant un tipo de conocimiento universal y necesario. Piaget se planteara cmo llega a ser necesario para un sujeto?; cul es su gnesis y mediante qu tipo de abstraccin se constituye?: se construye o proviene de una intuicin de un mundo platnico? Por su parte, lo que interesara a Vigotsky sera el modo en que las formulaciones matemticas, autnticos instrumentos culturales, se adquieren por la va de la interaccin y la negociacin. No se trata de las mismas cuestiones.

En sntesis
En sntesis, la bsqueda de una teora psicolgica de

la constitucin de los fenmenos psquicos superiores, para uno, y de una teora del conocimiento entendido como un proceso, de menor a mayor grados de validez, para el otro. Estas problemticas van a dar un sesgo especfico al tratamiento de diversos temas: la naturaleza de la actividad, la toma de conciencia, la modificacin conceptual, las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, entre otros.

Algunas problemticas frecuentes segn la perspectiva de los autores

Y LA MANERA DE ABORDARLOS SUPERANDO LA INTERPRETACIN STANDARD

El predominio del aprendizaje o del desarrollo

En la versin de Vigotsky, el aprendizaje juega un rol central para el desarrollo de los conocimientos. Cualquier proceso de aprendizaje es de enseanza-aprendizaje, incluyendo al que aprende, al que ensea y a la relacin entre ambos. Pero la enseanza no exige la presencia fsica del enseante, de modo que el otro social puede adoptar dos formas: por un lado un nio que aprende informalmente a usar ciertos instrumentos al internalizar los significados culturales de los objetos, inscriptos en el leguaje, sin requerir de una enseanza explcita; por otro, en la enseanza intencional, de tipo escolar, los enseantes intervienen danto lugar a logros que no se daran de modo espontneo. Por tanto, el individuo llega en todos los casos a desarrollar sus conocimientos a partir de la materia prima suministrada por el contexto cultural, y por la internalizacin de sus instrumentos, gracias a alguna actividad mediadora de otro. En este sentido, la conexin entre desarrollo y aprendizaje se ejemplariza con la metfora de la zona de desarrollo prximo: la afirmacin de un espacio dinmico entre los problemas que un nio puede resolver solo y los que deber resolver nicamente con ayuda de otro individuo que sabe ms, para llegar luego a dominarlo por s mismo. Esto es, el aprendizaje orientado por otro se adelanta al desarrollo, lo pone en marcha (Vigotsky, 1979). Segn esta perspectiva, la trayectoria del desarrollo es dependiente de la internalizacin de la cultura. El alcance y los lmites del desarrollo se definen culturalmente. Es obvio, entonces, que un proceso de desarrollo requiere de situaciones de aprendizaje.

El predominio del aprendizaje o del desarrollo

Todas las investigaciones sobre aprendizaje en la escuela de Ginebra tuvieron un

propsito epistemolgico. Ello vale para los estudios que mostraron primero que no hay secuencias de aprendizaje en funcin de la experiencia, sin instrumentos de asimilacin: o los que establecieron que no haba aprendizaje estricto de estructuras de conocimiento. Pero, sobre todo, para los estudios dirigidos a promover modificaciones en la construccin de estructuras de conocimiento, apelando a la toma de conciencia de los conflictos entre esquemas de conocimiento, y a su progresiva coordinacin. intervencin experimental, tendiendo en cuenta que dichos cambios se hubieran cumplido fuera de aquellas condiciones (Inhelder, Sinclair et al., 1975) aprendizaje, se estableci una continuidad entre los mecanismos responsables de la formacin de sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que operan en la situacin de aprendizaje. Se interpret ambos procesos en los trminos de la equilibracin de los sistemas cognitivos.

Aqu se asiste a cambios en tales esquemas, en las condiciones peculiares de la

En otras palabras, para explicar la aceleracin del desarrollo en la situacin de

La alternativa a la contradiccin standard

El contraste que resulta es notorio, an para el mismo Vigotsky (1979): en un caso,

el aprendizaje precediendo y guiando al desarrollo, en el otro, el aprendizaje dependiendo del desarrollo.

Sin

embargo, las cuestiones han sido examinadas dentro de diferentes problemticas: la hiptesis que la enseanza aprendizaje orienta el curso del desarrollo, se encuadra en el interrogante por la constitucin de la subjetividad, respondido bsicamente en trminos de la apropiacin de los mediadores culturales; la hiptesis de la continuidad entre desarrollo y aprendizaje se afirma sobre el fondo de la cuestin de la constitucin del punto de vista del sujeto, enfocada como la reconstruccin activa de los objetos, cualquiera sea el modo en que son presentados. del enfoque problemtico ya destacado. En este sentido, las hiptesis de Piaget y las de Vigotsky adquieren aceptabilidad o no, por su grado de consistencia con las tesis principales de cada programa y por la capacidad de resolver los problemas planteados. Cualquier comparacin que suponga una alternativa estricta entre las teoras del aprendizaje desconoce el anlisis de la complejidad y la diversidad de los niveles de anlisis puestos de relieve por las indagaciones.

Por lo tanto, la significacin de la relacin entre desarrollo y aprendizaje depende

La paradoja del aprendizaje

Fodor (1976; 1981) ha dado una nueva versin de la paradoja del aprendizaje, ya

planteada en el Menn de Platn, y que parece atacar las bases mismas de toda teora de aprendizaje por Reconstruccin. Segn ella, cualquier teora del aprendizaje o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y de ello se debe concluir que el aprendizaje genuino es lgicamente imposible. El caso ms evidente es cuando se pretende adquirir un concepto primitivo (que no se puede representar por otro) ya que es imposible formular una hiptesis a su respecto sin utilizar el propio concepto primitivo. Bajo el supuesto que el testeo de una hiptesis es la nica manera de aprender una nueva estructura o atributo, toda nueva adquisicin genuina es imposible. La condicin que debe cumplir un aprendizaje por testeo es que el nuevo concepto debe ser un caso del concepto disponible en el aprendiz. Para que el aprendizaje sea posible debe haber un saber disponible, de forma que todo nuevo concepto debe estar contenido en el anterior. De esto deriva la aceptacin del innatismo del saber anterior. La paradoja mencionada plantea un desafo a las teoras de Piaget y Vigotsky en la medida de sus compromisos con la adquisicin de saberes nuevos.

La paradoja del aprendizaje

En el caso de la teora piagetiana, se ha sostenido que cae irremisiblemente en la paradoja al intentar explicar la formacin de estructuras ms complejas a partir de otras ms simples, ya que de un sistema ms dbil no puede derivarse uno superior. Hay alguna manera de evitar la paradoja en la teora de Piaget? Es probable que la principal lnea de defensa se site en la tesis de la equilibracin, que explica la superacin e integracin de ideas o sistemas anteriores, a partir de la desestabilizacin de un sistema, y por medio de la toma de conciencia de las contradicciones a que dan lugar los desequilibrios, y por los procesos de abstraccin. En esta versin, los sistemas se desequilibran por estar abiertos a las interacciones con diferentes situaciones, al tipo de problemas que deben afrontar, y suponen determinadas condiciones de contorno, incluidas las relaciones sociales. La direccin del cambio depende de aquellas restricciones. Pero no se postula una determinacin unvoca ni una necesidad lgica en la formacin de un sistema a partir de anteriores, hay incertidumbre acerca del camino preciso que seguir un sistema sometido a periodos sucesivos de inestabilidad La teora de la equilibracin presenta dificultades, particularmente de operacionalizacin para explicar la modificacin de sistemas conceptuales. Con todo, la idea de equilibracin en su sentido profundo involucra un rechazo a la necesidad lgica de la secuencia de niveles de desarrollo. Solo bajo las condiciones de inestabilidad de los sistemas, incluidas las de su contexto social y admitiendo una cierta diversidad de sistemas posibles para adelante, se han constituido con regularidad las estructuras congnoscitivas. Ello tiende a debilitar el carcter paradojal de la teora.

La paradoja del aprendizaje

Veamos el desafo que plantea la paradoja del aprendizaje a la teora vigotskyana. En principio, segn Bereiter (1985), el hecho que el aprendizaje se da por

internalizacin del conocimiento disponible, sita a ste en la cultura y no en el nio. Esto parece evitar la paradoja, porque la complejizacin no se da en la cabeza de los nios. Sin embargo, para Bereiter la cuestin se replantea a la hora de explicar cmo se produce el proceso individual de interiorizacin. Tambin se podra ver la clave de la respuesta de la teora vigotskyana a la paradoja en la hiptesis de la zona de desarrollo prximo. En sta el nfasis de los procesos de aprendizaje est en la actividad productiva externa, que se ejerce sin necesidad de establecer alguna continuidad con sistemas ms elementales, que tiene vigencia el entrar cada nio en la Z.D.P. En otras palabras, la internalizacin opera desde la interaccin social para producir la revisin de las ideas iniciales. Si la construccin es externa, los nios no tienen que ocuparse de realizar por su cuenta estructuras ms complejas, se puede poner el momento ms importante de la elaboracin en las interacciones sociales. En semejante perspectiva, la disponibilidad de los saberes en el sistema social sera una manera ms razonable de evitar la paradoja que la disponibilidad biolgica, innata, sostenida por Fodor (Newman et al., 1989)

Las alternativas a la contradiccin standard

En resumen, las dificultades en interpretar el pasaje de lo menos complejo a lo ms

complejo slo se plantea para las corrientes de pensamiento centradas en el predominio de la construccin individual. Desde la perspectiva de los problemas vigotskyanos, solo se evitara la paradoja si se considerara que los nuevos saberes estn ya disponibles en los docentes, que los introducen tutorialmente en la Z.D.P. dando lugar a una interaccin con los aprendices. Ahora bien, desde la perspectiva piagetiana hay que asumir y superar la paradoja apelando a la construccin del punto de vista del sujeto. En esta perspectiva, la transmisin de los saberes disponibles no asegura su reconstruccin por cada individuo, ni la interaccin conjunta explica cmo el saber social se hace nuevo para el aprendiz. Es decir, es preciso mostrar cmo los alumnos repiensan los conocimientos sociales disponibles, mediante qu procesos hipotetizan sobre los recursos culturales, cmo los convierten en objeto de conocimiento. Por tanto, al considerar relevante la reformulacin de las ideas o sistemas adquiridos por los aprendices, se retoma la paradoja. Hemos argumentado acerca de la pertinencia, en principio, de la teora de la equilibracin a su respecto.

La actividad cognoscitiva
La nocin de internalizacin en la teora del aprendizaje de Vigotsky. trata de un

proceso que va de un plano externo, social, a otro interno, individual; del funcionamiento psicolgico mediado por los instrumentos culturales al dominio de stos en el funcionamiento intrapsicolgico. Se debe enfatizar que lo adquirido en el plano interno no es una simple transferencia o copia del plano externo en el interno, no se trata de describir un aprendiz que recibira pasivamente las influencias sociales. Por el contrario, se puede hablar de una reconstruccin interna que transforma lo internalizado: Vigotsky muestra que cuando el lenguaje externo se transforma en lenguaje interno, modifica su forma. Por lo dicho, la internalizacin concebida por Vigotsky es activa. Ahora bien, qu quiere decir actividad en esta perspectiva? En un principio, se cumple en el dominio de la utilizacin de los instrumentos de mediacin, e involucra alguna participacin mental del individuo para posibilitar que ocurra internamente lo que suceda primero como actividad externa. Vigotsky formul, entonces, una tesis francamente no conductista de la internalizacin, aunque no lleg a precisar cmo los individuos llegan a ser capaces de dominar los mediadores semiticos, cul es el mecanismo de la transformacin psicolgica, ni cul es la contribucin del sujeto.

La actividad cognoscitiva
Por su parte, en la perspectiva constructivista de Piaget,

el comienzo de cualquier conocimiento, es la accin del sujeto sobre el objeto. Desde sta se pueden analizar la interaccin entre ambos, y los datos suministrados por el objeto y elaborados por el sujeto. La accin es constitutiva del conocimiento porque el significado de un objeto es bsicamente lo que se puede hacer con l. Actuar es transformar al objeto significativamente, sea por la accin sensorio-motriz, primero, sea por lo que se puede decir y lo que se puede pensar, despus. De la accin prctica a la conceptualizacin y la ulterior retroaccin de la segunda sobre la primera.

La actividad cognoscitiva

La actividad cognoscitiva en la perspectiva de Vigotsky y en la de Piaget adopta sesgos diferentes que resultan de las problemticas. Vigotsky no formul una teora explcita de la actividad, la que s se encuentra en Leontiev , con el reemplazo de la nocin asimilacin piagetiana por la de apropiacin ( Leontiev, 1981). En el enfoque socio-histrico, apropiarse de un instrumento cultural equivale a realizar las funciones que desempea en las actividades culturalmente organizadas. Esto vale para un martillo como para la escritura o los smbolos convencionales de la matemtica. En este sentido, un aprendiz tiene que comprender cmo utilizar un objeto elaborado socialmente, en sus propias circunstancias. Un buen ejemplo, creemos, sera la apropiacin de la escritura, es decir, cmo asume las funciones que los adultos de la cultura alfabtica le atribuyen. Esto es, cmo utiliza adecuadamente la escritura en los contextos en que la utilizan los adultos. Para que ello suceda, los aprendices pueden participar de actividades de mayor complejidad de las que ellos pueden de momento dominar. En el caso de un trnsito exitoso por la Z.D.P., los nios actan como si estuvieran en otra parte, como si se hicieran cargo de las funciones que los adultos atribuyen a los instrumentos c ulturales mientras interactan con ellos. Por su parte, la nocin de asimilacin hace referencia a las significaciones emanadas de la accin esquematizada, sean sist emas lgicos o conceptuales de dominio (teoras implcitas sobre el mundo fsico y social o hiptesis sobre la escritura). Es decir, la cuestin es en qu marco interpretativo integran los nios, por ejemplo, las marcas grficas o las rdenes de un maestro, cmo los convierten en objetos de conocimiento. Al producirse su significacin y durante un largo proceso de construccin, van estableciendo desde su punto de vista qu funciones son propias a la escritura o a la autoridad escolar. La distincin entre apropiacin y asimilacin no expresa slo una diferencia de metforas bsicas, una de origen socio -histrico y la otra de carcter biolgico. Manifiesta dos tesis centrales vinculadas a la naturaleza de las preguntas que se formulan. Por un lado, que para comprender hay que crear los instrumentos asimilado res, en la interaccin con los objetos; por el otro, que comprender tiene un origen social, en tanto la sociedad es portadora de mediadores necesarios para el desarrollo de la mente Antes hemos mencionado una dificultad y una deuda eventuales del programa vigotskyano: la elucidacin pormenorizada del proceso de internalizacin. En trminos de la prctica educativa, el aprendizaje escolar plantea situaciones donde algn tipo de elaboracin del nio le permite acceder a nuevas competencias, en el supuesto del requerimiento de la ayuda de otro. Hasta dnde es pertinente reclamar a esta perspectiva la elucidacin de esta cuestin? Respecto del programa piagetiano, es conocida la implementacin simplificadora, mencionada al comienzo, de la teora del desarrollo y del aprendizaje: enfatizar los procesos constructivos espontneos de los alumnos, subalternizar la enseanza, asemejada a una transmisin conductista; creer que la exploracin de diversos materiales, apoyados solo en sus estructuras lgico-matemticas, permitira acceder a los alumnos a los conocimientos cientficos (Castorina, 1994). En cambio, es notorio que los alumnos no llegan por s mismos, con solo una participacin facilitadora o suscitadora por parte de los docentes, a los conocimientos escolares. No hay duda que la gnesis artificial que se produce en sala de clase, en la reconstruccin de los saberes matemticos o sociales, involucra una participacin de otra calidad por parte de los docentes y la elaboracin por los alumnos de sistemas conceptuales apropiados a la ndole de los saberes instituidos. Se trata de un desafo que el programa piagetiano puede asumir: estudiar el proceso de construccin de saberes ms avanzados, en las condiciones especficas de las situaciones didcticas, donde se articulan el saber instituido, los conocimientos previos de los alumnos y la intencin de ensear. Tal indagacin es consistente con el ncleo epistemolgico del programa piagetiano. Desde el punto de vista de la accin a la Piaget, se trata de la asimilacin de la informacin proveniente del mundo o del docente a los esquemas (y las teoras) previos; d e la coordinacin original de esquemas e hiptesis; de las actividades de exploracin de objetos y de situaciones durante los ensayos por resolver problemas; de las actividades mentales de abstraccin de conceptos sociales o propiedades matemticas; de la anticipacin de los efectos a obtener, sea en el conocimiento emprico del mundo natural o social, sea en los clculos inferenciales en matemticas. Solo la indagacin emprica en sala de clase, de los procesos activos de elaboracin en las condiciones didcticas, pondr de relieve hasta dnde funcionan para campos especficos de saber (social, natural y matemtico) los mecanismos de toma de conciencia, desequilibracin y reequilibracin por la va de abstracciones y generalizaciones. En relacin a lo anterior, las indagaciones contemporneas (Olson, 1986; Marti, 1996) muestran que los sistemas semiticos utilizados por los alumnos no slo apoyan su actividad cognoscitiva, sino que modifican su funcionamiento y su potencial comunicativo. En este sentido, se han podido establecer diferencias relevantes en la actividad cognoscitiva segn que se emplee o no mediaciones simblicas, y segn su tipo. Ello queda testimoniado en el caso de la modificacin del pensamiento matemtico de los alumnos por la intervencin de la notacin convencional. Si embargo, no debe concluirse que estamos ante un proceso de direccin nica: los alumnos afrontan en la escuela un rico caudal de notaciones matemticas (y de otras formas lingistas) ya constituidas socialmente, pero ellos deben reconstruirlos, por la va de la abstraccin reflexionante, la toma de conciencia y generalizacin. En otras palabras, es necesario que las interacciones sociales (con docentes y pares) regulen, en sentido vigotskyano, la apropiacin de los instrumentos mediacionales, pero es tambin imprescindible su reorganizacin por aquellos procesos intelectuales.