3 Educacao Brasileira Temas Educacionais e Pedagogicos

Temas educacionais e pedaggicos
educao brasileira:
EDUCAO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedaggicos

1 HISTRIA DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.
O pensamento pedaggico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. At o final do sculo XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educao brasileira pde das alguns passos. Em 1924, com a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade atravs da educao. Na dcada de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educao jesuta tradicional que dominava o pensamento pedaggico brasileiro desde os primrdios. Com os jesutas, tivemos um ensino de carter verbalista, retrico, repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e castigos. Era uma educao que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores. Rui Barbosa fez um balano da educao at o final do Imprio em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundrio e superior e o segundo sobre o ensino primrio. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pblica e a instruo obrigatria. O balano mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentao do ensino e o descaso pela educao popular, que predominaram at o Imprio. O movimento anarquista tambm teve interesse na educao no incio do sculo. Para os anarquistas, a educao no era o principal agente desencadeador do processo revolucionrio, mas precisariam acontecer mudanas na mentalidade das pessoas para que a revoluo social fosse alcanada. O pensamento pedaggico libertrio teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que props uma educao que inclusse educao fsica, educao dos sentidos e o estudo do crescimento fsico. Moura afirmava que, alm das noes de clculo, leitura, lngua prtica e histria, seria preciso estimular associaes e despertar a vida interior da criana para que houvesse uma autoeducao. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educao, principalmente a pblica, teve mais espao nas preocupaes do poder. Foi com o Manifesto dos pioneiros da educao nova que houve o primeiro grande resultado poltico e doutrinrio de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educao. Outro grande acontecimento foi em 1938, com a fundao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que um precioso testemunho da histria da educao no Brasil, fonte de informao e formao para educadores brasileiros at hoje. Depois da ditadura de Getlio Vargas (1937-1945), comea um perodo de redemocratizao no pas que interrompido com o golpe militar de 1964. Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democrticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educao popular e o movimento em defesa da educao pblica. Em ambos os movimentos existem posies conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educao popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova funo social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educao Pblica. Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educao pblica popular, sustentado pelos partidos polticos mais engajados na luta pela educao do povo. A maior contribuio de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetizao de jovens e adultos. Seu trabalho de formao da conscincia crtica passa por trs etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigao, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematizao, em que so codificados os temas levantados na fase anterior de tomada de conscincia; c) etapa de problematizao, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situaes concretas, para se tornar na prxis transformadora. O objetivo final de seu mtodo a conscientizao. Sua pedagogia para a libertao na qual o educador tem um papel diretivo, mas no o bancrio, problematizador, ao mesmo tempo educador e educando, coerente com sua prtica. No pensamento pedaggico contemporneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e crticos que deram uma contribuio decisiva concepo dialtica da educao. No se cansa de repetir que a histria a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens saber o que fazer com ela. Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possvel reinterpretar a sociedade e a histria, como tambm a sociologia anterior produzida no Brasil.
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Didatismo e Conhecimento

Para Luiz Pereira (1933-1985) a soluo dos problemas enfrentados dentro da escola depende da soluo dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econmicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a escola, por si s, transformaria a sociedade. No incio da dcada de 90, o discurso pedaggico foi enriquecido pela discusso da educao como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenas tnicas e de gnero comearam a ganhar espao no pensamento pedaggico brasileiro e universal. Os educadores e pedagogos da educao liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os mtodos novos baseados na natureza da criana. Segundo eles, o Estado deve intervir o mnimo possvel na vida de cada cidado particular. Os catlicos tambm podem ser includos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendncias existem defensores da escola pblica e defensores da escola privada. Mas tem em comum uma filosofia do consenso, isto , no reconhecem na sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao pedaggico somente. Os seguidores da educao progressista defendem o envolvimento da escola na formao de um cidado crtico e participante da mudana social. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem vrias posies para a escola: para uns, a formao da conscincia crtica passa pela assimilao do saber elaborado; para outros, o saber tcnico-cientfico deve ter por objetivo o compromisso poltico. O pensamento pedaggico brasileiro rico e est em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinmica.
1.1 TEORIA DA EDUCAO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.
corrente tradicional A escola tradicional, que reinou soberana at a decana de 1950, tem o professor como foco central, orientando o contedo do ensino do proporcionar ao aluno o conhecimento da evoluo das cincias e das grandes realizaes da civilizao, atravs da Histria. O academicismo e a teoria prevalecem sobre a viso prtica, na medida em que o conservadorismo dificulta os processos da inovao e tornam o currculo excessivamente rgido e conteudista. Predomina o que se denominou educao bancria, que faz o aluno um recipiente passivo em relao ao conhecimento, modelando os currculos como snteses descritivas dos modelos pr-existentes. No confere o devido estimulo pesquisa, com vistas inveno e ao desenvolvimento das inovaes. O aluno tende a acumular informaes isoladas sobre cada cincia, o que dificulta a percepo da realidade, em relao teoria. A educao sistemtica complementada pela famlia e, de alguma forma, pela igreja. O professor o centro do processo de transmisso do conhecimento, monopolizando e transmitindo os saberes de forma sistemtica e padronizada, de acordo com modelos pr-estabelecidos. Como centro de todo processo de aprendizagem, o professor conduz a aula sozinho, e, atravs de sua autoridade, procura induzir o aluno memorizao e repetio. A pedagogia da escola tradicional uma proposta de educao centrada na figura do professor, cuja funo abrangente vai desde ensinar a matria e corrigi-la, at acompanhar o desenvolvimento dos alunos, aconselhando e orientando-os. A metodologia tradicional tem como princpio a transmisso dos conhecimentos atravs da aula do professor, geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e fixa, conferindo nfase repetio de exerccios, com exigncias de memorizao dos contedos. Prisioneira de um currculo que revela um contedo programtico inflexvel, essa vertente tende a valorizar o contedo livresco, a quantidade e quilo que Paulo Freire chamou de Educao Bancria: reduz o aluno a um mero receptculo do saber, menosprezando e subestimando seu potencial holstico. Dessa forma, o professor fala, enquanto o aluno ouve e apreende, o que no propicia ao sujeito que aprende (ou deveria estar aprendendo) um papel ativo e autnomo na construo dessa aprendizagem - aceita e vista, por sua vez, como vinda de fora para dentro. Muitas vezes, esse tipo de educao pouco leva em considerao o universo que cerca a criana, ou melhor, o que ela aprende fora da escola, bem como seus esforos espontneos na tentativa de construo pessoal e coletiva de um corpo significativo de conhecimento. Enfim, a autoridade do professor - como vetor-transmissor detentor de todo saber - a principal fora motriz que rege o esprito dessa vertente. No contexto do modelo tradicional de ensino, a principal funo da escola transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno- formao essa que o levar a sua adequada insero posterior na sociedade, bem como poder optar por uma profisso valorizada.
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Essa pratica pedaggica, na grande maioria das escolas que a adotam, caracteriza-se pela sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, os que o torna, muitas vezes o processo da aquisio de conhecimento burocratizado e destitudo de significao prtica para a vida do aluno. Dessa forma, a postura de uma escola tradicional tende a ser excessivamente conservadora. No processo de alfabetizao, apoia-se principalmente nas tcnicas para codificar/decodificar a escrita, no se levando em conta a escrita espontnea da criana em fase de alfabetizao, sendo a cartilha sequencialmente seguida, ao p da letra, pois considerada a base do processo de alfabetizao. Corrente Comportamental Na corrente comportamental predomina o mtodo cientfico, visando experimentao cientifica. O homem o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido de exercer o sentido pleno sobre a natureza. A educao e o ensino devem enfatizar o conhecimento do mundo exterior, de serem orientados dentro de um processo de transmisso de cultura de gerao em gerao, visando adequar o indivduo para o convvio coletivo, em sociedades civilizadas. A escola voltada para as questes sociais, com vistas harmonia social. A mudana do individuo, que a escola se prope a fazer, consiste na transformao de seu comportamento, atravs do mecanismo da repetio e da punio aos resultados no alcanados. A aplicao dos mtodos cientficos est voltada para a experimentao emprica. Cabe ao professor o planejamento adequado dos contedos curriculares, de forma a promover a promover o desenvolvimento eficaz do sistema de aprendizagem. A situao do aluno menos passiva em relao aquisio do conhecimento, e de certa forma, passa a ser corresponsvel pelo controle do processo de aprendizagem. Atravs da avaliao sucessiva, em vrias etapas, procura-se averiguar se o aluno est realmente aprendendo e se esto sendo alcanados os objetivos propostos pelo professor. Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay. Corrente Montessoriana A pioneira e fundadora desta corrente Maria Motessori, fisioterapeuta e educadora, tendo desenvolvido, na Itlia, em 1907, um sistema educacional com materiais didticos que objetivam despertar interesse espontneo na criana, obtendo uma concentrao natural nas tarefas, para no cans-las ou desinteress-las. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. At os dias de hoje o mtodo considerado original no sentido em conferir total liberdade as crianas que, por sua vez, permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas prprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propcio autoeducao. A manipulao desses materiais em seus aspectos multissensorial , igualmente, um fator fundamental para o aprendizado da linguagem, matemtica, cincias e prtica de vida. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianas antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos no seguem delimitaes de idade muito rgidas: procura-se agrupar crianas de faixas etrias diferentes, ou seja, com diferena de idade de at trs anos. O professor assume o papel de observador, facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem. Atravs da aprendizagem auto motivada e individualizada- que a essncia da metodologia Montessori Ana procura-se desenvolver nas crianas, a autodisciplina e a autoconfiana o que futuramente gerar a autonomia necessria para a continuao do aprendizado em outros nveis. Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especificadamente atendendo crianas da educao infantil, bem como as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Renovadora Inteiramente antagnicas aos modelos educacionais tradicionais, o movimento da pedagogia renovada uma resposta direta aos excessos da vertente tradicional, constituindo-se numa concepo pedaggica que inclui inmeras correntes, e que de uma maneira ou de outra, esto ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa (escolanovismo). Tais correntes, embora admitam algum nvel de divergncia entre si, assumem um mesmo princpio no sentido de nortear a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. As atividades da escola deixam ter o professor como o centro de tudo, incontestvel monopolizador do saber. Portanto os contedos disciplinares tambm cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e curioso, passa a ser o centro dos processos. Ademais, o mais importante no o resultado final do processo de aquisio do conhecimento, mas todo o processo de aprendizagem em sitendo um aluno como elemento central. Em oposio escola tradicional, a escola nova confere nfase ao princpio da aprendizagem por descoberta, estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experincia, ou seja, pelo que descobrem por si mesmos. Neste contexto, o professor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das motivaes espontneas dos mesmos.
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Cabe ao professor, portanto, organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, tentando permanentemente adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, fato que muito contribuiu para que perdessem de vista os contedos que deveriam ser ensinados e aprendidos. Essa tendncia, que na dcada de 30 teve grande penetrao no Brasil, mais especificamente no mbito do ensino pr-escolar (jardim de infncia), ainda exerce, nos dias de hoje, uma grande influncia sobre a maior parte das prticas pedaggicas. Tecnicista A dcada de 70 assistiu a um acentuado desenvolvimento e proliferao da corrente que se denominou de tecnicismo educacional, totalmente inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino. Portanto, as prticas educacionais da poca definiram uma prtica pedaggica altamente burocrtica, controlada e dirigida pelo professor, com um currculo pouco flexvel aliada a atividades mecnicas, inseridas numa proposta educacional rgida, conteudista e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe consequncias: A escola se revestiu de uma grande autossuficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade por ela influenciada, criando desta maneira, a ideia errnea de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e tcnicas. Assim, dentro deste contexto, nem o professor, tampouco o aluno so elemento centrais, ou seja, so valorizados: o que de fato valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento tcnico, ou melhor, um mero especialista na aplicao de manuais, estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da tcnica utilizada. A figura do aluno, por sua vez, passa a se restringir a um individuo (ou objeto) que reage mecanicamente aos estmulos de forma a responder as respostas esperadas pela escola, pois estas eram as atitudes esperadas pela escola, pois estas eram atitudes esperadas pela instituio parar que eles obtivessem xito e avanar. Os interesses dos alunos, bem como o seu processo particular deixam de ser considerados, sendo que a ateno recebida limitava-se a ajustar seu ritmo de aprendizagem ao contedo pragmtico que deve ser implementado pelo professor dentro de rgidos cronogramas estabelecidos. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. Corrente Scio- Cultural A caracterstica principal desta escola a sua preocupao direcionada totalmente para as questes sociais, visando possibilitar uma maior participao do povo nos processos de formao de sua prpria cultura. Do ponto do ponto de vista ideolgico, apresenta tendncia de elaborar sntese entre o humanismo, o Existencialismo e o Marxismo. O individuo visto como sujeito ativo e participante na aquisio e construo do conhecimento, inserido no contexto histrico. um ser prxis, que age e reflete sobre o mundo, com o claro objetivo de transform-lo. O individuo interage, continuamente, com a sociedade, em um processo permanente de transformao. A nfase do processo educacional a conscincia crtica da realidade. A educao deve propiciar a interao plena entre o professor e o aluno, sem o carter do oprimido/opressor, com base no dilogo democrtico e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/ aprendizagem. A relao professor/ aluno horizontal, desprovida de mecanismo coercivo ou repressores. A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criao de simulaes realistas, com um contedo adaptado a essa finalidade. No processo de avaliao, o aluno convidado a ser co-autor das propostas e estratgias do ensino, de modo a permitir um sistema de auto-avaliao, que tanto se aplica aos alunos, como aos professores. O principal expoente desta escola, no Brasil, Paulo Freire. Corrente humanista Para a corrente humanista, o individuo pea chave e principal colaborador da construo dos saberes humanos, de modo que toda nfase referida a vida emocional e psicolgica do aluno, bem como em suas relaes interpessoais. O professor um facilitador, um orientador para levar o conhecimento ao aluno, cultivando as experimentaes prticas junto com os prprios alunos. Nessa escola no se aceita a existncia de modelos prontos e regras pr-definidas, pois o homem um ser em permanente evoluo, e a sua vida um processo contnuo de exerccio de utilizao de sua capacidade parar superar-se. Dessa forma, o homem e o conhecimento esto em permanente e inacabado processo dialtico, que exige esforo contnuo de atualizao. A caracterstica fundamental desta abordagem que o individuo j nasce com a potencialidade de vir a ser. Para se ter uma viso do mundo, deve-se proporcionar ao aluno um ambiente de liberdade, a fim de que o mesmo possa se manifestar e se expressar livre e abertamente (dentro dos princpios de educao e civilidade), o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades.
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o prprio homem que constri seu mundo real. Diferentemente do enfoque da escola sociocultural, o humanismo no enfatiza o coletivo, nem o trato social, concentrando-se no prprio individuo. Da que a educao deve ser vista com independncia suficiente para no cair na planificao social, nem servir de controle coercitivo manipulao das pessoas. Na escola humanista, o ensino procura gerar um ambiente propcio aprendizagem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Preocupa-se, igualmente, com a promoo da capacidade de autoaprendizagem do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autodeterminao, no combate heteronomia (dependncia de tudo e de todos). No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua prpria experincia, buscando, buscando construir, ele mesmo, sua capacidade de estruturar a forma de absorver o conhecimento, tanto no plano cognitivo, como afetivo. A aprendizagem tende a ser psicologicamente significativa e envolver, politicamente os mais variados aspectos do individuo. O professor, neste caso funciona com um facilitador de aprendizagem, cabendo ao aluno a responsabilidade de definir seus objetivos e dar significados a eles. A metodologia adotada, portanto, deve promover o relacionamento interpessoal, a autonomia do educando e a troca de experincias. As grades curriculares consistem em diretrizes, no acolhendo verdades absolutas. O aluno o principal responsvel pela seleo dos contedos, bem como da respectiva construo do conhecimento atravs deles. O processo de avaliao no contempla qualquer padronizao dos resultados da aprendizagem, utilizando-se mais os mtodos de auto-avaliao e menos o poder de avaliao do professor. Libertadora De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual a da escola libertadora, embora no seja a esta realidade. No final dos anos 70 e inicio dos anos 820, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilizao dos educadores em busca de uma educao crtica a servio a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas em vigor, objetivando a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias pedagogia libertadora e da pedagogia critico social dos contedos, que foram as correntes adotadas pela faco de educadores marxistas. A pedagogia libertadora originou-se dos movimentos para a educao popular que ocorreram no final da dcada de 50 e incio dos anos 60, sendo interrompidos pelo golpe militar de 1964, para ter seu desenvolvimento retornado somente no final da dcada de 70 e inicio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar est concentrada em discusses de temas sociais e polticos, bem como em aes diretas sobre a realidade social vigente na poca: analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo em que se tenta organizar uma forma de atuao capaz de transformar a realidade social e poltica do pas. O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipao dos alunos. No entanto, este movimento esteve muito mais presente nas escolas pblicas nos mais variados nveis de ensino -, bem como em universidades, do que no mbito do ensino privado propriamente. Corrente Cognitivista A corrente cognitivista enfatiza a investigao dos processos centrais do individuo, bem como a preocupao com a gnese dos processos cognitivos. Defende a interao do individuo com o meio, ou seja, interacionista; porm, considera a aprendizagem como um resultado que vai alm da interao do indivduo com o meio ambiente. O objetivo conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, com vistas integrao das informaes, para process-las, posteriormente. O homem visto com um ser receptivo, estgio final, que naturalmente no existe. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptao entre o individuo e o meio ambiente, da surgindo sua viso do mundo. A ao educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu objetivo principal fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A escola tem por funo ensinar a criana a observar e a pensar, para tirar suas prprias concluses sobre o conhecimento estudado e as experincias realizadas. As atividades, realizada em grupo, deve favorecer a formao de um ambiente democrtico e proporcionar o dialogo permanente, em que imperem a liberdade de ao e de opinio. O ensino deve favorecer a estratgia de aprendizagem atravs da metodizao dos esquemas mentais, para facilitar a assimilao dos contedos. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem e um estgio capaz de levar concluses mais acertadas. Para tanto, so fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperao mtua entre o professor e aluno, cabendo ao professor criar desafios, como estratgias de ensino. Pelo visto, a metodologia adotada pela escola cognitivista essencialmente motivada pelo individualismo, ao mesmo tempo em que pelo interativismo, utilizando uma didtica permanente voltada para a investigao cientfica. A avaliao final do processo de ensino e aprendizagem realizada mediante a utilizao de parmetros, baseados na teoria do conhecimento, visando averiguar se o aluno assimilou os conceitos bsicos, atravs da teoria da prtica experimental. Principais expoentes: Piaget, Emlia Ferreiro e Jerome Braner.
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Crtico social dos contedos A pedagogia crtico-social dos contedos surge no final dos anos 70 e inicio da dcada de 80, no mesmo perodo da pedagogia libertadora. Sua proposta se fundamenta na reao de alguns educadores que, na poca, no aceitavam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora, ou seja, historicamente acumulado que, por sua vez, deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social de contedos assegura, sobre tudo, a funo social e poltica da escola atravs do permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados, de forma a colocar as classes populares em condies intelectuais para a sua efetiva insero e participao nas lutas sociais vigentes e futuras. Desta forma, a viso desta nova corrente pedaggica acredita que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, vista de maneira isolada e linear, mas necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experincias de vida e, com isto, defender seus direitos individuais e interesses de classes. Piagetiana Com maior evidncia a partir dos anos 80, surge um movimento que pretende integrar tendncias que possuam carter mais psicolgico com outras cujo vis era mais sociolgico e poltico. Se j era crescente a necessidades de se preocupar com o domnio de conhecimentos formais que propiciassem uma maior participao ativa e crtica na sociedade se uma adequao psicopedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, e que, por isso, precisa ser considerado como ser integral, bem como a de um professor que, por sua vez, domina contedos de valor social e formativo. Esse momento caracterizado pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino de aprendizagem e , por sua vez, marcado pela influncia da psicologia gentica. Tal enfoque inseriu nas questes pedaggicas aspectos muito relevantes, especialmente no que diz respeito maneira como se entende as relaes entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importncia da relao interpessoal nesse processo; a relao entre cultura e educao; o papel da ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem; e finalmente, s caractersticas bsicas da atividade de construo dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estgio de sua escolaridade. A psicologia gentica criou perspectivas de aprofundamento da compreenso sobre o processo de desenvolvimento na construo do conhecimento, mais especificamente, no que diz respeito compreenso mais sistemtica e profunda dos mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes internas de conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, so construdos atravs da interao direta da criana com seu meio social, em uma perspectiva psicogentica, trazendo uma enorme contribuio que vai muito alm dos grandes estgios de desenvolvimento. A teoria epistemolgica de Piaget e se seus seguidores, com suas relevantes descobertas, acarretaram muitos desvios por parte de interpretao de vrios pedagogos que, por sua vez, passaram a criar inmeras teorias para a educao, como se o prprio Piaget as tivesse elaborado, o que de fato no ocorreu. Neste sentido, a pedagogia em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget. Assim, encontramos inmeras escolas que, atravs de um marketing agressivo se autodenominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas profundas pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, ou sobre a evoluo do pensamento infantil, at a adolescncia. Construtivista A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80, causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, tais estados acarretam uma reviso uma reviso do tratamento conferido ao ensino e aprendizagem em diversas outras reas do saber. Essa investigao evidencia a atividade construtiva do aluno em relao lngua escrita, reconhecido objeto de estudo escolar, evidenciando a importante presena dos conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento da escrita j alcanada pela criana, e que, apesar de ainda no coincidirem com a dos adultos, possui sentido prprio para ela. De acordo com schnitman, o construtivismo uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observaes e que constri e no descobre uma realidade, questionando assim os conceitos da verdade, objetividade e realidade. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi, muitas vezes, interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetizao, o que re4presenta um duplo equvoco: (1) a reduo do construtivismo uma teoria psicogentica que tenta explicar a aquisio da lngua escrita;(2) e, por conseguinte, a transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Esses
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equvocos proliferam-se sob o rtulo de pedagogia construtivista, contribuindo erradamente para reforar a crena de que no se deve corrigir os erros das crianas, pois, fazendo as coisas do seu jeito, elas acabam aprendendo por tentativa e erro - aquilo que necessitam aprender. Enfim, o fato que essa pedagogia - que se intitula construtivista -, ou melhor, a m interpretao da prtica docente em relao a seus postulados tericos, acabou trazendo srios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem, pois tira de foco a funo primordial da instituio escolar que ensinar, intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem, a fim de que os alunos aprendam o que correto - posto que, sozinhos, teriam mais dificuldades em destrinchar os caminhos do conhecimento. Em relao alfabetizao podemos citar Terezinha Nunes, que diz: Talvez a contribuio mais significativa que o construtivismo j ofereceu alfabetizao foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produes da criana e saber respeit-las como construes genunas, indicadoras de processo, e no como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetizao: antes e depois dos trabalhos de Emlia Ferreiro. Dessa forma, no existe um mtodo construtivista para a educao, no sentido em que certas escolas fazem acreditar, sendo que construtivismo seria muito mais do que uma vertente ou abordagem metodolgica; mas uma postura, um olhar permanente do educador em relao autonomia do educando que, por sua vez, passa a ser visto e considerado como coprodutor dinmico, ativo e autnomo de seu prprio conhecimento e no mero receptculo e depositrio passivo e alienado de saberes alheio. O aluno corresponsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem. E por essa razo, no se pode dispensar totalmente o livro didtico como recurso, pois sua finalidade a de ordenar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. Um livro didtico bem elaborado pode funcionar como um quadro sinptico a orientar e facilitar o processo de aprendizagem, conferindo-lhe consistncia, dinamismo eficincia e legitimidade. Na concepo construtivista, a forma como se constri o saber muito ampla, de forma que realmente se incluem as aes de descobrir, inventar, redescobrir, criar: sendo que aquilo que se faz (as aes), ou seja, que se obtm por resultado, to importante quanto o como e o por que se faz, estratgia que contribui para que nfase tambm seja conferida ao processo de aprendizagem - e no apenas aos resultados em si. sempre importante lembrar que, dentro da concepo construtivista, a ao pedaggica se dar no sentido da compreenso entre dois fatores: daquilo que o ambiente dispe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente carrega (em termos de carga gentica hereditria). (Texto adaptado de GALVAS, E. C.)
1.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO.
At muito recentemente a questo da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia no desapareceu, mas no responde a todas as questes atuais da escola. Muito menos questo do seu projeto. A crise paradigmtica tambm atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituio numa sociedade ps-moderna e ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia, das comunicaes, da educao e da cultura, pelo pluralismo poltico, pela emergncia do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela participao e autonomia contra toda forma de uniformizao e o desejo de afirmao da singularidade de cada regio, de cada lngua etc. A multiculturalidade a marca mais significativa do nosso tempo. Como isso se traduz na escola? Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participao no espao Escolar ganhou tanta fora. Estes tm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupao tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicao de um projeto poltico-pedaggico prprio de cada escola. Neste texto, gostaramos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importncia, seu significado, bem como as dificuldades, obstculos e elementos facilitadores da elaborao do projeto poltico-pedaggico. Comearemos esclarecendo o prprio ttulo: projeto poltico-pedaggico. Entendemos que todo projeto pedaggico necessariamente poltico. Poderamos denomin-lo, portanto, apenas projeto pedaggico. Mas, a fim de dar destaque ao poltico dentro do pedaggico, resolvemos desdobrar o nome em poltico-pedaggico. Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola como conjunto de objetivos, metas e procedimentos faz parte do seu projeto, mas no todo o seu projeto. Isso no significa que objetivos metas e procedimentos no sejam Necessrios. Mas eles so insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do institudo, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do institudo, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da qualidade e, em particular, da qualidade total. Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto dos
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seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse institudo com o instituinte. No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola? O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio de um diretor ou de uma diretora se d a partir da escolha de um projeto poltico-pedaggico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se est elegendo um projeto para a escola. Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje inserido num cenrio marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos pedaggicos faz parte da histria da educao da nossa poca. Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo. A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu projeto poltico-pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado e no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos servios educacionais. Na gesto democrtica pais, mes, alunas, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. H pelo menos duas razes que justificam a implantao de um processo de gesto democrtica na escola pblica: 1a) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante no aprendizado da democracia. A escola no tem um fim em si mesma. Ela est a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola est prestando um servio tambm comunidade que a mantm. 2a) A gesto democrtica pode melhorar o que especfico da escola, isto , o seu ensino. A participao na gesto da escola proporcionar um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciar um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia, aproximar tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores. A autonomia e a participao pressupostos do projeto poltico- pedaggico da escola no se limitam mera declarao de princpios consignados em algum documento. Sua presena precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas tambm na escolha do livro didtico, no planejamento do ensino, na organizao de eventos culturais, de atividades cvicas, esportivas, recreativas. No basta apenas assistir s reunies. A gesto democrtica deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou de criao de novos cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao dos recursos humanos etc. A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho. Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de um processo democrtico como parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experincia democrtica; b) a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases; c) a prpria estrutura de nosso sistema educacional que vertical; d) o autoritarismo que impregnou nossa prtica educacional; e) o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educacional. Enfim, um projeto poltico-pedaggico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma conscincia crtica; b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa escola; c) na participao e na cooperao das vrias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.
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O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espao, isto , o contexto histrico em que ela se insere. Um projeto poltico-pedaggico constri-se de forma interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovao da escola. Projetar significa lanar-se para frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepo do projeto; b) o momento da institucionalizao e implementao do projeto. Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. A noo de projeto implica, sobretudo tempo: a) Tempo poltico define a oportunidade poltica de um determinado projeto. b) Tempo institucional Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra. c) Tempo escolar O calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado tambm decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as ideias S os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em mdio prazo. H um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemos destacar: 1o) Comunicao eficiente. Um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido. 2o) Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto; 3o) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de todos principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos. 4o) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Um projeto que no pressupe constante avaliao no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos. 5o) Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No se deve desprezar certo componente mgico-simblico para o xito de um projeto, certa mstica que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto. 6o) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7) Referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto. A falta desses elementos obstaculiza a elaborao e a implantao de um projeto novo para a escola. A implantao de um novo projeto poltico pedaggico da escola enfrentar sempre a descrena generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver vontade poltica dos de cima. Contudo, o pensamento e a prtica dos de cima no se modificaro enquanto no existir presso dos de baixo. Um projeto poltico-pedaggico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientizao e de formao cvica; deve ser um processo de recuperao da importncia e da necessidade do planejamento na educao. Tudo isso exige certamente uma educao para a cidadania. O que educar para a cidadania? A resposta a essa pergunta depende da resposta outra pergunta: O que cidadania?. Pode-se dizer que cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia. No h cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao etc. direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos etc. O conceito de cidadania, contudo, um conceito ambguo. Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepes de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).
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Existe hoje uma concepo consumista de cidadania (no ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepo oposta que uma concepo plena de cidadania, que consiste na mobilizao da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepo liberal e neoliberal de cidadania que defende o Estado mnimo, a privatizao da educao e que estimula a concentrao de renda entende que a cidadania apenas um produto da solidariedade individual (da gente de bem) entre as pessoas e no uma conquista no interior do prprio Estado. A cidadania implica em instituies e regras justas. O Estado, numa viso socialista democrtica, precisa exercer uma ao para evitar, por exemplo, os abusos econmicos dos oligoplios fazendo valer as regras definidas socialmente. Cidadania e autonomia so hoje duas categorias estratgicas de construo de uma sociedade melhor em torno das quais h frequentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional to desejada e ainda to longnqua, em funo do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporaes emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. O movimento atual da chamada escola cidad est inserido nesse novo contexto histrico de busca de identidade nacional. A escola cidad surge como resposta burocratizao do sistema de ensino e sua ineficincia. nesse contexto histrico que vem se desenhando o projeto e a realizao prtica da escola cidad em diversas partes do pas, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municpios e j se mostra nas preocupaes dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes j ocorreram em outros pases. Vejam-se as Citizenship Schools que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele pas, colocando dentro das escolas americanas a educao para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. Do movimento histrico-cultural a que nos referimos, esto surgindo alguns eixos norteadores da escola cidad: a integrao entre educao e cultura, escola e comunidade (educao multicultural e comunitria), a democratizao das relaes de poder dentro da escola, o enfrentamento da questo da repetncia e da avaliao, a viso interdisciplinar e transdisciplinar e a formao permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se estreita relao que as disciplinas mantm entre si e a transdisciplinaridade, superao das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, alm da interao e reciprocidade existentes entre as cincias. Da nossa experincia vivida nesses ltimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lies podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepo/realizao da educao. Por isso, baseado nessa crena, apresentamos um declogo no livro Escola cidad, em 1992. Para ns, a escola cidad surge como uma realizao concreta dos ideais da escola pblica popular, cujos princpios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas ltimas duas dcadas. Concretamente, dessa experincia vivida, pudemos tirar algumas lies. Para finalizar, gostaramos de mencionar pelo menos quatro: 1a) A escola no o nico local de aquisio do saber elaborado. Aprendemos tambm nos fins de semana, como costuma dizer Emlia Ferreiro. 2a) No existe um nico modelo capaz de tornar exitosa a ao educativa da escola. Cada escola fruto de suas prprias contradies. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisio do saber elaborado. E o caminho que pode ser vlido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode no o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, preciso incentivar a experimentao pedaggica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e no atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educao. 3a) Todos no tero acesso educao enquanto todos trabalhadores e no trabalhadores em educao, estado e sociedade civil no se interessarem por ela. A educao para todos supe todos pela educao. 4a) Houve uma poca em que pensvamos que as pequenas mudanas impediam a realizao de uma grande mudana. Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformao radical e ampla. Hoje, minha certeza outra: a grande mudana exige tambm o esforo contnuo, solidrio e paciente das pequenas aes. Estas, no dia-a-dia, construdas passo a passo, numa certa direo, tambm so essenciais grande mudana. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, a melhor maneira que a gente tem de fazer possvel amanha alguma coisa que no possvel ser feita hoje, fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu no fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje no pode ser feito, dificilmente eu fao amanh o que hoje tambm no pude fazer. Isso, de forma alguma, significa renunciar ao sonho da construo de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da Histria nossa utopia revolucionria. Precisamos, sobretudo da utopia neo-socialista contra a ideologia neoliberal que prega o fim da utopia e da histria. Estamos convencidos, acima de tudo, que a educao, mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que est a, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformao radical, exigncia premente e concreta de uma mudana estrutural provocada pela inevitvel globalizao da economia e das comunicaes, pela revoluo da informtica a ela associada e pelos novos valores que esto refundando instituies e convivncia social na emergente sociedade ps-moderna. Por isso, como afirmamos no incio do texto, no se constri um projeto poltico-pedaggico sem uma direo poltica, um norte, um rumo. (Texto extrado de GADOTTI, Moacir. Projeto poltico pedaggico da escola: fundamentos para sua realizao. In: GADOTTI, Moacir & ROMO, Jos Eustaquio (orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001.)
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2 A DIDTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
o que didtica? comentrio comum entre alunos o fato de que um professor um timo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didtica. Essa palavra, ento, passa a ter um valor mais significativo para quem est do outro lado da docncia: o prprio discente. Muitas vezes sua utilizao impregnada por esses atores com a impresso de que os alunos conhecem muito mais sobre sua definio do que o prprio professor. Em se tratando das razes do termo, Didtica corresponde a uma expresso grega que, traduzindo-se para a linguagem vernacular, significa arte ou tcnica de ensinar. Castro (2008), reportando-se sobre a histria da Didtica, apregoa que a mesma apesar do termo ter surgido originalmente na Grcia Antiga veio a consolidar-se como campo de investigao cientfica a partir da tentativa de atribuir Didtica uma aglutinao de conhecimentos pedaggicos, devendo-se sua configurao atual a dois estudiosos: Ratquio e Comnio, que praticamente atriburam didtica a identificao com a arte de ensinar tudo a todos . Ao que parece, a excessiva preocupao com seus aspectos conceituais tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretao mais voltada para a concepo do que representa a Didtica no campo educacional. Santos (2003) quem d respaldo a essa argumentao, ao colocar que a Didtica passou de apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas para um atual modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no se far to-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. Ainda na opinio desse autor, a partir desse enfoque a Didtica comea a ser vista no como simplesmente um conjunto de tcnicas e saberes metodolgicos que subsidiam a arte de ensinar algo a algum, mas se reveste de uma construo pedaggica que por vezes confundida com a prpria cincia da Pedagogia Libneo (1992) um dos defensores desse pensamento. Sua principal argumentao de que a didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos. Tal exposto acima, representa um cenrio deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didtica. Ao se apresentar a Didtica como responsvel pela investigao dos fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino, a mesma passa a ter carter de cincia da educao e assume o lugar da prpria Pedagogia. Quando converte os objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos educacionais, mescla-se aos propsitos da Filosofia da Educao. Quando seleciona contedos e mtodos, se imbrica para o universo da Metodologia. Ento, pelo que se verifica, h, mesmo contemporaneamente, uma falta de uniformidade a respeito da inteno de se conceituar a Didtica. Portanto, o que descortina uma atribuio conceitual se permeia em exatides epistemolgicas. Tanto assim que a didtica passa, no momento atual, por uma juno de termos, como se verifica em Gil (1997), ao abordar sobre a metodologia didtica , entendendo esta como [...] a sistematizao e racionalizao do ensino, constituda de mtodos e tcnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua interveno no comportamento do estudante . Essa interveno, na tica do autor, que seria a principal responsvel pelo efeito da aprendizagem. o que metodologia didtica? Aproveitando a explicitao do autor acima, tem-se que a metodologia a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais eficientes na direo da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcanados. Diferentemente de outras reas do saber, onde os objetivos podem ser traduzidos em quantificao com a aplicao de metas, por exemplo na educao os objetivos educacionais so abstratos, isso porque referem-se a mudanas de comportamento que se espera de determinados indivduos face ao promovida pelo agente educador. Segundo Santos (2003), no h uma nitidez perceptvel entre Didtica e Metodologia Didtica. Analisando-se essa observao, e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundria quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domnio pblico, verifica-se que comum o emprego da expresso metodologia didtica para identificar os mtodos e tcnicas com os quais se iro trabalhar os contedos em determinado curso ou disciplina. Nesse ponto, Gil (1997) considera que os mtodos e tcnicas de ensino servem para [...] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, tcnicas, habilidades, hbitos e atitudes que ho de enriquecer a sua personalidade .
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Pela tica do autor acima, ento, a metodologia didtica se faz valer de determinados mtodos e tcnicas que, a nosso ver, se juntam a outros aspectos necessrios para a formao do processo de ensino-aprendizagem. Nesse ponto, pode-se retomar a discusso colocada no incio dessa fundamentao terica. O que seria mais passvel de questionamento por alunos que consideram o professor sem didtica: a Didtica propriamente dita, ou a Metodologia Didtica incorporada por este para aplicao dos contedos? Pode ser que a resida a cabal diferenciao. Pelo verificado at aqui, existe certa composio hierrquica que busca facilitar a compreenso dessas terminologias. Assim, Didtica assumiria o posto-chave, de onde derivaria a Metodologia Didtica. Esta, por sua vez, se fragmentaria em mtodos e tcnicas didticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo cadeia lgica, seriam fragmentados em diversas outras delimitaes, ou seja, partir-se-ia do geral a Didtica - para o particular o uso de mtodos e tcnicas voltadas para o ensino. O que so mtodos e tcnicas de ensino? No se tem a inteno, nesse artigo, de promover uma explicitao acerca dos diversos mtodos e tcnicas apontados na literatura, at porque nosso entendimento de que essa explicao por demais tcnica para caber numa reflexo emprica, como a que se promove nesse artigo. Ao longo de seu processo histrico, vrias aluses acerca dos processos pedaggicos tm levado autores a desenhar mtodos e tcnicas subjacentes s diversas propostas pedaggicas constitudas. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os mtodos consistiam basicamente na memorizao de regras, conceitos e frmulas, ou verdades que se tinham como absolutas vrias outras abordagens foram sendo includas como propcias facilitao do processo ensino-aprendizagem. Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no sculo XVII, j identifica-se uma preocupao com a no-utilizao pura e simplesmente dos livros mortos , mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os mtodos e tcnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu prprio universo. J no sculo XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao trabalho manual, experincia direta das coisas como passveis de utilizao visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse aspecto, os mtodos e tcnicas tinham por propsitos valorizar os aspectos biopsquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995). Pestalozzi, entre o final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, considerava como essencial que se utilizassem mtodos e tcnicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excurses ao ar livre, a manipulao de objetos onde as descries antecederiam as definies, entre outros aspectos. Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formao do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudana de comportamento. Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais ideias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanas de atitudes. Portanto, as tcnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos, controladas por meio de reforos. Para no nos determos em exaustivas explanaes histricas, entende-se que os clssicos acima j do uma interpretao coerente com o propsito dessa discusso. A pergunta que norteia, portanto, esse tpico a seguinte: existiria um arcabouo de tcnicas e mtodos de ensino adequados a uma metodologia didtica que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior? Comeamos nossa explanao pelo argumento de que, para que haja uma aplicao de mtodos e tcnicas adequadas ao ensino, preciso que haja um lcus de aplicao. (Nesse mbito, entende-se que a sala de aula que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propcio a prtica de ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratrios, oficinas, fruns de discusso interativos, entre outros) na da mais do que um simples espao fsico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos. Para fugir dessa tpica caracterizao, nosso entendimento de que o primeiro mtodo a ser aplicado o de construo da sala de aula , obviamente que no sentido de sua organizao para o desenvolvimento intelectual. Para o cumprimento dos objetivos didticos, necessrio que essa sala seja construda a partir da necessidade de coexistncia de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constitudo pelos professores; o segundo, pelo corpo discente. Essa construo perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivncia democrtica, onde predominem o respeito mtuo, a cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbtrio. O mtodo de construo da sala representa tambm o respeito pontualidade, o cumprimento de prazos e estrita observncia aos deveres, e isso serve para os dois grupos em questo. Estabelecida a construo desse espao, atravs do mtodo de construo da a verdadeira sala de aula , pode-se passar utilizao de tcnicas que visem mudana de comportamento, j que, como visto em Gil (1997) essa uma tnica indispensvel para orientao da aprendizagem. Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande incidncia de senso comum, em que predominam opinies pessoais, julgamentos difusos e acrticos, impregnados de subjetivismo. Os mtodos e tcnicas didticos servem, ento, para reordenar a passagem do senso comum para a construo do pensamento cientfico. A metodologia, nesse sentido, corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguar o esprito crtico.
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Outro emprego dos mtodos e tcnicas didticos se direciona para a transformao do aluno em estudante, fomentando neste um razovel grau de autonomia acadmico-intelectual, livrando este da situao de dependncia bsica quanto necessidade de aplicao de contedos. Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compem o escopo dos mtodos e tcnicas de ensino, o aluno tambm se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os mtodos e tcnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua prpria trajetria em sua formao, mediante a utilizao racional desses recursos. Um dos maiores artifcios para a promoo de um ensino-aprendizagem com confiana e alocao sistmica dos mtodos e tcnicas perpassa pela execuo de um inventrio de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contnua desse desempenho. Nesse sentido, a observao do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilizao de metodologia didtica, sendo esta, na verdade, a metodologia primeira. Somente a partir da observao que se podem ter condies concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala de aula. Essa observao se materializa com seus complementos, que so o acompanhamento, orientao e avaliao, ciclos pedaggicos que considero essenciais para um quefazer altura de um profissional que se prope a executar uma Didtica pautada por uma planejamento com objetivos educacionais definidos, mas que se encontra sempre atento a possveis desvios de percurso que possam interferir em sua execuo. Processo de ensino-aprendizagem Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem. Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos.
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Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza. Paulo Freire apud DIAS diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um contnuo no processo ensinar-aprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingustico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo. O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da colocao de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo de a escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer. A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas. Ela um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas. Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao. (Texto adaptado de RIBEIRO, S. L.).
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2.1 ORGANIZAO DO PROCESSO DIDTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAO.
planejar para construir o ensino Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se v diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposio? Anotar a questo no quadro e dizer que responder ao terminar o que est expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposio? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vrios fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinncia em relao ao contedo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nvel de compreenso conceitual mais elaborado de um aluno se comparado maioria da classe. Respond-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode tambm revelar uma criana ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questo, o que sugere algum tipo de ateno mais individualizada. possvel concluir ainda que a questo seria uma tima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do contedo j estiverem esclarecidos. planejar: coerncia para as aes educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. preciso organizar todas as suas aes em torno da educao de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relao compreenso do mundo e participao na sociedade. Para isso, ele precisa ter claro quais so as intenes educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao final de um perodo letivo. Certamente isso significa fazer opes quanto aos contedos, s atividades, ao modo como elas sero desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliao pretendida. Se essas intenes estiverem claras, as respostas a esta ou quela pergunta ou a diferentes situaes do cotidiano de uma sala de aula sero mais coerentes com os objetivos e propsitos definidos. O Planejamento do Ensino tem como principal funo garantir a coerncia entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. planejamento de ensino Em muitos casos, quando o professor atua junto sua classe sem ter refletido sobre a atividade que est em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenes educativas, a atividade pode se revelar contraditria com os objetivos educativos que levaram o professor a selecion-la. Esse tipo de contradio muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o prprio aluno ler pela primeira vez. Logo aps essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faa um resumo. Faz perguntas sobre as informaes contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que est sendo lido pela primeira vez, a ateno do leitor volta-se para a emisso da voz, a entonao, os cuidados com a pontuao. Ou seja, o leitor, nessas ocasies, preocupa-se em garantir a audio de sua leitura, no a compreenso lgica e conceitual do que est lendo. J uma leitura voltada compreenso de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocnios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um pargrafo apresenta uma ideia mais difcil, pode-se l-lo vrias vezes. Se uma palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionrio. A leitura em voz alta contraditria com uma leitura voltada ao estudo, confeco de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradio.
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Quem faz o planejamento O planejamento um trabalho individual e de equipe A elaborao do Planejamento do Ensino uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransfervel. O ideal desenvolver esse Planejamento em cooperao com os demais professores, com a ajuda da coordenao pedaggica e mesmo da direo da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes ns, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que ramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatria? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-fora para o professor. Existem situaes da vida dos alunos, da escola, do municpio, do pas e do mundo que no podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas tm tamanha importncia que justificam por si adequaes no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos contedos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaborao do plano, podem ser retirados ou adiados. aconselhvel que o professor reflita sobre suas decises durante e aps as atividades, registrando suas ideias, que sero uma das fontes de informao para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Alm disso, as pessoas aprendem o mesmo contedo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino um orientador da prtica pedaggica e no um ditador de ritmo, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliaes, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e ser necessrio redirecionar e diversific-las, rever os contedos, fazer ajustes. Registro Registrar ajuda a avaliao. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado uma escolha. O importante o professor ter alguma forma de registro de suas intenes, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos especficos e gerais traados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento no deve ser fixa, para que cada profissional possa faz-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prtica pedaggica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto no uma simples formalidade administrativa. a traduo do processo coletivo de sua elaborao [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituir um recurso importante para seu acompanhamento e avaliao. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino, chamado tambm de planejamento da ao pedaggica ou planejamento didtico, deve explicitar: - as intenes educativas por meio dos contedos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino ser orientado pelo professor as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propsito de cumprir suas intenes educativas, o tempo necessrio para desenvolv-las; - como ser a avaliao desse processo. Contedos e objetivos Contedo uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informaes, conceitos, mtodos, tcnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas so tipos diferentes de contedos. Informaes, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, j o algoritmo da multiplicao de nmeros inteiros, que um procedimento, no. Esse um tipo de contedo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos.
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Valores so contedos aprendidos nas relaes humanas, ocorram elas no espao escolar ou no. Muitas vezes, aprender um valor pode significar tambm mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes tambm, um processo complexo, que no se resolve apenas com a preparao de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mtuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gnero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, no h como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou srias conversas sobre esses temas. Os contedos do Planejamento do Ensino so aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaborao do plano e so os contedos em relao aos quais o professor tentar observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso no seria possvel fazer com relao a todos os contedos presentes na atividade. Contedo do planejamento X Contedo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vrios tipos de contedos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemtica, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ao, e a mobilizao necessria pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: so alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas interessantes que aguam seu pensamento lgico. Para resolver uma questo de Histria ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relaes que ele j aprendeu e que lhe permitam compreender a questo feita e pensar em possveis respostas, ou em possveis fontes para obter informaes ou esclarecer conceitos. Por fim, ter que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relaes inmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participao com sua classe, est trabalhando contedos atitudinais ainda que o debate seja sobre reproduo celular. preciso lembrar, ainda, que existem contedos, geralmente, valores ou atitudes, que so eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relaes pessoais ocorridas no espao escolar. Respeito mtuo e intolerncia com qualquer tipo de discriminao tnica, de gnero ou classe social so dois exemplos desses contedos. Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, tambm chamados objetivos didticos ou especficos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os contedos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo utilizar a frase ao final do conjunto de atividades, cada aluno dever ser capaz de.... No h problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos no sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. possvel definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fcil de compreend-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino so importantes porque muitos contedos, os conceitos cientficos entre eles, so aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das sries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que clula uma coisa muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de clula est em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a srie do Ensino Mdio, ento, ele est precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedaggico. So faris, guias para os professores, mas no devem se tornar trilhos fixos, em sequncias que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. Organizao das atividades Organizar as atividades: A principal funo do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de contedo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realizao. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerncia entre suas intenes explicitadas pelos contedos e objetivos e as aes que vai propor a eles. Precisa tambm pensar em como aquela atividade ir se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que est iniciando o trabalho sobre um ou mais contedos muito diferente de uma atividade na qual os alunos esto discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que esto em jogo no problema.
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As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, mdio ou longo prazo. A diversidade uma de suas caractersticas principais: assistir a um filme, a uma pea teatral ou a um programa de TV; realizar produes em equipe; participar de debates e praticar argumentao e contra argumentao; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); prticas de laboratrio; observaes em matas, campos, mangues, reas urbanas e agrcolas; observaes do cu; acompanhamento de processos de mdio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas pblicas, exposies de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informtica e Internet. Assistir a uma exposio por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequncia de atividades que compe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experincias dos prprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critrio a avaliao da aprendizagem dos alunos. avaliao continuada A avaliao continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensvel no Planejamento do Ensino, o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos medida que o processo de ensino e aprendizagem est em andamento. Essa observao tem por objetivo regular as atuaes do professor, ou seja, dar a ele informaes para que seja possvel decidir se o que foi traado no planejamento est correspondendo ao esperado ou no. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, ento, refletir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. importante frisar que essa avaliao no tem por objetivo dar nota aos alunos, mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2 srie e percebe que quase metade de seus alunos no consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, ento, deve comear a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como ir articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estgio em que se encontra. Sempre que um professor d incio ao trabalho com algum contedo, deve observar o que os alunos j sabem sobre esse contedo. Essa avaliao pode ser chamada de inicial Mas ela no se refere ao incio do ano ou do bimestre e, sim, ao incio do trabalho pedaggico com um determinado contedo. A avaliao inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenas entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. Quando um professor de Cincias descobre que seus alunos da 6a srie no conseguem resolver problemas porque tm dificuldades de leitura, dever, ento, colaborar com o desenvolvimento da competncia leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos especficos de sua rea, como por exemplo, de divulgao cientfica, textos expositivos ou argumentativos. Ao refletirmos sobre a avaliao mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma funo importante do Planejamento do Ensino: ser a referncia que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propsito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles contedos eleitos no Planejamento. (Texto adaptado de SIGNORELI, V.).
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM E INTERAO.
Na teoria de Henri Wallon, a dimenso afetiva destacada de forma significativa na construo da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligncia, apesar de terem funes definidas e diferenciadas, so inseparveis na evoluo psquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposio e complementaridade. Dependendo da atividade h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, no se trata da excluso de um em relao ao outro, mas sim de alternncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola um campo frtil, onde essas relaes a todo tempo se evidenciam, seja atravs dos conflitos e oposies, seja do dilogo e da interao. Para Wallon, os conflitos so essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O conflito faz parte da natureza, da vida das espcies, porque somente ele capaz de romper estruturas prefixadas , limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgnicos (Almeida, 2001). Wallon deu destaque ao conflito eu-outro, caracterstico da fase do personalismo (aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescncia, segunda e ltima crise construtiva. O conflito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolv-los implica manter o equilbrio entre razo e emoo, o que levar a um maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligncia.
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S h conflito onde h diferena e o homem sendo um ser mltiplo e diversificado no tem como evit-lo. No cotidiano escolar, essencialmente heterogneo, imprescindvel que o conflito seja encarado como possibilidade favorvel ao desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Levando em considerao que o cenrio educativo espao de desejos, afetos e conflitos que constituem a vida inter e intrapsquica, presentes em todos os momentos na relao ensino-aprendizagem; um espao dialtico, onde convivem autoritarismo e dilogo, oposio e interao, razo e emoo, achamos importante destacar, dentre as observaes e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situaes e falas que nos parecem importantes na anlise do tema. Conflitos O foco de anlise que iremos priorizar nesse momento o conflito, entendido como componente de extrema afetividade que exerce influncia nas relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. Foi possvel perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores ao solicitarem mais ateno s aulas, quando disputavam determinado lugar na sala, quando recebiam apelidos por parte dos colegas, entre outras situaes, apresentavam comportamento agressivo e uma irritabilidade que dificultava as relaes entre eles e os demais, chegando a agredir verbalmente os professores, s vezes de forma direta, outras de forma velada, e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos, quando tentavam coloc-los na sala de aula, pois comum quererem ficar nos corredores e nas janelas das outras turmas. Porm, apresentavam atitudes antagnicas, pois ao mesmo tempo em que eram agressivos e sem limites, momentos depois mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores. Essas observaes nos remeteram teoria de Wallon, quando ele diz que uma das situaes de conflito comuns realidade escolar o que chama de atitudes de oposio, que podem ocorrer quando h um motivo concreto como: atividades desinteressantes, atitude autoritria do professor, dentre outras; ou pelo simples gosto de exercitar a oposio, que provavelmente no seja contra a pessoa, mas contra o papel de elemento diferenciado que ela ocupa. Alia-se a isso o fato do adolescente, segundo Wallon, se encontrar numa fase em que se faz necessria a reconstruo da personalidade. O conflito eu-outro, caracterstico da fase personalista (por volta dos trs anos), reaparece na adolescncia, instalando uma nova crise de oposio mais sofisticada do ponto de vista intelectual, no entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciao do eu. O despreparo para lidar com as questes emocionais e a viso padronizada de comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ao educativa professores, diretores, coordenadores, inspetores acirram de forma significativa esses conflitos, na medida em que os v como afronta e desrespeito. Sem ter clareza sobre os fatores que provocam tais conflitos, se contagiam com o descontrole emocional dos alunos, o que os impede de racionalmente controlar a situao e encontrar possveis caminhos para a sua resoluo. Isso no significa que tudo o que o aluno fizer dever ser percebido e entendido numa viso psicologizante, mas se faz necessrio encarar os conflitos, no somente como transgresso e abuso e sim de modo que permita a construo de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. A escola precisa ser espao de formao de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade (Candau, 2000). Uma situao vivenciada por ns foi o dilogo ocorrido entre um dos elementos do grupo de pesquisa com um aluno da turma de 5 srie, turma esta constituda s por meninos repetentes, apresentando faixa etria acima do que naturalmente corresponde srie e considerados difceis no comportamento e na aprendizagem. Ao levantar questes sobre o trabalho na vida das pessoas, ouvimos o aluno dizer que - ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito. Essa fala fez com que refletssemos sobre as expectativas em relao vida, aos valores e projetos de referncia construdos por esse aluno. A escola ser capaz de interferir nesse processo de construo, buscando uma mudana na sua expectativa de vida? Contextualiza essa fala imbricada em questes econmicas e sociais, ou simplesmente confirma a viso dele, na medida em que se omite ou o exclui por suas atitudes, que no so as esperadas pela escola? Geralmente o que ocorre, quando se oportuniza situaes em que o aluno pode expressar suas ideias, concepes e crenas, encarar com perplexidade falas como a citada, percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. s vezes ignorada por considerar que o aluno em questo no merece ser levado em considerao ou se assume um discurso moralista, fundamentado nos valores de uma sociedade conservadora e liberal que se supe harmnica, e a qual responsabiliza o sujeito e a sua famlia por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos histricos a que est submetido, ou seja, a origem social das diferenas. Essas atitudes acabam no possibilitando a reflexo por parte do aluno e, portanto, no interfere em seus posicionamentos. Refletindo ainda sobre esse fato, trazemos outra situao ocorrida com o mesmo aluno num dia em que o professor, ao constatar que ele no fazia o exerccio, riscou o seu caderno como forma de punio, o que fez com que ele imediatamente se tornasse agressivo, dizendo que o professor no tinha o direito de fazer aquilo. Ento o aluno jogou o caderno no cho e afirmou que no faria mais nada, permanecendo agressivo durante todo o restante da aula.
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Essa situao mostra o quanto a escola ainda no consegue lidar com as situaes que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao longo do tempo. O professor ao agir assim, provavelmente tinha como objetivo provocar no aluno a sua ateno e despert-lo para a necessidade de realizar a tarefa, mas o fez calcado em sua concepo sobre a importncia do conhecimento e da tradio histrica dos contedos escolares, valores esses construdos pela sociedade burguesa. E o aluno? Que valor ele d ao conhecimento? Que expectativas tm em relao ao que vai aprender na escola? Ser que se julga capaz de aprender? Retomando a fala do aluno, ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito, fica evidente que a concepo que tem sobre o conhecimento no a mesma da escola. O conhecimento que geralmente valorizado pela escola nega a legitimidade de conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. Como afirma Candau, a cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como engessada, pouco permevel ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianas e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000). Assim, fica claro um desencontro entre a dinmica cristalizada pela cultura escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vrios grupos presentes no contexto da escola. Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor autoritariamente a disciplina aos alunos, mas apesar disso no conseguiam fazer com eles se interessassem pela aula; no mximo, conseguiam uma ateno momentnea que rapidamente se dispersava. Outros procuravam agir com mais democracia, mas no conseguiam ter autoridade suficiente para que fossem respeitados, eram por muitos alunos ignorados. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o autoritarismo quanto a falta de autoridade no encontra eco na organizao da sala de aula, no favorece a criao de um clima participativo e reflexivo em que a disciplina no seja vista como um adestramento, mas decorrente da necessidade de estruturao da relao pedaggica em favor da autonomia e da apropriao do conhecimento. Pelo contrrio, geravam conflitos que muitas vezes no conseguiam ser administrados e que contribuam para a no efetivao do processo ensino-aprendizagem. oportuno esclarecer que ao apresentarmos essa discusso no estamos acenando para a falta de diretividade do professor e para a simples aceitao de atitudes dos alunos que em nada contribuem para a sua formao. No entender de Freire, qualquer que seja a qualidade da prtica educativa, autoritria ou democrtica, ela sempre diretiva. No momento, porm, em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, ento a diretividade necessria se converte em manipulao, em autoritarismo (2000). Outro conflito que daremos destaque o que se refere discriminao sofrida por um determinado aluno que apresenta caractersticas femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor. Comentrios como homem que no gosta de mulher, tem que apanhar, tem que morrer so constantes entre os alunos. Que consequncias atitudes como estas, podem trazer para as relaes estabelecidas na sala de aula e para a viso de mundo que est sendo construda por esses alunos? O professor, um dos elementos responsveis pela formao do sujeito, mesmo discordando das atitudes do aluno, poderia estar incitando esse preconceito em relao ao diferente? A contemporaneidade caracterizada pela diversidade, pela multiplicidade de valores, estilos e comportamentos. Apesar disso, o preconceito, a discriminao, a valorizao de padres, seja culturais, morais ou sociais, ainda muito presente em nossas concepes e atitudes. A proclamao de direitos, de liberdade de expresso, do respeito s diferenas uma realidade, mas tambm, real o hiato existente entre esses ideais democrticos e as prticas discriminatrias sofridas por aqueles que so considerados como diferentes dos esteretipos estabelecidos. cada vez maior a conscientizao de que estamos vivendo mudanas profundas, mas tambm que ainda no somos capazes de entend-las adequadamente. Nesse sentido, a escola, como lcus da diversidade, de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conflitos e contradies . A escola vai alm do desenvolvimento de um processo instrutivo, de um programa de estudo e teoria, nela se desenvolve tambm o que chamado de currculo oculto, que se refere s consequncias no intencionais do processo de escolarizao. Segundo McLaren, os educadores crticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes atravs de situaes de aprendizado padronizado, e atravs de outras agendas, incluindo regras de conduta, organizao de sala de aula e procedimentos pedaggicos informais usados por professores com grupos especficos de estudantes. Assim, a responsabilidade da escola imensa, o encaminhamento dado s questes pedaggicas e no-pedaggicas que surgem no seu dia-a-dia, principalmente na sala de aula assume um importante significado na formao dos sujeitos, na construo de seus conceitos e concepes. O desafio de enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, social, tnica, entre outras, cada vez mais patente no processo educativo e no pode ser silenciado. Segundo Maturana, as relaes humanas que no se baseiam na aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia no so relaes sociais. Qualquer tipo de preconceito, seja social, racial, religioso ou de gnero, deve ser questionado, criticado e banido do espao escolar se quisermos educar para a aceitao e o respeito de si mesmo, que leva aceitao e ao respeito do outro (Maturana, 1999, p.32), para a reconstruo de uma sociedade mais justa e fraterna. No cotidiano da sala de aula, essas situaes de conflito aluno/aluno, aluno/professor so muito comuns. So decorrentes de fatores diversos. Nesses momentos, a afetividade intensa, h um misto de irritao e medo e as crises emocionais so frequentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a reduo do nvel de discernimento para a resoluo dos mesmos. A emoo s ser compatDidatismo e Conhecimento
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vel com os interesses e a segurana do indivduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocnio seus sucessos , ou seja, se em parte, deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida, 2001, p. 82) As crises emocionais geralmente impedem o exerccio de determinada atividade cognitiva. Nas relaes de sala de aula, imprescindvel identificar os fatores que agem como combustveis dos conflitos, a fim de permitir sua anlise e suas possibilidades de soluo. Portanto, o desafio buscar o equilbrio entre a razo e a emoo, indispensvel para que a tenso dialtica que permeia a sala de aula possa contribuir na articulao entre o ensino e a aprendizagem. As interaes gestadas na relao eu-outro Ensinar a condio humana, eis um dos setes saberes necessrios Educao do Futuro propostos por Edgar Morin. Ao falarmos das relaes vividas em sala de aula, a citao de Morin assume crucial importncia , pois estamos nos referindo sala de aula no apenas como espao de construo de conhecimentos, mas de convivncia, de formao de seres humanos. A sala de aula espao vivo. Nela, alm dos conflitos, h momentos de interao que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e h os que so provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de significado. Nas observaes em sala de aula percebemos, em algumas aulas, um interesse e uma participao maior por parte dos alunos. Professores que em sua prtica pedaggica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos, na medida em que os tratava de forma educada e respeitosa, mesmo quando os repreendia, no utilizava expresses que os rotulassem como incapazes, tinha interesse em ouvi-los, procurando dar um sentido conceitual e significativo a essas falas, relacionando-as ao contedo da rea e muitas vezes formao do aluno como pessoa, assim valorizava os conhecimentos e vivncias trazidas por eles. Procuravam estimul-los atravs de palavras, gestos, manifestando interesse por eles, como sujeitos importantes e ativos nas relaes estabelecidas, tentando delinear novos percursos que rompessem com a noo de fracasso e de excluso vivida por muitos alunos. Essas aulas significavam mais que um simples contedo, havia uma relao direta com situaes pertinentes a eles. O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasados no pressuposto de que a construo e reconstruo do saber acontecem quando se percebe o significado do que est sendo vivenciado, quando h a mobilizao e a interao dos sujeitos nesse processo. Quando as relaes professor/aluno/conhecimento permitem a participao, a argumentao, o respeito pela palavra do outro, mesmo em meios aos tropeos no caminho, h a possibilidade de avano no processo de aprendizagem. Nas entrevistas com os alunos foi possvel perceber a importncia do dilogo na sala de aula, a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e tambm a importncia que do ao que chamaremos aqui de bom humor por parte do professor, definido de forma variada pelos alunos, mas como referncia comum entre eles. Avaliamos que a no preocupao do professor em tecer uma relao de interao com os alunos acaba provocando uma reao a a gente perturba mesmo que dificilmente ser vista por ele como uma resistncia a sua atitude, e sim como desrespeito, rebeldia e falta de interesse do aluno, que em nada contribuir para o encaminhamento de possveis solues para os conflitos. No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O nosso um trabalho com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedaggico est relacionado s suas concepes de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes. relevante destacar essa fala para elucidarmos a viso construda por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas s manifestaes de carinho. A afetividade abrange as paixes, os sentimentos e as emoes, portanto, tambm esto nela inseridas as manifestaes de agressividade, medo e raiva. O desconhecimento terico desses conceitos dificulta a compreenso das relaes de reciprocidade e oposio entre afetividade e cognio, e o poder das emoes, sejam elas perturbadoras ou ativadoras, influindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. Isso pode acarretar enganos na interpretao de determinadas reaes ou aes na sala de aula, levando reduo da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor. O que queremos evidenciar, tanto dos alunos, quanto dos professores a importncia do dilogo na prtica educativa. O dilogo oferece oportunidades, segundo Hernndez, para expandir, reconsiderar uma questo ou problema e procurar compreend-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a conscincia de aprender e impulsionar estratgias de pensar sobre a prpria aprendizagem. Alm disso, a partir do dilogo, enfatiza-se a reflexo, a investigao crtica, a anlise, a interpretao e a reorganizao do conhecimento. O dilogo pode ento, ser significativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientizao na relao ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que no deve ser confundido com permissividade, o dilogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas no os torna iguais, mas marca a posio democrtica entre eles ou elas. Os professores no so iguais aos alunos por n razes, entre elas porque a diferena entre eles os faz ser como esto sendo. (Texto adaptado de LIMA, C. A. F.).
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2.3 A DIDTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DO FAZER DOCENTE.
Alunos costumam comentar entre si: gosto desse professor porque ele tem didtica. Outros dizem: com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo dizer que esses professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte influncia dos meios de informao e comunicao, o que mudar na prtica dos professores? certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao nos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu desempenho como professor? Qual o sentido de mediao docente nas aulas? os estilos de professor H diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico, por meio de aula expositiva. o estilo professor-transmissor de contedo. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos aprendem apesar do professor. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos cham-la de mecnica, repetitiva) serve para responder questes de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela no duradoura, ela no ajuda o aluno a formar esquemas mentais prprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, no desenvolve raciocnio prprio, no forma generalizaes conceituais, no capaz de fazer relaes entre um conceito e outro, no sabe aplicar uma relao geral para casos particulares. O professor transmissor de contedo no favorece uma aprendizagem slida porque o contedo que ele passa no se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno no d conta de explicar uma ideia, uma definio, com suas prprias palavras, no saber aplicar o conhecimento em situaes novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participao do aluno pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele prprio imediatamente a responde. possvel que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais slida, que saibam lidar de forma autnoma com os conceitos. Mas no o caso da maioria. O que se v nas instituies de ensino superior um ensino meramente expositivo, emprico, repetitivo, memorstico. Os alunos desses professores no aprendem solidamente, ou seja, no sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, no interiorizam os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, prprios da matria que est sendo ensinada e, assim, os conceitos no se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os mtodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prvios ou as experincias dos alunos, tentam estabelecer dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm, em algumas reas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que, fazendo experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas de trabalho didtico, sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade prpria do aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetio de definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno no forma conceitos, no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.
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Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico (preocupado pelo lado operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-fazer, no fazer-pensar-fazer); o professor-laboratrio (acha que nica forma eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo fazendo graa, no dando conta de colocar o prprio contedo no campo de interesses e motivos do aluno). Em resumo, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs de formas de mobilizao de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas vrias situaes da vida prtica. As atividades que organizam no levam os alunos a adquirir conceitos e mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e mtodos meios de sua atividade. Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais slidas dos alunos, a metfora do professor-mediador. Quais so as caractersticas do professor mediador? O que caracteriza uma didtica baseada no princpio da mediao? Numa formulao sinttica, boa didtica significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria. H uma conduo eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatrio aquele em que o professor pe em prtica e dirige as condies e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. Uma pedagogia que valoriza os contedos e as aes mentais correspondentes ao modo de constituio desses contedos Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada inicialmente pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky, o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos . O ensino meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriao se d pela aprendizagem de contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da histria. Conforme as prprias palavras de Vigotsky: A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...) A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (1984, p. 65) Esse processo de interiorizao ou apropriao tem as seguintes caractersticas: a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-apropriao de conhecimentos, habilidades, valores, que vo sendo constitudos na histria da humanidade; b) O papel do ensino propiciar aos alunos os meios de domnio dos conceitos, isto , dos modos prprios de pensar e de atuar da matria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lgicos e investigativos da cincia ensinada; c) A ao de ensinar, mais do que passar contedo, consiste em intervir no processo mental de formao de conceitos por parte dos alunos, com base na matria ensinada; d) As relaes intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreenso dos motivos dos alunos, isto , seus objetivos e suas razes para se envolverem nas atividades de aprendizagem. e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situaes de interlocuo, cooperao, dilogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. Na mesma linha terica, Davydov afirma que o papel do ensino desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. Ele escreve: Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988). Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, preciso que o professor conhea quais so os mtodos de investigao utilizados pelo cientista (em relao matria que ensina), pois nesses mtodos que encontrar as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos contedos de uma matria de ensino preciso que os alunos dominem aquelas aes mentais associadas a esses contedos, as quais so encontradas nos procedimentos lgicos e investigativos prprios da cincia que d origem a esses contedos. Conclui-se, da, que a um professor no basta dominar o contedo, preciso que saiba mais trs coisas: a) qual o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse contedo, ou seja, a epistemologia da cincia que ensina; b) por quais mtodos e procedimentos ensinar seus alunos a se apropriarem dos contedos da cincia ensinada e, especialmente, das aes mentais ligadas a esses contedos; c) quais so as caractersticas individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os contedos com esses motivos.
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Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001). Tambm E. Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Escreve esse autor: (...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral (Morin, 2000). Em sntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas, como meio para compreender e atuar no mundo da profisso, da poltica, da cultura. Esses meios da atividade aprender so aprendidos pelo estudante quando desenvolve as aes mentais conexas aos contedos, isto , o modo prprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde cincia, arte ou tecnologia ensinadas. A didtica e o trabalho dos professores A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao da aula se combinam entre si, de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurana profissional. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria? A pesquisa mais atual sobre a didtica utiliza a palavra mediao para expressar o papel do professor no ensino, isto , mediar a relao entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla mediao: primeiro, tem-se a mediao cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediao didtica, que assegura as condies e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didtica est em propiciar as condies timas de transformao das relaes que o aprendiz mantm com o saber. Escreve Dvila: A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada: uma mediao de ordem cognitiva (onde o desejo desejado reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna o saber desejvel ao sujeito. aqui que as condies pedaggicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. (2008) A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias e motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento de ensino depende da anlise e organizao dos contedos junto com a anlise e considerao dos motivos dos alunos.
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Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem ocupados ou aprendam fazendo. O processo de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e as caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva histrico-cultural. Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experincia sociocultural concreta dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem significativa. Essas consideraes mostram o trao mais marcante de uma didtica crtico-social na perspectiva histrico-cultural: o trabalho docente como mediao entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. O modo adequado de realizar a mediao didtica, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. O ensino e o desenvolvimento do pensamento O ensino para o desenvolvimento humano A teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, baseada na teoria histrico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino o que promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem est assentada no conhecimento terico-cientfico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe correspondem. importante esclarecer que, na teoria histrico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davdov, pensamento terico ou conceito no tem o sentido de estudar teoria, de lidar com o contedo s na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso: Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e propriedades dos fenmenos em estudo, mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma reflexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizaes conceituais e aplic-las a problemas especficos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. (LIBNEO, 2008). O ensino, portanto, propicia a apropriao da cultura e da cincia, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da formao e operao com conceitos. So dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: medida que o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. enquanto forma o pensamento terico-cientfico, o aluno desenvolve aes mentais mediante a soluo de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Sendo assim, o papel da escola ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos contedos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e tcnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediao para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar, investigar e atuar da prpria fsica. Boa pedagogia da geografia aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como o modo prprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia. Trata-se, assim, de fazer a juno entre o contedo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria simples: ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos, apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a prpria cabea, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da cincia que est aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, so ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc.
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Explicitando essa ideia numa formulao mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade econmica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lgica do processo de investigao com os produtos da investigao. Ou seja, o acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o processo de investigao, os modos de pensar e investigar da cincia ensinada. No basta aprender o que aconteceu na histria, preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre portugus. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especficas requer do professor no apenas o domnio do contedo mas, tambm, dos procedimentos investigativos da matria que est ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexo sobre a metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo. Ensinar, portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em outras palavras, desenvolver nos alunos o pensamento terico, que o processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: A aquisio de um mtodo terico geral visando resoluo de uma srie de problemas concretos e prticos, concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na resoluo especfica de um entre eles, constitui-se numa das caractersticas mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar confront-lo com uma situao cuja soluo, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicao do mtodo terico geral. (...) Podemos definir o processo de resoluo de um problema como o da aquisio das formas de ao caractersticas dos contedos tericos. O termo forma de ao geral, tambm chamado de forma de ao universal, designa aquilo que obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer solues para os problemas de aprendizagem; mais do que solues, este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996). Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formao de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em conta a atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. Para chegar consecuo desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matria no sentido da formao e operao com conceitos. Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs momentos: 1) Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou seja, uma relao mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestaes particulares desse contedo. 2) Realizar por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos, da colocao problemas ou casos, tarefas que possibilitem dedues do geral para o particular, ou seja, aplicao do princpio geral (relao geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 3) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lgicos do pensamento (ligados matria) que tm carter generalizante. Ao captar a essncia, isto , o princpio interno explicativo do objeto e suas relaes internas, o aluno se apropria dos mtodos e estratgias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreenso terica do objeto realizado pela prtica cientfica e social. Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condio de educador. O caminho didtico: sugestes para elaborao de planos de ensino Ao assumir o ensino de uma matria, os professores geralmente partem de um contedo j estabelecido num projeto pedaggico-curricular. O procedimento da anlise de contedo indicado na didtica desenvolvimental pode levar a uma organizao do contedo muito diferente da existente na instituio, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequncia e a lgica de estruturao podem ser outras. Os procedimentos a serem utilizados em relao formulao de contedos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes: a) Identificar, o ncleo conceitual da matria (essncia, principio geral bsico) e as relaes gerais bsicas que a definem e lhe do unidade. Este ncleo conceitual contm a generalizao esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relaes particulares da relao bsica identificada. b) Construir a rede de conceitos bsicos que do suporte a esse ncleo conceitual, com as devidas relaes e articulaes (mapa conceitual). c) Estudo da gnese e dos processos investigativos do contedo, de modo a extrair aes mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matria. d) Formulao de tarefas de aprendizagem, com base em situaes-problema, que possibilitem a formao de habilidades cognitivas gerais e especficas em relao matria. e) Prever formas de avaliao para verificar se o aluno desenvolveu ou est desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. (Texto adaptado de LIBNEO, J. C.).
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3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
As Teorias de Aprendizagem esto abaixo discriminadas compreendendo o item 3.1 e 3.2:
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO. 3.2 AS BASES EMPRICAS, METODOLGICAS E EPISTEMOLGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem necessrio reporta-se ao seu desenvolvimento histrico, filosfico e psicolgico. Vrias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os tericos de campos e os tericos do processamento da informao ou psicologia cognitivista, o construtivismo e scio construtivismo. (SILVA, 1998). Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princpio de que o homem considerado desde o seu nascimento como sendo uma tbula rasa, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vo sendo impressas suas experincias sensrio-motoras. O conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo, ou seja, uma descoberta e nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas caractersticas so determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relao com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades bsicas do sujeito como a inteligncia, personalidade, motivos, percepes, emoes, existam pr-formadas desde o nascimento. Teorias de aprendizagem: associacionista/behaviorista (comportamentalismo) Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferncia da aprendizagem ocorre medida que existem elementos idnticos em duas situaes. Segundo Barros (1998) os associacionistas tm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo a combinao de uma srie de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas expectativas teorias do comportamento reflexo ou estmulo e resposta. associacionismo x aprendizagem A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associaes se formam entre as experincias ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo prprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros quer no espao ou no tempo. Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formao de laos associativos ou conexes que so os processos de ligao de acontecimentos fsicos, estmulos e mentais, percebidos ou sentidos. A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades fsicas e as unidades mentais que so percebidas ou sentidas. Este processo passivo e mecnico. O termo selecionar e associar, conhecido popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e erro. A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradveis, isto , dentro de um processo de recompensas ou opinies. Este processo denomina-se Lei de Efeito.
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Behaviorismo/Aprendizagem O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder prev-lo e se possvel modific-lo. Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada atravs do esquema de comportamento E-R, onde E significa estmulo ou conjunto de estmulos e R significa reao ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta) ou uma reao (ou resposta) provocada por um estmulo. Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista seu anticonstrutivismo. Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, redutvel a uma srie de associaes entre elementos simples, ou seja, entre estmulos e respostas. O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou respostas que um organismo apresenta s estimulaes do ambiente. (Barros, 1998, p.19). O comportamento classificado em inato ou natural (invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente ou operante. No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma espcie apresentam reaes quando recebem determinado estmulo. Ao contrrio no comportamento adquirido ou aprendido (varivel), as reaes necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estmulo. A aprendizagem definida como sendo a modificao do comportamento ou aquisio de novas respostas ou reaes. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita, por exemplo, so reaes apresentadas a vrios estmulos devido a certas condies de experincia anterior (Barros 1998). Segundo Gates citado por (Barros 1998), exemplifica com muita clareza como se d a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma folha, esta reage fazendo a representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto mostrado, se disser a palavra folha e se repetir esta certo nmero de vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar s palavras francesas la feuille, e reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto ao ver a palavra francesa. Na concepo behaviorista, educar seria estabelecer condicionamentos na infncia. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reao do efeito agradvel. Este efeito que ocorre aps o sujeito apresentar uma reao chamado de reforo positivo. E, de acordo com Barros (1998), um requisito necessrio para que ocorra a aprendizagem. neste sentido que o sujeito do bahaviorismo passivo, e a aprendizagem no uma qualidade intrnseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente. Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforos como eventos que tornam uma reao mais frequente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrncia. Os reforos se classificam em positivos e negativos. Os reforos positivos consistem na apresentao de estmulos, no acrscimo de um evento situao. Os reforos negativos por sua vez, consistem na remoo de um evento. Nestes dois tipos de reforos, o efeito ser o mesmo e a probabilidade da resposta ser aumentada. Os reforos positivos se constitui na apresentao de estmulos, no acrscimo de alguma coisa a situao e os reforos negativos a remoo de alguma coisa da situao. Classificam-se tambm em primrios e secundrios. Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de importncia biolgica, e o reforo secundrio a apresentao de um estmulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estmulos de importncia biolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. O organismo humano seria ento, controlado pelas contingncias primrias (naturais), e nisso consiste o processo de educao ou treinamento social, isto , aumentar as contingncias de reforo e sua frequncia utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos, que lanam mo de reforos secundrios associados aos primrios (naturais). A finalidade dessa associao de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforo , portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extino (remoo) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986). Aplicao no Processo Ensino-aprendizagem Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos e reforadores arbitrrios tais como elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do professor e colegas, prestgio, etc.; os mesmos esto associados com uma classe reforadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profisso, a aprovao final do curso, status, etc. O ensino para Skinner corresponde ao arranjo de contingncias para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento consequente (reforo) e fatores contextuais.
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Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforo, possvel programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crtico e criatividade, desde que seja possvel definir previamente o plano final desejado. A proposta de aprendizagem ser estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduziro ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo. Para proceder a anlise comportamental do ensino, necessrio considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino composto por padres de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986). No comportamentalismo, o homem considerado como uma consequncia das influncias do meio ambiente considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulao das relaes entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas, necessrio considerar trs aspectos: a ocasio na qual a resposta ocorreu a prpria resposta e as consequncias reforadas. A relao entre esses elementos constituem as contingncias de reforo. Skinner (1986) considera que qualquer ambiente fsico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a experincia planejada, sendo resultado direto da experincia. Sua preocupao, portanto, no com a aprendizagem, e sim com o comportamento observvel. A educao est intimamente ligada transmisso cultural, pois dever transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos ticos, prticos e sociais. So habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente (cultural etc.). A educao tem como objetivo bsico promover mudanas desejveis no sujeito. Essas mudanas implicariam na aquisio de novos comportamentos e tambm na modificao dos comportamentos j existentes (Mizukami, 1986). A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O contedo pessoal ser socialmente aceito. Os contedos programticos sero estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica e psicolgica. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel. Papel do professor e do aluno - Papel do Professor Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condies da transmisso do contedo. Nesta teoria o professor considerado um planejador e um analista de contingncias. O professor dever decidir os passos de ensino, os objetivos intermedirios e finais com base em critrios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno dever exibir durante o processo de ensino. O professor tem uma funo de arranjar as contingncias de reforo de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. Ela dever dispor e planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas. O professor acaba por ser um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno. O professor tem tambm a funo de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento, no importando as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal conseguir um comportamento adequado. Ao mestre cabe questionar cada contedo a ser apresentado. O aluno incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Em uma sala de aula, o mundo representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, no considera o que o estudante sabe. Em nvel de abstrao ou formalizao, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989). - Papel do aluno Em uma abordagem behaviorista o aluno no possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio fsico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informaes tantas vezes quanto forem necessrias, at acumular em sua mente o contedo que o professor repassou. O aluno aprende se executar os contedos que o professor determinar. Ele responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informao pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o contedo em questo ao aluno. O aluno no cria nem inventa, reproduz o que aprende.
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Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor Transmite o conhecimento; Determina o objetivo; Determina o ritmo do ensino; Fixa os comportamentos finais do aluno; Avalia o aluno segundo os objetivos alcanados. Tarefa prescrita do aluno Escuta o professor; Repete as informaes transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessrias, para aprender o contedo transmitido; Questiona pouco (ou quase nada); Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulrio); pouco criativo Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto , quando o programa for conduzido at o final de maneira correta. A avaliao ser ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pr-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prvios e a partir da, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos so modelados medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliao com o objetivo de medir os comportamentos finais. Teorias de Aprendizagem: Gestalt Esta teoria Tem com base a representao global de uma situao. As escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Gestalt e suas teorias so centradas sobre a atividade do indivduo. Segundo Barros (1988), a Gestalt representada pelos alemes Wertheimer, Koffka e Khler, e Para os representantes da corrente Gestltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito so determinados de acordo com o modo pelo qual v e compreende a estrutura dos elementos da situao problema. Para Koffka a percepo e pensamento no podem ser reduzidos a um acmulo de sensaes ou associaes individuais, mas, so determinadas pela estrutura global. Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na soluo de problemas que tem como princpio o todo (a globalidade) para as partes (o todo no pode ser compreendido pela separao das partes) e na organizao dos padres de percepo. Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Khler (1929) so opostas aos princpios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola no aceita a concepo do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade. Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em vrias partes aleatoriamente separadas. A insistncia na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importncia compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos situaes novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organizao perceptiva ou conceitual, com relao ao problema a ser tratado, isto , a compreenso real do problema, como compreender o problema que vantajoso em relao a simples aprendizagem mnemnica ou reprodutiva. Isso porque essa compreenso resulta mais fcil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante. Para este autor, obter a soluo produtiva de um problema algo fundamental para a compreenso do mesmo. Para que ocorra uma soluo produtiva de um problema, necessrio captar aspectos estruturais da situao alm de elementos que a compem (Pozo, 1998). Gestalt x Aprendizagem O psiclogo Wertheimer (1945) utiliza-se da histria da cincia como rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepes gestlticas (Pozo 1998).
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Wertheimer considera ainda que a associao como a compreenso da relao estrutural entre uma srie de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relaes entre os elementos dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatrio (incerto), para se converter em uma comprovao estrutural de hipteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razes estruturais que o tornaram possvel. A compreenso de um problema para Wertheimer est vinculada a uma tomada de conscincia de seus aspectos estruturais ou insight, que significa achar subitamente a soluo para uma situao difcil, perceber relaes entre os elementos de uma situao. O insight s possvel quando uma situao de aprendizagem arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omisso de qualquer um dos aspectos, no ocorrer o insight, portanto, no haver soluo. Se um problema tiver vrias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fcil para que o sujeito perceba a reestruturao dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata. Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem vrias formas de aprendizagem, que so: gradao, diferenciao, assimilao e redefinio. A aprendizagem por gradao implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as vrias partes de algo percebido. Klher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do incio de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralao. Em uma frase completa, o aluno percebe as slabas e as letras. O processo de diferenciao consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se est percebendo. Isso ocorre quando um elemento apresentado em diferentes situaes, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princpio chamado de princpio da unidade dentro da variedade de diferentes situaes, sendo uma condio de extrema importncia para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no incio da aprendizagem uma mesma palavra em vrias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata so brancas. Ainda no processo de diferenciao, existe um segundo princpio que permite o destaque de um elemento da situao total denominado princpio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os j conhecidos. Num texto, por exemplo, aparece, dentro de sentenas j conhecidas e muito repetidas, algumas formas grficas novas. Como por exemplo: Lili tem um bon, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelo. O processo de redefinio consiste em perceber um mesmo estmulo de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posio em relao aos demais estmulos ou ainda segundo a natureza dos outros estmulos componentes da situao em que ele nos apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto.. Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentena, como um pingo da letra i ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros, 1998). O processo de assimilao segue ao de diferenciao, onde uma parte da situao total destacada pelo processo de diferenciao, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir s outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilao. Em relao a leitura, o aprendizado por assimilao ilustra-se pelo fato de que o aluno no incio de sua aprendizagem por assimilao capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo. A Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da organizao do conhecimento e, baseia-se na categorizao direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra- se mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de conscincia ou insight adquire dimenses diferentes em um e outro caso. A tomada de conscincia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio pensamento que, necessariamente, no est presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar conscincia de algo que j est presente nele, embora se desconhea as etapas precedentes (Pozo, 1998). Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulao inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreenso real do problema), e em consequncia entre a aprendizagem mnemnica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturao sbita do problema. Esta estruturao est vinculada ao conceito de equilbrio que desenvolvido por Piaget. Papel do professor e papel do aluno - Papel do professor Na Gestalt, o ensino centrado no aluno e o professor tem como funo dar assistncia ao aluno de forma a no transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreenso, aceitao e confiana em relao ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele .
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O professor deve possuir um estilo prprio para facilitar a aprendizagem. Sua interveno dever ser a mnima possvel, devendo criar um clima favorvel de aprendizagem. O contedo no deve ser repassado, uma vez que ele adquirido da experincia vivida do aluno. Para o professor, qualquer ao que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu prprio conhecimento (Becker, 1992). - Papel do Aluno O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes so significativos. Ele compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu prprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os contedos, criticar, aperfeioar ou at mesmo modific-los (Becker, 1992). Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino aprendizagem Tarefa prescrita do professor - organizar o contedo do todo para as partes, isto , do geral para o particular; - diviso do problema em problemas menores para facilitar a compreenso do aluno; - definio clara dos objetivos; - apresentar o mesmo problema sob diferentes formas; - intervir o mnimo possvel. Tarefa prescrita do aluno
- analisar seus erros, encontrando assim a soluo; - avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliao); Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem A avaliao s tem sentido como uma auto avaliao e deve estar de acordo com os padres prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. No existe qualquer padronizao. Ele dever assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critrios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Aps esta auto avaliao o professor faz a sua avaliao de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito. Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social. Teorias Representativas As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significao. Na obra de Flvell (1975), encontra-se uma coletnea de ideias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representao tem incio no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o significante e o significado. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado ausente. O significado o conceito desta palavra ou imagem. Este um requisito indispensvel para que exista a representao. Piaget define a representao como sendo a capacidade de evocar uma imagem simblica, um objeto ausente ou a ao que no foi realizada Batro (1978). Para Richard (1990) as representaes so construes que constituem o conjunto das informaes levadas em conta pelo sistema cognitivo na realizao da tarefa. J segundo Rosa (1998), a representao uma forma estrutural que organiza os conhecimentos. Representao x Aprendizagem A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relao significativa entre os elementos que constituem uma situao. A transferncia da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhana) entre as situaes. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situao.
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O papel do professor e do aluno - Papel do professor O professor tem como funo apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experincias anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Estes elementos contribuem para a estruturao do problema. O professor deve conhecer as experincias anteriores do aluno para observar com profundidade suas representaes com relao s atividades ligadas ao (execuo do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estar aprendendo. - Papel do aluno O aluno ter como atribuio, a resoluo de problemas a partir da seleo de elementos que so teis e esto relacionados ao. A seleo de elementos necessrios formao estrutural do problema depender da experincia vivida pelo aluno. A facilidade ou dificuldade na diferenciao do significante e significado e, consequentemente, a formao do conceito durante a aprendizagem so prprias do aluno em particular. A resoluo de um problema pode seguir caminhos diferentes. Tarefa prescrita do professor e do aluno - Tarefa prescrita do professor O professor deve propor um problema que: direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade; propicie a identificao e diferenciao entre significante e significado; desperte no aluno a utilizao de suas experincias anteriores para evocar os elementos ausentes; capacite o aluno a estrutur-lo; tenha caminhos diferentes que leve soluo. - Tarefa prescrita do aluno O aluno deve selecionar os elementos que so teis estruturao do problema; agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponveis; diferenciar significante de significado; atribuir significado aos elementos; atribuir o conceito ao significado da situao e interpretar o conjunto da mesma. Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem A avaliao deve ser feita atravs da observao e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situao e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que a aprendizagem. Teorias Cognitivas O processamento da informao ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligncia em termos de representaes mentais e dos processos centrais do sujeito, ambos dificilmente observveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informaes. Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vrios aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que so externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos, constituindo, assim, a investigao como um todo. Os tericos cognitivistas se opem aprendizagem behaviorista que parte do princpio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano.
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Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligncia como a adaptao que tem como caracterstica o equilbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interao entre o processo de assimilao e acomodao, que o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilao e acomodao. O processo de assimilao consiste em uma mudana quantitativa no sujeito, mediante a incorporao de elementos que vm do meio para as suas estruturas mentais j existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodao consiste em uma mudana qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera s j existentes em funo das caractersticas de novas situaes. A assimilao e a acomodao juntas justificam a adaptao. As estruturas do conhecimento so como os esquemas, vo se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilao e acomodao. Comenta ainda que o sujeito ao nascer no possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como suco e um modo de emprego destes reflexos para a elaborao dos esquemas que iro desenvolver. Segundo Mizukami (1986) a aquisio do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informao assimilada estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodao, modifica-se permitindo um processo contnuo dos mecanismos internos. Nos vrios trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligncia definido como um processo contnuo, e que as mudanas no desenvolvimento intelectual, so gradativas, e os esquemas so construdos ou modificados de forma gradual. Ento define o crescimento cognitivo, e julga necessrio dividir o desenvolvimento intelectual em estgios: da inteligncia sensrio- motora (0-2 anos), do pensamento pr-operacional (2-7 anos), das operaes concretas (7-11 anos) e das operaes formais (7-15anos). A primeira forma de inteligncia uma estrutura sensrio-motora. Durante este estgio, o comportamento basicamente motor. No h lgica. O sujeito no representa e no pensa conceitualmente. Esse estgio torna-se estvel entre os 18 e 24 meses. O estgio do pensamento pr-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representao, e tambm pelo rpido desenvolvimento conceitual. O raciocnio, nesse estgio, pr-lgico ou semiolgico. O que o sujeito adquire atravs da ao, ir aprender a fazer em pensamento. No estgio das operaes concretas, o sujeito faz novas modificaes, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lgico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilbrio acontece ente os sete e 11 anos. No estgio das operaes formais, as estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam no mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotticos. O desenvolvimento das estruturas mentais um processo coerente de sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudana lgica so resultantes da estrutura precedente. Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligncia acontece desde o nascimento at a fase adulta. As estruturas da inteligncia e os esquemas esto em constante desenvolvimento a medida que o sujeito age de forma espontnea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estmulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturao, interao social, experincia ativa, e uma sucesso geral de equilbrio. maturao: so os processos neuropsicolgicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem. interao social: o relacionamento com a imposio do nvel operatrio das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interaes realizadas entre os sujeitos que compem o grupo social; experincia ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob trs tipos: devido ao exerccio, resultando na consolidao e coordenao de reflexos hereditrios, o exerccio de operaes intelectuais aplicadas ao objeto; devido experincia fsica, que comporta aes sobre o objeto para descobrir as propriedades que so abstradas desses objetos, e resultado da ao est vinculado ao objeto; a experincia lgico-matemtica implica na ao sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que so abstradas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das aes sobre os objetos tpicos do estgio operatrio formal, que o resultado da equilibrao, cuja condio para obter a interao do sujeito com o meio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturaco, interao social experincia ativa, no so suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibrao. Equilibrao: o mecanismo autorregulado necessrio para assegurar uma eficiente interao do sujeito com o meio ambiente. o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio, cujos instrumentos so a assimilao e a acomodao. Para Piaget a teoria epistemolgica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se constri, cuja repercusso incide na rea educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperao, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram prticas pedaggicas ativas centradas nas tarefas individuais, na soluo de problemas, na valorizao do erro dentre outras orientaes pedaggicas.
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Na rea de Informtica, esta teoria contribui para modelagens computacionais na rea de Inteligncia Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientao construtivista. A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO d condies ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interaes que tm relaes com seu ambiente psquico e social. Ensino Aprendizagem Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepo cognitivista que procura desenvolver a inteligncia, dever em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situao social. A concepo piagentiana de aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas indagaes, assim como toda a sua teoria e epistemologia gentica. A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematizao presente, do estgio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequncia, o ensino deve assumir vrias formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros atravs da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as frmulas, nomenclaturas, definies, etc. O aluno parte de suas prprias descobertas, ele ir compreender o objetivo principal do ensino, que so os processos e no os produtos de aprendizagem. A aprendizagem s ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu prprio conhecimento. O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operaes, evitando a formao de hbitos que constituem a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente inteligncia. O ensino dos fatos devem ser substitudos pelo ensino de relaes, desenvolvendo a inteligncia, uma vez que a inteligncia um mecanismo de fazer relaes. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposies de problemas. necessrio, ento, que se considere o aprender a aprender (Mizukami, 1986). Papel do professor e do aluno - Papel do Professor O professor tem como funo criar situaes que propiciam condies que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixao de respostas e hbitos. Ele deve tambm propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a soluo. Deve provocar desequilbrios, desafios, mas para tanto importante que conhea o aluno. A orientao, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. necessrio sua convivncia com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo dilogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas prprias experincias para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento. - Papel do aluno O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hiptese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a soluo dos problemas que lhes so apresentados. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor criar condies propcias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual; propor problemas que no exijam uma resposta nica, evitando a fixao, rotina e hbitos; o problema deve ser construdo de maneira que o aluno tente e consiga resolv-lo, sem que lhe ensine a soluo; provocar desequilbrios; observar o comportamento do aluno, atravs de conversas e perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem; construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentao de problemas teis ao aluno e, deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexo.
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Tarefa prescrita do aluno ser observador; ser ativo; experimentar; comparar; relacionar; Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem Na avaliao, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noes, conservaes, se realizou operaes, relaes, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximao a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento tambm atravs de reprodues livres, sob diferentes formas e ngulos, atravs explicaes prticas, explicaes causais, expresses prprias, relacionamentos, etc. Teoria de Aprendizagem Social A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observao e a imitao feita pelo sujeito. Na dcada de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianas que incidiam sobre a imitao. Ele dedicou-se pesquisa e teorizao sobre a aprendizagem social por observao. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em consequncia da exposio do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de modelao. O modelo utilizado pode ser da vida real como tambm um modelo simblico, observado em um filme na televiso, no rdio, livros e revistas, etc. Na aprendizagem por observao, os comportamentos especficos exibidos pelo modelo so chamados de pistas de modelao. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora no procurem ativa e espontaneamente imit-lo. A aprendizagem por observao ocorre em trs estgios: exposio, aquisio e aceitao. Durante a exposio, o observador se v diante de pistas de modelao. A aquisio por sua vez, comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitao, que traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelao adquiridas, quer na imitao direta do comportamento do modelo, quer na contra imitao direta, que consiste em evitar o comportamento modelado. O comportamento especfico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibio e inibio. Sendo o processo de inibio a no aceitao generalizada e o processo de desinibio, a aceitao generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado especfico. Na aprendizagem social por observao, destacam-se quatro processos: ateno, reteno, reproduo motora e motivacional. No processo de ateno, o sujeito deve prestar ateno ao modelo e aos aspectos crticos do comportamento deste mesmo modelo. Na reteno, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memria do observador. A reproduo motora responsvel pela cpia fiel dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforo da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicrio (um modelo recompensado ou punido). Este reforo, pode ser visto em um determinado programa de televiso, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforo, que se pode exemplificar como no caso da satisfao pessoal em que o observador experimenta aps imitar o comportamento observado. A noo de auto eficcia ultimamente passou a ocupar a posio central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficcia refere-se convico de que o sujeito tem que pode executar algo com xito e confiana em sua capacidade de alcanar objetivos em situaes especficas graas s prprias aes. A auto eficcia inclui tambm a percepo generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepo especfica de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Qualquer aprendizagem ou modificao de comportamento segundo o autor s bem sucedida quando se cria ou fortalece a crena do sujeito em sua eficcia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensvel que o sujeito conte com as capacidades necessrias para a execuo da tarefa e com motivao ou incentivo para faz-la. As mudanas no comportamento do sujeito so determinadas pelos percepes de sua auto eficcia. Nessas mudanas, considera-se as aes que o sujeito procura executar, o esforo dedicado a essas aes, sua persistncia, considerando obstculos, pensamentos e sentimentos. A auto eficcia influenciada de modos diferentes como: concretizao do desempenho, experincias vicrias, induo verbal e ativao emocional. concretizao do desempenho, isto , completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevao ou reduo de nossas expectativas de auto eficcia;
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experincias vicrias, consiste na observao de desempenhos de outros sujeitos; induo verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito acreditar que pode ser bem sucedida; ativao emocional, trabalhar as pistas internas, de carter afetivo ou fisiolgico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relao a determinados desempenhos. Papel do professor e do aluno - Papel do professor Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como funo apresentar um modelo que pode ser real ou simblico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidncia, as pistas de modelao (os comportamentos especficos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorizao do aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo). - Papel do aluno Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentao de um modelo que pode ser real ou simblico. Ele desempenha a funo de observador, fixando sua ateno nos aspectos crticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos especficos desse modelo na sua memria. Este comportamento aprendido atravs da imitao, onde buscar fazer a cpia fiel dos movimentos desse modelo que facilitada atravs da identificao das pistas de modelao. Pode-se dizer ento, que os alunos aprendem por meio da observao, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo). Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor apresentar modelo real ou simblico; criar um modelo em que as pistas de modelao estejam presentes; propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado; motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno. - Tarefa prescrita do aluno aprender mediante apresentao de um modelo; prestar ateno ao modelo proposto, destacando os aspectos crticos; aprender atravs da imitao; reter o comportamento do modelo na memria; identificar as pistas de modelao para facilitar sua aprendizagem; fazer cpia fiel do movimento do modelo apresentado; aprender atravs da observao de outros sujeitos. Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observao com relao ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, verificar a existncia da cpia fiel desse modelo. Teoria Scio Construtivista Segundo Gilly (1995), a abordagem scio construtivista do desenvolvimento cognitivo centrada na origem social da inteligncia e no estudo dos processos scio cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psiclogo Lev Vygotsky e relativa aos processos fsicos superiores. Gilly (1995) e Gaonnachh (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao estgio da inteligncia sensrio-motora de Jean Piaget, que derivado do capital gentico da espcie, e da maturao biolgica e da experincia da criana com seu ambiente fsico. Os processos psicolgicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), so construdos ao longo da histria social do homem.
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Essa transformao acontece atravs da relao do homem com o mundo que mediada pelos instrumentos simblicos e so desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciao do homem em relao aos outros animais, na forma de agir e na interao com o mundo. Gilly (1995) classifica trs princpios fundamentais interdependentes que do suporte teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores: relao entre a educao, a aprendizagem e ao desenvolvimento; funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio (mediao por ferramenta) ; atividade psquica intraindividuais (mediao por signos) e a passagem entre o interpsquico para o intrapsquico nas situaes de comunicao social. Para Vygotsky o desenvolvimento considerado como uma consequncia das aprendizagem com que o sujeito confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela anlise de situaes sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio fsico pois, numa abordagem scio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interaes sujeito-objeto-contexto social. Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky est ligado s relaes sociais pelas transformaes do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu prprio pensamento e relaes com o mundo no qual eles sempre se mantm interdependentes. A ZDP compreende a diferena entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxlio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxlio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc. Para Vygotsky a funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio ocorre atravs de ferramenta (mediao por ferramenta), e na atividade fsica intraindivduo feita atravs de sinais (mediao por sinais) (Oliveira, 1993). A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relaes do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade fsica. Essas atividades so socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas. Vygotsky afirma que o homem no age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em funo do tipo de atividade que a torna possvel, considerando o mais simples instrumento a mediao por ferramenta que so elaboradas por geraes anteriores. Elas atuam sobre o estmulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade. O outro tipo de instrumento mediador so os sinais ou smbolos, que medeiam as aes do sujeito. O sistema de sinais mais comum a linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interao do sujeito com o seu meio. A ferramenta serve de condutora da influncia humana na resoluo da atividade, provoca mudanas no objeto. O sinal um meio da atividade fsica interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto. Papel do professor e do aluno - Papel do professor A funo do professor a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajud-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacion-lo ao contedo com experincias pessoais e o contexto no qual o conhecimento ser aplicado. Ele deve tambm interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanos no ocorridos espontaneamente por este aluno. Vrias atividades oferecidas devem ser flexveis, permitindo ajustes no plano de aula. A interveno por parte do professor fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferncia de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicolgicos em transformao e no apenas os resultados do desempenho do aluno. - Papel do aluno O aluno deve construir a compreenso do assunto que lhe for apresentado. Ele considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.
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Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor manter uma relao amigvel com os alunos; servir de guia para os alunos; propor um plano de atividades que seja flexvel s mudanas; propor vrias atividades, das simples s complexas; criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experincias pessoais, de maneira a associ-las ao contedo em estudo; deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e no com os produtos da aprendizagem padronizada. promover dilogo, oportunizando a cooperao, a unio e organizao at alcanar a soluo dos problemas; assumir o papel de educando. - Tarefa prescrita do aluno construir sua prpria compreenso dos assuntos em estudo; trazer suas experincias para serem discutidas em sala de aula; ser amigo do professor e dos outros alunos; ser participante das reunies promovidas em sala de aula; participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor; assumir o papel de educador; reelaborar os significados que lhes so transmitidos pelo grupo cultural; criar algo de novo a partir da observao feita nos outros ; interagir com outros alunos. avaliao no processo ensino-aprendizagem A avaliao do processo consiste na auto avaliao e/ou avaliao mtua. A avaliao dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno sabero suas dificuldades e tambm seus processos. O professor pode observar a evoluo da representao do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relao ao que se prope.
3.3 CONTRIBUIES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.
A histria da cincia cheia de desencontros e encontros memorveis, datas coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. curioso notar que Piaget e Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o reconhecimento mundial que tm hoje. O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em Chicago, EUA, no qual apresentaram a questo sobre fala egocntrica, sem, no entanto se encontrarem, pois Vigotski no pode viajar, porque piorou de sua tuberculose. O tema abordado pelos autores no gerou muito interesse dos participantes, uma vez que o assunto central do evento foram os estudos sobre reflexo condicionado de Pavlov, um dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele perodo. Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de Toda Rssia de Psiconeurologia ocorrida em So Petersburgo em 1924. Neste evento Vigotski fez sua primeira apresentao para os grandes nomes da psicologia sovitica. Wallon, que tambm participou deste evento para conhecer melhor a produo do pas dos sovietes, no se encontrou pessoalmente com Vigotski. importante notar que, apesar de no terem se encontrado, muitas discusses foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias. As discusses entre as produes piagetianas e histrico-culturais (considerando aqui as produes de Vigotski, Luria e Leontiev, assim como de seus continuadores na ex- Unio Sovitica e no Brasil) so bastante frteis e volumosas.
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J as discusses entre as produes dos soviticos e wallonianas no so to comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar esta escassez de produo, pois se encontrou somente um artigo (Teixeira, 2003), cuja discusso a periodizao proposta pelos autores da Frana e URSS. Assim sendo, entende-se como necessria a comparao o que significa estabelecer pontos de ligao e diferenciao entre as distintas produes. Para tal ela sero analisadas em trs diferentes dimenses: epistemolgica, metodolgica e desenvolvimental. Iniciar-se- por aquela dimenso na qual h menos (ou no h) divergncias, sendo o materialismo histrico e dialtico a epistemologia fundante de ambas as teorias. Epistemolgico Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicolgica fundamentada no materialismo histrico e dialtico e, assim sendo, compromissada com o pleno desenvolvimento da humanizao dos indivduos. Isto implica em posicionamentos em relao educao, poltica e sociedade, assim como implica numa clareza de objetivos, ou em outras palavras, o que e para quem elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem nmero de citaes dos autores, apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram fundamentadas. Antes de tudo preciso ressaltar que h uma diferena de estilo no que tange apropriao da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviticos ao pouco fazer citaes das obras de Marx, Engels e Lnin. Wallon utiliza os principais pressupostos terico-metodolgicos sem, no entanto, usar muitas referncias diretas. Isto no significa que sua produo menos explicitamente marxista que a dos soviticos, nem que os soviticos faziam citaes por exigncia do regime, apesar disto ser verdadeiro em alguns momentos histricos da Unio Sovitica e em algumas teorias psicolgicas daquele pas. Entendemos que a diferena mais de estilo e de condies culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriao do marxismo. O monismo materialista um dos pressupostos mais seriamente defendidos, isto , os autores defendem que a existncia precede a essncia, ou em outras palavras, entendem que o que somos resultado de nossa relao com a realidade e no produto de pr-determinaes como, por exemplo, as biolgicas, ambientalistas ou metafsicas, assim como tambm sustentam a indissociabilidade entre matria e ideia, objetivo e subjetivo, pois a unidade destes que constituem a essncia humana. Defendem que o psiquismo tem sua origem scio histrica, e assim sendo, o crebro no seu demiurgo. No entanto, sem este no existe psiquismo, pois ele que lhe confere materialidade. Desta forma, o biolgico no determina quem somos, mas no somos sem o biolgico. H efetivamente uma integrao orgnico-social, visto que o homem no vive e se desenvolve sozinho, mas ontologicamente social. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas crticas s concepes mecanicistas e idealistas de sua poca, realizam uma extensa anlise histrico-comparativa da cincia psicolgica existente, mostrando seus pontos frgeis e apropriando-se de seus avanos e pontos relevantes. Esses contedos apropriados eram integrados produo que estava sendo desenvolvida, superando por incorporao as teorias analisadas. Argumentavam que no bastava a anlise do material produzido na poca, era necessrio tambm a anlise gentica do objeto de estudo (desenvolvimento do psiquismo humano), investigando sua formao e transformao, movimento e desenvolvimento, tanto na filognese quanto na ontognese, assim como no desenvolvimento histrico-cultural da humanidade. O autor francs e os soviticos explicitaram claramente em suas obras a preocupao com a questo da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o desenvolvimento psquico est relacionado com o domnio dos indivduos sobre sua conduta e sociedade, sendo que para isto faz-se necessrio que estes mesmos indivduos se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Fica explcito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos indivduos necessria uma radical reestruturao da sociedade. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo terico tambm com uma intencionalidade especfica, qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psquico dos homens numa sociedade mais justa e solidria. Enfim, suas produes tinham como objetivo investigar o desenvolvimento scio histrico do homem em sua gnese e multideterminao, observando sempre a totalidade dos fenmenos, na busca de sua essncia. Afinal, como apontou Marx nO Capital, se aparncia e essncia coincidissem, toda cincia seria suprflua. Metodolgico Wallon, Vigotski e grupo procuraram construir, como j apontado, uma psicologia fundada nos princpios do materialismo histrico e dialtico, e assim sendo, tambm procuraram elaborar e desenvolver suas investigaes e experimentaes tendo essa slida referncia. Desta forma, no podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais empregados na psicologia de sua poca, que eram ou introspeccionistas ou ento positivistas no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal posio ricamente colocada por Leontiev e tambm por Wallon.
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A Psicologia materialista nos requer mais que a incorporao dialtica dos princpios materialistas para fundamentar os problemas psicolgicos ou exemplificar os princpios de dados psicolgicos concretos: o mtodo dialtico deve tornar-se o mtodo de anlise psicolgico. Neste sentido, a psicologia contempornea no pode descansar tranquila com a simples interpretao de sua matria do ponto de vista subjetivo enquanto se acomoda em dados da velha psicologia emprica; ela deve, na verdade, estudar seu material por meio do mtodo dialtico, que deve desempenhar papel central, dominando outros mtodos mais especficos. (Leontiev, 1977). ela (a dialtica marxista) que d Psicologia o seu equilbrio e a sua significao, que subtrai alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco, dum substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. ela quem mostra simultaneamente cincia da natureza e cincia do homem, suprimindo deste modo a ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a conscincia e as coisas. ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio, as suas perptuas interaes recprocas. ela que lhe explica os conflitos dos quais o indivduo deve tirar a sua conduta e clarificar a sua personalidade. (...) O materialismo dialtico interessa a todos os domnios do conhecimento, tal como interessa ao domnio da ao. Mas a psicologia, principal fonte das iluses antropomrficas e metafsicas, devia, com mais relevo que qualquer outra cincia, encontrar nele a sua base e a sua direo normais. (Wallon, 1975) O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material. Mas isto somente no suficiente. preciso realizar a anlise histrica dos processos psicolgicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim possvel investig-los dialeticamente: Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. (Vygotski, 1995), ou como aponta Wallon (1975), estudar (...) o psiquismo em sua formao e em suas transformaes. Para investigar estes processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram diversas pesquisas. Entendiam a experimentao como (...) o nico caminho pelo qual podemos pesquisar por dentro nos padres dos processos psicolgicos superiores (...) (Vygotsky, 1999). Alm da experimentao, um grande relevo era dado s observaes, sejam estas nos espaos clnicos (como nos casos relatados por Luria em seus romances cientficos), sejam em escolas e outros espaos pedaggicos. importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram diferentes dos modelos predominantes. O rigor cientfico na realizao e anlise dos experimentos era respeitado sem, no entanto, seguir o modelo positivista de cincia, com o qual se buscava, por meio de experimentaes imparciais, leis universais. Um dos mtodos de investigao mais utilizados pelos soviticos na realizao de experimentos principalmente sobre desenvolvimento infantil o mtodo do experimento formativo. Este procedimento consiste em estudar as mudanas no desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influncia do pesquisador na experimentao, ou em outras palavras, pela formao dirigida dos processos psicolgicos que sero investigados (Davidov; Shuare, 1987). Vigotski (1995) nomeava este mtodo de gentico-causal ou gentico-experimental por ele permitir o estudo dos processos psicolgicos desde sua origem, suas multideterminaes e complexidade de desenvolvimento. Este modelo ganhou forte impulso com a sistematizao realizada por Vigotski do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor prope que o mais relevante aquilo que o indivduo sabe fazer com auxlio, deduz-se que os modelos experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento. Um rico exemplo deste modelo apresentado na discusso vigotskiana de memria (um dos poucos que ele delineou). Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para crianas de 6-7 anos recordarem 10 nmeros lidos para elas, sendo que estas conseguiam recordar poucos nmeros (mdia de 3 nmeros). Aps isso, foi dado s mesmas crianas um instrumento (pedao de papel, corda ou madeira). Inicialmente as crianas no recorreram a esse auxlio; com a ajuda dos experimentadores, os sujeitos comearam a utilizar os instrumentos, porm ainda de forma rudimentar. (Almeida, 2004). importante ressaltar que outras formas de auxlio podem ser utilizadas como, por exemplo, a escrita, mas uma das mais importantes, eram dicas dadas pelos pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir alm do que realizariam sozinhos. Outro exemplo possvel a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre desenvolvimento de movimentos voluntrios em crianas pr-escolares. O experimento consiste no controle do ato motor por crianas em idade pr-escolar em atividades diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso aps ordem; 2) soluo de uma tarefa prtica dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competio desportiva). Observa-se que em todas essas atividades h participao do pesquisador. Em algumas delas, como a primeira, a participao mais formal, como em uma pesquisa tradicional; j nas demais h um efetivo envolvimento do pesquisador na preparao da atividade, assim como no decorrer desta, coordenando e orientando a criana, inclusive jogando com ela. Uma tarefa semelhante seria o brincar de escolinha com crianas, em uma pesquisa em que necessrio investigar a criana (principalmente pr-escolar) no espao escolar. Como isto os pesquisadores (...) no esto interessados somente nos resultados dos processos individuais do comportamento, mas tambm nos modos que eles so formados. Deste modo, por exemplo, no estamos somente interessados em encontrar como os educandos memorizam sob diferentes condies de aprendizado. Ns estamos tambm interessados no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorizao. Ns empregamos ateno especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. (Smirnov, 1961).
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importante ressaltar que este no era o nico modelo existente e utilizado. Outros modelos mais tradicionais tambm o eram (chamados por Luria de anlise- estrutural), assim como o mtodo de dupla dissociao ou patolgico-experimental (Luria, 1981), cuja principal caracterstica a anlise de leses cerebrais, observando quais comportamentos e processos psicolgicos foram afetados ou no pela leso, possibilitando assim uma maior compreenso do encfalo e do psiquismo. Esse modelo foi tambm utilizado por Wallon. Durante a 1 Grande Guerra (1914-1918), convocado para prestar servios mdicos, pode ampliar seus conhecimentos na rea neurolgica, estudando feridos de guerra lesionados, e reorganizando os dados de suas observaes com crianas gravemente perturbadas (de 2-3 anos a 14-15 anos), j feitas anteriormente. Desses estudos decorrem trabalhos apresentados em revistas na rea da Psicopatologia e em 1925, sua tese de doutorado publicada com o ttulo: Lenfant turbulent. tude sur les retards et les anomalies du dveloppement moteur et mental. Em Lenfant turbulent sua observao no um olhar frio sobre o objeto, mas ela animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por uma ateno reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. A, afirma Trant-Thong (1984), no prefcio da referida obra, Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral da criana nas suas dimenses normais e patolgicas e em sua dupla direo de uma psicologia gentica geral, que tende a por em evidncia os estgios, os mecanismos, as leis e os fatores do desenvolvimento, e de uma psicologia diferencial que tende a extrair as variaes individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia gentica. Nessa obra esto em germe as principais teses metodolgicas e de contedo da psicologia walloniana. Nela, afirma a necessidade de um mtodo comparado, em que o patolgico e o infantil sejam aproximados, na medida em que um corresponde dimenso involutiva, e outro dimenso evolutiva do psiquismo. A teoria da emoo, uma das maiores contribuies da psicologia walloniana, encontra-se tambm a esboada. Mas de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialtica: Les origines du caractere chez lenfant. J no prefcio, Wallon (1995a) se compromete com a psicogentica, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe lugar central para uma metodologia psicolgica. Fica evidente que considera a comparao com o patolgico importante, porm insuficiente para compreender o desenvolvimento do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparao. Mais tarde, Wallon vai recorrer tambm a dados da antropologia, incluindo a dimenso histrica. Os princpios metodolgicos vo se tornar mais precisos em L volution psychologique de lenfant, de 1941, na qual consagrou um captulo a Como estudar a criana para definir as exigncias e as condies de objetividade na utilizao dos mtodos de observao, experimentao e de teste (Wallon, 1995). A observao, para Wallon, o instrumento adequado para a apreenso dos fenmenos psiclogos, porque permite a verificao, o registro e a anlise dos questionamentos que a prpria observao levanta: Observar evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas, fazer-lhe perguntas. a observao que permite levantar problemas, mas so os problemas levantados que tornam possvel a observao (Wallon, 1975). A anlise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparaes: internas e externas. A caracterstica principal da comparao interna que ela utiliza apenas referncias interiores psicologia da criana, a criana com ela mesma, por oposio comparao externa: da criana com o animal, com o patolgico, com o primitivo, com o adulto. o mtodo gentico comparativo multidimensional. Comparar para Wallon implica em verificar semelhanas e diferenas de um mesmo fenmeno: Demais, comparar no necessariamente identificar. Com frequncia as dessemelhanas se prestam mais anlise que as similitudes. E estas no implicam forosamente processos sobreporeis. Para efeitos anlogos, para formas de ao ou de pensamento que ofeream o mesmo aspecto, pode haver causas e condies diversas (Wallon, 1979, p. 36). Para estudar as origens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa na escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos os elementos componentes da populao da cidade, populao sem operria e semi-burguesa. Ressalta ele ser provvel que, se a pesquisa fosse feita numa escola rural, por exemplo, o contedo de certas respostas teria sido diferente, como as relativas s plantas e cultura. Mas, ressalta ainda, seu propsito no foi estabelecer um inventrio de conhecimentos ou de crenas, mas de apreender o funcionamento do pensamento em seus primrdios na criana. Para faz-lo, o nico modo de por prova as capacidades de pensamento da criana de question-la, de forma a obter explicaes dela (Wallon 1989, p.XI). Mas, sem coloc-las em situao artificial, Wallon desenvolve um dilogo com as crianas (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de realidades de sua ambincia habitual, sem desprezar qualquer resposta. Surge, ento, em 1945, Les origines de la pense, estudo original e rigoroso sobre a inteligncia terica ou discursiva. Desenvolvimental As elaboraes sobre a periodizao do desenvolvimento nas obras de Wallon e de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produes brasileiras. Enquanto a discusso sobre esta questo relacionada aos soviticos mnima encontram-se poucas produes dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003), j citada, e de Facci (2004), esta temtica mais ressaltada nos autores que discutem a obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicaes, entre elas Mahoney e Almeida (2000,2004, 2005).
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Destaca-se que apesar das significativas diferenas entre as periodizaes sovitica e francesa, que sero observadas na apresentao de cada uma dessas categorizaes, h similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente porque refletem a utilizao pelos dois grupos da mesma epistemologia. Pode-se caracterizar cada perodo (ou estdio) para os autores, alm do j apontado carter ontolgico scio histrico, por uma srie de caractersticas e formaes orgnicas e psquicas idiossincrticas queles anos de vida e que so essenciais para o desenvolvimento do indivduo. importante ressaltar que este desenvolvimento est estritamente vinculado apropriao pelos indivduos dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Outro ponto a ser observado, cuja relao com a epistemologia marxiana fundamental, a elaborao de ambas as periodizaes no movimento de contradio (ou crises e rupturas) e sntese, destacando momentos de alternncia e estabilidade, sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivduo e para o grupo, dependendo do papel da educao neste processo. Como aponta Leontiev (...) as crises no so absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu a tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada. (Leontiev, 1994). No incio dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante periodizao, na qual o autor russo buscou romper com as periodizaes biologizantes, assim como com aquelas que no tinham critrios de anlise que fossem vlidos e relevantes para todas as idades. Nesta o autor props os seguintes perodos de estabilidade, lembrando desde j, e isso vale para toda a discusso presente neste texto, que so datas de referncia, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma poca para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a 13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta). Estes perodos de estabilidade so intercalados por momentos de ruptura (mudanas) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a ps-natal, um ano, trs anos, sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses at um ano, assim como pode no ser significativamente perceptvel. A particularidade de cada perodo est na mudana da situao social de desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudana em sua atividade principal. A atividade principal aquela que desempenha papel central na relao indivduo-realidade, orientando as principais mudanas no desenvolvimento do psiquismo e com a qual as demais atividades esto relacionadas. Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discusso de Vigotski e Leontiev sistematizando e ampliando a discusso sobre a periodizao. Apontam que h trs pocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infncia (por volta de 0-6 anos), infncia (por volta de 6-10 anos) e adolescncia (por volta de 10-18 anos). O autor elaborou seis perodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados: a) comunicao emocional direta (0-1a) caracterizado pela relao direta adulto-beb; b) atividade objetal-manipuladora (1a3a) aos poucos o indivduo comea a relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulao dos objetos da realidade passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala, marcha, assim como do eu infantil, o indivduo ganha novas estratgias de apreender a realidade; c) atividade de jogo (3a-6a) o jogo neste perodo a atividade principal. O desenvolvimento mais pleno da funo simblica e da relao eu-outro so as principais formaes psquicas deste perodo, e estas so ao mesmo tempo um requisito para o jogo, assim como so impulsionadas por este. d) atividade de estudo (7a-10a) a atividade escolar a principal deste momento, pois o principal meio para a apropriao pelo indivduo da realidade e formao do psiquismo. H tambm um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais, proporcionado pela maior capacidade de elaborao da realidade circundante e do prprio eu. Os processos psicolgicos esto mais bem formados (ganhos impulsionados pelo perodo anterior) e permitem ao indivduo uma maior categorizao (racionalizao) do mundo. e) comunicao ntima pessoal ou tambm chamada atividade socialmente til (10a- 15a) a atividade de estudo ainda est presente neste momento, mas novos elementos surgem na vida do indivduo, sendo a mais relevante a mudana de sua relao com o adulto. Os sujeitos neste perodo conseguem lidar com o mundo com maior responsabilidade e independncia (formaes propiciadas pelo desenvolvimento do pensamento hipottico-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra caracterstica o aumento de atividades grupais, assim como mudanas fisiolgicas (sexuais) importantes. f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) as atividades profissionais comeam a tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanas de motivos). Pode haver um aumento de interesse em questes relacionadas ideologia e moral, seja no mbito macro nas relaes com a sociedade, seja no micro, no que se refere s aes do indivduo e do grupo de referncia. A utilizao da categoria atividade (principal) como critrio de referncia um aspecto a ser destacado neste processo, pois mantm a proposio vigotskiana de que o desenvolvimento ontologicamente social, assim como ratifica a posio marxiana de que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens a atividade (trabalho).
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A educao ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento do indivduo est diretamente relacionado com a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e esta justamente uma das, se no a, principal funo da escola, a transmisso sistematizada de conhecimentos. O processo educativo est diretamente envolvido tambm com a organizao e orientao do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis do desenvolvimento infantil como referncia e com o objetivo de impulsionar e dirigir o devir dos sujeitos, permitindo a estes a construo da liberdade e universalidade. A periodizao walloniana, como j observado, tem pontos de interseco com a sovitica, assim como tem sua originalidade. Wallon tambm ressalta que a idade no o indicador principal de cada estgio; que cada estgio um sistema completo em si mesmo, e as caractersticas propostas para cada um deles se expressam atravs de contedos determinados culturalmente. Da mesma forma que o grupo sovitico de Vigotski, Wallon afirma: Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criana so marcadas, uma a uma, pela exploso de atividades que, por algum tempo, parecem absorv-la quase totalmente e das quais a criana no se cansa de tirar todos os efeitos possveis. Elas assinalam a sua evoluo funcional e alguns dos seus traos poderiam ser consideradas como prova para descobrir e medir a ao correspondente... (Wallon, 1995b). Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana a integrao da criana como o meio, integrao cognitiva-afetiva-motora, sua periodizao vai levar em conta a predominncia de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e da direo (centrpeta para o conhecimento de si ou centrfuga para o conhecimento o mundo exterior). Tem-se ento: Estgio impulsivo e emocional (do nascimento h um ano): predominncia do conjunto motor-afetivo, e da direo centrpeta; estgio sensrio-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominncia do conjunto cognitivo, e da direo centrfuga; estgio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominncia do conjunto afetivo, e da direo centrpeta; estgio categorial (de 6 a 11 anos): predominncia do conjunto cognitivo, e da direo centrfuga; estgio da puberdade e adolescncia (acima de 11 anos): predominncia do conjunto afetivo, e da direo centrpeta; adulto: equilbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direes centrfuga e centrpeta. Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educao e particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto que Wallon colocou suas ideias de psiclogo e de educador a servio da reformulao do ensino francs, colaborando no Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a presidncia da Comisso que o elaborou, aps a morte de Paul Langevin. A diretriz norteadora do projeto foi construir uma educao mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade. A produo e a trajetria de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido apresentado, como psiclogo da criana, do desenvolvimento, da emoo e como educador. Mas ele pode ser apresentado tambm como psiclogo da educao pois, em suas pesquisas e estudos, no havia um pensar psicolgico que no desembocasse em atos pedaggicos e no havia um pensar pedaggico que dispensasse o aporte psicolgico. Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais to diversos oferecem conceitos e princpios valiosos para a reflexo sobre a educao dos dias atuais. Despertam a esperana que eles conseguiram visualizar para a construo de uma sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos. (Texto adaptado MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R; ALMEIDA, S. H.)
3.4 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER.

No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. Subsequentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante este sculo, sobre a ideia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
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Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingustica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. A teoria A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a ideia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; (b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. As inteligncias mltiplas Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. - Inteligncia lingustica - Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. - Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
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- Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. - Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. - Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. - Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. - Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas. O desenvolvimento das inteligncias Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc.
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No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. Teoria das inteligncias mltiplas e a educao As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido. Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem certo nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currculo, informando a todo o momento de que maneira o currculo deve se desenvolver. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. (Texto adaptado de GAMA, M. C. S. S.).
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3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da cincia psicolgica constitui-se no estado sistemtico da personalidade humana, desde a formao do indivduo, no ato da fecundao at o estgio terminal da vida, ou seja, a velhice. Como cincia comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e no como segmentos isolados de dada realidade biopsicolgica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e morais da evoluo da personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivduo. Como rea de especializao no campo das cincias comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto histrico, isto , ela procura demonstrar a integrao entre fatores passados e presentes, entre disposies hereditrias incorporadas s estruturas e funes neurofisiolgicas, as experincias de aprendizagem do organismo e os estmulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento. processos bsicos no desenvolvimento Humano Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porm, como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanas em tamanho, e como desenvolvimento as mudanas em complexidade, ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo. Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanas resultantes de influncias ambientais ou de aprendizagem, e o crescimento s modificaes que dependem da maturao. Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessrio o estabelecimento de uma diferenciao conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos dessa rea referindo-se a outro termo, de acordo com a situao focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento como sendo o processo responsvel pelas mudanas em tamanho e sujeito s modificaes que dependem da maturao, e o desenvolvimento como as mudanas em complexidade ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo, e que sofrem, alm da influncia do processo maturacional, a ao macia das influncias ambientais, ou da aprendizagem (experincia, treino). Atravs da representao grfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a intervenincia dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou ambiente, maturao e aprendizagem (experincia, treino). processo de desenvolvimento Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento: evidente que a mo de uma criana bem menor do que a mo de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento, a mo da criana atinge o tamanho normal da mo do adulto na medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mo de um adulto normal diferente da mo de uma criancinha, no somente por causa do seu tamanho. Ela diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenao de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer aluso ao processo de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenao dos movimentos da mo, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mo). Nota-se, entretanto, que essa distino entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois processos so, praticamente, inseparveis. a questo da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano A controvrsia hereditariedade e meio como influncias geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado, atravs dos anos, lugar de relevncia no contexto geral da psicologia do desenvolvimento. A princpio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosfico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existncia de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experincia, atravs dos rgos sensoriais, dando, assim, mais nfase aos fatores do meio.
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Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em relao a vrios tpicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos, os psiclogos da Gestalt advogaram que os fatores genticos so mais importantes percepo do que os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posio empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem so de essencial importncia ao processo perceptivo. Na rea de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existncia de fatores inatos determinantes do comportamento do indivduo, enquanto outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores de meio que, de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psiclogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturao como fato biolgico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como o caso de Gagn (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relao ao estudo da inteligncia, o problema o mesmo: uns do maior nfase aos fatores genticos, como o caso de Jensen (1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969). Em 1958, surgiu uma proposta de soluo questo, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinao do comportamento humano. O trabalho de Anastasi lanou considervel luz sobre o problema, tanto do ponto de vista terico como nos seus aspectos metodolgicos. Isso no significa que o problema tenha sido resolvido mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa fundamental a qualquer pesquisa cientfica relevante. Faremos, a seguir, uma breve exposio da soluo proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxlio de outras fontes de informao. A discusso do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estgio em que ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditrios como os fatores do meio so importantes na determinao do comportamento do indivduo. A herana gentica representa o potencial hereditrio do organismo que poder ser desenvolvido dependendo do processo de interao com o meio, mas que determina os limites da ao deste. Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado trao de personalidade resulte da influncia conjunta de fatores hereditrios e mesolgicos, uma diferena especfica nesse trao entre indivduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o gentico seja o ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferena ainda um problema na metodologia da pesquisa. Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, no mais deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quanto pode ser atribudo hereditariedade e quanto pode ser atribudo ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circunstncia. , pois, portanto, mais preocupada com a questo de como os fatores hereditrios e ambientais interagem do que propriamente com o problema de qual deles o mais importante, ou de quanto entra de cada um na composio do comportamento do indivduo. Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interao variam de acordo com as diferentes condies e, com respeito aos fatores hereditrios, ela usa vrios exemplos ilustrativos desse processo interativo. O primeiro exemplo o da oligofrenia fenilpirvica e a idiotia amurtica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do indivduo ser prejudicado como resultado de desordens metablicos hereditrias. At onde se sabe, no h qualquer fator ambiental que possa contrabalanar essa deficincia gentica. Portanto, o indivduo que sofreu essa desordem metablica no seu processo de formao ser mentalmente retardado, por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva. A questo da MATURAO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento humano A partir do patrimnio hereditrio e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERINCIA. Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanas progressivas na organizao de um organismo. Este, por sua vez, encarado como um sistema funcional e adaptativo atravs de toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudana progressiva num sistema vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa mudana progressiva do desenvolvimento h dois fatores gerais de alta complexidade e de grande importncia - maturao e experincia. Maturao significa crescimento e diferenciao dos sistemas fsicos e fisiolgicos do organismo. Crescimento se refere a mudanas resultantes de acrscimo de tecidos. portanto, de natureza quantitativa. Diferenciao se refere a mudanas nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo tpico de diferenciao seria o caso do embrio, que em determinada fase de seu desenvolvimento dividido em trs camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se originam os vrios rgos e sistemas do corpo. Maturao, portanto, se refere a mudanas que ocorrem no organismo como resultado de crescimento e diferenciao de seus tecidos e rgos. Para elucidar, mais um pouco, a questo, faremos as seguintes colocaes;
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- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanas, passo a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulrio da criana ou do crescimento do seu corpo. Tais mudanas em quantidade podem ser em funo da maturao, mas no necessariamente. O corpo de uma criana pode mudar de tamanho porque sua alimentao mudou, o que efeito externo, ou porque seus msculos e ossos cresceram, o que , provavelmente, um efeito maturacional. Note-se, entretanto, que a maturao no ocorre revelia da contribuio do meio. Segundo Schneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorvel. Visto que existe essa interdependncia, a direo exata que a maturao tomar ser afetada por aquilo que acontece no contexto em que vive o organismo. - Experincia se refere a todas as influncias que agem sobre o organismo atravs de sua vida. A experincia pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontognese. H experincia com aes qumicas, ou enfermidades, que podem afet-lo na vida intrauterina, e h outras que podem afet-lo depois do nascimento. Quer se trate, por tanto, de experincia endgena ou exgena, ela constitui, sempre, um dos fatore s de interao que deter minam o desenvolvimento. Maturao e experincia, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se d de modo especfico. H experincias, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de traos, que so mudanas orgnicas que, por sua vez, afetam experincias futuras. Isto , h experincias que produzem mudanas no organismo, e estas mudanas determinam o modo como experincias futuras afetaro o organismo. Exemplo, se uma criana passa por uma experincia que a incapacita para atividades esportivas, um programa de educao fsica a afetar de modo diferente do que afetaria sem tal experincia traumtica - exemplificar dentro do nosso sujeito. Acontece, porm, que os efeitos que determinada experincia pode causar so limitadas pelo nvel de maturao do organismo. A mesma experincia poder produzir diferentes efeitos, dependendo do nvel de maturao do organismo. Aparentemente, no ser de grande proveito submeter o organismo a um processo de aprendizagem para o qual ele no tenha um mnimo de condies em termos de seu processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experincia impe limites maturao. O crescimento e diferenciao do processo maturacional no ocorrero sem os efeitos facilitadores da experincia. Portanto, maturao e experincia devem interagir para que o desenvolvimento possa ocorrer. Passamos a ilustrar, com exemplos, situaes prticas, atravs das quais venha a ser evidenciada a questo da maturao versus aprendizagem/experincia. necessrio que compreendamos que o desenvolvimento determinado pela maturao ocorre, na sua forma pura, independentemente da prtica ou tratamento, pois as sequncias maturacionais so poderosas. Voc no precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos, no precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanas no ocorrem no vcuo. A criana amadurece num ambiente especfico, e mesmo tais padres maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privao ou por acidentes. Uma criana que no come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvimento pr-natal a sequncia de mudanas pode ser perturbada por coisas, como por exemplo, doenas na me. Mesmo as mudanas fsicas na puberdade podem ser alteradas em circunstncias extremas, particularmente pela desnutrio. Por exemplo, meninas severamente subnutridas no menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento fsico de crianas criadas em orfanato no Ir, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianas eram colocadas em seus beros deitadas de costas, sobre colches que j estavam to afundados que se tornava extremamente difcil para os bebs rolarem, ou virarem. Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os movimentos que compem os primeiros estgios da sequncia que leva ao engatinhar e andar. Em funo disso, muitos bebs no engatinhavam. Ao invs disso, eles conseguiram se movimentar patinando, uma forma de locomoo na qual a criana senta e impulsiona- se para frente atravs de um movimento de flexionar e esticar as pernas. Todas as crianas acabavam andando, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua sequncia de movimentos pr-marcha estava alterada. Portanto, embora as sequncias maturacionais sejam poderosas, elas so afetadas pelo tipo de estimulao disponvel para a criana. Com referncia s influncias ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre os efeitos de influncias ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padres familiares, dieta ou diferenas tnicas envolvem, basicamente, a comparao de grupos que tenham sofrido experincias bastante diferentes. As questes bsicas respondidas so perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual o efeito da pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento fsico da criana? O que acontece com o conceito de gnero da criana se ela no tem o pai ou a me em casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as crianas criadas em famlias pobres conhecem um nmero menor de palavras que as crianas em famlias financeiramente mais seguras. Mas, por qu? Esta pergunta por que nos leva, inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianas. Quem conversa com a criana? Com que frequncia? Que tipos de palavras so usados? Quando abordamos perguntas como essas samos dos efeitos ambientais amplos e camos no campo das experincias individuais especficas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturao e aprendizagem, so to intimamente ligados que no possvel isolar a influncia de um e de outro. A pessoa baixa pode s- lo devido a uma tendncia hereditria, ou devido a uma doena que impediu o seu crescimento. A capacidade herdada no pode desenvolver-se num vcuo, nem pode ser medida a no ser atravs do estado atual de deDidatismo e Conhecimento
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senvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma pessoa se comporta de maneira no-inteligente, no existe forma infalvel de saber se tal comportamento resulta de limitaes herdadas ou de limitaes de seu ambiente na estimulao do crescimento. Apenas no caso em que podemos, com razovel certeza, eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficincias herdadas. Dessa maneira, se algum parece estpido em um problema de clculo adiantado, isso pode ou no implicar falta de inteligncia, o que depende da experincia do indivduo nesse campo; ao contrrio, a incapacidade para compreender relaes entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais segurana, como resultado de insuficincia mental. Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuao de dois processos bsicos no desenvolvimento: a maturao e a aprendizagem. A maturao, responsvel pela diferenciao ou desenvolvimento de traos potencialmente presentes no indivduo, ocorre independentemente da experincia. Frank (1963), entretanto, assinala que mais do que a emergncia de padres no aprendidos, a noo de maturao implica na reorganizao e recombinao da sequncia total de funes e comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a emergncia de novos padres essenciais ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanas ordenadas no comportamento, que se do de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma poca, em todos os indivduos. A aprendizagem refere-se a mudanas no comportamento e nas caractersticas fsicas do indivduo que implicam em treino, exerccio e, por vezes, em esforo consciente, deliberado, do prprio indivduo. de particular importncia, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situao social. Embora a maturao possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposio terica sobre o desenvolvimento humano no fcil fazer tal separao na prtica. Quase todos os comportamentos resultantes de maturao sofrem a influncia da aprendizagem e os dois processos se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente possvel distinguir o primeiro do segundo. No desenvolvimento da linguagem da criana, por exemplo, a maturao de estruturas e funes envolvidas na produo e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem de um idioma especfico. A maturao, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de quaisquer idiomas. O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, tambm, para ilustrar a interao acima referida. No basta a maturao sexual ligada s transformaes pubertrias para garantir a efetivao do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas relaes com o sexo. No obstante a dificuldade de diferenciar, na prtica, as influncias da maturao e da aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com xito, com animais e seres humanos, permitiram melhor conhecimento das relaes entre os dois processo. Eis algumas generalizaes, derivadas de tais pesquisas: a) As habilidades aliceradas de modo mais direto sobre padres de desenvolvimento do comportamento que resulta de maturao so mais facilmente aprendidas (por exemplo, a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha). b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino necessrio para atingir um determinado nvel de proficincia. c) A aprendizagem ou treino antes da maturao pode resultar em melhoria nula ou apenas temporria. d) Quando o treino prematuro frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -1962). Princpios Gerais do Desenvolvimento Humano O desenvolvimento um processo contnuo que comea com a vida, isto , na concepo, e a acompanha, sendo agente de modificaes e aquisies. A sequncia do desenvolvimento no perodo pr-natal, isto , antes do nascimento, fixa e invarivel. A cabea, os olhos, o tronco, os braos, as pernas, os rgos genitais e os rgos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades pr-natais em todos os fatos. Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto aps o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo nmero de princpios gerais, os quais veremos a seguir. Primeiro: O crescimento e as mudanas no comportamento so ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequncias invariveis. Todos os fetos podem mover a cabea antes de poderem abrir as mos. Aps o nascimento, h padres definidos de crescimento fsico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas. Toda criana consegue sentar-se antes de ficar de p, fica de p antes de andar e desenha um crculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebs passam pela mesma sequncia de estgios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenas simples antes de pronunciar sentenas complexas. Certas capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianas podem classificar objetos ou coloc-los em srie, levando em considerao o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipteses. A natureza ordenada do desenvolvimento fsico e motor inicial est ilustrada pelas tendncias direcionais. Uma dessas tendncias chamada cefalocaudal ou da cabea aos ps, isto , a direo do desenvolvimento de qualquer forma e funo vai da cabea para os ps. Por exemplo, os botes dos braos do feto surgem antes dos botes das pernas, e a cabea j est bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.
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No instante, a fixao visual e a coordenao olho-mo esto desenvolvidas muito antes que os braos e as mos possam ser usadas com eficincia para tentar alcanar e agarrar objetos. A direo seguinte do desenvolvimento chamada prximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. Movimentos eficientes do brao e antebrao precedem os movimentos dos pulsos, mos e dedos. O brao e a coxa so controlados voluntariamente antes do antebrao, da perna, das mos e dos ps. Os primeiros atos do infante so difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos so substitudos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos - uma tendncia evolutiva do macio para o especfico dos grandes para os pequenos msculos. As tentativas iniciais do beb para agarrar um cubo, por exemplo, so muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador que ele poder executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar so indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, comea a andar de modo mais gracioso e preciso. Segundo: O desenvolvimento padronizado e contnuo mas nem sempre uniforme e gradual. H perodos de crescimento fsico muito rpido - nos chamados surtos do crescimento - e de incrementos extraordinrios nas capacidades psicolgicas. Por exemplo, a altura do beb e seu peso aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pr-adolescentes e adolescentes tambm crescem de modo extremamente rpido. Os rgos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infncia, mas de modo muito rpido durante a adolescncia. Durante o perodo pr-escolar, ocorrem rpidos aumentos no vocabulrio e nas habilidades motoras e, por volta da adolescncia, a capacidade individual para resolver problemas lgicos apresenta um progresso notvel. Terceiro: Interaes complexas entre a hereditariedade, isto , fatores genticos, e o ambiente (a experincia) regulam o curso do desenvolvimento humano. , portanto, extremamente difcil distinguir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caractersticas especficas observadas. Considere- se, por exemplo, o caso da filha de um bem sucedido homem de negcios e de uma advogada. O quociente intelectual da menina 140, o que muito alto. Esse resultado o produto de sua herana de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, o resultado da interao dos dois fatores. Podemos considerar as influncias genticas sobre caractersticas especficas como altura, inteligncia ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funes psicolgicas as contribuies exatas dos fatores hereditrios so desconhecidas. Para tais caractersticas, as perguntas relevantes so: quais das potencialidades genticas do indivduo sero realizadas no ambiente fsico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funes psicolgicas so determinados pela constituio gentica do indivduo? Muitos aspectos do fsico e da aparncia so fortemente influenciados por fatores genticos - sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte influncia mesmo em algumas dessas caractersticas que so basicamente determinadas pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na Amrica do Norte, de pais que para l imigraram h duas geraes, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmos e irms nascidos no estrangeiro. As crianas da atual gerao, nos Estados Unidos e em outros pases do Ocidente, so mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianas de geraes anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentao e as condies de vida afetam o fsico e a rapidez do crescimento. Fatores genticos influenciam caractersticas do temperamento, tais como tendncia para ser calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode tambm estabelecer os limites superiores, alm dos quais a inteligncia no pode se desenvolver. Como e sob que condies as caractersticas temperamentais ou de inteligncia se manifestaro, depende, no obstante de muitos fatores do ambiente. Crianas com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, no parecem muito inteligentes se so educadas em ambientes montonos e no estimulantes, ou se no tiverem motivao para usar seu potencial. Em suma, as contribuies relativas das foras hereditrias e ambientais variam de caractersticas para caractersticas. Quando se pergunta sobre as possveis influncias genticas no comportamento, devemos sempre estar atentos s condies nas quais as caractersticas se manifestam. No que diz respeito maior parte das caractersticas comportamentais, as contribuies dos fatores hereditrios so desconhecidas e indiretas. Quatro: Todas as caractersticas e capacidades do indivduo, assim como as mudanas de desenvolvimento, so produtos de dois processos bsicos, embora complexos, que so os seguintes: maturao (mudanas orgnicas neurofisiolgicas e bioqumicas que ocorrem no corpo do indivduo e que so relativamente independentes de condies ambientais externas, de experincias ou de prticas) e experincia (aprendizagem e treino). Como a aprendizagem e a maturao quase sempre interagem difcil separar seus efeitos ou especificar suas contribuies relativas ao desenvolvimento psicolgico. Com certeza, o crescimento pr-natal e as mudanas na proporo do corpo e na estrutura do sistema nervoso so antes produtos de processos de maturao que de experincias. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades motoras e das funes cognitivas depende da maturao, de experincia e da interao entre os dois processos. Por exemplo, so as foras de maturao entre os dois processos que determinam, em grande parte, quando a criana est pronta para andar. Restries ao exerccio da locomoo no adiam seu comeo, a nos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos ndios bopis so mantidos em beros durante a maior parte do tempo de seus primeiros trs meses de vida, e mesmo durante parte do dia, aps esse perodo inicial. Portanto, tm muito pouca experincia ou oportunidade de exercitar os msculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, comeam a andar com a mesma idade que as outras crianas. Reciprocamente, nos e pode ensinar recm-nascidos e ficar de p ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente.
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Quando essas habilidades motoras bsicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experincia e prtica. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso medida que os movimentos inteis so eliminados; os passos mais longos, coordenados e rpidos. A aquisio da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas so, tambm, resultados da interao entre as foras de experincia e da maturao. Assim, embora as crianas no comecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nvel de maturidade fsica, pouco importando quanto ensinamento lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experincias, isto , da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal ser, pelo menos parcialmente, funo do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente. Qualogamente, as crianas no adquiriro certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto no tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, at o estgio o que Piaget denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianas s conseguem lidar com objetos, eventos e representaes desses. Mas no conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes de atingirem o estgio operacional. no dispem do conceito de conservao a ideia de que a qualidade de uma substncia, como a argila no muda simplesmente porque sua forma mudou de esfrica, digamos a cilndrica. Uma vez atingido o estgio das operaes concretas e tendo acumulado mais experincias ligadas noo de conservao, podem, agora aplic-la a outras qualidades. Podem compreender que o comprimento, a massa, o nmero e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanas na aparncia externa. Quinto: caractersticas de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de reagir, so em grande proporo aprendidos, isto , so o resultado de experincia e prtica ou exerccio. Com isso, no se pretende negar o princpio de que fatores genticos e de maturao desempenham importante papel na determinao do que e como o indivduo aprende. A aprendizagem vem sendo, desde h muito, uma das reas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princpios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. H trs tipos de aprendizagem que so de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social. A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que j est no repertrio da criana recompensada ou reforada por alimento, prazer, aprovao ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em consequncia, fortalecida, isto , h maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforarmos ou recompensarmos crianas de trs meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando- lhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na frequncia de vocalizao das crianas. Muitas das respostas das crianas so modificadas ou modeladas atravs do condicionamento operante. Num estudo, cada criana de uma classe pr-escolar foi recompensada pela aprovao do professor por toda resposta social que desse e outras crianas e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperao ou de ajuda a outras crianas. Respostas agressivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreenso. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos notveis no nmero de respostas dirigidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas caractersticas de personalidade, muitos motivos e respostas sociais so aprendidos atravs do contato direto com um ambiente que refora certas respostas e pune ou ignora outras. Respostas complexas podem, tambm, ser aprendidas de outro modo pela observao dos outros. O repertrio comportamental de uma criana expande-se consideravelmente, atravs da aprendizagem por observao. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianas so expostas a um modelo que executa diversos tipos de aes, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altrusticas. As crianas do grupo de controle no observam o modelo. Posteriormente, as crianas so observadas para se determinar at que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observao muito eficiente. As crianas do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de controle no exibem essas respostas. Note-se que no foi necessrio o reforo para adquirir ou para provocar respostas imitativas. Obviamente, a criana no tem de aprender como responder a cada situao nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um estmulo ou arranjo ambiental, ela tm probabilidade de ser transferida a situaes similares. Esse o princpio da generalizao do estmulo. Se a criana aprendeu a acariciar seu prprio co, poder acariciar outros ces, especialmente os semelhantes ao seu. Sexto: H perodos crticos ou sensveis ao desenvolvimento a certos rgos do corpo e de certas funes psicolgicas. Se ocorrem interferncias no desenvolvimento normal durante esses perodos, possvel que surjam deficincias, ou disfunes permanentes. Por exemplo, h perodos crticos no desenvolvimento do corao, olhos, rins e pulmes do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses perodos por exemplo, em consequncia de rubola ou de infeco causada por algum vrus da me, a criana pode sofrer um dano orgnico permanente. Erick Erikson, psicanalista eminente de crianas, alm de terico, considera que o primeiro ano de vida um perodo crtico para o desenvolvimento de confiana nos outros. O infante que no for objeto de calor humano e de amor, e que no for satisfeito em suas necessidades durante esse perodo, corre o risco de no desenvolver um sentido de confiana, por conseguinte, de no ser sucedido
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posteriormente na formao de relaes sociais satisfatrias: De m anlogo, parece haver um perodo crtico ou de prontido para a aprendizagem de vrias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A criana que no aprende tais tarefas durante esses perodos pode ter grandes dificuldades em aprend- las posteriormente. Stimo: As experincias das crianas, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma mulher grvida sofrer problemas severos de desnutrio, a criana em formao pode no desenvolver o nmero normal de clulas cerebrais e, portanto, nasce com deficincia mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos montonos e no estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores. A criana que recebe pouco afeto, amor e ateno no primeiro ano de vida no desenvolve a autoconfiana nem a confiana nos outros no incio da vida e, provavelmente, ser, na adolescncia, desajustada e emocionalmente instvel. Estgios evolutivos e tarefas evolutivas Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estgios evolutivos uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano como algo contnuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na direo de sua maturidade, as teorias que preconizam a existncia de estgios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontnuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se d por meio de mudanas mais ou menos bruscas, na histria do organismo. Mussem et ali (1974), afirmam que cada estgio do desenvolvimento humano, segundo essas teorias, representam um padro de caractersticas inter-relacionadas. Cada estgio de desenvolvimento representa uma evoluo de estgio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funes qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicolgico do indivduo ocorrem de maneira progressiva atravs de estgios fixos e invariveis, cada indivduo tendo que atravessar os mesmos estgios, na mesma sequncia. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biolgico para a teoria de estgios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que os estgios cognitivos tem uma propriedade sequencial, isto , aparecem em ordem fixa de sucesso, pois cada um deles necessrio para a formao do seguinte. Os embriologistas do evidncias em favor da teoria dos estgios evolutivos. Falam da existncia de perodos crticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja fases crticas em que se determinadas mudanas no ocorrem na clula dentro de cada intervalo e em dada sequncia, o desenvolvimento do organismo pode sofrer danos permanentes. Os estgios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organizao dos comportamentos tpicos que ocorrem simultaneamente em determinado estdio evolutivo. H, portanto, certos padres de comportamento que caracterizam cada estgio da evoluo psicolgica do indivduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza esttica. Os estgios evolutivos se caracterizam, tambm por mudanas qualitativas, com relao a estgios anteriores. Pode acontecer, tambm, que num determinado estgio evolutivo vrias mudanas ocorram simultaneamente. o caso, por exemplo, da adolescncia. Num perodo relativamente curto, o indivduo muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a espcie, experimenta acelerado crescimento fsico, seguido, logo depois , por uma quase paralisao nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocnio abstrato. Outro conceito de fundamental importncia para o estudo da psicologia do desenvolvimento a noo de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evoluo do comportamento humano. A pressuposio fundamental desse conceito a de que viver aprender, e crescer ou desenvolver- se , tambm, aprender. H certas tarefas ou habilidades que o indivduo tem que aprender para poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, semelhana do que acontece nas teorias de estgios evolutivos, h fases crticas no processo do desenvolvimento humano, isto , perodo em que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra- se em condies timas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, h um momento em que o organismo da criana est maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisio dessas habilidades se der no tempo prprio, os ajustamento delas dependentes sero feitos naturalmente, atravs de todo o processo evolutivo. Caso contrrio, haver, sempre, dficits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condio fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crtica adequada, as fases subsequentes da evoluo do indivduo sero mais facilmente alcanadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes sero mais difceis e, em alguns casos, podem at deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vrios aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento fsico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes com relao ao prprio eu, realidade objetiva, bem como a formao dos padres tpicos de comportamento e a elaborao de um sistema de valores.
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Segundo Havighurst, h trs aspectos principais da tarefa evolutiva. O primeiro se refere maturao biolgica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo se refere s presses sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidado responsvel e vrias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivduo, que resulta de processos de interao das foras orgnicas e ambientais. Para cada estgio da vida humana, h certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padres de experincias e de comportamento do indivduo. Teorias do desenvolvimento humano A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as estratgias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam- se a teoria dos estgios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estgios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. Advogando a existncia de diferentes nveis qualitativos da organizao, atravs dos quais, invariavelmente, passam todos os indivduos de determinada espcie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenas individuais de subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa verificar o que muda e o que permanece constante atravs da histria evolutiva de cada indivduo. As teorias da aprendizagem social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das tcnicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relao estmulo-resposta. Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior importncia: a teoria psicanaltica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget. Teoria Psicanaltica de Freud - Existem crticas a essa teoria pelo fato de no haver Freud, para estabelecer suas concluses, feito seus estudos com crianas, e sim, com adultos psicologicamente doentes. E h srias restries teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no mtodo de observao clnica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuio de Freud e sua notvel contribuio para o estudo do comportamento humano. Convm salientar que mais recentemente tem havido srias tentativas no sentido de testar, experimentalmente, algumas das hipteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relao existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana. Embora hoje a influncia da teoria psicanaltica no seja to grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento, ela perdura atravs de reformulaes que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanlise. Parece razovel dizer-se que, de todas as teorias de personalidade at hoje formuladas, a teoria de Freud a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na histria das cincias. verdade que podemos fazer restries teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade, mas h certos pontos que mesmo os que no concordam com Freud tm dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de que existe uma relao de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infncia at a vida adulta, parece indiscutvel luz das evidncias disponveis. Se bem que o determinismo absoluto do passado, implcito na teoria freudiana, merea restries, no se pode negar que experincias prvias so importantes na determinao de futuros padres de comportamento. A grande nfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evoluo psicolgica do homem, concentra-se nos primeiros anos de vida. Da o fato de que, at recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande influncia da psicanlise, limitavam-se infncia e adolescncia. A rigor, a psicanlise clssica no tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade aps a adolescncia, pois o estgio genital representa, praticamente, o ponto final e at mesmo, ideal da evoluo psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extenso desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento agressivo. No chegou a deixar marcas significativas s demais fases da evoluo psicolgica do homem, alm da infncia e da adolescncia. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson. A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psquica e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de partida. Os impulsos bsicos so eros - impulso para a vida, e agresso - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos topogrficos como consciente, pr-consciente e inconsciente, substituda pelo conceito dinmico do id, que representa as foras biolgicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princpio da realidade, e o superego, que representa as foras repressivas da sociedade. H cinco estgios da evoluo psicossexual: a fase oral, perodo da vida em que, praticamente, a nica fonte de prazer a zona oral do corpo, e que apresenta como principal caracterstica psicolgica a dependncia emocional.
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A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase flica, na qual surge o Complexo de dipo, e o que se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa canalizada para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixao. O indivduo pode, tambm, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regresso. Mecanismos de defesas so formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites so considerados normais. Quando, porm, ultrapassam esses limites, tornam-se patognicos. Sullivan psicanalista, mas d muita nfase aos fatores sociais do comportamento humano. As relaes interpessoais constitui a base da personalidade. Na infncia, a experincia bsica o medo ou ansiedade, resultante da inter-relao com a figura materna. Atravs da empatia a criana incorpora personificaes positivas e negativas. Nesse perodo ela forma, tambm, diferentes auto-imagens: o bom-eu, o mau-eu e o no-eu. A idade juvenil a grande fase do processo de socializao. A criana aprende a subordinao e a acomodao social bem como a lidar com o conceito de autoridade. A pr-adolescncia se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescncia o indivduo se torna cnscio de trs necessidade bsicas: paixo, intimidade e segurana pessoal, e procura meios de integr-los adequadamente. A segunda adolescncia marca o incio das relaes interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estvel e idealmente livre da excessiva ansiedade. Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. H oito estgios nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estgio evolutivo satisfatoriamente alcanado, o produto ser uma personalidade saudvel; quando no atingido, o resultado ser uma personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infncia o indivduo adquire confiana bsica ou desconfiana bsica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, ento, o sentimento de vergonha e dvida. Na fase ldica a criana pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estmulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequao. Na idade escolar o indivduo se identifica com o ethos tecnolgico de sua cultura adquirindo o senso de indstria ou, na ausncia dessas condies, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescncia a crise psicossocial o encontro da identidade do indivduo. Quando isso no ocorre, d- se a difuso da identidade com repercusses negativas atravs de toda a vida. A vida adulta compreende trs fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade, do ngulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultcia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnao; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas. A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as reas da psicologia e, principalmente, nos campos aplicados da educao e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nvel de inteligncia de um indivduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um mtodo clnico atravs do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criana para da chegar ao conceito de inteligncia como capacidade geral de adaptao do organismo. Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget so: esquema, ou estrutura, que a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilao, processo pelo qual novos objetos so incorporado aos esquemas; acomodao, que ocorre quando novas experincias modificam esquemas; equilibrao, resoluo de tenso entre assimilao e acomodao; operao, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se d em quatro perodo: o perodo sensrio-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o perodo pr-operacional, em que a criana pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o perodo das operaes concretas, em que a criana adquire o esquema de conservao; e o perodo das operaes formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evoluo cognitiva do ser humano. Estgio ou perodos de desenvolvimento da vida humana Os psiclogos do desenvolvimento humano so unnimes em estabelecerem fases, perodos para determinar nas vrias etapas da vida do indivduo. So assim circunscritas por apresentarem caractersticas e padres de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepo at velhice. Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida at adolescncia. Tomando por base a classificao dos estgios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso da gnese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criana, existem quatro perodos no desenvolvimento humano: 1 - Perodo sensrio-motor: de 0 a 2 anos 2 - Perodo pr-operacional: de 2 a 7 anos 2.1. Pensamento simblico pr-conceitual: 2 a 4 anos 2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos 3 - Perodo das operaes intelectuais concretas: 7 a 12 anos 4 - Perodo das operaes intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.
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Alm de serem observados os perodos ou estgios acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabeleceram reas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou reas para as quais so dirigidas as atividades e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo e anlise apropriados, o desenvolvimento estudado nos aspectos fsico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divises, agrupando diferentemente as reas: psicofsica, scio emocional, psicossocial, psicomotora, etc. As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano so, sobretudo: a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido; b) us-lo como instrumento de expresso e de comunicao social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu esprito; c) formar o intelecto at alcanar a etapa do pensamento abstrato, imprescindvel para se compreender com mais profundidade e realidade humana; d) alcanar o equilbrio emocional; e) a integrao social; f) a conscincia moral; g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condies de assumi-lo, deciso e capacidade de realiz-lo. Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, necessrio que seja focalizado o perodo que antecede o nascimento, to importante e decisivo que para o desenvolvimento, anterior ao perodo pr-natal. A vida comea, a rigor, no momento em que as clulas germinais procedentes de seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pr-natal tem sido focalizado sob trs perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditrios, da influncia do ambiente durante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criana. O estudo da inter-relao entre esses fatores revela a importncia do desenvolvimento pr-natal sobre as fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano. O mecanismo de transmisso hereditria altamente complexo, mas ao nvel do presente texto ele consiste essencialmente no encontro de uma clula germinal masculina e uma feminina. Os genes, unidades genticas que fornecem a base do desenvolvimento, so diretamente responsveis pela transmisso do patrimnio hereditrio. Existe uma diferena fundamental entre fatores genticos e fatores congnitos no processo de desenvolvimento. Gentico s aquilo que o indivduo recebe atravs dos genes. Congnito tudo aquilo que influencia desenvolvimento do indivduo, e que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas no transmitido atravs dos genes. Ex.: a sfilis uma doena congnita, porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina, mas no transmitida atravs dos genes. Logo, a sfilis no hereditria. Durante a vida intrauterina, o indivduo pode receber a influncia de vrios fatores que determinaro o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de txicos, infeces e da prpria irradiao. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivduo na vida intrauterina, como a sfilis, a rubola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano. Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os perodos do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando as reas ou aspectos em cada um deles. Segundo Piaget, cada perodo caracterizado pelo que de melhor o indivduo consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou perodos, nessa sequncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida. Perodo sensrio-motor - O h 2 anos Esse perodo diz respeito ao desenvolvimento do recm-nascido e do latente. a fase em que predomina o desenvolvimento das percepes e dos movimentos. O desenvolvimento fsico acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimento sseo, muscular e neurolgico permite a emergncia e novos comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciar um domnio maior do ambiente. Essa fase do processo caracterizada por uma srie de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em funo das demandas do meio. evidente que o processo de adaptao do organismo no se limita a essa fase da vida, mas o que acontece ao indivduo nessa fase crucial na importncia para todo o processo do desenvolvimen

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1.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO.

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As Teorias de Aprendizagem esto abaixo discriminadas compreendendo o item 3.1 e 3.2:

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