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Prefacio de DARCY RIBEIRO

EDUCACIONAL
E EDUCAO NO SCULO XXI

CD-ROM DIREITO EDUCACIONAL DA CRECHE POS-GRADUAO


ELIAS D E OLIVEIRA M O T T A

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Legislao Conexa e Complementar: Texto e Comentarios Conceitos de Direito Educacional e de Educao Aspectos Histricos da Legislao Educacional Principios Bsicos Constitucionais e Legis Organizao e Funcionamiento da Educao Nacional Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Medio) Educao de Jovens e Adultos Educao Profissional Educao Especial Educao Superior Educao a Distancia Profissionais da Educao Recursos para a Educao Educao e Integrao Continental no Sculo XXI Outros Temas

O C D - R O M Direito Educacional: da Creche Ps-graduacao, do m e s m o autor deste livra, u m a apresentao didtica de urna sistematizao cientfica do Direito Educacional brasileiro, que poder ser til a todos os profissionais que atuam as reas da educao e do direito. Foi planejado para ser u m instrumento de educao a distancia, que facilita a pesquisa e a aprendizagem, por permitir u m a interatividade agradvel e harmnica, graas utilizao dos recursos da multimdia e da mais avanada tecnologa educacional. O s interessados podero adquiri-lo pelos telefones da C D - G R A F (061) 3401800 e 3496375, pelo fax (061)2730146, ou pelo crrelo eletrnico (email): cd-graf@cd-graf.com.br; D D G do telemarketing 0800611800; Internet: www.cd-graf.com.br

FICHA CATALOGRFICA
Dados Internacionais de Catalogaco na Publicao (CIP)

C D U 379.81 M O T T A , Elias de Oliveira, 1943 Direito Educacional e educao no scalo XXI : c o m comentarios nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional / Elias de Oliveira Motta; prefacio de Darcy Ribeiro. - Brasilia: U N E S C O , 1997. 784 p .

Bibliografa: p . 539 a 549 / 739 a 756 ISBN 1. Direito : Direito Educacional. 2. Direito educao 3. Educao sculo XXI4. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. I. Brasil [Lei Darcy Ribeiro (1996)). II. Ttulo. III. Ttulo: Comentarios nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional C D D 37(81) (094)

Copyright 1997 by Elias de Oliveira Motta


Este livra est registrado sob o n 124.873, n o Livro 194, folha 33, d o Escritorio de Direitos Autorais da Fundao Biblioteca Nacional. Todos os direitos esto reservados desde o dia 18 de fevereiro de 1997. N e n h u m a parte deste livro poder ser reproduzida, sejam quais forem os meios ou processos empregados, sem a permisso, por escrito, d o autor. vedada tamb m a incluso d o todo o u d e qualquer parte desta obra e m qualquer sistema de processamento de dados. O s infratores estaro sujeitos as penalidades previstas as Leis n 5.988, de 14 de dezembro de 1973, e n 6.895, de 17dedezembrodel980. Aviolaodos direitos autorais punvel c o m o crime pelo Cdigo Penal (recluso de u m a quatro anos), podendo haver, t a m b m , multa, busca e apreenso e indenizaes diversas.

SNTESE DO CURRICULUM VITAE DO AUTOR


Elias d e Oliveira Motta, natural de Franca - SR Consultor Legislativo do Senado Federal, Bacharel e m Direito, c o m trinta anos de exerccio da advocada; Licenciado e m Historia pela UNESP, c o m varias pesquisas e trabalhos publicados.

educador, c o m cursos de especializao e m Planejamento Educacional e Doutorado e m Sociologa da Educaco pela Universidade de Paris - Sorbonne; c o m larga experiencia tanto na rea pblica quanto na iniciativa privada.

Foi Professor de Historia da Educaco, Sociologa da Educaco, Teora da Historia do Brasil, Evoluo d o Pensamento Filosfico, Introduo Historia, tica Profissional, Sociologa da Administrao e Processo Decisorio, na Universidade Federal do Cear, da Universidade Catlica de Brasilia, da Associaco de Ensino Unificado d o Distrito Federal - A E U D F e da Unio Pioneira de Integraco Social - UPIS.

Foi t a m b m Diretor d o Curso de Pedagoga da Universidade Catlica de Brasilia; Coordenador Pedaggico do Colegio Marista de Brasilia; Diretor e proprietrio do Colegio Tcnico de Comercio Padre Champagnat, de Fortaleza; Assessor Tcnico d o M E C , Secretario Municipal de Educaco e Cultura de Maranguape - C E ; Secretario de Estado para Representao de Mato Grosso d o Sul no Distrito Federal, Assessor da Assemblia Nacional Constituinte, Coordenador do Doutorado e m Gesto Governamental e Poltica de Integraco da Amrica Latina e d o Caribe da Universidade Latino-Americana e do Caribe.

Foi ainda Diretor da revista Poltica, da Fundaco Milton C a m p o s , Presidente da Associaco Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento-DF e Coordenador do Centro Nacional de D e senvolvimento Organizacional.

consultor na rea de Desenvolv ment de Recursos H u m a n o s e-consultor jurdico na rea educacional e de Processo Legislativo; Coordenador de diversos cursos de ps-graduaco e conferencista.

TRABALHOS PUBLICADOS PELO AUTOR


A Educao a Distancia na Nova LDB, in A Nova LDB; Urna Lei de Esperana. Brasilia: Universa, Universidade Catlica de Brasilia, 1998. p. 99 a 132.

LDB: Quadro Comparativo entre o Substitutivo do Senado, o Projeto da Cmara e a Legislao Wgenfe.Braslia: in Carta, n 16, 1996. p.105 a 346.

Educao: o Desafio do Ano 2000 (organizador e revisor). Brasilia: Senado Federal, 1992.

A Constituio em Testes. Brasilia: Tecnofiscum, 1989. 268 p.

Direitos e Garantas Individuais e o Estado Democrtico. Brasilia: Senado Federal, 1988. 5 4 p.

Catlogo Biogrfico dos Senadores Brasileiros: de 1826 a 7986.(pesquisador e revisor). Brasilia: Senado Federal, 1986. 4 v.

Subsidios para a Elaborao de um Programa de Governo para o Distrito Federal. Brasilia: Comit JK, 1 9 8 5 . 7 4 p.

Sociologa da Administrao: Textos Bsicos. Brasilia: IDR/GDF, 1982. 106 p.

As Eleies de 1978 em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Brasilia: F M C , 1979. 43 p.

Metodologa para o Ensino Superior. Brasilia: ESAP/ECT,1978. 331 p.

Estudos de Casos sobre Etnocentrismo e tica Profissional. Brasilia: C E N D E O R , 1976. 6p.

Pr-Teste. Brasilia: Universidade Catlica de Brasilia, 1975. 25 p.

Educao e Desenvolvimento. Fortaleza: EMATER, 1972. 15 p.

Jos Honorio Rodrigues; Vida e Historia. Fortaleza: Inst. de Antropologa, 1971. 22 p.

Le Brsil: de la Dcouverte Jusqu' la Moiti duXIXe. Sicle. Paris: IRFED, 1969. 32 p.

Neo-Historia, Historiografa e Verdade. Crato: Itaitera, 1968. p. 207 a 215.

SUMARIO
Oferecimento Agradecimentos Apresentao do Autor Prefacio do Senador Darcy Ribeiro Apresentao do Livro pelo Representante da Unesco no Brasil, Jorge Werthein 01 . Introduo: importancia, oportunidade, objetivos e estrutura deste livro 02.Conceitos Bsicos 2.1. O Direito: Seu Conceito e sua Metodologa 2.2. Direito Educacional: Conceituao, Fontes, Evoluo, Comprovao de sua Existencia e Metodologa 2.3. Lei: Conceito, Criterios e Importancia de urna Correta Interpretao 2.4. Educao: Seu Conceito e a Importancia da Legislao d o Ensino 2.5. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Significado de Diretrizes e Bases e Estrutura da Lei Darcy Ribeiro 2.6. Legislao Conexa, Normas Complementares e Jurisprudencia: Conceituao eExemplos 97 91 51 71 75 15 17 21 27 37 39 45 45

03. Aspectos Histricos da Legislao Educacional Brasileira

99

3.1. Comentarios Iniciis-. Importancia do Conhecimento da Historia e da Educao para a evoluo 3.2. Sntese Histrica da Legislao Educacional Brasileira e Contexto n o qual foi Elaborada a L D B 103 99

04. Disposies Constitucionais Vigentes Sobre Educao

153

4.1. Comentarios Iniciis: mtodos d e interpretaoes 4.2. Comentarios aos Principios e Normas Constitucionais 4.2.1 O Contedo Poltico Norteador da Educao Nacional

153 155 155 156 158 158 159 160 161

4.2.2. A Educao c o m o u m Direito Social 4.2.3 Competencia para Legislar sobre Educao

4.2.4. Competencia C o m u m 4.2.5. Competencia Concorrente para legislar 4.2.6. Interveno nos Estados e Municipios 4.2.7. Competencia dos Municipios 4.2.8. Vedao de Instituio de Impostes para as Instituioes Educacionais sem Fins Lucrativos 4.2.9. A Pesquisa e o Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico 4.2.10. Produo e Programao Educativas as Emissoras de Radio e Televiso 4.2.11. A Educao, Finalidades e Conceituao c o m o Direito de Todos e Dever d o Estado e da Familia 4.2.12. Principios Bsicos 4.2.13. Autonoma das Universidades 4.2.14. Dever d o Estado com a Educao 4.2.15. Atuao da Livre Iniciativa na Educao 4.2.16. Currculos e Contedos Mnimos 4.2.17. Organizao dos Sistemas de Ensino 4.2.18. Aplicaes mnimas e m educao 4.2.19. Recursos Pblicos 4.2.20. Plano Nacional de Educao 4.2.21. Fundo d e Manuteno e Desenvolvimento d o Ensino Fundamental e de Valorizao do Magisterio

162 163

164

165 171 176 180 186 191 194 197 200 201

204

5. L D B : Texto e comentarios

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5.1. Ttulo I : D a Educao 5.2. Ttulo II: D o s Principise Fins da Educao 5.3. Ttulo III: D o Direito Educao e d o Deverde Educar 5.4. Ttulo IV: D a Organizao da Educao Nacional 5.5. Ttulo V: D o s Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino 5.5.1. Captulo I: D a Composio dos Nveis Escolares 5.5.1.1. Educao Bsica: u m todo articulado objetivando a maturidade intelectual, profissional e pessoal 5.5.1.2. Prioridade para a Educao Bsica 5.5.1.3. O Nivel Superior da Educao Escolar 5.5.2. Captulo II: D a Educao Bsica 5.5.2.1. Seo I: Das Disposies Grais 5.5.2.2. Seo II: D a Educao Infantil 5.5.2.3. Seo III: D o Ensino Fundamental 5.5.2.4. Seo IV: D o Ensino Medio 5.5.2.5. Seo V: D a Educao de Jovens e Adultos 5.5.3. Captulo III: D a Educao Profissional 5.5.4. Captulo IV: D a Educao Superior 5.5.5. Captulo V: D a Educao Especial 5.6. Ttulo VI: Dos Profissionais da Educao 5.7. Ttulo Vil: D o s Recursos Para a Educao 5.8. Ttulo VIII: Das Disposies Gerais 5.8.1. Educao Indgena 5.8.2. Educao a Distancia 5.8.3. Novas Experiencias de Educao 5.8.4. Estgios 5.8.5. Ensino Militar 5.8.6. Assuntos Gerais

211 217 223 239 287 287

287 287 288 290 290 301 317 335 342 348 358 400 417 433 451 451 457 479 483 485 486

5.9. Ttulo IX: Das Disposies Transitorias 5.9.1. 5.9.2. Dcada da Educao Prazos para a Adaptao LDB

489 489 493 495 496

5.9.3. Controversias 5.9.4 Vigencia da L D B e Revogao da Iegislao anterior

06. Comentarios Finis: Educao e Integrao Continental no SculoXXI

499

6.1. Educao e Integrao Continental 6.2. Importancia da Educao n o Terceiro Milenio 6.3. Comentarios Finis

499 527 537

07. Bibliografa

539

08.Legislao C o n e x a e C o m p l e m e n t a r vigente at a p o c a d a publicao destelivro 551

8.1. Observaoes 8.2. Leis Conexas

551 552

09. Anexo II: Normas para a Educao Especial no Sistema de Ensino de Santa

Catarina

735

10. A n e x o III: Bibliografa Especfica para a Educao Especial

739

11. ndice

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FAZEMOS NOSSAS ESTAS PALAVRAS, COMO UMA HOMENAGEM AO PRECURSOR DO DIREITO EDUCACIONAL BRASILEIRO
DR. RENATO ALBERTO TEODORO DI DIO:

" O direito-dever da educaco no de carter facultativo mas de natureza imperativa. De um lado, o indi duo pode exigir que o Estado o eduque. De outro, o Estado pode exigir que o individuo seja educado. Assm

como o direito educaco corolario do direito vida, da mesma forma a educao irrenuncivel tan quanto o a vida. crime tentar suicidarse. Deixar de educarse um suicidio moral. E isso porque, sem desenvolver suas potencialidades, o ser humano impede a ecloso de sua vida em toda a plenitude. Sem

aprimorar suas virtualidades espirituais, o individuo sufoca em si o que tem de mais elevado, matando o q tem de humano para subsistir apenas como animal. Continua como ser vivo, conservando o gnero, mas perece como hrnern, eliminando a diferena especfica."

(DI D I O , R e n a t o Alberto T e o d o r o Contribuiao sistematizaao do Direito Educacional. T a u b a t : I m p r e n s a Universitria/Universidade d e T a u b a t . 1 9 8 2 . p . 9 1 . )

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OFERECIMENTO
Ofereo este livra a todos os profissionais d e educao d o Brasil, especialmente Irma S o Francisco d e Assis, porque aprend, quando ainda criana, aos nove anos de idade, c o m ela, que era minha tia, freir e professora, e que muito influenciou minha vida, que toda profisso sempre u m a misso, pois, qualquer que seja, pode e deve ser exercida tanto e m funo de u m a realizao pessoal, quanto e m beneficio de outras pessoas ou da sociedade c o m o u m todo. Hoje, compreendo melhor o que ela quera dizer quando m e transmitiu, por palavras e pelo seu exemplo, esses ensinamentos. Entendo que o exerccio de u m a profisso (nao importa qual seja, desde que desenvolvida c o m conscincia d o que se , se faz e se pretende c o m ele) que d verdadeiro sentido nossa existencia, evitando que a vida se resuma a u m vazio inexplicvel, angustiante e destruidor. Graas a essa tia, exemplo extraordinario de educadora, comecei a respeitar e a admirar a todos os que fizeram de suas vidas u m a dedicao formao e ao desenvolvimento de seus semelhantes, tanto c o m o pessoas humanas, quanto c o m o profissionais. Ela, alm de conhecer b e m o seu oficio, assume a tarefa de lecionar para centenas de enancas, todos os anos, c o m o u m dever para c o m o seu prximo, e o faz c o m alegra, amor, carinho e maestra. Dedico-lhe, pois, este livro, certo de que este tributo u m a justa h o m e n a g e m a todos os profissionais d e educao deste Pas que, apesar dos mseros salarios e da desvalorizao da profisso, ainda conseguem executar, c o m prazer, a sua honrosa, digna e permanente missao. Ofereo-o, t a m b m , a Voce, prezado leitor ou cara leitora, esperando que, de alguma forma, ele possa ser-lhe til. Brasilia - DF, fevereiro de 1997. Elias d e Oliveira Motta

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AGRADECIMENTOS ESPECIIS

A o escrever u m livro sobre educaco, nao poderia deixar de agradecer aos maiores educadores de minha vida, Elias Motta, m e u pai, e A n a de Oliveira Motta, minha m e , pois a formaao de bero que eles m e deram foi mais importante para m i m do que qualquer ensinamento adquirido nos bancos escolares. C o m eles aprend valores e principios que cultivo at hoje e que levaram-me a ter urna m e n talidade positiva e construtiva e m qualquer situao e a assumir urna atitude de viver de b e m c o m a vida e e m harmona c o m as outras pessoas, sempre amando tudo o que tenho e que fao, e procurando ser melhor a cada da, o que m e faz, permanentemente, feliz. Obligado, m e u s queridos e inesquecveis pais. A o m e s m o tempo, agradeo a todos os m e u s ex-professores, na pessoa de u m deles, m e u mestre de Direito Constitucional, Professor Alfredo Palermo, ex-Deputado Federal e ex-Diretor da Faculdade de Direito de Franca (SP), b e m c o m o do Instituto de Historia da UNESP, pois ele representa b e m a extraordinaria gerao de bons professores que tive. Ele e os Professores Valeriano G o m e s do Nascimento (Introduao Ciencia do Direito) e Nassin Salomo (Prtica Jurdica), c o m seus comentarios sobre Moral, Justia e Direito, e suas crticas legislao brasileira e Constituio de 1946, levaram-me deciso de m e dedicar, na rea do Direito, nao s aplicaco das leis c o m o Advogado, m a s a interpret-las para sugerir modificaoes e participar na elaborao legislativa. Graas a esta influencia e minha deciso e determinao, dei a minha contribuio para a elaborao e a aprovao de varias novas leis e para a alterao de outras e da propria Constituio Federal, seja como Assessor da Assemblia Nacional Constituinte ( 1987/88), seja c o m o Consultor Legislativo do Senado Federal; inclusive para a elaborao do Substitutivo Darcy Ribeiro, que se transformou na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaco Nacional.

A o s m e u s queridos filhos Marx A m a r o Motta, Naiana A m a r o Motta e Elias d e Oliveira Motta Jnior. Por mais que nos possamos, por estudos e pela prtica as escolas, entender de educaco, quando nos deparamos corn a realidade da educaco de nossos prprios filhos, muitas vezes acertamos, mas, as vezes, tambm erramos. Contudo, urna coisa certa: sempre aprendemos. Corn meus amados filhos, aprend muito e anda tenho muito a aprender.

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minha querida esposa, Denise Avelar Amndola. C o m o minha melhor amiga, e comungando com meus pensamentos, ela compreendeu e aceitou meu sonho de escrever este livro, o quai exigiu a dedicao de muitas horas de nossas vidas. C o m o Diretora de Escola, bacharel e m Direito, e Professora licenciada e m Pedagoga e e m Portugus/Francs, ela colaborou c o m sugestes e fez u m meticuloso trabalho de pesquisa e m meus primeiros curriculos e e m recortes antigos de ornais de Franca para, com sua sensibilidade, selecionar os dados que incluiu na 'Apresentaao do Autor".

Aps mais d o que amigos Jacqueline Amndola Presotto, Dicides Presotto Neto e Marcelo Presotto, filhos de Denise, c o m os quais, aprend que o amor paternal pode ir bem alm dos prprios filhos e pode dar c o m o retomo u m amorfilialprofundamente enriquecedor. A o s amigos que colaboraram para a feitura desta obra. Amigos sabem elogiar, criticar, lembrar, sugerir, comentar, refletir conosco, alertar, complementar, colaborar e muito mais, tudo na hora certa e sem m e d o da verdade; e confirmam que a fraternidade universal foi, e continua sendo u m dos maiores valores cultivados pelos seres humanos.

A edio desta obra contou com a ajuda valiosa de diversos amigos, mas, os que sao nomeados a seguir deram contribuico especial: A d o Ari Copetti Martins resolveu varios problemas que tive com o computador; Alude Soares Jnior incentivou nosso trabalho, sugeriu mudanas no captulo da Educaco Especial que enriqueceram o seu contedo e apresentou-nos outros importantes subsidios; Berenice de Sousa Otero fez a reviso d o captulo sobre educao a distancia, com a competencia c o m que faz as revises de muitos trabalhos do Ncleo Social da Consultoria Legislativa d o Senado Federal, e suas observaoes nos foram de grande valor; Cndido Alberto Costa G o m e s , meu colega da Consultoria Legislativa do Senado e grande educador deste Pas, m e s m o sem condioes de 1er a obra toda, fez crticas constitutivas aos primeiros captulos e ofereceu sugestes que melhoraram a qualidade deles,-

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Celio C u n h a e Dulce Borges, ambos da U N E S C O , empenharam-se para que tivssemos o apoio daquela instituio e para que este livro fosse coeditado;

Edilenice Passos, c o m o bibliotecria, que aprend a admirar na Biblioteca do Senado Federal, fez a reviso da bibliografa geral que apresentamos no final deste livro;

Ester Correia d a Costa Garcia, Secretaria da U L A C , que t a m b m nos deu sua colaboraco;

Ferucci Bilich, Decano de Pesquisa da U L A C , fez comentarios teis reviso final;

Honorio Tomelin, Diretor Executivo da U N A , abriu-me as portas dessa importante organizao educacional mineira, a qual assumiu a responsabilidade financeira pela primeira edico deste livro;

Jos Otvio Tomelin e Mario Tomelin ofereceram-me importantes dados - o primeiro, sobre a rede privada de ensino superior; o segundo, sobre a educao superior na Amrica Latina;

Maria d e Jesus, colega da Consultoria Legislativa, cuja reviso de varios captulos pemnitiunos u m aperfeioamento da redao;

Yugo Okida, m e m b r o do Conselho Nacional de Educao, foi o responsvel pela pesquisa e seleo de toda a legislaco complementar vigente, que apresentamos no final deste livro, e contribuiu c o m sugestes sobre o ensino superior.

A todos esses amigos, colaboradores e educadores, apresento m e u s sinceros agradecimentos.

Brasilia - DF, fevereiro de 1996.

Elias d e Oliveira Motta -19-

APRESENTACO DO AUTOR
Falar sobre o Elias no tarefa fcil n e m m e s m o para mim, que o conheo desde os tempos de estudante e que, c o m o sua companheira, vivo c o m ele urna vida onde reina urna palavra mgica: amor. Descrev-lo e m poucas palavras difcil, devido sua viso abrangente da realidade e da historia e sua capacidade de transcender o momento, levando sua mente a trazer para o presente as perspectivas de dcadas futuras. assim o Elias: criativo, novador, capaz de realizar sonhos e m que acredita. U m aspecto seu que vem permanecendo c o m o urna constante de sua vida e do quai m e record b e m que ele, desde a nossa poca de estudantes, na U N E S R sempre teve u m profundo senso de justia, que o ajuda a analisar os fatos c o m imparcialidade e a abracar grandes ideis c o m paixo. Esses e outros aspectos to positivos de sua personalidade, somados sua extraordinaria formao intelectual, que procurarei resumir a seguir, deram-nos esta novadora obra, urna contribuio para que os educadores e pessoas que se dedicam rea educacional e jurdica tenham urna viso mais abrangente da Educao e do Direito Educacional. Apesar de no ter cursado Pedagoga, n e m no ensino mdio, n e m no universitario, fatos ocorridos e m sua vida estudantil e profissional guiaram-no a urna profunda vivencia e a u m a autodidaxia e m Educao. Essa realidade acabou levando-o a u m a verdadeira paixo pela rea e a dedicar a ela todos os seus cursos de pos-graduao. Sua dedicao Educao foi-se aprofundando a cada novo engajamento, c o m o estudante ou c o m o profissional. C o m efeito, no final da dcada de 1950, sendo Presidente do Gremio Estudantil Castro Alves, no Instituto Francano de Ensino, e da Academia Literaria Paulo Setbal, do Colegio Champagnat de Franca - SR e, depois, c o m o Presidente da Unio dos Estudantes Secundarios de Franca - UESF, viu-se obligado a estudar a legislao relacionada c o m o ensino no Brasil, para melhor defender os intresses dos estudantes da regio onde ele nasceu e se formou e para poder participar dos debates e m torno do projeto de lei que, pouco tempo depois, transformou-se na Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, mais conhecida c o m o Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou, simplesmente, L D B . C o m o universitario, na primeira metade da dcada de 60, estudou mais detalhadamente a LDB e algumas normas complementares do Poder Executivo, para b e m representar os alunos da Faculdade de Filosofa, Ciencias e Letras de Franca (UNESP) na Congregao daquela

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instituio e para poder fundamentar a defesa de u m a reforma universitaria (urna das majores pregaes da Unio Nacional de Estudantes e da Unio Estadual de Estudantes, entidades que ele representava na regio de Ribeiro Preto - SP). E m 1963 e 1964, c o m o u m dos dirigentes voluntarios do Movimento de Cultura Popular de Franca - SR foi escolhido c o m o Coordenador do Curso de Alfabetizaco de Adultos pelo Mtodo Paulo FREIR, o que o tornou, naquela poca, u m especialista no assunto e o levou, a convite d o Movimento de Educaco de Base - M E B , a proferir varias palestras, pelo Nordeste d o Brasil, e m 1995, sobre "Possibilidades de Adaptaco do Sistema Paulo Freir pelo M E B " . Por esse fato, ficou ele conhecido, naquela Regio, c o m o algum que entenda de Educaco e, ao se formar, recebeu varios convites para trabalhar por l, o que o fez alterar bastante sua vida e se dedicar, efetivamente, Educaco. C o m efeito, e m 1967, assumiu o cargo de Secretario de Educaco e Cultura do Municipio de Maranguape, no Estado do Cear, e o d e responsvel pela criao e coordenao do setor de Historia da Universidade Federal d o Cear, e m Fortaleza, onde ministrou alguns cursos e proferiu, e m 1968, diversas palestras sobre Filosofa da Educaco, Historia da Educaco e Educaco e Desenvolvimento. N o final de 1968, c o m u m a bolsa do Centro Internacional de Estgios da Franca, fez, por sugesto do expert da U N E S C O Jean DUVIGNOT, u m estgio sobre Planejamento Educacional e Mudana Social no IRFED (Instituto d o Padre Lebret, e m Paris) e u m curso de especializaco na m e s m a rea, tendo, dentre seus professores, Le Than KOI, Eron A L E N C A R , Marcos G U E R R A , Francisco Witaker FERREIRA, H . MARCHISIO, L. T H O R E , A . C O M B A Z e J. M E R L O . E m 1968, 1969 e 1970, na Universidade de Paris, na Sorbonne, alm do curso de doutorado e m Sociologa da Educaco, teve oportunidade de participar de alguns debates sobre "Educaco e Poder - Metodologa das Ciencias Sociais e da Sociologa da Cultura", nos seminarios do Professor Pierre BOURDIEU e sobre "Problemas e Mtodos da Historia - U m a Reviso da Historia da Amrica Latina", nos seminarios do Professor R. R O M A N O , b e m c o m o de apresentar u m a "Sntese da Historia da Legislaco Educacional Brasileira" e m u m dos seminarios sobre " U m a Colocao e m Perspectiva Histrica da Sociologa e da Psicologa Social", do Professor Fernand BRAUDEL, o que o obrigou a fazer u m a atualizaco de seus estudos da Historia d o Brasil e da legislaco educacional brasileira, inclusive da Lei n 5.540, de 1968, e de varios decretos, decretos-lei e pareceres do Conselho Federal de Educaco. Este trabaIho, atualizado, transformou-se, posteriormente, e m u m curso de "Principios de Direito Aplicados Educaco", ministrado por ele para tcnicos e assessores do M E C , e m Brasilia. A o retornar ao Brasil, c o m o professor do Curso de Pedagoga da Universidade Federal do Cear e colega de trabalho do Prof. Valnir C H A G A S , membro do grupo de trabalho (GT) instituido pelo Governo Federal para elaborar o anteprojeto que, posteriormente, se transformou na Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de Io e 2 o Graus (Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 ), teve Elias o privilegio de ser u m dos primeiros a conhecer o relatrio daquele GT, o que lhe deu a oportunidade de estudar e entender bem nao s a nova Iei, mas tambm o seu espirito.

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Esse conhecimento e dominio dos dispositivos da LDB e a leitura de pareceres do Conselho Federal de Educaco permitiram-lhe atender o convite da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, e m 1972, para treinar os supervisores e demais tcnicos e m educao e dirigentes daquela secretaria para a implantao da reforma do ensino naquele Estado. Ainda e m Fortaleza, e m 1971, por insistencia de alguns amigos, associou-se a eles e adquiriu o Colegio Tcnico de Comercio Padre Champagnat, criado pelos Irmos Maristas. C o m o diretor desse Colegio, que tinha cursos desde o pr-primrio at o pr-universitrio, e que recebeu c o m menos de 350 alunos, teve a experiencia gratificante de transform-lo radicalmente. Selecionou alguns dos melhores professores do Cear e, aps u m ano apenas, o nmero de matrculas j passava de 2.200, o que o obrigou a abrir urna f i l i a l . E o Colegio ganhou, e m 1972, a honrosa classificao de " O Melhor Colegio do Cear", dado pela TV Tupi - Canal 2 de Fortaleza, e m concurso com a participao das maiores e melhores escolas daquele Estado. N o segundo semestre de 1972, foi nomeado pelo Ministro Jarbas PASSARINHO para integrar o quadro de assessores tcnicos do M E C , o que enriqueceu sobremaneira sua experiencia na rea educacional. E m 1973, foi convidado por dirigentes da Unio Brasiliense de Educao e Cultura - U B E C , para ser u m dos fundadores da Universidade Catlica de Brasia, tendo sido responsvel, e m 1974, pela organizao do curriculo e do corpo docente do Curso de Pedagoga, que coordenou por dois anos, e onde lecionou Sociologa e Sociologa da Educao. T a m b m e m 1974, assumindo a Coordenao Pedaggica do Colegio Marista de Brasilia, u m dos mais importantes estabelecimentos de ensino da Capital da Repblica, ajudou na sua reestruturao, at a implantao do 2 o grau. E m 1976, foi u m dos idealizadores, e coordenador executivo por alguns anos, do Centro Nacional de Desenvolvimento Organizacional da Faculdade de Ciencias Econmicas e Sociais da Unio Pioneira de Integrao Social - UPIS, tendo organizado mais de urna centena de cursos de pos-graduao (aperfeioamento e especializao), e treinamentos para o desenvolvimento de recursos humanos de rgos pblicos e empresas de varias partes do Brasil, m a s especialmente de Brasilia. Apaixonou-se, ento, de tal forma pela rea de treinamento que ajudou a organizar a Associao Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento A B T D , tendo sido Presidente da entidade na Capital Federal. A o m e s m o tempo, de 1974 a 1979, alm de lecionar Historia da Educao para alunos do Curso de Pedagoga da Associao de Ensino Unificado do Distrito Federal - AEUDF, desenvolveu algumas pesquisas sobre necessidades de treinamento (inclusive u m levantamento nacional das necessidades de treinamento d o pessoal civil do Ministerio do Exrcito) e u m trabalho de assessoramento tcnico-legislativo para deputados federis, incluindo a elaborao de pronunciamentos, projetos, pareceres e emendas, grande parte dos quais se referia a assuntos da rea educacional.

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A partir de 1979, iniciou u m trabalho no Senado Federal, preparando minutas de pronunciamentos e, principalmente, sugestes de proposies para alteraoes na Iegislao brasileira, muitas delas para a rea de educao. E m 1982, por concurso pblico de provas e ttulos, ingressou no quadro de Pessoal do Senado Federal e passou a dedicar-se, c o m o assessor legislativo, a trabalhos sobre educao e sobre o Distrito Federal - DF, tendo sido, tambm, assessor da Presidencia daquela Casa do Congresso Nacional, no perodo e m que foi Presidente o Senador Jos FRAGELLI. C o m a criao da Cmara Legislativa do DF e a extino da Comisso do Distrito Federal d o Senado, voltou-se, exclusivamente, para o estudo de materias relacionadas corn a educao. E m 1993, aprovado o Projeto de Lei n 1.258, de 1988, da Cmara do Deputados, fixando as diretrizes e bases da educao nacional, foi ele encaminhado para o Senado Federal, onde recebeu o n 101/93 e centenas de emendas. C o m o Consultor Legislativo do Senado, Elias participou da elaborao das minutas de muitas dessas emendas, b e m c o m o de outras para aperfeioamento de outro projeto de lei apresentado, antes, pelo Senador Darcy RIBEIRO (PL n 67, de 1962). Assessorando a Comisso de Educao e Desporto do Senado e seu Presidente, Elias teve a oportunidade de sugerir estrategias polticas para apreciaco da materia pela Comisso e tambm pelo Plenrio daquela Casa do Congresso Nacional, b e m c o m o a de assistir a todas as audiencias pblicas e reunies as quais o projeto de LDB e as emendas e requerimentos sobre ele apresentados fora m apreciados e votados. Alm disso, teve a feliz chance de, com os demais consultores legislativos da rea de Educao do Senado, assessorar o Senador Darcy Ribeiro na elaborao de seus pareceres sobre o PL n 101, de 1993, para as Comisses de Educao e Desporto e de Constituio, Justia e Cidadania, a m b o s aprovados. Finalmente, participou tambm do assessoramento ao Senador Darcy RIBEIRO as etapas finis de elaborao, discusso e votao do seu Projeto Substitutivo, que veio a ser aprovado pelo Plenrio do Senado Federal e devolvido Cmara dos Deputados. Tendo preparado u m quadro comparativo entre a Iegislao vigente e os projetos da Cmara e do Senado, publicado pela revista Carta, teve a satisfaao de v-lo utilizado por deputados e pela Secretaria-Geral da Mesa da Cmara, quando da votao da materia e m Plenrio. C o m urna edico de 5.500 exemplares, esse trabalho serviu de base para as discusses d o I Congresso Nacional de Educao, realizado e m Belo Horizonte de 31 de julho a 3 de agosto de 1996. -24-

Por solicitaao das lideranas d o PFL e d o PPB, teve t a m b m a oportunidade de oferecer sugestes para o relatrio elaborado pelo Deputado Jos Jorge e para apresentao de requerimentos de destaque na votao final, n o Plenrio da Cmara, quando foi aprovado, definitivamente, corn poucas alteraes, o projeto do Senador Darcy RIBEIRO. C o m essa experiencia, que o colocou a par das posioes e intences dos legisladores que aprovaram a Lei n 9.394, de 1996, credenciou-se ele para escrever este livro e mostrar u m pouco do espirito da lei, objetivando facilitar a sua interpretao e a sua aplicao. Tenho certeza de que este manual ser muito til para a implantao da disciplina Direito Educacional nos curriculos tanto dos cursos de Direito quanto dos de Pedagoga, e ser urna contribuio efetiva para o desenvolvimento educacional brasileiro. Brasilia, 5 de fevereiro de 1997. Denise Avelar A m n d o l a

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PREFACIO
SENADOR DARCY RIBEIRO
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, aprovada aps oito anos de debates profundos no Congresso Nacional e de ampia participaao de todos os segmentos que atuam na rea educacional, u m documento enxuto que reflete b e m a realidade educacional brasileira. , tambm, u m instrumento fundamental de mudana de nossa sociedade, pois, pela sua abertura para o novo, permitir, na prtica, c o m urna correta interpretao de seu texto e urna rpida adaptao de nossos sistemas educacionais, que a nao enfrente o ritmo acelerado das mudanas que viro e m todos os setores e que influenciarlo a vida de todas as pessoas, quer elas queiram, quer nao. Nos prximos dois anos, escolas pblicas e particulares de todos os nveis, b e m c o m o os diversos rgos dos sistemas de ensino devero adaptar-se as exigencias da nova LDB. Lidando c o m temas e problemas da educao brasileira desde a dcada de 50, lutando ao lado de Ansio Teixeira e m defesa de urna escola pblica gratuita e de qualidade, e tendo sido Ministro de Estado da Educao, e m 1961, e fundador de algumas universidades, sinto-me e m condices para afirmar que a L D B que o Congresso Nacional acaba de aprovar urna boa lei. Tive a honra e a satisfao de trabalhar na sua elaborao, c o m o Relator, e m sua etapa final de discusso no Senado Federal. Ela l chegou c o m 298 dispositivos que faziam do projeto urna camisa de fora para as escolas e u m tratado geral de "desejabilidades", que consagrava o pssimo sistema educacional que veio da Velha Repblica e que n e m a ditadura militar n e m os Governos mais recentes conseguiram modificar. A o assumira Relatoria, consegu o apoio da maioria dos Senadores para aperfeico-lo e, para tal, contei c o m a colaborao da Consultoria Legislativa do Senado Federal, da qual participa o autor deste livro, o Professor Elias de Oliveira Motta. Pude, ento, colocar e m discusso u m projeto enxuto, c o m apenas 91 artigos, objetivando liberar os sistemas de ensino e as escolas para implantarem estruturas educacionais e currculos mais atualizados e democrticos. Assim, a Lei que foi aprovada valoriza realmente os profissionais da educao que trabalham diariamente as escolas, pois devolve a eles, b e m c o m o aos estudantes, aos Estados e aos Municipios, o direito de conceberem e definirem a educao deste Pas, ou seja, a capacidade de participar, efetivamente, d o planejamento e da execuo do que os estudantes devero aprender e, lgicamente, do que deve ser ensinado.

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A o participar de todo o processo legislativo que resultou na nova LDB, o Prof. Elias percebeu, por u m lado, que o trabalho de interpretao e aplicao desta Lei poderia ser facilitado se as pessoas que convivem c o m os problemas educacionais tivessem e m m o s u m livro gerado por urna anlise prtica, e ao m e s m o tempo reflexiva, de cada u m dos assuntos que nela sao abordados. Foi, pois, c o m este objetivo, que ele escreveu este livro. Graas sua slida formao acadmica e sua rica experiencia as reas educacional, jurdica e legislativa, tendo sido, inclusive, Assessor Tcnico d o M E C e Assessor da Assemblia Nacional Constituinte, o Professor Elias, c o m o Consultor Legislativo d o Senado Federal, deu tambm sua contribuio para a elaborao d o nosso Projeto Substitutivo, o quai acabou sendo aprovado c o m o a nova LDB. Conhece ele, portante, o espirito da L D B , qualidade fundamental para q u e m quer fazer urna correta interpretao da Lei. Este livro de Direito Educacional tern o objetivo de colocar as m o s de advogados, pedagogos, autoridades, diretores de escolas, professores, estudantes e pessoas interessadas e m conhecer melhor a legislao do ensino brasileiro ou que tenham que aplic-la no dia a dia, urna obra comentada sobre nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao, c o m anlises abrangendo aspectos histricos, filosficos, pedaggicos e jurdicos. urna obra que, aps a apresentaco dos dispositivos constitucionais sobre educao e dos captulos do novo texto legal, faz a anlise de cada u m deles e m sua totalidade e abrangncia, procurando complementar informaes, esclarecer aspectos mais complicados ou obscuros e, as vezes, at exemplificar, ou reportar a outras leis conexas, para que os comentarios, primeiro, pudessem ser realmente teis e facilitassem ao leitor a interpretao do contedo legal; segundo, oferecessem explicaes para urna reflexo mais profunda e ajudassem, na prtica, para a resoluo e superao de problemas educacionais. Trata-se, portante, nao s de urna divulgao comentada d o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para atender aos interesses de q u e m deseja ou precisa consultar seus dispositivos, mas, tambm, de u m instrumento, conscientemente preparado, para aumentar a capacitao tcnica e intelectual das pessoas que necessitam conhecer, interpretar e aplicar, corretamente, a LDB, ou que querem estudar os principios do Direito Educacional brasileiro. C o m e a deixando claro os conceitos de Educao, de Direito, de Direito Educacional, de Lei, de Lei de Diretrizes e Bases e outros, para, logo e m seguida, nos oferecer urna sntese da Historia da Legislao Educacional Brasileira e da propria L D B vigente. A seguir, acrescenta as disposices constitucionais vigentes sobre educao, tecendo comentarios sobre cada urna dlas, para, depois, analisar todos os captulos da LDB, oferecendo importantes dados estatsticos sobre a realidade educacional brasileira e interpretando cada dispositivo, c o m os mais diversos temas que sao tratados na Lei, c o m o : educao bsica, educao infantil, -28-

ensino fundamental, ensino medio, educao de jovens e adultos, educao profissional, educao especial, educao superior, educao a distancia, ensino militar, novas experiencias de educao, dcada da educao e outras. Alm dessa anlise abrangente, o autor aborda aspectos fundamentis para a integrao da Amrica Latina e d o Caribe na rea educacional e desenha perspectivas para a educao do terceiro milenio. , portanto, u m importante livro que temos o prazer de recomendar para todos os profissionais da educao deste Pas. Brasilia, fevereiro de 1996. D A R C Y RIBEIRO

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D a esquerda para a direita-. Marcelo Ottoni de Castro, Elias de Oliveira Motta, Cndido Alberto Gomes, Consultores Legislativos do Senado Federal, com o Senador Darcy Ribeiro e sea Assessor, Celso Ramos de Medeiros, logo aps a aprovao da L D B , no Plenrio do Senado

Senador Darcy Ribeiro, no dia da aprovao de seu projeto de L D B , na Comisso de Educao do Senado Federal, ladeado, esquerda, por Cndido Alberto Gomes e Celso Ramos de Medeiros-, direita, por 7fiereza Martha de S Teixeira, Elias de Oliveira Motta e o Senador ]os Roberto Anuda

Senador Darcy Ribeiro, no caf, ao lado do Plenrio do Senado, reunido com os lderes dos diversos partidos, para as negociares finis e acertos para a votao dos destaques, aps o que foi aprovado seu Projeto de L D B , no Senado Federal. Sentados, da esquerda para a direita: Senador Valmir Campelo, Senadora Ermlia Femandes, Senador Darcy Ribeiro, Senador Romeu Turna, Senador ]os Roberto Arruda, Senador Eduardo Suplicy e Senador \ader Barbalho, com representantes do M E C e Assessores.

APRESENTAAO DO LIVRO
JORGE WERTHEIN
Para o processo de interao generalizado que hoje vivemos, a sntese interpretativa da realidade e da legislao educacional brasileira apresentada no livro "Direito Educacional e Educao n o Sculo XXI" - nas suas diferentes facetas filosficas, ticas, de economa poltica e de sociologa - tem urna atualidade que merece ser assinalada. C o m efeito, n o m o m e n t o e m que a Le de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros Curriculares N a cionais sao publicados e esto sendo implementados, este livro acrescenta u m carter histrico a esses referenciais, bsicos e m qualquer processo de avaliao, comparativa ou nao. A o considerar o Direito instruo e educao dentro de suas perspectivas histricas e n o mbito mais grai dos Direitos Humanos, o processo globalizado de interao e de integrao do m o m e n t o atual torna-se mais justo e equilibrado. C o m o processo irreversvel, a integrao impe desafios variados e novadores educao que ultrapassam naturalmente o mbito de leis nacionais. A recomposio da historia educacional particular do Brasil e o resgate do presente c o m o urna viso do m u n d o a ser tida e m considerao indicam que, para alm d o "aprender a aprender", d o "aprender a fazer" e d o "aprender a viver e m c o m u m " , a Educao para o Sculo XXI deve certamente reforar o "aprender a ser", dentro de urna realidade e m permanente mudana. C o m o observatorio mundial da educao, a U N E S C O publicou e m 1996 a obra "Educao-. um tesouro a descobrir"1, sistematizando os principis eixos da educao n o m o m e n t o atual e traando as principis orientaes para a educao d o sculo XXI. U m dos aspectos mais salientes nessa obra a afirmao cada vez mais forte de que, primeiro, a educao para todos; segundo, o individuo deve exigir que o eduquem; terceiro, a sociedade deve exigir que o individuo seja educado. Ora, essas constataes chaves constituem a coluna vertebral deste manual que, ao m e s m o tempo que nos torna mais inteligentes e mais cultos, nos incita a outras e mais aprofundados questionamentos. assim u m texto de referencia bsico. Ningum poder, a partir de agora, escrever sobre educao e particularmente sobre educao brasileira, sem se referir a este livro e aos mltiplos esclarecimentos que traz; ningum poder doravante estudar a ao
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Texto preparado pela Comisso Internacional da U N E S C O de Educao para o Sculo XXI, presidida por ]acaues Delors.

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educativa sem mostrar c o m o ela atravessa as historias - econmica, religiosa, social e poltica de qualquer nao - e constantemente atravessada por elas. A educao, agente de reproduo, tambm agente de emancipaco. A o lanar-se numa obra de tal magnitude, o Professor Elias de Oliveira Motta soube mostrar que o pesquisador que nao poupou esforos - muitas vezes fastidiosos - de coletar dados e manusear arquivos, para nos trazer esta soma de informaes inditas, que fazem deste manual u m texto indispensvel. Brasilia, novembro de 1997. Jorge Werthein Representante da Unesco no Brasil Coordenador da Cooperao U N E S C O / M E R C O S U L

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1. INTRODUCO: IMPORTANCIA, OPORTUNIDADE, OBJETIVOS E ESTRUTURA DO LIVRO


l.l.INTRODUO
Graas a urna formao de bero enrgica e privilegiada, aprend, muito cedo na vida, que, por mais simples e humilde que seja o ser humano, ele pode, agindo c o m dignidade, c o m disciplina e c o m respeito a si m e s m o e aos outros, ser urna pessoa melhor a cada da e, no mnimo pelo seu exemplo, contribuir para melhorar este m u n d o e as pessoas que nele vivem. Posteriormente, compreendi que, quando se tem conscincia de que se pode fazer algo para facilitar a vida dos outros e edificar o hrnern, tem-se tambm o dever de agir neste sentido2. Por isso e por ter, ao longo de minha vida, adquirido experiencia e alguns conhecimentos jurdicos, pedaggicos, sociolgicos e filosficos sobre educao, senti-me na obrigao de transmiti-los a q u e m pudesse intressa r-se pela materia. Da o porqu de m e u e m p e n h o e m escrever esta obra. Espero que ela seja til a estudantes e profissionais das reas de educao e de direito.

1.2. IMPORTANCIA E OPORTUNIDADE


Consciente da importancia de se estabelecer, c o m urgencia, novos paradigmas e termos de referencia da rea educacional para u m m u n d o e m mudana e e m processo de integrao, b e m c o m o para a formulaco de u m direito e de urna tica para todos, consubstanciados as recomendaes, experiencias e publicaes da O N U , especialmente da U N E S C O , e aplicveis aos diversos sistemas scio-economico-culturais, de forma a possibilitar a correta interpretao de principios e conceitos universais sobre educao e a facilitar a sua adequada aplicao realidade latino-americana, procurei oferecer urna contribuio para as mudanas que se fazem necessrias na rea educacional, escrevendo este livro (Direito Educacional e Educao no Secuto XXI) e produzindo u m CD-Rom (Direito Educacional: da Creche Ps-graduaco), que fossem b e m alm de simples comentarios sobre dispositivos legis. C o m a vigencia da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao pode, deve e vai mudar no Brasil; e este livro torna-se oportuno na medida e m que pretende ser urna colaborao para tal mudana, por servir c o m o instrumento de preparao e de motivao para urna participao efetiva no processo histrico de transformao da rea educacional.
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EINSTEIN, Albert dizia q u e "Urnas cem vezes por dia digo a mim mesmo que minha vida interior e exterior depende do trabalho de outros fiomens, vivos e morios, e que eu devo me esforar para dar na medida em que recebi e que anda recebo'. Apud Gestos de Bondade-, urna coletneaao acaso I os editores de Conari Press. Tr. \fera Palma. S a o Paulo: Agora, 1995. p. 58.

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A importancia deste trabalho est, pois, tanto no volume de informaes e de conhecimentos que coloca disposio dos interessados nessa mudana, quanto as anlises prospectivas e nos comentarios que traa sobre cada alinea, cada inciso, cada pargrafo, cada artigo e cada captulo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ou Lei n 9.394, de 20 d e dezembro de 1996, mais conhecida c o m o Lei Darcy Ribeiro ou L D B .

1.3. OBJETIVOS
Este livro, alm de ser urna decorrncia da vontade de transmitir a experiencia e a viso de educador e d e advogado que adquir ao longo dos anos, urna colaborao para a concretizao das recomendaces da U N E S C O sobre educao para todos, eliminaco das discriminaes e integrao d o conhecimento. U m de seus objetivos divulgar o texto da L D B e o direito educao, b e m c o m o servir c o m o manual de Direito Educacional, que poder, inclusive, ser utilizado c o m o livro didtico nos cursos d e Direito e de Pedagoga, e c o m o instrumento para consulta e treinamento de especialistas e m educao e de juristas. Utilizando urna metodologa cientfica e fazendo urna anlise crtica de valor dos dados estatsticos e das leis vigentes, busquei t a m b m outro objetivo na redao deste livro. Foi o de sistematizar o Direito Educacional brasileiro e elaborar u m sntese interpretativa da realidade, dos principios constitucionais e da legislao educacional d o Brasil, procurando ser fiel ao espirito c o m que foi elaborada a L D B e utilizando diferentes aspectos das Ciencias Jurdicas, da Filosofa da Educao, da tica, da Historia da Educao, da Economa Poltica e da Sociologa da Educao, sob bases universais. Tive ainda c o m o objetivo destacar tanto o papel d o conjunto de normas constitucionais e legis que regem a educao, quanto a importancia de sua correta interpretao, para que a ao dos educadores se volte realmente para a aplicao da lustia, para o progresso econmico e para o desenvolvimento humano.

1.4. PBLICO ALVO


Trata-se, portante, de urna obra de Direito Educacional, destinada a dirigentes polticos, cientistas, educadores, tcnicos e legisladores, que poder servir t a m b m de termo de referencia para o trabalho de diretores de escolas, advogados, juzes, membros do Ministerio Pblico, autoridades e funcionarios dos sistemas educacionais, dirigentes de servios de aprendizagem e de instituies mantenedoras de estabelecimentos privados de ensino, profesares, lderes estudantis e estudantes e m geral, principalmente alunos dos cursos de Direito e de Pedagoga. Seu contedo poder ser de grande utilidade para pessoas interessadas e m conhecer m e lhor tanto os principios constitucionais sobre educao, quanto a legislao do ensino bra-

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sileiro e o Direito Educacional c o m o u m novo ramo das Ciencias Jurdicas, ou que tenham de aplic-lo n o exercicio de suas profisses ou para garantir o seu direito educao ou o de terceiros. u m trabalho util t a m b m para pais ou responsveis por estudantes, b e m c o m o para dirigentes sindicis e de entidades de classe ou de associaoes comunitarias e, principalmente, para pessoas que participant da gesto democrtica das escolas pblicas.

1.5. ESTRUTURACO DA OBRA E SNTESE DE SEU CONTEDO


E m termos de metodologa, o livro comea c o m alguns conceitos bsicos (como o de direito, o d e lei, o de educao e outras), para propiciar urna melhor compreenso do contedo d o Direito Educacional e da materia contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Quanto ao Direito Educacional c o m o disciplina autnoma, aps sua conceituao, faz-se a sua diferenciao da Legislao d o Ensino e do direito educao; d-se urna viso de suas origens e bases histricas; e comprova-se a sua existencia c o m base nos seguintes criterios: a) extenso da materia; b) doutrinas homogneas e peculiares; c) principios tpicos da rea educacional; d) jurisprudencia e fontes doutrinrias; e e) mtodos prprios. A seguir, h u m apanhado histrico de toda a legislao educacional brasileira e urna apresentao e comentarios dos principios e normas constitucionais sobre educao, para se dar maior fundamentao ao proprio Direito Educacional. Dados estatsticos resultantes de pesquisas diversas tambm foram acrescentados para propiciar urna viso da realidade da educao brasileira. O texto completo da nova L D B , ento, apresentado e interpretado, seguindo a propria sistematizao da Lei, c o m comentarios filosficos, pedaggicos, sociolgicos e jurdicos de cada u m de seus dispositivos. A o final, sao analisados temas c o m o educao e integrao continental e importancia da educao no sculo XXI. Temas mais especficos da rea pedaggica, c o m o avaliao, recuperao, ano letivo, carga horaria, responsabilidade dos pais, das escolas e dos municipios sao t a m b m abordados. A o final d o livro, alm da bibliografa, esto anexadas a legislao conexa (que dispe sobre: Conselho Nacional de Educao - C N E ; eleio dos dirigentes de instituies de ensino superior; mensalidades escolares; crdito educativo etc) e a legislao complementar (decretos, portaras ministeriais, resolues e pareceres d o Conselho Federal de Educao e d o Conselho Nacional de Educao etc) que continuaram vigentes aps a entrada e m vigor da Lei n 9.394, de 1996. Devido minha formao jurdica, os comentarios aos dispositivos da L D B tm c o m o ponto de partida os ideis de Liberdade e de Justia, o culto legalidade e o respeito Constituio.

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C o m o educador, ressaltei o valor da fraternidade, da solidariedade humana, e a necessidade urgente de mudanas e m nossos sistemas educacionais, consciente de que a educao , cada vez mais, elemento decisivo na vida nacional para eliminao da ignorancia d o povo, superao dos complexos coloniais, repudio aos preconceitos e privilegios que conduzem discriminao, e para o desenvolvimento de urna nao evoluda tecnolgicamente, c o m p e titiva e unida na defesa de seus intresses maiores e na construco da integrao e cooperaco internacionais c o m respeito as peculiaridades de cada cultura.

1.6. OBSERVACES DO AUTOR SOBRE SEU PROPRIO LIVRO


E m relao a u m livro, no se pode dar, c o m o se costuma fazer c o m eletrodomsticos, qualquer garanta contra falhas e defeitos, n e m m e s m o para urna s de suas frases, porque, infelizmente, ningum perfeito. Reconheo que, c o m o hrnern, e, portante, por definio, u m ser perfectvel, posso ter cometido algumas falhas, principalmente devido abrangncia do assunto abordado. Por isso, preciso ser honesto e alertar o leitor para alguns aspectos (fora outras que poder descobrir por si proprio) que m e fazem correr oriscode ser criticado at m e s m o na parte introdutria deste livro. Sao eles: 1 ) a m o tanto a vida e a educao, que no quis produzir u m trabalho estritamente cientfico, totalmente isento de paixes e imparcial. C o m o todo apaixonado, acabei defendendo as idias que a m o . Fiz u m livro eivado nao de preconceitos, mas de conceitos, valores e principios nos quais acredito e pelos quais sempre lutei; 2) a sistematizao do Direito Educacional que fiz pode e deve ser alterada, complementada e aprofundada por juristas e educadores. Parti de alguns paradigmas que, apesar de novos, j esto e m mudana, j que o m u n d o est evoluindo a cada instante e, j se sabe, no existem sistemas totalmente confiveis. Tildo pode ser aperfeioado. Espero que, e m breve, tenhamos novas legislaes conexas e complementares lei que comentamos e, tambm, que ela propria venha a ser mudada e que outras autores elaborem urna sistematizao b e m melhor do que esta; 3) logo, o leitor vai perceber que este livro, apesar de redigido e m linguagem didtica, nao to claro e simples quanto seria desejvel, mas n e m m e s m o a nossa vida o . No verdade? E este livro muito parecido c o m minha vida. N o entanto, para dar materia urna interatividade mais agradvel e harmonica, e para garantir urna fundamentao psicopedaggica mais adequada, utilizei os recursos da multimdia e produzi, c o m urna equipe de alto nivel, u m C D - R o m , que, para os estudiosos da materia, tambm poder ser importante instrumento de pesquisa e de treinamento a distancia, intitulado Direito Educacional: da Creche Ps-graduao; 4) neste livro, podero ser encontradas varias sugestes bibliogrficas para u m aprofundamento. Alias, sobre isso, quando fui ao apartamento do Senador Darcy Ribeiro, e m Brasilia, para pedir-lhe que prefaciasse este livro, salientei que nao se tratava de urna obra c o m -

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pleta e q u e ainda iria redigir a introduo e aperfeioar alguns captulos. Ele, ento, m e disse: " E existe alguma obra acabada? Expresse seu pensamento, indique urna boa bibliografa, coloque um ponto final e pronto. Mande para a editora logo. Depois voce escreve outro com os detalhes que ficare faltando neste." Foi o que fiz; 5) h, tambm, neste livro, muitas idias que p o d e m ser consideradas por muitos c o m o ingenuas. C o m efeito, poder-se- dizer que h muita pureza e idealismo no que escrevi. Nao tenho c o m o contestar, porque sou u m ingenuo consciente. Apesar de j ter apaninado muito na vida, ainda acredito na educao e na humanidade. Acho at que as pessoas tem dignidade e misses (que cada urna que quer sua realizao escolhe) e que cada ser humano merece considerao, crena e respeito. Qualquer leitor perceber logo que acredito e m u m m u n d o sem fronteiras e na possibilidade de os direitos humanos virem a ser efetivamente respeitados algum dia, e, at, que o direito educao poder tornar-se urna realidade; 6) fiz u m livro que nao de ataque, nem de oposio. urna mensagem de esperana no futuro, porque nao sou contra novas idias, n e m negativista. S o u u m eterno sonhador. Procuro encarar a realidade c o m otimismo, pois, e m primeiro lugar, acredito e m m i m m e s m o e, e m segundo lugar, considero as demais pessoas c o m o semelhantes a m i m . A c h o q u e elas p o d e m aprender, c o m tudo e c o m todos, a todo instante, e s nao melhoraro, c o m o profissionais e c o m o pessoas humanas, a cada dia, se decidirem nao mais se educar. A educao continuada o u permanente imprescindvel nos dias atuais, pois o sucesso n o m u n d o d o sculo XXI nao ser de q u e m sabe muito, m a s , sim, de q u e m sabe aprender. Por ter sido honesto comigo m e s m o e c o m q u e m le este livro, concluo, manifestando tanto m e u desejo d e que ele possa ser-lhe util, quanto minha esperana de que o leitor t a m b m ser honesto comigo e enviar-me- suas crticas e sugestes, para que, c o m sua ajuda, possa eu reescrever este livro a fim d e que a nova edio agrade-lhe mais e seja mais profunda, mais completa e mais til a o desenvolvimento educacional brasileiro. Desde j, cumprimento-o pelo seu interesse pelo tema deste livro e agradeo as cartas q u e m e forem enviadas, pois elas podero ser o c o m e o de u m a nova amizade e da reviso deste livro. M e u endereo: e-mail: m o t t a @ a d m a s s . s e n a d o . g o v . b r ; o u Dr. Elias d e Oliveira Motta S Q N 309, Bloco O , Apto. 5 0 8 - C E P 70.755-150 Brasilia - DF.

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2. CONCEITOS BSICOS
2 . 1 . 0 DIREITO: SEU CONCEITO E S U A M E T O D O L O G A 2.1.1. C o m o comear a sistematizao do Direito Educacional?
Urna audaciosa e atualizada corrente preconizada inicialmente por Renato Aberto Teodoro DI DIO e continuada por varios educadores e juristas brasileiros de r e n o m e nacional, dfende, coerentemente, a existencia d o Direito Educacional c o m o u m ramo a u t n o m o do Direito e propugna pela sua sistematizao.

Filiando-nos a essa corrente, procuramos, neste trabalho, fazer urna sistematizao cientfica e didtica d o Direito Educacional, levando e m conta que ela deve "comear pelo enunciado de alguns principios fundamentis da educao, em que se havero de inspirar as leis que regem a materia esu aplicao"3. N o entanto, antes m e s m o de apresentar os principios pedaggicos, constitucionais e legis que inspiraram a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e todo o Direito E d u cacional, consideramos da maior importancia sintetizar, e m captulo especial, a evoluo histrica d e nossa legislao educacional, e comear esta sistematizao comentando alguns conceitos de fundamental importancia, c o m o o d e direito, o de Iei, o d e lei de diretrizes e bases, o d e normas complementares, o de legislao conexa e o d e jurisprudencia, b e m c o m o o de educao (englobando o ensino, a aprendizagem e a educao propriamente dita). Outros conceitos d o c a m p o pedaggico sero enunciados nos prprios comentarios dos dispositivos legis, c o m o o de educao escolar, o d e avaliaco, o de recuperao, o d e universidade, o de autonoma universitaria etc.

2.1.2. O Conceito de Direito

O conceito m o d e r n o de Direito nao se atm apenas a o sentido objetivo d o Direito Positivo, que o enfoca c o m o o conjunto de normas estabelecidas pelo poder poltico, c o m base e m fatos e valores, para regular determinadas materias e relaces. O Direito t a m b m a ciencia que estuda, "estabelece e sistematiza as normas necessrias para assegurar o equilibrio das funes organismo social, a cujos membros sao coercitivamente impostas pelo poder pblico"*. Pode ainda o Dir
' DI DIO, Renato Alberto Teodoro - Contribuico sistematizao do Direito Educacional. Taubat: Ed. Imprensa Universitaria/ Universidade de Taubat. 1982. p. 26. 4 N U N E S , Pedro - Dicionrio de Tecnologa \urdica. 3 a ed., Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1956, p.365.

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to ser entendido c o m o prerrogativa individual (de cada pessoa) ou social (de todos os m e m bros da sociedade) 5 . O direito, e m urna sociedade democrtica, a base da o r d e m social. Da o conceito popular de direito c o m o *lei e ordem, isto , um conjunto de regras obrigatrias que garante a convivencia social graas ao estabelecimento de limites aao de cada um de seus membros6.

2.1.3. O Direito c o m o padro objetivo do justo

N o sabio ensinamento d o jurista brasileiro D a l m o de Abreu DALLARI "o Direito o padro objetivo do justo, eis a primeira idia fundamental. Todos os individuos, em qualquer meio social, possuem um senso de justia e proferem julgamentos, de aprovao ou reprovao, perante cada jato da vida social. Dessa forma, atravs da expresso livre e espontnea dos membros de um grupo social, vo-se revelando os procedimentos que a generalidade considera justos. Esses procedimentos, convertidos em normas jurdicas fundamentis, constituem um padro objetivo de justia. Ass/m, pois, o Direito autntico nao mera expresso da preferencia de alguns grupos, mas o reflexo do sentimento generalizado de ]ustia. E m consequncia, perante qualquer situao de conflito nao se pode nem se deve procurar um criterio individual e subjetivo do justo, porque j existe um padro objetivo, representado pelo Direito. O Direito, padro objetivo do justo multo mais do que urna simples forma. Esta outra idia fundamental, estreitamente ligada que foi enunciada anteriormente. Expressando juzo de valor, resultante do sentimento generalizado de justia, mesmo quando aparentemente s cuidem de formalidades - porque essas formalidades sao o caminho para objetivos maiores - as regras jurdicas sempre tem contedo, que, com mam ou menor aproximaco, se vincula aos valores fundamentis da convivencia humana. Por tal motivo, nao basta que as regras, na sua elaborao ou na sua aplicao, atendam a exigencias lgicas ou filosficas, se estiverem desligadas da realidade. Alm disso, para que o Direito no seja um enunciado meramente formal, preciso que tenha eficacia"7.

2.1.4. Objetivos do Direito


O Direito, objetivando sempre a aplicao da justia e a garanta das liberdades fundamentis d o hrnern para que este possa conviver e m harmona c o m os outros h o m e n s , a base sobre a qual as modernas sociedades d e v e m se organizar e se desenvolver, pois, c o m o consta5

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Sao muitos os trabalhos publicados e m lingua portuguesa sobre o conceito de Direito. Fora o s profissionais de educacao q u e desejam ter u m a viso mais ampia do conceito do Direito, sugerimos a leitura de alguns manuais dos cursos de Direito, c o m o : a) R E A L E , Miguel - Lies preliminares de direito. 21 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1994. 384 p. b) M O N T O R O , Andr Franco - Introducto Ciencia do Direito. 23 a ed. Sao Paulo: Revista dos Tribunais. 1995. 620 p. c) N A D E R , Paulo - Mroduo ao estudo do Direito. 13 a ed. Rio de Janeiro: Forense. 1996. 506 p. d) BETIOLI, Antonio Bento - Mroduo ao Direito-, lies de propedutica jurdica. 4 a ed. Sao Paulo: Letras e Letras. 1996. 446 p. e) CHRISTOFARI, Victos Emanuel - Mroduo ao estudo do Direito-, principios bsicos. 2 a ed. C a n o a s : Ed. da U L B R A . 1995. 168 p. 0 DINIZ, Maria Helena - Compendio de Mroduo Ciencia do Direito. 8 a ed. Sao Paulo: Saraiva. 1995. 536 p. R E A L E , Miguel- Lies preliminares de direito. 21 a ed., So Paulo: Saraiva, 1994. p. 1. D A L L A R I , D a l m o de Abreu - O Renascer do Direito. 2 a ed. Sao Paulo: Saraiva, 1980, p. 44.

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tou o ex-Presidente da S u p r e m a Corte Norte-Americana, Earl W A R R E N , "a historia tem demonstrado que onde a lei prevalece, a liberdade individual do Hrnern tem sido forte e grande o progresso. Ond lei fraca ou inexistente, o caos e o medo imperam e o progresso humano destruido ou retardado"8.

O Direito deve existir, portanto, e m funo d a sociedade, isto , e m defesa d a harmona social para possibilitar o desenvolvimento individual e coletivo. N a o p o d e , pois, o Direito ser desligado d a realidade, c o m o urna fico cientfica e m e r a m e n t e literaria - pois ele nao tem, por si s, existencia - m a s t a m b m nao p o d e se resumir e m urna simples copia da realidade social. A sua causa material sao as relaces sociais, o que torna a sociedade tanto rea d e interesse e d e atuao d o Direito, quanto sua fonte criadora, o que destaca o papel d e legislar c o m o sendo u m servio da maior importancia. C o m o ensina Paulo N A D E R "semelhante ao trabalho de um sismgrafo, que acusa as vibraoes havidas no solo, o legislador deve estar sensve mudanas sociais, registrando, as leis e nos cdigos, o novo Direito. Atento aos reclamos e imperativo povo, o legislador deve captar a vontade coletiva e transport-la para os cdigos. Assim formulado, o Dire nao produto exclusivo da experiencia, nem conquista absoluta da raido. O povo nao seu nico autor e o legislador nao extrai exclusivamente de sua raido os modelos de conduta. O concurso dos dois fatores indispensvel concreo do Direito. Este pensamento confirmado por Edgar B O D E N H E I M E R , quando afirma que 'seria unilateral a afirmao de que s a raido ou s a experiencia como tal nos deveriam guiar na administraao da justia' . N o presente, o Direito nao representa somente instrumento de disciplinamen social. A sua misso no , como no passado, apenas a de garantir a segurana do hrnern, a sua vida, liberdade e patrimonio. A sua meta mais ampia, a de promover o bem comum, que implica justia, segurana, bem estar e progresso. O Direito, na atualidade, um fator decisivo para a avano social, hlm garantir o hrnern, favorece o desenvolvimento da ciencia, da tecnologa, da produo das riquezas, o prog so das comunicaoes, a elevaao do nivel cultural do povo, promovendo ainda aformao de urna conscincia nacional"9.

2.1.5. Importancia das constituices, dos cdigos e das leis

Escrevendo sobre o Direito e a sociedade brasileira, Pinto FERREIRA ressalta que "o culto legalidade e o respeito Constituido, cada dia que se passa, sero elementos decisivos da vida pblic nacional, de urna nao que progride e se desenvolve, que perde os seus complexos coloniais, que desconjun a sua velha armadura de preconceitos e de privilegios, na desenvoltura de urna autntica aliana do progr social com a liberdade"l0. Da a importancia das constituices, dos cdigos e das leis q u e constituem o Direito Positivo, pois eles tanto fixam as linhas grais d a organizao social e da convivencia h u m a n a , quanto fornecem o s subsidios essenciais para a soluco d o s conflitos jurdicos que p o s s a m ocorrer n a vida das organizaes e d o s individuos.
" Apud N A D E R , Paulo - Mroduao ao estudo do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.33. ' N A D E R , Paulo - Mroduao ao estudo do direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.32. 10 FERREIRA, Pinto- Curso de Direito Constitucional. 5 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1991. p. 663.

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2.1.6. Tridmensionalidade do Direito


0 Direito, neste contexto ampio, envolve trs fatores fundamentis, que se constituem n o ncleo de seu conceito e que interagem de forma indissocivel e sistmica, formando o que Miguel R E A L E ' ' denominou de tridmensionalidade do Direito: 1 ) os fatos , que sao as relaes sociais responsveis pela dinmica da historia (da historia de qualquer individuo, de grupos, de naoes ou da propria humanidade); 2) as normas de conduta humana impostas pelo Estado, ou seja, a legislao, cujo cumprimento pode ser exigido por ele coercitivamente; e 3) os valores humanos, especialmente a justia, que deve estar no embasamento da lei e que justifica a sua aplicao.

2.1.7. Principal fonte do direito no Brasil


Este u m conceito que se aplica perfeitamente Repblica Federativa do Brasil, que u m pas de Direito positivo e escrito, no quai a lei a principal fonte do Direito.

2.1.8. A metodologia empirico-indutiva


N o entanto, importante ressaltar que h naoes que adotam u m sistema jurdico diferente do nosso, o da common law, que se baseia no Direito Consuetudinario e que tem c o m o fonte fundamental a jurisprudencia. Nesses casos, o caminho para se estabelecer o direito , c o m o b e m resumiu Edivaldo M . B O A V E N T U R A , com base e m Benjamin C A R D O Z O , o "raciocinio indutivo, c o m o ocorre nos Estados Unidos da Amrica do Norte e na Inglaterra, por exemplo. Nesses pases, o estudo do Direito, e de qualquer u m dos seus ramos, inclusive o Direito Educacional, baseia-se na case law, e, lgicamente, na metodologia emprico-indutiva.

emprico e experimental, acompanhano o precedente e retirando de casos julgados as suas aplicae

2.1.9. A metodologia terico-dedutiva


N o Brasil, a metodologia terico-dedutiva aplica-se mais adequadamente. C o m efeito, o estudo do Direito, entre nos, parte de conceitos bsicos e de principios fundamentis, que se constituem e m enunciados tericos, capazes de levar a u m enquadramento do fato na norm a grai ou especfica.

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REALE, Miguel - Uces preliminares de direito. 21 a ed., Sao Paulo: Saraiva, 1994. p. 65. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - ' U m ensaio de Sistemalizao do Direito Educacional", in Revista de \nfortnacdo Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996, julho a setembro, A n o 33, n 131. p. 32.

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2.1.10. O mtodo do Direito Educacional brasileiro e seus enfoques tericos


Adotamos, c o m o base deste trabalho e do proprio Direito Educacional, o mtodo tericodedutivo, explicitando, e m primeiro lugar, conceitos bsicos, a comear pelos conceitos de direito educacional e de educao Depois, apresentamos e analisamos principios constitucionais e legis, sem esquecer seus aspectos histricos, e procuramos, a seguir, sistematizar 0 estudo das normas legis, seguindo a propria estrutura da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, facilitando tanto o entendimento de seu texto (pela tipologa legal), quanto a tipicidade de fatos decorrentes do relacionamento entre as partes envolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem. Adotando, assim, a metodologa terico-dedutiva, nao nos esquecemos dos ensinamentos dos diversos enfoques tericos utilizados as Ciencias Sociais, especialmente as Ciencias Polticas, o que nos levou a aproveitar partes importantes de cada u m deles c o m o a seguir expomos: 1 ) o enfoque institucionalista enfatiza a importancia das instituies e das normas que as regem. E m funo da propria natureza do Direito Educacional, que possui instituies slidas e tradicionais, b e m c o m o regras legis b e m definidas, tal enfoque foi utilizado c o m o bsico para a sistematizaco que fizemos, a qual partiu da propria estrutura da LDB; 2) o enfoque culturalista destaca as crenas, os valores, os principios, os conceitos e as idias c o m o ponto de partida para a anlise cientfica. N o Direito Educacional, por term o s adotado o mtodo terico-dedutivo, esse enfoque marcou todo o inicio de nosso trabalho. A seguir, apresentamos os principios universais e constitucionais da rea educacional e do c a m p o do Direito, que inspiraram nossos legisladores na elaborao da LDB, e que nos serviram de guia para a interpretaao de seus dispositivos; 3) o enfoque estruturalista, que possui duas vertentes predominantes, a marxista e a liberal, privilegia, c o m o base dos estudos cientficos, as estruturas scio-economicas. evidente a influencia das estruturas scio-economicas na evoluco tanto da Educao quanto do Direito, m a s este u m enfoque mais apropriado para os estudos de Sociologa da Educao e de Economa da Educao. M e s m o assim, e m algumas anlises que fizemos da realidade educacional, nao nos esquecemos da importancia das estruturas scio-econmicas para urna melhor compreenso dos objetivos das disposices legis e para traarmos parmetros prospectivos e m relao evoluo do funcionamento dos sistemas educacionais e de suas estruturas organizacionais, bem c o m o das perspectivas de m u danas na legislao; -49-

4) o enfoque n o processo poltico ressalta o papel dos autores ou sujeitos histricos, da participao das organizaes representativas dos diversos segmentos da sociedade, das estrategias adotadas e das negociaces realizadas, b e m c o m o a interao destes fatores predominantemente polticos. A o abordarmos os aspectos histricos da legislao educacional brasileira, utilizamos bastante esse enfoque e ressaltamos, muitas vezes, o papel desenvolvido por diversas lideranas poltico-partidarias e sindicis. Estas, na primeira etapa de discusso do Projeto de Lei da Cmara dos Deputados, conseguiram imprimir-lhe, inclusive, toda urna conotao corporativista, que foi alterada c o m o Substitutivo do Senador Darcy R1BEIRO. Alias, a atuao de Darcy RIBEIRO, e m m o m e n tos cruciais para a definio das estrategias de votao e da coluna dorsal da L D B , foi decisiva. Fizemos questo de destacar tambm a participao d o proprio Ministro da Educaco, de varios polticos e de representativas lideranas nacionais as varias etapas de elaborao da L D B .

E m sntese, mesclamos todos estes enfoques, dando a cada u m , dependendo do captulo e da materia nele abordada, a nfase que nos pareceu mais adequada para a sua melhor c o m preenso e para urna apresentao mais didtica, sem fugir aorigorcientfico d o mtodo terico-dedutivo.

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2.2. DIREITO E D U C A C I O N A L 2.2.1. Delimitar para libertar

Miguel R E A L E , seguindo os clssicos ensinamentos de K A N T , ensinava que "o Direito delimita para libertar" e que nao se deveria pensar que, na ordem jurdica, exista o objetivo d e se levantar barreiras para cercear a atividade individual13. Nesta tentativa de esboar o conceito de Direito Educacional, seguimos esse ensinamento filosfico. N a o pretendemos traar barreiras, m a s abrir portas para que os pensadores das reas jurdica, educacional e administrativa, c o m a postura de criatividade que deve ser caracterstica de todo b o m profissional, aperfeioem nossas concluses e enunciados, pois, "no campo das ciencias sociais, nao podemos alimentar Husoes no sentido de extremado rigor terminolgico, mas nem por isso nos faltam estr conceituais ajustveis complexa e matizada conduta humana" H .

2.2.2. O Conceito de Direito Educacional


D o conceito de Direito, p o d e m o s abstrair tres formas de enfocar o conceito de Direito Educacional: 1) o conjunto de normas reguladoras dos relacionamentos entre as partes envolvidas n o processo ensino-aprendizagem; 2) a faculdade atribuida a todo ser h u m a n o e que se constitu na prerrogativa de aprender, de ensinar e de se aperfeioar,- e 3) o ramo da ciencia jurdica especializado na rea educacional.

2.2.3. Diferena entre Legislaco do Ensino e Direito Educacional


N o primeiro sentido, temos urna pltora de normas que vo desde leis federis, estaduais e municipals at pareceres do Conselho Nacional de Educao, decretos d o Poder Executivo, portaras ministeriais, estatutos e regimentos das escolas, que constituem a conhecida e tradicional disciplina Legislaco do Ensino, a quai parte integrante, m a s restrita, do Direito Educacional, pois nao inclu n e m a unidade doutrinria, n e m a sistematizao de principios, n e m tampouco a metodologa que estrutura u m corpo jurdico pleno.

N a o h, portante, c o m o confundir Legislaco do Ensino c o m Direito Educacional: enquanto aquela se limita ao estudo d o conjunto d e normas sobre educao, este tem u m c a m p o muito mais abrangente e "pode ser entendido como um conjunto de tcnicas, regras e instrumen jurdicos sistematizados que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado educa o conceituou Alvaro M E L O F1LHO.
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Cf. R E A L E , Miguel - lies preliminares de direito. 21 a ed., So Paulo: Saraiva, 1994. p. 64. \d. \bid. p, 64. M E L FILHO, Alvaro - 'Direito Educacional: aspectos tericos e prlicos", in Mensagem. Fortaleza, n 8 (n especial sobre Direito Educacional). 982/1983, p. 54.

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2.2.4. Diferena entre o direito subjetivo educao e o Direito Educacional

N a segunda acepo d o termo, h t a m b m evidente limitaco, u m a vez que se resume n o direito subjetivo educao ou instruo, assunto que trataremos mais especficamente nos captulos relacionados c o m o s artigos da Constituio Federal e da nova Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que definiram a educao c o m o u m direito de todos. N a o se confunde o Direito Educacional c o m o direito instruo. Este est contido naquele e nos direitos h u m a n o s , b e m c o m o n o texto constitucional. O direito instruo, enunciado na Declaraco Universal dos Direitos d o Hrnern, o "preceito que assegura a todo ser humano instruo gratuita, pelo menos nos graus elementares, em carter obrigatrio-, instruo tcnico-profissio acessvei, e instruo superior baseaa no mrito"'6.

2.2.5. O Direito Educacional c o m o disciplina autnoma


V a m o s nos deter aqui mais n o terceiro conceito, u m a vez que ele engloba o s demais e p o d e ser considerado c o m o u m a disciplina, nos cunculos tanto dos cursos d e Direito, quanto dos da rea educacional, especialmente d o curso de Administrao Escolar, o u c o m o u m a especializao n o c a m p o da ps-graduaco. C o m o disciplina autnoma, o Direito Educacional muito recente, sendo este livro u m dos primeiros manuais para os cursos d e Direito e de Pedagoga, que permite u m a real introduo ampia materia que ele, apesar de novo, j comporta. 17 O Direito Educacional o resultado natural, e m primeiro lugar, da evoluo da educao na poca contempornea e, e m segundo lugar, d o desenvolvimento da ciencias jurdicas, pois, c o m o diz Paulo N A D E R , " A rvore jurdica, a cada dia que passa, tomase mais densa, com o surgimento de novos ramos que, em permanente adequao as transformaes sociais, espealizamse em sub-ramos"l8. Assim, o Direito, ao m e s m o t e m p o e m que exige u m a disciplina ampia que permita u m enfoque sistmico d e sua totalidade, c o m o a Introduo Ciencia d o Direito, comporta u m grande n m e r o de disciplinas voltadas, cada u m a dlas, para cada u m dos r a m o s que o c o m p e m . Antes d e se dividir e m ramos, o Direito comporta u m a diviso maior de seu tronco e m duas classes: a d o Direito Pblico e a d o Direito Privado, as quais se subdividem e m disciplinas. O Direito Educacional a disciplina que se constitu no mais novo r a m o d o Direito e que tem objetivos tanto jurdicos quanto pedaggicos. Por ter c o m o pai o Direito e c o m o m e a
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SIDOU, J.M. Othon - Didonrio urdico, 3 a ed., Rio de Janeiro: Forense Universitaria, 1995, p.251. Antes de encaminharmos este livro para a grfica, tomamos conhecimento de que o Prof. Edivaldo M . B O A V E N T U R A havia publicado u m importante livro, entitulado Educao Brasileira e o Direito, m a s nao tivemos a oportunidade de l-lo para tecermos aqui alguns comentarios. Cf. N A D E R , Paulo - Mroduo ao estudo o direito. Rio de Janeiro: Forense, 1996. p.2.

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Educao e por ser o caula de a m b o s , teve a sorte de poder beber as fontes mais puras e recentes da teora, da pesquisa e d o m t o d o cientfico, dessas duas ciencias e t a m b m da Filosofa, da Historia e da Sociologa.

Para se entender melhor esta terceira concepo d o Direito Educacional, b o m relembrar os ensinamentos d e Alvaro M E L FILHO: "anda nesse plano terico, ao invs de questionar-se sobre as autonomas legislativa e cientfica do direito educacional, deve-se registrar que, pela simples raz poder existir urna jornada jurdica independente da totalidade do sistema jurdico, a autonoma de qua ramo do Direito sempre e nicamente didtica, investigndose os ejeitos jurdicos resultantes da inci de determinado nmero de normas jurdicas, objetivndose descubrirse a concatenando lgica que as ren num grupo orgnico e que une este grupo totalidade do sistema jurdicoi9." Alias, este t a m b m o pensamento d e Miguel R E A L E , que, e m relao as diversas disciplinas jurdicas, diz ser n e cessrio estud-las no seu conjunto unitario, pois n e n h u m a dlas tem sentido isoladamente, independentemente das demais 20 .

A esse respeito, foi muito feliz a analoga feita por DI DIO, o qual assim sintetizou o assunto: "quem fizer um retrospecto, convencerse-, desde logo, da tendencia multiplicadora dos setores do D como se, de urna unidade inicial, se desprendessem, em conseqencia de urna fora centrfuga, fragmen que iro girar em tomo da rbita. E a analoga procede porque, se, de um lado, o desligarse do ncleo cen representa o momento da autonoma, o 'girar em torno' significa o momento da dependencia. Uesse sentido cada ramo do Direito que se erige em nova disciplina evidencia principios peculiares, mas nem por isso as caractersticas que o vinculam ao estudo mais ampio de que se originou"'21. Considera-se c o m o u m r a m o d o Direito (ou urna disciplina jurdica autnoma), c o m o ensina o jurista Celso Antonio Bandeira d e M E L L O , aquele que possui u m conjunto sistematizado de principios e normas que o diferenciam das demais ramificaes d o Direito e que lhe do identidade propria22.

o caso d o Direito Educacional, c o m o qual ocorre, hoje, o que aconteceu, h algumas dcadas, c o m o Direito d o Trabalho. D a m e s m a forma c o m o o Direito Educacional ainda tratado por muitos c o m o mera legislao d o ensino, legislao da educao, legislao educacional, o Direito do Trabalho era considerado simplesmente c o m o "legislao trabalhista", "legislao operada", "legislao industrial" e "legislao social", as quais, c o m o b e m sintetizou S U S S E K I N D , e r a m apenas u m conjunto emprico d e disposies legis e reglamentares,

" M E L FILHO, Alvaro - op. cit. p. 54. Cf. REALE, Miguel - LiSes preliminares de direito. 2I a ed., So Paulo: Saraiva, 1994. p.6. 21 Dl DIO, Renato Alberto Teodoro - Contribuio sistematizao do Direito Educacional. Taubat: Ed. Imprensa Universitaria/ Universidade de Taubat. 1982 22 M E L L O , Celso Antonio Bandeira de - Curso de Direito Administrativo, 7 a ed. Sao Paulo, Malheiros, 1995, p. 23. Esse autor assim sintetiza essa materia: "Diz-se que h urna disciplina jurdica autnoma quando corresponde a u m conjunto sistematizado de principios e normas que lhe do identidade, diferenciando-a das demais ramificaes do Direito."
20

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que integravam os cdigos e leis civis e comerciis e nao possuam qualquer autonomia e m relao aos demais ramos d o Direito, n e m representavam urn sistema orgnico c o m unidade doutrinria e principios peculiares23. Pensamento semelhante foi emitido por outro grande jurista da rea d o Direito d o Trabalho, Orlando G O M E S : o qual ressaltou a controversia entre os que adotavam a expresso Direito d o Trabalho e os que preferiam cham-lo Legislao Trabalhista, e defendeu o reconhecim e n t o d a autonomia d o novo r a m o das Ciencias Jurdicas, justificando a existencia d o Direito do Trabalho c o m o urna disciplina que ordena, sistematiza e explica as regras que informam a relao d e trabalho, a qual n a o podia mais ser considerada c o m simples regras o u leis24. Outro respeitado Jurista, C E S A R I N O JNIOR, analisando a evoluo da legislao trabalhista, salienta q u e chegou u m m o m e n t o e m q u e se justificou a preferencia pelo termo Direito d o Trabalho, porque a coleo d e dispositivos legis a respeito havia se transformado e m u m complexo orgnico d e principios e normas, cuja autonomia foi se assentando naturalmente25.

Continuando essa m e s m a linha d e raciocinio, m a s referindo-se a o Direito Educacional, Edivaldo M . BOAVENTUFA nos d a seguinte lico: "o Direito Educacional, como disciplina nova que , nao pode ser visto e estudado to somente dentro dos limites da legislao. Muito ao contrario, deve se tratado luz das diretrizes que lastreiam a educao e os principios que informam todo o ordenamento jurdico. Tanto no caso das relaes de trabalho como nos relacionamentos da educao, 'legislao ser apenas um corpo sem alma', continua Sussekind, 'urna coleo de leis esparsas e no uni sistema jurdico dotado de unidade doutrinria e precisos objetivos, o que contrara urna inquestionvel realidade"26.

2.2.6. O Direito Educacional c o m o parte do Direito positivo, c o m o ciencia e c o m o sistema de preceitos


Esta argumentao nos leva a concluir que o Direito Educacional parte do Direito positivo, pois c o m p r e e n d e u m conjunto d e leis (normas escritas e aprovadas pelo poder poltico) q u e regulam o setor d e Educao; m a s t a m b m a ciencia que conceitua os principios e estuda, sistematiza e elucida as normas que regulam as relaes da rea educacional e q u e formam u m sistema ordenado de preceitos fundamentados nos criterios de universalidade, eqidade e justia. C o m efeito, o Direito Educacional formado, principalmente, por u m conjunto d e normas dispositivas (que dispe sobre conceitos e principios), prescritivas (que prescrevem c o m o
23 24 25 26

Cf. SUSSEKIND, Arna\do et a\.-Institutes de Direito do Trabalho. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. 1957. p. 104. Cf. G O M E S , Orlando - Direito do Trabalho: estudos. Salvador. 1954. p. 31-32. Cf. C E S A R I N O JNIOR, A . R - Direito social brasilero. 6 o ed. Sao Paulo. Saraiva. 1970. v. 1, p. 6. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistemataao do Direito Educacional", in Revista de [nformao Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996, julho a setembro. A n o 33, n 131. p. 46.

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deve ser orientada a conduta dos poderes pblicos e das pessoas fsicas e jurdicas, dandolhes diretivas coerentes para as relaes de ensino-aprendizagem) e imperativas (que imp e m limites liberdade, proibies, deveres e obrigaoes), constituindo-se, pois, de m o d o irrefutvel, c o m o u m autntico novo ramo do Direito. Assim, d o ponto d e vista d o Direito positivo, nao h c o m o negar a existencia d o Direito Educacional Brasileiro, pois existe todo u m ordenamento normativo coativo especfico da rea educacional, d o qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional urna especie de cdigo, secundado por leis conexas e normas complementares, todas lastreadas e m urna seo especial da Constituio Federal, onde se encontram os seus principios bsicos. O Direito Educacional Brasileiro est, pois, ordenado e m u m conjunto de normas legis escritas que regulam as formas d e instituio, organizao, manuteno e desenvolvimento d o ensino, b e m c o m o as condutas h u m a n a s diretamente relacionadas c o m os processos educativos tanto no seio das familias, quanto as organizaes governamentais e as instituies mantidas pela livre iniciativa.

2.2.7. Origens do Direito Educacional


Se entendemos por Direito clssico o que e m a n a diretamente das fontes fornecidas pelo Direito R o m a n o , o Direito Educacional nao u m Direito clssico, n e m m e s m o u m Direito histrico (no sentido de antigo), m a s , sim, u m Direito civilizado, isto , que s veio a ser definido e aplicado pelos povos civilizados mais recentes (principalmente da Idade Contempornea). Inicialmente, era mais costumeiro o u consuetudinario, isto , nao escrito e se resuma a principios grais. D a Antigidade at a poca da Revoluo Francesa, nao apareca as constitutes, referencias expressas a aspectos d o Direito Educacional. E m 1791, n o prembulo da Constituio Francesa, previa-se, entre os chamados "socorros pblicos", a atribuio do Estado d e educar menores abandonados. N o corpo dessa Carta, constava t a m b m a criao e a organizao da instruo pblica, objetivando oferecer, gratuitamente, o denominado "ensino indispensvel", para que ele se tornasse c o m u m a todos os cidados27.

N a Constituio Brasileira de 1824, nos incisos 32 e 33 do art. 179, determinava-se que "a instruo primaria gratuita para todos os cidados" e previa-se a criao de "colegios e universidad onde sero ensinados os elementos das ciencias, belas artes e artes". Somente e m 1917, na Constituio mexicana, que o Direito Educacional comea a tomar corpo e tem seus principios e normas grais incluidos nos dispositivos constitucionais d e
27

Cf. TCITO, Caio - "Educao, Cultura e Tecnologa na Constituio", in A Constituio Brasileira de I988: tnterpretaces. Rio de Janeiro: Forense Universitaria, 1988, p. 416

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forma mais ampia. Dois anos aps a revoluo russa de 1917, surge urna nova constituio na qual constam principios norteadores da educao na Russia. N o m e s m o ano, na Alemanha, c o m a Constituio de Weimar (Arts. 142 a 150), sao incluidas entre as normas constitucionais a gratuidade d o ensino primario e profissional; a facultatividade d o ensino religioso e a liberdade de atuaco da livre iniciativa no campo do ensino. Nossa Constituio de 1934 sofreu influencia notoria da Carta de Weimar.

2.2.8. Bases histricas d o Direito Educacional brasileiro


O Direito Educacional Brasileiro tern, e m sua base histrica, c o m o pilar bsico, o Alvar de D . Sebastio, datado de 1564, o qual fixava urna redzima (parte dos dzimos e direitos de ElRei e m todo o Brasil) para os "empreendimentos missionrios". C o m esses recursos, Portugal fnanciava todo o ensino que era desenvolvido pelos jesutas no Brasil. Alm desse alvar, outros instrumentos jurdicos portugueses possuam disposies que regulavam o ensino no Brasil, c o m o o "Ratio Studiorum", a Constituio da Companhia de Jesus e o Regiment das Misses (de 1686), mas a base doutrinal deles v e m dos jurisconsultos portugueses e franceses, b e m c o m o das Ordenaces Afonsinas, Manuelinas e Filipinas. N o s aspectos histricos da legislao educacional brasileira, abordados e m u m captulo especfico deste livro, fornecemos subsidios complementares sobre a evoluo do Direito Educacional Brasileiro.

2.2.9. Bibliografa d o Direito Educacional


Quanto bibliografa sobre esse ramo do Direito, ela j existe, mas somos obrigados a reconhecer c o m o ainda limitada, se comparada c o m a de ramos mais antigos d o Direito. N o entanto, j possumos, n o Brasil, alm de excelentes tradues de livras sobre educao, pedagoga e historia da educao, varias obras de autores brasileiros abordando os m e s m o s temas e adequando-os nossa realidade. Sobre Direito Educacional propriamente dito, nao temos muitas publicaes. A maioria dos trabalhos existentes sao abordagens histricas rpidas e contidas e m captulos de Historia Geral da Educao Brasileira28, ou anlises da legislao do ensino e da organizao e admi-

Dentre os principis livras de Historia da Educao, destacamos os seguintes: a) FERREIRA, Tito - Historia da Educao Luso-brasileira. So Paulo: Saraiva. 1966. b) LIMA, Lauro d e Oliveira - Estaras da Educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasilia: E d . Brasilia. 1974. c) N A G L E , Jorge - Educao e sociedade na Primara Repblica. Sao Paulo: E d . Pedaggica e Universitaria e USP. 1974. d) R1BEIRO, Maria Luisa Santos - Historia da Educao Brasileira-, a organizao escolar. 8 o ed. So Paulo: Cortez/ Autores Associados. 1988. e) R O M A N E L U , Otaza d e Oliveira - Historia da Educao no Brasil; 1930/1973.10 a ed. Petrpolis: Vozes. 1988. f) T O B I A S , Jos Antonio - Historia da Educao Brasileira. 2 a ed. S a o Paulo: Juriscredi. 1973.

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nistrao escolar (como o tradicional livro de L O U R E N O FILHO: Organizao e Administraao Escolar39, o u c o m o comentarios as duas anteriores leis de diretrizes e bases da educaco, comeando c o m o livro de Afro do Amaral F O N T O U R A 3 0 ) . De todas essas obras, merece destaque especial o livro de Leslie M . I. S. R A M A denominado Legislaao do Ensino-. Urna Introduao ao seu Estudo, publicado pela Editora Pedaggica e Universitaria, e m co-edio c o m a Universidade de So Paulo, e m 1987 31 . N o entanto, importante ressaltar que nao se trata de u m livro sobre Direito Educacional. Apesar de ser u m excelente trabalho, resume-se a urna interpretaco de grande valor histrico da legislaao educacional brasileira. Na bibliografa que apresentamos ao final deste livro, p o d e m ser encontradas importantes obras histricas, c o m comentarios sobre a legislaao educacional brasileira anterior atual LDB.

O mais recente trabalho sobre Direito Educacional o de Edivaldo M . BOAVENTURA, denominado " U m ensato de sistematizaao do direito educacional"32, publicado pela Revista de \nformac Legislativa do Senado Federal, dos meses de julho/setembro de 1996.33

2.2.10. Seminarios dos pioneiros do Direito Educacional

Muito antes d o importante trabalho de B O A V E N T U R A , foi realizado, e m Campinas, e m 1977, c o m o coordenao de Guido Ivan de C A R V A L H O , o primeiro Seminario de Direito Educacional, cujos anais foram publicados pela UNICAMP, c o m o ttulo de Seminario de Direito Educacional, incluindo, entre outros, os extraordinarios e pioneiros trabalhos de: a) Lourival V1LANOVA, " O Direito Educacional como possvel ramo da Ciencia ]urdica"34 ; b) Guido Ivan de C A V A L H O , sobre o Direito Educacional na praxis do ensino; c) Alvaro Alvares da Silva C A M P O S , sobre o cdigo vital e o Direito Educacional e sobre o Direito Educacional na jurisprudencia da Consultoria Jurdica do Ministerio da Educaco. E m 1978, t a m b m e m Campinas, foi realizado o segundo Seminario de Direito Educacional, cuja sntese pode ser encontrada no trabalho de Renato Alberto Teodoro DI DIO intitulado Contribuiao Sistematizaao do Direito Educacional, publicado e m 1982 35 . Nesse m e s m o ano, realizou-se, e m Salvador, n u m a promoo
25

L O U R E N O FILHO - Organizao e Mministrao Escolar. 2 a ed. So Paulo: Melhoramentos, 1967. O primeiro livro neste sentido, pelo levantamento bibliogrfico que obtive, data de 1962: F O N T O U R A , Afro do Amaral - Diretrizes e Bases da EAucao nacional. Lei n" 4.024, de 20/12/61 comentada e interpretada. Rio de Janeiro: Aurora. 1962. " R A M A , Leslie Maria los da Silva - legislaao do Ensino: urna introduao ao seu estudo. So Paulo: EPU e EDUSP, 1987. 32 B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizao do Direito Educacional", in Revista de Inlormao Legislativa. Bra Senado Federal. 1996, ulho a setembro. Ano 33, n 131. p. 32. 33 Antes deste livro ir para a editora, recebemos a comunicao de que o Prof. Edivaldo M . B O A V E N T U R A havia publicado u m livro entitulado EAucao Brasileira e o Direito, mas nao o recebemos e m tempo para incluirmos aqui nossas observaces a respeito. u VILANOVA, Lourival - " O Direito Educacional como possvel ramo da Ciencia )urdica', in Seminario de Direito Educacional. Ca nas: U N 1 C A M P - C E N T A U . 1977. p. 59-75. 35 DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cit.
30

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d o Conselho Estadual d e Educao da Bahia, o terceiro seminario; e, e m 1983, e m S a o Paulo, o quarto, promovido pelo Conselho Estadual de Educao de S a o Paulo e pelo Servio Nacional d e Aprendizagem Comercial - S E N A C . Infelizmente, nao obtivemos os anais desses dois ltimos importantes eventos.

Guido Ivan d e Carvalho, na apresentao dos Anais d o Primeiro Seminario d e Direito Educacional, assim se referiu a esse evento: "este 1 Seminario de Direito Educacional constitu um marco significativo na evoluo do pensamento educacional brasileiro, porque, pretendendo iniciar a sistematiza tcnico-cientfica do Direito Educacional, atingir, em medio prazo, o objetivo de isolar e valorizar, disti mente, ofato educacional, exigindo-lhe tratamento adequado pela ao dos rgos do governo (Executivo, Legislativo e )udicio). As concluses aprovadas na ltima sesso indicam a consistencia da preocupao comum a juristas, educadores, socilogos e autoridades do ensino, principalmente, no sentido da importancia do emergente ramo do Direito"}6

2.2.11. DI DIO: pioneiro da sistematizao do Direito Educacional

O primeiro importante trabalho para a sistematizao d o Direito Educacional foi d e Renato . Alberto Teodoro DI DIO (Contribuio Sistematizao do Direito Educacional), pois, "embora afinalidade, expressamente proclamada, dos dois seminarios tivesse sido a sistematizao do Direito Educacional, ningum se preocupou, na devida extenso e profundidade, com a viso grai e englobante dessa rea emergente dos estudos jurdicos"37. Alias, deve-se creditar t a m b m a ele o pioneirismo na a b o r d a g e m d o assunto, pois, e m 1970, n o Curso de Especializao e m Direito C o m p a r a d o da Faculdade d e Direito da Universidade d e S o Paulo, apresentou urna monografa na quai a expresso Direito Educacional utilizada, pelo q u e c o n h e c e m o s a respeito, pela primeira vez: " O Direito Educacional no Brasil e nos Estados Unidos". Dizia ele, h quase trinta anos, que seu estudo pretenda "ser apenas urna sondagem, mais exploratoria do que sistemtica, com ofimde plantar algumas sementes do que, no futuro, se poder constituir no Direito da Educao, materia que talvez venfia a ganfiar autonoma, como ocorreu, por exemplo, com o Direito do Trabalho"3*.

2.2.12. A evoluo da sistematizao do Direito Educacional e a primeira revista de Direito Educacional


Ainda e m 1982, Edivaldo M . B O A V E N T U R A fez urna comunicao na S e m a n a Nacional sobre a Pedagoga de Rui Barbosa, e m Salvador, sobre " O Direito Educacional numa perspectiva comparada", a quai foi publicada no Diario Oficial do Estado da Babia39.
36 37 38 39

id. \b. p. 15. \d. \bi. p. 26. Cf. id. ibid. p. 11. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - O Direito Educacional numa perspectiva comparada. Salvador: Diario Oficial do Estado da Bahia. 5 de novembro de 1962.

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E m 1983, foi editado, e m Fortaleza, u m nmero especial, n 8, da revista Mensagem, d o C o n selho Estadual d e Educao d o Cear, sobre Direito Educacional, c o m importantes contribuioes de varios autores, dentre os quais salientamos: a) F E R R A Z , Esther d e Figueiredo - " A importancia do Direito Educacional"; e b) M E L FILHO, Alvaro - "Direito Educacional: aspectos tericos e prticos"; e "Direito Educacional: ementarlo jurisprudencial"40.

E m 1984, mais dois trabalhos de Edivaldo M . B O A V E N T U R A so publicados: " D a legislaao do ensino ao Direito Educacional"4I e "Os sistemas legis e sua influencia no Direito Educacional"42. E 1985, ele publicou mais u m estudo, versando sobre " A contribuiao da reviso da literatura sistematizao do Direito Educacional"'1'3. E m 1986, Lafayette de Azevedo P O N D E , e x - m e m b r o d o Conselho Federal de Educao, apresentou, no Primeiro Seminario Baiano de Direito Educacional, histrica comunicao intitulada "Sobre o Direito Educacional", a quai foi publicada pela U N E B 4 4 .

E m 1987, u m trabalho mais ampio apresentado por Jos Augusto P E R E S , na Universidad Pontificia de Salamanca: O Direito Educacional, de suas origens remotas a urna tentativa de sistemati zao^. E m 1988, Edivaldo M . B O A V E N T U R A ressaltou, e m poucas linhas de u m novo artigo, publicad o pela Revista d e Informaco Legislativa d o Senado Federal, a importancia d o Direito E d u cacional c o m o disciplina nos cursos d e Administrao Escolar46. E m 1989, n o Rio d e Janeiro, a J. R. Alves Assessoria Educacional lanou a Revista de Direito Educacional, que teve grande repercusso para a consolidao e divulgao d o Direito Educacional. E m 1990, 1992 e 1993, a referida assessoria promoveu mais trs seminarios brasileiros d e Direito Educacional, cujos anais nao nos chegaram as m o s antes da publicaao deste livro. Concluindo este rpido esboo histrico, faz-se necessrio ressaltar a importancia d e se
40

Mensagem- Revista do Conselho Estadual de Educao do Cear. Fortaleza: Conselho Estadual de Educao do Cear. n 8 (nmero especial sobre Direito Educacional). 1982/1983. 41 B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - "Da legislaao do ensino ao Direito Educacional", in forum Educacional. Rio de laneiro. v. 8, n 3, julho/ setembro de 1984. p. 3-9. 42 B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - "Os sistemas legis e sua influencia no Direito Educacional", in Revista de \nformacio Legislativa Brasilia: Senado Federal, ano 21, n 84. outubro/dezembro 1984. p. 2I5-220. " B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - "A contribuiao da reviso da literatura sistematizao do Direito Educacional, in Revista Brasil Administrao Educacional. Porto Alegre, ano 3, n 1, aneiro./julho de 1985. p. 104-112. 44 F O N D , Lafayette de Azevedo - Sobre o Direito Educacional. Salvador: U N E B . 1986. 45 P E R E S , los Augusto - O Direito Educacional, de suas origens remotas a urna tentativa de sistematizao. Salamanca: Universida Pontificia de Salamanca/ Faculdad de Pedagoga. 1987. 46 B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " O Direito Educacional na ormao do administrador, in Revista de \nformao Legislativa. Brasilia. Senado Federal. A n o 25, n 97, janVmar. de 1988. p. 293-300.

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produzir novos estudos e teses a respeito do Direito Educacional Brasileiro, pois sua existencia c o m o u m ramo ou unidade autnoma do Direito, isto , c o m o disciplina das Ciencias Jurdicas, agora que comea a ser reconhecida pacificamente pelos doutrinadores.

2.2.13. Conveniencia didtico-pedaggica e utilidade cientfica do Direito Educacional


A autonoma do Direito, alm de ser conveniente sob o ponto de vista didtico-pedaggico, til para o aprofundamento cientfico do conhecimento e dominio dos sistemas educacionais. Alias, interessante lembrarmos aqui a sabia colocao de Geraldo ATALIBA sobre o Direito Administrativo, pois ela se aplica tambm a este caso. Salientava ele, e m outras palavras, que tanto o carter orgnico das realidades que c o m p e o m u n d o quanto o carter lgico do pensamento h u m a n o induzem as pessoas a enfocarem as realidades que estudam sob criterios unitarios. Destacava t a m b m a utilidade cientfica e a conveniencia pedaggica desta forma de abordagem, por facilitar o conhecimento coerente e harmnico da composio das diversas partes e m u m todo unitario, integrado e m urna realidade maior. Acertadamente, ele denominava esta composio de elementos, sob perspectiva unitaria, de sistema47.

2.2.14. Argumentos que justificam a autonoma


Ora, se temos urna estrutura educacional brasileira dividida e m sistemas educacionais, de acord c o m a diviso poltico-administrativa da Federao, b e m c o m o u m conjunto de principios e normas, tanto grais quanto especficas, norteando a dimenso, as finalidades, a organizao e o funcionamento desses sistemas, compondo, de forma lgica e coerente, u m regime urdico-educacional, configura-se, claramente a existencia autnoma de u m Direito Educacional. Esses argumentos reais sao irrefutveis e justificam a autonoma d o Direito Educacional.

2.2.15. Tronco d o Direito Educacional


N o entanto, preciso deixar claro que essa autonoma nao deve ser entendida c o m o soberana, isto , c o m o independencia total d o sistema jurdico nacional e internacional, pois todo ramo d o Direito ligado ao tronco que lhe deu origem. O Direito Educacional, assim c o m o os demais desdobramentos da Ciencia Jurdica, nao constitu u m compartimento estanque, solado do corpo grai e sistmico do Direito. Promana ele, por tratar especficamente das relaes e estruturas decorrentes do direito educao e por envolver os servios p-

"Cf. M E L L O , Celso Antonio Bandeira de - Curso de Direito Administrativo. 7 a ed.. Sao Paulo: Malheiros, 1995, p. 24.

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blicos e seu funcionamento para a garanta deste direito, diretamente do Direito Administrativo, o quai, por si, j ramo d o Direito Pblico e u m desdobramento d o Direito Constitucional.

Confirma este ponto d e vista Edivaldo M . B O A V E N T U R A , baseando-se as afirmaoes d e Sergio Guerra D U A R T E , o qual, por sua vez formulou seu raciocinio fundamentando-se as seguintes constataes de Doracy Soares C O N T E : "Assim como o Direito Administrativo, tomando corpo proprio, separou-se do Direito Constitucional, tornndose ramo autnomo do Direito Pblico, e co o Direito Tributario tornou-se independente do Direito Administrativo, pode-se admitir que as norma ensino venham um dia a formar corpo proprio e constituir novo ramo do Direito Pblico"48.

2.2.16. Direito Educacional hoje

Indubitavelmente, este dia chegou e na obra citada de DI DIO, o Direito Educacional passou a ser conceituado c o m o "o conjunto de normas, principios, leis e regulamentos que versam sobre as relaoes de alunos, professores, administradores, especialistas e tcnicos, enquanto envolvidos, me imediatamente, no processo ensino-aprendizagem"49. Hoje, o Direito Educacional, por qualquer ngulo ou metodologa que se escolha para analislo, evoluiu d e tal forma que se firmou c o m o u m r a m o a u t n o m o d o Direito, porque, de tudo o que a c a b a m o s de expor neste captulo, conclui-se que ele preenche todos os requisitos exigidos para deixar de ser tratado apenas c o m o legislao {"conjunto das leis relativas a determinada rea jurdica"50) do ensino.

2.2.17. Condies que comprovam a existencia do Direito Educacional


C o m efeito, se adotamos, para se definir se urna disciplina jurdica pode ser considerada autnoma, os criterios sugeridos pelo mestre d o Direito Alfredo R O C C O e utilizados tanto por A m a l d o S U S S E K I N D e m relao ao Direito d o Trabalho, quanto por Renato DI D I O e m sua "Contribuio Sistematizaao do Direito Educacional", temos de enquadr-la, c o m o b e m lembra Edivaldo M . B O A V E N T U R A , conforme a seguinte triloga de condies:

" I ) primeramente, quando se apresenta suficientemente ampia com bastante extenso de materia para que merea um estudo adequado-,
a

49 50

Cf. COIvTTE, Doracy Soares, apud D U A R T E , Sergio Guerra - Educaao Brasileira-, legislao e jurisprudencia do pr-escolar ps-graduacao. Rio de Janeiro. Antares, 1984. p. 15, e B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizaao do Direito Educacional', in Revista de ]nformaco Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996. julho a setembro. A n o 33, n 131. p. 49-50. DI DIO, Renato A . T. - op. cit., p. 31. Este o conceito emitido pelo Presidente da Academia Brasileira de Letras Jurdicas, | . M . Othon SIDOU, e m seu Dicion rio lurdico, 3 a ed.. Rio de laneiro, Forense Universitaria, 1995, p. 445. Laudeni FREIR emitiu conceito t a m b m s e m e Ihante: "o conjunto de leis que regular particularmente certa matria'i apud R A M A , Leslie M . ).S. - Legislao do Ensino: urna introd o ao seu estudo. Sao Paulo: Editora da Universidade de Sao Paulo. 1987, p. I).

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2) em segundo lugar, tornase necessrio que tenha doutrinas homogneas, dominadas por conceitos grais comuns e distintos dos demais aplicados a outras disciplinas-, e 3) por ltimo, preciso que possua mtodos prprios, isto , procedimentos especiis para a abordagem temas e problemas que constituem objeto das suas investigares"5I. 2 . 2 . 1 7 . 1 . Primeiro criterio: extenso d a materia Quanto extenso da materia, v e m ela se avolumando extraordinariamente desde a primeira lei sancionada pelo Imperador D . Pedro I, a 15 de outubro d e 1824 5 2 . N a o bastasse a frtil ao Iegisferante d e mbito federal, que cresceu muito a partir da dcada d e 1930, c o m a criaco d o Ministerio da Educao e d o Conselho Federal d e Educao, as unidades da Federao (antes provincias e hoje estados) t a m b m foram obligadas a produzir, principalmente e m suas secretarias e conselhos estaduais de educao, vasta legislao c o m p l e m e n tar, a qual, pelo seu volume, obrigou diversos estados a providenciarem suas respectivas consolidaces das leis d o ensino. Apenas a ttulo d e exemplo, lembramos que, pelo Decreto n 17.211, de 13 d e maio d e 1947, o ento Governador d o Estado de Sao Paulo, Adhemar de Barros, determinou que fosse elaborada urna consolidao das leis d o ensino daquele Estado, a quai foi publicada c o m o Decreto n 17.698, d e 26 d e novembre d e 1947, c o m milhares de dispositivos e cerca de 500 pginas.contendo, exclusivamente, legislao estadual. E m cada u m d o s demais estados d o Brasil, por volta da dcada de 50, o volume da materia transformada e m legislao d o ensino j era semelhante 53 . Vale a pena lembrar t a m b m que, e m 1983, outros alentados estudos foram publicados sobre a legislao educacional paulista pela Coordenadoria de Estudos e Normas Educacionais da Secretaria d e Educao d o Estado de Sao Paulo. Para se ter urna idia d o volume da legislao educacional n o mbito de outros Estados m e m b r o s , v a m o s citar o exemplo da Capital da Repblica aps sua mudana, e m 1961, para Brasilia. E m 1976, o tcnico e m Assuntos Educacionais d o Governo d o Distrito Federal, Raimundo Sobreira G o e s d e OLIVEIRA, por urna feliz iniciativa particular, reuniu, e m tres volumes, c o m cerca d e 1.500 pginas, a legislao sobre estrutura e funcionamento d o ensin o d o Distrito Federal, c o m o ttulo d e O Sistema Escolar de Brasilia. Mais de mil pareceres haviam sido exarados pelo Conselho d e Educao d o Distrito Federal de 1962 a 1976, form a n d o , assim, extensa jurisprudencia, alm de novas normas 54 .

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R O C C O , Alfredo , apud SUSSEKIND, Arnaldo et al. - Instituies de Dimito do Irabalho. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. 1957, p. 148. Eapud B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizaco do Direilo Educacional", m Revista de tnformao Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996, julhoa setembro. A n o 33, n 131. p. 41, 52 \fer a respeito, neste livra, o captulo dos aspectos histricos da legislao educacional brasileira. " Cf. Consolidao das Leis do Ensino (atualizada) e legislao complementar. Sao Paulo: Revista d o Magisterio e Livraria Francisco Alves. 1965 (Organizao de los Limongi Sobrinho, Albuquerque de Oliveira e Golalves Romeiro). 568 p . 54 Cf. OLIVEIRA, Raimundo Sobreira G o e s (org.) - O Sistema Escolar de Brasilia: legislao, estrutura e funcionamento. Rio d e Janeiro: Paidea. 1976. 3 volumes

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A cada dcada posterior vigencia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1961, foram se acumulando, tanto e m mbito federal, quanto estadual e municipal, leis, decretos-lei, decretos, portaras ministeriais, resoluces, pareceres normativos, atos administrativos, instrues, regulamentos, estatutos, regimentos etc. E m marco d e 1962, tres meses aps a publicao da L D B , o Conselho Federal de Educao publicou, alm d o texto da Lei, os principis decretos e portaras vigentes, b e m c o m o urna consolidao da legislao d o ensino secundario, incluindo alguns pareceres e indicaes do Conselho Federal de Educao, a quai recebeu diversas edies d e atualizao". A seguir, a revista Documenta, daquele egregio Conselho, continuou editando, peridicamente, a legislao e a jurisprudencia a respeito. O atual Conselho Nacional de Educao deu continuidade a essa publicao, que conta c o m mais de 617 volumes. Ainda e m 1962, veio a lume outra importante publicao da L D B , desta vez particular, incluindo resolues d o Conselho Federal de Educao e Instrues d o Ministerio da Educao e Cultura, c o m mais de trezentas pginas. Foi o quarto volume da srie "Legislao d o Ensino e Textos Auxiliares" da coleo Biblioteca Didtica Brasileira, dirigida pelo Prof. Afro do Amaral F O N T O U R A 5 6 . Corn a alterao da L D B pela Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, novas coletneas da legislao vigente foram lanadas, dentre elas, a da editora Lisa-Livros Irradiantes, publicada, c o m quase quinhentas pginas, logo aps a aprovao da Lei. Esse trabalho foi organizado por Aluzio Peixoto B O Y N A R D , Edlia Coelho GARCIA e Maria iracilda R O B E R T . A segunda obra foi a de Luiz Thephilo NAGLI, t a m b m c o m quase quinhentas pginas, publicada pela Grfica Editora Sion, que havia publicado duas coletneas anteriores (urna da legislao federal e outra da d o Estado de Minas Grais, alm de urna revista mensal de atualizao). N o dia 28 d e agosto de 1972, e m Brasilia, houve o lanamento de outra coletnea denominada Legislao Fundamental; ensino de 1 e 2o graus, apresentando as normas mais importantes, sendo seu organizador, o Padre Jos de V A S C O N C E L O S .

O M E C t a m b m editou varias coletneas, dentre as quais foram b e m divulgadas e utilizadas as seguintes: Do Ensino de 2o Grau-, Leis e Pareceres, e m 1976, e Do Ensino de 1 Grau-, Legislao Pareceres, em 1979. as dcadas de 70, 80 e 90, outras coletneas sobre legislao estadual e nacional, foram editadas e m varios estados, merecendo duas dlas destaque na rea federal. A primeira, d e cunho particular, teve c o m o organizador Guido Ivan d e C A R V A L H O . Suas varias edies obti55

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Cf. M E C - C F E - Lei de Diretrizes e Rases da Educao Nacional; texto definitivo com ndice remissivo e legislao respectiva. R Janeiro: Documenta-rgo do Conselho Federal de Educao. 1966. 202 p. Cf. F O N T O U R A , Afro do Amaral - Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Rio de laneiro: Grfica e Editora Aurora. 1962. 304 p.

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v e r a m efetivo sucesso, por sarem s e m p r e b e m atualizadas, c o m materias muito b e m selecionadas e apresentadas d e forma didtica e prtica57. A segunda, foi a organizao e publicao, e m 1983, pelo M E C - C F E , Instituto Nacional d e Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e C m a r a dos Deputados, e m dois volumes, d a Ordenao em texto nico das leis de diretrizes e bases da educao nacional e legislaao conexa, que, at a aprovao da nova L D B , foi o texto oficial mais consultado, pelo extraordinario trabalho d e estruturao e ordenao, b e m c o m o pela utilidade d e seus ndices. Outra fonte d o Direito Educacional tem sido as revistas editadas pelos Conselhos Estaduais d e Educao, as quais, alm de divulgar os atos normativos de cada Estado n a rea educacional, publicam t a m b m estudos, relatnos e pareceres q u e enriquecem a doutrina e m todos o s nveis d e ensino, especialmente nos d o ensino fundamental e d o ensino medio. Dentre essas diversas revistas, p o d e m o s citar c o m o exemplos as seguintes: Acta (SP), Arquivos (PE), Coletnea (SE), Criteria (PR), Documentado (RS), Mensagem (CE), Redacta (BH), Regesta (do exC E E da Guanabara), RO Educao (RJ), Revista do Conselho Estadual de Educao de Minas Grais ( M G ) e Selecta (ES). Por esses exemplos (e pelos dados histricos, que se encontram neste livro), percebe-se, d e forma incontestvel, a alentada legislaao d o ensino existente e q u e p r e e n c h e , insofismavelmente, o primeiro criterio para a autonoma, o d e ampia extenso da materia.

N o entanto, consideramos importante ressaltar, ainda, as sabias concluses de Edivaldo M . B O A V E N T U R A a respeito: "No que tange as escolas e colegios, fa um ponto de encontr de toda essa legislaao, que o regiment escolar - a lei da escola. Ademais, com a autonoma das universidades, reguladas pelos seus respectivos estatutos e regimentos, os conselhos superiores acadmicos, assim como o de su unidades - institutos, escolas, acuidades - esto, a todo momento, regulando a vida universitaria, por in medio de resolues e pareceres produzindo, assim, cada vez mais, normas. A extenso se avoluma mais ainda com os estatutos do magisterio, planos de carreira e salario, atinentes ao pessoal docente, tcnico e admi trativo, julgados, decises judiciais e administrativas, pareceres das procuraduras e assessorias. Tudo c re para tornar realmente vasta, ampia e extensa a materia educacional, de natureza normativa, exigindo um tratamento cada vez mais ordenado e sistemtico que somente a Ciencia do Direito poder proporcionar"58. 2 . 2 . 1 7 . 2 . S e g u n d o criterio: doutrinas h o m o g n e a s e peculiares O s e g u n d o criterio refere-se existencia de doutrinas h o m o g n e a s e peculiares educao, o q u e j ficou evidenciado a o citarmos apenas a bibliografa mais conhecida que existe n o
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vastido da materia indiscutvel ante o grande nmero de leis que normatizam a educao. Alm dos dispositivos constitucionais, h u m sem nmero de leis, regulamentos, decretos-leis, decretos, portaras e deliberaes tendentes a ordenar as relaes proprias do mbito educacional. Bastara que se compulsasse o repertorio de leis reunidas e m dois volumes por Ivan Guido Carvalho para dissipar qualquer dvida sobre o preenchimento desse criterio que c h a m a ramos de quantitativo." ( DI DIO, Renato A. T., op. cit, p. 34. 511 B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizao do Direito Educacional", in Rev/sfa de Infomao Legislativa. Brasilia Senado Federal. 1996, ulho a setembro. Ano 33, n 131. p. 42.

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Brasil, especificamente sobre Direito Educacional. N o entanto, a doutrina a respeito muito mais ampia, pois abrnge o s comentarios d e nossos maiores juristas e constitucionalistas sobre o direito educao e sobre os demais principios que, histricamente, foram s e n d o inseridos e m nossas Constituices, principalmente a partir d e 1934, c o m o conquistas d e nosso p o v o n o c a m p o d a educao. Dentre esses doutrinadores, incluem-se n o m e s desde o inicio da Repblica, c o m o o d e Joo Barbalho Uchoa C A V A L C A N T I , at o s mais recentes, c o m o o de Temstocles C A V A L C A N T I , Jos C R E T E L A JNIOR, Antonio Sampaio D O R I A , Manoel Gonalves F E R R E I R A FILHO, Pontes d e M I R A N D A , Claudio P A C H E C O , e outras59. Todos eles teceram fundamentada e farta doutrina sobre os principios jurdicos h o m o g neos q u e sao balizadores d e toda a legislao educacional e peculiares rea d a educao. Possui, portante, o Direito Educacional principios doutrinrios q u e o diferenciam bastante dos demais r a m o s d o Direito, m a s adota ele, t a m b m , alguns principios grais, muitos deles c o m e n f o q u e s especficos para a rea d a e d u c a o , c o m o : a) obrigatoriedade; b ) irretroatividade; c) hierarquia; d) continuidade, e) descentralizao articulada; f) concentracao d e meios ; g) progressividade na implantao das leis; h) impossibilidade d e se alegar ignorancia d a lei; i) inexistencia d e crime s e m lei que o defina; j) presuno d e inocencia d o ru at que se prove o contrario; etc. 2 . 2 . 1 7 . 2 . 1 . Principios tpicos d a rea educacional Dentre o s principios mais tpicos da rea educacional, ressaltam-se os seguintes: a) b) c) d) e) f) g) h) gratuidade d o ensino pblico,terminalidade de cursos; autonoma universitaria; liberdade acadmica (liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber); igualdade de oportunidades; educao compulsoria (obrigatoriedade d o ensino fundamental) progressividade por sries, semestres, anos, crditos e cursos; coexistencia de escolas pblicas e particulares;

" Dentre as principis obras dos constitucionalistas brasileiros que enfocaram c o m destaque aspectos importantes para o Direito Educacional, p o d e m o s citar os seguintes: a) D O R I A , Antonio Sampaio - Direito Constitucional; Comentarios Constituiao de 1946. S a o Paulo : M a x Limonad, 1960, v. VI; blCAVALCANTI, Temstocles - A Constituiao Federal Comentada. 2 a ed., Rio de laneiro, Konflno. sd.; c) P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constituices Brasileiros. Rio de laneiro, 1965, v. XII; dISIlVA, los Afonso da - Curso de Direito Constitucional Positivo. 10 a ed. Sao Paulo: Malhelros Editores, 1995; e) M I R A N D A , Pontes - Comentarios Constituiao de 1967; com a Emenda n 1 de 1969. Rio de laneiro: Forense, 1987. V.VI; f) C R E T E L A J N I O R , los - Comentarios Constituiao Brasileira de 1 9 8 8 . Rio d e Janeiro: F o r e n s e Universitaria, 1 9 9 3 , V.VIII; g) C A V A L C A N T I , loo Barbalho U c h o a - Constituiao federal rasileira-, comentarios porloio barbalho U . C . Brasilia: Senado Federal, 1992, etc.

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i) j) k) 1) m) n) o) p) q) r) s) t) u) v) w) x) y) z)

pluralismo d e idias e d e concepces pedaggicas; universalidade (ou democratizaao) do ensino fundamental; desenvolvimento das potencialidades pela educaco; irrenunciabilidade da educaco; irreversibilidade da educaco; carter personalista da educaco; garanta de formaco bsica c o m u m nacional; respeito aos valores culturis e artsticos nacionais e regionais; garanta de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica; valorizaco da capacidade de cada u m ; atendimento educacional especializado aos alunos portadores de necessidades especiis; atendimento e m creches e pr-escolas,adequabilidade do ensino noturno as condices do educando; responsabilidade da autoridade competente pelo acesso ao ensino obligatorio e gratuito,acesso ao ensino fundamental c o m o direito pblico subjetivo,garanta de padro de qualidade; gesto democrtica do ensino pblico; faculdade para contrataco de professores estrangeiros; etc.

2.2.17.2.2 Jurisprudencia e fontes doutrinrias d o Direito Educacional Rara a anlise da aplicabilidade desses principios peculiares educaco nacional e para sua fundamentao doutrinria, milhares de pginas magistrais j foram escritas e apresentadas e m dezenas de congressos, seminarios e painis, b e m c o m o e m memorveis reunies d o atual Conselho Nacional de Educaco e de seu antecessor, o Conselho Federal de Educaco. O s Conselhos Estaduais de Educaco tambm tm legislado abundantemente sobre a educaco as reas sob suas respectivas urisdies. Esses rgos pblicos, pelas suas funoes normativas, interpretativas e at judiciais, tm produzido magnficos pareceres e julgamentos. Toda essa materia constitui-se e m jurisprudencia firmada e e m fonte doutrinria d o Direito Educacional, cuja pesquisa facilitada pelas diversas publicaces dos Conselhos. Outra fonte doutrinria do Direito Educacional, tambm de mxima importancia, tem sido o Congresso Nacional, seja por meio da Revista de Informao Legislativa, seja pelos seus Anais, que guardam extraordinarias contribuioes para a doutrina bsica d o Direito Educacional produzidas pelos Senhores Parlamentares, por meio de pronunciamentos, projetos de lei, pareceres, votos, emendas, audiencias pblicas, etc. Outra contribuio d o Congresso Nacional para o aprofundamento da doutrina d o Direito Educacional tem sido a publicao das discusses e dos documentos gerados durante a apreciaco d e importantes materias relacionadas c o m a legislaco do ensino e e m seminarios sobre temas de Direito Educacional. Apenas a ttulo de exemplo, citamos algumas publicaces das ltimas tres dcadas:

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a) Diretrizes e Bases para o Ensino de\e2 Graus-, Histrico da Lei n 5.692, de M de agosto de 1971. (Organizada pela Secretaria de Informao Legislativa). Brasilia: Senado Federal, 2 tomos, 1971.638 p.; b) Diretrizes e Bases da Educao-, Seminario Nacional para /Paliar os Resultados da Implantaco da Lei n 5.692/7'1. (Organizado pela Comisso d e E d u c a c o e Cultura e pela Coordenao d e Publicaes). Brasilia: Cmara d o s Deputados. 1977(dois anos aps a realizao d o seminario q u e ocorreu e m 1975). 312 p.; c) Anais do Seminario sobre o Ensino Superior ( 1977) (Organizado pela Comisso de Educao e Cultura e pela Coordenao de Publicaes). Brasilia: Cmara dos Deputados, 3 volumes. 1977, mais de 1000 p. d) Projeto Educao-, Conferencias, Pronunciamientos e Depoimentos (Organizado pela Comisso d e Educao e Cultura). Brasilia: S e n a d o Federal. 2 volumes. 1978. mais d e 1000 p.; e) Educao-. o Desafio do Ano 2000. ( Organizao, resumo das conferencias e reviso dos originis: Elias de Oliveira MOTTA). Brasilia: Comisso de Educao do Senado Federal. 1992. 270 p.; f) A Crise na Universidade Brasileira-, Relatrio Final da Comisso Parlamentar Mista de IwgueritafRelator: Senador ]oo C A L M O N ) . Brasilia: Congresso Nacional. 1993. 520 p . g) A Carta-, falas, reflexes, memorias, (revista d e responsabilidade d o Gabinete d o Senador Darcy R1BEIRO, q u e v e m sendo publicada desde 1991 ). O n 16, d e 1996, foi dedicado especialmente L D B , e, nele, o autor deste livro publicou u m "Quadro Comparativo entre o Substitutivo do Senado, o Projeto da Cmara e a Legislao Vigente", p . 105 a 346. N o s ltimos anos, tem-se formado t a m b m extensa jurisprudencia d e Direito Educacional as varias instancias d o Poder ludicirio, inclusive n o S u p r e m o Tribunal Federal, o n d e existent varios acordaos, especialmente sobre as Medidas Provisorias editadas pelo Poder E x e cutivo Federal n o s ltimos tres anos, q u e foram alvo d e diversas A c e s Diretas d e Inconstitucionalidade (impetradas principalmente pela C O F E N E N e por partidos polticos). D i s p u n h a m essas Medidas Provisorias sobre mensalidades escolares, inadimplncia d e alunos e pas d e alunos, punices pedaggicas e administrativas, Conselho Nacional d e Educao, avaliao d a s instituioes d e ensino superior, eleio d e reitores d a s universidades p blicas, etc. Diante d o exposto sobre o segundo criterio, n a o h c o m o se negar autonoma a o Direito Educacional, pois est claro q u e existem, e e m quantidade, doutrinas h o m o g n e a s , d o m i n a das por conceitos grais peculiares, a comear pelos prprios conceitos d e Educao e d e Direito Educacional, b e m c o m o de: autonoma universitaria, matrcula, autorizao e reconhecimento d e cursos, credenciamento d e instituioes etc. -67-

2 . 2 . 1 7 . 3 . Terceiro criterio: m t o d o s prprios d o Direito Educacional Por ltimo, importante ressaltar que o Direito Educacional preenche o terceiro criterio, pois possui t a m b m m t o d o s prprios para a abordagem dos temas e problemas que constituem objeto das suas investigates. j ressaltamos, ao conceituarmos o Direito, que, n o Direito patrio, a metodologa tericodedutiva a que melhor corresponde nossa realidade. E m relao ao Direito Educacional, parte este de conceitos bsicos e de principios fundamentis contidos, principalmente, na Constituio Federal e na L D B , m a s t a m b m na doutrina e na jurisprudencia, dos quais se extraem enunciados tericos suficientes para possibilitar tanto o enquadramento d e fatos relacionados c o m as partes envolvidas n o processo de ensino e de aprendizagem na norma grai o u especfica, quanto a definio da competencia dos sistemas de ensino e das instancias administrativas e judicirias tpicas d o Direito Processual Educacional60.

oportuno acrescentar-se, aqui, a abalizada opinio d e Edivaldo M . B O A V E N T U R A sobre m t o d o s para o conhecimento do objeto no Direito Educacional: "Doutrinas, principios, normas, institutos estranhos queloutros ramos do direito ordenam e informam a extenso ampia e volum das normas, pelos mtodos prprios para conhecimento do objeto do direito educacional. O instrume metodolgico o meto pelo qual o conhecimento da ciencia do direito educacional cresce. N o partic educao como disciplina, dispe de urna srie de mtodos que sao aplicados para o seu crescimento. funo da pesquisa educacional.

"No que concerne aos procedimentos condizentes com os problemas do direito educacional, foram se desen vendo padres de relacionamento professor-aluno e se estabelecendo interrelates pessoais dentro da e suas relaes com a comunidade. Muito tern contribuido, metodolgicamente, para o desenvolvimento ciencias da educao os resultados da pesquisa, particularmente no campo da anlise do comportamen humano"6'.

2.2.18. Conduses: de mera legislaco do ensino a direito propriamente dito


A concluso lgica a que se p o d e chegar, portante, a de que o Direito Educacional preenche, sobejamente, os criterios d e R O C O e constitu u m dos mais atuais ramos d o Direito.

Neste livro de Direito Educacional, utilizamos o mtodo terico-dedutivo, c o m e a n d o por expor sobre urna srie de conceitos operacionais, para, e m seguida, comentar os principios consttucionais e legis especficos da rea educacional, ressaltando seus aspectos histricos, estruturais, filosficos, sociolgicos e teleolgicos. Por ltimo, adotamos urna sistematizaco para o estudo das diretrizes e bases legis da educao brasileira, corn base na propria estruturao da nova LDB, visando facilitar tanto urna tipologa legal, quanto a interpretao do texto da Lei e o seu entendimento com o objetivo de sua correta aplicaco. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizaco do Direito Educacional', n Revista de \njormacao Legislativa. Brasil Senado Federal. 1996, julho a setembro. A n o 33, n 131. p. 42-43.

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O Direito, c o m o ensina Esther de Figueiredo F E R R A Z , "cada vez mais se inclina, atento e pressuroso, sobre o fenmeno educacional, procurando enquadr-lo na sua rede de preceitos, envolv-lo no seu corpo de normas, de maneira a disciplin-lo, de tal forma que a educaco no se desvie, antes se oriente em direao aos seus verdadeiros fins e produza aqueles resultados que se podem, legtimamente, dla esperar. Ento, um fato que, cada vez mais, o Direito est atento ao fenmeno educacional"62.

Realmente, d a m e s m a forma c o m o existe o direito pblico subjetivo educaco, h o dever d o Estado d e garanti-lo e d e garantir a o s seus cidados o acesso Justia para exigi-lo q u a n d o necessrio. Daconcordarmos c o m F E R R A Z , t a m b m , q u a n d o ela conclu que "existe o direito educacional no sentido objetivo, ou seja, no sentido de um conjunto, de um riqussimo conjunto d normas e principios jurdicos regulamentadores da atividade educacional, desenvolvidas pelo Estado e pel pessoas e entidades particulares, por ele autorizadas e fiscalizadas. Tais normas e principios possuem urn suficiente especificidade para merecer tratamento cientfico parparte da dogmtica jurdica, sendo consid dos urna categora e um captulo do direito administrativo, quando no numa Unna mais ambiciosa, um ramo dessa disciplina, ou at mesmo, urna disciplina autnoma, exatamente porque a materia tratada por essas leis - a educaco - de urna tal especificidade, de urna tal dignidade, diz to de peo o respeito ao maior intresse da criatura humana, que a educando, que deveria ser regulada em captulo parte, para bem, at mesmo, do Poder ]udicirio, na hora de aplicar a lei"63.

Tal constatao ainda m a i s verdadeira hoje, aps a promulgao da Constituico de 1988 e c o m a entrada e m vigencia da atual L D B , de tal forma que, atualmente, no h mais c o m o se ignorar a evoluo da etapa d e mera legislaao d o ensino, dispersa e assistemtica, para a fase d o Direito Educacional propriamente dito, pois, c o m o assevera Edivaldo M . B O A V E N T U R A : "Legislaao do ensino ou Direito Educacional no to-somente um problema terminolgico, mas urna fase que mostra as limitaces da abordagem da educaco apenas em termos de legislaao, que no alcana toda a problemtica jurdica. Problemas e exigencias esto determinando o crescimento do Direito Educacional que cada vez mais se enriquece com as contrbuices da doutrina e da jurisprudencia"M. Destarte, nao tem mais sentido ensinar-se para alunos dos cursos de Direito o u d e Educaco (de Administrao Escolar especialmente), e muito m e n o s para o s d e ps-graduaco, a p e nas Legislaao d o Ensino, q u a n d o existe todo u m corpo doutrinrio de principios para enfcala c o m o u m subsistema d o Direito devidamente sistematizado. Manter, pois, nos currculos desses cursos a p e n a s a disciplina Legislaao d o Ensino ser urna d e m o n s t r a c o d e desatualizaco que poder redundar tanto e m deficiencia dos cursos, quanto e m prejuzo para a formao dos futuros profissionais.
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63 64

F E R R A Z , Esther de Figueiredo - "A importancia do Direito Educacional", in Mensagem. Fortaleza: Conselho Estadual de Educacao. n 8 (especial sobre Direito Educacional), 1982/1983. p. 28-29. Id. \bid. p. 53. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizao io Direito Educacional", in Revista de Informao Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996, ulho a setembro, A n o 33, n 131. p. 45.

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2.3. LEI 2.3.1. Conceito abrangente, objetivo grai e caracterstica principal


N a vida social, o conceito de lei identifica-se c o m a definio do "dever ser", isto , indica os caminhos que a conduta humana pode percorrer, b e m c o m o os comporta mentos proibidos. O objetivo da lei , portante, impor u m dever ou garantir u m direito, o que faz da imperatividade sua principal caracterstica.

2.3.2. Lei fsico-natural, lei jurdica e n o r m a moral


A lei fsico-natural simplesmente constata urna certa ordern natural e explica as relaes constantes entre os fenmenos c o m base na causalidade. A lei ( norma jurdica ), c o m o a norma mora!, de forma diferente, tern e m sua essncia o propsito de provocar determinados comportamentos a partir de urna base tica, na quai se baseia para defini-lo c o m o lcito ou ilcito e para impor sanes e coaes. Difere t a m b m da simples norma moral principalmente pelo seu carter imperativo e autorizante.

2.3.3. O conceito jurdico de lei


Para os efeitos deste trabalho, lei u m tipo de norma jurdica que foi elaborada de acord c o m determinadas tcnicas legislativas, as quais exigem profundidade, exatido e clareza as disposices sobre a materia, e que, alm de redigida e aprovada no mrito e quanto juridicidade e constitucionalidade pelo Poder Legislativo, foi sancionada pelo Chefe d o Poder Executivo (ou promulgada pelo proprio Legislativo) e publicada, ou seja, o conjunto de preceitos coercitivos (ou apenas u m ) coordenados e articulados de forma a exprimir a vontade imperativa e geral de urna coletividade personalizada no Estado, pois emana do poder pblico competente e a ela sao obligados a se submeter todos e quaisquer m e m b r o s da sociedade.

2.3.4. Objetivos jurdicos de urna lei


O objetivo de urna lei , pois, definir, c o m clareza e conciso, e impor, de forma obrigatria, regras necessrias ao convivio harmnico das pessoas e organizaes de urna sociedade, regulando, assim, os direitos e deveres dos homens, b e m c o m o a existencia e integridade do Estado e a estabilidade de suas instituies, para que haja paz e tranqilidade na vida social, que envolve o relacionamento das pessoas entre si, c o m o meio onde vivem e c o m o Estado.

2.3.5. A lei e os principios que d e v e m nortear sua elaborao


Toda lei deve, o quanto mais possvel, aproximar-se do que seria a regra universal e permanente capaz de efetivar, na sua aplicao, os principios de Justia e de equilibrio natural e m relao materia sobre a qual dispe.

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2.3.6. Constitucionalidade ou ineficacia


N e n h u m a lei, sob pena de ser declarada inconstitucional pelo Supremo Tribunal Federal e perder sua eficacia, pode extrapolar o contedo de nossa Lei Maior, a Constituico, n e m para ampliar os direitos ali constantes, n e m para restringi-los.

2.3.7. Bases das leis e de suas mudanas


Normalmente, as leis advm das normas de conduta humana que sao decorrentes da moral social, dos bons costumes e do b o m senso, mas sao tambm decorrentes de principios grais, muitos dos quais j vm expressos na Constituico. Destarte, pressupe-se que, quando h mudanas na sociedade (tanto na infra-estrutura quanto na superestrutura, principalmente nesta), ou quando a Constituico alterada, surge a necessidade de se mudar tamb m as leis.

2.3.8. Diferena entre lei e constituico


Enquanto urna Constituico, pelo seu compromisso c o m a durabilidade e a universalidade, tem carter generalista e trata de principios, nao exaurindo, portante, nenhuma das materias sobre as quais dispe, urna lei, principalmente urna lei ordinaria ( que nao exige quorum qualificado para sua aprovao), tem compromisso c o m a aplicabilidade e c o m a adequabilidade realidade, devendo, pois, ser mais flexvel e dinmica para se ajustar, constantemente, as necessidades histricas e m evoluo, b e m c o m o as circunstancias tanto de tempo c o m o de espao.

2.3.9. Nova lei conseqiincia de mudanas na realidade e na Constituico


A nova Lei de Diretrizes e Bases das Educao Nacional , portante, urna conseqiincia lgica das mudanas ocorridas e m nossa sociedade, principalmente a partir de meados da dcada de oitenta, quando se consolidou o processo de redemocratizaco d o Pas e os Constitutes elaboraram urna nova Constituico, a quai foi promulgada e m 1988.

2.3.10. Tipos de leis


As leis dividem-se e m complementares e ordinarias, sendo que as primeiras exigem o quorum qualificado de maioria absoluta para sua aprovao (art. 69 da Constituico Federal), enquanto as ordinarias p o d e m ser aprovadas por maioria simples de votos. As chamadas leis delegadas sao as elaboradas pelo Presidente da Repblica por delegaco do Congresso Nacional (Art. 68 da Constituico Federal). -72-

O Chefe d o Poder Executivo p o d e t a m b m editar m e d i d a s provisorias c o m fora d e lei, e m casos q u e ele considere c o m o relevantes e urgentes, c o m o ocorreu c o m a "Lei das anuidades escolares", a p s a implantao d o Plano Real, o u c o m o se extinguiu o Conselho Federal d e E d u c a o e se aprovou a avaliao d a s instituices d e ensino superior. N o c a s o d a s diretrizes e bases d a e d u c a o nacional, a Constituico n a o exigiu maioria a b soluta d e votos para a aprovao d a lei a respeito, apesar d e haver, durante a Assemblia Nacional Constituinte, urna forte corrente d e Parlamentares q u e consideravam a materia c o m o u m verdadeiro cdigo, o qual, s e g u n d o eles, deveria ser objeto d e lei complementar.

2.3.11. Criterios bsicos para a interpretaco de urna lei


Na interpretaco de urna lei importante levar-se e m considerao alguns criterios bsicos c o m o , por exemplo, os seguintes: a) ningum pode se escusar do cumprimento da lei alegando desconhec-la; b) a eficacia da lei tem inicio com a sua publicaao; c) pelo principio da irretroatividade, a lei nao pode produzir efeito sobre urna situao jurdica constituida antes de sua vigencia, admitindo-se excees e m casos nos quais nao se configure prejuzo a direitos adquiridos, a atos jurdicos perfeitos e a coisas julgadas; d) o principio da ultratividade tambm muito importante. Por ele, urna lei revogada pode continuar produzindo seus efeitos para resguardar direitos adquiridos sob sua vigencia; e) a revogao de urna lei a torna insubsistente, isto , sem efeito. O ato de revogar urna lei decorre de urna nova lei de igual categora ou superior. A revogao pode ser expressa, quando consta no texto da nova lei que ela revoga a anterior, ou tcita, quando revoga os dispositivos da anterior com os quais confutar, atravs de u m artigo de carter genrico que diga: "revogam-se as disposies e m contrario"; f) urna lei s p o d e ser baixada pelo p o d e r c o m p e t e n t e , tornando-se, portanto, destituida d e valor a n o r m a q u e baixada por u m poder incompetente. U m Estado o u Municipio, por e x e m p l o , p o d e legislar para seu respectivo sistema educacional, m a s n a o p o d e traar diretrizes e bases d a e d u c a o nacional que, pela*Constituio, competencia da Unio; g) se duas leis sao confutantes, prevalece a de categora hierrquica superior, no que diz respeito parte dla que confutante, o que nao prejudica o disposto no restante; h) se consta da lei que algum dispositivo seu (ou ela no seu todo) depende de regulamento especfico por outra lei ou norma a ser baixada pelo Poder Executivo, aquele dispositivo ou ela toda nao auto-aplicvel; -73-

i) a determinao contida n o texto da lei nao p o d e ser restringida o u ampliada por n e n h u m a n o r m a inferior ou ato interpretativo. Desta forma, m e s m o sendo u m rgao normativo, o Conselho Nacional da Educaco n o p o d e restringir ou ampliar os textos legis, e m u i to m e n o s contrari-los. Alm disso, as interpretaoes e regulamentaoes tanto d o C N E quanto as portaras d o Senhor Ministro da Educao e d o Desporto no p o d e m se sobrepor as interpretaoes d o Poder Judicirio. O m e s m o se aplica ao texto constitucional. S e urna lei, por exemplo, determinar que a gesto democrtica obligatoria para as escolas particulares, poder ela ser considerada c o m o inconstitucional, pois o que consta c o m o principio maior a "gesto democrtica d o ensino pblico, na forma d a lei", por mais desejvel e salutar que seja a forma democrtica d e t o m a d a de decises; j) o que nao proibido por lei, e m principio, permitido; 1) n a interpretaco e n a aplicao d a lei, de fundamental importancia q u e se procure respeitar o seu verdadeiro sentido, o u seja, deve prevalecer o espirito da lei, que representa a correta vontade expressa pelo povo atravs d e seus legisladores. Da a importancia d o s comentarios apresentados neste livra, pois, neles, procuramos ser o mais fiel possvel ao espirito que norteou a elaboraco da lei65. C o m p e t e a o Poder Judicirio decidir, soberanamente, sobre a interpretaco e a aplicao d e qualquer lei. Se o entendim e n t o pelo Judicirio de u m texto legal for diferente da interpretaco ou regulamentaao feita por qualquer rgao administrativo, prevalecer sempre a deciso judiciria, quai d e v e m recorrer todos aqueles que se sentirem a m e a a d o s ou desrespeitados e m seus direitos.

2.3.12. Importancia de urna correta interpretaco das leis

Quanto importancia de urna correta interpretaco da l ^ e i de Diretrizes e Bases da Educaco Nacional - W B , lembramos as palavras de Fran FIGUEIREDO, que bem resumem o que pens a m o s a respeito: "V/sfo numa primeira apreciao, um corpo de leis um corpo em estado de repouso. Dotado de urna srie de condioes lgicas, valorativas e finalsticas, suas virtualidades s podem ser exerc das, quer no plano terico, quer no da 'praxis', atravs de urna tarefa preliminar - o ato de interpretaco. A interpretaco das leis manifestase, assim, como a mais crucial tarefa do jurista, demandando todo um trabalho de investigao do contedo da norma jurdica, de seu alcance, em suma, do sentido mais apropriado para corresponder a urna situaco de fato, em determinado momento histrico. Evidente que, urna operao dessa natureza, exige profunda reflexo e acurada prudencia, as quais, aliadas a urna certa dose de intuico, destinam.se a desvendar o verdadero significado do contedo normativo e a promover a sua integrao no mundo dos fatos"66.

Sobre o conceito de Direito e de lei, alm dos livras que indicamos anteriormente, intressante a leitura da sntese das diversas teoras a respeito contida in DINIZ, Maria Helena - Curso de Direito Civil Brasileiro. Sao Paulo: Saraiva, 1995, p. 3 a 37. FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodologa Constitucional: Tcnicas de Elaboraco eTcnicas de Werpretaco. Brasilia. Fran C Figueiredo. 1987, p. 182.

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2.4. EDUCAAO
2.4.1. Distino entre Educao e Pedagoga
Para se conceituar Educao, importante, logo de inicio, diferenci-la da Pedagoga, a quai a teoria da Educao, ou seja, a reflexo cientfica que sobre ela feita. A Educao a manifestao cultural que, de maneira sistemtica e intencional, forma e desenvolve o ser humano.

2.4.2. Educao mais do que aquisiao e transmisso de conhecimentos; processo de humanizao e capacitao para a vida
A Educao constitui-se, portante, no processo pelo quai o ser humano, por u m lado, adquire conhecimentos e desenvolve sua capacidade intelectual, sua sensibilidade afetiva e suas habilidades psicomotoras. Por outro lado, tambm o processo pelo qual ele transmite tudo isso para outra pessoa. A Educao engloba, pois, de forma indissocivel, tanto os processus de aprendizagem quanto os de ensino, e envolve, normalmente, dois interlocutores, o educando e o educador, ou o educando e algum meio educativo. Dessa forma, a Educao se confunde c o m o proprio processo de humanizao, pois a capacitao d o individuo tanto para viver civilizadamente e produtivamente, quanto para formar seu proprio cdigo de comportamento e para agir coerentemente c o m seus principios e valores, c o m abertura para revis-los e modificar seu comportamento quando m u d a n as se fizerem necessrias.

2.4.3. A educao, c o m seus aspectos sociais e individuis, ponte que leva de u m comportamento a outro
A o educar-se, o individuo passa por mudanas comportamentais que o levam da ignorancia para o conhecimento; da impotencia para a potencialidade; da deficiencia, inclusive fsica e mental, para a reabilitao; da incapacidade para a ao eficiente e a habilitao profissional; da incompetencia para a eficacia; da inconsciencia para a conscincia de si m e s m o e de seu papel na sociedade; da amoralidade e imoralidade para a tica e a moral. Assim, a Educao tem o seu lado individual, que envolve a formao e o desenvolvimento da personalidade de cada individuo, b e m c o m o o lado social, pois toda educao escolar, analisada c o m o processo scio-cultural, normalmente, est ligada a u m projeto nacional. Da podermos falar tambm e m educao nacional, a qual tem tanto o seu lado universal e individual, quanto o regional e, no caso do Brasil, tambm o estadual e o municipal.

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2.4.4. Educao nacional e formao do cidado


A este respeito, interessante relembrarmos a lio d o Conselheiro N e w t o n S U C U P I R A : ' A idia que nos fazemos de educao nacional parte desta verdade evidente de que na realidade nao fia formao do hrnern abstrato, no pode haver educao desvinculada das motivaes concretas e dos objetivos de urna determinada sociedade. No se pode pensar o processo de humanizao do hrnern independentemente de um povo, de urna cultura, de urna circunstancia histrica, de urna comunidade nacional. Por isso, a cada configuraao histrico-cultural corresponde urna autocompreenso do hrnern e, conseqentemente, toda educao que nela se elabore, mesmo visando realizaao do hrnern em suas dimenses universais, reflete, necessariamente, o espirito de sua poca, a vida e a alma de sua cultura. Por outro lado, a formao do hrnern est ligada dialtica do individuo e da cultura. Esta certamente urna expresso da atividade criadora do hrnern, mas tambm espirito objetivo e objetivado e, como tal, ela oferece as condioes e os elementos necessrios para a realizaao do espirito subjetivo, isto , o individuo se forma atravs de sua cultura ao mesmo tempo que contribu para enriquec-la e modific-la acrescentando novos valores que por sua vez vo se tornar bens de formao para outras geraes. (...) Corn isso no pretendemos que a formao do hrnern seesgote na imanncia de urna cultura nacional. Seria absurdo fazer da nao um absoluto, fous et origo de todos os valores. Queremos ressaltar apenas que o hrnern nao urna universalidade abstraa e que se ele tende de si ao universal atravs de ojetivaes histricas distintas e particulares."67 , assim, atravs da E d u c a o nacional, q u e se forma tanto o h o m e m nos sentido individual e universal, q u a n t o o cidado d e urna nao, o qual, q u a n d o efetivamente e d u c a d o , contribu, a seu m o d o , para o desenvolvimento da sociedade o n d e vive. M a s , c o m o continua ensen a n d o o mestre S U C U P I R A , "Isto no quer dizer que atribuamos educao urna fora e um poder capaz, por si s, de transformar a sociedade em que se insre, mas que dentro da dinmica total da cultura ela na verdade um importante instrumento de realizaao dos fins a que ela se prope. que toda educao ajustada e atuante mantm com a cultura a que ela serve urna relao dialtica de concordancia e assimilao, de crtica e de superao."6*

2.4.5. Educao c o m o u m direito de todos


A E d u c a o deve ser, portante, u m direito d e todos, por se tratar d e urna prerrogativa inerente propria condio tanto d e pessoa h u m a n a quanto de cidado 6 9 . "Admitindo-se que o direito fundamental o direito vida, o direito educao surge com seu corolario. Com efeito, quando se preserva a vida, procurase proteg-la para que seja urna vida digna, plena, produtiva e feliz. Se assim , a educao apresenta-se como condio dessa dignidade, plenitude, produtividade e felicidade. Preservarse a vida sem que, ao mesmo tempo, se criem condioes para que o individuo desenvolva e atualize todas suas potencialidades, mais do que um absurdo lgico, um claudicao moral. Manter-se o individuo vivo sem que se Ihe garantam as possibilidades de realizar seus anseios naturals assegurar urna expectativa de antemo frustrada. Mes67

M 69

SUCUPIRA, Newton - "Reiaes entre o Conselho Federal de Educao e os Conselhos Estaduais", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao; 1993/1994. Brasilia: M E C / D D D / C F E . 1980, p. 21. \d. \bid. p. 22. Nos tpicos sobre os prcpios constitucionais e nos da LDB, esta materia aprofundada.

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mo porque o direito vida nao se singe preservaao biolgica mas se estende aos valores psicol sociais, polticos e moris, que, sem um mnimo de educaco, no chegaro a existir para o ser humano.

2.4.6. Fatores que aperfeioam a educaco


Destarte, fatores os mais diversos e das mais diferentes reas do conhecimento contribuem para aperfeioar a ao educadora do hrnern e para aclarar o conceito de educaco como processo ininterrupto de evoluco de cada individuo, das sociedades e da propria humanidade. Dentre esses fatores, que, mais diretamente, influenciam e sao influenciados pela educaco no complexo mundo de hoje, destacamos alguns que podem ser assim sintetizados: 1 ) a evoluco das ciencias, das artes e da tecnologa, especialmente da informtica e dos sofisticados meios de comunicao de massa, que, contribuindo decisivamente para urna maior eficacia dos novos mtodos e tcnicas de educaco, proporciona a integrao e a dinamizao dos processus de geraco, transferencia e aplicao de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de urna nova Pedagoga; 2) o dominio dos principios fundamentis da Teora Geral dos Sistemas, o que permite u m melhor entendimento do processo educativo e a aplicao, na rea pedaggica, dos seguintes conceitos bsicos: a) sistemas (conjunto de partes coordenadas para realizar u m conjunto de finalidades. Possuem as seguintes caractersticas: entrada, processamento, sada e retroalimentaao); b) as leis da entropa universal e a da entropa negativa (pela primeira, os sistemas que nao se ajustam adequadamente realidade e evoluco de seu meio tendem desordem, ao enfraquecimento, morte e ao desaparecimento; pela segunda, processos de informaao, retroalimentaao e adaptao do aos sistemas organizaao dinmica, ordern, sobrevivencia e desenvolvimento); c) a homeostase (comportamento adaptativo por retroao para se manter o equilibrio dinmico dos sistemas entre si e internamente); d) a teleologa (comportamento orientado para u m fim, que d carter direcional ao sistem a , e regulao de determinados acontecimentos e m urn sentido desejado ou planejado, o que implica definio e conhecimento de metas e objetivos, os quais passam a ser resultados almejados e causa motivadora); e) a sinergia (aumento da produtividade pela ao conjunta que torna o todo maior do que a simples soma das partes);
70

DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cil. p. 88.

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3) o inicio de utilizao, dos principios de "excelencia empresarial", d e "reengenharia" e d e "qualidade total"71, e m todos os nveis da administraco escolar, facilita a compreenso da importancia da educao (lato sensu) e do treinamento profissional de dirigentes e de dirigidos para o aumento da produtividade. C o m o dizia Kaoru ISHIKAWA, "a qualidade comea com educao e termina com educao"72. As experiencias de valorizaao dos processus educativos nas organizaes, e m beneficio, e m primeiro lugar, dos clientes (a sociedade c o m o u m todo), m a s t a m b m d e seus integrantes (com aumento da motivao) e dlas prprias (com aumento dos lucros e continuidade n o mercado), tm testado novos m todos e tcnicas d e desenvolvimento de recursos h u m a n o s que t a m b m contribuem para urna melhor explicitao d o conceito de Educao; 4) o aperfeioamento de principios da Programao Neurolingstica - PNL, que comeam a ser comprovados e que possibilitam aos educadores u m melhor conhecimento de seus alunos e urna utilizao de tcnicas mais precisas para a adaptao da forma de comunicao ao sistema representativo primario de cada estudante (visual, auditivo ou cinestsico). Assim, respeitam-se as caractersticas e o ritmo de aprendizagem do aluno, que passa a ser tratado como a pessoa nica que de fato. Nelson Spritzer sintetiza bem o q u e a Programao Neurolingstica: " A P N L um modelo de como funciona nosso sistema nervoso (neuro), como a linguagem verbal e nao-verbal interage com o nosso sistema nervoso (Ungsti ca) e de como podemos usar o que sabemos sobre ludo isso para abler sistemticamente os resultados que desejamos para nos e para outros (Programao). a arte de usar o software lingstico para influir n hardware cerebral programando o nosso computador biolgico para conseguir os resultados que se dse ja"73. Conceitos extrados da P N L , c o m o m a p a mental, filtragem, generalizao, deleo, distoro, comunicao efetiva, ateno focada, modelagem, compassar, espelhar, harmona e outros74, aplicados pela nova Pedagoga q u e comea a se esboar, aguam a capacidade de observao de professores e de alunos, b e m c o m o a flexibilidade de a m bos para o sucesso na transmisso da mensagem educativa e na aprendizagem (que inclui inveno, descoberta e auto-anlise).

2.4.7. Educao continuada: fator de sobrevivencia do gnero humano


Todos esses dados do-nos urna viso mais clara da educao, especialmente a educao permanente, c o m o o principal fator d e entropa negativa (de sobrevivencia e de desenvol71

Especialmente a essncia dos mtodos de T Q M (Total Quality Management) e de T Q C (Total Quality Control) e dos conceitos de liderana situational, criatividade e teora d o valor, nos setores mais avanados d o meio empresarial e da rea governamental, inclusive e m alguns rgos pblicos e algumas escolas. Apiid R A M O S , Csete - Pedagoga da Qualidade Total. Rio de laneiro: Qualitymarc Ed., 1994. p . 11. Aiegr;: L&PiVi, 1993. p. 5. l existem n o Brasil diversas publicaes sobre PNL, m a s indicamos para os iniciantes os seguintes livres.- SPRITZER, Sergio - A espiral de mudanas. 2 a d. Porto Alegre: Ortiz, 1994.

72

" SPRITZER, Nelson - Pensamento e Mudana: um guia para a excelencia pessoa, desmistificando a Programao Neurolingstica. Po
71

- SPRITZER, Nelson - Pensamento e Mudana-. um guia para a excelencia pessoal; desmistificando a Programao Neurolingstica. Porto Alegre: L & P M , 1993. - R O B B I N S , Anthony - Poder Sem Limites. Sao Paulo: Best Seller, Circulo d o Livra e P R O N E T . 1987. Tr. Muriel Alves Brasil.

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vimento) que a humanidade possui, hoje, para empreender as mudanas capazes de garantir tanto a continuidade de seu processo de crescimento qualitativo quanto a harmona entre as pessoas e entre as naes.

2.4.8. Analfabetismo e subdesenvolvimento

A no ocorrncia dessas mudanas e m determinados espaos geogrficos e c o m alguns povos causa no so de retardamento de sua evoluo cientfica e tecnolgica, m a s tamb m de seu atraso organizacional e institucional e de seu subdesenvolvimento econmico. " A carta do analfabetismo, malgrado a impresso dessa noo, cobre a carta do subdesenvolvimento", c dizia Georges B A L A N D I E R 7 5 . O mestre L O U R E N O FILHO t a m b m enfatizava esse aspecto e m 1958, dizendo: "Deixar que permanea no analfabetismo metade da nossa populaao significa qu perdemos tambm metade do bem mais precioso com que um pas qualquer pode contar para a sua organiza cao e progresso, que o desenvolvimento mental, ou a capacidade de inteligencia de sua gente"76. E constataes, da dcada de 1950, continuam verdadeiras porque os dois fatores, educao e desenvolvimento, continuam a caminhar juntos, u m dependendo d o outro. Alias, a O N U , e m seu relatrio apresentado e m 1996, confirma que "nenhum pas consegue urna transformao estrutural da economa sem elevar os nveis de educao bsica" e cita c o m o exemplos a evoluo d o PIB d a Coria d o Sul e de Botsuana, comparando-os c o m o d o Paquisto e d o Qunia 77 .

2.4.9. A educao c o m o forma de mudana antecipadora do desenvolvimento


Por outro lado, essas mudanas, quando se d o e m u m pas, p o d e m ocorrer de trs formas bsicas. Urna dlas a revolucionaria, resultante do choque de mentalidades e de interesses e que, por ser forada, se faz acompanhar, quase sempre, de violencia. A outra a sistemtica planejada, decorrente de urna conscincia da necessidade de se mudar. A terceira forma de m u d a n a a retardataria, normalmente improvisada, limitada e reboque das transformaces universais, quase sempre conduzida de fora para dentro. Partindo dessas premissas, pode-se concluir que u m Estado, para acompanhar o processo de evoluo e proporcionar urna melhor qualidade de vida para seu povo, b e m c o m o para inserir-se n o concerto das naes d e forma soberana, precisa, c o m viso histrica e prospectiva a o m e s m o tempo, planejar as mudanas necessrias e execut-las de forma organizada e sistemtica. A Educao, tanto no plano individual quanto social, sendo, por excelencia, o processo de mudanas sistemticas e conscientes que se faz de forma planejada e organizada, tende a se firmar c o m o o mais eficaz instrumento que urn g o v e m o tem para efetivar o desenvolvimento
" BALANDIER. Georges - apud FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5 a e d Sao Paulo: Saraiva, 1991, p. 626. 76 L O U R E N O FILHO - apud A L M E I D A INIOR, A. - "Problemas do ensino primado", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao. Brasilia: M E C / C F E / D D D , 1980, p. 40. " Cf. "Educao leva transformao estrutural", in Volha de So Paulo. So Paulo. 16 de julho de 1996.

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d e u m p o v o , pois a educao envolve todos os processos voltados para a preparao das pessoas para as m u d a n a s interiores e exteriores, c o m o objetivo de antecipar o desenvolvim e n t o e deix-las aptas a aceitarem, entenderem e enfrentarem o s desafios d o futuro c o m capacidade para mold-lo aos seus principios, valores e intresses individuis e sociais. N a o h, pois, c o m o se pensar, falar o u implementar qualquer projeto o u m o d e l o d e m u d a n a, d e modernidade, de modernizao, de melhoria, d e progresso, d e excelencia, d e qualidad e (ou de qualquer outro n o m e que se queira dar ao processo d e desenvolvimento), s e m se levar e m conta o papel d a Educao, exigencia imperativa permanente.

2.4.10. Educao e modernidade

A ilustre ex-Conselheira d o antigo Conselho Federal d e Educao, Professora Terezinha Saraiva, e m palestra proferida naquele alto colegiado, sobre "Modernidade e Educao Bsica", lembrou b e m q u e educao "se define como urna prtica social de natureza cultural intencional e sistemtica, cujo objetivo colocar disposio de todos um conjunto de aoes organizadas, para possibilitar a cada um o processo vital de educarse. \sso significa proporcionar as pessoas acesso aos confiecimentos, as habilidades, valores e atitudes necessrias para viver e conviver condignamente, para continuar aprendendo, para melhorar a qualidade de suas vidas e contribuir para o desenvolvimento de suas comunidades e naes. 'Assim, a primeira afirmao q u e precisa ser feita de que nao h modernidade q u a n d o no h educao bsica para todos, pode-se at saldar rasgos de modernizao, fatos solados que c o m o vemiz mal disfaram o arcasmo, tantas vezes gerado e conservado pelo mimetismo das modernidades d e o n t e m .

"A modernidade do nosso tempo tern caractersticas que radicalizam exigencias de educao bsica unlversalizada, como fundamento da propria superao de desafios radicis apresentados pelo mundo de hoje. Principalmente porque muitos desses desafios, criados pelo proprio desenvolvimento cientfico e tecnol s podero ser resolvaos pela apropriaao crtica e reflexiva dos confiecimentos e prticas disponveis, alia a urna capacidade sempre pronta para resolver novos problemas. A Educao, assim entendida, t e m urna funo novadora e til sociedade c o m o u m todo e a cada individuo que dla participa, constituindo, portante, u m instrumento eficiente, testad o e aprovado, d e m u d a n a s , e o principal responsvel pela transformao d e cada ser h u m a n o e m agente tanto d e seu proprio aperfeioamento individual, quanto d o desenvolvim e n t o e c o n m i c o , poltico, social e cultural da nao.

2.4.11. Educao e alienao


N o entante, na prtica, m e s m o proporcionando m u d a n a s , d e c o m p o r t a m e n t o , a educao
SARAIVA, Terezinha - Modernidade e educao bsica, in Reexes sobre a Educao Brasileira. Brasilia: Conselho Federal de Educao. 1992, p. 113.

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nao tem tido a eficacia desejvel e tem, inclusive, contribuido para propsitos inversos, chegando m e s m o , e m muitos casos, a ser alienante, especialmente quando polarizada ideolgicamente, isto , quando colocada a servio de interesses de grupos econmicos, sociais ou culturis. O carter alienado e alienante da educao, que levou Ivan ILICH a considerar a escola c o m o urna "vaca sagrada"79 e a propor urna "sociedade sem escolas"80, e que mereceu severas crticas e desconfianas at da U N E S C O , c o m o no Relatrio de Edgard F A U R E 8 ' , ocorre, principalmente, quando se descuida de seu objetivo primordial.

2.4.12. Objetivo primordial da educao


Da a importancia de se deixar claro que o objetivo primordial da educao despertar e proporcionar o crescimento da criticidade ! entendida esta c o m o a capacidade de crtica da historia, da realidade e das ideologas e de autocrtica) e da criatividade, que impulsionam o hrnern a tentar a conquista, por si m e s m o e c o m seus semelhantes, da sua liberdade e a evoluir, no m u n d o e c o m o m u n d o , descobrindo o micro e o macrocosmos, inventando interferencias e transformaes na realidade, e transcendendo a si m e s m o , tendendo para a sua plena realizao. t a m b m evidente que cada u m de nos, o Estado (como estrutura que representa os intresses maiores da sociedade) e o Governo (que representa interesses conjunturais dos grupos majoritrios no exerccio do poder), temos o direito de esperar algo (diferente de alienacao) d o processo organizado e formal de educao, que se desenvolve por meio d o ensino e e m instituies apropriadas para sua efetivao, sejam da rede privada, sejam da rede publica.

2.4.13. Coexistencia de diversas filosofas da educao


Destarte, os objetivos pragmticos que tm sido atingidos mediante processo de ensinoaprendizagem desenvolvido as escolas de todos os nveis, desde a educao infantil at a universidade, sao os mais dispares, podendo (at) ser contraditrios, b e m c o m o produzir efeitos diferentes de urna para outra pessoa, o que dificulta urna definio do tipo de hrnern e do perfil dos profissionais que se quer formar, ou que esto sendo formados pelos sistemas de ensino. Essa constatao decorrente da multiplicidade de filosofas de educao que coexistem (pacificamente ou e m luta permanente ou ocasional) e do pluralismo de concepes e de idias, pois cada aluno e cada professor tem suas prprias concepes d o hrnern, da so Cf. ILLICH, Ivan - Ubertar o Muro. Lisboa: Publicaces D o m Quixote, 1973, p. 157. 80 ILLICH, Ivan - Sociedade sem Escolas. Petrpolis: \fozes, 1973. 81 FAURE, Edgar e outras - Apprendre tre. Paris: Fayard-UNESCO. 1972.

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ciedade e d o m u n d o 8 2 , apesar dos meios de comunicao d e massa e dos sistemas de ensin o tentarem certa uniformizao. Dai u m dos porqus d e muitos objetivos educacionais, apesar d e b e m definidos, n e m s e m pre serem atingidos e, m e s m o quando o so, nao alcanam d e forma idntica todos os envolvidos.

2.4.14. Educao massicante ou educao com urna nova pedagoga


Urna Educao voltada apenas para o desenvolvimento d o intelecto, que nao leva e m conta os demais aspectos q u e p o d e m e d e v e m ser desenvolvidos, c o m o o psicomotor e o afetivo, incluindo neste ltimo o emocional, deforma o hrnern e prejudica o seu crescimento integral c o m o pessoa h u m a n a . Este tipo de Educao capenga v o aluno c o m o u m depsito e m que d e v e m ser ogados, de forma sistemtica e por meio de aulas oris, montes de conhecimentos, durante u m perodo determinado de tempo, c o m u m ritmo uniforme para todos e n o espao fsico n e m sempre agradvel d e urna escola. Trata o aluno c o m o se ele nao tivesse n e n h u m a particularidade e n e n h u m a capacidade de tirar d e dentro de si algo til ou belo, para seu proprio deleite e desenvolvimento e para o de seus colegas de classe. Encarado assim, c o m o u m arquivo, c o m o u m incapaz para qualquer coisa q u e n a o seja acumular conhecimentos antigos que professores vo transmitindo o t e m p o todo e avahando peridicamente, o aluno vai-se transformando e m urn amontoado de rudimentos cientficos e d e nformaces literarias que pouca utilidade tero e m sua vida profissional e pessoal. C o m o esse tipo massificante d e Educao, que nao desperta dvidas e forma mentes c o m partimentalizadas, c o m base ainda n o positivismo de Augusto C O M T E , generalizou- se, a sabedoria, que, normalmente, decorre d e reflexo sobre a realidade e a vida, q u e brota muito mais d o interior d o que d e conhecimentos vindos de fora, tornou-se escassa e muitos individuos foram-se desintegrando, tornando-se neurticos, medrosos, e competidores agressivos.

Essa Educao "de fora para dentro" - portante, o contrario da verdadeira educao que, at etimolgicamente, significa "conduzir para fora" (educare, d o latim) - est alienando o hrnern de sua dimenso transcendental83. M e s m o assim, "o proprio ato de aprender a 1re a calcular pode ser visto como inerentemente libertador, j que rompe as barreiras da repressao social imposta aos pobre falta de acesso a conhecimentos" .M
M O T T A , Elias de Oliveira - Direitos e Garantas \ndvduais. Brasilia: Senado Federal, 1987. Neste trabalho, n o captulo 3, fazemos algumas reflexes sobre a coexistencia de diferentes tipos de conscincia e m nossa poca. ASTIVO, Luciano e N E V E S , Karla - "Educao... A casa do sol nascente", in Lotus Guia Alternativo. Brasilia, ulho de 1996, p. 9. C A R N O Y , Martin - Razes para investir em educao bsica. N e w York: UNICEF 1992. p. 58.

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Faz-se necessrio, pois, uma verdadeira revoluo pedaggica, e nao apenas algumas m u danas nos sistemas educacionais existentes. S uma nova pedagoga que enfoque o hrnern no c o m o u m mero espectador passivo, nao c o m o u m aspirador de conhecimentos polidos ou empoeirados, mas c o m o u m a personalidade e m evoluco, que deve ser responsvel pelo seu proprio desenvolvimento e pela conquista de sua liberdade, pode dar h u m a nidade a contribuio de geraco, transferencia e aplicao de conhecimentos, de que ela tanto ncessita e m nossos dias.

Esclarecido o conceito e a importancia da educao, especialmente para que a humanidade possa desenvolver a "treinabilidade"^ e enfrentar o '"choque do futuro"*6, outro aspecto impo tante deve ser salientado: o referente legislao educacional.

2.4.15. Importancia das leis que regulam o ensino


As causas das falhas na busca de mudanas de comportamento atravs dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos e m sala de aula sao tanto sistmicas quanto nao sistmicas; muitas sao estruturais e, outras, conjunturais. Essas causas podem, e m alguns aspectos, depender da legislao vigente. Esta, se engessada e retrgrada, pode ser u m empecilho ao desenvolvimento dos individuos c o m o pessoas humanas e das sociedades; se aberta e voltada para o futuro, pode ser instrumento positivo a alavancar o progresso de cada u m e da humanidade, contribuindo para a produo e a divulgao da Cultura e para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, pessoal e profissional. Entendendo-se, pois, a Educao c o m o processo de informao e formao do hrnern, por meio de mudanas de comportamento visando ao desenvolvimento pessoal, organizacional, econmico, poltico, social e cultural, e, pela pesquisa e divulgao, objetivando a evoluo cientfica e tecnolgica, entende-se, tambm, a importancia das leis que regulam o ensino, principalmente das que definem os principios e as dimenses de seus sistemas e do as

85

86

A expresso treinabilidade pode ser endendida c o m o capacidade de aprender ou disposio para o aprendizado e, especialmente, para a educao permanente. Martin C A R N O Y , no livro citado, na pgina 38, comprovou que: "A/unos bem-sucedidos na escola desenvolver a capacidade de aprender coisas novas e de lev-las a cabo. Na verdoie, a educao bsica uma preparao para treinamentos ou aprendizagens posteriores, e os empregos ou alividades autnomas que mais oferecem oportunidades de treinamento e aprendizagem exigem que os ovens tenkam nveis mais elevados de escolarizao para dlas se beneficiar. Este ato nao se de tanto aos conhecimentos que esses empregados em potencial adquirem na escola, e sim capacidade de aprender que desenvolvem". Esta expresso foi popularizada por Alvin Tofler, q u e escreveu u m livro utilizando-a c o m o ttulo. E m conferencia pronunciada e m S a o Paulo, n o encontr sobre Tecnologa da Informao promovido pelo G r u p o Algar, no dia 4 de outubro de 1996, ressaltou ele q u e para sobreviver ra economa moderna, preciso 'adaptarse totalmente as novas caractersticas'do q u e ele c h a m a de terceira e de quarta onda. Criticou ele, portante as formas tradicionais de ensino que fazem "a enanca aprender as regras de uma Unna de produo, por estar submetida a rotinas inflexveis. Na terceira onda, o trabalho deve ser mais cereb e menos repetitivo, oque exige um esforo de adaptao para quem foi formado pela escola tradicional. Alias, o emprego deve acabar. Empre uma invenso da segunda onda (...) preciso encontrar novas formas de produzir e de recompensar a produo, porque o salario tambm est ficando ultrapassado".

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diretrizes e bases q u e norteiam sua organizao e seu funcionamento, c o m o o caso d a Lei d e Diretrizes e Bases d a E d u c a c o Nacional.

2.4.16. Urna reflexo poltica sobre a educaco nacional


A esse respeito, sao elucidativas as palavras d o ex-Presidente da C o m i s s o d e E d u c a c o da C m a r a d o s D e p u t a d o s , D e p u t a d o Flexa RIBEIRO, q u e , n o encerramento d o Seminario N a cional para Avahar o s Resultados d a Implantaco da Lei n 5.692/71, assim se pronunciou: " N a verdade, sendo a educaco, como semprefoi, um fenmeno da civilizao, fundada as peculiaridades do hrnern, nos seus particulares dotes de perfectibilidade, ela est, por sua vez, profundamente engajada com o futuro na promoo das transformares do mundo, as condies de vida das pessoas e as condioes do pensamento das coletividades.

"Este processo evolutivo da educaco s se pode fazer por etapas sucessivas, encadeadas, constituindo um enredo verdadeiro, e evidentemente, tem de um lado as audacias que a hora sugere, mas que nao se interrompam certas tradies que nos sao prprias e que constituem tambm um enredo da nossa civilizao, enfim, para que nestas modificares o Pas nao perca nem mesmo comprometa sua alma. lgico e compreensvel, portanto, que as retificaes introduzidas na organizao escolar suscitem sentimentos contraditrios, dando a uns a impresso de atraso, de estagnao, de retardo, e ao mesmo tempo a outros a sensao de que estamos entrando numa instabilidade injustificada"".

Poder-se-ia dizer, por outro lado, que a legislao sobre educaco ter tanto mais eficacia direta e imediata quanto maiorfor o consenso nacional que autnticamente se promover em torno dla, o estado de aceitao da conscincia coletiva, dos que tm de manipul-la, como um instrumento de uso cotidiano para se orientar, para auferir normas grais. " possvel que essa afirmao contenfia razovel dose de verdade, mas ela ser, por certo, um estado de espirito da classe letrada do Pas. Ela mais um estado de conscincia da classe dirigente e, particularmente, daquela frao da classe dirigente que aceita para si a misso de participar de diferentes posies nos quadros da educaco nacional. "Digo isto porque quero lembrarque o povo, a grande massa brasileira sequerchega a teracesso as filigranas, aos detalhes de urna legislao federal de ensino. Sao consumidores, pura e simplesmente, da educaco. Por isso, crelo que urna verdade maior ainda com que temos que nos defrontar de outra natureza que no a puramente legislativa, porque este outro problema no depende propriamente das leis do ensino. Em primeiro, porque j prescritas as Constitues do Pas e as leis complementares, onde a solucaoj est mais do que indicada h varias dcadas - a soluo para o grande problema.

RIBEIRO, Flexa - Palavras do Presidente da Comisso de Educaco e Cultura; Sesso de Encerramento do Seminario Nacional para Avahar os Resultados da Implantaco da Lei n 5.692/72, in Cmara dos Deputados - Diretrizes e Bases da Educaco. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1977, p.298.

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"Qual ser? Quero referir-me educao fundamental do povo brasileiro, educao bsica de todos, ordenada na nossa Carta Magna em vigor e as Constituies precedentes que o Pas lern, tido desde a Constituio outorgado por Pedro I. Por motivos de ordern poltica, social e econmica, nunca pairou dvida, desde o Brasil independente, de que a primara obrigao e o compromisso maior do Pas est em promover a igualdade de oportunidade para todos na idade adequada, fato que s pode acorrer, como realidade social concreta, atrav da educao.

" , tambm, pela educao que se pode dar efetividade idia de redistribuio da riqueza nacional de modo equitativo, justo, na medida em que todos os cidados tenham tido, na idade propria, a possibilidade de desenvolver suas aptides, suas potencialidades e, desse modo, tenham podido contribuir para a formao dessa mesma riqueza nacional que precisa e deve ser redistribuida..."88.

'Ass/m que, no plano da reflexo poltica, mais do que da reflexo pedaggica, poderamos dizer que o problema global UO BftSiftO nao tem dependido de pequeas variaoes as leis, mas, sim, de decises no terreno difcil e delicado das opes e prioridades a adotar. Ha medida em que o tempo passa, inegvel entretanto, que os adiantamentos na estruturaco de um sistema de educao bsica obligatoria comeam a constituir urna flagrante contradio, pois crelo que o Pas no poder manter seu ostensivo e declarado propsito de se tornar urna grande Nao em todos os terrenos, excelo no campo da formao inicial do seu povo, mesmo porque, se assim for, sem povo educado, no poderemos tornar-nos urna grande nao. No h exemplo na historia contempornea.

"No entanto, poderamos dizer que o maior de todos os programas sociais, que o da educao bsica de todos, igualdade de oportunidade conferida a todos os brasileiros, aguarda o momento de ser desencadeado. O problema , portante, de ao. No vejo que os temas constantemente aqui debatidos acerca de pormenores das leis constituam o grande problema nacional. O grande problema nacional, pens eu, de ao. Ao articulada (...) que aguarda planejamento coerente, firmeza de liderana e, evidentemente, investimentos"*9. Apesar dessas palavras terem sido ditas h mais de vinte anos, p e r m a n e c e m c o m o u m discurso atualizado para educadores e polticos, pois, m e s m o c o m os avanos posteriores, o crescimento demogrfico d o perodo e m questo, a m administrao dos limitados recursos pblicos destinados educao, a falta de prioridade e de planejamento adequados, b e m c o m o o s entraves das leis ento vigentes, fazem d e nossa realidade educacional urna vergonha nacional.

2.4.17. Perspectivas de mudanas e de ensino fundamental para todos


N o entanto, s o m o s otimistas e m relao as nossas perspectivas educacionais, urna vez que, a cada dia, aumenta a conscincia d o q u e deve ser a educao, de sua importancia n o con88 89

\i. \bid. p. 299. Id. ibid., p. 3 0 0 .

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texto histrico e m que vivemos e d e que a concretizao d o direito educao fundamental imprescindvel para a viabilizao d o processo de desenvolvimento d o Brasil. A l m disso, c o m o veremos n o captulo "Das Disposies Transitorias", a nova L D B , e m seu art. 88, institua a Dcada d a Educao, c o m objetivos concretos para urna ao efetiva d o s poderes pblicos, capaz de tornar realidade o sonho h tanto acalentado d e educao fundamental para todos. A Lei n 9.394, d e 20 d e dezembro d e 1996, e m seu primeiro captulo, nos d t a m b m novas esperanas, a o emitir u m conceito abrangente e flexvel de educao q u e se coaduna bastante c o m o conceito e m evoluo sintetizado neste item. Nossa confiana d e que, durante a vigencia da nova L D B , urna m u d a n a efetiva dever ocorrer na educao brasileira, levando-a a assumir seu compromisso c o m o futuro e seu papel d e instrumento indispensvel para se atingir a modernidade, fundamenta-se na conscincia j disseminada entre as classes dirigentes d e que o conhecimento , crescentemente, o fator predominante da gerao de riquezas, o u seja, o principal capital q u e urna pessoa, o u u m pas o u a humanidade, possa ter.

Se a escola n a o se renovar para assumir a responsabilidade de transformadora da realidade econmica, social e cultural d e onde ela estiver inserida, perder o seu sentido e poder se transformar n u m cncer cuja extirpao se far necessria, pois, c o m o lembra b e m Alceu A m o r o s o Lima, "o estado atual da civilizao brasileira fruto, principalmente, da extra-escolarid cultural. O hrnern brasileira, tal como fioje se aprsenla, muito mais um produto de sua natureza indiv dual, de sua formao domstica e de sua existencia social do que de sua preparao escolar."90 Destarte, quanto mais a escola se afastar da linha mestra q u e sempre Ihe deu sentido e nao se renovar, a formao cultural ser adquirida por outras meios e o hrnern prescindir cada vez mais d o s bancos escolares. Assim, a escola precisa se preparar para a sua reformulao, vislumbrando, e m primeiro lugar, para o n d e a sociedade est indo e que tipo de educao mais eficaz para integr-Ia a o processo histrico d e acelerao dessa caminhada. Deve o ensino ter definidas t a m b m quais opces pedaggicas e didticas mais se a d e q u a m para que seu corpo de professores e d e alunos utilize os mtodos e instrumentos mais eficientes para estimular a criticidade e a criatividade, tornando seus formandos pessoas aptas a enfrentar o desafio d e atuarem c o m o cidados ativos e produtivos, neste m u n d o cuja principal caracterstica a m u d a n a .

2.4.18. C o m o ser a Escola no Sculo XXI ?


N o entanto, essa nova educao, cujo desenvolvimento nao encontra limites na Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para ser colocada e m prtica, exigir das escolas:
L I M A , Alceu A m o r o s o - "A Cultura Rrasileira e a Universidade", in Reunion Conjunta dos Conselfios de Educao-, 1963/1978. Brasilia: CFE/MEC/DDD, 1980. p. 85.

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1 ) e m primeiro lugar, definio de principios educativos que derrubem as barreiras entre cultura, ciencia, tecnologa e o cotidiano de alunos e professores; 2) democratizao da administrao escolar; 3 ) planejamento das mudanas ( inclusive da filosofa pedaggica e da opo metodolgica da escola) c o m a participaco da comunidade; 4) compromisso da direo com as mudanas que se fizerem necessrias e com a busca dos recursos materials e financeiros para sua concretizao; 5) envolvimento da comunidade com os objetivos educacionais; 6) valorizao e desenvolvimento de seus recursos humanos, especialmente c o m melhor remunerao e treinamento dos professores, para a implantao das mudanas administrativas, pedaggicas e didticas plnejadas; 7) modernizaao do ambiente fsico e da infra-estrutura da escola para torn-la u m lugar agradvel, belo e confortvel. Burrhus Frederic SKINNER, e m seu livro Contingencias do Reforo, reserva todo u m captulo para destacar o papel do meio ambiente e do "arranjo das contingencias de reforo que acelera a aprendizagem. U m aluno aprende sem que Ihe ensinem, ma aprender mais eficientemente so condioes favorveis" "; 8) modernizaao dos equipamentos e instrumentos didticos, priorizando as novas tcnicas de comunicao audiovisual e a informatizao (lembramos aqui que a informtica j , e ser cada vez mais, indispensvel no processo educativo, e m qualquer setor do conhecimento humano); 9) apoio e incentivo as novas experiencias e pesquisas de alunos e professores, objetivando, dentre outras coisas, aumentar a probabilidade de que o aluno saber aplicar, na vida prtica e profissional, o que adquiriu c o m a aprendizagem escolar92 ; 10) valorizao do aluno c o m o ser participante de sua propria construo e responsvel maior pela conquista de sua liberdade e realizao pessoal, com experiencias, caractersticas e ritmos de aprendizagem prprios, que devem ser respeitados, c o m o ensinava lean PIAGET e continua ensinando o atual construtivismo93;
91

S K I N N E R , Burrhus Frederic - Contigncias do Reforo. S a o Paulo: Abril. 1975. Coleo O s Pensadores, v. LI. p. 17. A sugesto desse objetivo se justifica tendo e m vista a necessidade d e se superar urna negligencia q u e j v e m s e n d o constatada d e s d e S K I N N E R , q u e dizia: "] que o professor reforado, quando o aluno responde corretamente, tentar lanar mo de tcnicas que o indumm a faz-lo, mas a probabilidade de que o aluno responda de forma similar no futuro vai usar oque sabe') i negligenciada" ( Id. Ibid. p. 17). Volume LI, Captulo 75, p. l O l O e 1011). " S e g u n d o lean Piaget, "inteligencia adaptao e sua funo eslruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio anuiente, nao havendo diferenas essenciais entre os seres vivos, mas somente tipos especficos de problemas que implicam em nveis diversos de organizao. As estruluras da inteligencia mudam atravs da adaptao a situaes novas e tm dois componentes-, a assimilao e a acomodao. Piaget entende o termo assimilao com a acepo ampia de urna integrao de elementos novos em estruluras ou esquemas existentes. A noo de assimilao, por um iodo, implica a noo de significao e por outro expressa o falo fundamental de que todo conhecimento est ligado a urna ao e de que conhecer um objeto ou um aconlecimenlo assimil-lo a esquemas de ao. E m outras termos, confiecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transform-lo, a fim de compreend-lo, em funo do sistema de transformao a que eslo ligadas todas as aes. Piaget denomina esquema de ao aquilo que numa ao transponvel, generalizvel ou diferencivel de urna situao para a seguinte, ou seja, o que h de comum as diversas repetioes ou aplicaoes da mesma ao. Se alguns esquemas so simples [lalvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles nao corresponde a urna montagem hereditaria acabada; pelo contraro, sao construidos pouco a pouco pelo individuo, dando lugar a diferenciaes atravs de acomodaes a situaes novas. A acomodao define-se como toda modificao dos esquemas de assimilao, por influencia de situaes exteriores. Toda vez que um esquema nao for suficiente para responder a urna situao e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificarse em funo da situao. Exempb: para o beb aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver urna acomodao do esquema de chupar, assimilao e acomodao so, portante, mecanismos complementares, no havendo assimilao sem acomodao, e vice-versa. A adaptao do sujeito ocorre atravs da equilibrao entre esses dois mecanismo, nao se tratando, porm, de um equilibrio esttico, mas sim essencialmente ativo e dinmico. E m termos mais precisos, Irala-se de sucesses de equilibraes cada vez mais ampias, que possibilitam as modificares dos esquemas existentes, a im de atender ruptura de equilibrio, representada pelas situaes novas, para as quais no exista um esquema proprio' (Coleo Os Pensadores. S a o Paulo: Abril. 1975, v. LI, cap. 75, p. 1010).
92

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11 ) reconhecimento d e q u e a inteligencia n a o p o d e ser conceituada apenas c o m o capacid a d e d e resolver problemas pela repetio o u aplicao d e frmulas j conhecidas, urna vez q u e ela envolve t a m b m a capacidade d e resolver novos problemas c o m novas frmulas e questes d e relacionamento, alm da capacidade d e criar novos produtos na cultura local, regional, nacional e internacional. Daniel G O L E M A N salienta a respeito Dizem-nos que, se dermos mais ateno sistemtica inteligencia emocional - ao aumento da perseveran^ apesar das frustrates, aumentar a capacidade de empatia e envolvimento, de cooperao e ligaao social -, o futuro pode ser mais esperanoso"94; 12) respeito e valorizao das diferentes habilidades da inteligencia, as quais interagem entre si, sempre cada pessoa se destacando por urna dlas. Da a necessidade d e a Educac a o levar e m conta q u e cada aluno p o d e ter urna aprendizagem mais rpida se o ensino lhe for transmitido c o m o enfoque n a habilidade d e sua inteligencia q u e ele t e m mais desenvolvida, o u seja, a lingstica, a lgica, a musical, a naturalista, a intrapessoal, a interpessoal, a cinestsica, a espacial o u outra q u e ainda possa vir a ser descoberta 95 .

que, "fioje, a neurocincia que dfende levarse a serio as emoces. s novas da ciencia sao encorajadora

autoconscincia, a lidar mais eficientemente com nossos sentimentos aflitivos, monter o otimismo e a

2.4.19. Cabe ao Estado garantir equalizao e qualidade


A o implementar essas e outras m u d a n a s , a escola estar se aparelhando e se a d e q u a n d o para melhor assumir seu papel n o processo de democratizao d o saber q u e a h u m a n i d a d e j produziu, c a b e n d o a o Estado garantir o s meios para a equalizao das oportunidades educacionais. N a expresso sinttica d e Joo M a n o e l PEIL, "urna instituio de ensino corn maior responsabilidade educacional e social, para que aprsente melhor desempenho, deve estar apoiada por programas, projetos e
94

G O L E M A N , Daniel - Inteligencia Emocional; a Teora Revolucionaria que Redefine o que Ser \nteligente. 15 a ed. Rio de Janeiro: Objetiva. 1996. (Tr. Marcos Santarrita). p.II. 95 D a m o s , a seguir, urna sntese d o conceito de cada urna dessas habilidades da inteligencia que citamos, sugerindo a leitura dos diversos livros de Howard G A R D N E R , professor da Universidade de Harvard, c o m o Estruturas da mente: a teora das inteligencias mltiplas; Inteligencias mltiplas: a teora na prtica; Mentes que criam-, Mentes que lideram: urna anatoma da ca, todos publicados pela Editora Artes Mdicas. O que consideramos c o m o habilidades da inteligencia e m permanente nterao, Gardner identifica c o m o tipos diferentes d e inteligencia. Essas habilidades p o d e m ser assim sintetizadas: a) lingstica: habilidade c o m linguagem verbal e escrita; b) lgica: ligada ao raciocinio abstrato, lgico ou matemtico; c) musical: compreenso e criao de estruturas compostas de sons; dl naturalista: permite diferenciar e usar elementos do meio ambiente; e) intrapessoal: capacidade de diferenciar sentimentos e racionalizar caractersticas mentais; f) interpessoal: possibilita distinguir intenes e sentimentos alheios; g) cinestsica: habilidade para usar o corpo ou parte dele de forma extremamente especializada; e h) espacial: ligada percepo, reproduo e criao de imagens. U m resumo desses tipos de inteligencia foi divulgado pelo jornal Comi Braziliense, d o dia 13 de outubro de 1996, no caderno Cidade, p. 8.

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aes voltados para a modernidade, como forma de efetivamente transformar os rumos educacionais, econmicos e sociais, sob sua responsabilidade"96. N o entanto, a educao aqui conceituada e que almejamos s ser realidade palpvel e permanente na medida e m que a sociedade organizada reivindicar oportunidades educativas de boa qualidade c o m o u m direito impostergvel de cada cidado, seja ele enanca, jovem o u adulto, s e m qualquer tipo de discriminao.

Se aceitarmos c o m o u m objetivo nacional a construo d e urna sociedade livre, justa e solidaria, que se integre na ordern internacional d o prximo sculo c o m o u m pas desenvolvido e comprometido c o m o desenvolvimento pessoal d e seus habitantes, necessrio se faz enfrentarmos o desafio-sntese que, na feliz expresso da educadora Cllia C A P A N E M A , "consiste em corrigir-se o descompasso existente entre a conscincia pedaggica que explicita a escola que quer e a conscincia poltica da Uao que faz as leis, elabora os planos de educao e aloca os recursos financ para a sua implementaao. Nosso estgio de desenvolvimento social, poltico e econmico requerque a pop laao possa educarse para alm do ensino fundamental. Do contrario, a ambio e o sonfio de transpor os umbrais do 1 mundo, com a veste da modernidade, nao ser mais do que um outro malogro para a Nao brasileira. O grande desafio parece estar no descompasso entre o nivel de aspiraao expresso na C Magna, na legislao ordinaria, no discurso pedaggico e acadmico e o grau de concretude da ao polti Nao basta votar as intences de um povo. preciso votar os recursos em volume, no s realstico m ousado, deforma a responder aos reclamos scio-culturais da Najo"97.

2.4.20. Necessidade de urna educao com valores


medida que a sociedade for conscientizando-se disso, e engajar-se, principalmente a populao jovem, na luta por urna educao de melhor qualidade, lastreada nos valores mais perenes d e nossa gente, a educao deixar d e ser instrumento d e m a n u t e n o d a estratificao social vigente. Passar a ser formadora d e agentes das m u d a n a s , permitindo aos ovens firmarem posio c o m o sujeitos de sua propria historia e assumirem a parcela d e responsabilidade que lhes cabe na construo de u m m u n d o melhor.

PEIL, loo Manoel de Souza - "A proposta de educao tecnolgica', in M O T T A , Elias de Oliveira {Org.) - Educao-. o Desafio do M o 2000. Brasilia: Senado Federal-Comisso de Educao, 1992. p.195. " C A P A N E M A , Cllia - "A busca de identidade no ensino medio' in M O T T A , Elias de Oliveira (Org.) - Educao-. o Desafio do Ano 2000. Brasilia: Senado Federal-Comisso de Educao, 1992. p. 174.

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2.5. LEI D E DIRETRIZES E B A S E S D A E D U C A O N A C I O N A L 2.5.1. O significado de diretrizes e bases


Diretriz, c o m o substantivo, a linha que mostra o caminho, define objetivos e tendencias e significa direo, orientao. C o m o adjetivo, a qualidade d o que dirige, que-orienta, o u seja, conjunto d e instrues, indicaoes e regras grais q u e c o n d u z e m as aoes e m urna determinada rea. Bases so o s alicerces que servem de apoio a urna estrutura o u de sustentculo a urna construco. A s bases indicam a disposico das partes e m a n t m a coeso de toda a estruturao. Praticarnente, segundo ensina L O U R E N O FILHO, "diretrizes e bases significant lindas de organizaco e administrao de um empreendimento, conjunto de providencias que Ifie deem coeso, segundo rumos grais que a todo o sistema imprimam unidade funcional"96. Destarte, e m u m sistema educacional, enquanto as diretrizes d o as finalidades (as "normas grais bastantes para garantir urna certa planificao", c o m o diz Miguel REALE), as bases definem o funcionamento e a instrumentao (as "condioes mnimas de eficiencia do ensino", segundo Paulo BARBOSA) " .

Para Temstocles Cavalcanti, "no plano geral, as diretrizes devem compreender especialmente o aspecto poltico e pedaggico do problema: definir as suas linfias grais, mas de forma que neles se encontrem o meios necessrios sua integral aplicao, para que no seja essa aplicaao iludida pelos interesses e chos das organizares estaduais" l0 .

D o m L O U R E N O de Almeida Prado, extraordinario educador, considerava que: "sendo de diretrizes, a lei deve orientar e abrir perspectivas, como que escorvando a imaginao criadora dos educadores; sen do de bases, deve oferecer um apoio firme e tranquilo sobre o qual se possa assentar o edificio espiritual d da escola. Deve ser aberta, mas nao deve ser perturbadora, menos ainda geradora de confuso e tumulto""".

2.5.2. Lei n 9.394, de 1996: aprovao, sano e publicao


A Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB foi aprovada pelo Congresso Nacional n o dia 17 d e dezembro d e 1996; sancionada pelo Presidente d a Repblica, c o m o n m e r o 9.394, e m 2 0 d e dezembro d e 1996, e entrou e m vigor n o dia 23 de dezembro d e 1996 (data de sua publicao n o Diario Oficial da Unio).

L O U R E N O FILHO - Organ'aao da Ntministraao Escolar. Sao Paulo: Melhoramentos, 1967, p. 241. Apud L O U R E N O FILHO - op. cit., p. 241. CAVALCANTI, Temstocles - A Constituio Federal Comentada. 2 a ed., Rio de laneiro, Konfino. sd. P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constituies Brasileiras. Rio de laneiro, 1965, v. XII, p.295.

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ela u m a lei ordinaria que contm u m conjunto de instrues decorrentes d o m a n d a m e n t o constitucional de 1988, expresso no inciso XX1V do art. 22: 'Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre-.
(...)

XXIV - diretrizes e bases da educao nacional". E m a n a ela, t a m b m , coerentemente, dos principios e orientaoes grais contidas n o Captulo " D a Educao, da Cultura e d o Desporto", do Ttulo VIH ("Da Ordern Social"), da Constituio d e 1988, b e m c o m o de suas alteraoes introduzidas e m 1996.

2.53.

Sntese da nova L D B : resultado da evoluo de nossa sociedade

Trata-se, portante, de u m a lei que corresponde evoluo de nosso Direito Constitucional. Porm, ela, sendo normatizadora e reguladora de nossa realidade educacional, t a m b m u m reflexo das condies reais e m que se encontra o ensino brasileiro e de suas perspectivas, o que a identifica c o m o u m a lei proficua, de acord c o m os sabios ensinamentos conceituais de J. F. ASSIS BRASIL, e m sua obra D o Governo Presidencial na Repblica Brasileira, os quais transcrevemos: "Todas as leis sao proficuas enauanto correspondem as condies que vieram regular. Devem variar corn a evoluo das sociedades a cuja atividade presidem" m. A s sociedades passam, constantemente, por mudanas de ordern econmica, social, poltica e cultural, e os individuos q u e dlas participam t a m b m evoluem para se adaptarem as novas situaes conjunturais. Todas essas transformaes resultam e m alteraoes nos relacionamentos das pessoas entre si e c o m as organizaes governamentais e nao governamentais, gerando, conseqentemente, mudanas d e mentalidade, d e usos e costumes, d e condutas moris e, lgicamente, das leis que sao a base d e sustentaco d o exerccio da cidadania. por isso que as normas legis esto, permanentemente, e m m u d a n a , e os legisladores sempre buscam tanto adapt-las realidade e m evoluo, quanto tornar a realidade u m ambiente de convivio h u m a n o mais harmnico, apesar de sempre existirem os radicis (que v e m nas modificaes das leis a oportunidade de imporem suas ideologas para revolucionaren! a sociedade) e os reacionrios (que lutam, ferrenhamente, e m defesa de seus privilegios e de grupos que representam). D e 1988 at 1996, houve, na realidade, urna especie d e perempo das leis educacionais brasileiras, resultante da evoluo material de nossa sociedade, d o s avanos cientficos e tecnolgicos, e da extino (ou, n o mnimo, mudana) dos principios urdico-constitucionais, que nortearam a elaborao da legislao ento vigente. Essa nova realidade, tornou a
ASSIS BRASIL, J.F. - D o Governo Presidencial na Repblica Brasileira. Rio de Janeiro: Calvino Filho, 1934. p. 303.

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L D B vigente e as leis conexas e complementares arcaicas ou inadequadas, quando nao responsveis por retardar o processo de universalizaao do ensino fundamental, de valorizao e ampliaao d o ensino medio e tcnico, b e m c o m o de modemizao d o ensino superior. Esta situao levou determinados setores da sociedade, especialmente os mais organizados e representativos, que estavam envolvidos c o m o processo de ensino-aprendizagem das escolas e que ficavam sujeitos aos efeitos das leis sobre o ensino, a se manifestarem reivindicando urgencia na aprovaco, pelo Congresso Nacional, de urna nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Essa presso sadia fez c o m que muitos parlamentares pronunciassem-se a respeito, seja atravs de discursos nos Plenrios d o Senado Federal e da Cmara dos Deputados, seja por meio da apresentao de projetos d e lei, para alteraes as leis relativas educao, q u e estavam e m vigor, ou para substitu-las integralmente. A nova L D B , pois, urna lei ordinaria legtimamente elaborada pelo Congresso Nacional ao longo de anos de exaustivas audiencias pblicas, apreciaes e votaoes na Cmara dos Deputados (cinco anos) e n o Senado Federal (tres anos). N e n h u m decreto, regulamento, resoluo, portara o u instruo d o Poder Executivo Federal e n e m m e s m o leis, decretos ou atos administrativos estaduais ou municipals podem exorbitar do texto da nova L D B , sob pena de serem anulados ou declarados ineficazes pelas autoridades udicirias. Alm disso, ningum pode escusar-se de cumpri-la, alegando que nao a conhece 103 . N o entanto, nao pode ela retroagir, e, apesar de ter efeito mediato e geral desde a sua publicao, nao se pode utilizar seus dispositivos para alegar desrespeitos a atos jurdicos perfeitos e acabados (como contratos anuais assinados antes da publicao e c o m base na legislao anterior), ou a direitos adquiridos e coisas devidamente julgadas (incisoXXXVI d o art. 6 o da Constituio Federal). Deve a lei, c o m o a L D B o faz, e m primeiro lugar, deixar abertos caminhos para novas experiencias e para a criatividade, bases da evoluco qualitativa de cada ser h u m a n o e da sociedade c o m o u m todo, e, e m segundo lugar, prever dificuldades futuras e abrir perspectivas para sua soluo pacfica. N o entanto, nao se deve esperar da lei que ela crie as situaes ideis e as transforme e m realidade pelo seu carter imperativo, pois a partir da realidade que sao feitas as leis, e nao o contrario. A nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , pois, nao urna peca literaria ou u m tratado terico de pedagoga, m a s urna lei autntica c o m profundas razes e m nossa historia e e m nossa realidade e c o m abertura suficiente para garantir urna evoluo efetiva d o processo educativo n o territorio brasileiro.

"Ningum se escusa de cumprir a lei, alegando que nao a conhece"(Lei de Introduo ao Cdigo Civil, art. 3).

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A L D B vigente, pelo seu carter dinmico de lei moderna e pela sua inspirao e m urna viso profunda de nossa realidade e da evoluo rpida por que passa a humanidade, , portante, a u m s tempo, fonte d o Direito Educacional, expresso das caractersticas bsicas de nossos sistemas educacionais e de sua organizao lgica, diretrizes para o planejamento e funcionamento d o ensino e ainda fonte de inspirao para as mudanas q u e podero ser implantadas.

2.5.4. Estrutura da Lei Darcy Ribeiro


A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida c o m o Lei Darcy Ribeiro, estruturouse c o m base e m nove ttulos, cinco captulos cinco sees, c o m o a seguir apresen tamos: 1. Ttulo I : 2 . Ttulo II: 3 . Ttulo III: 4 . Ttulo IV: 5. Ttulo V: D a Educaco D o s Principios e Fins d a Educaco D o Direito E d u c a c o e d o Dever d e E d u c a r D a Organizao d a E d u c a c o Nacional D o s Nveis e d a s Modalidades d e E d u c a c o e Ensino 5.1. Captulo I : D a C o m p o s i c o d o s Nveis Escolares 5.2. Captulo II : D a E d u c a c o Bsica 5.2.1. Seo I : Das Disposices Gerais 5.2.2. Seo II : D a Educaco Infantil 5.2.3. Seo III: D o Ensino Fundamental 5.2.4. Seo IV: D o Ensino Medio 5.2.5. Seo V : D a Educaco de Jovens e Adultos 5.3. Captulo III: D a E d u c a c o Profissional 5.4. Captulo IV: D a E d u c a c o Superior 5.5. Captulo V : D a E d u c a c o Especial 6. Ttulo VI: 7. Ttulo VII: 9. Ttulo IX: D o s Profissionais d a E d u c a c o D o s Recursos Financeiros D a s Disposices Transitorias

8. Ttulo VIII: D a s Disposices Gerais

2.5.5. Mais liberdade as reas de ensino e administrativa


T e m o s , assim, urna viso geral da materia que tratada, de forma sistemtica e lgica, nos 92 artigos da L D B , o que j nos permite formar urna idia d e c o m o o assunto foi realmente enxugado pelo relator d o projeto de lei, Senador Darcy RIBEIRO, o qual procurou eliminar detalhes para que ela fosse, efetivamente, urna lei apenas de diretrizes grais e de bases da educaco nacional. O m e s m o criterio foi adotado pelo Deputado Jos JORGE, quando elaborou seu relatrio, para a votao final d o projeto na Cmara dos Deputados.

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N a aprovao final da lei, nossos legisladores, conscientes das enormes desigualdades regionais e das diferenas existentes at entre municipios vizinhos, no se prenderam a detalhes e apoiaram o Parecer d o Deputado Jos JORGE, c o m os criterios que utilizou para justificar a aprovao do Substitutivo Darcy RIBEIRO e para aperfeico-lo e torn-lo urna lei mais duradoura. Fizeram eles, portante u m a lei realmente grai e no regulamentar, procurando eliminar as minudncias que poderiam ser deixadas para normas regulamentadoras e c o m plementares federis, estaduais e municipals, ou para estatutos e regimentos dos estabelecimentos d e ensino. Dessa forma, valorizou-se a capacidade de iniciativa, dando-se mais liberdade, tanto na rea do ensino propriamente dito quanto na da administrao dos sistemas e das escolas, para u m a educao mais dinmica e atualizada, ou seja, abriu-se urna enorme latitude de ao criadora no s para os diversos sistemas de ensino, m a s t a m b m para os administradores escolares, para os professores e para os prprios alunos.

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2.6. LEGISLAO CONEXA, NORMAS COMPLEMENTARES E JURISPRUDENCIA


2.6.1. Legislaco Conexa
A Constituio Federal, ao definir a competencia da Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional, nao exigiu que essa determinao fosse cumprida por meio de u m a nica lei, o que facilitou a ao dos legisladores, os quais, alm da LDB, aprovaram, antes dessa data, varias outras leis que, direta ou indiretamente, traavam normas para a rea educacional. Por legislaco conexa entendemos o conjunto de leis que, apesar de regulrem aspectos da educao, nao esto incluidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pois tratam de determinadas particularidades que os legisladores brasileiros nao incluram na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N o final deste livro, na parte de anexos, p o d e m ser encontradas as principis leis e medidas provisorias que abordam materias diretamente relacionadas c o m a educao nacional e que p o d e m ser identificadas c o m o legislaco conexa.

2.6.2. N o r m a s complementares
N o plano federal, as normas complementares incluem decretos, regulamentos, resoluoes, pareceres, portaras, instrues e planos anuais e plurianuais, assim c o m o quaisquer outros atos administrativos da rea educacional baixados pelo Senhor Presidente da Repblica ou pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto, ou ainda pelo Conselho Nacional de Educao. N a parte de anexos, esto as principis normas complementares vigentes, incluindo alguns pareceres e resoluoes do antigo Conselho Federal de Educao, ainda e m vigor.

2.6.3. Exemplos de legislaco conexa e de normas complementares


C o m o exemplos d e legislaco conexa, podemos citar a Lei da "eleio de reitores e diretores de escolas de ensino superior"; a das "anuidades escolares e da inadimplncia" (medida provisoria ainda nao convertida e m lei at a publicao deste livro); a de "criaco do conselho nacional de educao"; a de " avaliao dos cursos de ensino superior" e a de "instituio do programa de crdito educativo". Entre as normas complementares, esto o "Regiment do Conselho Nacional de Educao", as portaras ministeriais que regulamentam a autorizao e o reconhecimento de novos cursos e os decretos que nomeiam os membros das Cmaras do Conselho Nacional de Educao, etc.

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E m relao educao, as principis fontes de normas complementares so os conselhos de educao, o federal (denominado Conselho Nacional de Educao, quando o n o m e mais adequado terminologa jurdica seria Conselho Federal de Educao), os estaduais e o d o Distrito Federal. O s conselhos municipals de educao podero tambm editar normas c o m plementares vlidas para os seus respectivos municipios.

2.6.4. Jurisprudencia: conceito e exemplo


Sobre a atual LDB, nao temos ainda nenhuma jurisprudencia firmada, m a s importante conceituarmos jurisprudencia, pois ela ir surgindo c o m a resoluo dos problemas que exigirem decises judiciais n o futuro. C o m o cabe aos tribunais decidirem sobre recursos interpostos pelas partes envolvidas e m questes judiciais, a doutrina por eles adotada e m suas decises, arrestos ou acordaos, acaba transformando-se e m complemento da lei que auxilia sua interpretao e sua correta aplicao. A jurisprudencia , pois, urna autntica fonte de direito formada pelo conjunto de decises que reiteram o entendimento sobre determinada materia. Havendo jurisprudencia de mais de urna instancia, prevalece a de maior instancia, especialmente a decorrente de decises do Superior Tribunal de Justia (ltima instancia e m relao ao mrito) e do Supremo Tribunal Federal (ltima instancia sobre os aspectos constitucionais). Tem a jurisprudencia a importante funo de dirimir a diversidade de entendimentos que possa haver e m relao aplicao da lei. Assim c o m o existe a jurisprudencia federal, h t a m b m a dos estados, resultante das sentenas dos juizes do Poder Judicirio estadual e das decises de seus respectivos Tribunais de Justia. U m dos ltimos exemplos de deciso d o Supremo Tribunal Federal e m materia relacionada corn a educao foi o deferimento ao pedido de liminar na ao direta de inconstitucionalidade movida pela Confederao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino - C O F E N E N , o qual suspendeu a eficacia de diversos dispositivos contidos na Medida Provisoria n 575, de 1994,relativos as mensalidades escolares, e e m sua reedio, Medida Provisoria n 612, de 1994, b e m c o m o para todos os casos anlogos que surgissem no futuro. Tal deciso obrigou o Poder Executivo a emitir a Medida Provisoria n 932, de Io de marco de 1995, c o m as alteraces necessrias. Esta ltima tambm foi objeto de deciso do STF, que considerou inconstitucional u m dos dispositivos sobre mensalidades escolares, o que levou o Presidente da Repblica a modificar, novamente, a redao da medida, quando de sua reedio c o m o n 1.156, de 1995. O Supremo Tribunal Federal decidiu pela inconstitucionalidade de u m pargrafo da nova redao, resultando na emisso da Medida Provisoria n 1.228, de 1995. Destarte, essas decises serviram tambm de base para o relator da materia, n o Congresso Nacional, quando da elaborao do relatrio e do parecer para a votao da proposio. A o final deste livro o leitor interessado na legislao conexa e as normas complementares encontrar material selecionado imprescindvel para os que trabalham e decidem na rea educacional.

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3. ASPECTOS HISTRICOS DA LEGISLACO EDUCACIONAL BRASILEIRA


3.1. COMENTARIOS INICIIS: IMPORTANCIA DA HISTORIA E DA EDUCAO PARA A EVOLUO
Aceitndose que a Historia a resultante da "progressiva conquista de nosso universo pessoal", c o m o a defina Emanuel M O U N N I E R 1 0 4 , o u a "aspirai ascendente" da humanidade e m evoluo dialtica, caminhando para u m m u n d o de respeito e compreenso, de justia e liberdade, d e aperfeioamento e complexificao e d e diversidade dentro da unidade, talvez n o caminho imaginado por Teilhard de C H A R D I N 1 0 5 , automticamente compreende-se a importancia da educao na evoluo da humanidade e, principalmente, na poca e m q u e vivemos 106 . H . G . W E L L S , c o m a sabedoria dos grandes historiadores e c o m urna viso prospectiva das civilizaoes, deu educao o seu devido valor quando escreveu : "o destino da civilizaao urna corrida entre a educao e a catstrofe". Hoje, mais d o que nunca, a educao, especialmente a dada e m escolas, constitu fator d o s mais importantes para que o hrnern localize- se n o t e m p o e n o espao, isto , para que se insira conscientemente no processo histrico contemporneo. A Historia nao apenas urna sucesso meramente cronolgica, m a s u m processo ininterrupto e m q u e se pode verificar u m ntima conexo entre passado, presente e futuro, b e m c o m o entre as partes d o todo, as quais trazem, e m si, o s germes de sua propria mudana, o que capacita cada hrnern a ser sujeito de sua propria historia. Assim, a vida d e cada u m e a das sociedades organizadas evoluem mais rpidamente quando as pessoas e as lideranas, conhecendo a Historia na qual esto engajadas e os fatos e modelos que contriburam para a evoluo, so capazes de interpret-los e de modelar o que encontraram de melhor, tanto para romperem a massificao e se auto-programarem, quanto para assumirem seus papis na sociedade c o m criticidade e criatividade. D a m e s m a forma, fica muito mais fcil a compreenso d o s principios d e direito aplicados educao se os estudarmos levando e m conta o contexto histrico e m q u e foram elaborados e a sua propria evoluo.

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M O U N I E R , Emmanuel - O Personalismo. Lisboa: Livraria Editora. 1960 e Mroduao aos Existencialismos. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1993 (Tr. loo Bernardo Costa). C H A R D I N , Pierre Teilhard - O Fenmeno Humano. Sao Paulo, Herder, 1965 (Tr. Len Boubon e Jos Terra). U m aprofundamento deste conceito de Historia pode ser encontrado e m : M O T T A , Elias de Oliveira - " Neo-Histria: Historia, Historiografa eVerdade", in Uaitera. Crato-CE: Instituto Cultural d o Cariri, n 12, 1968, p. 207 a 214.

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Da a importancia deste captulo, cuja preparao foi realmente difcil, pois o Brasil tern certas curiosidades e peculiaridades e m sua Historia que tornam b e m complicada (at m e s m o para u m historiador, que dir para u m leigo) a sua interpretao, periodizao e analise, se comparadas c o m a Historia dos pases europeus ou dos Estados Unidos da Amrica do Norte. O s problemas nessa rea comeam c o m o que se aprende as escolas e universidades sobre o descobrimento do Brasil. C o m efeito, a Historia Universal, c o m base e m documentos histricos irrefutveis, demonstram que os espanhis aportaram e m terras da Amrica do Sul antes dos portugueses, e citam, dentre outras, os n o m e s de importantes nautas que, e m 1499 e 1500, lideraram expedioes ao novo continente: Alonso H O J E D A (que esteve no extremo setentrional do Brasil, prximo ao cabo range) Vicente Yfies PINZNf que, no dia 2 de fevereiro de 1500, desembarcou prximo ao cabo que denominou Santa Maria de la Consolacin, agora denominado Ponta-Grossa ou labarama, no Cear, para tomar posse d o territorio para os reis de Castela) e Diogo de LEPE (que, aps passar pelo litoral do Rio Grande d o Norte, encontrou a cruz plantada por PINZN poucos das antes). O historiador cearense, Thomaz P O M P E U SOBRINHO, e m seu extraordinario livroProto-H/stria Cearense107 (10), comprova que o descobrimento do Brasil pelos espanhis realmente precedeu o feito portugus to divulgado pelos livras didticos adotados e m nossas escolas. Alias, o meticuloso e escrupuloso Capistrano de A B R E U tambm demonstrou esta realidade, dizendo ser a "viagem de PINZN de inconcussa autenticidade"m. Dezenas de historiadores de sculos passados e alguns mais recentes, c o m o Adolfo V A R N H A G E M , Oliveira LIMA, )oo RIBEIRO e outras tambm provaram, c o m suas pesquisas, as descobertas dos castelhanos, as quais, devido ao Tratado de Tordezilhas, foram por eles desconsideradas para nao carem e m flagrante infraco. Quanto ao descobrimento portugus, a maioria dos livras didticos mencionam-no ressaltando apenas aspectos secundarios e c o m o u m panegrico a Cabrai, que se chamava, poca, Pedro Alvares de G O U V E A . t a m b m difcil traar-se u m paralelo entre nossa historia econmica da poca colonial e imperial e a evoluo dos modos de produo dos pases da Europa. Apesar da diviso do Brasil e m capitanas hereditarias, algumas caractersticas do feudalismo medieval, c o m o a servido da gleba, nao se consolidaram aqui. A despeito da existencia da escravido de negros e indios, nao se desenvolveu entre nos u m m o d o de produo tpicamente escravista. M e s m o estando nossa economa satelitizada e profundamente ligada e dependente do nascente capitalismo comercial europeu, nao ramos, naquela poca, u m pas c o m caractersticas efetivamente capitalistas, j que a debilidade da burguesa brasileira e a inexistencia de
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P O M P E U S O B R I N H O , Thomaz - Proto-Histria Cearense. Fortaleza-CE: Instituto do Cear, 1946. A B R E U , Capistrano - O Descobrimento do Brasil. Rio: Sociedade Capistrano de Abreu, 1929.

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u m mercado interno eram evidentes e impediam o nosso crescimento econmico independente e o nascimento de urna industria nacional. ramos, na realidade, u m misto de todos esses m o d o s de produo, os quais se desenvolveram c o m caractersticas e aspectos originis que nao receberam ainda, por parte de nossos historiadores, u m tratamento exaustivo e minudente. Na rea poltica, apesar de proclamada nossa independencia, foi u m filho de D . Joo VI, D . Pedro I, q u e m implantou o Imperio do Brasil e que o dominou at decidir voltar para assumir o trono de Portugal, acabando por deixar c o m o Imperador do Brasil seu filho D . Pedro II, garantindo, assim, por mais quase setenta anos, a continuidade d o poder para a familia real portuguesa que aqui ficou. Quanto Repblica, o povo a viu, no dizer de Euclides da C U N H A , "bestificado". Esta nova fase de nossa Historia, c o m alguns perodos de democracia, foi, d o ponto de vista poltico, urna soma de golpes militares e de governos autoritarios, at recentemente. Nesse contexto complexo e ainda nao b e m explicado luz das modernas correntes da Historiografa mundial, que precisamos penetrar para dele extrair urna sntese dos aspectos da Historia da Educaco, essencial para urna melhor compreenso da evoluo dos principios de Direito aplicados Educao. Foi urna tarefa ardua, principalmente devido p o breza de pesquisas, de estudos e da bibliografa a respeito, m a s conseguimos fazer u m roteiro que poder ser til para se ter urna viso dinmica de nossa realidade educacional e urna melhor percepo de c o m o chegamos situao e legislao atuais.

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3.2. SNTESE H I S T R I C A D A L E G I S L A O E D U C A C I O N A L BRASILEIRA 3.2.1. Principios de direito aplicados educao no Brasil at 1759
O d o c u m e n t o mais antigo sobre escolas no Brasil, datado de 10 de abril d e 1549, urna carta d o Padre N B R E G A para o Padre S I M O Rodrigues, escrita e m Salvador, Baha, falando sobre o Irmo Vicente RIJO ou Vicente R O D R I G U E S , c o m o o primeiro professor n o Brasil, e sobre a nossa primeira escola d e 1er e escrever.

Assim dizia ele e m sua carta: "Ho \rmao Vicente RIJO insina la doctrina aos mininos cada dia, e tambm tem escola de 1er e escrever- parece-me bom modo este para trazer hos Indios desta terra, hos quaes te grandes desejos de aprender e, preguntados se querem, mostro grandes desejos. Desta manara ir-lhe-ey insinando as oraces e doctrinando-os na f at serem habiles para o baptismo"m. E m outra carta, t a m b m endereada a o Pe. S I M O Rodrigues, o Pe. N B R E G A , a 11 de agosto d e 1551, e m P e m a m b u c o , escreveu: "...por cada urna de las Capitanas tengo ordenado hazerse casas para recoger y ensear los mocos de los gentiles y tambim de los christianos..."[[0. Assim, graas ao dos jesutas, inicia-se a educao formal n o Brasil, dada e m escolas, c o m o objetivo claro d e catequizar, m a s t a m b m d e ensinar a 1er e escrever e, depois, a cantar e a conhecer u m pouco da gramtica. N o entanto, essa ao educativa inicial nao foi s dos jesutas. Dla participaram, logo aps, os franciscanos, os capuchinhos, as carmelitas, as mercedrias e as femininas . "Todava, foi principalmente a obra da Companhia de Jesus, disseminando colegios em varias partes do Brasil, que se constituiu na base de toda a nossa cultura colonial"1 ". Daquela poca at 1759, quase nada se sabe sobre as pessoas que ganhavam sua vida dand o aulas particulares de alfabetizao o u sobre alguma arte ou oficio, c o m o a msica, pois o ensino d e ento era, todo ele, pblico e financiado por El-Rei, isto , gratuito, de acord c o m u m Alvar d e D . Sebastio datado d e 1564, o qual fixava urna redzima (parte d o s dzimos e direitos d e El-Rei e m todo o Brasil) para os "empreendimentos missionrios". A base doutrinal desse alvar v e m d o s jurisconsultos portugueses e franceses, b e m c o m o das Ordenaces Afonsinas, Manuelinas e Filipinas.

"" LEITE, Serafim - Carla dos Primeiros \esuilas do Brasil. Sao Paulo: Comisso do IV Centenario de Sao Paulo. 1954. p. 110. 110 Idiid.p. 269 111 Cf. H O L A N D A , Sergio Buarque - Historia Gerat da Civizaco Brasileira, Sao Paulo: Difuso Europia do Libro, p. 71. 112 \dibii, p. 143.

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Alm desse instrumento jurdico portugus, outras disposies regulavam o ensino no Brasil, c o m o o "Ratio Studiorum", a Constituio da Companhia de Jesus, de carter supranacional, e 0 Regiment das Misses (de 1686).

A partir de 1555, o Real Colegio de Artes de Coimbra, cujos cursos eram organizados de acord c o m a "Ratio Studiorum", e o de vora, passaram a servir de modelo para a implantao dos colegios brasileiros. Apesar disso, algumas grandes diferenas existiam entre as escolas portuguesas e as d o Brasil. C o m efeito, aqui se usavam textos de Quinto CRCIO e de S N E C A que nao eram utilizados e m Portugal. E os objetivos dos colegios da mtropole eram b e m diferentes dos da Colonia. O Alvar de D . Sebastio trazia explcita a diferena a o determinar que, e m Portugal, o subsidio escolar impunha "o onus jurdico de ensinar a todos os que pretendessem, dentro do estatuto da instituio,[2. N o Brasil, o subsidio missionrio obrigava que ensino seria ministrado apenas para "formar sacerdotes para catequese da nova terra"1". N a realidade, a finalidade da ao educativa dos religiosos no Brasil, antes da era pombalina, foi muito alm d o previsto naquela legislao colonial, isto , nao se resumiu na converso dos gentos ao catolicismo e na formao de novos religiosos (sacerdotes e irmos) para continuarem o trabalho missionrio, encarado c o m o verdadeira cruzada c o m base e m bulas papis e sob o c o m a n d o de El-Rei. O s fatos histricos comprovam que outros objetivos, de ordern temporal, foram t a m b m atingidos, c o m o : 1 ) ao colonizadora para submisso dos indgenas ao dominio cultural europeu114. Apesar do Papa Paulo III, e m 1537, na Bula "Veritas Ipsa" considerar ilcita a privao dos direitos humanos dos selvagens, e de alguns jesutas colocarem sua misso religiosa cima dos intresses econmicos, sociais e culturis dos europeus, outros padres e bispos (D. Pedro Fernandes S A R D I N H A , por exemplo, c o m o relatou Frei Odulfo Van der VAT) conceberam a catequese c o m o urna conquista civilizatria, confundindo a religio c o m a cultura e se mostrando intolerantes at m e s m o c o m a nudez dos indgenas " 5 ; 2) assistncia intelectual e espiritual aos moradores (tanto portugueses quanto estrangeiros) e aos seus filhos (brasileiros); 3) ensino da lingua portuguesa; 4) preparo tcnico dos alunos para o exerccio de varios oficios e 5) formao para se modificar o regime de atividades dispersivas e nmades e m trabalho disciplinado, organizado e de fundo agrcola. Podemos, portante, considerar a educaco que se desenvolveu no Brasil, durante os primeiros sculos, c o m o urna educaco catequtica e civilizatria, tanto a destinada as crianas e
1,3 114

115

\did, p. 143. Sobre a ao colonizadora dos jesutas, Sergio Buarque de Holanda, sintetizou b e m o que Lucio Azevedo, Serafim Leite e varios historiadores j haviam constatado.- "...a obra que haviam empreendido tinha carter temporal e, nessa qualidade, sonante com meios materials se poderla realizar. A sociedade religiosa era, pois, tambm mercantil" [id-.iid, p. 80). Cf. id. ibid. p.58.

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jovens portugueses (inclusive os nascidos no Brasil) quanto a que se ministrava para meninos e meninas indgenas. As conseqiincias dessa ao educacional e missionria marcaram todo o inicio de nossa historia e podem ser assim resumidas: 1 ) introduo de mudanas substanciis na vida dos indgenas da rea litornea, causando a destruio de sua cultura ou modificando, irreversivelmente, hbitos tradicionais c o m o o nomadismo; 2) manuteno da unidade "nacional" e m torno da lingua portuguesa e da f crista; 3) maior facilidade de comunicao entre colonizadores e indios, pois estes, devido aos ensinamentos de portugus, aprenderam logo os rudimentos da nova lingua; 4) preparo tcnico dos indgenas e m varios oficios, facilitando a sua integrao na carnada mais baixa da pirmide social da nascente sociedade brasileira; 5) desenvolvimento do processo de urbanizao, atravs do aldeamento ( agrupamento de indios ou tribos e m ncleos urbanos); 6) modificaco do regime de trabalho dispersivo, transformando-o e m trabalho disciplinado c o m o o agrcola; 7) reformas no m o d o de vida indgena, c o m o estabelecimento de vnculos familiares e a exaltao as frmulas de dignidade individual e domstica, sem falar na substituio dos rituais de mitos primitivos por outros do teocentrismo medieval; 8) atenuao da violencia no trato dos indios pelos colonizadores e combate escravido dos indgenas; 9) apaziguamento de indios e de tribos revoltados contra a dominao cultural, econmica e social.

3.2.2. Da reforma de 1759 independencia


A educao e m Portugal e ultramar, antes da reforma implantada pelo Marqus de Pombal, baseava-se as rgidas regras da escolstica, definidas especialmente por Sao T o m s d e A Q U I N O , que, c o m base n o pensamento de ARISTTELES, renovou amplamente a patrstica oriunda de Santo Agostinho, mantendo, contudo, os principios bsicos d o teocentrismo medieval.

E m ditai de 7 d e maio d e 1746, baixado pelo Reitor d o Colegio das Artes d e Coimbra, fica clara essa influencia da escolstica na rea educacional: "... nos exames, ou lices, Conduses Pblicas ou Particulares se no ensine defenso ou opinies novas pouco recebidas, ou inteis para o e das ciencias maiores como sao as de Renato D E S C A R T E S , G A S S E N D O , N E W T O N , e outros, e, nomeadamente qualquer ciencia, que defenda os tomos de EPI C U R O , ou negu as realidades dos acdenles encustic ou quaisquer conduses opostas ao sistema de ARISTTELES, o qual nestas escolas se deve seguir como repetidas vezes se recomenda nos estatutos deste Colegio das Artes"1 ' 6 .
116

Id ibid, p. 86.

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O Consulado Pombalino, iniciado e m 1751, implantou e m Portugal urna nova poltica econmica, c o m leis voltadas para a promoo do trabalho e da industria, a qual se fez a c o m p a nhar de urna nova filosofa, que implicava a secularizao de todos os setores da sociedade, na supremaca d o Direito Civil sobre o Cannico e n o fortalecimento d o predominio e d o controle d o Estado sobre a Igreja, b e m c o m o na tentativa de banimento, por decreto, da escolstica. Tal m u d a n a as relaes do Estado c o m a Igreja foi efetivamente violenta e incluiu a expulso dos jesutas que atuavam no Brasil, os quais j haviam sido expulsos d o Grao-Par, b e m c o m o o lanamento de u m programa oficial de poltica indgena, prevendo liberdade para os silvcolas e trmino das interferencias das ordens religiosas na vida dos indios. C o m a revogao de antigs leis, Pombal implantou urna verdadeira reforma e m toda a so-ciedade portuguesa, inclusive na rea educacional, por meio do Alvar d e 28 de junho de 1759. Estavam incluidas nesse Alvar as seguintes mudanas: a) b) c) d) reforma dos estudos de Latim, Grego e Retrica; proibio aos jesutas de dirigir esses estudos; proibio d o uso de mtodos de ensino dos jesutas e proibio da adoo de livros dos jesutas.

Inicia-se a implantao dessa reforma no Brasil, sob a direo de D . Toms de ALMEIDA, ainda e m 1759, c o m a realizao do primeiro concurso pblico para escolha de professores regios, no qual foram aprovados dezenove mestres. O Alvar de 4 de junho de 1771 d continuidade a essa restaurao dos estudos tanto no Reino quanto nos seus dominios, incluindo a transferencia da Administrao e Direo dos Estudos Menores para a Real Mesa Censoria e a criao de dezessete aulas de 1er e escrever. Para se pagar os novos professores leigos, criado u m novo imposto, o "subsidio literario", visando, para eles, "decente fionestidade de fiabitaao e de independencia". A c o m p a n h a essa reforma urna m u d a n a profunda na filosofa da educao reinante, c o m o predominio das idias iluministas. Todava, esse iluminismo portugus e brasileiro foi b e m diferente d o francs, pois nao foi n e m revolucionario, n e m anti-histrico, n e m irreligioso. C o m efeito, apesar de progressista, reformista e d e cunho nacionalista, nao repudiou o catolicismo. N a realidade, reimplantou a tradio humanista na rea pedaggica, valorizand o os professores leigos, que passaram a ser considerados c o m o exemplo para toda a sociedade, b e m n o espirito d o educador romano S N E C A , que dizia: "Magister se ipsum docet discipulis". A Pedagoga de ento baseava-se n u m modernismo moderado, "mais de mtodo que de fundo", e na simplificao, procurando abreviar, reduzir e explicar por principios universais, condenando o aristotelismo escolstico e afirmando o "regalismo" de natureza tico-jurdica. - 106-

E m 1772, faz-se a reforma da Universidade de Coimbra, que passa a servir de modelo. t a m b m dessa poca a organizao do Seminario de Sacerdotes Seculares de Pernambuco, onde se ensinava desde as Primeiras Letras e Desenho at Teologa Dogmtica, Teora Moral, Historia Eclesistica, Filosofa, Matemtica, Retrica e Potica, Grego, Latim e Cantocho. A partir de 1808, com a vinda da familia real portuguesa para o Brasil, ocorrem mudanas fundamentis na economa e na sociedade brasileira, de tal forma que, e m pouco mais de dez anos, a evoluo brasileira foi maior do que nos tres primeiros sculos aps a descoberta. Essas modificaes, que comearam c o m a abertura dos portos para as naes amigas, consolidaram-se com a elevao da colonia categora de Reino Unido a Portugal e Algarves, e m 1815. Nesse perodo, foram criadas as Escolas de Medicina, de Marinha, de Guerra e a de Comercio, b e m c o m o livraria, museu e a imprensa regia. Graas a esta ultima, e m 1813, foi publicad o , n o Brasil, o primeiro livra d e Filosofa: "Prelees Philosopfiicas sobre a Therica do Discurso e da Unguagem, a Estfitica, a Dicosyna e a Cosmologa", d e Silvestre Pinheiro FERREIRA. t a m b m dessa p o c a o Real Colegio d e Sao Joaquim, q u e , mais tarde, foi d e n o m i n a d o Pedro II, n o Rio d e Janeiro. A influencia econmica, diplomtica, poltica e at intelectual inglesa n o Brasil, durante todo o sculo XIX, foi de tal grandeza, que esse p o d e ser considerado c o m o "o sculo ingls". N o entanto, a influencia francesa continuou na rea cultural, especialmente n o ensino. Nessa fase anterior Independencia e durante todo o Primeiro e o S e g u n d o Imperio, importante papel educativo foi d e s e m p e n h a d o pelas Lojas Manicas, que reforaram o espirito liberal da poca, c o m o verdadeiras escolas d e ideologa poltica e de formao tica.

3.2.3. A Carta Constitucional de 1824 e a emancipaco da educaco nacional no Primeiro Imperio

A 25 d e m a r c o d e 1824, D . Pedro I outorgou nao sua primeira carta constitucional, d e n nindo, n o art. 179, os direitos civis e polticos d o s cidados brasileiros, garantindo: " A instruao primaria gratuita a todos os cidados" e "Colegios e universidades, onde sero ensinados os elementos das ciencias, bela.s-a.rtes e artes". A 15 d e outubro d e 1927 q u e se d nossa libertao das antigs leis e alvars portugueses, c o m a promulgao d e urna le que, alm d e m a n d a r criar escolas pblicas primarias as cidades, vilas e p o v o a d o s mais populosos d o Imperio, definiu a organizao e a padronizao da educao nacional. P o d e m o s assim resumir seus principis pontos: 1) o art. 3 fixa a mdia d e p a g a m e n t o dos professores: "200$000 a 5 0 0 $ 0 0 0 anmaes"; - 107-

2) art. 6 o : "Os professores ensinaro a 1er, escrever, as quatro operaes de aritftmtica, prtica de quebrados, dcimais e propores, as noes mais grais de geometra prtica, a grammatica da lingua nacional e os principios de moral-crist e da doutrina da religio Catlica e apostlica romana, proporcionados comprehenso dos meninos-, preferindo para as leituras a Constituido do Imperio e a Historia do Brasil" (ipses litteris); 3) o art. 7 o previa exames pblicos para os professores; 4) pelo art. 9 o , as promoes s se dariam com exames; 5) alm da mdia de pagamento, essa lei, no art. 10, novamente previa a valorizaco dos professores a o determinar "gratificando anual de menos de um terso do ordenado para os Professores corn mais de 12 anos no magisterio, sem interrupo", e, n o art. 14, determinava "provimentos vitalicios"; 6) eliminou as diferenas salariais entre professores eprofessoras no art. 13: "Asmestras vencero os mesmos ordenados e gratificaes concedidas aos mestres." Foi, s e m dvida alguma, u m grande avano, pois as poucas e m a l distribuidas "aulas regias" implantadas por Pombal, s o m a d a s as pobres escolinhas de 1er, escrever e contar existentes pelo interior e mais os professores q u e d a v a m aulas particulares, n a o formavam u m sistema d e ensino. Tal s se iniciou, efetivamente, n o Imperio. Apesar desse avano, havia urna triste realidade n o ensino superior, pois, enquanto as excolnias espanholas j possuam duas dezenas d e universidades, as escolas superiores d o Imperio eram, n a expresso d e Lauro d e Oliveira Lima, " u m tipo d e dramatizao"" 7 . D A R C Y Ribeiro sintetiza esta fase dizendo: " O Brasil emerge para a Independencia sem nenhuma universidade, com sua populao analfabeta, e iletradas tambm suas classes dominantes". Alm disso, at 1889, nao havia u m rgo pblico, e nem mesmo urna organizao religiosa, objetivando organizar e promover a educao nacional. O Poder Pblico se dedicava a controlar e a realizar exames com exclusividade, no lugar de criar escolas pblicas. N e m m e s m o os liceus estaduais podiam realizar os exames de seus alunos. Qualquer u m poderia ensinar, mas a validade do ensino seria verificada por bancas examinadoras nomeadas pelo Governo.
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'As 'aulas regias', (Pombal), salpicadas pelo imenso territorio como pimenta numa panela de feijoada, nem de longe representavam um 'sistema', assim como nao se podia chamar de 'educao'as minadas escolinhas de 1er, escrever e contar, perdidas as vitas indolentes mergulfiadas em 'cem anos de solido'. As escolas 'superiores'do Imperio eram, apenas, um tipo de 'dramatizao'para dar feitoria ar provisorio de corte, soluo muito parecida com a do administrador contemporneo que sugeriu pintar as favelas de arco-Iris... as pocas de carnaval para subtra-las curiosidade dos turistas bisbilhoteiros"( L I M A , Lauro de Oliveira - Estaras da Educao no Brasil: De Pombal a Passarinho. Brasilia: E d . Brasilia, 1974. p . 2 4 .

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U m a soluo encontrada pelo Governo para suprir a ausencia d e escolas foi criar, a partir d e 1873, os " e x a m e s parcelados" prestados as provincias, posteriormente denominados "exam e s de madureza" e, mais recentemente, substituidos pelos e x a m e s supletivos que continua m at hoje.

3.2.4. O Parecer de Rui Barbosa


0 conhecido "Parecer de Rui Barbosa", abordando a questo d o ensino n o Brasil, foi, s e m dvida alguma, o primeiro d o c u m e n t o sobre nossos problemas educacionais escrito c o m seriedade e profundidade, e contendo importantes propostas de m u d a n a s " 8 . A s palavras d o Parecer retrataram a realidade educacional brasileira n u m estilo escorreito e de forma to clara e contundente, que muitos d e seus pargrafos p e r m a n e c e m atuais e m e r e c e m ser aqui citados, s e m necessidade d e comentarios, tal era a viso histrica e prospectiva d e Rui Barbosa. Dizia ele:

1 ) "...a chave misteriosa das desgraas, que nos afligem, esta, e s esta: a ignorancia popular, me da servilidade e da misria(...) eis o formidvel immigo, o inimigo intestino, que se asila as entranhas d Pas. Para o vencer, revela instauramos o grande servio da defesa nacional contra a ignorancia" ( X I, 121); 2) "...Nao eremos na eficacia da fora, para impor, ou exterminar idias, para impedir que o ensino se efetue na direo das aspiracoes, das correntes moris e intelectuais que preponderant em cada poca espirito humano"{X, II, 4); 3) "Esse viciamento praticado no ensino secundario resulta inevitavelmente da ausencia do espirito cie fico, que s se poder incutir, restituindo ciencia o seu lugar preponderante na educaco das gerac humanas. Todo o futuro da nossa especie, todo o governo das sociedades, toda a prosperidade moral e material das napes dependen da ciencia, como a vida do hrnern depende do ar" (IX, I, 36); 4) " O principio vital da reorganizaao do ensino, que o Pas anela, a introduo da ciencia no mago d instruo popular desde a escola"{\X, I, 33). 5) " O Estado tem deveres para com a ciencia. Cabe-lhe, na propagando del, um papel de primara ordern-, j porque do desenvolvimento da ciencia depende o futuro da naco, j porque a criao de focos cient cos de ensino de extrema dificuldade aos particulares; j porque entre a ciencia e varias profisses, q

"Fo/ o primeiro documento que levantou, na discusso sobre o ensino brasllelro, problemas de educaco propriamente ditos-, chegou a p'ropor uma reforma do Pedro II (o Pedro II representan toda a educaco nacional de ento..), no intuito de transform-lo em curso de finanas, comercio, agricultura, direo de trabalkos agrcolas, maquinistas, industrial e relojoaria e instrumentos de preciso... ousada e sacrilega heresia numa mtropole Imperial onde reinava um 'imperador filsofo'; fol a primeira agresso frontal ao 'humanismo', vindo logo de Rui Barbosa, o paladino dos direltos humanos-, tlvesse sido vitorioso, ter-se-ia antecipado de quase 100 anos aos atuais reformadores profesionalizantes, donde se deduz que a reforma atual tern raizes histricas respeitvels." (Id. Ibid., p. 88)

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tendem com a conservao dos individuos, a segurana material e a ordern jurdica das sociedades, h relades cujo melindre exige garantas, que s a interferencia do Estado ser capaz de oferecer" ( X , I, 175); 6) "Urna reforma radical do ensino pblico a primara de todas as necessidades da Patria, amesquinhada pelo desprezo da cultura cientfica e pela insigne deseducaao do povo. N u m pas onde o ensino nao existe, quem disser que conservador em materia de ensino, volta as costas para o futuro, e desposa os intresses da ignorancia" (X, I, 143).

7) " O s sacrificios com a reforma e o custeio do ensino sao, pela sua inevitabilidade, estritamente comparveis aos sacrificios de guerra-, de que assim como nao encurtareis ensanchas despesa, para salvar nos campos de batalha a honra nacional, nao menos obrigados estais a ser generosos, quando se trata de fazer da honra nacional urna realidade poderosa, criando, pelo ensino, urna nao consciente e viril"( IX I, 17); 8) "Todas as leis protetoras sao ineficazes para gerar a grandeza econmica do Pas-, todos os melhoramentos materials sao incapazes de determinar a riqueza, se nao partirem da Educando Popular-, a mais criadora de todas as foras econmicas, a mais fecunda de todas as medidas financeras" ( X , I, 143). 9) " . . . O meio de ter dinheiro habilitar o povo a produzi-lo, educando-o-, e o povo educado, nao o tereis nunca, se nao comeardes despendendo liberadamente com as reformas do ensino"{X, I, 93);

10) " O primeiro carter do saber positivo a compreenso da contingencia varivel dos tempos e a inteligencia da relatividade das coisas. Ora, quem quer que no perder de vista esse criterio, nao desconhecer a evidencia da incapacidade atual do individuo e das associates entre as sociedades mais adiantadas, para substituir, na educao do povo, a ao ampia, sistemtica, mltipla do Estado-, nao contestar a necessidade de organizar rigorosamente as condies mais perfeitas de excelencia e eficacia, de ativid de e ciencia, o ensino oficial"( X , I, 93). Essa m e n s a g e m extraordinaria de Rui Barbosa, que muito mais ampia d o q u e as poucas frases apresentadas, s e m dvida alguma influenciou as decises dos primeiros g o v e m o s republicanos na rea educacional.

3.2.5. A Repblica, a Constituico de 1891 e as reformas de 1901, 1911, 1915, 1925e 1931
0 final d o sculoXIXe o inicio d o s c u l o X X n o Brasil foram marcados, dentre outros fatores, pelos seguintes: 1 ) expressivo crescimento demogrfico; 2 ) migraoes internas intensas, especialmente d o Nordeste para o Sudeste e da zona rural para as cidades, a u m e n t a n d o a urbanizao; - 110-

3) abolio da escravatura e formao de urna carnada social totalmente marginalizada de negros libertos, que formavam verdadeiros bairros nas vilas e cidades; 4) inicio da formao de urna nova alta sociedade fundada nariquezaproveniente do caf, d o comercio e d e u m nascente processo de industrializao, que se fez acompanhar d e u m crescimento pequeo, m a s j visvel, da classe mdia e do nmero d e operarios; 5) na rea rural, desenvolvimento de movimentos messinicos e de cangao; 6) crescimento do funcionalismo pblico de forma tal, que justifica o radicalismo de u m de nossos historiadores, que assim se expressou a respeito: "...ojovern brasileiroj nascia com o funcionalismo no sangue e, ao abandonara escola, j tinha um destino certo-. serfuncionrio,{...) m noTesouro"1'9; 7) intensa pregao positivista, mas de u m Positivismo bastante ecltico; 8) propagao das idias republicanas; 9) instabilidade poltica e autoritarismo c o m base militar. neste ambiente d e mudanas econmicas, sociais e polticas, que se d a Proclamao da Repblica, a 15 de novembro de 1889, e se cria o Ministerio de Instruo, Correios e Telgrafos, instalado imediatamente pelo Ministro Benjamim C O N S T A N T , u m dos idelogos d o positivismo n o Brasil e baluarte dos republicanos. Apesar de tertido urna vida curta, de 1889 a 1891, esse Ministerio fez urna reforma profunda n o contedo d o que era ensinado e m nossas escolas, c o m alteraces n o currculo d e forma a adapt-lo totalmente classificao das ciencias de Augusto C O M T E , comeando pelo Colegio Pedro II, padro para aquela poca. E m 1891, n o dia 2 d e Janeiro, por meio d o Decreto n 1.232-G, criado o Conselho d e Instruo Superior. Nessa m e s m a data, o Decreto n 1.232-H regulamenta o funcionamento das faculdades de Direito e d outras providencias sobre o ensino superior.

Pouco depois, a 24 d e fevereiro de 1891, d-se a promulgao de nossa primeira Constitucao Republicana, a quai omitiu-se e m relao questo educacional, prevendo apenas que "Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos" ( 6 o do art. 72) e que "Incumbe, outro sim, ao Congresso, mas nao privativamente: (...) 3o) Criar institutes de ensino superior e secundario n Estados; 4o) Prover a instruo secundaria no Distrito Federal" (art. 35). A 30 de outubro de 1891, a Lei n 23, emseuart. Io, ordena a fuso d o Ministerio da Instruo c o m o da lustia, dando fim sua efmera vigencia. Dessa forma, nosso sistema d e
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B A S B A U M , Leoncio - Historia Sincera da Repblica. 2 a ed. Sao Paulo: LB. 1962. T o m o II, p. 253

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ensino volta a ser dirigido por u m Departamento do Ministerio da Justia e Negocios do Interior, o que foi regulamentado pelo Decreto n 1.160, de 06 de dezembro de 1892. O Presidente Floriano PE1XOTO e seu Ministro Femando L O B O , com o Decreto n 1.159, de 3 de dezembro de 1892, estabelecem novas regras sobre a estrutura e o funcionamento das poucas faculdades brasileiras de ento: Direito de Sao Paulo; Direito de Pemambuco; Medicina e Pharmacia da Capital Federal; Medicina e Pharmacia da Bahia; Escola Politcnica da Capital Federal e Escola de Minas, e m Minas Grais. Durante o Governo C a m p o s SALLES, Epitcio P E S S O A faz urna grande reviso na legislaco implantada por Benjamin C O N S T A N T , dando inicio estruturao de u m sistema escolar brasileiro centrado no ensino secundario, mediante o Cdigo dos Institutos Officiaes de Ensino Superior e Secundario, baixado com o Decreto n 3.890, de Io de Janeiro de 1991. Foi, na verdade, urna reforma da reforma republicana, procurando adapt-la nossa realidade, sem romper totalmente com os idias positivistas que inspiraram o Ministerio de Benjamim CONSTANT. nesse perodo que se d a afirmao do ensino seriado, suprimem-se os preparatorios e implanta-se u m sistema de fiscalizaco para controlar os colegios particulares. A partir de 1894, mais precisamente, a 15 de novembre c o m a posse de Prudente de Moraes c o m o Presidente dos Estados Unidos do Brasil, d-se o afastamento dos chamados republicanos idealistas do poder e a poltica governamental passa a ser mais pragmtica e voltada para a defesa dos intresses da nascente classe dominante da poca, principalmente os cafeicultores. Percebe-se, claramente, na vida social do Pas, as primeiras conseqencias da diversificao cultural, da abolico da escravatura, das migraes internas, d o aumento d o nmero de migrantes, do desenvolvimento das lavouras de caf, da industrializaco e da rpida urbanizao, pelas lentas m a s reais mudanas sociais que ocorrem, principalmente na Regio Sudeste. O s dados a seguir ilustram as mudanas no plano econmico e social: D e 635 industrias e m e n o s de 60.000 operarios e m 1889, passamos, e m 1910, para 3.424 industrias e quase 160.000 operarios. E m 1920 esses nmeros j atingiam 13.336 industrias e 275.512 operarios120. N o plano internacional, intresses imperialistas diversos levam a urna disputa acirrada para urna nova diviso d o mercado internacional, e os pases mais desenvolvidos preparam-se para a guerra, enquanto cresce a influencia americana e m todas as partes do m u n d o , inclusive no Brasil.
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Id. Ibid., p. 151.

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Nesse perodo, duas grandes mudanas sao realizadas na legislao do setor educacional, urna e m 1911, conhecida c o m o Reforma Rivadvia, e outra e m 1915, a chamada Reforma Maximiliano. A primeira, por meio de varios Decretos, todos eles do dia 5 de abril de 1911, a saber: n 8.659 ( Lei Orgnica do Ensino Superior e do Fundamental da Repblica); n 8.660 (Regulament do Colegio Pedro II); ns 8.661 e 8.662 (Regulamentos das Faculdades de Medicina e das Faculdades de Direito); e n 8.663 (Regulamento da Escola Politcnica ), reduziu o papel do Estado na educaco e implantou urna poltica bastante liberal e m relaco ao ensino privado, fortalecendo-o e beneficiando, principalmente, sua parte majoritria, que era confessional. A o m e s m o tempo, deu total autonoma aos sistemas estaduais e, praticamente, eliminou a fiscalizao e o controle federal sobre as escolas. O Colegio Pedro II, que continuava c o m o modelo, foi autorizado a suspender o sistema de seriao e deram-se ampios poderes ao Conselho Superior de Ensino. Essa situao nao perdurou por muito tempo. A18 de marco de 1915, o Decreto n 11.530 fez a total reorganizao d o ensino secundario e superior da Repblica, c o m o urna reao contra a irresponsabilidade d o Estado na rea educacional e objetivando a moralizao do ensino. A rigorosidade dos exames vestibulares realizados logo aps foi de tal ordern que o nmero de vestibulandos aprovados baixoude 1.302 (em 1915) para 144 (em 1916). Implanta-se, novamente e de forma rigorosa, o ensino seriado, aumentando-se a sua durao. Probe-se o reconhecimento de novas escolas particulares e criam-se restries para a equiparaco de estudos. D-se permisso para preparatorios e m etapas anuais. T a m b m nao durou muito essa reforma. A partir de 1916, permitem-se bancas examinadoras e m colegios onde nao havia estabelecimento de ensino equiparado. E m 1918 e 1919, c o m o urna conseqencia da "Gripe Espanhola" de aps-guerra, permite-se o acesso as faculdades sem exames e tambm promoces por decreto. Nesse perodo, o m u n d o passa por grandes mudanas estruturais, dentre elas a primeira Revoluo Comunista e a Primeira Grande Guerra, que causam profundas alteraes no panorama econmico e poltico mundial, c o m repercusses marcantes na vida interna do Brasil. O trmino da Primeira Guerra Mundial nao encerrou a luta pelo dominio do mercado internacional, que continuou e m reas menores. O capital financeiro internacional continua sua expanso, c o m u m declnio do dominio ingls e sua substituio lenta pelo norte-americano. Na dcada de 1920, profundas mudanas se desenrolam no setor econmico brasileiro, c o m o u m crescimento industrial desordenado m a s efetivo, incluindo a inaugurao de nossa primeira siderrgica, a Belgo-Mineira, que passou de u m forno, e m 1921, para onze fornos e m 1930. Verifica-se tambm grande impulso cabotagem e aumento significativo e m nossas -113-

estradas de ferro e de rodagem, facilitando o transporte de pessoas e de cargas, b e m c o m o a comunicao. As migraoes internas e a vinda de estrangeiros continuam e contribuem para o aumento do crescimento demogrfico. Outro setor onde houve real crescimento foi 0 de produo e consumo de energa eltrica. A aristocracia rural do caf, por meio de suas lideranas paulistas e mineiras, continua a se desenvolver e seu dominio poltico consolida-se e permanece at 1930. E m 1922 ocorre a rvolta do Forte de Copacabana e o desenvolvimento do que se convencionou chamar de "tenentismo". Logo a seguir, d-se outro acontecimento histrico marcante, que foi a "Coluna Prestes". E m reas do sul (Paran e Santa Catarina) e do Nordeste, ocorrem varios movimientos importantes de messianismo que sao violentamente abafados, assim c o m o o cangaceirismo do Nordeste. A crise econmica mundial de 1929 tem tambm suas repercusses no Brasil, quando a "quebradeira" foi grai. Todos esses fenmenos contriburam para a consolidao dos movimentos revolucionarios que culminaram com as Revolues de 1930 e 1932 e redundaram na criaco de Estado Novo, a ditadura implantada sob a liderana de Getlio V A R G A S e m 1937. C o m tantas mudanas ocorrendo no mundo e no Brasil, lgico que a educao e m grai e os sistemas de ensino que comeavam a se consolidar no Pas tambm passassem por reformas. E m 1920, So Paulo, tendo como Diretor de Instruo Pblica Antonio Sampaio DORIA, d partida a urna srie de reformas educacionais que ocorreram logo em seguida: a do Cear, e m 1923, sob a inspirao do grande educador L O U R E N O FILHO; a do Rio Grande do Norte, com Jos A U G U S T O , e m 1925; a da Bahia, tambm e m 1925, corn a orientao do extraordinario educador brasileiro Ansio TEIXEIRA; a de Minas Grais, e m 1927, comandada por Francisco C A M P O S e Mario CASASSANTA; a do Distrito Federal (Rio de Janeiro), e m 1928, sob a liderana do socilogo Fernando de A Z E V E D O ; e a de Pernambuco, tambm e m 1928, corn Cameiro LEO frente. E m mbito federal, a reforma recebeu a denominao de "Rocha Vaz" e ocorreu e m 1925, iniciando-se com o livre debate de suas linhas, as quais foram efetivadas com o Decreto n 16.782-A, de 13 de Janeiro de 1925, assinado por Artur BERNARDES e Joo Luiz ALVES. E m sntese, essa reforma foi fruto da opinio majoritria da poca sobre o ensino brasileiro, na qual preponderavam os representantes do ensino privado, especialmente das escolas confessionais catlicas. Podemos assim sintetizar as mudanas del resultantes: 1 ) consolidao das leis do ensino; 2) criaco do Departamento Nacional de Ensino, ainda subordinado ao Ministerio da Justia, mas com bastante fora poltica; 3) preocupao real com a difuso do ensino primario;

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4) implantao definitiva do regime de sries (curso seriado c o m cinco ou seis sries anuais) e combate aos cursos preparatorios ou parcelados, o que d maior fora e estabilidade para as instituices da rede privada de ensino; 5) implantao do ensino medio por todo o Pas; 6) confirmao d o regime de juntas examinadoras para as escolas particulares; 7) manuteno da equiparao para estabelecimentos estaduais, mediante fiscalizaco, c o m o Colegio Pedro II, efetivado c o m o modelo nacional. E m relao ao ensino superior, o Decreto n 17.016, de 24 de agosto de 1925, manteve o regime escolar previsto no Decreto n 11.530, de 18 de marco de 1915. Somente e m 1930, c o m o Governo "Provisorio", que se d a criao do Ministerio da Educao, fato que marcou a intenco de se valorizar a educao no Pas e de se implantar u m verdadeiro sistema nacional de ensino. Mas e m 1931, com a chamada Reforma Francisco Campos, que sao implantadas as mudanas educacionais decorrentes da revoluo de 30, obedecendo aos Decretos ns 19.890, de 18 de abril (sobre o ensino secundario); 19.851 e 19.852, ambos do dia 11 de abril (sobre o ensino superior); e 20.158, de 30 de junho, que altera todo o ensino comercial, desde o curso propedutico at o superior, passando pelo tcnico. Ainda no dia 11 de abril de 1931, por meio do Decreto n 19.850, cria-se o rgo consultivo mximo do Ministerio da Educao, o Conselho Nacional de Educao. Francisco C A M P O S , cognominado "Chico Ciencia" por seus conhecimentos cientficos e vasta erudio, c o m o Ministro da Educao, propugnou por urna reforma "cientificista" (mas nao to radical e positivista quanto a de Benjamim C O N S T A N T ) e moralizadora do ensino e a propos c o m urna "Exposio de Motivos" que foi urna descrio de altssimo valor histrico para sintetizar aquela poca de mudanas e o modernismo que se introduzia e m todos os setores da vida nacional. Nesse documento, analisa ele, entre outros aspectos, o fenmeno da urbanizao acelerada que estava ocorrendo no Brasil, especialmente na Regio Sudeste; a degenerescencia do ensino secundario; a revoluo industrial; a complexidade da vida; a rapidez das comunicaes; a diminuio da influencia da familia; a democratizao da vida poltica. C o m base nesse lcido retrato de nossa civilizao e m mudana, propos ele urna reforma do ensino que, apesar de sua indubitvel importancia, nao teve o m e s m o nivel de profundidade da exposio de motivos, pois omitiu-se e m relao ao ensino tcnico (os liceus de artes e oficios) e poucas alteraes determinou para o ensino superior, destacando-se apenas a criao da Faculdade de Filosofa Ciencias e Letras e a adoo do sistema universitario c o m o estrutura organizacional para administrar as faculdades reunidas (Direito, Medicina e Engenharia, ou, no lugar de qualquer urna dlas, a Faculdade de Filosofa, Ciencias e Letras) sob a
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coordenao de urna reitoria. Dentre as principis m u d a n a s para os demais niveis de ensino, incluidas na legislao citada, ressaltam-se as seguintes: I ) confirmao d o sistema escolar seriado e trmino efetivo dos preparatorios e parcelados; 2) eliminao das bancas examinadoras; 3) criao de u m "corpo de vigilancia escolar" composto por inspetores, inspetorias seccionis, delegacias de ensino etc, que, na prtica, s comeou a existir b o m tempo depois e s definitivamente extinto e m 1961 ; 4) ampliao do ensino medio de cinco para sete anos, sendo cinco fundamentis e dois complementares. Essa reestruturao do ensino secundario, visando transform-lo e m curso eminentemente educativo, deu primeira etapa ou curso fundamental o objetivo mente e a ser capaz de decises convenientes e seguras em qualquer situao"'2'. N a segunda etapa, d e dois anos apenas, o objetivo era a preparao do aluno para as futuras especializaces profissionais; 5) instalao, no Ministerio da Educao, de urna "Diretoria d o Ensino Primario", a qual, algum tempo depois, englobou o ensino normal. Tal reforma, na poca, foi considerada urna intromisso indevida do Poder Executivo Federal e m u m campo que sempre tinha sido da competencia dos estados; 6) criao de tres cursos especialmente voltados, cada u m , para a preparao de candidatos as tres reas diferentes e fundamentis dos cursos superiores. 7) obrigatoriedade do estudo das cadeiras de Sociologa, Historia da Filosofa, Higiene, Economa Poltica e Estatstica. Urna preocupao antiga mas nunca solucionada pelos governos anteriores, a formao do magisterio, encarada oficialmente por Francisco Campos, que prope a criao de Faculdades de Filosofa, Educao, Ciencias e Letras, que s viriam a ser implantadas bem mais tarde. O inicio da dcada de 1930, alm de produzir essas e outras reformas na estrutura do ensino, foi urna poca de ampias discusses e aprofundamentos sobre os problemas educacionais brasileiros, a comear pela publicao do extraordinario livro de L O U R E N O Filho "Mroduo ao Estudo da Escola Nova". O "Manifesto de 3 2 " , ou "Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova"
m

d e "formao do hrnern, que atravs de hbitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integra

M I R A N D A , M . do Carmo T.de - Educao no Brasil: esboo de estado histrico. Recife; Impresso Universitaria, 1966, p.70. Cf. A Z E V E D O , Fernando de - A educao entre dois mundos, problemas, perspectivas e orienlaes. Sao Paulo: Melhoramentos, s.d. , p. 88-90 .

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resumindo d e forma prtica o pensamento que comeou a tomar corpo n o Brasil c o m a publicao de ' A Educao", de Carneiro L E O , e m 1909 ' 23 , foi u m documento que esboou u m verdadeiro programa educacional e teve grande repercusso, influindo positivamente e m estudos e decises sobre educao at o golpe de estado de 1937' 24 .

3.2.6. A Constituico de 1934, a Carta de 1937 e a reforma de 1942


O clima democrtico, patritico e de esperana de mudanas positivas reinante durante a elaboraco da Constituico de 1934 fez dla urna das mais avanadas de sua poca e abriu largo espao (todo u m captulo) para a definio dos principios bsicos que deveriam nortear o desenvolvimento educacional brasileiro. Bastante influenciado pelos "escolanovistas" (educadores brasileiros que haviam aderido ao movimento europeu e norte-americano denominado "escola nova" e que lanaram o importante "Manifesto de 1932"), o texto constitucional de 1934 p o d e ser considerado c o m o avanado para a poca e influenciou os Constituintes de 1946 (e os de 1988 t a m b m , apesar dos mais de cinqenta anos de sua promulgao). Desceu ele at m e s m o a detalhes tpicos de lei, c o m o a criao dos conselhos nacional e estaduais de educao e chegou, inclusive, a incluir entre as incumbencias da Unio, dos Estados e dos Municipios "estimular a educao eugnica", objetivo que foi bastante utilizado pelos nazistas da Alemanha, os quais tinham na eugenia125 urna das bases de sua ideologa racista. na Carta d e 34 que consta, pela primeira vez, a competencia privativa da Unio tanto para traar as diretrizes da educao nacional, quanto para "fixar um plano nacional de educao" e "fiscalizar a sua execuo".

O s Constituintes de 1934 deixaram t a m b m claro o pensamento democrtico que os inspirou ao tratarem da educao, pois a identificaram c o m o "um direito de todos", que "deve ser ministrada pela familia e pelos poderes pblicos", e previram o "ensino primario integral gratui freqncia obrigatria extensiva aos adultos"(art. 150, pargrafo nico, alinea "a). E foram alm na alinea "b", prevendo: "tendencia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primario, a fim de o tor mais acessvel".

Outra forma atravs da qual demonstraram a prioridade dada educao foram os arts. 156 e 157. Mediante este ltimo e seu Io, foram criados os "fundos de educao" da Unio, dos Estados e dos Municipios, cujos recursos seriam "aplicados exclusivamente em obras educativas, determinadas em lei" e "parte dos mesmos fundos se aplicar em auxilio a alunos necessitados median
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A contribuio de Carneiro Leo para a renovao da educao no Brasil foi gigantesta e no se resumiu citada obra. Alguns anos depois, e m 1917, escreveu ele O Brasil e a Educao Popular, e m 1919 publicou Problemas de Educao, e, e m 1923, Os Deveres das Novas Geraes Brasileiras. Outras obras importantes tambm foram publicadas antes de 1930, c o m o a de los Augusto: Eduquemo-nos, e m 1922, e a de Afrnio Peixoto, denominada Ens'mara Ensinar, e m 1923. Foram eles os pioneiros do movimento renovador que teve c o m o rgo representativo mximo a Associao Brasileira de Educao, fundada e m 1924. RIBE1RO, Maria Luisa Santos - Htslria da Educao Brasileira-, a organizao escolar. 8 a ed., Sao Paulo: Cortez e Autores Associados, 1988, p.97-99. Entende-se por eugenia o conjunto de mtodos que, utilizados sob controle social, objetivam aperfeioar genticamente as novas geraes.

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fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistncia alimentar, dentaria e mdica, e vilegiaturas"( 2 o d o art. 157).,26 Pelo caput do art. 156, "a Unido e os Municipios aplicaro nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos". Este artigo desapareceu c o m a Carta d e 37, m a s voltou corn a Constituio d e 1946 e, muitos anos depois, inspirou o Senador Joo C A L M O N , q u e apresentou urna e m e n d a constitucional c o m texto semelhante, que veio a tomar o seu n o m e 1 2 7 . Objetivando urna melhor qualidade d o ensino e urna moralizaco na seleo d o professorado, b e m c o m o urna valorizao d o s integrantes d o magisterio pblico, os Constituintes de 34 fizeram constar o seguinte: "Art. 158.

vedada a dispensa de concurso de ttulos e provas no provimento dos cargos do magisterio oficial, bem como, em aualauer curso, a de provas escolares de habilitando, determinadas em lei ou regulamento. o I Podem, todava, ser contratados, por tempo ceo, professores de nomeada, nacionais ou estrangeiros. 2o Aos professores nomeados por concurso para os institutos oficiis cabem as garantas de vitalicieda de inamovibilidade nos cargos, sem prejuzo do disposto no Ttulo VIL E m casos de extino da carreira ser o professor aproveitado na regencia de outra, em que se mostr habilitado."

Q u a n t o a o ensino privado, a exigencia para q u e o s cursos fossem reconhecidos era a d e "assegurarem a seus professores a estabilidade, enguanto bem servirem e urna remunerao condigna". O estabelecimentos particulares que ministrassem educao gratuita primaria o u profissional, "oficialmente considerados idneos", seriam isentos de qualquer tributo. Entre os objetivos educacionais, o art. 149 previa possibilitar "eficientes fatores da vida moral e econmica", e desenvolver, "num espirito brasileo, a conscincia da solidariedade humana". Todos esses ideis, n o entanto, foram, poucos anos depois, refreados c o m a instituio d o c h a m a d o "Estado N o v o " (de 1937 a 1945) e a outorga, pelo governo ditatorial ento implantado pelo Presidente Getlio V A R G A S , da Carta Constitucional de 1937. O autoritarismo d a poca foi violento: fechou o Congresso Nacional; extinguiu os partidos polticos; restringiu a autonomia d o Poder Judicirio e, e m especial, a dos estados-membros, revogando as bases d o federalismo e n o m e a n d o interventores para todas as unidades da Federaco; redfiniu os crimes contra a ordern social, restaurando a pena de morte; e instau126

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E m 1996, o Poder Executivo Federal inspirou-se nesse dispositivo para propor ao Congresso Nacional a criao de u m fundo para o ensino fundamental e para melhor remunerao dos professores. Esta luta do Senador Joo Calmon est contada por ele m e s m o no livro organizado por G O M E S , Cndido A - Joo Calmon Batalhador da Educao. Campinas-SP: Autores Associados, 1996, p. 39 a 64.

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rou oficialmente a perseguio a todos que discordassem d o governo central o u dos chefes polticos regionais e locis. Tais m u d a n a s , lgicamente, atingiram o s intelectuais da poca, inclusive milhares d e professores d e todos os nveis, acusados, muitas vezes injustamente, d e serem comunistas o u integralistas, q u a n d o eram, na realidade, apenas contra a ditadura. Por outro lado, o governo, apoiando-se principalmente a s classes m d i a s e n o assistencialismo clientelista, t o m o u medidas populistas que o fortaleceram unto as classes trabalhadoras, c o m o a Consolidao das Leis d o Trabalho e a criao d o Instituto de Servio Social. N o setor econmico, a criao da primeira usina siderrgica nacional muito contribuai para o crescimento e c o n m i c o brasileiro. N o que diz respeito educao, o novo texto constitucional eliminou muitos dos artigos a ela destinados n a Constituio d e 1934 e acrescentou-lhe poucos dispositivos, m u d a n d o bastante o enfoque anterior e oficializando o ensino proflssional c o m o "destinado as classes menos favorecidas". N o art. 129, que rpte, e m muito, o art. 127 da Constituio anterior, encontramos urna sntese dos principios orientadores das m u d a n a s ocorridas na rea d o ensino e consolidadas, b o m t e m p o depois, n a Reforma C a p a n e m a d e 1942. C o m efeito, eis o que diz ele:

"Art. 129. infancia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em instituid particulares, dever da Hao, dos Estados e dos Municipios assegurar, pela fundao de instituioes pb cas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber urna educao adequada as suas faculdades aptides e tendencias vocacionais. O ensino pr-vocacional e profissional destinado as classes menos favo , em materia de educao, o primeiro dever do Estado. CumpreAhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municipios e dos individ ou associaoes particulares e profissionais." O art. 131 complementava o j transcrito, determinando que:

"Art. 1 3 1 . A educao fsica, o ensino cvico eode trabalhos manuals sero obrigatrios em todas as esco primarias, normis e secundarias, nao podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaa aqueta exigencia." Apesar d e manter a gratuidade e obrigatoriedade d o ensino primario, a Carta d e 37, n o art. 130, ressalvou que: "A gratuidade, porm, nao exclu o dever de solidariedade dos menos para corn os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos que no alegarem, ou notoriamente nao puderem alegar, escassez de recursos, urna contribuio mdica e mensal para a caixa escolar". Apesar dessas alteraes constitucionais, poucas m u d a n a s ocorreram, efetivamente, na prtica educacional anterior reforma que ocorreu e m 1942 e q u e foi denominada Reforma C a p a n e m a , por ser Gustavo C A P A N E M A , na poca, o Ministro da Educao.

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A 22 d e Janeiro d e 1942, o Decreto n 4.048 criou o Servio Nacional d e Aprendizagem Industrial - SENAI, que foi o primeiro passo das reformas que se seguiram. N o dia 9 de abril de 1942, s e m debates, o Governo Vargas impe, por meio do Decreto-lei n 4.244, urna reviso estrutural d o sistema d e ensino, dispondo, d e maneira especial, sobre o ensino secundario.

E m sua Exposio de Motivos, o Ministro Gustavo C A P A N E M A salientava q u e " O ensino secundario se destina preparando de individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumi as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, de homens portadores das concepes e atitude espirituais que preciso infundir as massas, que preciso tornar habituais entre o povo...". Nessa "Lei Orgnica do Ensino Secundario", c o m o foi chamada a citada legislao, logo e m seu art. Io, ficavam claros os novos objetivos da educao: "Formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primario, a personalidade integral do adolescente"; acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica; e dar preparao intelectual geral que possa servir d e base a estudos mais elevados d e formao especial. O art. 2 o divida o secundario e m dois ciclos: o ginasial, c o m quatro anos, e o clssico o u cientfico, corn trs anos. O art. 8 o proibia que se seguisse, e m qualquer estabelecimento, legislao estrangeira, o que era urna prevenao e m relao ao ensino ministrado por estrangeiros as escolas c o m forte presena e influencia de migrantes. A distribuio das disciplinas por sries era feita nos arts. 10 e 11, incluindo o Latim, o Grego e a Filosofa, rompendo, assim, c o m o cientificismo e o positivismo inspiradores da legislao anterior. O s arts. 19, 20, 21 e 22, tratavam, respectivamente, sobre: a) Educao Fsica, tornando-a obrigatria at os 21 anos; b) Educao Militar, determinando que suas diretrizes seriam dadas pelo Ministerio da Guerra; c) Educao Religiosa, cujo regime didtico seria fixado pelas autoridades eclesisticas; d) Educao Moral e Cvica, considerada c o m o contedo de responsabilidade de todas as disciplinas, sem programa especfico ou carga horaria obrigatria.
Apud LIMA, Lauro de Oliveira -Estaras da educao-. De Pombala Passanho. Brasilia: Ed. Brasilia, 1974. p. 24.

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N o art. 25 previa-se ainda o ensino secundario feminino. A avaliaco por notas e o exame de admisso ao ginsio foram tambm determinados pelos arts. 30, 32 e 34. A liberdade para a ao da livre iniciativa na rea educacional, b e m c o m o a obrigao de atuao do Estado eram previstos no art. 69, e a diviso dos estabelecimentos de ensino e m federis, equiparados (dos estados e d o Distrito Federal) e reconhecidos estava no art. 71. Para os estabelecimentos equiparados e para os reconhecidos havia a inspeco federal (art. 75). Para todos os estabelecimentos, o M E C deveria controlar a cobrana de taxas e distribuir bolsas de estudos para os alunos necessitados. O ensino supletivo para maiores de 19 anos foi consagrado no art. 91. O s Trabalhos Manuais eram ensinados para o meninos, enquanto as meninas aprendiam Economa Domstica. Para os dois sexos foi tambm incluido o Canto Orfenico c o m o disciplina obrigatria. Alguns subsistemas de ensino, alm do militar, cada u m c o m urna lei orgnica especfica, sao t a m b m identificados c o m o terminais as reas industrial, agrcola, normal e comercial, e m contraste c o m o secundario (clssico e cientfico) que preparava para o prosseguimento n o ensino superior. Varias disposies transitorias sobre o ensino foram tratadas no Decreto-lei n 4.245, de 9 de abril de 1942. E m relao ao ensino primario, a legislaco da poca criou os 'Atestados de Satisfatria Educao Primaria" que habilitavam as pessoas a se inscreverem no exame de admisso ao ginsio. O ensino militar j havia sido tratado e m u m decreto-lei especfico que tomou o n 4.130, de 26 de fevereiro de 1942. 0 ensino industrial foi conceituado e regulamentado e m urna "Lei Orgnica", o Decreto-lei n 4.073, de 30 de Janeiro de 1942, cujo art. 3 o determinava que ele deveria atender: 1 ) aos intresses d o trabalhador, realizando a sua preparao profissional e a sua formaao humana; 2) aos intresses das empresas, nutrindo-as, segundo as suas necessidades crescentes e mutveis, de suficiente e adequada mo-de-obra; -121 -

3 ) aos interesses da Nao, promovendo, continuamente, a mobilizao de eficientes construtores de sua economia e cultura. Dois ciclos foram previstos, sendo o primeiro dividido e m quatro ordens: o ensino industrial bsico, o d e mestria, o artesanal e a aprendizagem, desdobrveis e m sees e estas, e m cursos. O segundo ciclo era organizado e m duas ordens: o ensino tcnico e o ensino pedaggico. A Orientao Educacional era obrigatria e m cada escola industrial ou tcnica (art. 50), send o q u e o art. 33 exiga observaco psicolgica e orientao para a adaptao racional d o s alunos aos cursos. O culto cvico, d e acord c o m o art. 49, deveria ser disseminado atravs d e centros cvicos filiados "Juventude Brasileira", e o s alunos que faltassem a 30% das c o m e m o r a e s especiis d o centro cvico nao poderiam prestar os exames finis de primeira ou segunda poca.

O Decreto-lei n 4.119, d e 21 d e fevereiro d e 1942, regulou diversos aspectos d o ensino industrial "de emergencia" e determinou, e m seu art. 10, o seguinte: "Os estabelecimentos oficiis de ensino industrial para o fim de atender urgente necessidade de preparao de profissionais para o trabalho nacional, especialmente para o das industrias e empresas mais diretamente relacionadas com a defesa do Pas, devero, nos primeiros tres anos de execuo da lei orgnica do ensino industrial, organiz continuada e intensivamente, em turnos diurnos e noturnos, cursos extraordinarios de continuao, de aper feioamento e de especializao para jovens e adultos". U m Decreto-lei anterior, d e n 4.063, d e 29 de Janeiro d e 1942, havia estabelecido que os alunos que obtivessem mdia entre trinta e cinqenta pontos e m urna o u duas disciplinas poderiam fazer "segunda poca", o u seja, teriam urna nova oportundade para serem aprovados, o que diminuai consideravelmente o nmero d e repetentes naquele ano e nos que se seguiram. Concluiu-se essa reforma corn a publicao e posterior implantao d o Decreto-lei n 6.141, d e 28 d e dezembro d e 1943, a Lei Orgnica d o Ensino Comercial. C o m o se depreende desta sntese, a Reforma C a p a n e m a se implantou c o m u m conjunto d e "leis orgnicas" que, reunidas, b e m poderia ter o n o m e d e lei de diretrizes e bases da educacao nacional e, apesar da vigencia d e urna nova constituico e m 1946, essa legislao perm a n e c e u e m vigor, c o m poucas alteraes, por cerca d e vinte anos, o u seja, at 1961. C o m a queda do Governo Getlio V A R G A S e a implantao d o "Governo Provisorio", assume o Ministerio da Educaco Raul Leito da C U N H A , o quai fez urna reorganizao dos ensinos primario e medio por meio dos seguintes decretos-lei: - 122-

1) n 8.529, d e 2 de Janeiro d e 1946 (Lei Orgnica d o Ensino Primario); 2) n 8.530, de 2 de Janeiro de 1946 (Lei Orgnica do Ensino Normal); 3) ns 8.621 e 8.622, de 10 de Janeiro de 1946 ( criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial); e 4) n 9.613, de 20 de agosto de 1946 (Lei Orgnica do Ensino Agrcola). Esta reforma, principalmente no que diz respeito ao ensino primario, foi de grande importancia, por definir, com inspirao nos ideis democrticos dos escolanovistas, os principios que balizariam sua reorganizao, e deu-lhe efetiva estrutura, determinando as unidades da Federao diversas providencias, como:

"a) planejamento dos services de ensino, em cada ano, de tal modo que a rede escolar primaria satisfaga as necessidades de todos os ncleos da populao; b) organizao, para cumprimento progressivo, de plano de construoes e aparelhamento escolar-, c) preparo do professorado e do pessoal da administraco, segundo as necessidades do nmero das unidades escolares e de sua distribuiao geogrfica"'(art. 25 d o Decreto-lei n 8.529, d e 1946). A exigencia de planejamento para a implantao da reforma foi urna inovao avanada para a poca e, realmente, merece destaque. Por meio dos arts. 45, 4 6 , 4 7 e 4 8 da Lei Orgnica d o Ensino Primario, estimulava-se a contribuio dos estados, d o Distrito Federal e dos municipios para o Fundo Nacional d o Ensino Primario e dispunha-se sobre os recursos que seriam aplicados n o ensino primario. Urna das preocupaces desta reforma foi c o m o corpo docente, que teve tratamento especial nos arts. 25, 34, 35 e 36, nos quais se dispos, de forma avanada, sobre carreira, remunerao, formao e normas para preenchimento de cargos n o magisterio e na administraco. Assim, e m relao ao ensino primario, a legislao antecipava-se as mudanas democrticas constitucionais que viriam logo a seguir, n o m e s m o ano.

3.2.7. A Constituio de 1946 e a reforma de 1961

A Constituio de 1946, promulgada no dia 18 de setembro, e m sua essncia, muito parecida c o m a d e 1934. N a rea educacional, ela b e m mais enxuta. Reafirma, n o art. 166, que ' A educao um direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirarse nos principios de liberda e nos ideis de solidariedade humana".
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O art. 167 ressalta que o ensino ser ministrado pelos poderes pblicos, m a s garante tamb m que " livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o requiem". A gratuidade d o ensino primario, que vinha desde o texto constitucional d o Imperio (art. ' 179), omitida na Constituio Republicana d e 1891, inserida n o art. 150 da Constituio d e 34 e mantida na Carta Constitucional de 1937 (art. 130), foi confirmada pelos Constituintes de 1946 n o inciso II d o art. 168, o qual, e m relaco ensino oficial ulterior ao primario, afirmava que seria t a m b m gratuito "para quantos provarem falta ou insuficiencia de recursos". A obrigatoriedade d o ensino primario, constante nos textos d e 1934 e 1937, ficou expressa n o inciso I d o art. 168 na Constituio de 1946. O ensino religioso continuou, c o m o e m 34 e 37, sendo disciplina obrigatria (art. 168, V). A exigencia de concurso d e provas e ttulos para o provimento d e cargos do magisterio, s e m o detalhamento da Constituio d e 34, repetida na de 46, assim c o m o a vitaliciedade dos professores concursados (art. 168, VI). O art. 169 repetio d o 156 d e 1934, m a s inclu na determinao os municipios : "a Unido aplicar nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municipios nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manuteno e desenvolvimento do ensino". N o s arts. 170, 171 e 172, aborda-se, ainda que d e forma muito genrica, u m esboo d e diviso d e competencia entre os sistemas d e ensino estaduais, para os quais se concede certa autonoma, e o federal, m a s nada se define para os municipios. O s incisos III e IV d o art. 168 determinam obrigaes para as empresas industriis, comerciis e agrcolas, e m relao educao d e seus servidores e d o s filhos destes, d e forma semelhante ao que ordenava o art. 139 da Constituio d e 34. Pela primeira vez, aparece n o texto constitucional u m dispositivo tratando da p r o m o a o e criaco d e institutos de pesquisa, "de preferencia junto aos estabelecimentos de ensino superior" (art. 174). Todos esses principios constitucionais, para serem devidamente aplicados, necessitavam d e urna legislaco especfica, o que era previsto na alinea "d"do inciso X V d o art. 5. Esse dispositivo identificava c o m o competencia da Unio legislar sobre diretrizes e bases d a educao nacional, o que levou o governo a formar, n o dia 29 d e abril de 1947, urna comisso responsvel pela elaboraco d e u m projeto d e lei. N o entanto, dois anos aps a promulgao da Constituio d e 46, n e n h u m projeto de lei havia sido encaminhado pelo Poder Executivo para ser apreciado pelo Congresso Nacional. Sonriente a 29 de outubro d e 1948 iria o Senhor

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Presidente da Repblica, concordando c o m urna exposio de motivos do ento Ministro da Educao e Saude, demente MARIANI, encaminhar Cmara dos Deputados o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Varias assuntos polmicos atrasaram a tramitao desse projeto as Comisses da Cmara dos Deputados, dois deles ensejando discusses mais acaloradas: a) Descentralizao x Centralizao e b) Defesa da Escola Pblica x Defesa da Escola Particular. D e 1948 a 1958, ou seja, por dez anos, as discusses ficaram restritas as cpulas dos segmentos que atuavam na rea educacional e aos plenrios das comisses e da Cmara, e os debates se limitaram mais aos problemas da centralizao e de interpretao do texto constitucional. E m 1954, c o m a Lei n 4.132, tambm conhecida c o m o "Projeto Nestor lost", faz-se a tentativa de implantar urna reforma do ensino, juntando-se o antigo primario (quatro anos) e parte do ensino medio (antigo ginsio de quatro anos) e m urn curso fundamental. A partir de 1958, c o m a apresentao de u m projeto substitutivo pelo combativo e polmico Deputado Federal Carlos Lacerda, francamente favorvel ao ensino privado, h urn acirramento das discusses e radicalizao das partes envolvidas, que procuraram mobilizar a opinio pblica de todo o Pas e m defesa de suas posioes. D e 1958 a 1961, por meio de palestras, conferencias, debates, publicaes, programas radiofnicos, congressos, seminarios, pixaoes de muros, panfletos e reunies, o tema ganha as ruas de todo o Pas, envolvendo principalmente estudantes e professores, b e m c o m o entidades representativas de grande atuao na poca, c o m o a Unio Nacional dos Estudantes - U N E , as Unies Estaduais de Estudantes - UEEs e a Unio Brasileira de Estudantes Secundarios - U B E S . Nessa fase, alm do problema da centralizao, outros sao levantados, especialmente o da "Escola Particular" versus "Escola Pblica", o que faz c o m que a Igreja Catlica envolva-se mais diretamente as discusses, dando fora popular para a aprovao do projeto. evidente que outros assuntos, de ordern mais filosfica, c o m o os relacionados c o m a definio dos fins da educao e do direito educao, ou mais pedaggicos, c o m o os conselhos de educao, a administrao sistmica do ensino e a sua diviso e m graus, ou ainda a formao para o magisterio, a liberdade de ctedra, a definio de universidade e sua autonoma, foram objeto de longos debates, principalmente pelos especialistas e estudantes, os quais reforavam o carter ideolgico das discusses e sempre defendiam a bandeira da reforma universitaria dentro de u m contexto maior, o das "reformas de base" de nossa sociedade.129
C o m o lder estudantil na cidade de Franca, no Estado de Sao Paulo, Presidente que era da Unio dos Estudantes Secundarios de Franca- UESF e Secretario Regional da UBES - Unio Brasileira de Estudantes Secundarios, organizei e participei de diversos debates, no perodo de 1958 a 1961, envolvendo todos esses temas, os quais acabavam sempre sem qualquer concluso e corn a radicalizao das discusses, centralizando-se os nimos e m torno d o assunto "Escola Pblica x Escola Particular", o que impedia u m aprofundamento dos demais assuntos, alm de levar os que defendiam urna reforma mais profunda e ampia a serem taxados de "comunistas ou estatizantes", m e s m o nao o sendo, ao m e s m o tempo e m que estes acusavam de "reacionrios e conservadores" aos demais.

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Finalmente, n o dia 20 d e dezembro de 1961, o Congresso Nacional aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educaco Nacional, c o m o nmero 4.024. Alm das alteraces de ordern semntica as denominaces de alguns nveis ou graus d e ensino, c o m o primario, ginasial e colegial, a L D B de 1961 introduziu varias mudanas, alm de consagrar algumas medidas j adotadas anteriormente que estavam produzindo resultados positivos. Esse primeiro "cdigo educacional brasileo" dispos, de forma lgica c o m o m a n d a a boa tcnica legislativa, sobre varios pontos* que merecem destaque, pois todas as demais leis q u e a modificaram o u a revogaram, basearam-se no arcabouo nela traado: 1 ) D o s fins d a e d u c a c o : C o m esse primeiro ttulo, dispos a lei sobre os principios grais baseados na Carta da Organizaco das Naes Unidas Sobre os Direitos d o Hrnern, o que se constituiu e m urna atitude feliz dos legisladores da poca, pois dizem respeito dignidade e ao desenvolvimento da pessoa h u m a n a . A divulgaao desses principios, o seu estudo e a tentativa d e aplic-los n o Brasil contribuiu para urna viso mais adequada e h u m a n a das finalidades da educaco. Essa viso humanstica adotada as alineas d o art. 1 contrapunha-se socialista que via a educaco mais c o m o u m instrumento d o Estado para transformar o hrnern e coloc-lo a servio da sociedade; 2 ) D o direito e d u c a c o : Alm d e reafirmar o conceito constitucional d e que a educaco u m direito de todos, especifcou a forma c o m o esse direito seria assegurado na prtica, m a s n a o previu sanoes para as desobediencias o u omisses. O pargrafo nico d o art. 2 o rpte, trocando algumas palavras s e m mudar o sentido, o art. 26 da "Declaraco d o s Direitos d o Hrnern" na quai se le: "Os pais tm, por prioridade, o direito de escolfier o gnero de educaco de seus filfios"; 3) D a liberdade d o ensino: Esse principio, urna decorrncia do inciso VII do art. 176 da Constituico de 1946, que caberia bem dentro do Ttulo I, assegurou, "a todos", o direito de transmitir seus conhecimentos, bem como representao, nos conselhos de educaco, a representantes de estabelecimentos pblicos e privados; 4) D a administraco d o ensino: D o art. 6 o ao 10, trata-se da composiao e competencias dos conselhos de educaco (federal e estaduais), fcando o M E C apenas com a incumbencia de "velar pela observancia das leis do ensino e pelo cumprimento das decises d o Conselho Federal de Educaco"; 5) D o s sistemas d e ensino: D o art. 11 ao 22, nao se entra e m detalhes da competencia de cada sistema, m a s d-se autonoma aos estados, ficando para a Unio mais a parte de apoio tcnico e financeiro e a de reconhecimento e inspeco das escolas superiores. -126-

Define-se t a m b m neste ttulo as condioes para o reconhecimento de estabelecimentos de ensino primario e medio pelos estados; e prev-se o respeito as peculiaridades e condioes sociais regionais, b e m c o m o o estmulo a experiencias pedaggicas. Assegura-se, assim, na prtica, a liberdade de ensino c o m o pluralismo escolar e a autonoma das escolas; 6) D a educao pr-primria: Dois artigos foram reservados para a educao de m e nores at sete anos, que seria ministrada e m escolas maternais e jardins de infancia. O art. 24, previa que "As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero instituies de educao pr-primria"; 7) D a educao primaria: N o s oito artigos reservados educao primaria, comea-se dispondo sobre a finalidade (desenvolvimento do raciocinio e das atividades de exprsso da criana e a sua integrao no meio fsico e social) e indo at a obrigatoriedade por quatro (ou at seis) anos e detalhes sobre as responsabilidades de cada sistema de ensino. Obriga-se tambm as empresas c o m mais de cem trabalhadores a manter ensino primario gratuito para os seus servidores e os filhos desses, ou a conceder bolsas de estudos; 8) D o ensino mdio: Destinado formao dos adolescentes, foi dividido e m dois ciclos: o ginasial (quatro anos) e o colegial (trs anos), abrangendo os cursos secundarios, tcnicos e de formao de professores para o primario e o pr-primrio. A o Conselho Federal competa indicar at cinco disciplinas obrigatrias, ficando para os conselhos estaduais a indicao das demais, das quais algumas seriam optativas para que as escolas pudessem escolher at duas. O art. 36 previa u m exame de admisso, mas o Conselho Federal interpretou a lei concluindo que o diploma d o primario demonstrava satisfatria educao primaria, o que fez caducar esse dispositivo. Ficou tambm estabelecido o seguinte: a) - 180 dias de trabalho escolar efetivo; b) - cumprimento dos programas; c) - formao moral e cvica; d) - iniciaco artstica; e) - orientao educativa e vocacional; f) - Freqencia obrigatria a 75% das aulas dadas para prestar exame final e m primeira poca; e g) estruturao propria para os cursos notumos. Aos estabelecimentos de ensino caberia apurar o rendimiento escolar e expedir certificados e diplomas. Aos professores assegurava-se liberdade de formulao de questes e autoridade de julgamento nos exames e provas. 9) D o ensino secundario: Nos arts. 44, 45 e 46, define-se a durao de cada ciclo (ginasial e colegial) e o nmero d e disciplinas por srie, permitindo-se que a terceira srie colegial fosse ministrada e m colegios universitarios. 10) D o ensino tcnico: Alm d o ensino industrial, agrcola e comercial, os sistemas de ensino poderiam regulamentar outras cursos tcnicos de nivel mdio (art. 47). Todos

estimuladas a organizar e manter, por iniciativa propria ou em cooperao com os poderes pb

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eles deveriam ter u m ciclo ginasial (4 anos) e un colegial (3 anos). A s empresas, pelo art. 51, foram obrigadas a ministrar, e m cooperao, aprendizagem de oficios e tcnicas d e trabalho aos menores seus empregados; 11 ) D a f o r m a c o d o magisterio: D o art. 52 ao 61, a L D B dispunha sobre o curso normal, q u e teria por finalidade formar professores, orientadores, supervisores e administradores d o ensino primario e desenvolver conhecimentos tcnicos sobre a educao da infancia. Esse curso foi dividido e m ginasial e escola normal de grau colegial, formando o primeiro regentes d e ensino primario; e o ltimo, professores primarios. O art. 59 especificava que a preparao dos professores para o ensino medio seria feita as faculdades d e filosofa, ciencias e letras. O ar. 60 exigiu ttulos e provas para o provimento e m cargo de professor, e o 61, registro para lecionar n o ensino medio; 12) D a orientao educativa e d a inspeco: A lei abriu u m ttulo para falar sobre a form a c o do orientador de educao e sobre os inspetores de ensino, os quais seriam escolhidos por concurso de ttulos e provas;

13) D a educao de grau superior: O s arts. 66 a 89 foram dedicados educao superior. A pesquisa, o desenvolvimento das ciencias, letras e artes, e a formaco de profissionais de nivel universitario passaram a ser os objetivos do ensino superior, no qual seriam ministrados cursos de graduao, de pos-graduao e de especializao. O Conselho Federal de Educao ficou responsvel pela definico do currculo mnimo e da duraco dos cursos, deixando-se para o professor a organizaco do programa e do plano de ensino, os quais seriam aprovados pela congregao. Obrigou-se a observancia d o calendario escolar e a duraco mnima do ano letivo: 180 dias, b e m c o m o a freqencia de alunos e professores e a execuo dos programas de ensino. A nomeao dos diretores dos estabelecimentos oficiis federis pelo Presidente da Repblica passou a ser feita a partir de urna lista trplice de eleitos pela congregao respectiva, e m escrutinios secretos, permitindo-se duas reconduces. U m dado t a m b m importante a se ressaltar o art. 78: " O corpo discente ter representaco, com direito a voto, nos conselfio universitarios, as congregaes e nos conselfios departamentais..."; 14) D a s universidades: O conceito de universidade dessa LDB era muito limitado: "As universidades constituem-se pela reunio, sob administrao comum, de cinco ou mais estabelecimentos ensino superior"(art. 78). Poderiam ser criadas universidades especializadas o u rurais s e m esse requisito, a criterio d o C F E . N o art. 80 e e m seus pargrafos, define-se a autonoma das universidades, e, n o seguinte, a forma de organizaco e d e autorizao por decreto d o Governo (Federal o u Estadual). N o art. 82 determina-se que os recursos orcamentrios q u e a Unio consagrar " manutenido das respectivas universidades temo a forma de dotaoes globais". Pelo art. 83 fica assegurada a gratuidade d o ensino publico superior, "para quanta provarem falta ou insuficiencia de recursos". Merece t a m b m destaque o art. 84, pelo qual qualquer universidade poderia ter suspensa sua autonoma "por motivo de infringncia desta lei ou dos prprios estatutos". - 128-

15) D a educao de excepcionais: Previa-se o enquadramento deste tipo de educao no sistema geral e tratamento especial (mediante bolsas de estudos, emprstimos e subvenoes) para a iniciativa privada que atuasse eficientemente na rea; 16) D a assistncia social escolar: Prover, orientar, fiscalizar e estimular os servios de assistncia social, mdico-odontolgico e de enfermagem aos alunos foi urna determinao dos arts. 90 e 91 ; 17) D o s recursos para a educao: Essa lei manteve expressamente a determinao constitucional (art. 170 da Constituico Federal) sobre aplicaes anuais mnimas na manuteno e desenvolvimento do ensino, ampliando o percentual da Unio de dez para doze e reservando "nove dcimos dos recursos federis destinados educao" para constituico, e m parcelas iguais, de tres fundos: o do Ensino Primario, o do Ensino Medio e o do Ensino Superior. Previu tambm que os Estados, o Distrito Federal e os Municipios que nao aplicarem a percentagem mnima exigida na Constituico nao podero solicitar auxilio da Unio para esse fim. Outra previso importante foi a elaboraco do plano de educao referente a cada fundo, pelo CFE. Definiu ainda o que seria e o que nao seria considerado c o m o despesa de ensino, b e m c o m o as formas de cooperaco financeira da Unio ( inclusive para as escolas particulares ) e as condies para a concesso de financiamentos, alm de prever recursos para educandos as formas de bolsas gratuitas ou financiamento para reembolso e m at 15 anos (Conferir arts. 92 a 96); 18) D o ensino de religio Constitu disciplina de matrcula facultativa, ministrada sem nus para os poderes pblicos; 19) D o s e x a m e s de madureza: Foi permitida a obtenco de certificados de concluso do curso ginasial aos maiores de 16 anos, mediante a prestaco de exames de madureza, e, da m e s m a forma, o do colegial para maiores de 19 anos; 20) D o s diplomas: Exigiu-se previo registro no M E C para os diplomas de curso superior e revalidao para os diplomas obtidos no exterior; 21 ) D a s escolas ou cursos experimentis: Permitiu-se a organizaco de cursos ou escolas experimentis, mas, para fins de validade legal, dependiam da autorizaco dos Conselhos de Educao (art. 104); 22) D o s cursos de aprendizagem industrial e comercial: Submete tais cursos aos Conselhos Estaduais de Educao, exigindo relatrios anuais. 23) D a s dedues do Imposto de Renda: Para estimular a colaboraco e m favor das instituies educacionais e culturis sem fins lucrativos, facultou-se aos contribuintes a deduo dos auxilios ou doaes comprovadamente feitos; 24) Outras Disposies: O s estabelecimentos particulares de ensino medio ficaram c o m u m prazo de cinco anos para optarem pelo sistema de ensino que preferissem para fins de reconhecimento e fiscalizao. Exigiu-se aprovaco do rgao competente para que

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se confirme a transferencia de instituio de ensino superior de urna mantenedora para outra. Criou-se o exame de suficiencia para habilitao ao exerccio do magisterio, enquanto nao houvesse professores e m nmero suficiente. Essa LDB, c o m 120 artigos, contituiu-se, c o m o se constata pela sntese cima, realmente, e m nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao ser sancionada pelo Presidente Joo G O U L A R T , e m Brasilia, no dia 20 de dezembro de 1961.

3.2.8. O autoritarismo militar e as reformas de 1968 e 1971


N o perodo de Governo do Presidente Juscelino KUBISTCHEK, o Brasil cresceu econmicamente a passos largos, c o m forte participao de investidores estrangeiros e c o m democracia poltica. O s govemantes que o sucederam, lnio Q U A D R O S e Joo G O U L A R T , causaram enormes agitaces no c a m p o poltico e permanente instabilidade no econmico, o que acabou resultando no golpe de estado de 31 de maro de 1964. O m u n d o passava por profundas modificaoes no inicio da dcada de 1960, c o m avanos significativos nos dominios da ciencia e da tecnologa, levando a humanidade a comear a desvendar os segredos do espao interplaneterio e do microcosmo. As divises ideolgicas internacionais e nacionais acentuavam-se, ao m e s m o tempo e m que subdivises se formavam, principalmente no seio das correntes socialistas, e m torno de lderes carismticos, c o m o M A O TSE T U N G , FIDEL CASTRO, C H E GUEVARA, TITO e H O CHI MIN. N o plano filosfico, as vertentes d o existencialismo ampliavam suas reas de influencia, principalmente nos ambientes universitarios e intelectuais, onde se procurava conhecer as obras de Jean Paul SARTRE, de Emannuel MOUNIER, de Teilhard de CHARDIN e de seus precursores. C o m o clima de liberdade reinante, houve aumento da tiragem e da leitura dos livras de autores socialistas, especialmente apreciados pelos jovens vidos de algo novo que impulsionasse as mudanas sentidas por muitos como necessrias na sociedade. O bloco de estados socialistas, liderados pela Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, cresce, m a s divergencias internas surgem e se desenvolvem rpidamente entre os estados que o c o m p e m e e m cada u m deles. Apesar da rigidez dos regimes ditatoriais neles imperantes, diversas revises das teses inspiradas no marxismo sao feitas, o que d origem a experiencias novas de socialismo (com maior abertura na economa e na poltica) e formao de correntes pequeas mas extremadas, que s viam c o m o estrategia vivel o caminho da violencia. - 130-

A nsia de liberdade, tanto no campo individual quanto n o nacional, leva pessoas e pases a se unirem e m movimentos que agitam toda a dcada de 1960. O s grupos militares nao ficam n e m silenciosos n e m ausentes nesse contexto histrico e mobilizam-se de tal maneira que aumentam consideravelmente sua influencia e participao junto aos poderes civis, seja pacificamente, seja pela usurpao, produzindo u m fenmeno de ampliao do autoritarismo e m varias partes d o m u n d o l3. O Brasil, nos tres primeiros meses de 1964, passou por urna fase de intensas discusses polticas e de radicalizao de posies ideolgicas, c o m as esquerdas exigindo posies mais firmes do governo para a implantao das chamadas reformas de base, e c o m a direita unida e mobilizada, tentando sensibilizar os militares para apoiarem u m golpe de estado, enquanto estes, por iniciativa propria, j se preparavam para tomar o poder dos civis e impedir o avano notorio das foras de esquerda. N o dia 13 de marco de 1964, o Presidente Joo Goulart lanou as bases de sua pretendida reforma da estrutura econmica brasileira, ao m e s m o tempo e m que deixou clara sua posio poltica, rompendo c o m importantes lideranas que ainda o apoiavam e contrariando interesses internacionais. A partir dessa data, urna ruptura do sistema de poder era esperada para qualquer m o m e n t o . 1 A N G O j nao mais consegua conciliar as diversas foras polticas que antes o apoiavam, algumas dlas contraditrias entre si. O dia 19 de marco daquele ano tambm foi muito agitado, principalmente na cidade de Sao Paulo. O Governador Adhemar de B A R R O S suspendeu o expediente da tarde; a industria dispensou seus empregados; o comercio cerrou suas portas e as escolas dispensaram seus alunos. Toda a populao foi instada a comparecer na manifestao gigantesca que se pretenda fazer e m pleno centro da capital paulista: a "marcha da familia com Deus e pela liberdade", a qual se realizou c o m pleno xito e c o m a participao de mais de c e m mil pessoas. Marchas semelhantes foram realizadas nos dias que se seguiram e m quase todas as capitais dos estados brasileiros. Empolgados c o m o sucesso das "marchas", que representavam incontestvel apoio popular,
Tal fenmeno pode ser comprovado, no inicio da dcada de sessenta, pelo nmero de marechais, generis, e coronis que usurparam o poder das mos de lideranas civis, c o m o nos seguintes exemplos: Boumediene na Argelia, Suharto e Nasution na Indonesia, Mobutu no Congo, Arif no Iraque, El-Atassi na Siria, Gursel na Turqua, Al Sallal no lmem, Soglo no D a o m , Lamizama no Alto Volta, Isonsi na Nigeria, N e Win na Birmnia, Kao Ki no Vietnan do Sul, Rene Barrientos na Bolivia, Ongania na Argentina, Castillo e m El Salvador, Perez Gody no Peru, Arellano as Honduras, Peralta na Guatemala, Strossner no Paraguai, Nasser no Egito, U n Piao ao lado de Mao-Tse-Tung na China, Fidel Castro e m Cuba, sem falar na influencia das foras armadas no Governo Norte-Americano, ou nos militares que assumiram o poder por processos democrticos c o m o D e Gaulle na Franca. Conferir e m : a) STERNBERG, Fritz - A Revotuo Militar e \ndustrial do Nosso Tempo. Rio, Zahar, 1962; b) M E L O FILHO, Murilo - "O Partido Mundial dos Militares", in Mnchele de 22/10/1966, p.6 e 7; c) C O O K , Fred ].- O Estado Militarista. Rio de laneiro: Civilizao Brasileira, 1965.

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e confiantes e m sua fora, os lderes civis e militares do movimento de marco de 1964 resolvern! dar o golpe e derrubar o Governo de JANGO, de acord c o m u m planejamento estratgico e ttico de especialistas, o que fez c o m que todos os obstculos fossem fcilmente vencidos. N o dia 1 de abril de 1964, enquanto JANGO afastava-se de Brasilia, indo para o Rio Grande do Sul e, depois, para o Uruguai, o Congresso Nacional declarava vago o cargo de Presidente da Repblica e empossava o ento Presidente da Cmara dos Deputados, Ranieri MAZZILLI. N o entanto, o comando real da poltica brasileira foi assumido pelo Alto C o m a n d o Militar da' Revoluo, que nao teve problemas para se investir de plenos poderes. A 9 de abril, esse comando outorga Nao o Ato Institucional n 1, maniendo a Constituio de 1946, m a s suspendendo por seis meses os direitos e garantas individuis, e incorporando-lhe profundas modificaces. Mantm-se aberto o Congresso Nacional, mas c o m grandes restries atividade parlamentar. Logo aps, c o m base no art. 10 do referido ato, que previa a cassao de mandatos e a suspenso de direitos polticos, o Alto C o m a n d o Militar da Revoluo afastou da vida poltica nacional diversos ex-presidentes, governadores, senadores, deputados, dirigentes de entidades sindicis, professores e lderes estudantis131. A 15 de abril de 1964, o Marchal Castelo B R A N C O empossado solenemente c o m o Presidente da Repblica, aps urna eleico indireta e m u m Congresso Nacional manietado e desmoralizado, obrigado a votar nele c o m o candidato nico. E m outubro de 1965, no dia 27, esse Presidente colocou e m vigor o Ato Institucional n 2, tornando indiretas as eleies para Presidente da Repblica, para Governadores e para Prefeitos das capitais e municipios considerados rea de segurana nacional. O s partidos polticos foram extintos. Dezenas de "Atos Complementares" foram editados c o m fora de lei, para regulamentar o previsto nos atos institucionais. Qualquer movimento reivindicatrio ou de protesto contra a ditadura era enfrentado de m o d o truculento pelos militares e pelas policas polticas estaduais, bem c o m o pela Polica Federal. Isso refreou por algum tempo os movimentos estudantis, os quais foram obrigados a se enquadrar dentro da chamada "Lei Suplicy de Lacerda". M e s m o assim, e m julho de 1966, na capital de Minas Grais, Belo Horizonte, c o m apoio de padres dominicanos e franciscanos, a liderana estudantil brasileira conseguiu burlar a vigilancia policial e realizar u m congresso nacional da extinta Unio Nacional dos Estudantes - U N E e lanar as bases de u m Movimento Contra a Ditadura - M C D .
At 31 de marco de 1965, o nmero de cassaes j atinga a casa dos 441 cidados, entre, os quais 63 Deputados Federais, 60 estaduais, 6 ex-ministros de estado, 6 ex-govemadores, 3 ex-Presidentes da Repblica, dezenas de Prefeitos e de Vereadores.

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A 3 de outubro de 1966, o Marchal C O S T A E SILVA, candidato nico Presidencia da Repblica, escolhido pelo Congresso Nacional c o m os votos dos Parlamentares da Aliana Renovadora Nacional - A R E N A , o partido do Governo. A fraca oposio se absteve de votar e m sinal de protesto. E m 24 de Janeiro de 1967, as foras que apoiavam o Governo aprovaram, no Congresso Nacional, sem que este tivesse sido eleito c o m poderes constituintes, urna nova Carta Constitucional apresentada, na forma de projeto, pelo Poder Executivo. Na rea educacional, alm de acrescentar (no caput do art. 168) entre os principios norteadores da educao a "unidade nacional", nao sao muitas as mudanas introduzidas por essa Carta Magna. Nos Io e 2 o do art. 168, que repetem o contedo do caput do art. 167daConstituio de 1946, garante-se que o ensino livre iniciativa particular, m a s acrescenta-se que a rede privada d e ensino "merecer o amparo tcnico e financeiro dos Poderes Pblicos, inclusive bolsas de esludo". Ainda n o art. 168, 3, incisos II, III e V , n o v a s m u d a n a s sao introduzidas: " H - o ensino dos sete aos quatorze anos obrigatrio para todos e gratuito nos estabelecimentos primarios oficiis-, "III - o ensino oficial ulterior ao primario ser igualmente gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiencia de recursos. Sempre que possvel, o poder pblico substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso do ensino de grau superior." N o inciso Y que semelhante ao inciso VI do art. 168 do texto de 1946, exclui-se a vitaliciedade dos professores admitidos por concurso, a quai passa a ser assegurada apenas aos professores catedrticos, de acord com o art. 177. Outra excluso refere-se ao percentual mnimo da renda c o m impostos que se exigia fosse destinado manuteno e desenvolvimento do ensino. As demais mudanas feitas no Ttulo "da Familia, da Educao e da Cultura" sao mais de ordern semntica e para enxugar o texto, o qual, destarte, nao alterado substancialmente. C o m esta Carta, os militares consolidavam brechas para permanecerem no Poder, ao m e s m o tempo e m que permitiam certas liberdades democrticas, principalmente as de fachada, c o m o o Congresso Nacional funcionando, apesar de manietado. Na vigencia dla, o Presidente C O S T A E SILVA enfrentou, principalmente e m 1968, forte oposio ao seu governo e ditadura, por parte dos estudantes e de seus movimentos que, - 133-

apesar de oficialmente extintos, continuavam existindo na clandestinidade e atuantes e m defesa tanto das reivindicaces diretamente relacionadas c o m as necessidades de reformas e ampliaces nos sistemas de ensino, quanto das liberdades democrticas e da justia social. N o entanto, o Governo tinha conscincia de que a crise educacional brasileira nao mudara com o arrefecimento das movimentaes estudantis, pois o problema era b e m mais profundo e resultava de enormes modificaoes ocorrendo na economa nacional, que geravam urna demanda de m o de obra c o m melhor nivel e m todos os setores. Alm disso, a expanso do ensino medio verificada e m anos anteriores havia aumentado consideravelmente a demanda por vagas no ensino superior. O s sistemas de ensino nao estavam e m condioes de atender as metas de desenvolvimento que estavam sendo traadas pelos tecnocratas e militares (principalmente para as reas de servios e de infra-estruturas de transportes, comunicao e energia) e n e m m e s m o haviam passado por adaptaoes etapa de crescimento econmico que havia ocorrido nos anos 50 com a implantao de nossa industria de base. Apesar de o Governo Militar encarar a educao c o m o prioridade, na realidade preocupavase, primeiro, logo aps o golpe, e m controlar as manifestaes de protesto e centralizar a administrao pblica, modernizando-a e reforando o Poder Executivo e o Conselho de Segurana Nacional. S e m maiores recursos financeiros e sem apoio de pessoal mais qualificado para adaptar nossos sistemas educacionais ao modelo de desenvolvimento econmico que estava sendo implantado, recorre Agency for International Developement dos Estados Unidos e assina os chamados 'Acordos MEC-USAID" de cooperao financeira e assistncia tcnica, o que gra mais protestos estudantis (no total desta fase, foram doze acordos, o primeiro assinado e m 26 de junho de 1964 e o ltimo, e m 17 de Janeiro de 1968). Para enfrentar a difcil e deficitaria realidade educacional, que no ensino superior havia assumido propores de crise crnica, o Governo procura, de mediato, ampliaros recursos financeiros para a educao, atravs da criao do "salrio-educaco" (Lei n 4.440, de 27 de outubrode 1964, qual foi modificada pelo Decreto-lei n 55.551, de 12 de Janeiro de 1965, para atender diretamente falta de verbas para expanso do ensino primario). N o dia 21 de novembro de 1968, cria o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao - F N D E , complementado pelo Decreto-lei n 872, de 15 de setembro de 1969. Busca t a m b m estabelecer criterios para a expanso do ensino superior (Decreto n 63.341, de Io de outubro de 1968) e, e m seguida, aumentar o nmero de vagas as instituies de ensino superior, por meio dos Decretos-lei ns. 405, de 31 de dezembro de 1968 e 574, de 8 de maio de 1969, diminuindo, assim, o nmero gigantesco de "excedentes" (estudantes aprovados nos exames vestibulares, que nao obtinham classificao suficiente para ingressar no curso superior pretendido). E m 1971, c o m o Decreto n 68.908, do dia 13 de julho, o Governo define novas normas para os exames vestibulares. - 134-

C o m base n o Relatrio Meira M A T O S (relatrio de u m a comisso Coordenada pelo Coronel Carlos Meira M A T O S , a qual atuou c o m o interventora nos focos de agitao estudantil, estudou a crise e propos medidas para u m a reformulao d o ensino superior) e n o anteprojeto de u m "Grupo de Trabalho da Reforma Universitaria", o Governo aprova, finalmente, a Lei n 5.540, d e 28 d e n o v e m b r o d e 1968, reformulando todo o ensino superior, e baixa diversos decretos regulamentando-a.

Antes m e s m o da aprovaco dessa lei da reforma d o ensino superior, ela j havia c o m e a d o c o m a vigencia dos Decretos-lei ns. 5 3, d e 18 de novembro d e l 9 6 6 , e 2 5 2 , d e 2 8 d e fevereiro d e 1967, q u e objetivavam centralizar as decises superiores relacionadas c o m a pesquisa e o ensino, evitar a duplicao de meios, reduzir o desperdicio e incentivar a economa e a produtividade. Por meio desse ltimo decreto-lei, procura t a m b m o Governo reestruturar os rgos d e representao estudantil, eliminando sua coordenao nacional, restringindo sua atuao a o mbito d e suas respectivas instituies e vedando-lhes, n o seu art. 11, "qualquer aao, manifestaao, ou propaganda de carter poltico-partidario, racial ou religioso, bem como incita mover ou apoiar ausencias coletivas aos trabalhos escolares". A desobediencia a esse artigo acarretaria a suspenso o u a dissoluo d o diretrio acadmico o u diretrio central d e estudantes. A essa radicalizaco d o poder estabelecido, os estudantes, liderados pelas foras de esquerda agora unidas contra a ditadura, responderam c o m mais grves, mobilizaoes de massa e maior radicalizaco, c o m o a atuao clandestina nos movimentos polticos revolucionarios q u e objetivavam a derrubada dos militares pela luta armada. E m 13 d e dezembro d e 1968, mediante o Ato Institucional n 5, o autoritarismo militar refora-se, suspendendo os direitos e garantas individuis, tolhendo direitos polticos e ampliand o as competencias d o Presidente C O S T A E SILVA para atuar, inclusive, c o m o Poder Legislativo. A 11 d e fevereiro de 1969, baixa o Decreto-lei n 477, objetivando conter a onda de protestos estudantis que estava levando as ruas e praas pblicas das principis cidades d o Pas milhares d e jovens abertamente contrarios ditadura, alguns j partidarios d o combate violencia d o Estado c o m a guerrilha urbana e rural. A 17 d e outubro de 1969, por meio da E m e n d a Constitucional n 1, u m a junta militar n o exerccio d o Poder e m substituiao a o Marchal C O S T A E SILVA, adoentado e incapacitado para continuar n o cargo, injeta n o texto constitucional, discricionariamente, varios dispositivos c o m normas para manutenco d o e s q u e m a ditatorial n o Poder. A represso, inclusive violenta, qualquer tipo d e oposico a o Governo passa a ter total liberdade. Q u a n t o educao, as m u d a n a s c o m e a m na definiao das competencias da Unio, n o inciso XIV d o art. 8, a quai passa n o s a estabelecer, m a s t a m b m a "executar" planos nacionais d e educao, b e m c o m o "planos regionais de desenvolvimento". -135-

N o 3 d o art. 15, flea expresso que poder ocorrer a interveno dos estados nos municipios quando: "no tiver fiavido aplicaao, no ensino primario, em cada ano, de 20%, pelo menos, da receita tributaria municipal". D-se, pela primeira vez, especial ateno educao de excepeionais, n o 4 d o art. 175, sendo a materia mais detalhada atravs da E m e n d a Constitucional n 12, de 17 de outubro de 1978, q u a n d o se aprovou que " assegurado aos deficientes a melkoria de sua condio social e econmica, especialmente mediante: I - educao especial gratuita". O caput d o art. 176, alm de confirmar que a educao u m direito de todos, acrescenta q u e ela t a m b m u m "deverdo Estado". Ainda nesse artigo, n o inciso IV d e seu 3, prev-se, d e forma b e m mais enftica que na Carta d e 67, a substituio gradativa d o regime de gratuidade nos ensinos m d i o e superior "pelo sistema de concesso de bolsas de estudo mediante restituio que a lei regular".

O art. 176, 3 o , inciso VII alterou o dispositivo que garanta a liberdade d e ctedra para: "a liberdade de comunicao de conhecimentos no exercciodo magisterio, ressalvado o disposto no art. 154". O art. 154 dispunha: " O abuso de direito individual ou poltico, com o propsito de subverso do regime democrtico ou de corrupo, importar a suspenso daqueles direitos de dois a dez anos, a qual ser declarada pelo Supremo Tribunal Federal, mediante representao do Procurador-Geral da Repblica, sem prejuzo da aco cvel ou penal que couber, assegurada ao paciente ampia defesa". O art. 178 t a m b m inovou, prevendo a "contribuio do salario educao" e, pelo seu pargrafo nico, as empresas deveriam t a m b m "promover o preparo de seu pessoal qualificado". Outra mudana importante foi introduzida no art. 176. M a s apenas e m 1983, quando se aprovou a Emenda Constitucional n 24, que acrescentou-lhe o pargrafo 4, que repeta o art. 156 da Constituio de 1934 e o 169 da de 1946, foram ampliados os percentuais mnimos das reeeitas resultantes de impostas que seriam destinados manuteno e desenvolvimento do ensino: 13% para Unio e 25% para os estados, o Distrito Federal e os municipios. A reformulaco d o ensino mdio, c o m a criao d o ensino de primeiro grau e do ensino de segundo grau, s veio a ocorrer de forma completa quase dois anos aps a vigencia da Carta Constitucional de 1969, e m 11 de agosto de 1971, corn a Lei n 5.692, que revogou quase t o d a a L D B d e 1961. A partir de ento, o Governo procura dar prioridade educao, integrando o planejamento educacional aos Planos Nacionais de Desenvolvimento, e coloca no Ministerio da Educao u m civil, militar na reserva, que gozava de grande influencia e m todas as reas d o poder, inclusive no Congresso Nacional, o ex-Coronel jarbas Gonalves PASSARINHO. Percebe-se, pois, de forma bem ntida, na legislaco da poca, que a ao do Governo na rea educacional assumia cinco aspectos ou objetivos fundamentis:
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1 ) o primeiro voltado para o a u m e n t o dos recursos carreados para a educao; 2) o segundo objetivando aumentar a oferta de vagas, especialmente no primeiro grau e no ensino superior, com incentivos ao crescimento das escolas particulares, mas, por outro lado, buscando tambm a reduo da demanda, orientando-a para carreiras de curta duraco e para a profissionalizaco efetiva j n o ensino medio (2 o grau); 3) o terceiro visando o crescimento e a reorganizaco da rede pblica de ensino e a sua m o dernizao, b e m c o m o aumentar sua produtividade e eficiencia, c o m o seu reaparelhamento e o desenvolvimento dos recursos humanos responsveis pela sua administraao nos diferentes nveis e nos tres sistemas; 4) o quarto direcionado para a represso e controle dos movimentos estudantis, facilitando, c o m disposies legis, o uso da fora d o Estado para garantir a implantao das reformas planejadas, as quais tinham o objetivo claro de adequar as instituioes de ensin o pblicas e privadas aos intresses d o m o d e l o econmico e m implantao; e 5) o quinto procurando transformar, obligatoriamente, todo o ensino de segundo grau e m curso de profissionalizaco para a formao de mo-de-obra, que iria atender imensa demanda de recursos humanos prevista nos planos de desenvolvimento.

Esse ltimo objetivo fi buscado com a reformulao de toda a legislao de diretrizes e bases para o ensino de Io e 2 o graus, por meio da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, a qual, c o m o b e m sintetizou Leslie R A M A , "procurou conciliar o ensino acadmico e o ensino profesionalizante, que se encontravam divorciados, provocando, at ento, um dualismo no sistema de ensino medio do Pas. Com isso pretendeu nao apenas preparar o educando para prosseguir seus estudos no grau seguinte, como, tambm, prepar-lo para urna habilitao profissional de nivel medio". {...)"A profissionalizaco compulsoria tornou-se de difcil, seno impossvel, implantao, nos moldes determina pelo Qonselho federal de Educao, atravs da Resoluo C F E n 2/72 e Parecer do C F E n 4,5112. A dificuldade na implantao desse instituto nao desapareceu, nem mesmo com o modelo alternativo ao Parec C F E n 45/72, consubstanciado no Parecer C F E n 76/75, que criou as habilitaoes bsicas e, de certa forma, transferiu a formao profissional para a empresa ou outras instituioes profesionalizantes (SEN S E N A C , Escolas Tcnicas, etc.)n2."

Apesar da direco ntidamente pragmatista e profissionalizante da Lei 5.692, d e 1971, pois visava ela qualificar para o trabalho e nao apenas preparar para o trabalho, urna vlvula de escape foi deixada no 3 o d o art. 5 o , no quai constava que, "excepcionalmente, a parte especial (profissional) do currculo poder assumir, no ensino do segundo grau, o carter de aprofundamento de determinada ordern de estudos grais..." A s dificuldades para a implantao dessa lei foram-se avolumando d e tal forma, q u e foi
R A M A , Leslie Maria los da Silva - legislao do ensino -. urna inlroduo ao seu esludo. Sao Paulo: EPU, 1987, p.46.

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impossvel aplic-la. C o m p r e e n d e u - s e , ento, q u e u m a simples lei, imposta d e cima para baixo e s e m levar e m conta o s aspectos orcamentrios, econmicos, sociais e culturis, nao p o d e m u d a r a realidade e acaba s e n d o levada a o descrdito. A maioria d o s principis obstculos implantao generalizada d o s e g u n d o grau profissionalizante foi assim sintetizada por Cora Bastos d e Freitas R A C H I D : "- o no atendimento e/ou no aceitaco desse novo regime por grande parte da populago-, - a insuficiencia de recursos materias, humanos efinanceiros para viabilizaco desse modelo profissionalizante; - a insuficiencia ou ausencia de informmes seguras sobre o mercado de trabalho para o egresso da nova escola-, - a ausencia de entrosagem entre escola e empresa-, - a dissociaao desse modelo da sociedade scio-economica brasileira"'.m A Professora Sonia Maria Lamounier M A R Q U E S , e m u m a anlise mais completa q u e a d e Cora R A C H I D , assim sintetiza as dificuldades para sua implantao: " I ") 2a) 3a) 4a) 5a) 6a) 7a) 8a) 9a) 10 a ) II a ) 12 a )

o nivel de aspirao da clientela se contrapee profissionalizao no 2o grau-, a oferta de habilitmes (aleatoriamente); falta de incentivo do mercado de trabalho e de ligao escola-empresa-, a organizao curricular (isolada); pessoal docente tcnico (insuficiencia de pessoal e deficiencia na formaao); situao fsica das escolas (construidas para outros objetivos); equipamento e material (inexistentes); recursos financeiros (insuficientes) democratizao do ensino, insuficiencia de recursos tcnico-pedaggicos e/ou subutilizaao dos existente a falta de conexo entre 2o e 3o graus-, a insatisfao do pessoal tcnico e docente-, a necessidade de se habilitar profissionalmente, colocada como compulsoria, apresentou-se como mais uma dificuldade face a uma implantao realista e real".13*

A Lei 5.692, d e 1971, c o m tantas dificuldades, adquiriu, e m p o u c o t e m p o , ferrenhos adversarios. E as crticas n a o tardaram. Quatro anos a p s sua entrada e m vigor, o p o n d e r a d o e prudente D o m Loureno de Almeida P R A D O , ento Diretor d o Colegio S a o Bento d o Rio d e Janeiro, dizia, corn muita propriedade e sabedoria de verdadeiro educador, q u e ela n a o tinha d a d o certo "por possuir defeitos internos. E no, apenas, porque as circunstancias a impediram de ter
m

w . \Ud. p. 46.

"" M A R Q U E S , Sonia Maria Lamounier - " O ensino de 2o grau na Lei n" 5.692/71 ", in Cmara dos Deputados - Diretrizes e Bases da Educao. Brasilia: Cmara dos Deputados, 1977. p 181a 191.

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xito". " A Lei n 5.692 tern servido em nosso meio para torn-lo mais tumultuado ainda, no setorque Ifie uma fraude". Q u a n t o fuso d o primario c o m o ginasial, c o m e n t a ele : "nao era dessa fuso formal na ordenao dos programas, na gradaco progressiva e homognea do acesso ao aprendizado, que importava introduzi-la." Critica ele, ainda, o q u e c h a m o u de "primarizaao do ensino secundario" e a falta d e obscuro qual seria a intenao do legislador." Q u a n t o profissionalizao, considera que a lei se apoia e m u m a falsa filosofa d e orientao vocacional, pois "a escola existe para o hrnern e nao para enquadr-lo na direo de pretendidas postulates da sociedade"; e salienta q u e : "Nao somos nos que nao estamos altura da lei (de resto, tal alegao nao passaria de fraca defesa da lei, j que lei inadequada lei m); a lei falha em si, inaplicvel aqu e em qualquer parte do mundo." E conclu ele analisando a estrutura d o currculo, q u e considera c o m o o ponto d e maior inconsistencia : "Aau o defeito doutrinrio. Aqui, alm das falhas formais de clareza e preciso, na propria filosofa educao que se situa o erro"m . E m sntese, a tentativa d e se eliminar a dualidade de objetivos d o ensino m e d i o por m e i o d a m u d a n a de seu eixo, predominantemente acadmico, para u m a educao eminentemente voltada para o fator econmico, o u seja, para a formaco d e m o - d e - o b r a para u m m e r c a d o d e trabalho n e m m e s m o estimado, gerou enormes contradies, muitas dlas intransponveis, e resistencias q u e p o d e m ser assim resumidas: "a reaco da propria burocracia do sistema educacional, que, por inercia, nao providenciou a formaco de professores para o ensino das disciplinas

proprio." "Prescrever o impossvel como que sugerir a habiiidade em contorn-lo, ou seja, quase impor

ou nominal que careca o ensino da crianza e do adolescente. Era no interior, no processo interno do ensino

clareza: "Nunca uma lei precisou tanto de exegetas, nunca se inquiriu tanto para descobrir atrs do texto

profissionalizantes, nem equipou adequadamente as escolas, fazendo da qualificao para o trabalho um comprometeu com a oferta de cursos tcnicos, de cusios mais altos, acusando a lei de ser excessivamente

triste arremedo gerador de profundas frustrates-, a resistencia da escola particular que, via de regra, nao

pragmtica; os prprios estudantes e suas familias reagiram incluso de disciplinas tcnicas no currcu finalmente, a descrena da empresa, que parece acreditar mais nos seus prprios mtodos de recrutamento de candidatos a emprego e no seu treinamento em servio"m. E m 1982, finalmente, o Poder Executivo, percebendo a desorganizao e a confuso q u e havia criado, cede diante da presso da realidade e das crticas veementes e c o m e a a abolir a tentativa d e profissionalizao universal e obligatoria d o segundo grau. Substitui.ento,
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em detrimento das disciplinas acadmicas de que eles necessitavam para o exame vestibular universidade

P R A D O , Loreno de Almeida - "A lei n 5.692/71 e a sua Implantao". in Cmara dos Deputados - Direlrizes e Bases da Educao. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1977, p. 31 a 49. "6 C A P A N E M A , Cllia - "A busca de identidade no ensino medio" in M O T T A , Elias de Oliveira - Educao-. o Desafio do Ano 2000. Brasilia: Senado Federal-Comisso de Educao, 1992. p.167.

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n o s objetivos estabelecidos n o caput d o art. Io da Lei n 5.692, d e 1971, a expresso "qualificao para o trabalho", por "preparao para o trabalho". Essa alterao e outras m u d a n a s tiver a m seu inicio aps a vigencia da Lei n 7.044, d e 18 d e outubro d e 1982, que, a c a b a n d o c o m a obrigatoriedade d o ensino profissionalizante, deu m a r g e m volta o u introduo, n o s currculos, d e materias, disciplinas e atividades mais voltadas para a formao grai e integral dos alunos, libertando, assim, o s sistemas d e ensino e as escolas para urna integrao mais adequada entre educao e trabalho. O Parecer d o Conselho Federal d e E d u c a o n 170, d e 7 d e marco de 1983, deixa claro q u e a alterao as finalidades d o ensino d e 2 o grau nao foi apenas semntica, pois "qualificao expresso consagrada no glossrio da formao professional e supe sempre o preparo e a capacitao de algum para um determinado emprego, urna determinada ocupao existente no mercado de trabalho. Ser ocorrer urna certa impropriedade nessa expresso constante do art. 1 de urna lei que, se de um lado, exiga habilitaes profissionais no 2o grau, de outro nao estendia essa mesma exigencia para o 1 . At porque qualificar tem mais a ver com habilitar do que com iniciar para o trabalho. Mas a impropriedade era tanto mais clamorosa, quanto se sabe que a opao profissionalizante do aluno tinha que darse precocemente, sem a necessria maturidade, que s o tempo e o slido embasamento cultural propiciam. Essa precocidade contraria todas as tendencias modernas relativas educao, as quais preconizam o retardo das escolhas ocupacionais dos ovens. ) a expresso preparao para o trabalho, constante do novo texto legal, adquire, te, onde e quando essa medida se impuser, quanto alienarse desse compromisso formal e estrilo, para integrar o fazer e o saber ligados ao trabalho no projeto de educao grai do alunado de 1 e 2o graus. Neste-caso nao h nenhuma preocupaco com a profissionalizao dos educandos, nem com a influencia do mercado de trabalho com a educao". O Parecer d o C F E n 108, d e 11 d e m a r c o d e 1983, confirma esse posicionamento e reala q u e "o que nao se poder exigir mais que os currculos escolares, obligatoriamente, sejam estruturados, divididos em duas colunas: a da educao grai e a formao especial. Mas, tambm, continuar a faz-lo, por opco, no se constituir em motivo para nenhuma advertencia''m. Desta forma, o trabalho deixa de ser considerado simplesmente c o m o urna categoria e c o n mica e passa a ser situado, c o m o ficou mais claro ainda n o Parecer d o C F E n 281, d e 9 d e

qualificado ter adquirido a tcnica apropriada para fazer algo bem tipificado na rea profissional. D

na prtica escolar, urna flexibilidade tal que permite aos sistemas de ensino tanto habilitar profissionalme

junho de 1983, "num conceito mais ampio, filosfico, antropolgico, sociolgico, pleno de valor humanstic
157 138

Rarecer do Conselho Federal de Educao n 170 - CEGRAU, de 7 de marco de 1983, p. 3. Farecer do CFE n 108, de II de marco de 1983,p.3.

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e social, instrumento do hrnern na sua tareja nobre de perceber, conhecer, recriar e transformar o m sua circunstancia, de tornarse til, individual e socialmente"m. A Lei 7.044, d e 1982, alterou t a m b m diversos outras aspectos d o currculo, eliminando, por exemplo, a distino entre educaao grai e formaco especial e abolindo certas exigencias de interferencia dos Conselhos Federal e Estaduais de Educaao na escolha, pela escola, de determinadas habilitaoes profissionais, e na introduo de materias nao relacionadas pelos Conselhos n a parte diversificada d o currculo. Excessivamente detalhistas, as Leis ns. 5.692, de 11 d e agosto de 1971, e 7.044, de 18 de outubro d e 1982, exigiram diversos decretos e portara d o Poder Executivo e nmeros pareceres e resolues d o extinto Conselho Federal de Educaao, para esclarecer pontos obscuros na sua interpretao, o q u e dificultou bastante o trabalho dos profissionais d e educaao tanto na sua implantao, quanto n o longo perodo de suas vigencias, pois s foram definitivamente revogadas pelo art. 91 da Lei Darcy Ribeiro.

3.2.9. A Constituico de 1988 e o contexto histrico no quai foi elaborada a nova L D B


3 . 2 . 9 . 1 . Contexto histrico A o contrario da Inglaterra, cujo povo segue, at hoje, o "Bill of Rights" ,de 1689, c o m o guia constitucional, e diferentemente dos Estados Unidos, que ainda m a n t m vigente sua primeira Constituico, de 1776, o Brasil, pelas peculiaridades de sua sociedade, q u e passou por importantes mutaes, e pelas diversas mudanas e m sua ordern poltica, fez e refez diversas Cartas M a g n a s . Isso obrigou os nossos legisladores, logo aps a promulgao ou outorga de cada urna dlas, a reverem a legislaco secundaria. Assim, urna nova Lei d e Diretrizes e Bases d a Educaao Nacional j era esperada logo aps ser promulgada a Constituico de 1988. A o se tecer comentarios sobre a Constituico de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional, de 1996, imprescindvel ter-se urna viso d o contexto histrico de grande efervescencia ideolgica n o qual elas foram elaboradas. O s Constituintes eleitos e m 1986, ano que marcou o fim d o autoritarismo militar implantado e m 1964 e o inicio da redemocratizao d o Brasil, foram, e m grande parte, eleitos por setores d e centro-esquerda e d e esquerda da sociedade brasileira, os quais formavam u m p o d e 139

RarecerdoCFEn281,de9dejunhode 1983, p. 17.

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roso bloco poltico n o perodo eleitoral. Dominando ou influenciando grande parte das cpulas d o s movimentos e entidades representativas dos mais diferentes grupos sociais de quase todos os setores da nao, tiveram eles grande influencia sobre os Constituintes e formaram importantes grupos d e presso durante as votaes e trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte. Graas a urna forte atuao dos Parlamentares e das lideranas da sociedade organizada, conseguiram eles certa predominancia d e suas idias e conceitos na elaboraco da Carta de 1988, a qual alterou as normas maiores da sociedade brasileira e m todos os setores, inclusive n o d e educao. Pases vizinhos d o Brasil t a m b m buscavam, na dcada de 80, formas de se desvencilharem da pesada carga herdada de ditaduras militares. Longe de nossas fronteiras, mais especialmente nos pases d o Leste Europeu, luta semelhante e at mais difcil era travada pelos defensores da abertura dos regimes comunistas. O m u r o de Berlim ainda nao havia cado e, enquanto o pensamento liberal influenciava os movimentos e os grupos que lutavam pela liberdade as naes dominadas pelo comunismo, as idias socialistas e estatizantes possuam ainda extraordinario apelo poltico junto as lideranas emergentes d o ocidente, inclusive na Amrica Latina e, lgico, n o Brasil. Todava, o empresariado brasileiro e as classes produtoras rurais, c o m apoio de importantes lideranas que se concentraram n o bloco parlamentar denominado "Centro", muitas dlas ainda d o perodo da A R E N A (Aliana Renovadora Nacional, partido q u e apoiava o Governo Militar), fizeram valer sua fora poltica, ainda grande, contra a influencia esquerdizante e e m defesa d e seus interesses e d e garantas para a continuidade e desenvolvimento da atuao da livre iniciativa e m todos os setores da sociedade, inclusive n o educacional. 3.2.9.2. A tentativa d e reviso constitucional durante a tramitaco d o projeto d a L D B Assim, a Constituio de 1988, para ser aprovada, teve que conter, e m seu bojo, concesses de a m b a s as partes, o que fez c o m que ela nascesse c o m data marcada para ser modificada atravs de u m processo constituinte consagrado n o art 3 o d o Ato das Disposices Constitucionais Transitorias:

'Art. 3" A reviso constitucional ser realizada aps cinco anos, contados da promulgaco da Constitui pelo voto da maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, em sesso unicameral." A s duas principis correntes d e nossa sociedade, e m 1988, acreditavam que, passado o perodo da citada determinao, j teriam maior peso poltico n o Congresso Nacional e condies d e impor as mudanas que almejavam. N o entanto, essa hiptese nao se concretizou. Durante a reviso constitucional, as diversas instituies fundamentis que garantem a existencia e o funcionamento da democracia j estavam devidamente consolidadas e muitas -142-

m u d a n a s haviam ocorrido nao s n o Pas, c o m o t a m b m no m u n d o , inclusive a derrocada d o c o m u n i s m o n a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. N o entanto, os ventos liberalizantes vindos d o Leste Europeu nao m u d a r a m muito o posicionamento da maioria dos nossos Parlamentares. Por outro lado, as eleices para o Congresso Nacional nao fortaleceram as esquerdas. E m outras palavras, as alteraes nos quadros polticos aps as eleices de 1990 nao foram suficientemente significativas, o que impediu urna m u d a n a mais profunda d o texto constitucional. C o m efeito, diante da inexistencia de u m consenso, e at de u m acord entre as lideranas partidarias, as m u d a n a s aprovadas foram insignificantes e as novas modificaes foram proteladas, indefinidamente, para serem feitas por meio d e e m e n d a s constitucionais normis, as quais exigem u m quorum qualificado maior que o previsto para a reviso. 3 . 2 . 9 . 3 . A s propostas d e e m e n d a s constitucionais e m 1995 e 1 9 9 6 E m 1995 e 1996, o Poder Executivo, cujo Presidente havia sido eleito democrticamente e estava fortalecido pelo sucesso d o "Plano Real" de estabilizaco da economa, encaminhou ao Congresso Nacional diversas e m e n d a s constitucionais objetivando urna profunda reform a nos setores de administrao, previdencia, educao e tributao. N a rea educacional, a primeira tentativa de m u d a n a constitucional deu-se c o m a Proposta de E m e n d a Constitucional - P E C n 233, enviada a o Legislativo c o m a M e n s a g e m n 1.078, de 15 de outubro de 1995, objetivando alterar os artigos 34, 206, 207, 208 e 211 daConstituio Federal, e dar nova redao ao art. 60 d o Ato das Disposices Constitucionais Transitorias. O s principis objetivos dessa P E C , c o m o consta da Exposio d e Motivos que a justificou (n 273, de 13 de outubro de 1995), eram:

a) "definio clara das responsabilidades dos diferentes nveis de governo, no atendimento das necessid educacionais da populao, no que se refere obrigatoriedade da educao fundamental," b) "transitoriamente, por um perodo de dei anos, a destinao de urna parcela, fixada em 15% dos recurso fiscais dos Estados e Municipios, para aplicao na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental obrigatrio-," c) "nesse mesmo perodo, a distribuio de parte desses recursos, atravs de Fundo constituido para es finalidade, corn a participao financeira da Unido, em funo da efetiva responsabilidade do Estad dos Municipios no atendimento escolar, de modo a assegurar um nivel de qualidade mnimamente actvel, garantida urna remuneraao condigna para os profissionais do magisterio-," d) "a autonoma das universidades e demais instituies de ensino superior e de pesquisa, a ser exercida n formada le".
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O s trs primeiros objetivos sofreram crticas e alteraes n o Congresso Nacional, m a s o quarto foi efetivamente contestado c o m o urna tentativa inoportuna d e "desconstitucionalizao da autonoma", c o m o sintetizou e m pronunciamento o Deputado e ex-Presidente da U N E Lindberg FARIAS. Segundo esse Parlamentar, e outros que o apoiaram na ocasio, "urna grande instabilidade abateria as universidades, visto que o conceito de autonoma poderia se alterado a qualquer momento pormaiorias eventuais no Legislativo. (...) Pode-se antevera insegurana que tudo isso significar para o planejamento e o desenvolvimento das universidades. Principios constitucio bsicos como 'a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber', bem como 'pluralismo de idias e de concepoes pedaggicas' poderiam ser constrangidos por leis ordinarias"1" A s universidades brasileiras, tanto pblicas quanto privadas, reagiram mediatamente c o m manifestaes d e seus reiteres e das entidades representativas d e diversos segmentos, send o q u e o Conselho Universitario da U S P acusou a P E C 233 c o m o "um grave retrocesso poltico, jurdico e acadmico na ordenao do ensino universitario". A U N E fez manifestaes contrarias P E C , e m Brasilia e e m varias capitais estaduais.

N o entanto, a manifestao mais veemente e decisiva a respeito foi feita pelo Conselho d e Reiteres das Universidades Brasileiras - C R U B que salientou: " A emenda ao art. 207 retirada toda a capacidade poltica das universidades, reduzindo as pblicas a meras autarquas, sem a necessria liberd de no interior da burocratizada e pesada mquina do Estado". A fim d e apressar a tramitao dessa Proposta, o Poder Executivo concordou e m dla desmembrar o dispositivo relacionado autonoma universitaria, sobre o qual seria difcil alcanar consenso a curto prazo. Assim, o texto retirado dessa P E C foi reapresentado c o m o urna nova Proposta d e E m e n d a Constitucional, a qual t o m o u o n 370, d e 1996. O Congresso Nacional, aps aperfeioar a proposio originaria d o Executivo d e n 233, d e 1995, aprovou-a e promulgou-a, e m setembro de 1996, c o m a denominaco d e E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, cujos dispositivos alteraram os seguintes artigos da Constituico: 34, 208 e 211, b e m c o m o o art. 6 0 d o Ato das Disposices Constitucionais Transitorias, que esto comentados e m outro captulo deste livro. N o decorrer d o contexto histrico que sintetizamos, ao final d o qual ocorreu a reviso constitucional e a aprovao d e diversas e m e n d a s constitucionais, o Projeto d e Lei n 1.258, d e 1988, foi apreciado e aprovado pela Cmara dos Deputados, cuja M e s a o encaminhou, e m 1993, para ser apreciado pelo Senado Federal. N o Senado, o Projeto d a Cmara recebeu varias e m e n d a s e o Senador Cid Sabia d e C A R V A L H O , por meio d e substitutivo, iniciou o seu aperfeioamento. O Senador Darcy R1BEIRO, substituindo o primeiro relator deu continuiaade a esse trabalho. C o m sua experiencia na rea educacional, ele acrescentou a o seus relatrio e voto, u m outro substitutivo, que, aps exajjstivas negociaes, e profundos d e bates, q u e extrapolaram o plano jurdico e pedaggico e passaram para o ideolgico e
1,0

FARIAS, Iindberg - Reconstruir a Educao Pblica Brasileira. Brasilia: Cmara dos Deputados, 1996, p. 8.

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corporativista, foi aprovado pelas Comisses e pelo Plenrio do Senado Federal, com o poio do Poder Executivo. Voltando para a Cmara o Substitutivo do Senado Federal obteve a sua aprovao final no dia 17 de dezembro de 1996. A seguir, apresentamos alguns detalhes da demorada, m a s frutfera, tramitaco do Projeto da L D B as duas Casas do Congresso Nacional.

3.2.10. A LDB na Cmara dos Deputados


O Projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaco Nacional, na forma do Substitutivo do Senado Federal, tem urna longa historia . C o m a promulgaco da Constituico Federal de 1988, tornou-se evidente a necessidade de mudanas na legislaco referente educao, especialmente na lei que estabelecia as suas diretrizes e bases, c o m o afirmamos antes. Sensveis imperiosa vontade nacional de romper osrgidoscontornos traados para o setor educacional no perodo do autoritarismo militar, os parlamentares brasileiros elaboraram grande nmero de projetos de lei sobre a materia, sendo que o Deputado Federal Octavio ELSIO, c o m o Projeto de Lei n 1.258, de 1988, mais ampio que os demais, conseguiu que fossem anexados sua proposico todas as outras que abordavam assuntos iguais ou correlatos (27 projetos, desde o de n 55, de 1987, at o de n 5.890, de 1990 ). O Presidente da Cmara dos Deputados enviou o conjunto de projetos apensados para as Comisses de Constituico e lustia e Redao e de Educaco, Cultura e Desporto, b e m c o m o para a Comisso de Finanas e Tributaco. Na primeira, o proprio autor do Projeto, Deputado Octavio ELSIO, apresentou urna emenda substitutiva completa no dia 15 de dezembro de 1988, outra e m 4 de abril de 1989 e mais urna no dia 13 de junho de 1989. Essa ultima foi aprovada na reunio realizada a 22 de junho de 1989. N o Parecer aprovado, relatado pelo Deputado Renato VIANNA, o Projeto foi considerado constitucional. Coube ao Deputado lorge H A G E a relatoria na Comisso de Educaco, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, onde teve inicio urna srie de audiencias pblicas, as quais foram ouvidas autoridades do Governo Federal e representantes de varias entidades representativas dos diversos segmentos atuantes na rea educacional. Dada a importancia e grandiosidade da materia, a Comisso decidiu formar u m Grupo de Trabalho - G T para analisar as sugestes colhidas na primeira etapa de consultas a diversos grupos da sociedade civil organizada. O Deputado Florestan F E R N A N D E S e o Deputado Atila LYRA foram eleitos respectivamente para Coordenador e Coordenador Adjunto do GT, o qual recebeu tambm numeras correspondencias e documentos que enriquecern! o acervo de informaes que serviram de fontes para o Relator na redao de seu parecer. - 145-

E m agosto de 1989, iniciarse a segunda etapa desse processo legislativo, com a apresentao, pelo Deputado Jorge H A G E , de sua primeira verso do projeta substitutivo , que foi denominado "Proposta para Discusso", a qul recebeu, na Comisso, 978 emendas, das quais o relator acolheu 447. Durante o segundo semestre de 1989, a Comisso realizou urna terceira etapa de evoluo de seus trabalhos, com novas audiencias pblicas, agora com educadores, pesquisadores e especialistas e m diversas reas da educaco, com os quais foram debatidos os temas mais especficos que deveriam integrar o corpo da lei, c o m o educaco infantil, ensino superior, educaco para o trabalho etc. A o trmino do ano, o relator apresentou sua segunda verso do substitutivo, dando inicio, assim, quarta etapa do processo, a quai teve continuidade no comeo dos trabalhos legislativos de 1990, quando o Presidente da Comisso, Deputado Carlos S A N T ' A N N A colocou e m discusso e votaao a "Segunda Proposta "do Deputado Jorge H A G E . Esse documento recebeu 531 emendas e 1.100 destaques, os quais foram debatidos durante todo o primeiro semestre de 1990, com a participaao de integrantes do Frum Nacional da LDB. Concluindo essa etapa, o relator, Deputado Jorge H A G E , apresentou, no dia 28 de junho de 1990, o seu substitutivo ao PLC n 1.258, de 1988, que foi aprovado pela Comisso de Educaco no m e s m o dia. O Projeto seguiu, ento, para a Comisso de Finanas e Tributaao, onde recebeu, e m 28 de novembro de 1990, parecer favorvel, aps nele terem sido incluidas substanciosas mundanas pela relatora, Deputada Sandra CAVALCANTI. Sua aprovao se deu no dia 12 de dezem brode 1990. E m maio de 1991, quando colocado e m discusso no Plenrio da Cmara dos Deputados, o novo projeto de L D B recebeu 1.263 emendas de plenrio. A o ser incluido na ordern d o dia para votaao, foram solicitados 600 destaques. Na oportunidade, foi aprovado u m requerimento para que ele fosse votado e m regime de urgencia urgentssima. N o entanto, tal requerimento provou-se intil, tendo e m vista ser impossvel urna votaao com tantas emendas (algumas substitutivas) e destaques. Dessa forma, voltou ele para a Comisso de Educaco. E m 1992, graas a u m esforo especial de diversos membros da Comisso de Educaco , com apoio de seu Presidente, Deputado Celso BERNANDI, e sob a coordenao da Deputada Angela AMIN, u m grupo suprapartidrio comeou a chegar a um consenso para a votaao do Projeto pela Comisso. N o entanto, no segundo bimestre de 1992, apesar de numeras reunies da Comisso, seus membros nao conseguiram avanar nas discusses e s votaram at o art. 7, quando o
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Plenrio da Casa aprovou novamente o regime de urgencia urgentssima para votaco mediata d o Projeto, cuja discusso teve inicio no dia 24 de novembro, mas que s veio a ser votado e aprovado no dia 26 de maio de 1993.

3.2.11. A LDB na cmara revisora, o Senado Federal


Concomitantemente, no Senado Federal, a 20 de maio de 1992, o Senador Darcy RIBEIRO, com o apoio dos Senadores Marco MACIEL e Mauricio CORREA, apresentou urna nova proposta para a LDB, a qual recebeu 67 emendas de Senadores. C o m 110 artigos, esse projeto era b e m mais enxuto do que o que se discuta na Cmara e, se fosse aprovado antes da votaco do Substitutivo Jorge H A G E , iria para aquela Casa do Congresso Nacional, com prioridade para votaco. Todava, ocorreu justamente o contrario. Apesar de o relator, Senador Cid Sabia de CARVALHO, ter apresentado seu parecer no dia 2 de fevereiro de 1993, alguns Senadores fizeram, u m acord com membros da Cmara dos Deputados e, utilizando o argumento regimental da falta de quorum, conseguiram adiar a votaco at que a materia foi aprovada, primeiro, na Cmara, no dia 26 de maio de 1993. Posteriormente, foi ela encaminhada para o Senado, onde recebeu o n 101, de 1993. Na Cmara Alta, o Projeto de Lei n 101, de 1993, foi para a Comisso de Educaco, onde recebeu 262 emendas. A ele, foram tambm anexados alguns projetos de lei que abordavam materia relacionada c o m a LDB, c o m o o PLC n 45, de autora do Deputado Florestan F E R N A N D E S . Seu Relator, o ento Senador Cid Sabia de CARVALHO, apresentou, c o m seu parecer, u m substitutivo com 131 artigos, adotando a estrutura bsica do projeto da Cmara, mas eliminando alguns dispositivos que considerou c o m o impropriedades ou como excesso de detalhes, ou ainda c o m o inconstitucionais. importante se lembrar aqui que o m e s m o criterio seguido na Cmara, de se ouvir e m audiencias pblicas representantes de entidades da sociedade civil organizada, foi adotado no Senado que, a partir de Io de setembro de 1993, comeando c o m urna palestra proferida pelo ento Ministro da Educaco, Prof. Murlio H1NGEL, discutiu amplamente o assunto, inclusive c o m a participaco d o Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica e dezenas de associaes e confederaes. As discusses na Comisso de Educaco prolongaram-se at o final do ano, quando foi aprovado o Substitutivo Cid SABIA. N o entanto, no Plenrio do Senado Federal, o Senador lrapu Costa Jnior levantou o problema da existencia de diversos pontos de inconstitucionalidade no Projeto , e o Senador Beni V E R A S apresentou requerimento para que a materia fosse remetida Comisso de Constituio Justia e Cidadania , o que foi aprovado. C o m a nova legislatura, o PLC 101, de 1993, voltou para a Presidencia da Casa, e o Presidente, Senador Jos SARNEY, encaminhou-o para ser apreciado, concomitantemente, pelas C o -

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misses de Educao e de Constituio, Justia e Cidadania. E m ambas, foi designado c o m o relator o Senador Darcy RIBEIRO. E m seu primeiro parecer, o Senador Darcy RIBEIRO, seguindo urna estrategia regimental, resolveu considerar c o m o prejudicado o PLC 101, de 1993, e aprovar o de n 45, que regulamentava a concesso de bolsas para ps-graduaco, na forma do substitutivo que apresentava. Alegava estar o Projeto 101, de 1993, eivado de insconstitucionalidades. Todava, aps numeras discusses no Plenrio da Comisso de Constituio e Justia, o Senador Darcy RIBEIRO decidiu, por sugesto de varios Parlamentares, adotar c o m o base para o seu Substitutivo o Projeto de LDB da Cmara, terminando por rejeitar o PLC n 45, de 1991. A Comisso de Constituio decidiu tambm realizar audiencia pblica para ouvir representantes de diversas entidades, o que veio a ocorrer e m clima de forte emoo, pois, devido m informao, muitas lideranas sindicis, sem conhecer o Substitutivo Darcy RIBEIRO, acreditaram estar ele acabando c o m o ensino pblico, reduzindo verbas dos aposentados, anulando conquistas dos professores e estudantes e outras inverdades que foram divulgadas na poca. O s membros da Comisso deConstituio, Justia e Cidadania do Senado Federal, apreciando a materia (sem a emoo dos argumentos polticos e ideolgicos das lideranas sindicis e dos representantes dos estudantes e dos empresarios da educao), concluram pela aprovao do Substitutivo Darcy RIBEIRO, reconhecendo que mais de sessenta dispositivos do Projeto d e Lei da Cmara n 101, de 1993, eram inconstitucionais, e que outras deveriam tambm ser suprimidos por conterem excessivo detalhamento. Varias modificaes e m relao tcnica legislativa tambm foram aceitas e o projeto substitutivo foi devolvido, devidamente aprovado, para o Plenrio do Senado, onde deveria ser votado, e m primeiro turno, para receber emendas e voltar para as Comisses. N o entanto, o Presidente do Senado, Senador (os SARNEY houve por b e m abrir novo prazo para apresentao de emendas ao PLC 101, de 1993, o que fez c o m que toda a materia retornasse tanto Comisso de Constituio, Justia e Cidadania, quanto de Educao e Desporto, para que cerca de 60 emendas recebessem parecer. Finalmente, aps apreciar as emendas, assim como sugestes de diversos Senadores e D e putados, e at do Ministerio da Educao e d o Desporto, o Senador Darcy RIBEIRO concluiu seu parecer c o m u m novo projeto substitutivo, o qual, por representar o consenso da maioria das foras nele interessadas, foi devidamente aprovado pela Comisso de Constituio e Justia. A o fim do primeiro semestre de 1995, o projeto ainda continuava na Comisso de Educao do Senado Federal, j c o m parecer favorvel do Senador Darcy RIBEIRO, o quai, graas ao apoio e ao empenho do Presidente da Comisso, Senador Roberto REQUIO, conseguiu a sua aprovao. - 148-

N o Plenrio d o Senado Federal, o projeto substitutivo sofreu ainda algumas modificaoes q u a n d o da votao de alguns requerimentos de destaque para diversas e m e n d a s que haviam sido rejeitadas pelo relator, m a s foi, finalmente, aprovado n o dia 4 d e marco de 1996.

3.2.12. Votao final na Cmara dos Deputados


N o dia 4 de marco de 1996, c o m o oficio n 233, o Senado Federal devolveu Cmara dos Deputados, devidamente aprovado, u m substitutivo a o Projeto de Lei n 1.292, de 1988, para o quai foi designado c o m o Relator o Deputado Jos J O R G E , d o Partido da Frente Liberal - PFL, d e Pernambuco. O relator, aps ouvir diversas lideranas e Parlamentares, b e m c o m o o proprio titular da pasta da Educao, Ministro Paulo Renato de S O U Z A , apresentou, e m 49 pginas, o seu parecer, o quai manteve a quase totalidade d o Projeto Darcy Ribeiro, fazendo apenas poucas supresses de expresses o u dispositivos, o u substituindo alguns de seus dispositivos por outros d o Projeto da Cmara. Colocado e m discusso n o Plenrio da Cmara dos Deputados, e m urna memorvel sesso presidida pelo Deputado Lus Eduardo M A G A L H E S , c o m a presena de 427 Deputados, n o dia 17 d e dezembro d e 1996, o Substitutivo d o Senado, c o m o parecer d o Deputado Jos I O R G E , foi aprovado c o m 349 votos a favor, 13 contra e 4 abstences, ressalvados os destaques para diversos dispositivos mais polmicos. A p e n a s o Partido dos Trabalhadores-PT e o Partido Comunista d o Brasil-PC d o B manifestaram-se, desde o inicio da sesso, contrarios ao Substitutivo Darcy Ribeiro. O PT chegou, inclusive, logo n o inicio das discusses, a requerer o adiamento das discusses e votaoes para outro dia, m a s s e m sucesso. Dezenas de Deputados usaram da palavra na ocasio, defendendo seus pontos de vista, o que levou o Presidente da Cmara a prorrogar a sesso, possibilitando que os destaques apresentados pelas lideranas partidarias fossem votados logo e m seguida. Finalmente, aps a votao dos destaques, na noite d e 17 de dezembro d e 1996, oito anos aps a promulgaco d a Constituio d e 1988, o Congresso Nacional aprovou a nova Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que foi sancionada, s e m vetos, pelo Senhor Presidente da Repblica, n o dia 20 de dezembro 1996 e publicada n o Diario Oficial da Unio d o dia 23 de dezembro d e 1996.

N o m e s m o dia e m q u e a Lei n 9.394 foi sancionada, o Senador R a m e z TEBET, assim se expressou, sintetizando o pensamento d e muitos Parlamentares: " A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , essencialmente, democrtica, tanto na forma de sua elaborao e aprovao, como n seu contedo, o quai fruto, principalmente,, da lucidez, da experiencia extraordinaria e do sentimen justia e de brasilidade do grande educador e Senador da Repblica Darcy RIBEIRO". ""
TEBET, R a m e z - Diretrizes e Bases da Educao Nacional". Brasilia: Senado Federal, 1997, p.34.

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Senador Darai Rtbeiro, defendendo sen Pro/do de L D B , no Senado Federal.

Senador Darcy Ribeiro, no Plenrio do Senado Federal, dejendendo seu projeto de L D B , que se transformou, aps sua aprovao, na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

4. DISPOSIOES CONSTITUCIONAIS VIGENTES SOBRE EDUCAO

4.1. COMENTARIOS INICIIS: MTODOS DE INTERPRETAO


A atual Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, alm de ter sido u m imperativo das m u d a n a s econmicas, sociais, polticas e culturis ocorridas no Pas e n o m u n d o as ltim a s tres dcadas e, principalmente, n o perodo que vai da promulgaco d a Constituico Federal de 1988 at a aprovao da L D B pelo Congresso Nacional, foi, t a m b m , urna decorrncia lgica da necessidade de se adaptar a legislaco educacional ao n o v o texto constitucional, conforme demonstrado e m itens anteriores. Fica, portante, muito mais fcil o entendimento e a interpretao da lei, se sua leitura for precedida por u m conhecimento dos principios que a nortearam e que esto contidos nos dez artigos da Seco " D a Educao", ( 205 a 214), do Captulo " D a Educao, da Cultura e d o Desporto", o qual faz parte d o Ttulo VIII " D a Ordern Social" da Constituico Federal. Muitos desses principios, elevados categora de normas constitucionais e m 1988, j faziam parte d e nossa legislaco infra-constitucional, especialmente da L D B d e 1961 e da lei que reformulou o ensino superior e m 1968. Assim, nossos Constituintes nao produziram grandes inovaes na rea, m a s valorizaram e consolidaram principios j introduzidos e m nossas leis ordinarias e na legislaco complementar do M E C , d o Conselho Federal d e Educao, d o s estados m e m b r o s e dos municipios. Tanto os dispositivos da Seco " D a Educao", quanto os demais nove artigos que os Constituintes consagraram e m nossa Carta M a g n a a materias diretamente relacionadas c o m educao, sero aqui apresentados e comentados neste captulo, devidamente atualizados c o m as alteraes neles introduzidas pela E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996.

Para nossa interpretao dos textos constitucionais e da lei, seguimos algumas orientaes tcnicas, c o m o as d e Linares Q U I N T A N A , para q u e m "as palavras que a Constituico emprega devem ser entendidas no seu sentido grai e comum, a menos que resulte claramente de seu texto que o constituinte auis referirse a seu sentido tcnico-legal, e em nenhum caso n de se supor que um ter constitucional suprfluo ou est demais, sendo que sua utilizao obedeceu a um designio preconcebid autores da lei suprema"1*2. Acatamos t a m b m o ensinamento de Marcelo C A E T A N O , que afirmava o seguinte: "a interpretando deve ser atualista, de modo a adaptar os preceitos constitucionais a si res e necessidades novas que com o tempo vo surgindo-. essa capacidade de adaptao que faz com que as constitutes permaneam vivas"'43.
,42

Q U I N T A N A , Linares, Apud FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodologa Constitucional: tcnicas de Zlaborao e Tcnicas de Merpretao. Brasilia.- Ed. Itamarati. 1987. p. 208. '" C A E T A N O , Marcelo. Apud FIGUEIREDO, Fran Costa - op. cit. p.209.

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A d o t a m o s t a m b m , alm da fidelidade ao texto e da interpretao atualizadora, o m t o d o histrico e o lgico-integrativo. O primeiro devido a nossa formao e m Historia e a o seu inegvel valor para determinar a evoluo da norma e seu entendimento n o presente. Alias, c o m o dizia sabiamente Pontes de M I R A N D A , "as leis devem fierdar a clareza e os acfiados de expresso que vm sendo capitalizados na historia legislativa, ludo fazer ex novo, ou postergar o que em tempo intermedios se conseguiu, nao sinal de sabedoa, nem de amor tradio, nem de prudencia"1'1'1. O segundo, pela importancia c o m que conduz a interpretao, conformando-a ao t e m p o presente, c o m as peculiaridades que a materia envolve, c o m os conceitos bsicos de outras ciencias (especialmente os da Pedagoga, que sao imprescindveis na interpretao da L D B ) e corn a conscincia jurdica geral.

L e v a m o s ainda e m conta o m t o d o da teleologa d o sistema constitucional e legal, sobre o qual Fran F I G U E I R E D O fez excelente observao: " O ponto de partida do intrprete , sem dvida, o texto constitucional. Mas nao os preceitos como mera fonte de expressoes, cuja semntica apropaa deveapurar. A atividade interpretativa tem, neste mister, urna ressonncia e um alcance mais elevados. Incum Ihe, em primeiro lugar, determinar os fins que a Constituio prope-se a atingir, pois urna interpreta constitucional jamais pode renunciar teleologa de ceos principios, aspiraes e valores, que se encont como que cristalizados as normas constitucionais"145.

"" M I R A N D A , Pontes de - Comentarios Constituio de 1967; com a Emenda n" 1 de 1969. Rio de Janeiro: Forense, 1987. v. VI, p.333. 145 FIGUEIREDO, Fran Costa - Metodologa Constitucional: Tcnicas de Elaborao e Tcnicas de Interpretao. Brasilia.- Ed. Itamarati. 1987. p. 210.

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4.2. COMENTARIOS AOS PRINCIPIOS E DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAL 4.2.1. O contedo poltico norteador da educaco nacional
A Constituio de 1988, c o m o consta de seu prembulo, foi promulgada "para instituir um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerckio dos direitos sociais e individuis, a liberdade, a seguranza, o bem estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de urna sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmona social e comprometida, na ordern interna e internacional, com a soluo pacfica das controversias". Tais valores devem ser balizadores de qualquer anlise, comentario ou interpretao que se faca da legislao secundaria, pois foram eles que inspiraram os prprios principios constitucionais. Alm desses valores, os fundamentos da Repblica Federativa d o Brasil e os seus objetivos fundamentis devem ser aqui transcritos, pois sao esses trs aspectos que devem ser tanto o ponto de partida c o m o a bssola de todo o contedo poltico da educaco nacional. Nao entendemos a educaco de maneira simplista, c o m o u m mero instrumento de reproduco infalvel e automtico da ideologa da classe dominante, tese bastante difundida h algumas dcadas e fundamentada e m u m determinismo histrico j sepultado. M a s tambm nao a vemos c o m o algo neutro. Inegavelmente, a educaco tem o seu contedo poltico e, as vezes, at ideolgico e partidario, mas nao , c o m o a encaram de maneira simplista alguns grupos idealistas, o meio mais importante e fcil para se fazer urna revoluco. O carter poltico claro que deve acompanhar todo o processo educativo nacional est descrito na propria Constituio, e m seu art. Io, que enumera os cinco fundamentos sobre os quais a Repblica Federativa do Brasil se constitu c o m o u m Estado democrtico de direito: "I - a soberana-, II - a cidadania-, III - a dignidade da pessoa humana-, I V - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa-, V - o pluralismo poltico" Completa esse carter poltico da educaco nacional os objetivos constantes do art. 3 de nossa Carta Magna: "I - construir urna sociedade livre, justa e solidaria-, II - garantir o desenvolvimento nacional; III- erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais-, -155-

rv- promover o bem de todos, sem preconceitos de orgem, raga, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimnacao". O s Constituintes, aps definirem c o m essas rpidas pinceladas o perfil d o Estado q u e a N a o brasileira almeja construir, passaram a sintetizar os demais principios d e cada rea, dentre elas a d e educao. A seguir, transcrevemos os dispositivos constitucionais, cujos contedos dizem respeito a questes educacionais e servem d e fundamento para o Direito Educacional, e, aps cada u m deles, fazemos os devidos comentarios.

4.2.2. A educao como u m direito social


"Art. 6 o Sao direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a seguranza, a previdencia social, a proteao maternidade e infancia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio."

Comentarios:
Passou-se o t e m p o e m q u e as cartas constitucionais se resumiam a simples franquas limitando o poder absolutista dos reis e consagrando a clssica diviso dos poderes (Executivo, Legislativo e Judicirio). Corn a evoluo econmica, social e cultural dos povos, que, inicialmente, se deu d e maneira desigual pelas diferentes regies d o globo terrestre, foram surgind o cartas c o m contedos mais expressivos e definidores dos direitos polticos e das liberdades e garantas individuis, caracterizando os primeiros estados liberis. C o m a aprovao e a divulgao da Declaraco Universal dos Direitos d o Hrnern, o s povos mais civilizados foram consagrando e m suas constituies, alm da separao d o s poderes, os direitos individuis e polticos, b e m c o m o alguns direitos sociais que os socialistas utpicos e os sociais-democratas tanto defendiam e q u e a Revoluco Russa de 1917 tentava implantar c o m o c o m u n i s m o e a "ditadura d o proletariado". A conscincia, por parte d o s polticos de cada pas, das desigualdades regionais e sociais e as presses populares sobre os seus respectivos governos, b e m c o m o o crescimento da fora dos partidos polticos nos regimes democrticos, contriburam para urna compreenso crescente d a necessidade de, ao lado d e garantira igualdade d e todos perante a lei, o Estado deveria intervir nos conflitos sociais para manter a ordern e proporcionar a p a z social, objetivando urna maior igualdade entre os seus cidados. Surgem, ento, as constituies mais recentes, diversos dispositivos relacionados c o m os problemas sociais e direcionados para garantir a eficacia da segurana social, por meio da prestao d e servios administrativos as reas da sade, da educao, da cultura, d a previdencia, d o trabalho, d o desporto e, mais recentemente, da ecologa, os quais vo dando corpo jurdico efetivo aos direitos sociais. -156-

Assim, os direitos sociais, inserem-se entre os direitos fundamentis d o h o m e m , c o m o urna decorrncia direta d o s direitos d e igualdade e d e liberdade. Sao, na realidade, prestaoes positivas que, direta o u indiretamente, o Estado proporciona aos habitantes de seu territorio, especialmente aos mais fracos e, normalmente, mais numerosos, c o m o objetivo d e diminuir as desigualdades sociais atravs da oferta d e oportunidades para u m nmero cada vez maior de cidados. Diz, c o m propriedade, Jos Afonso da SILVA, que os direitos sociais "Valem como pressupostos do

gozo dos direitos individuis na medida em que triam condices materiais mais propicias ao aferiment de"146. N o Brasil, desde a Constituio d o Imperio (1824), a instruo pblica d e nivel primario assegurada, gratuitamente, pelo Estado, a todos os cidados (art. 179). Esta tradio d e se consagrar e m nossas cartas m a g n a s u m espao educao confirmada as Constituies republicanas, c o m o se constata pelo histrico q u e apresentamos n o captulo anterior. O art. 6 o da Constituio brasileira d e 1988 consagra a educao c o m o u m dos direitos sociais, dentro d o ttulo que trata " D o s Direitos e Garantas Fundamentais" e d o captulo " D o s Direitos Sociais", m a s os fundamentos constitucionais da educao encontram-se inseridos, d e forma detalhada, n o Ttulo " D a Ordern Social" e, mais especficamente, na secao 1, " D a Educao", q u e est dentro d o Captulo II: " D a Educao, da Cultura e do Desporto", cujos dispositivos sero comentados nos itens a seguir, c o m todos os demais que, direta o u indiretamente, digam respeito educao. Assegurando a educao c o m o u m direito d e todos, o s Constituintes geraram u m dever correspondente d o Estado, o d e prov-la, m a s incluram t a m b m c o m o responsvel pela sua prestao a familia, e nao descartaram a colaborao da sociedade, c o m o veremos n o art. 205. Assim sendo, o Estado e a familia, principis responsveis pelo atendimento d o direito educao, adquiriram, e m contrapartida, o direito d e interferir efetivamente n o processo educativo. Da o direito d o Estado d e legislar sobre a materia e d e organizar e coordenar o s sistemas d e ensino, b e m c o m o o direito dos pais d e escolher o tipo d e educao que deseam para seus filhos.
SILVA, los Afonso da - Curso de Direito Constitucional Positivo. 10 a ed. S a o Paulo: Malheiros Editores, 1995, p.277

igualdade real, o que, por sua vez, proporciona condiao mais compatvel com o exerccio efetivo da liber

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4.2.3. Competencia para legislar sobre educao


"Art. 2 2 . Compete privativamente Unio legislar sobre: X X I V - diretrizes e bases da educao nacional;"

Comentarios:
Esse m a n d a m e n t o da nossa Constituio deixa claro que as leis de carter geral sobre a educao brasileira, que definem diretrizes e fixam bases, s p o d e m ser elaboradas, privativamente, pela Unio, isto , n e n h u m estado ou municipio pode traar diretrizes e bases da educao nacional, o que lgico, levando-se e m conta ser o Brasil urna federao. Assim, o art. 22 urna decorrncia natural da existencia d e diversas esferas d e competencia na estrutura organizacional da Repblica Federativa d o Brasil, e ele se faz necessrio para expressar e garantir o proprio principio da hierarquia das leis. O Congresso Nacional , pois, o local apropriado, constitucionalmente, para apreciar e votar tanto a Lei d e Diretrizes e Bases da Educao Nacional quanto qualquer outra da carter geral, cuja vigencia e obrigatoriedade deva abranger todo o territorio nacional. Consequentemente, cabe t a m b m Unio, por meio d o Ministerio da Educao - M E C e d e seu Conselho Nacional d e Educao - C N E , que substituiu o antigo Conselho Federal d e Educao - CFE, interpretar o texto legal e baixar normas complementares que, c o m fora d e lei, tero validade nacional, c o m o decretos, portaras ministeriais e resolues e pareceres

do CNE.
Alias, enquanto o C N E nao se pronunciar sobre diversas materias que, antes, j haviam m e recido apreciao d o Conselho Federal de Educao, permanecero vigentes as decises d o C F E , c o m o as q u e se encontram n o anexo deste livra, desde que nao conflitem c o m as disposices da Lei n 9.394, de 1996. A o s estados, ao Distrito Federal e aos municipios, dentro da esfera de ao de cada u m , cabe legislar de forma complementar, derivada e supletiva, e at de forma concorrente, desde que respeitada a L D B , c o m o veremos nos dois prximos itens.

4.2.4. Competencia c o m u m
"Art. 2 3 . competencia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios: V - proporcionar os meios de acesso cultura, educao e ciencia";

Comentarios:
Fica claro, pela simples leitura e interpretao literal deste artigo, quai o seu significado, o u -158-

seja, tanto a Unio, c o m o os estados, o Distrito Federal e os municipios tm competencia (entendida esta mais c o m o obrigaco) para oferecer os meios adequados de acesso educacao, p o d e n d o , portante, cada u m deles n o mbito de seus servios, legislar a respeito. N o ttulo " D a Ordern Social", art. 211, tal competencia distribuida entre os tres sistemas educacionais: o federal, o estadual e o municipal, cabendo Unio, alm da organizaco d o sistema federal de ensino (mais ensino superior e tcnico), urna ao supletiva e d e colaborao tcnica e financeira c o m os demais sistemas. O s municipios ficaram responsveis por urna atuaco prioritaria no ensino fundamental e na educaco infantil, enquanto os estados cuidaro mais d o ensino medio e fundamental. Proporcionar os meios de acesso educao , pois, u m dever d o Estado, q u e est mais detalhado n o art. 208 da Constituico.

4.2.5. Competencia concorrente para legislar


"Art. 2 4 . Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concurrentemente sobre-. IX - educao, cultura, ensino e desporto;"

Comentarios:
Apesar da legislao de carter federal relativa as diretrizes e bases da educao ser c o m p e tencia privativa da Unio, a Constituico deixa expresso, neste artigo, que os estados e o Distrito Federal, quando se trata de educao, cultura, ensino e desporto, tm t a m b m c o m petencia para legislar concurrentemente, salvo o previsto n o art. 22 j comentado. N o entanto, para que essa liberdade de legislar concorrentemente nao leve a confutes, necessrio q u e o legislador de cada esfera respeite a hierarquia das leis, nao podendo, por exemplo, urna lei estadual contrariar urna outra federal j publicada anteriormente. Havendo choque entre elas prevalecer a de maior hierarquia, ou seja, a federal. A s unidades da federao, por meio de seus respectivos Poderes Executivos e Legislativos, b e m c o m o d o s rgos normativos de seus sistemas educacionais, os conselhos estaduais que forem mantidos ou quaisquer outros que venham a ser criados, devero aprovar a legislao conexa - que ter vigencia na rea de competencia de cada u m - e baixar as normas complementares essenciais para o b o m funcionamento de suas organizaoes educacionais. Assim, as normas especficas para o adequado funcionamento dos sistemas d e ensino d e cada unidade federada sero definidas por elas prprias, de vez que, alm de a Constituico Federal prever essa possibilidade, a propria L D B , pelo seu espirito efetivamente descentralizador, deu mais fora aos estados, ao Distrito Federal e at aos municipios.

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4.2.6. Intervenao nos estados e nos municipios

"Art. 3 4 . A Uniao no intervira nos Estados nem no Distrito Federal, exceto para-. VII - assegurar a observancia dos seguintes principios constitucionais-. e) aplicao do mnimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, compreendida a provenient transferencias, na manuteno e desenvolvimento do ensino." (Alinea acrescentada pela E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996). "Art. 3 5 . O Estado no intervira em seus Municipios, nem a Unido nos Municipios localizados em Territorio Federal, exceto quando-. III- Nao tiversido aplicado o mnimo exigido da receita municipal na manuteno e desenvolvimento do ensino-,"

Comentarios:
O previsto n o art. 35 foi u m a forma eficiente introduzida na Carta d e 1969, e repetida e m 1988 pelos Constituintes, para garantir que u m percentual mnimo (exigido pela Constitucao) da receita de cada municipio seja efetivamente gasto na manuteno e desenvolvimento d o ensino. Assim, o municipio que quiser se eximir d o cumprimento desta ordern constitucional, p o d e r sofrer intervenao estadual; o u da Unio, se pertencer a u m Territorio Federal. O percentual mnimo a que se refere o inciso III d o art. 35 est expresso no caput d o art. 212. Apesar dessa rigidez c o m o s municipios, os Constituintes de 1988 nao deram o m e s m o tratamento aos estados m e m b r o s . A Unio no tinha, portanto, o poder para intervir e m u m Estado que desobedecesse a obrigatoriedade prevista n o art. 212. N o entanto, n a Cmara dos Deputados e n o Senado Federal, b e m c o m o n o Poder Executive foi-se formando u m a corrente para defender a intervenao, pelo Governo Federal, as unidades da Federao que nao aplicassem o percentual constitucional mnimo de suas receitas corn manuteno e desenvolvimento d o ensino. O sucesso desse movimento se consolidou, e m setembro d e 1996, c o m a aprovao da E m e n d a Constitucional n 14, a qual modificou o art. 34, acrescentando, n o inciso VII, a alinea "e", a qual prev a possibilidade d e intervenao pela Unio nos estados q u e n o aplicarem o mnimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, compreendida a proveniente de transferencias, na manuteno e desenvolvimento d o ensino. U m a das razes para a aprovao desse acrscimo foi a necessidade d e eqidade n o tratam e n t o dado aos estados e aos municipios pela Unio. Se os Estados p o d e m intervir nos municipios pelo justo motivo apontado n o art. 35, nada mais justo d o que a Unio t a m b m poder intervir nos estados se eles incorrerem no m e s m o motivo que, e m a m b o s os casos se constitu e m afronta as m e s m a s determinaoes constitucionais. -160-

Esta responsabilidade da Unio decorrente d o fato de ela t a m b m ter, nos termos d o inciso IV d o art. 23 da Constituio Federal, a competencia de proporcionar os meios d e acesso cultura, educao e ciencia. O mecanismo da interveno, nos parece, ser fator decisivo para inibir as autoridades estaduais e municipais competentes e m relao possibilidade de descumprimento da n o r m a constitucional e d e negligencia e m relao aos recursos para a educao.

4.2.7. Competencia dos municipios


"Art. 3 0 . Compete aos Municipios-.

VI - manier, com a cooperaao tcnica e financera da Unio e do Estado, programas de educao pr-escol e de ensino fundamental";

Comentarios:
Esse artigo esclarece b e m que a manuteno de programas de educao pr-escolar e d e ensino fundamental urna competencia municipal, cabendo Unio e aos estados prestar colaborao tcnica e financeira. A Unio e os estados nao deveriam, portante, atuar diretamente na execuo de programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental, e n e m na sua manuteno. Alias, essa disposio repetida n o 2 d o art. 211, da Constituio de 1988, cujo 1 define c o m o competencia da Unio prestar assistncia tcnica e financeira aos estados e aos municipios, especialmente para o atendimento prioritario escolaridade obligatoria, ou seja, para o desenvolvimento d o ensino fundamental.

A E m e n d a Constitucional n 14, de 1996, alterou a redao do art. 211, estabelecendo que "Os Municipios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil." Ampliouassim, a rea de atuao dos municipios t a m b m para o atendimento d e crianas de zero a tres anos de idade, e m creches, pois o pr-escolar abrnge crianas d e quatro a seis anos. Assim, estabelecer e manter programas de educao infantil e d e ensino fundamental , n o c a m p o da educao, a misso primordial das municipalidades brasileiras. , na realidade, u m enorme desafio para o qual os municipios precisam ser devidamente preparados pelos sistemas estadual e federal de ensino, por meio de assessoramento tcnico e de apoio financeiro, que poder se concretizar, c o m ampias perspectivas de sucesso, a o serem colocadas e m prtica as medidas constantes d o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitorias, c o m a redao dada pela E m e n d a Constitucional n 14, de 1996.

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4.2.8. Vedao de instituio de impostos para as instituies educacionais semfinslucrativos


"Art. 1 5 0 . (*) Sern prejuzo de outras garantas asseguradas ao contribuinte, vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios:

I-... VI - instituir impostos sobre-. a)... c) patrimonio, renda ou servios dos partidos polticos, inclusive suas fundaoes, das entidades sind cais dos trabajadores, das instituies de educao e de assistncia social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei-, 4 . As vedaes expressas no inciso VI, alineas bec, compreendem somente o patrimonio, a renda e os servios relacionados com as finalidades essenciais das entidades nelas mencionadas". (*) C o m as alteraoes da E m e n d a Constitucional n 3, d e 1993.

Comentarios:
Esta iseno d e impostos sobre o patrimonio, a renda e os servios relacionados c o m as finalidades essenciais das instituies d e educao s e m fins lucrativos urna tradio q u e v e m desde a Constituio d e 1934 na quai, alias, era mais ampia. importante ressaltar q u e a proibio contida n o art. 150 n a o se refere apenas Unio. Ela abrnge t a m b m os estados, o Distrito Federal e at os municipios, demonstrando o valor q u e os nossos legisladores deram aos servios prestados na rea educacional pelas instituies s e m fins lucrativos. Tal vedao foi urna forma adequada d e se estimular a atuao da livre iniciativa na rea educacional, objetivando suprir a e n o r m e deficiencia da ao d o Estado. Assim, as instituies d e educao s e m fins lucrativos, sendo realmente beneficiadas, c o m a reduo d e seus custos, poderiam estabelecer valores menores das anuidades escolares ou realizar mais investimentos para ampliao das vagas oferecidas e melhoria da qualidade d o ensino. evidente q u e essa concesso beneficia t a m b m instituies que, apesar d e se identificar e m e m seus estatutos c o m o s e m fins lucrativos, u s a m essa estrategia para aumentar o s ganhos d e seus mantenedores, os quais passam a ser os mantidos, enquanto as escolas passam, na realidade, a ser mantenedoras. N o entanto, tais excees n a o justificam alteraoes constitucionais e m prejuzo da maioria e dos prprios alunos e pais. A medida mais adequada seria urnargidafiscalizao por parte d o Estado, e nao a generalizao da cobrana d e impostos, que, provavelmente, resultara e m aumentos das anuidades escolares.

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D o ponto d e vista jurdico, importante ressaltar q u e a referida vedao n a o significa iseno d o p a g a m e n t o de impostes, m a s , sim, imunidade tributaria propriamente dita. 0 mestre P O N T E S D E M I R A N D A esclarece a respeito q u e " O Estado, aqui, nao isenta-, o Estado nao pode gravar de impostos. Ha iseno, o dbito de imposto nao surge, porque a lei do imposto abriu exceo-. abrindo-a, apenas explicita o que se teria de entender, corn, ela, ou sem ela. A regra jurdica de iseno direito excepcional, que p~e fora do alcance da lei a pessoa (iseno subjetiva), ou o bem (iseno objeti que - sem essa regra jurdica - estaa atingido. A regra jurdica de imunidade regra jurdica no plano das regras de competencia dos poderes pblicos - obsta atividade legislativa impositiva, retira ao corpo, que c impostos, qualquer competencia para os por, na especie. H qualidade da pessoa, ou do bem, que se erige versus Estado-, o ato de imposio seria contrario a direito, podendo, por isso, dar ensejo, nao s as senten declaratorias da inexistencia da relao jurdica de imposto, ou da propria impossibilidqde de existir, tambm a sentenas que condenem o Estado pelo dao causado pela imposio."H7

4.2.9. A pesquisa e o desenvolvimiento cientfico e tecnolgico

"Art. 2 1 8 . O Estado promover e incentivar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a capacitao tecnolgicas. 1. A pesquisa cientfica bsica receber tratamento prioritario do Estado, tendo em vista bem pblico progressa das ciencias. 2. A pesquisa tecnolgica voltar-se- preponderantemente para a soluo dos problemas brasileiros e para o desenvolvimento do sistema produtivo nacional e regional. 3. O Estado apoiar aformao de recursos humanos as reas de ciencia, pesquisa e tecnologa, e conceder aos que dlas se ocupem meios e condies especiis de trabalho. 4. A lei apoiar e estimular as empresas que invistam em pesquisa, criao de tecnologa adequada ao Pas, formao e aperfeioamento de seus recursos humanos eque pratiquem sistemas de remunerao que assegurem ao empregado, desvinculada do salario, participao nos ganhos econmicos resultantes da produtividade de seu trabalho. 5." facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular parcela de sua receita oramentaria a entida des pblicas de fomento ao ensino e pesquisa cientfica e tecnolgica."

Comentarios:
O s responsveis pela elaborao d e nossas constituioes anteriores nao tratavam dessa materia c o m tantos detalhes, n e m o s governantes lhe d a v a m o devido destaque, m e s m o s e m p o d e r e m alegar ignorancia e m relao importancia q u e o s investimentos e m pesquisa e desenvolvimento cientfico e tecnolgico representam para a decolagem d e u m pas. Apesar da vigencia desses dispositivos, o percentual d o PIB brasileiro destinado ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico baixssimo. , na realidade, insignificante: apenas 0 , 7 % (zero vrgula sete por cento), enquanto o s pases desenvolvidos investem nessa rea cerca d e 3 % d e seus respectivos PIBs. E m n m e r o s absolutos, essa diferena brutal, c o m o se
147

MIRANDA, Pontes de - Comentarios Constiluio de 1946. 2 a ed. Sao Paulo: M a x Limonad. 1953, v. V p. 147.

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p o d e constatar pelo exemplo d o s Estados Unidos, que investem n o setor, anualmente, mais d e 150 bilhes d e dlares. O Brasil investe apenas cerca d e 2,5 bilhes d e dlares e m ciencia e tecnologa (estando incluido nesse valor os investimentos pblicos e privados). Esses dispositivos e a legislao a eles conexa possibilitam as instituies d e ensino superior, tanto pblicas c o m o privadas, novas fontes d e renda e formas d e se engajarem n o processo d e superaao da falta d e competitividade e de inovaco tecnolgica das empresas brasileiras. Destarte, este artigo e seus pargrafos sao d e real importancia para os nossos institutos solados e para nossas universidades, dos quais a sociedade exigir, cada vez mais, u m maior envolvimento as reas de pesquisa, d e criaco de tecnologa, d e formulao d e novos programas d e informtica, e d e desenvolvimento d e recursos h u m a n o s .

4.2.10. Produo e programaco educativas nos radios e televises

"Art. 2 2 1 . A produo e a programaao das emissoras de radio e televiso atendero aos seguintes princip I - preferencia a finalidades educativas, artsticas, culturis e informativas;..."

Comentarios:
T e m especial importancia esse artigo para o desenvolvimento d o ensino distancia. E m primeiro lugar, se levarmos e m conta que esto entre as metas d o Ministerio d a Educacao colocar u m parelho de televiso, c o m antena especial e videocassete, mais u m c o m p u tador ligado e m rede, e m cada escola c o m mais d e c e m alunos, percebe-se o alcance da ampliao d a produo e da programaco de materias c o m finalidades educativas as emissoras d e radio e televiso. E m segundo lugar, o n m e r o cada vez maior d e ouvintes e d e telespectadores poder ser beneficiado c o m a preferencia a finalidades educativas, o que contribuir, t a m b m , para a melhoria da qualidade dos programas que hoje sao oferecidos. Nossas instituies d e ensino superior b e m que poderiam aproveitar melhor essa abertura constitucional para influenciar decisivamente n o s r u m o s que sero t o m a d o s pelas diversas redes d e televiso d o Pas. A o m e s m o t e m p o , poderiam elas montar suas proprias emissoras, oferecendo melhores alternativas populao e oportunidades a seus alunos e professores para divulgarem seus trabalhos e para desenvolverem estgios supervisionados.

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4.2.11. A educaao: finalidades e conceituao c o m o direito de todos e dever do estado e da familia

"Art. 2 0 5 . A educaao, direito de todos e dever do Estado e da familia, ser promovida e incentivada com colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, sea preparo para exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho."

Comentarios:
A Seo I (Da Educaao) d o Captulo III ( Da Educaao, da Cultura e d o Desporto) do Ttulo VIII (Da Ordern Social), inicia-se c o m o art. 205, que conceitua a educaao tanto c o m o u m direito de todos, quanto c o m o u m dever do Estado e da familia, repetindo, assim, a exprssao empregada n o texto da E m e n d a Constitucional n 1, de 1969 {caput d o art. 176). Felizmente, o direito educaao foi, aos poucos, consolidando-se e m nossas Constituies, desde a Carta d o Imperio, e a influencia de nossos juristas e educadores, junto aos Constituintes, foi sendo aceita cada vez de forma mais palpvel, m a s o reconhecimento da importancia da educaao c o m o urna forma d e investimento para o desenvolvimento nacional t e m sido difcil. Alias, o inolvidvel mestre d o Direito Constitucional, Pontes de Miranda, historiando a evoluo d o direito educaao, b e m ressaltou que " O Estado tardou em reconhecer as vantagens da instruo e educaao do povo. Desconheceu, durante sculos e sculos, que somente se pode aumentar valor do Estado, do pas, aumentndose o valoraos individuos"us. A o ressaltar a educaao c o m o u m direito de todos, nossos Constituintes demonstraram: 1 ) reconhecer a evoluo d o direito educaao, consolidada as Constituies e leis dos pases mais adiantados d o m u n d o ; 2) adotar as sugestes relativas educaao da Organizaco das Naes Unidas-ONU, coudas no art. 26 da Declarao Universal dos Direitos do Hrnern, de 1948; 3) reafirmar a influencia j antiga e marcante e m nossa legislao dos chamados "escolanovistas", que conceituavam a educaao como u m atributo da pessoa humana, como ressalta b e m o grande educador brasileiro Ansio TEIXEIRA em "A Pedagoga de DEWEY"" 1 9 ; e 4) aceitar a tendencia mundial de valorizao d o ensino regular e da educaao permanente. A Constituio de 1988 elevou a educaao, assim, condio de servio pblico essencial, de real responsabilidade d o Estado.
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M I R A N D A , Pontes de - Comentarios Constituio de 1967; corn a Emenda n" 1 de 1969. Rio de Janeiro.- Forense, 1987. v. VI, p.333. "" TEIXEIRA. Ansio- "A Pedagoga de Dewey", in ]onn Dewey.Vida e Educaao. 5 a d. Sao Pulo: Ed. Nacional, sd.

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N o entanto, c o m o b e m ressalvava Claudio P A C H E C O e m seu Tratado das Constituices Brasileras, referindo-se situao anterior a 1988, "a educao como direito de todos, num plano de igualdade e disseminaao, no um preceito para urna completa vigencia. antes um termo ideal de aspiraco da coletividade brasileira. No nos possvel instituir este direito com toda a sua plena efetividad mediato cumprimento e reivindicao, como um direito que qualquer um pode exigir, a qualquer momento e em qualquer circunstancia, logo prvido dos meios eficientes com que acionar o Estado, no caso de absteno ou recusa, a fim de que sejam dados os elementos, compensares ou indenizaces com que o proprio reivindicante possa exercer por vias privadas aquela regalia"1''0. Apesar dessa ressalva, q u e m a n t m sua validade, at hoje, e m relao educao infantil, ao ensino medio e educao superior, e da falta de disponibilidade de escola para todos, devido a urna insuficiente e ineficaz atuaco dos governos brasileiros, q u e nunca deram educao tratamento efetivamente prioritario, o direito educao evoluiu e m nossas C o n s tituices e e m nossas leis e ja no mais u m direito puramente abstrato, m a s u m direito pblico subjetivo que t e m plena eficacia e m relao ao ensino obligatorio e gratuito. C o m efeito, esse direito, n o nivel d o ensino fundamental, tem aplicabilidade mediata, p o d e n d o ser exigido judicialmente e m caso de omisso, desleixo o u dsintresse d o Governo, c o m o est escrito nos I o e 2 o d o art. 208 d a Constituio.

A este respeito, importante lio nos d a d a por Lourival V I L A N O V A : "Tambm, somente pela via de 'qualificao do fctico' que se reconfiece ao individuo o direito subjetivo privado ou o direito su pblico educao e, em contrapartida, o dever correlato de prestar a educao, seja por entidades particul res, ou entes pblicos. O reconfiecimento de subjetividade jurdica - a capacidade de ser sujeito ativo e suj passivo de relaces jurdicas - aos entes coletivos provm do direito, ainda que pressupostos sociolg pedaggicos, econmicos nao altem como dados objetivos para o conferimento dessa personificao: a subje tividade (o ser sujeito de direito) urna construo normativa com apoio em dados de jato que o direito na produziu. No o direito que pe os contedos - a materia das relaces sociais-, procedem elas das necessida des, dos intresses e das valoraces efetivamente existentes na comunidade humana concreta" '".

O direito de todas as pessoas educao, e m termos internacionais, j constava da Declaracao Universal d e Direitos H u m a n o s aprovada e m 1948 na O N U , e foi enfatizado na Conferencia Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, a qual fez u m apelo a todas as naes para q u e renovassem seus e m p e n h o s para sua concretizao. E m 1994, na Declarao d e Salamanca, a c o m u n i d a d e internacional reafirma esse direito, buscando garanti-lo a todos, independentemente d e suas diferenas particulares, e solicita maior esforo para se "melflorar o acesso, ao ensino, da maioria dos pessoas corn necessidades especiis que continuam marginalizadas". '

P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constitues Brasileiros. Rio de Janeiro, 1965, v. XII, p.275. VILANOVA, Lourival - " O Direito Educacional como possvel ramo da Ciencia lurdica", in Anais do Seminario de Direito Educaci Campinas: UNICAMP-CENTAU. 1977. P. 62-63. U N E S C O / M E C - E S P A N H A / C O R D E - Declarao de Salamanca e Linfa dekco sobre Necessidades Educativas Especiis". Documento produzido pela Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiis: Acesso e Qualidade, realizada e m Salamanca-Espanha, de 7 a 10 de unho de 1994. Brasilia: C O R D E . 1994. 54 p.

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A o direito educao, corresponde u m dever d o Estado e da familia, encarados estes nao c o m o entes que se o p e m , m a s que se c o m p l e m e n t a m , devendo a educao ser dada n o lar e na escola. evidente que, n o lar, nao cabe a intromisso d o Estado, sendo os pais praticam e n t e insubstituveis n o que diz respeito educao assistemtica, e formao moral inicial, a c h a m a d a "educao de bero". Sao eles t a m b m responsveis pelo encaminham e n t o de seus filhos educao sistemtica que dada as escolas. O papel da familia na educao enfatizado mais urna vez pela nossa Constituio e m seu art. 229 que diz: "Os pais tern o dever de assistir, criar e educar os filfios menores...". 0 Cdigo Civil, n o art. 348, t a m b m ressalta a importancia da ao educadora dos pais n o captulo d o patrio poder, preceituando que . "Compete aos pais, quanto pessoa dos filhos menores-. 1 - dirigir-lhes a criao e educao...".

Alceu A m o r o s o LIMA, e m extraordinaria lio de sabedoria, assim sintetizou seu p e n s a m e n to a respeito, que fazemos t a m b m nosso: "A educao da prole dever primordial da familia e seu direito natural. A vida social, porm, pelas suas dificuldades, exige que a familia seja auxiliada em tarefa formadora das novas geraes. Dai nasce a escola como instituio necessria, que tern a sua impo tancia como grupo autnomo, assegurada pelas exigencias da vida em comum. A escola o grupo natural, por acdente, podemos dizer, pois nasce nao naturalmente, como a familia ou otetado,mas como instituio voluntaria especializada, se bem que exigida, pela finalidade natural da familia. A escola, prtanlo, com ta a familia ea segunda clula social, pois visa a propagao natural dla, ludo o que separa, portanto essas duas instituies nocivo ao bem comum. E tudo o que tornar cada vez mais solidarias as suas atividades, distintas mas nunca separadas, benfico e necessrio ao bem comum".

A escola, continua dizendo "Tristo de A T A D E " (pseudnimo adotado por Alceu A m o r o s o LIMA) "participa da natureza da familia e da natureza do Estado. Da familia por ser urna instituio formadora do ser humano individual. Do Estado por ser urna instituio formadora do senso social dos homens. A escola continua a familia e prepara o Estado. Recebe da familia o espirito, com que se faz desabr char a alma humana, a afeico com que se cuida de cada ser em formao como se todo o Universo nele se concentrasse, o hbito de obedecer conscientemente, e sobretudo o amor de Deus. E recebe do Estado o sentid de sua finalidade, isto , a compreenso do bem comum como dominante na vida, o sentimento de solidariedade, o hbito do sacrificio, a compreenso da variedade da vida e da luta necessria contra os maus necessidade de dominio sobre a natureza, o esforo continuo e difictlimo para a realizao do bem. Tant espirito familiar, como o espirito da vida pblica, precisam informar a instituio pedaggica, como g fundamental da sociedade". Dessa forma, prescrevendo a educao c o m o dever d o Estado e da familia ao m e s m o t e m p o , o u seja, q u e deve ser d a d a n o lar e na escola, o u ministrada pelos pais e pelos poderes pblicos, a Constituio d e 1988 "poe lado a lado o dever dos pais, que oda atuao mais importante na formao espiritual e moral da criana e o dever do Estado, que vai desde a orientao aos pais sobre como
153

U M A , Alceu Amoroso - Poltica. 4 a ed., s.I.-. se., 1956, 8 o , pp. 37/8, (50). A p u d P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constituies Brasi/eras. Rio de Janeiro, 1965, v. XII, p.273/4.

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desempenar o seu encargo, at a manuteno de escolas e inspeo daquelas que sejam criadas pela iniciativa particular"134. O papel d o Estado na ao educativa inicia-se c o m sua obrigao d e construir, organizar e manter escolas, proporcionando a democratizao e a gratuidade d o ensino, especialmente n o nivel constitucional d e obrigatoriedade, b e m c o m o zelar pelo respeito as leis d o ensino, pela avaliaco das instituies e pelo desenvolvimento d o nivel d e qualidade d o ensino. A colaborao d a sociedade t a m b m se faz necessria, principalmente para suprir as deficiencias d o Estado na p r o m o o e incentivo da educao. aqui que a aco da livre iniciativa ganha importancia, nao s por garantir maior nmero d e vagas, m a s , principalmente, pelas alternativas q u e oferece as familias para poderem escolher, livremente, a escola q u e preferem, seja pelas suas tradioes religiosas e culturis, seja pelo desejo d e melhor qualidade d o que a oferecida pelo poder pblico. Nesse art. 205, est o enunciado claro das tres finalidades maiores da educao (as quais comentaremos t a m b m n o item 5.2. deste livro), o u seja: o 'pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificaao para o trabalho". A crena n o hrnern e nas suas possibilidades d e desenvolvimento , portando, o principio maior q u e norteou os constituintes na redao deste dispositivo, o que lhe d validade universal e refora o sentido humanista q u e deve ter a educao. A formao integral da pessoa h u m a n a , pois a finalidade precipua destacada pela nossa lei maior, e ela, por si s, na expresso "pleno desenvolvimento", inclu, lgicamente o desenvolvimento poltico (preparaco para o exerccio da cidadania) e o desenvolvimento social d o educando q u e lhe abrir as portas para o sucesso econmico (ou, n o mnimo, para sua sobrevivencia c o m o pessoa qualificada para o trabalho). N o entanto, nossos legisladores maiores fizeram questo d e detalhar a materia tornando-a b e m explcita, talvez para deixar claro q u e tal conceituao dos fins da educao n a o se resume a u m beletrismo humanista, n e m a urn conceito puramente tecnocrtico ou a urna definico ideolgica. Por preparaco para o exerccio d a cidadania, nossos Constituintes quiseram incluir c o m o objetivo educacional - q u e deve permear todos os contedos programticos de cada m a t e ria, disciplina o u atividade dos currculos escolares - a conscientizao d o aluno e m relao as suas responsabilidades c o m o cidado, e aos seus direitos civis e polticos, para q u e ele possa ter o pleno gozo d e todos eles e atingir a maturidade poltica l55.
154

Apesar deste comentario d e Claudio P A C H E C O ( op. cit. p. 276) ter sido feito sobre o texto d a Constituico d e 1946, aplica-se t a m b m as determinaes da Carta d e 1988. '" C R E T E L A JNIOR, Jos - Comentarios Constituico rasileira de 1988. Rio de ]aneiro: Forense Universitaria, 1993, K VIII, p. 4 4 0 6 , assim sintetiza o conceito de cidadania-. "Cidadania a capacidade poltica, idoneidade, possibilidade ou aptido para o exerccio dos direitos aiivos (eleger) e passives {ser ekito ou, pelo menos, ser candidato as eleies), participante, pois, do sufragio e da vida democrtica. Os dispositivos constitucionais limitam apenas a capacidade passiva do sufragio, nao a capacidade ativa, nem tampouco os direitos civis, assegurados, com absoluta igualdade a nacionais e estrangeiros {cf. Carlos Maximiliano, Comentarios Constituico de 1891, Rio de Janeiro, 1918, ps. 399-400). E m sentido estrilo, cidadania o status de nacional, acrescido dos direitos polticos, em sentido estrito, isto , o poder de participar do processo eleitoral, antes de ludo pelo voto {cf. Uanoel Gonalves Ferreira Filho, Curso de Direilo Constitucional, 17 ed. Sao Paulo, Ed. Saraiva, 1989, p..99). E m consecuencia, cidadania estatus vinculado a regime poltico, em vigor, em dado momento histrico."

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Nossa concluso e m relao preparao para a cidadania c o m o finalidade da educao coincide c o m o s sabios ensinamentos de Claudio P A C H E C O : "Para nos, que vivemos em democracia e que nao receamos, antes ambicionamos a pluralidade dos partidos, a escola h de instruir sem subterfugios nem escamoteares, h de desenvolver o espirito crtico, h de combater os preconceitos, h de cultiv a tolerancia e, cima de tudo, incutir em cada um o amor sua propria liberdade e o respeto a liberdade alheia. Em outras palavras, ensinar a 'viver democrticamente'. Nao pretende fazer 'partidarios', ma reconhece a necessidade de formar 'cidados'-, pois o sufragio universal, o voto secreto e justia eleit esplndidas conquistas a que atingimos em nossa evoluo poltica - constituiro um ritual inconsquen urna simples aparncia de democracia, enquanto faltar ao eleitorado a capacidade de escolher e a vontade de acertar"1. A qualificao para o trabalho urna finalidade que, e m nossos dias, continua a ter sua importancia e imprescindvel a o processo educativo dirigido para o exerccio d e varias profisses. importante ressaltar, contudo, q u e as rpidas m u d a n a s que esto ocorrendo n o m u n d o , esto alterando a prtica desta finalidade, a qual, e m passado recente, d o m i n o u , c o m resultados bastante negativos, a legislao revogada d o ensino de primeiro e segund o graus.

A Lei n 5.692, d e 1971, revogada e m parte pela Lei n 7.044, d e 1982, e, n o que restou, pela nova L D B , previa a profissionalizao compulsoria e m todos o s cursos de 2 o grau. C o m humor, Lauro d e Oliveira L I M A escreveu a respeito que " Ao que saibamos, em materia de homogeneizao absoluta de um sistema escolar em termos de profissionalizao, a lei mais revolucionaria do mundo ( U R S S , que se diz a 'repblica dos trabalhadores', nao ousou ir to longe e nos U S A continuam a existir as escolas profissionais de nivel medio, ao lado das escolas compreensivas). Se o sistema, realmente, se implan tasse, teramos urna experiencia indita para mostrar em congressos internacionais". E m seu livro Estaras da Educao no Brasil: de Pombal a Passarinho, escrito e m 1974, portante, h mais de vinte anos, ferino crtico d e nossa legislao educacional, mais urna vez acertadamente e c o m viso prospectiva, dizia: "Aflutuao das profisses, no mundo moderno, tal que o problema menos formar o profissional que Ihe dar garantas e possibilidades de reciclagem quando sua profisso extinguirs Desta forma, o curricula mnimo seria, precisamente, os estudos grais. A profissionalizao no precisa currculos mnimos, j porque o feed back do xito no mercado de trabalho corrige as distorces da formao (ver como funcionam os cursinhos de pr-vestibular), j porque a exploso tecnolgica no permite institucionalizar a profisso. Por outro lado, como poderla um conselho determinar os currculos mnimos todas as profisses {j foram contabilizadas, pelo menos, 36.000!) sem acreditar nos profissionais que v dar o treinamento?\ pura pretenso pretender regulamentar o que no se conhece... A regulamentao pode implicar num congelamento tecnolgico"m. Felizmente, a rigidez da profissionalizao obligatoria cedeu lugar a urna preparao para o trabalho c o m u m enfoque mais humanstico d o q u e o econmico d a dcada d e 1970, que visava preparar o aluno para desempenhar, logo a p s o trmino d o 2 o grau, urna ocupaco
R \ C H E C O , Claudio - op. cit.. p. 291. "' LIMA, Lauro de Oliveira - Estaras da educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia, 1974 , p.219. 158 Id. ibid. p. 220.
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especfica, a ser determinada pelo mercado de trabalho. "Este, de preferencia, e nao o ser em desenvolvimento, deve comandar o processo educativo, no que diz respeito as relaes entre trabalho e edu cao", dizia, naquela poca, o ento Presidente d o Conselho Federal d e Educao, Paulo Nathanael Pereira de S O U Z A . E ele assim continuava: "Aspiraces e aptidoes, que seriam osfatores endgenos do ato de educar para o trabalho, cedem passo as necessidades e imperativos de mercado, que, no caso, representam os fatores exgenos desse mesmo ato"' A partir da dcada de 1980, a viso econmica cede lugar a urna viso mais ampia da educacao c o m o preparao para o trabalho, n u m sentido mais pedaggico propriamente dito, que envolve aspectos psicolgicos, filosficos, antropolgicos e sociais, alm dos econmicos, ou seja, o trabalho nao apenas c o m o categora econmica, m a s c o m o elemento indispensvel para o desenvolvimento integral do hrnern. A qualificao para o trabalho constante de nossa Constituico nao significa, portante exigencia de que o ensino bsico (infantil, fundamental e medio) ofeream, obrigatoriamente, a profissionalizao n o sentido d e habilitar compulsoriamente o aluno para o exerccio d e urna profisso. Essa fase de radicalismo, felizmente, j passou. A expresso foi aqui utilizada e m u m sentido mais genrico, que pode, opcionalmente, incluir a habilitao para u m trabalho especfico, principalmente no nivel superior.

Hoje, c o m o b e m ressaltou Silvia RUIZ, aps interessante pesquisa da Folha de Sao Paulo, n o artigo "Tendencias revelam perfil das profisses do futuro", "o diploma nao mais urna garanta de espao no mercado de trabalho. Mas continuar sendo urna das exigencias para o sucesso do futuro profissional dizem importantes especialistas em recursos humanos"160. Alias, no ensino superior, e m varias partes do m u n d o a preparao n a graduao tern sido mais generalista, ficando a especializao para a ps-graduacao, c o m o que j concordam diversos especialistas brasileiros, c o m o o Professor Jos Atfli V A N I N , da Fundao Universitaria para o Vestibular - Fuvest, que assim sintetiza seu pensamento a respeito: " A opo por urna especialidade deve ser feita no mestrado e doutorado"[M. Apesar dessa tendencia j confirmada mundialmente, nao se p o d e retirar de todo da educacao, e nisso os Constituintes agiram b e m , sua finalidade de preparar a pessoa para o m u n d o do trabalho, qualificando-a para o exerccio profissional, m e s m o que essa preparao seja para formar futuros generalistas e cidados do m u n d o . Alias, nesse caso, a educao teria de abranger u m leque mais ampio e atualizado d e formao cientfica e tecnolgica, para formar generalistas que sejam pessoas aptas a enfrentar os mais diversos desafios de sua profisso, ou d e novas profisses, c o m criatividade e motivao, conscientes d a importancia de sua participao e m equipe para a soluo de pequeos problemas e at de grandes questes que podero alterar a vida de milhes de pessoas por todo o m u n d o . Estes comentarios tm continuidade, neste livra, a o se analisar o art. Io e 2 o d a L D B .
Parecer d o Conselho Federal d e Educao n 170, de 7 de marco de 1983, p. 3. RUIZ, Silvia - "Tendencias revelam perfil das profisses no futuro", in Folha de Sao Paulo, 20 de maio de 1996. caderno 5, p. 6. Diz ela: "quem sonha com emprego seguro e carreira slida em urna grande empresa um forte candidato ao fracasso. Algumas das mais importantes empresas de recursos humanos do Pas traaram para a Folha o perfil do profissional e do mercado de trabalho no prximo milenio. O resultado que mullos valores de hoje, como a seguranca de urna carreira numa empresa, nao valero no ano 2000." Apu RUIZ, Silvia - op. cit., p.6.

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4.2.12. Principios bsicos


"Art. 2 0 6 . O ensino ser ministrado com base nos seguintes principios-. Iigualdade de condioes para o acesso e permanencia na escola-, II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber-, III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistencia de instituies pblicas e privadas de ensino-, I V - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiis-, V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magisterio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unido-, VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei-, VII- garanta de padro de qualidade."

Comentarios:
Para a concretizaco das finalidades expostas n o art. 205 da Constituio Federal, o ensino deve obedecer aos principios d o art. 206, os quais d e v e m constituir a base d e qualquer planejamento q u e se faca na rea. O s constituintes d e 1988 conseguiram sintetiz-los e m sete itens, nos quais se garante: 1 ) o direito d e aprender, mediante acesso e permanencia na escola e m igualdade de condioes. U m principio maior, o da igualdade, garantido a todos pelo art. 5 o d a Constituio, rege esse dispositivo. Destarte, igualdade d e condioes, nesse dispositivo, significa q u e ningum poder sofrer discriminaco e m quaisquer exames de admisso, e m provas seletivas para transferencia ou e m concursos vestibulares, ou as matrculas. Tal discriminaco t a m p o u c o p o d e m prejudicar sua permanencia, e m qualquer curso. Para o ingresso, portante, se houver necessidade ou exigencia d e provas, prevalecer o criterio d e seleco pela ordern classificatria. A permanencia significa q u e "ningum ser excluido da escola, a nao ser por motivo grave, apurado em sindicncia ou processo administrativo, com ampia defesa. Aos portadores de deficiencias tambm nao se vedar o acesso, nem se interromper a permanencia"162. C o m o outras regras, essa t a m b m possui exceo. o caso dos portadores de molestias transmissveis, para os quais se impe isolamento, objetivando a sade dos demais. N o entanto, importante nao se confundir esse tipo d e doena c o m outras, c o m o a AIDS, q u e nao se propagam a nao ser por meio d e contatos especiis;
Apud FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5 a ed. Sao Paulo : Saraiva, 1991, p. 651.

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2) a liberdade d e ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, confirmando serem esses principios u m a continuidade e complementaco lgica dos direitos e garantas fundamentis d o hrnern consagrados n o Ttulo II da Constituio Federal. A o definir a liberdade d e ensinar c o m o u m principio constitucional, os elaboradores da Constituio garantiram sua conseqencia lgica, a autonoma da escola e d o s professores (liberd a d e d e ctedra) e a livre atuao n a rea educacional para as instituices privadas.

O destacado constitucionalista argentino Segundo Y Linares Q U I N T A N A , e m seu Tratado de la Ciencia del Derecho Constitucional, comenta que: "la libertad de enseanza consiste em el derecho de instruir, doctrinar e amaestrar con reglas o preceptos y el correlativo de adquirir el conocimie de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia, sin restriccin, traba o censura por parte del Estado",63 ; 3) o pluralismo de idias e concepces pedaggicas, garanta que, no entender dos constitutes164 , engloba o pluralismo de instituices, o qual tambm garantido, na expresso d o inciso II d o art. 206, c o m o "liberdade de ensinar", e ainda e m u m artigo especial, o art. 209. M e s m o assim, o s Constituintes ainda reforaram este principio acrescentando a "coexistencia de instituices pblicas e privadas de ensino", q u e mais u m a comprovao d o espirito democrtico inspirador d e nossa Carta M a g n a . Este pluralismo assegura t a m b m a liberdade d e escolha e m relao educao q u e o educando deseja o u q u e a familia quer dar a seus filhos, tanto sob o ponto d e vista confessional, quanta polticoideolgico e financeiro. O pluralismo permite t a m b m q u e se faa a escolha da escola c o m base na qualidade d o ensino o u na metodologa adotada;

4) a gratuidade total nos estabelecimentos mantdos pelo Estado, e m todos os graus, e a obrigatoriedade do ensino fundamental que ficam b e m definidas c o m o u m principio e, ao m e s m o tempo, como u m dever do Estado para garantir a educao como u m direito de todos. E m relao gratuidade, esta Carta foi b e m mais longe d o q u e as anteriores, as quais s determinavam a gratuidade para o nivel primario ou dos sete aos quatorze a n o s de idade e previam a gradativa substituio da gratuidade por bolsas ou financiamentos restituveis a o Estado, ou, ainda a sua implantao t a m b m gradativa. N o entanto, n o inciso II d o art. 208, o s Constituintes d e 8 8 incluiram a gradatividade progressiva d a gratuidade n o ensino mdio n o s seguintes termos: " O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garanta de: II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio". Destarte, esses principios, c o m o b e m resume )os Afonso d a SILVA, significam que: "ondeo ensino oficial, em qualquer nivel, j gratuito no poder passar a ser pago. Ondepago, se for fundamental, dever passar imediatamente a seroferecido gratuitamente, e se for mdio, a entidade
163

Apud G O N A L V E 5 , Emilio - O Magisterio Particular e as Las Trabalftistas. Sao Paulo: LTR, 1970, p. 31.

' Tivemos oportunidade de constatar esta nossa ah'rmao participando d o assessoramento Assemblia Nacional Constituinte e, especialmente, ao Relator da Constituio de 1988, Deputado Bernardo C A B R A L , na etapa final d e sua redao, na residencia d o Dr. Paulo A F O N S O , ento Diretor Geral da Cmara dos Deputados e m Brasilia.

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pblica mantenedora dever tomar providencias no sentido de que, progressivamente, se transform gratuito"l65.

A gratuidade total, c o m o est escrita na Constituio, e m todos os graus de ensino para todos os estabelecimentos oficiis, quer federis, quer estaduais ou d o Distrito Federal, quer municipais, apesar de ter seu lado positivo de abertura da educao aos segmentos mais pobres da sociedade, possibilitando-lhes oportunidades, que de outra forma nao teriam, tem t a m b m seu lado negativo. U m problema que essa redao gra, por exemplo, q u e a gratuidade nao pode ser restrita aos cursos regulares, m a s se estende a qualquer u m que venha a ser ministrado pelas instituies pblicas, o que dificulta a ampliao de treinamentos e cursos que elas poderiam oferecer comunidade se tivess e m a contrapartida financeira para reforar seus oramentos e melhor remunerar seus professores. Este aspecto negativo prejudica t a m b m os programas de extenso d o ensino e d a pesquisa, principalmente n o ensino superior. O Poder Executivo, por meio da Proposta de E m e n d a Constitucional n 334, de 1995, tentou alterar este principio, limitando-o aos cursos regulares, para que as escolas, tendo urna fonte d e renda a mais, pudessem fazer frente a algumas de suas despesas e aliviassem u m pouco os cofres pblicos. N o entanto, n e m a Constituio n e m a L D B pre-vem ensino pblico pago, nao admitindo "que o aluno tenka que retribuir, a ttulo de prep contraprestacional imediato, em m lidades ou anuidade, o ensino recebido"'66. Apenas urna interpretao bastante elstica d o texto desse inciso N, associada d o inciso II d o art. 208, tem permitido a eobrana d e cursos d e extenso universitaria as instituies de ensino superior. H urna enorme e tradicional polmica neste c a m p o entre os defensores do ensino pblico gratuito e os q u e defendem a gratuidade apenas para os q u e n a o p o d e m comprovadamente pagar, incluindo os estudantes das escolas particulares, mediante bolsas d e estudo, reembolsveis ou nao. Trataremos c o m mais detalhes deste assunto ao analisarmos o artigo da L D B correspondente a este principio (art. 4). Outro aspecto importante q u e o principio d a gratuidade, assim c o m o o da obrigatoriedade d o ensino fundamental, seriam principios sem aplicabilidade, nao foss e m as determinaes dos 1 e 2 o d o art. 208, os quais os transformaram expressamente e m direito pblico subjetivo, garantindo, assim, o acesso a eles por meio de aes junto a o Poder Judicirio. Alm disso, pelo 2 o , a oferta irregular d o ensino obligatorio, ou o seu nao oferecimento, implica responsabilidade da autoridade competente, c o m o veremos na anlise dos artigos da L D B a respeito (art. 5 o e 6 o ); 5) valorizar os professores, garantindo-lhes planos de carreira e piso salarial profissional,
165 166

SILVA, los Afonso da - op. cit., p . 768. C A R V A L H O , Rosita Edler - "A Poltica da Educao Especial no Brasil", in Tendencias e Desajios da Educao Especial. Brasilia, M E C , 1994, p. 130.

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outra inovao d a Constituio d e 1988. Assegura ela, t a m b m , regime jurdico nico nos estabelecimentos mantidos pela Unio, alm d e repetir que o ingresso n o magisterio pblico s o m e n t e possvel mediante concurso pblico de provas e ttulos. Esta materia comentada t a m b m n o tpico referente E m e n d a Constitucional n 14, b e m c o m o nos comentarios L D B ; 6) outro principio q u e foi garantido constitucionalmente o d a gestio democrtica, m a s exclusivamente para as escolas pblicas e nos termos da lei. N a o poder a lei, portante, estender a obrigatoriedade d a gesto democrtica para aos escolas da rede privada, s o b pena d e inconstitucionalidade, visto que estara extrapolando o s limites tragados pelos Constituintes. Antes m e s m o da promulgao da Constituio Federal de 1988, algumas experiencias estaduais e municipals de democratizao da administraco escolar foram realizadas c o m sucesso, incluindo a descentralizao e municipalizao d o ensino fundamental, e a gestio democrtica propriamente dita.

O Municipio d e Maranguape, n o Estado d o Cear, criou, e m 1967, a sua Secretaria M u n i cipal de Educao e Cultura - S E M E C , cujo Secretario, o autor deste livro, reuniu todas as lideranas d o municipio, todos os professores das redes estadual e municipal, diversos pais d e alunos, dirigentes d e todos os clubes d e jovens estudantes e d e dois clubes d e m e s e, c o m eles, elaborou o primeiro Plano Municipal de Educao e definiu urna poltica educacional e cultural para o trienio 1968/69/70, fato indito, at aquela poca. a s n o r m a s para funcionamento da S E M E C , inclumos os seguintes artigos: "Art. 3o Poder a S E M E C criar tambm rgaos, entidades dos carpos docentes e discentes do municipio, associates e conselhos consultivos, sem onus para a Prefeitura. Art. 4 o A o serem submetidos ao Prefeito, todos o assuntos relacionados corn a Educao e a Cultura devero ter sido previamente coordenados com todos os setores mies interessados, inclusive no que se refere aos aspectos administrativos e financeiros p nentes, atravs de consultas e entendimentos, deforma a compreenderem sempre solues integradas e a se harmonizarem com a poltica geral do Governo Municipal. Art. 5o Na distribuico das verbas oramentrias para 1969 e 1970, procurar-se- investir o mximo no setor educacional, corn a aplicao de, no mnimo, 2 5 % do total arrecadado anualmente" l67. C o m base nesses dispositivos, criamos, c o m o s pais d e alunos, conselhos consultivos e m varias escolas, que acabaram atuando c o m o conselhos deliberativos, c o m excelentes resultados para a melhoria d a qualidade d o ensino; para o sucesso da distribuico d a merenda escolar e m todas as escolas e de programas c o m o a S e m a n a dos Bons Dents, S e m a n a d a B o a Alimentao, S e m a n a da Cultura, S e m a n a da Vacinao; para a organizacao d e hortas comunitarias e m quase todas elas; e colaboramos para a fundao d o Centro Estudantil Maranguapense e d o Centro d o Professorado Maranguapense, o s quais tiveram permanente participao ativa e m nossa gesto. Procuramos t a m b m urna perfeita integrao das atividades da S E M E C c o m as das outras reas, especialmente a d e
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Cf. M O T T A , Elias de Oliveira- "Relatrio da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Maranguape", in O Maranguape. 26 a 31 de agosto d e 1968. p. 5 a 7.

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sade, e valorizamos realmente os professores. E m 1967 e 1968, Maranguape foi o Municipio do Cear que mais b e m pagou a seus professores e que nunca deixou atrasar o pagamento. O xito dessa experiencia foi tal que repercutiu por todo o estado e e m outros do Nordeste, levando outros municipios a perceberem as vantagens de urna administrao democrtica da educaco. Na dcada de 70, trs outras experiencias municipais de gesto democrtica da educacao ficaram bastante conhecidas no Pas. Ocorreram elas e m Piracicaba - SP, Boa Esperana-ESeLajes-SC , 6 a . Nos estados, a partir de 1983, algumas experiencias de descentralizao e de gesto democrtica as escolas das redes estaduais, inclusive eleio direta de diretores, foram realizadas e m Santa Catarina (Governador Esperidio A M I M ) , e m Minas Grais (Gov. Tancredo NEVES) e e m Sao Paulo (Gov. Franco M O N T O R O ) . Todas essas experiencias contribuiram positivamente para que, e m 1988, os Constituintes inclussem o principio da gesto democrtica e m nossa Constituio. Outros detalhes sobre gesto democrtica p o d e m ser encontrados nos comentarios sobre varios dispositivos, principalmente sobre os arts. 3 o e 15, da LDB; 7) o padro de qualidade no ensino. Essa garanta est no inciso VII d o art. 206. Infelizmente, de 1988 at hoje, pouco se fez, no Brasil, para garantir u m determinado padro de qualidade no ensino. N a realidade, e m varios municipios e estados tem ocorrido cortes as verbas para a educaco e arrochos salariais que corroem o poder aquisitivo dos professores, cujos salarios sao vergonhosos. S e m valorizao dos docentes e sem treinamento para aperfeioa-los e mant-los atualizados, sabemos que nao se consegue melhoria da qualidade do ensino. Essa situao de quase calamidade do ensino pblico levou a populaco a perceber a pssima qualidade do ensino que estava sendo oferecido, pelo poder pblico, a seus filhos e comearam a surgir protestos de toda sorte, principalmente por parte dos estudantes, de pais e de professores. Muitos pais, m e s m o custa de grandes sacrificios, procuraram as escolas particulares, na esperana de urna melhor educaco para os filhos, principalmente para os que pretendiam ingressar e m cursos superiores. Corn a aprovaco pelo Congresso Nacional da E m e n d a Constitucional n 14, sobre desenvolvimento do ensino fundamental e valorizao dos professores, e c o m o aperfeioamento
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Para maiores detalhes sobre essas experiencias, sugerimos a leitura de : H E R M A N N N E T O , ). e C O V R E , A. - Democracia [eita em casa. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1984; ALVES, M . M . - Ajorca do povo. democracia parcipativa em Lages. Sao Paulo: Brasiliense, 1984; e tambm N E P T U N E , ].B. - CEPEC: A escola cidad. Campinas. Faculdade de Educaco da UNICAMP. 1989 (tese de mestrado).

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d o sistema nacional d e avaliao d o ensino, espera-se a definio d e u m melhor padro d e qualidade para o ensino pblico gratuito e a sua garanta pelo Estado, c o m o m a n d a a C o n s tituico. N o s comentarios referentes a o Ttulo II d a L D B (especialmente d o art. 3 o ), d a m o s mais alguns detalhes sobre esses principios q u e foram repetidos na L D B .

4.2.13. A autonoma das universidades


'Art. 2 0 7 . As universidades gozam de autonoma didtico-cientfica, administrativa e de gesto financera e patrimonial, e obedecerlo ao principio de indissoabilidade entre ensino, pesquisa e extensao.

I o facultado as universidades admitir prof essores, tcnicos e dentistas estrangeiros, na forma da lei. 2o O disposto neste artigo aplicase as instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica." (Os Io e 2 foram acrescentados pela Emenda Constitucional n 11, de 1996)

Comentarios:
A autonoma universitaria n a o se confunde c o m soberana o u liberdade para se desrespeitar as leis; , antes, u m poder jurdico inerente condico d e ser d e urna universidade. Pode ela ser definida c o m o "a faculdade que dispoe urna instituio de ensino superior de organizarse jurdicamente, mediante transferencia de poder pelo Estado que Ihe assegura a competencia decisoria de se govemar, fixando suas regras internas, a partir de suas prprias normas e regulamentos"169. A autonoma assim compreendida, implica tres aspectos fundamentis e indissociveis: 1 ) o acadmico propriamente dito, o u didtico-cientfico; 2) o administrativo; e 3) o d e gesto financeira e patrimonial. Por conseguinte, podemos identificar tambm tres tipos de autonoma totalmente integradas, que p o d e m ser assim conceituadas:

1 ) a autonoma didtico-cientfica significa "exerccio de liberdade na conduo de polticas e concepoes pedaggicas, em relao produo, organizao, sistematizao e transmisso de conhecimentos que dever ser assegurada pelo poder que deve ter a universidade para fixar seus objetivos pedaggicos, cientficos, artsticos e culturis, no pleno exerccio de todos os atos que Ihe sao inerentes como institu
C O N S E L H O D E REITORES D A S UNIVERSIDADES BRASILEIRAS-CRUB - Autonoma Universitaria: Posicionamento. Brasilia.CRUB. 1996. p. 9.

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de educao superior"l70. Essa autonoma implica, pois, a liberdade de criar cursos, planejar e executar seus currculos, contedos programticos, avaliaes e aulas presenciis o u a educao a distancia; 2) a autonoma administrativa pode ser sintetizada c o m o sendo a capacidade de autoorganizao e a liberdade de produo de suas prprias normas para a escolha de seus dirigentes e para a administraco de seus recursos humanos, materials e patrimoniais, o que inclu desde a seleo e contratao de professores at o planejamento de seu desenvolvimiento e a elaborao de seu oramento; 3) a autonoma de gesto financeira e patrimonial a competencia para gerir tanto os seus recursos (que p o d e m vir do poder pblico, de instituices mantenedoras privadas, de organizaces privadas e de servios prestados pela propria universidade) quanto o seu patrimonio, de acord c o m as regras e procedimentos traados internamente, o que exige liberdade para elaborao e execuo de seu oramento. Agiu, pois, coerentemente o Poder Constituinte ao consagrar, e m mandamento constitucional, a autonoma das universidades de forma ampia, pois ela urna decorrncia lgica de outro principio, o da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Deixar-se a autonoma para ser definida apenas e m lei ordinaria seria urna incoerncia, e m primeiro lugar, pois ela faz parte dos prprios direitos e liberdades fundamentis. E m segundo lugar, seria deix-la ao sabor dos interesses que dominassem temporariamente o Governo, o quai poderia estend-la ou restring-la de acord c o m sua vontade, que, se tivesse maioria no Congresso Nacional, fcilmente aprovaria quaisquer alteraes que realmente quisesse.

Jos MARTINS F1LHO, Reitor da U N I C A M P e ex-Presidente do Conselho de Reiteres das Universidades Brasileiras - C R U B , define a autonoma c o m o sendo "a propria essentia da universidade" e acrescenta-. "Urna instituio de ensino superior deve ser livre para poder transmitir e produzir co cimento, descobrir o saber novo e se relacionar com a sociedade. Autonoma tambm significa que a univers dade no se curva perante govemos de momento, nem pensamentos ou ideologas que, a cada instante, podem se suceder e at desfigurar a propria instituio de ensino superior" m . A autonoma das universidades , na realidade, parcela essencial da liberdade de criatividade e de independencia d o proprio saber h u m a n o , o que justifica ter sido ela erigida condio de preceito constitucional auto-aplicvel. d o mestre Ansio Teixeira a sabia afirmao: "As universidades nao sero o que devem ser se nao cultivarem a conscincia da independencia do saber e se no sauberem que a supremaca do saber, graas a
\d.\bid.p. 10. M A R T I N S FILHO, los - 'Autonoma universitaria", in \ornai de Brasilia. Brasilia. 7 de agosto de 1996, p. 2.

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essa independencia, levar a um novo saber. E para isso prcisant de viver em urna atmosfera de autonoma e estmulos vigorosos de experimentao, ensaio e renovao. Nao por simples acdente que as universidades se constituem em comunidades de mestres e discpulos, casando a experiencia de uns com o ardor e a mocidade dos outros. Elas no so, com efeito, apenas institutes de ensino e de pesquisa, mas sociedades devotadas ao livre, desinteressado e deliberado cultivo da inteligencia e do espirito e fundadas na esperanca do progresso humano pelo progresso da razao"m. A Emenda Constitucional n 11, de 1996, acrescentou ao art. 207 os Io e 2 o . O primeiro liberou as universidades para a admisso de professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei, e o segundo estendeu essa liberao e a possibilidade de autonoma as instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. E m 1995, por meio do art. 3 o da Proposta de Emenda Constitucional n 233, o Poder Executivo tentou modificar o art. 207 da Constituico, acrescentando, e m seu caput, a expresso "na forma da lei". Repudiada por instituies representativas de estudantes, professores e universidades, e pelos prprios Parlamentares, essa tentativa gorou, mas o Executivo no desistiu, e o assunto continua e m discusso no Congresso Nacional c o m a PEC n 270, que u m desmembramento da PEC n 233, de 1995. A aprovaco dessa nova PEC, sem alteraes, poderia, a medio e longo prazos, trazer conseqencias negativas para o desenvolvimento do ensino superior no Brasil c o m o as seguintes: I ) criar-se-ia u m mecanismo de limitao da autonoma das universidades pblicas e privadas; 2) simples leis ordinarias poderiam limitar essa autonoma, que ficaria merc dos interesses polticos das maiorias eventuais n o Poder Executivo e n o Congresso Nacional; 3) as universidades estariam sujeitas a casusmos e injunes polticas, urna vez que os limites infra-constitucionais autonoma poderiam ser alterados a qualquer m o m e n t o , de acord c o m a poltica dominante,4) leis estaduais e municipals tambm poderiam limitar ainda mais a autonoma das universidades de seus respectivos sistemas de ensino; 5) a capacidade poltica e de iniciativa das universidades seria diminuida, podendo as pblicas serem reduzidas a meras autarquas, com limitada liberdade administrativa, dependentes da burocracia estatal; 6) as universidades privadas tambm poderiam ser tolhidas e m suas iniciativas, e viveriam na insegurana e sem condies para planejar adequadamente o seu desenvolvimento autnomo;
TE1XEIRA, Ansio- A Educao e a Crise Brasileira, Sao Paulo: Ed. Nacional, 1956, p. 271

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7) outros principios constitucionais bsicos, c o m o "a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber", b e m c o m o o "pluralismo de idias e de concepoes pedaggicas" estariam ameaados, pois poderiam ser constrangidos por leis ordinarias, diante d e sua estreita vinculaco c o m o principio universalmente aceito da autonoma; 8) indiretamente, outra conseqencia negativa poderia advir da alterao do art. 207, ou seja, a limitaco d o proprio principio da liberdade, direito individual consagrado pelo art. 5 o da Constituio Federal e protegido pelo art. 60, 4 o , contra deliberao por e m e n d a .

Mais de duzentos Deputados Federais assinaram urna e m e n d a ao art. 3 o da P E C n 233, d e 1995, vlida t a m b m para a P E C n 270, de 1996. N a justificativa dessa E m e n d a elaborada pelo Deputado Osmnio PEREIRA, para defender a manuteno d o texto original do art. 207 d e Constituio Federal, salienta-se q u e as modificaoes sugeridas pelo Poder Executivo criariam "um novo conceito de autonoma; a autonoma em pedaos, gue urna aberraao jurdica, urna vez que, de acord com nosso direito tradicional, nossa jurisprudencia e nossa Teora sobre o Direito Pa autonoma nao comporta graduaces" m . S e m admitir m u d a n a s na P E C n 270, d e 1996, difcilmente obter o Poder Executivo sucesso e m sua iniciativa. Contra esta, esto efetivamente posicionadas entidades altamente representativas d o s diversos segmentos que atuam na educao superior d o Pas, c o m o o Conselho d e Reitores das Universidades Brasileiras-CRUB, Associao Nacional das Universidades Particulares-ANUR Associao Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais-ABRUEM, Associao Nacional dos Dirigentes das Instituices Federais d e Ensin o Superior-ANDIFES e Unio Nacional d e Estudantes-UNE 174 .

Urna comisso especial criada pelo Presidente d o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras-CRUB, c o m a finalidade de estudar este assunto e propor u m posicionamento claro da entidade, concluiu que "a autonoma universitaria plena, capaz de estabelecer um novo tipo de relao com o Estado, a condio necessria para a consolidaao de urna universidade responsvel participativa" e "o conceito de autonoma inserido no art. 207, por ser ampio e universal, constitu prec fundamental para o exerccio das prerrogativas e da funo social das instituices universitarias do Pa primeira vista, esse posicionamento dos reitores brasileiros pode parecer defesa de intresses corporativos, m a s , na realidade, sintetiza toda urna luta de nosso povo, especialmen173

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PEREIRA, Osmnio et alii - Emenda n I, protocolada no dia 18 de Janeiro de 1996, PEC n 233, de 1995, conforme consta e m processado na Cmara dos Deputados. Todas essas entidades manifestaram-se, por escrito, contra qualquer proposta que limite a autonoma das universidades. Seus expedientes foram anexados pelo Relator da materia no processado da PEC n 233, de 1995. C O N S E L H O D E REITORES D A S UNIVERSIDADES BRASILEIRAS-CRUB - Autonoma Universitaria: Posicionamento. Brasilia: CRUB. 1996. p. 7 e 8.

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te d o s estudantes universitarios e d o s educadores brasileiros, por instituioes d e ensino superior livres da interveno d o Estado e de grupos empresariais mantenedores nos assuntos acadmicos e cientficos. Assim, qualquer tentativa de tolher a autonoma universitaria, alm de inconstitucional, u m desrespeito urna tradio de luta que se consolidou no art. 207, e p o d e ser prejudicial ao desenvolvimento d o ensino superior. N o entanto, c o m o o texto do art. 207 muito genrico, d margens a interpretaes dbias e responsvel pela atual situaco das universidades federis, submetidas a forte controle burocrtico, especialmente financeiro e orcamentrio, por parte da administrao federal direta. Tal controle incompatvel c o m a verdadeira liberdade para o desenvolvimento d o ensino e da pesquisa. Esse problema prejudica as universidades mantidas pela Unio e constitu u m desrespeito as suas peculiaridades e necessidades. Seria, portante, desejvel que se dfinisse u m regime jurdico especial para elas, c o m contornos e amplitude b e m claros para a concretizao da verdadeira autonoma.

4.2.14. Dever do Estado com a educao


'Art. 2 0 8 . O dever do Estado c o m a educao ser efetivado mediante a garanta de: Iensino fundamental, obgato e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele nao tiveram acesso na idade propria-, (Redao dada pela E m e n d a Constitucional n 14, de 1996). II - progressiva universalizao do ensino medio gratuito-, ( R e d a o d a d a pela E m e n d a Constitucional n 14, de 1996). III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiencia, preferencialmente na rede regular de ensino-, IV - atendimento em creche e pr-escola as enancas de zero a seis anos de idade-, cada um-, VI - oferta de ensino noturno regular, adequado as condipes do educando-, VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentando e assistncia sade. 1 , 0 acesso ao ensino obgato e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no-ofereeimento do ensino obgato pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3." Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola." - 180-

V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidad

Comentarios:
Nesse artigo, os Constituintes procuraram dar sentido efetivo aos principios j enunciados e deixar clara a responsabilidade d o Estado para c o m a educao. N o s deveres atribuidos, esto resumidos o s servios que a Unio, o s estados m e m b r o s e o s municipios devero prestar e q u e o cidado tem direito a exigir d o poder pblico. S e m a definio desses deveres, e a explicitao d e q u e o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito u m direito pblico subjetivo, o direito de todos educao seria apenas letra morta a inspirar idealistas utpicos. Sao o s deveres q u e d o substancia real aos direitos sociais, possibilitando a sua eficacia. A primeira garanta q u e nossa Constituio assegura para a efetivaco d o dever do Estado para corn a educao o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, "assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele nao tiveram acesso na idade propria". Esta foi a frmula encontrada para se enderear o direito educao fundamental a todas as idades e classes sociais. A redao anterior E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, tornava o ensino fundamental obrigatrio t a m b m para o s que a ele nao haviam tido acesso na idade propria. A alterao feita eliminou essa obrigatoriedade. Foi prevista t a m b m a garanta d e educao infantil por meio d o "atendimento em creche e prensino medio" para jovens e adultos. Quanto a o s nveis mais elevados d o ensino, da pesquisa e da criao artstica (como o ensin o superior), prev-se q u e a eles tero acesso os q u e comprovarem capacidade para tal. Essa capacidade tem sido identificada pela aprovaco e m processos seletivos, tais c o m o os concursos vestibulares. A questo "ensino pago versus ensino gratuito" antiga e sempre gerou discusses acaloradas. N a Constituio d o Imperio, garantia-se a gratuidade d a instruo primaria a todos o s cidados. A primeira constituio republicana preferiu omitir-se nessa materia. O s Constituintes d e 1934 previram o ensino primario integral gratuito e a "tendencia gratuidade" d o ensino ulterior a o primario, m a s limitaram a matrcula capacidade didtica d o s estabelecimentos c o m a possibilidade de seleo por provas. N a Carta d e 37, a gratuidade nao exclua

escola as enancas de zero a seis anos de idade" e a "progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuida

"o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados-, assim, por ocasio da matrcula, s

exigida aos que no alegarem, ou notoriamente nao puderem alegar, escassez de recursos, urna contribui

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mdica e mensal para a caixa escolar". A de 46 determinou que "o ensino primario oficial gratuito para todos-, o ensino oficial ulterior ao primario si-lo- para quantos provarem falta ou insuficiencia de recurs A partir de 1967, manteve-se o ensino gratuito apenas nos estabelecimentos primarios oficiis e determinou-se que "sempre que possvel, o poder pblico substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudos, exigindo o posterior reembolso no caso do ensino de grau superior". E m 1969, o s militares mantiveram a m e s m a determinaao constitucional, m u d a n d o apenas a redao. N a Constituico vigente, fortaleceu-se a posio dos defensores da gratuidade d o ensino, nos estabelecimentos oficiis, e m todos os nveis, independente d e idade ou de condio social, c o m o vimos ao c o m e n t a r m o s o inciso IV d o art. 206. N o entanto, nos incisos I e II d o art. 208, fica claro que o dever d o Estado de garantir ensino gratuito limita-se ao ensino fundamental. E m relaco ao ensino medio (inciso II d o art. 208), a obrigaco estatal, aps a promulgao da E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, deixou d e ser c o m a "progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade" e passou a ser c o m a "progressiva universalizao do ensino medio gratuito". Q u a n t o ao ensino superior, o dever d o Estado limita-se a garantir o acesso segundo a capacidade d e cada u m (inciso V d o art. 208). A o s portadores de deficiencia garante-se atendimento educacional especializado, d e preferencia na rede regular de ensino. Esse dever conseqencia da conscientizao, cada vez maior, da importancia de se respeitar as diferenas individuis e d o direito igualdade d e oportunidades.

A esse respeito, Luiz Alberto David A R A J O ressalta que: " A educao direito de todos, portadores ou no de deficiencia. As pessoas portadoras de deficiencia tm direito educao, cultura, como forma de aprimoramento intelectual, por se tratar de bem derivado do direito vida. A educao deve ser ministrada sempre tendo em vista a necessidade da pessoa portadora da deficiencia. Assim, pode ser especial ou comum, em escolas especiis ou em escolas comuns. Se o individuo for portador de um retardo mental leve, poder ser educado em um estabelecimento comum, atravs de educao especial. Na hiptese de urna leso mental acentuada, o ensino deve serfeito em classes especiis, de modo a que o individuo receba ateno mais efetiv do professor, ao ministrar as lies de que ncessita. Os deficientes auditivos e de fala devem ter ensinament especial, em certa fase, da mesma forma que os deficientes visuais. Certas deficiencias, no entanto, nao apresentam qualquer necessidade de educao especial, como os fenilcetonricos, por exemplo. As pessoas portadoras de deficiencia de locomoo no necessitam, em regra, de educao especial, mas de transporte especial para chegarem at as escolas". E conclu ele dizendo que: " O dever do Estado de prestar educa- 182-

o, portante, passa, obrigatoriamente, pelo fornecimento de educao especial as pessoas portadoras d deficiencia. Esta educao, justamente por fora do comando constitucional que afirma que o Estado promover a integrao das pessoas portadoras de deficiencia na vida comunitaria (inciso IV do artigo 203), de serfeita na rede regular de ensino, preferencialmente. Verificase, destarte, aue, em varios pontos, a Con tuio Federal procura cuidar da integrao da pessoa portadora de deficiencia. Ao determinar que o ensin especializado seja, preferencialmente, ministrado na rede regular de ensino, tomou o cuidado de protege pessoa portadora de deficiencia contra eventual discriminao, buscando integr-la socialmente".m

Q u a n t o n o r m a d o inciso III d o art. 208, A R A J O considera que ela "se reveste de carterde regra de integrao, da especie completvel, exigindo, para a sua perfeita concretizao, atuao do legisla infra-constitucional, ou mesmo, de participao do administrador. H necessidade de regramento ordinar para disciplinar as hipteses de atendimento as variadas classes de deficiencia." U1 O inciso III , pois, resultado d e urna evoluo n o tratamento q u e a sociedade dispensa a o s portadores d e deficiencias o u excepcionais, inclusive superdotados, e que passou dos c o m portamentos sociais de negligencia o u m a u s tratos para a fase assistencialista de excessiva proteo e d e filantropa e chegou, agora, etapa d o respeito e d a integrao. Pelo previsto n o inciso PV, o Estado t e m t a m b m o dever de garantir atendimento e m creche e pr-escola as criancas d e zero a seis anos d e idade. Pela primeira vez, e m nossa historia constitucional, a criana recebe o tratamento de cidadania que merece. Alias, a Constituio d e 88, nesse particular, foi alm. N o inciso X X V d o art. 7, estabeleceu c o m o direito d o s trabalhadores urbanos e rurais: "assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis anos de idade em creches e pr-escolas". Q u a n t o responsabilidade d o s poderes pblicos na implantao e m a n u t e n o de creches e pr-escolas, o inciso V d o art. 3 0 da Constituio determina q u e "compete aos Municipios manier, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e dos Estados, programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental".

O disposto n o inciso IV d o art. 208 t a m b m reforado pelo contedo d o caput do art. 227: " dever da familia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade respeito liberdade e convivencia familiar e comunitaria, alm de coloc-los a salvo de toda forma negligencia, discriminao, explorao, violencia, crueldade e opresso". Enquanto nas constituies anteriores n e m se cogitava d e educao infantil, e as experiencias na rea, at a dcada d e 1960, eram mais d e assistncia mdica e alimentar d o q u e d e educao, nossa Carta d e 8 8 deu u m salto gigantesco, garantindo criana a condio d e
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A R A I O , Luiz Alberto David - A proteo constitucional das pessoas portadoras de deficiencia. Brasilia: CORDE-Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficiencia/Ministerio da Justia. 1994. p. 58 e p. 100 \d. \bid. p. 101.

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cidad deste Pas. A L D B confirmou e detalhou esta tomada d e deciso. Assim, j temos, c o m o principio norteador d e todas as polticas a serem tragadas a respeito, o reconhecim e n t o d o direito de nossas mais de vinte e cinco milhes d e crianas educao infantil, o u seja, a creches e pr-escolas. N o entanto, c o m o b e m sintetiza a Professora Sonia K R A M E R , "embora sejamos a oitava economa do mundo ocidental, nossa taxa de mortalidade de menores de 5 anos mais alta do que a da Mongolia e do Paraguai, e mais do que o dobro da Argentina, Guiana ou Panama. N o que diz respeito educao, sabemos que mais de 7 milhes de crianas de 5 a M anos nunca freqentaram a escola, e que de cada cinco crianas que entram na primeira srie, apenas urna chega ao final do primeiro grau, porcentagem igual de Blangadesh"1. Destarte, para que nossa educao possa ser adjetivada c o m o democrtica, faz-se necessrio, o quanto antes, desenvolver-se polticas de financiamento da educao infantil; de d e senvolvimento d e recursos h u m a n o s especializados para atuar na rea; d e definio d e propostas pedaggicas e curriculares adequadas as crianas d e zero a seis anos d e idade; e de assistncia especial aos filhos de trabalhadores. importante salientar aqui a mobilizao de nossa sociedade e m defesa dos direitos da criana, durante a Assemblia Nacional Constituinte. U m pleito para que se assegurasse as crianas o direito vida, educao, sade, alimentao e ao lazer foi apresentado contendo a assinatura de mais de u m milho e setecentas mil pessoas. Por meio da garanta d e ensino noturno (prevista n o inciso VI), sao estabelecidas melhores condies e mais oportunidades para jovens e adultos trabalhadores. D a n d o continuidade as nossas tradioes assistencialistas, o inciso VII desse artigo prev programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade para suprir as necessidades elementares dos educandos d o ensino fundamental. N o 1 d o art. 208, o direito de acesso ao ensino obligatorio e gratuito deixa d e ser urna simples tese o u faculdade, para se transformar, efetivamente, e m u m direito pblico subjetivo expresso, isto , vivel de prestao jurisdicional, enquadrando-se, assim, n o conceito de Direito concebido por Miguel R E A L E : "a possibilidade de exigirse, de maneira garantida, aquilo que as normas de direito atribuem a algum como proprio""9.

O 2 o completa o anterior, dizendo q u e "o nao oferecimento do ensino obrigatrio e gratuito pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente". C o m o o po pblico dividido e m tres nveis, o federal, o estadual e o municipal, e c o m o a competencia
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K R A M E R , Sonia - "Polticas de atendimento enanca te 0 a 6 anos no Brasil", in M O T T A , Elias de Oliveira - Educao-. o Desafio do Ano 2000. Brasilia: Senado Federal-Comisso de Educao, 1992. p.54. R E A L E , Miguel -tiesPreliminares de Direito. 16 a ed. Sao Paulo: Saraiva. 1988. p. 258.

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de cada u m deles na rea educacional nao foi totalmente definida no texto constitucional, a expresso "poder pblico" ficou muito genrica, dificultando a aplicabilidade d o principio. Neste particular, a L D B foi mais clara do que a Constituio, facilitando a aplicao da norma que essencial para se definir a responsabilidade jurdica da autoridade competente. Miguel REALE, fazendo referencia a JELLINECK, d-nos a base doutrinria para essa norma: " O s direitos pblicos subjetivos existem na medida em que o Estado nao pode deixar de tragar limites a si proprio, enquanto Estado de Direito" m. 0 3 o estabelece c o m o competencia do poder pblico, sem determinar a quai de suas esferas ou nveis, recensear os educandos no ensino fundamental, e ainda "fazer-lhes a chamada e zelar, unto aos pais ou responsveis, pela freqencia escola". Essa materia est profundamente relacionada c o m o patrio poder, pois, por u m lado, segundo o Cdigo Civil Brasileiro, compete aos pais, quanto pessoa de seus filhos menores, dentre outras coisas, "dirigir-lhes a criao e a educao", b e m c o m o "exigir que Ifies presten, obediencia, respeto e os servios prprios de sua idade e condiao". Por outro lado, o C d i g o Penal Brasileiro, no seu art. 246, estabelece a pena de deteno, de quinze dias a u m mes, ou multa, a q u e m "deixar, sem justa causa, de prover instruo primaria de filho em idade escolar", isto , d e sete a quatorze anos de idade. Alm disso, a Lei n 8.069, de 1990, mais conhecida c o m o Estatuto da Criana e do Adolescente, e m s e u art. 9 8 , d e t e r m i n a q u e : "As medidas de proteo crianca e ao adolescente sao aplicveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaados ou violados-. 1 - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado-, II - por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis-, III - em razo de sua conduta." Essa m e s m a Lei continua a regulamentao da materia nos seguintes termos: "Art. 1 0 1 . Verificada qualquer das hipteses do art. 9 8 , a autoridade competente pode determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsveis, mediante termo de responsabilidade-, II - orientao, apoio e acompanhamento temporarios-, III - matrcula e freqencia obrigatria em estabelecimento oficial de ensino fundamental; (...) Art. 1 1 2 . Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competente poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
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Id. \bi. p. 26.

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advertencia-,

II - obrigao de reparar o dao-, III - prestao de servio comunidade; I V - liberdade assistida; V - inserao em regime de semiliberdade-, VI - internao em estabelecimento educacional; VII - qualquer urna das previstas no art. 101,1 a VI." Destarte, a legislao brasileira anterior LDB j regulava parte da questo, detalhando principios constitucionais e deixando claro ser a educao u m a responsabilidade nao s dos pais, m a s t a m b m da sociedade e das autoridades governamentais. E mais, u m a responsabilidade t a m b m d o proprio adolescente, o quai, se j tiver quinze anos ou mais e no estiver estudando, pode sofrer u m processo verificatrio, o quai poder concluir pela necessidade de aplicao de alguma medida de proteo, c o m o a obrigao de matricular-se e m estabelecimento oficial, prevista no inciso III d o art. 101 d o Estatuto da Criana e do Adolescente. 0 eminente Promotor d e Justia da 6 a Vara Distrital de Votorantim, e m Sao Paulo, Renato M O N T E I R O destaca b e m a importancia da atuao conjunta de dirigentes escolares e representantes d o Ministerio Pblico para que se de soluo ao problema da evaso escolar, sugerindo q u e : "todas as escolas deveriam efetuar o recenseamento, enviando relao dos alunos evadidos para, de posse destas informaes, serem instaurados inquritos policiais contra os pais".w Quanto responsabilidade das autoridades, ao analisarmos esse principio constitucional nos comentarios ao captulo da L D B que trata do assunto, daremos mais detalhes a respeito.

4.2.15. Atuao da livre iniciativa na educao


"Art. 2 0 9 . O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: 1 - cumplimento das normas grais da educao nacional; II - autorizaao e avaliao de qualidade pelo poder pblico."

Comentarios:
A materia deste artigo foi, sem dvida alguma, u m a das mais debatidas durante os trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, assim c o m o a do art. 213, que prev a possibilidade de

MONTEIRO, Renato - "Educao Poltica", in Anais da Semana Nacional de Educao para Todos-, 10 14 de maio de 1993. Brasilia: M E C e U N E S C O . 1994, p. 34.

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os recursos pblicos serem destinados t a m b m as escolas comunitarias, confessionais e filantrpicas. O s debates entre o s defensores das idias socialistas e o s librais foi efetivam e n t e acirrado, at que se chegou, pela votao, a u m meio termo que permitiu a redao aprovada, q u e n a o incluiu a educao c o m o monopolio d o Estado, c o m o alguns'queriam. E m contrapartida, o s liberis concordaram c o m a gratuidade d o ensino pblico e m todos o s graus e c o m o principio da gesto democrtica d o ensino pblico. Tanto as esquerdas q u a n to os defensores da livre iniciativa concordaram c o m o estabelecimento de condies para se efetivar essa liberdade, m a s , sabiamente, limitaram-nas autorizao para o funcionam e n t o e avaliao da qualidade, b e m c o m o o respeito legislao. N a realidade, portante garantiu-se a liberdade de ensino e preservou-se a rede privada j fortemente organizada por todo o Pas, condicionando-se a sua liberdade de atuao apenas ao preenchimento das citadas duas condies: o respeito as normas grais da educao nacional e a autorizao e avaliao de qualidade pelo poder pblico. A L D B nao s confirmou este principio e m seu art. 7 o , c o m o complementou-o, nao d a n d o mais m a r g e m errnea interpretao de que a educao seria urna prerrogativa exclusiva dos poderes pblicos, podendo ser exercida pela iniciativa privada apenas c o m o urna concesso. Tendo a Constituio Federal, nesse artigo, consagrado a liberdade de iniciativa para as pessoas fsicas e jurdicas de direito privado, ficou patente que o regime administrativo aplicvel as pessoas fsicas e jurdicas que executam servios pblicos nao se aplica as que atuam na rea educacional, o n d e o intresse predominante particular. C o m efeito, a ordern econmica brasileira funda-se e m dois principios bsicos, a valorizao d o trabalho h u m a n o e a livre iniciativa conforme determina o art. 170 d a Constituio Federal, o qual, e m seu pargrafo nico, assegura a todos "o livre exerccio de qualauer atividade econd o essa concepo liberal, diz o art. 173 da Constituio: "Ressalvados os casos previstos nesta aos imperativos da segurana nacional ou a relevante intresse coletivo, conforme definidos em lei." M e s m o c o m o agente normativo e regulador das atividades econmicas, c o m o prev o art. 174, o Estado dever apenas exercer, "na forma da lei, as funes de fiscalizao, incentivo e planejamento, sendo este determinante para o setor pblico e indicativo para o setor privado".

mica, independentemente de autorizao de rgaos pblicos, salvo nos casos previstos em lei." Confirma

Constituio, a explorao difeta de atividade econmica pelo Estado s ser permitida quando neces

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Entre os direitos e garantas fundamentis, nossa Lei Maior, e m seu art. 5 o , incisoXIII, deixou "livre o exerccio de qualquer trabalho, oficio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a estabelecer". S o m a n d o - s e todos esses principios constitucionais c o m o da liberdade prevista n o art. 2 0 9 q u e estamos c o m e n t a n d o , fica claro ser o ensino realmente livre atuao d a iniciativa privada, e n a o urna concesso, permisso o u autorizao. A exigencia d e respeito legislao e d e autorizao e avaliao pelo poder pblico urna decorrncia natural d o carter social d a atividade, a quai diz respeito a u m d o s direitos s o ciais, o d a educao, m a s n o a transforma e m u m a autorizao propriamente dita, o u e m concesso o u permisso, pois estas esto expressas n o art. 21 da Constituio q u e estabelece as competencias d a Unio: Art. 2 1 . Compete Unio-. (...) VI - autorizar e fiscalizar a produo e o comercio de material blico-, (...) X - monter o servio postal e o crrelo areo nacional (ltimamente, mesmo os servios de comi esto sendo terceirizados); XI - explorar, diretamente ou mediante autorizao, concesso ou permisso, os servios de telecomunicaes... XII -explorar, diretamente ou mediante autorizao, concesso ou permisso-. a) os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens; b) os servios e instalaoes de energa eltrica e o aproveitamento energtico dos cursos de agua... c) a navegao area, aeroespacial e a infra-estrutura aeroporturia-, d) os servios de transporte ferroviario e aquavirio ... e) os servios de transporte rodovirio interestadual e internacional de passageiros-, f) os portos martimos,fluviaise lacustres. (...)-, XXIII- explorar os servios e instalaoes nucleares... b ) sob regime de concesso ou permisso, autorizada a utilizao de radioistopos para a pesquisa e usos medicinis, agrcolas, industriis e atividades anlogas". O 2 o d o art. 25 diz: "Cabe aos Estados explorar diretamente, ou mediante concesso, os servios locis de gas canalizado..."

D e acord c o m o art. 3 0 , inciso V c o m p e t e aos Municipios: "organizar e prestar, diretamente ou sob regime de concesso ou permisso, os servios pblicos de interesse local, incluido o de transporte coletivo que tem carter essencial ".
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N a competencia exclusiva d o Congresso Nacional, a Constituio, e m seu art. 49, inciso XII, incluiu: "apreciar os atos de concesso e renovaao de concesso de emissoras de radio e televiso". Destarte, o ensino, se n a o fosse livre, se fosse urna autorizao, concesso o u permisso, teria esta caracterstica expressa na Constituio Federal. Tentar, portante, identificar a escola particular c o m o urna entidade concessionria seria urna inconstitucionalidade flagrante e urna afronta ao espirito corn que se elaborou a Lei n 9.394, de 1996, pois concessionary a pessoa particular jurdica que obtm e explora urna concesso , isto , que recebe d o Governo, os encargos, obrigaes e vantagens para explorar ou executar, mediante condies e por certo perodo de tempo, determinada obra ou servio d e interesse o u utilidade pblica ou da coletividade social que, constitucionalmente, urna prerrogativa dos poderes pblicos. O conceito d e concessionrio coerente c o m o de concesso de servio pblico da Lei n 8.987, d e 1995, o u seja: delegaao d e servio pblico a pessoa jurdica o u consorcio d e empresas q u e demonstre capacidade para seu d e s e m p e n h o , por sua conta e risco e por prazo determinado, cuja formalizaao, por meio de contrato administrativo, d-se somente aps concurrencia pblica.

coerente t a m b m c o m as conceituaoes tericas de Mario M A S A G O e d e Hely Lopes M E I R E L L E S : "Concesso a delegaao contratual da execuo do servio, na forma autorizada e regula mentada pelo Executive O contrato de concesso ajuste de Direito Administrativo, bilateral, on comutativo e realizado intuito personae. Com isso se afirma que um acord administrativo (e no um unilateral da Administrao), com vantagens e encargos recprocos, no quai se fixam as condies da pre cao do servio, levando-se em consideraao o intresse coletivo na sua obteno e as condies pesso quem se prope a execut-lo por delegaao do poder concedente. Sendo um contrato administrativo, com fica sujeito a todas as imposies da Administrao necessrias formalizaao do ajuste, dentre as q autorizao governamental, a regulamentao e a licitaao."I82 O m e s m o pode-se dizer e m relaao aos conceito emitidos por Pedro N U N E S e por Othon SIDOU. 1 8 3 A escola t a m b m no urna simples permissionria, isto , urna pessoa fsica detentara d e

M E I R E L L E S , Hely Lopes - Direito Administrativo rasileiro. 22 a ed. Sao Faulo: Malheiros, 1997 ( Atualizada por Eurico de Andrade A Z E V E D O , Dlcio Balestero A L E 1 X 0 e Jos E m m a n u e l B U R L E F1LHO), p.341. 'Privilegio dado pelo poder pblico a pessoa particular, mediante contrato, para-,queexplore atividade que por outra forma nao pode ser explorada em carter privado' (SIDOU, I. M . Othon Dicionrio ]urldico Pandemia Brasileira de Letras lurdicas. Rio de \aneiro-. Forens Universitaria, 1995, p. 164) . S I D O U conceitua permisso como "Ato unilateral-, discricionrio e precario, pelo quai a Ntministraa faculta ao particular a execuo de servio de intresse coletivo ou o uso especial de local pblico. Distingese da concesso em que, nes hi contrato e acord de vonlades, enquanto a permisso ato exclusivo da autoridade-, e da autorizao em que, nessa, h mero consentimento [op. cil. p. 577). Conferir t a m b m N U N E S , Pedro - Dicionrio de Tecnologa jurdica. Sao Paulo: Freitas Bastos, 1956, v. I, p. 238.

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urna permisso d e carter precario e formalizada discricionariamente por meio d e contrato de adeso, decorrente d e atos administrativos negociis, c o m o o caso, por exemplo, da permisso condicionada dos servios d e transportes, que regulamentada pelo Decreto n 952, d e 7 d e outubro de 1993, o qual regulamenta t a m b m autorizaes desses servios.

Seria a escola urna mera autorizaco d o poder pblico? Pelo conceito jurdico de autorizao d a d o pelo mestre d o Direito Administrativo Hely Lopes M E I R E L L E S a resposta no. C o m efeito, autorizao, para ele, "o ato administrativo discricionrio e precario pelo qual o Poder Pblico torna possvel ao pretendiente a realizao de certa atividade, servio ou utilizao de determinad particulares ou pblicos, de seu exclusivo ou predominante interesse, que a lei condiciona aquiescen previa da Administrao, tais como o uso especial de bem pblico, o porte de arma, o trnsito por determina dos locis, etc. Na autorizao, embora o pretndeme satisfaga as exigencias administrativas, o Pod Pblico decide discricionariamente sobre a conveniencia ou no do atendimento da pretenso do interess ou da cessao do ato autorizado, diversamente do que ocorre com a licena e a admisso, em que, satisfeit as prescribes legis, fica a Administrao obrigada a licenciar ou a admitir."1*4 Esclarecida esta parte jurdica decorrente d o Direito Administrativo e d o Direito Constitucional, c o n v m salientar que, filosficamente, p o d e m o s afirmar que a educao e, mais especficamente, o direito d e ensinar, urna decorrncia tanto do direito natural de desenvolvimento d o ser h u m a n o - inerente, portante, propria dignidade da pessoa h u m a n a e parte m e s m o d o direito vida - quanto d o dever de educar dos pais, os quais tem o direito d e escolher o gnero de educao que desejam dar a seus filhos, c o m o est expresso na propria Declaraco Universal dos Direitos d o Hrnern. Agiram b e m , portante, nossos Constituintes, quando, sabiamente, consagraram a liberdade d e educao do art. 209. Conclui-se, portante, que o ensino, nao sendo u m servio de exclusivo o u de predominante interesse do Estado, m a s sim u m dever dele e, antes d e tudo, u m direito individual e social, , constitucionalmente, livre iniciativa privada, e a escola s depende de autorizao para que os certificados, diplomas e ttulos que confre tenham validade nacional, e para que o poder pblico efetue o a c o m p a n h a m e n t o da qualidade. Quanto a q u e m , na rea privada, tem a liberdade para atuar no c a m p o da educao, p o d e ser urna pessoa fsica ou urna pessoa jurdica d e direito privado. E m relao as pessoas jurdicas de direito privado, a Constituio Federal, e m seu art. 5, inciso XVIII, garante que "a criao de associaoes e, na forma da lei, a de cooperativas, independem de autorizao, sendo vedada a interferencia estatal em seu funcionamento". Todava, algumas normas grais d e v e m ser obedecidas para a organizao d e entidades, corn o u sena fins lucrativos, voltadas para urna atuao educativa.

MEIRELLES, Hely Lopes - Direito Administrativo Brasileiro. 22 a ed. Sao Paulo: Malheiros, 1997 (Atualizada por Eurico de Andrade A Z E V E D O , Dlcio Balestero ALEIXO e Jos Emmanuel BURLE F1LH0), p. 171.

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C o m efeito, a materia est devidamente normatizada n o captulo d o Cdigo Civil Brasileiro dedicado as pessoas jurdicas, especialmente nos arts. 16 a 3 0 . 0 Cdigo Tributario Brasileiro trata t a m b m d o assunto, principalmente e m seus arts. 9 o e 14. A Lei Darcy Ribeiro t a m b m se preocupou c o m a materia e m diversos de seus dispositivos, e, d e maneira mais direta, nos artigos 7 o , 19, 20 e 45. N o s captulos e m que os referidos artigos d a L D B sao comentados, d a m o s mais detalhes sobre a liberdade de ensino.

4.2.16. Currculos e contedos mnimos


"Art. 2 1 0 . Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar forma' cao bsica comum e respeito aos valores culturis e artsticos, nacionais e regionais. pblicas de ensino fundamental. 2. O ensino fundamental regular ser ministrado em lingua portuguesa, assegurada as comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processus prprios de aprendizagem."

1. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horarios normis das es

Comentarios:
A preocupao dos Constituintes de 1988 c o m os valores culturis e artsticos nacionais e regionais ficou patente neste dispositivo, o qual d a regra grai para a manuteno d a unidade d o ensino nacional: a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental. Desta forma procurou-se garantir, por todo o territorio nacional, urna formaco bsica c o m u m e, a o m e s m o t e m p o , respeitar as caractersticas regionais. A palavra "regionais", aqu, deve ser entendida e m u m sentido ampio, referindo-se, portante, nao apenas aos valores regionais propriamente ditos, ou seja, d o Norte, d o Nordeste, d o Centro-Oeste, d o Sudeste e d o Sul, c o m o t a m b m aos valores d e cada unidade da Federaco e at aos d e micro-regies dos estados m e m b r o s . Assim, fica clara a competencia d a Unio, respeitados os valores regionais, para legislar e dispor sobre o cunculo d o ensino fundamental das escolas pblicas e privadas d o Pas. Isso significa que tal cunculo dever ser c o m p o s t o de, n o mnimo, duas partes. A primeira, d e carter nacional, ser definida pelo Governo Federal. A segunda ser d e competencia dos governos estaduais e dos municipios, e nela, podero ser incluidas materias, disciplinas e atividades c o m caractersticas tpicas da localidade ou d o estado.

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Cada escola, por seu regiment, p o d e t a m b m incluir contedos d e intresse local n o currculo. A o m e s m o t e m p o , cada professor p o d e e deve respeitar os valores culturis e artsticos regionais, incluindo, n o contedo programtico d e suas aulas, aspectos para ressalt-los, m a s n a o p o d e omitir-se e m relao aos contedos mnimos tragados para garantir a unidade da educaco nacional. O 2 o , coerentemente c o m o art. 13 da Constituico de 1988, o qual determina que "a lingua portuguesa o idioma oficial da Repblica Federativa do Brasil", obliga que todo o ensino fundamental regular seja ministrado e m lingua portuguesa, m a s assegura as comunidades indgenas t a m b m a utilizao d e suas lnguas maternas e processus prprios d e aprendizagem. Essa ressalva para a educaco indgena significa que nao se p o d e impor as tribos ainda existentes o idioma oficial e objetiva respeitar resguardar usos, costumes e hbitos q u e integram a cultura d e nossos indios. Cabe-nos, n o entanto, ressaltar que esse respeito cultura indgena s possvel as suas comunidades o u tribos, o n d e o ensino seja ministrado por professores especializados o u indgenas. N e n h u m silvcola que se matricule n o ensino regular fundamental d a rede pblica o u privada p o d e exigir q u e ele seja ministrado e m sua lingua, pois, a o se matricular, estara o indgena manifestando seu interesse (ou o de seus pais) na sua integrao e m outra civilizao, devendo, portante, adaptar-se a o ensino e m lingua portuguesa. Q u a n t o a o ensino religioso, constituir disciplina dos horarios normis das escolas pblicas de ensino fundamental, m a s ser facultativa a matrcula. A Constituico d e 1988 manteve, assim, a tradio brasileira d e tolerancia religiosa, nao p o d e n d o n e n h u m aluno ser compelid o a assistir as aulas d e religio, seja esta quai for. A l m d a caracterstica d e n a o compulsoriedade, o ensino religioso deve ser ministrado de acord c o m a confisso religiosa manifestada pelo aluno, se capaz, o u pelos pais o u responsveis. Essa incluso d o ensino religioso n o currculo, conforme esclarece Claudio Pacheco, "parte do va, concorrendo para o mais alto nivel tico e a maior estabilidade moral no seio da sociedade. Nao chega deferirse, portanto, urna opao em face das verdades da f" m. Destarte, c o m o os Constituintes anteriores, os d e 1988 optaram pela neutralidade do Estado, e pelo respeito a o direito individual de opao, m a s estimularam a continuidade da educaco religiosa as escolas d e ensino fundamental pblicas, contrariando os defensores da omisso constitucional e m relaco a o assunto, que pretendiam dar materia o m e s m o tratamento d a d o pela Constituico d e 1891.

reconfiecimento de que urna formao religiosa desde a infancia ser um fator benfico na convivencia c

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P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constituices Brasiteiras. Rio de Janeiro, 1965, p. 291.

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Joo Barbalho, e m i n e n t e Parlamentar e jurista, q u e foi inspetor grai d e instruao pblica e m P e r n a m b u c o , c o m e n t a n d o a Constituio d e 1891, n o s d urna magnfica aula sobre ensino leigo q u e m e r e c e ser citada na ntegra: "Ser leigo o ensino nos estabelecimentos pblicos. Instituico de carter temporal, secular, o Estado nao tem na sua misso a catequese e propaganda religiosa. Aberrara ele de seus fins, caso a tomasse a si. E tomando-a, naturalmente, preferira a de urna nica religio. Ora, esta religio privilegiada seria ensinada cusa do produto dos impostos pagos pelos cidados em geral, incluindo os dissidentes dla, com dupla violencia - de seu bolso e de sua conscincia, quai repugnara fazer as despesas de um ensino contrario as suas crenas religiosas. "E o Estado quebrantara o principio de igualdade se curasse do ensino exclusivo de urna religio-, em homenagem a esse principio deveria ensinar ou todas as religies ou nenhuma dlas. N u m caso, aberrao e despropsito, noutro, neutralidade e respeito a todas as crenas. "Mas (argi-se contra a escola leiga) arrscase a propria segurana do Estado com o suprimir do ensino a religio, que instila no coraco do povo os sentimentos de respeito, de ordern, de virtude e de nobres estmulos, cuja ausencia d margem ao duro imperio de paixes perigosas, comprometedoras da tranqilidade pblica e bem-estargeral, e que aprestam as revoluoes. " H boas razoes a opor a esta objeao. De primeiro e sem desconocer em geral a influencia benfica do sentimento religioso na sociedade, preciso nao exager-la e convir que ele tambm pode, pelo fanatismo, trazer males ao estado e j tem produzido sangrentas revoluoes, sendo duvidoso se h mais pergo em sua ausencia do que em seu excesso. "Esse sentimento, em grau razovel e sem exclusivismo de seita, se pode e deve cultivar mesmo na escola leiga. Esta nao processa o atesmo nem faz propaganda em prol de urnas contra outras religies-, ela nao repele as idias religiosas e moris que sao o patrimonio comum das seitas mais conscienciosas e esclarecidas, principios universais abracados por todas as confisses e que esto no espirito do scula. "Se o mestre nao tem que catequizar, e isto a outrem cabera, que nao a um funcionario do estado, nao se segue da que, devendo formar o coraco do discpulo, se abstenha ele de inculcar-lhe a idia do dever, os sentimentos moris que sao o apangio das sociedades bem ordenadas e que recebem a influico do espirito religioso. Assim, a escola nao ensinar mximas intolerantes, nao inspirar aos alunos o odio aos que professarem religio diversa, nao entrar no hierglifo dos dogmas-, mas professar sem quebras da neutralidade que ela deve guardar entre todas as confisses, o respeito por todos os direitos e liberdades legitimas, o amor do prximo sem distino de crenas, a fraternidade dos povos e raas, a caridade para com todos, a responsabilidade pessoal, o amor ordern, o respeito lei e aos superiores, o patriotismo, a prtica do bem e da virtude, enfim. U m ensino assim nao tem nada de anti-religioso e est mui longe de comprometer a segurana e o futuro do Estado-, ao contrario, o ampara e o escuda. "Finalmente, o estado leigo nao professa em seus institutos de instruao o ensino das reli-gioes ou de urna qualquer dlas-, mas nem por isso deixaro de ser ensinadas , e at pelos mais competentes, desde que h 193-

liberdade de ensino, desde que nos estabelecimentos nao oficiis os mestres tm o direito de ensinar doutrinas desde que, como sabido, nelas to grandemente se desenvolve e predomina o espirito de proselitismo e de propaganda. "Assim que, nem a escola leiga dar um ensino ateu, mpio, hostil religiosidade, nem h perigo algum de que ela elimine da nao o sentimento religioso, to intenso e arraigado no corao do povo e a cujo desenvolvimento servem grandemente o lar domstico, essa primeira escola de piedade, as prdicas nos templos, o catecismo pelos curas, pastores, missionrios, as associates religiosas, as aulas e imprensa por elas mantidas"1*6. A Constituio d e 8 8 preferiu a neutralidade, isto , permite as aulas d e ensino religioso, m a s n a o obriga a frequncia, n e m i m p e esta o u aquela religio.

religiosas, desde que cada urna das confisses pode livremente criar escolas para o ensino de seus credos, e

4.2.17. Organizao dos sistemas de ensino


"Art. 2 1 1 . A Unido, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. pblicas federis e exercera, em materia educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino, mediante assistncia tcnica efinanceiraaos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios. 2 O s Municipios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. 3 " O s Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e medio. 4 * N a organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municipios definiro formas de colaboracao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obgatrio." (O art. 3 o da E m e n d a Constitucional n 14, de 1996 deu essa nova redao aos 1 e 2 d o art. 211 e acrescentou os 3 o e 4 o ).

1 * A Unido organizar o sistema federal de ensino e o dos Territorios, financiar as instituices de ensino

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D a n d o continuidade tradio iniciada na Carta de 1934 e consagrada as posteriores, a Constituio d e 1988, e m relao aos sistemas de ensino, reforou o principio federativo e

CAVALCANTI, Joo Barbalho Uchoa - Constituio Federal Brasileira-, comentarios por ]oo arbalho U . C . Brasilia: Senado Federal, 199?, p.313.

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adotou a tese da descentralizao, mas de urna descentralizao articulada, por meio da qual os Estados, o Distrito Federal e os Municipios tm liberdade para a organizaao de seus respectivos sistemas, e m regime de colaborao entre si e c o m a Unio. C o m a Emenda Constitucional n 14, de 1996, a Unio ficou com os seguintes papis: 1 ) organizar o sistema federal de ensino e o dos Territorios; 2) financiar as instituioes de ensino pblicas federis; 3) exercer, no que diz respeito organizaao, manuteno e desenvolvimento do ensino, funo redistributiva e supletiva; 4) garantir equalizaao de oportunidades educacionais; 5) garantir padro mnimo de qualidade do ensino; 6) prestar assessoramento tcnico e assistncia financeira aos demais sistemas de ensino. Alm desses papis, que antes da promulgao da citada emenda nao estavam b e m definidos, a Unio tem tambm outras competencias, j analisadas, c o m o a de tragar as diretrizes e bases da educaco nacional, elaborar o plano nacional de educao e as leis grais do ensino. Dessa forma, a Unio continuou tendo funo integradora e coordenadora, capaz de estabelecer mecanismos de canalizaco de recursos para as reas mais deficientes, podendo, portante, influir para a melhoria da qualidade do ensino e colaborar para suprir deficiencias financeiras das regies, estados e municipios, objetivando reduzir as desigualdades que, atualmente, ainda sao enormes. A ao assistencial da Unio, que pode atender a qualquer parte do territorio nacional, nao significa qualquer interferencia e m detrimento da autonoma dos estados, do Distrito Federal ou dos municipios, pois os nicos limites para esta autonoma sao os prprios principios constitucionais e as leis federis que fixem as diretrizes e bases da educao nacional, c o m o aLDB. Assim estabelecendo, os Constituintes respeitaram os principios de flexibilidade e integrao que devem ter os currculos e os contedos programticos a serem ministrados pelos professores, permitindo aos estados liberdade para adapt-los as suas peculiaridades, atualizlos, e vari-los de acord c o m as especificidades e variedades da realidade fsica, social, cultural e econmica de cada u m deles, desde que respeitadas as normas grais nacionais que objetivam certa homogeneidade e respeito a traeos culturis comuns do povo brasileiro.
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Destarte, cada sistema de ensino pode ter sua legislao e organizao propria, podendo recorrer Unio para obter apoio tcnico efinanceiroque julgar necessrio para o desenvolvimento do processo educativo local. Pelo 2 d o art. 211 da Constituio Federal, os municipios devem atuar, prioritariamente (apesar de nao exclusivamente), no ensino fundamental e na educao infantil. A redao anterior Emenda n 14, de 1996, falava e m pr-escolar. A expresso educao infantil mais adequada, pois inclu tanto o pr-escolar, que vai dos quatro aos seis anos de idade, quanto a educao que oferecida nas creches para enancas de zero a trs anos de idade. Cabe aos estados e ao Distrito Federal atuarem, c o m prioridade, no ensino fundamental e medio, c o m o manda o novo 3 do art. 211, que corrige, assim, u m a omisso d o texto da Carta de 1988. D e v e m tambm os estados, b e m c o m o os municipios, na organizao de seus sistemas de ensino, definir formas de colaborao, objetivando a universalizao do ensino obrigatrio, por terem competencia concurrente e m relao a ele. Trata-se, portante, de mais u m aperfeioamento de nossa Lei Maior, pois a definio clara das responsabilidades de cada sistem a o primeiro passo para se evitar a duplicao de esforos, a desarticulao e, at m e s m o , a omisso das autoridades. Percebe-se, assim, u m a ntida evoluo e m relao as Constituioes anteriores, b e m c o m o a criao de u m quinto sistema de ensino, o municipal. Antes, previa-se a existencia de apenas trs tipos de sistemas de ensino autnomos (o federal, os estaduais e o d o Distrito Federal) e u m dependente, o dos Territorios. Este ltimo , hoje, mais u m a previso terica, possvel de existir se houver a criao de u m Territorio, mas inoperante na realidade, diante da inexistencia de territorios na Federao. O ltimo deles (Femando de Noronha), tornouse parte do Estado de Pernambuco, enquanto os demais foram todos transformados e m estados membros. Temos, portante, tericamente, cinco sistemas de ensino, dos quais apenas quatro existem de fato. Suas competencias, que nao haviam sido b e m definidas na Constituio de 1988, foram aperfeioadas pela Emenda Constitucional n 14, de 1996. Ficou para a LDB, ou seja, para a lei ordinaria federal, especific-las mais detalhadamente. A Constituio Federal nao levou e m conta, e, conseqentemente, a LDB tambm nao, a opinio de que as instituices d o ensino privado deveriam integrar u m sistema parte, por nao pertencerem a n e m u m ente federado. Na verdade, os estabelecimentos de ensino da rede privada nao sao mantidos pelo poder pblico, n e m o integram efetivamente, pois nao dependem dele para sobreviver. N o entanto, a Constituio nao incluiu a rede privada de ensino dentro de nenhum sistema. Ela simplesmente se omitiu a respeito. A L D B que incluiu todo o setor privado de ensino dentro do sistema federal de ensino, confundindo instituices fiscalizadas e supervisionadas pelo poder pblico federal c o m instituices compo-

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nente dos sistema federal de ensino, apesar de n a o serem a m e s m a coisa. C o m efeito, tanto as instituioes estaduais quanto as municipals esto sujeitas a certa fiscalizao pelo Governo Federal, m a s este fato, decorrente de determinaes constitucionais e legis, nao implic a m pertena, por isso elas se constituem e m sistemas de ensino independentes. O que d e fato existe n o Brasil u m verdadeiro sistema privado d e ensino, n a o reconhecido legalmente c o m o tal e, apesar de, na prtica, n a o estar intimamente adstrito a o sistema federal d e ensino, nele foi incluido pela L D B , c o m o se dele realmente fizesse parte. O que se fez, filosficamente falando, foi incluir o acessrio c o m o parte integrante d o principal, c o m o se a caixa de u m violino fosse parte d o proprio violino. Felizmente, esta situao incmoda nao tem passado de u m problema de ordern terica, pois, na prtica, nao tem prejudicado o desenvolvimento n e m d o ensino privado, n e m d o pblico, m a s problemas futuros podero ocorrer, porque a diferena entre estes dois sistemas nao meramente acaciana. Outra novidade da Constituio de 1988, e m relaco as anteriores, a definio d o atendim e n t o escolaridade obrigatria c o m o prioridade de todos os sistemas. o q u e constava no Io d o art. 211, in fine, e que, c o m a E m e n d a n 14, de 1996, no foi profundamente modificado, visto q u e o 4 d o art. 211, ressalta c o m o objetivo dos estados e municipios assegurar a universalizaco d o ensino obrigatrio, ou seja, o ensino fundamental. Essa prioridade confirmada n o s 2 o e 3 o , o s quais dterminait! que tanto o s estados quanto os municipios atuem, prioritariamente, n o ensino fundamental. O 3 o d o art. 212, refora essa prioridade, dispondo que o atendimento as necessidades d o ensino obrigatrio ser assegurado na distribuio dos recursos pblicos, n o termos d o plano nacional d e educao. O 5 o d o art. 212 garante os recursos para essa prioridade, m e diante a contribuio social d o salario educao, e o art. 6 0 d o Ato das Disposies C o n s titucionais Transitorias estabelece regras para garantir equidade na distribuio desses recursos. importante ressaltar, mais urna vez, que a E m e n d a n 14 introduziu c o m o criterios para a aco redistributiva e supletiva da Unio a busca de equalizao d e oportunidades educacionais e a tentativa de estabelecimento de u m padro nacional mnimo de qualidade d o ensino, o q u e representa u m enorme avano e m direo melhoria da qualidade da educao nacional. Esses criterios, q u e e m boa hora foram enxertados n a Constituio, estavam previstos, b e m antes da apresentao da proposta de e m e n d a constitucional d o Poder Executivo, n o Substitutivo d o Senador Darcy Ribeiro ao Projeto da L D B .

4.2.18. Aplicaces mnimas e m educao

"Art. 2 1 2 . A {Jnio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municipios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendid a proveniente de transferencias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. - 197-

1 .* A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unido aos Estados, ao Distrito Federal e aos previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. sino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. no obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao. 4." O s programas suplementares de alimentaao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contributes sociais e outros recursos orcamentrios. 5." O ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educacao, recolfiida pelas empresas, na forma da lei."(A redao deste pargrafo foi dada pela E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996.).

Municipios, ou pelos Estados aos respectivos Municipios, nao considerada, para efeito do clcu

2." Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero considerados os sistemas de en

3." A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do en

Comentarios:
A tradio d e nossas leis maiores d e obrigar o s poderes pblicos a destinarem parcelas d e suas receitas para a educao iniciou-se e m 1934, m a s foi logo suspensa e m 1937. Retornou e m 1946, m a s deixou de constar as Cartas de 1967 e 1969. Tais omisses levaram o Mestre d o Direito Constitucional brasileiro, Pontes de M I R A N D A , a tecer violenta crtica aos nossos governantes daquelas pocas: " O pendor dos homens de 1937 e 1964 era para tomada do poder e exerccio do poder. Nem sequer prometeram destinao de verbas" m. Defendendo c o m percucincia e descortnio a necessidade de se garantir pelo proprio texto constitucional u m mnimo d e recursos para a educao e m todas as esferas d o poder, o Senador Joo C A L M O N , c o m memorvel insistencia e apoio d e seus pares n o Congresso Nacional, conseguiu retomar a tradio e m 1983, aprovando urna e m e n d a d e sua autora e que, por isso, ficou conhecida c o m o seu n o m e l88. E m 1988, o s Constituintes, conscientes d e q u e a educao o melhor investimento q u e qualquer pas possa fazer e d e que s e m investimentos n o ensino fundamental para efetivam e n t e democratiz-lo impossvel acompanhar-se o desenvolv m e n t mundial, redigiram o art. 212, c o n c e d e n d o importante tratamento materia n o art. 6 0 d o Ato das Disposies Constitucionais Transitorias.
187 168

Apud LIMA, Lauro de Oliveira - Estaras da educao no Brasil, de Pombal a Passarinho. Brasilia: Ed. Brasilia. 1974, p. 220 Interessante histrico dessa luta v e m narrado no livra organizado por G O M E S , Cndido A . - ]oo Catmon Batalhador da Educao. Campinas: Autores Associados. 1996.

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Assim, pelo m e n o s na rea pblica, fica assegurado u m mnimo de recursos financeiros para garantir a continuidade da manutenco e d o desenvolvimento d o ensino.

O caput d o art. 212 delimita a rea da receita sobre a qual incidir as percentagens nele previstas, o u seja, somente sobre o montante dos impostes, compreendida a receita proveniente de transferencias. A este respeito, o eminente Constitucionalista Claudio P A C H E C O esclarece que: " N o cmputo se incluimo sem dvida todas as arrecadaes provenientes de impostos mesmo aquelas percebidas indiretamente, como o caso das quotas de impostos federis atribuidas Municipios, que, embora arrecadadas pela Unido, sao entregues as Prefeituras, nao perdendo, apesar de translates, o carter bsico e fundamental de rendas de impostos",m. O s percentuais mnimos que cada esfera administrativa d o Poder dever destinar ao ensino esto b e m claros (mnimo de 18% para a Unio, e d e 25% para os estados, o Distrito Federal e o s municipios), m a s lei federal poder ampliar a porcentagem q u e d e responsabilidade da Unio, da m e s m a forma c o m o , por meio da legislao estadual se poder aumentar a quota mnima d o estado m e m b r o . evidente que os municipios t a m b m podero aumentar o percentual mnimo que lhes foi imposto por nossa Lei Maior. Alguns estados e varios m u nicipios j ampliaram seus percentuais. N o entanto, na realidade, alguns municipios e at estados, ainda n a o c u m p r e m o mnimo exigido constitucionalmente. Provavelmente, c o m as novas regras constitucionais (Emenda Constitucional n 14, de 1996) e infraconstitucionais, esta situao dever ser corrigida a partir de 1997. Diz ainda o art. 212, e m seu 1., q u e nao ser considerada, para efeito d o clculo d o percentual, c o m o receita d o governo que a transferir, a parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos estados, ao Distrito Federal e aos municipios, ou pelos Estados aos respectivos Municipios. M a s permite, no 2 o , que os recursos aplicados na forma d o art. 213 sejam considerados. Assim, as verbas de bolsas de estudos para o ensino fundamental e medio destinadas as entidades filantrpicas, comunitarias ou confessionais, sem fins lucrativos, podero ser consideradas. O 3. d o art. 2 1 2 refora a prioridade para o ensino obligatorio, determinando que, na distribuio dos recursos pblicos, assegurar-se-, antes de tudo, o atendimento d e suas necessidades, nos termos d o plano nacional de educao. Preocupados c o m os obstculos financeiros para a concretizao dos programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos n o art. 208, VII, os Constituintes previ189

FftCHECO, Claudio - op. cit. p.295.

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ram, n o 4, que eles seriam financiados c o m recursos provenientes d e contribuioes sociais e outras recursos orcamentrios. O salario-educao, contribuio social q u e j havia sido criada por lei, ascende, e m 1988, condio d e norma constitucional, pois o 5 d o art. 212 constituiu-o fonte adicional d e financiamento d o ensino fundamental pblico. Nesse m e s m o pargrafo, esclarece-se q u e seu recolhimento ser efetuado na forma da lei. Pelo texto d e 1988, as empresas podiam deduzir a aplicaco realizada n o ensino fundamental d e seus empregados e dependentes q u a n d o d o pagamento da contribuio. A E m e n d a n 14, d e 1996, eliminou essa possibilid a d e e deixou o assunto para ser definido e m lei. A s razes da referida eliminao sao por demais conhecidas: e m primeiro lugar, c o m a alternativa, constatou-se numeras irregularidades, e a fiscalizao seria praticamente ineficaz diante da amplitude d a tarefa, devido a o imenso universo das empresas e ao reduzido n m e ro d e fiscais. E m segundo lugar, a possibilidade de as prprias empresas concederem bolsas de estudos a seus empregados estava carreando recursos para instituies d e ensino n a o enquadradas n o art. 213 da Constituio e, portante permitindo u m desrespeito ao m a n d a m e n t o constitucional q u e determina serem os recursos pblicos destinados as escolas p blicas.

O Poder Executivo, na pressa d e regulamentar o novo 5 o d o art. 212 da Constituio Federal, alterado pelo art. 3 o da E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, ao enviar a materia a o Congresso Nacional, optou pela edico d e urna Medida Provisoria (n 1.518, d e 19 d e setembro d e 1996). N o entanto, d e acord c o m o art. 246 d a Constituio Federal, " vedada a adoo de medida provisoria na regulamentao de artigo da Constituio cuja redao tenfia sido alterad por meio de emenda promulgada a partir de 1995". Alm disso, a vigencia da E m e n d a n 14, d e 1996, s c o m e a n o dia 1 de Janeiro d e 1 9 9 7 . 0 Poder Legislativo, n o uso d e suas prerrogativas, dever dar tratamento adequado materia. Concluindo o comentario, ressaltamos que as perspectivas d e urna atuao conjunta mais racional, c o m o objetivo d e reduzir a heterogeneidade na qualidade d o atendimento escolar, sao animadoras, apesar da disperso dos esforos e recursos da Unio e da pequea interao entre Unio, estados e municipios. A s medidas previstas na E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, especialmente as expressas e m seu art. 5 o , que criou o Fundo d e Manuteno e D e senvolvimento d o Ensino Fundamental e d e Valorizao d o Magisterio, apresentam-se c o m o muito positivas.

4.2.19. Recursos pblicos

'Art. 2 1 3 . O s recursos pblicos sero destinados as escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitarias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: -200-

I - comprovem finadade nao lucrativa e apliquem seus excedentesfinanceitvsem educao-, II - assegurem a destinao de seu patrimonio a outra escola comunitaria,filantrpicaou confessional, ou ao poder pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1." O s recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estado para o ensino fundamental e medio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiencia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residencia do educando, ficando o poder pblico obligado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 . A s atividades universitarias de pesquisa e extenso podero receber apoiofinanceirodo poder pblico."

Comentarios:
0 que era, at 1988, simplesmente urna "palavra de ordern" dos defensores das escolas pblicas, agora integra o caput do art. 213 de nossa Constituio: "Os recursos pblicos sero destinados as escolas pblicas". Todava, nossos Constituintes, c o m sabedoria, abriram urna exceo para as escolas comunitarias, confessionais ou filantrpicas que: 1 ) sejam sem fins lucrativos; 2) apliquem seus excedentes financeiros e m educao; 3) no caso de extino da sociedade, destinem seu patrimonio ao poder pblico ou a outra instituio a elas semelhante. O 1. do art. 213 permitiu a destinao de recursos pblicos para bolsas de estudo do ensino fundamental e medio, para estudantes que comprovarem insuficiencia de recursos, desde que nao haja vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residencia do educando. Neste caso, o poder pblico fica obrigado a dar prioridade, e m seus investimentos, na expanso de sua rede naquela localidade. 0 2. permite tambm que se destinem recursos pblicos para as atividades universitarias de pesquisa e extenso.

4.2.20. Plano Nacional de Educao


"Art. 2 1 4 . A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durajxo plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aoes do poder pblico que conduzam : 1erradicao do analfabetismo-, II - universalizao do atendimento escolar-, III - melhoria da qualidade do ensino-, -201 -

IV - formaao para o trabalho-, V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas."

Comentarios:
U m plano u m balizamento para a aao; a explicitao de urna poltica. Planejar prever o q u e p o d e e deve ser feito; fixar objetivos claros, viveis e adequados a o oramento possvel para u m determinado t e m p o ; inclui t a m b m a definio dos meios mais eficazes para se concretizar a aao e atingir os objetivos. Fazer u m plano nacional de educao planejar o desenvolvimento educacional d o Pas para os prximos anos. importante lembrar que qualquer plano governamental obligatorio para o setor pblico, n o entanto, deve ser apenas indicativo para o setor privado, c o m o garante a propria Constituio N o Brasil, o planejamento teve inicio n o G o v e m o Juscelino K U B I T S C H E K , c o m a elaborao de u m plano d e metas. E m 1962, foi criado o Ministerio d o Planejamento e Desenvolvimento, sob a coordenao d o economista Celso F U R T A D O .

E m dezembro d e 1963, e m palestra proferida no Conselho Federal d e Educao, d o quai foi m e m b r o , o mestre Ansio TEIXEIRA, aps discorrer sobre a grandiosidade das estruturas e da organizao dos sistemas educacionais brasileiros, conclua dizendo: "Servio desse vulto e dessa complexidade nao , pois, servio apenas de pessoas a crescer caprichosa e espontneamente, mas servio a exigir plano, sistematizao, diviso de trabalho e de responsabilidade, e mais que tudo finanas adequa das." I9

Naquela m e s m a ocasio, o eminente Conselheiro N e w t o n S U C U P I R A salientou que " O progressa cientfico e tecnolgico nos leva, forosamente, a racionalizar a conduta social e, por consequnci planificao. Afinal de contas o plano no outra coisa que um esquema racional de aao para atingir fins conscientemente formulados. Da resulta que no somente o processo econmico mas tambm as atividades e servios socials tendem a realizarse atravs de planejamento. E o progressa educativo entrosado no siste das atividades sociais exige, tambm, um plano. Ainda quando a educao escolar era tida, apenas, como bem individual, privilegio de carnadas reduzidas da sociedade, materia exclusiva de formaao pessoal, de ce que poderla ela ser entregue inteiramente aos cuidados dos particulares. Mas, considerada a educao da perspectiva do bem comum, em sua natureza de servio social interessando fundamentalmente os destinos da coletividade, nao poderla mais ser abandonada aos caprichos e arbitrio da iniciativa individual. Fator desenvolvimento econmico e social, a educao cai, necessariamente, na esfera de planejamento social.
T E K E I R A , Ansio S . - "Plano e Finanas da Educao', in Reunio Conjunta dos Qonseihos de Educao; 1993/1994.Braslia: M E C / DDD/CFE. 1980, p. 63,

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Soretudo hoje quando se tende a programar urna poltica educacional ease da relao existente e expanso do ensino e o aumento da produtividade geral."m N o entanto, o Prof. Newton SUCUP1RA adverte para a necessidade d e no se esquecer de que a educao tem, antes de tudo, o objetivo de formao da personalidade e diz: "Claro est que a educao como processo de formao da pessoa humana como tal nao admite ser reduzida pura condio de bem de produo ou de consumo." 0 texto do art. 214 da Constituico Federal deixa muito clara a inteno de nossos Constituintes de 1988. Estes, conscientes da importancia do conhecimento cientfico e tecnolgico e da educao para o desenvolvimento do Pas, queriam evitar o espontaneismo desordenado, a descontinuidade as diversas esferas d o Poder, b e m c o m o a desarticulao e a falta d e integrao e at de interao entre elas. Para tal, mandaram que se estabelecesse, por meio de lei ordinaria, o plano nacional de educao. Diante de tal m a n d a m e n t o , a obrigao d o Poder Executivo seria - fundamentado e m diagnsticos e prognsticos da realidade educacional brasileira e e m tendencias internacionais - elaborar u m plano nacional d e educao e envi-lo para ser apreciado pelo Congresso Nacional, na forma de u m projeto de lei. Apesar de j terem decorridos mais de oito anos da promulgao d a Constituico, o M E C ainda nao tomou a iniciativa d e fazer u m planejamento plurianual objetivando a articulao e o desenvolvimento do ensino e m seus diversos nveis e a integrao das aes d o poder pblico. N a realidade a proposta dos Constituintes nao implica intervencionismo do G o v e m o Federal que possa prejudicar a livre iniciativa ou ferir a autonoma relativa dos estados m e m b r o s e dos municipios. T a m b m nao tolhe a liberdade d e formao das personalidades individuis d e acord c o m sua tendencias, possibilidades e desejos individuis. Exige apenas que se coloque ordern na casa atravs de u m planejamento parcial e setorial c o m objetivos que conduzam : 1 ) superao d e urna vergonha nacional que o altssimo ndice d e analfabetismo; 2) universalizao do atendimento escolar, no mnimo e m relao ao ensino fundamental, obligatorio e gratuito as escolas pblicas; 3) melhoria da qualidade do ensino, sem o que, c o m o ouvi o Senador Darcy R1BEIRO dizer varias vezes, "os professores continuaro fingindo que ensinam, e os alunos, que aprendem". Nossos ndices de produtividade na aprendizagem dos alunos dos mais baixos do m u n d o , c o m o j revelaram algumas pesquisas internacionais. A repetncia e a evaso escolar depend e m muito da qualidade d o ensino; 4) formao para o trabalho, que urna preocupao com o desenvolvimento profissional do povo brasileiro e com o nosso crescimento econmico;
S U C U H R A , Newton - "Maes entre o Conselko federal de Educao e os Comelhos Estaduais", in Reunido Conjunta dos Conselnos de Educao; 1993/1994.Braslia: M E C / D D D / C F E . 1980, p. 19.

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5) p r o m o c o humanstica, cientfica e tecnolgica d o Pas, visto q u e estes tres aspectos d e v e m ser partes indissociveis n o processo educativo e sao imprescindveis e m qual quer iniciativa voltada para o desenvolvimento integral d o h o m e m . d e se esperar que, c o m a Dcada da Educao, criada pelo art. 8 7 d a L D B , o Poder Executivo obedea a o previsto n o > I o desse artigo e encaminhe ao Congresso Nacional, n o prazo de u m a n o aps a publicaco da Lei, o Plano Nacional de Educao, c o m durao de dez a n o s e c o m diretrizes e metas e m sintona c o m a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.

4.2.21. Fundo de Manutenao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magisterio


A T O DAS DISPOSIES CONSTITUCIONAL TRANSITORIAS "Art. 60. (Com redaco dada pelo art. 5 o da Emenda Constitucional n 14, de 1996) Nos dez primeiros anos da promulgaco desta Emenda os Estados, o Distrito Federal e os Municipios Constituio Federal, manutenao e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magisterio. I*

destinaro nao menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da

A distribuio de responsabilidades e recursos entre os Estados e os Municipios a ser concretizad Federal, assegurada mediante a criao, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenao e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magisterio, de natureza contbil.

com parte dos recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art. 2\\ da Constitui

O Fundo referido no pargrafo anterior ser constituido por, pelo menos, quinze por cento dos recu Constituio Federal, e ser distribuido entre cada Estado e seus Municipios, proporcionalmente nmero de alunos as respectivas redes de ensino fundamental.

que se referem os arts. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alinea aeb; e inciso II da

3 4

A Unido complementar os recursos dos Fundos a que se refere o\, sempre que, em cada Estado e no Distrito Federal, seu valor por aluno nao alcanar o mnimo definido nacionalmente. A Unido, os Estados, o Distrito Federal e os Municipios ajustaro progresivamente, em um prazo de cinco anos, suas contributes ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno correspondente a um padro mnimo de qualidade de ensino, definido nacionalmente.

5"

Urna proporo no inferior a sessenta por cento dos recursos de cada Fundo referido no \ ser de nada ao pagamento dos professores do ensino fundamental em efetivo exerccio do magisterio. -204-

A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manutenao e no desenvolvimiento do ensino fundamental, inclusive na complementaao a que se refere o 3 o , nunca menos que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal.

A le dispor sobre a organizao dos Fundos, a distribuio proporcional de seus recursos, sua fisc o e controle, bem como sobre a forma de clculo do valor mnimo nacional por aluno."

Comentarios:
A s m u d a n a s que a E m e n d a Constitucional n 14, d e 1996, introduziu n o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitorias, d e acord c o m o seu art. 6 o , s entram e m vigor e m 1 d e Janeiro d e 1997, m a s varias medidas j esto sendo tomadas pelo Poder Executivo Federal n o sentido d e colocar suas determinaoes e m prtica. A primeira grande m u d a n a diz respeito ao percentual mnimo que, nos dez primeiros a n o s da promulgaco da E m e n d a , os entes federados devero destinar a o ensino fundamental, o u seja, sessenta por cento dos recursos para a educao vinculados pelo art. 212 da Constituio. O s .objetivos dessa m u d a n a seriam a p r o m o c o da universalizao d o ensino fundamental e u m a remunerao mais condigna para os professores. Para se atingir esses objetivos, a E m e n d a criou, e m cada estado e n o Distrito Federal, u m "Fundo d e M a n u t e n a o e Desenvolvimento d o Ensino Fundamental e d e Valorizao d o Magisterio", determinando sua regulamentao por lei ordinaria. A implementao desse fundo, c o m o foi regulamentado, poder tornar a ao d o poder pblico b e m mais eficaz n o que tange universalizao d o ensino fundamental, pois haver a possibilidade d e se repartir melhor as responsabilidades das diversas unidades federadas, na forma d a nova redaco d o art. 211 da Constituio. 0 fundo, e m cada Estado e n o Distrito Federal, compor-se- de, pelo m e n o s , u m percentual d e quinze por cento dos seguintes recursos: 1 ) os impostos relativos a operaoes sobre circulao de mercadorias e sobre prestao d e servios d e transporte interestadual e intermunicipal e d e comunicao, inclusive a parcela devida pelos estados a seus municipios, a q u e se refere o art. 155, inciso II, e 158, inciso IV; 2 ) as transferencias constitucionais da Unio aos Estados, Distrito Federal e Municipios, relativas a o produto da arrecadao dos impostos sobre rendas e proventos de qualquer natureza e sobre produtos industrializados, a q u e se refere o art. 159, inciso I, alineas a e b; e inciso II, d a Constituio Federal. -205-

O s recursos d o fundo sero distribuidos entre cada estado e seus municipios, proporcionalmente ao nmero de alunos as respectivas redes de ensino fundamental, cabendo Unio complement-los quando, ao se fazer a sua distribuio, nao for atingido u m valor mnimo por aluno, o qual dever ser definido para todo o Pas. A Unio dever ainda aplicar o equivalente ao mnimo de 30% da sua vinculao de recursos educacionais prevista no art. 212 da Constituio, na erradicao do analfabetismo e no ensino fundamental. O ajuste progressivo das contribuies aos fundos dever ocorrer dentro de cinco anos, c o m o claro propsito de se garantir, mediante u m dispendio mnimo por aluno definido nacionalmente, u m padro, tambm mnimo, de qualidade do ensino. M a n d a o novo 5 o d o art. 60 que u m percentual nao inferior a 60% dos recursos de cada fundo seja destinada ao pagamento dos docentes do ensino fundamental e m efetivo exerccio d o magisterio. O 7 o determina que tanto a organizao dos fundos e a distribuio proporcional de seus recursos, quanto a sua fiscalizao e controle, b e m c o m o a forma de clculo d o valor mnimo nacional por aluno, sero definidos e m lei ordinaria. A gravidade dos problemas do ensino fundamental no Brasil tamanha, que jamais poderiam ser resolvidos por urna s das esferas do poder. Veio, portante, e m boa hora a Emenda Constitucional n 14, de 1996, e as modificaes introduzidas no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitorias. N o lugar do trabalho solado de cada ente governamental, ela prope a unio de todos e a soma de recursos e esforos c o m o objetivo c o m u m nao s de universalizaco d o ensino fundamental, para se resolver o problema e m termos de vagas para todos, mas tambm e principalmente e m relao sua eficacia, ou seja, visando a sua melhoria qualitativa. Para a coordenao d o trabalho conjunto dos municipios, dos estados e da Unio, a Emenda estabelece criterios e parmetros claros que, com base nos principios de racionalizao e de eqidade, permitem urna realista distribuio de recursos e de responsabilidades pela oferta do ensino fundamental. Tal distribuio poder corrigir erros e omisses que sempre emperraram os sistemas de ensino e que levavam a u m desperdicio enorme de dinheiro e de esforos solados. O s Ministros de Estado da Educao e d o Desporto, da Justia, da Administrao Federal e Reforma d o Estado, d o Planejamento e Oramento e da Fazenda, na Exposico de Motivos n 273, de 13 de outubro de 1995, encaminhada ao Senhor Presidente da Repblica justificando a proposta de emenda constituio, que depois de aprovada se transformou na Emenda Constitucional n 14, de 1996, assim se expressaram: -206-

" O que se verifica que a distribuio dos recursos no compatvel com as efetivas responsabilidades manuteno das redes de ensino. Dadas as diferentes capacidades de arrecadao e ao fato de que as transferencias constitucionais da \Jniao para Estados e Municipios, e dos Estados para os Municipios, no se fazem segundo criterios que levem em considerando necessidades especficas, seja na educao, seja em q quer outra rea, resulta que os distintos aovemos subnacionais apresentam diferenas substanciis na su capacidade de investimento na educao.

"Urna das disparidades mais gritantes o fato de que, precisamente as regies mais pobres do Pas, os Municipios respondem pela maior parte do atendimento no ensino fundamental obligatorio. ] as regies mais desenvolvidas, os Governos estaduais provem a maior parte do atendimento. Em ambas as situaes, no entanto, o volume de recursos disponveis em cada esfera de governo, apesarda vinculao constituciona de parte significativa das suas receitas (art. 212, CF), claramente insuficiente para assegurar um ensino qualidade mnimamente aceitvel. \stofica evidente quando se examina a disponibilidade mdia de recurso fiscais, por aluno e por ano.

"De fato, os recursos constitucionalmente vinculados, considerndose somente os impostas e transferencia mais significativas, isto , os Fundos de Participao e o I C M S , somam hoje cerca de R $ 1 6 , 7 bilhes, n conjunto dos Estados e Municipios do Pas. Se admitssemos que pelo menos 60% desse total fosse destinado manuteno do ensino fundamental, que conta hoje com urna matrcula de 29,3 milhes de alunos as redes estaduais e municipals, teamos urna disponibilidade mdia de aproximadamente R$340,00 por aluno.

"No entanto, a m distribuio dos recursos gera disparidades imensas nesse valor medio por aluno-, de u mnimo de R $ 8 0 , 0 0 para os Municipios do Maranho a um mximo de R $ 1.645,00 para os Municipios de So Paulo- de um mnimo de R$220,00 no Estado do Para a um mximo de R$830,00 no Estado do Rio de \aneiro. H evidencias de que, em um mesmo Estado do Nordeste, o dispendio medio por aluno/ano, as redes municipals de ensino, variou de R$30,00 a R$650,00. N u m mesmo Municipio, o dispendio medio na rede municipal de ensino foi de R$30,00, enquanto que na rede estadual foi de R$300,00". A verdade que a ausencia anterior de criterios objetivos para a distribuio dos recursos pblicos, a falta de vontade poltica para resolver os problemas, a utilizao d e parmetros aleatorios, a inexistencia d e u m sistema p e r m a n e n t e d e avaliao q u e permitisse retroalimentao para correes adequadas nos r u m o s d a ao governamental, o excesso de burocracia s o m a d o centralizao na aplicao dos recursos e gigantesca estrutura organizacional eram entraves ao funcionamento normal dos sistemas de ensino que levavam a gastar mal o s recursos pblicos. A s medidas q u e esto s e n d o colocadas e m prtica e m 1997 significam urna m u d a n a n o s r u m o s das aes governamentais. A s falhas q u e por ventura surgirem, se corrigidas para se adequar efetivamente a coordenao dos recursos d o fundo as necessidades d a realidade nacional, possibilitaro q u e seus objetivos sejam atingidos. Assim, e m p o u c o s anos, terem o s a real democratizao d o ensino fundamental, c o m a melhoria d e sua qualidade e a -207-

valorizao h tanto t e m p o esperada pelos professores brasileiros que, estoicamente, tm suportado as conseqencias d e tantas polticas inadequadas de governos passados. C o m efeito, dependendo tanto da correta aplicao da lei que regulamentou a materia quanto dos arts. 74 e 75 da Lei n 9.394, de 1996, teremos condioes d e eliminar as enormes disparidades nos gastos por aluno e na remuneraco do professorado, o que permitir corrigir as atuais distores da realidade, nivelando nao por baixo, m a s por u m valor nacional mnimo por aluno, que aproxime a situao dos municipios e estados mais pobres dos mais b e m aquinhoados financeiramente. Para que isso se torne realidade, basta aplicar-se, efetivamente, o previsto no novo art. 60 d o Ato das Disposioes Constitucionais Transitorias, e os arts. 74 e 75 da L D B , pois, assim, os recursos disponveis e m cada unidade da Federao sero melhor repartidos entre a rede estadual e as redes municipals, na proporo d o nmero de alunos matriculados e m cada urna dlas. Identificado o valor mnimo nacional por aluno, cabera Unio, primeiro, exercer seu papel coordenador e redistributivo, e, e m segundo lugar, complementar a quantia necessria para q u e os recursos d e cada estado e d e cada municipio sejam suficientes para se atingir o patamar programado.

N a referida exposio de motivos, que foi aprovada pelo Senhor Presidente da Repblica conclua-se a anlise d a materia da seguinte forma: "Pelas estimativas atuais, considerase que, para manter um ensino de qualidade aceitvel ao mesmo tempo que assegurar urna remuneraco mdia satisfatria para o conjunto do magisterio, seria necessrio um investimento mnimo por aluno e por an cerca de R $ 300,00. Atravs do mecanismo proposto, a Unido garantir que pelo menos este investimento mnimo seja alcanado em todos os estados da federao, ao mesmo tempo que mantm o investimento medi j alcanado naquelas unidades da federao onde ele j superior quele mnimo".

Apesar d o otimismo d o Governo e m relao criao d o fundo, o quai tem realmente seus pontos positivos, evidente q u e nmeros problemas devero ocorrer q u a n d o d e sua concretizao, principalmente para algumas unidades da Federao que tero, d e mediato, que ampliar o s recursos destinados educao. Alm disso, c o m o afirma o Diretor d a C o n federaco Nacional dos Trabalhadores e m Educao - C N T E , o Socilogo Joo M O N L E V A D E , " a arrecadao de 1997, quando o Fundo entrar em vigor, certamente vai cair em relao deste ano, urn vez que o I C M S dos produtos de exportao no ser mais cobrado. A nossa estimativa de que os 15% da renda do I C M S vo diminuir bastante, enquanto as matrculas aumentaro. Com a arrecadao menor e um nmero maior de matrculas, evidentemente que os gastos com a educao sero menores" m. Outro problema para o qual se precisa encontrar soluco urgente, c o m b e m lembra Joo M O N L E V A D E , o d o desvio dos recursos da educao. C o m efeito, muitos municipios contbilizam c o m o despesas c o m educao gastos de outros setores. C o m o ele m e s m o diz,
192

M O N L E V A D E , Joo - 'Fundo deValorizaao do Magisterio nao muda quadro da educao", in Agencia de Noticiosa A N D E S . Brasili A N D E S , 24 de setembro de 1996, n 189, p. 1.

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"seria vivel um piso de R$ 500,00 para os professores de todo o Pas se o dinheiro destinado edu chegasse ao seu destino final. O que o Fundo vai garantir o chamado custo-aluno mnimo de R$ 300,00, que poder viabilizar, se o Governador do Estado ou o Prefeito for honesto, um salario medio de R$ 30 para os professores. Mas salario medio nao significa piso. Seria, no caso, a diviso da folha de pag pelo nmero de professores e funcionarios. U m deles, por exemplo, pode ganhar R$ 500,00 e outro R 100,00 que, divididos por dois, dariam a mdia de R $ 300,00" l 9 3 . Estas e outras distoroes provavelmente ocorrero, e nao sao novas disposices constitucionais c o m o essa, ou simplesmente novas leis, que resolverlo todos os problemas da educao nacional. N o entanto, faz-se necessrio reconhecer o grande avano que essa E m e n da Constitucional representa para u m a distribuio mais equitativa da capacidade de investimento dos estados e dos municipios e para orientar melhor a funo redistribute da Unio n o setor educacional.

Id. \bid.p. I.

209

5. LDB: TEXTO E COMENTARIOS

5.1. TTULO I: DA EDUCAO

Art. Io A educao abrnge os processus formativos que se desenvolvem na vida familiar, na conviven dade civil e nas manifestaes culturis. \ Esta lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituioes proprias. 2o A educao escolar dever vincularse ao mundo do trabalho e prtica social.

humana, no trabalho, as instituioes de ensino e pesquisa nos movimentos sociais e organizares da so

Comentarios: 5.1.1. Incluso de um conceito abrangente de educao: primeira inovaco da LDB


A conceituao de educao nao existia e m nossas leis anteriores sobre a materia. Sua incluso foi urna inovaco d o Projeto de Lei da Cmara dos Deputados, que o Substitutivo d o Senador Darcy RIBEIRO manteve e foi aprovado c o m o relatrio do Deputado Jos J O R G E . A nica diferena entre os dois substitutivos era que, n o Io, por zelo d o relator da materia n o Senado Federal, foi incluido no texto inicial da Cmara dos Deputados a expresso "obedecido o disposto nos arts. 205 a 214 da Constituio Federal", que suprflua, dado que urna lei nao p o d e desobedecer a determinaes constitucionais. N a aprovaco final, tal expresso, send o considerada desnecessria, foi suprimida. O primeiro artigo dessa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional conceitua educao n u m sentido abrangente, englobando, alm d o processo d e escolarizaao que se desenvolve nos estabelecimentos de ensino e pesquisa de todos o s graus, a formao que ocorre n o seio da familia, no trabalho e na convivencia h u m a n a e m geral. Esse conceito ampio esposado, indiretamente, pelo Cdigo Civil Brasileiro ao garantir o direito dos pais guarda e educao dos filhos, c o m o parte d o patrio poder.194 O Estatuto
1,4

O Cdigo Civil Brasileiro, (Organizado por [uarez de Oliveira e publicado pela Editora Saraiva. 47 a ed., 1996), e m seu art. 384 reza que; "Compete aos pais, quanto pessoa dos filhos menores: I - Dirigir-lhes a criao e educao..."

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da Criana e d o Adolescente (Lei n 8.069, de 13 d e julho de 1990), t a m b m indiretamente, confirma essa conceituao. Fica claro, portanto, que a educao no se limita a o processo educativo que se desenvolve dentro das escolas. A educao, m e s m o que de forma assistemtica, pode ocorrer fora da escola, o que lgico e que poderia levar os nossos legisladores a incluir, nessa L D B , se o desejassem, regras grais t a m b m para esse m o d o d e educao.

5.1.2. Limitao do disciplinamento educao escolar

Todava, no foi essa a inteno que se concretizou. C o m o pode ser observado n o Io d o art. 1 , a L D B disciplina apenas a educao escolar, nada abordando, portanto, d e m o d o especfico, a respeito d o que poderamos chamar d e educao poltica, educao moral, educao social, educao para o trnsito, educao de bero, etc. N o entanto, essas facetas da educao, b e m c o m o sua concepo mais ampia, c o m o responsvel pela preparao d o hrnern para que ele possa explorar o seu potencial a o mximo e enfrentar os desafios da profisso e da vida, nao foram excluidas da Lei. Fiel a o texto do art. 205 da Constituio, ela declara, e m seu art. 2 o , quais sao os fins da educao t a m b m e m u m sentido grai, o u seja: "o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao par trabalho", c o m o veremos a seguir.

5.1.3. Vincular a educao escolar ao m u n d o do trabalho e prtica social valorizar a auto-educao


N o 2 o d o art. 1 , nossos legisladores ressaltaram u m principio importante para o desenvolvimento d o processo educativo, o da integrao da escola c o m o m u n d o d o trabalho e c o m a prtica social. Isso implica a valorizao da experiencia de vida d o proprio educando, d e vendo a escola, portanto, aproveitar tanto os conhecimentos quanto as habilidades j adquiridas pelos seus alunos no ambiente e m que vivem e trabalham. Este principio decorrente de u m novo conceito d e auto-educao, q u e pode ser assim sintetizado: a auto-educao u m processo interior de amadurecimento d e cada individuo, decorrente de seu relacionamento c o m o meio ambiente, c o m os outras h o m e n s e consigo m e s m o . A auto-educao a principal responsvel pela evoluo dos seres racionis c o m o pessoas h u m a n a s conscientes, perfectveis e libertveis. Ela se desenvolve, hoje e m dia, muito mais fora da escola e, primordialmente, no seio da familia, n o ambiente de trabalho e na vida social, m a s precisa ser aproveitada e incentivada pela escola. A previso, na Lei, d e urna maior interao e integrao da escola c o m a realidade d o educando parte da premissa de que urna escola desligada de seu meio social tanto alienada quanto alienante. O s conhecimentos a serem adquiridos pelo aluno d e v e m ter alguma utilidade para que ele possa, melhor qualificado, engajar-se profissionalmente e participar na soluo dos desafios que tanto ele quanto a comunidade enfrentam n o dia a dia.
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Esse 2 d o art. 1 da Lei Darcy Ribeiro , assim, u m estmulo para que as escolas passem a ter urna maior participaco na vida de suas comunidades e para que desenvolvam program a s para urna efetiva integrao c o m as organizaes da rea geogrfica onde elas se localizam. Outro dispositivo da LDB trata da integrao da escola com a sociedade mais detalhadamente, prevendo a constituio de conselhos escolares c o m a participaco de representantes da comunidade, maior contato c o m os pais e responsveis pelos alunos para inform-los sobre o processo didtico-pedaggico, sobre a aplicaco dos recursos etc. Esses detalhes esto no art. 13 e e m seus incisos. O 2 o do art. 34 da Lei n 9.394, de 1996, ao traar as determinaoes especficas para o ensino medio, nelas incluiu normas para que ele nao se divorciasse do m u n d o do trabalho e para que a preparao para o trabalho ou a habilitao profissional pudessem ser desenvolvidas no proprio estabelecimento ou e m cooperao c o m instituies especializadas e m educao profissional. Continuando c o m esse espirito, a Lei, e m seus artigos 37 a 40 especifica diretrizes para a educao profissional, a qual deve desenvolver nos educandos aptides para a vida produtiva. Desta forma, o conceito de educao da LDB incorpora o conceito de trabalho tanto e m sua concepo mais restrita, quanto e m sentido mais universal, ou seja, c o m o todas as formas de ao d o hrnern sobre a natureza, no sentido de transforma-la e m sociedade e de construir historia, construindo a si proprio e a u m m u n d o c o m melhor qualidade de vida. Este posicionamento, que incentiva a integrao da escola nao s c o m as empresas, mas tambm c o m a comunidade c o m o u m todo, urna decorrncia lgica de nossa evoluo social e econmica e de urna viso sistmica da educao. Nesse contexto, a educao pensada c o m o u m subsistema da nossa sociedade, que pode tanto ser influenciado por ela, quanto influenci-la e m seu processo evolutivo. tambm u m reconhecimento de que a escola, hoje, diante do impacto das novas tecnologas que tm revolucionado os processos de produo, de administrao e de comercializaco, tornou-se u m instrumento de desenvolvimento muito mais importante do que era e m dcadas anteriores. Antes, as deficiencias do sistema educacional podiam, de certa forma, ser compensadas c o m grandes investimientos e m treinamento da mo-de-obra. Hoje e nos prximos anos, esta forma j nao suprir, c o m a m e s m a eficacia de antes, as carencias de formao de nossos trabalhadores e o problema dever se acentuar a longo prazo (mais de cinco anos). A utilizao da informtica e da microeletrnica, cada vez e m maior volume e e m todas as reas de trabalho e de conhecimento humano, est a exigir u m ensino que ampli os horizontes de conhecimento das pessoas para prepar-las para os desafios renovados e crescentes de sofisticados e complexos processos de gesto e de produo.
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5.1.4. Preparar para absorver inovaes, desenvolver criatividade e manter relacionamentos positivos
Assim, as escolas, para se adaptarem nova Iei, e, principalmente, nova realidade e m rpida evoluco, precisaro ter c o m o objetivo fundamental capacitar seus alunos para absorverem as inovaes e desenvolveren! a criatividade. C o m efeito, as tendencias do m u n d o para o inicio do prximo sculo, na rea do desenvolvimento econmico, j esto relativamente b e m definidas e os educadores nao podem desconhec-las, sob pena de estarem contribuindo para o atraso de nossa sociedade. lohn NAISBITT, e m seus importantes livras, Megatendncias, Megatrends 2000, Paradoxa Global e Megatendenas Asia193, salienta que u m sistema, quanto maior quiser ser, mais poder e importancia deve dar as suas partes. N o m u n d o dos negocios, isso significa urna real valorizao dos empreendedores individuis e tanto o fim dos gigantes empresariais que nao mudarem, quanto o fracasso dos novos que nao se organizarem de acord com essa tendencia. Vivemos a poca d o advento de mudanas irreversveis que esto consolidando o comercio internacional ou mercado global e as comunicaes globais instantneas. O s avanos tecnolgicos, especialmente da robtica, e a evoluco comercial, valorizando o consumidor final e utilizando o sistema aberto de rede multinvel196, b e m c o m o outras m u danas j previsveis na economa mundial, exigiro que as escolas capacitem melhor seus alunos para se auto-desenvolverem c o m o gestores de seus prprios trabalhos e negocios197
195

156

197

NAISBITT, lohn - Megatendncias (Tr. Jos Eduardo Mendona). Sao Paulo: Abril Cultural, 1983. 251 p. Megatrends 2000: As Dez Grandes Transformed Ocorrendo na Sociedade Moderna (Tr. Jos Eduardo Mendona). Sao Paulo: Abril Cultural, 1983. 251 p. Paradoxo Global: Quanto maior a economa mundal.mais poderosos sao os seus protagonistas menores-, naes, empresas e individuos. (Tr. Ivo Korytovski. Rio de Janeiro: Campus. 1994. 333 p. Megatendncias, Asia: oito megatendncias asiticas que esto transformando o mundo. (Tr. Ivo Korytows'ki). Rio de Janeiro: C a m p u s , 1997. 264 p. Esse sistema de rede, que t a m b m c h a m a d o mercado interativo, fundamenta-se na comunicao lateral intensiva, do tipo Multi-level ou Network Marketing. A queda n o nmero de empregos nos ltimos anos tem sido urna realidade mundial que j se constata t a m b m no Brasil, pois, de 1990 para 1996 (novembre), o nmero de profissionais c o m carteira assinada no setor industrial caiu de 82% para 71 %, segundo os ltimos dados do IBGE. Neste m e s m o setor e periodo, o nmero de trabalhadores atuando por conta propria saltou de 3,5% para 7%. O jornal "Comi Brasiliense", do dia 17 de Janeiro de 1997, na pgina 13, publicou importante reportagem c o m o ttulo: "Patro perde espao para o autnomo", a qual retrata b e m as concluses de urna pesquisa d o IBGE: "orticamente um quarto da populao brasileira ocupada est Irabalhando por conta propria. Desde 1983, quando o instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE) comepu a pesquisar a distribuio do emprego no Pas, es contingente nunca foi to alto. Nagela poca, o total de pessoas Irabalhando por conta propria representaba 16,5% da populao ocupada, contra os 22,7% registrados pelo instituto em novembro de 1996. E m contrapartida, a massa de trabalhadores com carteira assinada vem caindo em ritmo galopante: 55,91 % em 1983, para 50,52%, em 1993 e 46,77%, em 1996. A mudanca do perfil do emprego no Brasil ficou mais flagrante a partir dos anos 90, mas s no ano passado a quandidade de trabalhadores com carteira assinada virou minora. De acord com o IBGE, em novembro de 1996, 47,5% da populao ocupada trabalhava sem carteira ou por conta propria, contra os 46,7% que possuem carteira. E m 1995, a proporco de profissionais no emprego formal ainda era dominante, c o m 48,39% do pessoal ocupado nessa situaco contra 46, 1 % trabalhando por conta propria ou s e m carteira". Alm disso, d o ponto de vista de rentabilidade, as concluses do IBGE sao as de que "quem trabalhou por conta propria leve, em mdia, um ganho real de 39% no perodo, enguanto os trabalhadores que possuem carteira assinada tiveram um ganho real medio de 18,3% em lodo o Pas'. Destarte, urna educao que nao leva e m conta estas mudanas, na nossa realidade econmica, j est ultrapassada e perder, e m breve, o seu sentido.

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e para o autoaperfeioamento de suas capacidades d e verbalizao e d e relacionamento harmnico c o m os outros, objetivando facilitar o trabalho e m equipe e a comunicao internacional.

O s relacionamentos de urna pessoa p o d e m lev-la tanto a o sucesso c o m o a o fracasso. Por isso, q u e m almeja o sucesso, sejam quais forem os seus objetivos, trabalhos, funoes, cargos o u atividades, essencial que aprenda a desenvolver sua capacidade d e relacionamento h u m a n o , pois "todo o conhecimento tcnico e habilidades no mundo no possibilitaro a urna pesso alcanar o que deseja, a menos que ela desenvolva relacionamentos positivos com os outros" m. A escola q u e no preparar o aluno para urn b o m relacionamento n o m u n d o d o s negocios e para ter urna mentalidade empreendedora d e autnomo, estar preparando-o para o fracasso, pois a livre iniciativa c o m criatividade ser o motor d o desenvolvimento d e urna melhor qualidade d e vida n o inicio d o prximo sculo. O diploma por ela oferecido n a o conseguir mais garantir espao n o mercado d e trabalho. Muito mais importante d o que a concentrao de disciplinas q u e formem para o exerccio d e urna carreira ser a preparao generalista que habilite para o engajamento e m novas oportunidades. necessrio, portante, q u e os sistemas d e ensino r o m p a m c o m o tradicional objetivo d e dar formao quase q u e s alfabetizados e, posteriormente, d e natureza estritamente tcnico-profissional, voltada para urna atuao restrita a u m determinado c a m p o d o saber o u de trabalho. S e m essa m u d a n a de rumos, a falencia desses sistemas ser irreversvel. A s escolas precisam assimilar e vivenciar o ensinamento construtivista, segundo o quai a educao , antes d e tudo, u m processo d e construo pessoal. Para tal, imprescindvel que diminuam os ditados e a u m e n t e m os dilogos, pois, c o m o dizia Paulo FREIR:

"Ditamos idias. Nao trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabajarnos sobre o educando. Nao trabajamos com ele. Impomos-lhe urna ordern a que ele nao adere, mas se acomoda. Nao Ihe propiciamos meios para o pensar autntico, porque percebendo as frmulas que Ihe damos simplesmente, as guarda. Nao as incorpora porque a incorporando o resultado de busca, de algo que se exige, de quem o tenta, esjoro de recriaao e de procura. Exige reinvenao. (...)

" E m nosso caso, assim como no podemos perder a batalha do desenvolvimento, a exigir, rpidamente, ampliao de nossos quadros tcnicos de todos os nveis (a mo-de-obra qualificada no Pas de 20% apenas), no podemos perder a batalha da humanizao do hrnern brasileiro.

"Da a necessidade que sentamos e sentimos de urna indispensvel viso harmnica entre a posio verda ramente humanista, mais e mais necessria ao hrnern de urna sociedade em transiao como a nossa, e a

M A X W E L L , )onh C e D O R N A N , Jim - Estrategias para o sucesso-, parte II: O sucesso continua com os outros. (Tr. fris Gardino e David Leslie Davies). Sao Paulo: P R O N E T , 1996. p. 11.

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tecnolgica. Harmona que implicasse na superaao do falso dilema humanismo-tecnologa e em que, quandeixados, em sua formao, ingenua e acriticamente, postos diante dos problemas outros, que os nao de sua especialidade" ' " .

do da preparaco de tcnicos para atender ao nosso desenvolvimento, sem o qual feneceremos, nao fossem eles

5.1.5. Ensinar a pensar, a aprender e a mudar, integrando atividades curriculares e extracurriculares


Mais d o que nunca, faz-se necessrio, portante, orientar os novos currculos das escolas e os novos objetivos educacionais d e cada materia, disciplina ou atividade para ensinar o aluno a pensar, a aprender e a mudar, objetivando comunicar-se e relacionar-se d e forma eficiente e eficaz e m tres nveis: 1 ) consigo m e s m o , c o m vistas a seu auto-desenvolvimento pessoal (incluindo os aspectos ticos) e profissional (capacitando-o para o sucesso n o trabalho) -, 2) com os outros, e m termos de reconhecimento, valorizao e respeito mutuo, para u m efetivo exerccio da cidadania, urna interao produtiva e e m equipe n o trabalho, e u m lazer e m harmona c o m a sociedade; 3) c o m a natureza e c o m as materias-primas do processo produtivo, e m termos de transformao, sem prejuzos para o meio ambiente e c o m o objetivo de construir u m m u n d o melhor (inclusive sob o ponto de vista esttico). S c o m essa viso abrangente do futuro, entrosando as atividades curriculares c o m as extracurriculares (e encarando estas c o m o parte da formao to importantes quanto as outras) para se formar verdadeiros "cidados do m u n d o " , que as escolas podero concretizar a vinculao do ensino c o m o m u n d o do trabalho e c o m a prtica social a que se refere o 2 o do artigo Io da nova LDB. Pelo espirito descentralizador da Lei, que, sem promover a omisso da Unio, fortaleceu e valorizou os sistemas estaduais e municipals de educao, cabera, principalmente aos estados, a responsabilidade pela interpretao desse conceito de educao, para que ele seja efetivamente aplicado pelas escolas de educao bsica (infantil, fundamental e mdia). O s sistemas municipals e os estabelecimentos de ensino tero tambm liberdade para alterar currculos e programas, objetivando adapt-los nova lei e ao ritmo das mudanas do m u n do atual.
FREIR, Paulo -Pedagoga do oprimido. Rio d e Janeiro : Paz e Terra, 1975. p. 13.

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5.2. TTULO II: D O S PRINCIPIOS E H N S D A E D U C A A O NACIONAL


Art. 2 A educaao, dever da familia e do Estado, inspirada nos principios da liberdade e nos ideis de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3 o O ensino ser ministrado corn base nos seguintes principios-. I II igualdade de condioes para o acesso e permanencia na escola-, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a cultura, a arte e o saber-,

III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas-, I V - respeito a liberdade e apreo tolerancia-, V coexistencia de instituies pblicas e privadas de ensino-, V I - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiis-, VII - valorizao do profissional da educaao escolar-, VIII - gesto democrtica do ensino pblico na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino-, IX - garanta de padro de qualidade-, X XIvalorizao da experiencia extra-escolar-, vinculao entre a educaao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Comentarios: 5.2.1. Liberdade e solidariedade humana para a construco da democracia e de urna sociedade solidaria
O art. 2 o , que coloca a educaao c o m o u m dever do Estado e da familia, urna repetio d o m a n d a m e n t o constitucional expresso n o art. 205, c o m a excluso da expresso "direito de todos, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade", o q u e n o quer dizer q u e o s Legisladores tenham desconsiderado a educaao c o m o u m direito de todos, pois este direito j est assegurado na Constituio, sendo desnecessrio repeti-lo na lei, quai cabe apenas detalh-lo, c o m o a L D B o fez n o Ttulo I I I (Do direito Educaao e d o Dever d e Educar). Nesse art. 2 o , ao lado dessa omisso aceitvel, h o seguinte acrscimo: "inspirada nos principios da liberdade e nos ideis de solidariedade humana", os principios fundamentis de nossa atual Lei Maior. -217extrado d o art. I o d a L D B d e 1 9 6 1 , o qual repetia o art. 166 da Constituio d e 1946. Foi urna feliz iniciativa que se harmoniza c o m

E m 1948, n o art. 2 d o projeto d e L D B que o Poder Executivo remeteu a o Congresso Nacional, esses principios foram assim conceituados: " A educaao nacional inspirase nos principios de liberdade e nos ideis de solidariedade humana: I - no sentido da liberdade, favorecer as condioes de pl realizao da personalidade humana, dentro de um clima democrtico, de modo a assegurar o integra desenvolvimento do individuo e seu ajustamento social; II - no sentido da solidariedade humana, incentivar a coeso da familia e a formaao de vnculos culturis e afetivos, fortalecer a conscincia da continu histrica da Nao e o amor paz e coibir o tratamento desigual por motivo de conviqo religios filosfica ou poltica, bem como os preconceitos de classe e de raga". Sao, pois, tradicionais os principios informadores da educaao nacional, nos quais sempre ela haver d e se inspirar: a liberdade e a solidariedade h u m a n a . C o m toda a evoluo cientfica, tecnolgica, cultural, poltica e filosfica pela quai passou e passa a humanidade nesta segunda metade d o sculo X X , os conceitos desses principios t a m b m evoluram, m a s eles, pelo seu valor universal, permaneceram vlidos, apesar d e sua conceituao ser, atualmente, mais ampia e profunda d o que q u a n d o foram enunciados na Declaraao Universal dos Direitos do Hrnern. Assim, todo e qualquer tipo d e educaao, que se desenvolva n o territorio brasileiro, dever, antes d e tudo, estar voltada para a formaao d e personalidades h u m a n a s independentes, c o m mentalidade empreendedora e capacidade d e livre iniciativa, capazes d e se constiturem e m bases slidas para a construco da democracia. Dever, ao m e s m o tempo, voltar-se para a formaao d e urna sociedade solidaria, atravs d a conscientizao d o s valores h u m a nos responsveis por urna convivencia h u m a n a mais harmnica, pela maior cooperao e n tre o s povos, pela coeso social d a nao e pelo respeito e ajuda m u t u o s entre os seres h u m a n o s . O principio da solidariedade inclui t a m b m o respeito a o meio ambiente, s e m o qual a vida n o planeta poder deteriorar-se irreversivelmente. Esses dois principios orientam n o sentido d e se oferecer a todos, s e m distines de qualquer natureza, oportunidades d e sobrevivencia condigna e desenvolvimento intelectual, social, moral, poltico e econmico.

5.2.2. Finalidades da educaao


A s finalidades da educaao, q u e j c o m e n t a m o s a o analisarmos o art. 205 d e nossa Carta M a g n a , poderiam ter sido mais detalhadas nesse ttulo da Lei, m a s o relator preferiu manter o q u e j estava na Constituico, c o m receio de que as polmicas a respeito, devido as concepes e ideologas diferentes dos Senhores Parlamentares, pudessem gerar nao s atraso, m a s dificuldades quase intransponveis para a aprovao d e seu Substitutivo.

5.2.3. Fidelidade a principios universais e constitucionais, destacando o respeito liberdade, o apreo tolerancia e a valorizaco da experiencia extra-escolar
Por esse m e s m o motivo, o art. 3 o , praticamente, copia d o art. 206 da Constituico Federal (que c o m e n t a m o s n o captulo apropriado), m a s c o m alguns acrscimos realmente importan-218-

tes, inclusive dois novos incisos. O primeiro (inciso IV), inclu c o m o principio bsico d o ensino, que ser ministrado e m nossas escolas, "respeito liberdade e apreo tolerancia". O segundo (inciso X) adicionou o principio da "valorizao da experiencia extra-escolar". Esses acrscimos n a o ferem n e n h u m principio constitucional e, d e certa forma, j esto contidos neles, sendo, na realidade, apenas urna explicitao de grande importancia para a rea pedaggica, especialmente e m urna cultura pluralista c o m o a nossa, c o m urna diversidade muito grande de origens e de desenvolvimento. Alias, e m qualquer democracia, o pluralismo d e idias filosficas, polticas, religiosas e ideolgicas urna realidade que decorre da liberdade de conscincia e que deve ser levada e m conta. N e n h u m processo de ensino consegue a colaborao efetiva e expontnea dos alunos para o sucesso da aprendizagem desrespeitando as suas crenas, costumes e culturas. N a realidade, tal desrespeito, normalmente, implica na imposio de hierarquias d e valores diferentes das dos educandos e, portante, n a perda d o carter democrtico d o processo educativo. Estas observaces sao vlidas t a m b m para as escolas confessionais, as quais tem orientaes religiosas b e m definidas, m a s nao p o d e m obrigar seus alunos a prticas que contrariem a liberdade de conscincia de cada u m , pois a f u m ato espontneo e soberanamente livre de cada pessoa. O apreo tolerancia significa que, da parte tanto dos profissionais da educao quanto dos estudantes, deve haver respeito mutuo e compreenso, seja e m relao aos pontos de vista diferentes, seja no que diz respeito as eventuais fraquezas o u erros que qualquer u m p o d e ter ou cometer. Dai a sua importancia, pois o n d e h menosprezo ou desrespeito as condutas o u idias d e outrem, fecha-se a porta para o dilogo e para o clima de cooperaco que deve reinar n o processo educativo.

Percebe-se claramente, na anlise das finalidades e dos principios que a Lei estabeleceu para a educao brasileira, urna opo clara d e nossos Legisladores de fidelidade aos principios d a Carta das Naes Unidas e d e adeso luta contra a discriminaco n o c a m p o d o ensino expressa na Convenco da U N E S C O d e 14 de dezembro de 1960, na qual os EstadosPartes, q u e a assinaram, a aprovaram e a promulgaram, concordaram que a educao (art. V 1, a) "deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito direitos humanos e das liberdades fundamentis que devem favorecer a compreenso, a tolerancia e ama entre todas as naes, todos os grupos raciais e religiosos, assim como o desenvolvimento das atividad Naes Unidas para a manuteno da paz".

Quanto a o principio n II, "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a cultur a arte e o saber", a nica diferena entre ele e a letra da Constituio o acrscimo da palavra "cultura", o que, indubitavelmente, completou o pensamento dos prprios Constituintes d e forma adequada, oportuna e incontestvel. Essa liberdade deve ser garantida pelos poderes pblicos a qualquer pessoa fsica ou jurdica, incluindo aos m e m b r o s das minoras nacionais, aos quais se deve reconhecer o direito de exercerem atividades educativas que lhes sejam prprias, utilizando suas lnguas, se o desejarem.
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N o inciso VII, correspondente a o inciso V do art. 206 da Constituio, trocou-se a expresso "profissionais do ensino" por "profissionais da educao escolar", o que mais correto. A s exigencias d e concurso pblico d e pravas e ttulos para ingresso na carreira d o magisterio pblico e d e regime jurdico nico para as instituies mantidas pela Unio, b e m c o m o a garanta d e plano d e carreira c o m piso salarial profissional, previstas n o art. 206 d a Constituio, n a o constam neste ttulo, m a s isso nao significa que a Lei seja omissa a respeito, c o m o se poderia pensar primeira vista, pois foram incluidas e m local mais apropriado, o u seja, n o art. 6 7 d a Lei. Q u a n t o polmica questo da gestio democrtica, geradora d e calorosos debates, a L D B reafirmou a posio ditada pelos Constituintes d e 1988, limitando a sua exigencia apenas ao ensino pblico e, na forma definida pela propria L D B , para os estabelecimentos federis. Para as demais instituies pblicas, o assunto ser regulamentado pela legislaco d e seus respectivos sistemas de ensino, nao podendo, n e m a lei estadual, n e m a municipal, extrapolar o m a n d a m e n t o constitucional. Assim, apesar d e desejvel e aconselhvel, a introduo da gesto democrtica as escolas da rede privada foi encarada c o m o sendo u m assunto administrativo interno, isto , d a c o m petencia d e cada urna dlas, a ser definido e m seus respectivos estatutos e regimentos, c o m o b e m entenderem seus administradores. A intromisso d o Estado (Unio, estado o u municipio) nesta questo, atravs d e lei ou atos administrativos, pode, pois, ensejar a utilizacao d e remedium iuris ou, mais especficamente, d e ao direta d e inconstitucionalidade e injuridicidade, porque, alm d e extrapolar o preceito constitucional, ultrapassa a determinao da n o r m a geral federal. O inciso IX prev q u e o ensino deve ser ministrado c o m base n a garanta de padro d e qualidade. Infelizmente, essa urna das deficiencias mais evidentes d o ensino brasileiro, apesar de ser, hoje, o ponto mais importante para o desenvolv m e n t educacional d o Pas. O M E C , c o m a E m e n d a Constitucional n 14, j est t o m a n d o providencias d e valorizao d o professorado d o ensino fundamental e para o seu melhor desenvolvimento, o que n o s permite vislumbrar a possibilidade d e urna concretizao deste principio na rede pblica.

Q u a n t o as escolas particulares, muitas j se conscientizaram das concluses das pesquisas de Bradley G A L E : "ludo indica que a conquista da qualidade percebida pelo cliente gera olimos lucros em qualquer setor. (...) N a verdade, a qualidade a fora motriz multo mais importante na conquista de urna posio competitiva e de bons resultados comerciis do que qualquer outro fator.(...) Muitos ainda nao do qualidade a devida ateno-. para cortar custos, acabam reduzindo a qualidade e do nfase excessiva artificios de curto prazo como promooes de preos, que geram ganhos imediatos, mas que, em ltima anlise, prejudicam a qualidade percebida pelo cliente" 20.
G A L E , Bradley - 'Investir em qualidade a nica forma de fortalecer urna marca", in Fotha Management. n 15. Sao Paulo: Folha de Sao Paulo. 20 de novembro de 1995. p. 1 e 4.

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Q u a n t o valorizao d a experiencia extra-escolar, trata-se de u m principio de validade indiscutvel, pois, c o m o j vimos, tanto a o conceituarmos educao (item 2.1.) quanto a o anlisarmos o Ttulo I, trata-se de orientao imprescindvel para o desenvolvimento educacional brasileiro, diante das perspectivas de m u d a n a s cada vez mais rpidas da sociedade globalizada, automatizada e informatizada que est sendo construida.

A escola, c o m o ditava a sabedoria de Ansio TEIXEIRA n o inicio dos anos 60, , "em verdade, o lugar para aprender, mas aprender envolve a experiencia de viver, e deste modo todas as atividades da desde as do trabalho at as de recreando e, mutas vezes, as da propria casa".7m Recentemente, o esforo d e urna professora, Eneida M a c e d o TITO, da Escola Municipal Gilberto Jorge, e m Morro Alto, Porto Alegre, n o Rio Grande d o Sul, valeu-lhe o Premio Nacional d e Incentivo ao Ensino Fundamental, d o M E C , tendo e m vista os altos nveis de motivacao d e seus alunos e o considervel aumento da produtividade na aprendizagem, graas sua dedicao tentativa, que se concluiu c o m absoluto sucesso e que p o d e servir d e m o delo para outras escolas, d e aproveitar a experiencia extra-escolar de cada u m deles202. O ltimo inciso d o art. 3 o , d e n m e r o XI, estabeleceu c o m o principio a "vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais".

O acrscimo desse principio, quando da votao final d o Projeto na Cmara dos Deputados, deveria ter sido a c o m p a n h a d a da supresso d o Io d o art. Io da L D B , pois urna repetio dele, que diz o seguinte: " A educao escolar dever vincularse ao mundo do trabalho e prtica social A manuteno dos dois dispositivos contrariou a boa tcnica legislativa d o Substitutivo Darcy Ribeiro, m a s isto n a o lhes prejudica e m nada o contedo, o qual j c o m e n t a m o s anteriormente.

201

202

TEIXEIRA, Ansio S. - "Plano e Finanas da Educao", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao-, 1963/1978. Brasilia: C F E / MEC/DDD. 1980. p. 62. Cf. C E N T E N O , Airton - "Professora ganha premio no Rio Grande do Sul", in O Estado de Sao Paulo, 3 de junho de 1996, p. A I 0

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5.3. TTULO III: DO DIREITO EDUCAAO E DO DEVER DE EDUCAR


Art. 4 O dever do Estado corn a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garanta de-. I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele nao tiveram acesso na idade propria-, II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino medio-, III -atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiis, preferencialmente na rede regular de ensino-, IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas as enancas de zero a seis anos de idade-, V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um-, V I - oferta de ensino noturno regular, adequado as condies do educando-, VII - oferta de educao escolar regular para ovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas as suas necessidades e disponibilidades, garantindo se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanencia na escola-, V I H - atendimento ao educando no ensino fundamental publico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade-, IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Art. 5 o O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitaria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituida, e, ainda, o Ministerio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. I Compete aos Estados e aos Municipios, em regime de colaborao, e corn a assistncia da Unido-. I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os ovens e adultos que a ele nao tiveram acesso-, II - fazer-lhes a chamada pblica-, III- zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqiincia escola. 2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legis. 3 o Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder ludicirio, na hiptese do 2o do art. 2 0 8 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumario a aao judicial correspondente. 4 o Comprovada a negligencia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. 5 o Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Pblico criar alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Art. 6 o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental -223-

Art. 7 " O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condioes-. I - cumplimento das normas grais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino-, II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico-, III- capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art 2 1 3 da Constituio Federal.

Comentarios: 5.3.1. Obrigaces do Estado como titular do dever de educar


Esse ttulo dedicado ao direito educao e ao dever de educar. O primeiro artigo do ttulo detm-se no detalhamento do dever do Estado de prestar servios educacionais, deixando para outros dispositivos disporem sobre o dever da familia e o da sociedade, todos eles correspondentes ao direito educao. O art. 4 o repetio, quase que ipses litteris, do que j est no art. 208 da Constituio Federal, pois, dispondo sobre as obrigaces do Estado c o m o titular do dever, acrescenta apenas algumas modificaes no texto constitucional, conforme comentaremos a seguir: 1) a palavra "educao", no caput do art. 208 de nossa Lei Maior, foi trocada, n o texto da Lei, pela expresso "educao escolar pblica". Tal substituio foi urna decorrncia da limitao constante d o Io d o art. Io da LDB, o quai determinou que essa lei s disciplinaria a educao escolar, conforme j comentamos; 2) no inciso I, quando da votao final na Cmara dos Deputados, fez-se, de forma correta, a supresso da palavra "acesso", antes da expresso "ensino fundamental", o que, aparentemente, nao altera e m nada o texto, mas, sem a oportuna correo, poderia haver a interpretaco solada e negativa, de que o Estado deveria garantir apenas o acesso, quando, na realidade, c o m o fica claro e m outros dispositivos da Lei (art. 3 o , I, por exemplo) e na propria Constituio, a permanencia na escola tambm deve ser garantida. A responsabilidade dos poderes pblicos , portante, garantir todo o ensino obligatorio e gratuito, ou seja, o ensino fundamental, e nao apenas o acesso a ele. Destarte, a alterao na redao final dada pela Cmara dos Deputados tornou o texto mais claro, impedindo, assim, interpretaes limitadas e inadequadas ao espirito da Lei e inteno dos Constituintes de 1988. 3) a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino medio, prevista no inciso II do art. 4 o , significa que, independentemente da comprovao de qualquer criterio, a titularidade do direito de cursar o ensino medio sem necessidade de restituio pecuniaria deve, paulatinamente, ser estendida a todos, c o m o comentamos e m rela-224-

o ao art. 208 da Constituio vigente. N a o h, pois, necessidade de o aluno comprovar falta ou insuficiencia de recursos, c o m o era exigido na vigencia das Constituies anteriores a 1988. Alias, na Carta de 1967, alm dessa exigencia, previa-se a progressiva substituio do regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudo, as quais, no ensino superior, seriam, posteriormente, restituidas; 4) o inciso III do art. 4 o da LDB, que corresponde ao III do art. 208 da Constituio, e m primeiro lugar, alterou, de forma positiva, a expresso "portadores de deficiencias" para "educandos com necessidades especiis", que, incluindo tanto os deficientes quanto os superdotados, b e m mais adequada. E m segundo lugar, ampliou a gratuidade para o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa preferencia resultante da necessidade de se facilitar a integrao dos educandos c o m necessidades especiis e m seu meio social, a qual deve existir desde a educao infantil at a superior. A o comentarmos o Captulo V da LDB (arts. 57 a 59), trataremos mais detalhadamente da educao especial; 5) outra alterao introduzida na Lei (que nao est no texto constitucional) foi tornar gratuito o atendimento e m creches e pr-escolas as crianas de zero a seis anos de idade (inciso IV do art. 4 o ), o que se reveste de real importancia, pois u m reconhecimento da importancia da educao infantil e da responsabilidade que o Estado tm diante do problema de milhes de pais que sao obrigados a trabalhar e que nao tem c o m quem deixar os seus filhos, nem recursos para pagar as mensalidades de urna instituio particular. N o entanto, c o m o a educao infantil responsabilidade direta dos municipios, essa deciso e m urna lei federal nao altera substancialmente a situao, mas u m motivo a mais para que as prefeituras municipals invistam no setor e reivindiquem a cooperao financera dos estados membros e da Unio; 6) os incisos que tratam d o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada u m (V) e da oferta de ensino noturno regular, adequado as condies do educando (VI), permaneceram c o m o m e s m o texto dos incisos V e VI do art. 208 da Constituio de 1988, os quais j comentamos anteriormente; 7) o inciso VII, acrescentado quando da votao final do Projeto na Cmara dos Deputados, refora o que est contido no inciso I desse m e s m o art. 4 o , e no captulo sobre a educao de jovens e adultos, ressaltando que a oferta da educao escolar regular para jovens e adultos deve ter caractersticas e modalidades adequadas as suas necessidades e disponibilidades, b e m c o m o garantindo aos que forem trabajadores as condies de acesso e permanencia na escola. 8) no inciso VIII, o acrscimo da palavra "pblico" aps a expresso ensino fundamental, restringiu o atendimento, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar,
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transporte, alimentao e assistncia a sade, aos educandos d o ensino fundamental pblico. Foi urna alterao oportuna, tendo e m vista que a populao estudantil das escolas pblicas muito mais necessitada de apoio govemamental d o que a da rede privada. Trata-se de urna promessa constitucional repetida pela Lei e nao de u m direito subjetivo que o aluno possa reivindicar, peticionando e m juzo. , portante, urna construco jurdica que revela boas intenes, a serem colocadas e m prtica de acord c o m os planejamentos e planos governamentais. O inciso VIII , pois, u m suporte para a definico de polticas educacionais e assistenciais. Neste caso, a lei foi m e n o s elstica e mais realista d o que a Constituio, e corresponde a programas de g o v e m o que j esto sendo executados c o m sucesso h varios anos, durante os quais passaram por sucessivos aperfeioamentos. P o d e m o s citar c o m o exemplo o Programa Nacional do Livro Didtico - P N L D e o Programa Nacional de Alimentao Escolar, mais conhecido c o m o Programa da Merenda Escolar, os quais sao executados pela Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE, sob a coordenao d o Ministerio da Educaco e d o Desporto. O P N L D , e m 1995, desenvolveu urna avaliaco da qualidade de nossos livras didticos e distribuiu perto de cento e dez milhes de livras, tendo sido atendidos cerca d e trinta milhes de alunos de todas as sries de ensino fundamental pblico do Pas. Nesse m e s m o ano, o nmero de crianas que receberam a merenda escolar (urna refeio diaria nos dias letivos, suprindo, pelo menos, quinze por cento das necessidades proteico-calricas), foi de aproximadamente trinta e quatro milhes, atingindo a todos os 4.986 municipios brasileiros203. 9) o inciso IX foi mais u m acrscimo aprovado pela Cmara dos Deputados que refora as determinaes contidas n o art. 75 d o Substitutivo d o Senador Darcy Ribeiro, t a m b m aprovadas. Essa adio, alm de determinar que os padres mnimos de qualidade de ensino sao u m dever do Estado, definiu-os c o m o sendo "a variedade e a quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem". A palavra insumos deve ser entendida, aqui, nao apenas c o m o o material didtico de c o n s u m o diario de alunos e professores, c o m o giz, lpis, cadernos, livras etc, m a s c o m o o conjunto de todos os recursos necessrios ao b o m funcionamento d o processo de ensino-aprendizagem, que inclu laboratorios d e ciencias e de informtica, escritorios modelos, bibliotecas, livras, computadores, auditorios, quadras de esporte, teatros, fumadoras, mquinas fotogrficas, filmes, projetores de eslaides, retro-projetores, quadra negro o u lousa, televises, vdeos, gravadores, equipamentos d e educaco fsica etc. Esse dispositivo demonstra a preocupao crescente da sociedade brasileira, representada por seus Parlamentares, c o m a necessidade de maior ateno qualidade d o ensiCf. Ministerio da Educaco e do Desporto - Relatado de atividades de 1995. Brasilia: M E C , 1996. p. 11 a 18.

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no, a quai, s e m dvida alguma, deixa muito a desejar, c o m o ficou provado pelo baixo nivel de d e s e m p e n h o de nossas escolas, levantado na ltima avaliao d o ensino bsico brasileiro desenvolvida, e m 1995, pela Secretaria de Avaliao e Informao Educacional d o M E C , cuja sntese apresentamos a seguir:

MPA (PE 0 A 100) DOS EOUIPAMENTOS AS ESCOLAS N O BRASIL***


Bibliotecas 44,3

IJvros

'.'/V!W,q;~t';
21,1 ; ; .-1.1,8 24,1 . ' \ ' 2 Q , 3 * , : ; > 39,3 - '- - 3 9 3 ,.->vr 69,9 -':r-

Laboratorios de ciencias

Laboratorios de informtica .
Computadores Auditorios ". Quadra de Esportes

Equipamentos de Educaao Fsica


Quadro-negro

AparelhodeW
Vdeo

alfa. 56,1

5.3.2. Ensino fundamental direito pblico subjetivo, e negligencia crime de responsabilidade


O art. 5 o , alm de repetir q u e o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, acrescentou que qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitaria, organizao sindical, entidade de classe o u outra legalmente constituida e o Ministerio Pblico p o d e m acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Assim, c o m o j explicamos n o comentario ao art. 2 0 8 da Constituico, p o d e m entrar c o m aces junto a o Poder Judicirio para exigir da autoridade competente o direito d e matrcula n o ensino obrigatrio e gratuito, sendo gratuita e d e rito sumario a aco judicial correspondente. O 3 o d o art. 5 o refora a legitimidade das partes mencionadas n o caput desse artigo para peticionarem perante o Poder Judicirio.

Eis aqui o cerne d o Direito Educacional, pois tanto esse artigo quanto o seu correspondente na Constituico d e 1988 sao instrumentos educativos e coercitivos eficientes n o combate indiferena das autoridades, principalmente as municipais, e m relao democratizaao da educaao. Certo estava Pontes d e M I R A N D A , q u a n d o asseverou: " A ingenuidade ou a indiferena ao contedo dos enunciados com que os legisladores constituintes lanam a regra 'a educaao direi todos' lembra-nos aquela Constituico espankola em que se decretava que todos 'os espanfiis seriam', de
Fonte: MEC/Secretaria de Avaliao e Informao Educacional/ Sistema de Avaliao da Educaao Bsica-SAEB. Cf. Folha de Sao Paulo. Cotidiano. Caderno 3, p. 5. Sao Paulo, 15 de novembro de 1996. Cf. tambm na revista Isto , n 1417, de 27 de novembro de 1996, p. 48 a 56.

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aquele momento, 'buenos'. A educao somente pode ser direito de todos se h escolas em nmero suficiente e se ningum excluido dlas, portanto, se fia direito pblico subjetivo educao, e o Estado pode e lern entregar a preslao educacional. Fora da, iludir com artgos de Constituio ou de leis. Resolver o prob ma da educao nao fazer leis, ainda que excelentes; abrir escolas, tendo professores e admitindo a nas"205. Da a importancia do Direito Educacional, o qual deve ser, antes de tudo, c o m o b e m ressalta o educador e jurista Edivaldo M . B O A V E N T U R A , "um instrumento capaz de levar a educao a todos. \sto , sair do enunciado e da declarao, que 'todos tm o direito educao', para a efetivao individual social, administrativa e judiciria da educao"206. O 4 d o art. 5 o determina que, nos casos de nao oferecimento do ensino fundamental, se c o m p r o v a d a a negligencia da autoridade competente para garantir o oferecimento d o ensino obrigatrio, poder essa autoridade ser imputada por crime d e responsabilidade. Essa ordern d a Lei poder levar administradores municipais e estaduais relapsos e m relao destinao de recursos para a manuteno e o desenvolvimento do ensino e m suas reas d e competencia a terem u m a maior ateno para c o m a questo educacional. A previso d e punibilidade para os negligenciadores, por si s, j u m grande avano e demonstra a preocupao d e nossos Parlamentares e m tornar efetivo o direito educao. Essa possibilidade d e imputao por crime de responsabilidade u m instrumento as m o s da sociedade para q u e qualquer pessoa que se sentir lesada pela omisso d e algum d o s poderes pblicos, possa exigir o respeito a o direito educao e, a o m e s m o t e m p o , contribuir para a reduo d o n m e r o d e enancas fora das escolas. S e g u n d o clculos do M E C referentes a 1995 207 , cerca d e oitenta e sete por cento da populao brasileira d e sete a quatorze anos d e idade freqentavam escolas, o q u e significa q u e treze por cento permaneciam fora delas. N o entanto, esses ndices medios nacionais so bastante alterados q u a n d o encaramos a realidade e m termos regionais. N o Nordeste, por exemplo, freqentam as escolas apenas setenta por cento das crianas e jovens na referida faixa etria, o que nos mostra que trinta por cento deles p e r m a n e c e m excluidos d o ensino fundamental. Essa a principal causa d a continuidade da altissima taxa de analfabetismo n o Nordeste: trinta e nove por cento, enquanto n o Brasil ela era, e m 1995, d e dezenove por cento 208 , o q u e t a m b m representa u m a alta taxa se a c o m p a r a r m o s c o m as d e outros pases.
205

M I R A N D A , Pontes de -Comentarios Constituio de ; 1946. 2" ed. Rio de ]aneiro-. orsoi. 1963. T. 4. p. 187. B O A V E N T U R A , Edivaldo M . - " U m ensaio de Sistematizaco do Direito Educacional", in Revista de tnfomao Legislativa. Brasilia: Senado Federal. 1996, julho a setembro, Ano 33, n 131. p. 42. 207 Cf. Ministerio da Educao e do Desporto - Relatrio de atividades de 1995. Brasilia: M E C , 1996. p. 18. 2 Cf. id. ibid., p. 18.
206

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5.3.3. Recenseamento, c h a m a d a pblica e freqencia


O Io do art. 5 o da LDB deixa claro que a competencia pelo recenseamento da populao e m idade escolar para o ensino fundamental, mais o dos jovens e adultos que a ele nao tiveram acesso ou nao completaram seus estudos na idade apropriada, dos estados miembros e dos municipios, cabendo Unio dar a eles assistncia tcnica e financeira. Compete t a m b m quelas esferas d o poder, fazer a chamada publica para cumprimento da obrigatoriedade do ensino fundamental e zelar, junto aos pais ou responsveis, tanto pela freqencia as aulas quanto pela permanencia dos menores na escola at o trmino do ano letivo. Infelizmente, essas duas tarefas do poder pblico nao tm sido executadas c o m o alcance desejvel e precisam ser tratadas c o m maior prioridade, cabendo as autoridades da rea educacional motivar mais o professorado, os pais ou responsveis e os prprios alunos, b e m c o m o as sociedades locis e seus meios de comunicao para se envolverem mais c o m a consecuo dessas determinaes constitucionais e legis.

5.3.4. Prioridade para o ensino fundamental


O tratamento prioritario para o ensino fundamental reforado no 2 do art. 5 o da LDB, o quai ordena a todas as esferas administrativas do Poder Pblico assegurar, e m primeiro lugar, o acesso ao ensino obrigatrio, sem o que nao se dever contemplar os demais nveis e modalidades de ensino. Assim, nenhum municipio poder criar e manter cursos de nivel superior ou medio, sem, antes, atender a toda a populao dos sete aos quatorze anos no ensino fundamental. A autoridade administrativa que desobedecer a essa determinao poder ser imputada por crime de responsabilidade.

5.3.5. Alternativas para se cumprir a obrigatoriedade do ensino


Ainda no art. 5 o ( 5), a Lei assegura outras alternativas para o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, alm da freqencia escola, cabendo ao Poder Pblico criar as formas permitidas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior, o que permite que a educao seja ministrada no lar, na igreja, e m comunidades etc, devendo os pais ou responsveis fazer a comprovao, caso exigida. A o educando cabera cumprir as exigencias para o acesso estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Alm das tradicionais interpretaes que essa liberalidade possa ter, encontra-se, aqui, urna porta aberta, a mais, para o desenvolvimento do ensino distancia e para outras formas de freqencia, c o m o as da "fime schooling", nos Estados Unidos, ou educao e m casa, que cresce e m quantidade, sofisticao e alta qualidade a cada dia que passa (dia, literalmente.e nao ano).

5.3.6. Direitos e deveres dos pais e m relao aos direitos d a criana e do adolescente
O art. 6 o destina-se a especificar o dever dos pais ou responsveis, o qual ficou resumido ao simples ato de efetuar a matricula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino

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fundamental. A L D B nao entrou, portante e m detalhes sobre os deveres dos pais e n e m se referiu diretamente aos seus direitos. A Cmara dos Deputados, na votao final do Projeto da LDB, suprimiu o art. 6 o do Substitutivo Darcy Ribeiro, que especificava c o m o sendo direitos dos pais: 1 ) ter acesso a estabelecimento c o m padro mnimo de qualidade, avahado pelo Poder Pblico, alcanando os mnimos de dias letivos e horas-aula fixados nesta Lei; 2 ) receber informaes sobre currculos programas ava liaces do estabelecimento, freqencia e rendimento dos alunos. O s deveres dos pais haviam sido sintetizados pelo Senador Darcy, n o art. 7 o de seu Substitutivo, da seguinte forma: I - "matricular no ensino obrigatrio seus filfios e as enancas e adolescentes sob a sua guarda, zelando pela sua freqencia e rendimento escolares, ou assegurar alternativa satisfatna" ; II - "participar e colaborar com a associaao de pais e outras entidades de cooperao com a escola". O s Deputados preferiram substituir os arts. 6 e 7 de Darcy pelo art. 6 que est e m vigencia. O dever dos pais, expresso na LDB, decorre da enanca ser parte integrante da familia, na qual o patrio poder reconhecido pela nossa Constituio e detalhado pelo nosso Cdigo Civil. O s pais tm, pois, o direito de decidir sobre a educao que desejam para seus filhos, m a s nao p o d e m obrig-los a nao estudar, porque, assim, estariam, e m primeiro lugar, infringindo u m direito maior que o de aprender e, e m segundo lugar, descumprindo o dever previsto nao s no art. 6 o da Lei n 9.394, de 1996, m a s tambm no art. 55 do Estatuto da Criana e d o Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990), o qual determina: "Os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino." O citado estatuto declara c o m o direito d o s pais o u responsveis "ter ciencia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais" (pargrafo nico d o art. 53), e ainda e n u m e r a , n o s incisos d o art. 5 3 o s seguintes direitos d a criana e d o adolescente: "I - igualdade de condicoes para acesso e permanencia na escola-, II - direito d e ser respeitado p o r s e u s e d u c a d o r e s ; III - direito d e contestar criterios avaliativos, p o d e n d o recorrer as instancias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao e m entidades estudantis; V - acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residencia". Nesse particular, nossos Legisladores respeitaram as orientaces emanadas da U N E S C O , cuja Convenco, de 14 de dezembro de 1960, j estabelecia, na alinea "b" do art. V que "deve ser respeitada a liberdade dos pais e, cjuando for o caso, dos tutores legis, primeiramente, de escolfi'er para
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seus filfios estabelecimentos de ensino que no sejam mantidos pelos poderes pblicos, mas que obedeam as normas mnimas que possam ser prescritas ou aprovadas pelas autoridades competentes-, e, em segundo lugar, de assegurar, conforme as modalidades de aplicao prprias da legislao de cada Estado, a educaao religiosa e moral dos filhos, de acord com suas prprias convices-, outrossim, nenuma pessoa ou nenhum grupo poder ser obrigado a receber instruao religiosa incompatvel corn suas convices".

5.3.7. Participao e colaborao dos pais


Q u a n t o participao e colaborao e m associaoes d e pais e e m outras entidades d e cooperao c o m a escola, ou de gesto democrtica d o ensino, temas q u e no aparecem expressamente nesse captulo da L D B , n e m c o m o u m direito n e m c o m o u m dever dos pais, p o d e m ser interpretados c o m o u m dever decorrente d o art. 205 da Constituio Federal, o quai deixa claro ser a educaao t a m b m u m dever da familia e nao apenas d o Estado. Justifica-se, assim, constitucionalmente, que a participao e a colaborao d o s pais, que nao deixam d e ser u m direito relacionado c o m a gesto democrtica, sejam vistas c o m o u m dever.

5.3.8. Direitos e deveres dos alunos nos regimentos das escolas

DI D I O , c o m e n t a n d o os direitos e deveres dos alunos, parafraseia H E G E L d e forma adequada, ressaltando que "o aluno tem direito a ser corrigido".E acrescenta os seguintes comentarios a respeito: "essa correo nao sefar em funo de imposio de urna pena mas como esforo de recomposio da personalidade do educando". " compreensvel que a exposio do infrator a urna situao que Ihe cause repulsa seja considerada por muitos como castigo. Embora, na realidade, seja um tratamento corretivo, sano um meio e no um fim. Por isso, a punico no encontra justificativa em si mesma. importante que tanto quem impe o tratamento corretivo quanto quem o recebe estejam convencidos de que nao se cogita de retaliando mas de tentativa de recuperaco. Em conseqiincia, toda vez que alguma medida seja tomada pelo professor como desforra e represalia, poder ser chamado responsabilidade pelo aluno ou por seus pais se tratar de menor de idade".

Diz ele ainda que: "postergando a conduta baseada no aforismo 'olho por olho, dente por dente', advogamos a idia de urna preocupando constante pela recuperaco, mediante tratamento mdico, psiquitrico, psicolgico, pedaggico." (...) "As vezes, para restaurar o equilibrio, de modo que o sujeito elimine o ma comportamento, sao necessrias medidas que o levem a extinguir a prtica dos atos considerados anti-sociais. De acord com a teora psicolgica, aconselha-se a associao da ao condenvel imposio de urna situao desagradvel, de sorte que, para evitar esta, o individuo renuncie quela. Favorcese, outras vezes a eliciao de um comportamento socialmente aceitvel em substituio ao ato pernicioso, mediante o refor do comportamento normal."209 O s estabelecimentos d e ensino, ao tratarem, e m seus respectivos regimentos, sobre os direitos e deveres dos alunos, dos pais o u responsveis e dos professores, d e v e m levar e m
DI DIO, Renato Alberto Teodoro - op. cit. p. 185 e 186.

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conta essas diretrizes legis, b e m c o m o as tericas e a legislao do respectivo sistema de ensino, a fim de se dar u m tratamento adequado esta materia. Ela se reveste da maior importancia, porque diz respeito disciplina e ordern na escola, sem as quais a aprendizagern no tem condioes de se concretizar e m clima de liberdade e de responsabilidade, pois a cada direito deve corresponder tambm deveres e obrigaoes.

5.3.9. A liberdade de ensino e a interferencia ou omisso do Estado


0 ltimo artigo desse ttulo, o 7 o , trata da liberdade de ensino, repetindo, c o m o acrscimo de duas exigencias, o art. 209 da Constituio. C o m efeito, nele se reafirma a liberdade de atuao da livre iniciativa na rea educacional, mediante o cumprimento das condioes impostas pela Constituio, quais sejam, respeito as normas grais da educao nacional e autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo poder pblico, mais: 1 ) o cumprimento da legislao d o respectivo sistema de ensino; 2) a capacidade de autofinanciamento, ressalvado o caso das escolas comunitarias, confessonais e filantrpicas que se enquadrem no previsto no art. 213 da Constituio Federal. Neste caso, poder-se-ia, primeira vista, considerar que os Legisladores extrapolaram a letra da Constituio e que as duas novas exigencias seriam inconstitucionais. Todava, a interpretao correta que eles nao fizeram nada mais d o que salientar o obvio, porque elas p o d e m ser encontradas, de forma grai e difusa, e m outros dispositivos da Lei Maior. Na realidade, os estados e municipios, c o m a liberdade de legislar que lhes foi concedida pela propria Constituio e respeitando as leis grais do ensino, tm o direito, as reas de jurisdio de seus respectivos sistemas de ensino, de exigir o cumprimento das leis que aprovarem e dos atos que baixarem, no dependendo, portante, de lei federal dizendo que elas devem ser respeitadas. Quanto iniciativa privada, ela s inicia uma atuao efetiva e m urna determinada rea, c o m o a de educao, aps estudo da viabilidade econmico-financeira do empreendimento e c o m capital suficiente nao s para a implantao da infra-estrutura indispensvel ao seu funcionamento, c o m o tambm para manter-se at o ponto e m que ele comea a dar retorno d o capital aplicado. Alm disso, a continuidade de sua atuao s se d se ela for lucrativa, ou na medida e m que houver supervit e m suas contas. Portante, a nova condio imposta pela Lei algo natural, pois no nada mais nada m e n o s do que u m a caracterstica normal de qualquer organizaco mantida pela iniciativa particular. Acrescente-se a este argumento a determinaco constitucional de que os recursos pblicos sero destinados as escolas pblicas e perceberemos, claramente, que o legislador c o m u m no desacatou a vontade manifesta dos Constitutes; ao contrario, complementou-a adequadamente, inclusive respeitando o direito de apoio financeiro do Estado para as instituices privadas que se enquadrem, nos termos do art. 213 da Constituio, c o m o comunitarias, confessionais ou filantrpicas. -232-

importante ressaltar que, apesar de a atividade de ensino ser livre para a iniciativa privada, esta tem papel meramente supletivo, pois, sendo a educao u m direito social e a sua prestao u m dever d o Estado, notoria a prevalncia d o ensino pblico n o espirito c o m q u e se elaborou a Constituio e a Lei, conscientes q u e estavam o s nossos legisladores dos ensinamentos magistrais de Sampaio DORIA e Pinto FERREIRA. Dizia o primeiro: "educao o problema bsico da democracia"210 ; e o segundo afirmava: "a democracia deve ter um contedo cultura ou se aniquilar"2". Felizmente, passou-se o tempo e m que o monopolio da educao pelo Estado era urna tese que convenca numeras lideranas polticas e no quai muitos consideravam que a cobrana pela prestao de servios educacionais era u m desservio nao, pois nao admitiam que se pudesse cobrar por u m direito de todos. Hoje, reconhece-se o extraordinario trabalho, na rea educacional, desenvolvido pela livre iniciativa, que, suplementando as deficiencias dos diversos sistemas pblicos de ensino, seja n o aspecto quantitativo, colaborando para a universalizao d o ensino, seja n o qualitativo, garantindo, e m alguns casos, ensino de excelente qualidade, merece o devido respeito. O que a Lei Darcy Ribeiro nao prev, e nisto agiram b e m nossos legisladores, a interferencia d o Estado na economa interna das escolas, o q u e seria to absurdo quanto o Governo interferir, e m condices de normalidade da vida econmica, social e poltica d o Pas, na economa interna dos supermercados, dos hospitais, das clnicas mdicas, dos laboratorios, das lojas, dos shoppings, etc. Dessa forma, se ter condices de autofinanciamento exigencia legal para a existencia de urna escola privada, nao h razo para que o Estado se intrometa e m aspectos financeiros de sua vida interna, c o m o querendo manten reduzir ou controlar o valor de suas anuidades escolares. Se a escola particular, deve ela ter liberdade de estabelecer, e m funo de seus custos e da qualidade dos servios que presta comunidade, o preo que considerar mais adequado para a sua manuteno, desenvolvimento e expanso.212 N o entanto, a liberdade para a iniciativa privada ensinar nao p o d e ser confundida c o m a tese, t a m b m superada, de que o Estado deve abster-se de urna interveno direta na rea educacional, dedicando-se, exclusivamente, a urna atuao de avaliao e vigilancia.
210 2

DORIA, Antonio Sampaio - Direito Constituonal; Comentnos Constituio de 1946. Sao Paulo: M a x Limonad, 1960, v. VI, p. 766. ' ' FERREIRA, Pinto - Curso de Direito Constitucional. 5a ed. Sao Paulo: Saraiva, 1991, p. 626. 212 Da ser profundamente questionvel tanto a oportunidade da reedio, quanto o mrito do texto da Medida Provisoria das Anuidades Escolares (n 1.477 que urna reedio da Medida provisoria n 524, de 7 de junho de 1994). Alm disso, essa legislao pode ser enquadrada c o m o inconstitucional, pois fere o inciso IV do art. 3 da Constituio de 1988, porque urna discriminaco das instituies educacionais. Para haver controle do valor das anuidades escolares pelo o Estado, deveria, por urna questo de coerncia jurdica e poltica, haver tambm controle das diarias dos hospitais e dos cetros de assistncia a idosos, do preo do feijo, da carne, do arroz, do pao e dos demais gneros alimenticios, do valor dos aluguis, d o que se cobra pelas confeces, pelos transportes e pelos veculos, etc.

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N a doutrina d o Direito Constitucional Brasileiro, a tese d o Estado omisso e indiferente e d u c a o nacional c o m e o u a ser superada e contestada d e s d e o Imperio. E m 1902, c o m e n t a n d o a Constituio Republicana d e 1891, o Constituir Joo Barbalho U c h o a C A V A L C A N T I , c o m a d i m e n s o d e jurista que possua, assim escreveu: "Nao o ensino urna funo propria do Estado, absolutamente essential dele. Mas se preciso banir a idia do estado'professor, jorca tambm reconfiecer que o Estado nao pode ser indiferente ao desenvolvimento da instruo pblica, um dos grandes elementos da prosperidade das naes. Se nao the quadra encarregar-se do ensino e impor aos particulares a sua direo, nem Ihe lcito preserver condipes restritivas que embaracem ou onerem o exerccio da liberdade individual nesta esfera - cabe-lhe, entretanto, contribuir para o aperfeioamento difuso grai de instruo, indo em auxilio da iniciativa privada, ou suprindo-a onde ela nao aparecer, e agindo com eficacia para que ela surja. Concurso, auxilio, contribuio, eis ao que se deve limitar a ao oficial, sem monopolio nem privilegios"213. Hoje, liberdade d e educao n a o p o d e mais ser confundida c o m omisso d o Estado. Ela envolve tanto o direito d e ensinar, quanto o direito d e aprender, e isso exige posicionamentos claros e aoes d o Estado e m defesa d o s direitos individuis e sociais.

Sobre esse cara ter relativo da liberdade d e ensino e sobre as restrioes q u e ela p o d e sofrer, D U G U I T , e m seu clssico Manuel de Droit Constitutionnel, nos d urna magnfica lio q u e Claudio P A C H E C O , e m seu Tratado das Constitutes Brasileiras, assim traduz e dfende: "se a liberdade de ensino deve ser certamente reconhecida com todas as suas consequneias, tornase indubitvel que, como todas as liberdades, ela deve ser regulamentada pelo Estado, que pode e deve opor-lhe certas restrioes, que lerdo ento os mesmos fundamentos e os limites das outras restrioes opostas as outras liberdades-. o Estado pode e deve restringir a liberdade de ensino na medida em que isto seja necessrio para proteger os direito individuis de todos".(...) " O Estado nao pode interditar nem impor, na escola, o ensino de qualquerdoutrina. O Estado nao deve ter doutrinas, antes deve respeitar e proteger todas as doutrinas. Ento, nao pode o Estado organizar urna inspeo para vigiar as doutrinas, as tendencias, o espirito que inspiram o ensinamento de urna ou outra escola"21*.

At hoje, p e r m a n e c e m vivas e atuais as lices d e D U G U I T , assim c o m o as d o mestre d o Direito Constitucional, Claudio P A C H E C O , que as c o m p l e m e n t a da seguinte forma: "Assim, o sistema de ensino est posto na convergencia de esjoros conjugados de familia, dos poderes pblicos e da iniciativa privada, ficando sempre esta numa posio de dependencia. Desta forma a Constituio define-se por urna orientao ecltica, ao tancar as bases do sistema de educao, localizndose em posio interme' diaria entre as correntes opostas, que, de um extremo, exigem o monopolio do Estado e, do extremo oposto, clamam pela liberdade do ensino. Em lugar do monopolio do Estado, temos a superioridade normativa e a preferencia educacional dos poderes pblicos e em lugar da liberdade de ensinar, temos a liberdade conditio nada e dependente da iniciativa privada"2I3.
2,3

214 215

CAVALCANTI, Joo Barbalho Uchoa - Constituio Federal Brasileira-, Comentarios por ]oo Barbalho U . C . . Brasilia: Senado Federal, 1992, p.135. Apud P A C H E C O , Claudio - Tratado das Constituies rasileiras. Rio de laneiro, 1965, v. XII, p.272. P A C H E C O , Claudio - op. cit. 291.

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Tais ensinamentos permanecem atuais, porque, hoje, o papel da educao para o desenvolvimento se agiganta diante da conscincia d e que, c o m o afirma Alvin T O F L E R , "o Poder nao decorre mais do tamanho, e sim do confiecimento, das estrategias e das alianas" .2I6 Destarte, a fora de u m Estado, n o prximo sculo, depender, e m muito, d o nivel de educao d e seu povo e d e suas habilidades para produzirem e aplicarem novos conhecimentos cientficos e novas tecnologas. Da a importancia d o Governo investir realmente n o desenvolvimento de todos os nveis d e ensino, inclusive na preservao e multiplicao de centros de excelencia e as reas e m q u e a iniciativa privada nao tiver interesse o u condies para atuar.

5.3.10. O direito de todos a urna educao de qualidade e a equalizao de oportunidades


O tema democratizao o u universalizao da educao, b e m c o m o o de equalizao d e oportunidades, principalmente d o ensino fundamental, devero, portante, voltar baila, e ser reforados c o m os debates sobre a Dcada da Educao, sobre a aplicao dos dispositivos da Lei Darcy Ribeiro e sobre novas propostas de emendas constitucionais. M a s , o enfoque tradicional c o m que eles costumavam ser abordados, ou seja, d e u m lado, os defensores de mais recursos para as escolas pblicas e s para elas; e, de outro, os privativistas, reivindicando recursos pblicos, na forma de bolsas e d e financiamentos, para as escolas particulares fazerem novos investimentos, dever ser m u d a d o . O novo eixo das discusses dever ser o proprio direito educao, e a urna educao de qualidade, dando m a r g e m para u m a m u d a n a d e mentalidade e para urna abertura diante da inveno d e novas propostas e formas d e se solucionar o problema, as quais devero ser decorrentes da criatividade e boa vontade d e todas as partes envolvidas. Neste aspecto, logo aps a publicao da L D B , o Sindicato das Escolas Particulares de Santa Catarina, atravs de seu Presidente, o educador Jos ZINDER, q u e j foi Presidente da Federao Interestadual das Escolas Particulares - FIER saiu na frente e defendeu a terceirizao do ensino, b e m c o m o a idia, j apresentada varias vezes, n o Congresso Nacional, h alguns anos, d e lanamento d o "Vale-educao".

Para avivar a polmica a respeito e abrir caminhos para u m a discusso mais profunda d o assunto, d a qual devem participar nao s estudantes, pais, d o n o s de escolas, administradores escolares e professores, m a s t a m b m toda a comunidade, especialmente os seus lderes de todos os setores e segmentos, transcrevemos, a seguir, a opinio de los ZINDER: "Fago minfias as palavras do Secretario Aurelio W A N D E R , da Secretaria de Direito Econmico, segundo o qual comunidade deve lutar mais para melhorar o ensino pblico e menos para nao pagar as mensalidades'. Nessa mesma linha de pensamento do Secretario, acrescento a minha verso, que a seguinte: lutar pe reduo de mensalidade brigar para a perpetuando do ensino pago. precisamente isso, discutir pre mensalidade uma autntica aberrao. Temos que discutir a gratuidade do ensino em todas as categor de escolas. esseonosso deverde cidados. Essa uma questo elementar de justia. O atual sistema so
216

T O F L E R , Alvin - "Tbfler aprsenla a 'quarta onda', in Caseta Mercantil, 1996, p. 1.

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brasileiro cruel do ponto de vista social e invivel econmicamente. O s milhes de brasileros despropiaos de educao jamais lerdo oportunidades reals de obter renda, a persistir a atual situao. No tendo renda, estaro sempre marginalizados, no consumiro alm do estritamente bsico, no pagaro impostos, no estaro aptos para o emprego e pouca coisa ou quase nada podero fazer. Observe que a maior parte dos estudantes aprovados nos vestibulares das universidades federis sao oriundos de escolas particulares ou de cursinhos. Ou seja, raramente estudante pobre tem acesso universidade gratuita. O pobre, filfio de lavadeira de roupa, quando passa em vestibular, d de presente para a me o carne das mensalidades, enquanto que o rico, egresso da escola particular, ganha de presente do pai um carro que vai entupir ainda mais o j entupido estacionamento da universidade. Cito o ato como exemplo da gritante distorao existente. Ora, pura iluso algum pensar que existe escola gratuita. Todas, sejam do governo ou de particulares, sao pagas. No existe nada de graa, nem na educao. A chamada escola pblica existe porque todos nos, contribuintes, pagamos impostos. Agora eu pergunto, justo esse mesmo contribuinte, que deixa 2 0 % de seus rendimentos na mo do Governo, e penalizado pela absoluta falta de boas escolas pblicas, ter que pagar urna escola particular? Evidentemente que nao justo ter que comprar no mercado o que deveria receber de graa. O correto seria o Governo instituir logo o vale-educao, dando a cada familia o soberano direito de escolher a escola de sua preferencia, seja do governo ou da iniciativa particular. (...) Portante mais do que urna questo de principios, tratase de urna viso pragmtica. O vale-educao, num pas como o Brasil em que tudo o que se fizer para zerar o dficit social ainda pouco, a chave para a grande virada. "A proposta simples. Cada familia receberia do Governo vouchers equivalentes a urna determinada quantia em dinheiro, e escolheria livremente a escola que desejasse. Com isso, ensejaria urna saudvel competiao no setor, envolvendo escolas governamentais e no governamentais, as quais competiriam entre si e, em conseqncia, a qualidade do ensino tendera a melhorar multo. Note que o vale-educao to bom para a escola pblica quanto para a escola particular. No caso da escola pblica, isto , a escola governamental, se o diretor for bom administrador ele vai fazer com que sua escola melhore sensivelmente em qualidade sob todos os aspectos. No devemos temer a possibilidade de ocorrer desvio de dinheiro, absolutamente, porque o usuario do vale e sua familia soberao fiscalizar, pois eles podero escolher a escola que quiserem. O problema que, segundo apontou o proprio Gary B E C K E R , 'as escolas pblicas tem praticamente o monopolio em sua rea de atuao, e como qualquer tipo de monopolio, pblico ou privado, no se obtm eficiencia e alta qualidade'. " O que intressa colocar todas as enancas as escolas, no importa se em escola governamental ou no governamental. Como ? Atravs do vale-educao e, tambm, da terceirizaco da rede de escolas oficiis. Eis ai a grande sada. Segundo dados mais recentes, temos quatro milhes de enancas, dos 7 aos 14 anos, fora das salas de aula. Esse contingente equivale a toda a populaao de pases como Israel e \ordania. No se pode perder de vista esses nmeros quando se tenta esboar o grande desafio educacional brasileiro. bom que se diga tambm que os 3 5 milhes de enancas espalhadas por cerca de 2 0 0 mil escolas de Ia grau equiparamse soma dos habitantes de urna Argentina. E atente s para o detalhe: desse total, apenas cerca de 11% esto matriculados no setor privado. No terceiro grau o problema tambm grave, pois as universidades brasileira atendem a urna reduzidssima parcela da populaao, ou seja, apenas 1,6 milho de estudantes, contabilizadas as matrculas das oficiis e particulares. Observe o abismo em que estamos. O grande desafio, -236-

repito, dar escolaridade populao. E a chave para bem resolver essa equao, repito, est no va educao e na terceirizaao. S para que se lenha urna breve noao do que isso poder significar, lembro d recentes publicados nos jomis segundo os quais um universitario, em escola do Estado, custa 10 mil rea enquanto que na particular custa 5 mil. Veja que nos, cidados, multas vezes pagamos caro por nao termos coragem. Ora, se no der ceo, sempre h a chance de mudar. Oque nao se pode continuar errando por nao mudar."2I7 S o m a n d o - s e propostas c o m o as enunciadas para a Dcada da Educaco - q u e sao u m a determinao legal (art . 8 7 da LDB), cuja omisso d o Senhor Ministro d a Educaco e d o Desporto e m relao sua execuo p o d e implic-lo e m crime de responsabilidade - a d o vale-educao; a da terceirizaao d o ensino; a de renovao d o ensino publico objetivando qualidade e reduao d e custos; a da privatizao de algumas reas d o ensino pblico; a d e reformulao das n o r m a s para o financiamento da educaco; a de valorizao dos profissionais d a educaco; a implantao da descentralizao e da gesto democrtica d o ensino pblico; e tantas outras q u e podero ainda surgir, haveremos de encontrar snteses para a efetivao da educaco c o m o u m direito de todos.218

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ZINDER, los - "A salda o vale-educao", in SINEP/SC. Florianpolis: Sindicato das Escolas Particulares de Santa Catarina. Fevereiro de 1997. n 48, p. 7. Quaisquer criticas ou sugestes a esse respeito podero ser enviada para o autor, que se compromete a analis-las e a incluir as que se adaptem mais realidade brasileira, por mais polmicas que sejam, e m u m a prxima edio deste livro.

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5.4. TTULO IV: DA ORGANIZAO DA EDUCACO NACIONAL


Art. 8 A Unido, os Estados o Distrito Federal e os Municipios organizaro, em regime de colaborando, seus respectivos sistemas de ensino. 1 Cabera Unido a coordenado da poltica nacional de educao articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao as demais instancias educacionais. 2 O s sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Art. 9" A Unido incumbir-se- de: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municipios-, II - organizar, manter e desenvolver os rgaos e instituioes oficiis do sistema federal de ensino e o dos Territorios-, III - prestar assistncia tcnica efinanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municipios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritario escolaridade obligatoria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva-, I V - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municipios, competencias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino medio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum-, V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao-, V I - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, medio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoa da qualidade do ensino-, VII - baixar normas grais sobre cursos de graduao e ps-graduacaoVIII- assegurar processo nacional de avaliao das instituioes de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabidade sobre este nivel de ensino-, IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avallar, respectivamente, os cursos das instituioes de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. I o N a estrutura educacional haver um Conselho Nacional de Educao, comfunes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgaos educacionais. 3 o A s atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal desde que mantenham instituioes de educao superior. Art. 1 0 . O s Estados incumbir-se-o de-. I - organizar, manter e desenvolver os rgaos e instituioes oficiis dos seus sistemas de ensino-, II - definir, com os Municipios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades de acord corn a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada urna dessas esferas do Poder Pblico-, III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonancia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municipios-, -239-

IV 'autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituyes de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino-, V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino-,
V I -assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino medio. Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competencias referentes aos Estados e aos Municipios. Art. 1 1 . O s Municipios incumbir-se-o de-.

I - organizar, manier e desenvolver os rgos e institutes oficiis dos seus sistemas de ensino integrando-os as polticas e planos educacionais da \Jniao e dos Estados-, II - exercer ao redistributiva em relao as suas escolas-, III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino-, IV -autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino-, V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino smente auando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competencia e com recursos cima dos percentuais mnimos vinculados pela Constitu' cao Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Pargrafo nico. Os Municipios podero optar, anda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. Art. 1 2 . O s estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, lerdo a incumbencia de-. I - elaborar e executar sua proposta pedaggica-, II - administrar seu pessoal e seus recursos materias e financeiros-, III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas-,
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente-,

V -

prover meios para a recuperado dos alanos de menor rendimento-,

V I - articularse com as familias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola-,

VII - informar aos pais e responsveis sobre a frecuencia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. Art. 1 3 . O s docentes incumbir-se-o de-. I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino-, II - elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensinoIII - zelar pela aprendizagem dos alunos-,
IV - estabelecer estrategias de recuperao para os alunos de menor rendimento-,

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional-,
V I - colaborar com as atividades de articulao da escola com as familias e a comunidade. -240-

Art. 1 4 . Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educaao bsica, de acord com as suas peculiaridades e conforme os seguintes principios-. I - participaao dos profissionais da educaao na elaborao do projeto pedaggico da escola-, II- participaao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 1 5 . Os sistemas de ensino asseguraro as unidades escolares pblicas de educaao bsica que os integram progressivos graus de autonoma pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas grais de direito financeiro pblico. Art. 1 6 . O sistema federal de ensino compreende-. I - as institutes de ensino mantidas pela Mniao-, II - as instituies de educaao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada-, III - os rgaos federis de educaao. Art. 1 7 . Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem-. I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal-, II - as instituies de educaao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e medio criadas e mantidas pela iniciativa privada-, IV -os rgaos de educaao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Pargrafo nico. N o Distrito Federal, as instituies de educaao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 1 8 . O s sistemas municipals de ensino compreendem-. I - as instituies do ensino fundamental, medio e de educaao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educaao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgaos municipals de educaao. Art. 1 9 . A s instituies de ensino dos diferentes nveis classificamse as seguintes categoras administrativas: I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico. II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art. 2 0 . A s instituies privadas de ensino se enquadraro as seguintes categoras-. I - particulares em sentido restrito, assim entendidas as que sao instituidas e mantidas por urna ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que nao apresentem as caractersticas dos incisos abaixo-, II - comunitarias, assim entendidas as que sao instituidas por grupos de pessoas fsicas ou por urna ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunas que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade-, III - confessionais, assim entendidas as que sao instituidas por grupos de pessoas fsicas ou por urna ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologa especficas e ao disposto no inciso anterior; W 'filantrpicas, na forma da le.
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Comentarios: 5.4.1. Autonoma organizacional dos sistemas de ensino


0 caput do art. 8 o copia do art. 211 da Constituio Federal, com exceo da palavra "respectivos", a qual d mais clareza ao texto e exprime melhor a autonoma de cada sistema. A Unio, os estados o Distrito Federal e os municipios devem, pois, e m regime de colaborao, organizar os seus respectivos sistemas de ensino. O s pargrafos do art. 8 o do, expressamente, liberdade de organizao aos sistemas de ensino, os quais, obedecendo as diretrizes e bases que Ihes forem traadas por lei federal, podem dispor, c o m o b e m entenderem, sobre suas estruturas e funcionamento.

5.4.2. Competencias da Unio


Unio cabe as seguintes competencias: 1 ) coordenar a poltica nacional de educao,2) articular os diferentes nveis e sistemas de ensino; 3) exercer a funco normativa geral vlida para todo o territorio nacional e quai todos os sistemas devem se sujeitar; 4) redistribuir os recursos financeiros do sistema federal de ensino, ou de fundos nacionais envolvendo recursos da Unio, dos estados-membros e dos municipios, que forem criados ou coordenados pela Unio, de m o d o a proporcionar urna distribuio mais equitativa entre as diversas regies e localidades, e objetivando a universalizaco d o ensino fundamental c o m o prioridade mxima; 5) atuar, somente supletivamente, e m relao as demais instancias educacionais.

5.4.3. Incumbencias da Unio


As competencias da Unio sao mais detalhadas no art. 9 o da LDB, que enumera as incumbencias da Unio, dentre as quais se destacam a elaboraao do Plano Nacional de Educao; a manuteno dos rgos e instituies oficiis do sistema federal de ensino; a assistncia tcnica e financeira aos demais sistemas; as diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino medio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos; o processo nacional de avaliao do rendimento escolar e das instituies de educao superior; autorizao e reconhecimento e credenciamento, superviso e avaliaes dos estabelecimentos do seu sistema de ensino e dos cursos das instituies de educao superior.

5.4.4. Plano Nacional de Educao


A primeira incumbencia da Unio, expressa no inciso I, diz respeito ao Plano Nacional de Educao. Esse plano, de acord c o m o art. 214 da Constituio, dever ser plurianual e estabelecido e m lei ordinaria. Assim determinando, os Constituintes manifestaram claramente seu desejo de que a materia nao ficasse exclusivamente as mos do Poder Executivo e de que o Congresso Nacional participasse efetivamente de sua elaborao.
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N o Io d o art. 87, a L D B aborda novamente esta materia, especificando a exigencia de que, at dezembro de 1997, o Poder Executivo envie ao Congresso Nacional u m plano decenal de educaco.

A s discusses dos planos plurianuais de educaco n o Poder Legislativo sero extraordinarias oportunidades para se repensar a educaco no Brasil, c o m base na Lei n 9.394, de 1996. A importancia desses planos e dessas discusses fica mais patente ainda se levarmos e m conta o sentido atual d a expresso planejar, especialmente se a entendemos c o m o a define Carlos M A T U S : "Planejar significa pensar antes de agir, pensar sistemticamente, com mtodo-, exp cada urna das possibilidades e analisarsuas respectivas vantagens e desvantagens; propor objetivos. tasse para o futuro, porque as aoes de hoje temo sido eficazes, ou ineficazes, dependendo do que po acontecer amanfi e do que pode nao acontecer. O planejamento a ferramenta para pensar e criar o futur porque contribu com um modo de ver que ultrapassa as curvas do caminfio e chega fronteira da terra virg ainda no-palmilhada e conquistada pelo hrnern. Essa viso ampia serve como suporte das decisoes de ca dia-. os ps no presente e o olfiar no futuro. prtanlo urna ferramenta vital. <Du sabemos planejar estamos condenados improvisao."m

5.4.5. O sistema federal d e ensino


O inciso II d o art. 9 o prev c o m o segunda incumbencia da Unio a organizao, manuteno e desenvolvimento dos rgos e instituioes oficiis d o sistema federal d e ensino e o d o s Territorios. Trata-se de urna incumbencia lgica, sobre a quai os estados-membros e os municipios nada tm a dizer. A incluso da expresso "e dos Territorios" mais u m m a n d a m e n t o de direito, q u e nao corresponde a n e n h u m caso concreto. Este tipo de unidade da Federao apenas terico, pois n a o existe de fato n e n h u m Territorio na Repblica Federativa d o Brasil. N o entanto, diante das perspectivas d e criaco de novos territorios, principalmente na Regio Amaznica, a medida foi correta.

5.4.6. A assistncia tcnica e nanceira e a funo redistributiva e supletiva


A prestao de assistncia tcnica e financeira aos estados, a o Distrito Federal e aos m u n i cipios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino b e m c o m o o atendimento prioritario escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva a terceira incumbencia da Unio. Repete-se, nela, parte d o 1 d o art. 211 da Constituio e d o 1 d o art. 8 o da Lei.
219

M A T U S , Carlos, apud HUERTAS, Franco - O Mtodo PES; entrevista com Carlos M A T U S . Tr. Giselda Barros Sauveur. So Paulo: FUNDAR 1996. R 12.

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N a realidade, o Ministerio da Educaco e do Desporto, rgo da administraco direta responsvel por prestar as referidas assistncias, do ponto de vista financeiro, pouca ajuda tem dado aos estados e aos municipios, devido as limitaces de recursos. Essa ajuda financera tem sido executada, principalmente, por meio de urna atuaco eficiente do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educaco - F N D E , o qual tem procurado descentralizar, cortando as intermediaes e enviando os recursos diretamente para as escolas, desde que estas preencham determinadas condies, c o m o ter sua administraco democratizada e c o m participao de pais e lderes da comunidade. Programas mais recentes d o M E C , c o m o o da aquisico de kits de equipamentos audiovisuais (TV videocassete, antena parablica) e de computadores para a maioria das escolas pblicas brasileiras, j esto sendo executados descentralizando-se as compras e dando-se maior autonoma para as escolas. At recentemente, a distribuico de recursos d o M E C obedeca mais a criterios polticos d o que aos relativos as reais necessidades dos sistemas e das escolas. Quanto assistncia tcnica, difcilmente o M E C conta c o m equipes qualificadas e por tempo suficiente para poder desenvolv-la as dimenses necessrias e desejveis, pois a m remunerao dos tcnicos de nivel superior do servio pblico federal, aliada a u m processo de turn over muito grande na administraco superior, especialmente as equipes de assessoramento tcnico das diversas secretarias e departamentos do Ministerio, tem afastado o pessoal altamente qualificado. M e s m o a disponibilidade heroica de alguns educadores prejudicada por criterios polticos, os quais so, via de regra, seguidos para a escolha dos ocupantes dos cargos de direo e assessoramento superiores. Pode ser que, c o m o desenvolvimento da educaco a distancia e a aquisico ou elaborao, pelo M E C , de programas de treinamento para os profissionais da educaco de todos os nveis, esse objetivo de assistncia tcnica venha a ser realizado c o m a amplitude e a importancia que deveria ter. N o entanto, c o m o j existe urna conscincia de que o M E C nao pode mais se omitir nesta seara, que fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, os sistemas e as prprias escolas deveriam mobilizar-se mais n o sentido de preparar projetos e envi-los ao Poder Executivo Federal requerendo o cumprimento d o direito que tm de assistncia nao s financeira m a s t a m b m tcnica. Anteriormente, os prefeitos se dirigiam ao Ministro da Educaco invariavelmente para solicitar verbas objetivando a reforma de predios escolares, a construo de novas salas-de-aula e de quadras poli-esportivas, ou, ento, para transporte "escolar", material didtico e m e renda escolar. Hoje, c o m a descentralizaao, reduziu-se a necessidade de as municipalidades se dirigirem Capital Federal s para pedir recursos. Todava, as prefeituras, cujos lderes estiverem conscientes da responsabilidade municipal c o m o desempenho de seus professores e administradores escolares para a melhoria da qualidade do ensino, nao devem abdicar d o direito assistncia tcnica que o M E C tem obrigao de prestar, direta ou indiretamente. -244-

U m a soluo a curto prazo, que no exigira ampliao do pessoal tcnico do M E C , seria a execuco d e programas de assistncia tcnica por meio da terceirizaao, o u seja, da contratao de servios de empresas especializadas ou de equipes de universidades. O que nao se pode mais permitir a continuidade da vergonhosa omisso do poder pblico federal diante de u m problema de tamanha magnitude. C o m o j salientamos ao comentar os preceitos constitucionais, a funo executiva da Unio, e m relao educao infantil, ao ensino fundamental e ao ensino medio, deve ser exclusivamente supletiva, isto , s dever ocorrer para preencher falhas ou suprir deficiencias evidentes dos sistemas estaduais e municipals. Abre-se aqu u m a exceo para o ensino tcnico propriamente dito, o quai ncessita de maiores investimentos e possui caractersticas que exigem u m a participao efetiva d o Poder Executivo Federal. Essas exigencias, j antigs, levaram a Unio a criar e a manter u m a rede de escolas tcnicas por todo o territorio nacional, que tem atuado de forma eficiente, apesar de suas deficiencias e dos limitados recursos orcamentrios que a ela sao destinados.

5.4.7. Competencias e diretrizes para nortear os currculos e a formaco bsica c o m u m


O inciso PV d o art. 9 o determina c o m o quarta incumbencia da Unio: atuar e m colaborao c o m os estados, o Distrito Federal e os municipios, para o estabelecimento de competencias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino medio, destinadas a nortear os currculos e seus contedos mnimos, de m o d o a assegurar formaco bsica comum. Fica evidente, nesse inciso, ser competencia da Unio assegurar formaco bsica c o m u m na educao nacional. N o entanto, os currculos e seus contedos mnimos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino medio nao sao de responsabilidade da Unio, quai cabe apenas estabelecer, e ainda e m colaborao com os Estados membros, o DF e os M u nicipios, as competencias e as diretrizes grais. A L D B levou e m conta, portante, as dimenses continentais de nosso Pas, cujas mltiplas facetas culturis, econmicas e sociais firmaram-se c o m o peculiaridades de determinadas regies e localidades, o que torna inadmissvel e inaplicvel u m currculo nico. A Lei, ao adotar a multiplicidade de currculos, , portando, coerente c o m nossa diversificao cultural e c o m a heterogeneidade de nossos usos e costumes. Outro aspecto positivo da tese dos currculos mltiplos o de representar u m a tendencia mundial d e respeito as individualidades, que acompanha o processo de globalizao e dificulta tentativas de massificao. Esta orientao coincide c o m as recomendaces d o coloquio realizado na cidade de Lisboa, e m 1991, pela Organizao das Naes Unidas para a -245-

Educao, a Ciencia e a Cultura - U N E S C O . A diversidade de currculos, obedecendo apenas regras grais para se assegurar formao bsica c o m u m , conseqiincia do entendimento pragmtico d o conceito de liberdade, que valoriza os profissionais de educao e lhes d autonomia para, interagindo c o m seus alunos e corn a comunidade, definirem, para cada escola, quais materias, disciplinas atividades e contedos programticos devem ser ensinados. A escola que conseguir a participao de pais e representantes da comunidade na elaborao de seu currculo ser mais respeitada e seus profissionais mais valorizados, pois a sociedade passar encar-la c o m o responsvel pelo ensino de objetivos que tornaro as novas geraes mais teis a todos os que se envolveram e m sua educao.

"Quando a educao resulta de um encontr e um dilogo entre pessoas livres e capazes de definir o propr futuro, ela considerada como um bem precioso, pois resultou do sonfiar, do pensar e do querer da propri comunidade. A comunidade sente que 'dona' de sua educao. Esta a verdadeira educao de qualidade, democrtica, participativa, resultante da parceria que se estabelece entre o mundo familiar, o mundo soc o mundo escolar e o mundo do trabalho e do lazer"220

5.4.8. Parmetros curriculares


O M E C , antes m e s m o da aprovaco da L D B , consciente da importancia de se respeitar mais a autonomia das diversas unidades d a Federao e de se dar maior liberdade aos sistemas estaduais e municipals d e educao, b e m c o m o das limitaes na rea curricular que lhe seriam impostas c o m a aprovaco d o inciso IV d o art. 9 o , adiantou-se Lei e, n o mbito d e atuao da Secretaria de Ensino Fundamental, divulgou urna nova orientao para a elaborao dos currculos denominada parmetros curriculares. O s parmetros curriculares d o ensino fundamental nao se constituem, c o m o muitos p o d e riam inadvertidamente pensar, e m urn n o v o currculo nico nacional. Trata-se apenas d e novas referencias didtico-pedaggicas q u e d e v e m ser c o m u n s a todos o s estados, objetivando dar certa unidade educao brasileira, essencial para o desenvolvimiento da cultura nacional e imprescindvel tanto para se orientar a avaliao nacional d o ensino quanto para se reformular os cursos d e formao e d e aperfeioamento d o s profissionais d e educao, especialmente dos professores. Respeitadas as diretrizes e competencias que asseguraro formao bsica c o m u m (e que devero ser aprovadas pelo Conselho Nacional d e Educao), b e m c o m o as orientaoes e m a n a d a s dos respectivos sistemas d e ensino, os currculos d e v e m ser conseqiincia, e m cada escola, de debates aprofundados de todos os profissionais d e educao que nela trabalham c o m pais, representantes dos alunos e da comunidade sobre o que realmente ensinar, q u a n d o ensinar (antes o u depois d e tal materia, o u junto c o m outra disciplina), o n d e
R A M O S , Csete - " U m currculo nacional nico? De novo? Nao!", in Comi Brasiliense. Brasilia, 5 de agosto de 1996. p. 11.

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ensinar (dentro ou fora da escola) e c o m o ensinar (utilizando programas de vdeo, trabalho e m grupo, instruo programada e trabalho individual, computadores, calculadoras, pesquisas, aula expositiva etc). importante que se discuta t a m b m na escola o porqu d e se ensinar mais determinada disciplina ou determinados conceitos, b e m c o m o o que deve ser avahado e c o m o avahar. O s parmetros sugeridos pelo M E C foram divididos e m grandes reas c o m o : a) Convivio Social e tica; b) Lingua Portuguesa; c) Ciencias; d) Matemtica.

5.4.9. Desenvolvimento da competencia emocional e social

C o m a abertura proporcionada pelo sistema federal de ensino, os estados e municipios que a adotarem podero, principalmente na rea de Convivio Social e tica, abordar a temtica voltada para o desenvolvimento da competencia emocional e social dos alunos, que Daniel G O L E M A N tanto destaca e m seu livro Inteligencia Emocional; a Teora Revolucionaria que Redefine o que Ser Inteligente.

Nessa obra, diz-nos ele que "A tendencia social gem em pases modernos para urna autonoma cada vez maior do individuo, o que por sua vez traz mais competitividade - as vezes brutal, como acontece universidades e locis de trabalho - e menos solidariedade, que ento trazem maior isolamento, com deterioraao na integrando social. Essa lenta desintegrando da comunidade e esse aumento de implac auto-afirmao chegam numa hora em que presses econmicas e sociais exigem mais, e nao menos, cooperando e envolvimento. (...) Judo isso sugere a necessidade de ensinar as enancas o alfabeto emocional aptidoes bsicas do corao. Como nos Estados Unidos, as escolas no Brasil podem beneficiarse da intro ao de currculos de 'alfabetizando emocional', programas que ensinam as criancas as aptides pess essenciais, junto com as tradicionais, como matemtica e lingua"m .

5.4.10. Coleta, anlise e disseminao de informaes


A quinta incumbencia da Unio, c o m o est expresso n o inciso V d o art. 9 o , "coletar analisar e disseminar informaes sobre a educando". Tal determinao significa que, por meio d o M E C , do IBGE ou de outros rgos pblicos, ou ainda d a contratao d e servios da iniciativa privada, a Unio deve realizar pesquisas e levantamentos sobre a situao educacional brasileira, para analisar os resultados e divlgalos, pois o conhecimento da realidade essencial para a definio d e urna poltica nacional de educao e para se orientar os investimentos e se prever e se executar as mudanas necessrias.
G O L E M A N , Daniel - Inteligencia Emocional; a Teora Revolucionaria que Redefine o que Ser Inteligente. 15 a ed. Rio de Janeiro: Objetiva. 1996. (Tr. Marcos Santarrita). p. I .

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5.4.11. Processo nacional de avaliao do rendimento escolar


Incumbe tambm Unio, c o m o reza o inciso VI do art. 9, assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, medio e superior. N o entanto, essa incumbencia deve ser efetivada e m colaborao c o m os sistemas de ensino e tendo c o m o objetivos indispensveis tanto a definio de prioridades quanto a melhoria da qualidade do ensino. Essa urna tarefa inadivel, para a quai se requer planejamento urgente e recursos suficientes, pois del depende, e m grande parte, a garanta, pelo poder pblico, de u m razovel padro de qualidade de nosso ensino, tanto o pblico, quanto o privado. O 4 o desse artigo deixa claro que o objetivo maior das avaliaces que forem feitas o de fornecer subsidios para a definio de urna poltica nacional de educao.

5.4.12. Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico


E m 1990, o M E C comeou a implementaco de seu sistema nacional de avaliao do ensino bsico criando a Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional-SEDIAE, cujo objetivo fundamental a verificao permanente da eficiencia e da qualidade do ensino brasileiro, prioritariamente o ensino fundamental. At hoje, tres avaliaces foram realizadas: urna e m 1991, outra e m 1993 e a terceira e m 1995. Apenas a ltima incluiu o ensino medio.

5.4.13. Resultado das avaliaces


O levantamento realizado e m 1993 teve seus resultados divulgados e m 1995. Cerca de 7.800 professores, 2.300 diretores de escolas e aproximadamente 140.000 alunos foram ouvidos. O s dados obtidos nao foram animadores, pois apenas 37% dos alunos da 1a srie do ensino fundamental dominavam o contedo mnimo bsico de Portugus e 20% o de Matemtica. as demais sries , o problema se acentuava, demonstrando o baixo nivel de desempenho dos sistemas pesquisados. C o m efeito, na 5 a srie, estes percentuais baixaram para 5% e 0% respectivamente. Quanto 7 a srie, apenas 1% dos alunos demonstraram conhecer os contedos bsicos e m Ciencias e Matemtica222. N a pesquisa realizada e m 1995 e divulgada e m dezembro de 1996, mediram-se as habilidades adquiridas por mais de 90.400 alunos das 4as e 8as sries do ensino fundamental e do 3 o ano do ensino medio. N o cmputo geral, os resultados, apesar de sofrveis, foram melhores d o que os constatados e m 1993, se b e m que alguns criterios, parmetros e sries foram alterados, dificultando urna anlise comparativa.

Dados obtidos na Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional d o M E C , responsvel pelo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico.

-248-

Urna das primeiras e mais importantes concluses dessa ltima pesquisa foi a constatao d e que, na avaliao d o d e s e m p e n h o das escolas, os alunos da 8 a srie d o ensino fundamental dos estabelecimentos pblicos federis obtiveram melhores resultados d o que os das escolas particulares. O s das estaduais vieram e m terceiro lugar, e os das municipals e m quarto. O quadro a seguir n o s d u m retrato da avaliao realizada e m 1995:

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Nordeste

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8 a srie d o Ens.Fund. Leitura
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8 a srie d o Ens. Fund. Maternt.
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444 '"' 45,4 '51,5 50,5 '

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59,3 68,6! 67,8 "68;l: 66,1

32,2 32,5 36,8 36,5

* 241
27,2 31,2 29,6 29; 29,5

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Sudeste Sul Cetm-d,


BRASIL

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O quadro a seguir nos d o ranking, por unidade da Federaco, d e acertos na avaliao d e novembre d e 1995: i/ RANKING, POR F, DE ACERTOS NA AVALiACO**? ; UNIDADE DA FEDERACO MEDIA DE FORTUGUS MEDIA DE MATEMTICA ':3M
35,8 49,9

MEDIA GERAL FORT/MATEM.

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34,6 34,5 33.';
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Fonte: MEC/Secretaria de Avaliao e Informao Educacional. Cf. folha de Sao Paulo. Cotidiano, Caderno 3, p. 5. Sao Paulo, 15 de novembre de 1996. Cf. tambm na revista Isto , n 1417, de 27 de novembro de 1996, p. 48 a 56. O s dados da Folha de Sao Paulo sao mais completos. Fonte: M E C / Secretaria de Avaliao e Informao Educacional. Cf. Folha de Sao Paulo. Cotidiano, Caderno 3, p. 5. Sao Paulo, 15 de novembro de 1996. Cf. tambm na revista Isto , n 1417, de 27 de novembro de 1996, p. 48 a 56.

-249-

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Esta pesquisa confirmou que o Distrito Federal lidera o ranking de avaliao dos alunos tanto e m matemtica quanto e m portugus; que o tempo medio de escolaridade d o brasileiro de cinco anos; que 44% dos alunos d o ensino fundamental repetem a primeira srie d o ensino fundamental; que apenas os Estados de Sao Paulo, Paran, Distrito Federal, Minas Gerais e Rio Grande d o Sul obtiveram (em urna escala que vai de 0 a 100) avaliao superior a 50 e m relao aos equipamentos escolares. Graas metodologa adotada na ltima pesquisa, vai ser possvel, se n a o fizerem novas alteraes at l, comparar os seus resultados c o m o da prxima, o que ser u m grande avano.

5.4.14. Normas grais sobre graduaco e ps-graduacao


"Baixar normas grais sobre cursos de graduao e de ps-graduacao" a incumbencia expressa no inciso VII. Assim, alm d o que est previsto sobre a educaco superior na Lei n 9.394, de 1996, a Unio pode traar outras normas regulamentadoras, tanto para o seu sistema de
-250-

ensino quanto para os dos estados-membros e at para os sistemas municipais, apesar de serem poucas as prefeituras municipais que atuam na rea d o ensino superior.

5.4.15. Avaliao das IES

O inciso VIII d o art. 9 o estabelece t a m b m c o m o incumbencia da Unio "assegurar processo nacional de avaliao das instituices de educaco superior, com a cooperao dos sistemas que tiv responsabilidade sobre este nivel de ensino". Trata-se, aqui, d e avaliao das instituices de educaco superior (IES), e no d e avaliao apenas d o rendimento escolar, a quai j est prevista n o inciso VI. N a avaliao das instituices, inclui-se, evidentemente, a avaliao de toda a infra-estrutura dos estabelecimentos, c o m o as instalaoes fsicas, o acervo bibliogrfico, os laboratorios, as quadras d e esporte, as reas d e recreao, etc, alm da propria estrutura organizational, as condioes econmico-financeiras, incluindo a patrimonial; seus planos de desenvolvimento; a qualificao e a idoneidade de seus dirigentes; a qualificao d o corpo docente; a integrao da escola corn a comunidade; a valorizao das atividades extra-classe; as condioes q u e oferece para estgio d e seus alunos; o funcionamento democrtico de sua gesto administrativa; a transparencia de suas contas etc. E m relao a esse inciso VIII e ao VI desse m e s m o art. 9 o , importante ressaltar que os resultados d o s processos de avaliao devem ser utilizados, e m mbito federal, nao apenas para se ter urna radiografa d o ensino brasileiro, m a s para orientar a definio das mudanas necessrias e a reviso das prioridades, b e m c o m o para a definio o u correo das polticas educacionais. A s concluses das avaliaces d e v e m t a m b m ser fornecidas, e m detalhes, para as instituices avaliadas, para que elas t a m b m possam utiliz-las e m suas auto-avaliaes e nas definioes das mudanas necessrias para a melhoria da qualidade d o ensino e para gerirem suas aoes e as alteraoes n o modelo pedaggico, nos cursos, nos currculos e nas estruturas organizacionais, c o m vistas a atingirem maiores nveis de excelencia.

5.4.16. Obrigatoriedade de as IES prestarem informaes


Tanto para a coleta de informaes e o levantamento de dados estatsticos, quanto para realizar os processos de avaliao das instituices de ensino, a Unio, c o m base n o 2 d o art. 9 o , ter acesso a todos os dados e informaes necessrios d e todos os estabelecimentos e rgos educacionais.

5.4.17. O PAIUB e os criterios de avaliao das universidades


Visando estimular a auto-avaliao das universidades, o M E C , por meio de sua Secretaria d e Educaco Superior, criou, e m 1993, o Programa d e Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras-PAIUB, que tem c o m o objetivo apoiar as universidades que, voluntariamente, ade-251 -

rirem a o p r o g r a m a d e avaliao interna e externa. A p s a a d e s o a o p r o g r a m a , a propria universidade n o m e i a u m a c o m i s s o d e avaliao, q u e considera o s seguintes criterios: a) para a avaliao interna:

- "estgios, extenso e monitorias-, - integrao com a rea cientfica, tcnica e profissional e corn a comunidade-, - dominio dos contedos e planejamento-, - anlise comparativa dos cursos da mesma rea com os de outras institutes-, - avaliao do desempenho de professons, alunas e funcionarios";
b) para a avaliao externa:

"regime de trabalho e carga didtica dos professores-, produo acadmica e seu impacto no ensino de graduao-, nmero, capacitao e adequao do corpo tcnico-administrativo aos cursos-, bibliotecas, laboratorios, oficinas, ateliers, escritorios, consultorios e outros espaos relacionados aos cursos de graduao-, - anlise dos currculos-, - situaao e tendencias do mercado-, - padres salariais e grves que possam afetar a motivao e o desempenho de estudantes e professores"225.

5.4.18. Avaliaes anuais pelo M E C e o "provo"


Para o desenvolv ment de seus projetos de avaliao das instituices de ensino superior, o M E C criou o Departamento de Apoio Tcnico Avaliao dos Cursos de Graduao, e, com base na Lei n 9.131, de 1995, iniciou, ainda e m novembro de 1996, todo u m processo de avaliao anual, pelo qual, ao final dos cursos de graduao, os alunos devero fazer u m exame, j conhecido como"provo", cujos resultados sero somados a outros dados de avaliao para u m a anlise tanto do desempenho de cada curso, quanto da qualidade do ensino superior brasileiro. importante que os alunos tenham conscincia de que a Lei 9.131, de 1995, condicionou a entrega d o diploma realizao do "provo". A Portara n 256, de 1996, determinou a avaliao, e m 1996, dos cursos de Administrao, Direito e Engenharia Civil. E m 1997, sero avahados os de Odontologa, Engenharia Qumica e Medicina Veterinaria. Para u m aprofundamento no assunto importante a leitura da legislao complementar a respeito, c o m o a citada portara ministerial, e as de ns. 249 e 720, ambas de 1996. Todos os dados colhidos e analisados pelo M E C sero enviados ao Conselho Nacional de

MEC/Secretaria de Avaliao e Informao Educacional - Revista do Provo. Brasilia; MEC/SED1AE/INEP. A n o 1, n 1, v. 1. Outubrode 1996. p. 12.

-252-

Educao para servirem de subsidios as decises relacionadas com a qualidade d o ensino e c o m o recredenciamento de instituies e o reconhecimento de cursos.

5.4.19. Avaliao da ps-graduaco


N o c a m p o da ps-graduaco, o Brasil conta, h mais de vinte anos, c o m u m excelente programa de avaliao, coordenado pela Fundaco CAPES (Coordenaao de Aperfeioamento d e Pessoal de Nivel Superior). Graas atuaco da CAPES, cerca de 51% dos cursos de doutorado do Brasil j esto classificados no nivel A, que significa excelencia acadmica, o m e s m o ocorrendo c o m 39% dos cursos de mestrado.

5.4.20. Autorizaco, reconhecimento, credenciamento, superviso e avaliao


Pelo inciso IX do art. 9 o , tambm incumbencia da Unio autorizar e reconhecer os cursos das instituies de educao superior e credenciar, supervisionar e avaliar, os estabelecimentos d o seu sistema de ensino. Este assunto, devido sua amplitude, complexidade, importancia e enorme quantidade de detalhes que envolve, ncessita de urgente regulamentao. Decretos do Poder Executivo, portaras ministeriais e resolues do extinto Conselho Federal de Educao, b e m c o m o do novo Conselho Nacional de Educao, que tratam da materia e que estavam e m vigencia na data de publicao deste livro foram incluidos no captulo da Legislao Conexa e Complementar, para facilitar a pesquisa e o aprofundamento e m relao as instrues oficiis sobre autorizaco e reconhecimento de cursos, credenciamento de instituies e superviso e avaliao pelo Poder Pblico.

5.4.21. Delegao aos estados e ao Distrito Federal


Essas competencias, sintetizadas no inciso IX do art. 9 o , podem, c o m o est previsto no 3 desse m e s m o art. 9 o , ser delegadas ao Distrito Federal e aos Estados, caso eles mantenham instituies de educao superior. Destarte, por decreto ou simples atos administrativos do Poder Executivo Federal, poderse- fazer delegao para que essas incumbencias sejam transferidas aos Estados e ao Distrito Federal.

5.4.22. Criao d o Conselho Nacional de Educao e a L D B


Para o cumplimento de suas competencias e incumbencias na rea educacional, a Unio conta c o m o apoio de u m Conselho Nacional de Educao - C N E , o quai, nos termos do Io
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do art. 9, tern funes normativas e de superviso e atividade permanente. Esse pargrafo nao existia no Substitutivo do Senador Darcy RIBEIRO. Foi introduzido na Lei pela aprovao de urna emenda do Senador Josapht M A R I N H O . D e acord c o m esse 1 do art. 9, o Conselho Nacional de Educao deveria ser criado por urna lei ordinaria, mas, antes da vigencia da nova L D B , o Poder Executivo, considerando c o m o urgente e relevante a criao do C N E , usou da faculdade que lhe atribuida pelo art. 62 da Constituico Federal e editou urna medida provisoria, com fora de lei, a quai, aps demorada apFeciao pelo Congresso Nacional, foi transformada na Lei n 9.131, de 24 de novembre de 1995. A LDB, e m seu art. 92, ao revogar as leis anteriores de diretrizes e bases da educao nacional, e as leis e decretos-leis que as modificaram, ressalvou, por requerimento do Senador Darcy RIBEIRO, que foi aprovado pelo Plenrio do Senado Federal, os dispositivos alterados pela Lei n 9.131, de 1995, a qual, desta forma, passou, indiretamente, a fazer parte da nova LDB. Tal medida foi oportuna e adequada, urna vez que, para nao incorrer e m inconstitucionalidades, o relator, Senador Darcy RIBEIRO, optou por excluir do texto da LDB a criao, a estruturao e a definio de atribuioes de rgos, competencia que, pela alinea "e" do 1 do art. 61 da Constituico Federal, de iniciativa privativa do Presidente da Repblica. Da a importancia de se apresentar, aqui, alguns comentarios ao texto da Lei n 9.131, de 1995, que alterou os arts. 6 o , 7 o , 8 o e 9 o da LDB anterior e contm importantes dispositivos relativos administrao do ensino que permanecem vigentes.

5.4.23. Incumbencias do M E C
Pelo art. I da Lei n 9.131, de 1995 ( art. 6 o da LDB de 1961 ), as atribuioes do poder pblico federal e m materia de educao sero exercidas pelo Ministerio da Educao e do Desporto, ao quai cabe executar as trs incumbencias que comentaremos a seguir. 5.4.23.1. Poltica Nacional d e Educao A primeira das incumbencias do M E C "formular e avallar a poltica nacional de educao". Urna das maiores crticas que se faz ao M E C que, apesar do entra-e-sai governo e da troca peridica de ministros da educao, o poder pblico nao se tem dedicado formulaao, divulgao e avaliao de urna verdadeira poltica nacional de educao 226 . Alias, isto nao
Sobre o concerto de poltica so interessantes as abordagens feitas sobre o vocbulo in BOBBIO, Norberte e outras Dicionrio de Poltica. Brasilia : Ed. Universidade de Brasilia. 1986. p. 954 a 980 e Introduo.

-254-

era urna exigencia na lei anterior, a qual previa apenas que ao M E C incumbira "velar pela observancia das leis do ensino e pelo cumprimento das decises do Conselho Federal de Educao". Agora, nao h mais c o m o o M E C se esquivar de sua responsabilidade, pois a lei foi muito clara aodefini-la. Infelizmente, o que se tentou fazer e m materia de poltica de educao n o Brasil sempre partiu de meras promessas grais ou se resumiu a simples metas b e m ao gosto dos tecnocratas e a declaraoes populistas de intresse eleitoreiro, sem o contedo pedaggico que seria desejvel e s e m se ouvir os diversos segmentos interessados, organizados e c o m representatividade. Para a definio de urna poltica educacional, o M E C precisara, diretamente ou por meio do Conselho Nacional de Educao, auscultar representantes dos diversos sistemas educacionais e das entidades representativas dos segmentos que atuam na rede privada de educao e no ensino pblico, b e m c o m o as lideranas dos maiores interessados no assunto, os estudantes e os pais. Urna poltica educacional, definida d e m o d o democrtico, deveria conter, no mnimo os seguintes requisitos: 1 ) expressar as tendencias da educao no Brasil para o inicio do sculo XXI; 2) detalhar os objetivos, as diretrizes e os programas grais a serem adotados para a concretizao dos principios norteadores da educao nacional expressos na Constituio e nessa LDB; 3) servir de base para as decises polticas de todas as esferas do Poder; 4) provocar u m consenso nacional capaz de exigir prioridade absoluta e real para o processo de desenvolvimento educacional do Pas; 5) desencadear reaes emocionis cima das paixes partidarias, suficientes para motivar os profissionais de educao e a populao a se engajar na luta pela universalizao da educao bsica e pela melhoria da qualidade do ensino e m todos os seus nveis; 6) identificar as principis fontes de recursos que garantiriam a sua execuo, b e m c o m o os rgos responsveis; 7) prever mecanismo para sua avaliao. 5.4.23.2. Qualidade do ensino Zelar pela qualidade do ensino a segunda incumbencia do M E C . -255-

S e m qualidade, o ensino pode se transformar muito mais e m instrumento de deformao de personalidades do que de formao propriamente dita. Perdendo e m qualidade, o ensino perde t a m b m o seu carter educativo e parte de seu sentido. Da se justifica a introduo expressa dessa incumbencia na Lei, pois inadmissvel que o M E C nao se preocupe c o m a qualidade d o que est sendo transmitido as milhares de salas de aula de todo o territorio nacional, sob a alegao de que a competencia relativa educao infantil e ao ensino fundamental dos municipios e de que a responsabilidade pelo ensino medio est as m o s dos Estados membros. A lei, agora, deixa patente a responsabilidade do M E C pela qualidade do ensino, inclusive e m relao as escolas mantidas pela iniciativa privada, nao podendo mais o Governo Federal omitir-se diante de to importante misso. Sua importancia advm d o enunciado lgico que diz que, sem melhoria constante, planejada, organizada e avaliada de nosso ensino e m todos os graus, nao teremos condies de superar o gap que nos separa dos pases do primeiro m u n d o . N o entanto, a qualidade total no ensino e a excelencia de nossas escolas s sero realidade se as mudanas de comportamento que se fazem necessrias comearem pela cpula d o M E C e das secretarias de educao dos estados, passando pela reciclagem d o pessoal das delegacias de ensino, dos diretores de escolas e pelo treinamento intensivo (presencial e a distancia) de todo o professorado. 5.4.23.3. Responsabilidade d o M E C pelo cumprimento das leis Cabe ainda ao M E C velar pelo cumprimento das leis que regem o ensino. Esta urna antiga incumbencia d o Ministerio da Educao, que j constava de leis anteriores e que n e m sempre foi b e m entendida e muito menos b e m aplicada. Velar pelo cumprimento da lei inclu as seguintes responsabilidades: I ) fiscalizar ou inspecionar as escolas das rede pblicas e privada para verificar se esto elas agindo dentro da legalidade; 2) orientar para a correo das irregularidades encontradas; 3) punir os desrespeitos lei comprovadamente constatados, inclusive c o m intervenco na escola c o m o ltimo recurso para a correo das ilegalidades e aps advertencia por escrito.

5.4.24. O Conselho Nacional de Educao na estrutura do M E C


Para o exerccio de suas atribuies, o M E C tern, e m sua estrutura, de acord c o m o Io d o art. 6 o da antiga LDB, que permanece vigente com a redao dada pela Le n 9.131, de 1995, -256-

u m Conselho Nacional de Educao - C N E (e conta tambm, lgicamente, c o m as cmaras de educao bsica e de educao superior que o compem), que funcionar c o m o u m rgo colaborador, de carter mais deliberativo, normativo e consultivo do que executivo. Alias, a LDB atual previu t a m b m a existencia d o Conselho Nacional de Educao na estrutura educacional federal, c o m funes normativas e de superviso, c o m o consta do Io do art. 9 o , j comentado.

5.4.25. Os conselhos estaduais e municipals de educao


A nova L D B nao exigiu a criao de conselhos estaduais ou municipais de educao, ficando a sua criao, portante, c o m o urna deciso de cada governo estadual ou municipal, ao reestruturar seus respectivos sistemas de ensino.

5.4.26. Afunco de conselheiro do C N E


A funo de conselheiro do C N E considerada c o m o de intresse pblico relevante, tendo, portante, precedencia sobre quaisquer outros cargos pblicos ou funes de que sejam titulares os conselheiros, os quais, quando convocados, devero dar prioridade as suas responsabilidade no Conselho. Participando de atividades do Conselho, seus membros faro us a transporte, diarias e jetons de presena, a serem fixados pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto (Lei n 9.131, de 1995, 2 o do art. 6).Trata-se de urna justa remunerao, pois, c o m o profissionais altamente capacitados e competentes e m suas reas de trabalho, e ainda c o m o educadores de destaque no contexto nacional, ao se dedicarem, ainda que por curtos perodos, as atividade do Conselho, estaro eles usando parte de sua capacidade de trabalho e m beneficio da educao nacional e, portante, prestando relevantes servios ao Governo e sociedade c o m o u m todo. N o entanto, o Estado, que nao ditatorial, nao pode exigir essa dedicao e trabalho gratuitamente, sem nada dar e m troca aos eminentes educadores que c o m p e m o C N E . N a realidade, eles, ao comparecerem as reunies do Conselho, estaro retirando de suas vidas privadas e profissionais valioso tempo que poderiam dedicar a outras atividades devidamente remuneradas. Alm disso, muitos dos atuais conselheiros sao funcionarios pblicos ou professores universitarios que, todos sabemos, recebem salarios lamentavelmente baixos e insuficientes para dar- lhes o luxo de poderem se deslocar de suas cidades para a sede d o Conselho, Brasilia, e hospedarem-se nos hotis da Capital Federal. Outro fator a justificar os jetons, diarias e transporte para os Conselheiros que, devidamente remunerados, nao tero eles justificativa para se colocarem disposio ( e m troca de alguma remunerao extra) de pessoas ou entidades interessadas na acelerao e aprovao de processus, projetos ou pareceres e resolues do proprio Conselho. Alias, esse tipo de prestao de servios a terceiros, por parte de alguns Conselheiros do antigo Conselho Federal de Educao, foi urna das justificativas utilizadas pelo Poder Executivo para extinguilo por meio de urna medida provisoria, que foi b e m aceita pelos educadores e pela opinio pblica nacional.

-257-

5.4.27. CNE: partcipaco da sociedade no aperfeioamento da educao


Nos termos da Lei n 9.131, de 1995, as cmaras de educao bsica e de educao superior, assim c o m o o proprio colegiado e m sua totalidade, tero o objetivo de assegurar a partcipaco da sociedade no aperfeioamento da educao nacional, por meio d o exerccio de suas atribuioes normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educao e d o Desporto. Para que o Conselho possa ser u m orgo que, efetivamente, assegure a participao da sociedade n o aperfeioamento da educao nacional, faz-se necessrio que seus membros sejam legtimos representantes de nossa sociedade. N o entanto, pelo espirito da Lei, representante da sociedade, nesse dispositivo, nao quer dizer algum eleito pelo voto direto ou indireto dos cidados brasileiros, ou lderes partidarios ou de entidades de classe, pois, por mais voto que urna pessoa possa ter, ou por mais liderana que tenha e m urna organizao sindical, nao significa que ela seja urna autoridade (nos sentido de ter competencia) na rea educacional. Na realidade, para dar urna contribuio, e m n o m e da sociedade, educao nacional, a pessoa a ser nomeada c o m o Conselheiro precisa ser, antes de tudo, u m educador do mais alto nivel, alm de ter reconhecida, publicamente, sua idoneidade moral, incluida nesta a idoneidade intelectual. Alias, este espirito da Lei ficou b e m mais claro no novo art. 8 o , c o m a redao dada pela Lei n 9.131, de 1995.

5.4.28. Competencias do CNE


As competencias d o Conselho Nacional de Educao, alm de outras que podero ser- lhe conferidas por outras leis, sao as seguintes: "a) subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional de Educao-, b) manifestarse sobre questes que abranjam mais de um nivel ou modalidade de ensino-, c) assessorar o Ministerio da Educao e do Desparto no diagnstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito integrao dos seus diferentes nveis e modalidades-, d) emitir parecer sobre assuntos da rea educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto; e) manier intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; f) analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao da legislao educacional, no que diz respeito integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino-, g) elaborar o seu regiment, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto". -258-

A clareza desses objetivos tal, que dispensa comentarios. Todava, o Conselho Nacional de Educaco, apesar de ter b e m definidos na Lei os seus objetivos, que sao de real importancia para a educaco nacional, dever, pelo que se constatou at agora do trabalho de suas cmaras, acelerar mais o ritmo de seu processo decisorio para, efetivamente, prestar ao Pas a contribuio que se espera dele.

5.4.29. Reunies do C N E e de suas cmaras


As reunies ordinarias do Conselho ocorrero a cada dois meses. As suas cmaras reunir-seo, ordinariamente, todos os meses. Extraordinariamente, podero ser realizadas reunies sempre que convocadas pelo Ministro de Estado da Educaco e do Desporto.

5.4.30. Presidentes do C N E
O Presidente do Conselho ser escolhido por seus membros, dentre eles prprios, para u m mandato de dois anos, sendo vedada a reeleico mediata. N o entanto, quando o Ministro de Estado e do Desporto comparecer alguma reunio do Conselho, assumir ele a presidencia da sesso.

5.4.31. Membros natos das cmaras


Cada cmara composta por doze conselheiros, sendo que o Secretario de Educaco Bsica do M E C ser membra nato da Cmara de Educaco Bsica e o Secretario de Educaco Superior do M E C , m e m b r o nato da Cmara de Educaco Superior.

5.4.32. Escolha e n o m e a o dos conselheiros: competencia, metodologa e criterios


A competencia para a escolha e nomeao dos conselheiros d o Presidente da Repblica, mas, pelo menos a metade dever ser escolhida dentre os indicados e m listas elaboradas especialmente para cada cmara, mediante consulta a entidades da sociedade civil, relacionadas as reas de atuaco dos respectivos colegiados. Assim, alm da liberdade para escolher dentre os nomes das listas, o Presidente da Repblica ter, nos membros natos de cada cmara, representantes oficiis de seu Governo e ainda poder escolher livremente a outra metade dos conselheiros. Na escolha dos primeiros membros do C N E , o Presidente da Repblica abdicou de urna de suas importantes prerrogativas (a de escolher alguns nomes fora das listas indicadas pelas entidades consultadas) e n o m e o u apenas pessoas que representavam essas entidades, as-

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sumindo, assim, oriscode transformar o C N E e m u m orgo de carter corporativo, o que, se ocorrer, poder gerar problemas futuros, principalmente se os prximos conselheiros forem escolhidos c o m o m e s m o criterio corporativista que tanto se criticava no extinto Conselho Federal de Educao. A Lei n 9.131, de 1995, define ainda alguns criterios para a consulta as entidades da sociedade civil. C o m efeito, a consulta envolver, necessariamente: I ) para a Cmara de Educao Bsica, indicaes formuladas por entidades nacionais, pblicas e particulares, que congreguem os docentes, dirigentes de instituies de ensino e os secretarios de educao dos municipios, dos estados e do Distrito Federal; 2) para a Cmara de Educao Superior, indicaes formuladas por entidades nacionais, pblicas e particulares, que congreguem os reitores de universidades, diretores de instituies soladas, os docentes, os estudantes e segmentos representativos da comunidade cientfica. Dentre os criterios a serem seguidos pelas entidades representativas que devero fazer as indicaes, esto a reputao libada e a prestao de servios relevantes educao, ciencia e cultura ( 4 do art. 8). O Presidente da Repblica dever, tambm, levar e m conta alguns criterios ( 5 o d o art. 8) para a escolha dos nomes que comporo as cmaras, c o m o : a necessidade de estarem representadas todas as regies do Pas e as diversas modalidades de ensino, de acord c o m a especificidade de cada colegiado. Alm disso, tem a obrigao de conferir se as indicaes deram-se d e acord c o m os requisitos exigidos pela Lei.

5.4.33. Mandato e reconduco de conselheiros


O mandato dos conselheiros ser de quatro anos, permitida urna reconduco para o perodo mediatamente subsquente. A renovao de metade das Cmara dever ocorrer a cada dois anos.

5.4.34. Presidentes das Cmaras


E m cada cmara seus membros escolhero, dentre eles, qual ser o Presidente, para mandato de u m ano, permitida urna nica reeleio mediata. O s membros natos tiveram a sua eleio para Presidente da Cmara vedada pela Lei.

5.4.35. Conselho Pleno c o m o instancia recursal


Quanto aos assuntos pertinentes a cada cmara, podero elas, privativa e autnomamente, emitir pareceres e decidir, cabendo, n o entanto, quando for o caso, recurso ao Conselho -260-

Pleno. Assim, h a v e n d o discordancia e m relao a u m a deciso d e u m a d a s cmaras, a parte interessada, q u e poder t a m b m ser u m d o s conselheiros, tern o direito a apelar para o Conselho Pleno c o m o instancia recursal.

5.4.36. Atribuies da Cmara de Educaco Bsica


Tanto a C m a r a d e E d u c a c o Bsica q u a n t o a d e E d u c a c o Superior t m as suas atribuies definidas n a Lei n 9 . 1 3 1 , d e 1995, c a b e n d o primeira as seguintes: "a) examinar os problemas da educaco infantil, do ensino fundamental, da educaco especial e do ensino medio e tecnolgico e oferecer sugestes para sua soluo-, b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processus de avaliao dos diferentes nveis e modalidades mencionadas na alinea anterior; c) deliberar sobre as diretrizes caniculares propostas pelo Ministerio da Educaco e do Desporto-, d) colaborar na preparaco do Plano Nacional de Educaco e acompanhar sua execuo, no mbito de sua atuaco-, e) assessorar o Ministro de Estado da Educaco e do Desporto em todos os assuntos relativos educaco bsica; f) manter intercambio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal, acompanfiando a execuo dos respectivos Planos de Educaco; g) analisar as questes relativas aplicaao da legislaco referente educaco bsica".

5.4.37. Atribuies da Cmara de Educaco Superior


A C m a r a d e E d u c a c o Superior t e m as seguintes atribuies: "a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processus de avaliao da educaco superior, b) oferecer sugestes para a elaboraco do Plano Nacional de Educaco e acompanhar sua execuo, no mbito de sua atuaco-, c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministerio da Educaco e do Desporto, para os cursos de graduaco; d) deliberar sobre os relatnos encaminhados pelo Ministerio da Educaco e do Desporto sobre o reconhecimento de cursos e habilitaes oferecidos por institutes de ensino superior, assim como sobre autorizaco previa daqueles oferecidos por instituides nao universitarias; e) deliberar sobre a autorizaco, o credenciamento e o recredenciamento peridico de instituies de educaco superior, inclusive de universidades, com base em relatnos e avaliaes apresentados pelo Minist rio da Educaco e do Desporto; -261 -

f) deliberar sobre os estatutos das universidades e o regiment das demais instituies de educao super que fazem parte do sistema federal de ensino-, pelo Ministerio da Educao e do Desporto, com base na avaliao dos cursos-, h) analisar questes relativas aplicao referente educao superior,

g) deliberar sobre os relatnos para reconhecimento peridico de cursos de mestrado e doutorado, elaborad

i) assessorar o Ministro de Estado da Educao e do Desporto nos assuntos relativos educao superior, " A s atribuices previstas as alineas "d", "e" e "f" podero ser delegadas, n o todo o u e m parte, aos estados e a o Distrito Federal. E o recredenciamento a que se refere a alinea "e" poder incluir determinao para a desativao de cursos e habilitaes.

5.4.38. Membros das duas Cmaras e primeiro Presidente do C N E


0 Presidente da Repblica, no dia 16 de fevereiro de 1996, usando das atribuices que lhe sao conferidas pelo art. 84, inciso VI, da Constituio Federal, e tendo e m vista o disposto no art. 8 o , le6, da Lei n 4.024, de 20dedezembrode 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, nomeou os seguintes membros para a composio das duas Cmaras do Conselho Nacional de Educao: 1 ) Conselheiros da Cmara de Educao Superior: a) com mandato de quatro anos: frem de Aguiar Maranho, Hsio de Albuquerque Cordeiro, Jacques Velloso, Jos Arthur Giannotti, Jos Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer; b) com mandato de dois anos: Arnaldo Niskier, Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Myriam Krasilchik, Silke Weber e Yugo Okida; 2) Conselheiros da Cmara de Educao Bsica: a) com mandato de quatro anos: Ana Luiza Machado Pinheiro, Carlos Roberto Jamil Cury, Fbio Luiz Marinho Aidar, Iara Silvia Lucas Wortmann, Joo Antonio Cabrai de Monlevade e Regina Alcntara de Assis; b) com mandato de dois anos: Almir de Souza Maia, Edla de Arajo Lira Soares, Elon Lages Lima, Hemengarda Alves Ludke e Ulisses de Oliveira Panisset. Logo aps a instalao do Conselho Nacional de Educao - C N E , seus membros escolheram, dentre eles, o Conselheiro Hsio Albuquerque CORDEIRO como seu Presidente. -262-

Imenso trabalho dever ter esse colegiado para revisar, c o m fidelidade ao texto e ao espirito da nova LDB, toda a Iegislao educacional complementar anteriormente aprovada pelo extinto Conselho Federal de Educaco.

5.4.39. Incumbencias dos estados e do Distrito Federal


O art. 10 da Lei n 9.394, de 1996, trata das incumbencias dos estados-membros e do Distrito Federal. A este ltimo cabem ainda as incumbencias dos municipios. Pelo inciso I incumbe aos Estados, e m primeiro lugar, organizar, manter e desenvolver os rgos e instituioes oficiis dos seus sistemas de ensino. Assim, o estado que decidir criar qualquer rgo, tem competencia para tal. Por exemplo, poder criar u m Conselho Estadual de Educaco, e a Lei nao estabeleceu nenhum vnculo de subordinao e m relao ao C o n selho Nacional de Educaco ou outro qualquer. A segunda incumbencia (inciso II) diz respeito as formas de colaboraco na oferta do ensino fundamental, as quais devero ser definidas pelos estados c o m os municipios, tendo c o m o criterio fundamental assegurar a distribuico proporcional das responsabilidades de acord c o m a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis e m cada urna dessas esferas do Poder Pblico; A terceira incumbencia, que est enunciada no inciso III do art. 10 c o m o sendo elaborar e executar polticas e planos educacionais, dever ser desenvolvida e m consonancia c o m as diretrizes e planos nacionais de educaco. Devem ainda os estados coordenar as suas aes de forma a integr-las c o m as aes dos seus municipios; E m relao aos estabelecimentos d o sistema de ensino de cada estado e aos cursos das instituioes de educaco superior que dele fizerem parte, incumbe-lhe autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar (inciso IV do art. 10). claro que o Poder Pblico tem competencia para supervisionar as escolas pblicas, m a s questionvel, constitucionalmente, sua competencia para supervisionar as instituioes da rede privada.227 C o m efeito, essa incumbencia nao est prevista entre as exigencias estabelecidas pela Constituico Federal de 1988 (art. 209) para a atuaco da livre iniciativa na rea educacional. Nao h, tambm, nenhuma determinaco entre os deveres e as c o m p e tencias constitucionais do Poder Pblico atribuindo-lhe a superviso das escolas da rede privada. -263-

A quinta incumbencia dos estados baixar normas complementares para o seu sistema de ensino, o que lgico e necessrio, e est autorizado na Constituio, pois, pelo art. 24, compete aos estados legislar, concurrentemente c o m a Unio, sobre educao. O inciso VI do art. 10 da maior importancia, pois ele deixa claro ser prioridade para os estados-membros oferecer o ensino medio, mas d-lhes tambm a incumbencia de assegurar o ensino fundamental.

5.4.40. Incumbencias dos Municipios


O art. 11 sintetiza, e m cinco incisos, as incumbencias dos municipios, os quais tm liberdade para optar por urna integrao ao sistema estadual de ensino ou por compor c o m ele u m sistema nico de educao bsica. A primeira incumbencia de u m municipio organizar, manter e desenvolver os rgaos e instituies sociais de seu sistema de ensino, integrando-o as polticas e planos educacionais da Unio e dos estados. Se o municipio nao fizer isto, ou seja, se inexistir sistema municipal de ensino organizado, pressupe-se que as instituies de educao nele existentes integram, automticamente, o sistema estadual respectivo. N o entanto, sendo criado pelo m u nicipio o seu sistema de ensino, este nao ter vnculo subordinativo n e m e m relaco ao estado, n e m Unio. U m aspecto importante a se ressaltar aqui que, m e s m o no existindo u m sistema municipal de ensino organizado, se o Municipio vier a contratar professores para as escolas nele existentes, dever ter u m plano de carreira para eles. A nao existencia do sistema municipal de ensino organizado, no exime o municipio da aplicaao d o mnimo exigido, constitucionalmente, da receita municipal na manutenao e desenvolvimento do ensino, sob pena de intervenao pelo estado, de acord c o m o art. 35 da Constituio Federal. Organizado o sistema municipal de ensino, poder o municipio baixar normas complementares para o seu funcionamento e manutenao (inciso III do art. 11 ). C o m o a Unio e os estados, os municipios tambm devem, nos termos do inciso I I do art. 11, exercer ao redistributiva e m relaco as suas escolas, b e m c o m o autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, pois esta a sua quarta incumbencia.
\fer observaes que fazemos a respeito nos comentarios ao inciso I I do art. 11.

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Cabe aqui repetir u m questionamento sobre a constitucionalidade de o Poder Pblico supervisionar as escolas da rede privada. Esta materia, e a d o inciso IV d o art. 10 devero ser regulamentadas pelos sistemas de ensino, os quais devero dirimir a dvida, especialmente o federal, cujo posicionamento dever servir de base para os demais sistemas. Caso contrario, o assunto dever ser resolvido no Poder Judicirio, se acionado por alguma ao direta de inconstitucionalidade ou por recurso ao Supremo Tribunal Federal. Outro caminho seria a alterao da Lei pelo proprio Poder Legislativo. 0 inciso V d o art. 11 lista mais trs incumbencias dos Municipios: 1 ) oferecer, c o m prioridade, o ensino fundamental. Assim, tanto a Constituio Federal quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educaco Nacional estabelecem c o m o prioridade nmero u m d e qualquer municipio a manuteno e o desenvolvimento d o ensino fundamental; 2) oferecer a educaco infantil e m creches e pr-escolas. Esta dever ser a segunda prioridade dos municipios. Alias, o 2 o do art. 211 da Constituio diz claramente que "Os titucional, a expresso "pr-escolar" utilizada no sentido de educaco infantil, incluindo, portante, tambm as creches, alm das pr-escolas propriamente ditas; 3) atuar e m outros nveis de ensino, mas somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competencia e com recursos cima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Trata-se, pois, mais de urna permisso do que de urna incumbencia. , na realidade, mais urna exigencia de cumprimento da obrigao legal e constitucional do municipio dar prioridade total ao ensino fundamental e educao infantil. O Municipio que mantiver escolas de ensino medio ou de educaco superior dever, portante, atentar para o que prescreve a LDB e m seu inciso V do art. 11, e articular-se c o m os sistemas de ensino federal e estadual para equacionar adequadamente sua irregular, se nao ilegal, situaco.

Municipios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e pr-escolar". Nesse dispositivo co

5.4.41. Clareza as competencias e responsabilidades


Destarte, nunca urna lei colocou de maneira to clara e detalhada c o m o a L D B as competencias e responsabilidades de cada sistema de ensino, o que facilita, inclusive, a definio, pelo Poder Judicirio, da autoridade que responsvel pelo nao oferecimento d o ensino obrigatrio (direito pblico subjetivo previsto nessa Lei e nos Io e 2 o d o art. 208 da Constituio Federal). -265-

5.4.42. Liberdade para integrao dos sistemas e m u m sistema nico de educao bsica
Outro ponto positivo d o art. 11 da L D B est e m seu pargrafo nico, que deu liberdade aos municipios para optarem por urna verdadeira integrao c o m o respectivo sistema estadual de ensino, b e m c o m o para fazerem c o m ele urna composio objetivando a formao d e u m sistema nico d e educao bsica. Caso ocorra urna dessas duas opoes, poder haver a possibilidade d e uso c o m u m dos recursos h u m a n o s e materials d o municipio q u e assim o decidir e d o respectivo estado, o que dever ser b e m estudado antes para nao gerar conflitos administrativos a posteriori.

5.4.43. Incumbencias dos estabelecimentos de ensino


O art. 12 detalha as incumbencias d o s estabelecimentos d e ensino e m sete incisos. Aplicam-se essas normas tanto as escolas da rede privada, quanto as da rede pblica. D e acord c o m esse artigo, os estabelecimentos d e ensino, alm de respeitar as normas c o m u n s e as d o seu sistema de ensino, devem desempenhar as seguintes incumbencias: "I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materials e financeiros-, III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas-, IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente-, V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento-, VI - articularse com as familias e a comunidade, criando processus de integrao da sociedade com a esco VII - informar aos pais e responsveis sobre a freauena e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuao de sua proposta pedaggica." 5 . 4 . 4 3 . 1 . Elaboraco e execuco d o projeto pedaggico A primeira dessas incumbencias, elaborar e executar sua proposta pedaggica, reveste-se da maior importancia, porque, infelizmente, a maioria das escolas n a o tem urna proposta pedaggica propriamente dita e, se perguntarmos a diretores de escolas, professores e alunos qual a proposta pedaggica d e sua escola, a maioria vai ser reprovada, por nao ter conhecim e n t o del o u por ela nao existir. Agora, tornando-se a proposta pedaggica urna exigencia legal, os alunos, seus pais ou responsveis e os prprios professores, b e m c o m o os rgaos fiscalizadores e supervisores dos diversos sistemas, tero e m m o s u m forte instrumento d e presso para cobrar d o s diretores e das autoridades maiores, a sua elaboraco. -266-

S a b e m o s que o desenvolvimento do ambiente necessrio para o Brasil inserir-se na c o m p e titiva economa internacional, consolidar suas estruturas democrticas, garantir os direitos h u m a n o s e sociais, oferecendo oportunidade iguais para o s seus cidados e construindo urna sociedade mais justa, e a implantao das condies para participarmos da criao e aproveitamento das inovaes cientficas e tecnolgicas, nao depende apenas d e mudanas profundas na educao, m a s estas sao imprescindveis e c o m e a m na propria definio d o projeto pedaggico d e cada escola. O projeto pedaggico elaborado democrticamente, livre da tica corporativista, avanado no t e m p o , adequado realidade e til comunidade, que transforma a escola e m u m meio de desenvolvimento pelo qual vale a pena lutar. b o m lembrar aqui que estamos as vrsperas do sculo XXI, e a escola precisa ser repensada diante das novas oportunidades educacionais que exigem novas estrategias de ensino e

de aprendizagem. Da concordarmos c o m o Professor Antonio Carlos G o m e s da Costa, quando ele diz: "A nova estrategia educacional, baseaa nos principios da descentraiizaco, da participao

mobilizao de todos pela educao, coloca o dirigente escolar diante de novos desafios em termos de g Esses desafios se traduzem em tres grandes ordens de exigencia: - adequar a estrutura de funcionamento da unidade escolar ao perfil emergente de sistema de ensino, d

modo a sintoniz-lo com as mudanas poltico-educacionais mais ampias hoje em curso no Pas-. - conduzir o processo de elaborao do projeto pedaggico da escola envolvendo no trabalfio coletivo elaborao a comunidade educativa em seu conjunto-, e democrtica"2. Destarte, para se modernizar a educao e para atualizar o u elaborar o projeto pedaggico da escola, nao bastam aparelhos sofisticados de comunicaco c o m o televises, videocassetes, antenas parablicas, computadores c o m kits multimdia etc. Apesar dessas inovaes tecnolgicas serem necessrias, preciso definir-se claramente quai a importancia pedaggica d e tudo isso e c o m o utiliz-los para aproximar a escola de u m padro d e excelencia organizacional e outro d e qualidade mnima de ensino e d e aprendizagem, o que s ser possvel corn a reviso e implantao e novas propostas pedaggicas. 5 . 4 . 4 3 . 2 . Ensinar o aluno a aprender A elaborao (ou reviso) d e qualquer proposta pedaggica deve, antes d e tudo, centrar-se

inserir a comunidade na vida da escola e a escola na vida da comunidade, atuando de forma participativ

C O S T A , Antonio Carlos G o m e s - "A escola a caminho do sculo XXI", in Rvsa da TV Escola. Brasilia: MEC/SEDIAE, ano 1, n I, setembro/outubro de 1995. p. 32.

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no aluno, pois a aprendizagem o objetivo primordial de cada escola. Isto significa que a transformaao de cada aluno e m estudante de sucesso deve ser meta de cada u m dos professores e de todas as escolas. Antigamente, a boa escola era a que reprovava, pois a reprovao era tida c o m o sinnimo de escola exigente. A culpa pela reprovao era toda jogada e m cima d o estudante repetente. Hoje, sabe-se que reprovar urn aluno consider-lo "ignorante, imbcil, incapaz, burro, inapto para os estudo", c o m o muitos professores, diretores de escola e pais diziam dos alunos que eram reprovados, para justificar suas proprias incompetencias para conhec-los e entendelos e para aguar suas curiosidades e ensin-los a se transformarem e m verdadeiros aprendizes. Portante, urna proposta pedaggica coerente deve estar centralizada muito mais no procsso de aprendizagem do que no de ensino, pois o seu objetivo deve ser ensinar o aluno a aprender. Se o aluno nao aprendeu, a comunidade escolar deve procurar o erro e m si propria, na sua proposta pedaggica, no ensino, no professor, na metodologa aplicada, e nao apenas n o aluno. Para este devem ser preparadas nao s as aulas regulares, mas tambm aulas de reforo, recuperaes com ateno individualizada, estudos dirigidos etc, para que ele nao seja, no final d o ano, excluido ou reprovado. Desta forma, possvel a educao se realizar realmente, pois, alm do curso render, os alunos aprendem e os professores se realizam.229 O compromisso de cada escola, ao traar seu plano pedaggico, deve ser, pois, a resoluo das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos e o avano de cada urn, e m seu proprioritmoe da forma mais apropriada, na conquista de objetivos educacionais b e m definidos e m todos os dominios (cognitivo, psicomotor e afetivo). 5.4.43.3. Administraco d o Pessoal e dos recursos materials e financeiros A segunda incumbencia das escolas refere-se administraco de seu pessoal e de seus recursos materials e financeiros. A redaco de tal clareza, que dispensa comentarios, mas urna questo pode ser aqui levantada: haveria necessidade de urna lei para regulamentar a materia? A resposta "nao". Na realidade, e pelo espirito da Lei, nao h necessidade de nen h u m a regulamentaco para as escolas da rede privada, de vez que, no texto original do substitutivo Darcy Ribeiro, no final desse inciso, havia a expresso "na forma da lei", que havia sido pensada apenas para regulamentar a materia em relaco as escolas pblicas. Essa expresso foi suprimida quando da votao final, na Cmara dos Deputados, para se evitar qualquer interpretao de que o Governo Federal ou os governos estaduais deveriam legislar sobre a administraco dos recursos humanos, materiais e financeiros das escolas particulares.
interessante ver, a respeito, apesar da anlise se dirigir apenas educao superior, os livras: a) M A S E T T O , Marcos Tarcisio - Aulas Vivas. S a o Paulo: M G Editores Associados, 1992. 102 p . e b) A B R E U , M . Celia d e e M A S E T T O , Marcos Tarcisio - O Professor Universitario em aula-. Prtica e Principios Tericos. 8 a ed. Sao Paulo: M G Editores Associados. 1990. 130

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5.4.43.4. Descentralizaco administrativa E m relao as escolas pblicas, c o m o a administrao de pessoal e de recursos materials e financeiros ainda nao foi devidamente descentralizada na maioria dos estados e municipios, compete aos sistemas de ensino acelerar o processo de descentralizaco, transferindo recursos e responsabilidades, cada vez maiores, para as administraes escolares, especialmente as que j formaram conselhos e democratizaram o processo decisorio. N o entanto, essas medidas e outras mais podero ser tomadas atravs de normas complementares e de atos administrativos, sendo dispensvel a elaboraco de novas leis sobre a materia, a nao ser que, para a realizao das mudanas e m alguns estados e municipios, seja necessria alguma alterao e m suas legislaes respectivas. O M E C j traou, para 1997, exigencias bsicas para que os recursos para custeio, reforma e ampliaco sejam repassados diretamente as escolas. S recebero as verbas pblicas as escolas que tenham instituido Associaes de Pais e Mestres - A P M s , ou caixas escolares ou conselhos de administrao da escola ou entidades semelhantes, de carter privado e c o m participao de pais, de professores e de lderes da comunidade. Tal deciso visa garantir tanto o controle social, isto , da comunidade, sobre os recursos pblicos destinados as escolas, quanto a consolidaco da gesto democrtica. 5.4.43.5. Dias letivos e carga horaria no planejamento anual A terceira incumbencia dos estabelecimentos de ensino se resume e m assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. De acord c o m o inciso I do art. 24 da LDB, a carga horaria mnima anual no ensino fundamental e no medio ser de oitocentas horas, distribuidas por u m mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos exames finis quando houver. Cabe aqui urna questo: Pode haver reduo ou ampliaco dessa carga horaria e do nmero de dias letivos no planejamento anual? O texto legal especifica que os nmeros citados sao mnimos, isto , nao se admite reduco. claro, tambm, que a escola que desejar, poder ampliar o nmero mnimo de dias letivos e o de horas-aula, mas, depois de estabelecer esse nmero, dever assegurar o seu cumprimento. Levando-se e m conta que o ano tem 365 dias, dos quais cerca de 104 sao sbados e domingos (destes, quatro sbados e quatro domingos esto incluidos as ferias dos professores) e uns 12 sao feriados (8 sao nacionais, e uns 4 sao estaduais e municipais), sobram para o planejamento da escola, que nao d aulas aos sbados, 249 dias teis. Retirando-se os 30 dias de ferias dos professores e funcionarios, ou seja, 22 dias teis, pois 4 sbados e 4 domingos j foram descontados anteriormente, restam ainda 227 dias. C o m o muitos professores, pais e alunos tm o costume de reivindicar alguns perodos de recesso na semana d o Carnaval, na Semana Santa e na poca de Natal e A n o Novo, ou nos dias prximos ao dia d o -269-

professor ( 15 de outubro), ou ainda durante os "feriados prolongados", importante que o estabelecimento de ensino leve isto e m conta ao preparar o seu calendario escolar, especialmente o cronograma das recuperaoes, provas e exames. Muitas escolas, principalmente as particulares, usam os sbados para provas, recuperaoes e exames, o que facilita a ampliao dos recessos, que podem ser "emendados" com as ferias, seja no mes de julho, seja e m dezembro. Se a escola separar para os recessos cerca de 15 dias, ela ter apenas 212 dias teis para programar o seu calendario escolar, restando, assim, 12 dias, para os exames finis e outras atividades. Da a importancia de a escola, e m primero lugar, dedicar bastante ateno elaborao de seu calendario escolar, amoldando-o ao calendario do ano civil e os dias letivos nao podem ser menos do que duzentos. E m segundo lugar, importante que ela analise tambm a viabilidade de recuperaoes e avaliaoes aos sbados ou e m turnos diferentes do regular. claro que os nmeros que apresentamos podem sofrer variaes, principalmente porque alguns feriados podem coincidir com sbados e domingos. 5.4.43.6. Duraco d e urna hora/aula e da jornada diaria A Lei Darcy Ribeiro usou, nesse inciso II do art. 12, a expresso "horas-aula" e nao apenas "hora" A expresso "hora", e m termos legis, significa sessenta minutos. Urna hora-aula, ou seja, a duraco de urna aula, segundo a Consolidaco das Leis Trabalhistas-CLT, pode ser de at sessenta minutos, isto , pode ser, por exemplo, de cinqenta minutos, quarenta minutos etc. Antes da Lei 9.394, de 1996, u m parecer do Conselho Federal de Educaco, de 1971, estabelecia que urna aula nao poderia durar menos de cinqenta minutos. Antes da Lei n 5.692, de 1971, a duraco de urna aula no ensino noturno podia ser quarenta ou de quarenta e cinco minutos. C o m a nova LDB, nao h urna restrico de mnimo ou de mximo para a duraco de urna hora-aula, mas, no total das aulas, a jornada diaria, no ensino diurno, deve somar, no mnimo, quatro horas, ou seja, 240 minutos (conferir o art. 34). D a m e s m a forma, para que a escola complete o mnimo de 200 dias letivos e de 800 horas ( inciso I d o art. 24), deve dar u m total de 48.000 minutos de aulas, as quais nao podem ser incluidas as horas destinadas as avaliaoes finis ou exames (quando houver). 5.4.43.7. Plano de trabalho dos docentes As escolas tm c o m o quarta incumbencia velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Infelizmente, o que temos constatado pela nossa experiencia que nem todos os professores conseguem completar o seu plano de trabalho anual. Alias, alguns professores nao sab e m n e m m e s m o elaborar u m plano de trabalho e mal conseguem desenvolver o contedo de algum livro didtico que adotam. Essa triste realidade urna conseqencia do fato de -270-

grande parte dos professores serem leigos, isto , de nao possurem diploma de professor e, e m muitos casos, n e m m e s m o de grau medio. Agora, com urna carga horaria maior e c o m os mais de duzentas dias letivos, os diretores das escolas tero c o m o exigir mais de seus respectivos docentes. Nao se justifica, a nao ser por motivo de fora maior, e m casos especiis de calamidade pblica ou coisa parecida, ou de alguma experiencia nova, preparar u m planejamento e, depois, nao cumpri-lo. 5.4.43.8. Recuperaco dos alunos A quinta incumbencia dos estabelecimentos de ensino, prevista no inciso V do art. 12, prover meios para a recuperaco dos alunos de menor rendimento. 5.4.43.9. Pr-teste para inicio da recuperaco A maioria das escolas s inicia o processo de recuperaco de seus alunos aps o resultado das primeira pravas bimestrais, ou seja, no terceiro mes do ano ou semestre letivo. Na realidade, o processo de recuperaco dos alunos deveria ter o seu inicio muito antes. C o m efeito, no primeiro dia de aula, os professores deveriam aplicar com seus alunos u m pr-teste. Entendemos por pr-teste a diagnose da aprendizagem para realimentaco do subsistema disciplina, permitindo urna equaco do estado de comportamento (conhecimentos e hbitos adquiridos) e m que se encontra o aluno no momento. O objetivo de u m pr-teste , fundamentalmente, permitir a cada docente identificar seus alunos (especialmente suas deficiencias e necessidades, b e m c o m o se eles possuem os pr-requisitos para acompanhar as aulas e quais sao suas possibilidades de desenvolvimento na rea, materia, disciplina ou atividade). De posse do resultado do pr-teste, o professor poderia programar, de mediato, o inicio da recuperaco dos alunos mais fracos, inclusive c o m aulas de reforo, para que eles pudessem acompanhar mais fcilmente as aulas e m u m nivel mais elevado, o que beneficiara tambm os alunos mais adiantados e melhoraria, mediatamente, a qualidade do ensino. Esta recuperaco inicial muito til para acelerar o processo de aprendizagem e reduz consideravelmente o nmero de alunos as recuperaoes posteriores primeira avaliaco. 5.4.43.10. Recuperaco paralela O estabelecimento de ensino , pois, responsvel por prover os meios para a recuperaco de seus alunos, desde o inicio das aulas e durante todo o ano ou semestre letivo, at a sua avaliaco total e final. A recuperaco deve, portante, ser desenvolvida, principalmente, de forma paralela ao ano letivo e constar, obrigatoriamente, do planejamento e do calendario escolar. N o entanto, importante lembrar que os dias reservados para a recuperaco dos alunos nao sao contados para a totalizaco dos mnimos exigidos na LDB. -271 -

Outro ponto que deve ser ressaltado que "prover meios para a recuperaao" nao significa, que a escola tenha, obrigatoriamente, que dar aulas de recuperaao, pois a recuperaao no se faz apenas c o m mais aulas para os alunos c o m rendimento insuficiente; ela pode ser feita, tambm, por meio de diversas formas de estudos orientados, que propiciem a aprendizagem, pelo aluno, as reas e m que se encontra atrasado e m relao aos seus colegas de classe e aos objetivos dos programas. 5.4.43.11. A recuperaao n o regiment e no plano pedaggico Cada escola, e m seu regiment, deve disciplinar a recuperaao, a quai precisa tambm ser incluida no plano pedaggico da instituico, no mais c o m o urna forma de se melhorar a nota do aluno, m a s de se cicl-lo e de se proporcionar o seu desenvolvimento, para que ele nao permanea e m desvantagem pelo desnivel ou atraso e m relao aos seus colegas de classe. Se a instituico de ensino fizer a previso de aulas de recuperaao, deve acrescentar, para tal, e m seu calendario escolar anual, urna mdia de cinco dias por bimestre ou vinte dias por ano. A recuperaao paralela pode ser feita e m turno diferente do das aulas regulares, ou logo aps o turno normal, ou ainda aos sbados. 5.4.43.12. A melhor forma d e recuperaao Cabe a cada professor escolher a melhor forma de recuperaao de seus alunos, cabendo escola a compatibilizao da recuperaao com o calendario escolar. O professor deve ter, portante, autoridade para definir, c o m o aluno que ncessita da recuperaao, a forma mais adequada do processo de aprendizagem a ser adotado para ele atingir sua efetiva ciclagem. 5.4.43.13. Eliminaco d a segunda c h a m a d a e da recuperaao por infreqencia importante deixar claro tambm que nao existe mais a segunda chamada. O aluno que perder as pravas, ou que no fizer os exames regulares ou avaliaes finis, deve passar pela recuperaao. U m ltimo ponto que merece esclarecimento o de que no existe recuperaao por infreqencia. A recuperaao se d quando ocorrem deficiencias na aprendizagem d o aluno, as quais sao identificadas pelo professor, principalmente pelos resultados das avaliaes peridicas que ele faz c o m seus alunos. 5.4.43.14. M u d a n a s planejadas de comportamento e no apenas novas avaliaes Infelizmente, os processos de recuperaao de muitas escolas se resumem apenas e m dar ao aluno oportunidade para urna nova avaliaco para melhorar a sua nota ou conceito. Urna nova avaliaco (que avalie o que o aluno realmente assimilou, e nao apenas a quantidade de -272-

informaes que memorizou) somente parte do conceito de recuperao. Esta envolve, principalmente, novo processo de ensino, mais adaptado aos alunos que dele necessitam, para que o processo educativo, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada u m , possa ocorrer, levando, efetivamente, as mudanas de comportamento planejadas. 5.4.43.15. A reprovao s c o m o recurso extremo A reprovao de u m aluno deve ser, portanto, u m recurso extremo, urna verdadeira exceo, s admissvel e m casos de alunos maturos que, chegando ao limite de suas capacidades, nao conseguem realmente aprender durante o ano letivo e necessitam de maiores atenes dos professores por mais u m perodo escolar, ou seja, a repetio s deve ocorrer quando ela puder ser til ao desenvolvimento do aluno e como a ltima alternativa para se respeitar o seu ritmo de aprendizagem. 5.4.43.16. M u d a n a s as escolas e envolvimento dos pais na aprendizagem Altos ndices de reprovao so pontos negativos para a escola, pois indicam que ela nao est ensinando b e m , e so u m diagnstico claro das deficiencias nao s estruturais e fsicas da escola, c o m o tambm intelectuais de seu corpo docente e de sua equipe de direo, de coordenao, de superviso pedaggica e de direo, b e m c o m o indicao de que a sua proposta pedaggica deve ser reformulada urgentemente e de que os seus professores necessitam, de mediato, de treinamento e aperfeioamento. Quando sao identificadas deficiencias na aprendizagem do aluno, cabe tambm escola procurar u m maior envolvimento, se nao comprometimento, dos pais c o m o processo de aprendizagem dos filhos, pois a ausencia da parceria familia-escola pode ser urna das causas dos fracassos de muitos alunos. E cabe tambm escola procurar, c o m o proprio estudante, novas formas para sua motivao. 5.4.43.17. Integrao escola e sociedade: papel dos conselhos, diretores e professores A sexta incumbencia dos estabelecimentos de ensino est prevista no inciso VI do art. 12 da LDB c o m o sendo articular-se com as familias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. N o tempo e m que diretor de escola e professor eram vistos c o m o lideranas da maior importancia e m qualquer comunidade, isto , na poca e m que havia efetiva valorizao do "mestre-escola" e na qual o status do professor era elevado, os profissionais de educao tinham grande influencia na sociedade e participavam ativamente do processo de articulao da escola c o m as familias e com a comunidade, de forma natural e positiva. Hoje e m dia, desvalorizado, desmotivado e, muitas vezes, alienado, o diretor ou professor pouco tem exercido seu imprescindvel e importante papel de lder e acelerador das m u d a n cas sociais.
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N e n h u m a escola pode omitir-se totalmente de u m a participao na soluco dos problemas da comunidade onde ela se localiza. N o entanto, h escolas que nunca reuniram seus professores para u m debate sobre os problemas comunitarios. H professores que n e m conhec e m os aspectos fsicos, sociais, polticos ou culturis da localidade d e sua escola, a nao ser o q u e ele v, obrigatoriamente, por q u e est n o caminho por onde ele passa, para chegar at a sala de aula. Esta alienao o u dsintresse pela vida social dos alunos inadmissvel e m u m a verdadeiro professor, pois se transforma e m mais u m obstculo para que ele possa atingir mais diretam e n t e seus alunos e transformar suas aulas, tornando-as mais compreensveis (facilitando a aprendizagem) e dando-lhes u m carter de maior praticidade e utilidade (aumentando a motivao dos alunos, envolvendo-os c o m os temas abordados). Papel d e destaque para que essa realidade possa ser m u d a d a est as m o s dos diretores de escolas e dos conselhos, aos quais incumbe coordenar a articulaco c o m as familias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade c o m a escola, c o m o m a n d a a Lei, pois a escola apenas u m subsistema d o sistema comunitario, e nao pode viver solada dele. 5 . 4 . 4 3 . 1 8 . 0 direito d o s pais informao

O inciso VII d o art. 12 determina c o m o stima incumbencia dos estabelecimentos d e ensino "informar aos pais e responsveis sobre a freqencia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execua de sua proposta pedaggica". Se incumbe escola, claro que cabe ao seu diretor, o u a algum a q u e m ele delegar c o m p e tencia (coordenadora pedaggica, o u orientadora educacional, ou professores, por exemplo), tomar as providencias cabveis para que os pais o u responsveis sejam notificados de tudo o que ocorrer de b o m e d e ruim c o m os alunos, a comear pela freqencia as aulas at o resultado das avaliaes. Obter informaoes sobre os filhos , pois, u m direito dos pais. Enviar, bimestralmente, u m boletim para os pais contentar-se c o m muito pouco. U m representante da escola, por exemplo, deve procurar entrar e m contato c o m a familia responsvel pelo aluno quando ele faltar, para saber os motivos d e sua ausencia e para ver se p o d e ser til para facilitar a presena constante d o aluno as aulas. 5 . 4 . 4 3 . 1 9 . Elogio aos alunos e a seus pais Algumas escolas tm por hbito convocar os pais quando os filhos tiram notas baixas. T e m sentido tal atitude, desde que tal convocaco sirva para u m dilogo e m que se buscaro causas e se apontaro solues as quais os pais possam ter participao. N o entanto, -274-

quando u m aluno vai muito bem, tambm deveria ser motivo de contato da direco c o m os pais para ressaltar o crescimento intelectual, psicomotor e afetivo do aluno, e para orientar os pais no sentido de fortalecer as atitudes positivas deles e dos filhos para que o processo educativo continue obtendo sucesso. 5.4.43.20. Conselhos escolares D e forma coerente c o m a nossa realidade e c o m as determinaes constitucionais, os Deputados Federais impediram que entrasse na Lei dois incisos do Projeto do Senado, que incluam c o m o incumbencia das escolas pblicas e privadas a constituio de conselhos escolares c o m representao da comunidade e a prestao de contas e divulgao de informaoes referentes ao uso de recursos e qualidade dos servios prestados. N a o h dvidas de que constituir conselhos escolares c o m representao da comunidade urna forma de concretizar a administrao democrtica. N o entanto, se verdade que tal incumbencia deve ser cobrada de toda escola pblica, por ser urna exigencia constitucional (detalhada no art. 14 da LDB), certo tambm que a lei nao pode, n e m deve, se intrometer na vida interna administrativa das escolas particulares. A tentativa de aplicar essa incumbencia as escolas particulares deve ser fruto de u m trabalho de conscientizaco de seus diretores e mantenedores e nao de urna imposio legal. Esta, alm de inconstitucional, pode ser infrutfera, pois democracia nao se impe ditatorialmente. 5.4.43.21. Prestao de contas Quanto a prestar contas e divulgar informaoes, a escola pblica, obrigatoriamente, deve tratar os aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos c o m total transparencia. Assim, ustifica-se que ela preste contas as autoridades superiores e propria comunidade representada pelo seu conselho de administrao, pois trata-se de urna aplicao de dinheiro arrecadado c o m os impostos e as contributes sociais. Da m e s m a forma, justo exigir-se a divulgao de c o m o foram aplicados os recursos pblicos e de quai a qualidade dos servios prestados. O regiment da escola, respeitando as determinaes legis dos sistemas de ensino, dever prever as formas de divulgao. Balanos e balancetes podero ser afixados e m lugar apropriado e visvel da escola, ou publicados e m algum jornal do bairro ou da cidade, por exemplo. Urna das formas de divulgar a qualidade dos servios prestados a publicao dos resultados das avaliaes pelas quais a escola passou; a apresentao, nos encontros de pais e mestres e nas reunies do conselho, da proposta pedaggica da escola, de seu plano de trabalho, de seu calendario escolar, b e m c o m o da implementao de medidas para melhoria da qualidade do ensino; a divulgao do n o m e de alunos que obtiveram sucesso e m exames vestibulares; a elaborao e distribuio de u m boletim da escola etc. N o entanto, apesar de tudo isto ser vivel e vlido para as escolas pblicas, nao h c o m o se obrigar, por lei, as escolas particulares a atuarem da m e s m a forma. -275-

5.4.44. Incumbencias dos docentes


U m a das preocupaces d o relator do projeto da L D B , Senador Darcy RIBEIRO, foi a de definir incumbencias b e m claras para os docentes de nossas escolas pblicas e privadas. Sua proposta foi aprovada pelo Congresso Nacional e as incumbencias dos professores estabelecidas pela Lei, e m seu art. 13, ficaram definidas e m seis incisos. 5.4.44.1. Participaco n a elaboraco d a proposta pedaggica D e acord c o m o inciso 1 do art. 13, os docentes devem participar da elaboraco da proposta pedaggica d o estabelecimento de ensino. Essa incumbencia , ao m e s m o tempo, u m direito e u m a obrigao d o corpo docente de u m a escola; e revela o espirito democrtico e de valorizaco d o professor, que a Lei, direta ou indiretamente, tenta levar para dentro d e todas as escolas. 5.4.44.2. Plano d e trabalho A segunda incumbencia dos professores ficou assim definida no inciso II : "elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino". 0 plano de trabalho de muitos professores, infelizmente, apenas seguir as lices de u m livro didtico. Outros at elaboram u m plano de trabalho quando a escola o exige, m a s nao se preocupam e m cumpri-lo, o que o torna u m papel intil a mais na burocracia das escolas. N o entanto, professor que se preze deve, e m primeiro lugar, preparar c o m carinho o seu plano de trabalho. E m segundo lugar, tem obrigao de cumpri-lo, nao s por ser u m a exigencia legal, m a s para assumir sua responsabilidade e compromisso c o m os alunos. U m plano de trabalho deve ter: 1 ) objetivos grais, especficos e operacionais. Para a definico dos objetivos operacionais, importante que o professor conhea a taxionomia dos objetivos educacionais, s e m o que difcilmente poder ele fazer urn b o m plano; 2) contedo programtico. O s tpicos do contedo programtico devem ser definidos de forma a corresponder, cada u m , a algum objetivo ou a varios; 3) ativdades de ensino. As atividades de ensino devem ser divididas e m procedimentos (mtodos e tcnicas que sero adotados para o desenvolvimento do contedo programtico c o m os alunos) e recursos (material didtico, recursos audiovisuais etc); 4) criterios, mtodos, tcnicas e mecanismos de avaliao (incluindo, sempre que possvel, u m pr-teste e u m ps-teste); 5) formas e mecanismos de recuperao dos alunos para o sucesso da aprendizagem; 6) cronograma (no mnimo data e carga horaria de cada perodo). -276-

5.4.44.3. A aprendizagem depende do aluno, m a s o professor deve zelar por ela Os professores tm, na LDB, c o m o terceira incumbencia, zelar pela aprendizagem dos alunos. A principio, poder-se-ia imaginar ser totalmente desnecessrio esse inciso, tal a evidencia do que est nele disposto. N o entanto, lamentavelmente, h professores que se preocupam apenas c o m o ensino, pois a eles compete, e m primeiro lugar, a atividade de ensinar, e se esquecem de que, por melhor que seja a forma de transmitir conhecimentos, o que mais intressa ao aluno a aprendizagem, a qual depende, fundamentalmente, do proprio aluno. 5.4.44.4. Dificuldades de aprendizagem e falhas do professor 0 que necessrio reconhecer que muitos alunos, principalmente quando esto desmotivados, nao conseguem localizar, acessar e utilizar os recursos e as informaoes indispensveis para a evoluo de seu processo de aprendizagem. Cabe aqui a seguinte indagao: sendo o aluno o principal responsvel pela sua propria aprendizagem, os problemas que ele encontra e m seu processo de aprendizagem seriam decorrentes de falhas exclusivamente suas, ou poderiam advir de falhas no processo de ensino, ou seja, de deficiencias e erros do professor? As dificuldades de aprendizagem podem, muitas vezes, ser decorrentes de algumas falhas do professor, c o m o , por exemplo: 1 ) a falta de u m levantamento ou de urna valorizaco das experiencias objetivas e subjetivas do aluno; 2) o esquecimento de que cada aluno tem o seu proprioritmode aprendizagem; 3) a ausencia de afetividade no relacionamento professor-aluno; a falta de "calor humano", de tempo e ateno para se ouvir o aluno, de compreenso, de tolerancia e de valorizacao das contribuies de cada u m pode ser fatal no processo de desenvolvimento da inteligencia emocional; 4) a falta de conhecimento, pelo professor, da forma c o m o o aluno mais gosta de aprender, pois uns sao mais sinestsicos, outros mais visuais, ou auditivos; e 5) outros problemas para urna comunicaco efetiva do professor c o m o aluno. 5.4.44.5. Urna tragedia e m educaco Assim, u m dos principis problemas a ser superado pelos sistemas de educaco e, e m es-

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pedal,, pelos prprios professores est sintetizado na acertiva d e Anthony R O B B I N S : " A mai' or tragedia em educao que a maioria dos professores sabem suas materias, mas no conhecem seus alunos. No sabem como seus estudantes processam informmes, no conhecem os sistemas representativos deles, no sabem como trabalnar as suas mentes" m.

H professores que se preocupam muito e m falar para os alunos, o mais rpidamente possvel, tudo o q u e s a b e m sobre o assunto da aula, esquecendo-se eles d e q u e "a verdadeira habilidade de comunicaao no est em persuadir a pessoa ou grupo a fazer oque voce quer ou sujeitar-se aos outros, e sim construir situaoes de real interesse comum, maiordo que os interesses individuis consider isoladamente.231. Destarte, para haver realmente maior produtividade na aprendizagem, o professor tem obrigao d e se preocupar c o m ela, zelando pelo sucesso d e cada u m d o s seus alunos. 5 . 4 . 4 4 . 6 . Estrategias d e recuperao A quarta incumbencia d o s professores, de acord c o m o inciso IV d o art. 13, estabelecer estrategias d e recuperao para os alunos de m e n o r rendimento. N a maioria das escolas a recuperao feita d e forma semelhante as aulas normis, o u por meio da aplicao d e u m a nova prova para o grupo d o s alunos q u e no obtiveram a mdia mnima para aprovao. Via d e regra, os alunos e m recuperao assistem algumas aulas a mais d o q u e os j aprovados, e, depois, fazem u m a nova prova. Ora, se as aulas c o m u n s n o surtiram a desejada aprendizagem por parte dos alunos, alguma coisa deveria m u d a r durante a recuperao. A dedicao d o professor a cada aluno e m particular, levando e m conta as peculiaridade d e comunicaao e de recepo, q u e p o d e m ser diferentes de u m para outro, fator determinante para o xito d o aluno e m recuperao. Portante, estabelecer estrategias d e recuperao , antes de tudo, estabelecer novas estrategias d e ensino e d e aprendizagem para os alunos que no superaram as dificuldades d o processo anterior d e aprendizagem. U m aluno, conforme j salientamos, p o d e possuir variantes d o m o d o d e percepao sensorial muito diferentes das d e outro aluno. Por isso, quando o professor consegue identificar e respeitar a forma preferencial que seu aluno tem d e perceber a realidade, p o d e utilizar instrumentos, tcnicas e metodologas mais adaptadas de ensino para o sucesso da aprendizag e m , especialmente n o perodo de recuperao.
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ROBBINS, Anthony - Poder Sem Limites. Sao Paulo: Best Seller, Crculo d o Livra e P R O N E T . 1987. v. 2, p . 23 5. SPRITZER, Sergio - A espiral de mudanas. 2 a ed.. Porto Alegre: Ortiz, 1994. p.50.

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5 . 4 . 4 4 . 7 . Ministrar as aulas c o m eficiencia

"Ministrar os das etivos e horas-aula estabeledos, alm de participar integralmente dos perodos dedic ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional" a quinta incumbencia dos docentes, conforme consta d o inciso V do art. 13. Dar aulas p o d e ser considerada a atividade bsica de urn professor, m a s essas aulas n a o p o d e m ser todas improvisadas. A maioria dlas, se nao a sua totalidade, precisa ser planejada e preparada para que o professor ministre c o m eficiencia os dias letivos. 5 . 4 . 4 4 . 8 . Participar d o planejamento d a escola e d a avaliao d o s alunos: u m direito e u m dever Antes da aprovaco dessa le, por u m lado, o professor n a o era obrigado a participar das reunies d e planejamento da escola, n e m d o s conselhos d e classe para a avaliao d o s alunos, n e m t a m p o u c o a estar presente n o s treinamentos oferecidos gratuitamente a ele. Por outro lado, os diretores d e escola nao se preocupavam muito c o m esse tipo de falta d o s professores. Agora, a lei clara. Alm de ministrar suas aulas, os docentes tm, obrigatoriamente, d e participar, integralmente, dos trabalhos de planejamento da escola, d e avaliao dos alunos e, t a m b m , das reunies, cursos e treinamentos para seu desenvolvimento profissional. Assim, o que antes era encarado, e m tese, apenas c o m o u m direito de cada professor, que as entidades de classe sempre reivindicavam, foi confirmado pela L D B vigente e passou a ser, t a m b m , u m dever, o que ampliou o papel e as responsabilidade dos docentes. O s diretores de escola tm, pois, mais esse instrumento legal para exigir maior participao d o professorado na vida da escola. 5 . 4 . 4 4 . 9 . Articulao d a s escolas c o m a s familias e a c o m u n i d a d e O inciso VI d o art. 13 especifica a sexta incumbencia dos estabelecimentos d e ensino c o m a seguinte frase: "colaborar com as atividades de articulao da escola com as familias e a comunidade". Essa articulao, amigamente, era urna atividade tradicional d e professores e diretores d e escolas, o que os levava a u m maior relacionamento c o m as familias d o s alunos e c o m as autoridades municipals. Tal postura profissional dava aos educadores urna posico de destaque e d e liderana natural na sociedade, o que fazia deles pecas importantes as atividades polticas, principalmente as eleies, d o municipio. N o entanto, hoje e m dia, os profissionais da educaco pouca atividade desenvolvem para urna maior articulao da escola c o m as familias e c o m a comunidade. Essa realidade faz c o m que muitos professores nunca falem c o m o s pais d e seus alunos e, muito m e n o s , c o m as autoridades locis, o que os transforma e m ilustres desconhecidos, s e m qualquer status o u papel na sociedade o n d e a escola est inserida, o que lamentvel. -279-

5 . 4 . 4 4 . 1 0 . U r n a postura d e e d u c a d o r e s Essa nova exigencia d a lei p o d e ser, portante, altamente benfica para urna m u d a n a na postura dos professores, aos quais cabe importante papel articulador que, e m hiptese alg u m a , deve ser relegado a segundo plano, pois ele de capital importancia para urna m u d a n a dentro da propria escola e para que ela possa interferir mais diretamente na vida da comunidade e m beneficio nao s dos alunos, m a s da propria socedade c o m o u m todo.

A conscincia d e que o ambiente familiar pode influenciar tanto negativa quanto positivam e n t e a aprendizagem d o aluno est a exigir urna maior integrao das escolas c o m as familias d o s alunos, objetivando a maior participaco d o s pais na educao dos filhos, pois, c o m o diz Eurides Brito da SILVA, " ponto pacfico que a misso de orientar a formaao do sistema de valores da criana compete familia com o concurso da escola e da comunidade. N o entanto, a participaco crescente da mulher na fora de trabalho e o frquente despreparo dos pais para exercer plenamente seu pape tm levado a familia a transferir gradualmente escola suas prprias responsabilidades em relao p que Ihe propria na educao dos filhos. \mp5e-se, todava, urna harmonizaao e entrosamento nos esforos desenvolvidos pelo binomio Larx Escola."232 Tdo o que a Lei diz sobre as incumbencias dos professores da educao bsica d a mais alta importancia para garantir seus direitos e para dar-lhes o norte de suas obrigaes, m a s o q u e mais importante que eles sejam verdadeiros educadores, especialmente o s q u e se dedicam educao infantil e ao ensino fundamental, pois necessitam ser t a m b m u m p o u co d e pai e de m e de seus alunos. 5 . 4 . 4 4 . 1 1 . Ser e d u c a d o r n o sculo XXI

Educar , assim c o m o sempre foi e ser t a m b m n o sculo XXI, urna das tarefas mais sublim e s que se reserva ao gnero h u m a n o , pois implica e m acender, n o ntimo de cada criana estudante, a c h a m a d o ideal de fraternidade, de auto-estima, de a m o r vida e de respeito dignidade de cada ser h u m a n o . Ser educador, c o m o sintetiza b e m Esther de Figueiredo Ferraz, ser "algum que nao apenas conhea a fundo o seu mister, mas que tambm ame pratic-lo, e ame igualmente o sujeito sobre o qual reca sua atividade profissional, a propria criana. Que no esteja em ntado simplesmente em esgotar os itens de um programa e em aplicar com exatido e rigor os regulamentos escolares, mas que se sirva da oportunidade oferecida pelo cumprimento do currculo - entendido este em s sentido mais abrangente, como a totalidade das experiencias de aprendizagem oferecidas pela escola - p ajudar a criana, mergulhando-a num clima em que reinem no smente a ordern e a disciplina, mas tambm a confiana, o calor humano, o respeito mutuo, a emulao sadia, o senso de solidariedade e de cooperao, o civismo, a religiosidade, a tirar o melhor partido de seus recursos e potencialidades, faze at o nivel permitido pelos estudos cumpridos. Que Ihe comunique o amor pelo trabalho e o desejo de faz-lo bem feito. Que a leve a assumir a responsabilidade pelos seus atos, sejam eles louvveis ou no, e a ac
SILVA, Eurides Brito da - "A antecipacodo inicio da escolarizaco", in Reunio Conjunta dos Conselhos de Educao-, 1963/1978. Brasilia: C F E / M E C / D D D . 1980, p. 782

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equilibradamente os elogios ou censuras que merea. Que respeite a intrnseca dignidade da criana - pessoa racional e livre que- conduzindo-a a assim agir em relaao aos dems, seus superiores ou seus iguais. Que seja para ela estmulo, guia, conselheiro e exemplo. Que saiba transmitirAhe a convico de que o futuro da Patria eoda propria humanidade dependem dla tambm, do que consiga vir a ser, a saber fazer, do que j esteja sendo e fazendo nie et nunc, como aluno de urna escola de 1 grau, por humilde e desconhecida que esta seja."

5.4.45. Criterios para a gesto democrtica


O art. 14 d a Lei Darcy Ribeiro volta a tratar da gesto democrtica d o ensino pblico n a e d u c a o bsica (ver inciso VIII d o art. 3 o da L D B ) , deixando para cada sistema de ensino a definio d e suas prprias n o r m a s a respeito, para q u e possa adapt-las as suas peculiaridades, m a s i m p o n d o dois principios a serem obedecidos c o m o criterios imprescindveis: "I - "participao dos profissionais da educao na elaborando do projeto pedaggico da escola-, II- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes". A L D B n a o entra, pois, e m detalhes sobre a gesto democrtica, o q u e foi positivo, pois o q u e importante o proprio principio e m si, q u e se transformou e m urna exigencia legal, b e m c o m o os criterios, q u e tero validade para todo o territorio nacional. A gesto d e m o c r tica deve, portante, ser adotada de acord c o m o q u e cada escola definir, s e m desrespeitar, claro, as n o r m a s d o s seus respectivos sistemas de ensino.

5.4.46. Perspectivas de descentralizao

S o b r e a descentralizao e a gesto democrtica da educao n o Brasil, c o n c o r d a m o s c o m a seguinte afirmaco d e los Camilo dos S A N T O S F I L H O : "Asociedade brasilera est iniciando um novo perodo histrico no qual o pndulo da descentralizao comea a predominar sobre a alternativa centralizadora, que foi hegemnica durante os ltimos cinco lustros. Diferentemente da historia brasileira anterior, na situao atual ha urna busca de descentralizao poltica, democrtica e participativa mai condizente com as aspiraces das bases da sociedade. (...) N a presente conjuntura nacional de crtica do gigantismo do Estado centralizado e concentrador de poderes, bem como de tentativa de reduo de sua burocracia central, existe clima favorvel para se implantar urna descentralizao que transfira parcela r e efetiva de poder e de controle democrtico para o nivel local, instancia concreta onde deve ser exercida cidadania e a maioridade plena dos cidados brasileiros. (...) O principio de participao democrtica do poder na escola, se nao conduzir ao democratismo ou ao populismo inconsquente e irresponsvel, representar um considervel avano na assimilao e desenvolvimento do espirito e da prtica democrtica pela sociedade brasileira.
F E R R A Z , Esther de Figueiredo - " O professor das sries iniciis como educador", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao; 1963/ 1978. Brasilia: C E F / M E C / D D D . 1980, p. 836. S A N T O S FILHO, los Camilo dos - " O recente processo de descentralizao e de gesto democrtica da educao no brasil', in Revista brasileira de Estudos Pedaggicos Brasilia-. INERv. 73. n \ 74, maio/agosto de 1992.p. 219 e 228.

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Q u a n t o a s escolas particulares, n a o h n e n h u m a exigencia legal a respeito, e m obediencia Constituiao, c o m o j a b o r d a m o s n o item 4.2.12. e nos comentarios a o inciso VIII d o art. 3 d a L D B . C a b e , portante, a cada urna dlas, n o s termos d e seus regimentos e estatutos, definir suas prprias n o r m a s d e gesto, o que foi urna deciso dos nossos Constituintes e Parlamentares coerente c o m o s principios que regem as atividades da livre iniciativa.

5.4.47. Os conselhos de escola e as prerrogativas da direo


S o b r e a importancia d o conselho d e escola na rede pblica, cujos objetivos e atuao d e v e m respeitar as prerrogativas d a direo previstas n a legislaco d o respectivo sistema d e ensino, citamos, a seguir, as coerentes concluses d o Sindicato d e Especialistas e m E d u c a cao d o Magisterio Oficial d o Estado d e S a o Paulo, q u e constam d o jornal do Planejamento, publicado n o Boletim Informativo Diretor, rgo oficial d a U D E M O , n 1, d e fevereiro d e 1997: "Sem imaginamos apontarpara assembleismos e conselhismos demaggicos de grupos, em Ma pelo poder na escola, entendemos que a gesto participativa s traz vantagens Unidade e Direo-. 1. confre transparencia a todas as aoes a serem impkmentadas, posto que dlas todos participam e, com elas, se comprometem-, 2. impede o isolamento da direo, mutas vezes levada a resolver, equivocadamente, questes que a todos interessam, mas nem sempre, consentneas com o andamento da unidade, ao provocar conflitos indesejveis na comunidade escolar,

3 . contribu para dividir responsabilidades, quanto a horarios, uniformes, contribuies, entre outras quest comezinfias, que s criam desassossego escola e direo4 . colabora para o esclarecimento das dificuldades vividas pela escola, unto a pais, prof essores e alunos, fazendo-os compreendera complexidade de funcionamento de urna unidade escolar-, 5. permite urna distribuio de tarefas que, sob multas maneiras, assoberba a direo, impedindo-a de exercer urna administrao gil e eficiente, que deveria estar voltada para ao processo pedaggico-,

6. contribu para que os pais recebam informales valiosas e sistemticas sobre os valores que a escola pretende viabilizar, oriundos de constantes debates que se travaro no mbito da Assemblia da Comunidade e do Conselho de Escola-, e 7 . constitu fator primordial na formao da "conscincia de cidadania", pela interiorizao de direitos e obrigaes dos pais, professores e alunos, levando-os a cobrar das autoridades ludo aquilo que devido pelo Estado educao, urna vez que tudo fazem para suprir as deficiencias encontradas. A conscincia -282-

de cidadania, por sua vez, ser fator de mobilizao das comunidades, quando nao atendidas as suas justas demandas junto S E , responsvel pela infra-estrutura das escolas."235

5.4.48. Autonoma dos estabelecimentos pblicos


Quanto ao art. 15, trata ele da autonoma pedaggica, administrativa e de gesto financeira dos estabelecimentos pblicos de ensino, ressaltando que os sistemas de ensino devero assegur-la, progressivamente, e m suas reas de competencia e desde que sejam observadas as normas grais de direito financeiro pblico. Assim, por mais ampio que seja o grau de autonoma de urna escola pblica, amis poder ela recorrer ao principio da autonoma para justificar u m desrespeito legislao e m vigor aplicvel as finanas pblicas. A expresso "estabelecimentos que os integran.", no art. 15, refere-se, lgicamente, as instituies pblicas federis, estaduais e municipals.

5.4.49. O sistema federal de ensino


Os arts 16, 17 e 18 do os limites de cada sistema de ensino. Pelo primeiro, o sistema federal de ensino compreende: I - as instituies d e ensino mantidas pela Unio; II - as instituies d e e d u c a o superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federis de educao. Nossos legisladores optaram por nao criar u m sistema especfico para a rede privada de ensino e incluram todos os estabelecimentos de educao superior mantidos pela livre iniciativa no sistema federal de ensino. O s de ensino medio e fundamental ficaram compreendidos nos sistemas estaduais e do Distrito Federal. As instituies particulares de educao infantil ficaram c o m os sistemas municipals de ensino e, no caso da Capital da Repblica, com o sistema de ensino do Distrito Federal.

5.4.50. O s sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal


Pelo art. 17, ficaram compreendidos nos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal: I ) as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; 2) as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; 3) as instituies d e ensino fundamental e m e d i o criadas e m a n t i d a s pela iniciativa privada; 4) os rgaos de educao estaduais e do Distrito federal respectivamente.
N o citado Boletim Informativo Diretor, podem ser encontradas sugestes e orientaes sobre composio, eleio, reunies, convocaes e atribuies do Conselho de Escola, que podem ser teis, principalmente para diretores de escolas. O s interessados podero solicitar o boletim no seguinte endereo: U D E M O , Av. Ipiranga, 318, Bloco B, 7 andar. C E P 01086-900 - So Paulo - SR

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importante ressaltar que os municipios que sao mantenedores de instituioes de educao superior nao as tero dentro dos seus respectivos sistemas de ensino, pois elas, por determinaco da LDB, integraro os sistemas estaduais.

5.4.51. O s sistemas municipals de ensino


O s sistemas municipais de ensino, nos termos do art. 18, compreendem.I ) as instituioes do ensino fundamental, medio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; 2) as instituioes de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; 3) os rgaos municipais de educao. Desta forma, ficam b e m estabelecidas as fronteiras entre u m sistema e outro, o que sempre foi duvidoso as legislaoes anteriores.

5.4.52. Classificaco das instituioes de ensino


O s arts. 19 e 20 da Lei n 9.394, de 1996, dispem sobre a classificaco das instituioes de ensino, dividindo-as, de acord c o m sua categora administrativa, e m pblicas e privadas. Fiel ao principio da coexistencia de instituioes pblicas e privadas de ensino, consagrado no inciso HI do art. 206 da Constituio Federal, a Lei Darcy Ribeiro, mais urna vez, confirma a liberdade de atuao da livre iniciativa na rea educacional, a qual , tambm, u m direito constitucional (art. 209 da CF).

5.4.53. Escola privada direito e nao delegao ou concesso


Destarte, a escola privada u m direito, e nao urna delegao ou urna concesso d o Poder Pblico. Deve ser autorizada e avallada pelo Estado, mas a faculdade de educar constitui-se e m u m direito dos pais, assim c o m o a de se educar u m direito das crianas, dos jovens e de qualquer pessoa humana. Q u e m delega o direito de educar o seu titular, ou seja, os pais, e nao o Estado. O s pais podem deleg-lo tanto ao Estado, que possui sua rede de instituioes pblicas de ensino, quanto as instituioes privadas. O Estado s pode delegar ou conceder u m servio se ele for definido na Constituio, c o m exclusividade, c o m o monopolio ou prerrogativa do Poder Pblico, o que nao o caso da educao, n e m m e s m o da educao escolar, c o m o comentamos no item 'Atuao da livre iniciativa na educao".

5.4.54. Instituioes d e ensino pblicas


Sao consideradas instituioes de ensino pblicas, nos termos do inciso I do art. 18 da LDB, as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico.
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5.4.55. Categoras das instituioes de ensino privadas


As instituioes de ensino privadas sao as definidas, no texto legal, c o m o mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado236 e que se enquadram as seguintes categoras: a) particulares; b) comunitarias,c) confessionais; e d) filantrpicas. 5.4.55.1. Escolas particulares As escolas particulares propriamente ditas sao as escolas privadas que nao possuem as caractersticas tpicas das comunitarias, confessionais ou filantrpicas. C o m o tal, podem ser organizadas c o m o sociedades civis, comerciis ou cooperativas e ter o objetivo de lucro c o m a atividade educativa, mas devem arcar com a carga tributaria que, normalmente, recai sobre as empresas privadas, a nao ser que sejam sem fins lucrativos. 5.4.55.2. Escolas comunitarias As escolas comunitarias sao as instituidas por grupos de pessoas fsicas ou por urna ou mais pessoas jurdicas, o que inclu cooperativas de professores e alunos que tenham representantes da comunidade e m sua entidade mantenedora. As instituioes comunitarias podem receber recursos financeiros do Poder Pblico, pois presume-se que nao tenham ns lucrativos. 5.4.55.3. Escolas confessionais As escolas confessionais sao as que, alm de se organizarem c o m o as comunitarias, possue m orientao confessional e ideologa especficas. Destarte, toda escola confessional deve tambm, conforme determina o inciso II do art. 20 da LDB, atender ao disposto para as comunitarias, podendo, portante, ter o m e s m o apoio, privilegios e incentivos que o Poder Pblico conceder as comunitarias. Da resulta o entendimento de que as confessionais foram limitadas, pela Lei, a serem apenas u m tipo de instituio privada comunitaria. Nao se constituem e m u m tipo diferente, mas, sim, e m u m subtipo das comunitarias. Melhor seria se houvesse liberdade para as instituioes confessionais organizarem-se tamb m apenas c o m o confessionais, isto , sem a exigencia de terem c o m o caracterstica inerente sua definio a participao, e m suas mantenedoras, de representantes da comunidade, o que deveria ser urna opo e nao urna obrigao.
O Cdigo Civil Brasileiro, e m seu Captulo II, trata das pessoas jurdicas, sendo que o seu art. 16 especifica quais sao as pessoas jurdicas de direito privado.

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Da forma c o m o o inciso II do art. 20 est redigido, pode ele ser considerado c o m o urna ingerencia d o Estado na vida interna de urna entidade privada, que deveria ter, pelos principios enunciados nos artigos 209 e 206 (incisos II e III) da Constituico Federal, liberdade para ser confessional, sem ser comunitaria ao m e s m o tempo. 5.4.55.4. A gesto democrtica as escolas privadas Consideramos salutar que as instituies privadas de todos os tipos adotem c o m o principio de sua organizao a gesto democrtica e permitam, conseqentemente, a participao, na direo de suas mantenedoras, de representantes da comunidade, m a s essa democratizao da administrao escolar, quando imposta pelo Governo, pode ferir a cultura da instituio e redundar e m problemas e dificuldades capazes de gerar reflexos negativos no processo de ensino aprendizagem. A sement do espirito democrtico deve ser plantada e vicejar na terra frtil das mentalidades que dirigem os estabelecimentos de ensino, onde encontre condies para solidificar o seu crescimento seguro e eficiente. Quando ele imposto de cima para baixo c o m o folhas moras que caem sobre o terreno e que p o d e m torn-lo mais frtil, m a s nao produzem os efeitos germinativos suficientes para darem vida real e desenvolvimiento rvore da instituio educacional. 5.4.55.5. Escolas filantrpicas A lei n 9.394, de 1996, nao especificou o entendimento que nossos Legisladores tm sobre as instituies filantrpicas. Apenas remeteu a materia para ser tratada e m lei ordinaria especfica. Atualmente, o assunto regulado pelo Decreto n 752, de 16 de fevereiro de 1993, m a s a materia dever ser regulada, brevemente, por novo decreto que j est sendo estudado pelo M E C , apesar de o Cdigo Tributario e a legislaco previdenciria j tratarem devidamente a materia. Caso seja publicado antes da edio deste livro, ser ele incluido na legislaco conexa e complementar. 5.4.55.6. Enquadramento e m mais de urna categoria Essas sao, portante, as formas as quais as entidades mantenedoras devero se enquadrar, podendo esse enquadramento se dar e m mais de urna categoria. C o m efeito, as particulares, as comunitarias e as confessionais p o d e m tambm, se se enquadrarem as exigencias legis especficas, serem filantrpicas. A Lei n 5.540, de 1968, era b e m mais rgida. Para urna atuao no nivel d o ensino superior, a entidade s poderia se organizar c o m o fundao ou c o m o sociedade civil sem fins lucrativos, o que, a partir de 1988, tomou-se ultrapassado e, inclusive, inconstitucional, j que a nova Constituico determinou que "o ensino livre iniciativa privada..,". A L D B atual corrigiu essa inconstitucionalidade. -286-

5.5. TTULO V: DOS NVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAAO E ENSINO 5.5.1. Captulo I: Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 2 1 . A educaao escolar compe-se de-. I - educaao bsica, formada pela educaao infantil, ensino fundamental e ensino medio-, II - educaao superior.

Comentarios:
5.5.1.1. Educaao bsica: u m todo articulado objetivando a maturidade intelectual, profissional e pessoal N o art. 21 da Lei Darcy Ribeiro, fica b e m claro que a educaao escolar formado por dois componentes: a educaao bsica e a educaao superior. Apesar de sinttico, esse captulo, que se resume e m urn artigo c o m seus dois incisos, diz o essencial sobre a materia, integrando, no conceito de educaao bsica, a formao que se desenvolve nos nveis da educaao infantil, d o ensino fundamental e do ensino medio. neste tripe que deve se fundamentar urna boa educaao que prepare para o trabalho e seja terminativa, ou que tenha carter grai de preparao para a continuidade dos estudos e m nivel superior. C o m o base da educaao superior, ou c o m o formadora de pessoas aptas a enfrentar, de mediato, os desafios do mercado de trabalho e m mudana, esses trs nveis devem ser planejados e se desenvolver c o m o u m todo, e nao apenas por partes, c o m o tem sido at agora. A Lei abre c a m p o para urna educaao realmente bsica, totalmente articulada, que integre os currculos da educaao infantil c o m os do ensino fundamental, e os deste c o m os do ensino medio, de maneira sistemtica, lgica e seqencial, de forma a preparar para a maturidade intelectual, profissional e pessoal. 5.5.1.2. Prioridade para a educaao bsica acertada a prioridade dada pela Constituio e pela propria L D B ao ensino fundamental, urna vez que ela urna necessidade mediata e inadivel. N o entanto, para o Brasil se enquadrar nos parmetros da modernidade e do Primeiro Mundo, precisamos, desde , vislumbrar u m pouco alm, c o m o fizeram os autores da LDB, que enfocaram a educaao infantil, o ensino fundamental e o ensino medio c o m o u m todo que deve ser estendido, na medida das possibilidades nacionais e c o m qualidade, a toda a populao infantil e de jovens que possumos.

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Martin C A R N O Y , e m seu livra Razes para investir em educao bsica, aps estudar as pesquisas sobre esse tema por mais d e trinta anos, emitiu concluses que justificam as prioridades constitucionais e legis sobre a educao nacional: " A educao desempenha um papel crucial na promoco do desenvolvimento humano e nacional. (...) Segundo os milhares de estudos que avaliam toda urna gerao de experiencia educacional, a educao de urna enanca seu passaporte para urna vida saudvel e produtiva. Ao oferecer urna educao bsica a todas as enancas, criamos a estrutura nec para urna sociedade mais saudvel e produtiva-capaz de sustentar o desenvolvimento e garantir sua p participao num. mundo em rpido processo de transformao" P 1 Urna populao educada pode susten o desenvolvimento, adaptndose a mudanas, absorvendo novas tecnologas, desenvolvendo novas forma organizar o trabalfio e criando novos produtos e servios para os mercados locis medida que su oportunidades. Huma era de rpidas mudanas econmicas, produzidas pela abundancia de informaes, economista Theodore S C H U L T Z , premio Nobel, argumenta que esta maior 'flexibilidade de resposta' a ciada a um conhecimento maior a chave para o crescimento econmico de longo prazo"m. 5.5.1.3. O nivel superior d a e d u c a o escolar 0 segundo componente da educao escolar a educao superior e m toda a sua extenso, incluindo: 1 ) os cursos seqenciais por c a m p o de saber (com diferentes nveis de abrangneia); 2) os cursos de graduao ( licenciatura e bacharelado); 3) os cursos de pos-graduao lato sensu (aperfeioamento, atualizao e especializao); 4) os programas de pos-graduao stricto sensu (como os de mestrado, doutorado e psdoutorado); e 5) os cursos e programas de extenso. 5.5.1.4. Estrutura e organizao d a educao brasileira O quadra a seguir nos d urna sntese da organizao e da estrutura educacional brasileira. O grfico mostra que os trs tipos de sistemas educacionais (o federal, o estadual e o municipal) sao autnomos, m a s interagem entre si, podendo, inclusive, atuar, eventualmente, d e forma integrada.

257 338

C A R N O Y Martin - Razes para investir em educao bsica. N e w York: UNICEF. 1992. p. 81. U. \bid. p. 26.

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A L D B prev u m mnimo de tres anos para o ensino medio, m a s , e m casos especficos, principalmente quando se tratar de ensino tcnico, sua durao poder se estender para quatro ou mais anos. A possibilidade de diviso do ensino fundamental e m cilhos ficou para deciso de cada sistema de ensino.

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5.5.2. Captulo II: D a Educao Bsica


5.5.2.1. Seo I: Das Disposies Gerais Art. 2 2 . A educao bsica tern por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 2 3 . A educao bsica poder organizarse em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternancia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competencia e em outros criterios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o intresse do processo de aprendiiagem assim o recomendar. 1 A escola poder reclassificar os alunos inclusive quando se tratar de transferencias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares grais. 2 0 calendario escolar dever adequar-se as peculiaridades locis inclusive climticas e econmicas, a criterio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 2 4 . A educao bsica, nos nveis fundamental e medio, ser organizada de acord com as seguintes regras comuns: I - a carga horaria mnima anual ser de oitocentas horas distribuidas por um mnimo de duzentos dios de efetivo trabalho escolar excluindo o tempo reservado aos exames finis quando houver-, II - a classificao em qualquer srie, exceto a primeira do ensino fundamental,
propria escola-, b) por transferencia, para candidatos procedentes de outras escolas-, c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola que defina o grau de desenvolvimento e experiencia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino.

pode ser feita-.

a) por promoo, para alunos que cursaram corn aproveitamento a srie ou fase anterior na

III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regiment escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a se- qunela do curricula, observadas as normas do respectivo sistema de ensino-, IV - podero organizarse classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na materia, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares-, V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes criterios-. a) avaliao continua e cumulativa do desempenho do aluno, corn prevalneia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais pravas finis-,
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b) possibilidade de aceleraao de estudos para alanos com atraso escolar, c) possibilidade de avano nos cursos e as sries mediante verificao do aprendizado-, d) aproveitamento de estudos concluidos com xito; e) obrigatoredade de estudos de recuperando, de preferencia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institutes de ensino em seus regimentos. V I - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regiment e as normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frecuencia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovaao; Vil-cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraoes de conduso de srie e diplomas ou certificados de conduso de cursos, corn as especificares cabveis Art. 2 5 . Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alanos e o professor, a carga horaria e as condioes materials do estabelecimento. Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condioes disponveis e das a ser caractersticas regionais e locis, estabelecer parmetros para atendimento do disposto neste artigo. Art. 2 6 . O s currculos do ensino fundamental e medio devem ter urna base nacional comum complementada, pelas caractersticas regionais e locis da sociedade, da cultura, da economa e da clientela. 1 O s currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lingua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2o O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educacao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alanos-, 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustndose as faixas etrias e as condioes da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4o O ensino da Historia do Brasil levar em conta as contribues das diferentes culturas e einlas para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5o Na parte diversificada do curricula ser incluido, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos urna lingua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 2 7 . O s contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes-. Ia difuso de valores fundamentis ao intresse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordern democrtica; II - considerao das condioes de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; -291 em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por urna parte diversificada exigida

H I - orientaao para o trabalho; I V - promoao do desporto educacional e apoio as prticas desportivas no-formais. Art. 2 8 . N a oferta de educaao bsica para a populaao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaoes necessrias sua adequaao as peculiaridades da vida rural e de cada regido, especialmente-. I - contedos curriculares e metodologas apropriadas as reais necessidades e intresses dos alunos da zona rural; II - organizaao escolar propria, incluindo adequaao do calendario escolar as fases do cilho agrcola e as condices climticas-, III - adequaao natureza do trabalho na zona rural.

Comentarios:
5.5.2.1.1. Finalidades d a educaao bsica As finalidades da educaao bsica esto expressas no art. 22 da LDB, de forma sinttica, c o m clareza, abrangncia, preciso e generalidade, caractersticas de urna redaco adequada e de boa tcnica legislativa. Podemos, portante, resumi-las da seguinte forma: I ) desenvolver o educando; 2) assegurar-lhe a formaco c o m u m indispensvel para o exerccio da cidadania; e 3) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e e m estudos posteriores. Percebe-se, assim, claramente, serem essas finalidades urna decorrncias lgica das finalidades maiores de educaao nacional e do proprio conceito de educaao expressos na L D B . 5.5.2.1.2. Organizaao pelo intresse d o processo de aprendizagem Q u a n t o organizaao d a e d u c a a o bsica, seguiu ela as caractersticas d a conceituao d a s finalidades, d a n d o a o s sistemas e a o s estabelecimentos d e ensino a m p i a liberdade para definirem suas estruturas e funcionamento. 0 criterio fundamental, estabelecido pela Lei e m seu art. 23, para as decises d a administrac o escolar e m t o d o s o s seus nveis visando organizar a e d u c a a o bsica foi, nicamente, o intresse d o processo d e aprendizagem. E m decorrncia, a e d u c a a o bsica poder organizar-se, d e a c o r d c o m as caractersticas regionais e a s peculiaridades locis 2A, das seguintes formas: 1 ) e m sries anuais o u perodos semestrais;
241

A o se referir as caractersticas regionais e peculiaridades locis, a Lei usou o conceito de regio e de local nao apenas no sentido de "locus", de local determinado e esttico que se confunde com o solo e pode ser identificado pela simples diviso geogrfica, m a s c o m o "spacium", ou seja, c o m o o espao dinmico, u m eco-sistema que nao se confunde apenas.com a terra e que pode, c o m o lembra Mario Tomelin, "ser criado, transformado, assim , falamos e m espao econmico, social, cultural etc"( Cf. TOMELIN, Mario - O Espao da ciencia e tecnologa. Brasilia. ULAC, 1997, p. 3 do texto ainda nao impresso).

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2) por ciclos ou sem eles (o ensino fundamental poder dividir-se e m dois ciclos, cada u m de quatro anos, por exemplo); 3) c o m alternancia regular de perodos de estudos (como se faz no Estado do Paran, onde h a alternancia de perodos de estudos c o m perodos de trabalho agrcola); 4) por grupos no-seriados, com base na idade, na competencia ou e m outros criterios; 5) por forma diversa de organizao, se assim recomendar o intresse do processo de aprendizagem, o qual deve sempre prevalecer, pois nele est a essncia do processo educativo que s pode atingir altos nveis de eficiencia quando se respeitam as diferenas individuis dos alunos. 5.5.2.1.3. Articulao, ordenao e sequncia dos estudos N o entanto, importante nao se perder de vista, ao se montar a estrutura organizacional e de funcionamento da educaco infantil, do ensino fundamental e do ensino medio, a necessidade de se assegurar o relacionamento articulado, a ordenao lgica e a sequncia dos estudos, sejam eles por atividades, reas, materias ou disciplinas. S e m isto, cada nivel, assim c o m o a interao e a integrao dos diversos nveis, poder perder e m eficiencia, produtividade e qualidade. 5.5.2.1.4. Reestruturaco de cada escola Agora, as escolas, ao se reorganizarem c o m o subsistemas educacionais, e m funco das prescries da nova Lei e de suas realidades internas e externas, devem buscar, c o m o objetivo maior, a melhoria da qualidade dos servios que prestam comunidade, mediante o que se poderia chamar de processo para a excelencia organizacional e a qualidade total. A reestruturaco de cada escola deve, portante, abranger desde a reviso e atualizao de sua opo pedaggica, com a participao, alm da direo, de representantes dos alunos, dos professores, dos funcionario e da comunidade, at a reviso do estatuto, dos regiment e do curriculo, passando pela reorganizao administrativa, didtica e disciplinar. Isso muito mais do que o que previa a lei anterior, a quai visava apenas assegurar a plena utilizao dos recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes, e entrosagem e intercomplementaridade. 5.5.2.1.5. Liberdade para a escola adequar seu calendario escolar, estatuto e regiment Qualquer estabelecimento poder tambm adequar o seu calendario escolar as peculiaridades locis, inclusive climticas e econmicas, respeitando os criterios definidos pelos respectivos sistemas de ensino, e o nmero de horas letivas previsto nessa Lei. Compete, pois, aos sistemas de ensino definirem criterios bastante elsticos, eliminando as burocracias e o exagero de normas e exigencias, para que os estabelecimentos de ensino possam, efetivamente, ter maior liberdade nesta rea e organizar, por exemplo, os perodos letivos regulares, prescrevendo as ferias e m pocas mais oportunas clientela escolar. E m determinadas zonas rurais, por exemplo, as ferias deveriam ser, preferencialmente, marcadas pela direo dos estabelecimentos para os meses de planto e colheita de safras. -293-

Percebe-se, desde j, que nao s os sistemas de ensino tero mais espao para a definio de suas prprias regras e normas complementares, mas as creches, pr-escolas e escolas de ensino fundamental e mdio tero tambm liberdade. Devero elas adaptar seus estatutos e regimentos, o mais possivel, as suas respectivas realidades e necessidades, b e m c o m o aos seus objetivos, tendo sempre e m vista facilitar o processo de aprendizagem do aluno, cujo desenvolvimento pessoal, repetimos, deve ser objetivo maior de qualquer estabelecimento. 5.5.2.1.6. Regras para a organizaao nos nveis fundamental e mdio Entretanto, algumas regras comuns para a organizaao da educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, devero ser obedecidas e esto expressas e m sete incisos do art. 24, os quais comentaremos a seguir. I - Carga horaria e das letivos A L D B fixou a carga horaria mnima anual e m oitocentas horas, que devero ser distribuidas por u m mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, isto , nao incluindo o tempo destinado aos exames finis. Pela legislao anterior, exigia-se apenas cento e oitenta dias, sendo setecentas e vinte horas anuais de atividades no ensino, durante oito anos, no Io grau (fundamental), e 734 horas anuais de efetivo trabalho escolar, durante tres anos, no ensino de 2 o grau (mdio). O que os legisladores quiseram dizer por oitocentas horas foi m e s m o oitocentas horas, e nao oitocentas horas-aula, pois n e m sempre a hora-aula corresponde a sessenta minutos, podendo, inclusive, e m alguns cursos noturnos, resumir-se a quarenta e cinco minutos. O art. 34 da LDB foi b e m claro ao determinar, para o ensino fundamental, quatro horas (240 minutos) de trabalho efetivo e diario e m sala de aula. A Lei eliminou, portante, a possibilidade de se computar c o m o hora de trabalho efetivo o tempo gasto com recreios, intervalos, festas, passeios, gincanas, jogos e promoces diversas. Nao se deve tambm incluir no c m puto dos duzentos dias letivos o tempo utilizado para as avaliaces finis dos alunos. O objetivo maior dos legisladores foi, portante, aumentar realmente o tempo de permanencia d o aluno na escola, especialmente o destinado direta e exclusivamente as atividades d o processo de ensino-aprendizagem. N o entante, e m relao ao ensino noturno, acreditamos que o Conselho Nacional de Educacao deva regulamentar a materia para nao deixar dvidas na interpretao da exigencia de oitocentas horas e de duzentos dias letivos, m e s m o que a durao de cada aula possa ser b e m menor do que urna hora propriamente dita. II - Classificaco e reclassificaco sao prerrogativas d a escola As escolas, respeitadas as normas curriculares grais, podero, tambm, reclassificar seus
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alunos e m qualquer poca, inclusive por ocasio de transferencias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior. Esta reclassificaco, no entanto, nao significa a extino do instituto da equivalencia de estudos. Esta, contudo, s prevalecer e m relao as normas e parmetros curriculares nacionais. O inciso II do art. 24 especifica os casos e m que pode ocorrer a classificao ou reclassificaco de alunos da seguinte forma: "a) por promoao, para alunos que cursaran com aproveitamento a srie ou fase anterior na propria escola-, b) por transferencia, para candidatos procedentes de outras escolas-, c) independentemente de escolarizaao anterior, mediante avaliao feita pela escola que defina o grau de desenvolvimento e experiencia do candidato e permita sua inscriao na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino." A competencia para classificar ou reclassificar e m qualquer srie, exceto na primeira do ensino fundamental, para a qual se exige apenas idade adequada, , pois, urna prerrogativa da escola e nao depende de qualquer chancela ou norma de seu respectivo sistema de ensino. Quanto ao instituto da equivalencia de estudos, b o m repetir, continua ele sendo u m direito do aluno, m a s dever ter por base apenas os parmetros ou normas curriculares grais, nos termos do Io do art. 23. III - Progresso regular por srie e progresso parcial Os estabelecimentos de ensino que adotam a progresso regular por srie podem incluir e m seus respectivos regimentos escolares formas de progresso parcial. N o entanto, nos term o s do inciso III do art. 24, a LDB condicionou essa incluso com duas exigencias: 1) a preservao d a seqencia d o currfculo e 2) a observaco das normas do respectivo sistema de ensino. Conseqentemente, cada sistema de ensino dever normatizar a materia com certa urgencia, para facilitar e orientar a sua aplicao. IV - Lnguas estrangeiras e arte O inciso IV do art. 24 contm outro criterio novador da LDB e m relao ao ensino bsico. a liberdade, no ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares, para a organizao de classes ou turmas c o m alunos que tenham nveis equivalentes de adiantamento na materia, independente da srie e m que esto matriculados. V - Avaliao do rendimento escolar: progresso permanente e matrcula c o m dependencia O s seguintes criterios devero ser observados n a verificao d o r e n d i m e n t o escolar:
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1 ) prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finis, na avaliao do desempenho do aluno, a qual deve ser continua e cumulativa; 2) aos alunos c o m atraso escolar, deve ser dada a possibilidade de acelerao de seus estudos; 3) o avano nos cursos e nas sries deve ser outra possibilidade a ser oferecida ao aluno, mediante verificao de seu aprendizado; 4) a escola e cada professor devem aproveitartodo estudo concluido c o m xito pelo aluno; 5) os estudos de recuperao passam a ser obrigatrios e, de preferencia, paralelos ao perodo letivo, para todos os alunos c o m baixo rendimento escolar. Constata-se, pois, que, e m relao avaliao da aprendizagem e recuperao, nossos legisladores seguiram orientaes pedaggicas das mais avanadas da atualidade, respeitando o ritmo individual de aprendizagem dos alunos e abrindo-lhes perspectivas de progresso permanente, de acord corn suas possibilidades reais, b e m c o m o de matrcula c o m dependencia, conforme seja disciplinado nos regimentos das instituices de ensino. O s pais, ao matricularem seus filhos, devem indagar sobre o sistema de avaliao da aprendizagem adotado pela escola, pois ele poder diferir dos outros estabelecimentos de ensino. Essa extraordinaria modernizao de nossa legislao educacional, especialmente no que diz respeito superao da reteno por srie, dever diminuir consideravelmente os ndices de repetncia e facilitar o avano de urna srie para outra, m a s nao significa, por si s, o trmino d o sistema seriado, pois a materia dever ser regulamentada pelos diversos sistem a s de ensino, alm de disciplinada nos regimentos de cada instituio de ensino. VI - Controle d e freqencia As escolas sao responsveis pelo controle de freqencia, devendo seus regimentos dispor a respeito, obedecendo as normas do respectivo sistema de ensino e a exigencia da LDB de freqencia mnima a 75% do total de horas letivas para aprovao. Isto significa que qualquer aluno, para ser aprovado, nao pode ter mais do que 25% de faltas, sejam elas justificadas ou nao. N a o existe mais a figura d o abono de infreqencia por motivos de sade. O aluno tem o direito de faltar, nao importando qual seja o motivo da infreqencia, at o total mximo de 25% das aulas dadas durante o ano. Destarte, no ensino fundamental e medio, a apurao da freqencia deve ser por aulas do perodo letivo e nao por disciplina ou por contedo programtico. importante lembrar tambm que nao existe recuperao por infreqencia, m a s apenas por rendimento insuficiente. -296-

O sistema de controle da freqencia do aluno deve ser definido no regiment da escola. A tradicional chamada, que era feita antes do inicio de cada aula, tomando tempo precioso de alunos e professores, os quais eram obrigados a registr-las nos diarios de classe de cada disciplina, j algo superado, apesar da continuidade de sua adoo pela maioria das escolas. Sistemas que usam cartees magnticos e que sao computadorizados j comearam a ser adotados e m algumas escolas particulares c o m real eficiencia e segurana e c o m a vantagem de deixar mais tempo para o processo de ensino-aprendizagem. VII - Histricos, declaraes, certificados e diplomas O inciso Vil do art. 24 estabelece c o m o sendo responsabilidade de cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes d e concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, c o m as especificaces cabveis. Essa liberdade, tanto para as escolas pblicas quanto para as particulares, importante, mas os respectivos sistemas de ensino devem estabelecer normas de fiscalizao rgidas, capazes de identificar possveis fraudes e de puni-las c o m rigorosidade, para que nao se desvirtu o sentido da liberdade e da responsabilidade que a L D B estabeleceu. C o m o a Lei n 9.394, de 1996, nao fez nenhuma distinco de direitos entre os estudos realizados e m estabelecimentos pblicos e os realizados e m escolas particulares, o que justo, nao poder haver qualquer discriminao a respeito. Assim, o certificado de concluso do ensino fundamental, ou o diploma correspondente, emitido por escola pblica, ter a m e s m a validade que aquele emitido por urna escola privada. 5.5.2.1.7. Relaco entre nmero de alunos e professor, e entre carga horaria e condices da escola O art. 25 prev c o m o objetivo das autoridades educacionais alcanar a relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horaria e as condices materiais da escola. Para o cumprimento de tal determinao, os sistemas de ensino devero estabelecer parmetros que levem e m conta as condices grais da escola e as caractersticas locis e regionais. Essa foi mais urna deciso sabia da Lei, pois seguiu o principio da descentralizao. A deciso d o Ministerio da Educao e do Desporto, que vinha sendo adotada havia cerca de cinqenta anos, previa a relaco de u m aluno por metro quadrado da sala de aula, mas este, apesar de ser urn b o m criterio a ser adotado, nao deve ser o nico e cada escola deve ter liberdade para definir seus prprios parmetros, ou para adaptar os definidos pelo sistem a de ensino respectivo, e para tomar as decises mais adequadas a cada turma e a cada professor. 5.5.2.1.8. Currculos: base nacional c o m u m e parte diversificada O art. 26 da LDB estabelece urna base nacional c o m u m para os currculos do ensino fundamental e medio, a ser complementada pelos demais contedos curriculares especificados

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nessa Lei. Cada sistema de ensino e cada estabelecimento escolar poder acrescentar urna parte diversificada exigida pelas caractersticas regionais e locis da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Da 1) 2) 3) 4) base nacional c o m u m do ensino fundamental e medio, devem constar, obrigatoriamente: o estudo da lingua portuguesa; o estudo de matemtica; o conhecimento do m u n d o fsico e natural; e o conhecimento da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

O s demais componentes curriculares obrigatrios, que esto especificados nos pargrafos da LDB, podem ser assim resumidos: I ) o ensino da arte, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos; 2) a educao fsica, que, integrada proposta pedaggica de cada escola, deve ser ajustada as faixas etrias e as condies dos alunos. Para a populao escolar dos cursos noturnos, a educao fsica ser facultativa; 3) o ensino da Historia do Brasil, no qual se dever levar e m conta as contribuices das diferentes culturas e etnias para a formaco do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia; 4) oferecimento, a partir da quinta srie, de, pelo menos, urna lingua estrangeira moderna, levando-se e m conta as possibilidades da instituio de ensino, a qual deixar a cargo da comunidade escolar a escolha da lingua que ser incluida na parte diversificada do currculo. 5.5.2.1.9. Diretrizes para os contedos curriculares Constata-se, aqui, urna vez mais, a tendencia descentralizadora da LDB, a qual deixou sem detalhes os contedos curriculares obrigatrios, os quais devero ser mais especificados e esclarecidos pelo M E C , pelo Conselho Nacional de Educao, pelos sistemas de ensino dos Estados e dos Municipios e at pelas prprias escolas e professores. Na elaborao dos contedos curriculares da educao bsica, devero ser observadas tamb m as seguintes diretrizes: "I - a difuso de valores fundamentis ao intresse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordern democrtica-, II - consideraao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento-, H I - orientaao para o trabalho-, I V - promoo do desporto educacional e apoio as prdticas desportivas no-formais". -298 -

5 . 5 . 2 . 1 . 1 0 . C o o r d e n a o d o s c o m p o n e n t e s curriculares Apesar d e a Lei nao fazer exigencias expressas de urna coordenao entre os componentes curriculares, o assunto d e m a n d a reflexes e decises colegiadas, as quais devero ser coordenadas, e m cada escola, por diretores ou por professores coordenadores, ou ainda por coordenadores pedaggicos, pois o improviso inadmissvel neste caso. A omisso a resp e t o a pior das decises. melhor que se faa a coordenao entre as disciplinas, m e s m o c o m erros, problemas e fracassos - os quais permitiro aprender a fazer mais adequadamente - d o que deixar que se continue o esfacelamento d o conhecimento h u m a n o c o m o ensino de cada disciplina c o m o se fosse urna ilha independente n o arquiplago da educao. 5 . 5 . 2 . 1 . 1 1 . A d a p t a e s para a z o n a rural C o m o art. 28, nossos legisladores objetivaram destacar a importancia d e os sistemas d e ensino promoverem, n o ensino bsico, as mudanas q u e se fizerem necessrias para a sua adequao as peculiaridades da populao rural e da vida de cada regio brasileira. A s adaptaes necessrias devero levar e m conta, dentre outros fatores, os seguintes: rural"; condioes climticas" e 3) "adequao natureza do trabalho na zona rural". N o s captulos dedicados ao ensino fundamental e ao ensino medio, teceremos mais alguns comentarios sobre aspectos dos curriculos e sobre os contedos curriculares.

1 ) "contedos curriculares e metodologas apropriadas as reals necessidades e intresses dos aluno

2 ) "organizao escolar propria, incluindo adequao do calendario escolar as fases do ciclo agrco

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5.5.2.2. Seo II: D a Educao Infantil Art. 2 9 . A educao infantil, primara etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da familia e da comunidade. Art. 3 0 . A educao infantil ser oferecida em-. I - creches ou entidades equivalentes, para enancas de at tres anos de idade-, II - pr-escolas para as enancas de quatro a seis anos de idade. Art. 3 1 . N a educao infantil a avaliao sefar mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Comentarios:
5.5.2.2.1. Estgios do desenvolvimento infantil e psicognese d a alfabetizao Para a maioria dos especialistas das reas de sade, considera-se tradicionalmente c o m o lactente a criana d o nascimento at u m ano de idade; de u m at dois anos, ela denominada ablctente; e de dois a seis anos, pr-escolar. O s educadores, apesar de respeitarem a opinio daqueles especialistas, preferem orientarse pelos estudos psicolgicos e educacionais mais recentes e identificam a criana desde o seu nascimento at os seis anos de idade c o m o infantil, e a consideram c o m o pronta para ser aceita e m urna creche desde o nascimento at os tres anos de idade, e c o m o apta para o pr-escolar dos quatro aos seis anos. Nossos Legisladores adotaram tambm esta preferencia. lean PIAGET, pesquisando sobre o mecanismo de aprendizagem da criana, descobriu que o processo de aprendizagem possui varias etapas que ele denominou estgios do desenvolvimento: a) o sensrio-motor; b) o pr-operatrio; c) o operatrio-concreto; e d) o operatrioformal. O perodo da educao infantil correspondera fase de desenvolvimento dos dois primeiros estgios, ou seja, inicia-se c o m os reflexos ao motora e evolui para a noco de permanencia do objeto (que possibilita criana pensar o objeto e suas caractersticas m e s m o sem que ele esteja ao alcance de sua capacidade sensoria), indo at o uso tanto de smbolos, para a representaco de objetos, quanto de intuio ou formulao e experimentao de hipteses. A criana passa, nesses dois estgios, por urna seqiincia denominada psicognese da alfabetizao, que vai, c o m o descrevem Emilia FERREIRO e Ana TEBEROSKI, do nivel pr-silbico para o silbico e, finalmente, para o alfabtico.242
242

Cf. F E R R E I R O , Emilia & T E B E R O S K I , A n a - A psicognese da lingua Escrita. Porto Alegre; Artes Mdicas. 1985. N a o n o s s o objetivo u m aprofundamento neste t e m a , m a s sugerimos algumas obras, alm dessa e d a s d e lean P I A G E T , q u e p o d e r o ser teis para o s estudiosos: a) F E R R E I R O , Emilia - Reflewes sobre a alfabetizao. S a o Paulo: Cortez & Autores Associados, 1985; b) G E E M P A - G R U P O D E E S T U D O S S O B R E E D U C A O , M E T O D O L O G A D E PESQUISA E A O - Alfabetizao em Classes Populares. Porto Alegre: Kuarup, 1987; c) K R A M E R , Sonia (org.) - Alfabetizao-. dilemas da prtica. Rio d e [aneiro: Dois _Pontos. 1986. d) B I G G I O , Lucia Biconjal - Leitura e Alfabetizao-. da concepco mecanicisla sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992; e e) B A R B O S A , los luvncio - Alfabetizao e Leitura. S o Paulo: Cortez, 1990. (Col Magisterio 2 Grau).

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5.5.2.2.2. Diminuio d o perodo d e educao infantil e inicio d o ensino fundamental aos seis anos d e idade Hoje e m dia, h, no m u n d o , urna tendencia para se incluir o ltimo ano da pr-escola c o m o primeiro d o ensino fundamental, urna vez que crianas c o m seis anos de idade j d e m o n s tram habilidades que exigem noces de classificaco, conservao e seriao ou ordenaao, caractersticas d o terceiro estgio que PIAGET descreve c o m o operatrio-concreto e que se desenvolvem, normalmente, na etapa inicial do ensino fundamental. provvel, portante, que, n o inicio do sculo XXI, a educao infantil seja definida c o m o a que vai de zero a cinco anos de idade, passando a fase dos seis anos a integrar o ensino fundamental, c o m o j permitido, mas nao obrigatrio, na L D B vigente. possvel, pois, que o ensino fundamental passe a ter a durao de nove anos, ou que se reduza a idade mdia dos alunos que o terminam, b e m c o m o , conseqentemente, a dos que ingressam no ensino medio 5.5.2.2.3. Perodo d e maior crescimento na vida Psiclogos, mdicos, educadores, antroplogos, economistas e outras especialistas sao unnimes e m reconhecer a importancia d o devido atendimento as crianas de zero a seis anos de idade. Trabalhos cientficos mais recentes confirmaram os mais antigos e comprovaram ser este perodo da vida o de maior crescimento, tanto fsico c o m o mental, o que levou, inclusive, concluso d e que a educao infantil representa, c o m o diz M . S E L O W S K Y , "investimiento em capital humano". 5.5.2.2.4. Q u a d r o d a educao infantil no Brasil Todava, urna educao infantil de m qualidade - desintegrada dos sistemas educacionais, e m creches e pr-escolas sem a mnima infra-estrutura e sem coordenao pedaggica, c o m responsveis que, muitas vezes, n e m o diploma de ensino fundamental possuam, e c o m professores, orientadores, assistentes e diretores sem qualificao adequada - e atendendo a u m quantitativo muito pequeo das enancas, era o retrato que o Brasil expunha at a publicao da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o que indicava os baixos ndices de investimento d o Poder Pblico neste setor.

O M E C , e m 1993, ao apresentar sua proposta para a definio de urna poltica nacional de educao infantil, destacou alguns dados estatsticos sobre creches e pr-escolas que merec e m ser aqui repetidos: " u m nmero significativo essas funciona sem vinculao a qualquer sistema
2

"

S E L O W S K Y M . - Apud SILVA, Eurides Brito da - ' A antecipao do inicio da escolarizao", in Reunio Conjunta dos Conselhos de Educao; 1963/1978. Brasilia: C F E / M E C / D D D . 1980, p. 780.

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controle e superviso. Estimase, porm, que em 1989 cerca de 667 mil enancas atquatro anos estariam freqentando creche ou pr-escola e que aproximadamente 2,8 milhoes de enancas entre quatro e seis an estariam matriculadas em pr-escolas"u\

Esse d o c u m e n t o do M E C ressalta t a m b m problemas de ordern qualitativa das creches e pr-escolas, para os quais os Governos Federal, estaduais e municipals, b e m c o m o as organizaes comunitarias e os pais, deveriam dar especial atenco: "Essa expanso, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios por parte do estado e da sociedade, acarretou, em termos gl urna significativa deterioraao na qualidade do atendimento, especialmente em creches. A insuficie inadequaao de espaps fsicos, equipamentos e materials pedaggicos (especialmente brinquedos e liv no incorporaco da dimenso educativa nos objetivos da creche-, a separao entre as funcoes de educ cuidar-, a inexistencia de currculos e propostas pedaggicas sao indicadores importantes da baixa qu do atendimento as crianas, especialmente as menores"2^. O quadro a seguir, que elaboramos c o m dados retirados d o Anuario Estatstico d o Brasil 1994 (editado pelo IBGE) 246 e correspondentes a o ano de 1993, d-nos urna viso geral da educao infantil n o Brasil:

|f?|pTA|pLl|fM^
BRASIL TOTAL FEDERAL
::

ESTADUAL

MUNICIPAL

PARTICULAR

iSSiilil ;;::j3!!f;; ||l34


PROFESSORES 192.333 4.085.978

l 1||25;79||1 W lljilillSIliSl
38.123
;

342

94.639

50.229

JWDIII^

T^xmw-3|i9li:,3$o,:: r A : ^ I 0 8 : ^ | imimoMsl

5 . 5 . 2 . 2 . 5 . O conceito d e e d u c a o infantil n a L D B e s u a integrao a o s sistemas municipals d e e d u c a o A educao infantil foi conceituada, no art. 29 da L D B , c o m o sendo a destinada as crianas de at seis anos de idade, c o m a finalidade de complementar a aco da familia e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criana nos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais. A Lei Darcy Ribeiro, e m consonancia c o m a opinio da maioria dos educadores e psiclogos d o m u n d o inteiro, que consideram os seis primeiros anos d e vida de urna criana c o m o os mais propicios aprendizagem, houve por b e m integrar a educao infantil aos sistemas municipals d e educao e c o m o parte inicial da educao bsica.

214 245 246

MINISTERIO D A E D U C A O E D O D E S P O R T O - Poltica de educao infantil; proposla. Brasilia: M E C / S E F / C O E D I , 1993. p. 13. Op.cit.p. 13. Cf. IBGE - Anuario Estatstico do Brasil 1994. Rio de laneiro: Ministerio d o Planejamento e Oramento/ Fundao Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica-IBGE. 1994. p. 2-158 a 2-163.

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Desta forma, as creches e pr-escolas deixaram de ser livres, isto , s e m qualquer exigencia para sua organizao estrutural e pedaggica e para a autorizao de seu funcionamento. 5 . 5 . 2 . 2 . 6 . C o m p e t e n c i a d o s sistemas municipals e exigencias p a r a a s creches e pr-escolas A o s sistemas municipals de ensino compete os cuidados necessrios para a institucionalizao da educao infantil e m seus respectivos territorios, para que as creches e pr-escolas se enquadrem, n o prazo m x i m o de trs anos (art. 89), as normas da L D B , isto , c o m p o n h a m o primeiro nivel da educao bsica (exigencia d o inciso I d o art. 21), providenciando sua autorizao e exigindo de seus professores a habilitao legal e m curso normal m e d i o o u de nivel superior (conferir art. 62). 5 . 5 . 2 . 2 . 7 . Liberao dos pais para o trabalho A Lei n 9.394, de 1996, s previu objetivos para a educao infantil relacionados diretam e n t e c o m o menor, m a s , claro, ela alcana t a m b m outros objetivos, c o m o a proteo aos filhos, c o m a consquente liberao dos pais (ou responsveis pelas crianas) para o trabalho, principalmente se esse trabalho feito fora d o lar. 5 . 5 . 2 . 2 . 8 . Importancia d a assistncia m d i c o - o d o n t o l g i c a e nutricional para o desenvolvimento fsico, mental e educacional d a s crianas Quanto a o desenvolvimento fsico que se busca, envolve ele tanto a assistncia mdicoodontolgica, quanto a alimentao, o que se constitu e m investimento comprovadamente eficiente para se aumentar o rendimento da criana, A importancia desse atendimento na rea nutricional, principalmente as creches, , c o m o afirma c o m segurana o Professor David L. BOIANOVISKY, "a maior e mais urgente prioridade, em termos de sade pblica, em nosso Pas"247.

Urna pesquisa feita por A n a Maria P O P P O V I C e sintetizada por Eurides Brito da SILVA c o m provou "que as enancas de nivel scio-economico baixo tinham dois anos de atraso na capacidade mental em relaao a crianas de nivel scio-economico alto, e que as diferenas se mostravam progressivamen maiores, na proporo direta da idade. Assim, aos quatro anos elas apresentavam, em mdia, 19,5 pontos de atraso na escala de testes utilizados; aos cinco anos, o atraso se elevava para 24,7 pontos e aos seis anos diferena sabia para 37,5 pontos. Em mdia, as crianas de ambientes carentes estavam, aos seis anos, dois anos interiorizadas no sen desenvolvimento psicossocial e cognitivo, em relaao aos padroes considera normis para as crianas de classe mdia alta. Esse tipo de retardo poderla ser a explicao para a alta tax de revel..a, sobretudo na 1" srie do \ grau"2i&.
B O I A N O V I S K X David L. - "Alguns aspectos da relaao entre estado nutricional do pr-escolar e educao", in Cmara dos Deputados - Diretrizes e Bases da Educao. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1977, p. 115. SILVA, Eurides Brito da - ' A antecipao do inicio da escolarizao", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao-, 1963/1978. Brasilia: C F E / M E C / D D D . 1980, p. 780.

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Divonzir Artur G U S S O , h quase vinte anos, j dizia que "dadas as dificuldades que vamos encontrando na estrutura de distribuico de renda da populao, na estrutura de consumo da populao, em particular, vemos que urna massa significativa da populao brasileira aprsenla nivel elevado de sub nas idades mais tenras, principalmente entre 0 e 3 anos de idade, fase em que se compromete todo o futu desenvolvimento da capacidade de pensar, da capacidade de aprender e da capacidade de desempenho pesso al. Assim, se encontramos urna massa de alunas, nas escolas, que nao conseguem ultrapassar as primaras sries, h, como referimos h pouco, atgumas deficiencias pelo lado da estrutura do processo educati mtodos educacionais, dos meios que se usam para a educaao. De outra parte, h lambm dificuldades pel lado da populao que entra para estas escolas, na medida em que tem o seu desenvolvimento biopsicolg freado por estes fatores de subnutriao, porfatores de privao cultural etc"2"9.

O F u n d o das Naces Unidas para a Infncia-UNICEF, e m diversos d e seus relatnos, tem frisado a importancia das condies de sade da criana para que ela tenha u m rendimento escolar normal. Neles, ressalta-se t a m b m que as crianas subnutridas encontram maiores dificuldades no processo de aprendizagem. "Entretanto, quando refeies suplementares, nutricialmen equilibradas, Ihes sao proporcionadas regularmente, elas podem melhorar consideravelmente seu desem nho."250 Da a importancia tanto de creches e pr-escolas, quanto de programas de alimentaco (como o da merenda escolar), de higiene e de sade, para as chancas.

Se a L D B nao frisa todos esses aspectos, que sao d e capital importancia, porque, e m primeiro lugar, eles sao mais da rea d e sade e d e assistncia d o que d a d e educaao propriamente dita e, e m segundo lugar, porque j se encontram expressos c o m o direitos da chanca n o art. 227 de nossa Constituio vigente, o qual d o principio geral que deve nortear as polticas de educaao infantil e determina, e m seu Io, que " O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades nao g namentais (...)". 5 . 5 . 2 . 2 . 9 . A F A E , o P r o g r a m a Nacional d e Alimentaco Escolar e o s conselhos m u nicipals d e alimentaco escolar O Brasil, para garantir esses programas - direito das chancas que esto matriculadas nas escolas pblica - m a n t m , atravs da Fundao de Assistncia ao Estudante - FAE, u m programa de suplementaco alimentar, que p o d e ser considerado c o m o o maior d o gnero no m u n d o . o Programa Nacional de Alimentaco Escolar - P N A E , que atende mais de trinta milhes de escolares entre quatro e quatorze anos de idade. A Lei federal n 8.913, d e 12 d e dezembro de 1994, prev que as prefeituras municipais d e v e m criar conselhos de alimentaco escolar e constitu-los c o m representantes da SecreGUSSI, Divonzir Artur - 'Viabidade dos planos de educaao', in Cmara dos Deputados - Diretrizes e bases da Educaao. Brasilia. Cmara dos Deputados. 1977, p 271. SILVA, Eurides Brito da - ' A antecipao do inicio da escolarizao", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educaao; 1963/ 1978. Brasilia: C F E / M E C / D D D . 1980, p. 782.

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taria Municipal d e Educao, d e professores, de pais, d e alunos, d e trabalhadores e d e entidades da c o m u n i d a d e que d e m o n s t r e m seu interesse e m colaborar c o m a merenda escolar. Esses conselhos, alm d e fiscalizarem e controlarem os recursos q u e a Fundao d e Assistncia a o Estudante repassa para serem aplicados na merenda escolar, d e v e m a c o m p a n h a r tanto a programao d e alimentos, a sua compra e a elaborao d o s cardpios, quanto a preparao e distribuio dos alimentos. Destarte, tanto a alimentao escolar para os alunos d a rede pblica d o ensino fundamental quanto a criao d e conselhos d e alimentao escolar sao direitos expressos na citada Lei, a qual garante a descentralizao d o P N A E , c o m o repasse d o s recursos para o estado, para o municipio ou, at m e s m o , para cada escola, objetivando a sua regionalizao e o respeito aos hbitos alimentares locis. Urna medida urgente e plenamente justificvel seria a ampliao d o Programa Nacional d e Alimentao Escolar, d e forma a abranger as enancas das creches, o u seja, d e zero a tres anos d e idade. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 0 . N e c e s s i d a d e s e direitos d a s crianas

A s finalidades da educao infantil previstas de forma ampia na L D B , b e m c o m o a importancia q u e lhe foi dada pelos Legisladores brasileiros, decorrem d e urna conscientizao das necessidades e direitos da criana na faixa etria de zero at seis anos d e idade. Sobre.essas necessidades, b o m acrescentar aqui os ensinamentos decorrentes da experiencia, da sabedoria e d o conhecimento cientfico d o eminente educador brasileiro L O U R E N O F I L H O , o quai dizia que a criana ncessita de: "- segurana material e emocional; isto , no sentir fome ou fri, no ficar no abandono, nem sentirse rejeitada; - amar e ser amada-, a sensao de pertencer a algum das mais importantes para a criana-, - relaes interpessoais ntimas e profundas, que, partindo da me, a primara e mais profunda, indispensabel, e pela quai a criana descobre o mundo, vo-se alargando, atingindo o pal, os irmos, at abranger todo o crculo familiar, a escola e a sociedade-, - imaginar, inventar, compor seu proprio mundo, buscando o equilibrio atravs do brincar, do recrearse-, - alcanar gradativamente formas de pensar coerentes, levando aceitao dos valores lgicos, estticos, moris e religiosos que a cultura ambiente procura incutir"2^. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 1 . Integrao d a s familias Destarte, outro objetivo indireto t a m b m de capital importancia: integrar as familias n o s objetivos e n o planejamento das creches e pr-escolas, o q u e inclu o fornecimento d e
Apud. C U N H A , Maria Lins Alves da - " O Problema da Criana em Idade Pr-escolar", in Cmara dos Deputados - Diretrizes e Bases da Educao. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1977, p. 91.

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informaes e orientaes a o s familiares d a s crianas, especialmente aos pais, concientizandoos das suas responsabilidades e d o desenvolvimento dos filhos. Essa integrao deve envolver todos os profissionais que atuam na creche ou na pr-escola, os quais, formando urna equipe interdisciplinar, devem compatibilizar as atividades educativas c o m os valores e padres scio-economicos e culturis da comunidade. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 2 . Diviso d a e d u c a o infantil Pelo art. 30 da L D B , ficou clara a diviso da educao infantil e m duas etapas: 1) a primeira, destinada a crianas d e at trs anos d e idade, poder ser oferecida e m creches ou entidades equivalentes; 2) a segunda, para as crianas de quatro a seis anos de idade, a ser desenvolvida e m prescolas. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 3 . Creches e pr-escolas c o m o espaos d e socializao e d e e d u c a o

preciso dar-se a essas instituies, onde se efetivar a educao infantil, urna dimenso mais ampia d o que a tradicional, pois, c o m o diz Sonia K R A M E R , "creches e pr-escolas no so depsitos onde se d apenas pwteo, alimentao e assistncia - so espaos de socializao e edu infantil" .2n Agiram b e m , portante, nossos Constituintes, ao situarem a creche n o captulo da Constituio Federal destinado educao, urna vez que sua funo primordial deve ser eminentemente educativa. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 4 . Criterios para a d m i s s o e avaliao n a e d u c a o infantil A Lei, e m seu art. 31, determinou que, na fase de educao infantil, a avaliao dever ser feita apenas mediante a c o m p a n h a m e n t o e registro d o desenvolvimento da chanca, e, portante, s e m qualquer objetivo de promoo ou de classificao para acesso ao ensino fundamental. Isso quer dizer que o nico criterio definido pela Lei para se decidir se urna chanca deve ser matriculada e m urna creche ou e m urna pr-escola ou e m urna escola de ensino fundamental o d a idade. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 5 . Responsabilidades d o M E C Apesar de pequea, essa seo da L D B diz o essencial sobre a materia, para disciplin-la e m termos nacionais. Cabe, agora, a o M E C :
K R A M E R , Sonia - Poltica de atendimento manca de 0 a 6 anos no Brasil, in M O T T A , Elias d e Oliveira (Org.) - Educao: o Desafio do Ano 2.000. Brasilia : Senado Federal. 1992, p . 58.

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1 ) rever a sua poltica nacional de educao, dando mais nfase infantil, especialmente melhoria de sua qualidade; 2) responsabilizar-se pela coordenao de uma avaliao nacional do atendimento e m creches e pr-escolas das redes pblica e privada, e m cooperao com os sistemas estaduais e municipals; 3) coordenar u m trabalho, c o m estados e municipios, para definio de novas propostas pedaggicas e curriculares para a educao infantil, incluindo a aprendizagem de lnguas estrangeiras e aprofundando-se as possibilidades de novos mtodos para ensinar as crianas a 1er acompanhando o desenvolvimento da fala,4) prestar assistncia financeira aos municipios para a expanso do atendimento e m ereches e pr-escolas, definindo e divulgando, antes, criterios para a aprovaco de projetos; 5) prestar assistncia tcnica e elaborar e divulgar documentos, vdeos, cd~rorns e publicaes sobre educao infantil253; 6) apoiar, tcnica e financeiramente, projetos de atendimento mdico-odontolgico e m a terno-infantil as escolas, bem c o m o os de nutricio. 5.5.2.2.16. Competencias dos estados, do D F e dos municipios e a viabilizaco d o direito educao infantil Os estados, o Distrito Federal e os municipios, principalmente estes ltimos, devem c o m plementar a normatizao grai da LDB e dar a devida importancia educao infantil, co-

E m relao a publicaes, o M E C , formando diversas parcerias, j vem assumindo o objetivo de divulgao da literatura sobre educao infantil h algum tempo. Este tambm tem sido u m trabalho constante do UNICEF. Apenas a ttulo de exemplo da importancia e da qualidade dos trabalhos j produzidos, citamos e sugerimos a leitura e a divulgao dos seguintes: a) C E N T R O D E PESQUISAS PARA A E D U C A O E CULTURA-CENPEC - Ruizes e Asas de Olho no Video. Sao Paulo.- UNICEF M E C & ITA. 1996. ( Conjunto formado por 2 cadernos e 2 vdeos); b) - Raizes e Asas; Qualidade para lodos; o Caminho de cada Escola. Sao Paulo: C E N P E C S- UNICEF 1996. ( Conjunto formado por 1 vdeo, I livra e 11 fascculos); c) Guia de Ajes Complementares Escola para Crianas e Adolescentes. Sao Paulo: UNICEF C E M P E C . 1995; d) Dicas : o que Fazer para que a Educao Bsica D Ceo no seu Municipio. Brasilia: UNICEF, M E C E CECIR 1995; e) L O B O , Luiz - Os Noras Direitos da Criana. Brasilia: UNICEF. 1995; f ) P E N T E A D O , Horacio - O Ensino Fundamental Va/ Mai. Brasilia: UNICEF S- Instituto Herbert Levy. 1995; g) M A G A L H E S , Antonio Rocha e GARCIA, Walter - Infancia e Desenvolvimento: Propostas e Desafos (Org). Brasilia: IPEA & UNICEF; h) C A R N O Y , Martin - Razes para Investir em Educao Bsica. New York: UNICEF 1992; i) COSTA, Antonio Carlos G o m e s et al. - Lugar de Criana na Escola. Brasilia: UNICEF & M E C . 1995; i) PACTO PELA INFANCIA - Educao Para lodos: o Desafio Brasi/eiro.Brasiia.- UNICEF 1994; k) B E L L A M Y Carol - Situao Mundial da infancia 1977; Resumo. Brasilia: UNICEF 1997; 1) N O G U E I R A , Madza Julita (org.) - lodos pela Educao no Municipio; um Desafio para Dirigentes. Brasilia: UNICEF, M E C , CECIP& Pacto pela Infancia. 1995; m) - Toaos pela Educao no Municipio; um Desafio para Cidados. Brasilia: UNICEF & CECIR 1993; n) UNICEF-FUIMDO D A S N A E S U N I D A S PARA A INFANCIA - Conversando sobre... lemas de intresse dos Educadores Infantis. Brasilia: UNICEF 1996; o) G O N A L V E S , M a . Auxiliadora de Paula & G O N A L V E S , M a . Madalena de Paula - }ogos e Brincadoras. Brasilia.- UNICEF 1996; p) S C H L I C K M A N N , Maria - Brincando e Aprendendo; Sugestes de Atividades para a Educao infantil. Brasilia: UNICEF 1996; e q) C H A V E S , Gilmar - Brinquedos Populares; uma Alternativa Ldica. Brasilia: UNICEF 1996.

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ordenando aes e articulando projetos, atividades e programas, para o sucesso de polticas delineadas c o m a participaco da sociedade. Pelo 2 o do art. 211 da Constituico Federal, a educaco infantil de competencia prioritaria dos municipios, m a s os estados-membros e o Distrito Federal nao devem se omitir diante da magnitude d o problema e da urgencia de se implementar soluoes adequadas realidade de cada unidade da Federao. Essas soluoes nao podem mais encarar a questo de forma simplista, isto , c o m programas de baixa qualidade e baixo custo, somente para liberar os pais, principalmente as mulheres, para o mercado de trabalho; n e m de forma paternalista e clientelista para servir a interesses eleitoreiros ou polticos. Est, pois, muito mais as mos da prefeituras municipals d o que dos estados ou da Unio, a responsabilidade pela concretizaco d o direito conquistado pelas crianas brasileiras de acesso educao infantil. As leis orgnicas dos municipios devem, portante, conter dispositivos que nao s referendem o j previsto as constituies estaduais e na Federal, b e m c o m o na LDB, m a s que tambm o detalhem de forma a tornar efetivamente vivel e executvel o direito educao infantil. 5.5.2.2.17. Valorizao dos profissionais d a educao infantil muito importante tambm que os sistemas de ensino municipals que mantenham creches e pr-escolas pblicas, assegurem, c o m a colaborao da Unio e dos estados, condioes condignas de trabalho para os profissionais que trabalham corn a educao infantil, oferecendo-lhes planos de carreira, salarios e aperfeioamento continuado. As instituies de educao superior, se chamadas para participar desse processo, p o d e m dar importante colaborao. 5.5.2.2.18. O s pais e os criterios para seleco d e urna creche ou pr-escola O s pais, ao escolherem urna creche ou pr-escola, alm de prestarem ateno nos aspectos negativos que p o d e m prejudicar ou nao contribuir efetivamente para o desenvolvimento de seus filhos, devem verificar os positivos, dentre os quais ressaltamos os seguintes: 1) 2) se os adultos que vo cuidar das chancas esto efetivamente preparados para tal, e/ou devidamente assessorados por urna competente coordenao pedaggica ou direo; se os responsveis pelas crianas vo atuar no campo educativo no sentido de incentivar o desenvolvimento e a construo do conhecimento pela propria criana, principalmente questionando, propondo e facilitando o seu processo de interaco. Os mtodos e tcnicas adotados devem estimular a resoluco de problemas de forma independente, oportunizar a consolidao e a construo de conhecimentos e utilizar variadas form a s de expresso que facilitem a explorao do meio ambiente fsico e social; -309-

3)

se o processo educativo adotado oferece oportunidades que desafiem o raciocinio e levem a descobrir e elaborar hipteses, o que essencial na formao da identidade da crianca e na sua percepo do sentido e do significado de si mesma, das coisas e dos outros;

4) 5)

se a creche ou pr-escola possui u m planejamento pedaggico e se os pais p o d e m participar de sua elaborao; se possuem brinquedos didticos que desenvolvem a coordenao motora e equipamientos eletrnicos c o m o joguinhos educativos que familiarizam as crianas corn computadores e outros equipamentos eletrnicos, e facilitam a aprendizagem;

6) 7) 8) 9)

se h a preocupao permanente de se fortalecer a auto-confiana e a auto-estima da criana; se h liberdade para as crianas e se essa liberdade desperta o senso de responsabilidade, de disciplina e de respeito pelos outros e pelas coisas dos outros; se abrem perspectivas novas para as crianas terem acesso a u m universo cultural mais ampio do que o familiar e que seja, ao m e s m o tempo, diversificado e estimulante; se o ambiente bonito, agradvel, confortvel, pois o aspecto esttico tem tambm sua importancia na formao das crianas;

10) se sao utilizadas brincadeiras ldicas, pois elas sao extraordinarias formas para se acelerar e se consolidar a aprendizagem; 11 ) se valorizam a brincadeira, o estudo e o trabalho e m equipe, de forma a desenvolver o espirito cooperativo e a compreenso e aceitao de atitudes e formas de pensar diferentes; 12) se respeitam oritmode aprendizagem de cada criana; 13) sepermitem liberdade e condies de aprendizagem da leitura; 14) se a experiencia e conhecimento que as enancas j possuem sao valorizados e se pede a elas para transmiti-los aos colegas de classe; 15) se o espao fsico da instituio ampio e se possui infra-estrutura adequada para as prticas desportivas, especialmente as reas de preferencia da criana; 16) se as crianas sao tratadas com carnho e se os problemas de disciplina sao resolvidos com dilogos e corn a participao dos pais; 17) se o nivel scio-economico e cultural das demais crianas semelhante ao do filho, isto , se a crche ou pr-escola pode realmente ser considerada como urna continuidade e complementaco do ambiente familiar, onde seu filho ir se sentir bem e respeitado.
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A resposta negativa a u m destes parmetros nao significa que a creche o u pr-escola seja ruim, m a s , se varios deles esto ausentes, prefervel q u e o pai procure outra instituio mais adequada moderna pedagoga e as caractersticas de seu filho. 5 . 5 . 2 . 2 . 1 9 . R e s p o n s a b i l i d a d e d o s dirigentes d e creches e pr-escolas e d o s governantes Se os pais devem levar e m conta todos esses aspectos, c o m muito maior razo devem estar atentos a eles, c o m o responsveis pela sua implementao, manuteno e desenvolvimiento, os dirigentes, coordenadores pedaggicos, professores e supervisores das creches e prescolas, pois eles sao essenciais para que a educao infantil melhore a qualidade d e seu atendimento e atinja, realmente, as finalidades que lhe foram definidas pela L D B . Para completar estes comentarios, ressaltamos nossa convico de que os pases que, neste final d o sculo X X e nos primeiros anos d o prximo milenio, atacarem c o m tentativas ousadas os problemas da educao infantil e d o ensino fundamental e conseguirem o atendim e n t o e m massa de suas populaes na faixa etria d o nascimento at quatorze anos, vencero c o m mais facilidade os obstculos de seus processos de desenvolvimento. V e m o s , portante, muito sentido as palavras de Everett L. S C H O S T R O M : "Quando for escrita a Historia escolar"1^'. Da a enorme responsabilidade de nossos governantes, especialmente dos prefeitos municipals e secretarios municipals de educao, e m cujas m o s esto as decises para vencermos o desafio da educao infantil n o Brasil, n o inicio d o sculo XXI. Concordamos, pois, c o m essa idias de S C H O S T R O N , pois somente agora que se c o m e a a descobrir as reais potencialidades e possibilidades das crianas de zero a seis anos de idade, e a se aprofundar mtodos didtico-pedaggicos efetivamente adaptados aprendizagem nessa idade, inclusive c o m a utilizao da televiso e de computadores. 5 . 5 . 2 . 2 . 2 0 . Alfabetizao n a e d u c a o infantil U m exemplo d o q u e j se pode fazer a respeito pode ser encontrado n o livro de Glenn
A p u d C U N H A , Maria Lins Alves da - " O Problema da Criana em Wade pr-escolar", in Cmara dos Deputados - Direlrizes e Bases da Educao. Brasilia: Cmara dos Deputados. 1977, p. 98.

da Guerra Pobreza, estou ceo de que urna de suas batalhas mais bem sucedidas ser a da proteo ao p

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D O M A N entitulado Como ensinar seu beb a ler2n. C o m efeito - c o m o j se c o m e o u a provar desde 1914, quando Winifred Sackville S T O N E R escreveu o livra Educaao Natural256, e c o m o comprovaram alguns anos mais tarde Lewis M . T E R M A N 2 5 7 , Glenn D O M A N e outros - as crianas querem aprender a 1er, podem aprender a 1er, esto aprendendo a 1er e devem aprender a 1er. Destarte, se nossos professores da educaao infantil, tanto os das creches c o m o os das prescolas, forem capazes de aceitar essa verdade e a de que a capacidade de aprendizagem de cada criana p o d e ser multiplicada varias vezes se se der a ela o devido encorajamento, podero desenvolver experiencias novadoras e teremos u m futuro brilhante para as criancas d o Brasil. Estaro orientando-as, n o m o m e n t o oportuno, para gostarem de aprender e de crescer c o m o seres humanos, isto , estaro preparando-as para o sucesso, entendido este c o m o o processo continuo de redefinio de objetivos e de busca da excelencia pessoal.

Alias, esta t a m b m a opinio de diversos psiclogos e pedagogos brasileiros, que A n a Maria lorio DIAS, n o fascculo publicado pela Representao da UNICEF n o Brasil e entitulado "Conversando sobre... os fundamentos do processo de alfabetizaao", b e m sintetiza: " A sociedade atual exige habilidades de leitura e escrita, diferentemente de perodos anteriores (onde as pessoas se sobressa em diferentes ramos sem o conhecimento da leitura e escrita). Hoje, tal situao seria inadmissvel... Por isso surgem diversos questionamentos-. I. Deve-se ensinar a '1er e escrever' j na pr-escola?

A alfabetizaao, no sentido mais ampio, entendida como conhecimento da realidade, um processo que tem inicio com o nascimento e finaliza no ltimo dia de vida. Ha escola, portante, a alfabetizaao para a leitura e para a escrita deve comear a partir do momento em que a criana passa a freqentar esse ambiente pedaggico. Assim sendo, a pr-escola tem um papel fundamental, no sentido de criar e garantir condies para que esse processo seja desencadeado, e que possa haver continuidade no decorrerdos dems anos escolares, ampliando sempre, e mais e mais, o nivel de escrita, leitura e compreenso dos conhecimentos.

(...) A pr-escola... representa o local que poderla assegurar um melhor aproveitamento e urna maior permanencia na escola, para as crianas das classes populares. Negando a possibilidade de alfabetizaao, essa prescola estara reforando a desigualdade e discriminaao social (afinal, a pr-escola particular j reso essa questo, e sempre alfabetizou - anda que deforma bastante discutvel).
D O M A N , Glenn - Como ensinar seu beb a 1er; a suave revoluo. 4 a ed. Porto Alegre: Artes e Oficios. 1994 (Tr. Lourdes Veras Norton).234 p. Cf. D O M A N , Glenn, op. cit. p. 72. Lewis M . T E R M A N , c o m base no relato do pa de urna criana, que comeou a aprender a 1er c o m dezenove meses de idade, publicou importante artigo no ornal de Psicologa Aplicada em 1918. Posteriormente, aprofundando seusestudos, publicou Estudos Genticos de Genios e Traps Mentais e Fsicos de Crianas Superdotadas. Cf. D O M A N , Glenn - op. cil. p. 76.

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Entretanto, necessrio ter imaginaao e criatividade pedaggicas, para que se d oportunidades divers ricas e variadas, de interaco com a linguagem oral e escrita. Alm disso, permitir que a criana explore capacidade de comunicao oral, em situaes do cotidiano, para surgir a necessidade da comunicaco escr ( e, nesse contexto, perceber os mecanismos de formao, representando e transcrio do cdigo escrito)." 5 . 5 . 2 . 2 . 2 1 . Historia d e urna alfabetizao a o s cinco a n o s d e idade S o m e n t e agora, escrevendo este captulo, j c o m mais de meio sculo de existencia, q u e fui raciocinar mais profundamente sobre minha infancia e m e lembrar d e que fui alfabetizado por m e u s pais, quando tinha cinco anos de idade, b e m antes d e ir para a escola. Creio ser ilustrativa e apropriada para este captulo a historia de minha alfabetizao, que passo a relatar. O s primeiros sonhos d e minha infancia, dos quais ainda guardo lembranas, p o d e m ser considerados humildes, m a s eu lhes emprestava grande significado para o m o m e n t o e, s hoje, consigo entender quo importante foram, para minha formao e minha existencia, os custos q u e m e u s pais colocaram para cada u m deles. C o m o m e u s pais sempre iam capital d o estado, Sao Paulo, eu adorava viajar c o m eles, q u e sempre m e c o m p r a v a m tudo o que havia de mais moderno e m materia de brinquedos.259 N o entanto, apesar de adorar tudo o que tinha, eu n o m e dava por satisfeito, pois via outras chancas na rua brincando d e empurrar velhos pneus e eu n a o tinha u m . Assim, nasceu o primeiro s o n h o de que m e lembro. Eu quera u m pneu para rod-lo. M e u s pais sabiam q u e era urn brinquedo perigoso, pois o movimento d e carros e jardineiras (os nibus d a poca), na rua e m q u e morvamos, era grande. N a o queriam n e m ouvir falar e m pneu. N o entanto, fui insistente, at que m e u pai encontrou urna soluo para o problema, isto , para q u e eu desistisse d e incomod-lo c o m m e u s insistentes pedidos. Disse q u e m e dara o pneu q u a n d o eu aprendesse a 1er e a escrever. Pedi-lhe, ento, que m e matriculasse e m urna escola, m a s ele argumentou que nao era possvel pois eu no tinha ainda idade para ser aceito e que, por isso, ele m e s m o m e ensinaria. Eu vibrei c o m a idia. N o discuti o preo d o pneu, pois eu o quera mais d o que tudo. Corr para apanhar u m lpis e u m papel. E u quera aprender o mais rpidamente possvel, pois, da aprendizagem, resultara o q u e eu desejava ardentemente: u m pneu velho e rodado. Papai pediu-me, ento, o jornal cujo n o m e eu sabia, pois o pegava para ele, diariamente, na banca de revistas. Era domingo, dia e m q u e o Estado (jornal " O Estado d e Sao Paulo) era b e m volumoso. Ele deu urna olhada na primeiDIAS, Ana Maria lorio - Conversando sobre... os fundamentos do processo de alfabetizado. Brasilia: UNICES 1996. p. 2. Nasci e m u m a familia privilegiada para aquela poca ( 1943), fim da segunda guerra mundial, e Uve urna infancia maravilhosa, e m u m a pequea cidade d o interior do Estado de Sao Paulo, Franca, polo industrial que se destaca por sua produo de calcados. M e u pai, Elias Motta, foi u m dos pioneiros do atual desenvolvimento regional, pois ali fundou, e m 1902, o primeiro curtume movido a mquinas da regio e o segundo d o Brasil, tendo montado, antes, e m sociedade, u m a selaria e fbrica de calcados e m Franca, alm de u m comercio e m Ribeiro Preto e, depois, lojas e m Sao Paulo.

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ra pgina e m e perguntou: "Quer aprender a escrever logo o seu notne?" Aps m e u evidente sim, ele, apontando para o cabealho d o ornai, iniciou da seguinte forma minha aprendizagem: "Aqui est escrito o nome do ornai. O Estado de So Paulo." Ele apontou palavra por palavra d o ttulo e leu-as e m voz alta varias vezes, fazendo-me repetir o que ele estava fazendo. A seguir, m a n d o u - m e pegar urna tesoura e recortar o "E" da palavra Estado, dizendo que cada palavra era dividida e m pedacinhos, que eram as letras. Depois, m a n d o u - m e recortar o "1", n o meio de Paulo. E m seguida,.nos procuramos, as manchetes, u m "i", u m "a" e u m "s", e recortam o s todas essas letras. Ele, ento, leu e m e fez repetir letra por letra: E, 1, i, a, s, varias vezes e b e m alto,- e ordenou que eu pegasse a cola e untasse todas as letras recortadas e as colasse n o caderno. Continuando, ele leu comigo, repetidas vezes, apontando para as letras coladas, o m e u n o m e . Concluindo seus ensinamentos, ele escreveu, abaixo da colagem, o m e u n o m e ; e m a n d o u que eu desenhasse m e u n o m e varias vezes, at m e cansar. C o m o eu tinha o costume de usar lpis para desenhar, nao m e foi difcil desenhar, letra por letra, o m e u n o m e . Assim, provavelmente c o m letras muito tremidas, escrevi, pela primeira vez, o m e u n o m e e entend c o m o se formavam as palavras. E m pouco mais de u m m e s , eu j sabia todo o alfabeto de cor e, graas paciencia e aos ensinamentos t a m b m de minha m e , que assumiu, logo a seguir, a orientaco de m e u processo de aprendizagem, j comeava a 1er, diariamente, as manchetes dos jomis para eles, antes de sair para a rua, todo orgulhoso, c o m o velho pneu que m e deram. 5.5.2.2.22. Alfabetizao c o m o urna lico d e vida: todo s o n h o t e m u m preo, m a s vale a p e n a pag-lo A maioria dos meninos c o m q u e m eu brincava tinham, c o m o primeiro sonho, urna bola. Comigo, deve ter sido assim t a m b m , m a s s m e lembro do velho e querido pneu que deu asas minha imaginao e que durou varios anos. Rodando-o pelas ruas, c o m u m rame grosso e comprido e reproduzindo o s o m de motores c o m a boca, eu m e senta u m verdadeiro motorista dirigindo, c o m enorme satisfao, u m belssimo carro ou urna moto. Minha satisfao, no entanto, pelo que m e lembro, pareca ser maior d o que a dos outros meninos, porque eu havia pago u m preo para realizar m e u primeiro sonho e, graas a isso, podia fazer o que n e n h u m outro menino da minha idade podia: eu, antes de ir para o primeiro ano da escola, j lia, c o m seis anos de idade, todos os meus primeiros livrinhos de historia infantil e at os Almanaques de Saude e revistinhas infantis (como Tico-Tico e diversos gibis). Tudo isso foi muito importante para m i m , pois, na busca de u m objetivo humilde, u m pneu, ating varios outros, muito mais significativos para minha vida, c o m o minha alfabetizao, o hbito de 1er ornis e, muito tempo depois, a conscincia de que tudo o que queremos da vida tem u m preo, e de que vale a pena pag-lo para se ter o sucesso. 5.5.2.2.23. T o d a crianca quer aprender; fcil ensinar e o resultado c o m p e n s a d o r Assim, c o m base e m minha propria experiencia e nos conhecimentos tericos que depois adquir, aprend que:
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I ) toda criana tem sede de conhecimentos e vontade de aprender a 1er, b e m c o m o mais facilidade de aprendizagem do que e m qualquer outra poca da vida, pois ela identifica esta atividade c o m o urna interessante brincadeira; 2) fcil ensinar a 1er a u m a criana a partir d o m o m e n t o e m que ela comea a falar, pois esse o perodo e m que ela tem mais capacidade de receber e arquivar informaoes; 3) a criana que aprende a 1er antes dos seis anos de idade, normalmente apresenta, posteriormente, e m sua juventude, maior capacidade de assimilao e de compreenso, b e m c o m o maior velocidade de leitura e competencia para redao. Cito aqu, mais urna vez, o m e u proprio exemple Tendo sido alfabetizado aos cinco anos de idade, aos oito, escrevi meus dois primeiros artigos para jornais de minha cidade natal. C o m nove anos recebi o diploma de datilografia, fato indito para aquela poca. C o m treze anos, publiquei, e m u m a revista de Franca, m e u primeiro poema, e, aps aprender c o m m e u pai a fazer a sua declarao de renda, ganhei bastante por fazer a de tereeiros. C o m dezesseis anos, j tendo falecido m e u pai, e aps cursar apenas u m ano de desenho arquitetnico, desenhei, planejei e executei a construco (reforma total) de cinco casas. Na escola, sempre obtive os primeiros lugares. Fui aprovado e m primeiro lugar no vestibular para o curso de Historia da U N E S P (primeira turma de Franca) e conclu o curso tambm e m primeiro lugar, apesar de trabalhar e de cursar, simultneamente, a Faculdade de Direito de Franca, na qual sempre estive tambm entre os melhores alunos. N o ano de 1967, era u m dos mais novos professores universitarios do Brasil. Escrevo sobre minha experiencia pessoal nao para m e vangloriar, c o m o pode parecer primeira vista, m a s porque creio, sinceramente, que todo esse sucesso foi, e m grande parte, u m a decorrneia de minha alfabetizao prcoce para aquela poca. Minha inteno de que ele sirva c o m o testemunho da importancia da alfabetizao na mais tenra idade. Se esta minha historia real e este livro despertarem e m algum a conscincia da importancia da educaco infantil, a ponto de motiv-lo para trabalhar c o m as ferramentas de sua inteligencia, objetivando burilar a pedra bruta que cada criana, e iniciando nela, desde cedo, o gosto pela educaco e o incessante processo de transformaco pela aprendizagem e de crescimento c o m o u m ser h u m a n o c o m dignidade, valeu a pena t-lo escrito.

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5.5.2.3. S e o HI: D o Ensino F u n d a m e n t a l

Art. 3 2 . O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno dominio da leitura, da escrita e do clculo-, II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologa, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade-, III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores-, IV - o fortalecimento dos vnculos de familia, dos lagos de solidariedade humana e de toleranc recproca em que se assenta a vida social. 1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 O s estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar, no ensino f damental, o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendiza gem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lingua portuguesa, assegurada as comunidades indgenas a utilizaao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distancia utilizado como compl mentaco da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Art.33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitu disciplina dos horarios normis das e pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acord com as prefe cias manifestadas pelos alunos ou porseus responsveis, em carter. I - confessional, de acord com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas, ou II - interconfessional, resultante de acord entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizado pela elaborao do respectivo programa. Art. 3 4 . A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanencia na escola. I c Sao ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a criterio dos sistemas de ensino.

Comentarios:
5.5.2.3.1. Conceito e importancia d o ensino fundamental

5 . 5 . 2 . 3 . 1 . 1 . Importancia p a r a o desenvolvimento individual, a integraco social e a produtividade profissional O ensino fundamental, que corresponde, na terminologa da Lei anterior, ao primeiro grau, ou seja, s o m a dos antigos primario e ginasial, , indubitavelmente, c o m o o seu proprio
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n o m e indica, fundamental, tanto para o desenvolvimento individual da criana e d o adolescente, quanto para a eficiencia de sua integraco na sociedade e para a sua produtividade n o exerccio de alguma atividade laboral. 5 . 5 . 2 . 3 . 1 . 2 . D a ltima fase d a infancia pr-adolescncia Ele representa, c o m o diz Esther de Figueiredo F E R R A Z , "o mnimo que urna sociedade civilizada

pode oferecer a todos os seus membros, em termos de escolarizaao. E oferec-lo na idade apropriada corr preslaao educacional bsica acarretam para o hrnern e a sociedade de que faz parte prejuzos de tal monta que, via de regra, se tornam insuscetveis de reparaco" 26. 5 . 5 . 2 . 3 . 1 . 3 . Importancia d a democratizaco d a escola fundamental na escola fundamental, continua dizendo Esther F E R R A Z : "que se forjar o hrnern comum de amanh, o cidado cuja forma de ser, cuja maneira de agir e pensar, cuja capacidade de fazer representado urna das mais slidas garantas da sobrevivencia e do desenvolvimento da Hao. Pois se verdade que sa nos

pondente ltima fase da infancia e pr-adolescncia, pois os atrasos que porventura se verifiquem na

graus ulteriores do ensino, mxime no de nivel superior, que se toma possvel a formao das elites - e sem nada podero fazer se a grande massa dos cidados no tiver recebido aquele mnimo de educao que Ihe permita compreend-las, aceit-las e acompanh-las. Sero elas como moinhos a girar no vazio, a despender energa sem gerar qualquer especie de produo"26'.

elites, pensantes e dirigentes, no h povo que se possa autoconduzir - exato tambm que as elites pouco ou

5 . 5 . 2 . 3 . 1 . 4 . Influencia n a e c o n o m i a nacional Martin C A R N O Y , aps pesquisar a influencia do ensino fundamental na economia de diversos pases, cita u m exemplo que u m argumento irrefutvel da importancia deste nivel de ensino. Diz ele: "As taxas de retorno no ensino fundamental nesses pases foram multo altas na dcada de 1970 e inicio da dcada de 1980, chegando a um valor medio de cerca de 27% para os homens. Isso significa que para cada individuo que leve essa educao aumentou em U S $ 27 em relao a outros que no concluram o ensino fundamental (...) um retomo extremamente alto para qualquer investimento",262

260 261 262

FERRAZ, Esther de Figueiredo - Alternativas da Educao. Rio de laneiro: Livraria Jos Olympio, 1976, p. 90 \d. \bid, p. 97. C A R N O Y Martin -Rams para Investir emEduca o Bsica. N e w York: UNICEF. 1992. p. 31.

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5.5.2.3.2. Retrato estatstico do ensino pblico e privado e perspectivas para o Sculo XXI U m retrato estatstico do ensino fundamental, que elaboramos a partir de dados do IBGE, retirados do Anuario Estatstico do Brasil de 1994263, nos parece til como primeiro passo para se conhecer parte importante e prioritaria da realidade para a qual a nova LDB foi elaborada:

N DE ESTABELECIMENTOS, ESCOLAS E ALUNOS NO ENSINO FUNDAMENTAL - 1993 BRASIL


ESCOLAS PROFESSORES ALUNOS

TOTAL
195.544 1.346.285 30.520.748

FEDERAL
123 1.910 31.448

ESTADUAL
46.433 728.200 17.395.905

MUNICIPAL PARTICULAR
136.030 435.818 9.603.327 13.358 180.357 3.490.068

N o dia 8 de outubro de 1996, o Diario Oficial da Unio publicou, c o m o anexo da Portara Ministerial do M E C n 1.026, de 7 de outubro de 1996, os resultados preliminares do Censo Educacional de 1996, dos quais extramos os dados para elaborao do quadro a seguir, que nos d urna viso do nmero de matrculas no ensino fundamental das redes pblicas estaduais e municipals, por unidade da Federaco.

ENSINO FUNDAMENTAL PBLICO: MATRCULAS POR REDE E POR UNIDADE DA FEDERACO EM 1996 UNIDADE DA FEDERACO ACRE
ALAGOAS

NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS REDE ESTADUAL


77.021 159.940 292.461 58.086 455.131 -326.670' -, , , - , ; ' 392.854 - - 638.3 f 431.593 ', R E D E MUNICIPAL 37.091 297.298 146.973 11.553 715.502 ' , ~ , ',,<, ', 119.203 ''''r~\ '_"' { 291739 792.808
~2 .

AMAZONAS
AMAP

BAHA ,,
CEAR ,'DjSTRTO FEDERAL ESPRITU S A N T O

t.236.284;;, '\p/ '\.;j/w ,L2?6.005,^

"-COJAS '

" ''-'

MARANHO

263q

Cf. IBGE - Anuario Estatstico do Brasil 1994. Rio d e Janeiro: Ministerio d o Planejamento e Oramento/ Fundao Instituto Brasileiro d e Geografa e Estatstica-IBGE. 1994. p. 2-170 a 2-175.

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MINAS GERAIS -' M A T O GROSSO D O SUL M A T O GROSSO PARA


:

2.548.089 232.701 291.996 595.919 " 294.211 ' 709.839 239.003 874.787 626.763 242.902 .330.261 145.007 54.902 609.563 194.051 5.536.134 175.023 18.769.508 ' ' ~ .'

845.925 152.387 ' 53.785' 424.403

' '

PARABA, PIA PARAN

' -

284.507 " " " ' 736.901 292.631 746.436 936.475 215.510 673.568 82.729 2.500 254.026 156.824 683.617 95.303 . " '

PERNAMBUCO

-RIO D E JANEIRO RIO GRANDE D O NORTE RIO G R A N D E D O SUL RONDNIA RORAMA SANTA CATARINA SERGIPE^ SAO PAULO TOCANTINS TOTAL

10.431.699

Total Gera! die Matrculas da Rede Pblica o Brasil ei 99i

29.201.207

Segundo informaes, divulgadas e m fevereiro de 1997, da Secretaria Nacional de Avaliao e Informaco Educacional do M E C , c o m base no censo educacional de 1996, "as matrculas em escolas particulares caram de 5.099.889 em 1995 para 4.971.778 em 1996 - urna queda de 7,9% em apenas um ano. (...) Desde 1980 as escolas privadas esto perdendo espap. Desse ano at 1996, o nmero de matrculas no primeiro grau caiu de 12,8% para 11,5% em relao ao total. Para Maa Helena, esse valordeve se estabilizar, at o ano 2000, nafaixa dos 10%das matrculas referentes carnada da popula que pode se dar ao luxo de manter, a qualquer preo, seusfilhos na rede particular. N o mesmo perodo 1980 a 1996), as matrculas na rede pblica subiram de 86,4% para 88,7%." 264 5 . 5 . 2 . 3 . 3 . Democratiza cao e qualidade do ensino Esses dados, assim c o m o os apresentados nos quadros cima, todos quantitativos, representam u m grande avano, no sentido da democratizao do ensino fundamental, resultante d o trabalho desenvolvido as ltimas dcadas, m a s a realidade d o ensino fundamental precisa ser vista por outro lado, o da qualidade.

Cf. F O R T E S , Leandro - "Mensaltdades altas e falta de dinheiro dos pas tira os filftos das escolas particulares", m O Globo. R laneiro, 6 de fevereiro de 1997. Io caderno, p. 9. importante ressaltar-se aqui que algumas escolas particulares nao responderam aos questionrios do censo educacional de 1996, e que os dados apresentados pela Secretaria Maria Helena Castro sao ainda incompletos e m relao ao ensino privado.

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5 . 5 . 2 . 3 . 3 . 1 . Falencia d o s sistemas educacionais Urna pesquisa realizada e m 1990 pelo S P E B / I N E R para avaliar o rendimento escolar e o Programa d e E d u c a o Bsica para o Nordeste, constatou (com m t o d o s e tcnicas d e pesquisas pedaggicas, adequados d e m o d o a permitir urna sistematizao cientfica dos d a d o s obtidos) o q u e todos nos j sabamos, o u seja, a falencia de nossos sistemas educacionais e m relao ao objetivo de proporcionar ensino fundamental de qualidade para a populao educacional q u e nele se matricula.

5 . 5 . 2 . 3 . 3 . 2 . Anlise qualitativa c o m p r o v a q u e deficiencia c o m e a n a alfabetizaco

C o m efeito, o s resultados dessa pesquisa permitiram, dentre outras, as seguintes constataes: " I. O s maiores problemas de aprendizagem do Io Grau esto vinculados, diretamente, a um processo de alfabetizaco deficiente, que nao incorporou, adequadamente, os sistemas de representado, impedindo que a criana explore sua experiencia e seu imaginario. Assim, a alfabetizaco em nossas escolas ainda urna aprendizagem mecnica de decifrao do texto, gerando dominio imperfeito do processo de leitura e escrita. 2. O s dados da pesquisa revelam que 70% dos alunos da 1 " srie no conseguem expressar seu pensamen 61 % das enancas da 3a srie no desenvolveram um processo de assimilaao da leitura e, de modo grai, de compreenso do texto. 4 . Tanto na 1" como na 3o srie, e at na 5" e 7a sries existem inmeras dificuldades na construo de frases, atravs do ordenamento lgico de seus elementos e, de um modo geral, os alunos no demonstram habilidades para situarse na contextualizao da historia lida. 5.

to em relao a figuras-estmulo e acusam baixos ndices de desenvolvimento dos mecanismos representativ 3.

87% das enancas na 3a srie no esto aptas a identificar os elementos essenciais de urna estara, nem de copi'la de forma ordenada. Diante deste dado, pode-se afirmar que a grande falha de dominio da linguagem, nesta srie, falha de compreenso da leitura.

6.

E m 70% dos alunos da 7" srie foi constatada ausencia do uso de recursos cognitivos: como o aluno no foi educado para aprender a pensar, tambm escreve sem clareza, sem objetividade, sem coerincia, sem argumentaao, sem preciso das idias e sem adequaao vocabular. 74% dos alunos da 7a srie no conseguem exprimir, por escrito, a maneira propria de pensar e sentir. Mesmo em disciplinas que no tratam, especficamente, da linguagem, como Matemtica e Ciencias, o -321 -

7.

fato de tnuitos nao "entenderem" as questoes propostas, s por si revela serios problemas de leitura indicadores, por sua vez, de deficiencias qualitativas do processo de alfabetizaao."265 5.5.2.3.3.3. Previso d a L D B : a o conjunta para reverter o quadro e dcada d a educaco Este quadro negativo d o ensino fundamental brasileiro p o d e e deve ser revertido, envolvend o urna ao conjunta de todas as esferas d o poder, c o m a participaco das universidades e da livre iniciativa, para atacar d e frente o problema, nao s e m seu aspecto quantitativo (democratizao), c o m o t a m b m n o que diz respeito qualidade d o ensino, o u seja e m seus aspectos pedaggicos propriamente ditos. A Lei d e Diretrizes e Bases da Educaco Nacional, por si s, nao traz solues completas para nossa problemtica, m a s representa urna passo a mais que, durante e aps a D c a d a da Educaco criada pelo art. 88, dever ser complementado pelos diversos sistemas d e ensino, objetivando reverter-se o quadro atual. 5 . 5 . 2 . 3 . 4 . Caractersticas e objetivo d o ensino f u n d a m e n t a l Nossos legisladores deram importante colaborao para facilitar as m u d a n a s q u e se fazem necessrias, q u a n d o incluram n o art. 32 da L D B diversos aspectos d o ensino fundamental, q u e c o m e n t a r e m o s a seguir: 5.5.2.3.4.1. Duraco

1 ) A durao mnima d o ensino fundamental de oito anos. Nesta materia, o relator d o projeto d e L D B n o S e n a d o , Senador Darcy R I B E R O , abriu m o de sua proposio inicial, que previa urna durao de cinco anos para o ensino fundamental e u m ensino medio dividido e m : Io) u m ginsio, c o m durao de cinco anos, e 2 o ) u m curso preparatorio para o ensino superior, de u m o u dois anos. A p s u m veemente pronunciamento d o Senador Joo C A L M O N a respeito, o relator adotou a proposta aprovada pela C m a r a dos D e p u tados e que j estava expressa nos Substitutivos [orge H A G E e Angela A M I N . Foi urna deciso sensata, tanto d o ponto de vista poltico, pois manteve a orientao constitucional definida e m 1988, quanto d o pedaggico, porque, c o m o b e m sintetiza Ivany R. PINO, "Pesquisas atuais mostram que a fixaao definitiva da aprendizagem ocorre, principalmente, a partir d quinta srie escolar (Pesquisa sobre Analfabetismo Funcional, U N E S C O / O E I ) , correspondendo, no caso de urna escolaridade regular, idade de 11-12 anos. Como o mostram diversos autores, mesmo de correntes tericas diferentes (como P I A G E T e V Y G O T S K Y ) , nesse perodo que ocorre o inicio da form co do pensamento conceitual propriamente dito e do raciocinio lgico-formal, fundamentis para ter acesso ao conhecimento cientfico. O abandono da escolaridade nesse momento representa para a crian um fato de alto risco, pois pode comprometer, definitivamente, a possibilidade de ter acesso pleno (ou s
MINISTERIO D A E D U C A C O E D O D E S P O R T O - Formao de Professons e Munos Uitores-, Cadernos Educaco Bsica. Srie Institucional. Brasilia: M E C / S E F / Fundaco A M A E para Educaco e Cultura. 1994. p. 13 e 14.

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sem restries previamente impostas a ela) ao conhemento humano, um dos direitos fundamentis do hrnern. Embora seja cada vez mais evidente que, em razo da crescente socializao do saber cultural q a mdia possibilita, o acesso ao conhemento nao passa exclusivamente pela escola, esta permanece par a maioria da populando infantil brasileira a principal via de acesso a ele e a nica chance de consegu melhores posioes no mercado de trabalho"266. 5 . 5 . 2 . 3 . 4 . 2 . Obrigatoriedade 2 ) A obrigatoriedade d o ensino fundamental para todos, est confirmada n o caput do art. 3 2 da Lei n 9.394, d e 1996. O projeto d o Senador Darcy RIBEIRO previa a obrigatoriedade a partir dos sete anos de idade e q u e seria facultativo a partir dos seis anos d e idade. A Lei aprovada omitiu o detalhe da idade nesse artigo, m a s previu a idade mnima d e sete anos n o art. 6 o . T a m b m nao proibiu a possibilidade de se tornar facultativo a partir dos seis anos de idade. M a s , para que seja obrigatrio a partir dos seis anos de idade, ser necessria a aprovao d e outra lei federal. 5 . 5 . 2 . 3 . 4 . 3 . Responsabilidade d o s pais Assim, o pai c o m filho d e seis anos d e idade pode matricul-lo na primeira srie do ensino fundamental, m a s a obrigatoriedade de matricul-lo s c o m e a quando ele completa os sete anos. A legislao complementar (federal o u estadual) dever especificar se, a partir dos seis anos d e idade, a matrcula ser facultativa. E m algumas unidades da Federao, j se prev que o ingresso da criana n o ensino fundamental facultativo a partir dos seis anos de idade. Apesar d a forma genrica c o m o foi redigido o caput d o art. 32, o art. 6 o , d a propria L D B , o completa, estabelecendo que a faculdade o u obrigatoriedade d e matricular a criana d o s pais ou responsveis por ela. 5 . 5 . 2 . 3 . 4 . 4 . Aceltaco d a matrcula pela escola C a b e escola, seja ela pblica ou particular, aceitar a matrcula, obrigatoriamente, desde que a criana esteja dentro da faixa etria correspondente. Portante, o poder pblico e as escolas particulares somente podero eximir-se de recebera matrcula de urna criana n o caso d e nao terem mais vagas. Apesar da redao d o dispositivo legal nao estar b e m clara a respeito, este foi o espirito c o m o qual ele foi redigido. Daqui para frente, portante, a o se preparar qualquer planejamento d e matrculas na primeira srie d o ensino fundamental, dever-se- levar e m conta t a m b m o n m e r o de crianas c o m seis anos d e idade completos.

PINO, Ivany R. - "Da organizao escolar na LDB: um acord equivocado", in Educao e Sociedade, n 43, A n o XIII, dezembro de 1992, p. 533.

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5.5.2.3.4.5. Liberdade d e matrcula Outro aspecto importante desta materia que estamos comentando diz respeito liberdade de matrcula. A legislao anterior nao permita a exigencia, pela escola, de qualquer nivel de conhecimento previo c o m o condico para a matrcula no ensino fundamental. A Lei Darcy Ribeiro seguiu a m e s m a orientao. Destarte, a educao infantil no deve ser considerada c o m o pr-requisito para a matrcula no ensino fundamental. 5.5.2.3.4.6. Preferencia n a matrcula Todava, se a escola possuir o nivel de educao infantil, poder dar preferencia, na matrcula d o ensino fundamental, aos alunos nela matriculados no ano anterior, ou seja, aos que nela freqentaram a educao infantil. Se ela nao possuir nmero de vagas suficiente para a demanda, poder fazer urna seleo classificatria dos pretendentes. 5.5.2.3.4.7. Gratuidade na escola pblica: urna tradico nacional 3) A gratuidade na escola pblica outra caracterstica do ensino fundamental. Essa gratuidade urna tradico nacional. C o m efeito, desde o Brasil Colonia a instruo primaria, apesar de ministrada pelos jesutas, era paga pela Coroa e considerada, portante, c o m o pblica. A Carta do Imperio, no inciso 32 do art. 179, consagrou o principio da gratuidade para todos os cidados. A Constituico de 1988 deu continuidade a essa tradico e a LDB simplesmente repetiu a determinaco constitucional. A Emenda Constitucional n 14, de setembro de 1996, que criou o Fundo de Valorizaco do Magisterio, garantindo maior destinaco de recursos para o ensino fundamental e sua m e lhor redistribuico, poder contribuir nao s para a melhoria da qualidade do ensino pblico, m a s tambm para a sua ampliaao, tornando o principio da gratuidade algo mais vivel, principalmente para as classes mdias, as quais, conscientes do baixo nivel de qualidade do ensino pblico, sacrificam-se para manter os filhos e m escolas particulares. 5.5.2.3.4.8. Objetivo d o ensino fundamental: formao bsica d o cidado 4) O objetivo d o ensino fundamental, c o m o est expresso n o caput d o art. 32 da Lei Darcy Ribeiro, a formao bsica d o cidado. Por formao bsica entende-se aquela que, c o m o o proprio n o m e diz, essencial para preparar o ser h u m a n o para a vida e m sociedade, ou seja, para continuar sua educao permanente por si proprio, para ingressar e m algum curso de nivel medio ou para aprender algum oficio e se dedicar a algum trabalho. -324-

Pode-se dizer dos objetivos d o ensino fundamental o q u e D o m Loureno de Almeida P R A D O dizia d o antigo ensino primario: "se todo ensino muito mais que urna comunicaao de conhecimentos,

0 ensino primario , por excelencia, um convivio humano, rico e fecundo, em que, em unido com as tcnica elementares, sao transmitidos, estimulados, orientados e retificados hbitos grais de vida. (...) Deve o pr sor primario, no exerccio da tarefa de ajudar a crianca a ser hrnern, tratar dos problemas mais variados d corpo e do espirito. Na esfera de sua atuaao, ter que ensinar os principios elementares de higiene e alime tao, as atitudes bsicas de sociabilidade-, ter que amparar o bom desenvolvimento da vida afetiva e form a criana para a atividade til, seja de um modo geral, fomentando o amor ao trabalho, seja proporcionndole iniciao tcnica e estimulando o espirito de cooperao; cumprir-lhe-, ainda, procurar despertar criana o intresse pela coisa pblica, o amor Patria e o zelo pela liberdade humana, e, comando isso tu contribuir para elevar o espirito infantil para os grandes vaos do pensamento, dando-lhe urna direco e um ideal de vida."261 5 . 5 . 2 . 3 . 4 . 9 . F o r m a s p a r a se atingir o objetivo d o ensino f u n d a m e n t a l 5) O art. 32 d a L D B esplicita t a m b m as formas para se atingir o objetivo de desenvolver a formaco bsica d o cidado, as quais foram sintetizadas nos quatro tens que c o m e n t a remos a seguir: 1 - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo c o m o meios bsicos o pleno d o m i nio d a leitura, d a escrita e d o clculo. O ensino fundamental deve, portanto, c o m e a r c o m a alfabetizao, ou, se ela j foi alcanada pelo aluno durante a educao infantil, c o m a reviso rpida da alfabetizao, favorecendo, e m seguida, o dominio progressivo da leitura, d a escrita e d o clculo. Seria ideal q u e o aluno atingisse, logo aps a alfabetizao, dois objetivos fundamentis: a) o gosto pela leitura instrumental ou documentria, que o tornaria apto a satisfazer sozinho sua curiosidade atravs da busca e obteno de informaoes escritas, e b) o gosto pela leitura ldica, ou seja, a leitura motivada principalmente pelo proprio prazer que ela proporciona ao leitor. A o final das oito sries, deveria o aluno atingir o dominio da leitura dinmica, que inclui tanto a leitura rpida, quanto mtodos e tcnicas de memorizao que facilitam a assimilao dos conhecimentos. Tres fatores sao importantssimos para que o aluno alcance objetivamente a capacidade de 1er, isto , de desenvolver a atividade de construir sentido, a partir da leitura de textos funcionis ou Accionis:

P R A D O , D o m Loureno de Almeida - "Novas modalidades de ensino medio segundo a Lei de Diretrizes e Bases", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao- 1963/1978. Brasilia: C F E / M E C / D D D . 1980, p. 166.

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a) o primeiro destes fatores a existencia de material de leitura ao alcance d o aluno, tanto e m sala de aula, c o m o material didtico, quanto na sala de leitura ou biblioteca da escola ou d o municipio, de onde se depreende a importancia das bibliotecas escolares e das bibliotecas pblicas; b) o segundo fator importante para o desenvolv ment da leitura o proprio mtodo utilizado para o aprendizado e para a fixaco do hbito de leitura. Da a importancia de se identificar as prticas pedaggicas usuais, para se compreender o processo de aquisio da leitura, objetivando assent-lo e m bases mais dinmicas e mais eficazes, que levem o aluno a aprender a 1er lendo; c) o terceiro fator diz respeito ao treinamento para a formaco inicial e para a formao continuada dos professores das primeiras sries d o ensino fundamental, aps a reestruturao dos processos de treinamento para que eles formem realmente professores-leitores, levando-se e m conta que o professor no-leitor difcilmente conseguir despertar e m seus alunos o gosto pela leitura, m e s m o que seja capaz de ensinar a eles, por mtodos tradicionais e ultrapassados, os rudimentos de leitura. Por pleno dominio da escrita, entende-se mais d o que escrever u m ditado ou copiar u m texto. Nele inclui-se a capacidade de comunicao do pensamento c o m criatividade, por meio da redao, isto , a produco de textos c o m objetivos especficos. Sobre este aspecto, lembramo-nos de urna importante lio de Celso C U N H A : "nao vemos razo para um teorismo abusivo, fundado em conceitos abstratos e duvidosos, nem tampouco para urna prtica bascada em processos analticos, que decornpetn a tal ponto a expresso sinttica que a fazem irreconhecvel (...). A lingua de nossos dias reflete a civilizao atual, rpida no enunciado, em virtude da propria rapidez vertiginosa do desenvolvimento material, cientfico e tcnico-, processos acrossmicos, redues as iniciis de longos ttulos, interferencias de vocabularios tcnicos, intercomunicaao de linguagem especial, tudo vulgarizado mediatamente pelo jornal, pelo radio, auxiliado pela televiso. Impossvel ao estudioso do idioma manier a quimera do purismo lingstico, querer forcar a jovens, que pertencem aos mais diversos grupos socials, um padro idiomtico dissociado da vida, mosaico de formas e construoes de pocas varias, encanecidas ou moras pelo tempo."26* Pleno dominio d o clculo implica no conhecimento terico e prtico das quatro operaes da matemtica e tambm na resoluco de problemas que exigem sua utilizao e desenvolv e m o raciocinio lgico. Nada fala a LDB sobre o dizer, ou seja, sobre o desenvolvimento da capacidade do aluno de transmitir, pela voz, o texto escrito ou alguma mensagem qualquer, isto , de se comunicar pela voz . Apesar da importancia da aprendizagem desta forma de comunicao oral, pouca

C U N H A , Celso - " O ensino da lingua nacional", in Reunido Conjunta dos Conselhos de Educao. Brasilia: C F E 7 M E C / D D D . 1980, p. 7 7

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importancia dada a ela tanto na prtica das escolas quanto na Lei, que n e m a deixou expressa ao lado da leitura, da escrita e do clculo, c o m o seria aconselhvel. A LDB omissa tambm e m relao ao desenvolvimento da capacidade de comunicao do aluno por meio da expresso corporal. C o m o a propria sobrevivencia do hrnern e o seu desenvolvimento dependem, fundamentalmente, de sua capacidade de comunicao, da maior importancia que os diversos sistemas, ao elaborarem suas normas e m relao aos currculos e contedos programticos ou parmetros curriculares para o ensino fundamental, levem e m conta que a formao bsica do cidado inclui o desenvolvimento de seus diferentes tipos de inteligencia269: verbal, matemtica, espacial, musical, corporal, intrapessoal e interpessoal, segundo a sntese de Howard GARDNER270. II - E m segundo lugar, a Lei n 9.394, de 1996, ressalta que a educao bsica do cidado se d mediante a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologa, das artes e dos valores e m que se fundamenta a sociedade. Para tal, na nossa interpretao, sao essenciais as nooes bsicas de ciencias, inclusive das ciencias sociais, alm da educao moral, artstica e fsica, que levem o aluno a se localizar no tempo e no espao fsico e cultural e m que vive, preparando-o para desenvolver sua capacidade de anlise, sntese, reflexo, crtica e criao. A o colocar as coisas de maneira geral, sem entrar e m detalhes sobre reas, materias, disciplinas e atividades, a LDB expressou bem o espirito que norteou sua elaborao, ou seja, o de dar m.aior liberdade para a elaborao de u m currculo variado e orientado para a formao generalista e sistmica. O espirito da Lei sugere, portante, a eliminao da excessiva fragmentao dos currculos do ensino bsico, maniendo, assim, coerente e estreita afinidade c o m as tendencias do pensamento pedaggico contemporneo. Alias, importante pesquisa recentemente realizada pelo Prof. Joo F O R M O S I N H O comprovou que, quanto mais dividido u m currculo, mais oneroso para os alunos, o que representara u m problema a mais para dificultar a aprendizagem dos alunos de familias com baixo rendimento familiar. III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo e m vista a aqujsio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores, outra caracterstica da educao bsica expressa na LDB. Na realidade, aprender a aprender deve ser o objetivo mais importante de cada aluno. Se a escola fundamental nao lhe proporcionar

E m urna nota anterior sobre Howard G A R D N E R , fizemos urna sntese d o conceito d e cada urna dessas habilidades da inteligencia q u e citamos, as quais ele prfre chamar de tipos de inteligencia, e sugerimos a leitura dos diversos livros deste professor da Universidade d e Harvard, c o m o Estruturas da mente: a leona das inteligencias mltiplas; Inteligencias mltiplas: a teora na prtica-, Mentes que cram e Mentes que lideram-. urna anatoma da lideranca, todos publicados pela Edito Artes Mdicas. Urna sntese desta materia, s e m aprofundamento e voltada apenas para o desenvolvimento da inteligencia interpessoal, m a s muito didtica, pode ser encontrada e m dois livros, a m b o s de autora de Lair RIBEIRO. O primeiro, "Comunicao global; aumentando sua Inteligencia interpessoal" (IIa ed. Rio d e Janeiro: Rosa dos T e m p o s , 1992. Col. Sintona, v.2, 161 p.), mais tcnico. O segundo apenas urna ver- sao d o primeiro voltada mais para jovens: "A magia da comunicao, quem nao secomunlca se..." 7 a ed. Rio d e laneiro: Objetiva, 1993. 113 p..

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essa aprendizagem e, logo e m seguida, no lhe der meios para desenvolver, por si proprio, sua capacidade de aprendizagem, ter ela falhado no que h de mais importante na educao, e poder domesticar ou massificar, no lugar de educar. Conhecendo-se os instintos animais e a teora dos reflexos condicionados de PAVLOV m, pode-se domar u m bruto de qualquer especie, mas a educao propriamente dita leva muito alm. D-nos a capacidade de estar permanentemente adquirindo conhecimentos, aperfeioando habilidades, incorporando novas atitudes ao comportamiento e formando valores que conduzem urna consistente viso da propria pessoa, dos outras e do m u n d o , enfim, a urna cosmoviso, mundivivncia ou conscincia histrica; IV - segundo a Lei Darcy Ribeiro, a quarta forma para se desenvolver a educao bsica o fortalecimiento dos vnculos de familia, dos laos de solidariedade humana e de tolerancia recproca e m que se assenta a vida social, para facilitar o relacionamento do aluno com as outras pessoas e o seu engajamento consciente no meio social. Infelizmente, este aspecto de capital importancia na educao tem sido relegado a segundo plano, apesar de ser ele indispensvel para a concretizao da confratemizao entre as pessoas e entre as naes, nico caminho capaz de consolidar definitivamente a diminuio das discriminaes, da violencia e das guerras. Cabe a cada escola, atravs de seu conselho, de sua direo, de sua associao de pais e mestres, de sua organizao estudantil etc, incentivar a estrutura de recursos humanos da instituio e fiscaliz-la para que se desperte e m nossas chancas e jovens o valor da amizade, do respeito mutuo e da edificao do outro, no seio da propria familia, no ambiente da escola e na sociedade c o m o u m todo. 5.5.2.3.5. Desdobramento e m ciclos provisorios e terminalidade apenas com oito sries O 1 do art. 32 da LDB faculta aos sistemas de ensino o desdobramento do ensino fundamental e m ciclos. Caso isto seja necessrio e m algum municipio ou estado, o primeiro ciclo poderia ser definido, bsicamente, por estar a cargo de docentes de turmas, os quais ministrariam a totalidade ou a maioria dos componentes curriculares, enquanto o segundo ciclo se definira, bsicamente, por estar a cargo de docentes especializados por componente curricular, c o m o quera Darcy RIBEIRO fazer constar da Lei, mas nao conseguiu. A Lei, reconhecendo as diferentes realidades educacionais de alguns estados membros, bem c o m o as dificuldades de muitos municipios, especialmente c o m a escolarizao na zona
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Urna excelente sntese da teoria dos reflexos condicionados de Pavlov pode ser encontrada e m C H A C K O T I N , Sergei - A mistificao das massas pela propaganda poltica. Tr. Miguel Arraes. Rio de laneiro: Civilizaco Brasileira, 1967. 609 p. Na obra de Burrhus Frederic SKINNER (especialmente Contigncias do Reforo. So Paulo: Abril. 1975. Coleo O s Pensadores, v. LI), base da psicologa beraveorista, pode se encontrar tambm atualizao e aprofundamento sobre aquela teoria e, especialmente, sobre nstruo programada.

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rural, permitiu aos sistemas de ensino a faculdade de decidirem sobre a diviso do ensino fundamental e m ciclos; m a s nao aconselha, n e m orienta para que este tipo de deciso seja tomada, pois seria sugerir u m retrocesso inadequado ao grau de evoluo socio-econmica e cultural de nossa sociedade e as tendencias previsveis para o inicio do sculo XXI. O sistema de ensino que, por exceo e pela impossibilidade real de manter as oito sries, adotar a diviso e m ciclos, dividindo o ensino fundamental, por exemplo, e m duas etapas de quatro anos cada urna, c o m o alternativa transitoria para urna posterior implantao definitiva do ensino fundamental completo, poder, quando o aluno terminar o primeiro ciclo, fornecer-lhe nao u m diploma, mas u m certificado de concluso do primeiro ciclo do ensino fundamental, que deixe claro estar ele terminando apenas a primeira etapa do ensino fundamental, cuja terminalidade efetiva s possvel aps cursar as oito sries. Na legislao que estabelecer a adoo dos ciclos, os sistemas de ensino devem avaliar a hiptese de incluir u m dispositivo ressaltando o seu carter provisorio e estabelecendo u m prazo para o trmino de sua vigencia, a partir do qual seria implantado, efetivamente, o ensino fundamental completo. 5.5.2.3.6. Progresso continuada: condioes para sua adoo e para eliminao da repetncia 0 2 d o art. 32 permite a adoo do regime de progresso continuada nos estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie. M a s impe duas condioes para que a progresso continuada possa ser adotada: 1 ) que nao haja prejuzo na avaliaco do processo de ensino-aprendizagem; 2) que sejam observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Destarte, os sistemas de ensino devem legislar, o quanto antes, sobre essa materia, facilitando sua adoo mediata no ensino fundamental. C o m isso, poder alterar-se, e m pouco tempo, o grave e dificlimo problema, da repetncia exagerada nos primeiro anos de estudo das enancas brasileiras. A repetncia, alm de ser causa de enormes prejuzos financeiros para o poder pblico e para os pais, pode ser, ao m e s m o tempo, forte motivo para a diminuio da auto-estima e da autoconfiana do aluno, levando-o, e m muitos casos, a abandonar o curso. Dessa maneira, aumentam os ndices de evaso, o que preocupa sobremaneira os educadores. Esta , portante, urna das mais importantes e avanadas inovaoes da nova LDB. M a s ela precisa ser implantada de forma bastante criteriosa para nao gerar abusos e novas dificuldades no futuro, c o m o a ampliaco d o nmero de repetentes no ensino medio. -329-

5.5.2.3.7. O ensino fundamental regular ser ministrado e m Portugus O 3 do art. 32 da L D B rpte o 2 o do art. 210 da Constituico Federal e determina que o ensino fundamental regular ser ministrado e m lingua portuguesa, o que lgico, por ser ela, de acord c o m o art. 13 de nossa Lei Maior, o idioma oficial da Repblica Federativa d o Brasil. M a s assegura as comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processus prprios de aprendizagem. Neste particular, a L D B nao inova, nao detalha, n e m acrescenta modificaes ao texto constitucional, mas d u m tratamento especial educao indgena nos seus arts. 78 e 79, que comentaremos e m captulo especial. 5.5.2.3.8. Ensino a distancia c o m o complementao ou e m situaes emergenciais N o ultimo pargrafo d o art. 32 (o 4 e ), a Lei 9.394, de 1996, determina que o ensino fundamental ser presencial, e acrescenta que o ensino a distancia, poder ser utilizado c o m o complementao da aprendizagem ou e m situaes emergenciais. Isto significa que o ensino a distancia nao poder ser utilizado, normalmente, para se ministrar, e m sua totalidade, o curso regular do ensino fundamental, o que urna proibico retrgrada e inadequada diante tanto das perspectivas de evoluo da Pedagoga e da Tecnologa da Educao a Distancia na prxima dcada, quanto d o resultado positivo de experiencias c o m o a desenvolvida n o Estado d o Maranho, c o m crianas da 5 a 8 a sries d o ensino fundamental, a partir de 1969, quando se criou o primeiro sistema de televiso educativa no Brasil.272 Trataremos mais especficamente da educao a distancia no captulo a ela dedicado, m a s ressaltamos aqui que Darcy RIBEIRO, ardoroso defensor da educao a distancia, foi, inicialmente, contra a aprovao deste pargrafo, mas acabou sendo obrigado a aceit-lo, c o m o urna das exigencias dos acordos feitos c o m o M E C para a aprovao final de seu Projeto Substitutivo. N a o vemos argumentao pedaggica, filosfica, sociolgica ou jurdica capaz de sustentar o mrito desse dispositivo, cujo mandamento poder ser contornado por urna interpretao ampia e quase irrestrita da terminologa nele utilizada, c o m o as expresses "complementao" e "situaes emergenciais", cuja conceituao depender das decises dos diversos sistemas educacionais. 5.5.2.3.9. O ensino religioso O s Parlamentares brasileiros, fiis determinao d o 1 do art 210 da Constituico Federal, aprovaram, n o art. 33 da Lei 9.394, de 1996, o ensino religioso na educao escolar, traando para ele as seguintes normas:

S T O N E , lohn Henry - A produtividade da televiso educativa-, o caso da TVE do Maranfto. So Lus: Associao Brasileira de Tecnologa Educacional-ABT e Fundao Centra Brasileiro de Televiso Educativa-FUNTEV, 1985, p. 6. (Trabalho mimeografado).

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a) a matrcula ser facultativa, devendo, portante, se matricular apenas os alunos interessados e m ter aulas de religio; b) constitu disciplina dos horarios normis das escolas pblicas de ensino fundamental. Para as escolas da rede privada nao h qualquer determinao; c) nao dever acarretar quaisquer onus para os cofres pblicos;273 d) ser oferecido de acord c o m as preferencias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis; e) poder ter carter confessional o u interconfessional.274 O ensino religioso ser considerado confessional quando for ministrado de acord c o m a opco religiosa d o aluno ou do seu responsvel, devendo os professores ou orientadores religiosos, neste caso, ser preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; Ser definido c o m o interconfessional o ensino religioso ministrado por educadores indicados por mais de urna entidade religiosa, os quais, aps entrarem e m acord entre si, sero responsveis pela elaborao e desenvolvimento d o respectivo programa. O s sistemas de ensino, apesar de a LDB nada prever a respeito, sero responsveis pelo credenciamento dos professores ou orientadores d o ensino religioso de suas respectivas escolas, e, para tal, devero atuar de forma articulada c o m as entidades religiosas. C o m o a Lei nada fala sobre os alunos que nao optarem pelo ensino religioso, os sistemas de ensino podero assegurar-lhes atividades alternativas para o horario, objetivando desenvolver os valores ticos, o sentimento de justia, a solidariedade humana, o respeito lei e o amor liberdade. Fazemos esta sugesto devido importancia dessas atividades alternativas para a formaco integral dos alunos. A o m e s m o tempo, sugerimos que cada escola, c o m criatividade, experiencie e escolha alternativas que mais se adaptem a seus alunos e sua realidade. A redao dada pela Lei Darcy Ribeiro gerou, antes m e s m o de sancionada pelo Presidente da Repblica, expressivas manifestaces contrarias redao aprovada pelo Congresso Nacional, especialmente por parte da Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil, o que levou o Ministro da Educao e o Chefe d o Poder Executivo a enviarem ao Poder Legislativo u m projeto de lei objetivando o seguinte:
Quando terminamos a redao deste livro, havia a previso de que esta proibio de nus para o Estado seria revogada pela aprovao, no Congresso Nacional, de u m Projeto de Lei de autora do proprio Poder Executivo. C o n ferir, na parte fina] deste livro, dedicado legislao conexa, se a revogao foi aprovada por meio de urna nova lei. Outra alterao prevista no projeto citado na nota anterior seria a substituio do carter confessional d o ensino religioso pela forma ecumnica.

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a) retirar do ensino religioso o seu carter confessional e dar-lhe urna feico ecumnica; b) permitir que os professores sejam pagos pelo Poder Pblico, isto , que o ensino religioso possa ser ministrado c o m onus para o Estado. C o m a aprovao desse projeto de lei, o ensino religoso, no Brasil, dever ser visto c o m urna nova conceituao, e m consonancia c o m as tendencias deste final de sculo, de se valorizar o fenmeno religioso c o m o u m todo e o ensino religioso c o m o urna disciplina ecumnica, voltada para a formao da pessoa humana e disseminadora dos valores ticos. C o m o os valores e principios ticos sempre foram sumamente importantes para a convivencia harmoniosa das pessoas, podemos pressupor que eles continuaram, n o inicio d o sculo XXI, a ser imprescindveis ao desenvolvimento da vida e m comunidade, especialmente para a formao dos cidados de u m m u n d o e m processo de integrao, o que poder levar a urna nova valorizao d o ensino religioso. C o m efeito, a adoo desse novo conceito, se acompanhada, na prtica, da eliminao da doutrinao (que era caracterstica do ensino religioso anterior) e da proibio de quaisquer formas de proselitismo, poder dar-lhe nova fora, e torn-lo essencial formao bsica d o cidado, o que justificar o pagamento dos professores pelos cobres pblicos. A proibio de pagamento, pelo Estado, dos professores da disciplina facultativa ensino religioso s tem sentido pela manuteno do carter confessional tradicional c o m que vinha sendo ministrado, pois nao h c o m o , n u m Estado laico, justificar-se a remunerao da doutrinao religiosa dentro de determinado credo. Na regulamentao desta materia, ser importante ressaltar-se a competencia dos diversos sistemas de ensino, deixando claro c o m o sero estabelecidos: a) os objetivos d o ensino religioso e seus respectivos contedos programticos; b) as normas para a habilitao e a admisso dos professores, devendo, inclusive, ser respeitado o principio constitucional que exige concurso pblico; c) os mecanismos para se ouvir as diferentes denominaes religiosas. Nessa regulamentao, urna forma de se evitar a burocratizao das decises, e de se seguir o espirito descentralizador e democrtico da LDB, ser a previso da criao, pelos sistemas de ensino, de comisses temporarias, que oferecessem maior flexibilidade e mais facilidade para o dilogo e o trabalho conjunto das denominaes religiosas, sem quaisquer discriminaes.
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5.5.2.3.10. Jornada escolar de quatro horas Importantes exigencias da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional esto coudas n o art. 34, que trata da jornada escolar n o ensino fundamental e determina o seguinte: 1 ) a jornada escolar incluir, no mnimo, quatro horas de efetivo trabalho e m sala de aula. Fica, portante, proibida a reduco da carga horaria diaria para menos de quatro horas, o que era c o m u m se fazer para aumentar o nmero de turnos matutinos e vespertinos e para ampliao do nmero de vagas de algumas escolas, c o m serios prejuzos para o processo de ensino-aprendizagem. N o entanto, a expresso "em sala de aula" deve ser entendida n u m sentido abrangente, ou seja, as aulas e m museus, bibliotecas, fbricas e, principalmente, as aulas de educao fsica dadas fora das salas de aula, tambm devero entrar no cmputo das horas de efetivo trabalho escolar. O entendimiento correto da expresso "efetivo trabalho em sala de aula" seria efetivo trabalho c o m classe regular de alunos, isto , e m ambiente proprio de aula, pois este foi o espirito que orientou os legisladores que redigiram e aprovaram a Lei. Torna-se necessrio, portante, que o Conselho Nacional de Educao regulamente essa materia, que tem a ver t a m b m c o m os arts. 12 (inciso III) e 24 ( inciso VI), pois urna interpreproblemas pedaggicos e didticos, e absurdos c o m o nao considerar c o m o sala de aula urna quadra de esportes, u m laboratorio, u m museu, urna oficina, u m escritorio modelo etc. Ainda e m relao jornada escolar, o Io d o art. 34 faz ressalvas tanto para os casos d o ensino noturno, cuja hora/aula, na maioria dos casos, corresponde a menos de sessenta minutos, quanto para as formas alternativas de organizao autorizadas na propria L D B . 5.5.2.3.11. T e m p o integral c o m implantaco progressiva 2) outra determinao d o art. 34 da L D B que o perodo de permanencia na escola ser, progressivamente, ampliado para tempo integral. A escola de tempo integral, principalmente para as periferias das grandes cidades, onde existem grandes contingentes de populaco e m idade escolar, u m ideal que deve ser perseguido c o m urgencia. A recomendaco da L D B , portante, positiva, m a s nao h condies materials n e m humanas para sua mediata implantaco, o que os prprios legisladores reconheceram ao acrescentar, na Lei, a forma c o m o dever ser ampliada a jornada escolar: "progressivamente"; 3) a progresso na implantaco do tempo integral ser determinada pelos diversos sistem a s d e ensino, segundo as condies e os criterios de cada u m , conforme estabelece o 2 o d o art. 34. -333-

tao rgida da expresso "quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula" poder gerar serio

5.5.2.3.12. Criterios e formas para a implementao do t e m p o integral Para a criaco e a extenso da escolarizao e m tempo integral, a LDB nao estabeleceu criterios bsicos, devendo, portante, os sistemas de ensino, e m seus respectivos planejamentos, defini-los. Acreditamos, c o m o salientava o Senador Darcy RIBEIRO e m seu Substitutivo, que se deva levar e m conta, prioritariamente, o seguinte: I - a s z o n a s prioritarias d e ateno educacional, caracterizadas pela elevada ocorrncia d e pobreza e baixo d e s e m p e n h o educacional, especialmente a s reas metropolitanas; II - a s primeiras sries d o ensino fundamental, sucessivamente, at atingir a ltima. A Lei n a o entrou e m detalhes sobre as formas pelas quais a extenso d a escolaridade e m t e m p o integral poder ser feita, m a s o Parecer d o S e n a d o r Darcy R I B E I R O ressaltava a l g u m a s dlas q u e sugerimos aqui: a) mediante escolas integradas; b) combinaco de escolas-classe c o m escolas-parque, c o m o existe e m Brasilia; c) escolas complementares; d) outras modalidades definidas pelos sistemas de ensino. 5.5.2.3.13. Programas suplementares Darcy RIBEIRO, e m seu Projeto, chegou a sugerir que a implantao do tempo integral se fizesse associada a programas suplementares de alimentaao, assistncia sade, material didtico-escolar e transporte. Esses programas revestem-se da maior importancia para as populaes de mais baixa renda e se constituem e m fator, as vezes decisivo, para a permanencia do aluno na escola e para o seu desenvolvimento fsico e intelectual. Os resultados positivos da implementao de programas tradicionais do M E C , c o m o o da merenda escolar, o da distribuico de livros didticos, o de bibliotecas para as escolas e o de recursos para a aquisico de transportes escolares pelas Prefeituras, aconselham a sua continuidade, ampliao e aperfeioamento. O s legisladores, neste campo, pretenderam, de forma bastante liberal, dar total liberdade para os sistemas de ensino estaduais e municipals definirem as opoes que considerarem c o m o mais adequadas as suas respectivas realidades e capacidades financeiras.

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5.5.2.4. Seao IV: D o Ensino Medio Art. 3 5 . 0 ensino medio, etapa final da educao bsica, com duraco mnima de tres anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecirnentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos-, II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; HI - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formaao tica e o desenvolvimento da autonoma intelectual e do pensamento crtico-, I V - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teora com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 3 6 . O currculo do ensino medio observar o disposto na Seao I do presente Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da ciencia, das letras e das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura-, a lingua portuguesa como instrumento de comunicaao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadaniaII - adotar metodologas de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes-, III - ser incluida, urna lingua estrangeira moderna como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e urna segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1 O s contedos, as metodologas e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino medio o educando demonstre-. I - dominio dos principios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna-, II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem-, III - dominio dos conhecirnentos de Filosofa e de Sociologa necessrios ao exerccio da cidadania. 2 O ensino medio, atendida a formaao grai do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 3 O s cursos do ensino medio temo equivalencia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4 A preparao grai para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino medio ou em cooperao com institutes especializadas em educao profissional.

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5.5.2.4.1. Definiao e duraao do ensino mdio Os arts 35 e 36 da LDB, com quatro pargrafos e dez incisos, dispem sobre o ensino mdio, sendo que o primeiro o define como etapa final da educao bsica, e determina que sua
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durao mnima ser de trs anos. A duraao mxima ficou e m aberto, podendo ser definida pelas escolas, de acord c o m os objetivos de cada curso medio e obedecendo-se as normas dos respectivos sistemas de ensino. 5.5.2.4.2. Q u a d r o d o ensino m e d i o n o Brasil Para oferecer urna melhor dimenso d o que o ensino medio no Brasil, selecionamos dados estatsticos do IBGE 2 7 5 , correspondentes ao ano de 1993 e contidos n o Anuario Estatstico de 1994, e elaboramos o seguinte quadro:

:W PE ESfABELECIMENTQS, ESCOLAS E ALWOS


'::. > , :'/ y
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"

_..

NO ENSINO mmo - 1 m -H
FEDERAL ESTADUAL

' ', .

'j. r'-7';X.;
PARTICULAR
;

BRASIL

TOTAL

MUNICIPAL

i i 7 "ESCOLAS ' 'ym\. / ' . ' 8.494 PROFESSORES 275 845

* ' 7MI " :,'Hs^c;i^; -^ ; 4;oo7.'-';7 170 521 17.353 79.477

h'mmos'-: v . i ^ -4208.76
v a m matriculados.

m~.Mi *'-'-I ' "'-tOIt303- -- - ' 2 . 8 8 4 ^ 5 1 ''"-' : B $ ; 6 6 5 "*''

N o ano de 1993, 851.428 estudantes concluram o ensino medio, dos 4.208.766 que esta-

E m 1995, matricularam-se nos estabelecimentos de ensino medio do Pas 5.073.307 alunos 276 - houve u m acrscimo, e m dois anos, de 864.541 alunos. Segundo dados do censo educacional de 1996, divulgados e m fevereiro de 1997 pela Secretaria Nacional de Avaliao e Informaco Educacional d o M E C , de 1995 para 1996, houve crescimento de 2,1% as matrcula das escolas particulares. A s matrculas no ensino pblico t a m b m aumentaram, sendo que, na rede municipal, o aumento de 1995 para 1996, chegou ao surpreendente percentual de 14,1%. Diz a Secretaria Nacional de Avaliao e Informaco Educacional do M E C , Maria Helena Castro, que "de cada cem alunos que entravam, em 1989, no primeiro grau, apenas 40 conseguiam passar

Cf. IBGE - Anuario Estatstico do Brasil 1994. Rio de Janeiro: Ministerio d o Planejamento e Oramento/ Fundao Insti tuto Brasileiro d e Geografa e Estatstica-IBGE. 1994. p . 2-176 a 2-181. 1996

Cf. MINISTERIO D A E D U C A A O E D O D E S P O R T O . A evoluo das estatsticas do ensino superior no Brasil. Brasilia-. M E C ; S E D I A E

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da 8" srie. Esse nmero melhorou para uma razo de 50 por cem, mas a mdia subiu no ltimo censo por causa de So Paulo: l, de cada cem alunos que entram no primeiro grau, 70 chegam ao 1 ano do segundo grau."177 D e acord c o m a ultima Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar realizada pelo Governo Brasileiro, apenas cerca de quinze por cento d e nossa populao na faixa etria de quinze a dezenove anos de idade encontra-se matriculada no ensino medio. Se arredondarmos o nmero d e ovens brasileiros para quatorze milhes e seiscentos mil, esse percentual representara aproximadamente dois milhes, cento e noventa mil estudantes278. Este dado significa q u e apenas a metade dos alunos matriculados n o ensino mdio esto na faixa etria correspondente. A outra metade j teria vinte anos de idade o u mais.

5.5.2.4.3. O ensino fundamental seleciona o s alunos d o ensino m d i o

Para se ingressar no ensino mdio, basta a comprovao de concluso do ensino fundamental, pois nao existe n e n h u m processo seletivo, m a s , segundo dados d o proprio M E C , apenas cinqenta por cento dos alunos que ingressam n o ensino fundamental concluem a oitava srie279. Destarte, o proprio ensino fundamental que torna extremamente seletivo o ensino mdio. Alm disso, se olharmos o problema e m termos regionais, constataremos que, e m varios estados m e m b r o s , h insuficiencia de vagas, o que indica haver ainda necessidade de pequeas expanses localizadas da rede d e ensino mdio.

Para se ter u m a