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Estrasburgo
© 2002 Instituto Cervantes para la traducción en español, © 2001 Consejo de Europa para la
publicación en inglés y francés.
En esta edición, que se ha llevado a cabo fielmente sobre el documento del Consejo de
Europa que le sirve de base, se han adaptado todos aquellos aspectos que permitieran una mejor
comprensión del espíritu y la letra del texto original. En este sentido, se deben anotar las
siguientes particularidades:
- La primera decisión importante tuvo que ver con el propio título de la obra. Finalmente se optó
por la traducción Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas, omitiendo el adjetivo común que aparece en los títulos de las versiones
inglesa (Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching,
Assessment), francesa (Cadre européen commun de référence : apprendre, enseigner, évaluer) y
alemana (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren und
beurteilen). De este modo, las menciones internas a la obra que se realicen de modo abreviado se
especificarán mediante Marco de referencia o, simplemente, Marco.
- Debido al grado de difusión alcanzado por algunas acuñaciones, y al igual que ocurre en la
versión inglesa, se han mantenido junto a su traducción y entre paréntesis algunos términos
originales del francés con el objeto de facilitar la comprensión de la traducción. Así ha ocurrido
en los casos de: "conocimiento declarativo (savoir)", "destrezas y habilidades (savoir-faire)",
"competencia 'existencial' (savoir-être)" y "capacidad de aprender (savoir-apprendre)". Con los
mismos fines, se ha adoptado una decisión semejante para las especificaciones "Puede hacer
(Can Do Statements)" de ALTE y, en algunos casos, para el término input, que se ha traducido
de forma adecuada a cada contexto en que aparece.
- Con objeto de facilitar la consulta de todos y cada uno de los apartados que integran la obra, se
han incluido en el "Índice" algunos títulos de epígrafes o subepígrafes que no aparecían
detallados en el texto original completando de ese modo el esquema del contenido y la estructura
interna del Marco de referencia. Debido a esto, algunos de estos epígrafes no coinciden siempre
con las subdivisiones numéricas de la edición inglesa, y responden, sin embargo, al contenido de
esta edición.
- El tratamiento de abreviaturas, siglas y acrónimos, así como la puntuación, siguen las normas
dictadas por la Real Academia Española en su Ortografìa de la lengua española (edición
revisada por las Academias de la Lengua Española, Madrid, Espasa, 1999). Asimismo, para
cuestiones generales, se ha tenido en cuenta el Libro de estilo interinstitucional de la Unión
Europea (http://www.eur-op.eu.int/code/es/es-000500.htm), un desarrollo y actualización a partir
del Vademécum del editor, de 1993, publicado en Luxemburgo por la Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comunidades Europeas.
- En cuanto a la tipografía, se ha pretendido que los elementos se destaquen con la mayor
racionalidad posible reduciendo, por ejemplo, la acumulación de varios recursos para una misma
palabra. Habrá casos, sin embargo, en que se ha utilizado la negrita y la cursiva en un mismo
elemento.
- En el esfuerzo de adaptar la obra en la medida de lo posible, se han adecuado a nuestra cultura y
ámbitos existenciales los ejemplos de los textos originales, buscando en nuestra lengua la forma
correspondiente de refranes, eslóganes publicitarios, frases hechas, titulares periodísticos, etc.
Los editores
Enero de 2002
Marco de referencia europeo
para el aprendizaje, la enseñanza
y la evaluación de lenguas
Índice
ÍNDICE
NOTA PRELIMINAR
NOTAS PARA EL USUARIO DEL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
NOTAS PARA EL USUARIO DEL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
SINOPSIS
CAPÍTULO 1: EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO EN SU CONTEXTO
POLÍTICO Y EDUCATIVO
1.1. ¿Qué es el Marco de referencia europeo?
1.2. Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa
1.3. ¿Qué es el «plurilingüismo»?
1.4. ¿Por qué es necesario el Marco de referencia europeo ?
1.5. ¿Cuál será la utilidad del Marco de referencia europeo ?
1.6. ¿Qué criterios debe cumplir el Marco de referencia europeo ?
CAPÍTULO 2: ENFOQUE ADOPTADO
2.1. Un enfoque orientado a la acción
2.1.1. Las competencias generales del individuo
2.1.2. La competencia comunicativa
2.1.3. Las actividades de la lengua
2.1.4. Los ámbitos
2.1.5. Tareas, estrategias y textos
2.2. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio de la lengua
2.3. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua
2.4. La evaluación
CAPÍTULO 3: LOS NIVELES COMUNES DE REFERENCIA
3.1. Criterios para la elaboración de los descriptores de niveles comunes de referencia
3.1.1. Cuestiones de descripción
3.1.2. Cuestiones de medición
3.2. Los niveles comunes de referencia
3.3. Presentación de los niveles comunes de referencia
3.4. Los descriptores ilustrativos
3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado
3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia
3.7. Cómo leer las escalas de los descriptores ilustrativos
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
CAPÍTULO 4: EL USO DE LA LENGUA Y EL USUARIO O ALUMNO
4.1. El contexto del uso de la lengua
4.1.1. Ámbitos
4.1.2. Situaciones
4.1.3. Condiciones y restricciones
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Nota preliminar
Esta edición reestructurada del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas representa la fase más reciente del proceso que sigue en
activo desde 1971 y que tanto debe a la colaboración de muchos miembros de la profesión
docente que trabajan en Europa y en otras partes del mundo.
• El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea, que representa
a todos los países miembros del Consejo para la Cooperación Cultural, con Canadá como
socio observador, por la supervisión general de su desarrollo.
• El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, que incluye a veinte
representantes de los países miembros y que defienden los distintos intereses profesionales
implicados, así como a representantes de la Comisión Europea y su programa LINGUA, por
el asesoramiento y la supervisión inestimables que han realizado del proyecto.
• El grupo de autores establecido por el grupo de trabajo, formado por el Dr. J. L. M. Trim
(Director del Proyecto), el catedrático D. Coste (Ecole Normale Supérieure de
Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentres Foundation, Suiza)
junto al Sr. J. Sheils (Secretaría). El Consejo de Europa expresa su agradecimiento a las
instituciones mencionadas por haber hecho posible que los expertos participantes hayan
contribuido a este importante trabajo.
• La Fundación Nacional Suiza de Ciencias por su apoyo al trabajo realizado por el Dr. B.
North y el catedrático G. Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al
escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de
referencia.
• La Fundación Eurocentres por ofrecer su experiencia en la definición y en la clasificación
por escalas del dominio de la lengua.
• El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, por haber ofrecidos sendas
becas de investigación "Mellon" al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilitó la contribución
de ambos.
• La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondieron, a
menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petición de observaciones y comentarios sobre
las versiones anteriores.
Los comentarios y las reacciones se han tenido en cuenta a la hora de revisar el Marco
de referencia y las Guías del usuario antes de su adopción a nivel europeo. Esta revisión la
llevaron a cabo el Dr. J. L. M. Trim y el Dr. B. North.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Naturalmente, el usuario puede utilizar el Marco de referencia como quiera, igual que
cualquier otra publicación. De hecho, esperamos que algunos lectores se sientan estimulados
para utilizarlo de formas que no hayamos previsto. No obstante, el Marco de referencia se ha
elaborado pensando en dos objetivos:
1. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua, así como
en los alumnos, la reflexión sobre las siguientes preguntas:
• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua
nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que
nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
aprender mejor una lengua?
2. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre sí e informen a sus clientes sobre los
objetivos establecidos para los alumnos y de cómo alcanzarlos.
Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los
profesionales lo que tienen que hacer o de qué forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas,
no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los
objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que emplear.
Esto no supone que el Consejo de Europa sea indiferente a estos asuntos. De hecho,
muchos colegas de nuestros países miembros han trabajado juntos en los proyectos de lenguas
modernas del Consejo de Europa durante años con el fin de convertir una gran cantidad de
ideas y de esfuerzo en principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
de lenguas. Estos principios básicos y sus consecuencias prácticas se encuentran expuestos en
el capítulo 1. Se puede comprobar, así, que el Consejo de Europa se preocupa por mejorar la
calidad de la comunicación entre los europeos que usan distintas lenguas y tienen distintos
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
orígenes culturales. Esto se debe a que la mejora de la comunicación produce una mayor
movilidad y un contacto más directo, lo que a su vez provoca una mayor comprensión y una
colaboración más intensa. El Consejo, asimismo, apoya los métodos de aprendizaje y
enseñanza que ayudan tanto a los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las
actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes a
la hora de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en relación con otras
personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía democrática.
Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las
personas que se ocupan de la organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en
las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes. Esto
supone dar respuesta a preguntas como las siguientes:
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
progreso conforme los alumnos desarrollan su dominio de la lengua según los parámetros del
esquema descriptivo.
No se pretende que las categorías y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario quiere
describir un área especializada, quizá tenga que establecer más subcategorías de las que tiene
la actual clasificación. Los ejemplos son sólo sugerencias. Puede que el usuario desee
mantener algunos, rechazar otros y añadir los propios. No hay que tener reparo en ello, pues
es el usuario el que decide sus objetivos y su producto. Hay que recordar que lo que a un
usuario pueda parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco de referencia porque otra
persona de distinto origen cultural que trabaje en una situación distinta y que sea responsable
de un grupo diferente de alumnos puede considerarlo esencial. En el caso de «condiciones y
restricciones», por ejemplo, un profesor de un centro escolar puede considerar completamente
innecesario tener en cuenta los niveles de sonido, pero un profesor de pilotos aéreos que no
consiga formar a sus alumnos para que reconozcan cifras a la perfección durante una
comunicación tierra-aire que transcurra con un sonido horrible, ¡puede condenar a esos
alumnos a muerte junto a sus pasajeros! Por otra parte, un usuario puede considerar necesario
añadir categorías y exponentes que podrían resultarle útiles a otro usuario. Por este motivo, el
esquema taxonómico presentado en los capítulos 4 y 5 del Marco no se contempla como un
sistema cerrado, sino que está abierto a futuros desarrollos en función de la experiencia.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
parte de grupos de profesores que son hablantes nativos y no nativos de una lengua
procedentes de sectores educativos variados y que tienen perfiles muy distintos según su
formación lingüística y su experiencia docente» (véase las Competencias comunicativas en la
sección 3.4). No obstante, se presentan como recomendaciones y no son, de ninguna manera,
obligatorios, «como base para la reflexión, la discusión y la acción posterior... La finalidad de
los ejemplos es crear nuevas posibilidades, no adelantarse a las decisiones» (ibíd.). Ya ha
quedado claro, sin embargo, que los profesionales de todo tipo agradecen especialmente que
se les ofrezca un conjunto de niveles comunes de referencia como instrumento de
clasificación; profesionales a los que, como en otros muchos campos, les resulta ventajoso
trabajar con niveles de exigencia estables y aceptados en cuanto a medida y formato.
Al usuario, como tal, se le pide que utilice de forma crítica el sistema de clasificación
por escalas y los descriptores asociados. La Sección de Lenguas Modernas del Consejo de
Europa agradecerá que se le envíen informes sobre la experiencia de los usuarios a la hora de
su puesta en práctica. Nótese también que las escalas se ofrecen no sólo respecto al dominio
global de una lengua, sino respecto a muchos de los parámetros del dominio de la lengua que
se detallan en los capítulos 4 y 5. Esto posibilita la especificación de perfiles diferenciados
para alumnos o grupos de alumnos concretos.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Sinopsis
Capítulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia según
los principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en
particular, el fomento del plurilingüismo en respuesta a la diversidad
lingüística y cultural europea. Establece así los criterios que debe cumplir el
Marco de referencia .
Capítulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las
categorías (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la
descripción del uso de la lengua y el usuario o alumno según los parámetros
descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que determinan el
contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la
comunicación; las actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y
el texto, todo ello relacionado especialmente con actividades y canales de
comunicación.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El anejo B ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por
escalas los descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas
en listas con referencias a páginas.
La bibliografía general contiene una selección de libros y de artículos que los usuarios
del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos.
La bibliografía contiene documentos importantes del Consejo de Europa así como trabajos
publicados en otros lugares.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos
sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan
en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos,
a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades
examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con
el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de
sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los
contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos,
los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el
campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el
dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en
distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una
cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden
conseguir quizá unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de
reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a
dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una
mayor variedad de lenguas europeas.
1.2. Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa
El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa según se
define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros: «conseguir una
mayor unidad entre sus miembros» y aspirar a este objetivo «adoptando una acción común en
el ámbito cultural».
La labor del Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa respecto a
las lenguas modernas, organizada desde su fundación en una serie de proyectos a medio
plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres principios básicos
establecidos en el preámbulo de la Recomendación R (82) 18 del Comité de Ministros del
Consejo de Europa:
• Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso
común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un
importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstáculo para
la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos.
• Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será
posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas
maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la
colaboración, y vencer los prejuicios y la discriminación.
• Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo del
aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a nivel
europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperación y coordinación
de sus políticas.
Para cumplir estos principios, el Comité de Ministros pidió a los gobiernos de los
estados miembros:
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
1. Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones dispongan de
medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de otros estados miembros (o
de otras comunidades que pertenezcan a su propio país), así como las destrezas para el uso
de esos idiomas que les permitan satisfacer las necesidades comunicativas y, en concreto:
1.1. Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro país y ayudar en ello a los
extranjeros que residen en su propio país.
1.2. Intercambiar información e ideas con jóvenes y adultos que hablen una lengua
distinta y comunicarles sus pensamientos y sentimientos.
1.3. Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de la forma de vida y de las
formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.
2. Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos de todos los niveles
realizan para aplicar en su propia situación los principios de construcción de sistemas de
aprendizaje de lenguas (tal y como se desarrollan progresivamente en el programa de
«Lenguas modernas» del Consejo de Europa):
2.1. Fundamentando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las
motivaciones, las características y los recursos de los alumnos.
2.2. Definiendo objetivos útiles y realistas lo más explícitamente posible.
2.3. Desarrollando métodos y materiales apropiados.
2.4. Elaborando formas e instrumentos adecuados para la evaluación de los programas de
aprendizaje.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Preparar a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una
cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también en el
mercado y en la industria.
• Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a
la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz.
• Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un
mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos
estudiadas.
• Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando
considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las
barreras lingüísticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante
a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades
competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.
• Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que carezcan de las
destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.
La primera cumbre de jefes de Estado dio una relevancia especial a este último
objetivo, al identificar la reacción violenta de los xenófobos y de los ultranacionalistas como
un obstáculo fundamental para la movilidad y la integración europea así como una amenaza
importante para la estabilidad de Europa y para el buen funcionamiento de la democracia. La
segunda cumbre se propuso como objetivo educativo prioritario la preparación para la
ciudadanía democrática, otorgando así mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en
cuenta en proyectos recientes; a saber:
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande
la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el
lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros
pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el
individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e
interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes
diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor
concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro,
explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para
comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar
sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida»,
reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva.
Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta
competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua
común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador,
estos individuos pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la
totalidad de su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en
lenguas y dialectos diferentes, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos,
expresiones faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua.
Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser
calculadas y traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de
Europa en el ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que
puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del
plurilingüismo. En concreto, el European Language Portfolio (ELP) proporciona un formato
en el que se pueden registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y las
experiencias interculturales de diversa índole. Con este fin, el Marco de referencia no sólo
proporciona un escalonamiento del dominio general de una lengua determinada, sino también
una división del uso de la lengua y de las competencias lingüísticas, que facilita a los
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
lengua y proporcionar una serie de puntos de referencia (niveles o escalones) con los que
medir el progreso del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el desarrollo de la
competencia comunicativa comprende otras dimensiones que no son estrictamente lingüísticas
(por ejemplo, la consciencia sociocultural, la experiencia imaginativa, las relaciones afectivas,
aprender a aprender, etc.).
• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados
con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas.
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas.
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado.
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso.
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad
por parte de aquellos a los que se dirige.
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas
lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
2. Enfoque adoptado
2.1. Un enfoque orientado a la acción
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, que
sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visión muy general del uso y
del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción
en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente
como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan
en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que
por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las
acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias
específicas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto,
también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie
de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente,
cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:
El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias,
tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las
competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas
condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos,
poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que
han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la
modificación de sus competencias.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Cada una de las categorías principales planteadas anteriormente se puede dividir en sub-
categorías, todavía muy genéricas, que se examinarán en los siguientes capítulos. Ahora sólo
estamos contemplando distintos componentes de las competencias generales, de la competencia
comunicativa, de las actividades de lengua y de los ámbitos.
Las destrezas y habilidades (savoir-faire), véase la sección 5.1.2, ya sea para conducir un
coche, tocar el violín o presidir una reunión, dependen más de la capacidad de desarrollar
procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se puede propiciar esta destreza
mediante la adquisición de conocimientos interiorizados, y puede ir acompañada de formas de
competencia existencial (por ejemplo, la actitud relajada o la tensión a la hora de realizar una
tarea). De este modo, en el ejemplo citado anteriormente, el hecho de conducir un coche, que por
medio de la repetición y de la experiencia se convierte en una serie de procesos semiautomáticos
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
(desembragar, cambiar de marcha, etc.), requiere al principio una separación explícita de las
operaciones conscientes, que se pueden expresar con palabras («levanta el pie lentamente del
embrague, pon tercera, etc.»), y la adquisición de determinados conocimientos (hay tres pedales
en un coche no automático que tienen las siguientes funciones, etc.), en los que no hay que
pensar conscientemente cuando «sabemos conducir». Cuando aprendemos a conducir,
necesitamos por lo general un nivel alto de concentración y una gran autoconciencia, ya que
nuestra propia imagen es especialmente vulnerable (riesgo de fracaso, de parecer incompetente).
Una vez que se dominan las destrezas, se supone que el conductor va a tener mayor facilidad y
mayor confianza en sí mismo; de lo contrario, se desconcertaría a los pasajeros y a los demás
conductores. No resultaría difícil trazar paralelismos con determinados aspectos del aprendizaje
de lenguas (por ejemplo, con la pronunciación y con algunas partes de la gramática como las
inflexiones morfológicas).
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
el hecho de prestar atención a lo que se dice, la conciencia acentuada de los riesgos que
suponen los malentendidos culturales en las relaciones con los demás.
• Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las relaciones morfosintácticas
que se corresponden con unas estructuras dadas de una declinación de una lengua concreta; o
la conciencia de que puede existir un tabú o rituales específicos asociados con prácticas
dietéticas o sexuales de determinadas culturas, o que pueden tener connotaciones religiosas.
• Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario o ser capaz de buscar
algo fácilmente en un centro de documentación; saber cómo manipular medios audiovisuales o
informáticos (por ejemplo, Internet) como recursos de aprendizaje.
Se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del tipo «el estilo de
aprendizaje» o «el perfil del alumno», en la medida en que se tenga en cuenta que estos
conceptos no son algo fijo o inmutable.
Para fines de aprendizaje, las estrategias elegidas por el individuo para realizar una tarea
concreta dependerán de la diversidad de las distintas capacidades para aprender de que disponga.
Pero también el individuo amplía su capacidad de aprendizaje mediante la diversidad de
experiencias, siempre que no estén compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad
(activación, recuperación y disponibilidad). Los conocimientos pueden ser conscientes y de fácil
expresión o no serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el dominio de un sistema
fonético). Su organización y accesibilidad varía de un individuo a otro y también varía en un
mismo individuo (por ejemplo, para una persona plurilingüe, dependiendo de las variedades
inherentes a su competencia plurilingüe). También se puede considerar que la organización
cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc. dependen, entre otras cosas,
de las características culturales de la comunidad o comunidades donde se ha socializado el
individuo y donde se ha producido su aprendizaje.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos
lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o
escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso,
la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia.
Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es
necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el
que se desarrollan las mencionadas capacidades.
Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y los tipos de
competencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas, los
mecanismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que explica el
comportamiento y la actuación observable. Al mismo tiempo, cualquier proceso de aprendizaje
contribuye al desarrollo o la transformación de esas representaciones, de esos mecanismos y de
esas capacidades de carácter interno. Cada uno de estos componentes será analizado con mayor
profundidad en el capítulo 5.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente (las
entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de
ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.). De forma
complementaria, el ámbito personal comprende las relaciones familiares y las prácticas sociales
individuales.
El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una
persona en el ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el contexto de
aprendizaje o formación (generalmente de carácter institucional), donde el objetivo consiste en la
adquisición de conocimientos o destrezas específicas.
26
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
De esta manera, alguien que tenga que mover un armario (tarea) puede intentar
empujarlo, desmontarlo en piezas para transportarlo con mayor facilidad y después volver a
montarlo, llamar a un profesional para que lo mueva o rendirse y convencerse a sí mismo de que
el armario puede esperar hasta el día siguiente, etc. (todas las estrategias). Dependiendo de la
estrategia adoptada, la realización (o la evitación, el aplazamiento o la redefinición) de la tarea
puede implicar o no una actividad de lengua y un procesamiento de texto (leer instrucciones para
desmontar algo, realizar una llamada telefónica, etc.). De igual modo, un escolar que tiene que
traducir un texto de una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya existe una traducción, puede
pedir a un compañero que le enseñe lo que ha hecho, puede utilizar un diccionario, puede
intentar deducir algún significado basándose en las pocas palabras o estructuras que conoce,
puede discurrir una buena excusa para no presentar este ejercicio, etc. (todas las posibles
estrategias). Para todos los casos previstos aquí, habrá necesariamente una actividad de lengua y
un procesamiento de texto (traducción o mediación, negociación verbal con un compañero de
clase, excusas escritas o verbales dirigidas al profesor, etc.).
La relación entre estrategias, tarea y texto depende del carácter de la tarea. Esto puede
estar principalmente relacionado con la lengua, es decir, puede que requiera en gran medida
actividades de lengua, y las estrategias aplicadas se relacionan principalmente con estas
actividades (por ejemplo, leer y comentar un texto, completar un ejercicio de «rellenar huecos»,
dar una charla, tomar notas durante una presentación). Puede, asimismo, incluir un componente
lingüístico; es decir, las actividades de lengua son sólo una parte de lo que se requiere y las
estrategias aplicadas se relacionan también, o principalmente, con otras actividades (por ejemplo,
cocinar siguiendo una receta). Es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a una actividad
de lengua. En estos casos, las actividades implicadas no están necesariamente relacionadas con la
lengua y las estrategias aplicadas se relacionan con otros tipos de actividades; por ejemplo,
levantar una tienda de campaña se puede realizar en silencio por parte de varias personas que
saben cómo hacerlo. Quizá puedan entablar unos cuantos intercambios hablados relativos a la
técnica, o puede que a la vez mantengan una conversación que no tenga nada que ver con la
tarea, o pueden llevar a cabo la tarea mientras uno de ellos tararea una canción. El uso de la
lengua se hace necesario cuando alguien del grupo no sabe qué es lo siguiente que hay que hacer,
o cuando por algún motivo la rutina establecida no funciona.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• El desarrollo de definiciones del dominio que el alumno tiene de la lengua, relacionadas con
las categorías utilizadas en el Marco de referencia, puede contribuir a concretar lo que se
espera que sea apropiado en distintos niveles de aprovechamiento en función de esas
categorías. Esto, a su vez, puede contribuir al desarrollo de especificaciones transparentes y
realistas respecto a los objetivos generales del aprendizaje.
• El aprendizaje que se desarrolla durante un período debe organizarse en unidades que tengan
en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad. Los programas de estudios
y los materiales tienen que estar mutuamente relacionados y un marco de niveles puede
contribuir a este proceso.
• Los esfuerzos de aprendizaje relativos a esos objetivos y a esas unidades también deben estar
situados en esta dimensión vertical de progreso, es decir, tienen que ser evaluados con relación
al aprovechamiento en el dominio de la lengua. Disponer de especificaciones de dominio de la
lengua contribuye a este proceso.
• Dicha evaluación debería tener en cuenta el aprendizaje incidental, la experiencia exterior al
aula y el tipo de enriquecimiento colateral descrito anteriormente. A este respecto puede ser
útil disponer de un conjunto de especificaciones de dominio de la lengua que supere el alcance
de un programa de estudios concreto.
• Disponer de un conjunto común de especificaciones de dominio de la lengua posibilita las
comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovechamiento en
distintos sistemas y situaciones.
• Un marco que incluya tanto la dimensión horizontal como la vertical posibilita la definición
de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales y de competencias parciales.
28
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Un marco de niveles y categorías que facilite la descripción de objetivos para fines concretos
puede ayudar a los inspectores. Tal marco puede permitir valorar si los alumnos están
trabajando en un nivel apropiado de distintas áreas; puede, asimismo, inspirar decisiones
respecto a si la actuación en esas áreas representa un modelo apropiado para la fase de
aprendizaje, a la vez que sugerir metas para un futuro inmediato y a más largo plazo respecto a
un dominio de la lengua y a un desarrollo personal eficaces.
• Finalmente, en su trayectoria de aprendizaje, los estudiantes de una lengua pasan por varios
sectores educativos e instituciones que ofrecen servicios de idiomas, y la existencia de un
conjunto común de niveles puede facilitar la colaboración entre esos sectores. Con el
incremento de la movilidad personal, resulta cada vez más corriente que los alumnos cambien
de sistema educativo al final de sus estudios o incluso en una etapa intermedia, por lo que tener
la posibilidad de disponer de una escala común que describa su aprovechamiento se convierte
en un asunto que interesa cada vez más.
También hay que recordar que los niveles reflejan sólo una dimensión vertical. Por tanto,
sólo pueden explicar de forma limitada el hecho de que el aprendizaje de una lengua suponga un
progreso tanto horizontal como vertical por el que los alumnos van adquiriendo el dominio para
actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. El progreso no supone
simplemente ascender en una escala vertical. No existe un requisito lógico y concreto para que
un alumno tenga que atravesar todos los niveles inferiores de una subescala. Puede que tenga un
progreso colateral (desde una categoría paralela) al extender sus capacidades de actuación en vez
de incrementar su dominio de la lengua en la misma categoría. A la inversa, con la expresión
«profundizar nuestros conocimientos» se reconoce que puede que alguna vez sintamos la
necesidad de sustentar tales mejoras pragmáticas volviendo la vista a «lo básico» (es decir, las
destrezas de nivel inferior) en un área en la que nos hemos movido de forma lateral.
Por último, se debería tener cuidado a la hora de interpretar las series de niveles y de
escalas del dominio de la lengua como si fueran una escala lineal de medida, igual que una regla.
Ninguna escala ni ningún sistema de niveles ya existentes puede pretender ser lineal en este
sentido. Teniendo en cuenta la serie de descripciones de contenidos realizadas por el Consejo de
Europa, aunque el nivel Plataforma (Waystage) esté situado a medio camino del nivel Umbral
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
(Threshold) en una escala de niveles, y éste a medio camino del nivel Avanzado (Vantage), la
experiencia con escalas actuales sugiere que muchos alumnos tardarán más del doble en alcanzar
el nivel Umbral desde el Plataforma de lo que tardaron en alcanzar el Plataforma; luego es
probable que necesiten más del doble de tiempo para alcanzar el nivel Avanzado desde el nivel
Umbral de lo que tardaron en alcanzar el nivel Umbral desde el nivel Plataforma, aunque los
niveles aparezcan como equidistantes en la escala. Esto es así por la necesaria ampliación del
conjunto de actividades, destrezas y elementos lingüísticos que supone. Este hecho práctico se ve
reflejado en la frecuente representación que se hace de una escala de niveles en forma de
diagrama que se parece a un cucurucho, un cono tridimensional que se ensancha hacia arriba.
Cuando se utilice cualquier escala de niveles, se debe tener una extrema prudencia a la hora de
calcular el tiempo medio necesario para conseguir los objetivos concretos.
Sin embargo, se debe aclarar una vez más la función del Marco de referencia respecto a
la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Según los principios básicos de la
democracia pluralista, el Marco se propone ser no sólo integrador, transparente y coherente, sino
también abierto, dinámico y no dogmático. Por ese motivo no puede tomar partido por una u otra
posición en los debates teóricos actuales respecto a la naturaleza de la adquisición de la lengua y
su relación con el aprendizaje de lenguas, y tampoco debe adscribirse a ningún enfoque concreto
de la enseñanza de lenguas excluyendo a los demás. Su función es la de instar a todas las
personas implicadas en el proceso de aprendizaje y enseñanza de lenguas a que declaren de la
forma más explícita y transparente posible su fundamento teórico y sus procedimientos prácticos.
Con el fin de cumplir esta función, el Marco de referencia establece parámetros, categorías,
criterios y escalas que pueden utilizar los usuarios y que posiblemente los lleve a tener en cuenta
una serie de opciones más amplia de lo que pensaban o a cuestionar planteamientos
tradicionales, no revisados, con los que todavía están trabajando. Esto no quiere decir que tales
posturas sean incorrectas, sino que a todos los responsables de la planificación les convendría
volver a examinar la teoría y la práctica para tener en cuenta las decisiones que otros
profesionales han tomado por sí mismos y, especialmente, en otros países de Europa.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los capítulos 4 y 5 analizan principalmente las acciones y las competencias que necesita
el usuario o alumno de cualquier lengua con el fin de comunicarse con otros usuarios de esa
lengua. Gran parte del capítulo 6 analiza las formas de desarrollar las capacidades necesarias y
de facilitar ese desarrollo. El capítulo 7 profundiza en el papel que cumplen las tareas en el uso y
en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, quedan todavía por explorar las consecuencias
últimas que se derivan de la adopción de un enfoque plurilingüe y pluricultural. El capítulo 6
también examina por tanto el carácter y el desarrollo de la competencia plurilingüe; sus
consecuencias respecto a la diversificación de la enseñanza de idiomas y a las políticas
educativas se analizan después con detenimiento en el capítulo 8.
2.4. La evaluación
El presente documento es «un marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas». Hasta este momento, la atención se ha centrado en el
carácter del uso de la lengua y del usuario de la lengua y en las consecuencias respecto a la
enseñanza y el aprendizaje.
Este capítulo expone posteriormente y con detenimiento las opciones de que disponen
quienes dirigen los procedimientos de evaluación. Las distintas opciones se presentan en forma
de pares divergentes. En cada caso se definen con claridad los términos utilizados y se analizan
las ventajas y desventajas relativas, respecto a la intención de la evaluación en su entorno
educativo. También se exponen las consecuencias de la puesta en práctica de cada una de las
opciones alternativas.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
oral, tienen que trabajar bajo una considerable presión de tiempo y sólo pueden manejar un
número estrictamente limitado de criterios. Los alumnos que deseen evaluar su propio dominio
de la lengua, por ejemplo como orientación de lo que tienen que abordar posteriormente,
disponen de más tiempo, pero tienen que ser más selectivos respecto a los componentes de la
competencia comunicativa general más adecuados para ellos. Esto ilustra el principio general de
que el Marco de referencia debe ser integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos. Ser
selectivo puede que sólo implique el uso de un esquema de clasificación más sencillo que, tal y
como hemos visto a propósito de las «actividades comunicativas», puede que haga coincidir
categorías que en el esquema general aparecen separadas. Por otro lado, la intención de los
usuarios puede que sea la de ampliar algunas categorías y sus exponentes en áreas de especial
relevancia. El capítulo analiza los asuntos planteados e ilustra el debate presentando los
esquemas que han adoptado varias instituciones examinadoras como criterios para la evaluación
del dominio de la lengua.
Los profesionales que se ocupan del desarrollo de los exámenes, así como de su
administración y gestión, pueden consultar el capítulo 9 conjuntamente con la Guía para
examinadores (documento CC-Lang(96)10 rev), que es más especializada. Esta guía, que trata en
profundidad el desarrollo y la evaluación de las pruebas, es complementaria del capítulo 9.
También contiene sugerencias bibliográficas, un anejo sobre los análisis de ítems y un glosario
de términos.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Tales criterios son difíciles de cumplir, pero resultan útiles como orientación. En realidad,
se pueden cumplir mediante una combinación de métodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos,
lo que se contrapone con las formas puramente intuitivas en que normalmente se desarrollan las
escalas del dominio de la lengua. La elaboración de escalas en grupo, de forma intuitiva, puede
funcionar bien a la hora de elaborar sistemas para contextos concretos, pero tiene algunas
limitaciones con respecto al desarrollo de una escala para un marco de referencia general. El
primer inconveniente de tener que depender de la intuición es que la colocación de un enunciado
concreto en un nivel concreto es algo subjetivo. Además, existe la posibilidad de que los usuarios
de distintos sectores puedan tener diferencias válidas de perspectiva debido a las necesidades de
sus alumnos. Una escala, igual que una prueba, tiene validez con relación a los contextos en los
que se ha demostrado que funciona. La validación -que implica algún grado de análisis
cuantitativo- es un proceso continuado y teóricamente sin fin. La metodología utilizada en el
desarrollo de los niveles comunes de referencia y de sus descriptores ilustrativos ha sido, por lo
tanto, bastante rigurosa; se empleó una combinación sistemática de métodos intuitivos,
cualitativos y cuantitativos. En primer lugar, se analizó el contenido de escalas existentes en
relación con las categorías de descripción utilizadas en el Marco de referencia . Después, en una
fase intuitiva, este material fue corregido, se formularon nuevos descriptores y el conjunto fue
analizado por expertos. A continuación, se utilizó una variedad de métodos cualitativos para
comprobar que los profesores podían establecer una relación con las categorías descriptivas
elegidas y que los descriptores describían realmente las categorías que se supone que tenían que
describir. Por último, los mejores descriptores del conjunto fueron escalonados utilizando
métodos cuantitativos. La exactitud de esta clasificación se ha venido comprobando desde
entonces en réplicas de estos estudios.
Los proyectos descritos en los anejos demuestran un grado muy considerable de trabajo
en común con respecto a los niveles comunes de referencia, así como en lo relativo a los
conceptos distribuidos en diferentes niveles de los descriptores ilustrativos. Esto quiere decir que
existe ya una creciente evidencia de que los criterios descritos anteriormente se han cumplido al
menos parcialmente.
34
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones
respectivamente superiores e inferiores de la división clásica debásico, intermedio y avanzado.
Además, alguna de las denominaciones que se han dado a las especificaciones de niveles del
Consejo de Europa resulta muy difícil de traducir (por ejemplo,Waystage, Vantage). Por tanto,
el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en «hipertextos», desde una división
inicial en tres niveles amplios: A, B y C:
A B C
Usuario básico Usuario independiente Usuario competente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Acceso) (Plataforma) (Umbral) (Avanzado) (Dominio (Maestría)
operativo eficaz)
Figura 1
1
Trim J. L. M. (1978). Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit
Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Consejo de Europa.
35
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
También resulta deseable que los puntos comunes de referencia se presenten de formas
distintas para fines distintos. Para algunos de estos fines será adecuado resumirel conjunto de los
niveles comunes de referencia propuestos en párrafos independientes y de carácter general, como
se muestra en el Cuadro 1. Dicha representación sencilla y global facilitará la comunicación del
sistema a usuarios no especialistas y proporcionará puntos de orientación a los profesores y a los
responsables de la planificación:
36
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Sin embargo, para orientar con fines prácticos a los alumnos, a los profesores y a otros
usuarios que estén dentro del sistema educativo, es posible que sea necesaria una perspectiva
más detallada. Dicha perspectiva se puede presentar en forma de cuadro que muestre categorías
principales del uso de la lengua en cada uno de los seis niveles. El ejemplo del Cuadro 2, a
continuación, es un boceto de lo que puede ser una herramienta de ayuda para la autoevaluación
sobre la base de los seis niveles. Se pretende ayudar a los alumnos a identificar sus destrezas
principales para saber en qué nivel deben consultar la lista de descriptores más detallados, con el
fin de autoevaluar su nivel de dominio de la lengua.
Con otros fines, puede ser deseable centrarse en una serie concreta de niveles y en un
conjunto concreto de categorías. Si se reduce la serie de niveles y categorías a los que sean
adecuados para un fin concreto, será posible profundizar más, con niveles y categorías más
detallados. Esta definición permitiría «trazar» un conjunto de módulos relacionados entre sí y
ubicados con respecto alMarco de referencia .
1. planificar la acción,
2. equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realización,
3. controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.
37
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una visión de
conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el vocabulario se
presentan en especificaciones lingüísticas para lenguas concretas (por ejemplo,Threshold Level,
1990). El análisis de las funciones, de las nociones, de la gramática y del vocabulario necesarios
para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría formar parte del proceso de
desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. Las competencias generales que
sugiere dicho módulo (por ejemplo, conocimiento del mundo, destrezas cognitivas) podrían
desarrollarse en listas de manera parecida.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
39
Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Reconozco palabras y Comprendo frases y el Comprendo las ideas Comprendo discursos y Comprendo discursos No tengo ninguna
expresiones muy vocabulario más habitual principales cuando el discurso
conferencias extensos e extensos incluso cuando dificultad para comprender
básicas que se usan sobre temas de interés es claro y normal y se tratan
incluso sigo líneas no están estructurados cualquier tipo de lengua
habitualmente, relativas personal (información asuntos cotidianos que tienen
argumentales complejas con claridad y cuando hablada, tanto en
a mí mismo, a mi familia personal y familiar muy lugar en el trabajo, en la siempre que el tema sea las relaciones están sólo conversaciones en vivo
Comprensión auditiva
ejemplo las que hay en específica y predecible en trabajo. Comprendo la contemporáneos en los basados en hechos, lengua escrita, incluyendo
letreros, carteles y escritos sencillos y descripción de que los autores adoptan apreciando distinciones textos abstractos
catálogos. cotidianos como anuncios acontecimientos, sentimientos posturas o puntos de de estilo. estructural o
publicitarios, prospectos, y deseos en cartas personales. vista concretos. Comprendo artículos lingüísticamente
menús y horarios y Comprendo la prosa especializados e complejos como, por
comprendo cartas literaria contemporánea. instrucciones técnicas ejemplo, manuales,
personales breves y largas, aunque no se artículos especializados y
sencillas. relacionen con mi obras literarias.
especialidad.
1
Puedo participar en una Puedo comunicarme en Sé desenvolverme en casi Puedo participar en una Me expreso con fluidez Tomo parte sin esfuerzo
conversación de forma tareas sencillas y todas las situaciones que se conversación con cierta y espontaneidad sin en cualquier conversación
sencilla siempre que la habituales que requieren me presentan cuando viajo fluidez y espontaneidad, tener que buscar de o debate y conozco bien
otra persona esté un intercambio simple y donde se habla esa lengua. lo que posibilita la forma muy evidente las modismos, frases hechas
dispuesta a repetir lo directo de información Puedo participar comunicación normal expresiones adecuadas. y expresiones coloquiales.
Interacción oral
que ha dicho o a decirlo sobre actividades y espontáneamente en una con hablantes nativos. Utilizo el lenguaje con Me expreso con fluidez y
con otras palabras y a asuntos cotidianos. Soy conversación que trate temas Puedo tomar parte flexibilidad y eficacia transmito matices sutiles
una velocidad más lenta capaz de realizar cotidianos de interés personal o activa en debates para fines sociales y de sentido con precisión.
y me ayude a formular lo intercambios sociales muy que sean pertinentes para la desarrollados en profesionales. Si tengo un problema,
que intento decir. breves, aunque, por lo vida diaria (por ejemplo, familia, situaciones cotidianas Formulo ideas y sorteo la dificultad con
Planteo y contesto general, no puedo aficiones, trabajo, viajes y explicando y opiniones con precisión tanta discreción que los
preguntas sencillas comprender lo suficiente acontecimientos actuales). defendiendo mis puntos y relaciono mis demás apenas se dan
HABLAR
Utilizo expresiones y Utilizo una serie de Sé enlazar frases de forma Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones o
frases sencillas para expresiones y frases para sencilla con el fin de describir claras y detalladas de claras y detalladas argumentos de forma
describir el lugar donde describir con términos experiencias y hechos, mis una amplia serie de sobre temas complejos clara y fluida y con un
vivo y las personas que sencillos a mi familia y sueños, esperanzas y temas relacionados con que incluyen otros estilo que es adecuado al
Expresión oral
conozco. otras personas, mis ambiciones. mi especialidad. temas, desarrollando contexto y con una
condiciones de vida, mi Puedo explicar y justificar Sé explicar un punto de ideas concretas y estructura lógica y eficaz
origen educativo y mi brevemente mis opiniones y vista sobre un tema terminando con una que ayuda al oyente a
trabajo actual o el último proyectos. Sé narrar una exponiendo las ventajas conclusión apropiada. fijarse en las ideas
que tuve. historia o relato, la trama de un y los inconvenientes de importantes y a
libro o película y puedo varias opciones. recordarlas.
describir mis reacciones.
2
Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir textos Soy capaz de escribir Soy capaz de Soy capaz de escribir
postales cortas y notas y mensajes breves sencillos y bien enlazados textos claros y expresarme en textos textos claros y fluidos en
sencillas, por ejemplo y sencillos relativos a mis sobre temas que me son detallados sobre una claros y bien un estilo apropiado.
para enviar necesidades inmediatas. conocidos o de interés amplia serie de temas estructurados Puedo escribir cartas,
felicitaciones. Puedo escribir cartas personal. relacionados con mis exponiendo puntos de informes o artículos
Sé rellenar formularios personales muy sencillas, Puedo escribir cartas intereses. vista con cierta complejos que presentan
con datos personales, por ejemplo agradeciendo personales que describen Puedo escribir extensión. argumentos con una
Expresión escrita
por ejemplo mi nombre, algo a alguien. experiencias e impresiones. redacciones o informes Puedo escribir sobre estructura lógica y eficaz
ESCRIBIR
3
Cuadro 3. Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada
ALCANCE CORRECCIÓN FLUIDEZ INTERACCIÓN COHERENCIA
C2 Muestra una gran flexibilidad al Mantiene un consistente Se expresa espontánea Participa en una conversación con Crea un discurso coherente y cohesionado, haciendo
reformular ideas diferenciando dominio gramatical de un y detalladamente con facilidad y destreza, captando y utilizando un uso completo y apropiado de estructuras
formas lingüísticas para nivel de lengua complejo, fluidez natural y claves no verbales y de entonación sin organizativas variadas y de una amplia serie de
transmitir con precisión matices aunque su atención esté coloquial, evitando o esfuerzo aparente. Interviene en la conectores y de otros mecanismos de cohesión.
de sentido, enfatizar, diferenciar pendiente de otros sorteando la dificultad conversación esperando su turno, dando
y eliminar la ambigüedad. aspectos (por ejemplo, de con tanta discreción que referencias, haciendo alusiones, etc., de
También tiene un buen dominio la planificación o del los demás apenas se forma natural.
de expresiones idiomáticas y seguimiento de las dan cuenta.
coloquiales. reacciones de otros).
C1 Tiene un buen dominio de una Mantiene con consistencia Se expresa con fluidez y Elige las frases adecuadas de entre una Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado
amplia serie de aspectos un alto grado de espontaneidad sin serie disponible de funciones del discurso con el que demuestra un uso controlado de
lingüísticos que le permiten corrección gramatical; los apenas esfuerzo. Sólo para introducir sus comentarios con el fin estructuras organizativas, conectores y mecanismos
elegir una formulación para errores son escasos, un tema de tomar o mantener la palabra y de cohesión.
expresarse con claridad y con un difíciles de localizar y por conceptualmente difícil relacionar hábilmente sus propias
estilo apropiado sobre una gran lo general los corrige puede obstaculizar la intervenciones con las de los demás
variedad de temas generales, cuando aparecen. fluidez natural de su interlocutores.
académicos, profesionales o de expresión.
ocio sin tener que restringir lo
que quiere decir.
B2+
B2 Tiene un nivel de lengua lo Demuestra un control Es capaz de producir Inicia el discurso, toma su turno de Utiliza un número limitado de mecanismos de
bastante amplio como para gramatical relativamente fragmentos de discurso palabra en el momento adecuado y cohesión para convertir sus frases en un discurso
poder ofrecer descripciones alto. No comete errores con un ritmo bastante finaliza una conversación cuando tiene claro y coherente, aunque puede mostrar cierto
claras y expresar puntos de vista que provoquen la uniforme; aunque puede que hacerlo, aunque puede que no lo «nerviosismo» si la intervención es larga.
sobre temas generales sin incomprensión y corrige dudar mientras busca haga siempre con elegancia. Colabora en
evidenciar la búsqueda de casi todas sus estructuras o debates que traten temas cotidianos
palabras y sabe utilizar incorrecciones. expresiones. Se confirmando su comprensión, invitando a
oraciones complejas para observan pocas pausas los demás a participar, etc.
conseguirlo. largas.
4
B1 Tiene un repertorio lingüístico lo Utiliza con razonable Puede continuar Es capaz de iniciar, mantener y terminar Es capaz de enlazar una serie de elementos breves,
bastante amplio como para corrección un repertorio de hablando de forma conversaciones sencillas cara a cara diferenciados y sencillos para formar una secuencia
desenvolverse y un vocabulario fórmulas y estructuras de comprensible, aunque sobre temas cotidianos de interés lineal de ideas relacionadas.
adecuado para expr esarse, uso habitual y asociadas a sean evidentes sus personal. Puede repetir parte de lo que
aunque un tanto dubitativamente situaciones predecibles. pausas para realizar una alguien ha dicho para confirmar la
y con circunloquios, sobre temas planificación gramatical y comprensión mutua.
tales como su familia, sus léxica y una corrección,
aficiones e intereses, su trabajo, sobre todo en largos
sus viajes y acontecimientos periodos de expresión
actuales. libre.
A2+
A2 Utiliza estructuras compuestas Utiliza algunas estructuras Se hace entender con Sabe contestar preguntas y responder a Es capaz de enlazar grupos de palabras con
por oraciones básicas con sencillas correctamente, expresiones muy breves, afirmaciones sencillas. Sabe indicar conectores sencillos tales como «y», «pero» y
expresiones, grupos de unas pero todavía comete aunque resultan muy cuándo comprende una conversación, «porque».
pocas palabras y fórmulas sistemáticamente errores evidentes las pausas, las pero apenas comprende lo suficiente para
memorizadas con el fin de básicos. dudas iniciales y la mantener una conversación por decisión
comunicar una información reformulación. propia.
limitada en situaciones sencillas
y cotidianas.
A1 Dispone de un repertorio básico Muestra un control limitado Sólo maneja expresiones Plantea y contesta preguntas relativas a Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras
de palabras y frases sencillas de unas pocas estructuras muy breves, aisladas y datos personales. Participa en una con conectores muy básicos y lineales como «y» y
relativas a sus datos personales gramaticales sencillas y de preparadas de conversación de forma sencilla, pero la «entonces».
y a situaciones concretas. modelos de oraciones antemano, utilizando comunicación se basa totalmente en la
dentro un repertorio muchas pausas para repetición, reformulación y corrección de
memorizado. buscar expresiones, frases.
articular palabras menos
habituales y corregir la
comunicación
5
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Cuadros de preguntas. Los lectores verán que, de ahora en adelante, cada sección va
seguida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a «tener presente y,
en su caso, determinar» las respuestas a una o a más preguntas que aparecen a continuación. Las
alternativas de la frase «qué tendrá que hacer el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué se
le exigirá al respecto» se relacionan con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
respectivamente. El contenido del cuadro se enuncia como una invitación más que como una
instrucción, con el fin de enfatizar el carácter no prescriptivo del Marco de referencia . Si el
usuario piensa que toda un área no tiene interés, no hay por qué considerar de forma detallada
cada sección de esa área. En la mayoría de los casos, sin embargo, se espera que el usuario del
Marco reflexione sobre la cuestión planteada en cada cuadro y tome una decisión en el sentido
que desee. Si la decisión tomada es importante, puede ser formulada utilizando las categorías y
los ejemplos que se ofrecen, complementados, si se considera necesario, para la finalidad
concreta.
El análisis del uso de la lengua y del usuario que contiene el capítulo 4 resulta
fundamental para utilizar el Marco de referencia , pues ofrece una estructura de parámetros y
categorías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad
que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua,
así como lo que deberían saber para ser capaces de desenvolverse. Su finalidad es ser integrador,
pero en nada exhaustivo. Los responsables del diseño de cursos, los autores de manuales, los
profesores y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas y concretas
respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las actividades, las pruebas, etc. Este proceso
no se puede reducir simplemente a elegir de un menú predeterminado. Ese nivel de decisión
45
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
puede y debe estar en manos de los profesionales implicados, que cuentan con sus valoraciones y
su creatividad. No obstante, deberían ver aquí representados todos los aspectos importantes del
uso de la lengua y de la competencia que tienen que tener en cuenta. De este modo, la estructura
general del capítulo 4 resulta ser una lista que puede consultarse en el "Índice general". Se
recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura general y que acudan a ella
cuando se hagan preguntas como las siguientes:
¿Puedo predecir los ámbitos en que intervendrán mis alumnos y las situaciones que
tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar?
¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar?
¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales
se desarrollarán?
¿A qué objetos tendrán que referirse?
¿Qué tareas tendrán que realizar?
¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse?
¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen?
¿Qué escucharán o leerán?
¿Bajo qué condiciones tendrán que actuar?
¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura tendrán que recurrir?
¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos
mismos sin ser mal interpretados?
¿De cuánto de esto me puedo responsabilizar?
Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo puedo
prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso
en situaciones que puede que nunca surjan?
¿Qué puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes
orientaciones que puedan dar a sus carreras?
¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y
cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?
Siempre que sea posible, al final de cada sección se hace referencia a lecturas apropiadas
de la "Bibliografía General".
46
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
4.1.1. Ámbitos
Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica
dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida
social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de
actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tareas,
temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen. Los
usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección de
ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura. Por ejemplo,
puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en sus actuales áreas de interés,
pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un
entorno de adultos. En la educación de adultos, pueden surgir conflictos de interés entre
empresarios que financien cursos -y que deseen una mayor atención al ámbito profesional- y
alumnos que puedan estar más interesados en desarrollar las relaciones personales.
– el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en
sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la
escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a unaafición, etc.;
– el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de
alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de
propósitos;
– el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;
– el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje,
sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.
Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. Para
un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan. El ámbito público, con las
interacciones y transacciones sociales y administrativas, así como con los contactos con los
medios de comunicación, se solapa con los demás ámbitos. Tanto en el ámbito educativo como
en el profesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al
funcionamiento social que es normal en un grupo y no reflejan una conexión con tareas
profesionales o de aprendizaje; del mismo modo, el ámbito personal no se debería considerar de
ninguna manera como una esfera aparte (por la penetración de los medios de comunicación en la
vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué ámbitos tendrá que intervenir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto.
4.1.2. Situaciones
En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:
48
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49
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Las situaciones que el alumno tendrá que abordar, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto.
- Los lugares, las instituciones u organizaciones, las personas, los objetos, los acontecimientos y las
acciones con los que se relacionará el alumno.
50
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
difíciles puede tener una importancia crucial, por ejemplo, para los pilotos de líneas aéreas
que reciben instrucciones de aterrizaje, donde no se admite margen de error. Los que
aprenden a realizar declaraciones públicas en lenguas extranjeras tienen que utilizar una
pronunciación especialmente clara, repetir palabras clave, etc. para asegurar la comprensión.
Los laboratorios de idiomas han empleado a menudo cintas copiadas de otras copias en las
que el ruido y las distorsiones se encuentran en niveles que serían rechazados por inaceptables
en un medio visual y que dificultan seriamente el aprendizaje de la lengua.
Hay que asegurarse de que todas las personas que se examinan de comprensión oral
disfruten de las mismas condiciones. Consideraciones parecidas se pueden aplicar, mutatis
mutandis, a la comprensión y la expresión escritas. Los profesores y los examinadores
también tienen que ser conscientes del efecto que producen las condiciones sociales y las
presiones del tiempo en el proceso de aprendizaje y en la interacción en el aula, y su efecto en
la competencia de un alumno y en su capacidad de actuar en un momento dado.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cómo afectarán a lo que se pida al alumno las condiciones en que el alumno tendrá que comunicarse.
- Cómo afectarán a lo que se pida al alumno el número y el carácter de los interlocutores.
- Bajo qué presión de tiempo tendrá que intervenir el alumno.
– el aparato perceptivo;
– los mecanismos de atención;
– la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a las
connotaciones;
– la clasificación práctica de los objetos, los acontecimientos, etc.;
– la categorización lingüística.
Estos factores influyen en la percepción que tiene el alumno del contexto. El grado en
que la percepción del contexto exterior provee el contexto mental para el acto de
comunicación es determinado por consideraciones sobre la relevancia a la luz de los
siguientes factores del usuario:
51
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué apreciaciones se hacen sobre la capacidad que tiene el alumno para observar e identificar las
características relevantes de los contextos exte rnos de comunicación.
- Cómo se relacionan las actividades comunicativas y de aprendizaje con los impulsos, las motivaciones
y los intereses del alumno.
- Hasta qué punto se pide al alumno que reflexione sobre la experiencia.
- De qué formas condicionan y restringen la comunicación las características mentales del alumno.
52
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
cuestión de intercambio de información factual, más difícil de superar resultan las diferencias
de valores y creencias, de normas de cortesía, de expectativas sociales, etc. en función de las
cuales las partes interpretan la interacción, a menos que hayan adquirido la consciencia
intercultural adecuada.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Hasta qué punto tendrán que acomodarse los alumnos al contexto mental de su interlocutor.
- Cómo se puede preparar a los alumnos para que hagan los ajustes necesarios.
– Identificación personal
– Vivienda, hogar y entorno
– Vida cotidiana
– Tiempo libre y ocio
– Viajes
– Relaciones con otras personas
– Salud y cuidado corporal
– Educación
– Compras
– Comidas y bebidas
– Servicios públicos
– Lugares
– Lengua extranjera
– Condiciones atmosféricas
En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el tema
«Tiempo libre y ocio», está subdividido de la forma siguiente:
– Ocio
– Aficiones e intereses
– Radio y televisión
– Cine, teatro, conciertos, etc.
– Exposiciones, museos, etc.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le cap acitará para ello o qué se le exigirá al
respecto.
- En qué subtemas se desenvolverá con respecto a cada tema;
- Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones u organizaciones, personas, objetos,
acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le cap acitará para ello o qué se
le exigirá al respecto.
54
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito
profesional, la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias
para los clientes. En el ámbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un seminario,
o la de escribir un artículo sobe un tema especializado para un congreso o una publicación,
etc.
La comunicación en el trabajo
Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:
Identificación personal
Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su
número de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil
y su nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cuál es
su religión -si la tienen-, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras
personas; preguntar a otras personas una información similar y comprenderla si se la ofrecen.
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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Las tareas comunicativas en los ámbitos personal, público, profesional y educativo que el alumno tendrá
que aprender a realizar, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- La evaluación de las necesidades del alumno en que se basa la selección de las tare as.
En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las que
participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan como parte
del proceso de aprendizaje de la lengua.
Con respecto a las tareas, entendidas como vehículos para planificar, llevar a cabo e
informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información
adecuada respecto a:
– tipos de tareas; por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interacción en el aula, etc.;
– objetivos; por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relación con las
metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes;
– resultados; por ejemplo, productos concretos tales como textos, resúmenes, tablas,
presentaciones, etc. y resultados del aprendizaje como, por ejemplo, la mejora de las
competencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias, la experiencia en la
toma de decisiones y en la negociación, etc.;
– actividades; por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, físicos o de reflexión, de grupo,
en pareja, individuales, procesos de comprensión y de expresión, etc. (véase la sección 4.5);
– roles; los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la planificación y la
organización de las tareas;
– control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios
como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación.
En el capítulo 7 se ofrece una relación más detallada de la función que cumplen las
tareas en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas.
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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito educativo, cómo se les
capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto:
• como participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un objetivo, en trabajos, en
simulaciones, en juegos de roles, etc.
• cuando se utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la enseñanza de la lengua
misma o de otras asignaturas del currículo, etc.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué usos lúdicos y estéticos de la lengua tendrá que aprender el alumno, cómo se le cap acitará para
ellos o qué se le exigirá al respecto.
En la mayoría de los casos, el usuario como hablante o autor de un texto escrito está
produciendo su propio texto para expresar sus propios significados. En otros, está actuando
como un canal de comunicación (a menudo, pero no necesariamente, en distintas lenguas)
entre dos o más personas que por un motivo u otro no se pueden comunicar directamente. Este
proceso, denominado mediación, puede ser interactivo o no.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y
equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de
satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea
en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad
concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una
perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala
comunicación. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de
comunicación (que se analizarán más adelante) cuando el uso de una estrategia concreta es
adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
DECLARACIONES PÚBLICAS
C2 No hay descriptor disponible.
Puede hacer declaraciones con fluidez, casi sin esfuerzo, usando cierta entonación para transmitir matices sutiles de
C1
significado con precisión.
Puede hacer declaraciones sobre la mayoría de temas generales con un grado de claridad, fluidez y espontaneidad q ue
B2
no provoca tensión o molestias al oyente.
Es capaz de hacer breves declaraciones ensayadas sobre un tema pertinente dentro de su especialidad que son
B1
claramente inteligibles, a pesar de ir acompañadas de un acento y entonación inconfundiblemente ext ranjeros.
Es capaz de hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de contenido predecible y aprendido, que resultan intelig ibles
A2
para oyentes que están dispuestos a concentrarse.
A1 No hay descriptor disponible.
Nota: los descriptores de esta subescala no han sido comprobados empíricamente.
HABLAR EN PÚBLICO
Presenta temas complejos con seguridad y de modo elocuente a un público que no conoce el tema, estructurando y
C2 adaptando su discurso con flexibilidad para satisfacer las necesidades del público.
Se enfrenta con éxito a preguntas difíciles e incluso hostiles.
Realiza presentaciones claras y bien estructuradas sobre un tema complejo, ampliando con cierta extensión y
C1 defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados.
Hace un buen uso de las interjecciones, respondiendo espontáneamente y sin apenas e sfuerzo.
Realiza presentaciones claras y desarrolladas sistemáticamente, poniendo énfasis en los aspectos significativos y
ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo.
Es capaz de alejarse espontáneamente de un texto preparado y de seguir las ideas interesantes sugeridas por
miembros del público, mostrando a menudo una fluidez not able y cierta facilidad de expresión.
B2
Realiza con claridad presentaciones preparadas previamente, razonando a favor o en contra de un punto de vista
concreto y mostrando las ventajas y desventajas de varias opciones.
Responde a una serie de preguntas complementarias con un grado de fluidez y espontaneidad que no supone ningun a
tensión para sí mismo ni para el público.
Es capaz de hacer una presentación breve y preparada sobre un tema dentro de su especialidad con la suficiente
claridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte del tiempo y cuyas ideas pri ncipales están
B1 explicadas con una razonable precisión.
Es capaz de responder a preguntas complementarias, pero puede que tenga que pedir que se las repitan si se habla
con rapidez.
Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que son de importancia en vida cotidiana y ofrece brevemente
motivos y explicaciones para expresar ciertas opiniones, planes y acciones.
A2 Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas inmediatas y sencillas.
Realiza presentaciones breves, básicas y ensayadas que versen sobre asuntos cotidianos.
Responde a preguntas breves y sencillas si se las repiten y si le ayudan con la formulación de su respuesta.
61
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayado; por ejemplo, presentar a un h ablante o proponer un
A1
brindis.
Nota: los descriptores de esta subescala se han creado combinando elementos de descriptores de otras esc
alas.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué serie de actividades de expresión oral (hablar) tendrá que aprender el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
62
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
ESCRITURA CREATIVA
Escribe historias atractivas y descripciones de experiencias con claridad y fluidez y con un estilo adecuado al género
C2
literario elegido.
Escribe descripciones y textos imaginarios de forma clara, detallada y bien estructurada, con un estilo convincente,
C1
personal y natural, apropiado para los lectores a los que van dirigidos.
Escribe descripciones claras y detalladas de hechos y experiencias reales o imaginarias en textos claros y estructurados,
marcando la relación existente entre las ideas y siguiendo las normas establecidas del género literario elegido.
B2
Escribe descripciones claras y detalladas sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad.
Sabe escribir una reseña de una película, un libro o una obra de teatro.
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro de su especialidad.
Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurados.
B1
Es capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado.
Puede narrar una historia.
Escribe sobre aspectos cotidianos de su entorno, en oraciones enlazadas; por ejemplo, personas, lugares, una
experiencia de estudio o de trabajo.
Escribe descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias personales.
A2
Es capaz de escribir una serie de frases y oraciones sencillas sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios, su
trabajo presente o el último que tuvo.
Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas.
Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué
A1
se dedica.
INFORMES Y REDACCIONES
C2 Escribe informes, redacciones o artículos complejos con claridad y fluidez que presentan una argumentación o una
apreciación crítica de obras literarias y proyectos de investigación.
Es capaz de dotar a sus textos de una estructura apropiada y una lógica eficaz que ayuda al lector a encontrar ideas
significativas.
C1 Escribe exposiciones claras y bien estructuradas sobre temas complejos resaltando las ideas principales.
Amplía con cierta extensión y defiende puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados.
Escribe redacciones e informes que desarrollan sistemáticamente un argumento, destacando los aspectos significativos y
ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo.
Sabe evaluar las diferentes ideas o soluciones que se puedan aplicar a un problema.
B2
Escribe redacciones o informes que desarrollan un argumento, razonando a favor o en contra de un punto de vista
concreto y explicando las ventajas y las desventajas de varias opciones.
Sabe sintetizar información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué actividades de expresión escrita tend rá que aprender a realizar el alumno, con qué finalidad, cómo
se le capacitará para ello y qué se le exigirá al respecto.
63
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Planificación Preparación
Localización de recursos
Atención al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Ejecución Compensación
Apoyo en los conocimientos previos
Intento
Corrección Autocorrección
– Planificación.
– Compensación.
– Control y corrección.
PLANIFICACIÓN
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Planifica lo que hay que decir y los medios para decirlo considerando el efecto que puede producir en el oyente.
Ensaya e intenta nuevas combinaciones y expresiones, y pide retroalimentación.
B1 Calcula cómo comunicar las ideas principales que quiere transmitir, utilizando cualquier recurso disponible y limitando el
mensaje a lo que recuerde o a los medios que encuentre para expresarse.
A2 Es capaz de recordar y ensayar un conjunto apropiado de frases de su repertorio.
A1 No hay descriptor disponible.
COMPENSACIÓN
C2 Sustituye una palabra que no recuerda por un término equivalente de una forma tan sutil que ap enas se nota.
C1 Como B2.
B2 Utiliza circunloquios y paráfrasis para suplir carencias de vocabulario y de estructura.
Define las características de algo concreto cuando no recuerda la palabra exacta que lo designa.
Es capaz de transmitir significado modificando una palabra que significa algo parecido (por ejemplo, un camión para
personas = autobús).
B1
Utiliza una palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que quiere transmitir y pide a su interlocutor que le
corrija.
Adapta una palabra de su lengu a materna y pide confirmación.
Sabe cómo aclarar lo que quiere decir mediante gestos si sólo dispone en su repertorio de palabras inadecuadas.
A2 Puede hacer ver o identificar aquello a lo que quiere referirse señalándolo o apuntando con el dedo (por ej emplo, «Quiero
esto, por favor.»).
A1 No hay descriptor disponible.
65
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
CONTROL Y CORRECCIÓN
C2 Sortea las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello.
Es capaz de sortear una dificultad cuando se topa con ella y vuelve a formular lo que quiere decir sin interrumpir
C1
totalmente la fluidez del discurso.
Corrige deslices y errores si se da cuenta de ellos o si dan lugar a malente ndidos.
B2
Toma nota de los errores más frecuentes y controla conscientemente el discurso en esas ocasiones.
Puede corregir confusiones de tiempos verbales o de expresiones que pueden dar lugar a malentendidos siempre que el
interlocutor indique que hay un problema.
B1
Pide confirmación de que la forma utilizada es la correcta.
Vuelve a comenzar utilizando una táctica diferente cuando se interrumpe la comunicación.
A2 No hay descriptor disponible.
A1 No hay descriptor disponible.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Comprende cualquier tipo de habla, tanto conversaciones cara a cara como discursos retransmitidos, sobre temas,
habituales o no, de la vida personal, social, académica o profesi onal. Sólo inciden en su capacidad de comprensión el
ruido excesivo de fondo, una estructuración inadecuada del discurso o un uso idiomático de la lengua.
B2 Comprende las ideas principales de un discurso complejo lingüísticamente que trate tanto temas concretos como
abstractos pronunciados en un nivel de lengua estándar, incluyendo debates técnicos dentro de su especialidad.
Comprende discursos extensos y líneas complejas de argumentación siempre que el tema sea razonablemente conocido
y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos.
Comprende información concreta relativa a temas cotidianos o al trabajo e identifica tanto el mensaje general como los
detalles específicos siempre que el discurso esté articulado con claridad y con un acento normal.
B1
Comprende las principales ideas de un discurso claro y en lengua estánda r que trate temas cotidianos relativos al trabajo,
la escuela, el tiempo de ocio, incluyendo breves narraciones.
Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas siempre que el discurso esté articulado
con claridad y con lentitud.
A2 Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y
familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con
lentitud.
Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar
A1
el significado.
67
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
B2 Comprende declaraciones y mensajes sobre temas concretos y abstractos, en lengua estándar y con un ritmo normal.
Comprende información técnica sencilla como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos de uso
B1 frecuente.
Es capaz de seguir indicaciones detalladas.
Capta la idea principal de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas.
A2
Comprende instrucciones sencillas relativas a cómo ir de un lugar a otro, tanto a pie como en transporte público.
Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas y
A1
breves.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué serie de información de entrada (input) tendrá que aprender a escuchar el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Para qué fines escuchará el alumno la información de entrada (input);
- Qué modalidad de comprensión auditiva realizará el alumno.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
LEER CORRESPONDENCIA
C2 Como en C1.
C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso esporádico del diccion ario.
B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fácilmente el significado esencial.
Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales lo suficientemente bien
B1
como para cartearse habitualmente con un amigo extranjero.
Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (formularios, pedidos, cartas de confirmación, etc.) sobre
A2 temas cotidianos.
Comprende cartas personales breves y sencillas.
A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano como anuncios, prospectos, menús o
cartas en restaurantes, listados y horarios.
Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por ejemplo, sabe utilizar las «Páginas
A2
amarillas» para buscar un servicio o un comercio).
Comprende señales y letreros que se encuentran en lugares públicos como calles, restaurantes, estaciones de ferrocarril
y en lugares de trabajo; por ejemplo: indicaciones para ir a un lugar, instrucciones y avisos de peligro.
A1 Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes .
LEER EN BUSCA DE INFORMACIÓN Y ARGUMENTOS
C2 Como C1.
Comprende con todo detalle una amplia serie de textos extensos y complejos que es probable que encuentre en la vida
C1 social, profesional o académica e identifica detalles sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como
explícitas.
Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas dentro de su campo de interés.
Comprende artículos especializados que no son de su especialidad siempre que pueda utilizar un diccionario de vez en
B2 cuando para confirmar su interpretación de la terminología.
Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores adoptan post uras o puntos de vista
concretos.
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativo.
B1 Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no necesariamente con todo detalle.
Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos.
Identifica información específica en material escrito sencillo como, por ejemplo, cartas, catálogos y artículos breves de
A2
periódico que describen hechos determinados.
Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo si
A1
hay apoyo visual.
LEER INSTRUCCIONES
C2 Como C1.
Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o procedimientos nuevos, tanto si las
C1
instrucciones se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
Comprende instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad, incluyendo detalles sobre
B2
condiciones y advertencias siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad relativas a un aparato.
Comprende normas, por ejemplo de seguridad, que estén expresadas con un nivel de le ngua sencillo.
A2
Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente como, por ejemplo, un teléfono público.
A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Para qué fines tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le cap acitará para ello o qué se le exigirá
al respecto.
- En qué modalidades tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
71
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
hay que volver a la primera fase (Encuadre) en busca de un esquema alternativo que pudiera
explicar mejor las claves mencionadas (Revisión de hipótesis).
– transacciones;
– conversación casual;
– discusión informal;
– discusión formal;
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– debate;
– entrevista;
– negociación;
– planificación conjunta;
– cooperación práctica centrada en los objetivos;
– etc.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
CONVERSACIÓN
Conversa cómoda y adecuadamente, sin ninguna limitación lingüística en todo tipo de situaciones d e la vida social y
C2
personal.
C1 Utiliza el idioma con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo el uso emocional, alusivo y divertido.
Aborda de una forma claramente participativa conversaciones extensas sobre la mayoría de temas general es, incluso en
un ambiente con ruidos.
B2 Mantiene charlas con hablantes nativos, sin divertirles o molestarles involuntariamente, y sin exigir de ellos un
comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo.
Transmite cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y experiencias.
Aborda de forma improvisada conversaciones que tratan asuntos cotidianos.
Comprende lo que le dicen en conversaciones de la vida diaria si se articulan con claridad, au nque a veces tenga que
pedir que le repitan palabras y frases.
B1
Mantiene una conversación o una discusión, pero a veces resulta difícil entenderle cuando intenta expresar lo que quiere
decir.
Sabe expresar y responder a sentimientos como la sorpresa, la felicidad, la tristeza, el interés y la indiferencia.
Establece contacto social: saludos y despedidas; presentaciones; agradecimientos.
Comprende generalmente cuando le hablan en un nivel de lengua estándar sobre asuntos cotidianos, siempre que de vez
en cuando le repitan o le vuelvan a formu lar lo que le dicen.
Participa en conversaciones breves dentro de contextos habituales sobre temas de interés.
Expresa cómo se siente en términos sencillos y sabe cómo dar las gracias.
A2 Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero apenas comprende lo suficiente como para mantener una
conversación por sí mismo, aunque puede llegar a entender si el interlocutor se toma la molestia de expresarse
claramente.
Utiliza fórmulas de cortesía sencillas y cotidianas para saludar y dirigirse a las personas.
Realiza invitaciones y sugerencias y responde a las que le hacen; se disculpa y responde a las disculpas que le
presentan.
Sabe expresar lo que le gusta y lo que no le gusta.
Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos.
Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante las noticias.
A1
Comprende las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el
hablante colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento y le re pita lo que no comprende.
74
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Comprende gran parte de lo que se dice a su alrededor sobre temas generales, siempre que los inte rlocutores pronuncien
con claridad y eviten un uso muy idiomático.
Expresa sus ideas sobre temas abstractos o culturales como la música y el cine. Explica el motivo de un problema.
Realiza comentarios breves sobre los puntos de vista de otras personas.
Compara y contrasta alternativas, discutiendo qué hacer, a dónde ir, qué o a qui én elegir, etc.
B1 Comprende generalmente las ideas principales de una discusión informal con amigos siempre que el discurso esté
articulado con claridad en lengua estándar.
Ofrece o busca puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de interés.
Hace que se comprendan sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones de problemas o cuestiones prácticas
sobre a dónde ir, qué hacer, cómo organizar un acontecimiento (por ejemplo, una excu rsión).
Expresa con amabilidad creencias, opiniones, acuerdos y desacuerdos.
Identifica el tema de una discusión que ocurra a su alrededor si se habla despacio y con claridad.
Intercambia opiniones sobre qué se puede hacer por la tarde, el fin de semana, etc.
Aporta sugerencias y responde a ellas.
A2 Coincide o discrepa con otras personas.
Intercambia puntos de vista sobre asuntos prácticos de la vida diaria de forma sencilla cuando se le habla con claridad,
despacio y directamente.
Intercambia opiniones sobre qué se puede hacer, a dónde ir y sabe cómo po nerse de acuerdo con alguien para quedar.
A1 No hay descriptor disponible.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Es capaz de distinguir un cambio de tema en discusiones formales relacionadas con su especialidad si se articulan con
lentitud y claridad.
Intercambia información pertinente y da su opinión sobre problemas prácticos cuando se le pregunta directamente
A2
siempre que se le vuelva a formular lo que se le dice y pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.
Dice lo que piensa de las cosas cuando se le pregunta directamente en una reunión formal siempre que pueda pedir que
le repitan los puntos clave si es necesario.
A1 No hay descriptor disponible.
Nota: los descriptores de esta subescala no se han comprobado empíricamente con el modelo de medida.
COLABORAR PARA ALCANZAR UN OBJETIVO (por ejemplo, reparar un coche, discutir sobre un documento, organizar
un acontecimiento)
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Comprende, con total certeza, instrucciones detalladas.
Contribuye al progreso del trabajo invitando a otros a participar, dice lo que piensa, etc.
B2
Esboza un asunto o un problema con claridad, especulando sobre las causas o consecuencias y comparando las ventajas
y desventajas de diferentes enfoques.
Comprende lo que se dice, aunque esporádicamente tiene que pedir que le repitan o le aclaren lo dicho si el discurso de
las demás personas es rápido o extenso.
Explica los motivos de un problema, discute sobre los pasos a seguir, compara y contrasta alternativas.
Realiza breves comentarios sobre los puntos de vista de otras personas.
B1 Suele comprender lo que se dice y, cuando es necesario, repite parte de lo que alguien ha dicho para confirm ar la
comprensión mutua.
Hace comprensibles sus opiniones y reacciones respecto a soluciones posibles o a los pasos a seguir y ofrece
razonamientos y explicaciones breves.
Invita a otros a expresar sus puntos de vista sobre la forma de proceder.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en tareas sencillas y habituales sin mucho esfuerzo, y pide que le
repitan lo dicho cuando no lo comprende.
Discute los pasos que hay que seguir, planteando sugerencias y respondiendo a las sugerencias de los demás , pidiendo y
A2 dando indicaciones.
Sabe indicar que sigue el hilo de la conversación y es capaz de hacerse entender si el interlocutor tiene paciencia.
Es capaz de comunicarse en tareas cotidianas utilizando frases sencillas para pedir y ofrecer cosas, para conseguir
información sencilla y para discutir los pasos a seguir.
Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunciando lenta y cuidadosamente y comprende indic aciones
A1 breves y sencillas de cómo ir a un lugar.
Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa y viceversa.
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ESCRIBIR CARTAS
C2 Como C1.
Se expresa con claridad y precisión en la correspondencia personal, y utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia;
C1
incluyendo usos de carácter emocional, alusivo y divertido.
Escribe cartas que transmiten cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y experiencias; comenta las
B2
noticias y los puntos de vista de la persona con la que se escribe.
Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o culturales como, por ejemplo,
B1 la música y las películas.
Escribe cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle.
A2 Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.
A1 Escribe postales breves y sencillas.
NOTAS, MENSAJES Y FORMULARIOS
C2 Como B1.
C1 Como B1.
B2 Como B1.
Anota mensajes en los que se requiere información y se explican problemas.
B1 Escribe notas que transmiten información sencilla de carácter inmediato a amigos, personas relacionadas con servicios,
profesores y otras personas de su vida cotidiana, en las que resalta los aspectos que le resultan importantes.
Toma mensajes breves y sencillos siempre que pueda pedir que le repitan y le vuelvan a formular lo dicho.
A2
Escribe notas y mensajes breves y sencillos sobre asuntos relativos a áreas de necesidad inmediata.
Escribe números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país tal como
A1
se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué tipo de comunicación interactiva tendrá que aprender a participar el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué papeles tendrá que desempeñar el alumno en la interacción, cómo se le capacitará para ello o qué
se le exigirá al respecto.
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COOPERAR
C2 Como C1.
C1 Relaciona con destreza su contribución con la de otros hablantes
Puede reaccionar adecuadamente y seguir las aportaciones e inferencias de manera que contribuya al desarrollo de la
discusión.
B2
Contribuye a la marcha de la discusión sobre temas cotidianos, confirmando la comprensión, invitando a otras personas a
que intervengan, etc.
Utiliza un repertorio básico de lengua y de estrategias para contribuir a mantener una convers ación o una discusión.
Resume lo dicho y contribuye de esta forma a centrar la discusión.
B1
Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua y contribuir al des arrollo de las ideas en
curso. Invita a otras personas a participar en la discusión.
A2 Sabe indicar que comprende lo que se dice.
A1 No hay descriptor disponible.
PEDIR ACLARACIONES
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Es capar de plantear preguntas para comprobar que ha comprendido lo que el interlocutor ha querido decir y consigue
B2
aclaración de los aspectos ambiguos.
B1 Pide a alguien que aclare o elabore lo que acaba de decir.
Pide con sencillez que le repitan lo dicho cuando no ha comprendido algo.
A2 Pide aclaración sobre palabras clave o enunciados que no ha comprendido utilizando frases h echas.
Sabe cómo expresar que no comprende algo.
A1 No hay descriptor disponible.
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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Las actividades de mediación que tendrá que aprender a realizar el alumno, cómo se le capacitará para
ello o qué se le exigirá al respecto.
– Señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la
cabeza. Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas,
etc.; por ejemplo: «¿Me puedes dar ése? No, ése no, aquél»;
– Demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma.
Ahora haced vosotros lo mismo»;
– Acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos
narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien hecho!»,
«¡Oh, no, lo ha tirado!».
En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
- Qué destrezas tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto, con el fin de relacionar acc iones con palabras y viceversa;
- En qué situaciones tendrá que ponerlas en práctica el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se
le exigirá al respecto.
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Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué comportamientos paralingüísticos de la lengua meta tendrá que reconocer y comprender el alumno,
cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué características paratextuales tendrá que r econocer el alumno (y a cuáles responder), cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
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Las fases observables de estos procesos se comprenden bien. Otras, como las
relacionadas con los hechos que ocurren en el sistema nervioso central, no son tan fácilmente
comprensibles. El siguiente análisis pretende sólo identificar algunas partes de los procesos
que son pertinentes para el desarrollo del dominio de la lengua.
4.5.1. Planificación
Es la selección, interrelación y coordinación de componentes de las competencias
generales y comunicativas (véase el capítulo 5) que apoyan el acto comunicativo con el fin de
posibilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.
4.5.2. Ejecución
4.5.2.1. Expresión
Al proceso de expresión contribuyen dos componentes:
4.5.2.2. Comprensión
El proceso de comprensión supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia
lineal (de abajo a arriba), son actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba a
abajo) en función del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva
comprensión textual dentro de un proceso interactivo subconsciente.
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La comprensión, sobre todo de textos escritos, puede ser apoyada por el uso apropiado
de ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:
4.5.2.3. Interacción
Los procesos que conlleva la interacción oral se diferencian de la simple sucesión de
actividades de expresión oral y de comprensión oral de varias formas:
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– enfrentarse a lo inesperado como, por ejemplo, a los cambios de ámbito, tema, esquema,
etc.
– enfrentarse a las interrupciones de la comunicación durante la interacción o la expresión
como, por ejemplo, lapsus de memoria;
– competencia comunicativa inadecuada para la tarea concreta (utilizando estrategias de
compensación como la reestructuración, los circunloquios, la sustitución, la demanda de
ayuda);
– comprensión e interpretación erróneas (pidiendo aclaración);
– lapsus línguae, audición errónea (utilizando estrategias de reparación).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué destrezas se requieren (y en qué nivel), para el cumplimiento satisfactorio de las t areas
comunicativas que se espera que realice el alumno;
- Qué destrezas pueden presuponerse y cuáles habrá que desarrollar;
- Qué herramientas de referencia tendrá que utilizar con eficacia el alumno, cómo se le capacitará para
ello o qué se le exigirá al respecto.
4.6. Textos
Como se explicó en el capítulo 2, el término «texto» se utiliza para referirse a
cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o
alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de
comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y
se clasifican en función de la relación existente entre, por un lado, el usuario o alumno y
cualquier interlocutor o interlocutores y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto
acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboración.
Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4. y 4.5.
Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias
correspondientes en forma y sustancia. Los diferentes canales se utilizan para distintos fines.
Las diferencias de canal, propósito y función producen las correspondientes diferencias no
sólo en el contexto de los mensajes, sino también en su organización y presentación. Por
consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a
distintos géneros. Véase también la sección 5.2.3.2. (macrofunciones).
88
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Además, deben tener los conocimientos y las destrezas ya descritas para, por un lado,
identificar, comprender e interpretar el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y
producirlo. Esto es válido para cualquier tipo de texto, sea cual sea su naturaleza.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determi nar:
- Qué medios tendrá que manejar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto:
• para la comprensión;
• para la expresión;
• de forma interactiva;
• en la mediación.
Textos orales:
Textos escritos:
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– material publicitario;
– carteles y señales públicas;
– señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado;
– embalaje y etiquetado de mercancías;
– billetes, etc.
– formularios y cuestionarios;
– diccionarios (monolingües y bilingües), «thesaurus»;
– cartas y faxes comerciales y profesionales;
– cartas personales;
– redacciones y ejercicios;
– memorandos, informes y trabajos;
– notas y mensajes, etc.;
– bases de datos (noticias, literatura, información general, etc.);
Las siguientes escalas, basadas en las ya desarrolladas por los proyectos suizos y
descritas en el Anejo B, ofrecen ejemplos de actividades que suponen la producción de un
texto escrito como respuesta a información de entrada oral o escrita respectivamente. Sólo los
niveles más altos de estas actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los
estudios universitarios o de la formación profesional, aunque en niveles más modestos es
posible alguna capacidad para enfrentarse a textos sencillos como material de entrada y
producir una respuesta escrita.
PROCESAR TEXTOS
Resume la información de diferentes fuentes y reconstruye argumentos y relatos en una presentación coherente del
C2
resultado general.
C1 Resume textos largos y minuciosos.
Es capaz de resumir textos tanto de hechos concreto como de creación, comentando y analizando puntos de vista
opuestos y los temas principales.
B2
Resume fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que contienen opiniones, argumentos y análisis.
Resume la trama y la secuencia de los acontecimientos de películas o de obras de teatro.
Es capaz de resumir breves fragmentos de información de diversas fuentes y resumirlos para otra persona.
B1
Realiza paráfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las palabras y la ordenación del texto original.
Comprende y reproduce palabras y frases clave u oraciones breves procedentes de textos cortos que se encuentran
A2 dentro de la competencia y la experiencia limitadas típicas de un alumno.
Es capaz de copiar textos cortos impresos o escritos a mano con letra clara.
A1 Es capaz de copiar palabras sueltas y textos breves impresos en un formato estándar.
91
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
- Qué tipos de texto tendrá que producir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto. a) para la comprensión b) para la expresión c) de forma interactiva d) en la mediación.
Las secciones que comprenden desde la 4.6.1. a la 4.6.2. se refieren a los tipos de texto
y el medio o canal que los transmite. Los asuntos que a menudo se tratan bajo el epígrafe de
«género» se analizan en este Marco de referencia en 5.2.3, «competencias pragmáticas».
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Si se da el caso, cómo se tienen en cuenta las diferencias de medio o canal de comunicación y de
procesos psicolingüísticos implicados en el habla, la audición, la lectura y la escritura en las
actividades de expresión, de comprensión y de interacción a) a la hora de la selección, la adaptación o
la composición de los textos orales y escritos presentados a los alumnos, b) en la forma en que se espera
que los alumnos manejen los textos y c) en la evaluación de los textos que producen los alumnos.
- Si se da el caso, cómo se consigue que alumnos y profesores se conciencien de un modo crítico de las
características textuales de a) el discurso en un aula b) el tipo de texto típico de las pruebas y de los
exámenes c) los materiales de instrucción y de referencia.
- Si se da el caso, cómo se consigue que los alumnos produzcan de un modo más apropiado los textos,
según a) sus fines comunicativos, b) los contextos de uso (ámbitos, situaciones, receptores,
restricciones), c) los medios empleados.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
reciben con cierta distancia uno o más oyentes o lectores, de los que no se espera respuesta alguna.
1. Expresión: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un texto escrito, que, a su vez,
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
2. Comprensión: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un fragmento hablado o un
texto escrito, que no precisa respuesta alguna.
3. Interacción: El usuario o alumno establece un diálogo «cara a cara» con un interlocutor. El texto del
diálogo se compone de enunciados que se producen y se reciben por cada uno de ellos alternativamente.
Escritor (Lx) Texto (en Lx) USUARIO texto (en Ly) Lector (Ly)
4.2. Interpretación: El usuario o alumno interviene como intermediario en una interacción«cara a cara»
entre dos interlocutores. Estos dos interlocutores no comparten la misma lengua o el mismo
código. El usuario recibe el texto o fragmento en una lengua (Lx) y lo convierte a la otra (Ly).
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
participar de la lengua materna o de la segunda lengua. La relación entre los dos textos puede
ser la de conservar el significado o no. Consecuentemente, aunque pasemos por alto la
función que pueden cumplir en la enseñanza o el aprendizaje de lenguas modernas las
actividades en las que el alumno produce un texto en lengua materna como respuesta a un
estímulo en la misma lengua (como puede ocurrir a menudo respecto al componente
sociocultural), se pueden distinguir alrededor de veinticuatro tipos de actividades; por
ejemplo, los siguientes casos (CUADRO 6) en los que tanto el material de entrada como el de
salida están en la lengua meta.
Aunque estas actividades "de texto a texto" no se dan más que de un modo meramente
ocasional en el uso cotidiano de la lengua, son muy frecuentes en el aprendizaje o la
enseñanza de la lengua y en los exámenes. Las actividades de "conservación de significado"
más mecánicas (repetición, dictado, lectura en voz alta, transcripción fonética) han caído en
desgracia en la enseñanza de lenguas, actualmente orientada a la comunicación, debido a su
artificialidad y a lo que se considera que son efectos contraproducentes. Quizá se las pueda
defender, sin embargo, como recursos para los exámenes por la simple razón técnica de que la
actuación depende mucho de la capacidad para usar competencias lingüísticas con el fin de
reducir el contenido informativo del texto. En cualquier caso, la ventaja de analizar todas las
posibles combinaciones de categorías en series taxonómicas radica no sólo en que, de este
modo, se puede ordenar la experiencia, sino también en que pone de manifiesto ciertos vacíos
o fallos y, al mismo tiempo, sugiere nuevas posibilidades.
CUADRO 6
Texto de entrada Texto resultante
Canal Lengua Canal Conserva la Conserva Tipo de actividad
lengua el (ejemplos)
significado
oral L2 oral L2 Sí repetición
oral L2 escrito L2 Sí dictado
oral L2 oral L2 No pregunta/respuesta oral
oral L2 escrito L2 No respuestas escritas a
preguntas orales en L2
escrito L2 oral L2 Sí lectura en voz alta
escrito L2 escrito L2 Sí copia,
transcripción
escrito L2 oral L2 No respuesta oral a
observaciones escritas en
L2
escrito L2 escrito L2 No escritura como respuesta a
observaciones escritas en
L2
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales características
geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas.
• Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y
relaciones (espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto, etc.), como
se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Level 1990.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno o cuál se le exigirá.
- Qué nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al país en que se habla la lengua, tendrá que
adquirir el alumno y cuál se le exigirá que adquiera en el curso del aprendizaje.
97
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:
• Clase social.
• Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores
cualificados y manuales).
• Riqueza (ingresos y herencia).
• Culturas regionales.
• Seguridad.
• Instituciones.
• Tradición y cambio social.
• Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos.
• Minorías (étnicas y religiosas).
• Identidad nacional.
• Países, estados y pueblos extranjeros.
• Política.
• Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares).
• Religión.
• Humor.
5. El lenguaje corporal (véase la sección 4.4.5). El conocimiento de las convenciones que rigen
dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno.
6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las
que destacan las siguientes:
• Puntualidad.
• Regalos.
• Vestidos.
• Aperitivos, bebidas, comidas.
• Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones.
• Duración de la estancia.
• Despedida.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cuál se le exigirá.
- Qué nueva experiencia y qué conocimiento de la vida social d e su comunidad y de la comunidad objeto
de estudio tendrá que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comunicación en la
segunda lengua.
- Qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de est udio
necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, deter minar:
- Qué destrezas y habilidades prácticas necesitará el alumno o cuáles se le exigirá que tenga con el fin de
comunicarse con eficacia en un área de i nterés.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo se le capacitará
para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué características de las culturas propia y extranjera tend rá que distinguir el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio.
- Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural.
1. Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo,:
• Apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el
interés que muestran hacia ello.
• Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores
culturales.
• Voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la
diferencia cultural.
2. Las motivaciones:
• Intrínsecas y extrínsecas.
• Instrumentales e integradoras.
• Impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse.
100
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Espontaneidad y autocontrol.
• Grado de inteligencia.
• Meticulosidad y descuido.
• Capacidad memorística.
• Diligencia y pereza.
• Ambición y conformismo.
• Autoconciencia y falta de autoconciencia.
• Independencia y falta de independencia.
• Seguridad en sí mismo y falta de seguridad.
• Autoestima y falta de autoestima.
Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no sólo en los papeles que
cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino también en su
capacidad de aprender. El desarrollo de una «personalidad intercultural» que comprenda tanto las
actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como una meta educativa
importante en sí misma. A este respecto, surgen importantes cuestiones éticas y pedagógicas
como, por ejemplo:
• Hasta qué punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explícito.
• Cómo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ética y moral.
• Qué factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua
extranjera o de una segunda lengua.
• Cómo se puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus cualidades para vencer sus
carencias.
• Cómo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obstáculos impuestos en y
por los sistemas educativos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Si se da el caso, qué rasgos de la personalidad tendrá que aprender a desarrollar o a exhibir el alumno,
cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Si se da el caso, de qué formas se tienen en cuenta las características del alumno a la hora de preparar
lo necesario para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua.
101
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué pasos, si se da alguno, se toman para desarrollar en el alumno la reflexión sobre el sistema de la
lengua y la comunicación.
- Qué destrezas de discriminación auditiva y articulatorias necesitará el alumno, cómo se le capacitará
para ello o qué se le exigirá al respecto.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• La capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos
fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cómo se les enseña a desarrolla rlas.
- Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomenta en los alumnos o se les enseña. a
desarrollar.
- Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su uso de la
lengua.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
cree que deberían ser descritas, y que el modelo tradicional, al haber sido desarrollado para un
tipo concreto de lenguas, resultaba inadecuado para la descripción de sistemas lingüísticos que
tienen una organización muy diferente.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un
todo. Las expresiones hechas incluyen:
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– Polisemia: Una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente
de líquido o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o entidad financiera.
Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo,
adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados (por ejemplo: días de la semana,
meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros conjuntos léxicos con fines
gramaticales y semánticos (véase a continuación).
RIQUEZA DE VOCABULARIO
Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra que
C2
es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado.
Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante
C1 circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dom inio de
expresiones idiomáticas y coloquiales.
Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y temas más generales. Varía la formulación
B2
para evitar la frecuente repetición, pero las deficiencias léxicas todavía pueden provocar vacilación y circunloquios.
Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes para su
B1
vida diaria como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad.
Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que comprenden
situaciones y temas conocidos.
A2
Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas.
Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.
A1 Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.
106
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué elementos léxicos (expresiones hechas y palabras polisémicas) tendrá que aprender a reconocer y
utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Cómo se eligen y se ordenan tales elementos.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Hay disponible una escala ilustrativa para la corrección gramatical. Esta escala hay que
verla en relación con la escala de la competencia lingüística general mostrada al principio de esta
sección. No se considera posible elaborar una escala de la progresión relativa a la estructura
gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.
CORRECCIÓN GRAMATICAL
Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo incluso cuando su atención se centra
C2
en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las rea cciones de los demás).
C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo con sistente; los errores son escasos y apenas se notan.
Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la
B2 estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente.
Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.
Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas: generalmente tiene un buen control gramatical, aunque
con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar.
B1
Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más
predecibles.
Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo,
A2
suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.
Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio
A1
aprendido.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué teoría gramatical han basado su trabajo.
- Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones gramaticales tendrá que dominar
el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Raíces.
• Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden:
• Afijos de derivación (por ejemplo: re -, -mente, -dad).
• Afijos de flexión (por ejemplo: -aba, -ase).
Formación de palabras:
La morfología también se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras; por ejemplo:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué elementos morfológicos y proce sos tendrá que dominar el alumno, o cómo se le capacitará para
ello, o qué se le exigirá al respecto.
109
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones tendrá que do minar el alumno,
cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
La semántica gramatical trata el significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los
procesos gramaticales (véase la sección 5.2.1.2).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué tipos de relación semántica tendrá que desarrollar o demostrar el alumno, o cómo se le capacitará
para ello, o qué se le exigirá al respecto.
110
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
hace en las secciones 5.2.1, 5.2.2. y 5.2.3. En vez de comenzar partiendo de las formas
lingüísticas y sus significados, comienza partiendo de una clasificación sistemática de funciones
y de nociones comunicativas, divididas en generales y específicas, y de forma secundaria trata
las formas, léxicas y gramaticales, como sus exponentes. Los enfoques son formas
complementarias de tratar la «doble articulación» de la lengua. Las lenguas se basan en una
organización de la forma y en una organización del significado. Los dos tipos de organización se
cruzan entre sí de una forma en gran parte arbitraria. La descripción basada en la organización de
las formas de expresión atomiza el significado, y la basada en la organización del significado
atomiza la forma. Cuál sea la que el usuario prefiera depende de la finalidad para la que se ha
producido la descripción. El éxito del enfoque de Un nivel umbral indica que a muchos
profesionales les resulta más ventajoso ir del significado a la forma y no seguir la práctica más
tradicional de organizar la progresión en términos puramente formales. Por el contrario, algunos
pueden preferir la utilización de una «gramática comunicativa» como, por ejemplo, en Un
niveau-seuil. Lo que está claro es que el estudiante de lenguas tiene que adquirir tanto las formas
como los significados.
DOMINIO DE LA PRONUNCIACIÓN
C2 Como C1.
C1 Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para expresar matices sutiles de significado.
B2 Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales.
Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su a cento extranjero y cometa errores de
B1
pronunciación esporádicos.
Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los
A2
interlocutores tengan que pedir repeticiones de vez en cua ndo.
Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden compre nder con cierto
A1 esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo li ngüístico al que pertenece el
usuario o alumno.
111
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué destrezas fonológicas nuevas se le piden al alumno.
- Cuál es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia.
- Si la corrección y la fluidez fonética son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan como
un objetivo a largo plazo.
• Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como
minúsculas.
• La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas.
• Los signos de puntuación y sus normas de uso.
• Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letras, etc.
• Los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.).
DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA
C2 La escritura no presenta errores ortográficos.
La estructura, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas.
C1
La ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico.
Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organización y de distribución en párrafos.
B2
La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas pero puede manifestar la influencia de la lengua materna.
Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.
B1
La ortografía, la puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre.
Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algún s itio.
A2 Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada) palabras cortas
que utiliza normalmente al hablar.
Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos,
A1 nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente.
Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.
112
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia de referencia pueden tener presente y, en su caso, determ inar:
- Las necesidades ortográficas y ortoépicas de los alumnos en relación con su uso de las v ariedades
habladas y escritas de la lengua, y su necesidad de convertir textos de su forma h ablada a su forma
escrita y viceversa.
113
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisión, las tarjetas
y los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa función.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real el Príncipe de Asturias.
• Formal, por ejemplo: ¡Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal.
• Neutral, por ejemplo: ¿Podemos comenzar?
• Informal, por ejemplo: ¡Venga! ¿Empezamos ya o qué?
• Familiar, por ejemplo: ¡Vale! Al tema.
• Íntimo, por ejemplo: ¿Ya, cariño?
• La clase social
• La procedencia regional
• El origen nacional
• El grupo étnico
• El grupo profesional
• Léxico; por ejemplo: la palabra «miaja» (de «migaja») se utiliza en determinadas zonas de España
para significar una parte muy pequeña de algo.
• Gramática; por ejemplo: la expresión jergal «currarse algo» para significar que se ha puesto mucho
empeño en la ejecución o resolución de algo.
• Fonología; por ejemplo: la voz andaluza «quillo» por «chiquillo».
• Características vocales (ritmo, volumen, etc.).
• Paralingüística.
• Lenguaje corporal.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y sabe apreciar los niveles connotativos del significado.
Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso de la lengua por parte
C2 de los hablantes nativos y sabe reaccionar en consecuencia.
Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen teniendo en cuenta las
diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo,
puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo si el acento es desconocido.
C1
Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático.
Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, al usivo y humorístico.
Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y a la
persona o personas implicadas.
B2 Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates e interviene en ellos aunque se hable con rap idez y de forma coloquial.
Se relaciona con hablantes nativos sin divertirles o molestarles involuntariamente, y sin exigir de ellos un comportamiento
distinto al que tendrían con un hablante nativo.
Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulación.
Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüísticas utilizando los exponentes más habituales de esas
funciones en un registro neutro.
B1 Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente.
Es consciente de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y
las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias.
Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar inform ación; asimismo,
expresa opiniones y actitudes de forma sencilla.
Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia utilizando las expresiones más sencillas y
A2
habituales y siguiendo fórmulas básicas.
Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe
cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos,
A1
despedidas y presentaciones y utiliza expresiones del tipo: "por favor", "gracias", "lo siento", etc.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que reconocer, evaluar
sociológicamente y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cómo se le cap acitará
para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué normas de descortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, y en qué situaciones,
o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer, comprender y util izar el
alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le
exigirá al respecto.
- Qué grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional tendrá el alumno que
reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al
respecto.
116
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios están subiendo, las personas quieren
salarios más altos.
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicación sencilla y
eficaz, debería ser por una finalidad específica y no debido a la incapacidad de cumplirlos.
117
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Una gran parte de la educación en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas
del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno comience
con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oración. En niveles más altos de
dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la competencia del
discurso, cuyos componentes se indican en esta sección.
Las escalas ilustrativas están disponibles para los siguientes aspectos de la competencia
del discurso:
FLEXIBILIDAD
Manifiesta gran flexibilidad al re formular ideas con distintos elementos lingüísticos para poner énfasis, diferenciar según la
C2
situación, el interlocutor, etc, y eliminar la ambigüedad.
C1 Como B2+.
Adapta lo que dice y los medios de expresarlo a la situación y al receptor, y adopta un nivel de formalidad adecuado a las
circunstancias.
B2
Se sabe ajustar a los cambios de dirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación.
Varía la formulación de lo que quiere decir.
Adapta su expresión para abordar situaciones menos habituales e incluso difíciles.
B1
Utiliza una gran diversidad de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad para expresar gran parte de lo que quiere.
Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas, a circunstancias particulares mediante una sustitución léxica
A2 limitada.
Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo determinados elementos.
A1 No hay descriptor disponible.
118
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
TURNOS DE PALABRA
C2 Como C1.
Sabe cómo seleccionar la frase apropiada de entre una serie de funciones del discurso para iniciar sus comentarios
C1
adecuadamente con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo mientras mantiene el turno de palabra y piensa.
Interviene adecuadamente en debates utilizando los recursos lingüísticos ap ropiados para ello.
Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente haciendo un uso eficaz de su turno de pal abra.
Inicia el discurso, toma el turno de palabra cuando es preciso y termina la conversación cuando debe, aunque puede que
B2
no lo haga siempre con elegancia.
Utiliza frases hechas (por ejemplo: «Es una pregunta de difícil respuesta») para ganar tiempo y mantener su turno de
palabra mientras elabora lo que va a decir.
Interviene en debates sobre temas cotidianos utilizando una frase apropiad a para tomar la palabra.
B1
Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de interés personal.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.
A2 Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.
Sabe cómo demandar atención.
A1 No hay descriptor disponible.
119
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusión.
Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas. Una
macrofunción se caracteriza por su estructura interaccional. Puede que las situaciones más
complejas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de macrofunciones que en
muchos casos están ordenadas según modelos formales o informales de interacción social
(esquemas).
1. Las microfunciones son categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente
breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción. Las microfunciones se
clasifican por categorías con cierto detalle (pero no exhaustivamente) en el capítulo 5 de
Threshold Level 1990 de la siguiente forma:
1.3. Persuasión:
• Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitaciones,
ofrecimientos.
2. Las macrofunciones son categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto
escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por ejemplo:
• Descripción
• Narración
• Comentario
120
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Exposición
• Exégesis
• Explicación
• Demostración
• Instrucción
• Argumentación
• Persuasión
• etc.
3. Esquemas de interacción
La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos
de interacción social) que subyacen tras la comunicación como, por ejemplo, los modelos de
intercambio verbal, y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas
presentadas en la sección 4.4.3. suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las
partes en turnos de palabra. Básicamente, forman pares como, por ejemplo, los siguientes:
pregunta respuesta
afirmación acuerdo/desacuerdo
petición/ofrecimiento/disculpa aceptación/no aceptación
saludo/brindis respuesta
Son comunes los tríos en los que el primer hablante admite la respuesta del interlocutor o
responde a ella. Los pares y los tríos suelen ir adheridos a transacciones e interacciones más
extensas. Por ejemplo, en transacciones de colaboración que son más complejas y que están
orientadas a la meta, la lengua se hace necesaria para:
121
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
2. Establecer el contacto.
2.1. Intercambio de saludos con el tendero o el dependiente o el camarero o el recepcionista, etc.
2.1.1. El dependiente saluda.
2.1.2. El cliente saluda.
5. Despedida.
5.1. Expresión de satisfacción (mutua).
5.1.1. El dependiente expresa satisfacción.
5.1.2. El cliente expresa satisfacción.
5.2. Intercambio de comentarios interpersonales (por ejemplo: sobre el tiempo, cotilleos de la zona).
5.3. Intercambio de saludos de despedida.
5.3.1. El dependiente se despide.
5.3.2. El cliente se despide.
Nota aclaratoria: Hay que decir que, al igual que otros esquemas parecidos, la
disponibilidad de este esquema para clientes y dependientes en el marco de la compraventa de
bienes no significa que esta forma se utilice en todas las ocasiones. Especialmente en
condiciones modernas, la lengua se utiliza a menudo de forma más moderada, sobre todo para
abordar problemas que surgen en una transacción despersonalizada y semiautomatizada, o para
humanizarla (véase la sección 4.1.1).
122
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
No resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles áreas de
competencia relativas a la capacidad funcional. De hecho, ciertas actividades microfuncionales
forman parte de escalas ilustrativas de actividades comunicativas interactivas y productivas.
Dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del alumno o
usuario son los siguientes:
Hay disponibles dos escalas ilustrativas para estos dos aspectos cualitativos:
FLUIDEZ ORAL
Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar. Se det iene sólo para
C2 considerar las palabras más adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación
adecuada.
Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la
C1
fluidez natural del discurso.
Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión not ables incluso en
periodos más largos y complejos.
B2 Produce discursos con un ritmo bastante regular; aunque puede dudar mien tras busca estructuras y expresiones, provoca
pocas pausas largas.
Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con
hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores.
Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas con al formular su discurso, que dan como resultado
pausas y «callejones sin salida», es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda.
B1
Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el léxico y
corregirse, sobre todo en periodos largos de producción libre.
Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la
reformulación.
A2
Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios, a
pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo.
Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones,
A1
articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.
PRECISIÓN
Transmite con precisión matices sutiles de significado utilizando, con razonable corrección, una gran diversidad de
C2 elementos calificativos (por ejemplo: adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan limitaciones).
Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad.
Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, c reencia/duda,
C1
probabilidad, etc.
B2 Ofrece información detallada y fiable.
Explica los aspectos principales de una idea o un problema con razonable precisión.
B1 Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué aspecto le parece más impo rtante.
Expresa la idea principal que quiere comunicar.
Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos cotidianos,
A2
pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mens aje.
A1 No hay descriptor disponible.
123
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué características del discurso tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o
qué se le exigirá al respecto.
- Qué macrofunciones tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le
exigirá al respecto.
- Qué microfunciones tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le
exigirá al respecto.
- Qué esquemas de interacción necesita el alumno o cuáles se le exigen.
- Cuáles se supone que controla y cuáles se le van a enseñar.
- Según qué principios se eligen y se ordenan las macrofunciones y las m icrofunciones.
- Cómo se puede caracterizar el progreso cualitativ o del componente pragmático.
124
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– ¿Cómo puede llegar el alumno a realizar las tareas, las actividades y los procesos y a
desarrollar las competencias necesarias para la comunicación?
– ¿Cómo pueden facilitar estos procesos los profesores ayudados por sus distintos servicios de
apoyo?
– ¿Cómo pueden las autoridades educativas y otras personas con capacidad de decisión
planificar bien los currículos de lenguas modernas?
En primer lugar, sin embargo, debemos analizar más a fondo los objetivos de aprendizaje.
125
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
capacidades presentadas en esos capítulos tienen que ser utilizadas por el usuario de la lengua
para abordar con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los alumnos querrán o
necesitarán adquirirlas en una lengua no materna. Por ejemplo, algunos alumnos no necesitarán
la lengua escrita, mientras que a otros puede que sólo les interese precisamente la comprensión
de textos escritos. Sin embargo, eso no implica necesariamente que dichos alumnos vayan a
limitarse a las formas hablada y escrita de la lengua respectivamente.
Puede ocurrir que, según el estilo cognitivo del alumno, la memorización de las formas
habladas se facilite enormemente mediante la asociación con las formas escritas
correspondientes. Igualmente, a la inversa, se puede facilitar la percepción de formas escritas
asociándolas con los enunciados orales correspondientes, y puede que incluso esta conexión
resulte necesaria. Si esto es así, la modalidad que no se vaya a utilizar -y que consecuentemente
no se considere un objetivo- puede estar inmersa, sin embargo, en el aprendizaje de lenguas
como un medio para conseguir un fin. En definitiva, es una cuestión de decisión (consciente o
no) el determinar a qué competencia, tareas, actividades y estrategias se debe asignar el papel de
objetivo o de medio en el desarrollo de un alumno concreto.
Tampoco es una necesidad lógica que una competencia, una tarea, una actividad o una
estrategia que se identifique como objetivo, al ser necesaria para la satisfacción de las
necesidades comunicativas del alumno, se incluya en un programa de aprendizaje. Por ejemplo,
gran parte de lo que se incluye como «conocimiento del mundo» se puede suponer que son los
conocimientos previos que ya forman parte de la competencia general del alumno como
resultado de la experiencia previa de la vida o de enseñanzas recibidas en la lengua materna. El
problema puede ser entonces encontrar el exponente adecuado en la segunda lengua que se
corresponda con una categoría nocional de la lengua materna. Será cuestión de decidir qué
conocimientos nuevos deben aprenderse y qué se puede dar por supuesto. El problema surge
cuando un campo conceptual concreto está organizado de forma distinta en la lengua materna y
en la segunda lengua -algo que suele ocurrir- de forma que la correspondencia de los significados
de la palabra es a veces parcial o inexacta. ¿Qué importancia tiene esta falta de correspondencia?
¿Qué malentendidos puede provocar? Consecuentemente, ¿qué prioridad se le debería dar a la
capacidad de distinguir estos matices en una etapa concreta del aprendizaje? ¿En qué nivel se
debería exigir el dominio de esa distinción o se le debería prestar atención? ¿Se puede dejar que
el problema se solucione por sí solo con la experiencia?
126
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El significado de estas consideraciones es que los objetivos apropiados para una etapa
concreta del aprendizaje de un alumno en particular, o de un tipo de alumno en una etapa
concreta, no se pueden derivar necesariamente de una lectura simple y superficial de las escalas
propuestas para cada parámetro. Hay que tomar decisiones en cada caso.
– Los alumnos generalmente consiguen un mayor dominio en una lengua que en las demás.
– El perfil de competencias en una lengua es diferente del de otras (por ejemplo: una excelente
competencia de expresión oral en dos lenguas, pero una buena competencia de expresión
escrita en sólo una de ellas).
– El perfil pluricultural difiere del perfil plurilingüe (por ejemplo: un buen conocimiento de la
cultura de una comunidad, pero un conocimiento pobre de su lengua; o un pobre conoc imiento
de una comunidad cuya lengua predominante, sin embargo, se domina).
Este desequilibrio está también ligado al carácter variable de las competencias plurilingüe
y pluricultural. Aunque la visión tradicional de la competencia comunicativa «monolingüe» de la
«lengua materna» sugiere que esta queda establecida rápidamente, la competencia plurilingüe y
pluricultural presenta un perfil transitorio y una configuración cambiante. Dependiendo del
recorrido profesional, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las lecturas y de las
aficiones del individuo en cuestión, se dan cambios significativos en su biografía lingüística y
cultural que alteran el equilibrio de su plurilingüismo y que hacen más compleja su experiencia
de la pluralidad de culturas. Esto no implica, de ningún modo, inestabilidad, incertidumbre o
falta de equilibrio por parte de la persona en cuestión, sino que más bien contribuye, en la
mayoría de los casos, a la mejora de la consciencia de identidad.
127
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Por tanto, una competencia plurilingüe y pluricultural puede acelerar, hasta cierto punto,
el aprendizaje posterior en los ámbitos lingüístico y cultural. Esto ocurre aunque la competencia
plurilingüe y pluricultural sea «desequilibrada» y el dominio de una lengua concreta siga siendo
«parcial».
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
-por muy importante que esto sea- se trata de aumentar las oportunidades futuras para jóvenes
competentes en más de dos lenguas. Se trata también de ayudar a los alumnos a:
a) En función del desarrollo de las competencias generales del alumno (véase la sección 5.1), de
forma que los objetivos tienen relación con el conocimiento declarativo (savoir), las destrezas
y habilidades (savoir-faire), los rasgos de personalidad, las actitudes, etc. (savoir-être) y con
la capacidad de aprender, o más en concreto, con una u otra de estas dimensiones. En
algunos casos, el aprendizaje de una lengua extranjera se basa sobre todo en impartir
conocimientos declarativos al alumno (por ejemplo, de la gramática o la literatura o de
129
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
130
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Por un lado, dando a entender que se pueden identificar otros objetivos parciales relacionados
con la competencia (a los que nos referimos en a), b) o d) ) en relación con el Marco de
referencia.
• Por otro lado, señalando que este mismo Marco de referencia permite que cualquiera de las
competencias llamadas «parciales» pueda incorporarse a una serie más general de
competencias comunicativas y de aprendizaje.
d) En función de una operación funcional óptima en un ámbito dado (véase la sección 4.1.1), de
forma que los objetivos tienen relación con el ámbito público, el ámbito profesional, el
ámbito educativo o el ámbito personal. El objetivo principal al aprender una lengua extranjera
puede ser realizar mejor un trabajo o ayudar en los estudios o facilitar la vida en un país
extranjero. Como ocurre con los demás componentes principales del modelo propuesto, tales
objetivos se reflejan explícitamente en las descripciones del curso, en las propuestas y
demandas de servicios lingüísticos y en los materiales de aprendizaje o enseñanza. Es en esta
área donde ha sido posible hablar de «objetivos específicos», «cursos especializados»,
«cursos con fines profesionales», «preparación para un periodo de residencia en el
extranjero», «comprensión de la lengua de trabajadores emigrantes». Esto no significa que la
consideración que se da a las necesidades específicas de un grupo concreto de alumnos que
tiene que adaptar su competencia plurilingüe y pluricultural a una actividad o a un campo
social determinado requiera siempre un enfoque educativo adecuado a tal objetivo. Pero,
como ocurre con los demás componentes, la definición de un objetivo en estos términos y con
este enfoque normalmente tiene consecuencias para otros aspectos y otras etapas del diseño
curricular y para la organización de la enseñanza y el aprendizaje.
Hay que señalar que este tipo de objetivo, que supone la adaptación funcional para un
determinado ámbito, también se corresponde con situaciones de educación bilingüe, con un
planteamiento de inmersión (entendida según los experimentos realizados en Canadá) y
escolarización en la que la lengua de enseñanza es diferente de la que se habla en el entorno
familiar (por ejemplo: una educación exclusivamente en francés en algunas antiguas colonias
multilingües de África). Desde este punto de vista — y esto no es incompatible con la esencia de
este análisis— , estas situaciones de inmersión, cualesquiera que sean los resultados lingüísticos
que produzcan, pretenden el desarrollo de competencias parciales: las relacionadas con el ámbito
educativo y con la adquisición de conocimientos que no sean lingüísticos. Hay que recordar que
en muchos experimentos de inmersión total a temprana edad en Canadá, a pesar de que la lengua
de educación era el francés, no se dispuso inicialmente un horario especial para enseñar francés a
los niños hablantes de inglés.
131
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
estrategias utilizadas tradicionalmente por el alumno haciéndolas más sofisticadas, más amplias
y más conscientes, intentando adaptarlas a las tareas para las que no se habían utilizado
originalmente. Resulta útil asegurarse de que las estrategias de comunicación y de aprendizaje se
conciban como un objetivo, aunque no sean un fin en sí mismas, si consideramos que pueden
ayudar a agilizar las competencias individuales con el fin de ponerlas en práctica, e incluso
mejorarlas y ampliarlas.
De una forma más general, la formulación de objetivos en función de las tareas tiene la
ventaja, también para el alumno, de identificar en términos prácticos cuáles son los resultados
esperados y puede también desempeñar un papel motivador a corto plazo a lo largo del proceso
de aprendizaje. Por citar un ejemplo sencillo, decir a los niños que la actividad que van a realizar
les permitirá jugar a «La familia feliz» en la lengua extranjera (siendo el objetivo la posible
realización de una «tarea») puede ser también una forma motivadora de aprender el vocabulario
relativo a los distintos miembros de la familia (parte del componente lingüístico de un objetivo
comunicativo más amplio). En este sentido también, el enfoque conocido como "enfoque basado
en proyectos", las simulaciones globales y una variedad de juegos de roles establecen lo que son
básicamente objetivos transitorios, definidos en función de tareas que hay que llevar a cabo,
pero, en lo que al aprendizaje se refiere, su mayor interés reside en los recursos y en las
actividades de lengua que la tarea (o una secuencia de tareas) requiere, o bien en las estrategias
empleadas o aplicadas. En otras palabras, aunque en los principios que fundamentan la
concepción del Marco de referencia, la competencia plurilingüe y pluricultural se hace evidente
y se desarrolla a través de la realización de tareas, en el enfoque de aprendizaje adoptado, tales
tareas sólo están presentes como objetivos aparentes o como un paso hacia la consecución de
otros objetivos.
132
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Si, por ejemplo, se supone que el objetivo está esencialmente relacionado con un ámbito,
y se centra en las demandas de un trabajo dado, por ejemplo el de un camarero en un restaurante,
para alcanzar este objetivo se desarrollarán actividades de lengua que tengan que ver con la
interacción oral; respecto a la competencia comunicativa, la atención se centrará en determinados
campos léxicos del componente lingüístico (presentación y descripción de platos, por ejemplo) y
en determinadas normas sociolingüísticas (formas de tratamiento que se deben utilizar con los
clientes, posibles demandas de ayuda de terceras personas, etc.); y sin duda habrá una insistencia
en determinados aspectos del savoir-être (discreción, amabilidad, sonrisa afable, paciencia, etc.)
o en conocimientos relativos a la cocina y a los hábitos alimenticios de la cultura foránea en
concreto. Resulta posible desarrollar otros ejemplos en los que se seleccionen otros componentes
como objetivo principal, pero este ejemplo concreto es sin duda suficiente para completar lo que
dijimos anteriormente respecto al concepto de competencia parcial (véanse las observaciones
realizadas sobre el relativismo de lo que se debe entender por conocimientos parciales de una
lengua).
– las interpretaciones que hacen las teorías actuales de la gramática universal con respecto a la
lengua de los hablantes no nativos (por ejemplo: el establecimiento de parámetros). Este trabajo es
casi siempre una rama de la psicolingüística teórica, que interesa poco, o sólo indirectamente, a
los profesionales de la lingüística aplicada, sobre todo porque se considera que la gramática está
lejos de ser accesible desde los procesos conscientes.
– los conocimientos y las capacidades, no explícitamente enseñadas, que permiten utilizar una
lengua no nativa y que son el resultado de una exposición directa al texto o de una participación
directa en situaciones comunicativas.
133
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué sentido utilizan los términos. Asimismo, los usuarios deben evitar utilizar los términos de forma
contraria al uso específico actual.
- Cómo se pueden proporcionar oportunidades y cómo utilizarlas convenientemente para la adquisición
de la lengua en el sentido al que se aludió anteriormente en (b).
Existe, naturalmente, una considerable variedad de elementos a los que los alumnos, de
diferentes edades y de orígenes diversos, responderán con mayor provecho. Existe, del mismo
modo, una diversidad notable en el contenido de los cursos en función de la importancia que
profesores, autores de libros, etc., otorguen a unos elementos frente a otros, a la compresión
frente a la expresión, a la corrección frente a la fluidez, etc.
134
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Los principios, relativos al aprendizaje de lenguas, en que se fundamenta su trabajo y sus consecuencias
metodológicas.
6.3. ¿Qué puede hacer cada tipo de usuario del Marco de referencia para
facilitar el aprendizaje?
Los profesionales de la enseñanza de lenguas constituyen, por así decirlo, una
«asociación por el aprendizaje» constituida por muchos especialistas además de los profesores y
los alumnos implicados de un modo más inmediato en el hecho de aprender. Esta sección analiza
los respectivos papeles de cada una de las partes.
135
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
6.3.4. Profesores
A los profesores generalmente se les pide que respeten las orientaciones oficiales, que
utilicen manuales y materiales didácticos (que ellos pueden estar o no en situación de analizar,
evaluar, seleccionar y poner en práctica). Se les pide también que elaboren y lleven a cabo
pruebas y que preparen a los alumnos para los exámenes. Los profesores tienen que tomar
decisiones en todo momento respecto a las actividades en el aula, que pueden preparar de
antemano en forma de esbozo, pero que deben adaptar con flexibilidad en función de las
respuestas de los alumnos. De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los
alumnos y que encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus
problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de
aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme
variedad, aunque esta comprensión puede que sea producto ni consciente de la experiencia, más
que un entendimiento derivado de la reflexión teórica, que es la aportación genuina al ámbitodel
aprendizaje que corresponde a los investigadores educativos y los formadores de profesores.
6.3.5. Alumnos
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de
adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias
y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades
y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin embargo,
relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear,
estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría aprende reaccionando,
siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y
los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el aprendizaje posterior tiene que ser
autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar si «aprender a aprender» se considera un
aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más
conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les
convienen. Incluso dentro del sistema institucional dado se puede conseguir que, poco a poco,
los alumnos elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias
necesidades, motivaciones, características y recursos. Es de esperar que el Marco de referencia ,
junto con la serie de guías especializadas para el usuario, sean útiles no sólo para los profesores y
sus servicios de apoyo sino también directamente para los alumnos a la hora de hacerles más
conscientes de las opiniones que se les ofrecen y más capaces de adoptar sus propias decisiones.
136
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Hay que señalar, naturalmente, que los mismos criterios se aplican a este capítulo y a
otros. El enfoque de la metodología del aprendizaje y de la enseñanza tiene que ser integrador,
presentando todas las opciones de forma explícita y transparente y evitando las preferencias o el
dogmatismo. Un principio metodológico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los
métodos que se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la lengua sean
aquellos que se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las
necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de la
motivación y de las características particulares de los alumnos así como de la naturaleza de los
recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego. Siguiendo este principio
fundamental hasta sus últimas consecuencias, necesariamente se consigue una gran diversidad de
objetivos y una mayor diversidad de métodos y materiales.
Si hay profesionales que después de reflexionar están convencidos de que los objetivos
adecuados para los alumnos de los que son responsables se alcanzan de forma más eficaz con
métodos distintos a los defendidos alguna vez por el Consejo de Europa, nos gustaría que nos lo
hicieran saber y que informaran tanto a nosotros y como a otras personas de los métodos que
utilizan y de los objetivos que persiguen. Esto podría producir una comprensión más amplia de la
compleja diversidad del mundo de la enseñanza de lenguas, o un vivo debate, lo que es siempre
preferible a la simple aceptación de una ortodoxia determinada por el mero hecho de ser una
ortodoxia.
137
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué enfoques siguen en general, ya sea uno de los anteriores u otro distinto.
Los profesores deberían darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus
capacidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de
una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior
de la lengua y en su práctica como futuros profesores. ¿Qué importancia se le da a:
138
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
¿Cómo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas? Durante el trabajo
individual, en parejas y en grupo, ¿el profesor debería:
d) simplemente supervisar y mantener el orden?
20. caminar por el aula para realizar un seguimiento del trabajo?
21. estar disponible para dar consejo psicológico individualmente?
22. adoptar el papel de supervisor y facilitador, aceptando y teniendo en cuenta los comentarios y
opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y coordinando las actividades de los alumnos,
además de hacer el seguimiento y de dar consejo psicológico?
e) que sigan todas y únicamente las instrucciones del profesor de forma ordenada y disciplinada sólo
cuando se les pida?
23. que participen activamente en el proceso de aprendizaje en colaboración con el profesor y
otros alumnos para conseguir un acuerdo sobre los objetivos y los métodos, aceptando el
compromiso y dedicándose a enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre sí para progresar a
ritmo constante hacia el aprendizaje autónomo?
24. que trabajen independientemente con materiales de estudio autónomo que incluyan la
autoevaluación?
25. que compitan entre sí?
¿Qué uso se puede hacer y se debería hacer de los medios audiovisuales (cintas de audio y de
vídeo, ordenadores, etc.)?
f) ninguno;
26. en demostraciones, repeticiones etc. para toda la clase;
27. en una modalidad de laboratorio de lengua/vídeo/ordenador;
28. en una modalidad individual de aprendizaje autónomo;
29. como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de colaboración y de
competición, etc.);
30. como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico con otras escuelas, otras
clases, e incluso con otros estudiantes.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cuáles son los papeles y las responsabilidades respectivas de l os profesores y de los alumnos en la
organización, el control, la conducción y la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas.
- Qué uso se hace de los medios de enseñanza.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos hablados o escritos (véase la
sección 4.6)?
g) mediante la simple exposición;
31. mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo sea inteligible por
medio de la inferencia del contexto verbal, del apoyo visual, etc.;
32. mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión y asegurando ésta con
actividades de pregunta-respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en L2;
33. como en c), pero con una o más de las siguientes actividades:
- pruebas de comprensión en L1;
- explicaciones en L1;
- explicaciones (incluyendo cualquier traducción necesaria ad hoc) en L2;
- traducción sistemática del texto a L1 realizada por el alumno;
- actividades previas a la comprensión oral y, en su caso, actividades de comprensión oral en
grupo, actividades previas a la comprensión escrita, etc.
Hasta qué punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos deberían ser:
h) «auténticos», es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna intención de enseñar la
lengua; por ejemplo:
- textos auténticos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la experiencia
directa de la lengua que utiliza (periódicos, revistas, retransmisiones, etc.);
- textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten adecuados a la
experiencia, a los intereses y a las características del alumno.
34. creados especialmente para su uso en la enseñanza de la lengua; por ejemplo:
- textos creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se hace referencia en el
punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente preparados, de comprensión oral,
grabados por actores);
- textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se va a
enseñar (por ejemplo, en una unidad concreta del curso);
- oraciones aisladas para la realización de ejercicios (fonéticos, gramaticales, etc.)
- las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las pruebas y de los
exámenes, la lengua empleada en clase por los profesores (instrucciones, explicaciones, control
de la clase, etc.). Estos se pueden considerar tipos de texto especiales. ¿Resultan fáciles de
utilizar para los alumnos? ¿Qué se puede decir de su contenido, su formulación y su
presentación para asegurar que lo son?
¿Hasta qué punto los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también producir textos? Estos
pueden ser:
i) hablados:
– textos escritos leídos en alto;
– respuestas orales a preguntas de ejercicios;
– reproducción de textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.);
– ejercicios de trabajo en pareja y en grupo;
– contribuciones a debates formales e informales;
140
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar el lugar que ocupan los
textos (hablados o escritos) en sus programas de aprendizaje y enseñanza y las correspondientes activid ades
de explotación didáctica. Por ejemplo:
- De acuerdo con qué principios se eligen, se adaptan o se componen, se o rdenan y se presentan los textos.
- Si los textos están adaptados.
- Si se espera que los alumnos diferencien (o se les ayuda a que lo hagan) los tipos de texto y si se espera que
desarrollen distintos estilos de comprensión auditiva y de comprensión de le ctura adecuados al tipo de texto
y a que escuchen o lean pormenorizadamente o buscando la idea principal, buscando elementos concr etos,
etc.
141
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
-El lugar que ocupan las actividades, las tareas y las estrategias en su programa de aprendizaje o enseñanza
de lenguas.
Con respecto al conocimiento del mundo, el aprendizaje de una nueva lengua no significa
comenzar desde cero. Gran parte -si no casi la totalidad- del conocimiento que se necesita, se
puede dar por supuesto. Sin embargo, no se trata sólo de aprender palabras nuevas para ideas
viejas, aunque hay que señalar hasta qué punto el marco de nociones generales y específicas
propuesto en Un nivel umbral ha demostrado ser adecuado y suficiente para veinte lenguas
europeas, incluso provenientes de distintas familias de lenguas. Se necesita un criterio para
decidir cuestiones como las siguientes: ¿La lengua que se va a enseñar o de la que se va a
examinar a los alumnos implica un conocimiento del mundo que en realidad está por encima de
un estado de madurez de los alumnos o fuera de su experiencia como adultos? Si es así, no se
puede dar por supuesto este conocimiento. El problema no se debería pasar por alto; en el caso
de que se utilice una lengua no nativa como medio de enseñanza en las escuelas o universidades
(y por supuesto en la enseñanza de la lengua materna propiamente dicha) tanto el contenido
temático como la lengua utilizados son nuevos. En el pasado, muchos libros de lengua como, por
ejemplo, el Orbis pictus, del célebre educador checo del siglo XVII Comenius, intentaron
estructurar el aprendizaje de lenguas con un diseño explícitamente dirigido a dar a los jóvenes
una visión del mundo estructurada.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
folclóricos, generalmente arcaicos, que se pueden encontrar en los libros ilustrados para niños
(los zuecos y los molinos holandeses, las casas de campo inglesas que tienen tejados de paja y
rosas alrededor de la puerta)? Estas imágenes atraen la imaginación y pueden ser motivadoras
sobre todo para los niños pequeños. A menudo se corresponden de alguna manera con la imagen
que el país en cuestión tiene de sí mismo y se conservan y se fomentan en las fiestas populares.
Si es así, se pueden presentar bajo esa perspectiva. Estos estereotipos tienen muy poca relación
con la vida diaria de la gran mayoría de la población. Se debería encontrar un equilibrio en
función de la meta educativa global que pretende el desarrollo de la competencia pluricultural
del alumno.
Entonces, ¿cómo se deberían tratar en los cursos de lenguas las competencias generales, no
específicamente lingüísticas?
l) suponiendo que ya existen o que se desarrollan en otro lugar (por ejemplo, en otras materias
curriculares que se enseñan en L1) lo suficientemente como para darlas por supuestas en la
enseñanza de L2;
41. se las trata ad hoc y cuando surgen problemas;
42. seleccionando o construyendo textos que ilustren nuevas áreas y elementos de conocimiento;
43. mediante cursos o manuales específicos que traten aspectos culturales (Landeskunde,
civilisation, etc.) en L1 y, en su caso, en L2;
44. mediante un componente intercultural diseñado para despertar la conciencia respecto a los
aspectos más importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y de experiencias de los alumnos
y de los hablantes nativos respectivamente;
45. a través de juegos de roles y de simulaciones;
46. mediante la enseñanza de asignaturas utilizando L2 como medio de enseñanza;
47. mediante el contacto directo con hablantes nativos y con textos auténticos;
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cuáles de los medios citados (u otros) utilizan ellos para desarrollar las competencias generales.
- Qué diferencias surgen si las destrezas prácticas:
• se tratan como temas.
• se ejercitan.
• se demuestran con acciones acompañadas del uso de la lengua.
• se enseñan utilizando la lengua meta como medio de instrucción.
Respecto a la capacidad de aprender, se espera o se exige que los alumnos desarrollen sus
destrezas de estudio y sus destrezas heurísticas, así como su aceptación de la responsabilidad de
su propio aprendizaje (véase la sección 5.1.4):
143
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Los pasos que dan para fomentar el desarrollo de los estudiantes como alumnos y usuarios de la lengua
responsables e independientes.
6.4.7.1. El vocabulario
¿De cuál de las formas siguientes se espera o se exige que los alumnos desarrollen su
vocabulario?:
144
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cómo se presentan los elementos de vocabulario (forma y significado) a los alumnos y cómo los aprenden
estos.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué riqueza de vocabulario (es decir, el número de palabras y de expresiones hechas) te ndrá que controlar
el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué alcance de vocabulario (es decir, los ámbitos, temas, etc. estudiados) tendrá que controlar el alumno,
cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué control sobre el vocabulario necesitará ejercer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto.
- Qué distinción, si acaso, se establece entre aprender una lengua para ser capaz de reconocer y de
comprender, y aprender una lengua para ser capaz de recordar conceptos y hacer un uso expresivo de lo
aprendido.
- Qué uso se hace de las técnicas de inferencia y cómo se fomenta su desarrollo.
Quienes elaboran materiales de exámenes y manuales están obligados a hacer una selección
léxica. Los responsables del diseño de currículos y programas no están obligados a ello, pero
puede que deseen proporcionar orientaciones en aras de la transparencia y la coherencia
didáctica. Las opciones son:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- El criterio o criterios conforme a los cuales se ha realizado la selección léxica.
145
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– Se debe tener en cuenta, además, el rendimiento comunicativo que generan las distintas
categorías gramaticales, es decir, su papel como exponentes de nociones generales. Por
ejemplo, no sería lógico que los alumnos siguieran una progresión en su proceso de
aprendizaje tal que, después de dos años de estudio, fueran incapaces de hablar de sus
experiencias pasadas.
– Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga de aprendizaje y,
por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que hay que teneren cuenta. Por ejemplo,
las oraciones subordinadas en alemán, a la hora de poner en orden las palabras dentro de la
oración, suponen mayores problemas para alumnos ingleses y franceses que para holandeses.
Sin embargo, los hablantes de lenguas muy cercanas, por ejemplo, holandés/alemán,
checo/eslovaco, pueden tener tendencia a traducir mecánicamente palabra por palabra.
– El discurso auténtico y los textos escritos pueden ser adaptados hasta cierto punto según su
dificultad gramatical. Si no se adaptan, es probable que el alumno se vea expuesto a nuevas
estructuras y categorías que algunos alumnos aventajados pueden adquirir para su uso activo
antes que otras estructuras más básicas.
– El orden «natural» de adquisición observado en el desarrollo de la lengua delos niños de L1 se
podría quizá tener en cuenta a la hora de planear el desarrollo en L2.
146
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- La base conforme a la cual se seleccionan los elementos, las categorías, las estructura s, los procesos y las
relaciones gramaticales.
- Cómo se transmite el significado de estos elementos a los alumnos.
- El papel de la gramática contrastiva en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
- La importancia relativa que se otorga al alcance, la fluidez y la corrección en relación con la construcción
gramatical de las oraciones.
- En qué medida es preciso hacer reflexionar a los alumnos sobre la importancia que tiene la gramática de la
lengua materna, la gramática de la lengua meta y la relación que existe entre la gramática de la lengua
materna y la de la lengua meta.
r) rellenar huecos,
69. construir oraciones con un modelo dado,
70. opciones,
71. ejercicios de sustitución de categorías gramaticales (por ejemplo: singular/plural,
presente/pasado, activa/pasiva, etc.),
72. relacionar oraciones (por ejemplo: oraciones subordinadas relativas, causales, concesivas, etc.)
73. traducir oraciones de L1 a L2,
74. ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras concretas,
75. ejercicios de fluidez centrados en la gramática.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cómo se analiza, se ordena y se presenta a los alumnos la estructura gramatical y cómo llegan a dominarla
los alumnos.
- Cómo y según qué principios se transmite a los alumnos el significado léxico, gramatical y pragmático en L2
y se les requiere que lo aprendan; por ejemplo:
• traduciendo de L1a L2 y de L2 a L1.
• mediante la definición, la explicación, etc., en L2.
• mediante la inducción del significado por el contexto.
6.4.7.3. La pronunciación
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad de pronunciar una
lengua?
147
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
6.4.7.4. La ortografía
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad para controlar el sistema
de escritura de una lengua?
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cómo se transmiten a los alumnos las formas fonéticas y ortográficas de palabras, or aciones, etc. y cómo las
llegan a dominar los alumnos.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
91. esperando que se cometan los errores para después marcarlos, analizarlos, explicarlos y dar el
uso correcto?
92. como parte de la enseñanza explícita del componente sociocultural en el estudio de una lengua
moderna?
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué medida se puede dejar que las competencias sociolingüística y pragmática se des arrollen de forma
natural.
- Qué métodos y técnicas se deberían emplear para facilitar su desarrollo siempre que se crea neces ario o
aconsejable hacerlo.
Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo:
149
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los alumnos. Las
opciones pueden ser:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar la actitud que van a
adoptar ante los errores y las faltas de los alumnos, así como si se han de aplicar los mismos o distintos
criterios a:
- Errores y faltas fonéticas.
- Errores y faltas ortográficas.
- Errores y faltas morfológicas.
- Errores y faltas en el vocabulario.
- Errores y faltas sintácticas.
- Errores y faltas sociolingüísticas y socioculturales.
- Errores y faltas pragmáticas.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
La comunicación es una parte esencial de las tareas en las que los participantes realizan
actividades de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos o
más de ellas; por ejemplo: interactuar con un empleado de un servicio público y rellenar un
formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una acción; seguir las
instrucciones escritas mientras se ensambla algo, y si está presente un observador o ayudante,
pedir ayuda, describir o comentar el proceso; preparar (de forma escrita) y realizar una
conferencia en público; hacer de intérprete de manera informal para alguien que se halle de
visita, etc.
151
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la «vida real», bien sean de carácter
esencialmente «pedagógico», son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan,
negocien y expresen significados con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea
comunicativa, el énfasis se pone en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito. Como
consecuencia de ello, al llevar a cabo sus intenciones comunicativas, los alumnos se centran
principalmente en el significado. Sin embargo, en el caso de tareas diseñadas para el aprendizaje
de la lengua o para fines concretos de la enseñanza, la realización de la tarea guarda relación
tanto con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y senegocia ese
significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atención que se presta al significado y
a la forma, a la fluidez y a la corrección, a la hora de seleccionar y secuenciar las tareas, de tal
modo que se pueda facilitar y apreciar correctamente tanto la realización de la tarea como el
progreso en el aprendizaje de la lengua.
7.2.1. Competencias
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activación de una serie de
competencias generales adecuadas como, por ejemplo: el conocimiento y la experiencia del
mundo, el conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la comunidad que es objeto de
estudio y a las diferencias esenciales entre las prácticas, los valores y las creencias de esa
comunidad y las de la sociedad del alumno); destrezas tales como las interculturales (mediación
entre las dos culturas), las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prácticos habituales de
la vida cotidiana (véase la sección 5.1). Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el
entorno de la vida real como en el entorno del aprendizaje y de los exámenes, el alumno o
usuario de la lengua utiliza también las competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos
y destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático: véase la sección 5.2). Además,
la personalidad y las actitudes individuales inciden también en la realización de la tarea.
152
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las tareas de comprensión se pueden diseñar de manera que se disponga del mismo
material de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se puedan prever distintos
resultados de forma cuantitativa (según la cantidad de información requerida) o de forma
cualitativa (según el nivel establecido). Alternativamente, el texto de entrada puede contener
diferente cantidad de información, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa, o
distinta cantidad de apoyo a disposición del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas,
gráficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de interés al alumno
(motivación) o por motivos extrínsecos a él. Un texto puede escucharse o leerse tantas veces
cuantas sea necesario, o pueden imponerse ciertos límites. El tipo de respuesta requerida puede
ser algo muy sencillo (por ejemplo: "levanta la mano") o algo más complejo (por ejemplo: "crea
un nuevo texto"). En el caso de tareas de interacción y de expresión, las condiciones para su
realización se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja,
variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificación y la realización de la tarea, la
duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible, la cantidad y tipo
de apoyo proporcionado, etc.
7.2.3. Estrategias
La realización de tareas es un proceso complejo que, consecuentemente, supone la
interacción de diferentes competencias por parte del alumno y de otros factores relacionados con
la tarea en sí. Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno o el usuario de la
lengua activa las estrategias generales y comunicativas que son más eficaces para la realización
de la tarea concreta. El alumno o usuario adapta, modifica y filtra de forma natural los materiales
de entrada, las metas, las condiciones y las restricciones de la tarea para conseguir acoplar sus
recursos, sus intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua) su estilo particular de
aprendizaje.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Al considerar los niveles de dificultad de la tarea, por tanto, es necesario tener en cuenta:
• Las competencias y las características del alumno o usuario, incluyendo las intenciones
propias del alumno en cuestión y su estilo de aprendizaje.
• Las condiciones y restricciones de la tarea que puedan repercutir en su realización por parte
del alumno o usuario y que, en contextos de aprendizaje, pueden modificarse con el fin de
adecuarlas a las competencias y características del alumno.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
dejarle el campo libre para abordar otros aspectos en la realización de la tarea o, en todo caso,
resultarle de mucha ayuda a la hora de anticiparse al contenido y la organización del texto.
• Los conocimientos básicos necesarios (asumidos por quien habla o quien escribe).
• Los conocimientos socioculturales pertinentes; por ejemplo: conocimiento de las normas y las
variaciones sociales, las convenciones y las formas, los usos lingüísticos adecuados al
contexto, las referencias relativas a la identidad nacional o cultural, al s diferencias distintivas
entre la cultura del alumno y la cultura que es objeto de estudio (véase la sección 5.1.1.2), y la
consciencia intercultural (véase la sección 5.1.1.3).
• Las destrezas organizativas e interpersonales necesarias para llevar a cabo las distintas fases
de la tarea.
• Las destrezas y las estrategias de aprendizaje que facilitan la realización de la tarea y que
comprenden: saber desenvolverse bien cuando los recursos lingüísticos son insuficientes, ser
capaz de descubrir por uno mismo, planificar y hacer un seguimiento de la puesta en práctica
de la tarea.
• Las destrezas interculturales (véase sección la sección 5.1.2.2): la capacidad de hacer frente a
lo que se halla presente de modo implícito en el discurso de los hablantes nativos.
La implicación y la motivación: es más probable que una tarea se realice con éxito
cuando el alumno se encuentra totalmente implicado; un nivel alto de motivación intrínseca para
llevar a cabo la tarea — provocada por un interés concreto por la tarea en sí o al percibir la
importancia que pueda tener, por ejemplo, para las necesidades de la vida real o para la
realización de otra tarea relacionada (la interdependencia de unas tareas con otras)— fomenta
una mayor implicación del alumno; la motivación extrínseca puede también desempeñar un
papel importante cuando, por ejemplo, hay presiones externas para completar la tarea con éxito
(por ejemplo: para recibir elogios, para no quedar mal, o, simplemente, por razones de
competitividad).
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El estado: la realización se ve influida por el estado físico y emocional del alumno (es
más probable que un alumno despierto y relajado aprenda más y tenga más éxito que otro que
está cansado e intranquilo).
La actitud: los siguientes factores pueden incidir en la dificultad inherente en una tarea
que introduce nuevos conocimientos y experiencias socioculturales: el interés del alumno por lo
que es diferente y su apertura a ello; si está dispuesto a relativizar su propia perspectiva cultural
y su sistema de valores, a asumir el papel de «intermediario cultural» entre su propia cultura y la
cultura extranjera y a resolver malentendidos y conflictos interculturales.
Una tarea puede ser lingüísticamente compleja pero cognitivamente sencilla, o viceversa.
Por tanto, un factor puede ser compensado por el otro a la hora de seleccionar tareas para fines
pedagógicos (aunque una respuesta apropiada a una tarea cognitivamente compleja puede que
resulte también difícil lingüísticamente en la vida real). Al realizar una tarea, los alumnos tienen
que controlar tanto el contenido como la forma. Cuando no tienen que prestar una atención
excesiva a aspectos formales, entonces hay más recursos disponibles para atender a los aspectos
cognitivos, y viceversa. El hecho de que el alumno disponga de un conocimiento basado en unos
esquemas mentales propios, llevados a la práctica mecánicamente, puede dejarle el campo libre
para centrarse en el contenido y, en el caso de actividades de interacción y de expresión
espontánea, para concentrarse en un uso más correcto de estructuras y formas menos
establecidas. La capacidad que tiene el alumno para suplir las carencias existentes en su
competencia comunicativa es un factor importante en el éxito de la er alización de la tarea para
todas las actividades (véase las estrategias de comunicación en la sección 4.4).
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparación y la realización de
la tarea, más compleja resultará ésta. Hay que considerar los siguientes aspectos:
El objetivo: es probable que cuanta más negociación requiera la consecución del objetivo u
objetivos de una tarea más compleja será su realización. Además, el hecho de que las
expectativas respecto a los resultados de la tarea se compartan entre el profesor y los alumnos
facilitará el que puedan aceptarse resultados diversos, si son aceptables, en el cumplimiento de la
tarea.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las condiciones físicas: el ruido puede añadir complejidad a las tareas de interacción.
• Interferencias: el ruido de fondo o una línea telefónica deficiente, por ejemplo, puede obligar
a los participantes a recurrir a su experiencia anterior y a activar conocimientos esquemáticos
previos, las destrezas de inferencia, etc. para ser capaz de suplir las deficiencias del mensaje.
Los participantes: al considerar las condiciones que pueden disminuir la dificultad de las tareas
de la vida real que comportan algún tipo de interacción, hay que tener en cuenta-aparte de los
parámetros anteriores- una variedad de factores, que normalmente no se pueden manipular, con
respecto a los participantes:
158
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las características del texto: al evaluar un texto para un alumno en concreto o un grupo de
alumnos, hay que tener en cuenta ciertos factores como la complejidad lingüística, el tipo de
texto, la estructura del discurso, la presentación física, la longitud del texto y el interés que
suscita.
• Complejidad lingüística: una sintaxis especialmente compleja absorbe la atención que, de otra
forma, podría dedicarse al contenido. Es el caso, por ejemplo, de las oraciones largas con
varias subordinadas, la negación múltiple, la ambigüedad, el uso de anáforas y deícticos sin
antecedentes o referencias claras. Por otra parte, de la misma manera, una excesiva
simplificación sintáctica, como la de algunos textos auténticos, puede tener en realidad el
efecto de aumentar el nivel de dificultad (debido a la eliminación de elementos reiterativos o
de determinadas pistas para entender el significado, etc.).
• Tipo de texto: la familiaridad con el género del texto y con el ámbito sobre el que versa (y con
los conocimientos básicos y socioculturales asumidos) ayuda al alumno a prever y comprender
la estructura y el contenido de los textos; es probable que el carácter concreto o abstracto del
texto también desempeñe un papel determinante. Asimismo, es probable que, por ejemplo,
unas instrucciones concretas, descripciones o narraciones (sobre todo con suficiente apoyo
visual) resulten menos complejas que argumentaciones o explicaciones abstractas.
• Estructura del discurso: coherencia textual y buena organización (por ejemplo, la
secuenciación temporal, la clara señalización y presentación de las ideas principales antes de
159
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Tipo de respuesta requerido: aunque un texto pueda resultar relativamente difícil, se puede
adaptar el tipo de respuesta requerido por la tarea con el fin de adecuar las competencias y las
características del alumno. El diseño de la tarea también puede depender de que el objetivo sea
desarrollar destrezas de comprensión o bien comprobar la comprensión. Por consiguiente, el tipo
de respuesta exigido puede variar considerablemente como ilustran numerosas tipologías de
comprensión.
Una tarea de comprensión puede requerir una comprensión global o selectiva, o una
comprensión de detalles importantes. Determinadas tareas pueden exigir que el lector o el oyente
demuestre que entiende la información principal claramente expuesta en un texto, mientras que
otras pueden requerir el uso de destrezas de inferencia. Una tarea puede ser sumativa (de modo
que se completa basándose en el texto en su conjunto), o bien puede estructurarse en distintas
unidades relacionadas (por ejemplo, acompañando cada sección con un texto) para así exigir
menor esfuerzo de memoria.
160
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
La respuesta puede ser no verbal (una respuesta no manifiesta o una acción simple como,
por ejemplo, seleccionar una imagen) o puede que se requiera una respuesta verbal (hablada o
escrita), como por ejemplo identificar y reproducir información partiendo de un texto para un fin
concreto. Una respuesta verbal puede requerir en otros casos que el alumno complete el texto o
que produzca un nuevo texto mediante tareas relacionadas de interacción o expresión.
El tiempo permitido para la respuesta puede variar con el fin de disminuir o aumentar la
dificultad de la tarea. Cuanto más tiempo tenga un alumno para volver a oír o leer un texto,
mayor probabilidad existe de que lo comprenda, y mayor es la oportunidad que tiene de aplicar
una serie de estrategias con las que enfrentarse a las dificultades que le surjan a la hora de
comprender el texto.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Los principios para seleccionar y considerar el peso rela tivo que se da a las tareas de la «vida real» y
«pedagógicas» en función de sus objetivos, incluyendo la adecuación de diferentes tipos de tareas a
situaciones de aprendizaje concretas.
- Los criterios para seleccionar tareas útiles y significativas para e l alumno y proporcionar un objetivo
estimulante, pero a la vez realista y asequible, que implique al alumno tanto como sea posible y le permita
diferentes interpretaciones y resultados.
- La relación entre tareas centradas principalmente en el significado y las experiencias de aprendizaje
específicamente centradas en la forma, de tal modo que la atención del alumno pueda centrarse de manera
habitual y provechosa en ambos aspectos y la corrección y la fluidez se desarrollen de man era equilibrada.
- Las distintas formas de considerar el papel fundamental de las estrategias del alumno a la hora de combinar
sus competencias y su actuación para llevar a cabo con éxito tareas difíciles bajo condiciones y
restricciones variables (véase la sección 4.4); y las distin tas formas de facilitar el éxito en la realización de
la tarea y en el aprendizaje (incluida la activación de las competencias previas del alumno en una fase
preparatoria).
- Criterios y opciones para seleccionar tareas y, en su caso, manipular sus parámet ros con el fin de modificar
el nivel de dificultad de la tarea para adaptarlo a las diferentes competencias y características de los
alumnos (capacidad, motivación, necesidades, intereses).
- Cómo se debería tener en cuenta el nivel de dificultad de una tarea a la hora de evaluar el éxito en su
realización y de evaluar o autoevaluar la competencia comunicativa del alumno (capítulo 9).
161
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
162
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
1) El debate sobre los currículos en sí debería concordar con el objetivo general de fomentar el
plurilingüismo y la diversidad lingüística. Esto significa que la enseñanza y el aprendizaje de
cualquier lengua se deberían considerar también en relación con la provisión de otras lenguas
en el sistema educativo y con el itinerario que los alumnos podrían elegir para continuar a
largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingüísticas.
• Todo conocimiento de una lengua es parcial, por muy «lengua materna» o «lengua nativa»
que parezca. Siempre es incompleto, nunca está tan desarrollado o es tan perfecto en un
individuo normal como podría serlo en el utópico «hablante nativo ideal». Además, un
individuo concreto nunca posee el mismo dominio de las distintas partes que componen la
lengua en cuestión (por ejemplo, un mismo dominio de las destrezas oral y escrita, o de las
destrezas de comprensión e interpretación con respecto a las de expresión).
• Cualquier conocimiento parcial es también mayor de lo que podría parecer. Por ejemplo, con
el fin de alcanzar el objetivo «limitado» de aumentar la comprensión de textos especializados
sobre temas con los que el alumno está familiarizado, es necesario adquirir conocimientos y
destrezas que también se pueden utilizar para otros fines. Sin embargo, este valor derivado es
asunto que compete al alumno más que responsabilidad de quien planifica el currículo.
• Los que han aprendido una lengua también saben mucho sobre otras muchas lenguas sin que
necesariamente se den cuenta de ello. El aprendizaje de otras lenguas facilita generalmente la
activación de este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de él. Este factor es, por
tanto, digno de tenerse en cuenta y no prescindirse de él.
163
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Estos distintos principios y observaciones, aunque dejen una gran libertad de elección a la
hora de utilizar los currículos y la progresión, también pretenden alentar a que se adopte un
enfoque transparente y coherente a la hora de identificar opciones y tomar decisiones. Es en este
proceso en el que un marco de referencia será especialmente valioso.
Este enfoque «de explotación» es aún más apropiado si se considera la idea generalmente
aceptada de que la selección y el orden de los objetivos en que se puede fundamentar el
aprendizaje de la lengua pueden variar enormemente según la situación, el grupo meta y el nivel
en cuestión. Asimismo, hay que destacar que los objetivos para el mismo tipo de personas en el
mismo contexto y en el mismo nivel podrían también variar si se obviara el peso de la tradición y
las restricciones impuestas por el sistema educativo.
164
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
combinar muchos objetivos o agregar unos a otros. Sin embargo, se debería destacar que al
preparar un currículo, la selección y el equilibrio de los objetivos, los contenidos, el orden y los
procedimientos de evaluación están íntimamente ligados al análisis que se ha realizado de cada
uno de los componentes especificados. Estas consideraciones implican que:
• Durante el periodo de aprendizaje de la lengua -y esto también se puede aplicar a los centros
escolares- puede haber continuidad respecto a los objetivos, o estos se pueden modificar y se
puede cambiar su orden de prioridad.
• En un currículo que integre varias lenguas, los objetivos y los programas de las distintas
lenguas pueden ser parecidos o diferentes.
• Son posibles enfoques radicalmente distintos y cada uno de ellos puede tener su propia
transparencia y coherencia respecto a las opciones elegidas y explicarse en relación al Marco
de referencia.
• La reflexión sobre el currículo puede, por tanto, suponer la consideración de posibles
escenarios para el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural y del papel que
tiene el centro escolar en este proceso.
a) Primer escenario:
Enseñanza primaria. La primera lengua extranjera (LE1) se inicia en la escuela primaria con el
objetivo principal de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, una percepción general
de los fenómenos lingüísticos (relación con la lengua nativa u otras lenguas presentes en el
165
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
entorno de aula). El énfasis recae aquí en objetivos parciales relacionados sobre todo con las
competencias generales del individuo (el descubrimiento o el reconocimiento por parte de la
escuela de la pluralidad de lenguas y culturas, la preparación para alejarse del etnocentrismo, la
relativización pero también la confirmación de la identidad lingüística y cultural del alumno, la
atención que se presta al lenguaje corporal y a los gestos, los aspectos del sonido, la música y los
ritmos, la experiencia de las dimensiones física y estética de determinados elementos de la otra
lengua) y su relación con la competencia comunicativa, pero sin que haya un intento estructurado
y explícito de desarrollar esta competencia específica.
b) La segunda lengua extranjera (LE2, que no se enseñó en primaria) no se inicia desde cero
tampoco; también se tiene en cuenta lo que se hizo en la enseñanza primaria con respecto a la
LE1 al mismo tiempo que se persiguen objetivos ligeramente distintos a los que ahora se buscan
en la LE1 (por ejemplo, dando prioridad a las actividades de comprensión con respecto a las de
expresión).
a) Reducir la enseñanza académica de la LE1 y usar la lengua de forma regular o esporádica para
enseñar otra materia (en la línea del aprendizaje centrado en un ámbito específico y de la
«educación bilingüe»).
c) Invitar en un primer momento a los alumnos que hayan elegido la tercera lengua optativa
(LE3) a participar en debates y actividades relativas a las estrategias y el tipo de aprendizaje que
ya hayan experimentado; después se les anima a que trabajen de forma más autónoma utilizando
un centro de recursos y a que contribuyan a la preparación de un programa de trabajo en grupo o
individual diseñado para alcanzar los objetivos establecidos por el grupo o por la institución.
b) Segundo escenario:
166
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Primer ciclo de secundaria. Para la lengua materna, la LE1 y la LE2 (en el caso de que se
introdujese esta segunda lengua extranjera) se dedica un tiempo a repasar los métodos y las
técnicas de aprendizaje utilizados en la enseñanza primaria, de forma separada, para la LE1 y
para la lengua materna: el objetivo en esta fase es el de fomentar la sensibilidad hacia el enfoque
que el alumno tiene de las lenguas y de las actividades de aprendizaje, y aumentar su reflexión a
este respecto.
a) Para la LE1 continúa el programa «habitual» diseñado con el fin de desarrollar las distintas
destrezas hasta el final de la enseñanza secundaria pero, en varios intervalos, esto se
complementa con sesiones de repaso y de debate relativas a los recursos y los métodos utilizados
para la enseñanza y el aprendizaje con el fin de atender la paulatina diferenciación entre los
perfiles de distintos alumnos y sus expectativas e intereses.
b) Para la LE2 en esta fase se podría poner especial énfasis en los elementos socioculturales y
sociolingüísticos tal como son percibidos mediante una paulatina familiarización con los medios
de comunicación (prensa popular, radio y televisión), y posiblemente ligados al curso que se da
en lengua materna, aprovechando también lo que se ha hecho en la LE1. En este modelo de
currículo, la LE2, que continúa hasta el final de la enseñanza secundaria, es el foro principal para
el debate cultural e intercultural impulsado por el contacto con las demás lenguas del currículo y
se centra en textos relacionados con los medios de comunicación. También podría incorporar la
experiencia de un intercambio internacional que destacara las relaciones interculturales.
Asimismo, habría que considerar el uso de otras asignaturas (por ejemplo, historia o geografía)
para contribuir a sentar las bases de un enfoque bien planificado del pluriculturalismo.
a) La LE1 y la LE2 continúan en la misma dirección pero en un nivel más complejo y exigente.
Los alumnos que optan por una tercera lengua extranjera (LE3) lo hacen principalmente por
motivos «profesionales» y orientan su aprendizaje del idioma más al campo profesional o a otras
subdivisiones académicas de sus estudios (por ejemplo, hacia el lenguaje comercial, económico
o tecnológico).
Hay que señalar que en este segundo escenario, como en el primero, el perfil final
plurilingüe y pluricultural del alumno puede ser «irregular» en la medida en que:
A estas breves observaciones se puede añadir que en todos los casos se debe permitir, en
cualquier momento y para todas las lenguas, un periodo de análisis de los enfoques y de las
trayectorias de aprendizaje que siguen los alumnos obligatoriamente o que han elegido. Esto
supone dejar claro en el diseño curricular del centro educativo el desarrollo paulatino de la «toma
de conciencia del aprendizaje» y la introducción de una educación lingüística general que ayude
al alumno a establecer un control metacognitivo sobre sus competencias y sus estrategias. Los
167
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
alumnos relacionan éstas con otras competencias y estrategias posibles y con respecto a las
actividades de lengua que están realizando con el fin de completar tareas dentro de ámbitos
específicos.
En otras palabras, uno de los objetivos del diseño curricular, cualquiera que sea el
currículo concreto, es conseguir que los alumnos sean conscientes de las categorías y de su
interrelación dinámica, como se propone el modelo adoptado en elMarco de referencia.
Aunque esto resulte obvio, es también evidente que el centro escolar no siempre lo tiene
en cuenta. Por tanto, es conveniente pensar que el currículo escolar es parte de un currículo
mucho más amplio, aunque también tiene la función de ofrecer a los alumnos:
168
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Sin embargo, con el fin de destacar la relación existente entre el currículo escolar
y el currículo externo al centro educativo cuando se evalúa el aprendizaje de la lengua al término
de la educación secundaria, sería conveniente intentar ofrecer un reconocimiento oficial de la
competencia plurilingüe y pluricultural como tal, quizá especificando un perfil de salida que
pueda integrar combinaciones variables, y no sólo utilizando como base un único nivel
predeterminado de una lengua o lenguas concretas, según cada caso.
169
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Si los alumnos implicados tienen alguna experiencia de la pluralidad lingüística y cultural y de la naturaleza
de su experiencia.
- Si los alumnos ya son capaces, aunque sólo sea a un nivel básico, de funcionar en varias comunidades
lingüísticas y culturales, y cómo se distribuye y se diferencia esta competencia según los contextos del uso de
la lengua y de las actividades lingüísticas.
- Qué experiencia de diversidad lingüística y cultural pueden tener los alumnos durante su aprendizaje (por
ejemplo, de forma paralela a su asistencia a un centro educativo y fuera de este).
- Cómo se puede introducir esta experiencia en e l proceso de aprendizaje.
- Qué tipos de objetivos parecen más apropiados para los alumnos (véase la sección 1.2) en un momento dado
del desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural teniendo en cuenta sus características,
expectativas, intereses, planes y necesidades, así como su itinerario de aprendizaje previo y sus recursos.
- Cómo fomentar en los alumnos la no segmentación y el establecimiento de una relación eficaz entre los
distintos componentes de la competencia plurilingüe y pluricultural en el proceso de su desarrollo; en
concreto, cómo centrar la atención en los conocimientos y destrezas de carácter transferible y transversal
que tienen los alumnos, y cómo utilizarlos.
- Qué competencias parciales (de qué tipo y para qué fines) podrían enriquecer, hacer más complejas y
diferenciar las competencias existentes de los alumnos.
- Cómo encajar de forma coherente el aprendizaje relativo a una lengua o cultura concreta en un c urrículo
general que desarrolle la experiencia de varias lenguas y cu lturas.
- Qué opciones o qué formas existen de diferenciación de escenarios curriculares para co ntrolar el desarrollo
de una competencia diversificada para alumnos concretos; qué simplif icación de escalas pueden preverse y
alcanzarse, en caso de considerarse adecuado.
- Qué formas de organización del aprendizaje (un enfoque modular, por ejemplo) es probable que fav orezcan
el control del itinerario de aprendizaje en el caso de los alumnos en cuestión.
- Qué enfoque de la evaluación hace posible tener en cue nta el reconocimiento de las competencias parciales
y la competencia plurilingüe y pluricultural diversificada de los alumnos.
170
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
9. La evaluación
9.1. Introducción
El término “evaluación” se utiliza en este capítulo con el sentido concreto de valoración
del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de
evaluación, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control
utilizadas en la evaluación continua, la observación cotidiana del profesor) que no podrían
considerarse como “pruebas”. Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la
competencia o el dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evaluación,
pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio lingüístico,
como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a
lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la enseñanza, etc.
Este capítulo se ocupa concretamente de la evaluación del dominio lingüístico y no de la
evaluación en su sentido más amplio.
La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o un
procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se
evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la
información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los
alumnos o candidatos que realizan el examen.
Pero más importante que la fiabilidad es la precisión de las decisiones que se adoptan en
relación con un determinado nivel de exigencia. Si el informe de la evaluación da resultados
tales como aprobado o suspenso, o Niveles A2+, B1 o B1+, ¿qué exactitud tienen estas
decisiones? La exactitud de las decisiones depende de la validez que tenga el nivel concreto (por
ejemplo, el nivel B1) para el contexto. También depende de la validez de los criterios utilizados
para tomar la decisión y de la validez de los procedimientos mediante los cuales se aplicaron
esos criterios.
Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles
de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma destreza y si
los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de
forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la interpretación de las
actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarán correlación.
Tradicionalmente, la correlación entre dos pruebas que se supone que evalúan el mismo
constructo se conoce como «validez concurrente»; un concepto que se relaciona evidentemente
171
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
con la fiabilidad, pues las pruebas que no son fiables no guardan correlación. Sin embargo, lo
fundamental es el grado de coincidencia entre las dos pruebas respecto a lo que se evalúa y a
cómo se interpreta la actuación.
Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que ver con ellos. Es un
error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen público) es necesariamente superior en
sus efectos educativos que (por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor). Efectivamente,
constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles comunes -como son los
niveles comunes de referencia del Marco- posibiliten la relación entre sí de formas distintas de
evaluación.
La tercera sección del capítulo presenta las opciones entre distintos tipos de evaluación.
Estas opciones se presentan en forma de pares opuestos; en cada caso se definen los términos
utilizados y se analizan las relativas ventajas y desventajas con respecto al propósito de la
evaluación en su entorno educativo. También se exponen las consecuencias que conlleva el
ejercicio de una u otra de las opciones alternativas, para después indicar la adecuación del Marco
de referencia con el tipo de evaluación concreta.
Un procedimiento de evaluación también tiene que ser práctico, viable; la viabilidad tiene
que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Los examinadores trabajan bajo la
presión del tiempo; sólo ven una muestra limitada de la actuación y existen límites definidos del
tipo y del número de categorías que pueden manejar como criterios. El Marco de referencia
pretende proporcionar un punto de referencia, no un instrumento práctico de evaluación; tiene
que ser integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos, lo que supondría el uso de un
esquema operativo más simple que sintetice las categorías separadas del Marco. Por ejemplo, las
categorías utilizadas en las escalas ilustrativas de descriptores que están yuxtapuestas al texto en
los capítulos 4 y 5 son generalmente mucho más sencillas que las categorías y exponentes que se
desarrollan en el texto mismo. Para ello, la última sección de este capítulo analiza este tema con
ejemplos.
172
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
En resumen, las categorías que el Marco de referencia utiliza para las actividades
comunicativas son las siguientes:
Interacción Expresión
(Espontánea, turnos breves) (Preparada, turnos largos)
Orales: Conversación Descripción de su especialidad académica
Debate informal
Cooperación centrada en el
objetivo
Escritas Informe o descripción de su especialidad
académica
Para elaborar los detalles de las especificaciones de la tarea, el usuario puede consultar la
sección 4.1, «el contexto del uso de la lengua» (ámbitos, condiciones y restricciones, contexto
mental), la sección 4.6, que se ocupa de los «textos» y el capítulo 7, que analiza «las tareas y su
papel en la enseñanza de la lengua», sobre todo la sección 7.3, que estudia «la dificultad de la
tarea».
173
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los primeros son muy apropiados para la evaluación que realiza el profesor o para la
autoevaluación respecto a tareas de la vida real. Estos dos tipos de evaluación se realizan sobre la
base de una representación muy pormenorizada de la capacidad lingüística del alumno
desarrollada durante el curso en cuestión y son atractivos porque pueden ayudar tanto a alumnos
como a profesores a centrarse en un enfoque orientado a la acción.
Esto refuerza el hecho de que las valoraciones pueden tener muchas funciones diferentes; lo que
resulta apropiado para una finalidad puede no serlo para otra.
174
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
2. Informe: Las escalas de las actividades comunicativas también pueden ser muy útiles
para informar de los resultados. A las personas interesadas en los resultados del sistema
educativo como, por ejemplo, los empresarios, suelen interesarles los resultados de
conjunto más que un perfil detallado de competencia.
3. Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Por último, los descriptores
de las actividades comunicativas se pueden utilizar para la autoevaluación que realiza el
propio alumno y para la evaluación que realiza el profesor de varias maneras, de las
cuales ofrecemos algunos ejemplos:
Este uso de los descriptores ha venido siendo cada vez más habitual durante los últimos
diez años. La experiencia ha demostrado que la consistencia con que profesores y alumnos
pueden interpretar los descriptores se mejora si estos describen no sólo LO QUE el alumno sabe
hacer sino también EN QUÉ MEDIDA lo hace bien o mal.
– Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Siempre que los descriptores sean
enunciados positivos e independientes, se pueden incluir en listas de control para la
autoevaluación del alumno o para la evaluación por el profesor. Sin embargo, la mayoría de las
escalas existentes tienen el problema de que los descriptores a menudo están redactados de
forma negativa en los niveles inferiores y con referencia a la norma hacia la mitad de la escala.
También establecen, a menudo, distinciones puramente verbales entre niveles sustituyendo una
o dos palabras de descripciones contiguas que tienen poco significado fuera del texto de la
escala. En el anejo A se analizan algunas formas de desarrollar descriptores que eviten estos
problemas.
– Valoración de la actuación: Un uso más evidente de las escalas de descriptores del capítulo 5
que tratan aspectos de las competencias es ofrecer puntos de partida para el desarrollo de
criterios de evaluación. Transformando las impresiones personales -no sistemáticas- en juicios
ponderados, dichos descriptores pueden contribuir al desarrollo de un marco compartido de
referencia entre un grupo de examinadores.
175
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Existen básicamente tres formas de presentar los descriptores para que se puedan utilizar
como criterios de evaluación:
• En primer lugar, se pueden presentar los descriptores como una escala, a menudo combinando
descriptores de distintas categorías en un párrafo holístico por cada nivel. Éste enfoque es muy
frecuente.
• En segundo lugar, se pueden presentar como una lista de control, generalmente una lista por
nivel, a menudo con descriptores agrupados bajo encabezamientos, es decir, en categorías. Las
listas de control son menos corrientes para la evaluación que se realiza en el acto.
• En tercer lugar, se pueden presentar como una “parrilla” de categorías seleccionadas, en
realidad como un conjunto de escalas paralelas para categorías separadas. Este enfoque
posibilita un perfil de diagnóstico. Sin embargo, existen límites al número de categorías que
los examinadores pueden manejar.
– Escala de dominio: Se presenta un cuadro descriptivo que defina los niveles adecuados para
determinadas categorías; por ejemplo, desde el nivel A2 al B2. La evaluación entonces se
realiza directamente en esos niveles, utilizando posiblemente otras mejoras como, por ejemplo,
un segundo dígito o signos de suma para conseguir una mayor diferenciación si se desea. De
ese modo, aunque la prueba de actuación fuera dirigida al nivel B1, y aunque ninguno de los
alumnos alcanzase el nivel B2, todavía sería posible que los mejores alumnos consiguieran el
nivel B1+, B1++ o B1.8.
– Escala de valoración: Se selecciona o define un descriptor para cada una de las categorías que
describa el nivel de exigencia requerido para aprobar un módulo o un examen concreto de esa
categoría. A ese descriptor se le denomina entonces «Aprobado» o «3» y la escala es referida a
la norma respecto a ese nivel (una actuación muy deficiente = «1»; una excelente actuación =
«5»). La formulación de «1» y «5» podrían constituirla otros descriptores extraídos o
adaptados de los niveles contiguos de la escala que aparece en la sección apropiada del
capítulo 5; también el descriptor puede ser formulado en relación con la redacción del
descriptor definido como «3».
Los tres primeros métodos son tradicionales: (1) producción de versiones alternativas de
la misma prueba (equiparación), (2) relación de los resultados de distintas pruebas en una escala
común (calibración), y (3) corrección según la dificultad de las pruebas o la exigencia de los
examinadores (moderación estadística).
176
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los dos últimos métodos suponen conseguir un cierto entendimiento mediante el debate
(moderación social) y la comparación de muestras de trabajo en relación con definiciones
normalizadas y ejemplos (punto de referencia). El apoyo a este proceso para la consecución de
un entendimiento es uno de los objetivos del Marco de referencia . Por este motivo, las escalas de
descriptores que se utilizan para este propósito han sido normalizadas con una metodología
rigurosa de desarrollo. En el campo de la educación este enfoque se está describiendo cada vez
más como evaluación centrada en niveles; se da generalmente por sentado que el desarrollo del
enfoque centrado en niveles lleva tiempo, pues los participantes adquieren un sentido del
significado de los niveles mediante el proceso de ejemplificación e intercambio de opiniones.
Las escalas de descriptores configuran un cuadro conceptual que se puede utilizar para:
El anejo A ofrece a los lectores una visión general de los métodos utilizados para
desarrollar escalas de descriptores y relacionarlos con la escala del Marco.
La Guía del usuario para examinadores elaborada por ALTE (Documento CC-Lang (96) 10
revisado) proporciona unos consejos pormenorizados sobre el modo de hacer operativos los
constructos de las pruebas, así como sobre la forma de evitar distorsiones innecesarias derivadas
de los efectos del método de la prueba.
177
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es
capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por
tanto, una perspectiva externa.
Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación del
aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza. A los
empresarios, los a administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar más la
evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los resultados, lo que la persona
sabe hacer ahora. La ventaja de la evaluación del aprovechamiento es que se encuentra cerca de
la experiencia del alumno. La ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a todos a ver
dónde están; los resultados, así, son transparentes.
178
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Las escalas de descriptores ilustrativos se relacionan con la evaluación del dominio, esto
es, con la capacidad para desenvolverse en el mundo real. En el capítulo 6 se analiza la
importancia de la evaluación del aprovechamiento como un refuerzo del aprendizaje.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a
un criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la
asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
La referencia a la norma se puede entender en relación con la clase ("tú haces el número
18") o en relación demográfica ("tú eres el 21.567"; "estás entre el 14 por ciento superior") o en
relación con el grupo de alumnos que realizan la prueba. En este último caso, hay que adaptar las
puntuaciones de las pruebas para ofrecer un resultado «justo» comparando el trazado de la curva
de distribución de los resultados de la prueba con la curva de los años anteriores para mantener
un patrón y asegurarse de que el mismo porcentaje de alumnos consigue todos los años
calificaciones de «sobresaliente», sin tener en cuenta la dificultad de la prueba o la capacidad de
los alumnos. Un uso habitual de la evaluación referida a la norma ocurre en las pruebas de
clasificación para formar los grupos de los distintos niveles.
179
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Existen en realidad muchos enfoques con referencia a un criterio, pero se puede definir la
mayoría de ellos principalmente desde una interpretación bien de «maestría» o bien de
«continuum». Se produce mucha confusión cuando se identifica erróneamente y de modo
exclusivo la referencia a un criterio con el enfoque de maestría; el enfoque de maestría es un
enfoque de aprovechamiento relacionado con el contenido de un curso o de un módulo
determinado y pone menor énfasis en asignarle a ese módulo (y, por tanto, a su
aprovechamiento) un grado de dominio lingüístico.
A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en
momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación continua es una evaluación
que está integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la evaluación final del
curso. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de aprovechamiento, que
pueden ser esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede realizar de las siguientes
formas: mediante listas de control o “parrillas” cumplimentadas por los profesores o por los
alumnos, mediante la evaluación de una serie de tareas específicas, mediante la evaluación
formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una carpeta de muestras de trabajo,
en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del curso.
180
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Esta preparación o formación del alumno, esto es, la toma de conciencia, se ha venido
denominando "evaluación formativa". Se puede utilizar una variedad de técnicas que ayudan a
prepararse para la toma de conciencia; un principio básico consiste en comparar la impresión
(por ejemplo, lo que dice que sabe hacer de una lista) con la realidad (por ejemplo, escuchar
realmente el material del tipo mencionado que aparece en la lista de control y comprobar si lo
entiende de verdad). DIALANG relaciona de esta forma la autoevaluación con la actuación en un
examen. Otra técnica importante es analizar muestras de trabajo — tanto ejemplos neutros como
181
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Aunque podría parecer que los niveles comunes de referencia serían más adecuados para
la evaluación sumativa, la retroalimentación procedente incluso de la evaluación sumativa puede
ser de diagnóstico y, por ello, formativa, tal y como demuestra el Proyecto DIALANG.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que
a menudo evalúa las destrezas.
182
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Por desgracia, nunca se pueden evaluar las competencias directamente. Hay que basarse
siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una idea del
dominio lingüístico, que se puede considerar como competencia “en uso”, llevada a la práctica.
En este sentido, por tanto, todas las pruebas evalúan sólo la actuación, aunque partiendo de esa
evidencia se puede intentar extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen.
Sin embargo, una entrevista requiere más «actuación» que completar los huecos de
frases, y, a su vez, completar huecos requiere más «actuación» que elegir entre varias opciones.
En este sentido, la palabra «actuación» se viene utilizando para referirse a la expresión
lingüística, pero se utiliza con un sentido más limitado en la expresión «pruebas de actuación»;
aquí la palabra se refiere a una actuación adecuada en una situación (relativamente) auténtica y a
menudo relacionada con el trabajo o el estudio. En un sentido ligeramente más impreciso de este
término que en «evaluación de la actuación», se podría decir que los procedimientos de
evaluación oral son pruebas de actuación en cuanto que hacen generalizaciones respecto al
dominio lingüístico a partir de actuaciones de una serie de estilos de discurso que se consideran
adecuados al contexto y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Algunas pruebas
equilibran la evaluación de la actuación con una evaluación de los conocimientos de la lengua
como sistema, mientras que otras no lo hacen.
Esta distinción es muy parecida a la que existe entre pruebas directas e indirectas. El
Marco de referencia se puede utilizar de forma parecida; las especificaciones del Consejo de
Europa de distintos niveles (Plataforma, Umbral, Avanzado) ofrecen además, en las lenguas en
las que están disponibles, una descripción detallada y adecuada del conocimiento de la lengua
meta.
183
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
ofreciendo sólo una respuesta posible para cada pregunta (por ejemplo: elegir una opción entre
varias, o bien las pruebas de tipo c, que se derivaron de los ejercicios de tipo cloze por este
motivo) y, a menudo, adoptan la corrección automática para eliminar los errores del corrector.
En realidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como «objetivas» es algo
exagerada, pues fue una persona quien decidió restringir la evaluación a técnicas que ofrecen
más control sobre la situación de la prueba (en sí una decisión subjetiva que puede que otros no
admitan). Después, alguien escribió la especificación de la prueba, y puede que otra persona
escribiera el ítem intentando hacer operativo un punto concreto de la especificación. Por último,
alguien eligió el ítem de entre todos los ítems posibles para esta prueba. Puesto que todas estas
decisiones suponen un elemento de subjetividad, es mejor describir dichas pruebas como pruebas
puntuadas objetivamente.
No obstante, y para ser justos, toda evaluación debería ser lo más objetiva posible. Las
consecuencias de las valoraciones personales que conllevan las decisiones subjetivas respecto a
la selección de contenido y la calidad de la actuación se deberían reducir tanto como fuera
posible, sobre todo cuando se trata de una evaluación sumativa. Esto es debido a que los
resultados de las pruebas, muy a menudo, se utilizan por terceros para tomar decisiones respecto
al futuro de las personas que han sido evaluadas.
Como se vio al principio de este capítulo, el primer paso que hay que dar para reducir la
subjetividad de las valoraciones realizadas en todas las etapas del proceso de evaluación es
desarrollar una comprensión común del constructo implicado, un marco común de referencia. El
Marco de referencia pretende ofrecer dicha base para la especificación del contenido y quiere
ser una fuente de desarrollo de criterios específicos definidos para las pruebas directas.
184
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con
una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
185
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
La expresión «valoración guiada» se utiliza aquí para describir la situación en la que esa
impresión se orienta hacia una valoración meditada mediante un enfoque de evaluación. Dicho
enfoque supone: (a) una actividad de evaluación que sigue algún tipo de procedimiento, y, en su
caso, (b) un conjunto de criterios definidos que distinguen entre las distintas puntuaciones o
calificaciones, y (c) algún tipo de formación dirigida a la normalización. La ventaja del enfoque
guiado de la valoración es que, si se establece de esta forma un marco común de referencia para
el grupo de examinadores, la consistencia de las valoraciones puede aumentar
considerablemente. Esto ocurre sobre todo si se proporcionan «puntos de referencia» en forma
de muestras de actuación y de vínculos fijos con otros sistemas. La importancia de dichas
orientaciones aumenta por el hecho de que la investigación en varias disciplinas ha demostrado
repetidas veces que, si no hay un trabajo de formación para unificar criterios de evaluación, las
diferencias en el rigor de los examinadores pueden explicar casi tantas de las diferencias que
existen en la evaluación de los alumnos como las que explica su capacidad real, dejando los
resultados prácticamente al azar.
Las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia se pueden utilizar para
proporcionar un conjunto de criterios definidos, como se explicó anteriormente en (b), o para
describir los niveles de exigencia representados por criterios existentes en función de los niveles
comunes. En el futuro, quizá se puedan proporcionar muestras o ejemplos de actuaciones típicas
en distintos niveles comunes de referencia para contribuir a la creación de unos parámetros o
criterios estándar.
Esta distinción se puede realizar de dos formas: (a) en función de lo que se busca; (b) en
función de cómo se alcanza una banda, una calificación o una puntuación. Los sistemas a veces
combinan un enfoque analítico en un nivel con un enfoque holístico en otro.
– Qué se evalúa: Algunos enfoques evalúan una categoría global como, por ejemplo, «la
expresión oral» o «la interacción», asignando una puntuación o una calificación. Otros, más
analíticos, exigen que el examinador asigne resultados separados para varios aspectos
independientes de la actuación. Sin embargo, en otros enfoques, el examinador tiene que partir
de una impresión global, analizar mediante distintas categorías y realizar después una
valoración holística meditada. La ventaja que tienen las categorías separadas de un enfoque
analítico es que animan al examinador a observar detenidamente; proporcionan, además, un
metalenguaje para la negociación entre examinadores y para la retroalimentación que se da a
los alumnos. El inconveniente es que existen abundantes testimonios que sugieren que los
examinadores no pueden mantener fácilmente separadas las categorías de una valoración
holística, y, también, sufren una sobrecarga cognitiva cuando se les presentan más de cuatro o
cinco categorías.
186
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– Cálculo del resultado: Algunos enfoques equiparan de forma holística la actuación observada
con descriptores de una escala de valoración, ya sea la escala holística (de carácter global) o
analítica (de tres a seis categorías de una “parrilla”). Dichos enfoques no suponen ninguna
aritmética; se informa de los resultados o bien con un solo número o bien con un «número de
teléfono» que abarca todas las diferentes categorías. Otros enfoques más analíticos exigen dar
una determinada nota para varios elementos distintos y después sumarlas para dar una
puntuación, que posteriormente se puede convertir en una calificación. Una de las
características de este enfoque es que se ponderan las categorías, es decir, a cada una de las
categorías no le corresponde igual número de elementos.
187
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la form ación
recibida.
- La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al apre ndizaje) y
la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se equilibran y se
complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comunicativa como los
conocimientos lingüísticos.
- Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios definidos
(referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones según la clase en
que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
- Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de
actuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
- Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del manual
y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y definici ones de
criterios.
- Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a descriptores
definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos de scriptores en —
por ejemplo— la evaluación en serie.
- La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas en el
Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.
188
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Sea cual sea el enfoque adoptado, cualquier sistema práctico de evaluación tiene que
reducir el número de categorías posibles a un número viable. La experiencia demuestra que más
de cuatro o cinco categorías comienzan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que siete
categorías es psicológicamente un límite máximo, lo que hay que seleccionar. Respecto a la
evaluación oral, si se considera que las estrategias de interacción son un aspecto cualitativo de la
comunicación adecuado para la evaluación oral, las escalas ilustrativas contienen catorce
categorías cualitativas pertinentes:
Es evidente que, aunque los descriptores de muchas de estas características podrían ser
incluidos en una lista general, catorce categorías son demasiadas para la evaluación de cualquier
actuación. En todo enfoque práctico, por tanto, dicha lista de categorías sería planteada de forma
selectiva. Las características tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto
189
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
más pequeño de criterios de evaluación que sea adecuado para las necesidades de los alumnos
implicados, para los requisitos de la tarea de evaluación concreta y para el estilo de la cultura
pedagógica específica. Se podrían ponderar equitativamente los criterios resultantes o, como
alternativa, podría darse mayor peso específico a determinados factores que son cruciales para la
tarea concreta.
Los siguientes cuatro ejemplos demuestran cómo se puede llevar a cabo todo esto. Los
tres primeros ejemplos son breves anotaciones sobre las formas de utilizar las categorías como
criterios de pruebas en los enfoques de evaluación existentes; el cuarto ejemplo, por su parte,
muestra cómo se unieron y se volvieron a formular los descriptores de las escalas del Marco de
referencia con el fin de ofrecer una "parrilla" de evaluación para una finalidad concreta en una
ocasión determinada.
Ejemplo 1:
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Parte 5: Criterios para la evaluación (1991).
Criterios para la prueba Escalas ilustrativas Otras categorías
Fluidez Fluidez
Alcance general
Riqueza de vocabulario
Corrección y alcance
Corrección gramatical
Control de vocabulario
Pronunciación Control fonológico
Aprovechamiento de la Coherencia Éxito en la tarea
tarea Adecuación sociolingüística Necesidad del apoyo del interlocutor
Estrategias de turnos de
palabra Alcance y facilidad del mantenimiento
Comunicación interactiva
Estrategias de colaboración de la intervención
Desarrollo temático
Nota sobre otras categorías: En las escalas ilustrativas, las especificaciones sobre el éxito en la tarea están en relación con la
clase de actividad implicada bajo el título de Actividades comunicativas. El Alcance y facilidad de la intervención se incluye en
el apartado Fluidez de esas escalas. No tuvo éxito el intento de escribir y calibrar los descriptores sobre Necesidad de apoyo del
interlocutor para incluirlos en el conjunto de escalas ilustrativas.
Ejemplo 2:
International Certificate Conference (ICC): Certificado de inglés para los negocios, Prueba 2:
Conversación de negocios (1987).
190
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Ejemplo 3:
Ejemplo 4:
Contexto: En el anejo A se explica cómo fueron clasificados por escalas los descriptores ilustrativos en un
proyecto de investigación realizado en Suiza. Al final del proyecto de investigación, los profesores que habían
participado fueron invitados a un congreso para presentar los resultados y fomentar la experimentación
realizada en Suiza con el Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio). En el congreso,
dos de los temas de debate fueron (a) la necesidad de relacionar la evaluación continua y las listas de
autoevaluación con un marco general, y (b) las distintas formas de utilizar en la evaluación los descriptores
clasificados por escalas del proyecto. Como parte de este proceso de análisis, se clasificaron vídeos de algunos
de los alumnos investigados con referencia a la “parrilla” de valoración presentada como cuadro 3 en el
capítulo 3. En ella se presenta una selección de descriptores ilustrativos refundida y reinventada.
191
Marco de referencia europeo para el aprendiza je, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- La forma en que se simplifican las categorías teóricas para constituir enfoques operativos en su si stema.
- Hasta qué punto los principales factores utilizados como criterios de evaluación en su sistema pueden ser
situados en la serie de categorías presentadas en el capítulo 5 para el que se ejemplifican escalas en el
Anejo B, Documento B4, siempre que se desarrollen más detalladamente para abarcar adecuadamente
ámbitos específicos de uso.
192
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
La formulación de descriptores
La experiencia de elaborar escalas de medición en la evaluación de lenguas, la teoría del
escalonamiento en el campo más amplio de la psicología aplicada y las preferencias de los
profesores cuando participan en procesos de consulta (por ejemplo: los esquemas de gradación
de objetivos del Reino Unido y del proyecto suizo) sugieren el siguiente conjunto de
orientaciones para el desarrollo de descriptores:
o bien:
193
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
– Precisión: Los descriptores deben describir tareas concretas y, en su caso, grados concretos de
destreza a la hora de realizar tareas. Subyacen, por tanto, dos ideas. En primer lugar, el escritor
tiene que evitar vaguedades del tipo «utiliza una serie de estrategias adecuadas». ¿Qué se
entiende por estrategias? ¿Adecuado a qué? ¿Cómo hay que interpretar serie? El problema de
los descriptores imprecisos es que se leen muy bien, pero la aparente facilidad para aceptarlos
puede ocultar el hecho de que cada cual lo interpreta de forma distinta. En segundo lugar,
desde los años cuarenta se ha establecido el principio de que las distinciones entre las fases de
una escala no deberían depender de la sustitución de un cuantificador como «algún» o «unos
pocos» por «muchos» o «la mayoría», o de «bastante amplio» por «muy amplio», o
«moderado» por «bueno» en el nivel inmediatamente superior, sino que tales distinciones
deberían ser reales, no procesadas por palabras, y esto puede indicar que hay «lagunas» donde
no se pueden realizar distinciones significativas ni concretas.
– Claridad: Los descriptores tienen que ser transparentes y no estar dominados por la jerga.
Aparte de constituir una barrera para la comprensión, a veces ocurre que cuando a un
descriptor aparentemente magnífico se le despoja de la jerga, resulta que decía muy poco. En
194
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
segundo lugar, los descriptores deben estar escritos con una sintaxis sencilla y tener una
estructura explícita y lógica.
– Brevedad: Una de las escuelas de pensamiento se asocia con las escalas holísticas, sobre todo
con las utilizadas en América y en Australia, e intenta elaborar un párrafo extenso que abarque
de forma integradora las que se consideran características principales. Dichas escalas
consiguen precisión mediante una lista integradora que -se pretende- transmita una imagen
detallada de lo que los examinadores pueden reconocer como alumno típico de un nivel
concreto, y por ello son fuentes muy valiosas de descripción. Dicho enfoque, sin embargo,
tiene dos inconvenientes. En primer lugar, ningún individuo es realmente característico; las
características detalladas coexisten de maneras distintas. En segundo lugar, no se puede hacer
referencia de forma realista a un descriptor que abarque más de una oración compuesta con dos
partes durante el proceso de evaluación; los profesores constantemente parecen preferir
descriptores cortos, y en el proyecto de elaboración de los descriptores ilustrativos, solían
rechazar o dividir los descriptores de más de veinticinco palabras (aproximadamente, dos
líneas en letra de cuerpo normal).
– Independencia: Los descriptores breves tienen otras dos ventajas. En primer lugar, es más
probable que describan un comportamiento del que se pueda decir: «Sí, esta persona sabe hacer
esto». Por consiguiente, los descriptores breves y concretos se pueden utilizar como
especificaciones independientes de criterios en listas de control y en cuestionarios para la
evaluación continua que lleva a cabo el profesor y, en su caso, para la autoevaluación. Este tipo
de integridad independiente es una señal de que el descriptor podría servir como objetivo, pues
su sentido no sólo se deriva de la formulación de otros descriptores de la escala. Esto brinda
una serie de oportunidades para su utilización en distintas formas de evaluación (véase el
capítulo 9).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Qué criterios de los presentados son más adecuados, y qué otros criterios se utilizan de forma expl ícita o
implícita en su ámbito.
- Hasta qué punto es deseable y viable que las formaciones de su sistema cumplan criterios tales como los
presentados aquí.
195
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
intuitivas de material y la interpretación intuitiva de los resultados, mientras que los métodos
cuantitativos deberían cuantificar cualitativamente el material comprobado previamente, y
requieren una interpretación intuitiva de los resultados. Por tanto, al desarrollar los niveles
comunes de referencia se utilizó una combinación de enfoques intuitivos, cualitativos y
cuantitativos.
Si se utilizan los métodos cualitativos y cuantitativos, entonces hay dos puntos de partida
posibles: descriptores o muestras de actuación.
El último método, el 12, es el único que realmente escalona los descriptores en un sentido
matemático. Éste fue el método utilizado para desarrollar los niveles comunes de referencia y los
descriptores ilustrativos, después del método 2 (intuitivo) y del 8 y el 9 (cualitativos). Sin
embargo, la misma técnica estadística también se puede utilizar después del desarrollo de la
escala con el fin de ratificar su uso en la práctica y de identificar las necesidades de revisión.
Métodos intuitivos:
Estos métodos no requieren ninguna colección estructurada de datos, sólo la
interpretación de la experiencia basada en principios.
N.º 1 Experto: Se pide a alguien que escriba la escala, que puede hacerlo consultando
escalas existentes, documentos curriculares u otro material adecuado proveniente de
fuentes, después de realizar un análisis de las necesidades del grupo meta en cuestión.
A continuación, puede comprobar y revisar la escala, utilizando informadores.
N.º 2 Comisión: Igual al método de experto, pero atañe a un grupo menor de desarrollo y a
un grupo mayor de especialistas. Los especialistas comentan los borradores y pueden
trabajar intuitivamente sobre la base de su experiencia o, en su caso, sobre la base de
comparaciones con los alumnos o con muestras de actuaciones. Gipps (1994) y
196
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Scarino (1996; 1997) analizan las deficiencias de las escalas curriculares del
aprendizaje de lenguas modernas en la enseñanza secundaria, elaboradas mediante
comisión en el Reino Unido y en Australia.
Métodos cualitativos:
N.º 4 Conceptos clave: formulación. Una vez que existe un borrador de escalas, una técnica
sencilla consiste en fragmentar la escala y pedir a los informadores representativos de
las personas que van a usar la escala que a) coloquen las definiciones en el orden que
crean correcto, b) expliquen por qué creen que es así, y después de esclarecer la
diferencia existente entre esa ordenación y la que se pretendía originalmente, y c) que
identifiquen qué elementos clave les ayudaron o les confundieron. Otra mejora consiste
a veces en eliminar un nivel y establecer la tarea secundaria de determinar dónde existe
un vacío entre dos niveles que indique la falta de un nivel entre ambos. Las escalas de
certificación de Eurocentres se desarrollaron de esta forma.
N.º 5 Conceptos clave: actuaciones. Se comparan los descriptores con actuaciones típicas de
los niveles de esas bandas para asegurar la coherencia entre lo que se describe y lo que
ocurrió. Algunas guías de los exámenes de Cambridge introducen a los profesores en
este proceso, comparando la redacción de las escalas con calificaciones otorgadas a
ejercicios escritos concretos. Los descriptores del IELTS (International English
Language Testing System) se elaboraron pidiendo a grupos de examinadores
experimentados que identificaran muestras clave de ejercicios escritos de cada nivel y
después acordaran cuáles eran las características clave de cada ejercicio. Luego,
mediante debates, se determinaron las características que se consideraron
representativas de distintos niveles y se incorporaron a los descriptores (Alderson,
1991; Shohamy et al., 1992).
N.º 6 Rasgo primario: Los informadores realizan una ordenación de las actuaciones
(generalmente escritas). Después se negocia una ordenación común; para a
continuación determinar y describir en cada nivel el principio según el que se han
ordenado los exámenes escritos, procurando subrayar las características dominantes en
un nivel concreto. Lo que se ha descrito es el rasgo (característica, constructo) que
determina la ordenación (Mullis 1980). Una variante habitual es la organización en un
197
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
N.º 7 Decisiones binarias: Otra variante del método del rasgo primario consiste en organizar
primero muestras representativas en conjuntos por niveles. A continuación, en un
debate que se centra en los límites entre niveles, se determinan las características clave
(como en el n.º 5 anterior). Sin embargo, la característica en cuestión se formula
después como una pregunta breve de criterio con una respuesta de sí o no. De esta
forma se elabora un árbol de elecciones binarias. Esto proporciona al examinador un
algoritmo de las decisiones que se deben seguir (Upshur y Turner, 1995).
N.º 8 Valoraciones comparativas: Los grupos debaten pares de actuaciones declarando cuál
es el mejor y por qué. De esta forma, se determinan las categorías del metalenguaje
utilizado por los examinadores, así como las características principales que operan en
cada nivel. Estas características se pueden introducir entonces en la formulación de los
descriptores (Pollitt y Murray, 1996).
N.º 9 Clasificación de tareas: Una vez que existen descriptores en forma de esbozos, se
puede pedir a los informadores que los organicen en conjuntos según las categorías que
se supone que describen y, en su caso, según los niveles. También se puede pedir a los
informadores que realicen comentarios sobre los descriptores, los corrijan o enmienden
y, en su caso, los rechacen, y que determinen cuáles son especialmente claros, útiles,
adecuados, etc. El banco de descriptores en que se basó el conjunto de escalas
ilustrativas se desarrolló y se corrigió de esta manera (Smith y Kendall, 1963; North,
1996/2000).
Métodos cuantitativos:
Estos métodos suponen una gran cantidad de análisis estadístico y una interpretación
cuidadosa de los resultados.
N.º 11 Escalonamiento multidimensional: A pesar del nombre, ésta es una técnica descriptiva
que determina características clave y la relación que existe entre ellas. Las actuaciones
son valoradas mediante una escala analítica de varias categorías. El producto de la
técnica de análisis demuestra qué categorías fueron realmente decisivas a la hora de
198
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
N.º 12 Teoría de la respuesta al ítem (TRI) o análisis del rasgo latente: La TRI ofrece una
familia de medidas o de modelos de elaboración de escalas de medición. El más directo
y potente es el modelo de Rasch, que toma su nombre de George Rasch, matemático
danés. La TRI es un desarrollo de la teoría de la probabilidad y se utiliza
principalmente para determinar la dificultad de los ítems individuales de pruebas que
hay en un banco de ítems. Para un alumno avanzado, las posibilidades de contestar una
pregunta de nivel elemental son muy altas, mientras que para un alumno de nivel
elemental, las posibilidades de responder a un ítem de nivel avanzado son muy bajas.
Este hecho elemental se convierte en una metodología de elaboración de escalas de
medición con el modelo de Rasch, que se puede utilizar para graduar ítems de la misma
escala. Un desarrollo del enfoque permite que se use para escalonar descriptores de
dominio comunicativo de la lengua, así como ítems de pruebas.
Prueba C
Prueba B
Prueba A
El análisis de Rasch se puede emplear de varias formas para valorar descriptores por
escalas:
199
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
c) Se pueden utilizar los descriptores como ítems de pruebas para la evaluación que el
profesor realiza a sus alumnos ("¿Sabe hacer X?"). Así se pueden graduar los
descriptores directamente en una escala aritmética, de la misma forma en que se
escalonan los ítems de pruebas de los bancos de ítems.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- En qué medida se da a las calificaciones otorgadas en su sistema un sentido compartido mediante
definiciones comunes.
- Cuál de los métodos presentados anteriormente, o qué otros métodos, se utilizan para desarrollar dichas
definiciones.
200
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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204
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
205
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
206
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Washington D. C., págs. 29-44. matices que se han perdido en la mayoría
de los enfoques de entrevista desde
entonces.
207
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Origen y contexto
Las escalas de descriptores incluidas en los capítulos 3, 4 y 5 se han elaborado partiendo
de los resultados de un proyecto del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica que se
llevó a cabo entre 1993 y 1996. Este proyecto se realizó como una continuación del Simposio de
Rüschlikon de 1991. El objetivo era elaborar especificaciones transparentes de dominio de la
lengua, relativas a distintos aspectos del esquema descriptivo del Marco, que también podría
contribuir al desarrollo del Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio).
208
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Metodología
En pocas palabras, la metodología del proyecto ha sido tal y como a continuación se detalla:
Fase intuitiva:
– Análisis detallado de las escalas de dominio de la lengua que se encuentran en el ámbito
público o que se consiguieron por medio de contactos realizados por el Consejo de Europa en
1993; al final de este resumen se ofrece una lista.
Fase cualitativa:
– Análisis de categorías de grabaciones de profesores debatiendo y comparando el dominio de la
lengua manifestado en actuaciones de vídeo, con el fin de comprobar que el metalenguaje
utilizado por los profesionales estaba suficientemente representado.
– Treinta y dos talleres de trabajo en los que los profesores: a) clasificaban los descriptores en
categorías que ellos pretendían describir; b) realizaban valoraciones cualitativas respecto a la
claridad, la corrección y la adecuación de la descripción; y c) clasificaban los descriptores en
grados de dominio de la lengua.
Fase cuantitativa:
– Evaluación realizada por profesores a alumnos representativos al final del curso escolar,
utilizando una serie superpuesta de cuestionarios compuestos por descriptores considerados los
más claros, los más centrados y los más adecuados por los profesores de los talleres de trabajo.
Durante el primer año, se utilizó una serie de siete cuestionarios, cada uno de ellos compuesto
por cincuenta descriptores, para cubrir una franja de dominio de la lengua que abarcaba desde
alumnos que tenían ochenta horas de inglés hasta los hablantes avanzados.
– En el segundo año, se utilizó una serie de cinco cuestionarios. Los dos estudios quedaron
vinculados por el uso de los descriptores de interacción oral también en el segundo año. Los
alumnos fueron evaluados según cada uno de los descriptores, mediante una escala de 0 a 4
que describía la relación con las condiciones de la actuación en las que se suponía que ellos
podrían realizar la actuación descrita. La forma en que los profesores interpretaron los
descriptores se analizó utilizando el modelo de escalas de valoración de Rasch. Este análisis
tuvo dos objetivos:
209
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Fase de interpretación:
– Determinación de «puntos de corte» en la escala de descriptores para elaborar el conjunto de
niveles comunes de referencia presentados en el capítulo 3. Resumen de esos niveles en una
escala holística (cuadro 1), un cuadro de evaluación que describe actividades de lengua (cuadro
2) y un cuadro de evaluación de la actuación que describe distintos aspectos de la competencia
lingüística comunicativa (cuadro 3).
– Adaptación de los descriptores al formato de autoevaluación para elaborar una versión suiza de
prueba del Portfolio. Esto comprende: (a) un cuadro de autoevaluación para la comprensión
auditiva, la expresión oral, la interacción oral, la producción hablada, la expresión escrita
(cuadro 2); (b) una lista de control para la autoevaluación de cada uno de los niveles comunes
de referencia.
Resultados
El escalonamiento de los descriptores de distintas destrezas y de distintos tipos de
competencias (lingüística, pragmática, sociocultural) se complica con la cuestión sobre si las
evaluaciones de estas distintas características se pueden combinar o no en una dimensión única
de medida. Éste no es un problema suscitado por el modelo de Rasch o asociado exclusivamente
con ese modelo, sino que se aplica a todo análisis estadístico. El método de Rasch, sin embargo,
es menos transigente si surge un problema; los datos de las pruebas, los datos de la evaluación
que realiza el profesor y los datos de la autoevaluación pueden comportarse de forma diferente a
este respecto. En cuanto al asunto de este proyecto relativo a la evaluación que realiza el
profesor, determinadas categorías tuvieron menos éxito y se eliminaron del análisis con el fin de
salvaguardar la precisión de los resultados. Las categorías que se extrajeron del fondo original de
descriptores fueron las siguientes:
a) Competencia sociocultural
Los descriptores que describían de forma explícita la competencia sociocultural y
sociolingüística. No está claro hasta qué punto este problema fue provocado: a) por el hecho de
que éste sea un constructo separado del dominio de la lengua, b) por descriptores bastante
imprecisos que se consideraron problemáticos en los talleres de trabajo, o c) por las respuestas
inconsistentes de los profesores que carecían del necesario conocimiento de sus alumnos. Este
210
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
c) De concepto negativo
Los descriptores relativos a la necesidad de simplificación y a la necesidad de que se repita o
aclare lo dicho, que son conceptos implícitamente negativos. Dichos aspectos funcionaban mejor
con condiciones en especificaciones redactadas de forma positiva; por ejemplo:
Para estos profesores la comprensión de lectura resultó estar en una dimensión de medida
distinta a la de la interacción y expresión oral. Sin embargo, el diseño de recogida de datos
posibilitó el escalonamiento de la comprensión de lectura, de forma separada y a continuación, la
equiparación de la escala de comprensión de lectura con la escala principal. La expresión escrita
no centró mucho la atención del estudio y los descriptores de expresión escrita incluidos en el
capítulo 4 se derivaron principalmente de los de expresión hablada. La estabilidad relativamente
alta de los valores de escalas de los descriptores de comprensión de lectura y deexpresión escrita
tomados del Marco, y que fueron presentados tanto por DIALANG como por ALTE (véanse los
anejos C y D respectivamente) sugieren, sin embargo, que los enfoques adoptados para la
comprensión y la expresión escritas fueron razonablemente eficaces.
Las complicaciones surgidas en las categorías que acabamos de analizar tienen todas que
ver con el escalonamiento de la unidimensionalidad por oposición a la multidimensionalidad. La
multidimensionalidad se muestra de una segunda forma con relación a la población de alumnos
cuyo dominio de la lengua se describe. Hubo varios casos en los que la dificultad de un
descriptor dependía del sector educativo implicado. Por ejemplo, los profesores de principiantes
adultos consideraban que las tareas de «la vida real» les resultaban más fáciles a sus alumnos que
a los de catorce años. Esto parece intuitivamente sensato. Dicha variación se conoce como
«Función diferencial del Ítem» (FDI). En la medida en que esto fue viable, se evitaron los
descriptores que tenían FDI cuando se elaboraron los resúmenes de los niveles comunes de
referencia presentados en los cuadros 1 y 2 del capítulo 3. Hubo muy pocos efectos significativos
por parte de la lengua meta, y ninguno por parte de la lengua materna excepto la sugerencia de
que los profesores nativos quizá tengan una interpretación más estricta de la palabra
«comprender» en niveles avanzados, sobre todo respecto a la literatura.
211
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Explotación
Los descriptores ilustrativos de los capítulos 4 y 5 han sido (a) situados en el nivel en que
ese descriptor concreto fue calibrado empíricamente en el estudio, (b) escritos mediante la
combinación de elementos de descriptores clasificados de esa forma en ese nivel (para unas
pocas categorías como, por ejemplo, Declaraciones públicas, que no se incluyeron en el estudio
original), (c) seleccionados con relación a los resultados de la fase cualitativa (talleres de
trabajo), o bien (d) escritos durante la fase de interpretación para llenar un vacío de la subescala
graduada empíricamente. Este último punto se aplica casi en su totalidad a la Maestría, para la
que se habían incluido muy pocos descriptores en el estudio.
Seguimiento
Un proyecto para la universidad de Basle, realizado en 1999-2000 adaptó en su momento
los descriptores del Marco de referencia para un instrumento de autoevaluación diseñado para el
ingreso en la universidad. También se añadieron descriptores de la competencia sociolingüística
y de la toma de apuntes en un contexto universitario. Los nuevos descriptores fueron escalonados
para los niveles del Marco con la misma metodología utilizada en el proyecto original, y se han
incluido en esta edición del Marco de referencia . La correlación de los valores de gradación de
los descriptores del Marco de referencia entre sus valores originales de escala y sus valores en
este estudio fue de 0,899.
Obras de consulta:
NORTH, B. (1966/200), The development of a common framework scale of language proficiency, tesis
doctoral, Thames Valley University, (reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang).
NORTH, B. (de próxima publicación), «Developing descriptor scales of language proficiency for the
CEF Common Reference Levels», en ALDERSON, J. C. (ed.), Case studies of the use of the
Common European Framework, Consejo de Europa.
NORTH, B. (de próxima publicación), «A CEF-based self-assessment tool for university entrance», en
ALDERSON, J. C. (ed.), Case studies of the use of the Common European Framework, Consejo de
Europa.
NORTH, B. y SCHNEIDER, G. (1998), «Scaling descriptors for language proficiency scales», Language
Testing, 15/2, págs. 217-262.
SCHNEIDER y NORTH (1999),“In anderen Sprachen kann ich” ... Skalen zur Beschreibung,
Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunicationmsfähigkeit, informe
de proyecto, Programa Nacional de Investigación 33, Berna, Consejo Nacional Suizo de
Investigación Científica.
212
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Planificación.
EXPRESIÓN Compensación.
Control y corrección.
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
los temas, pero se hace alusión a ellos en los descriptores de varias categorías. Las tres categorías
que se consideraron pertinentes son: descripción y narración, intercambio de información y
alcance.
Los gráficos a continuación establecen una comparación de las distintas formas de
abordar los temas en estas tres áreas. Aunque el contenido de estos tres gráficos no es idéntico, la
comparación entre los tres muestra un cierto grado de coherencia, que se refleja en el conjunto de
la clasificación de los descriptores. Este tipo de análisis ha constituidola base para la elaboración
de descriptores de categorías que no se incluían en el estudio original (por ejemplo, la categoría
"Hablar en público") mediante combinaciones de ciertos elementos de algunos descriptores.
Descripción y narración:
A1 A2 B1 B2 C1 C2
215
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
216
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
El proyecto DIALANG
El sistema evaluador de DIALANG
El proyecto DIALANG es un sistema de evaluación pensado para alumnos de idiomas que
quieren conseguir información de diagnóstico sobre su dominio de la lengua estudiada. El
proyecto DIALANG se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisión Europea y la
Dirección General de Educación y Cultura (Programa SOCRATES, LINGUA, Acción D).
El sistema se compone de autoevaluación, pruebas lingüísticas y retroalimentación, que
están disponibles en catorce lenguas europeas: alemán, danés, español, finés, francés, griego,
holandés, inglés, irlandés, islandés, italiano, noruego, portugués y sueco. DIALANG se puede
utilizar a través de Internet de forma gratuita.
217
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Al entrar en el sistema, los alumnos eligen primero la lengua en la que desean recibir
instrucciones y retroalimentación. Después de registrarse, se les presenta una prueba de
clasificación que también valora la cantidad de su vocabulario. Después de elegir la destreza de
la que quieren ser evaluados, se les presentan varias especificaciones de autoevaluación antes de
realizar la prueba elegida. Estas especificaciones de autoevaluación abarcan la destreza en
cuestión, y el alumno tiene que decidir si puede realizar o no la actividad que se describe en cada
especificación. La autoevaluación no está disponible para las otras dos áreas evaluadas por
DIALANG, vocabulario y estructuras, porque no existen en el Marco especificaciones que sirvan
de fuente. Después de la prueba, como parte de la retroalimentación, se pregunta a los alumnos si
su nivel de dominio autoevaluado difiere del nivel de dominio que el sistema les otorga según su
actuación en las pruebas. También se ofrece a los usuarios en la sección explicativa de la
retroalimentación, la oportunidad de analizar los motivos potenciales de una mala equiparación
entre la autoevaluación y los resultados de la prueba.
Fuente
La mayoría de las especificaciones de autoevaluación utilizadas en DIALANG fueron
tomadas de la versión inglesa del Marco de referencia (Versión 2, 1996). A este respecto,
DIALANG es una aplicación directa del Marco con fines de evaluación.
218
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Desarrollo cualitativo
El grupo de trabajo de DIALANG que se ocupa de la autoevaluación1 revisó todos los
enunciados del Marco de referencia en 1998 y eligió los que parecían ser más concretos, claros y
sencillos, y se consultaron, asimismo, los resultados empíricos de North (1996/2000) relativos a
las especificaciones. Se eligieron más de cien especificaciones para la comprensión de lectura, la
comprensión auditiva y la expresión escrita. Del mismo modo, se eligieron especificaciones
relativas a la expresión oral, pero como la expresión oral no forma parte del actual sistema
DIALANG, no se incluyeron en el estudio de validación que se describe más adelante y no se
presentan, por tanto, en este anejo.
Traducción
Debido a que DIALANG es un sistema multilingüe, las especificaciones de
autoevaluación fueron después traducidas del inglés a otras trece lenguas. La traducción siguió
un procedimiento concertado, se acordaron unas directrices para la traducción y la negociación y
un criterio cualitativo importante fue la comprensibilidad para los alumnos. Al principio, dos o
tres traductores por lengua tradujeron las especificaciones a su idioma de forma independiente y
después se reunieron para debatir las diferencias y acordar una redacción de consenso. Las
traducciones fueron remitidas al grupo de autoevaluación, cuyos miembros tenían el dominio
lingüístico suficiente para comprobar además la calidad de las traducciones en nueve lenguas. Se
contactó con los traductores, se discutieron todos los asuntos relacionados con la redacción y se
acordaron las modificaciones.
1
El grupo estaba compuesto por Alex Teasdale (presidente), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats
Oscarson y Sauli Takala.
2
El estudio fue realizado en el Centro de Estudios de Lenguas Aplicadas de la universidad de Jyväskylä, que era el centro
de coordinación del proyecto, entre 1996 y 1999, por el grupo de trabajo de análisis de datos que estaba compuesto por
Fellyanka Kaftandjieva (presidente), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong y Timo Törmäkangas. El centro de
coordinación de la Fase 2 de DIALANG es la Freie Universität de Berlín.
219
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Se analizaron los datos con el programa OPLM (Verhelst et al., 1985: Verhelst y Glass, 1995).3
Los resultados del análisis fueron muy buenos; más del 90 por ciento de las especificaciones
pudieron ser escalonadas, es decir, encajaron en el modelo estadístico utilizado. Las tres escalas
de autoevaluación que se crearon mediante la gradación de las especificaciones fueron muy
homogéneas, como así lo indicaron los altos índices de fiabilidad (alfa de Cronbach: 0,91 para la
comprensión de lectura, 0,93 para la comprensión auditiva y 0,94 para la expresión escrita)4.
Parecidos estudios de gradación se llevarán a cabo cuando se realicen pruebas con las
otras trece lenguas siguiendo el enfoque desarrollado por el grupo de análisis de datos. Estos
estudios demostrarán hasta qué punto se pueden repetir los excelentes resultados del primer
estudio y si existe la tendencia de que algunas especificaciones sean mejores que otras de forma
consistente para fines de autoevaluación.
Aunque el primer estudio de gradación sea sólo uno, hay que destacar que este estudio
demuestra la calidad de más de una versión en una lengua de las especificaciones de
autoevaluación del sistema DIALANG. Esto es así porque la mayoría de los alumnos estudiados
pudieron elegir cualquiera de las tres versiones, e incluso todas (sueco, inglés o finés) cuando
completaron la parte de autoevaluación, aunque la mayoría probablemente utilizó la versión
sueca. Debido al cuidadoso procedimiento de traducción, podemos suponer con toda garantía
que las especificaciones de autoevaluación son en gran medida equivalentes en todas las lenguas,
suposición que obviamente será evaluada como parte de otros estudios de gradación.
3
El OPLM es una extensión del modelo de Rasch que permite que los ítems difieran en su discriminación. Lo que lo
diferencia del modelo de dos parámetros es que los parámetros de discriminación no se calculan sino que se introducen
como constantes conocidas.
4
El ajuste global del modelo de datos también fue bastante bueno (p = 0,26) cuando las especificaciones se graduaron
juntas. El ajuste estadístico para la gradación basada en destrezas también fue bueno (p =0,10 para la comprensión de
lectura, 0,84 para la expresión escrita y 0,78 para la comprensión auditiva).
220
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Escalas concisas
DIALANG utiliza las escalas concisas generales de la comprensión de lectura, la
expresión escrita y la comprensión auditiva, para informar de las puntuaciones del sistema
DIALANG. Cuando los alumnos obtienen retroalimentación sobre su actuación, se les da un
resultado respecto a la escala del Marco de referencia , de A1 a C2, y el sentido de esta
puntuación se describe utilizando estas escalas de información de resultados. Estas escalas
fueron ratificadas en el contexto DIALANG pidiendo a doce expertos que asignaran cada
especificación a uno de seis niveles. Estas escalas generales de información de resultados fueron
utilizadas después por los expertos para asignar cada ítem de las pruebas de finés de DIALANG a
un nivel del Marco de referencia . La escala está basada en el cuadro 2 del Marco; las
descripciones fueron ligeramente modificadas de la misma forma que las especificaciones de
autoevaluación. Estas escalas se presentan en el documento C2.
Los lectores que se interesen por los resultados de los estudios empíricos a los que nos
hemos referido aquí, encontrarán una información más detallada sobre ellos en la obra de Takala
y Kaftandjieva (de próxima publicación); para obtener más información sobre el sistema en
general y sobre la retroalimentación que proporciona, se pueden consultar las obras de Huhta,
Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala y Teasdale (de próxima publicación).
221
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Obras de consulta:
HUHTA, A., LUOMA S., OSCARSON M., SAJAVAARA K., TAKALA S. y TEASDALE A., (de próxima
publicación). «DIALANG: A Diagnostic Language Assessment System for Learners», en
Alderson J. C. (ed.), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Consejo de
Europa.
NORTH, B. (1996/2000), The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency
Based on a Theory of Measurement, Tesis doctoral, Thames Valley University, Reimpresa en
2000, Nueva York, Peter Lang.
TAKALA, S. y KAFTANDJIEVA F. (de próxima publicación), «Council of Europe Scales of Language
Proficiency: A Validation Study», en ALDERSON J. C. (ed.), Case Studies of the Use of the
Common European Framework, Consejo de Europa.
VERHELST, N., GLASS C., y VERSTRALEN H. (1985), «One-Parameter Logistic Model: OPLM»,
Arnhem, CITO.
VERHELST, N. y GLASS C. (1995), «The One-Parameter Logistic Model», en FISHER G. y MOLENAAR
I. (ed.), Rasch Models: Foundation, Recent Developments and Applications, Nueva York,
Springer-Verlag, págs. 215-237.
222
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
223
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
224
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
B2 Puedo entender la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de actualidad, como documentales,
entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar.
B2 Puedo seguir conferencias o charlas sobre temas de mi especialidad, siempre que la presentación sea clara.
C1 Puedo seguir el ritmo de una conversación animada entre hablantes nativos.
C1 Puedo entender lo bastante como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que no sean de
mi especialidad, aunque puede que necesite confirmar algunos detalles, sobre todo si el acento no me resulta familiar.
C1 Puedo reconocer una amplia gama de expresiones idiomáticas y de coloquialismos, así como cambios de estilo.
C1 Puedo seguir un discurso extenso, aunque no esté estructurado con demasiada claridad y aunque las relaciones entre
las ideas estén sólo implícitas y no se declaren explícitamente.
C1 Puedo seguir la mayoría de las conferencias, discusiones y debates con relativa facilidad.
C1 Puedo extraer información específica de anuncios públicos con una calidad de audición deficiente.
C1 Puede entender información compleja de carácter técnico, como instrucciones de uso y especificaciones de productos y
servicios conocidos.
C1 Puedo entender una amplia gama de material de audio grabado, incluso sin que sea necesariamente en lengua estándar,
y puedo identificar detalles sutiles e incluso actitudes y relaciones implícitas entre los hablantes.
C1 Puedo seguir sin dificultad películas que contienen un grado considerable de argot y de usos idiomáticos.
C2 Puedo seguir conferencias y presentaciones especializadas que utilizan un alto grado de coloquialismos, usos regionales
o terminología poco habitual.
Documento C2
Las escalas generales (de modo conciso) para informar de las calificaciones de
DIALANG
226
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
227
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñ anza y la evaluación de lenguas
Documento C3 Escalas descriptivas detalladas que se utilizaron en la sección de información adicional sobre losresultados de DIALANG
COMPRENSIÓ N ESCRITA
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tipos de Textos muy breves Textos sobre asuntos Textos claros que tratan temas relativos a Correspondencia relacionada con mi campo de Amplia serie de textos extensos y Amplia serie de textos
texto que y sencillos, cotidianos y mi campo de interés. interés. complejos pertenecientes a la vida extensos y complejos:
comprendo generalmente concretos. Material cotidiano: cartas, folletos y Textos extensos, incluidos artículos social, profesional o académica. prácticamente todas las
descripciones, Textos breves y documentos oficiales breves. especializados que no son de mi campo de Instrucciones complejas sobre una formas de lengua escrita.
sobre todo si sencillos: cartas y Artículos sencillos de periódico que tratan interés, o muy especializados dentro de mi máquina o un procedimiento nuevo Textos literarios y no
contienen faxes corrientes, temas cotidianos y descripciones de campo. Artículos e informes sobre problemas y desconocido que no es de mi literarios de carácter
imágenes. personales y de acontecimientos. actuales con puntos de vista concretos. campo de interés. abstracto,
Instrucciones negocios, la mayoría Textos argumentativos escritos con estructuralmente
escritas breves y de las señales y claridad. complejos o muy
sencillas, por letreros habituales, Cartas personales que expresan coloquiales.
ejemplo, postales y las Páginas sentimientos y deseos.
letreros. Amarillas, anuncios Instrucciones de uso de un aparato,
publicitarios. sencillas y escritas con claridad.
Lo que Nombres y Comprendo textos Comprendo el lenguaje sencillo. Comprensión asistida por un amplio y activo Identifico detalles sutiles, incluidas Comprendo sutilezas de
comprendo palabras corrientes breves y sencillos. Comprendo una argumentación general vocabulario de lectura; dificultad con actitudes y opiniones no declaradas estilo y de significado,
y frases básicas. Encuentro escrita con claridad (pero no expresiones y modismos menos corrientes y explícitamente. declaradas tanto implícita
información necesariamente todos los detalles). con la terminología. Comprendo textos complejos con como explícitamente.
específica en Comprendo instrucciones claras. Comprendo el significado esencial de la todo detalle, incluyendo detalles
material sencillo y Encuentro la información que necesito en correspondencia dentro de mi campo de sutiles, actitudes y opiniones (véase
cotidiano. material cotidiano. interés y de artículos especializados que no condiciones y limitaciones).
Localizo información específica buscando son de mi campo de interés (con diccionario).
en un texto extenso o en varios textos. Consigo información, ideas y opiniones de
fuentes muy especializadas dentro de mi
campo de interés.
Localizo detalles importantes en textos
extensos.
Condiciones Frases sencillas, Limitado Capacidad para determinar las principales La serie y los tipos de textos son sólo una Comprendo los detalles en textos Pocas limitaciones:
y limitaciones una a una, principalmente al conclusiones y comprender argumentos, limitación menor: leo distintos tipos de textos a complejos habitualmente, sólo si comprendo e interpreto
releyendo partes lenguaje corriente y limitada a textos claros. distintas velocidades y de formas distintas releo las secciones difíciles. prácticamente todas las
de un texto. al relacionado con mi según la finalidad y el tipo. Uso esporádico del diccionario. formas de lengua escrita.
trabajo. Necesito diccionario para textos más Puede que desconozca
especializados o poco corrientes. expresiones poco
comunes o arcaicas, pero
raramente obstaculizan la
comprensión.
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñ anza y la evaluación de lenguas
EXPRESIÓ N ESCRITA
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tipos de Redacciones muy cortas: palabras Redacciones que suelen ser breves y Escribo textos continuados e Escribo una variedad de textos Escribo una variedad de textos Escribo una variedad
texto que aisladas y oraciones muy breves y sencillas. Por ejemplo, cartas inteligibles en los que los diferentes. diferentes. de textos.
escribo básicas. Por ejemplo, mensajes, personales, postales, mensajes, elementos están conectados. Me expreso con claridad y Transmito matices
notas, formularios y tarjetas notas y formularios sencillos. precisión, utilizando la lengua desutiles de significado
sencillos. forma flexible y eficaz. con precisión.
Puedo escribir
haciendo uso de cierta
persuasión.
Qué escribo Números y fechas, mi nombre, mi Los textos describen por lo general Transmito información sencilla a Expreso noticias y puntos de Escribo textos claros, fluidos y Creo textos coherentes
nacionalidad, mi dirección y otros necesidades inmediatas, amigos y a personas vista con eficacia y los relaciono bien estructurados, mostrando y cohesivos utilizando
datos personales que se acontecimientos personales, lugares encargadas de servicios, etc. con los de otras personas. un uso controlado de estructuras apropiadamente una
requieren para rellenar formularios cotidianos, aficiones, trabajo, etc. que aparecen en la vida Utilizo una variedad de palabras organizativas, conectores y variedad de estructuras
sencillos cuando se viaja. Los textos se componen por lo cotidiana. de enlace para marcar con otros mecanismos de cohesión. organizativas y una
Oraciones breves y sencillas general de oraciones breves y Hago entender ideas sencillas claridad las relaciones entre Matizo opiniones y afirmaciones amplia serie de
enlazadas con conectores como básicas. en general. ideas. con precisión, por ejemplo, con mecanismos de
"y" o "entonces". Utilizo los conectores más habituales Doy noticias, expreso La ortografía y la puntuación son relación a grados de cohesión. La escritura
( y, pero, porque) para enlazar pensamientos sobre temas razonablemente correctas. certeza/incertidumbre, está libre de errores de
oraciones con el fin de escribir una abstractos o culturales, como creencia/duda, probabilidad. ortografía.
historia o describir algo como una películas, música, etc. La estructura, la distribución en
lista de elementos. Describo experiencias, párrafos y la puntuación son
sentimientos y acontecimientos consistentes y útiles.
con cierto detalle. La ortografía es correcta salvo
faltas muy esporádicas.
Condiciones Aparte del uso de palabras y Sólo en asuntos cotidianos y La serie de textos puede estar Me suele resultar difícil expresar Puede resultarme difícil expresar No hay necesidad de
y expresiones corrientes, hay familiares. Es difícil escribir un texto limitada a los más corrientes, matices sutiles al tomar una matices sutiles al tomar una consultar un
limitaciones necesidad de consultar un continuado con coherencia. como describir cosas y escribir postura o al hablar de postura o al hablar de diccionario, salvo
diccionario. sobre secuencias de acciones; sentimientos y experiencias. sentimientos y experiencias. términos esporádicos
pero argumentar y contrastar de especialidades de
ciertos puntos resulta difícil. un área desconocida.
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñ anza y la evaluación de lenguas
COMPRENSIÓN AUDITIVA
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tipos de texto Frases muy sencillas sobre mí Frases y expresiones sencillas El discurso sobre asuntos cotidianos Todos los tipos de discurso sobre Lengua hablada en general. Cualquier lengua
que comprendo mismo, sobre personas que relativas a cosas que considero e información factual. asuntos cotidianos. Conferencias, discusiones y hablada, en vivo o
conozco y sobre cosas que me importantes. Conversaciones y discusiones Conferencias. debates. retransmitida.
rodean. Conversación y discusiones sencillas y cotidianas. Programas en los medios de Declaraciones públicas. Conferencias y
Preguntas, instrucciones e corrientes. Programas en los medios de comunicación y películas. Información técnica compleja. presentaciones
indicaciones de lugares. Asuntos de la vida diaria en los comunicación y películas. Ejemplos: discusiones técnicas, Material de audio grabado y especializadas.
Ejemplos: expresiones, preguntas medios de comunicación. Ejemplos: instrucciones de uso, informes, entrevistas en vivo. películas.
e instrucciones corrientes, e Ejemplos: mensajes, intercambios conferencias y charlas breves. Ejemplos: conversaciones de
indicaciones breves y sencillas cotidianos, indicaciones de lugares, hablantes nativos.
para ir a un sitio. noticias de televisión y de radio.
Lo que Nombres y palabras sencillas. Lenguaje corriente. El significado de algunas palabras Ideas principales e información Lo bastante como para participar Comprensión global y
comprendo Ideas generales. Conversaciones y discusiones desconocidas por deducción. específica. activamente en conversaciones. detallada sin ninguna
Lo bastante para responder: sencillas y corrientes. Significado general y detalles Ideas y lenguaje complejos. Temas abstractos y complejos. dificultad.
proporcionar información La idea principal. específicos. Puntos de vista y actitudes del Actitudes y relaciones implícitas
personal, comprender Lo suficiente como para seguir la hablante. entre hablantes.
indicaciones de lugares. conversación.
Condiciones y Articulación clara, lenta y El discurso claro y lento. El discurso claro y normal. Requiero Lenguaje normal y cierto uso Necesidad de confirmar detalles Ninguna, siempre que se
limitaciones cuidadosa de la lengua. Requiero la ayuda de hablantes la ayuda de medios visuales y de la idiomático, incluso con algo de esporádicos cuando el acento no disponga de tiempo para
Que el interlocutor sea un comprensivos y de imágenes. acción. ruido de fondo. resulta familiar. acostumbrarse a lo que
hablante comprensivo. A veces pido que me repitan o me A veces pido que me repitan una no resulta familiar.
vuelvan a formular lo dicho. palabra o una frase.
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Ya se ha realizado gran parte del trabajo que consiste en colocar los sistemas de
exámenes de los miembros de ALTE dentro de este marco, basándose en un análisis del
contenido de los exámenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los candidatos. Una
introducción integradora a este sistema de exámenes se encuentra disponible en el Handbook of
European Language Examinations and Examination Systems de ALTE (véanse las págs. 27 y
167).
231
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
• Un medio para llevar a cabo una verificación lingüística basada en actividades, de utilidad
para personas relacionadas con la formación en el ámbito de los idiomas y con la selección de
personal en las empresas.
• Un medio de comparar los objetivos de los cursos y los materiales en distintas lenguas, pero
dentro del mismo contexto.
Cada escala incluye especificaciones que cubren una serie de niveles. Algunas escalas
cubren sólo una parte de la franja de dominio de la lengua, dado que hay muchas situaciones en
las que sólo se requiere un dominio de la lengua básico para conseguir el éxito de la
comunicación.
El proceso de desarrollo
El proceso original de desarrollo se sometió a las siguientes etapas:
– Descripción de los usuarios de las pruebas lingüísticas de ALTE por medio de cuestionarios,
informes de los centros escolares, etc.
– Utilización de esta información para especificar el alcance de las necesidades de los candidatos y
determinar los intereses principales.
232
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Los items de anclaje se utilizan en la recogida de datos para un análisis de Rasch, con el
fin de enlazar distintas pruebas o cuestionarios. Como se explica en el anejo A, el análisis de
Rasch crea un único marco de medida utilizando un diseño matriz de recogida de datos o una
serie de formas superpuestas de pruebas enlazadas por ítems que son comunes a las formas
contiguas, a los que se denomina items de anclaje. Dicha utilización sistemática de
233
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Revisión textual
Un resultado de la primera fase ha sido la revisión textual de las escalas “Puede hacer”.
En concreto, se han eliminado especificaciones de orientación negativa, ya que demostraron ser
problemáticas desde el punto de vista estadístico y no parecían totalmente apropiadas para
descripciones de niveles de aprovechamiento. Aquí se muestran dos ejemplos del tipo de
cambios realizado:
2. Las especificaciones utilizadas como calificación negativa de una especificación de nivel bajo
se transformaron en especificaciones positivas que pretendían describir un nivel más alto.
• Primera redacción: NO PUEDE describir síntomas no visibles tales como distintos tipos de
dolor; por ejemplo: «sordo», «agudo», «punzante», etc.
• Redacción final: PUEDE describir síntomas no visibles tales como distintos tipos de dolor;
por ejemplo: «sordo»,«agudo», «punzante», etc.
234
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
examen. Se han elegido enfoques analíticos para establecer con la mayor claridad posible la
relación entre las autoevaluaciones “Puede hacer” y los niveles de criterio del dominio de la
lengua como los miden las calificaciones de examen. Probablemente será necesaria una mayor
investigación basada en evaluaciones “Puede hacer”, llevada a cabo por evaluadores
experimentados, con el fin de caracterizar totalmente la relación existente entre las calificaciones
de los exámenes y los perfiles de capacidad propios de las especificaciones “Puede hacer”.
Un problema conceptual que hay que tratar en este contexto se refiere al concepto de
dominio, es decir, ¿a qué nos referimos exactamente con la expresión “Puede hacer”? Se
requiere una definición en función de la probabilidad con que esperamos que una persona tenga
éxito en una tarea en un determinado nivel. ¿Significa que una persona logrará siempre llevar a
cabo con éxito la tarea? Éste sería un requisito demasiado estricto. Por otro lado, una
probabilidad de éxito del cincuenta por ciento sería demasiado baja para que se considerase
dominio.
Se ha escogido la cifra de ochenta por ciento, dado que esta puntuación se utiliza a
menudo en la evaluación referida al ámbito o al criterio como indicación de dominio en un
ámbito dado. Por lo tanto, los candidatos que consiguen un aprobado normal en un examen de
ALTE de un nivel dado, deberían tener el ochenta por ciento de probabilidad de éxito en tareas
que se identifican como descriptores de ese nivel. Los datos recogidos hasta ahora de las
personas que realizan exámenes de Cambridge, indican que esta cifra concuerda con su
probabilidad media de confirmar las especificaciones “Puede hacer” en el nivel adecuado, y esta
relación ha resultado ser bastante constante en todos los niveles de examen.
Al definir la expresión “Puede hacer” explícitamente de esta forma, tenemos una base
para interpretar niveles concretos de ALTE en función de destrezas “Puede hacer”.
Se eligió el cuadro 2 porque en la práctica se está utilizando mucho como descripción que
resume los niveles. La capacidad que tiene ALTE de recoger datos de respuestas en un gran
número de lenguas y de países contribuyó a la validación de las escalas del cuadro 2.
235
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Sin embargo, el uso del análisis Rasch para equiparar conjuntos de especificaciones
(escalas) entre sí no es sencillo. Los datos nunca encajan en el modelo con exactitud: hay
cuestiones de dimensionalidad, discriminación y función diferencial del ítem (variación
sistemática de interpretación por parte de grupos distintos) que deben ser determinadas y tratadas
para conseguir que se establezca la relación más verdadera posible.
Los efectos del grupo (función diferencial del ítem) se evidencian en la observación de
que determinados grupos de participantes (es decir, personas que completan los formularios
Sociedad y Turismo, Trabajo o Estudio del cuestionario) discriminan mejor determinados niveles
en determinadas escalas utilizadas como anclaje por motivos que ha resultado difícil determinar.
Ninguno de estos efectos es inesperado cuando se utiliza el enfoque del modelo de Rasch
para equiparar escalas, e indican que una revisión sistemática y cualitativa de los textos de las
especificaciones individuales sigue siendo una fase necesaria e importante para conseguir una
equiparación definitiva de las escalas.
236
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
definir un nivel inicial más (Nivel Acceso), y el proyecto “Puede hacer” está contribuyendo a la
caracterización de este nivel. Por tanto, la relación entre los dos marcos es la siguiente:
Nivel 5 de ALTE (Usuario óptimo): capacidad para utilizar material con un alto nivel de
exigencia académico o cognitivo y de causar una buena impresión en el uso de la lengua en un
nivel de actuación que puede ser, en cierto sentido, más avanzado que el de un hablante nativo de
tipo medio.
Ejemplo: PUEDE leer textos por encima para buscar información importante, PUEDE captar el
tema principal del texto y leer con tanta rapidez como un hablante nativo.
Nivel 4 de ALTE (Usuario competente): capacidad para comunicarse en la que destaca lo bien que lo
hace en función de su adecuación, sensibilidad y capacidad para abordar temas no cotidianos.
Ejemplo: PUEDE responder a preguntas hostiles con seguridad. PUEDE tomar y mantener el turno
de palabra.
Nivel 3 de ALTE (Usuario independiente): capacidad para conseguir la mayor parte de sus
objetivos y de expresarse en una cierta variedad de temas.
Ejemplo: PUEDE servir de guía a los visitantes y ofrecer una descripción detallada de un lugar.
Nivel 2 de ALTE (Usuario del Nivel Umbral): capacidad para expresarse de forma limitada en
situaciones cotidianas y de abordar de forma general información no rutinaria.
Ejemplo: PUEDE solicitar abrir una cuenta bancaria siempre que el procedimiento sea sencillo.
Nivel 1 de ALTE (Usuario del Nivel Plataforma): capacidad para abordar información sencilla y
clara, y comenzar a expresarse en contextos conocidos.
Ejemplo: PUEDE participar en una conversación rutinaria sobre temas sencillos y predecibles.
237
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas
Nivel Acceso de ALTE: capacidad muy básica para comunicarse e intercambiar información de
forma sencilla.
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tesis doctoral, Thames Valley University, Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.
ALTE Handbook of Language Examinations and Examination System (disponible en la secretaría de
ALTE en UCLES).
Si desea obtener más información sobre el proyecto ALTE, puede contactar con el secretariado de ALTE en la
dirección electrónica: Hirtzel.m@ucles.org.uk
238
Documento D1 Resúmenes de niveles de destrezas de ALTE
Nivel de ALTE Comprensión Auditiva / Expresión Oral Comprensión de Lectura Expresión Escrita
Nivel 5 de ALTE PUEDE dar consejos y hablar sobre asuntos complejos PUEDE comprender documentos, correspondencia e PUEDE escribir cartas sobre cualquier tema y
o delicados; comprender las referencias coloquiales y informes, incluidos los aspectos más sutiles de textos notas completas de reuniones y seminarios con
abordar con seguridad las preguntas hostiles. complejos. buena expresión y corrección.
Nivel 4 de ALTE PUEDE contribuir con eficacia a reuniones y seminarios PUEDE leer con suficiente rapidez como para asistir a PUEDE preparar o esbozar correspondencia
dentro de su propia área de trabajo o mantener una un curso académico, leer medios de información o profesional, tomar notas razonablemente correctas
conversación informal con un buen grado de fluidez, comprender correspondencia no normalizada. en reuniones o escribir una redacción que
abordando expresiones abstractas. demuestra capacidad para comunicarse.
Nivel 3 de ALTE PUEDE comprender o dar charlas sobre temas PUEDE leer por encima textos en busca de información PUEDE tomar notas mientras alguien está
conocidos o mantener una conversación en una amplia importante y comprende instrucciones detalladas o hablando, o escribir cartas que incluyen peticiones
serie de temas. consejos. no normalizadas.
Nivel 2 de ALTE PUEDE expresar opiniones sobre asuntos abstractos o PUEDE comprender información y artículos cotidianos y PUEDE escribir cartas o tomar notas sobre
culturales de forma limitada u ofrecer consejo dentro de el significado general de información no habitual dentro asuntos conocidos o predecibles.
un área conocida, y comprender instrucciones o de un área conocida.
declaraciones públicas.
Nivel 1 de ALTE PUEDE expresar opiniones o peticiones sencillas en un PUEDE comprender información sencilla dentro de un PUEDE rellena formularios y escribir cartas breves
contexto conocido. área conocida, como la que aparece en productos y y sencillas o tarjetas relacionadas con información
señales, y en manuales o informes sencillos sobre personal.
asuntos cotidianos.
Nivel Acceso de PUEDE comprender instrucciones básicas o participar PUEDE comprende letreros, instrucciones o información PUEDE rellenar formularios básicos y escribir
ALTE en conversaciones factuales básicas sobre temas de carácter básico. notas que incluyen horas, fechas y lugares
predecibles.
Documento D2 Resumen de especificaciones de Sociedad y Tur ismo de ALTE
Nivel de ALTE Comprensión Auditiva / Expresión Oral Comprensión de Lectura Expresión Escrita
Nivel 5 de ALTE PUEDE hablar de asuntos complejos o delicados sin PUEDE, cuando busca alojamiento, comprender un PUEDE escribir cartas sobre cualquier tema con
dificultad. contrato de alquiler con todo detalle; por ejemplo, los buena expresión y corrección.
detalles técnicos y las principales consecuencias
legales.
Nivel 4 de ALTE PUEDE mantener conversaciones de carácter informal PUEDE comprender opiniones o argumentos complejos PUEDE escribir cartas sobre la mayor parte de los
durante un largo periodo de tiempo y debatir temas tal como aparecen expresados en periódicos serios. temas. Las dificultades que el lector pueda
abstractos o culturales con un buen grado de fluidez y experimentar se encontrarán probablemente en el
variedad de expresión. vocabulario.
Nivel 3 de ALTE PUEDE mantener conversaciones sobre una gran PUEDE comprende información detallada, como una PUEDE escribir a un hotel para preguntar sobre la
variedad de temas, como experiencias personales y amplia serie de términos culinarios de la carta de un disponibilidad de servicios, como instalaciones
profesionales o sucesos de actualidad en las noticias. restaurante, y términos y abreviaturas que aparecen en para las personas incapacitadas o la dotación de
anuncios de alojamiento. una dieta especial.
Nivel 2 de ALTE PUEDE expresa opiniones sobre asuntos abstractos o PUEDE comprende artículos factuales de periódicos, PUEDE escribir cartas sobre una serie limitada de
culturales de forma limitada y comprende matices de cartas rutinarias de hoteles y cartas que expresan temas predecibles relacionados con la experiencia
sentido u opinión. opiniones personales. personal, y expresar opiniones con un lenguaje
predecible.
Nivel 1 de ALTE PUEDE expresar lo que le gusta y lo que no le gusta en PUEDE comprender información sencilla, como la de PUEDE rellenar la mayoría de los formularios
contextos cotidianos utilizando frases sencillas como, las etiquetas de los alimentos, cartas de menú normales, relacionados con información personal.
por ejemplo, «(No) Me gusta...» señales de tráfico y mensajes de cajeros automáticos.
Nivel Acceso de PUEDE plantear preguntas sencillas de carácter factual PUEDE comprender letreros e información sencillos que PUEDE dejar un mensaje muy sencillo para una
ALTE y comprender respuestas expresadas con lenguaje aparecen, por ejemplo, en aeropuertos, en guías de familia que lo aloja, o escribir notas breves y
sencillo almacenes y en cartas de menú. sencillas de agradecimiento.
PUEDE comprender instrucciones sencillas de
medicamentos e direcciones sencillas de lugares.
Documento D3 Especificaciones de Sociedad y Turismo de ALTE
Visión general de temas y actividades que comprende
TEMA ACTIVIDAD ENTORNO DESTREZA LINGÜÍSTICA REQUERIDA
Supervivencia diaria 1.Ir de compras Tiendas de autoservicio Comprensión auditiva/expresión oral
Tiendas con mostrador Comprensión de lectura
Mercado callejero
2.Comer fuera
Restaurantes Comprensión auditiva/expresión oral
Autoservicio de comida rápida Comprensión de lectura
3.Alojamiento tipo hotel
Hoteles, pensiones, etc. Comprensión auditiva/expresión oral
Comprensión de lectura, Expresión escrita (rellenar formularios)
4.Alquiler de alojamiento temporal (piso, habitación, casa)
Agencias, casero Comprensión auditiva/expresión oral
Comprensión de lectura, Expresión escrita (rellenar formularios)
5.Instalarse en el alojamiento
Familias anfitrionas Comprensión auditiva/expresión oral
Comprensión de lectura, Expresión escrita (cartas)
6.Utilizar servicios financieros y postales
Bancos, oficinas de cambio de divisas, Comprensión auditiva/expresión oral
oficinas de correos Comprensión de lectura,, Expresión escrita
Salud Ponerse/estar bien Farmacia Comprensión auditiva/expresión oral
Médico Comprensión de lectura
Hospital
Dentista
Viajes Llegar a un país Aeropuerto/puerto Comprensión auditiva/expresión oral
Viajar por el país Estación de trenes/autobuses Comprensión de lectura, Expresión escrita (rellenar formularios)
Obtener/dar direcciones de lugares Calles, garajes, etc.
Alquilar Agencia de viajes
Empresas de alquiler (coche, barco, etc.)
Emergencias Enfrentar situaciones de emergencia (accidente, Lugares públicos Comprensión auditiva/expresión oral
enfermedad, delito, avería de coche.) Lugares privados, ej. habitación de hotel Comprensión de lectura
Hospital
Comisaría de policía
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Nota aclaratoria: Las publicaciones y los documentos señalados con asterisco tienen
versiones tanto en inglés como en francés.
Las siguientes obras de consulta contienen entradas bibliográficas que guardan relación
con diversas secciones del Marco de referencia :
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Las siguientes obras guardan especial relación con cada uno de estos capítulos:
Capítulo 1
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Capítulo 2
a) Hasta el momento han aparecido las siguientes publicaciones del tipo «Nivel Umbral»:
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