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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES DEPARTAMENTO DE JORNALISMO E EDITORAÇÃO

UMA PEDAGOGIA PARA O JORNAL-LABORATÓRIO

ANTÔNIO VIEIRA JÚNIOR

TESE DE DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM JORNALISMO

Orientação do prof. Dr. Dirceu Fernandes Lopes.

São Paulo Janeiro de 2002

ANTÔNIO VIEIRA JÚNIOR

UMA PEDAGOGIA PARA O JORNAL-LABORATÓRIO

Tese apresentada ao Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Co- municações e Artes da Universidade de São Paulo, como requisito parcial à obten- ção do título de doutor em Ciências da Comunicação, área de concentração Jor- nalismo.

Orientação do prof. Dr. Dirceu Fernandes Lopes.

São Paulo Janeiro de 2002

RESUMO

O objetivo deste trabalho é propor diretrizes pedagógicas para o ensino de jor- nal-laboratório espelhadas em critérios de abrangência humanística que sejam deter- minantes na valorização da reportagem e na formação de um jornalista crítico, cons- ciente da responsabilidade que terá na condução de um jornalismo ético, preciso, ver- dadeiro. Caracteriza-se como parte de um projeto de ensino de Jornalismo que não se esgota nele próprio, mas que visa ordenar o processo ensino-aprendizagem para que sirva de instrumento didático-pedagógico ao professor.

ABSTRACT

The objective of this paper is to propose pedagogic guidelines for the journal- laboratory teaching based on humanistic approach, determinative to improve the reporting and to develop a critical and conscious of responsibility journalist toward an ethical, accurate and true journalism. It is characterized as part of a journalism teaching project, that never ends, but purposes to order the teaching-apprenticeship process in order to serve as didatic-pedagogical tool for the teacher.

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu filho Antônio Vieira Neto, de 10 anos, que vive à luz dos so- nhos de criança e mesmo no Natal e Ano Novo, no sufoco do fechamento, não me deixou só; ao meu pai Antônio Vieira que me ensinou os mandamentos da justiça social; à minha mãe Elvira Moraes Vieira que lutou pela vida com dignidade; ao amigo dos meus pais e padrasto José Ber- nini pela acolhida de três meninos, edu- cados com maestria; aos irmãos José Frederico Pires de Lima e Paulo de Tarso de Sousa que fizeram da infância um esti- lo de vida; ao meu orientador prof. Dr. Dirceu Fernandes Lopes por sua colabo- ração contínua e inesgotável; ao profes- sor Sebastião Squirra pelo alerta da im- portância do estudo científico; aos pri- mos Squirra e Moraes pela presença constante na minha vida e aos tios e tias Moraes e Vieira que sempre estiveram ao lado dos meus pais.

AGRADECIMENTOS

Em especial aos professores res- ponsáveis pelos jornais-laboratório que responderam ao questionário, aos profes- sores Valderez Helena Gil Junqueira (Fa- fica/Catanduva), Paulo Nápoli (Ceuv/Vo- tuporanga) e Arthur Magon Whitacker (Unirp/Rio Preto) que compreenderam os meus momentos de tensão e a correria no fechamento da minha tese; aos amigos, inúmeros, que vivenciaram o meu sonho e ouviam com paciência as minhas expla- nações jornalísticas; aos padrinhos e avós do meu filho Ilcon e Janete; a Carlos Costa pelo exemplo de pai-adotivo; os alunos que contribuíram na pesquisa.

SUMÁRIO

 

1 Introdução

8

1.1

O papel acadêmico

9

1.2

Mudanças no ensino de Jornalismo

10

1.3

Metodologia

11

1.1

Fases da pesquisa

13

1.2

Notas e referências bibliográficas

15

2 Ensino de Jornalismo(história e reflexão)

17

2.1 Propostas e tentativas

18

2.2 Expansão desenfreada

22

2.3 Regulamentação e currículo

23

2.4 Desvinculação e autonomia

26

2.5 Exigência de laboratórios

32

2.6 Diretrizes curriculares

35

2.7 Perfil do jornalista

37

2.8 Tópicos de estudo

39

2.9 Estrutura Geral do Curso

41

2.10 Prazo para implantar laboratórios

43

2.11 Processo ensino-aprendizagem

46

2.12 Provão e qualidade

51

2.13 Condições de Oferta

53

2.14 Escola Itinerante da Fenaj

55

2.15 Mercado seletivo

56

2.16 Notas e referências bibliográficas

61

3 Jornal-laboratório

69

3.1 Profissão regulamentada

71

3.2 Conceitos de jornal-laboratório

72

3.3 Perfil do jornal-laboratório

77

6

4 Subsídios para um curso de jornal-laboratório

82

4.1

Jornalismo e atualidade

82

4.2

Função social

87

4.3

Ética é fundamental

91

4.4

Ombudsman representa o leitor

94

4.5

Gêneros jornalísticos

96

4.5.1 Gênero informativo

97

4.5.2 Gênero interpretativo

98

4.5.3 Gênero opinativo

98

4.6

Texto jornalístico

99

4.7

Ineditismo da notícia

102

4.8

Entrevista é básica na apuração

103

4.1

Reportagem aprofunda a notícia

109

4.2

Aluno-repórter

114

4.3

Pauta serve de guia

116

4.3.1

Modelo de pauta

118

4.4

Lead não dispensa criatividade

119

4.5

Título leva à leitura

120

4.5.1

Algumas regras e dicas

120

4.5.1

Impacto

122

4.6

Edição seleciona e hierarquiza

122

4.7

Linha editorial define características

124

4.8

Linha editorial define as editorias

125

4.9

Cronograma de atividades

126

4.10

Orientação bibliográfica

127

4.11

Notas e referências bibliográficas

131

5 Manual de redação para jornal-laboratório

134

5.1 Conceitos de Manual de Redação

136

5.2 Objetivos do Manual de Redação

136

5.3 Regras

140

5.4 Definições

174

5.5 Siglas

187

5.6 Presidentes da República

202

5.7 Estados, capitais e regiões

209

5.8 Países, capitais e continentes

210

5.9 Notas e referências bibliográficas

218

7

Conclusão

7

249

7.1

Propostas abertas

250

7.1

Notas e Referências Bibliográficas

253

1 INTRODUÇÃO

Na era da globalização, o mercado, idéias e informações estão redefinindo seu papel e o caminho a percorrer, transformando cada vez mais o mundo num espaço cosmopolita. Por isso, a troca de conhecimento precisa ser renovada ininterrupta- mente. Nessa busca, o jornalismo passa a ser o principal veículo de transição. Essa busca requer uma crescente qualidade na análise dos fatos, revelada pela capacidade de neutralizar a interferência política na cobertura jornalística e aprofundar os assun- tos de interesse público sem perder a vivacidade jornalística. A proposta de uma pe- dagogia para o jornal-laboratório é fruto desse processo de redefinição da sociedade e do ensino de jornalismo. A finalidade é colaborar no enriquecimento e na qualidade do jornal-laboratório que serve de instrumento prático ao aluno.

O projeto de elaborar uma proposta pedagógica para jornal-laboratório nasceu

da minha experiência na coordenação de projetos laboratoriais em algumas faculda- des brasileiras. O objetivo é auxiliar o professor de Jornalismo na produção e difusão de jornal-laboratório, mas a intenção não é criar um modelo padronizado, pronto e acabado. Na verdade, ele se justifica porque servirá ao professor e também ao aluno, que o terão como referência na elaboração de uma pauta, na preparação e realização de uma entrevista, na redação uma notícia ou reportagem e na edição. A proposta pe- dagógica, que contém teoria e prática, é fundamental para o processo ensino-aprendi- zagem. O projeto não pretende, contudo, uniformizar a produção e difusão do jornal- laboratório.

O registro de dar harmonia ao texto jornalístico e ao exercício profissional teve

como um dos principais incentivadores o norte-americano Fraser Bond, quando ela- borou o livro Introdução ao jornalismo. O trabalho do professor preencheu um vazio que existia na década de 50, pela escassez de literatura que esclarecesse as diretrizes

9

do jornalismo. Fraser Bond, já naquela época, se preocupava em valorizar e conceitu- ar o jornalismo. Ou seja, entendia que para se fazer jornal e exercer a profissão não bastava ser jornalista, era fundamental o respeito aos princípios éticos e que a disci- plina regesse o bom profissional. Fraser Bond não se preocupou apenas com regras e normas de conduta, mas em lembrar aos futuros jornalistas e aos profissionais que informar o público requer honestidade, exatidão e isenção.

Um dos objetivos da minha proposta é orientar o aluno a refletir sobre a impor- tância do espírito crítico e analítico no relato do fato jornalístico. Mostram que o exercício profissional requer cuidados e zelo e que o trabalho é coletivo e o tempo é fundamental na prática jornalística.

A proposta visa também indicar caminhos para o aluno fugir do padrão mecani-

cista que alguns jornais brasileiros usam como instrumento de informação. Não se resume a direcionar o futuro jornalista no relato do imediato, mas fazê-lo entender a importância da prática jornalística em defesa do interesse público.

A proposta pedagógica não é uma cartilha institucional com informações mera-

mente administrativas ou uma bula com prescrições e contra-indicações. Ela se ca- racteriza por sensibilizar o aluno a captar e noticiar de forma diferenciada, mas sem perder a imparcialidade, a clareza, a exatidão, a originalidade e se preocupar com a narrativa ao sintetizar o fato jornalístico. Visa também aguçar o futuro jornalista a pesquisar e se adequar aos hábitos de leitura que devem e precisam fazer parte do seu cotidiano.

1.1 O papel acadêmico

A universidade desempenha funções importantes na sociedade contemporânea

e enfrenta desafios que vão além do campus. A universidade, para bem cumprir o seu papel de multiplicadora de idéias, precisa estar atenta ao processo social e, além de formar profissionais para atender às necessidades do mercado, deve fundamental- mente aprimorar e ampliar o seu relacionamento com a comunidade na qual está in- serida. Na verdade, a universidade precisa participar de forma produtiva do processo

10

de desenvolvimento econômico e social, fundamental para que a sociedade brasileira supere suas desigualdades.

Para prestar bons serviços e competir com sucesso, tem de dinamizar a busca da melhoria da qualidade de ensino capaz de formar profissionais não só críticos de sua realidade, mas cidadãos identificados com sua comunidade e que saibam interpretar, analisar, explicar e contextualizar os fatos jornalísticos. Para isso, a universidade deve aperfeiçoar o corpo docente que é responsável em produzir conhecimento e ca- pacitar profissionais.

Professores e técnicos de apoio bem preparados consolidam a diferenciação mercadológica e estimulam o futuro universitário a se integrar ao seleto grupo de ci- dadãos qualificados intelectualmente e tecnicamente vinculados à realidade do mer- cado. A universidade deve produzir idéias que possam contribuir de forma prática no equilíbrio sócio-econômico.

O jornalismo é peça indispensável deste processo de integrar a universidade à comunidade, porque, além de informar, assume o papel formativo. Ou seja, ele vai além das fronteiras do jornalismo preocupado apenas em colocar nas páginas os últi- mos acontecimentos que foram transformados em notícias. Ele deve reportar em suas linhas que o sujeito não é somente coadjuvante, mas faz parte da história. Em verdade, o jornalismo é real e ativo porque, ao mesmo tempo em que reconstitui de forma minuciosa, criteriosa e verídica o fato jornalístico, possibilita ao leitor a enri- quecedora e oportuna reflexão.

1.2 Mudanças no ensino de Jornalismo

As mudanças no ensino de Jornalismo foram várias até a chegada da LDB e as críticas também foram se incorporando a essas experiências de implantação de currí- culos. A história curricular dos cursos de Comunicação Social demonstra como foram se desenvolvendo e se articulando as tendências burocráticas e administrativas, frag- mentando a formação humanística do aluno, a linguagem jornalística e a própria es- cola.

11

Nesse impasse para definir o currículo que se adequasse ao melhor estilo de en- sinar Jornalismo no Brasil, jornalistas, intelectuais e professores reivindicavam o di- reito a uma escola que unisse teoria e prática, mas que não afetasse o processo ensi- no-aprendizagem e muito menos os veículos laboratoriais.

Antes mesmo do antigo Conselho Federal de Educação baixar as resoluções 631/69, que exigia, e 2/84, que tornava obrigatória a implantação de equipamentos e o funcionamento pleno de veículos laboratoriais em todas as escolas, o professor José Marques de Melo, da ECA/USP, já comentava e solicitava as atividades laboratoriais como extensão da prática jornalística. Em 1967, o professor ao propor diretrizes para jornal-laboratório fez a seguinte observação: “Constitui o instrumento básico de um curso de Jornalismo no sentido de integrar os estudantes na problemática da futura profissão”. 1 Já o professor Dirceu Fernandes Lopes, também da ECA/USP e da Facos/UniSantos, disse: “Precisamos considerar que o jornal-laboratório é uma prá- tica jornalística, mas não esquecer que é um laboratório de aprendizagem fundamen- tado em diretrizes pedagógicas e estruturas didáticas.” 2 No entanto, o professor Fran- cisco Torquato do Rego, da ECA/USP, advertia: “A ênfase na morfologia do jornal re- flete, aliás, um corriqueiro erro de visão dos cursos e professores de jornalismo, cer- tamente ainda estribados na tradicional maneira de ver o jornalismo sob a ótica ex- clusiva do grande jornal diário.” 3 Ele dizia que o jornalismo especializado concentra- va experiências mais ricas e diversificadas que o jornal diário, mas questionava: “Por que se pensar em propostas grandiosas, caras e que, a maioria dos casos, não permi- tem uma sistematização do conhecimento jornalístico?” 4 Nota-se que a preocupação do professor era com o uso exclusivo da técnica no ensino de Jornalismo, porque no jornal diário emprega-se mais a técnica e exige-se pouca teoria. Enquanto que no jor- nalismo laboratorial o cuidado deve-se voltar ao teórico-reflexivo.

1.3 Metodologia

O presente trabalho é um estudo exploratório que nasceu da proposta de estru- turar um curso de jornal-laboratório, que se torna uma contribuição fundamental no momento em que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Nacionais Curricu- lares superaram a camisa-de-força imposta pela Resolução 02/84. Para Antônio Car-

12

los Gil, pesquisa exploratória é “desenvolvida com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”. 5

De acordo com as exigências do trabalho, foram empregados, para coleta dos dados, os seguintes instrumentos:

a) Pesquisa bibliográfica. “A pesquisa bibliográfica é meio de formação por excelência. Como trabalho científico original, constitui a pesquisa pro- priamente dita”, ensinam A. L. Cervo e P. A. Bervian.6 Houve levanta- mento de:

a) livros dos diferentes setores relacionados à área de comunica- ção, em particular ao ensino de Jornalismo e jornal-laborató- rio;

b) grade curricular, Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Diretrizes Nacionais Curriculares;

c) artigos científicos publicados em jornais e revistas, relatórios de pesquisas.

b) legislação voltada ao ensino de Jornalismo no Brasil.

c) Estudo da documentação. Este item é apontado por Ezequiel Ander- Egg7 como um dos aspectos principais, nos estudos formulativos, ao lado do contato direto com a problemática a estudar.

d) Questionários. Segundo Roberto Jarry Richardson, o questionário cum- pre pelo menos duas funções: descrever as características e medir deter- minadas variáveis de um grupo ou individual.8

e) Entrevistas. “A entrevista – observa Roberto Jarry Richardson – é uma técnica importante que permite o desenvolvimento de uma estreita re- lação entre as pessoas.”9 Optei em elaborar um roteiro de 15 perguntas abertas voltadas exclusivamente ao curso de Jornalismo, em particular, ao jornal-laboratório. Quem caberia respondê-las era o professor res- ponsável pelo veículo laboratorial. Cerca de 80% das entrevistas foram feitas por e-mail, algumas delas agendadas por telefone. Os professores que receberam as perguntas tinham conhecimento da minha pesquisa.

13

A escolha dos entrevistados foi aleatória, mas com o devido cuidado de não selecionar professores de uma mesma cidade ou que coordenassem mais de um jornal-laboratório.

f) Observação participante. Para Antônio Carlos Gil, observação partici- pante “consiste na participação real do observador na vida da comuni- dade, do grupo em uma situação determinada. Daí por que se pode defi- nir observador participante como a técnica pela qual se chega ao conhe- cimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo.”10 Gil também comenta que a observação constitui elemento fundamental para a pesquisa, na formulação do problema, construção de hipóteses, na coleta, análise e interpretação de dados. “Observação nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos necessá- rios para o cotidiano.”11 Como jornalista e professor de jornal-laborató- rio tenho condições de atuar como observador participante do ponto de vista científico e técnico. A minha observação foi estruturada e planeja- da. E foi se transformando com o desenvolver da pesquisa e em decor- rência de fenômenos que surgiam. Ou seja, nos contatos com alunos do jornal-laboratório, com professores de outras disciplinas, de outros cur- sos e escolas, na produção de difusão de jornal-laboratório. No dia a dia da vida acadêmica, a observação me ajudou a conhecer e compreender a importância do jornal-laboratório na formação do futuro profissional.

g) Análise dos dados, assim definida por Antônio Carlos Gil: “A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados.”12 Os dados foram classificados por capítulos, para atender à proposta pedagógica.

1.1 Fases da pesquisa

A

pesquisa está dividida em nove capítulos.

O

primeiro é a Introdução.

O

segundo capítulo, Ensino de Jornalismo (história e reflexão), faz um relato

histórico e reflexivo desde as primeiras idéias (1908) de se criar um curso de Jorna-

14

lismo no Brasil até a implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A primeira ini- ciativa foi do jornalista Gustavo Lacerda, presidente da então Associação de Impren- sa. Quase duas décadas depois, em 1935, o educador baiano Anísio Teixeira tentou implantar o curso de Jornalismo na Universidade do Distrito Federal, mas fracassou. Em 13 de maio de 1943, o presidente Getúlio Vargas assina o decreto-lei 5.480 crian- do o curso de Jornalismo, mas vinculado à Faculdade Nacional de Filosofia, outro fracasso. Foi pelas mãos de Cásper Líbero que nasce o primeiro curso de Jornalismo, mas que começou a funcionar em convênio com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São mais de 50 anos de críticas, de várias mudanças curriculares e de uma expansão desenfreada.

O terceiro capítulo, Jornal-laboratório, faz uma análise do conceito, objetivo,

perfil, isenção e da importância desse veículo na formação do jornalista. Até a homo-

logação da Resolução 2/84, que torna obrigatória a difusão e produção do jornal-la- boratório, o aluno praticava jornalismo quando conquistava alguma vaga em uma re- dação. Como o MEC não fazia uma vigilância rigorosa, as escolas não adotavam o jor- nal-laboratório como exercício de rotina, e algumas o usavam como veículo instituci- onal, prejudicando o processo ensino-aprendizagem.

O quarto capítulo, Subsídios para um curso de jornal-laboratório, é o alicerce da

tese. Nele se concentra o resumo da história do jornalismo, da sua ligação com a clas- se burguesa, da sua função social e o direito à informação. Registra a ética jornalísti- ca, gêneros jornalísticos, a notícia, a entrevista, a reportagem como aprofundamento da notícia e sua importância no enriquecimento do exercício jornalístico, o papel do

jornalismo como interprete do leitor no relato do imediato, o significado da pauta na apuração do fato jornalístico. Na verdade, o capítulo enfoca as várias fases do fazer jornalístico como parte do processo ensino-aprendizagem.

O quinto capítulo aborda a utilização do Manual de redação no jornal-laborató-

rio. Além de dar unidade ao texto produzido pelo aluno, o manual é dirigido aos pro- jetos laboratoriais do curso. Ou seja, se diferencia dos manuais adotados pelos gran- des jornais brasileiros. Por ser acadêmico, não se restringirá a normas de estilo e téc- nicas. Além de determinar a unidade do projeto laboratorial, o manual terá conceitos

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sobre determinados temas, como, por exemplo, ética, responsabilidade social do pro- fissional, gêneros jornalísticos.

O sexto capítulo, O olhar do professor, contém depoimentos de professores de

jornal-laboratório de escolas brasileiras. Eles relatam a metodologia de trabalho, as

dificuldades, o conhecimento abrangente de humanidades no enriquecimento do alu- no, a importância do jornal-laboratório como exercício prático, quem define a linha editorial do jornal-laboratório, o método que adotam para motivar o aluno, o concei- to de fazer jornalismo com critério ético. Eles foram unânimes quanto a importância do jornal-laboratório na formação do jornalista.

O sétimo capítulo, Conclusão, contém propostas abertas para o enriquecimento

do curso de jornal-laboratório. Na verdade, são idéias que podem ser colocadas em prática pelo professor no sentido de dar harmonia, independência e qualidade na produção e difusão do jornal-laboratório. Não é uma proposta fechada, porque o fa- zer jornalístico não se finda no encerramento de cada edição. É um processo contí- nuo como são os acontecimentos que se transformam em fatos jornalísticos.

1.2 Notas e referências bibliográficas

1.MELO, José Marques de. In: MEDITSCH, Eduardo e BRAGANÇA, Aníbal. A ques- tão curricular: do impasse à reinvenção. In: Ensino de Comunicação no Brasil: im- passes e desafios. São Paulo, ECA/USP, 1988.

2.LOPES, Dirceu Fernandes. In: SILVA, Luiz Custódio. Órgãos laboratoriais: da resis- tência aos novos caminhos experimentais. In: Ensino de Comunicação no Brasil:

impasses e desafios. São Paulo, ECA/USP, 1988.

3.REGO, Francisco Torquato. In: SILVA, Luiz Custódio. Órgãos laboratoriais: da re- sistência aos novos caminhos experimentais. In: Ensino de Comunicação no Bra- sil: impasses e desafios. São Paulo, ECA/USP, 1988.

4.REGO, Francisco Torquato. In: SILVA, Luiz Custódio. Órgãos laboratoriais: da re- sistência aos novos caminhos experimentais. In: Ensino de Comunicação no Bra- sil: impasses e desafios. São Paulo, ECA/USP, 1988.

16

5.GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1989.

6.CERVO, A. L. e BERVIAN, P.A. Metodologia científica. São Paulo, McGraw-Hill,

1983.

7.ANDER-EGG, Ezequiel. Introducción a las técnicas de investigación social. Buenos Aires, Humanitas, 1974.

8.RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo, Atlas, 1989.

9.RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo, Atlas, 1989.

10.GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1989.

11.GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1989.

12.GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo, Atlas, 1989.

2 ENSINO DE JORNALISMO(HISTÓRIA E REFLEXÃO)

O ensino de Jornalismo no Brasil é criticado desde a sua implantação em 16 de

maio de 1947, quando começou a funcionar o Curso de Jornalismo Cásper Líbero, em convênio com a PUC São Paulo. São mais de 50 anos de reclamações feitas pelas em- presas jornalísticas que até montaram cursos para reciclar estudantes e recém-forma- dos – Editora Abril, O Estado de S. Paulo, Folha de S. Paulo, são exemplos. O diretor da Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero, Erasmo de Freitas Nuzzi, diz que a crítica ao ensino de Jornalismo “é contemporânea de seu próprio nascimento”. 1

A polêmica sobre a qualidade do ensino de Jornalismo gerou preocupação mas

também descaso, principalmente após 1964 quando a educação foi abandonada pelo regime militar. Existem escolas que optaram em formar profissionais para o mercado de trabalho, mas sem a preocupação de estimular o futuro jornalista a refletir sobre a

atividade que irá desempenhar e a compreender os mecanismos envolvidos no pro- cesso de produção e difusão da mensagem jornalística e seu impacto sobre a socieda- de. Algumas contrataram profissionais do mercado, que, embora com uma indiscutí- vel carreira, não tinham vivência acadêmica; outras recrutaram recém-formados para ministrar aulas. O resultado foi a formação de uma mão-de-obra desqualificada e um quadro docente não compatível com o que o curso propunha: integrar teoria e práti- ca.

A valorização do tecnicismo e do mercado de trabalho em detrimento à forma-

ção teórica-humanística é explicada por Nancy Nuyen Ali Ramadan, doutora em Jor- nalismo na ECA/USP e que desenvolveu projeto de pesquisa sobre o tema: “São esses os docentes que normalmente estão preocupados em adestrar os estudantes, tecnica- mente falando, sem preocupações com o papel do Jornalismo enquanto atividade so- cial. Em geral, esses docentes estão voltados para os fins das empresas: vender.” 2

18

Victor Gentili, doutorando na ECA/USP, diz que a escola de Jornalismo é esqui- zofrênica porque ensina teoria da comunicação e não Jornalismo. “Muitas vezes mos- tram os meios como meros instrumentos de manipulação das massas ao mesmo tem- po em que oferecem uma prática acrítica e meramente reprodutora do jornalismo como hoje é praticado.” O jornalista afirma ainda que isso significa que a relação com o mercado de trabalho ou não existe, ou, quando existe, “é marcada pela cópia de práticas velhas, viciadas, antigas do Jornalismo que os cursos devem superar e não reproduzir de forma caudatária.” 3

Em conseqüência, houve uma atrofia no perfil profissional. O recém-saido da faculdade não atende, muitas vezes, às exigências do mercado por não ser um poliva- lente.

2.1 Propostas e tentativas

Em 1908, 100 anos após a instalação da imprensa no Brasil, o jornalista Gusta- vo Lacerda, ao assumir a presidência da Associação da Imprensa, hoje Associação Brasileira de Imprensa (ABI), estabeleceu como meta a criação de um curso de Jor- nalismo. Dez anos mais tarde, em 1918, quando da realização, no Rio de Janeiro, do 1º Congresso Brasileiro de Jornalistas, promovido pela Associação Brasileira de Im- prensa (ABI), sob a presidência de João Guedes de Melo, foi levantada novamente a idéia de criar o curso de Jornalismo. 4 Já a primeira tentativa foi do educador baiano Anísio Teixeira, quando criou, no Rio de Janeiro, em 1935, a Universidade do Distrito Federal e incluiu o curso de Jornalismo. Anísio Teixeira convidou o jornalista Costa Rego, então redator-chefe do Correio da Manhã, para organizar o curso, que não saiu do papel. 5

Entre 1928 e 1929, Assis Chateaubriand escrevia artigos publicados nos Diários Associados defendendo a criação da escola de Jornalismo. O pioneiro do jornalismo em rede de jornais, argumentava que a Itália e Estados Unidos já tinham as suas es- colas funcionando bem. 6 Mas só foi em 1943, quando Getúlio Vargas assinou Decre- to-Lei, nº5.480, de 13 de maio de 1943, criando o curso de Jornalismo, que deveria ser ministrado na Faculdade Nacional de Filosofia. 7 A Associação Brasileira de Im-

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prensa (ABI), sindicatos das categorias dos empregadores e empregados cooperariam no projeto. 8

Mas a preparação do jornalista na universidade começou em 1947, com a insta- lação da Faculdade de Jornalismo Cásper Líbero, em São Paulo, através de convênio com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, vinculada à Faculdade de Filo- sofia. No ano seguinte, foi criado o curso de Jornalismo da Faculdade Nacional de Fi- losofia, no Rio de Janeiro. “Na verdade, a trajetória apresentada não está dissociada de um conjunto de lutas e batalhas que vem sendo travadas desde o início da criação dos cursos de Jornalismo no Brasil, em defesa de melhores condições de ensino, de aperfeiçoamento e de novas perspectivas pedagógicas para o processo de aprendiza- gem das atividades profissionais relacionadas com a comunicação social no país”, disse Luiz Custódio da Silva. 9

Na avaliação do professor Luiz Beltrão, ambas as escolas se inspiraram nas cor- rentes pedagógicas norte-americanas de Pulitzer e Elliot. “Mais humanísticas do que técnico-profissional, e isso não somente pela falta de equipamento nas escolas como pela própria inexperiência dos professores, a maioria dos quais sabia fazer jornalismo mas não sabia ensinar teoricamente a fazê-lo.” 10

Filho adotivo do ensino superior brasileiro (o termo foi usado porque a escola de Jornalismo nasceu acoplada às faculdades de Filosofia e não tinha autonomia), o ensino de Jornalismo não foi diferente de outros cursos que “exprimiam a concepção do mundo das classes dominantes”. 11

O passado aponta as ações ilimitadas e infrutíferas, na maioria das vezes, por parte do governo na escolha do currículo ideal para o ensino de Jornalismo, mas sempre privilegiando a elite brasileira.

O diagnóstico do ensino de Jornalismo registra a complexidade na busca de so- luções para superar a constante crise. No geral, as reformas curriculares são recursos paliativos adotados pelo governo. “Mera ilusão, pois os currículos constituem apenas uma variável secundária da questão principal, que é a própria estrutura do ensino brasileiro e seus fundamentos sociais e ideológicos”, disse José Marques de Melo. 12

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A idéia de formar jornalistas na academia nasceu dos próprios profissionais da Imprensa, mais precisamente do então presidente da ABI, Gustavo Lacerda. Mas foi após o decreto 972, de 17 de outubro de 1969, período de conturbação política com a promulgação do AI-5, que estabeleceu o exercício profissional somente aos jornalis- tas diplomados, que o movimento se consolidou. Os contrários ao ensino de Jornalis- mo alegavam que a profissão se aprende nas redações e não nos bancos universitários e criticavam a baixa qualidade do ensino. No primeiro semestre de 1982, quando os principais jornais de São Paulo atacavam em seus editoriais, artigos e notícias a tese da reserva de mercado de trabalho, o jornalista Carlos Chagas defendia o ensino de Jornalismo: “as escolas são ruins, não há dúvida, como péssimo está sendo todo o en- sino superior brasileiro, mas o caminho não é o fechamento das escolas e sim o seu aperfeiçoamento”. 13

Não foi a batalha decisiva porque novos episódios aconteceriam. O mais polê- mico e combativo foi durante a elaboração da Constituição de 1988 quando a Folha de S. Paulo encabeçou um lobby, para pôr fim à obrigatoriedade do diploma para o exercício profissional. Em agosto de 1999, o professor Nilson Lage, da Universidade Federal de Santa Catarina, em palestra no 2º Encontro Latino-americano de Profes- sores de Jornalismo, realizado na capital paulista, usou o seguinte argumento para defender o aprender jornalístico na universidade: “A responsabilidade envolvida no tráfego de informações, a sofisticação tecnológica e a relevância do direito dos cida- dãos indicam a necessidade de estudos demorados para a prática do Jornalismo – es- tudos que, como acontece com as demais profissões de nível superior, deverão esten- der-se por toda a vida.” 14

A decisão da juíza substituta Carla Abrantkoski Rister, da 16ª Vara Cível de Jus- tiça Federal em São Paulo, no dia 23 de outubro de 2001, de derrubar a exigência de diploma para a função de jornalista em todo território brasileiro, colocou novamente em debate a função da escola na formação do futuro profissional. Para justificar a li- minar suspensiva, Carla Rister alegou que o curso universitário de Jornalismo não é essencial para a formação do jornalista, “por não apresentar qualificações profissio- nais específicas, diferentemente de profissões técnicas como engenharia.” 15

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Segundo Carla Rister, o decreto-lei 972/69, que exige o diploma para o exercício profissional, “contraria parâmetros da Constituição de 1988.” 16 Já o presidente do Sindicato dos Jornalistas Profissionais no Estado de São Paulo, Frederico Barbosa Ghedini, diz que a juíza citou apenas parte desse mesmo artigo, confundindo liberda- de de expressão com regulamentação profissional com qualificação. “A regulamenta- ção, em seu formato atual, é fundamental para garantir o direito à informação quali- ficada, ética, democrática e cidadã para toda a população”. 17

A Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Inter- com) teve um papel fundamental em defesa da obrigatoriedade do diploma, promo- vendo debates entre professores, alunos, entidades, sindicatos, cursos e publicações referenciando a importância do curso de Jornalismo na formação do profissional.

Já nos Estados Unidos o ensino de Jornalismo foi criticado por profissionais que entendiam que o cotidiano de uma redação era o suficiente para formar um jor- nalista responsável, ético e compromissado com o leitor.

Carlos Rizzini, em seu livro O Ensino de Jornalismo, publicado pelo Departa- mento de Imprensa Nacional (DIN), de 1953, faz um relato do surgimento da escola de Jornalismo nos Estados Unidos e reforça que o jornalismo é uma atividade em que a vocação pode expandir-se pelo processo ensino-aprendizagem. “Cabe ao ensino universitário instruir, educar, orientar e ilustrar as vocações, para que maiores sejam aqueles efeitos e, para que, de modo geral se eleve o nível da imprensa.” Na avalição de Carlos Rizzini, os contrários ao ensino de Jornalismo terão de reconhecer a supe- rioridade de um jornalista culto. 18

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2.2 Expansão desenfreada

O Brasil tem mais de 110 cursos de Jornalismo, entre escolas públicas, confessi- onais, municipais e particulares e mais de 22 mil alunos do primeiro ao quarto ano. (Os dados são estimativos, baseados no número de estudantes que fizeram o Provão 2000, mais de 5.271 mil. Na estimativa foram incluídos cursos que ainda não forma- ram jornalistas. O MEC não dispunha do número de escolas que começaram a funci- onar entre 1998 e 2000.) A explosão dos cursos de Jornalismo aconteceu no final da década 70, na década de 80 e se consolidou nos anos 90.

Os números são preocupantes: levantamento feito pelo jornal O Estado de S. Paulo, publicado na edição de 24 de dezembro de 2000, página A10, caderno Geral, registra que entre as 50 piores universidades do Brasil, 10 têm o curso de Jornalismo. O professor Sinval Freitas Medina, da ECA/USP, em 1972, já alertava para o perigo que poderia trazer a criação indiscriminada de cursos. “Foi reconhecida a necessida- de de se criarem mecanismos que impeçam o surgimento indiscriminado de escolas. Essa tendência, que se tem acentuado nos últimos anos, provocará pressões insusten- táveis sobre o mercado de trabalho em futuro próximo.” 19 Diante da instabilidade pe- dagógica de dezenas de escolas, o Governo precisou tomar medidas para conhecer na essência a realidade dos cursos e o conhecimento jornalístico e humanístico do aluno. Em função disso nasceram o Exame Nacional de Cursos (Provão) e a Avaliação das Condições de Oferta dos cursos de Jornalismo como balizadores do ensino de Jorna- lismo.

Um dos pontos mais discutíveis é a criação da escola sem uma análise criteriosa para a instalação na sociedade em que será inserida. A superlotação ocupacional de escolas superior à capacidade de absorção do mercado desvaloriza a mão-de-obra es- pecializada, torna o curso ineficiente. Esta afluência aos cursos de forma desordena- da inflacionou o mercado e descaracterizou o profissional. O ganhador do Prêmio Nobel de Literatura, Gabriel Garcia Marques, também vê deficiência na formação profissional das escolas de Jornalismo e lembra que não existem critérios na instala- ção de escolas. O escritor diz que a criação das escolas de Jornalismo foi uma reação “escolástica contra o fato de o ofício precisar de respaldo acadêmico”. Ele afirma ain-

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da que a proliferação das escolas “não é alentadora” e que a maioria dos graduados “chega com deficiências flagrantes”. 20

Já o jornalista e ex-presidente do Sindicato dos Jornalistas Profissionais no Es- tado de São Paulo, Antônio Carlos Fon, é mais crítico quanto à instalação de cursos de Jornalismo sem uma avaliação. “A maioria não passa de arapucas que cobram pe- dágio dos alunos durante quatro anos.” 21

É claro que existem disparidades regionais acentuadas e com problemas ainda não superados. Por ser a região mais rica da Federação, o Estado de São Paulo con- centra o maior número de escolas de Jornalismo. São mais de 30. São José do Rio Preto, com 350 mil habitantes, a 450 quilômetros da capital paulista, tem três escolas de Jornalismo que formam anualmente mais de 60 jornalistas. Tem dois jornais diá- rios (Diário da Região e Folha de Rio Preto), dez rádios e três emissoras de televisão (Globo, Record e TV da Cidade) e duas sucursais (SBT e Band). Já Porto Velho, capi- tal de Rondônia, isolada dos centros mais desenvolvidos, com mais de 334 mil habi- tantes, tem quatro jornais diários (Alto Madeira, O Estadão do Norte, Folha de Rondônia e Diário da Amazônia), três emissoras de televisão, dezenas de assessorias de Imprensa (municipal, estadual, federal), cinco emissoras de rádio, 217 jornalistas filiados ao sindicato da categoria (33 são diplomados) e uma universidade federal que não tem curso de Jornalismo.

2.3 Regulamentação e currículo

Regulamentado pelo Decreto 22.245, de dezembro de 1946, assinado pelo presi- dente Eurico Gaspar Dutra, o curso de Jornalismo foi oficializado e ganhou sua grade curricular. Com duração de três anos, a grade estava dividida em três seções: Seção de Formação, Seção de Aperfeiçoamento e Seção de Extensão Cultural. A Seção de Formação era estruturada em três séries e tinha as seguintes matérias: Francês ou In- glês, Geografia Humana, História da Civilização, Técnica de Jornalismo (exigia tam- bém estágio em uma empresa jornalística), Ética e Legislação de Imprensa, Sociolo- gia, Português e Literatura, Política, História do Brasil, História da Imprensa, Psico- logia Social, Economia Política, Noções de Direito e Organização e Administração de Jornal. Para completar uma das séries, o aluno optava em cursar duas outras discipli-

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nas, tendo a possibilidade de escolher entre as seguintes: Introdução à Filosofia, His- tória Contemporânea, História da América, Histórias das Artes, História da Música, Direito Administrativo, Direito Constitucional, Educação Comparada e Estatística. A Seção de Aperfeiçoamento consistia em conferências e trabalhos práticos. Oferecida a qualquer interessado, a Seção de Extensão continha Filosofia, Geografia Humana, Psicologia e Sociologia, Teoria do Estado e Administração Pública, Direito (Constitu- cional, Internacional, Civil, Comercial e Criminal), História da Civilização, História da Cultura (Literatura, Belas-Artes, Teatro, Música, Ciências, Religiões, Esportes, In- dústria e Comércio), Economia e Política, Finanças, Educação, Organização do Tra- balho e Estatística.

Sem autonomia, o curso de Jornalismo se pautava em disciplinas teóricas na formação profissional. “O perfil curricular centrava-se nas disciplinas humanísticas das ciências sociais, com embasamento teórico-cultural, até porque o próprio curso estava subordinado à Faculdade de Filosofia”, registra Maria Elisabete Antonioli Lau- renti. 22

Embora tivessem o caráter profissionalizante, os cursos de Jornalismo também assumiram características de formação humanística, criando uma dicotomia entre te- oria e prática que persiste até hoje em muitas escolas. Em mais de meio século de existência, o currículo de Jornalismo passou por várias transformações que vão do humanístico ao tecnicismo profissionalizante.

Nesse período de mutação e adaptação do currículo à realidade brasileira e aos interesses dos donos das escolas, milhares de novos jornalistas saíram dos bancos acadêmicos para enfrentar um mercado cada vez mais competitivo e seleto.

O primeiro currículo de ensino de Jornalismo foi o da Cásper Líbero e tinha du- ração de três anos, dois básicos e um de especialização. O primeiro ano tinha as se- guintes disciplinas: Técnica de Jornal; Ética, História e Legislação de Imprensa; Ad- ministração de Jornal; História da Civilização; Língua Portuguesa e Literatura de Língua Portuguesa; e Geografia Humana. Segundo ano: Técnica de Jornal; Publicida- de; Língua Portuguesa e Literatura de Língua Portuguesa; História do Brasil, Histó- ria Contemporânea; e Geografia do Brasil. Das dez disciplinas, quatro eram técnicas.

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E o terceiro ano, o da especialização, era dividido em três grupos, o aluno poderia es- colher um deles. 1) Radiojornalismo; Técnica de Jornal; Sociologia; Economia; Políti- ca e Administração Pública; 2) Radiojornalismo ou Técnica de Periódico; Técnica de Jornal; História das Artes; Literatura de Língua Portuguesa e Literatura Contempo- rânea; 3) Radiojornalismo; Técnica de Jornal; Introdução à Educação; Psicologia So- cial e Criminologia.

A complexidade da grade curricular levou Carlos Rizzini a fazer a seguinte ob- servação: “O plausível é que o aluno, terminados os dois anos básicos, escolhesse uma especialização técnica, de redação, de reportagem, de publicidade, de adminis- tração, em vez de preferir um grupo de disciplinas de cultura geral”. 23

Contrário a esse critério de formação jornalístico, Carlos Rizzini propunha um currículo em que a teoria fosse transformada em prática. Ou seja, disciplinas que es- tivessem relacionadas com a atividade jornalística, mas não abandonando algumas de cultura geral.

Em março de 1948, o presidente Eurico Gaspar Dutra assina decreto, número 24.719, autorizando a primeira alteração na grade curricular do curso de Jornalismo. Mantendo o perfil humanístico, foi incluída a disciplina Radiofusão, principalmente porque o rádio, naquela época, era o marco da informação brasileira. Outra modifica- ção foi a substituição da disciplina Organização e Administração de Jornal pela Pu- blicidade, Organização e Administração de Jornal. A inclusão da Publicidade foi por- que o mercado brasileiro se expandiu após a 2ª Guerra Mundial. 24

Ainda no governo Dutra, em março de 1949, um novo decreto, número 26.493, mexe novamente na grade curricular do curso de Jornalismo. Na Seção de Formação, as disciplinas Francês e Inglês passaram a ser facultativas. A Seção de Aperfeiçoa- mento foi dividida em dois módulos: Aperfeiçoamento em Técnica e Aperfeiçoamen- to em Cultura geral. A proposta era intensificar a qualificação técnica do futuro jor- nalista. 25

O decreto nº 28.923, de 1º de dezembro de 1950, faz mais uma alteração na gra- de curricular do Jornalismo. A estrutura curricular foi dividida em duas partes: uma de duas séries e outra de uma série. A primeira era oferecida a todos os alunos. A se-

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gunda tinha três modalidades: A, B, C. A escolha era livre. As disciplinas Radiojorna- lismo e Técnica de Periódico, por exemplo, eram oferecidas aos alunos das modalida- des A e B. Eram compreendidas como atividades práticas, de preferência em organi- zações jornalísticas ou radiofônicas. O artigo 6º determinava a titulação em Bacharel em Jornalismo no diploma expedido a partir de 1950. Já o parecer 453, de 31 de agosto de 1953, expedido pelo então Conselho Nacional de Educação, direcionou o curso ao perfil intelectual e cultural, voltado às ciências humanas e ignorando a parte profissional. 26

2.4 Desvinculação e autonomia

Com a autonomia conquistada em 6 de junho de 1958, por meio do decreto 43.839, desvinculando os cursos das faculdades de Filosofia 27 , a luta pela qualidade do ensino superior se desencadeou no início da década de 60. Até então o movimento estudantil e a própria universidade cumpriam rigorosamente o chamado pacto pau- lista esboçado pela Revolução de 1930. “O pacto paulista, com a implantação de um estado de compromisso entre as forças sociais brasileiras, significava, então, o esque- cimento de interesses de classe ou mesmo interesses sociais mais amplos. Tudo para o fortalecimento do Estado. Os interesses da sociedade eram limitados aos estreitos interesses do Estado.” 28

Essa efervescência social incentivou a organização do 1º Seminário Latino-Ame- ricano de Democratização do Ensino Superior, realizado em Salvador, Bahia, em 1960. Dois anos depois, em Curitiba, no 2º Seminário, sai a Carta do Paraná, “que viria a se transformar na orientação política do movimento estudantil”. 29 A carta in- cluía seis propostas: a) que a universidade seja a expressão do povo; b) que assuma uma perspectiva crítica, perdendo seu caráter dogmático; c) que seja uma frente efe- tiva do processo revolucionário brasileiro (democrático-burguês, mais uma vez); d) que os cursos de conteúdo tecnicizante incluam uma perspectiva social; e) que se es- truture racionalmente (luta pela introdução dos institutos e departamentos, contra as faculdades isoladas, pela extinção da cátedra); f) pela autonomia universitária em to- dos os níveis (didática, administrativa, financeira e política). 30

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No momento histórico da configuração da Aliança Operária-Estudantil-Campo- nesa e na democratização da universidade, acontece a primeira alteração significativa no currículo de Jornalismo. Naquela época, João Goulart no poder, a preocupação do Governo foi montar um currículo mais profissionalizante, embora sem esquecer a área humanística. Em 16 de novembro de 1962, foi aprovado o Parecer 323, do Con- selho Federal da Educação (CFE), estabelecendo um currículo com as disciplinas di- vididas em três categorias: Gerais, Especiais e Técnicas. A categoria Gerais se concen- trava numa base cultural; a categoria Especiais era voltada para o domínio da lingua- gem e postura de valores; a categoria Técnicas se destinava ao fazer jornalístico. “Os relatores também recomendavam um entrosamento entre os programas. Assim, pela primeira vez nos estudos de programas curriculares para o curso de Jornalismo, cha- mava-se a atenção para a interdisciplinaridade.” 31

Em 19 de abril de 1966 sai o Parecer 984, do CFE, também assinado pelo relator Celso Kelly, cujo conteúdo se baseava nas diretrizes do Centro Internacional de Estu- dos Superiores de Periodismo para a América Latina (Ciespal), órgão mantido pela Unesco, com sede em Quito, Equador. Em 2 de setembro de 1966 foi publicada a Re- solução s/nº, complementando o Parecer, que recomendava que o conceito de Jorna- lismo compreendia todas as formas de transmissão de notícia: jornalismo impresso, radiofônico, televisivo, cinematográfico e ainda publicitário e relações públicas; e a formação do jornalista polivalente. A Resolução fixou 2.700 horas-aula, ministradas em quatro anos, e incluía as disciplinas Teoria da Informação, Jornalismo Compara- do, Redação de Jornalismo. 32

Em 1969, o conselheiro Celso Kelly recomenda a criação do curso de Comunica- ção Social, o currículo mínimo e a duração do curso, por meio do Parecer 631, apro- vado em 2 de setembro de 1969. Celso Kelly propunha ainda a formação de um pro- fissional polivalente, ou seja, um especialista em técnicas de Jornalismo, Relações Públicas e Publicidade e Propaganda. A idéia gerou polêmica na academia e no mer- cado. As delegacias do Ministério do Trabalho não tinham como enquadrar essa ha- bilitação no registro profissional da carteira de trabalho: “Isso criou uma celeuma muito grande no País, porque, na verdade, tratava-se de uma tendência que contrari- ava o rumo mundial do ensino de Comunicação. Quer dizer, a comunicação vivia um período de superespecialização e o Brasil adotava uma solução que, eu diria, era uma

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solução andina, porque vem dos países andinos, de regiões pequenas, querendo criar a figura do comunicador polivalente”, criticava José Marques de Melo. 33

O professor Luiz Beltrão também criticou a iniciativa de Celso Kelly dizendo que a escola preparava o aluno a exercer pelo menos quatro habilitações e também confe- ria o esdrúxulo título de comunicador polivalente. Segundo Luiz Beltrão, o título uni- versitário qualificava o seu portador para ser jornalista, relacionista, redator de servi- ço público, publicitário, pesquisador em comunicação, “tudo quanto não estivesse en- quadrado em qualquer profissão regulamentada”. 34

Com Celso Kelly recuando, mas mantendo a polivalência, entrou em vigor a Re- solução 11/69 determinando que as escolas de Jornalismo fossem transformadas em faculdades de Comunicação Social com as seguintes habilitações: Polivalente, Jorna- lismo, Relações Públicas, Publicidade e Propaganda e Editoração. Oficialmente, pela primeira vez eram exigidos órgãos laboratoriais para todas as habilitações e, para o Jornalismo, o curso deveria dispor de um jornal-laboratório e estúdios-laboratório de rádio, televisão e cinema. Ficou determinado que caso as faculdades não tivessem os órgãos laboratoriais, poderiam manter convênios com entidades públicas e privadas. A formação do profissional polivalente ou do comunicador polivalente, era o apro- fundamento das Técnicas de Jornalismo, Relações Públicas e Publicidade e Propa- ganda. A proposta foi condenada por instituições acadêmicas que a excluíram dos currículos subseqüentes. 35

Com uma carga horária de 2.200 horas-aula, com duração de três a seis anos, Celso Kelly dividiu o currículo em três aspectos: a) fenomenológico – pelo conheci- mento da natureza dos efeitos psico-sociais devidos à sua atuação; b) instrumental – pelo manejo mais seguro da linguagem e pelo treinamento especial na redação; c) cultural – por uma formação básica extremamente atualizada, com fundamentos nas humanidades. 36 O currículo-mínimo estabeleceu, no ciclo introdutório, disciplinas cujo conhecimento considerou comuns e fundamentais a todas as áreas da comunica- ção. Uma segunda parte da carga horária foi reservada a formar profissionais para as áreas específicas: Jornalismo, Relações Públicas, Publicidade e Propaganda. Editora- ção, Documentação e Divulgação Oficiais e Pesquisa em Comunicação. Para as quatro primeiras ficou estabelecido o aprofundamento de suas técnicas e mais quatro disci-

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plinas relacionadas na Resolução 11/69. “Não houve – ao nosso ver – um aprofunda- mento dos estudos sobre a realidade dessas atividades e do que o mercado de traba- lho exigia dos relacionistas (era uma das qualidades do jornalista polivalente) e pu- blicitários. Em conseqüência, apesar daquela preocupação do CFE com os profissio- nais da informação, estes foram prejudicados em sua formação específica, pela intro- dução de técnicas inteiramente diversas daquelas que teriam de usar no exercício do jornalismo”, avaliava Luiz Beltrão. 37

O currículo mínimo tinha a seguinte estrutura: 1) Parte Comum a todas as mo- dalidades de habilitação de comunicadores a ser ministrada em 1.100 horas-aula, a metade estabelecida de 2.200 horas-aula. A Parte Comum era constituída de matéri- as básicas mais Sociologia, integrante dos currículos de formação Social. São as se- guintes: 1) Fundamentos Científicos da Comunicação; 2) Ética e Legislação dos Meios de Comunicação; 3) Pesquisa de Opinião e Mercadologia; 4) Introdução às Técnicas de Comunicação, compreendendo prática de: a) Jornalismo Impresso, radiofônico, televisionado e cinematográfico; b) Telerradiodifusão, Cinema, teatro; c) Relações Públicas; d) Publicidade e Propaganda; e) Editoração; 5) Jornalismo Comparado; 6) História da Cultura e, especialmente dos meios de comunicação; 7) Problemas Soci- ais e Econômicos Contemporâneos; 9) Cultura Brasileira. Duas inseridas no currículo a escolher numa lista de treze, entre elas Cibernética, Filosofia, Paginação e Revisão e Psicologia; e as disciplinas de aprofundamento nas cinco áreas de habilitações. O Jor- nalismo tinha Prática de Jornalismo Impresso, Radiofônico, Televisado e Cinemato- gráfico, Telerradiodifusão, Cinema e Teatro, e mais quatro disciplinas entre as de li- vre escolha, não estudadas anteriormente. O aluno ainda escolhia duas disciplinas entre 13 relacionadas, que são as seguintes: 1) Biblioteconomia e Bibliografia, 2) Ci- bernética, 3) Direito Usual, 4) Documentação (introdução), 5) Economia, 6) Estatísti- ca, 7) Idiomas Estrangeiros (não específica), 8) Filosofia (incluindo Lógica), 9) Pagi- nação e Revisão, 10) Política e Administração, 11) Produção e Emissão, 12) Psicologia Social, 13) Redação e Edição.

Luiz Beltrão explica que as matérias práticas não podiam ser oferecidas em blo- co devido à peculiaridade de cada habilitação e também à dificuldade de um mesmo professor ser especialista em diferentes técnicas. Assim, elas foram desdobradas. A relação foi a seguinte: 1) Introdução às Técnicas do Jornalismo Impresso, 2) Introdu-

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ção às Técnicas do Jornalismo Radiofônico, 3) Introdução às Técnicas do Jornalismo Televisado, 4) Introdução às Técnicas do Jornalismo Cinematográfico, 5) Introdução às Técnicas da Telerradiodifusão; 6) Introdução às Técnicas do Cinema, 7) Introdu- ção às Técnicas do Teatro, 8) Introdução às Técnicas das Relações Públicas, 9) Intro- dução às Técnicas da Propaganda, 10) Introdução às Técnicas da Editoração. O aluno escolhia ainda mais quatro disciplinas entre as não estudadas anteriormente. Apesar de criticar o currículo-oficial, Luiz Beltrão entendia que as disciplinas práticas refor- çavam o processo ensino-aprendizagem e exigia da escola a instalação de duas ofici- nas laboratoriais. “A formação do jornalista na universidade estaria incompleta se não incluísse o treinamento e a experimentação da atividade profissional.” 38

Em 1978, o Conselho Federal da Educação fixou para o ano seguinte, 1979, o currículo mínimo para o curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalis- mo, Publicidade e Propaganda, Rádio e Televisão, Cinematografia e Relações Públi- cas. A novidade era que o conteúdo das disciplinas tinha que ter a aprovação do Mi- nistério da Educação e como exigência a instalação de laboratórios de rádio, telecine- jornalismo e fotográfico, redação, oficina de diagramação. De acordo com o artigo 2º, da Resolução 3/78, as matérias que integravam o currículo mínimo foram divididas em três módulos: a) Fundamentação Geral Humanística, b) Fundamentação Especí- fica, c) Natureza Profissional. O primeiro módulo tinha as disciplinas Problemas Só- cio-Culturais e Econômicos Contemporâneos, Sociologia, Psicologia Social, Antropo- logia Cultural, Cultura Brasileira, Língua Brasileira. O segundo módulo tinha as disci- plinas Teoria da Comunicação, Comunicação Comparada, Sistemas de Comunicação no Brasil, Estética e Comunicação de Massa. O terceiro, já profissionalizante, tinha Técnicas de Codificação, Técnicas de Produção e Difusão, Deontologia da Comunica- ção Social, Técnicas de Administração, Técnicas de Mercadologia.

O parágrafo 1º estabelecia que as matérias mencionadas nos dois primeiros mó- dulos eram comuns a todas as habilitações e as constantes no terceiro módulo deveri- am ser aplicadas no respectivo campo profissional. Ou seja, não havia liberdade para a escola montar o seu currículo de acordo com a sua característica e necessidade. Na época, o Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Alegre, em editorial no Ca- dernos de Jornalismo, número 3, de setembro de 1978, recriminou a medida do Go- verno Federal, usando o seguinte argumento: “O novo currículo não está em discus-

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são. É mais um pacote, decretado de cima para baixo, mais um ente biônico encrava- do em nossa sociedade.” Os adjetivos pacote e biônico são uma referência irônica ao pacote de março de 77, decretado pelo General Geisel, que colocou o Congresso em recesso e estabeleceu, entre outras medidas, o senador biônico.

Uma outra crítica feita pela direção do Sindicato de Porto Alegre dizia que a maioria das aulas era expositiva e o professor não era jornalista. Já os alunos da Uni- versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) apontaram como uma das princi- pais deficiências do currículo a falta de abordagem maior dos problemas humanísti- cos no programa. Eles justificaram que “sem isso se torna quase impossível ter uma visão crítica da realidade, dado essencial à função do jornalista”. 39

O professor José Marques de Melo, que participou da elaboração do currículo de 1979, cujo estudo começou em 1977, considerava inviável o currículo mínimo. “É uma espécie de interferência centralizante na orientação do ensino de Comunicação, num país que tem realidades inteiramente diferentes em seu território e cujos proble- mas de treinamento do profissional de comunicação na minha opinião, não podem ser resolvidos de modo centralizado.” 40

Além disso, o último semestre era reservado à atividades profissionais supervi- sionadas, sob a forma de projetos experimentais na própria escola e de treinamento nas empresas ou órgãos públicos, este sob forma de estágios supervisionados. A carga horária não deveria exceder a 10% da carga mínima de 2.200 horas-aula. Embora de- fendesse os objetivos do novo currículo, o professor Jaci C. Maraschin, da ECA/USP, questionou a viabilidade do estágio supervisionado: “A legislação de um órgão como o Conselho Federal de Educação não pode se imiscuir na área da empresa pública ou particular, ficando, portanto, na dependência da boa vontade e da capacidade de compreensão dos homens de empresas.” 41 Ele entendia que não competia ao Conse- lho Federal de Educação estabelecer normas de conduta onde o aluno deveria prati- car o jornalismo, mas a iniciativa deveria ser das escolas e do próprio aluno.

O professor José Marques de Melo criticava a possibilidade da escola manipular o elenco de disciplinas e apontava como problema a obrigatoriedade da implantação de laboratórios: “A formação universitária do jornalista deve ser a que lhe dê baga-

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gem humanística, conhecimentos técnicos e uma visão crítica para saber colocar nas técnicas o conteúdo básico que é o que interessa ao público leitor. Então, quando a gente fala da ênfase da luta pelos equipamentos é porque sabe-se que historicamente a cultura de um jornalista desenvolve-se na maior parte na sala de aula profissional, porque tem giz e quadro negro”. 42

Já o professor Wilson da Costa Bueno, ECA/USP, apontava como positivo o novo currículo (79) a extinção da polivalência, a redução do número de disciplinas, mas lembrou que não previa a iniciação às técnicas de pesquisa em Jornalismo. 43 No anterior, conhecido como currículo de Celso Kelly, de 1969, o aluno se habilitava em cinema, rádio, televisão, jornal.

2.5 Exigência de laboratórios

Em 1984 saia a Resolução 2/84, que dava outras diretrizes e características ao currículo do curso de Jornalismo. Uma das medidas foi reforçar a exigência dos labo- ratórios, mas preservando as disciplinas do tronco comum, o chamado básico: Filoso- fia, Sociologia, Teoria da Comunicação (obrigatórias), entre outras, e as disciplinas eletivas. Fixou também que as disciplinas práticas deveriam corresponder a 50% da carga horária do curso, sem contar os projetos experimentais (jornais-laboratórios, por exemplo). “O resultado é que a Resolução serviu para que muitas escolas obtives- sem um amparo legal para não oferecer nada além do que a legislação exige.” 44

O curso deveria ter uma carga mínima de 2.700 horas-aula, incluídas as 270 de

atividades de projetos experimentais. Além das disciplinas obrigatórias e as que acrescentariam ao currículo de uma lista oferecida pelo MEC, o aluno, para se habili- tar em Jornalismo, precisaria fazer as seguintes disciplinas específicas da profissão:

Língua Portuguesa: Redação e Expressão Oral; Fotojornalismo, Planejamento Gráfi- co em Jornalismo; Radiojornalismo; Telejornalismo; Técnica de Reportagem, Entre- vista e Pesquisa Jornalística; Preparação e Revisão de Originais, Provas e Videotexto; Edição; Legislação e Ética em Jornalismo.

O professor José Marques de Melo criticou, na época, a nova Resolução porque

tinha alterações aceitáveis e outras injustificáveis e que pouco inovava. “A esperança

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que muitos depositaram ingenuamente nesse novo currículo, como solução para a crise atualmente vivida pelos cursos de Comunicação, certamente logo se dissipará, pois o texto aprovado pelo CFE só contribuirá para manter as ambigüidades e os im- passes vigentes.” 45 O professor comentou que 18 disciplinas obrigatórias significam currículo máximo e não mínimo 46 e que “agora é trabalhar para que tais exigência não se tornem letra morta, como tantas vezes tem ocorrido em nosso país”. 47 Ele afir- mou que os professores e alunos do curso de Jornalismo estavam conscientes de que sem ter um laboratório, “as atividades didáticas permanecerão no terreno da impro- visação e do amadorismo.” 48

Com a proposta de fiscalizar a aplicação dos dispositivos do novo currículo mí- nimo, principalmente quanto à implantação dos laboratórios e ao cumprimento das exigências relacionadas com a habilitação profissional dos docentes, foi eleita, no 2º Encontro Nacional de Órgãos Laboratoriais dos Cursos de Jornalismo, realizado de 1º a 4 de abril de 1985 em Uberaba (MG), a Comissão Nacional de Luta pela Melhoria da Qualidade do Ensino de Jornalismo (Conej), composta por professores, jornalistas e alunos. Neste mesmo encontro, a comissão decidiu, entre outras tarefas, fazer um levantamento da situação dos cursos de Jornalismo, criar mecanismos para assesso- rar as instituições, avançar no debate das questões conceituais e pedagógicas sobre laboratórios. 49 Após uma década, o resultado não foi o esperado se comparado ao da Avaliação das Condições de Oferta dos cursos de Jornalismo, monitorado pela Secre- taria de Educação Superior (Sesu/MEC). O diagnóstico registra que a resolução 2/84 e a comissão não conseguiram vencer a crise no processo de formação de jornalista no país.

Os tempos difíceis do regime totalitário, principalmente pós-68, prejudicaram, não só a liberdade política, também a consolidação da universidade brasileira como uma instituição do saber e o curso de Jornalismo foi colocado à margem como ativi- dade profissional. A formação do jornalista se resumia a um embasamento teórico e desprovida de qualquer técnica. “Fracassaram, portanto, as iniciativas destinadas a superar o ensino livresco e discursivo e a trazer para a escola situações similares àquelas que ocorrem nas instituições jornalísticas. A formação dos jornalistas pauta- va-se pelo ouvi-dizer e não pelo saber-fazer”, lembra José Marques de Melo 50

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Apesar de ser criticada por entidades sindicais, professores e alunos, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo IV, nos ar- tigos 43 e 57, garante plena autonomia às instituições de ensino superior e extingue a obrigatoriedade do currículo mínimo. Esta autonomia possibilita que a escola tenha a liberdade de formular propostas curriculares que atendam às expectativas do aluno e na formação de um profissional crítico e cidadão, mas de olho nas transformações do mercado.

A reforma no ensino tem como meta a democratização, favorecer a competição

em pé de igualdade e não contribuir para manter a desigualdade das chances. O desi- quilíbrio sócio-econômico contempla a escola particular que nasce para cobrir o defi- cit da escola pública, onerando a classe mais pobre da sociedade brasileira. “A melhor das reformas permanece no papel, se ela não se ajustar às condições de vida e aspira- ções dos indivíduos para os quais é feita. A análise sociológica justamente procura re- velar o abismo entre intenção e realidade”, disse Bárbara Freitag. 51

Aproveitando a autonomia estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), sob a orientação das professoras Graça Caldas e Mônica Caprino, professores e alu- nos do curso de Jornalismo da Universidade Metodista de São Paulo (Umesp), depois de vários debates, reelaboraram o currículo de Jornalismo direcionando-o a formar um jornalista como sujeito e agente da transformação social. “Conhecimento teórico geral e específico de sua área de atuação e cultura humanística para fazer a necessária contextualização e articulação histórico-crítica dos fatos de interesse público, relacio- nando-os com o passado para possibilitar uma análise prospectiva do futuro é o que se deseja dos egressos do Curso.” 52

O novo currículo visa acabar com a dicotomia entre teoria e prática. Matérias,

como, por exemplo, Preparação e Revisão de Provas e Originais em Videotexto obso- leta e que nada acrescentava ao currículo, foram retiradas da grade curricular. Foram incluídas disciplinas que façam o aluno do 1º semestre praticar o fazer jornalístico. Novos veículos laboratoriais foram criados com a participação de outros cursos da Universidade Metodista. “As Oficinas de Jornalismo foram criadas para levar ao alu- no à prática jornalística desde o primeiro semestre. Foram organizadas em uma pers- pectiva de que fosse introduzido na prática de maneira gradativa em relação ao grau

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de dificuldade, começando a produzir pequenas notícias até chegar às grandes repor- tagens”, revelam Graça Caldas e Mônica Ciprino. 53

Com objetivo de tornar o curso mais dinâmico e voltado para a prática jornalís- tica em tempo integral, formar um profissional consciente do seu papel social e aliar teoria e prática à iniciação científica, o 8º semestre do curso, o último, foi reservado aos projetos experimentais: vídeo-reportagem, jornalismo digital, revista, jornal im- presso, radiojornalismo, telejornalismo, assessoria de comunicação, livro-reporta- gem. Para orientar o aluno a definir a bibliografia ideal a ser consultada, as fontes de informação que vão complementar o seu projeto, a escolher o professor-orientador e também a assessoria metodológica, foi incluída no 7º semestre a disciplina Introdu- ção ao Projeto Experimental.

A nova grade curricular do curso de Jornalismo da Metodista começou a vigorar em 2000. O ano anterior, 1999, serviu para experimentos. Na verdade, a reforma do currículo da Metodista atende à posição do professor José Marques de Melo. Ele de- fende que cada escola produza o seu currículo que atenda aos interesses local/regio- nal mas sem se esquecer da macro-economia, do jornalismo universal e das mudan- ças sócio-política.

2.6 Diretrizes curriculares

Contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico, assegurar am- pla liberdade na composição da carga horária, indicar tópicos e campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem e estimular a prática de estudo inde- pendente. Estes são alguns dos princípios que as Comissões de Especialistas de Ensi- no da Secretaria de Ensino Superior (Sesu/MEC) de cada área adotaram como parâ- metro no sentido de elaborar propostas de Diretrizes Curriculares. O processo de dis- cussão, que envolveu centenas de instituições de ensino, organizações profissionais, docentes e discentes que enviaram 1.200 propostas, começou em 1997, quando da publicação do edital 4/97. Para consolidação das propostas, a partir de dezembro de 1998, foram realizados seminários, fórum e encontros. Depois de inúmeros debates promovidos em cada área, as comissões redigiram propostas para avaliação do Con- selho Nacional de Educação (CNE). 54

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A Comissão de Especialistas de Comunicação do Ministério da Educação e Cul- tura (MEC), embasada na LDB, enriquecida com sugestões apresentadas por institui- ções universitárias, entidades sindicais e estudantis, Intercom, depois de vários deba- tes, reuniões e seminários enfocando as habilitações em Jornalismo, Relações Públi- cas, Editoração, Rádio e Televisão, Cinema, Publicidade e Propaganda, e tendo como referência documento específico ao ensino de Jornalismo, apresentado pela Federa- ção Nacional dos Jornalistas (Fenaj), pelo Fórum de Professores de Jornalismo, pelo Observatório da Imprensa e pelo GT de Jornalismo da Intercom, elaborou texto con- tendo propostas de Diretrizes Curriculares da Área de Comunicação e suas Habilita- ções.

O texto foi redigido procurando atender a três objetivos: a) flexibilizar, b) reco- mendar, c) estabelecer. O primeiro objetivo buscou a diversificação de experiências de formação para atender a variedades de circunstâncias geográficas, político-sociais e acadêmicas, viabilizando o surgimento de propostas pedagógicas inovadoras e efici- entes. Ou seja, a escola, livre da exigência de um currículo mínimo obrigatório, estru- turará a grade curricular de acordo com as características da comunidade onde será inserida. O segundo objetivo busca a qualidade do ensino e a sintonia com posições majoritariamente defendidas pelas instituições e entidades nas reuniões, debates, se- minários realizados no primeiro semestre de 1999. Na verdade, visa funcionar como um padrão de referência. O terceiro determina critérios mínimos de exigência quanto à formulação e à qualidade da formação do currículo e profissional. Funciona como parâmetro de adequação e pertinência para os cursos de cada área. 55

Algumas premissas foram recomendadas, entre elas estão os três objetivos, no sentido de nortear as Diretrizes Curriculares. Elas orientam sobre a importância de manutenção de todas as formações da área em um mesmo texto para o enriqueci- mento pedagógico; o cuidado na elaboração do Projeto Acadêmico para não se tornar uma mera listagem de disciplinas e solidificar a troca e realimentação entre as escolas no campo da experimentação pedagógica e organizacional, de pesquisa, de desenvol- vimento profissional; elaborar um currículo que possibilite ao aluno realizar ativida- des optativas, estimulando-o a construir o seu currículo pleno e de sua formação aca- dêmica. 56 O que se busca com estas premissas é estimular o aperfeiçoamento cons- tante da formação, da qualidade do ensino, mas o alcance do sucesso depende de um

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trabalho coletivo, também ininterrupto, entre as escolas, comunidades, mercado e entidades.

Para sistematizar as diretrizes curriculares, a comissão adotou alguns critérios classificatórios. Eles são os seguintes: Perfil Comum e Perfil Específico, Competênci-

as

e Habilitações Gerais e Específicas, Tópicos de Estudo e Estrutura Geral do Curso.

O

objetivo foi contribuir na caracterização do curso, das habilitações profissionais,

descrever o egresso do curso de Comunicação e de cada habilitação, como a institui-

ção desenvolverá os conteúdos básico e específico, e para ajudar na elaboração do Projeto do Curso, do Projeto Acadêmico e o Projeto Pedagógico foi desenvolvido um um roteiro didático.

O perfil do egresso está dividido em Perfil Comum e Perfis Específicos. O pri- meiro corresponde à formação genérica e universalista, específica e particularizada 57 do candidato a uma vaga em uma das habilitações do curso de Comunicação. O se- gundo está relacionado a habilitação que o candidato almeja e o seu grau de conheci- mento sobre diferentes meios, linguagens e práticas profissionais e de pesquisa. São

os Perfis Específicos por Habilitação.

2.7 Perfil do jornalista

Além dos conhecimentos genérico e universalista, o perfil do egresso de Jorna- lismo ficou assim caracterizado: 1) pela produção de conhecimento e cultura voltada para seleções factuais sobre a atualidade e para a estruturação e disponibilização de informações que atendam a necessidades e interesses sociais no que se refere ao co- nhecimento dos fatos, das circunstâncias e dos contextos do momento presente; 2) pelo exercício da objetividade na apuração, interpretação, registro e divulgação dos fatos sociais; 3) pelo exercício da tradução e disseminação de conhecimento sobre a atualidade em termos de percepção geral e de modo a qualificar o senso comum; 4) pelo trabalho em veículos de comunicação e instituições que incluam atividades ca- racterizadas como de imprensa e de informação jornalística de interesse geral ou se- torizado e de divulgação de informações de atualidade; 5) pelo exercício de relações entre as funções típicas de jornalismo e as demais funções profissionais ou empresa- riais existentes na área de Comunicação, e ainda com outras áreas sociais, culturais e

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econômicas com as quais o jornalismo faz interface; 6) pelo exercício de todas as de- mais atividades que, no estado vigente da profissão, sejam reconhecidas pelo bom senso, pelas entidades representativas ou pela legislação pertinente, como caracterís- ticas do jornalista. 58

As competências e habilidades também estão dispostas em dois níveis: um geral para todas as profissões e formações do campo da Comunicação e outro especializado por habilitação.

O primeiro nível, válido para todas as habilitações, além de cobrar do egresso um grau de conhecimento generalista e iniciativa que ultrapasse as competências do campo da Comunicação, tem ainda os seguintes requisitos: 1) assimilar criticamente conceitos que permitam a apreensão de teorias; 2) usar tais conceitos e teorias em análises críticas da realidade; 3) posicionar-se segundo ponto de vista ético-político; 4) deter um conjunto significativo de conhecimentos e informações sobre a atualida- de; 5) dominar as linguagens habitualmente usadas nos processos de comunicação, nas dimensões de criação, de produção, de interpretação e da técnica; 6) experimen- tar e inovar no uso destas linguagens; 7) refletir criticamente sobre as práticas profis- sionais no campo da Comunicação; 8) tratar problemas teóricos da Comunicação e problemas profissionais de sua área de atuação, estabelecendo relações factuais e conceituais de questões concretas e pertinentes à área; 9) desenvolver competências para formação e estímulo à aprendizagem na área da Comunicação em geral, e das especialidades incluídas em sua experiência; 10) ter competência no uso da língua nacional para escrita e interpretação de textos gerais e especializados na área. 59

O segundo nível, o campo profissional, requer do egresso uma identificação com a habilitação que escolheu. No campo do jornalismo as recomendações são as seguin- tes: registrar fatos jornalísticos, apurando, interpretando, editando e transformando- os em notícias e reportagens; interpretar, explicar e contextualizar informações; in- vestigar informações, produzir textos e mensagens jornalísticas com clareza e corre- ção e editá-los em espaço e período de tempo limitados; formular pautas e planejar coberturas jornalísticas, formular questões e conduzir entrevistas; relacionar-se com fontes de informação de qualquer natureza; trabalhar em equipe com profissionais da área; lidar com situações novas, desconhecidas e inesperadas; compreender e sa-

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ber sistematizar e organizar os processos de produção jornalística; desempenhar fun- ções de gestão e administração jornalística; desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na área de comunicação jornalística; avaliar criticamente produtos, práticas e empreendimentos jornalísticos; compreender os processos envolvidos na recepção de mensagens jornalísticas e seus impactos sobre os diversos setores da so- ciedade; identificar e equacionar questões éticas de jornalismo; buscar a verdade jor- nalística, com postura ética e compromisso com a cidadania; manter-se crítico e in- dependente, no que diz respeito às relações de poder e às mudanças que ocorrem na sociedade; dominar a língua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicá- veis às mensagens jornalísticas, abrangendo-se leitura, compreensão, interpretação e redação; dominar a linguagem jornalística apropriada aos diferentes meios e modali- dades tecnológicas de comunicação; assimilar criticamente conceitos que permitam a compreensão das práticas e teorias jornalísticas, repercutindo-os sobre sua prática profissional; ter as demais competências e habilidades que caracterizam o trabalho nas circunstâncias em que o jornalismo é normalmente inserido. 60

2.8 Tópicos de estudo

Os Tópicos de Estudo estão divididos em Conteúdos Básicos e Conteúdos Espe- cíficos. O primeiro envolve o conhecimento teórico e prático, as reflexões e as aplica- ções relacionadas ao campo da Comunicação e à área configurada pela habilitação es- pecífica. Ou seja, a formação do graduando também passa pelo campo geral da Co- municação, além da habilitação específica. O que se busca é a formação crítica do graduando em todas as áreas do conhecimento relacionados ao campo da Comunica- ção.

Isso significa permitir ao aluno aprender e lidar com teorias gerais e específicas; propiciar ao graduando um estoque de informações sobre variados aspectos da atua- lidade; assegurar ao aluno o domínio e reflexão das linguagens das técnicas e tecnolo- gias nos processos e nas habilitações de comunicação; fortalecer a cidadania, os direi- tos humanos, a liberdade de expressão, a pluralidade de idéias, a justiça social, a de- mocracia e o saber posicionar sobre o exercício do poder da comunicação. Estes co- nhecimentos são assim categorizados: conteúdos teórico-conceituais; conteúdos ana-

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líticos e informativos sobre a atualidade; conteúdos de linguagens, técnicas e tecnolo- gias midiáticas; conteúdos ético-políticos. 61

Os Conteúdos Específicos são aqueles que a instituição elege, livremente, para organizar o seu currículo pleno. É recomendado que a instituição defina como meta as reflexões e práticas da habilitação específica, mas tendo como referencial básico o perfil comum do egresso, as competências e habilidades gerais e por habilitação e os conteúdos estabelecidos nas diretrizes curriculares. A meta é sempre atingir os obje- tivos estabelecidos no projeto pedagógico. 62

A duração mínima estabelecida é de 2.700 horas-aula. A oferta não deve ser in- ferior a quatro anos ou oito semestres letivos. Já o estudante terá a possibilidade, na medida de sua competência, de fazer o curso em tempo inferior a quatro anos, se a estrutura de oferta for por créditos. A duração máxima fica a critério da instituição.

Fica livre à instituição incluir no currículo o estágio supervisionado – observa- das as disposições e restrições legais de cada habilitação. O jornalismo é uma delas – e atividades complementares. O texto estabelece que o estágio supervisionado é o es- tudo e prática de atividades externas à escola. Já as atividades complementares são instrumentos que a escola pode usar no sentido de incentivar o estudante a se relaci- onar com a realidade social, econômica e cultural, de orientá-lo à iniciação científica e ao ensino e ampliando a autonomia do estudante para organizar seu horário, objeti- vos e direcionamento. Na verdade, é a flexibilidade de carga horária para fugir do pa- drão turma/docente/horas-aula semanais. As atividades devem ser orientadas e su- pervisionadas por professores para melhor atendimento dos objetivos pedagógicos.

O número máximo de horas dedicadas à atividades complementares não pode ultrapassar 20% do total da carga horária do curso, não incluídas nesta porcentagem as horas dedicadas ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou Projetos Experimen- tais. “Para que isto não seja mera antecipação do futuro ingresso no mercado de tra- balho, é fundamental que o estágio seja orientado por objetivos de formação do futu- ro profissional; e que seja supervisionado criticamente, o docente supervisor intera- gindo efetivamente com os aportes recebidos pelos estudantes nas circunstâncias concretas do Estágio.” 63

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2.9 Estrutura Geral do Curso

A estrutura geral define as características pedagógicas, a qualidade do curso:

docente, administrativo e técnico, as condições do prédio, equipamentos, o tipo de serviço a ser prestado, a integração com o mercado e sociedade e procedimentos de auto-avaliação. Viabiliza as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Sem ela, o es- paço de reflexão e disseminação do conhecimento torna-se inviável. Para concretiza- ção da realidade projetada, a estrutura do curso deve ser expressa em um Projeto Acadêmico.

O Projeto Acadêmico deve evidenciar a necessária articulação entre as concep-

ções gerais, os conteúdos curriculares e os diversos formatos pedagógicos (aulas pre- letivas, laboratórios, oficinas, estudo orientado, trabalhos de conclusão de curso e ou- tras atividades). Deve ainda prever e expor todas as características de estrutura e de funcionamento do curso, os padrões e métodos para garantir a qualidade do curso.

No Projeto Acadêmico é preciso constar a estrutura de oferta que pode ser seria- da anual, seriada semestral, por créditos ou módulos. Por exemplo, se a estrutura de oferta for por créditos, o projeto deve prever a integração das várias disciplinas e ati- vidades para evitar uma mera acumulação dispersa de créditos. Ou seja, ao final do curso, o aluno somou disciplinas e não adquiriu conhecimentos necessários à sua for- mação profissional e humanística. O mesmo cuidado e zelo deve ser dado à estrutura de oferta seriada ou módulos.

O Projeto Acadêmico deve expressar o perfil do corpo docente que deseja, esta-

belecer a titulação mínima; definir o regime de trabalho (horista, integral); orientar e estimular a capacitação didático-pedagógica, pós-graduação em níveis de especializa- ção, mestrado e doutorado do professor; e organizar um plano de carreira profissio- nal para os professores.

O Projeto Acadêmico deve prever e divulgar a dimensão, a diversidade de espe-

cialidades e a qualificação do corpo técnico-administrativo responsável pelas ativida- des de apoio; o número, tamanho, sempre compatíveis com a quantidade de alunos e docentes, das salas de aula e sala de professores; espaços físicos destinados às ativi- dades de pesquisa e extensão; laboratórios voltados para as habilitações específicas,

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levando em consideração os diferentes suportes tecnológicos necessários à prática; produtos de uso laboratorial para formação prático-profissionalizante; um sistema de dados englobando: biblioteca e hemeroteca, acervo com arquivo de som, imagens e fotografias; as condições físicas de cada compartimento do prédio, assegurando os níveis de claridade, ventilação, conforto e adequação à saúde coletiva.

O Projeto Acadêmico deve assegurar uma efetiva interação com a sociedade, cumprindo sua responsabilidade de fornecer recursos humanos qualificados ao mer- cado de trabalho e de aperfeiçoar o próprio funcionamento social através de suas perspectivas inovadoras e críticas. Para isso se consolidar, é importante manter ativi- dades regulares de extensão; a integração das atividades de formação com os veículos e estruturas de serviço e produção de comunicação da própria instituição (jornal im- presso, emissora de rádio e televisão, agências de notícias etc); promover e adequar o curso às condições sócio-econômicas e culturais da região em que estiver localizado, valorizando as habilitações frente às demandas sociais da região.

O Projeto Acadêmico deve prever ainda as linhas pertinentes aos procedimentos de acompanhamento e avaliação. Para viabilizar o processo de qualidade da forma- ção, é preciso descrever os instrumentos e processos que a própria instituição utiliza- rá para corrigir problemas ou redirecionamento do curso, em busca do aperfeiçoa- mento qualitativo; manter estreito contato com o mercado de trabalho com o objetivo de observar seu funcionamento e encaminhar avaliações e propostas de melhoria da qualidade de ensino; divulgar o seu projeto pedagógico no sentido de receber suges- tões e críticas externas à escola que possam oferecer novos rumos ao curso; formar, pelo voto direto, uma comissão representativa com participação de todos os setores da escola; definir os parâmetros de auto-avaliação como estímulo didático-pedagógi- co e político para o exercício da cidadania.

No Projeto Acadêmico deve constar também: Proposta Pedagógica, Corpo Do- cente, Estruturas de Serviço e Infra-estrutura Material, Modos de Integração com a sociedade e mercado de trabalho e procedimentos de acompanhamento e avaliação.

A Proposta Pedagógica envolve os conceitos e objetivos que dão organicidade ao curso e demais indicadores que explicitem o projeto de formação. Para expor com

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clareza a Proposta Pedagógica, alguns requisitos devem ser especificados. Entre eles estão as disciplinas e atividades da Parte Geral para qualquer habilitação; as discipli- nas de caráter obrigatório e optativo; a adequada integração teoria e prática para evi- tar o exagero teórico ou prático; a abertura do currículo para incorporação de novas disciplinas; o efetivo envolvimento de discentes em atividades curriculares de pesqui- sa; projetos de pesquisa previstos como atividades curriculares; formas de distinção, valorização e divulgação do Trabalho de Conclusão de Curso (com esta denominação ou como Projetos Experimentais), caracterizando-o como conclusão da formação profissional. 64

2.10 Prazo para implantar laboratórios

A Resolução 2/84 do Conselho Federal da Educação (CFE) fixou o prazo de três

anos para implantar os laboratórios para a prática profissional durante o período de aprendizagem jornalística. A medida governamental não foi colocada em prática pela maioria das escolas de Jornalismo porque não oferecem ao aluno laboratórios em condições de uso que satisfaçam a necessidade técnico-pedagógico. A confirmação desta realidade é o resultado do processo de avaliação dos cursos de Jornalismo pro- movido pelo MEC/Sesu em 1999. Boa parcela das escolas não dispunha de laborató- rios para a prática jornalística, principalmente as federais. “Ninguém aprende a fazer reportagem ou entrevista fora do caso concreto, por devaneio ou imaginação. E fa- zendo-as, a rigor, ao vivo, delas não tirará fruto apreciável se as não vir publicadas”, ensina Carlos Rizzini. 65

A Resolução 2/84 determinou às escolas publicar no mínimo oito edições do

jornal-laboratório ao longo do ano letivo, com no mínimo oito páginas, em formato tablóide ou standard e que corresponda às características do veículo jornalístico regi- onal. Mesmo assim, a determinação do governo não é levada em consideração. Não muitas as escolas que mantém um jornal-laboratório em atividade permanente e com periodicidade regular. Entre elas, por exemplo, estão o Entrevista (UniSantos), Jor- nal do Campus (ECA/USP) e Rudge Ramos Jornal (Umesp).

Estipulou também que a redação laboratorial deveria ter uma máquina de es- crever para cada aluno, no máximo 45 alunos por redação, um ramal telefônico por

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redação e um teletipo de agência de notícias. Requisitos que ainda prevalecem mas os esquipamentos foram substituídos pelo computador e pela Internet.

Considerada uma das melhores faculdades de Jornalismo do Brasil, a Escola de Comunicações e Artes (ECA/USP), fundada em 1967, serviu de exemplo para regis- trar a precariedade da infra-estrutura laboratorial brasileira. Depois de 16 anos de funcionamento, em 1983, o projeto laboratorial impresso foi colocado em prática, de- nominado Jornal do Campus. “Nesse intervalo, o aprendizado prático das noções teóricas de Jornalismo, disseminadas pelos professores, em sala de aula, se fez atra- vés de um outro projeto laboratorial estruturado de forma alternativa: a Agência Universitária de Notícias.” 66

O aluno da ECA tem como atividade prática no 1º semestre do curso a produção

e difusão do Mural do Campus. Nos dois semestres seguintes, ele se integra à equipe responsável pelo funcionamento da Agência Universitária de Notícias. Com noções básicas do fazer jornalístico, o aluno tem no 4º e 5º semestres o Jornal do Campus. 67

A escola de Jornalismo não pode permanecer a reboque do mercado. Na verda-

de, ela deve ser o espaço de criação, da inovação e o banco de idéias. Hoje ainda se observa que há um descompasso entre a escola e a mídia. Enquanto a primeira não consegue estimilar no aluno o processo jornalístico, a segunda continua atraindo cada vez mais cedo o futuro jornalista. Esta falta de sintonia acaba prejudicando a formação cultural e acadêmica do estudante que ao enfrentar o cotidiano de uma re- dação, quase que exclusivamente participando da produção em massa, não tem tem- po para reflexão. Por isso, foi implantado nos cursos de Comunicação Social o Projeto Experimental (PE), de acordo com a Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE), número 3, de 12 de abril de 1978.

Mas num estudo feito entre abril e junho de 1997, Samantha Viana Castelo Branco Rocha, mestranda em Jornalismo ECA/USP, trabalho apresentado na Inter- com em Recife/98, conclui que a maioria das escolas desvaloriza a produção e pes- quisa científica. 68 O estudo teve como parâmetro três instituições: uma pública, uma particular e outra confessional. As selecionadas foram a Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero, Escola de Comunicações e Artes (ECA/USP) e Pontifícia Uni-

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versidade Católica de Campinas (PUCCAMP). Duas estão localizadas na capital pau- lista e outra no interior de São Paulo.

Uma das conclusões da autora é que as três escolas pesquisadas não cumpriram as normas estabelecidas pela Resolução do CFE número 2/84, no tocante aos Proje- tos Experimentais. “É necessário colocar que essa desobediência às normas do CFE é decorrente da ausência de fiscalização criteriosa e contínua dos cursos de Jornalismo pelo MEC, bem como da necessidade de atualização permanente dos currículos.” 69 Ela também observou que a desinformação dos alunos do último ano é preocupante quando comprova-se que não há, nas escolas, um compromisso de divulgação siste- mática e esclarecimento das normas do CFE e das próprias instituições. Outra difi- culdade, mas levantada pela professora Sonia Aguiar, cinco anos antes do trabalho de Samantha, é a “falta de instrumental teórico para fundamentar as análises que os alu- nos se propõem a fazer.” 70

É preocupante porque a cidade de São Paulo concentra 6 cursos de Jornalismo, já avaliados pelo Provão, formando anualmente mais 800 jornalistas, e é a região mais rica e desenvolvida do Brasil. Só as Faculdades Integradas Alcântara Machado (Fiam) formam anualmente entre 300 e 320 jornalistas.

O trabalho de Samantha sobre Projetos Experimentais aponta os problemas e apresenta algumas sugestões e recomendações com o objetivo de melhorar a qualida- de das pesquisas nas escolas de Jornalismo. Uma delas é a fiscalização criteriosa e contínua das condições laboratoriais e recursos técnicos dos cursos de Jornalismo pelo MEC. Uma outra é a reciclagem permanente do corpo docente.

As direções das escolas, principalmente as particulares, ainda estão atreladas aos antigos conceitos de formação profissional e de baixo custo operacional. A im- plantação dos Projetos Experimentais, com certeza, exige investimentos e requer pro- fessores titulados. O resultado do Programa de Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Jornalismo, versão 1999, organizado pelo MEC, do qual participei, confirma as deficiências das faculdades.

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2.11 Processo ensino-aprendizagem

Eduardo Medistch, professor da Universidade Federal de Santa Catarina, obser- va que “o homem não deve apenas ser colocado como o sujeito de seu ato de conheci- mento, mas deste como momento da transformação do mundo”. 71 Na verdade, o que também ocorre é que o ato de conhecimento é o momento de transformação do aprendiz. Ou seja, é a atividade prática exercida pelo futuro jornalista na academia. Ou melhor, neste caso específico, o ensino e aprendizado se integram e formam as atividades educativa e produtiva. É o pensar e o fazer.

O sentido do processo ensino-aprendizagem é a construção, modificação, orga- nização, utilizados pelo aluno para analisar e interpretar o conhecimento acadêmico. “A vida universitária caracteriza-se pela descoberta, recepção, manuseio, introjeção e assimilação de informações novas, que possibilitam o desenvolvimento intelectual do indivíduo e oferecem recursos para o domínio – mesmo que parcial – de uma ou mais áreas do conhecimento.” 72 Neste processo, destacam-se e se interagem, o aluno e o professor, cada um cumprindo o seu papel. E a disciplina? Ela é “um componente da estrutura curricular. Sua função é tratar com especificidade um determinado tema, corroborando o processo ensino-aprendizagem e pautando a ação do docente.” 73 Na verdade, é na aula ou numa redação laboratorial que o professor expõe ao futuro jornalista uma visão mais completa possível de uma área do conhecimento. “O espaço compreende a relação pedagógica no processo educacional, portanto é físi- co, é intelectual, é cultural, é ideológico, é emocional, é conteudista, é sistêmico, é co- municativo.” 74 Enfim, é o processo ensino-aprendizagem, cuja ação teórica e prática deve apontar uma formação acadêmico-profissional consciente e consistente.

A aprendizagem significativa e participativa depende de uma motivação. Isto é, o futuro jornalista precisa tomar para si a vontade de aprender e colocar em prática o conhecimento recebido ao longo do curso. Para oferecer condições favoráveis ao pro- cesso ensino-aprendizagem e que ele se manifeste e prevaleça “é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações claros, para que o aluno possa tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento das suas ativi- dades acadêmicas”. 75

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Não se deve acreditar que a ausência de erros na produção jornalística na escola é a manifestação do aprendizado e que a experiência foi um sucesso porque o aluno se mostrou eficiente ao repassar o conhecimento, mas sem interpretá-lo. Assim não ocorre o momento da transformação. “A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentam ao sujeito para que ele possa alcançar ní- veis superiores de conhecimento.” 76

Agora, para que se estabeleça caminhos de mão-dupla entre a ação e reflexão que também compõem o processo ensino-aprendizagem, principalmente porque aprender é uma dura tarefa, na qual se convive o tempo inteiro com o que não é co- nhecido, é importante que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno. “Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de apren- der tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo e ocorrerá a manifestação de desinteresse.” 77

A viabilidade do processo ensino-aprendizagem não se resume ao esforço con- centrado do aluno, da oralidade e organização do professor, dos recursos didático-pe- dagógicos, de bons laboratórios, se não houver um projeto educacional que valorize e contemple a interdisciplinariedade. Já os projetos práticos, além de um incentivo ao aluno, são uma peça importante no processo ensino-aprendizagem. Às vezes, podem transmitir muito mais do que uma aula puramente expositiva. O prático torna o aprendizado mais efetivo e o contato com o aluno é individualizado.

Mesmo com a implantação da LDB, a maioria dos professores de escolas parti- culares ainda é horista. Um exemplo são as Faculdades Integradas Alcântara Macha- do (Fiam) da qual fui coordenador do curso de Jornalismo de 1998 a 1999. Em qua- tro anos, de 1996 a 1999, período em que fui professor responsável pelo jornal-labo- ratório, a escola formou aproximadamente 1200 jornalistas. Todos os professores do Departamento de Jornalismo eram e continuam sendo horistas e alguns com outras atividades como primeira instância, sem ser a academia.

Se o MEC, ou qualquer outra entidade acadêmica não fizer um acompanhamen- to corpo-a-corpo, dificilmente o inciso 3 do artigo 52, que determina que 1/3 do cor-

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po docente deveria estar em regime de tempo integral, e muito menos o inciso 2 que recomenda 1/3 do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado serão cumpridos. Independente da LDB, os donos de escolas não deve- riam pagar o professor por hora-aula. É um mecanismo que não exige do professor uma responsabilidade fora da sala de aula. O professor se sente desvalorizado e não se entusiasma em estudar e desenvolver projeto de pesquisa individual ou que envol- va alunos. A iniciação científica nunca acontece, principalmente quando o professor horista tem uma outra fonte de renda, sem ser a escola. “A primeira constatação é de que os professores de Jornalismo não encaram o ensino como atividade econômica- prioritária. Devido à baixa remuneração que propiciam e as escassas recompensas que oferecem, os cursos de Jornalismo têm sofrido o assédio de biscateiros, isto é, de pessoas que, em troca de salários aviltantes, se dispõem a preencher as lacunas nos horários, ministrando quaisquer disciplinas.” 78

Na avaliação do professor Wilson da Costa Bueno, ECA/USP, em um texto de 1978, o docente em regime de hora-aula nada faz a não ser ministrar aulas. Diante deste quadro que continua atual em muitas escolas particulares, o resultado é o indi- vidualismo. Ou seja, cada um faz o seu papel, reduz a interdisciplinariedade a zero e esvazia a integração com outros colegas. Outra deficiência apontada por Wilson da Costa Bueno é o despreparo do professor que, segundo ele, não tem condições de auto-financiar o seu aperfeiçoamento e a escola não dispõe de verba para pagar mais do que o tempo em que o professor permanece na sala de aula. 79

Independente da dedicação do professor ou do tempo disponível ao processo ensino-aprendizagem, o seu esforço não pode ser medido pelo número de horas-aula. “Ele precisa estudar e preparar conteúdos, elaborar materiais, corrigir trabalhos. Além disso, o magistério exige do professor um constante aperfeiçoamento, a compra de livros e periódicos diversos, participação em encontros e promoções culturais que representam custos financeiros e disponibilidade de tempo”, observa Iára de Almeida Bendati. 80 Diante deste quadro, o professor é obrigado a se desdobrar para manter a qualidade das aulas.

Outro empecilho é que a maioria das disciplinas profissionalizantes ainda são ministradas por jornalistas que atuavam em redações. Esse fenômeno trouxe alguns

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problemas à formação de jornalista. Como ganhava muito mais como jornalista, o es- forço profissional se concentrava na produção jornalística em detrimento da vida acadêmica. Por outro lado, sem uma estrutura bibliográfica e desvinculado da pes- quisa científica, o professor da disciplina técnica, recrutado no meio profissional, não conseguia ir além da transmissão de sua própria experiência. Sonia Aguiar aponta que este profissional se comporta como chefe de reportagem irado ou como editor autoritário e cheio de técnica jornalística. Segundo Sonia, este jornalista-professor propõe uma pauta “para a próxima aula e depois devolve o texto todo rabiscado, di- zendo iradamente que está uma porcaria, sem explicar por quê”. 81

Ele é um profissional do jornalismo e não do magistério, consequentemente não tem compromisso com os ideais da categoria e muito menos com o aperfeiçoamento didático-pedagógico. “O professor de Jornalismo precisa ser um pesquisador do pro- cesso ensino-aprendizagem, pois o campo de conhecimento que pretende transmitir envolve problemas de pedagogia que só ele próprio, através da experiência, do estudo e da reflexão poderá resolver. Jornalismo é criatividade, ou seja, solução de situações não programadas, que exigem, de cada vez, respostas particulares.” 82

É público que a graduação representa o início da acumulação de conhecimentos especializados e de reflexão teórica. Eles só serão consolidados pelo exercício profis- sional ou pelo aprofundamento dos estudos. Formalmente serão legitimados com a conclusão de uma tese de doutorado. 83

Anualmente mais de cinco mil novos jornalistas saem dos cursos. São 97 escolas no território brasileiro que têm alunos no último ano de Jornalismo, dados do Provão 2000. E ainda são mais de 10 cursos que não têm alunos no último ano. A maioria dos alunos que chega ao ensino de Jornalismo tem dificuldades variadas, entre elas, a falta do hábito de leitura. “Ele foi habituado a reagir a estímulos que conduzem sua ação a assinalar com cruzadinhas uma resposta convincente, sem percorrer os cami- nhos necessários à aprendizagem.” 84 O ideal seria o aluno com conhecimentos e habi- lidades que permitissem o seu preparo específico para o jornalismo.

Segundo Iára de Almeida Bendati, o aluno é dominado pela crença de que a es- cola tudo deve e ele nada precisa dar em troca. “Ele está disposto a receber idéias

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prontas, com ampla margem de visibilidade de uso imediato. Ele desgasta seu entusi- asmo inicial pela coisa nova.” 85 Ela cita também que o aluno se sente desmotivado pela disciplina teórica que não esteja diretamente vinculada à sua formação profissio- nal. Revoltado com a realidade acadêmica e rebelde com a metodologia de ensino, o futuro jornalista se convence de que a prática não está fundamentada na teoria. “Ide- alista, romântico, ele prefere minguar na vivência cotidiana, apático ou rebelde, se- mestre a semestre, até conseguir – e sempre consegue – o seu diploma.” 86 O aluno não admite a importância do seu papel no sucesso do processo ensino-aprendizagem e transfere para a escola, professor, currículo e até mesmo à sociedade, os motivos de suas ineficiências.

O aluno tem de ser atuante, dinâmico, resistente às barreiras da profissão. Mas

não é isso que acontece na realidade. Há uma outra face que preocupa os professores empenhados na capacidade reflexiva e técnica do jornalista: a visão dos profissionais do mercado. “O que é grave é a falta de memória e de informação geral. Por aqui pas- saram pessoas que não sabiam o que foi o AI-5”, espanta-se Fernando Molina, da Fo- lha de S. Paulo, no Rio. 87 Evaldo Costa, do Jornal do Commercio, de Recife, aponta “a falta de clareza nos textos e os erros ortográficos.” 88

O professor Bernardo Kucinsky, ECA/USP, diz que a escola não pode preparar o

aluno somente para o mercado e nem criticá-lo. “Nós devemos criar um aluno que es- tabeleça o que eu chamo de um conflito produtivo com o mercado, isto é, se ele não aceita o mercado como é, deve ter condições para mudá-lo.” 89 Para o professor José Marques de Melo, o aluno que desejar ter uma formação mais abrangente deveria fa- zer mais cursos fora da escola de Jornalismo. “Se ele quer ser repórter político, por que não fazer um curso de política na Faculdade de Ciências Sociais?” 90

Diante da impasse e a crise constante das escolas de Jornalismo e com a preten- são de “moldar” o futuro jornalista ou o recém-formado à realidade empresarial, os principais jornais brasileiros criaram cursos complementares. Entre eles estão o jor- nal O Estado de S. Paulo que criou o Curso Intensivo de Jornalismo Aplicado e seu coordenador Francisco Ornellas reconhece que é preciso propor alternativas e não apenas combater a qualidade da escola. 91 Nesta mesma linha e aberto aos jornalistas da casa, o jornal gaúcho Zero Hora tem o seu curso de jornalismo aplicado. 92 A Edi-

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tora Abril mantém o Curso Abril de Extensão em Jornalismo e a Folha de S. Paulo tem o projeto Trainee.

2.12 Provão e qualidade

O Ministério da Educação e Desporto (MEC) com o objetivo de certificar o que o

aluno aprendeu e verificar a qualidade da biblioteca, dos professores, laboratórios e equipamentos e projeto pedagógico criou o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior e, implantou, em 1996, o Exame Nacional de Cursos, o Provão. “O Provão oferece um indicador importante sobre a formação do aluno. Mas, para avaliar com precisão a universidade, usamos outros instrumentos compatíveis com o grande nú- mero de atividades desenvolvidas por ela”, comenta o secretário de Ensino Superior do MEC, Abílio Baeta Neves. 93

Em 1998, as escolas de Jornalismo também participaram do Provão. O objetivo era oferecer subsídios para a melhoria de qualidade dos cursos de graduação em Jor- nalismo no Brasil, mas a iniciativa do MEC gerou polêmica e protestos de alunos con- trários ao critério de avaliação. Acreditando na validade do Provão no sentido de ele- var a qualidade do ensino superior brasileiro, o ministro da Educação, Paulo Renato, faz a seguinte análise: “Independente da profissão, todo cidadão precisa ter um nível geral de conhecimento e condições para ampliar seus horizontes, seu campo de ação na nova concepção mundial do exercício profissional.” 94

O Provão tem como características forçar as escolas e reavaliar o currículo. Nes-

te aspecto, o professor de Jornalismo da Universidade Federal do Espírito Santo, Vic-

tor Gentilli, afirma que a “esquizofrenia dos cursos terá que ser quebrada na marra”. 95 Ele argumenta que as escolas ensinam teoria da comunicação e não de jor- nalismo. Sendo avaliada regularmente, segundo Victor Gentilli, “a universidade não perde sua função essencial: a crítica”. 96

O coordenador do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo da Uni-

camp (Labjor), Carlos Vogt, entende que o Provão propicia ao futuro jornalista cená- rios favoráveis para reflexão crítica e a uma revisão e qualificação dos cursos de Jor- nalismo, mas faz um alerta: “Isso é bom, porque cria o hábito da avaliação contínua e

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sistemática do nosso ensino superior; pode ser ruim se, desaparecendo a novidade, restar apenas a rotina de mais uma prova que, embora em ão, fique confinada so- mente ao exercício anual de um teste de capacidade profissional sem agregar outras modalidades mais amplas de avaliação institucional.” 97

O jornalista e coordenador do Curso Intensivo de Jornalismo Aplicado de O Es- tado de S. Paulo, Francisco Ornellas, alega que o ministro Paulo Renato tem outros métodos de avaliação. Ele cita exemplos inglês, francês, alemão, onde não há exigên- cia para o exercício da profissão e os sindicatos da categoria mantém programas de treinamento. Segundo Ornellas, nada impediu que o número de detentores de diplo- ma de Jornalismo crescesse nos últimos 30 anos. 98

Na mesma linha de raciocínio de Ornellas está Luiz Paulo Horta, coordenador de treinamento do jornal O Globo. Ele lembra que a Oxford, universidade inglesa, e Harvard, universidade americana, não construíram os seus prestígios por acaso e, por isso, fazem o próprio controle de qualidade. “O problema, aqui, é um pouco mais complicado, a partir da definição (se é que existe) do que seja um bom ensino de jor- nalismo…Não se consegue ver muito bem, examinando os currículos, em que é que um desses cursos se diferencia do outro; em que é que eles se habilitam, realmente, a oferecer profissionais bem formados.” 99 Luiz Paulo Horta diz que é preciso estabele- cer padrões mínimos de qualidade.

Para o professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Elson Faxina, o Provão trouxe a preocupação com a qualidade de ensino nas universidades. “Antes, elas eram uma grande caixa fechada, um verdadeiro feudo, que agora passa a ser ex- posto ao público.” 100 Nilson Lage, professor da Universidade Federal de Santa Catari- na e membro da comissão de Jornalismo que estabeleceu parâmetros e diretrizes para a prova de Jornalismo, é céptico quanto ao Provão como salvador do ensino de Jornalismo. “Definiria o Provão como um sistema de avaliação que só terá sentido se complementado com outros critérios, como a titulação de professores, contratação com tempo corrido, instalação de laboratórios e autonomia acadêmica.” 101

Já o também professor da Universidade Federal de Santa Catarina, Eduardo Meditsch, opõe-se ao Provão como instrumento de avaliação dos cursos de Jornalis-

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mo. No seu entender, a categoria dos jornalistas, os empregadores e a sociedade civil deveriam ser os avaliadores porque têm independência e real interesse na qualidade da formação profissional. “A avaliação pode ser um instrumento extraordinário para

a melhoria deste ensino, mas também pode ser apenas um argumento falacioso para

o partido eventualmente no poder impor o seu programa de governo à sociedade. Vai depender da grandeza e da competência de quem a conduzir.” 102

O coordenador geral da Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação So- cial (Enecos), Vitor Fraga, diz que é preciso fazer uma discussão ampla do papel do ensino de comunicação, dos projetos pedagógicos dos cursos, que, segundo ele, mui- tos deles são apenas um amontoado de disciplinas desconexas. “Não adianta fazer um ranking das escolas e continuar permitindo a abertura indiscriminada de cursos que desde o início não têm a menor condição de estar funcionando.” 103 Vitor Fraga afirma ainda que a entidade quer é uma avaliação permanente e que respeite as dife- renças regionais.

2.13 Condições de Oferta

Visando diagnosticar a qualificação do corpo docente, organização didático-pe- dagógico e instalações dos cursos de Jornalismo, a Secretaria de Educação Superior (Sesu/MEC) implantou o programa de Avaliação das Condições de Oferta. A primeira avaliação ocorreu entre outubro e novembro de 1999 e fevereiro de 2000. A segunda estava prevista para o segundo semestre de 2001. Professores de Jornalismo de vári- as escolas foram os avaliadores. Convidados da Sesu, eles foram treinados para o

exercício de avaliador. A comissão era formada por dois docentes que não pertenciam

à escola que seria avaliada e, na maioria das vezes, não eram da mesma cidade ou Es- tado.

Em 1999 foram avaliadas 86 escolas de Jornalismo e em 2000 três, mas não fo- ram computadas no relatório final da Sesu de 25 de janeiro de 2001. O conjunto de resultados, fruto de uma investigação feita por comissões de professores, não é plau- sível com as propostas de Diretrizes Curriculares e a maioria das escolas não atendeu às determinações da Resolução 2/84 que pede, por exemplo, laboratórios equipados para a produção e difusão de veículos laboratoriais. O três quadros apresentados nes-

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te tópico (Organização Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Instalações) compro- vam que o ensino de Jornalismo no Brasil nunca recebeu a merecida atenção por par- te do governo e muito menos pelos donos das escolas.

O que chama mais atenção dos três quadros são os números do quadro estatísti- co Instalações. 70.9% das escolas tiraram Condições Insuficientes (CI); e 63.4% das escolas particulares (52) não tinham instalações ou não eram adequadas ao curso de Jornalismo. É preocupante porque não há teoria sem prática. Em verdade, o aluno ganha conhecimento mas não o transforma em prática num veículo laboratorial. Ne- nhuma escola tirou nota Condições Muito Boas (CMB) nesse item. O que deveria ser uma obrigação passou a ser uma virtude. Os requisitos que compõem as Instalações são pertinentes ao projeto acadêmico e ao exercício de Jornalismo: número e adequa- ção de salas de aula, ventilação, iluminação, equipamentos didáticos, acesso e acústi- ca, salas para professores, um computador por aluno em sala para disciplinas técni- cas, estúdio de rádio e televisão, biblioteca, acesso à Internet e outros.

Os números da Organização Didático-Pedagógica também não são animadores. 42 escolas tiram nota CI, representando 48.8% do total. Índice alto se considerarmos os itens observados: grade curricular, interdisciplinaridade, integração entre teoria e prática, disciplinas teóricas vinculadas ao Jornalismo, correspondência do currículo às habilidades e ao perfil profissional, núcleo de apoio, fomento e acompanhamento da pesquisa, mínimo de 10% dos professores envolvidos em projetos de pesquisa, produção científica e técnica, produtos jornalísticos gráficos de circulação periódica. A única escola particular com CMB foi uma confessional: Pontifícia Universidade Ca- tólica de Campinas.

Já o Corpo Docente está mais homogêneo. Há um equilíbrio entre as escolas, prevalecendo as Condições Boas (CB), representando 44.1% do total. O professor foi avaliado obedecendo às seguintes qualificações: dedicação ao curso, titulação acadê- mica de disciplinas não técnicas e disciplinas técnicas (stricto sensu), formação espe- cífica, disciplinas ministradas em pós-graduação, produção científica, especialização completa, critérios para progressão do docente, qualificação e regime de trabalho do coordenador do curso de Jornalismo, atividade acadêmica extra-classe, programa de

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capacitação do docente, experiência profissional como jornalista, produção jornalísti- ca, experiência de magistério superior e relação média aluno/docente.

Os dados e números deste tópico foram retirados do site www.inep.gov.br.

Organização Didático-Pedagógica

 

CMB

CB

CR

CI

SC

Total

Federal

2

5

4

13

0

24

Estadual

0

1

2

3

1

7

Municipal

0

1

2

0

0

3

Privada

1*

13

12

26

0

52

Total

3

20

20

42

1

86

 

Corpo Docente

 
 

CMB

CB

CR

CI

SC

Total

Federal

4

15

2

3

0

24

Estadual

1

3

1

1

1

7

Municipal

0

2

1

0

0

3

Privada

2

18

22

10

0

52

Total

7

38

26

14

1

86

 

Instalações

 
 

CMB

CB

CR

CI

SC

Total

Federal

0

1

1

22

0

24

Estadual

0

1

1

4

1

7

Municipal

0

1

0

2

0

3

Privada

0

10

9

33

0

52

Total

0

13

11

61

1

86

Legenda: Condições Muito Boas (CMB), Condições Boas (CB), Condições Regulares (CR), Condições Insuficientes (CI) e Sem Conceito (SC)

* Escola confessional

2.14 Escola Itinerante da Fenaj

Com a proposta de colaborar também com a melhoria da qualidade do ensino de Jornalismo e propiciar ao jornalista profissional um aprofundamento teórico de sua prática e a sua reciclagem, a Secretaria de Formação da Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj) criou a Escola Itinerante de Jornalismo. O curso é aplicado em es-

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tados ou cidades onde não têm escola de Jornalismo. “Teoricamente a proposta da Escola é a de desenvolver uma metodologia de trabalho que possibilite ao jornalista assumir-se como sujeito de sua formação, estabelecendo uma relação direta entre a teoria e prática, bem como uma reflexão do seu papel enquanto profissional e cida- dão.” 104

De novembro a dezembro de 1997, foram ministrados quatro cursos nos Esta- dos do Acre, Rondônia, Amapá e Tocantins, todos na região Norte do País. Eles fo- ram escolhidos porque não tinham escola de Jornalismo. Cada curso teve três módu- los e cada um durou uma semana. No primeiro foram apresentadas e discutidas a principais correntes da Teoria da Comunicação, as novas tendências do jornalismo e oficinas de texto. No segundo os participantes discutiram os conceitos sobre os meios de comunicação de massa e as peculiaridades; desafios e limitações do jornalismo impresso foram transformados em pauta do dia. O último módulo foi sobre as novas tecnologias, novas mídias, novas rede de informação e suas influências no exercício profissional do jornalista. “Dessa forma, além da qualificação profissional propria- mente dita e apontada como uma demanda da categoria, a Escola tem como objetivo provocar as universidades locais para a reflexão sobre a formação profissional do jor- nalista, a partir da perspectiva de um compromisso essencial com a sociedade”, disse a professora Rosa Maria Cardoso Dalla Costa que ministrou aulas em Rio Branco (AC) e Porto Velho (RO). 105

Para realização do curso são feitos convênios com sindicatos da categoria de jor- nalistas, universidades, empresas de comunicação.

2.15 Mercado seletivo

O avanço tecnológico, o crescimento da mão-de-obra qualificada, o índice de oferta inferior ao número de profissionais que deixam anualmente as escolas, são in- dicadores que tornam o mercado aberto a uma renovação constante mas também mais seletivo e exigente. O que caracteriza que a disputa por uma vaga em uma reda- ção é bem mais acirrada do que há 20 anos, quando o Brasil se sustentava numa polí- tica informativa controlada pelo o Estado. Um outro fator que contribui para a escas- sez de vagas foi a informatização das redações, embora a quantidade de jornais seja

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superior aos anos 80. O computador ajudou na agilidade da produção e difusão do jornal mas extinguiu funções e cargos, como também diminuiu o número de repórte- res na redação porque a Internet facilitou o levantamento de dados e tornou a comu- nicação mais ágil e eficiente.

Então, beneficiado pela abundância de jornalistas, o mercado ficou restrito à mão-de-obra especializada e qualificada, principalmente nos grandes centros urba- nos. É o mercado que vai testar o conhecimento e capacidade adquirida pelo recém- formado na academia. “E esse mercado não é o mar de rosas esperado e a competição torna-se acirrada, ainda mais para o jovem que, além da falta de experiência, tem contra toda uma série de características como o despreparo psicológico e a urgência em se sentir atuante, a qualquer preço.” 106

Outro complicador na vida do recém-formado é que o mercado, em alguns ca- sos, privilegia a quantidade e não a qualidade porque o custo é menor. Receita que é muito bem aplicada em jornais de bairros das metrópoles, em jornais do interior dos principais estados e em jornais controlados por políticos e empresários de estados do Norte e Nordeste brasileiro. Este termômetro salarial desqualificado serve para des- prestigiar a função que a escola de Jornalismo exerce na formação do profissional.

A Associação Nacional de Jornais (ANJ) listou em 1997, 400 jornais diários e 892 com periodicidade variada. Já a Associação Nacional de Editores de Revistas (Aner) catalogou mais de 300 títulos, distribuídos em 39 editoras (a Abril com 57, e a Globo com 41, dominam o mercado). Há cerca de 150 gêneros. Só as dirigidas ao pú- blico feminino são 57 títulos. É o segmento que apresenta maior crescimento nos últi- mos cinco anos. 107

Dados de 1997, os mais atualizados, da Secretaria de Políticas de Emprego e Sa- lário (SPES), do Ministério do Trabalho, registram que existem 19.473 jornalistas na ativa. Deste total 7.753 estão nas redações de jornais, 6.115 nos setores extra-redação (para o Ministério do Trabalho são profissionais que trabalham em assessorias de Imprensa), 1.030 em revistas, 523 em agências de notícias, 1.335 em emissoras de rá- dio e 2.717 em televisão. Um terço dos jornalistas trabalha nas assessorias de Impren-

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sa. E 30,06% dos jornalistas com carteira assinada trabalham no Estado de São Pau- lo, representando 5.853 profissionais.

Já em Brasília, 70% dos jornalistas trabalham em assessorias. O que é normal pela peculiaridade da capital brasileira. No Rio, por exemplo, de acordo com dados de 1997 do Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Rio de Janeiro, dos cinco mil associados 3 mil são assessores de Imprensa. 108

Observa-se que a criação de escolas de Jornalismo indiscriminadamente e as constantes mudanças na grade curricular contribuíram para a descaracterização da formação do aluno. Por outro lado, trouxeram vantagem financeira para os donos das escolas particulares. “A possibilidade de reunir-se um número elevado de alunos, de diferentes habilitações numa mesma classe e ter à frente um único professor, acabou por se tornar uma prática cultuada em grande parte das escolas de Comunicação So- cial, até os nossos dias”, disse Maria Elisabete Laurenti. 109 Os prejudicados são o pro- fessorado e o alunado. O primeiro porque acaba não atendendo o futuro jornalista com a devida e merecida atenção e não faz um trabalho coletivo como é o Jornalismo. O segundo, que mantém a escola pagando a mensalidade, deixa de aplicar o domínio de linguagens específicas da profissão. Ou seja, a teoria e a prática não interagem no exercício acadêmico.

Desde o funcionamento do primeiro curso de Jornalismo, as mudanças sugeri- das, os estudos realizados, todo o esforço despendido para a formulação de uma pro- posta aceitável e viável às características tupiniquins, vem sendo mais infrutíferos do que frutíferos. Cada vez mais o governo adota medidas paliativas na condução do problema crônico que é formular um currículo transparente e possível de realização. “E enquanto não vencemos as dificuldades encontradas, representantes de outras áreas chegam a lançar idéias sobre a eliminação das faculdades de Comunicação, que passariam a se constituir em extensões ou cursos de especialização, onde os gradua- dos seriam transformados em comunicadores”, preocupa-se Iára de Almeida Benda- ti. 110

Este impasse acaba gerando uma instabilidade acadêmica e desconfiança no mercado, principalmente porque o currículo não é estável e muito menos a escola é

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capaz ou está em condições de receber e atender o aluno despreparado para a vida acadêmica.

Mas é difícil prever qual é o curso de Jornalismo ideal ou o mais equilibrado se continuar a massificação no preparo profissional com escolas que aumentam o nú- mero de vagas sem ser dotadas de equipamentos, laboratórios, professores titulados. Neste turbilhão de indefinições, existe uma corrente que defende capacitar o aluno ao domínio das técnicas das mensagens jornalísticas, outra é favorável a formar profissi- onal vinculado ao aspecto científico e com conhecimento humanístico. “E, para isso, o estudante deverá aprender a conviver com o pensamento teórico, estabelecendo as relações interdisciplinares, que estão na raiz de todo o fato social. Que seja capaz de perceber e de especular sobre acontecimentos aparentemente banais, mas que não são resultado do acaso e que, portanto, merecem um tratamento menos displicente do que em geral recebem”, comenta Iára de Almeida Bendati. 111

Os pioneiros cursos de Jornalismo, ao contrário dos Estados Unidos e Europa, funcionavam como instâncias de faculdades o que gerou a ausência de tradição inter- disciplinar. “Isso inviabilizou a circulação dos estudantes pelas áreas conexas, estrei- tando a grade curricular em função das disponibilidades existentes”, lembra José Marques de Melo. 112

Sendo um apêndice das faculdades de Filosofia, os cursos de Jornalismo fica- ram relegados a segundo plano até 1962 quando o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer 323, criando o currículo mínimo, ou seja, ganharam autonomia. 113 Este período de dependência administrativa provocou a dicotomia teoria versus prá- tica. Para dificultar mais o ensino de Jornalismo, as disciplinas eram ministradas por professores de Direito, Filosofia, Sociologia e por alguns profissionais do mercado. Eram poucos os professores de Jornalismo. Talvez esta seja uma das razões da atual situação do ensino de Jornalismo: qual é o seu papel? qual é o seu caminho? “A fun- ção da universidade (escola de Jornalismo) não é servir aos empresários de comuni- cação e sim formar cidadãos capazes de ter uma ampla e crítica visão do mundo”, res- ponde o professor Sérgio Capareli. 114

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Na mesma linha de raciocínio está a professora Sonia Aguiar quando diz que cabe à escola “fornecer aos futuros jornalistas a base de conhecimentos necessária à compreensão da realidade brasileira, à avaliação das informações que irão transmitir e ao conhecimento das diferentes formas de tratamento dos fatos”. 115

É inegável que existe há anos a divergência entre mercado e escola. O MEC, controlador e administrador dos cursos de Jornalismo, na tentativa de evitar um caos maior na formação de jornalistas, adotou medidas que iam na contra-mão de um cur- so voltado ao campo do saber e do conhecimento. Em contrapartida, os donos das es- colas particulares, o principal alvo das críticas, ficaram à espera de uma decisão go- vernamental, às vezes, por omissão ou para não se comprometeram. Já o mercado, cada vez mais exigente, se articulou e criou programas de treinamento e aperfeiçoa- mento para peneirar os melhores graduandos ou recém-formados. “Reconhecemos que temos problemas e que eles devem ser superados através do diálogo universida- de-escola”, propõe José Marques Melo. 116

Quanto ao currículo, o professor José Marques de Melo entende que ele deva atender às necessidades local e regional em que os cursos estão situados. Ele justifica dizendo que é na cidade onde fica o curso que os futuros jornalistas vão buscar o pri- meiro emprego. José Marques de Melo, porém, faz um alerta aos professores que precisam manter-se sintonizados com “as tendências nacionais/globais, desprovinci- anizando a formação profissional, inclusive porque é legítima a aspiração dos jovens profissionais em galgar postos de trabalho nas empresas que encabeçam as redes mi- diáticas às quais estão vinculados os meios locais/regionais”. 117 O professor propõe que a escola faça um currículo cujo universo é a comunidade em que está localizada mas sem se afastar do Jornalismo universal e das inovações tecnológicas, das trans- formações sociais e mudanças econômicas. Ele adverte ainda que os cursos não preci- sam ter longa duração. “Da mesma forma, convém pensar em estratégias de interco- nexão entre graduação e pós-graduação, entre graduação e extensão, eliminando obs- táculos pedagogicamente inconsistentes.” 118

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2.16 Notas e referências bibliográficas

1.NUZZI, Erasmo de Freitas. In: Revista acadêmica do programa de pós-graduação da Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero. São Paulo, Cásper Líbero, ano 1, página 8, 1998.

2.RAMADAN, Nancy Nuyen Ali. In: Revista acadêmica do programa de pós-gradu- ação da Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero. São Paulo, Cásper Lí- bero, ano 1, página 4, 1998.

3.GENTILI, Victor. Observatório da imprensa – jornal dos debates. São Paulo, 20 de fevereiro de 1998, página 4.

4.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cria- ção da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

5.MELO, José Marques de. O ensino de jornalismo no Brasil. In: O ensino de Jorna- lismo: documentos da 4ª Semana de Estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP, 1972

6.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cria- ção da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

7.Cadernos de Jornalismo nº 3. A queixa dos nossos professores: alunos, salários e maus colegas. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Ale- gre, setembro/78.

8.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cria- ção da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

9.SILVA, Luís Custódio da. Órgãos laboratoriais: da resistência aos novos caminhos experimentais. In: Ensino de comunicação no Brasil: impasses e desafios. (org.) José Marques de Melo. São Paulo, ECA/USP, 1987.

10.BELTRÃO, Luiz. Estrutura curricular dos cursos de jornalismo no Brasil. In: O Ensino de Jornalismo: documentos da 4ª Semana de estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP, 1972.

11.LINS DA SILVA, Carlos Eduardo. A Política educacional brasileira e os currículos de comunicação. In: Ideologia e poder no ensino de comunicação. São Paulo, Cor- tez e Moraes, 1979.

12.MELO, José Marques de. Poder, universidade e escolas de comunicação. In: Ideo- logia e poder no ensino de comunicação. São Paulo, Cortez e Moraes, 1979.

13.Boletim da Intercom nº37. A grande polêmica do ensino de comunicação. São Paulo, Intercom, maio/junho de 1982.

62

14.LAGE, Nilson. Pela formação universitária específica dos jornalistas. Palestra mi- nistrada no 2º Encontro Latino-americano de Professores de Jornalismo, realiza- do em São Paulo na Cásper Líbero, em agosto de 1999.

15.Agência Facos. Juíza decreta fim da exigência do diploma de jornalismo. Santos, Unisantos, edição 27, de 2 de novembro de 2001.

16.Agência Facos. Juíza decreta fim da exigência do diploma de jornalismo. Santos, Unisantos, edição 27, de 2 de novembro de 2001.

17.Agência Facos. Sindicato repudia decisão e promete ir à Justiça. Santos, Unisan- tos, edição 27, de 2 de novembro de 2001.

18.RIZZINI, Carlos. O ensino do jornalismo. Rio de Janeiro, Departamento de Im- prensa Nacional, 1953.

19.MEDINA, Sinval Freitas. O Ensino de Jornalismo: revisão crítica. In: Cadernos de Jornalismo e Editoração, nº8. São Paulo, ECA/USP, junho de 1972.

20.http://www.estado.com.br/jornal/96/10/07/SIPAO7.HTM. 06/04/98.

21.Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

22.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

23.RIZZINI, Carlos. O ensino do jornalismo. Rio de Janeiro, Departamento de Im- prensa Nacional, 1953.

24.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

25.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

26.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

27.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

28.Cadernos de Jornalismo nº 3. Aqui se ensina quem vai ser submisso e quem vai explorar. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Alegre, se- tembro de 1978.

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29.Cadernos de Jornalismo nº 3. Aqui se ensina quem vai ser submisso e quem vai explorar. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Alegre, se- tembro de 1978.

30.Cadernos de Jornalismo nº 3. Aqui se ensina quem vai ser submisso e quem vai explorar. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Alegre, se- tembro de 1978.

31.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

32.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

33.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

34.BELTRÃO, Luiz. Estrutura curricular dos cursos de jornalismo no Brasil. In: O Ensino de Jornalismo: documentos da 4ª Semana de Estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP, 1972.

35.LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da cri- ação da rede de escolas paulistas na década de 70. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998.

36.SÁ, Adísia. Corpo docente para os cursos de Jornalismo. In: O Ensino de Jornalis- mo: documentos da 4ª Semana de Estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP,

1972.

37.BELTRÃO, Luiz. Estrutura curricular dos cursos de jornalismo no Brasil. In: O Ensino de Jornalismo: documentos da 4ª Semana de estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP, 1972.

38.BELTRÃO, Luiz. Estrutura curricular dos cursos de jornalismo no Brasil. In: O Ensino de Jornalismo: documentos da 4ª Semana de estudos de Jornalismo. São Paulo, ECA/USP, 1972

39.Cadernos de Jornalismo nº 3. De cima para baixo, mais um pacote: aqui está o novo currículo. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Porto Ale- gre, setembro de 1978.

40.Cadernos de Jornalismo nº 3. Currículos não mudam estrutura bancária da uni- versidade brasileira. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Por- to Alegre, setembro de 1978.

41.MARASCHIN, Jaci Correia. O novo currículo mínimo de comunicação. In: Cader- nos de Comunicação Proal, nº2. São Paulo, Editora Proal, 1977.

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42.Cadernos de Jornalismo nº 3. Currículos não mudam estrutura bancária da uni- versidade brasileira. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalistas Profissionais de Por- to Alegre, setembro de 1978.

43.BUENO, Wilson da Costa. Seis propostas para ativar a reação contra censura e alienação. In: Cadernos de Jornalismo nº 3. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalis- tas Profissionais de Porto Alegre, setembro de 1978.

44.Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

45.MELO, José Marques de. Currículo mínimo de comunicação: o soneto e as emen- das. In: Boletim da Intercom, nº46. São Paulo, Intercom, janeiro/fevereiro de

1984.

46.MELO, José Marques de. Currículo mínimo de comunicação: o soneto e as emen- das. In: Boletim da Intercom, nº46. São Paulo, Intercom, janeiro/fevereiro de

1984.

47.MELO, José Marques de. O ensino do Jornalismo na batalha decisiva pela quali- dade. São Paulo, Intercom 52: Revista Brasileira da Comunicação, janeiro a ju-

nho/85.

48.MELO, José Marques de. O ensino do Jornalismo na batalha decisiva pela quali- dade. São Paulo, Intercom 52: Revista Brasileira da Comunicação, janeiro a ju-

nho/85.

49.MELO, José Marques de. O ensino do Jornalismo na batalha decisiva pela quali- dade. São Paulo, Intercom 52: Revista Brasileira da Comunicação, janeiro a ju-

nho/85.

50.MELO, José Marques de. O ensino do Jornalismo na batalha decisiva pela quali- dade. São Paulo, Intercom 52, Revista Brasileira da Comunicação, janeiro a ju-

nho/85.

51.FREITAG, Bárbara. Educação. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, nº3, junho de 1977.

52.CALDAS, Graça e CAPRINO, Mônica. Formação do jornalista e reforma curricu- lar: a experiência da Metodista. In: Revista Brasileira de Ciências da Comunica- ção, nº2. São Paulo, Intercom, julho/dezembro de 2000.

53.CALDAS, Graça e CAPRINO, Mônica. Formação do jornalista e reforma curricu- lar: a experiência da Metodista. In: Revista Brasileira de Ciências da Comunica- ção, nº2. São Paulo, Intercom, julho/dezembro de 2000.

54.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

55.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

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56.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

57.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

58.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

59.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

60.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

61.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

62.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

63.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

64.Diretrizes Curriculares da área de Comunicação e suas habilitações. www.inep.- gov.br.

65.RIZZINI, Carlos. O ensino do jornalismo. Rio de Janeiro, Departamento de Im- prensa Nacional, 1953.

66.MELO, José Marques de. Laboratórios de jornalismo impresso. In: Revista de Co- municação, nº 19. São Paulo, Agora Comunicação Integrada, 1969.

67.MELO, José Marques de. Laboratórios de jornalismo impresso. In: Revista de Co- municação, nº 19. São Paulo, Agora Comunicação Integrada, 1969.

68.BRANCO ROCHA, Samantha Viana Castelo. Os desafios dos projetos experimen- tais em Jornalismo. Intercom, Recife/98.

69.BRANCO ROCHA, Samantha Viana Castelo. Os desafios dos projetos experimen- tais em Jornalismo. Intercom, Recife/98.

70 – AGUIAR, Sonia. A peleja dos sofistas. In: Revista Imprensa, nº57. São Paulo, Feeling, maio de 1992.

71 – MEDITSCH, Eduardo. O conhecimento do jornalismo. Florianópolis. Editora da UFSC, 1992.

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73 – CARDOSO, Onésimo de Oliveira. (org.) Comunicação: Análise da disciplina Co- municação Comparada. Série Comunicação Educativa, 12. São Bernardo do Campo, Metodista, 1996.

74 – CARDOSO, Onésimo de Oliveira. (org.) Comunicação: Análise da disciplina Co- municação Comparada. Série Comunicação Educativa, 12. São Bernardo do Campo, Metodista, 1996.

75 – Síntese dos parâmetros curriculares nacionais. São Paulo, Editora Didática Pau- lista, 2000.

76 – Síntese dos parâmetros curriculares nacionais. São Paulo, Editora Didática Pau- lista, 2000.

77 – Síntese dos parâmetros curriculares nacionais. São Paulo, Editora Didática Pau- lista, 2000.

78 – BUENO, Wilson da Costa. Seis propostas para ativar reação contra censura e alienação. In: Cadernos de Jornalismo nº 3. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalis- tas Profissionais de Porto Alegre, setembro de 1978.

79 – BUENO, Wilson da Costa. Seis propostas para ativar reação contra censura e alienação. In: Cadernos de Jornalismo nº 3. Porto Alegre, Sindicato dos Jornalis- tas Profissionais de Porto Alegre, setembro de 1978.

80 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

81 – AGUIAR, Sonia. A peleja dos sofistas. In: Revista Imprensa, nº57. São Paulo, Feeling, maio de 1992.

82 – MEDINA, Sinval Freitas. O Ensino de Jornalismo: revisão crítica. In: Cadernos de Jornalismo e Editoração, nº8. São Paulo, ECA/USP, junho de 1972.

83 – AGUIAR, Sonia. A peleja dos sofistas. In: Revista Imprensa, nº57. São Paulo, Feeling, maio de 1992.

84 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

85 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

86 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

87 – Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

88 – Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

67

90 – Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

91 – Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

92 – Revista Imprensa, nº37. O círculo de giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

93 – Revista do Provão, Brasília, ano 3, número 2, 1998.

94 – Revista do Provão, Brasília, ano 3, número 2, 1998.

95 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

96 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

97 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

98 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

99 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

100 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

101 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

102 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

103 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

104 – DALLA COSTA, Rosa Maria Cardoso. Escola itinerante de jornalismo da Fe- naj. Artigo apresentado pela professora na Intercom de 1998, realizada em Reci- fe.

105 – DALLA COSTA, Rosa Maria Cardoso. Escola itinerante de jornalismo da Fe- naj. Artigo apresentado pela professora na Intercom de 1998, realizada em Reci- fe.

106 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

107 – Revista do Provão. Brasília, ano 3, número 2, 1998.

108 – Observatório da Imprensa. Jornal de Debates, 26/2/98.

109 – LAURENTI, Maria Elisabete. Do jornalismo à comunicação social: estudo da criação da rede de escolas paulistas na década de sessenta. Dissertação de Mes- trado. São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi, 1998

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111 – BENDATI, Iára de Almeida. Teoria. In: Ensino da Comunicação. Porto Alegre, Revista Abepec, junho de 1977.

112 – MELO, José Marques de. Ensino de graduação em Comunicação Social: para- digmas curriculares. In: Revista Brasileira de Ciências da Comunicação. São Paulo, Intercom. janeiro/junho de 1998.

113 – D’AZEVEDO, Marcello Casado. Estrutura curricular: formação fenomenológi- ca. In: O ensino de Jornalismo: documentos da 4ª Semana de Estudos de Jorna- lismo. (org.) José Marques de Melo. São Paulo, ECA/USP, 1972.

114 – Revista Imprensa, nº37. O círculo do giz. São Paulo, Feeling, setembro/90.

115 – AGUIAR, Sonia. A peleja dos sofistas. In: Revista Imprensa, nº57. São Paulo, Feeling, maio de 1992.

116 – MELO, José Marques de. In: O Círculo do giz. São Paulo, Revista Imprensa, nº37, Feeling, setembro de 1990.

117 – MELO, José Marques de. Ensino de graduação em Comunicação Social: para- digmas curriculares. In: Revista Brasileira de Ciências da Comunicação. São Paulo, Intercom, janeiro/junho de 1998.

118 – MELO, José Marques de. Ensino de graduação em Comunicação Social: para- digmas curriculares. In: Revista Brasileira de Ciências da Comunicação. São Paulo, Intercom. janeiro/junho de 1998.

3 JORNAL-LABORATÓRIO

O papel que o jornal-laboratório desempenha na formação do futuro jornalista é de suma importância numa sociedade democrática. Se o estudante assimilar que o conteúdo do jornal-laboratório não pode confundir o leitor ao ponto de levá-lo a con- clusões distorcidas, omitir dados relevantes e muito menos enganar a si mesmo, terá dado um grande passo na sua formação. É oportuno enfatizar que a preocupação na formação de um profissional responsável, crítico e ético deve ser o fio que conduz os critérios de produção e difusão do jornal-laboratório. A linguagem não é a mesma do jornal-empresa que se direciona mais ao real imediato, ou seja, ao fato acontecido em menos de 24 horas, a não ser que tenha ritmo de jornal diário.

No Brasil, o factual ainda está longe de ser aplicado no Jornalismo produzido pelo estudante. É preciso formar uma estrutura organizacional, por exemplo, criar uma Empresa Junior que possibilite ter um jornal-laboratório diário. A linguagem do jornal-laboratório não pode ser meramente informativa já que sua periodicidade vai de semanal a mensal, na quase totalidade dos casos.

Por outro lado, o estudante deve entender que o discurso jornalístico precisa se balizar na checagem do fato para comprovar a sua veracidade. O Jornalismo labora- torial jamais pode cometer inverdades. É atributo do Jornalismo divulgar o que é de interesse público e não de interesse da empresa. É um complicador a mais para o es- tudante que sonha trabalhar em um grande jornal, independente da sua linha editori- al. Mas a escola não pode só se preocupar com o que o mercado oferece ou tem a ofe- recer ao futuro jornalista e muito menos negligenciar o conhecimento científico. A es- cola deve também se ater aos princípios básicos que regem o Jornalismo, aquele fiel ao leitor e preciso no seu discurso. Deve formar um profissional sabedor e conhece- dor de que fazer Jornalismo é assumir um compromisso com a comunidade, com os

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direitos éticos e na busca incessante da democracia. O estudante deve desvincular (sempre) o Jornalismo do negócio. No Brasil, não é uma tarefa fácil a ser cumprida pelas escolas, porque, segundo o professor Manuel Carlos Chaparro, “o que temos por aqui, em larga escala, mandando e desmandando, são editores testas-de-ferro, apaixonados pelo poder que têm de controlar repórteres, em relação aos quais agem, frequentemente, como censores e adulteradores de textos”. 1

É na escola que o estudante tem a oportunidade de analisar e elaborar críticas à

mídia distante da pressão empresarial e profissional e propor alternativas. A acade- mia é o local de troca de idéias, de conhecimento e de manter-se crítico e indepen- dente, no que diz respeito às relações de poder e às mudanças que ocorrem na socie- dade

É bom lembrar que o jornal-laboratório não é um balcão de anúncios que basta

pagar que será publicado. E nada mais sensato do que usar as páginas do jornal-labo- ratório para colocar em prática a teoria adquirida ao longo do curso. Divulgar seu re- sultado, ou seja, o que aprendeu, é necessário e primordial para a construção de um sistema educacional forte e de qualidade. Não podemos jamais esquecer que uma so- ciedade bem informada e esclarecida fortalece o processo democrático.

O horizonte do estudante precisa atravessar fronteiras, principalmente e do co-

nhecimento. O discurso do jornal-laboratório não pode satisfazer o ego do estudante, dos pais e muito menos do professor/coordenador do projeto. Aí sim teremos um jor- nal-laboratório pluralista, independente e racional nas suas reportagens e análises. O

estudante de Jornalismo precisa saber que o aprender não se limita a escrever por es- crever. O aprender jornalismo é um exercício contínuo e ininterrupto. A função do jornal-laboratório é contribuir para que o futuro profissional ganhe uma visão uni- versal – cosmopolita – dos acontecimentos e compreenda a importância do jornalis- mo na articulação de uma sociedade igualitária.

Esses indicadores permitirão que o estudante de Jornalismo, professor e escola possam expor de forma rigorosa, transparente e responsável, sem ferir os princípios da moral, da ética e do respeito pelo cidadão, independente do seu credo, raça, cor, classe social ou econômica.

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3.1 Profissão regulamentada

A regulamentação da profissão, em 1969, exigindo o diploma para o exercício da

profissão e a pressão dos sindicatos de jornalistas para o fim do estágio, levaram al- guns cursos de Jornalismo a implantarem o jornal-laboratório impresso como ativi- dade jornalística no sentido de incentivar e preparar o estudante para o mercado de trabalho, permitindo um aprendizado prático adequado com o embasamento teórico em sala de aula.

Antes as escolas não propiciavam ao estudante treinamento para o exercício profissional. Na verdade, as disciplinas eram mais discursivas porque o estudante ti- nha a oportunidade de se aperfeiçoar fora da universidade, estagiando nos jornais. Esse mecanismo não forçava os cursos a colocar o jornal-laboratório como meta es- sencial na formação profissional. Segundo o professor José Marques de Melo, falta- vam os laboratórios didáticos às pioneiras escolas de Jornalismo. 2

A valorização do jornal-laboratório estava fundamentada na proposta de repro-

duzir na universidade mecanismos de produção e difusão do fato jornalístico sem que o futuro profissional ficasse à margem do processo editorial da mídia. A teoria em sintonia com a prática oferece ao estudante a oportunidade de exercitar os princípios

básicos do jornalismo compromissado com a sociedade. “Sem dúvida alguma, essa al- teração pedagógica ocorre a partir da implantação do jornal-laboratório como traba- lho sistemático, continuado e veraz dentro dos cursos de Jornalismo”, avalia o pro- fessor José Marques de Melo. 3

Apesar da obrigatoriedade, com base na Resolução 2/84, do Ministério da Edu- cação e Cultura (MEC), há escolas de Jornalismo que ainda não mantém periodica- mente e com a participação efetiva do aluno, o jornal-laboratório como atividade aca- dêmica. O MEC exige, no mínimo, oito edições publicadas por ano letivo. O professor Dirceu Fernandes Lopes diz que “sob o ponto de vista pedagógico parece não haver dúvidas da imprescindibilidade do jornal-laboratório para o aprendizado de Jornalis- mo, principalmente em países como o Brasil, onde a legislação trabalhista veta o es- tágio em empresas jornalísticas.” 4 O estudante não deve tomar conhecimento do pro- cesso de produção e difusão do jornal impresso só depois de formado. É na escola

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que ele deve receber o treinamento inerente ao exercício profissional. É no laborató- rio didático que o estudante procura simular situações profissionalizantes, mas sem deixar de lado a teoria.

3.2 Conceitos de jornal-laboratório

Na visão do professor José Marques de Melo o “jornal-laboratório constitui es- paço essencial de ensino-aprendizagem para a formação de jornalistas na universida- de. Sua função é a de criar ambiente propício para a reprodução dos processos jorna- lísticos, em situações práticas, vivenciadas pelos alunos, das quais os professores ex- traem evidências para explicar as teorias que embasam a profissão.” 5

Já Luiz Beltrão diz que o jornal-laboratório é o instrumento didático e, sempre que usado apropriadamente, com um planejamento racional, se transforma no subs- tituto da prática do treinamento nas redações 6 . Para Bruno Fuser, o jornal-laborató- rio induz o aluno a buscar novas formas de expressão jornalística, pela prática da ex- perimentação. “Promove a partir da integração entre professores, disciplinas e estu- dantes, o espírito de equipe e a troca de experiências necessários para a prática e pes- quisa do Jornalismo.” 7

O conceito de jornal-laboratório não se limita ao espaço (sala de redação) que a universidade oferece ao aluno e aos professores que coordenam o projeto. O labora- tório é importante para o aluno porque o ajuda a conhecer o jornal em vários senti- dos, desde a pauta, checagem das fontes envolvidas no assunto, entrevistas, pesquisa no banco de dados, leitura complementar e a produção do texto. O aluno transporta para as páginas do jornal-laboratório a vivência teórica da sala de aula, que fica dis- tante do praticar jornalismo. Incentivado pelo exercício, o aluno vai canalizar seu co- nhecimento e buscar formas de aplicar e desenvolver sua criatividade na construção de um texto jornalístico apurado e refinado.

Ao se exercitar no laboratório, o aluno assimila o poder de síntese, tão funda- mental para o jornalismo que, devido ao processo de seleção dos assuntos cotidianos, publica apenas aqueles de maior interesse público. “A síntese pressupõe a capacidade aprendida pelo aluno de se comunicar com clareza e em poucas palavras”, avalia o

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professor da ECA/USP, José Coelho Sobrinho. 8 É praticando na academia que o alu- no é orientado a analisar e diferenciar o fato jornalístico daquele de interesse pessoal ou de grupos. Ainda citando o professor José Coelho Sobrinho, a ánalise colabora para que o aluno tenha capacidade julgadora de questionar, apurar e depurar. 9 Num jornal-laboratório o estudante tem o feedback da sua produção. É avaliado pelo pro- fessor. É criticado pelo colega de redação e também pelo leitor. Esse retorno, quase imediato, oferece a ele subsídios para perceber que um texto jornalístico não deve ser redigido apenas para cumprir tarefas escolares. Ao contrário, deve conter elementos que satisfaçam o interesse do leitor atento e crítico. O estudante é cobrado de público em alguns casos. O que o torna responsável e crítico na apuração do fato jornalístico.

A visão de que o jornal-laboratório serve apenas satisfazer as exigências do

MEC, o ego do professor/orientador ou do aluno, em alguns casos, não traduz a ver- dade da sua representatividade na formação profissional. É experimentando que o aluno sente na pele as dificuldades de coletar dados, encontrar as fontes necessárias para sustentar a sua proposta de pauta e provar que o assunto é de interesse da co- munidade. Ao manter contato com a comunidade, o aluno passa a trabalhar de modo mais consciente, mais sério e profissional. Na verdade, deixa de ser passivo e se transforma em um questionador e defensor do jornal para o qual trabalha. Ele apren- de que o jornalista não é só aquele que tem um bom texto ou que conhece todas as técnicas ou regras para redigir uma matéria jornalística, mas aquele que tem compro- misso com seu público. Essa assimilação leva o aluno a refletir que a prática jornalís- tica não é escrever para o colega de sala ou ao professor que o avalia. É o laboratório que se aproxima da realidade de uma redação.

O rigor adotado na orientação do projeto, na sua produção e difusão, principal-

mente em não reproduzir o padrão da grande mídia, provoca uma mudança profunda de postura do aluno. Ele cresce, e exige de si mesmo. Estimulado pelo corpo docente e inteirado do projeto didático-pedagógico, tenderá a colocar como meta produzir matérias cada vez mais completas, balizadas no interesse público, na ética jornalísti- ca, desvinculadas de fontes viciadas (sempre as mesmas, como acontece em alguns casos na política) e assuntos esgotados. O professor da ECA/USP, Bernardo Ku- cinsky, faz a seguinte análise do papel da academia na formação do futuro jornalista:

“…A contradição com o mercado não é antagônica. É claro que poderá haver um cho-

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que entre o rigor desses padrões e a chamada realidade de mercado. Mas aí está exa- tamente a importância do curso não só como formador de um intelectual orgânico, de um trabalhador intelectual consciente, mas também como um foco de irradiação de um padrão jornalístico.” 10

O jornal-laboratório é imprescindível para o processo ensino-aprendizagem e

deve seguir etapas que atendam às necessidades do aprendiz. Ou seja, é essencial à preparação jornalística. A professora Cremilda Medina entende que jornal-laborató- rio é a teoria e a prática em movimento. 11 José Marques de Melo complementa ao afirmar que, na medida em que está a serviço da teoria, o jornal-laboratório permite aplicação prática de conhecimento sedimentado e “muitas vezes para negar a própria teoria, para produzir um conhecimento novo.” 12 Na verdade, é na produção e difusão do jornal-laboratório que o estudante terá condições instrumental e de conhecimen- tos teóricos para exercitar a prática jornalística nas mais variadas funções.

O objetivo do jornal-laboratório é justamente romper a barreira de um organis-

mo meramente acadêmico, repetidor dos modelos existentes nas empresas de comu- nicação, de divulgação e promoção de alunos, professores e da própria entidade.

O jornal-laboratório impresso é importante para o aluno viver e conviver, numa

redação laboratorial, com as tarefas cotidianas do fazer jornalístico. Embora as críti- cas de alguns jornalistas formados nas redações sejam contrárias à formação acadê- mica, o laboratório didático tem a possibilidade de conscientizar o aluno da impor- tância do jornalismo.

O professor José Marques de Melo mais uma vez reforça a validade do jornal-la-

boratório na formação da consciência profissional. “Formar jornalistas, sem que lhes desperte o interesse pela análise crítica dos padrões vigentes na sociedade e sem que lhes ofereça oportunidade de testar tais modelos em laboratórios e de criar alternati- vas inovadoras, é motivo de frustração generalizada na área desde a década de 50.” 13

O jornal-laboratório é o espaço onde o futuro jornalista pode colocar em prática

a sua criatividade no relato do cotidiano. O importante é que o jornal-laboratório funcione como um núcleo de produção onde tudo é apurado, analisado e questionado antes de se transformar em texto jornalístico. Para não prejudicar a utilização peda-

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gógica do processo, é primordial que a estrutura desse veículo não seja burocrática e tenha raízes na liberdade de expressão, respeitando os princípios éticos na defesa da cidadania, principalmente quando está em jogo o interesse público. A função do labo- ratório didático é oferecer ao mercado um jornalista criativo, com capacidade de se comportar criticamente na atividade profissional e não apenas reproduzir mecanica- mente o modelo. O professor Dirceu Fernandes Lopes diz que “nos próprios exercíci- os didáticos que se realizam nos laboratórios é possível contrabalançar a reprodução dos padrões jornalísticos dominantes com a criação de novos modelos que possam constituir alternativas viáveis”. 14

Em algumas escolas particulares, os proprietários se acham no direito de deter- minar a linha editorial. Já na pública, fica evidenciado que o jornal-laboratório se restringe em alguns casos ao campus e a periodicidade depende da gráfica, do diretor do curso ou até da reitoria.

A escola tem a obrigação de manter um jornal-laboratório para orientação do

aluno, com periodicidade definida. Contudo, nem sempre existe verba para a impres- são de uma edição. E como não há fiscalização intensiva por parte do MEC, a escola controla o número de edições publicáveis e, em alguns casos, até o conteúdo das ma-

térias.

O conteúdo do jornal-laboratório deve se voltar para assuntos de interesse da

comunidade que ele está inserido ou mesmo para grandes reportagens. A valorização de temas regionais mostra que o jornal-laboratório não é apenas um treinamento meramente laboratorial, mas que pode levar o aluno a se posicionar de forma crítica e refletir sobre a sociedade que o cerca.

Para o êxito dessa interação escola-comunidade é fundamental que o projeto pedagógico não fique dependente da direção da universidade e muito menos se limite aos problemas acadêmicos que proporcionam uma prática restrita do exercício pro- fissional. Deve-se respeitar as peculiaridades da região onde está inserido o laborató- rio didático. Na verdade, não se pode pensar em produção jornalística distante da co- munidade. É dessa interação entre o periódico laboratorial e comunidade que decor- rerá a linha editorial, o conteúdo e a linguagem adequada ao universo do público lei-

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tor. “É fundamental que os veículos ouçam as comunidades às quais se dirigem para fixar diretrizes editoriais, ou seja, levar em consideração a participação dos recepto- res”, avalia o professor Dirceu Fernandes Lopes. 15

Ele também alerta: “Os laboratórios de generalidades, assuntos absolutamente desenraizados de uma área geo-social, correm o risco de vir a ser muito mais exercíci- os de crônicas do que reportagens. O aluno só trabalha num contexto real se tiver um público definido.” 16

O jornal-laboratório deve estar inserido no espírito da comunidade e se preocu- par com os anseios e comportamento do leitor. O leitor deve sentir que o jornal está atento a tudo o que ocorre em sua volta. A expectativa do leitor deve servir de orien- tação no processo ensino-aprendizagem do laboratório. Para o professor Dirceu Fer- nandes Lopes, essa participação da comunidade na criação do projeto, ampliada pela sua presença nas futuras reuniões de pauta, estabelecerá o vínculo tão perseguido pe- los jornais que pretendem ser comunitários. 17

Na dinâmica das atividades, o aluno precisa se habituar a colocar a teoria em prática da forma mais natural e sem os resquícios da mídia empresarial. “Faço jorna- lismo, não para ajudar este ou aquele político, este ou aquele partido, ou mesmo no limite, esta ou aquela idéia, senão a idéia da verdade. Se faço jornalismo, não é para exprimir opiniões. É para explicar o fatos.” 18 O que o jornalista francês, ex-diretor do Le Figaro, Franz-Olivier Giesbert, quis dizer é que um noticiário isento jamais pode comprometer a linha do jornal e a mesma regra se aplica na produção e difusão do jornal-laboratório.

Para evitar que exemplares fiquem estocados ou empilhados no depósito da es- cola e que a circulação do jornal-laboratório se restrinja ao universo acadêmico, é fundamental que os alunos, orientados pelo professor responsável pelo projeto, tam- bém façam a sua distribuição. É na distribuição que ele tem um contato direto com o leitor. Esse corpo-a-corpo o ajuda no direcionamento de uma pauta, a observar os er- ros cometidos na produção de uma matéria, como também cria novas fontes de infor- mação. Ao distribuir o exemplar do jornal-laboratório o aluno passa a ter uma visão mais abrangente do que pensa o público leitor. O professor responsável pelo projeto

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laboratorial pode usar a distribuição como uma tarefa na produção e difusão do jor- nal-laboratório.

3.3 Perfil do jornal-laboratório

Os professores José Marques de Melo, Dirceu Fernandes Lopes e Walter Teixei- ra Lima Junior fizeram, com o apoio da Intercom, entre 1997 a 1998, pesquisa para definir o perfil dos jornais-laboratórios nos cursos de Jornalismo no Brasil. 19 A pes- quisa apontou que a periodicidade mais comum é a mensal, o formato é tablóide. A destruição é feita pelos alunos e funcionários. O conteúdo é informativo generalista. Poucos têm ombudsman, manual de redação, suplementos, encartes e anúncios. Já a linha editorial de 46 veículos é definida por professores e alunos. Os demais por pro- fessores, alunos direção do curso de Jornalismo, leitores e moradores do bairro onde se localiza a escola. 20

Dos 109 veículos laboratoriais pesquisados, apenas 26 usam manual de redação, mas a maioria adota como regra os manuais dos grandes jornais brasileiros. São pou- cos que têm um manual próprio.

Outro registro é que apenas 43 avaliam o jornal-laboratório, cinco disseram que não há avaliação e 61 não responderam. Já a maioria (86) tem público definido e em 58 escolas a pauta é feita por professores e alunos. Todos os projetos laboratoriais es- tão ligados a conjunto de disciplinas. Ou seja: Fotojornalismo, Planejamento Gráfico, Redação, Introdução ao Jornalismo, Edição, Reportagem, Entrevista, Produção Grá- fica, Diagramação e Editoração Eletrônica etc.

Apesar das cores prevalecerem no jornalismo impresso brasileiro, principal- mente na grande imprensa, 86 veículos laboratoriais ainda mantêm o preto e branco contra 15 impressos em cores. Já a tiragem vai de mil exemplares a 10 mil. O papel jornal ainda é o mais usado. Ou seja, 61 jornais-laboratório são impressos no papel mais tradicional, o jornal.

Um dado interessante é que 89 dos entrevistados responderam que não há con- flitos entre os que editam o jornal e as instâncias superiores das escolas. Das 109 pes-

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quisados, 84 das publicações são feitas por professores e alunos, 13 por alunos, 11 por professores e um não respondeu.

Segundo o professor Dirceu Fernandes Lopes, a representatividade da pesquisa pode ser medida pelas regiões onde ficam os cursos que responderam o questionário:

Sudeste — São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro; Sul — Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul; Centro-Oeste — Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Brasília; Norte — Amazonas; Nordeste — Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Ceará, Piauí, Bahia e Maranhão.

Por Estado: São Paulo — Santos, São Bernardo do Campo, Taubaté, São Paulo (capital), Mogi das Cruzes, Sorocaba, Itapetininga, São José do Rio Preto, Bauru, Ma- rília, Piracicaba, Ribeirão Preto, Campinas e Presidente Prudente. Rio de Janeiro — Niterói, Rio de Janeiro e São Gonçalo. Rio Grande do Sul — Santa Maria, Pelo- tas, Canoas, Porto Alegre, São Leopoldo, Passo Fundo, Caxias do Sul, Ijui e Santa Cruz. Paraná — Curitiba, Ponta Grossa e Londrina. Santa Catarina — Florianópo- lis, Itajai e Tubarão. Minas Gerais — Uberlândia, Belo Horizonte, Pouso Alegre e Juiz de Fora. Mato Grosso — Cuiabá, Várzea Grande. Mato Grosso do Sul — Campo Grande. Espírito Santo — Vitória. Paraíba — João Pessoa e Campina Grande. Sergipe — Aracaju. Maranhão — São Luis. Piauí — Terezina. Bahia — Salvador. Pernambuco — Recife. Ceará — Fortaleza. Amazonas — Manaus. Dis- trito Federal — Brasília.

A existência de um jornal-laboratório nos cursos de jornalismo é imprescindí- vel. Porém isso não significa que qualquer projeto é condição suficiente. Tem que ter público definido, periodicidade respeitada, para que o aluno acredite que realmente ele existe e que o leitor o tenha como fonte de informação segura e confiável.

Mas a falta de laboratórios equipados (computadores, gráfica própria, máquinas fotográficas suficientes para atender à demanda etc), o desinteresse do professor pelo projeto, e outros problemas: — citados pelo professor Dirceu Fernandes Lopes em sua tese de doutorado (ECA/USP), 1986 — a mudança de turma que muitas vezes al- tera a forma e o conteúdo do jornal-laboratório, a saída do professor responsável e a não circulação nas férias (julho e janeiro) também prejudicam o ritmo das atividades

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laboratoriais. Essas deficiências atrapalham a periodicidade e acabam descaracteri-

zando o perfil do jornal-laboratório. O jornal para ser lido regularmente precisa man-

ter o seu padrão editorial e a sua periodicidade nunca deve ser interrompida, mesmo

sendo um órgão laboratorial. As dificuldades econômicas e burocráticas são as justifi-

cativas para que projetos laboratoriais não sejam colocados em prática nas férias,

mas não impediram que o Rudge Ramos Jornal, da Universidade Metodista de São

Bernardo do Campo (SP), mantivesse a sua periodicidade, mesmo nos períodos de ju-

lho e janeiro. O laboratório não deve ser interrompido porque o treinamento profissi-

onal é um processo continuado como ocorre na grande mídia. Outro fator negativo é

que o aluno fica afastado da motivação do fazer jornalístico. Ele pode perder o pique

de produção e, ao retornar às atividades, quando o curso é anual, precisa se recompor

para dar continuidade ao projeto laboratorial que deveria ser mantido para o enri-

quecimento do processo ensino-aprendizagem.

Além disso, o grande número de alunos, a irregularidade na periodicidade das

edições e a participação parcial do corpo discente na feitura do jornal-laboratório são

outros vícios nos cursos de Jornalismo. A periodicidade irregular das edições se deve,

na maioria dos casos, à falta de verba, ao desinteresse do aluno e do professor e a fal-

ta de um projeto pedagógico.

A soma desses pontos negativos agrava a credibilidade do jornal-laboratório

como ferramenta de aprendizagem do futuro jornalista. Das centenas de publicações

laboratoriais, são raras aquelas que atingem os requisitos básicos e primordiais para

o preparo de um profissional preocupado em exercer o ofício de forma crítica e res-

ponsável.

3.4 Notas e Referências bibliográficas

1 – CHAPARRO, Manuel Carlos. Veracidade, dever maior.In. Edição em jornalismo impresso. São Paulo, ECA/USP, Edicom, 1998.

2 – MELO, José Marques de. In: Jornal-laboratório: do exercício escolar ao com-

promisso com o público leitor. Dirceu Fernandes Lopes. São Paulo, Summus, 1989.

3 – MELO, José Marques de. In: Jornal-laboratório: do exercício escolar ao com-

promisso com o público leitor. Dirceu Fernandes Lopes. São Paulo, Summus, 1989.

80

4 – LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compro- misso com o público leitor. São Paulo, Summus, 1989.

5 – MELO, José Marques de. Uma estratégia para salvar o jornal-laboratório. In:

revista Imprensa. São Paulo, número 97, outubro de 1995.

6 – BELTRÃO, Luiz. In: Perfil do jornal-laboratório no Brasil. Dirceu Fernandes Lo-

pes. In: Sociedade Mediática: significação, mediações e exclusão. Santos, Leopoldia- num-UniSantos, 2000.

7 – FUSER, Bruno. In: Perfil do jornal-laboratório no Brasil. Dirceu Fernandes Lo-

pes. In: Sociedade Mediática: significação, mediações e exclusão. Santos, Leopoldia- num-UniSantos, 2000.

8 – SOBRINHO, José Coelho. O cognitivo e o afetivo nos cursos de comunicação. In:

Revista Comunicações e Artes. São Paulo, ECA/USP, número 30, 1997.

9 – SOBRINHO, José Coelho. O cognitivo e o afetivo nos cursos de comunicação. In:

Revista Comunicações e Artes. São Paulo, ECA/USP, número 30, 1997.

10 – KUCINSKY, Bernardo. O ano em que fomos felizes. In: Cadernos de Jornalismo

e Editoração. São Paulo, ComArte, número 21, junho de 1988.

11 – MEDINA, Cremilda. In: Jornal-laboratório. Clélia Maria Garcia. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Santos, UniSantos, 1983.

12 – MELO, José Marques de. In: Jornal-laboratório. Clélia Maria Garcia. Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC). Santos, UniSantos, 1983.

13 – MELO, José Maques de. In: Jornal-laboratório. Clélia Maria Garcia. Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC). Santos, UniSantos, 1983.

14 – LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compro-

misso com o público leitor. São Paulo, Summus, 1989.

15 – LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compro-

misso com o público leitor. São Paulo, Summus, 1989.

16 – LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compro-

misso com o público leitor. São Paulo, Summus, 1989.

17 – LOPES, Dirceu Fernandes. Jornal-laboratório: do exercício escolar ao compro-

misso com o público leitor. São Paulo, Summus, 1989.

18 –

novembro de 1991.

ESTADO DE S. PAULO, O. Caderno de Política. São Paulo, página 2, 30 de

19 – LOPES, Dirceu Fernandes. Perfil do jornal-laboratório no Brasil. In: Sociedade

Mediática: significação, mediações e exclusão. Santos, Leopoldianum-UniSantos,

2000.

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20 – LOPES, Dirceu Fernandes. Perfil do jornal-laboratório no Brasil. In: Sociedade Mediática: significação, mediações e exclusão. Santos, Leopoldianum-UniSantos,

2000.

4 SUBSÍDIOS PARA UM CURSO DE JORNAL-LABORATÓRIO

Já fui professor-responsável por três jornais-laboratórios e em nenhum deles havia um planejamento gráfico ou editorial, plano de ensino adequado ao fazer jorna- lístico, um modelo de cronograma de atividades que pudesse agilizar a produção e di- fusão do veículo. Fui também professor-responsável pela implantação de dois proje- tos laboratoriais. Pela pressa em colocar na rua o jornal-laboratório, porque a Comis- são de Especialistas do MEC estava chegando, tornou-se enviável, naquele momento, uma metodologia de trabalho que se voltasse à fundamentação teórica como princípio básico do processo ensino-aprendizagem. A minha experiência em reformular a grade curricular e o projeto pedagógico do Curso de Comunicação Social (habilitação em Jornalismo e Publicidade e Propaganda) do Centro Universitário de Rio Preto (Unirp) e as respostas aos questionários enviados aos professores me conduziram à reflexão da necessidade de fazer uma síntese dos principais ingredientes que dão qua- lidade ao jornalismo. Minha vivência em coordenar jornais-laboratório na escola par- ticular e a coordenação de um projeto pedagógico em jornalismo me deram subsídios sólidos e concretos para fundamentar minha proposta Outros fatores preponderantes no qual também me embasei foram as leituras e a análise do ensino de Jornalismo e suas grades curriculares. A LDB deu liberdade e orientação na busca pela melhoria do ensino.

4.1 Jornalismo e atualidade

O jornalismo, que nasceu da arte artesanal dos prelos (antiga prensa de impri- mir), é uma necessidade social e representa um meio de satisfazer o desejo do homem contemporâneo de conhecer todas as coisas novas e interessantes que acontecem dia-

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riamente no Universo. Sua característica principal é a atualidade. Inserido na comu- nidade, ele é fundamental para sociedade e está constantemente ligado aos compor- tamentos do governo. O jornalismo deve ser ético, pluralista e apartidário para sobre- viver e caminhar com credibilidade no mercado competitivo de hoje.

O jornalista e político Carlos Lacerda – fundador do jornal carioca Tribuna da Imprensa, crítico do governo Vargas e defensor do Golpe Militar de 64 – ensina que o segredo do jornalismo consiste em levar muito a sério os fatos cotidianos, sem ao mesmo tempo perder a perspectiva da relativa desimportância de tais fatos em face do tempo. Para ele, essa combinação de atualidade e permanência é que dá conteúdo ao jornalismo, na medida em que esses dois fatores se combinam para formar a subs- tância do jornal. 1 O ex-governador do extinto Estado da Guanabara vê ainda o jorna- lismo como a arte de simplificar a complexidade dos fatos, tornando-os acessíveis à compreensão do cidadão.

Rui Barbosa – advogado, jornalista e candidato duas vezes à Presidência da Re- pública – dizia que o jornalismo se constituía numa espécie de energia, que leva a so- ciedade a se conscientizar da importância de seus valores. Para Rui Barbosa, “o Jor- nalismo tem a função de despertar no País as forças morais, apelar para o poder da consciência entorpecida, mas talvez ainda não morta, falar a essa intuição de justiça, a essa avidez de sinceridade, a essa simpatia pelo desinteresse, que não se extinguem na índole das nações cristãs.” 2

Não há dúvida então de que o jornalismo é um divulgador de notícias, ou me- lhor, é a raiz informativa da sociedade, proporcionando ao cidadão elementos de juí- zo para esclarecimento do dia-a-dia.

Para o jornalista e professor Danton Jobim, o jornalismo converte-se numa ver- dadeira manifestação de espírito, no veículo do mais alto exercício da inteligência. 3 Segundo o jornalista francês Marc Paillet, foi o jornalismo que reuniu tudo que se en- contrava disperso, como temas referenciais, técnicas e habilidades. 4 Na análise do au- tor, foi o jornalismo que ampliou, universalizou e dinamizou a informação como notí- cia e a classificou.

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Na avaliação do jornalista e pesquisador Alberto Dines, o jornalismo é a técnica de investigar, arrumar e distinguir circunstâncias. Ele entende que não há jornalismo sem investigação. 5 Para Clóvis Rossi, articulista e repórter especial da Folha de S. Paulo, jornalismo é sinônimo de dedicação e disciplina. Além disso, “agrega-se a difi- culdade específica de uma profissão que não permite acomodação ou a mais remota certeza de ‘saber tudo’ sobre um país, uma situação, um ramo do conhecimento hu- mano”. 6

Ciro Marcondes Filho – jornalista e professor da ECA/USP – identifica o jorna- lismo como uma atividade decorrente da produção empresarial de notícias, que se caracteriza pelo uso do veículo impresso para fins – além de econômicos – políticos e ideológicos. De acordo com ele, somente no momento em que a imprensa passa a funcionar como instrumento de classe é que ela assume o seu caráter rigorosamente jornalístico. 7

Após essas avaliações, entendemos jornalismo – impresso, falado ou visual – não só como um conjunto de matérias que descreve a realidade social mas também como um instrumento indispensável de apoio à sociedade. Para Vladimir Hudec, jor- nalista da ex-Tcheco-eslováquia, o jornalismo orienta socialmente esse público, for- mula e exprime as suas diferentes opiniões, atitudes e ações, as suas concepções do mundo, dá uma idéia dos múltiplos fenômenos, processos e tendências contemporâ- neas em toda a sua complexidade, das leis que determinam a função e o desenvolvi- mento da vida econômica, sócio-política, intelectual e ideológica da sociedade, a par- tir de posições partidárias e de classe. 8

O aparecimento do jornalismo está subordinado ao desenvolvimento da econo- mia de mercado e às imposições dos detentores do poder. O jornalismo nasceu tute- lado pelas classes dominantes que tinham influência ideológica, política, econômica e social. O jornal surge como o instrumento de que o capitalismo financeiro e comerci- al precisava para fazer com que as mercadorias fluíssem mais rapidamente e as infor- mações sobre as exportações, importações e movimento do capital chegassem mais depressa e diretamente aos componentes do circuito comercial. 9

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O jornalismo era subjugado e seu controle foi cada vez mais rígido a partir do

momento em que as classes dominantes, nelas podemos incluir a Igreja Católica, per-

ceberam que podiam utilizar as folhas periódicas para manipular o povo. As formas de imposição de suas idéias através da imprensa eram feitas de acordo com as neces- sidades e viabilidades de cada detentor do poder. Existiam aqueles que detinham a hegemonia das folhas periódicas. Ou aqueles que para atuar junto ao povo controla- vam o jornalismo através da força, censurando, manipulando a informação, fechando e prendendo os gazeteiros.

Logo que nasceu, em 1450, a Comunicação Moderna – após Gutemberg inven- tar a tipografia que permitiu a reprodução de um mesmo texto e sua difusão –, a im- prensa, foi dominada pelo Poder Autoritário cuja preocupação era narrar os seus fei- tos e descrever as suas conquistas. Constituído por segmentos de comunidades orga- nizadas como a política e a economia, o Poder Autoritário tinha como princípio di- fundir o pensamento monolítico, elitista e totalitário. Ele tentava conter o desenvolvi- mento da imprensa, porque esta dificultava o exercício do poder. O autoritarismo ainda usava regulamentos, dispositivos e criava leis com o único intuito de limitar a liberdade da imprensa e entravar a difusão dos jornais.

Em todos os regimes totalitários, a imprensa foi perseguida por medidas arbi- trárias e, na maioria das vezes, teve reprimidas suas idéias. Napoleão tinha uma consciência muito objetiva do papel da imprensa. O Pequeno Corso calou os oposito- res e utilizou os jornais a serviço de sua propaganda na França e no exterior, fazendo com que qualquer notícia desagradável a seu governo não pudesse ser publicada.

É sempre assim que agem os governantes autoritários. Através da coação, sub-

metem a imprensa e a tornam oficialesca, ou seja, uma publicação direcionada em defesa do repressor. Desde os primeiros tempos, a imprensa obedecia aos poderes político e econômico. Eram apenas periódicos com anúncios políticos e econômicos. Eles advogavam as idéias e interesses da classe dominante. Os opositores tinham vida efêmera e dificilmente trabalhavam sem pressões.

A classe burguesa, dominante economicamente, e o grupo político, ambos fon-

tes de sustentação do Poder Autoritário, compreenderam a importância dos jornais

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como instrumentos políticos poderosos e a eles se aliaram. Constituídos também como poderes, os setores político e econômico começaram a monopolizar a informa- ção diminuindo assim o raio de ação dos jornais, principalmente os opositores. Com isso, a autonomia do jornalismo ficava ainda submetida às leis totalitárias e passava a ser instrumento da política do governo. Então o jornalismo era afetado em seus prin- cípios e métodos de trabalho.

As instituições ou grupos políticos sempre se esforçaram para ter ao lado os meios de informação, porque acreditam que quanto maior espaço ocupado, maior é o poder. Os poderes político e econômico têm como base a sua capacidade de manipu- lar informações, pressionar e influenciar setores da sociedade. As pressões políticas e econômicas obrigaram muitos jornais a mudarem suas idéias para sobreviver ou fo- ram excluídos sumariamente do universo informativo.

A influência dos poderes político e econômico tem as suas implicações e algu- mas são a submissão, a omissão e o comprometimento com os controladores da in- formação. Assim é assegurado aos poderes o direito “adquirido” de alinhavar o dire- cionamento jornalístico de um pequeno periódico e até de uma rede de comunicação. Tanto o político como o econômico usam o poder para ter ao seu alcance os meios in- formativos. Conseqüentemente têm a seu dispor um canal aberto com as classes mar- ginalizadas.

No entanto, o jornalismo é de utilidade pública, um prestador de serviços, o fis- cal da sociedade e tem tarefa de informar sem restrições. Deve ser o guardião da soci- edade frente aos abusos governamentais e aos atentados à liberdade individual.

Assim, o jornalismo deve zelar pela transmissão de informação, de um ponto a outro, com exatidão. Ele deve estar a serviço da verdade com o objetivo de difundir conhecimentos e orientar a opinião pública. Se nas sociedades modernas tudo deve ser aberto e público, o jornalismo tem a responsabilidade de acompanhar, sempre na vanguarda, as manifestações populares. “Quando a multidão governa no sentido do interesse geral, dá-se a esse governo o nome de república, que é comum a todos os governos.” 10 Esse pensamento de Aristóteles nos dá a segurança de que o jornalismo é parte integrante da multidão que, segundo o filósofo, é soberana. Soberano também

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deve ser o jornalismo para se converter num autêntico sustentáculo do direito à in- formação e direito de informar.

4.2 Função social

A contribuição que o jornalismo dá diariamente à comunidade possibilita um intercâmbio de informações. Essa comunicação de mão dupla é uma das funções so- ciais do jornalismo moderno e participativo. Entendemos que a função social do jor- nalismo está no seu caminho em direção à imparcialidade, sempre à procura de uma sociedade mais justa, e na luta dos povos pela sua libertação frente à agressividade dos governantes. Se o jornalismo é um fenômeno social ou um “fórum de debates”, na análise de Philip Meyer 11 , então, nessas condições, ele é um veículo de informação, formação, orientação e de interesse público.

Alberto Dines acrescenta que a imprensa integra a sociedade, é reflexo dela, mas não pode se escorar em santuários que ela própria nega aos poderes político e econômico. 12 O professor José Marques de Melo diz que uma das funções do jornalis- mo é a transformação social. Ele explica: “Nos países subdesenvolvidos, a tarefa prin- cipal do jornalismo é educar as grandes massas para que possam assumir o seu papel de sujeito da História. Isso significa acesso ao conhecimento, participação política e mobilização social.” 13 De acordo com a análise de José Marques de Melo, esse cami- nho do jornalismo em direção ao social é um exemplo do exercício de liberdade. É a oportunidade de o indivíduo adquirir conhecimentos e ainda exercer, não só seu pa- pel de cidadão, mas também sua atividade intelectual com maior regularidade.

Se o jornalismo é visto como um elemento que incomoda os monopolistas, de outro ângulo, ele é o instrumento de toda a sociedade. Para Carlos Lacerda, “o jornal é um hóspede em seu próprio quarto, um contador de novidades que se apossa do seu tempo e influi sobre os seus pensamentos, e lhe diz o governo que deve escolher…” Carlos Lacerda completa fazendo um alerta para que o jornalismo não descumpra a sua função social. “…Agora, se esse amigo que ele trouxe para casa e a quem confiou seus próprios silêncios, esse amigo que ensina a amar e desamar os acertos e erros deste mundo de repente silencia, é como se de repente lhe mentisse. Calar, é uma traição.” 14

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No mundo moderno a vida econômica, política e social baseia-se na informação e nesse contexto o jornalismo é a instância superior de uma Nação, e sua função é oferecer ao cidadão um repertório de idéias que modelem sua mentalidade e formem opinião quando a comunidade se encontra desnorteada. Segundo o jornalista e pro- fessor espanhol Sabino Alonso-Fueyo, para o jornalismo cumprir realmente a sua função social, não pode ser um mero veículo de difusão. “O jornalismo não é só veícu- lo de cultura; é, além disso, cultura propriamente dita. O jornalismo se converte numa verdadeira cátedra da cultura.” 15

Nos Estados Unidos, em 1971, a função social do jornalismo foi cumprida, quan- do o juiz da Suprema Corte, Hugo Black, decidiu que não se podia censurar a impren- sa nem em defesa da segurança nacional. Este é um trecho do seu voto em defesa da função social do jornalismo: “Uma das obrigações primárias da imprensa é impedir que o governo engane o povo.” 16 . Dentro desses princípios já mencionados, concluí- mos que a função básica do jornalismo é servir de instrumento para incentivar o ho- mem no caminho de sua plena realização.

A população não pode ficar à margem do jornalismo, mesmo aquela que não sabe ler nem escrever ou aquela sem condições econômicas para poder consumir a informação jornalística, cultural ou educacional. Todo cidadão, não importa a raça, cor ou segmento social, político ou econômico tem direito à informação. Nos países democráticos, este direito está assegurado na Constituição. No Brasil, a Constituição, promulgada em outubro de 1988, diz em seu Capítulo I, parágrafo 24, que “é assegu- rado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessá- rio ao exercício profissional.” 17 . Neste particular, o jornalismo não pode privilegiar se- tores da sociedade. A mobilização da informação jornalística tem de ser ampla e ir- restrita.

Numa sociedade de vanguarda, o indivíduo se informa corretamente quando confronta informações e opiniões. As lutas sociais pelo Estado livre carregam no seu bojo o direito à informação, de saber o que está acontecendo à sua volta. Segundo os professores norte-americanos William Rivers e Wilbur Schramm, a curiosidade hu- mana não tem limites e, se o direito à informação tampouco tem uma limitação preci- sa, ele superará todos os outros direitos. 18 Na verdade, o direito à informação prepara

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o indivíduo para desempenhar tarefas produtivas na sociedade e para pleno exercício da cidadania.

O direito de acesso à informação é perene, inalienável e essencial numa socieda- de democrática e pluralista. O exercício do direito à informação fortalece as bases li- berais e progressistas do jornalismo voltado à comunidade. De modo geral, podemos dizer que o direito à informação está intimamente ligado à luta política, às discussões em torno da coisa pública ou ainda a questões sociais e educacionais. Todo cidadão tem direito à informação, seja ela política, cultural ou educacional. Desta maneira, o jornalismo é a tribuna do povo.

Sem ousadia e persistência não se faz jornalismo. A busca da informação não significa apenas classificar e colocar os dados coletados na estrutura da pirâmide in- vertida. O ritmo do escrever rápido, simples e objetivamente não impede o jornalista de organizar o fato jornalístico para transformá-lo em notícia sem violar a imparciali- dade e o princípio ético. Na verdade, ele deve ser moralmente defensável para não se nutrir da vaidade, da ignorância e solidão das pessoas. Ele é uma espécie de confi- dente, fiel e inseparável, que oferece condições para a compreensão do presente e alarga o horizonte informativo do leitor.

O jornalista precisa ser criativo, ter iniciativa, investigar com racionalidade para fugir das mesmices do dia-a-dia das redações mais preocupadas com as notas ofici- ais. O jornalista não se pode dar ao luxo de agir subjetivamente em relação a pontos mais delicados de um fato jornalístico porque assim o valor da notícia relatada por ele não vai refletir o contexto do fato. Ou seja, o que ele transformou em notícia não é verídico. É parcial ou mal-intencionado.

Outro fator que atrapalha o desenvolvimento imparcial da notícia é que o jorna- lista precisa assimilar e compreender que ele não é infalível e que seu poder de usar a palavra falada e escrita não o legitima a atirar para todos os lados. O jornalista deve procurar preservar e contribuir na mudança social ou ampliar o discernimento do possível. Seu compromisso é com o prático, com o palpável, com a neutralidade. Por- que é o caminho que se tem para escapar aos sistemas fechados de pensamentos. In- formar não é intelectualizar a informação. Informar é deixar transparente ao leitor o

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que se passa, passou ou vai passar na sociedade. O conceito de fazer jornal é univer- sal e impessoal.

A referência do jornalista é o interesse público e a conduta investigativa adequa- da. O propósito único é reportar o resultado da investigação sem manipulá-lo. O jor- nalista precisa deixar de lado a escravidão à pressão, e dedicar um pouco mais do seu tempo à investigação cuidadosa. “A obsessão pela atualidade faz também com que os jornalistas sejam manipuláveis por meio de pseudo-eventos, forjados com o propósi- to único de atrair a cobertura dos meios de comunicação”, observa o professor ale- mão Michel Kunczik. 19

O jornalista deve respeitar a verdade, informar cuidadosamente o público, veri- ficando a fonte das notícias e corrigindo as informações errôneas. Ele sabe que o jor- nalismo é um parceiro inseparável do público na busca da verdade e não deve ser um instrumento do governo ou instituições. Diante deste quadro, o profissional da infor- mação não precisa se aliar ao sistema econômico em defender interesses de especula- dores do mercado.

No entanto, como qualquer ser humano, o jornalista também toma decisões equivocadas que podem ser irreparáveis socialmente. Para não ouvir um só lado da informação, é importante que o jornalista cumpra algumas diretrizes que o afastarão do jornalismo marrom. Ele nunca deve favorecer uma única fonte da notícia. Essa preocupação gera credibilidade na informação. O jornalista não escreve para outro jornalista, mas para o leitor que precisa da informação para entender o presente. Não é nos artigos, editoriais e outros gêneros opinativos que o jornalista deixa o leitor a par dos acontecimentos. É nas reportagens que ele oferece ao leitor o rico arsenal in- formativo, narrativo e interpretativo. Esse material pode impulsionar uma sociedade em direção ao desenvolvimento.

No Brasil, as grandes reportagens estão distantes da mídia. É raro um jornal oferecer ao leitor uma página de conteúdo investigativo. É muito mais prático e econômico manter um banco de articulistas do que colocar repórteres na rua. O com- prometimento é menor e quase nulo. É fundamental, e o jornalista precisa entender, que a reportagem seja colocada em prática para resgatar a cidadania do brasileiro. O

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papel do jornalista é reportar sempre e não apenas noticiar um fato que aconteceu ou vai acontecer.

4.3 Ética é fundamental

O jornalista tem que discutir ética todos os dias. Não importa o local, a hora ou

quem está ao lado. O fundamental é que em cada frase pronunciada, tenha critério e consciência coletiva. Porque, do contrário, a notícia mal apurada é socialmente ina- pagável. Para melhorar a relação entre jornalismo e sociedade, a ética precisa ser co- locada em prática.

A ética implica a universalidade na questão dos direitos humanos e na luta con-

tra tutelas de toda ordem, usando para isso as armas da crítica e da razão. A ética ex- clui o subjetivo, o emocional e as paixões. Na verdade, a ética é um conjunto “técnico” que define o valor simbólico na condução social, moral e política do cidadão que per- tence a uma sociedade organizada. A ética supõe a co-responsabilidade de todos os cidadãos e por isso a lei não admite exceção, nem impunidades. Para a professora da USP, Marilena Chauí, ética é a educação da vontade pela razão, para a vida justa, bela e feliz. 20 A ética exige uma racionalidade para não transformar o significado do acon- tecido ou destruir o seu contexto.

Se o factual é matéria-prima do jornalismo, a ética ganha importância quando o fato jornalístico é transformado em notícia. Essa narrativa do real imediato deve re- presentar o contexto original, embora o jornalismo seja uma espécie de representa- ção contínua, diária, do que está se passando no mundo. Mesmo subordinado a um regime de rapidez que faz parte de sua rotina, não se justifica a não-aplicabilidade da razão ao relato do cotidiano. É preciso que na construção do fato jornalístico, fruto do cotidiano, a razão dê sustentáculo à narrativa. A ética é uma meta a ser cumprida no exercício da profissão.

No Brasil a questão ética não é tratada com serenidade. O que prevalece é a Lei de Gerson: levar vantagem em tudo. Infelizmente, a impunidade adquiriu corpo e se tornou regra. Regra que levou o país ao obscurantismo que é alimentado pela turbu- lência política.

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O jornalismo tem que ser ético para não comprometer a estrutura social, políti-

ca e econômica de um país. Ele deve ser imparcial, equilibrado e objetivo ao reunir e

relatar os fatos. Ao gerar opiniões ou informações sobre os fatos, o jornalismo está formando opinião pública. E é nesse processo que entra a conduta ética.

O jornalista e professor norte-americano Philip Meyer, analisando a Ética Jor-

nalística nos Estados Unidos, descobriu que, na década de 20, os grandes jornais não vendiam enormes quantidades de nenhuma edição isolada a um único comprador sem uma investigação e aprovação da direção. Quando um jornal continha um edito- rial defendendo as ferrovias, por exemplo, seria embaraçoso se uma companhia fer- roviária comprasse milhares de cópias, marcasse o editorial e as enviasse a líderes de opinião. 21 Não vendendo no atacado a um único comprador, o jornal está preocupado com a Ética Jornalística e com o interesse público.

O jornalismo deve voltar-se para o leitor e não exclusivamente para o anuncian-

te. Embora o jornal seja uma instituição com fins lucrativos, isso não o legitima a ser um balcão de idéias vendidas a varejo. O leitor exige seriedade e racionalidade no re- lato do fato. “Um jornal que se preocupa apenas em preencher o espaço noticioso da maneira mais barata possível irá usar minúcias em seu próprio proveito como mate- rial para preencher espaço”, afirma Philip Meyer. 22 Se a principal finalidade do jorna- lismo é a informação, ela deve ser exata, precisa, íntegra e cumprir os princípios éti- cos sem desrespeitar a cidadania. O Código de Ética da Federação Nacional dos Jor- nalistas Profissionais (Fenaj) diz no Artigo Segundo que “a divulgação da informação pelos meios de comunicação se pautará pela real ocorrência dos fatos e terá por fina- lidade o interesse social e coletivo.” 23

Mas nem sempre a mídia age com racionalidade para retratar o cotidiano. Um exemplo da falta de critério no tratamento de um acontecimento diário foi o da Esco- la Base, em São Paulo. A mídia, sem cruzar as informações divulgadas pela polícia e pais de alunos e sem ouvir os dois lados do acontecimento, montou um contexto e publicou em grande estilo sensacionalista que professores da Escola Base abusavam e tiravam fotos eróticas de crianças. O resultado foi devastador, não para as crianças, pais e moradores do bairro que destruíram a escola, mas para os donos que ficaram abalados psicologicamente, perderam amigos, credibilidade, além de ser marginali-

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zados. Foram condenados pela mídia e conseqüentemente pelos leitores que acredi- taram na veracidade da informação. Além de negligência na apuração dos fatos, a mí- dia, mesmo depois de comprovada ser falsa a acusação dos pais, não deu o mesmo destaque dado quando “condenou” os donos da escola.

No mundo contemporâneo é fundamental que a mídia faça valer os princípios éticos para expressar o interesse público e afastar do processo democrático a vontade pessoal, individual, arbitrária. O jornalismo não pode expor as pessoas ao ridículo ou se transformar em um tribunal de inquisição. São os fatos apurados com responsabi- lidade ética que dão credibilidade ao jornal e parâmetros éticos individuais e coleti- vos. Para o diretor de redação da revista Imprensa, Ari Schneider, são os desvios de natureza ética que também revelam um problema técnico. “Ou seja, a matéria não foi devidamente apurada, o repórter não ouviu todas as fontes ou não se aprofundou su- ficientemente, seja por falta de tempo ou de esforço. A partir disso surge uma versão incorreta do fato, o que pode ser desastroso para as pessoas envolvidas na matéria.” 24 Foi o que ocorreu no caso da Escola Base. Não houve uma coleta de informações pre- cisa, coerente e dinâmica. Na ansiedade de cobrir o fato com maior rapidez e por en- tender que o fato jornalístico envolvia crianças, a mídia, não teve dúvidas, saiu em defesa dos acusadores.

Não aceitar presentes das fontes de informação, não ceder às pressões dos anunciantes ou da influência de grupos políticos, ser lícito, legítimo, rico em fatos concretos e não ser omisso com a comunidade são princípios éticos que regulam os valores morais no exercício do jornalismo. Para Augusto Nunes, ex-diretor de reda- ção dos jornais O Estado de S. Paulo e Zero Hora, de Porto Alegre (RS), a adoção de um código de ética, por si só, não imuniza nenhum jornal contra o risco de protagoni- zar deslizes, escorregões ou mesmo delitos graves. “Mas sempre reduz a incidência de casos de má-fé e reafirma o compromisso de agir corretamente. Sobretudo comprova a disposição de revogar a crônica impunidade assegurada há tantas décadas pela omissão dos chefes e pelo corporativismo dos jornalistas.” 25

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4.4 Ombudsman representa o leitor

A Suécia foi a inventora do ombudsman, palavra que significa representante do

cidadão. Designa, nos países escandinavos, o ouvidor-geral. Função pública criada para canalizar problemas e reclamações da população. Os jornalistas suecos foram os primeiros a criar um conselho de auto-regulamentação ética. Criado em 1916, o comi- tê analisa, sem interferência, as queixas do leitor contra os jornais. Em verdade, no jornalismo, a função do ombudsman é representar o leitor no jornal. Ele é pago pelo jornal para defender os interesses do leitor, apontar erros de informação ou de checa- gem de dados. No Brasil, o primeiro jornal a instituir o ombudsman foi a Folha de S. Paulo, 24 de setembro de 1989, função exercida por Caio Túlio Costa.

De 96 jornais-laboratório pesquisados, de 1997 a 1998, pelos professores José Marques de Melo, Dirceu Fernandes Lopes e Walter Teixeira Lima Jr. apenas sete ti- nham ombudsman para analisar, avaliar e criticar cada edição do jornal e apontar ca- minhos que possam estimular a participação coletiva no processo de produção e difu- são do jornal.

O crítico interno tem a função de averiguar se a matéria é exata, justa, equilibra-

da ou se tem defeitos que podem dar ao leitor uma falsa impressão da notícia. A sua

presença na redação não tem papel inibidor ou castrador. Ele é um árbitro neutro e membro da equipe regular responsável pela produção e difusão do jornal-laboratório. Na verdade, é o porta-voz do leitor e o crítico do jornal.

A crítica interna, depois, torna-se externa, deixa o estudante mais sensível etica-

mente a problemas que envolvam questões como exatidão, lógica e equilíbrio no rela- to do fato jornalístico. O leitor torna-se mais consciente do papel acadêmico do jor- nal-laboratório e da preocupação do próprio jornalismo com uma conduta ética e res- ponsável.

A presença do ombudsman reflete a realidade do mercado. Ou seja, a ética é

profundamente questionada quando a mídia é obrigada a competir por notícias na velocidade cibernética estabelecida pelo noticiário on-line da Internet. É aí que o jor- nalismo peca por leviandade e generalizações. E nada mais sensato que um ombuds- man na redação do jornal-laboratório para ajudar no contínuo processo de aperfeiço-

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amento da vida acadêmica e profissional. Quando levado a sério, o trabalho do crítico interno da informação conduz a uma reavaliação das práticas jornalísticas não só em defesa do interesse público, mas também em detrimento dos abusos praticados con- tra uma maioria excluída em uma sociedade capitalista.

O ombudsman na redação mantém acesos os princípios fundamentais da res- ponsabilidade da mídia, a mente do jornalista fica mais observadora e crítica da reali- dade que o cerca e contribui para a consolidação do estado democrático, sem o qual não há jornalismo que sobreviva.

É interessante observar que a presença do ombudsman desperta na redação o espírito da leitura coletiva. Todos lêem detalhadamente cada linha publicada no jor- nal-laboratório para não ficar de fora do processo crítico. Cresce o número de adep- tos do jornalismo ético e responsável. Há o debate de soluções para os problemas grá- ficos, ortográficos, gramaticais, de diagramação, ou de precisão da informação. O au- tor do texto analisado pelo ombudsman ou criticado pelos seus companheiros fica mais atento, mais crítico. Isso levanta o moral da equipe, principalmente quando a crítica não nasce do acaso. Eleva o número de indagações sobre questões da conduta do ombudsman, do editor, do repórter e do perfil do jornal-laboratório. É saudável o debate público porque liberta o estudante das teias do provincianismo e o obriga a entregar-se às articulações de suas idéias com afinco e prazer.

Na ética é importante o respeito pela crítica fundamentada e lógica. É na uni- versidade que o estudante tem a oportunidade de buscar o seu caminho longe das co- branças do mercado. E o jornal-laboratório é o meio apropriado para isso. Espaço universal que serve para colocar em prática as discussões teóricas sobre o espírito jornalístico. Responsabilidade no relato do fato jornalístico e ética são elementos es- senciais para a prática de um jornalismo pluralista, apartidário, moderno e indepen- dente.

No jornalismo, a crítica interna pode reduzir a arrogância e estimular uma mai- or responsabilidade em respeito ao interesse público e na aplicabilidade da ética na condução de um jornalismo neutro, exato, independente e íntegro.

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4.5 Gêneros jornalísticos

Após a Revolução Industrial, no final do século 19, o jornal deixou de ser um ar- tigo só de consumo da classe burguesa, ganhou padrão gráfico e se transfomou num instrumento básico da comunicação de massa. Na verdade, se tornou um fenômeno universal. Na medida em que a informação não mais atendia a uma classe social, co- meçava a mobilizar o grande público e assumia o papel de observador da realidade.

O jornal ao ganhar autonomia, ou seja, com a produção em escala industrial, re- dimensionou o universo de relação com o leitor e o maior desafio passou a ser a clas- sificação do seu discurso jornalístico, que pudesse acompanhar o desenvolvimento sócio-econômico daquele momento histórico.

Para facilitar o processo ensino-aprendizagem, o discurso jornalístico foi classi- ficado em gêneros:

a)Informativo

b)Interpretativo

c)Opinativo.

Os três gêneros ganharam subdivisões:

a)Informativo

a)Enquete

b)Entrevista

c)Nota

d)Notícia

e)Serviço (agenda)

b)Interpretativo

a)Reportagem

c)Opinativo

a)Artigo

b)Caricatura

c)Carta

d)Coluna

e)Comentário

f)Crônica

g)Editorial

h)Resenha

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Vários elementos convergem na formação dos gêneros jornalísticos. É preciso identificar cada um deles. Vamos apresentar um por um, começando pelo gênero in- formativo que é o mais usado no jornalismo brasileiro.

4.5.1 Gênero informativo

Enquete – corresponde ao relato de pesquisa de opinião pública, onde uma amostragem representativa da população emite sua opinião sobre determinado as- sunto ou acontecimento.

Entrevista – é o depoimento de um ou mais personagens sobre um assunto, acontecimento ou a opinião sobre economia, vida pública, cultura, saúde, ciência, tecnologia etc.

Nota – corresponde ao relato sintético de um fato jornalístico. A Folha de S. Paulo, quando da sua reformulação gráfica e editorial, passou a usar este recurso ao criar os Dropes. O Estado de S. Paulo, por exemplo, no caderno de Esportes tem Bre- ves. São notas sobre futebol, basquete etc.

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Notícia – é o relato diário dos acontecimentos. É na notícia que o leitor espera encontrar informações que completam a sua curiosidade. A notícia não questiona, apenas informa. Na notícia predomina a apresentação dos fatos. Não investiga a cau- sa ou conseqüência. Embora possa ser resultado de investigação.

Serviço – caracterizado como toda informação de utilidade pública. Por exem- plo: O Estado de S. Paulo criou a Agenda para prestar um serviço ao leitor.

4.5.2 Gênero interpretativo

Reportagem – é o complemento de uma notícia. É o ato de investigar. É o re- lato ampliado de um acontecimento. Ela difere da notícia porque deixa de ser apenas uma informação do cotidiano. É a valorização do humano, da construção detalhada do acontecimento.

4.5.3 Gênero opinativo

São opiniões de jornalistas, políticos, cientistas e pensadores conhecidos ou de personagens ilustres.

Artigo – trata-se de um texto jornalístico no qual (jornalista ou não) desenvol- ve uma idéia e apresenta sua opinião.

Caricatura – caracteriza-se pela finalidade satírica ou humorística que pres- supõe a emissão de juízo de valor.

Carta – espaço aberto à participação do leitor, para expressar opinião.

Coluna – seção especializada de jornal ou revista, publicada com regularidade, assinada, e redigida em etilo livre e pessoal.

Comentário – geralmente é feito por um jornalista experiente, que acompa- nha os fatos e tem sempre dados disponíveis que o ajudam a fazer um comentário preciso sobre o fato jornalístico.

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Crônica – gênero de caráter mais literário. O autor narra um fato do cotidiano sem a preocupação técnica jornalística.

Editorial – que expressa a opinião da empresa jornalística diante dos fatos de maior repercussão.

Resenha – caracteriza-se por ser uma apreciação dos produtos culturais com a finalidade de orientar o leitor.

4.6 Texto jornalístico

O jornalismo cresce quando há controvérsia. Neste caso, o jornalismo de quali-

dade, desengajado e independente, assume o papel de memória da sociedade. E para que este entendimento entre jornal e leitor não se esvazie, o combustível indispensá- vel é que o texto jornalístico seja claro e com informações corretas e precisas. Por ex- emplo, a simples eliminação de vícios pode contribuir para a clareza do texto. Quanto

mais exato, melhor será o resultado. É fundamental que a imparcialidade e neutrali- dade sejam componentes do texto jornalístico, porque, ao escrever, o estudante não tem como dimensionar a intenção do leitor.

O texto jornalístico não é um simples relatório. Há uma diferença fundamental

entre um e outro. E ela se evidencia quando a introdução de elementos contraditóri- os, declarações curtas, a descrição dos ambientes e a objetividade da narrativa dão vi- vacidade ao texto. Se a função do texto jornalístico é informar, sua característica é fa- zer o leitor entender a complexidade de qualquer assunto em pauta.

Para simplificar o texto jornalístico, o estudante deve construir frases curtas, ló- gicas, afirmativas, precisas, estilo direto e de fácil compreensão. Evitar também pe- ríodos longos e parágrafos a perder de vista. Na dúvida, o melhor arma contra frases longas e parágrafos intermináveis é a pontuação.

Já as formas condicionais, passivas e negativas, ou a repetição de palavras ou ci- tações, redundância, prejudicam, desvalorizam a mensagem jornalística e reduzem a fluência da leitura.

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Para tirar as dúvidas do leitor e deixar o texto homogêneo, é necessário decodi- ficar qualquer terminologia especializada, valores de moeda estrangeira, localização de países citados, medidas em sistemas diferentes do métrico.

Se o jornalismo é transformar o ontem no hoje, ou seja, o passado imediato, tem de fornecer os elementos necessários ao leitor para que tenha a informação mais atu- alizada sobre os fatos que marcaram as últimas 24 horas. Na verdade, o texto deve ter uma narrativa agressiva e informativa que estimule o leitor a se inteirar do assunto.

Humberto Werneck, editor sênior da Playboy, diz que a beleza é uma arma para capturar o leitor na primeira linha e levá-lo até a última. Se o caminho é este, nada melhor que cada palavra ou expressão contenha o máximo de carga de significado. Substantivos fortes e verbos na voz ativa reforçam a beleza do texto jornalístico, jus- tamente com uma informação rigorosa e bem apurada.

Ao preferir a frase afirmativa, o estilo direto, e recusar a imprecisão e a am-

bigüidade, o uso de frases feitas, os lugares-comuns, os chavões e palavras de ordem,

o estudante coloca em prática o jornalismo eficaz e de leitura fluente.

Quando compra um jornal, o leitor está pagando por notícias corretas e preci- sas. É sensível, inteligente e crítico, portanto é preciso dar a ele um pouco mais do que supostamente está pedindo. Mesmo com a correria da vida moderna e a tendên- cia da informação em tempo real, é preciso reservar espaço de reflexão para o leitor se aprofundar mais.

Para um texto jornalístico que atenda às exigências do leitor, é fundamental que

o aluno dê um tratamento especial às citações, diálogos, transcrições de declarações

importantes ou aspas. Deve reproduzir apenas as frases mais importantes ou expres-

sivas. Não deve transcrever entre aspas as idéias manifestadas pelo entrevistado que possam ser melhor expostas através do texto indireto. Exemplo: "O governo brasilei- ro precisa levar mais a sério a dívida externa e pagá-la o mais rápido possível", diz

o economista Chico Breve. O correto: Na avaliação do economista Chico Breve, o go- verno brasileiro precisa levar mais a sério a dívida externa…

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O aluno deve evitar, como mandam as regras do jornalismo objetivo, claro e

exato, o uso de adjetivos que expressam juízo de valor e possibilitam uma leitura sub-

jetiva e, às vezes, desproporcional ao acontecimento. Exemplo: uma grande bomba explodiu no centro de São Paulo e fez um enorme buraco no viaduto do Chá. O adje- tivo não qualifica a informação e torna o texto opinativo. O mais correto: uma bomba do tamanho de uma bola de futebol explodiu no centro de São Paulo e fez um buraco do tamanho de um campo de futebol. A informação chega mais completa ao leitor. Então, é recomendável levar em conta que a argumentação sustentada por fatos é mais forte do que a adjetivada. Convém empregá-la apenas quando faz parte de uma citação do entrevistado.

O texto jornalístico se torna mais rico em detalhes e informações quando se evi- ta o emprego de expressões desgastadas pelo uso exagerado, muitas delas desneces- sárias e destituídas de qualquer valor semântico. Exemplo: por outro lado, ao mes- mo tempo, preencher a lacuna, haja vista, perda irreparável, ataque fulminante.

Escrever curto e grosso, economizar palavras ou procurar a mais adequada para cada pensamento a ser comunicado evita a superficialidade da informação. O sujeito indeterminado é outro recurso que o estudante deve deixar de fora do texto jornalís- tico porque não esclarece e deixa o leitor com dúvidas. Exemplo: alguém chegou e jo- gou uma coisa…, dizem que foi um pedaço de madeira…, parece que atingiu alguém que estava…, talvez o culpado…

A rigor, a impessoalidade é uma abstração, porque qualquer texto jornalístico

tem a visão do autor. Mesmo contra a vontade dele, acaba sendo pessoal. Para se aproximar mais da imparcialidade e neutralidade, é recomendável que o estudante fi- que distante do fato jornalístico, ou seja, faça apenas o seu trabalho de investigação. Não se envolva com a fonte, partidos políticos, religião, quando está no exercício pro- fissional.

A isenção deve ser atingida quando ao ouvir uma acusação, o estudante deve se empenhar em saber a versão do outro lado. E, na elaboração do texto, dê a cada parte o destaque merecido, nem menos, nem mais.

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A impessoalidade significa, além disso, fugir ao intimismo, ao excesso de liber-

dade com o leitor. Deve-se evitar expressões: Perguntei ao jogador… Disse-me (nos)

Pelé… Chegou ao nosso Brasil… Eu ouvi o Ricardo Teixeira sobre a seleção…. Corre- to: Perguntado sobre… Pelé diz que… Chegou ao Brasil… Para Ricardo Teixeira, a…

O você, dirigido ao leitor, não deve ser usado. Em lugar de Se você quiser assis-

tir ao show, compre logo o ingresso. Se interessar em assistir ao show, compre logo o ingresso.

A preocupação com o leitor deve ser constante. O estudante deve facilitar ao

máximo a leitura dele, mas sem perder a riqueza e a clareza do texto. O texto puro, aquele sem adjetivos, sem superlativos, preciso, frases bem construídas, sem lugares- comuns, e com declarações específicas, deixa o leitor mais informado, com menos dúvidas quanto a intenção da notícia.

Princípio fundamental: o estudante deve escrever como se o leitor comprasse o jornal pela primeira vez. Então, o texto jornalístico deve conter o máximo possível de dados, testemunhos, emoção, distanciamento do fato ou acontecimento, humaniza- ção e pormenores, que auxilem o leitor a criar uma idéia rigorosa do assunto.

4.7 Ineditismo da notícia

Notícia é um texto informativo, o uso da técnica da pirâmide invertida (do mai- or ao menor interesse). É a unidade básica de informação do jornalismo. É a matéria- prima do jornalismo. É o relato diário dos acontecimentos ou daqueles com possibili- dade de ocorrer. É na notícia que o leitor espera encontrar informações que comple- tam a sua curiosidade ou conhecimento. A notícia não deve ser extensa, nem cheia de adjetivos.

O estudante precisa ficar atento ao coletar dados porque, quanto mais elemen-

tos recolher, maior será o interesse do leitor pela notícia. É essencial que a notícia seja rigorosa, completa e fundamentada sobre fatos e não sobre rumores. Ela deve ser atual, abrangente, inédita, inusitada, incomum e de interesse público. O leitor quer saber a relação de causa e efeito, o que está por trás da aparente realidade. Na verda-

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de, a notícia é a ocorrência de um fato. Não questiona nem opina, afirma e informa. Ela não investiga causa ou conseqüência, embora possa ser resultado de investigação.

Notícia informativa relato puro e simples do fato, sem opinião, a partir do mais importante. É a seleção de tudo que acontece no dia-a-dia. A informativa é a mais usada no jornalismo diário. Ela não descreve o ambiente. É montada através de tópicos e documentações. Ela tem que oferecer ao leitor todos os ingredientes neces- sários para que ele não precise recordar os antecedentes para compreender o que a informação lhe oferece.

Notícia narrativa É aquela que se organiza a partir de uma seqüência de acontecimentos. É a narração da realidade. Você passa ao leitor uma visão do ambi- ente, como se fosse escrever para o rádio.

A notícia deve basear-se nos apontamentos acumulados pelo jornalista. É o fato

jornalístico que foge da rotina.

É importante destacar que no jornalismo laboratorial raramente uma notícia

publicada porque a periodicidade o veículo raramente é diária. Por este motivo tem- po que é preciso valorizar ainda mais a reportagem e incentivar o aluno a produzi-la com critérios e criatividade. É na reportagem que o futuro jornalista irá colocar em

prática o conhecimento de humanidades.

4.8 Entrevista é básica na apuração

A entrevista não é um simples quadro de perguntas e respostas, ou uma discus-

são e nem um debate de idéias, mas uma situação de interação em que dois indivídu- os ou mais exercem influência mútua. A função do estudante é perguntar, confrontar o entrevistado com as contradições dele ou com fatos e opiniões que contradizem o discurso dele. O aluno nunca deve impor a sua opinião, hostilizar o entrevistado, mas também não deve comportar-se de forma passiva ou subserviente perante as declara- ções e mentiras do entrevistado.

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A entrevista não é apenas uma reação à pergunta formal dirigida ao entrevista- do. Interrupções devem ser feitas a propósito e de forma concisa para esclarecer uma resposta ou uma idéia ou introduzir um novo tema.

Ela é uma das principais fontes de informação para o jornal, e está presente, di- reta ou veladamente, na maioria das notícias ou das reportagens.

A entrevista é um gênero jornalístico provocado, motivado pela atualidade e pelo interesse humano que a pessoa focalizada desperta.

Na verdade, é um relato informativo ou opinativo que o entrevistado tem sobre determinado fato jornalístico.

Princípios para se fazer uma entrevista

Procure saber quanto tempo terá para fazer a entrevista. Se for pouco tem- po, vá direto ao assunto;

Planeje: Informe-se ao máximo sobre o entrevistado ou sobre o assunto, para que as perguntas sejam pertinentes e objetivas, mesmo que haja um roteiro pré-estabelecido. Ao sair da redação para entrevistar alguma personalidade in- forme-se sobre a carreira, interesses, passatempos, educação, trabalho, seus pon- tos de vista políticos, religiosos, esportivos etc.

O que perguntar: É muito importante que o aluno de jornalismo conheça o assunto sobre o qual irá perguntar. Faça perguntas diretas, objetivas, específicas sobre o assunto. Nunca se deve perguntar O sr. tem algo de interessante a dizer sobre o assunto? Porque ele responderá nada, e encerra a entrevista, ou poderá ainda contar o que não é de interesse para a matéria.

Não confie na memória, faça anotações, mas discretamente. Anote o que for necessário e preste atenção no sentido da resposta. Muitas pessoas se inibem na frente do jornalista que anota tudo, ou que está gravando.

Cuidado com as anotações, pois notas truncadas dão aborrecimentos e pos- teriores retificações. Se tiver alguma dúvida, depois de voltar à redação, telefone

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para esclarecer, é melhor do que escrever errado e perder a fonte ou a credibili- dade conquistada.

Não deixe que o entrevistado escreva suas respostas ou as dite para você. Caso contrário, perderá o rumo da entrevista e a iniciativa. Você deve dirigir a entrevista.

Observe e anote também as ações do entrevistado, seus movimentos e caco- etes. Tornará a matéria ilustrativa, no caso de um perfil, por exemplo.

Deixe o entrevistado falar, o leitor quer conhecer o pensamento dele e não a do estudante. Aprenda a perguntar, a ouvir e a observar. Ouvir com atenção ins- pira confiança no entrevistado e o encoraja a prosseguir nas respostas. Você não sabe mais do que o entrevistado sobre o assunto em pauta, portanto é melhor ouvi-lo.

Seja neutro, não interprete a resposta do entrevistado segundo as suas con- cepções. Apresente-se como pessoa compreensiva, sem querer mudar as idéias do entrevistado, mesmo que você seja contra elas.

Empreendendo clima de seriedade e domínio do assunto, o aluno pode fa- zer perguntas diretas e incisivas sem que o clima de cordialidade seja quebrado.

Evite atritos com o entrevistado, seja natural, polido, cortês, sem afetação ou subserviência.

Se a resposta foi vazia e o entrevistado usou de evasivas, o repórter deve in- sistir no assunto até que obtenha uma resposta direta.

Nas entrevistas coletivas, não espere ser conduzido, disponha-se a fazer as perguntas e corrigir o rumo da entrevista, caso alguém faça perguntas desneces- sárias.

Espere o entrevistado concluir uma resposta para fazer outra pergunta, nada é mais irritante do que uma resposta pela metade.

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A pauta é apenas uma indicação e pode ser esquecida se a entrevista seguir rumo mais interessante.

Pergunte o mais que puder, mas evite as questões óbvias.

Por mais desordenadas que sejam as perguntas, o aluno deve ter consciên- cia da seqüência do assunto.

As perguntas devem ser curtas e objetivas.

Entrevista é um diálogo que acontece entre o estudante e o entrevistado. As respostas são dirigidas ao leitor. Por essa razão, a entrevista é uma técnica do jor- nalismo informativo, nunca do opinativo. Quando há opinião do entrevistado na entrevista, ela é encarada como uma informação, como complemento da entre- vista, o aluno passa ao leitor a informação sobre a opinião do entrevistado e não a sua ou a do jornal.

As entrevistas podem ser:

Individual — Entrevista concedida apenas a um aluno, exclusiva ou não. É exclusiva quando o entrevistado se compromete a dar as informações só para o aluno que o procurou e que será o único a publicá-las.

Coletiva — Entrevista dada a um grupo de alunos, por convocação do en- trevistado ou por iniciativa do aluno. O parâmetro deve ser sempre o do interesse público.

Enquete — Série de pequenas entrevistas sobre um assunto, para saber a opinião de determinados entrevistados.

Como obter uma entrevista

Em caso de pessoas que tenham função ou cargo de relevância, a entrevista tem que ser marcada anteriormente, caso contrário, o estudante corre o ris- co de não encontrar o entrevistado ou não conseguir horário para ser aten- dido. No entanto, se o assunto requer abordar a pessoa inesperadamente,

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então o estudante tem que estar consciente de que poderá ser atendido ra- pidamente, ou terá que esperar muito.

Outras pessoas devem ser abordadas sempre com educação, calmamente, sempre sendo tratadas por sr. ou sra., tratamentos que não entrarão no tex- to da matéria.

Numa entrevista comum, o entrevistado não precisa ter conhecimento das perguntas anteriormente. No caso de uma entrevista mais especializada, é comum o entrevistado pedir a relação de perguntas para estudá-las antes. Pode ser fornecida ou não, dependendo do assunto.

Como preparar uma entrevista

Para se obter resultado perfeito numa entrevista, ela tem que ser preparada com antecedência.

As informações sobre o entrevistado podem ser obtidas das mais variadas formas, mas a mais correta é uma visita ao banco de dados do jornal ou fa- culdade. Lá, além de entrar em contato com as entrevistas já feitas, o aluno fica conhecendo as expressões do entrevistado, o que pensa e quem é a pes- soa.

Outra vantagem de consultar um banco de dados é a possibilidade de co- nhecer mais sobre o assunto da entrevista. O entrevistado precisa sentir que o aluno está seguro do que pergunta e este deve conhecer profunda- mente o assunto para poder cortar a resposta no tempo certo, acrescentar algo importante e não correr o risco de o entrevistado desviar o assunto.

Se a entrevista for com um empresário, é indispensável conhecer um pouco sobre a empresa dele e o ramo. Se for com um artista, então o repórter tem que conhecer pelo menos alguns shows, programas ou filmes em que o en- trevistado apareceu.

Deve-se prestar atenção ao ambiente onde ocorre a entrevista e onde o en- trevistado normalmente fica. Mais atenção ainda ao jeito como o entrevis- tado responde, suas expressões faciais, mãos, etc.

Deve-se gravar entrevistas?

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O gravador deve ser usado em entrevistas longas, especializadas ou depoi- mentos. Mas o aluno não deve deixar de fazer anotações também, regis- trando expressões e interferências.

O aluno também deve anotar palavras-chaves, para reconhecer o assunto gravado.

Em entrevistas curtas, o gravador não deve ser usado. Leva-se tempo para tirar da fita e matérias curtas são requisitadas com pressa. Informações anotadas são mais fáceis de serem trabalhadas.

Outro fator importante é que o gravador pode tirar a espontaneidade do en- trevistado e a concentração do aluno porque acredita que tudo o que está sendo gravado é o mais importante e não presta atenção na resposta do en- trevistado. Há também quem não dê entrevistas gravadas e há os que come- çam a escolher as palavras para falar, querem falar bonito em detrimento da informação correta.

Como conduzir a entrevista

O aluno deve fazer com que o entrevistado se sinta à vontade na entrevista. Para isso, o estudante deve conhecer o entrevistado, anteriormente ou rapi- damente antes da entrevista. Mas isso não quer dizer mostrar-se amigável e nem perder tempo com brincadeiras no início. Muitas vezes o entrevistado é uma pessoa muito ocupada e demorar para começar a entrevista pode causar alguma antipatia logo no começo.

O aluno deve fazer as perguntas objetivamente, rapidamente, sem muitas considerações e ouvir mais o entrevistado.