Profesorul de limbi strine un factor cheie n dezvoltarea unei cariere profesionale transnaionale

Abstract: The career building in many fields, from the initial training and up to the professional development, takes place more frequent in different cultural and linguistic areas. A condition of this mobility is the individuals ability to respond appropriately and effectively to the challenges of a different cultural and linguistic context. A starting point is usually the relationship between the culture of origin and the foreign culture. This contribution focuses on the foreign language teacher as a cross-cultural mediator, as a cross-cultural competent person who with his knowledge can form cross-cultural persons both for everyday and professional life. Keywords: intercultural education, foreign languages, career development, professional profile of foreign language teacher Rezumat: Parcursul profesional n multe domenii de activitate, pornind de la formarea iniial i pn la construirea efectiv a carierei, se desfoar din ce n ce mai frecvent n diferite spaii culturale i lingvistice. O condiie a acestei mobiliti profesionale este capacitatea individului de a rspunde adecvat i eficient la provocrile unui mediu diferit de cel de origine. Un punct de plecare n acest sens l reprezint, de obicei, relaia dintre cultura de plecare/origine i cultura int/strin. Articolul de fa pune n discuie problema profesorului de limbi strine ca mediator intercultural, ca persoan transfrontalier profesionist, care prin cunoaterea sa i prin competenele interculturale, de care dispune, poate forma la rndul su persoane transfrontaliere competente, att pentru viaa cotidian, ct i pentru mediul profesional. Cuvinte cheie: educaie intercultural, limbi strine, formare profesional, profilul profesional al profesorului de limbi strine 1. Instituia colar i educaia intercultural Educaia are un dublu rol, de formare complet i complex a individului, n acord cu o anumit orientare teoretic, determinat la rndul ei de factori de natur social, economic i politic, i de formare a unor competene specifice disciplinelor de studiu. Desigur, contextul sociopolitic are influena cea mai mare asupra abordrii educaiei, asupra dezvoltrii, selectrii i promovrii conceptelor care guverneaz un sistem de nvmnt la un anumit moment. Nici societatea contemporan nu face excepie de la acest lucru. n linii mari, provocrile acestei societi sunt cauzate de mobilitatea masiv a persoanelor i de tehnologia de informare i comunicare, care vor s transforme o planet, a crei ntreag istorie de pn acum o jumtate de veac s-a caracterizat prin delimitare geografic, teritorial-administrativ, etnic, lingvistic, cultural, religioas, rasial, politic i social, ntr-o aezare uman comun tuturor, n care toate aceste separatisme i diferenieri s fie diminuate. ncepnd cu anii 1980 coala poate fi considerat una dintre cele mai puternice zone de interferen a culturilor, locul unde indivizi de vrste diferite, cu aspiraii i motivaii variate, nva s convieuiasc, s i accepte diferenele, totul sub conducerea profesional a educatorilor. n coal, cultura nseamn n egal msur cultura altora, ct i propria cultur, spune Abdallah-Pretceille1, iar Hall2 subliniaz la rndul su importana contientizrii
1 2

Abdallah-Pretceille (1986): Vers une pdagogie interculturelle. Paris: INRP, Publications de la Sorbonne Hall, E. T. (1979): The Silent Language. New York.

propriului model cultural n formele sale manifeste, ca i n cele latente. ntlnirea cultural presupune aciune comun, dialog i nelegere reciproc. Perspectiva intercultural cu reflexe n educaie i are originile deja n secolul al XVIII-lea, cnd Johann Gottfried Herder considera c fiecare cultur i are propria sa valoare, ndemnnd la cunoaterea vocilor popoarelor, n diversitatea lor, recunoscnd dificultatea nelegerii a ceea ce este strin. Drumul de la aceast imagine asupra multiculturalitii, foarte real de altfel, i pn la ceea ce se nelege astzi prin acest concept i care sunt reverberaiile lui n educaie, este destul de sinuos. Punctul de plecare l reprezint multiculturalitatea premodern, cnd contactul cu mediul strin se limita la enclave i la ntlniri ocazionale, principiul relaional funcionnd pe dihotomia prieten-duman. O lung perioad de timp de la marile descoperiri geografice i pn la nceputul secolului al XX-lea drumul multiculturalitii este marcat cu indicatoare care semnalizeaz prezena omogenitii, a asimilrii, a marginalizrii, a devalorizrii, a exterminrii. Diferenele devin cauzele principale ale conflictelor, individul oscilnd ntre fascinaia fa de ceea ce este strin i respingerea a tot ce este diferit, ntre interiorul comunitii, prin care se definete i n care se regsete prin valori fixe de ordin etnic, lingvistic, religios i cultural i exteriorul comunitii, care este n total dezacord cu imaginea realitii proprii. Limba naional i contiina naional garanteaz unitatea naional, coala fiind o instituie important n meninerea unificrii i a uniformizrii naionale. Limbile minoritilor, chiar limbile regionale / dialectele, sunt supuse unei micri represive de asimilare. A doua jumtate a secolului al XXlea aduce cu sine o nou form de multiculturalitate, distana dintre culturi i dintre formele existeniale este nlocuit cu vecintatea, iar monolingvismul cu multilingvismul. Situaiile de comunicare nu mai pot fi subordonate modelelor antinomice: interior-exterior, prieten-duman, mediul strin i strinul necesitnd o reaezare n percepie, o redefinire: Strinul este aproape de noi, n msura n care ntre el i noi simim identiti de ordin naional sau social, profesional sau cu caracter general uman; el este departe de noi, n msura n care aceste identiti se ntind dincolo de el i de noi i ne unesc pe amndoi doar pentru c unesc pe foarte muli. (Bauman, 1996:13). Strinul nu mai este undeva departe, intangibil, strinul este n fiecare din noi3. n condiiile confruntrii zilnice cu diversitatea i diferena s-a nscut ideea educaiei interculturale, ca o cale de acces spre aceast lume complex a interferenelor i a granielor permisive, a cmpurilor culturale, ale cror elemente sunt att transmise de la o generaie la alta, ct i propagate prin difuziune de la un grup cultural la altul. Educaia intercultural aduce n prim plan dimensiunea subiectiv i relaional, aciunea comun i dialogul, concentrndu-se pe experiena individual i pe ansamblul personalitii individului. Prin luarea n considerare a acestei dimensiuni, atenia se focalizeaz pe aspecte cum ar fi: promovarea nelegerii reciproce, respectul fa de ceilali, chiar dac sunt diferii, demontarea stereotipurilor i a prejudecilor, decentrarea, tolerana fa de ambiguitate, adaptarea integrativ, pstrarea autonomiei de sine, negocierea valorilor i a codurilor comportamentale, dialogul intercultural. Prin educaia intercultural se urmrete formarea unui individ, n care s coexiste, n mod echilibrat, dorina de autocunoatere i cea de cunoatere a celuilalt, chiar dac imaginea exterioar a acestuia difer de cea proprie. Factorul cheie n organizarea i funcionarea instituiei colare din aceast perspeciv intercultural este ns omul, mai exact cadrul didactic, care sfinete locul. Reformarea colii, n termenii societii multiculturale i plurilingve, care presupune, n primul rnd, asimilarea i practicarea de noi comportamente, atitudini i valori, nu poate avea loc dect prin intermediul cadrelor didactice. 2. Predarea i nvarea limbilor strine un proces fundamental n educaia intercultural
3

Kristeva, Julia (2001): Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt/M.:Suhrkamp.

nc din 1967 Robert Lado4 solicita, ca obiectiv central al procesului de predare i nvare a limbilor strine, formarea competenei de utilizare a limbii strine nvate n mediul cultural int. Dar nici abordarea audiolingual i nici cea comunicativ-pragmatic, care au dominat n anii 1970 i chiar 1980 procesul de predare/nvare a limbilor strine, nu au recurs la acest obiectiv, ele continund s se limiteze la aspectele lingvistice i la actele de vorbire, considerate ca universale n procesul de utilizare a unei limbi strine. Pentru predarea i nvarea actual a limbilor strine conceptul de interculturalitate a devenit un concept dominant, care presupune o regndire a ntregului proces. Nu trebuie uitat faptul, c prin competena de comunicare intercultural facem diferena ntre utilizatorul unei limbi strine i vorbitorul nativ monolingv (Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare, 2000:51). Conceptul de interculturalitate n didactica limbilor strine se refer, n primul rnd, la situaia de predare i nvare concret, care prin definiie este o ntlnire ntre o cultur de origine i o cultur int. Emitorul i receptorul, fcnd parte din culturi diferite, dispun, dup cum spune Niklas Luhmann, de un aparat semantic specific (1980:19), ceea ce se reflect n modalitatea de redare i respectiv de interpretare. Julia Kristeva folosete n strns legtur cu acest aspect conceptul de idologme, prin care se exprim gradul de dependen fa de matricea cultural de origine. Aceast abordare poate fi transferat i n procesul de predare/nvare a limbilor strine, unde intercultural nseamn propriu i strin la un loc, comparaie, contrastivitate, schimbare de perspectiv. Michael Byram (1999:18) descrie competenele unui vorbitor intercultural dup cum urmeaz: vorbitorul intercultural are nevoie de o competen plurilingv, o sensibilitate fa de persoanele prezente n interaciunea interlingvistic i transfrontalier, o capacitate de a media/relaiona cultura proprie i alte culturi cu ajutorul competenei de comunicare intercultural , iar n procesul de predare i nvare a limbilor strine cele trei componente sunt eseniale, deoarece situaia de comunicare intercultural nu se poate gestiona dect cu ajutorul lor. Se poate spune, c individul prin nsuirea modelelor de gndire, evaluare i aciune, specifice unei culturi strine, trece printr-un proces de socializare suplimentar. Din perspectiva aceasta, procesul de nvare a unei limbi strine implic o anumit scindare a contiinei individuale, ntre un statut mental existent anterior momentului, cnd se produce contactul cu mediul cultural strin, i un statut mental amplificat de noua cunoatere. Trecerea dinspre cultura de origine spre cea strin este deseori marcat de tensiuni puternice, pentru c ea presupune o rupere, o dislocare dintr-o matrice cultural cunoscut i definitorie n ceea ce privete apartenena i identitatea individului. Pentru depirea acestei situaii este necesar formarea competenei interculturale, care n procesul de predare i nvare a limbilor strine se poate concretiza n cteva obiective distribuite progresiv pe mai multe niveluri, i anume: nivelul 1: perceperea culturii proprii, ns fr inducerea unui proces de reflecie asupra ei, contientizarea apartenenei la un anumit mediu cultural i a diferenelor dintre indivizi cauzate de factorul cultural; nivelul 2: diferenierea prejudecilor i revizuirea autostereotipurilor, care implic i componenta afectiv n procesul de nelegere a mediului cultural strin; nivelul 3: nelegerea comportamentului specific unui mediu cultural strin, care implic i componenta social-pragmatic. Didactica limbilor strine, ca tiin a profesiei didactice, are drept obiectiv central crearea cadrului teoretic i practic necesar viitorului profesor de limbi strine n vederea transmiterii unei limbi i a unei culturi int. Din perspectiv intercultural, didactica de specialitate pentru limbi
4

Moderner Sprachunterricht, Mnchen: Hueber.

strine are n centrul ateniei dou aspecte: plurilingvismul i competena de comunicare intercultural. n ceea ce privete transmiterea competenei de comunicare intercultural s-au dezvoltat deja diferite strategii de predare. ntr-un cadru extins, aceste strategii pot fi grupate astfel5: 1. strategii de predare intercultural comparativ (cross-lingual comparative teaching strategy), prin care se recurge, n mod contient, la comparaii ntre sisteme culturale i lingvistice diferite; n felul acesta att limba matern a celui care nva o limb strin, ct i cultura de origine a acestuia nu sunt excluse din procesul didactic; 2. strategii de predare explicite i analitic-cognitive , prin care se accentueaz procesul de contientizare sociolingvistic i cultural n relaie cu totalitatea sistemului lingvistic i cultural int; 3. strategii bazate pe experiena cultural (experiential strategies), care presupun o apropiere ct mai mare de autenticitate. n ceea ce privete obiectivele nvrii/predrii limbilor strine, odat cu dezvoltarea cercetrilor n domeniul teoriei curriculumului, s-a produs o delimitare ntre obiectivele de natur lingvistic, cultural i literar, operndu-se i o difereniere ntre dimensiunile cognitive, afective, sociale i acionale (pragmatice) ale acestor categorii de obiective. Astfel, sub influena teoriilor behavioriste, ncepnd cu mijlocul secolului trecut i pn spre nceputul anilor 1980, dominante erau obiectivele de natur lingvistic. Prin abordarea comunicativ-pragmatic nu se produce o nlturare a acestor obiective, ns noua perspectiv a condus i la o redescoperire i o reevaluare a obiectivelor de natur literar i mai ales cultural. Aceast reconfigurare a obiectivelor deja existente, n special sub presiunea mediului social, a dus la apariia unui nou obiectiv: interculturalitatea, care presupune i o integrare a celor patru dimensiuni, amintite mai sus6. Interculturalitatea, care reactualizeaz obiectivele de natur cultural i literar, se concretizeaz prin competena de comunicare intercultural. Iniial ideea de interculturalitate nsemna, de fapt, o cunoatere a trecutului i a prezentului mediului cultural int, o simpl identificare a asemnrilor i a diferenelor ntre spaiile culturale de origine i int, cu alte cuvinte o cunoatere de suprafa a vieii culturale i spirituale a mediului strin, fr a stimula reflecia i nelegerea, ntreaga aciune polarizndu-se n jurul a ceea ce generic poart denumirea de elemente de cultur i civilizaie. Totui att cunoaterea cultural, ct i preocuparea cu literatura, n procesul de predare/nvare a limbilor strine, nu sunt scopuri n sine, ci ele trebuie s contribuie la nelegerea realitii, a gndirii, a aciunii i a normelor i valorilor societii din rile n care se vorbete limba strin. (Krumm, 2003:119). Prin nvarea limbilor strine se formeaz competena de aciune intercultural, n sensul capacitii de a mbina experienele sociale personale cu cele ale strinilor. (Ministerul Culturii, 1993:53, art. 53, apud. Krumm, 2003:119). Interculturalitatea atrage dup sine dezvoltarea altor cteva obiective secundare, care contribuie, de fapt, la realizarea acestui obiectiv central al procesului actual de predare/nvare a limbilor strine, i anume: plurilingvismul stimularea nvrii mai multor limbi (la nivel receptiv i/sau productiv), folosind ns aceleai uniti de timp, ceea ce impune o formulare riguroas a acestui obiectiv, pornind de la cunotinele de limb strin deja existente; nvarea intercultural nvarea prin experien lingvistic i cultural;
5

A se vedea: Stern, H. H. (1992): Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP; House, J. (1994): Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. www.zif.spz.tu-dramstadt.de 6 A se vedea: Byram, M. / Morgan, C. et al. (1994); Bausch, K. R. et al. (1998); Bredella, L. / Delanoy, W. (1999).

 nvarea autonom capacitatea de a continua procesul de nvare a limbilor strine, n mod independent, i dup terminarea perioadei de colaritate; transdisciplinaritatea integrarea a mai multor discipline de nvmnt n care se regsete dimensiunea intercultural; specializarea lingvistic pe domenii de specialitate posibilitatea de a utiliza limba strin n diferite contexte profesionale. 3. Profilul profesional al profesorului de limbi strine Diversitatea lingvistic, dimensiunea european, competena intercultural, plurilingvismul i utilizarea limbii strine n orice context de comunicare sunt elementele eseniale de care trebuie s se in cont n configurarea unui program de studiu, care are drept obiectiv formarea iniial a profesorilor de limbi strine. Dou elemente, din cele enunate mai sus, se afl ntr-un raport de complementaritate. Este vorba despre dimensiunea european i competena intercultural. Orice limb vorbit n spaiul european reprezint acest continent i contribuie la definirea lui. De aceea este necesar recunoaterea valorii fiecrei limbi, tocmai prin aportul adus la constituirea conceptului de Europ unit. n sensul acesta se impune o regndire a formrii profesorilor de limbi strine, de aa manier nct, n primul rnd, s se stimuleze contientizarea plurilingvismului i a pluriculturalitii. n acest demers, o condiie esenial este formarea competenei interculturale, care presupune: capacitatea de comunicare n cel puin dou limbi strine perceperea i nelegerea contextului strin empatie, toleran, decentrare, relativizare reflecia asupra propriei culturi i a limbii materne capacitatea de a face relaionri ntre limba strin n curs de nvare, limba matern i alte limbi strine cunoscute. Odat cu mutarea centrului de greutate pe formarea competenei de comunicare, din a doua jumtate a secolului trecut, a crescut i interesul tiinific privind coportamentul profesorilor de limbi strine n activitatea didactic7. n urma numeroaselor activiti de observare a formelor interacionale din orele de limbi strine, ale cror rezultate s-au concretizat n analize amnunite, s-a putut contura un profil profesional a ceea ce se numete un bun profesor de limbi strine. Care ar fi caracteristicile unui astfel de profesor? Gertrude Moskowitz 8 a rspuns la aceast ntrebare, punctnd cteva componente, care au relevan i n momentul de fa, cnd obiectivului central al predrii/nvrii limbilor strine din sfritul secolului al XX-lea i s-a mai adugat un atribut, devenind competen de comunicare intercultural . Astfel un bun profesor de limbi strine: este un foarte bun cunosctor al limbii strine predate n activitatea de predare folosete cu precdere limba int urmrete formarea celor patru abiliti: ascultat, vorbit, citit, scris, toate contribuind la formarea competenei de comunicare n limba strin n ora de curs vorbete mai puin dect elevii, stimulnd exprimarea liber a acestora abordarea didactic este ct mai variat i implicit mai bogat realizeaz un climat de nvare ct mai degajat, practicnd un stil sociointegrativ reacioneaz prompt, dar cu tact, la greelile elevilor.
7

A se vedea: Freudenstein, R.: 1976, 1982, 2000; Lado, R.: 1964; Schrder, K.: 2001; Ziebell, B.: 2002; Meyer, H.: 2007. 8 Moskowitz, G. (1978): Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Rowley: Newbury House Publishing.

Aceste caracteristici corespund, n opinia lui Reinhold Freudenstein (2002), urmtoarelor trei domenii: 1. cunoaterea limbii strine predate i utilizarea acesteia n procesul didactic 2. metodic i didactic 3. comportament social, domenii care ar trebui s ocupe un loc important i n economia programului de formare iniial a profesorilor de limbi strine. Hans Jrgen Krumm (1993) folosete pentru profesorul de limbi strine, n strns legtur cu formarea sa profesional, termenul metaforic de persoan transfrontalier, referindu-se iniial la persoanele, care datorit noului context economic i politic european, bazat pe o relaxare a pieei muncii, au devenit navetiste ntre diferite spaii culturale prin traversarea zilnic a granielor geografice. Acest fenomen s-a extins ntre timp, el fiind prezent n mediile colare i n sistemele de comunicare cu tehnologie modern. n cazul profesorului de limbi strine, putem vorbi de o persoan transfrontalier, ns nu ocazional, ci profesionist, care prin fondul de cunoatere specific domeniului de activitate i prin competenele interculturale, de care dispune, poate forma la rndul su persoane transfrontaliere competente, att pentru viaa cotidian, ct i pentru mediul profesional. Indiferent de locul de desfurare a activitii didactice, i aici m refer att la sistemul colar formal, ct i la formele de nvare nonformal a limbilor strine (coli de limbi strine, universiti populare, institute culturale), care se adreseaz unor grupuri int de vrste i niveluri de pregtire diferite, ncepnd de la grdini, trecnd prin toate etapele de colaritate i terminnd cu programele de perfecionare i formare continu a adulilor, profesorul de limbi strine trebuie s dispun de nite competene generale i de nite competene specifice , care s corespund unor standarde stabilite n conformitate cu cerinele actuale ale vieii sociale i ale pieei forei de munc. n condiiile generate de noua conjunctur european, dar i mondial, standardul de calitate al procesului de predare/nvare a limbilor strine i n mod evident de formare a profesorilor de limbi strine trebuie s in seama de urmtoarele caracteristici: capacitatea de comunicare; avnd n vedere c aproximativ 60% din europeni i achiziioneaz cunotinele de limbi strine n coal, aceasta trebuie s-i pregteasc s fac fa oricrei situaii de comunicare din viaa cotidian sau profesional; procesele de comunicare tot mai complexe determin i o anumit progresie n procesul de predare/nvare a limbilor strine, care trebuie s corespund nivelurilor de cunoatere i de competen, stabilite prin Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare (Consiliul Europei 2000); n felul acesta se asigur un progres continuu, vizibil n nvare, pe de o parte, i se stimuleaz interesul de durat pentru nvarea limbilor strine, pe de alt parte; interaciunea; concretizarea formelor de comunicare o reprezint interaciunea; n vederea dobndirii capacitii de a interaciona n limba strin, formele de interaciune specifice limbii int i marcate de cultura int trebuie s constituie obiectul procesului de predare a limbilor strine; n cele mai multe situaii ns sunt prelucrate doar formele de interaciune caracteristice i impuse de procesul didactic; introducerea formelor concrete de interaciune, n procesul didactic, ar face posibil contextualizarea lor n instituia colar formal, fapt ce ar conduce la aplicarea unor procedee interacionale, care le pot influena elevilor, n mod pozitiv, atenia, percepia i prelucrarea cognitiv;

 interculturalitatea; fr ndoial, gestionarea optim a unui proces interacional, cu interactani din medii culturale i lingvistice diferite, nu se reduce doar la o ntrebuinare, mai mult sau mai puin corect, a limbii strine, n funcie de situaia de comunicare, ci presupune i o raportare la sistemul cultural int; realizarea acestui obiectiv depinde de ceea ce se numete competena de comunicare intercultural, competen care trebuie s includ cel puin dou limbi strine i anumite disponibiliti afective i comportamentale; dei acest lucru nseamn un efort mrit din partea elevului, el poate fi compensat printr-o extindere corespunztoare a nvrii pe tot parcursul vieii; centrarea procesului didactic pe elev; n predarea limbilor strine, ca i n predarea altor discipline, acest lucru nseamn un grad de autonomie ridicat n procesul de nvare, autonomie care presupune i relaionarea cu experienele lingvistice i culturale individuale, rezultate din socializare, din contactul direct cu membrii altor spaii lingvistice i culturale i din preocuparea personal, extracolar cu limba strin int; n felul acesta se dezvolt capacitatea de reflectare i implicit de contientizare lingvistic i sociocultural, din perspectiva nvrii unei limbi strine. Un rol central l joac, n acest caz, evident calitatea profesional a profesorului de limbi strine. Profesorul competent se caracterizeaz nu numai prin cunoaterea foarte bun a disciplinei predate, ci i a psihologiei nvrii i a didacticii de predare a limbilor strine. El trebuie s dea dovad de spirit de observaie, imaginaie, creativitate, tact, atenie distributiv, exigen, toate acestea concentrate ntr-o structur de aptitudini pedagogice reprezentat de: domeniul cognitiv, domeniul organizatoric i domeniul comunicativ (vezi Iucu 2004). Prin calitate se poate nelege ns i coninuturi diversificate, un standard ridicat de stpnire a limbii strine i de corectitudine gramatical. Cu alte cuvinte, n formarea iniial a profesorilor de limbi strine trebuie atinse obiective superioare din punct de vedere calitativ. Cursanii trebuie pregtii pentru a utiliza limba strin nu numai n clas, ci mai ales n orice situaie de comunicare din viaa real. Pentru a realiza acest lucru, profesorul de limbi strine trebuie s se detaeze de acele reetare preconfigurate, prin care este dezvoltat un climat de lucru artificial, i s aduc n prim planul activitii didactice secvene din viaa de zi cu zi, pe care elevii le pot recunoate ca fcnd parte din viaa lor real i, foarte important, pot realiza transferul ntre diferitele situaii de comunicare cu care se confrunt. n acord cu acest lucru profesorul i dezvolt dou noi funcii importante: cea de consilier al elevului i cea de moderator al activitii didactice centrate pe elev, care astfel capt o mai mare autonomie n nvare. O profesionalizare a cadrelor didactice, n general, din perspectiva abordrii constructiviste a pluralitii, ar trebui s aib n vedere cele trei aspecte interdependente i egale ntre ele, care corespund imaginii tridimensionale a modelelor de competen didactic clasice (Klime et al. 2003). Plecnd de la aceast idee Cristina Allemann-Ghionda mpreun cu Christiane Perregaux i Claire de Goumons (1999) au elaborat, n cadrul unui proiect de cercetare, un model bazat pe trei domenii, model care ulterior a condus, printre altele, i la elaborarea unui curriculum pentru formarea profesorilor care predau n contexte multiculturale i plurilingve. n accepia autoarelor profesorul de limbi strine trebuie s dispun de un fond de cunoatere de specialitate i de anumite competene, pentru a fi capabil s predea intercultural i s formeze competena de comunicare intercultural la elevi sau la orice alt persoan angajat ntr-un proces de nvare a unei limbi strine. specific mediului int cultural cultur i civilizaie interaciune i comunicare

comparativ fond cunoatere de general (transcultural)

perceperea asemnrilor i a diferenelor culturale cultura ca sistem de orientare comunicare intercultural mecanisme de formare a prejudecilor, stereotipurilor, clieelor funcionarea alteritii

de comunicare

competen

afectiv-comportamental

pragmatic

competen lingvistic n limba int acte de vorbire competen de comunicare intercultural metacomunicare empatie toleran acceptare cooperare reflexivitate relativizare decentrare gestionarea situaiilor de comunicare prelucrarea conflictelor rezolvarea problemelor

Tabelul 1: Fondul de cunoatere i competenele de care trebuie s dispun profesorul de limbi strine, format pentru o predare intercultural 4. Concluzii La nceputul noului mileniu, Uniunea European i propunea ca pn n anul 2010 s devin cel mai dinamic spaiu economic din lume, cu cel mai puternic sistem concurenial, ntr-o societate bazat pe tiin. Realizarea acestor deziderate are implicaii majore, n primul rnd, la nivel educaional. Societatea, aa cum este ea dorit la nivelul ntregii comuniti europene, are nevoie de indivizi bine pregtii. Formarea acestora presupune existena unor instituii colare, care din punct de vedere organizaional, uman i tehnic sunt apte s rspund la obiectivele i standardele de calitate cerute de Uniunea European. Funcionarea n termeni optimi a organizaiilor colare depinde ns de un sistem de educaie, a crui politic trebuie s aib n vedere trei aspecte centrale: calitate, acces i deschidere. Cercul se nchide cu politica de stat, prin intermediul creia se poate vedea, n ce msur fiecare stat nelege sau nu, c educaia este o investiie fundamental n asigurarea bunului mers al unei societi.