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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

DANIELE FORTES MARTIN

A APRENDIZAGEM EM PAULO FREIRE E PIAGET

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

DANIELE FORTES MARTIN

A APRENDIZAGEM EM PAULO FREIRE E PIAGET

Trabalho apresentado como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP campus de Bauru sob a orientao do Prof Dr Marcelo Carbone Carneiro.

BAURU 2007

Agradecimentos

Deus pela vida, dom divino que me possibilita experienciar muitas coisas boas. Ao professor Dr. Marcelo Carbone Carneiro, por seu esforo e pacincia ao orientar o presente trabalho. professora Dra. Eliana Zanatta, pela dedicao em auxiliar a todos os alunos em suas dificuldades e tambm por participar da minha banca examinadora. professora Dra. Maria Antnia Vieira Soares, por participar de minha banca examinadora. Aos professores do curso de Pedagogia, por transmitirem princpios para a minha formao. Aos meus pais, que mesmo sem entender a formao acadmica sempre me apoiaram. s minhas amigas, Que sempre torceram por mim. .

Dedicatria meus pais, Jos Luiz e Cristina. meus irmos, Juliano e Fernanda. minha tia Ftima e a minha prima Lvia. meu namorado, Paulo.

5 RESUMO No processo de construo do conhecimento necessrio conhecer os constituintes epistemolgicos que fundamentam o conceito de conhecimento e que oferecem recursos tericos para a prtica pedaggica. Norteados por esta necessidade trabalhamos as perspectivas de conhecimento do pedagogo Paulo Freire e do epistemlogo Jean Piaget, suas semelhanas e consecutivamente suas crticas aos modelos de construo do conhecimento. Os objetivos do trabalho foram: estudar a teoria de Jean Piaget e expor s criticas aos modelos tradicionais de educao; estudar a teoria de Paulo Freire e expor s crticas a pedagogia bancria; e aps estes estudos estabelecer aproximaes ou no entre as teorias freireana e piagetiana. Aps concluirmos o primeiro e segundo objetivo, podemos afirmar que h semelhanas entre as teorias propostas para o estudo terico. PALAVRAS CHAVES: Jean Piaget, Paulo Freire, pedagogia tradicional, pedagogia ativa e pedagogia progressista.

Sumrio

Introduo 1. Metodologia 2. A Noo de Aprendizagem em Jean Piaget 2.1 O Mtodo Emprico X Mtodo Ativo 3. A Noo de Aprendizagem em Paulo Freire 3.1 A Pedagogia Bancria X Pedagogia do oprimido 4. Aproximaes entre a teoria de Piaget e Paulo Freire 5. Consideraes Finais REFERNCIAS

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7 INTRODUO: Os educadores necessitam ser conhecedores das teorias que norteiam sua prtica. Especificamente sobre as questes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa que realizamos estudou as teorias de Jean Piaget e Paulo Freire. O objetivo da escolha dos autores foi analisar as semelhanas que podem existir entre ambos. Ambos influenciaram a educao brasileira com contribuies significativas para pensarmos a aprendizagem. No entanto, Jean Piaget e Paulo Freire so criticados (de forma superficial e ingnua) por suprimir o papel do professor, evidenciar o aluno como centro de todo processo de construo do conhecimento e por desconsiderar os contedos acadmicos. Segundo essa leitura, o aluno estuda quando quer, o que quer e como quer. Alm disso, aparece a crtica poltica frente s concepes sobre a educao dos piagetianos e dos freirianos. Para suprir as necessidades almejadas neste trabalho estudaremos textos de Jean Piaget e de Paulo Freire e tambm textos que fazem referncias a estes tericos da educao, com o intuito de desmistificar as idias que no condizem com a real tese destes pensadores. No primeiro captulo trabalhamos com as concepes de Piaget sobre a aprendizagem. Exploramos os conceitos biolgicos bsicos que explicam a construo do conhecimento. Desenvolvemos suas perspectivas sobre a teoria empirista e confrontamos com a metodologia que defende que o mtodo ativo. No segundo captulo exploramos a viso de Freire sobre as questes que norteiam a educao. Trabalhamos as relaes dialticas existentes entre homem-mundo, educador-

8 educandos, ao-reflexo. Estudamos algumas obras a fim de verificar as diferenas entre a pedagogia bancria e a pedagogia do oprimido. No terceiro captulo o momento de unio entre as duas teses. Analisamos as possveis semelhanas existentes entre as teorias de Jean Piaget e Paulo Freire frente a concepo de aprendizagem e a metodologia tradicional.

9 1. METODOLOGIA A pesquisa, por ser de carter terico, foi realizada fundamentalmente atravs de anlise de textos. Optamos por uma maneira clssica de interpretao de textos, que busca a ordem interna das razes levantadas pelo autor. Na anlise do texto, busca-se atingir as justificaes que um autor d de seu prprio sistema (ordem das razes levantadas por ele). Portanto, a metodologia adotada a de interpretao do texto buscando re-apreender, conforme a inteno do autor, a ordem das razes e sem jamais separar as teses dos movimentos que as produziram (conforme a inteno de seu autor). No primeiro momento nos atemos a estudar os textos de Jean Piaget, dada a complexidade e abrangncia de sua obra. Pesquisamos tambm autores que possibilitassem uma maior compreenso de sua tese. Por conseqncia estas leituras originaram o primeiro captulo denominado A noo de aprendizagem em Jean Piaget. Buscvamos em cada leitura a essncia de sua concepo sobre a construo do conhecimento. Os livros analisados esto sistematicamente descritos nas Referncias. No segundo momento realizamos a leitura das obras de Paulo Freire. Com o mesmo propsito que o de averiguar suas idias sobre aprendizagem. Realizamos pesquisas em sites de contedo acadmico e cientifico para aprofundarmos nossos estudos. Por tanto, descrevemos nossos estudos sobre este pensador no segundo captulo denominado A noo de aprendizagem em Paulo Freire. Os textos e livros tambm esto registrados na referncia. Como seqncia deste estudo, estruturamos o terceiro captulo denominado Aproximaes entre a teoria de Piaget e Paulo Freire. Neste momento nos atemos a

comparar ambas as teses, que um de nossos objetivos. Realizamos esta anlise com o

10 auxlio da obra Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire de Fernando Becker, filosofo que se dedica a estudar as semelhanas entre Piaget e Freire.

11 2. A NOO DE APRENDIZAGEM EM JEAN PIAGET O presente estudo de cunho filosfico busca enfatizar as conceituaes de Piaget sobre aprendizagem, como esta ocorre e quais so os pressupostos que devemos considerar, ou seja, problematizaremos este tema e esclareceremos as idias deste renomado pesquisador. Devemos lembrar que o campo de desenvolvimento terico de Piaget o da psicogentica cujas perspectivas sobre aprendizagem so conceituadas nesta rea de conhecimento. Alm disso, devemos considerar que este terico no desenvolveu nenhuma teoria da educao, como muito se afirma, mas suas idias embasaram a teoria construtivista pela qual defendia, devido suas experincias, um mtodo que valorizasse o ser humano e suas faculdades intelectuais. Elaborou a epistemologia gentica, que entende o conhecimento como uma construo progressiva de novas formas de organizao do real. Para discutir a questo do conhecimento prope uma regresso aos estados mais primitivos do desenvolvimento no sujeito, isto , que recuemos a gnese do homem. Podemos perceber nas leituras realizadas sobre este autor uma caracterstica muito forte de problematizar as questes clssicas do conhecimento e buscar uma resposta luz de uma epistemologia fundamentada nos fatos. Dada a abrangncia dos trabalhos de Jean Piaget1, podemos afirmar que este investigou e explorou a mente humana. Muitos de seus trabalhos foram importantes para diversas reas do conhecimento, mas , sobretudo na Educao e na Psicologia que encontramos a repercusso de sua obra. Encontramos, tambm, objees a sua teoria, por vezes as crticas dizem respeito desconsiderao da questo social, porm, o prprio Piaget destacou em muitos momentos

A produo de Jean Piaget extensa e complexa. Escreveu 96 livros (ele e colaboradores) e uma centena de artigos e textos.

12 que o sujeito sem o social no teria a mnima condio de se constituir; Piaget2 apud La Taille (1992) afirma que a inteligncia humana somente se desenvolve no individuo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas. O que devemos compreender que, para que haja socializao necessrio que haja equilbrio entre os sujeitos, entretanto o que h uma diferenciao do ser social em fases distintas de desenvolvimento. O ser social de uma criana de cinco anos no o mesmo de um adolescente. H de se considerar o nvel de desenvolvimento, as formas de pensamento, a relao interindividual, o reconhecimento do eu e do outro. nesta linha que caminha o pensamento deste epistemlogo. Outro enfoque de crtica so as afirmaes de que este epistemlogo se restringiu apenas em evidenciar a aprendizagem como dependente da maturao mental e fsica, ou seja, dependente do desenvolvimento biolgico, no entanto, restringir a aprendizagem somente a fatores biolgicos minimizar a vasta obra de Jean Piaget. Negando esta questo da considerao apenas da maturao, Piaget (1974, p. 34) desenvolve sobre est temtica relacionada s estruturas lgicas do raciocnio:
(...) a aprendizagem no se confunde necessariamente com o desenvolvimento, e que, mesmo da hiptese segundo a qual as estruturas lgicas no resultam da maturao de mecanismos inatos somente, o problema subsiste em estabelecer se sua formao se reduz a uma aprendizagem propriamente dita ou depende de processos de significao ultrapassando o quadro do que designamos habitualmente sob este nome.

Piaget (1988) analisou os fatores biolgicos e os sociais na constituio do ser humano. Na anlise da gnese do conhecimento, certamente o ser humano nasce com estruturas inatas do sistema nervoso (prprio da espcie) e forma de adaptao biolgica,

Piaget, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis: Vozes, 1973.

13 no entanto, nossas aes que se elaboram a partir do estofo inicial biolgico se constitui progressivamente graas aos fatores sociais:
Desde que os homens falam, por exemplo, nenhum idioma se implantou por hereditariedade, e sempre atravs de uma ao educativa externa do ambiente familiar junto criancinha que essa aprende a sua lngua, to apropriadamente denominada materna. Sem dvida as potencialidades do sistema nervoso humano tornam possvel tal aquisio, negada aos antropides, e a posse de uma certa funo simblica faz parte destas disposies internas que a sociedade no cria mas utiliza; todavia sem uma transmisso social exterior (isto , em primeiro lugar educativa), a continuidade da linguagem coletiva tornar-se-ia praticamente impossvel (PIAGET, 1988, p. 30)

Diante desta questo, Piaget considera a aprendizagem e a maturao, porm, existe uma complexa relao entre os processos biolgicos (maturao de mecanismos inatos) e as experincias fsicas ou sociais, que resultam na aprendizagem, ou seja, este ltimo no se resume somente em desenvolvimento. Seria muito superficial uma teoria que admitisse a necessidade de uma maturao e posteriormente um processo de aprendizagem. Piaget no pensa a aprendizagem desvinculada do desenvolvimento, mas no possui a tese que primeiro precisa desenvolver para depois aprender (essa foi uma m leitura de Piaget). A unio destes fatores originar um terceiro fator que no pode ser caracterizado nem como uma estrutura inata (hereditria) nem como resultante da experincia do meio, o fator de equilibrao, que na concepo de Piaget3 apud Becker (1997, p. 91):
Assim, parece altamente provvel que a construo das estruturas seja principalmente obra de equilibrao, definida no pelo equilbrio entre foras opostas, mas pela auto-regulao; isto , a equilibrao um conjunto de reaes ativas do sujeito s perturbaes externas [...]

Esta equilibrao sinnimo de desenvolvimento cognitivo resultante de atividades intelectuais intensas, como: no momento da discusso de um problema, da reflexo para

Piaget, Jean. A teoria de Piaget. In: Carmichael, Leonard. Manual de Psicologia da criana; desenvolvimento cognitivo. So Paulo: EDUSP, 1977. v. 4, p. 70-115.

14 garantir objetivos desejados que necessite de operao, da atividade produtiva que o sujeito dedica-se a resolver problemas. Neste momento da anlise necessrio considerar as questes que norteiam o processo de aprendizagem na perspectiva piagetiana. Deste modo, preciso esclarecer as idias sobre assimilao, acomodao e equilibrao das estruturas. Estes termos biolgicos so de grande importncia na teoria de Piaget, pois atravs deste que este estudioso explica o processo de aprendizagem. Em todas as tarefas e desafios que devemos cumprir possumos esquemas para realiz-las com sucesso, quando nos deparamos com situaes jamais vistas no ignoramos estes esquemas, utilizamo-os como base para solucionarmos o novo. Piaget4 apud Becker (1997, p. 34) explica o que so os esquemas: Os esquemas so unidades de comportamento suscetveis de repetio mais ou menos estvel e de aplicao a situaes ou objetos diversos. Ou seja, so estruturas que norteiam nossas aes, metaforicamente os esquemas so anlogos a metodologias que utilizamos para desenvolver tarefas. A assimilao definida por Piaget como uma forma de adaptao do sujeito ao meio. Ocorre assimilao quando o sujeito incorpora os dados externos aos esquemas que possui. A acomodao a modificao necessria dos esquemas para poder incorporar esses dados externos (PIAGET, 1973). Diante de uma situao nova o sujeito utilizar esquemas j formados para explorar o novo, ou seja, assimilar o objeto. Por exemplo, diante de uma situao problema que nunca fora conhecida o indivduo utilizar seus conhecimentos prvios para reconhec-lo. Utilizar seus conhecimentos fsicos e lgico-matemticos para resolver o que est

Piaget, Jean. Biologia e conhecimento: ensaios sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos gognoscitivos. Petrpolis: Vozes, 1973.

15 pendente. Esta assimilao est longe de ser associao como diria os associacionistas. Assimilar no apenas associar situaes que se cruzam incluir nesta associao a significao e incorporao dos dados. um ato que possui significado para o sujeito, pois a ao sobre o objeto possibilita transform-lo, resignific-lo, como Piaget descreve em suas obras. J copiar, memorizar e associar no envolvem a atividade do sujeito, pois esto ligados passividade, ao receber de um superior e arquivar o que fora transmitido. Piaget (1973, p.14) expe a necessidade da assimilao como um dos processos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo:
A importncia da noo de assimilao dupla. De um lado, implica, como acabamos de ver, a noo de significao, o que essencial, pois todo conhecimento refere-se a significaes (ndices ou sinais perceptivos, to importante desde o nvel dos instintos, at a funo simblica dos antropides e do homem, sem falar das abelhas e dos golfinhos). Por outro lado, exprime o fato fundamental de que todo conhecimento est ligado a uma ao e que conhecer um objeto ou acontecimento utiliz-los, assimilando-os a esquemas de ao.

Todavia, a assimilao no um esquema que por si s atinge a equilibrao, deste modo assimilao e acomodao so inseparveis, assim, Piaget 5 e Dolle6 apud Becker (1997, p.48) definem com clareza as relaes entre assimilao e acomodao:
Se a assimilao a incorporao do meio estrutura, acomodao a modificao dessa estrutura em funo das modificaes do meio (Dolle, 1981 p.50). Se denominarmos acomodao a esse resultado de presses exercidas pelo meio (...) poderemos dizer, portanto, que a adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao (Piaget, Nascimento da Inteligncia p.117). No domnio do comportamento chamaremos acomodao variao de um esquema (Piaget, Aprendizagem e Conhecimento -1, p. 63). Por exemplo, o esquema de preenso modificado pelo esquema de puxar. Isto pode levar a descobertas inesperadas, da sua relevncia para a aprendizagem. Pois a impossibilidade de estender a tendncia assimilao para alm de certos limites, corresponde ao inicio da aprendizagem (Piaget, Aprendizagem e Conhecimento -1, p. 62)

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Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978, p. 389. Dolle, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p. 202.

16 No processo de adaptao vemos com evidncia os mecanismos indissociveis de assimilao e acomodao, independente da adaptao ser biolgica ou intelectual. Na adaptao biolgica temos [...] um equilbrio entre a assimilao do meio ao organismo e a acomodao deste aquele. Na adaptao intelectual temos o equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia (PIAGET, 1976). Como afirmamos acima estas definies so imprescindveis para compreenso da origem da aprendizagem na concepo de Piaget. Agora num prximo momento exploraremos a sua perspectiva em relao ao mtodo que considera equivocado e o que defende.

2.1 O Mtodo Emprico X Mtodo Ativo A origem da educao tradicional e conseqentemente das metodologias clssicas da educao so embasadas em conceituaes da corrente filosfica emprica, pelo qual, supunham que o conhecimento do exterior para o interior e que a relao de aprendizagem que envolve a mediao entre sujeito e objeto so dadas atravs dos sentidos, da percepo. Esta teoria da aprendizagem desconsidera o sujeito como ativo na construo do conhecimento. Piaget (1976, p.140), conceitua a perspectiva que se tem de criana dentro das teorias clssicas:
[...] foi levado, implcita ou explicitamente, a considerar a criana seja como um homenzinho a instruir, moralizar e identificar o mais rapidamente possvel aos seus modelos adultos, seja como o suporte de pecados originais variados, isto , como uma matria resistente que preciso dobrar muito mais que modelar. Desse ponto de vista procede sempre a maior parte dos nossos mtodos pedaggicos. Ele define os mtodos antigos ou tradicionais de educao. Os mtodos novos so os que levam em conta a natureza prpria da criana e apelam para as leis da constituio

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psicolgica do individuo e de seu desenvolvimento. Passividade ou atividade.

O empirismo, que conceitua a criana como um homem em miniatura, considera que o indivduo ao nascer no possui estruturas inatas, sendo que a criana definida nesses termos como tabula rasa. Ser atravs das experincias perceptivas que se moldar a aprendizagem. Ento necessrio moldar os mtodos para determinada teoria da educao, ou seja, de mtodos que preconizem a percepo, a memria e a disciplina. Esta definio pode ser concretizada nas palavras de Piaget (2003, p.45):
Pelo que toca s noes, a tese mnima do empirismo que o seu contedo tirado da percepo, consistindo simplesmente a sua forma num sistema de abstraes e generalizaes, sem estruturao construtiva, ou seja, fonte de ligaes estranhas ou superiores s relaes fornecidas pela percepo.

Como fora dito anteriormente, na construo do conhecimento necessrio considerar a maturao, a experincia e as relaes educativas e sociais. Neste ltimo como nos outros pressupostos h diversas concepes, sendo que dentre as relaes educativas temos aquelas que so resumidas pelo verbo transmitir, fundamental para a viso empirista, pela qual o individuo ao ser educado concebido como receptor ou recipiente de informaes. Neste mtodo de trabalho educativo a criana no conduzida a descobrir o conhecimento, a investigar e elaborar conjecturas. Diante desta metodologia, podemos perceber atravs de nossas anlises a posio de Piaget (1976, p.98) frente aos mtodos tradicionais:
Foi visto, com efeito, o quanto a escola tradicional, inteiramente centrada no verbo e na transmisso oral, havia negligenciado este aspecto da formao intelectual, e como certos fsicos tinham tomado a peito o problema, at se debruarem sobre os incios da formao experimental da escola primria.

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Os empiristas crem que todos podem aprender neste formato de educao, aqueles que fogem a regra so considerados anormais. Consideram que a inteligncia como um dispositivo que sendo pressionado atravs da memorizao se efetivar e dar seus frutos, entretanto, no por este caminho que desejamos desenhar a educao. A educao neste mtodo que denominado tradicional somente marginaliza e molda o indivduo para que aceite as injustias sociais e para a permanncia do status quo. A escola tradicional norteou muitas de suas idias em equvocos que permaneceram na ignorncia por sculos, entre estes esto a concepo de que a linguagem, a lgica e moral so inatas no ser humano. Deste modo, a lgica permaneceu por sculos como sendo natural ao homem. Este equvoco norteou idias da escola tradicional, Piaget (1988 p.31):
Estando o homem pr-formado j na criana, e consistindo o desenvolvimento individual apenas em uma atualizao das faculdades virtuais, o papel da educao se reduz ento a uma simples instruo, tratase exclusivamente de enriquecer ou alimentar faculdades j elaboradas e no form-las. Basta, em suma, acumular conhecimentos na memria , ao invs de conceber a escola como um centro de atividades reais (...).

Neste paradigma de educao, Piaget caracteriza o conhecimento utilizando o termo conhecimento cpia, cuja aprendizagem se constituir em somente reproduzir os contedos das disciplinas atravs de memorizaes que sero verificadas (medidas) com as avaliaes. Ou seja, no h abertura para que o aluno explore, manipule, formule e exponha suas conjecturas sob determinado conhecimento. Piaget (1974, p.42) menciona Hull7, defensor de mtodos associacionistas, para conceituar sobre o empirismo e o pseudoconhecimento denominado como dito anteriormente de conhecimento-cpia. Piaget (1976) utiliza Hull para questionar a maneira como ocorre a construo do conhecimento, indaga se atravs das cpias da realidade ou
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Hull, C. L. Knowledge and Purpose as Habit Mechanismus, Psycol. Ver., 1930, 37, pp. 511-525.

19 se atravs de metodologias que conduzem o sujeito superao. Dentro deste questionamento Piaget (1976, p. 36 e 37) expe a questo:
As concepes do conhecimentocpia, longe de terem sido abandonadas por cada uma das correntes, continuam a inspirar os mtodos educativos, e freqentemente at os mtodos intuitivos, onde a imagem e as apresentaes audiovisuais desempenham um papel que algumas delas so levadas a considerar como a etapa suprema dos processos pedaggicos. Em psicologia da criana so vrios os autores que continuam a pensar que a formao da inteligncia obedece as leis da aprendizagem, tomando por modelo certas teorias anglo- saxnicas do learningcomo a de HULL: respostas repetidas do organismo aos estmulos exteriores, consolidando dessas repeties por meio de reforos externos, consolidao de cadeias de associaes ou de hierarquia de hbitos que fornecem uma cpia funcional das seqncias da realidade etc.

Este falso conhecimento caracterizado por sua transposio ao sujeito de maneira que este no possa assimilar, inferir, interagir com o conhecimento que fora transmitido. Com este tipo de transmisso s cabe ao sujeito registr-la, sendo amputado o direito de desenvolver cognitivamente sobre este. Esta transmisso, despejo, se configura na natureza das respostas, cuja contribuio para o desenvolvimento intelectual ser mnimo. Piaget (2003) critica a perspectiva empirista e a natureza deste conhecimento que provm somente das experincias e da percepo. Como podemos perceber em vrias anlises das leituras realizadas, Piaget sempre confirma seu posicionamento frente as teorias clssicas de educao. Piaget critica como dissemos, a aprendizagem e o conhecimento na perspectiva empirista, pois a aprendizagem das diversas disciplinas parecem estar encaixotadas, como se houvesse um lacre que no poderamos retirar, este lacre a metodologia que permanece sempre a mesma. Deste modo, a Matemtica e a Geografia so ensinadas da mesma maneira, desconsideram as especificidades de cada rea de conhecimento e sua natureza. Piaget (1988) evidencia que para cada aprendizagem h esquemas diferenciados

20 para conceb-la. Como dito anteriormente, na construo do conhecimento devemos refletir sobre: O qu ensinar? Para quem? E ao refletir sobre tais questes devemos pensar: Como ensinar? Neste momento de reflexo deve-se considerar a idade das crianas, os objetivos a serem alcanadas e, finalmente, a metodologia apropriada para a efetiva construo do conhecimento, para que haja o movimento reflexivo de ao reflexo ao. Piaget (1988) afirma que muitos dos problemas de aprendizagem so de ordem metodolgica, ou seja, o modo como o professor ensina possibilita ou no a compreenso da disciplina. Em sua metodologia, o educador que considera a idade de seus educandos deve pensar o contedo de modo concreto e abstrato, sendo que em cada fase as crianas possuem necessidades a serem supridas para que construam o conhecimento. Considerando as caractersticas de cada disciplina e a construo do conhecimento que no deve se dar de modo condicionado, Piaget (1974, p. 51) menciona as especificidades da aprendizagem das estruturas lgicas:
O interesse epistemolgico desse problema da aprendizagem das estruturas lgicas , pois que ele conduz fonte mesma das relaes entre o sujeito e os objetos. Reduzir a aprendizagem das estruturas lgicas s outras variedades de aprendizagem e todas elas a um esquema nico de natureza associacionista ser, naturalmente suprimir o papel do sujeito no conhecimento, esse conhecimento se limitando, sob sua forma sinttica, a traduzir as propriedades fsicas do objeto e, sob sua forma analtica, a combinar essas tradues sem entretanto enriquec-las. Negar que as estruturas lgico-matemticas se aprendem ou evidenciar a especificidade dessa aprendizagem seria ao contrrio dissociar na constituio dos conhecimentos, a parte do objeto e as contribuies do sujeito sob uma forma contraditria com o empirismo.

Muitos dos problemas existentes no cotidiano escolar podem ser encaminhados com prticas ativas, que desenvolvam espritos inventivos e criativos, mas para termos prticas mais coesas com a necessidade infantil necessrio que a formao dos professores se adapte a esta demanda, Piaget (1976, p.130): Portanto, sob todos os ngulos, o problema

21 da formao de professores constitui a questo-chave, cuja soluo comanda a soluo de todas as questes examinadas at o momento. Outra questo que envolve o desenvolvimento da aprendizagem considerar os conhecimentos prvios de cada indivduo. Atravs deles teremos as primeiras noes sobre o que a criana conhece mesmo que sejam idias remotas, frgeis e sem argumento. O necessrio que cada educador realizasse uma pesquisa para conhecer as formulaes e justificativas de cada criana sob o contedo a ser adquirido. Entretanto, no mtodo que estamos estudando o aluno concebido como tbula rasa, sendo que este nada sabe restando-lhe somente memorizar o que fora imposto. A importncia de se considerar os conhecimentos prvios analisada atravs desta citao de Piaget (1974, p. 69):
No somente uma aprendizagem no parte jamais do zero, quer dizer que a formao de um novo hbito consiste sempre numa diferenciao a partir de esquemas anteriores; mas ainda, se essa diferenciao funo de todo o passado desses esquemas, isso significa que o conhecimento adquirido por aprendizagem no jamais nem puro registro, nem cpia, mas o resultado de uma organizao na qual intervm em graus diversos o sistema total dos esquemas de que o sujeito dispe.

Na metodologia tradicional a construo do conhecimento camuflada, pois o que norteia o trabalho pedaggico um processo de induo, pois o sujeito realiza o que fora pedido mediante um exemplo a ser seguido em todas as atividades, mas no compreende o que fez e o porqu de estar fazendo tal tarefa, que a torna insignificante. Piaget (1974, p.53) afirma:
Aquisies mediatas em funo da experincia que no constituem aprendizagens: so as aquisies obtidas em funo de uma induo propriamente dita o controle sistemtico e dirigido (direo se aplicando ao conjunto do processo e no somente a momentos particulares), enquanto esse no o caso na aprendizagem.

Como podemos analisar no que dissemos antes, Piaget nega que no mtodo tradicional haja a aprendizagem propriamente dita nas conceituaes de seu pensamento,

22 pois memorizar no significa assimilar ativamente. Esta induo no passa de uma compreenso instantnea para que o aluno possa ser capaz de solucionar aquilo que lhe fora proposto no momento da tarefa. O que ocorre que, passado algum tempo, quando refaz o caminho em busca do estudo e da compreenso no entende o que fez, restando-lhe somente memorizar o contedo. Na estrutura do mtodo tradicional temos as relaes entre professoraluno que so de modo assimtrico, cuja educao baseada no respeito unilateral, ou seja, cabe ao aluno apenas receber e respeitar as ordens vindas de seus superiores, como no caso estamos falando em educao estes superiores so os professores. Este respeito caracterizado pelas coaes, sendo que o aluno respeita porque tem medo das punies que poder receber. Piaget (2003) utiliza-se das conceituaes de Bovet para caracterizar os sentimentos e julgamentos morais. Segundo Bovet 8 apud Piaget (2003) o sentimento de obrigao um sentimento moral especfico, se constitui segundo condies que so: as orientaes fornecidas ao sujeito de carter indeterminado, ou seja, uma conduta que este deve seguir por toda vida ou at mesmo um valor (no mentir, por exemplo) e consecutivamente a aceitao do sujeito submisso da orientao fornecida. Esta aceitao o respeito que nada mais que um misto de afeio e temor. Mas Piaget (2003, p.111) questiona esta conceituao:
Entretanto, o respeito descrito por Bovet constitui apenas uma das duas formas possveis de respeito. Ns lhe chamaremos unilateral, porque liga um inferior a um superior considerado como tal, e o distinguiremos do respeito mtuo fundado na reciprocidade da estimao.

Bovet, P. Les conditions de lobligation de conscience. Anne psychologique, 1912.

23 Da relao no cotidiano escolar baseada no respeito unilateral, teremos a supresso da classe inferior e valorizao apenas da classe superior constituindo uma relao caracterizada pela hierarquia, deste modo Piaget (1988, p.67):
Com efeito, a educao baseada na autoridade e no respeito apenas unilateral apresenta os mesmos inconvenientes, quer do ponto de vista moral, quer do ponto de vista intelectual: ao invs de levar o individuo a elaborar as regras e a disciplina que o obrigaro, ou a colaborar nessa contradio, ela lhe impe um sistema de imperativos pr-estabelecidos e imediatamente categricos.

Como resultante desta relao unilateral, La Taille (1992, p. 19) expe sobre a condio e caracterstica do sujeito que fora coagido:
Verifica-se que o indivduo coagido tem pouca participao racional na produo, conservao e divulgao das idias (...) Uma vez aceito esse produto, o individuo coagido o conserva, limitando-se a repetir o que lhe empuseram (...) Em uma palavra ele passa a impor o que num primeiro momento lhe impuseram.

Nesta condio, podemos afirmar que a educao tradicional age como mantedora do status quo e da ideologia dominante9. Infelizmente o problema persiste na vida de cada aluno, pois se este indivduo tem a possibilidade de uma mobilidade social atingindo uma classe de nvel econmico melhor, continuar a agir do mesmo modo que fizeram com ele, ou seja, ser autoritrio e exercer a coero para obter fins desejados. Caso isso no ocorra

Marx e Engels (1974 p. 55-56) contextualizam o conceito de ideologia relacionado ao homem e ao trabalho dentro da sociedade. Expe sobre as relaes de trabalho entre os homens na histria e a produo de idias ligadas atividade material: O pensamento da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade tambm a potncia dominante espiritual. A classe que dispe dos meios de produo material dispe igualmente dos meios de produo intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem so recusados os meios de produo intelectual esto submetidos a classe dominante. Os pensamentos dominantes so apenas a expresso ideal das relaes materiais dominantes concebidas sob a forma de idias e, portanto, a expresso das relaes que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, so as idias de seu domnio. Os indivduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas uma conscincia, e em conseqncia disso que pensam; na medida em que dominam enquanto classe e determinam uma poca histrica em toda a sua extenso, lgico que esses indivduos dominem em todos os sentidos, que tenham, entre outras, uma posio dominante como seres pensantes, como produtores de idias, que regulamentam a produo e a distribuio dos pensamentos de sua poca; as suas idias so, portanto, as idias dominantes de sua poca.

24 continuara na condio passiva, porque como no desenvolveu a autonomia na infncia tornar mais difcil desenvolv-la na vida adulta, no ter autonomia para decidir por si prprio e no ter desenvolvido o senso crtico e argumentao. A justificativa para tal situao declarada por Piaget (1988, p.61):
Na realidade, a educao constitui um todo indissocivel, e no se pode formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado o indivduo submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposio sem descobrir por si mesmo a verdade: se passivo intelectual, no conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente, porm, se sua moral consiste exclusivamente em uma submisso autoridade adulta, e se os nicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe so os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detm os poderes, ele tambm no conseguiria ser ativo intelectualmente.

Assim como as fases de desenvolvimento infantil que Piaget (2003) descreve, h tambm as fases do desenvolvimento moral da criana, definidas tambm por Piaget 10 apud La Taille (1992), sendo que ambos se relacionam e so semelhantes. No caso de uma educao baseada na hierarquia de classes e na relao assimtrica existente entre professor e aluno o que se constitura na personalidade da criana a heteronomia, o sujeito se acomete apenas a receber ordens e respeit-las, no tendo a autonomia para realizar suas tarefas. Ou seja, a criana se caracteriza por atitudes passivas, pela qual respeita de forma heternoma as regras, seguindo-as sem perceber outras possibilidades. O que se deve considerar que esta categoria das fases do desenvolvimento moral e afetivo, que se constitui pela: anomia, heteronomia e autonomia; no passageira em crianas que vivenciam prticas pedaggicas coercivas, desta maneira a criana no supera a heteronomia e, conseqentemente, no atingira a autonomia e liberdade de expresso. Alm de todas estas questes que envolvem a Educao Tradicional temos que considerar como ocorre a avaliao dentro desta metodologia de trabalho educativo.
10

Piaget, Jean. Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

25 Observa-se ento que a avaliao tem carter discriminatrio, punitivo e seletivo. Separa-se o bom e o ruim, o inteligente e o incapaz atravs de atividades que no consideram o desenvolvimento cognitivo global, ou seja, os outros trabalhos em sala no so considerados, o comportamento, os valores e etc. Percebemos que Piaget tem um posicionamento contrrio diante desta avaliao que exclui o indivduo, pois esta no examina de fato toda aprendizagem, o desenvolvimento do aluno, mesmo que no seja o desejvel ou ao nvel do currculo de determinada srie, tambm podemos afirmar que este defende a avaliao que considera o cotidiano escolar, as relaes que os alunos estabelecem e seu desenvolvimento individual. Diz Piaget (1988, p. 47):
Se o ensino consiste em simplesmente em dar aulas, em faz-las repetir por meio de exposies ou de provas, e aplic-las em alguns exerccios prticos sempre impostos, os resultados obtidos pelo aluno no tem significao que no caso de um exame escolar qualquer, deixando-se de lado o fator sorte. Unicamente na medida que os mtodos de ensino sejam ativos isto , confiram uma participao cada vez maior as iniciativas e aos esforos espontneos do aluno os resultados obtidos sero significativos. Nesse ltimo caso, trata-se de um mtodo bastante seguro, que consiste, se assim pode se dizer, em um espcie de exame psicolgico continuo, em oposio quela espcie de amostragem momentnea que, apesar de tudo, constitui os testes.

Infelizmente a escola tradicional tambm no se preocupou com as atividades que estimulam o pensamento e o raciocnio, entre elas o jogo. atravs do jogo que a criana assimila o real ao eu. Piaget (1976, p.158) expe sobre a concepo de jogo metodologia emprica: O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia.. Para superao deste modelo tradicional de educao Piaget (1976) expe a necessidade de refletirmos sobre os objetivos da educao e o jogo de interesse que est

26 inserido nas prticas descritas anteriormente. Os educadores comprometidos com a educao e conscientes de sua funo social devm se questionar sobre: quais cidados desejamos formar? Alis, qual conceito de cidadania dentro de nossa sociedade? E para qu ou para quem estes sero educados? Piaget (1976, p. 61) expe o objetivo central da educao:
O objetivo da educao intelectual no saber repetir ou conservar verdades acabada, pois uma verdade que reproduzida no passa de uma semi-verdade: aprender por si prprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupe.

.Para Hutchins11 apud Piaget (1976) o ensino tem como objetivo fundamental desenvolver a inteligncia, esta afirmao muito aceita por vrias linhas de pensamento. Entretanto Piaget nos apresenta que necessrio definir o que inteligncia e quais so suas funes, sendo que estas se resumem nos verbos compreender e inventar. Nas diversas pedagogias estas duas aes so colocadas como subordinadas entre si, nas antigas teorias, como o empirismo, o compreender sobrepe o inventar consideravam a inveno uma simples descobertas de realidades j existentes e nas teorias mais recentes, que consideram as questes psicolgicas, o contrrio nos apresenta, pois a inveno considerada a expresso de um organismo contnuo de estruturas de conjunto (PIAGET 1976, p.36). Como conseqncia dos objetivos que a educao almeja, h de se considerar como esses objetivos sero alcanados ou qual melhor mtodo para se atingir o desejado. Piaget (1976, p. 34 e 35), defende indiscutivelmente o mtodo ativo independente do que se deseja alcanar, cremos que mencionou abaixo at com certo sarcasmo:

11

Hutchins, R. M. Enciclopdia Britnica.

27
Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indivduos capazes de criar e de trazer progresso sociedade de amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar os assuntos do querer pelo j estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas o problema implica em determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante o procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa.

Piaget defende um ensino que seja experimental, que mobilize o indivduo a pensar e principalmente estruturar aquilo que pensa estabelecendo relaes e hipteses. Entretanto a experincia que expe no aquela colocada pelo empirismo clssico, mas as de natureza fsica (explorar os objetos e formular certas hipteses a respeito destes) e lgico matemtica (realizar aes e descobrir a partir destas aes propriedades do objeto). Como explica Piaget, a construo do conhecimento no deve se constituir por prticas coercivas simplesmente atravs do monlogo como menciona Paulo Freire, necessrio que o indivduo reconstrua e faa que este conhecimento se torne significativo. Os mtodos ativos so criticados por esteretipos que no condizem com a real teoria. Piaget (1976) apresenta equvocos que foram cometidos na interpretao do mtodo ativo: primeiro a idia que nesse mtodo os trabalhos escolares so todos manuais. Relacionado educao infantil necessrio considerar que de extrema importncia atividades que motivem as sensaes e percepes, entretanto, Piaget sempre ressalta que a ao implica assimilao e atividade. A idia de percepo equivocadamente reduz a aprendizagem a contatos manuais, a atividade sob o objeto de estudo; a esse respeito Piaget (1976, p. 104) afirma: Ora sabemos hoje que a inteligncia procede antes de mais nada da ao e que um desenvolvimento das funes sensrio-motoras no pleno sentido da livre manipulao, constitui uma espcie de propedutica indispensvel formao intelectual propriamente dita.

28 Outra idia de princpios errados a afirmao de que neste mtodo de trabalho no h regras, que cada um faz o que bem entende e no momento que deseja, entretanto Piaget (1976, p.75) nega esta falsa conceituao:
Os mtodos ativos no levam, de forma alguma, a um individualismo anrquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinao de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educao da autodisciplina e do esforo voluntrio.

Piaget (1988) aponta alguns princpios que nortearo uma aprendizagem bem sucedida: a reconstruo do conhecimento pelo aluno, a busca da verdade e conseqentemente da compreenso. Que o conhecimento no seja simplesmente transmisso e passividade, mas que haja atividade e ao sobre o conhecimento a ser assimilado. Tambm preciso que haja um trabalho unificado com equipes escolares motivadas por objetivos e finalidades coerentes com o que s crianas necessitam sendo imprescindvel a relao entre professores e psiclogos. Porm, Piaget (1988, p.15) nega uma afirmao que muitos pedagogos julgam ser mencionada por esta linha de pensamento:
O primeiro receio (e, para alguns, a esperana) de que se anule o papel do mestre, em tais experincias, e que, visando ao pleno xito das mesmas, seja necessrio deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contra exemplos que os levam reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues prontas.

Neste formato de educao, o educador ou como denominado mestreanimador ter que dominar as peculiaridades das crianas, ou seja, conhecer o desenvolvimento da

29 inteligncia e suas capacidades e limitaes em cada fase. Estes pressupostos nortearo sua prtica, cuja informao refere-se s questes pedaggicas e psicolgicas:
Uma coisa, porm inventar na ao e assim aplicar praticamente certa operaes; outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e sobretudo terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais (PIAGET 1988, p. 16).

Em sua defesa ao mtodo ativo, Piaget fala sobre a questo das disciplinas cientficas (matemtica, fsica etc) que requer o pensamento abstrato e a necessidade de buscar nas cincias as explicaes dos fenmenos, ou seja, enfatiza que a metodologia ideal aquela que possibilita que o sujeito se motive a buscar respostas a suas dvidas, com um objetivo maior que o de tornar a aprendizagem significativa. Em suma, defende o mtodo ativo devido o alto nvel de compreenso que a criana adquire a respeito de um fenmeno. Diz Piaget (1988, p. 17):
[...] o principio fundamental dos mtodos ativos s se pode beneficiar com a Histria das Cincias e assim pode ser expresso: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir.

Outro enfoque que mereceu a preocupao de Piaget a discusso sobre a interdisciplinaridade. Defende-a em nome da globalizao do conhecimento cientifico, ou seja, para que o homem no seja um ser tcnico somente em dada rea, mas que seja conhecedor dos mais diversos campos que diretamente ou indiretamente influenciem sua tcnica. A fragmentao do conhecimento desfavorvel formao do homem que busca a verdade. Piaget (1988, p. 21) menciona que esta fragmentao das disciplinas tem origem nos preceitos positivistas:
Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras

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mais ou menos definidas e mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepo e aparelhos).

A interdisciplinaridade possibilita ao educando ter uma viso global do mundo em que vive tendo a capacidade de relacionar fatos a conceitos e a valores, desenvolvendo no sujeito o senso crtico e eliminando a viso sincrtica dos contedos. Neste mundo globalizado, em que as especializaes se intensificam cada vez mais e a educao tradicional continua sendo metodologia de trabalho dos professores praticamente raro encontrar sujeitos que busquem na cincia a origem de fenmenos, estudando as relaes entre as reas de conhecimento (PIAGET, 1988). Diante das argumentaes da necessidade de um trabalho que seja reflexivo e ativo, que tornem os sujeitos construtores de sua prpria histria preciso que haja uma reestruturao do currculo, Piaget (1988, p.23):
Do ponto de vista pedaggico, evidente que a educao se dever orientar para uma reduo geral das barreiras ou para a abertura de mltiplas portas laterais a fim de possibilitar aos alunos [...] a livre transferncia de uma seo para outra, com a possibilidade de escolha para mltiplas combinaes.

Piaget (1988, p.32) faz uma releitura do art. 26 da Declarao Universal do Direito do Homem que diz Toda pessoa tem direito a educao expondo que: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante a sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar at concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica. Se a educao direito de todos, para que seja direito de todos necessrio que esta seja gratuita e de qualidade. Para que seja de qualidade preciso como afirmamos

31 anteriormente de profissionais capacitados, com uma formao completa e que tambm haja a gratuidade do material escolar.
Todo trabalho escolar pressupe um material, quanto mais ativos so os mtodos, maior a importncia do material utilizado. [...] Nos sistemas tradicionais de educao cogita-se apenas manuais para estudo, de cadernos, papel, e algum material indispensvel para as lies de desenho e de trabalhos manuais. PIAGET (1988, p. 37-38).

Enfim, Piaget revolucionou a educao, implantou uma nova viso aos problemas metodolgicos, explorou a infncia por meio do mtodo clnico e apresentou uma criana que jamais tnhamos visto. Aposta que a atravs da educao podemos chegar cidadania e a democracia. Democracia dos direitos, dos mtodos, dos recursos, dos acessos, do conhecimento cientfico, que mobiliza o sujeito a se tornar humano, assim, com o conhecimento o sujeito pode agir e transformar. Menciona Piaget (1976, p.37):
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculando com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de transformao, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.

Imbudos na atividade, na realizao e na transformao transportaremos os valores da ao para as mais distintas reas que envolvem nossa vida social, cultural, poltica e econmica. Piaget (1988) relaciona o intelecto com a moral estabelecendo uma reciprocidade entre ambas, pois o trato com uma destas partes reflete tambm em formao para outra. Direcionando o trabalho educativo nestes nortes apresentados, teremos um vasto campo de possibilidades para a formao de um adulto participativo, possuidor de uma viso global dos problemas que envolvem a nossa sociedade, interativo e consciente de sua importncia dentro da sociedade.

32 3. A NOO DE CONHECIMENTO EM PAULO FREIRE Paulo Freire em sua longa caminhada em busca da educao problematizadora e libertadora se empenha nos seus trabalhos em expressar o seu sentimento de transformao da realidade opressora em realidade igualitria, sua luta a favor dos menos favorecidos, os marginalizados da sociedade. A educao tradicional consente que os excludos/marginalizados da sociedade permaneam no estado de conscincia ingnua e alienao. No contexto capitalista, a educao moldada a atender os interesse do capital, deste modo os oprimidos no compreendem a realidade que vivem (FREIRE, 2005). O dominador faz do dominado massa de manobra, o sujeito educado para no desenvolver a conscincia crtica, negado o direito do homem de se humanizar e o direito do pensar autntico como menciona Freire (2005). Freire coloca a Humanizao como algo que vocao de todos os homens e a desumanizao, que est presente na realidade opressora, como uma distoro histrica. Entretanto a realidade opressora apresenta o direito de o ser mais como vocao dos dominadores e o ser menos como a vocao dos dominados. Freire busca como ideal a conscientizao para o conhecimento da realidade e das relaes de poder existente na sociedade, isto para que o indivduo possa transformar, modificar o que lhe oferecido como se fosse o mximo que poderamos ter e muitas vezes ver o dominador como um sujeito generoso, porque sua ideologia j corrompeu e alienou o cidado. Nesta realidade o termo cidado no est presente ou camuflada como se estivesse, tudo falso, h uma pseudoparticipao, pseudoconsientizao, pois o que h

33 uma cultura do silncio, desumanizao e explorao do homem pensante, que colocado como coisa, como domesticado. Para este pedagogo, o conhecimento algo a ser construdos na coletividade, pelo qual o movimento da aoreflexo tida como fundamental. Sua pedagogia se caracteriza por ser dialgica e tambm dialtica, dialtica porque no podemos dicotomizar os fundamentos da educao que so: ao reflexo, subjetivo objetivo, homem mundo, educador educando; nestas relaes no h o que mais importante e o menos importante, no h a hierarquia de um sobre o outro. Nestes parmetros a educao no via de mo nica, mas via de mo dupla, no assimtrica, mas simtrica. Dialgica porque atravs da comunicao que estabelecemos relaes com o outro, que edificamos a dialtica em nossa vida (FREIRE, 2005). Nosso pensamento caminha tambm nesta vertente de Freire e percebemos que quando o indivduo entende isto que fora mencionado, um grande e vasto caminho se abre e passamos a entender muitos fatos ou condies que nunca fora compreendido por ns. Na viso de Freire, para que haja equilbrio na sociedade no necessrio que os papis sejam trocados, ou seja, que opressores se tornem oprimidos e oprimidos se tornem opressores, se isto ocorresse teramos um grande equvoco e uma grande contradio. Sua luta para equalizar com qualidade e quantidade. Defende uma Pedagogia que liberte os marginalizados de sua condio de explorado e alienado, que estes possam se comunicar, agir e pensar. Diz Freire (1977, p. 118):
Na realidade, na medida em que esta modalidade educativa se reduz a um conjunto de mtodos e de tcnicas com as quais educandos e educadores observam a realidade social (quando a observam), simplesmente para descrever, esta educao to domesticada como qualquer outra. A educao para libertao no pode ser a que procura libertar os educandos

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das pirraas para lhes oferecer projectores. Pelo contrrio, a que se prope, como praxis social, contribuir para libertar os seres humanos da opresso que se encontram na realidade objectiva. Por isto mesmo, uma educao, to poltica como aquela que , servindo as elites do poder, se proclama apesar de tudo neutra. Da que esta educao no possa ser posta em prtica, em termos sistemticos, antes da transformao radical da sociedade.

O que podemos analisar nesta citao que Freire tambm nega as prticas que se dizem educativas em que somente necessrio observar e descrever a realidade, necessrio uma postura frente esta realidade, uma subjetividade que seja coesa e que tenha argumentos, por isso a afirmao de que a educao um ato poltico. Em outros estudiosos da educao podemos perceber que eles negam esta postura poltica da educao, entre eles, Saviani (2000) explica que em cada prtica social temos suas especificidades e objetivos, se dissolvemos uma a outra teremos um politicismo pedagogico e um pedagogismo poltico. Mas Freire (1996, p.115) explica a sua perspectiva, pois nada mais poltico que defender um posicionamento, um ideal:
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu. No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.

Dentro da perspectiva de Freire h um posicionamento sociolgico e antropolgico da condio do homem participante de um meio e dos pressupostos que envolvem a educao, ou seja, analisa a problemtica dos processos de ensino aprendizagem atravs do jogo de interesses polticos, econmicos, sociais e culturais, em suma atravs de nossa realidade. Por isso que suas obras so uma denncia aos modos que constituem a educao

35 oferecida aos homens das camadas populares. Diz Freire (2005, p. 46) sobre a pedagogia que defende:
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na praxis, com sua transformao; o segundo, em que transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens em processo de permanente libertao.

Freire (2005) expe que est disseminada na sociedade a questo do perigo da conscientizao crtica que conduz a uma pedagogia libertadora, um dos argumentos que a conscientizao conduzir anarquia. Entretanto, esta afirmao pertencente ao senso comum elaborada pelos dominantes como forma de se defender dos movimentos e pedagogias progressistas, estes grupos elencam como necessidade primeira o

desenvolvimento de um processo de conscientizao. Mas Freire (1977, p.118) faz uma ressalva sobre o modo como se d a conscientizao:
No h conhecimento se da sua prtica no surge a aco consciente dos oprimidos, enquanto classe social explorada, na luta pela sua libertao. Por outro lado, ningum conscientiza ningum. O educador e o povo conscientizam-se atravs do movimento dialctico entre a reflexo crtica sobre a aco interior e a aco subsequente no processo daquela luta.

Freire (1983) define a conscientizao como sendo uma extenso da tomada de conscincia. H trs tipos existentes em nossa sociedade de conscincia, suas caractersticas antagnicas so conseqentes de estruturas sociais tambm contrrias. Freire (1983) expe que dentro de uma sociedade fechada teremos nos oprimidos uma conscincia intransitiva, esttica, imutvel, uma conscincia que no compreende a dinmica da sociedade e os problemas existentes nelas, apenas entende os problemas pertencentes a esfera biolgica, no tem domnio histrico cultural de sua prpria vida e

36 no entende sua situao dentro da sociedade. Esta conscincia tambm denominada conscincia mgica, Freire (1983 p.105) a define:
A conscincia mgica, por outro lado, no chega a acreditar-se superior aos fatos, dominando-os de fora, nem se julga livre para entend-los como melhor lhe agrada. Simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio desta conscincia o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braos, impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o homem.

J as conscincias transitivas esto presentes em sociedades em transio ou em sociedades abertas. Como o prprio nome diz o homem transitivo, ele pensa e age neste meio, olha as coisas e as relaes, um observar aguado. H diferenciao entre duas formas de conscincia transitiva. Primeiramente num perodo de transio de uma sociedade temos um estado de conscincia transitiva ingnua que significa que o homem comea a compreender a problemtica existente na sociedade, entretanto, compreende de um modo simplista. No encontra a verdadeira origem destes problemas, utiliza ainda de argumentos mgicos para fenmenos que no entende. Nesta fase de desenvolvimento da conscincia necessrio muita cautela, pois Freire (1983) explica que neste fase que se desenvolve um tipo de conscincia denominada fantica que leva o homem a praticar atrocidades. Vieira12 apud Freire (1983) explica A conscincia ingnua () se cr superior aos fatos, dominado-os de fora e, por isso, se julga livre para entend-los conforme melhor lhe agradar. Por superao desta fase teremos numa sociedade aberta conscincia transitiva crtica. esta conscincia que Freire deseja alcanar com mtodos educativos que preconizem o ser humano em sua totalidade. Freire (1983, p. 61) explica detalhadamente esta fase:
12

Vieira, lvaro Pinto. Conscincia e realidade nacional. Rio de janeiro: ISEB, M.E.C., 1961.

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A transitividade crtica por outro lado, a que chegaramos com uma educao dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracteriza pela profundidade na interpretao dos problemas. Pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. Por procurar testar os achados e se dispor sempre a revises. Por despir-se ao mximo de preconceitos, esforar-se por evitar deformaes. Por negar a transferncia da responsabilidade. Pela recusa a posies quietistas. Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica. Pela receptividade ao novo e pela no recusa ao velho, s porque velho, mas pela aceitao de ambos, enquanto vlidos. Por se inclinar sempre a argies.

A educao progressista que Freire defende desenvolve a conscincia crtica, sendo que para a transformao social este tipo de conscincia condio primordial. J a educao bancria que Freire (2005) descreve trabalha com a conscincia ingnua, esta educao est presente em sociedades divididas em classes e eminentemente capitalistas que excluem as camadas populares do processo de democratizao, designando a estes apenas uma educao de despejo de contedos alheios a ele. O objetivo desta educao manter o status quo e formar uma parcela de trabalhadores alienados, que desconhecem a sua funo dentro da sociedade.

3.1 Pedagogia Bancria X Pedagogia do Oprimido Um dos primeiros contrapontos existentes entre a pedagogia bancria e a do oprimido que na primeira a relao comunicativa unilateral, sendo que corresponde apenas a um dos lados, quem exerce o poder da palavra o professor e sua fala caracterizada por monlogos. A educao bancria caracteriza-se pela relao entre o educador (que tudo sabe) e o educando (que no sabe). O educador por ser aquele que tudo sabe deposita seus conhecimentos nos educandos, que na sua total ignorncia recebem passivamente os conhecimentos.

38 Nesta condio o aluno mero ouvinte. Como conseqncia deste procedimento baseado na fala temos uma cristalizao da realidade, pois o aluno no participa do processo, pelo qual deveria ser sujeito ativo. Freire (2005, p. 65), explica a condio do professor:
[...] o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e me cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que deveria ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao, assim, melhor seria dizla.

Nesta citao temos a definio da pedagogia bancria. Freire quando fala em encher realmente o significado de depositar contedos desvinculados da realidade nos alunos, como so recipientes devem cumprir a trade receber, memorizar e arquivar. Esta habilidade de processar e memorizar a informao so averiguados pelo educador atravs das avaliaes. Entretanto, este conhecimento insignificante no serve para ser utilizado no cotidiano dos alunos, assim, h uma dicotomia entre a escola e a vida cotidiana. Se apenas fosse transmissora de conhecimentos talvez os danos no fossem to grandes, mas alm disso, transfere valores, comportamento, modos de agir e de aceitar passivamente condicionamentos. Em suma, forma uma personalidade passiva, aptica, sem identidade, nem opinio, acrtica. A escola nesta dimenso uma extenso da sociedade opressora, que baseia suas relaes atravs da cultura do silncio. Segundo Paulo Freire os oprimidos, neste panorama, so vistos como os anormais da sociedade. Freire (2005, p. 69) expe o pensamento desta pedagogia bancria: Os oprimidos, como casos individuais, so patologia, da sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-los a ela, mudandolhes a mentalidade de homem ineptos e preguiosos.

39 Como j dito anteriormente, na educao bancria o objetivo manter tudo como est dentro da sociedade, manter a classe dos pobres que servem como mo de obra barata e a classe dos ricos que dirigem os negcios e governam estes trabalhadores. Estes primeiros j incorporaram que so incapazes e desajustados a sociedade, por tanto ouvir de seus superiores, e crem que esta sociedade que os marginaliza boa. Ento Freire (2005, p.70) conclui que Da que a educao bancria, que a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da conscientizao dos educandos. Pois a conscientizao o primeiro passo para a mudana. Diz Freire (1983, p.106):
[...] prprio da conscincia crtica a sua integrao com a realidade, enquanto que a ingnua o prprio a superposio realidade. (...) a propsito da conscincia fantica, cuja patologia da ingenuidade leva ao irracional, o prprio a acomodao, o ajustamento, adaptao.

Nesta prtica desumanizante, o homem no se torna participante e integrante da realidade, moldado, adaptado ao sistema, ou seja, a sociedade permanece imutvel e quem precisa se ajustar o homem. Ele est imerso nela, como se no estivesse presente dentro dela, puramente espectador do processo, o que ocorre que entende que as relaes sociais so inerentes a ele e no h nada que possa ser feito. Este panorama d margem a outra questo que Freire (2005, p.72) conceitua: Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros. Homens espectadores e no recriadores do mundo. Concebe a sua conscincia como algo espacializado neles e no aos homens como corpos conscientes.. Assim tudo caminha a favor do dominador, os homens se tornam cada vez mais passivos graas a educao imposta pelo dominador. Quanto mais passivos mais adaptados ao mundo capitalista. Mas isto no ocorre por acaso, h um objetivo que norteia esta prtica massificadora. A este respeito Freire (2005 p.73) explica:

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[...] um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele no estejam advertidos muitos do que realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. Nas aulas verbalistas, nos mtodos de avaliao dos conhecimentos, nos chamado controle de leitura, na distancia entre educador e os educandos, os critrios de promoo, na indicao bibliogrfica, em tudo, h sempre a conotao digestiva e a proibio ao pensar verdadeiro.

Antagonicamente a est prtica desumanizante e massificadora, temos a proposta de Freire e sua defesa por um ensino que valorize o homem, desenvolva suas capacidades e corresponda com a prpria natureza do ser humano que de se humanizar e ser mais dentro da sociedade configurando-se participante e principalmente transformador de uma realidade injusta e discriminatria. Freire (1977, p.40 e 41) expe a natureza e condio do homem na sociedade:
[...] a vocao do homem a de ser sujeito e no objecto. A falta de uma anlise do meio cultural corre o perigo de realizar uma educao prfabricada, hiper-postia e, por isso inoperante que no est adaptada ao homem concreto a que se destina. (...) A educao para ser vlida deve ter em conta por um lado a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: num preciso lugar, em tal momento, em tal contexto.

Para atingirmos o ideal e superarmos a educao que discrimina e introduz preconceitos na sociedade necessrio que primeiramente haja uma modificao das relaes sociais existentes nesta prtica, sendo elas definidas no educando e no educador. Nesta nova prxis haver uma relao dialtica atravs do dilogo, que ser base desta proposta. Com o dilogo o professor dominar o que o aluno conhece os seus argumentos para a problemtica social objetivando interferir nos conhecimentos equivocados. Sobre a importncia das relaes Freire (2005, p. 79) afirma:
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que , enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem.

41
Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas.

Entretanto o nvel de conhecimento no se estagna somente no que o educando conhece, pelo contrrio, preciso superar por incorporao para compreender melhor o conhecimento estruturado, crtico e argumentativo. Freire (2005, p. 80) explica:
Pelo fato mesmo de esta prtica educativa constituir-se em uma situao gnosiolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do logos.

Partindo da realidade social, o educador reconhecer as necessidades a serem supridas, as idias equivocadas e o contedo a ser trabalhado com os educandos. Atravs do dilogo o professor investigar seus alunos a fim de estruturar um trabalho pedaggico que mobilize a todos os envolvidos neste processo de conscientizao. Dentro deste processo de conscientizao, temos a valorizao do homem como ser histrico e atuante na sociedade que o que nos diferencia dos animais, esta ao um dos primeiros momentos para a tomada de conscincia, compreender a sua prpria histria. Reconhecer a prpria histria se situar no tempo e espao, reconhecer o contexto que est inserido, estabelecer relaes entre eumundooutro. perceber que estas relaes so mediadas pelo mundo, e o mundo o objeto cognoscente que se deseja desvendar, o olhar crtico e clnico sob o mundo, ler as entrelinhas. Diz Freire (2005, p.106 e 107):
E como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes relaes com a realidade, produzem, no somente os bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as instituies sociais, sua idias, suas concepes. (...) ao contrrio do animal, os homens podem tridimensionar o tempo (passado presente - futuro) que, contudo, no so departamentos estanques, sua histria, em funo de suas mesmas criaes, vai se desenvolvendo em permanente devenir, em que se concretizem suas unidades epocais.

42 Investigar e conhecer a realidade dos educandos so os alicerces desta pedagogia. Ir a campo, dialogar com a comunidade para que futuramente possam ser estabelecidos os temas a serem desenvolvidos so os pr-requisitos bsicos para a pedagogia do oprimido. Toda investigao temtica de carter conscientizador se faz pedaggica e toda autntica educao se faz investigao do pensar (FREIRE, 2005). Neste modelo no h currculos pr-estabelecidos, no h disciplina estanques. Isto no quer dizer que Freire nega a cincia, pelo contrrio, ao elencar os temas, necessrio um estudo preciso e profundo de cada um destes, as origens, circunstncia que se do, causalidade e etc. Podemos perceber que h uma globalidade nos estudos dos temas, ou seja, a construo do conhecimento no se baseia em conhecimentos fragmentados, Freire (2005 p.133) expe um exemplo:
O tema desenvolvimento, por exemplo, ainda que situado no domnio da economia, no lhe exclusivo. Receberia, assim, o enfoque da sociologia, da antropologia, como da psicologia social, interessadas na questo do cmbio cultural, na mudana de atitudes, nos valores, que interessam, igualmente, a uma filosofia de desenvolvimento.

Diante desta explanao, podemos analisar que Freire no estabelece a construo do conhecimento como uma receita muito bem elaborada, muito pelo contrrio, Freire denuncia a sociedade de classes, capitalista e preconceituosa, conseqentemente nega o formato de educao inserida nesta sociedade que apenas advoga a favor dos dominadores. Como defensor de prticas crticas e progressistas Freire (2005) expe a condio do educador, define as caractersticas de sua pedagogia para obter resultados que possibilitem aos marginalizados das sociedade o direito de SER e tambm de TER, pois na sociedade capitalista o que mais importa o verbo TER, ter posses, ter status, ter dinheiro.

43 Os marginalizados no possuem este pr-requisito para participao social e com a educao bancria o direito de SER tambm lhes amputado. Entretanto, se rompermos com este tipo de educao e implantarmos um ensino que possua a dialtica entre quantidade e qualidade o direito de ser j garantido e o ter torna-se uma possibilidade, porm no estamos falando num Ter no sentido mais profundo, um Ter que, no mnimo, garanta aos pobres os direitos bsicos: o direito sade, alimentao, moradia, emprego e etc. a possibilidade de orientar o homem a voltar a suas origens, que o de ser mais e ser humano, o direito de transformar, mas acima de tudo ser consciente do que faz, ser solidrio com o outro e enxergar no outro o prprio eu, viver a prxis. Freire (2005 p.141):
[...] os homens so seres da prxis. [...] como seres do quefazer emergem dele e, objetivando-o podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho. [...] Mas, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. Oquefazer teoria e prtica. reflexo e ao.

Assim, Freire nos conduz reflexo crtica da sociedade, do mundo, nos faz pensar sobre as relaes de poder, para a construo de uma nova prxis pedaggica que valoriza o ser em sua integridade.

44 4. APROXIMAES ENTRE A TEORIA DE PIAGET E A DE PAULO FREIRE No primeiro e segundo captulo exploramos a concepo de conhecimento e aprendizagem de Piaget e de Freire. Nesse captulo buscamos as semelhanas existentes nas teses elaboradas por Jean Piaget e Paulo Freire sobre a Educao e, em particular, sobre aprendizagem. O que nos mais visvel que ambos negam o modelo tradicional de educao. Enquanto Piaget nos apresenta a educao tradicional como empirista, Freire a denomina como pedagogia bancria e expe a ideologia intrnseca nesta concepo , portanto a essncia a mesma. A crtica que fazem a educao tradicional devida ao seu carter seletivo, discriminatrio e ineficaz. A escola tradicional oculta responsabilidades, se coloca na posio de vtima frente os problemas e transfere a culpa aos alunos, que se caracterizam nesta prtica como incapazes, inoperantes, ignorantes, passivos. Na defesa por uma educao de qualidade, percebemos que ambos embasam suas teorias na ao, na conscientizao, enfim num mtodo que conduza o educando autonomia, a criatividade, curiosidade e a inventabilidade. Defendem que uma nova educao faz-se necessria para que mudanas sociais ocorram. Para Freire estes alicerces so encontrados dentro da prpria sociedade, na conscientizao, na investigao de temas geradores, no dilogo entre iguais. J para Piaget a reestruturao est em implantar uma pedagogia ativa na educao das crianas, incluindo a psicologia na educao como forma de organizar e orientar o trabalho do educador. Considera que o educador que tem domnio da psicologia do desenvolvimento infantil conhecer mais as crianas e poder melhorar a sua prtica, pois poder estruturar estratgias de trabalho que sejam condizentes com as necessidades infantis.

45 Freire e Piaget advogam, tambm, por uma boa formao de professores, formao esta crtica e dialgica. Com educadores conscientes e conhecedores profundos das relaes e realidades sociais, poderemos construir novas relaes, que possibilitaro aos educandos desvendar o mundo do conhecimento, o mundo da informao, o mundo poltico, o mundo da cultura, o mundo social e orientar para que o educando se descubra como ser histrico e produtor de cada um destes mundos. Afirma Freire (2001):
O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica.

Piaget no nega os contedos como muito se afirma. Defende que o educador utilize estratgias que mobilizem os alunos a participar e a descobrir o mundo. Afirma que o importante que o professor concilie a utilizao do concreto para a construo do conhecimento de modo significativo. Considera igualmente importante partir dos conhecimentos prvios do aluno, para contextualizar aquilo que se ensina. Freire tambm se importa com estas questes. Contextualizando seu trabalho com a realidade do educando, o educador partir do conhecimento do nvel da doxa, que so os conhecimentos que a criana adquire nas relaes sociais e no cotidiano, e superar este nvel por incorporao alcanando o nvel do logos, que o conhecimento sistematizado. Na atual realidade, infelizmente os professores no so autnomos para delimitarem os rumos da educao, no so livres para estruturar o currculo com seus alunos, pois dentro das relaes hierrquicas so cobrados de seus superiores a contemplao de todos

46 os contedos, pr-dispostos em parmetros nacionais. Ou seja, h toda uma contrariedade com que Piaget e Freire defendem que a necessidade de buscar na prtica social de seus educandos os contedos ou temas a serem trabalhados. Com os parmetros o que temos universalizao de contedos, as crianas de diferentes regies estudaro os mesmos contedos. como se todos vivessem uma mesma realidade. De modo intrnseco, Piaget e Freire expem uma das capacidades do professor que a de contextualizar o conhecimento. Tornando a construo do conhecimento algo dinmico e ativo. Negando deste modo qualquer forma de contedo que apenas aliena e molda os alunos para a ordem social e econmica vigente.

Para a construo do conhecimento crtico necessrio que as relaes sociais na educao sejam reestruturadas. Na perspectiva de Freire temos a defesa por uma educao baseada na relao dialgica e dialtica entre educador e educando. Em Piaget temos a relao simtrica e o respeito mtuo entre os sujeitos da educao. Negam, portanto, o modelo tradicional que coloca o professor como o grande sbio e o aluno como ignorante, pelo qual a comunicao se caracteriza pelos monlogos do possuidor de conhecimentos aos seres ignorantes. Educador e educando so sujeitos da educao, aprendem e ensinam ao mesmo tempo. Diz Freire (2001):

que no existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinandose, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos.

47 As teorias de Piaget e Freire se assemelham, tambm, ao colocarem a ao como condio necessria a uma educao que tem como objetivo a qualidade, a transformao, a mudana. A ao como sinnima da significao um ato que embasa o conhecimento crtico. Este conhecimento significativo exposto por Freire13 apud Becker (1997, p. 104): o ato de conhecer ilumina a ao que fonte de conhecer. Freire coloca como necessrio para a educao o dilogo, que pressupe trocas entre sujeitos. Atravs do dilogo, os sujeitos podem pensar juntos e recriar a realidade, desde que este dilogo tenha como fundamento a verdade. Diz Freire (2005, p. 90): (...) a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a palavra no privilegio de alguns homens, mas direito de todos os homens. A palavra verdadeira possibilita a dialtica da ao e reflexo que

conseqentemente viabilizar a conscientizao. Estes processos so essenciais para a educao problematizadora.

Na pedagogia libertadora, Freire coloca a tecnologia como instrumento para possibilitar ao educando a ao sobre o objeto de estudo. Por meio da tecnologia o aluno conceber novas vises de mundo, pois no assimila passivamente o contedo, mas trabalha com ele de diversos modos. Assim Gadotti (1997) caracteriza Freire como um construtivista crtico:

Aprende-se quando se quer aprender e s se aprende o que significativo, dizem os construtivistas. Paulo Freire tambm foi um dos criadores do construtivismo, mas do construtivismo crtico. Desde suas primeiras experincias no nordeste brasileiro, no incio dos anos 60, ela buscava fundamentar o ensino-aprendizagem em ambientes interativos, atravs do uso de recursos audiovisuais. Mais tarde reforou o uso de novas
13

Freire, Paulo. Conscientizar para libertar. In. : Torres, Novoa, Carlos Alberto. A prxis educativa de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1979, p. 105-180.

48
tecnologias, principalmente o vdeo, a televiso e a informtica. Mas no aceitava a sua utilizao de forma acrtica.

Para Piaget tambm atravs das aes que o sujeito extrai o conhecimento. Pela via da experincia fsica e lgico-matemtica o indivduo estrutura seu conhecimento. Agir sobre as coisas de forma consciente e autnoma permite transformar, interagir, relacionar. Estes pensamentos norteiam a escola a ser arquitetada. Como citamos no primeiro captulo, Piaget (1973, p.14) expe a importncia da assimilao, que esta em ter conscincia do que se faz atravs da ao, operao e manuseio por parte do sujeito sobre o conhecimento. Esta significao est em trazer para a realidade aquilo que se aprende. utiliz-lo para transformar a sociedade atual. Piaget defende a escola que seja inovadora, que seja ativa, que motive o sujeito a realizar suas descobertas. Que faa com que educando possa se ver dentro da educao, como parcela importante do processo de ensino-aprendizagem. uma educao compromissada com suas responsabilidades e conhecedora de sua importncia para a mudana social. Por isso, este epistemlogo elogia a escola nova. Diz Piaget (1974, p. 48):
O interesse no outra coisa, com efeito, seno o aspecto dinmico da assimilao. Como foi mostrado profundamente por Dewey, o interesse verdadeiro surge quando o eu se identifica como uma idia ou objeto, quando encontra neles um meio de expresso e eles se tornam alimento necessrio sua atividade. Quando a escola ativa exige que o esforo do aluno venha dele mesmo sem ser imposto, e que sua inteligncia trabalhe sem receber os conhecimentos j todos preparados de fora, ela pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de toda inteligncia.

Como podemos perceber ambos podem ser considerados como otimistas da educao, pois vem nela a chave para a resoluo de muitos problemas de ordem social e econmica. Concordamos com esta viso de que uma educao que mobiliza os

educandos, que os faa sentir sujeitos histricos e autnomos, pelo qual sentimentos de respeito mtuo e afeio envolvem as relaes interpessoais so valores necessrios para

49 transformao do mundo capitalista. Tambm no pactuam com as mazelas que a educao tradicional acarreta para a sociedade. Diz Freire (1996, p.115) enftico:
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura.

Freire caracteriza a implantao da metodologia dialgica como algo utpico e no idealista. Pois a posio idealista pressupe que seja necessria a mudana da estrutura educacional, social e econmica. Freire14 apud Becker (1997, p. 103) define a utopia: [...] a utopia , por um lado, um ato de conhecimento da realidade opressora que ser denunciada , por outro lado, compromisso histrico permanente com a transformao desta mesma realidade. Freire e Piaget expem que para a transformao dos paradigmas educacionais necessrio uma mudana na postura do educador e na sua formao. Para que ele possa modificar primeiramente os educandos, conduzindo-os a conscientizao, ao-reflexo, para futuramente pensarmos em mudanas de maiores propores. Consideramos estas perspectivas algo desejvel e importante para toda sociedade. necessrio que os precursores da educao, que so os educadores: rompam com o modelo tradicional de educao, que como j fora mencionado apenas marginaliza os oprimidos; neguem a condio que o capitalismo nos oferece que so as diferenas sociais e o preconceito sobre os menos favorecidos.

14

Freire, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979, p. 97.

50 VI. CONSIDERAES FINAIS Como um dos objetivos definidos quanto ao estudo das concepes de Piaget e Freire era desmistificar ou confirmar as crticas que sofrem estes tericos. Conclumos atravs de nosso estudo que ambos se assemelham e as crticas no passam de uma m leitura de suas obras. J que propem uma nova metodologia para superar o modelo de educao autoritrio e antidemocrtico da educao tradicional. Piaget e Freire de modos diferentes explicam o processo de aprendizagem que em sua essncia a mesma. Piaget utiliza os termos biolgicos para explicar os processos cognitivos que ocorrem. Considera importante para a construo do conhecimento o desenvolvimento orgnico, as experincias fsicas e lgico-matemticas e

conseqentemente sua adaptao ao meio social. Em suma, a atividade, a ao que nortearo o processo de ensino aprendizagem. Freire considera importante as relaes dialticas intrnsecas na educao, prope a ao-reflexo como fonte para a conscientizao e para a mudana social. A ao-reflexo se caracteriza por um movimento circular, ou seja, no tem fim em si mesma. O sujeito age, pensa o que fez e novamente age de modo reflexivo. Esses autores procuram uma nova prtica para a Educao, baseada na crtica dos processos que perpetuam a alienao, da relao monolgica, da escola que reproduz o conhecimento, da educao sem criatividade, criticidade, reflexo. Mas, principalmente inserir nesta nova educao o ato criativo, a ao cultural para obtermos a conscientizao, nos termos de Freire. Inserir esquemas de assimilao ao ato cognitivo para obtermos a significao, a tomada de conscincia, mencionando deste modo Piaget, que se dedicou a formulao de uma epistemologia gentica que entendesse o conhecimento como construo histrica e social.

51 A educao no pode prescindir da contribuio desses tericos (Piaget e Freire), que proporam uma educao como prtica da liberdade, do sujeito histrico e transformador, do humanismo. Neste trabalho buscamos apresentar uma fundamentao terica que proporcionasse suporte s mudanas na prxis do educador que possui valores ticos e compromisso profissional com seus educandos. Este objetivo foi alcanado. Foi extremamente vlido realizar este trabalho, pois pude estudar a teoria de Jean Piaget (desconhecida at o inicio desta monografia) e aprofundar as idias de Paulo Freire, pois proporam uma educao que evidenciasse a ao e a reflexo como forma de democratizar os conhecimentos acadmicos, necessrios para a compreenso da realidade atual.

52 REFERNCIAS: BECKER, Fernando. Da ao a operao: o caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire. DP&A, 1997.

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