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PEDAGOGIA DIRETIVA LIBERAL

TENDÊNCIA TRADICIONAL

Denilson Rócha Cruz


Profº. Norberto Siegel
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ciências Biológicas / Licenciatura (BID 1351) – Filosofia Geral e da Educação
20/01/09

RESUMO

O processo educacional articulou-se ao longo da Época Contemporânea. O liberalismo clássico do


século XIX contribuiu com a ideia de educação para todos. A educação era uma proposta eficaz
para obtenção de cidadãos conscientes, defensores das liberdades e políticas burguesas, como uma
visão de escola capaz de transformar o súdito em cidadão. Nesta etapa do processo educacional, a
concepção pedagógica dominante era de tipo tradicional, tendo como objetivo adaptar os
indivíduos à sociedade, cultivando nos alunos a mera receptividade do saber ensinado, não
desenvolvendo o senso crítico, neste ponto, educar-se é enquadrar-se na ordem social vigente. Na
educação brasileira, dominou durante quatro séculos, deixando raízes profundas e, ainda, se faz
viva e atuante. Buscando entender o conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento
e visando a explicar os seus condicionamentos que levam a sistematizar as relações, esclarecer os
vínculos e avaliar os resultados e aplicações da Pedagogia Tradicional, ou melhor, buscando uma
epistemologia, que legitimada de forma empirista, configura o próprio quadro da reprodução de
ideologia, do autoritarismo, da coação, da heteronomia, da sub servência, do silêncio, da morte da
crítica, da criatividade, da curiosidade. Observa-se que, nesta tendência educacional, velhas
perguntas tendem a ser respondidas com velhas respostas, legitimando-se numa epistemologia.
Conclui-se que, cabe ao educador analisar informações e teorias e, assim, construir um todo de
conhecimentos sólidos que fundamentem sua prática pedagógica, obtendo como produto de sua
epistemologia um indivíduo crítico, reflexivo que compreende o significado para suas ações e ainda
tem consciência de impacto de suas ações na coletividade onde está inserido.

Palavras-chave: Opressão; Crítica; Epistemologia.

1 INTRODUÇÃO

Na Antiguidade, entre os egípcios, hebreus, gregos e romanos, os professores tinham


poderes absolutos sobre seus alunos e, a estes, cabia ser passivos, atenciosos e educados. O
professor, dono do saber a ser transmitido aos jovens supostamente ignorantes, muitas vezes,
recorria a chicotes e varas para reforçar o aprendizado e, aliás, sendo comum até a primeira metade
do século XX nas escolas inglesas, brasileiras e de muitos outros países.

O processo educacional articulou-se, de diferentes maneiras, com o complexo contexto


histórico vivido pelas sociedades capitalistas ao longo da Época Contemporânea. Podemos dizer
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que o liberalismo clássico dominante no século XIX muito contribuiu para difundir a ideia que a
educação escolar deveria ser pública, universal, gratuita e obrigatória. A educação pública
mostrava-se como um instrumento eficaz para a formação de cidadãos conscientes, cidadãos
defensores das liberdades econômicas e políticas implantadas nas democracias burguesas,
caracterizando uma visão de escola retentora da humanidade, capaz de transformar o súdito em
cidadão. Nesta etapa do processo educacional, a concepção pedagógica dominante era de tipo
tradicional, enfatizando a missão do educador na transmissão de conhecimentos que extirpassem a
ignorância popular e, portanto, o educador era o centro, o transmissor das “luzes do saber”, o
modelador de cidadãos para o regime democrático (COTRIM, 1987, p.221-222).

A grande discussão que agita os meios pedagógicos atualmente é a de se saber como o poder
do professor pode deixar de ser meramente um agente repressor para passar a ser também um
agente criador de atitudes e capacidades intelectivas que contribuirão para fazer do aluno um ser
criativo, responsável e atuante.

Neste estudo, pretende-se vislumbrar o modelo epistemológico para a Pedagogia Diretiva


em sua tendência tradicional.

2 A PEDAGOGIA E SUAS TENDÊNCIAS

Em todo o lugar onde houver convivência, interações entre sujeitos, estarão sendo
produzidos saberes.

Por isto, a Pedagogia é uma forma de compreender a educação para além das paredes do
prédio escolar e o aprender é um processo que acontece sob a forma de relações em espaços
diferentes, nos quais o sujeito estabelece conexões entre sua subjetividade e o ambiente,
produzindo, assim, saberes. Portanto, tem-se a Pedagogia não apenas como uma possibilidade de
reflexão acerca do processo educativo nas suas dimensões sociais, históricas, filosóficas e
instrumentais.

A partir da Pedagogia, constituída como ciência do educador, poder-se-ia organizar todas as


tendências pedagógicas como orientadas por uma das duas possibilidades a seguir:

- Diretividade: quando há uma ação intencional que vise a produzir resultados de


aprendizagem, normalmente protagonizada pelo professor. Neste espaço, o aluno é aquele que
precisa aprender e só aprenderá se submetido às orientações do professor.
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- Não-diretividade: quando não há uma orientação anterior, mas produzem-se orientações
em acordo com a vontade e os objetivos do aprendente. Neste caso, não há primazia do professor
em relação ao aluno, ambos estão na condição de aprendentes.

Observando a história da educação no Brasil e com base nestas duas possibilidades surge a
classificação das correntes pedagógicas proposta a seguir:

a) Pedagogia Tradicional: esta forma pedagógica está enraizada na história da educação


brasileira desde os jesuítas, cristalizando-se quando, no final do século XIX, chegam as ideias de
Herbart e, ao fundo, a filosofia positivista de Augusto Comte (Pedagogia Moderna Burguesa). Sua
essência diz respeito ao magistrocentrismo: o professor sabe e o aluno não sabe, mas com o auxílio,
a orientação e os métodos propostos pelo professor pode vir a saber. Preocupa-se também com a
moralização dos sujeitos (COTRIM, 1987, p. 285).

b) Pedagogia Nova: as ideias da Escola Nova chegam ao Brasil na segunda metade do


século XX, propondo uma pedagogia que se contrapõe diretamente à Pedagogia Tradicional, na
medida em que centraliza toda prática pedagógica no aluno, respeitando-o como capacitado a
aprender desde que aja, produza ações. Delimitam-se nesta perspectiva todas as pedagogias
progressistas surgidas no século XX: a Pedagogia Libertária, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia
Crítico-social dos conteúdos.

c) Pedagogias críticas: surgidas nas duas últimas décadas e fruto de muitos estudos e teses,
constituem em estudos sobre o currículo enquanto recorte da sociedade levado para a escola. Visam
à proposta de uma escola que reflita sobre as composições societárias visando à emancipação dos
sujeitos a partir de suas aprendizagens. Nesta corrente, filia-se a pedagogia histórico-crítica.

Já se sabe que um espaço pedagógico eminentemente diretivo acaba por impedir a circulação
da liderança e a constituição da autonomia. Quando só o professor tem direito de fala e o exerce de
forma coercitiva não permite a mais ninguém a livre manifestação de ideias, interesses, o revelar da
historicidade. Em uma época como a nossa, de liberdades inúmeras, manter esta postura é ser, no
mínimo, incoerente e compactuar com a mediocrização dos sujeitos. O conhecimento produz-se em
situações de transferência e, para tanto, faz-se necessária a liberdade de expressão, de ação, o
diálogo.
A não-diretividade, por sua vez, precisa também estar embasada em alguns suportes, como o
respeito, o espaço para sistematização, a produção coletiva. Quando, em uma sala de aula,
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confunde-se não-diretividade com ausência de regras ou o adulto infantiliza-se, o resultado é a não-
produção de conhecimentos, pois para esta acontecer é preciso, projeção no outro daquilo que eu
desejo.

2.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL

Essa tendência ou corrente educacional assume como um de seus principais objetivos a


missão de transmitir ao aluno determinadas matérias de estudo: Matemática, História, Geografia,
Língua Portuguesa, Ciências Naturais, etc. Essas matérias têm como conteúdo os saberes e valores
estabelecidos pelas autoridades educacionais, tendo como fonte o acervo de conhecimentos
incorporados na cultura dominante.

Partindo da ideia de que existe um modelo ideal de ser humano caracterizado por
determinadas virtudes intelectuais, físicas e morais, para a pedagogia tradicional, o objetivo da
educação é incutir nos alunos conhecimentos, hábitos e valores compatíveis com esse “modelo de
homem ideal”.

O centro desta pedagogia é o professor, cuja função consiste em transmitir as matérias de


estudo conforme um programa de ensino previsto para cada ano letivo.

O relacionamento na sala de aula é marcado pelo autoritarismo do professor que impõe


rígida disciplina aos alunos, exigindo-lhes um silêncio receptivo das lições ministradas, colocando-
se como um ser maduro, detentor do saber, lidando com seres imaturos, ignorantes e arredios. O
conteúdo das matérias de estudo é apresentado, de modo geral, como sendo verdades eternas. O
bom aluno é aquele que assimila totalmente o conteúdo ensinado.

Essa forma de relacionamento hierárquico e autoritário entre professor e alunos gera aquilo
que Paulo Freire (2003, p. 38) denominou de concepção bancária da educação: “O educando recebe
passivamente os conhecimentos que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio
homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem
deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação.”

O principal método de ensino utilizado consiste na exposição ou demonstração da matéria


pelo professor. Os instrumentos básicos utilizados são o quadro-negro, o giz e o livro didático. A
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avaliação da aprendizagem realiza-se através de “temas para casa” e “provas escritas ou orais” os
quais o professor atribui “notas”. Os alunos lutam para serem “aprovados” pelo professor, “tirando
a nota” necessária para “passarem de ano”. Isso se consegue retendo e reproduzindo as lições que o
professor ministra (COTRIM, 1987, p. 39).

A pedagogia tradicional tem ampla e profunda penetração na prática escolar brasileira,


embora não seja oficialmente assumida pelos professores. Isso se dá tanto nas escolas públicas
como nas escolas particulares.

Ao longo de toda a história da educação brasileira, a pedagogia tradicional dominou durante


um período de aproximadamente quatro séculos. Deixou, portanto, raízes profundas. E ainda se faz
viva e atuante.

2.1.1 Pedagogia Tradicional e o Modelo de Indivíduo

A pedagogia tradicional concebe como objetivo final da educação adaptar os indivíduos à


sociedade em que vivem. Não é a sociedade que deve moldar-se aos indivíduos, mas estes é que
devem curvar-se à sociedade. Assim, os conhecimentos, as normas e os valores oriundos da so-
ciedade devem ser transmitidos aos indivíduos para serem, simplesmente, assimilados. Sem
questionamento. O conteúdo transmitido pelo ensino tem um caráter de imposição.

Para adaptar o indivíduo à sociedade, a pedagogia tradicional acaba cultivando no educando


uma atitude de mera receptividade diante do saber instituído. Isso provoca consequências mais
amplas como a criação de atitudes baseadas no acomodamento, na submissão e no conformismo
perante os poderes estabelecidos. O indivíduo educado é, então, aquele que sabe enquadrar-se no
esquema social a ponto de assumir "naturalmente" o comportamento padrão que dele se espera.
“Educar-se significa mais do que nunca aprender a se controlar e ser controlado.” Cada pessoa, em
grande medida, deixa de ser ela mesma para ser somente aquilo que o modelo social dominante
pretende que ela seja. A rebeldia, a transgressão e a irreverência sociais são vícios dos mais
detestáveis. Nesta perspectiva pedagógica, o processo educacional “não passaria de um mecanismo
que ajusta os indivíduos à ordem social vigente, pela transmissão de um saber definido pelo poder
político estabelecido” (COTRIM, 1987, p. 63).
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3 PEDAGOGIA DIRETIVA E SEU PRESSUPOSTO EPISTEMOLÓGICO

Para exemplificar e, assim, configurarmos este modelo pedagógico é só entrar numa sala de
aula: é pouco provável que a gente se engane. O que encontramos? Um professor que observa seus
alunos entrarem na sala, aguardando que sentem, que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras
estão devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas uma da outra para evitar que os alunos
troquem conversas. Se o silêncio e a quietude não se fizerem logo, o professor gritará para um
aluno, xingará outra aluna, até que a palavra seja monopólio seu. Quando isto acontecer ele
começará a dar a aula.

Como é esta aula? O professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia. O
professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o aluno aprende. Se alguém
observasse uma sala de aula na década de 60 ou de 50, ou, quem sabe, de dois séculos atrás, diria,
provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo Freire (citado por COTRIM, 1987, p. 294-295):

O aluno é tratado como mero depósito dos conhecimentos lançados pelo professor; educa-
se para se arquivar o que se deposita. [...] Nesta visão bancária da educação, os homens
sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os
educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão
em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como
transformadores dele. Como sujeitos.

Por que o professor age assim? Muitos dirão, porque ele aprendeu que é assim que se ensina.
Parece-me lógico, mas não é suficiente. Então, por que mais? Talvez o Professor acredite que o
conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do
conhecimento - do conhecimento enquanto forma ou estrutura; não só enquanto conteúdo.
Acreditando, portanto, numa determinada epistemologia. Isto é, numa “explicação” - ou, melhor,
crença - da gênese e do desenvolvimento do conhecimento, “explicação” da qual ele não tomou
consciência e que, nem por isso, é menos eficaz.

Diz um professor (BECKER, 1993, p. 19): O conhecimento "se dá à medida que as coisas
vão aparecendo e sendo introduzidas por nós nas crianças...”. Outro professor diz: O conhecimento
“é transmitido, sim, através do meio ambiente, família, percepções, tudo”. Outro, ainda: o
conhecimento se dá “na medida em que a pessoa é estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é
questionada, ela é, até, obrigada a dar uma resposta...”

Mas como se configura esta epistemologia? Em linguagem epistemológica utilizam-se os


termos sujeito e objeto, onde, o sujeito é o elemento conhecedor, o centro do conhecimento, já o
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objeto é tudo o que o sujeito não é. - O que é o não-sujeito? - o mundo onde ele está mergulhado:
isto é, o meio físico e/ou social. Segundo a epistemologia que subjaz à prática desse professor, o
indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco: é
tabula rasa. É assim o sujeito na visão epistemológica desse professor: uma folha em branco.
Então, de onde vem o seu conhecimento (conteúdo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura)?
Vem do meio físico e/ou social. Empirismo é o nome desta explicação da gênese do
desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa, segundo a qual “não há nada no nosso
intelecto que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos”, diz Popper (citado por BECKER,
1993, p. 19): “Essa idéia [sic] não é simplesmente errada, mas grosseiramente errada...”

Voltemos ao professor na sala de aula. O Professor considera que seu aluno é tabula rasa,
somente, quando ele nasceu, como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua
grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador
considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo.
Mais adiante, frente à aritmética, o professor, novamente, vê seu aluno como alguém que nada sabe
sobre somas e subtrações. No ensino médio, numa aula de física, o professor vai tratar seu aluno
como alguém sem nenhum saber sobre espaço, tempo, relação causal. Já na universidade, o
professor de matemática olha para seus alunos, no primeiro dia de aula, e “pensa”: “60% já está
reprovado!” Isto porque ele os concebe, não apenas como folha em branco na matemática que ele
vai ensinar, mas, por causa de sua concepção epistemológica, como estruturalmente incapazes, de
assimilar esse saber.

Como se vê, a ação desse professor não é gratuita. Ela é legitimada, ou fundada
teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito é totalmente determinado pelo mundo
do objeto ou meio físico e social. Quem representa este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o
professor. No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno.
O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferência
do conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de formalização, pode ser
transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do
professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas e quantas vezes forem
necessárias, escrevendo, lendo, etc., até aderir em sua mente, o que o professor deu.

Como se vê, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio
quadro da reprodução de ideologia: reprodução de autoritarismo, da coação, da heteronomia, da sub
servência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade. Nessa sala de aula, nada
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de novo acontece: velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro está
na reprodução pura e simples do passado. A disciplina escolar que tantas vítimas já produziu é
exercida com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois há uma epistemologia, uma
psicologia e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, será bem recebido no
mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo discordando, perante a autoridade do
professor, a não reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido,
sem reclamar. O produto pedagógico acabado dessa escola é alguém que renunciou ao direito de
pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e do direito ao exercício da política no seu mais
pleno significado; qualquer projeto que vise a alguma transformação social escapa a seu horizonte,
pois ele deixou de acreditar que sua ação seja capaz de qualquer mudança. O cinismo é seu jargão.

4 CONCLUSÃO

Ao educar, o educador já está produzindo uma prática geradora de uma teoria pedagógica,
posto que esta constitua aquela, de forma a não se saber onde começa uma e onde acaba a outra.
Para tanto, é necessário que o professor defina suas ferramentas teóricas, estabeleça pontos de
referências com os quais poderá exercer sua dimensão hermenêutica: atribuir sentidos, produzir
interpretações do que vive nas ações pedagógicas desenvolvidas, inserindo-as em uma vertente
teórica e tendo condições de propor a continuidade de uma reflexão-ação sobre seu projeto
educativo, cabendo-lhe analisar informações e teorias, construir um todo de conhecimentos sólidos
para fundamentar suas práticas pedagógicas.

Neste estudo, verificou-se que, a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crítica
epistemológica. Conclui-se que, não se desmonta um modelo pedagógico arcaico somente pela
crítica sociológica, mas sim, pela forma que vivenciamos e repensamos nossa prática pedagógica
para a formação de um indivíduo crítico, reflexivo que obtenha significados para suas ações e ainda
tenha consciência de impacto de suas ações na coletividade onde está inserido.

O estudo do assunto demonstrou que, quando a crítica mostra-se ausente expõe o


primitivismo que conserva o professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, deixando-os
incapazes de tomar consciência das amarras que aprisionam seu fazer e pensar.
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5 REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Revista Paixão de


Aprender, Porto Alegre: SMED, n.5, p.18-23, out. 1993.

COTRIM, Gilberto. Educação para uma Escola Democrática: História e Filosofia da


Educação. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 1987.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.