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equvocos e consequncias para a alfabetizao

Faculdade de Cincias e Tecnologia Departamento de Educao

Psicognese da Lngua Escrita: contribuies,

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Onaide Schwartz Mendona


UNESP/Presidente Prudente

Olympio Correa de Mendona


Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis Faculdades Adamantinenses Integradas/Adamantina

Resumo: Neste trabalho so apresentados resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos pertinentes alfabetizao, bem como se discute a aplicao dessa teoria com suas contribuies, equvocos e consequncias. As autoras descrevem o aprendiz formulando hipteses a respeito do cdigo, percorrendo um caminho que pode ser representado nos nveis pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Essa construo demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em trs grandes perodos: 1) o da distino entre o modo de representao icnica (imagens) ou no icnica (letras, nmeros, sinais); 2) o da construo de formas de diferenciao, controle progressivo das variaes sobre o eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois perodos configuram a fase pr-lingustica ou pr-silbica; 3) o da fonetizao da escrita, quando aparecem suas atribuies de sonorizao, iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico. Assim, sua aplicao se fundamenta no pressuposto de que a escrita uma construo real como sistema de representao historicamente acumulada pela humanidade, e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e os nmeros. Deste modo, buscou-se superar o artificialismo dos textos das cartilhas e as prticas mecnicas dos mtodos tradicionais de tal forma que o prprio aprendiz construsse e adquirisse conhecimentos. Entretanto, a m interpretao dessa proposta levou a equvocos como a excluso de contedos especficos da alfabetizao (discriminao entre letras e sons, anlise e sntese de palavras e slabas etc.) em detrimento de prticas que valorizam apenas a funo social da escrita. As consequncias desse equvoco tm sido apontadas por diferentes pesquisas que vm mostrando o fracasso da alfabetizao, assim urgente a adoo de metodologia adequada para que crianas sejam realmente alfabetizadas e letradas em nosso pas. Palavras-chave: Psicognese da lngua escrita, Construtivismo, Nveis de alfabetizao.

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Contribuies da Psicognese da Lngua Escrita


Neste trabalho, pretendemos apresentar os resultados da pesquisa Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos lingusticos, significativos alfabetizao, e demonstrar os equvocos mais comuns advindos da interpretao desvirtuada dessa teoria, bem como suas consequncias. Assim, a seguir, apresentamos o terceiro grande perodo da Histria da Alfabetizao. Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigao, partindo da concepo de que a aquisio do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interao com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criana, j antes de chegar escola, tem ideias e faz hipteses sobre o cdigo escrito, descrevendo os estgios lingusticos que percorre at a aquisio da leitura e da escrita. Essa teoria, formulada e comprovada pelas duas pesquisadoras, foi divulgada pela sua primeira obra publicada no Brasil, em 1986, a Psicognese da lngua escrita. J em nota preliminar dessa edio, anunciam a perspectiva adotada para a realizao da sua pesquisa: [...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor deste objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas e trata de solucion-los, segundo sua prpria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11). Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolingusticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo a um papel marginal na constituio das competncias cognitivas, fazendo com que buscassem, na Psicolingustica, fundamentos para a investigao da Psicognese da lngua escrita. Dessa forma, partem do pressuposto de que todo o conhecimento tem uma gnese e colocam as seguintes questes: Quais as formas iniciais do conhecimento da lngua? Quais os processos de conceitualizao do sujeito (ideias do sujeito + realidade do objeto de conhecimento)? Como a criana chega a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domnio da base alfabtica da lngua escrita? Essas indagaes vo sendo respondidas, em seus experimentos, nos quais descrevem a criana, imersa em um mundo onde h a presena de sistemas simbolicamente elaborados, como a escrita, procurando compreender a natureza dessas marcas especiais. Nesta busca, o

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aprendiz vai elaborando um sistema de representao atravs de um processo construtivo. H uma progresso regular nos problemas que enfrenta e nas solues que encontra, para descobrir a natureza da escrita (ordem de progresso de condutas, determinadas pela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhecimento). A descoberta do processo de aquisio da lngua escrita, por crianas, levou Ferreiro (1983) a indagar se sua pesquisa aplicada a adultos analfabetos encontraria os mesmos resultados. Em sua obra Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, publicada no Mxico, em 1983, pelo Centro de Investigationes y Estudios Avanzados, parte do pressuposto de que, se h saberes sobre a lngua escrita que as crianas j dominam antes mesmo de entrar na escola, os analfabetos adultos tambm deveriam apresentar suas ideias e hipteses sobre a escrita. Indaga, ainda, se a nossa ignorncia a respeito do sistema de conceitos sobre escrita dos adultos analfabetos no nos leva a v-los como tbula rasa de vivncias sobre a leitura e a escrita. A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim como as crianas, sabem, mesmo antes de vir para a escola, que a escrita um sistema de representao e fazem hipteses de como se d tal representao. Entretanto, Fuck (1993, p. 40) verifica: Diferente das crianas, comeamos a observar que o analfabetizando (sic) adulto j superou o nvel pr-silbico. Ele tem muito claro que se escreve com letras e qual a funo social da escrita, (mas esta uma observao ainda prematura). Ocorrncia esta que Ferreiro (1983) j havia notado, quando observa que, enquanto muito fcil conseguir de uma criana pr-alfabetizada produes escritas, no adulto analfabeto a conscincia de no saber muito forte e ele se sente incapaz de tentar escrever. Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem tambm aspectos propriamente lingusticos da Psicognese da lngua escrita, quando descrevem o aprendiz formulando hipteses a respeito do cdigo, percorrendo um caminho que pode ser representado nos nveis pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico. Essa construo, demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em trs grandes perodos: 1) o da distino entre o modo de representao icnica (imagens) ou no icnica (letras, nmeros, sinais); 2) o da construo de formas de diferenciao, controle progressivo das variaes sobre o eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois perodos configuram a fase pr-lingustica ou pr-silbica; 3) o da fonetizao da escrita, quando aparecem suas atribuies de sonorizao, iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico. Essa aprendizagem segue um processo que poderamos descrever com Weisz, como: [a criana] comea diferenciando o sistema de representao escrita do sistema de representao do desenho. Tenta vrias abordagens globais (hiptese pr-silbica), numa busca consistente da lgica do sistema, at descobrir - o que implica uma mudana violenta de critrios - que a escrita no representa o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Neste momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Esta hiptese (hiptese silbica) gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes

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que recebe do mundo, como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de caracteres construda pela criana. (WEISZ, 1990, p. 73). E, a seguir, com Ferreiro, quando esta enfatiza que novas informaes [...] vo desestabilizando a hiptese silbica at que a criana tem coragem suficiente para se comprometer em seu novo processo de construo. O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como unidade, mas que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema socialmente estabelecido. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, se no basta uma letra por slaba, tambm no pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h slabas que se escrevem com uma, duas, trs ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentar os problemas ortogrficos (a identidade de som no garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som). (FERREIRO, 1985, p. 13-14). Portanto, a Psicognese da lngua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisio desses atos lingusticos segue um percurso semelhante quele que a humanidade percorreu at chegar ao sistema alfabtico, ou seja, o aluno, na fase pr-silbica do caminho que percorre at alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representao se processa. Ele precisa, ento, responder a duas questes: o que a escrita representa e o modo de construo dessa representao. No nvel pr-silbico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grficos, imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere. H um avano, quando se percebe que a palavra escrita representa no a coisa diretamente, mas o nome da coisa. Ao aprender as letras que compem o prprio nome, o aprendiz percebe que se escreve com letras que so diferentes de desenhos. Entretanto, ainda neste nvel, mesmo aps tomar conscincia de que se escreve com letras, o aprendiz tender a grafar um nmero de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisar usar para registrar palavras. Por exemplo, quando o professor pedir que escreva gato, poder escrever RARDICO, normalmente limitando-se a usar apenas um pequeno inventrio de letras, como as de seu nome (RICARDO, por ex.), sem correspondncia sonora alguma. Somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar determinada palavra que o aluno comear a antecipar a quantidade de letras que dever registrar para escrever. Neste momento, o aluno avana para o prximo nvel de escrita, o silbico, sem valor sonoro, pois de incio, grafar uma letra para cada slaba, entretanto, seu registro no ter correspondncia sonora. Para a palavra BONECA, poder grafar IOD, por exemplo.

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Assim, a passagem para o nvel silbico feita com atividades de vinculao do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma slaba oral, mas s entrar para o nvel silbico, com correspondncia sonora, medida que seus registros apresentarem esta relao, por exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE-CA, e assim por diante. comum, principalmente entre as crianas, encontrarmos alunos que parecem comer letras ou usar mais letras do que as palavras requerem. Entretanto, os adultos reconhecem como palavras, combinaes de letras e slabas com algum significado e que se distinguem dos desenhos. Sabem que o alfabeto no basta, para ler e escrever. Muitos o sabem de cor, inclusive com o valor fontico das letras, mas no conseguem combin-las. Isto pode implicar condutas diferenciadas na orientao de crianas que aceitam bem a didtica do nvel pr-silbico, e de adultos que preferem segmentos maiores com significao, caminhando da palavra para a anlise das famlias silbicas. Assim, diferentemente dos adultos, as crianas parecem passar pelas fases pr-silbica e silbica, atingindo finalmente a alfabtica. Nesse nvel alfabtico, o aprendiz analisa na palavra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondncia absoluta de letras e sons. J esto alfabetizados, porm tero conflitos srios, ao comparar sua escrita alfabtica e espontnea com a escrita ortogrfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro.

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Equvocos da Interpretao da Psicognese da Lngua Escrita


O equvoco da excluso do ensino de contedos especficos da alfabetizao A seguir, desenvolvemos o quarto perodo da histria da Alfabetizao. Deste modo, retomando a apresentao anterior, reafirmamos que o construtivismo, com base na Psicognese da lngua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986), h mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na melhoria da qualidade da alfabetizao, e adotado pelos mais importantes sistemas pblicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenas e os fundamentos da alfabetizao tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande conflito metodolgico. Os depoimentos, tanto dos orientadores institucionais dessa proposta, quanto dos docentes que se envolveram nela, so unnimes em apontar como a mais sria dificuldade para a sua implantao a necessidade do abandono das tcnicas silbicas de anlise e sntese consideradas tradicionais, em favor da nova conduta, a didtica do nvel pr-silbico.

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Nas publicaes e relatrios dos professores, avaliando a implementao da proposta construtivista de alfabetizao no Ciclo Bsico da Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo, encontramos questes que resumem o conflito: comum tambm ver-se um professor que se diz construtivista ensinando silabao, montando e desmontando palavras num mero exerccio de memorizao (LAGA). E, ainda:

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Eles tm uma tendncia obsessiva pela silabao. E eu fico sem saber como agir quando o professor, ao perceber as dificuldades das crianas com uma determinada palavra, passa a dividi-la em slabas. Eles dizem que isso ajuda a fixao. E eu tenho dvida se devo continuar censurando essa atitude (LAGA, 1991, p. 17-18). E, enfim: Mesmo em So Paulo, onde o empenho da Secretaria forte em favor do construtivismo, comum ver o professor usando jornal e literatura infantil no lugar de cartilha, mas de uma forma que no muda em nada o sistema tradicional. Ele parte de um texto, mas pede para o aluno recortar as palavras e depois trabalha as slabas (LAGA, 1991, p. 15), O referencial terico da Psicognese da lngua escrita leva-nos a entender que a escrita uma reconstruo real e inteligente, com um sistema de representao historicamente construdo pela humanidade e pela criana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e os nmeros. A criana alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se aps a ao pedaggica, perodo durante o qual, para conhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produo e interpretao escritas, tendo o professor o papel de mediador entre a criana e a escrita, criando estratgias que propiciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A mediao do alfabetizador no o desobriga de seu papel de informante sobre as convenes do cdigo escrito. Ele pode aproveitar o subsdio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe que estejam em nveis mais avanados de escrita e que possam ser informantes das relaes a serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas. Assim entendida, a Psicognese da lngua escrita tem implicaes pedaggicas que, na Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo e do Rio Grande do Sul, receberam o nome de didtica do nvel pr-silbico, em decorrncia das atividades didticas sistematizadas por Esther Pillar Grossi, em sua obra, Alfabetizao em classes populares: didtica do nvel pr-silbico (1985), onde a autora caracteriza suas aplicaes da teoria de Emlia Ferreiro: [A didtica do nvel pr-silbico] se caracteriza pela criao de um ambiente rico de materiais e atos de leitura e escrita [...] no h seleo e ordenao de letras ou palavras para vivenciar [...] as crianas tomam contato com todas as letras e com qualquer palavra [...] alfabetizar-se muito mais do que manejar a correspondncia entre sons e letras escritas. (GROSSI, 1985, p. 5).

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Acrescentando que essa correspondncia no se apresenta ainda no incio do processo, de tal forma que o aprendiz no vislumbra que a escrita tem a ver com a pronncia das partes de cada palavra. Continua Grossi, explicitando sua didtica, e sintetiza o nvel pr-silbico como [...] caminhada em dois grandes trilhos paralelos: um deles o reconhecimento de que letras desempenham um papel na escrita e outro na compreenso ampla da vinculao do discurso oral com o texto escrito. A didtica do nvel pr-silbico visa, entre outras coisas, a que a criana distinga imagem de texto, letras de nmeros, e que estabelea macro- vinculaes do que se pensa com o que se escreve, superando critrios do pensamento intuitivo. (GROSSI, 1985, p. 15). E prossegue: [...] as categorias lingusticas (letras, palavras, frase, texto) no so claramente definidas. Seus significados so amalgamados, e por isso necessrio trabalh-los todos simultaneamente, para que o aluno se familiarize com eles e comece a esboar a sua distino. (GROSSI, 1985, p. 15). Afinal, o estudioso critica a didtica silbica apenas quando ela queima a etapa pr-silbica: Uma criana no nvel pr-silbico, no pode ser conduzida a anlises silbicas porque, sendo incapaz de compreend-las, perde a lgica do ensino, julgando que na escola no se trata de compreender as lies, mas de adivinhar o que o professor quer ensinar. (GROSSI, 1985, p. 15). Essa insuficincia das atividades silbicas discutida nos subsdios alfabetizao da CENP, sob o ttulo Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova concepo de trabalho pedaggico, em sua anlise das prticas tradicionais de alfabetizao: Os procedimentos didticos tradicionais, apoiados em teorias mecnicas tm transformado a alfabetizao em simples ato de codificar/decodificar o oral e o escrito. A codificao e a decodificao de slabas, palavras e frases aparece dissociada de seu significado e do contexto... (DURAN, 1988, p. 14). Pelo exposto, a didtica silbica merece reparos somente quando trabalhada isoladamente ou quando prescinde da etapa anterior, a pr-silbica, e se transforma em atividade mecanicista, ao dissociar-se do significado e do contexto, mesmo porque Emlia Ferreiro no condena didtica alguma, no prescreveu mtodos, nem os indicou. A prpria Pillar Grossi publicou, em 1995, o primeiro livro de sua trilogia A didtica do nvel silbico, onde resgata o passo da anlise e sntese da slaba do Mtodo Paulo Freire e o aplica alfabetizao de crianas, jovens e adultos com eficincia comprovada por organizaes internacionais. Alvarenga et al. (1989), ao pesquisar um modelo fonolgico-fontico que admita, em torno de uma unidade como a slaba, a organizao da sintaxe prosdica, talvez possam explicar a obsesso que os alfabetizadores experientes tm, quando lanam mo da diviso da palavra

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em slabas e as compem em novas palavras, encontrando alguma dificuldade de levar o aluno descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada: Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a aprendizagem das relaes entre os sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem, , inegavelmente, o primeiro passo na formao desses comportamentos. Ora, justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira j que os altos ndices de repetncia se verificam na srie em que se inicia a aprendizagem da lngua escrita. (ALVARENGA et al., 1989, p. 6). Alm das publicaes que descrevem as deficincias das prticas silbicas, a anlise dos relatrios dos professores do Ciclo Bsico da Rede Estadual mostra que algumas Diretorias de Ensino, que desaconselham tais atividades, no tm conseguido convencer os docentes da necessidade de sua excluso da sala de aula. A interpretao das avaliaes revela que essa segmentao silbica tem-se apresentado como quase insubstituvel para levar o aluno a descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as sugestes didticas de Grossi (1985) foram complementadas com sua didtica do nvel silbico (1995), ento suficiente para superar esse estgio da construo da escrita. Isto parece decorrer do fato de a slaba ser a unidade de emisso de voz, diferentemente das letras, pois como ler letras (consoantes) iniciais, mediais ou finais sem a base silbica da fala (as vogais), como quer a didtica pr-silbica e a didtica fnica? Ora, parece ser pacfico que as letras, realidade escrita, s podem ser lidas em slabas, realidade de fala. O equvoco que se configura na excluso da experincia silbica do professor parece ser fruto de algumas orientaes pedaggicas, surgidas no af de combater as atividades mecanicistas herdadas das cartilhas, revelia da prpria obra de Emlia Ferreiro que no oferece elementos para fundamentar tal exigncia, mas sim esclarece que a criana pensa, raciocina, inventa, buscando compreender a natureza desse objeto cultural a escrita em um processo dinmico em constante construo de sistemas interpretativos. Apesar de sua teoria no veicular aplicaes prticas decorrentes de suas descobertas, Ferreiro no se furta a comentar suas prprias ideias: Fundamentalmente a aprendizagem considerada, pela viso tradicional, como tcnica. A criana aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuio foi encontrar uma explicao, segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa. Essa criana no pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mo que pega o lpis. Ela pensa tambm a propsito da lngua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos. (FERREIRO, 1985, p. 14). Esse debate, para que no se limite ao mbito da polmica, pode concluir-se com o pressuposto de que a alfabetizao deve ser significativa, isto , contextualizada. Nesse sentido, o passo que caminha da palavra escrita, tributria de um tema gerador globalizante, para a anlise das slabas precisa ser precedido pela leitura do mundo ao redor, como prope Freire

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(1989, p. 11): A leitura do mundo precede a leitura da palavra [...], escolhendo o mtodo global silbico, que v na fase silbica a [...] criao ou montagem da expresso oral, tendo a [...] o alfabetizando um momento de sua tarefa criadora (p. 19), como explica na mesma obra: [O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanado por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e contexto. (FREIRE, 1989, p. 11-12). E continua: [...] sempre vi a alfabetizao de adultos como [...] um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-se num trabalho de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito [...]. Como eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta [...]. A alfabetizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. [...]. A tem [o alfabetizando] um momento de sua tarefa criadora. (FREIRE, 1989, p. 19). Como se v, a prtica da silabao com sua anlise e sntese ocupa, no Mtodo Paulo Freire, [...] um momento de sua tarefa criadora, o que tambm critrio bsico para Grossi (1985), para quem [...] o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que lhe correspondam. O grande passo da vinculao pronncia construo alfabtica da slaba est dado, [...]. Este o marco que advogamos como critrio bsico da alfabetizao. Dizemos que algum que tenha chegado a esse ponto transps o umbral da porta do mundo das coisas escritas (GROSSI, 1985, p. 30). Afinal, essas constataes levam-nos a suspeitar que esse processo faz parte da prpria natureza da alfabetizao, como supe Lemle: Quem j tentou ensinar algum a ler e a escrever certamente teve a experincia de testemunhar um salto repentino no progresso do aprendiz. H um dado momento em que parece ocorrer um verdadeiro estalo, aps o que a pessoa faz rpidos progressos. Que estalo ser esse? A suposio mais plausvel que o estalo ocorre quando o aprendiz capta a idia de que cada letra smbolo de um som e cada som simbolizado por uma letra. Uma vez agarrada a idia, o problema reduz-se a lembrar que figura de letra corresponde a que tipo de som da fala. (LEMLE, 1988, p. 16, grifo nosso)

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Tal suposio, alm de corroborada pelo apego e pela segurana que grande nmero de professores encontra nas atividades silbicas, confirmada por Ferreiro (1990, p. 1) quando ela prpria admite que, enquanto a segmentao silbica est ao alcance de qualquer locutor no-alfabetizado, a segmentao em fonemas no se desenvolve naturalmente, devendo ser ensinada explicitamente, o que parece transformar em certeza o carter essencial do desenvolvimento da conscincia fonmica, a partir da didtica silbica, e da conscincia do mundo ao redor, atravs da palavra geradora.

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Consequncias dos Equvocos da Interpretao da Psicognese da Lngua Escrita


Fundamentadas na teoria da Psicognese da lngua escrita, no final da dcada de 1980, Secretarias de Educao, motivadas pelo constatado fracasso escolar de 50% dos ingressantes nas, ento, 1 sries, iniciaram um trabalho de elaborao de Propostas Pedaggicas e de treinamento de Supervisores de Ensino, que reproduziriam tais conhecimentos em cursos de capacitao a serem oferecidos a alfabetizadores da Rede de Ensino. Na elaborao das Propostas, sob forte impacto das descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986), houve uma tentativa de metodizao da Psicognese da lngua escrita, ou seja, os organizadores de tais propostas tentaram, luz da teoria, criar um mtodo revolucionrio, inovador de alfabetizao, muito diferente do mtodo das cartilhas utilizado durante dcadas em nosso pas. Evidentemente, nem o construtivismo, nem a Psicognese da lngua escrita so mtodos, mas ainda hoje comum, ao se questionar um alfabetizador sobre qual seu mtodo de ensino, obter-se a resposta: mtodo construtivista. Relevante lembrar que, juntamente com as revelaes de Ferreiro e Teberosky, j descritas, foram divulgadas concepes que no eram delas, mas geradoras de muitos equvocos, que inclusive lhes causaram muito constrangimento. Essas concepes foram e continuam sendo divulgadas at hoje. A seguir, relacionamos as principais consequncias e orientaes equivocadas decorrentes da m interpretao da Psicognese da lngua escrita: Definio de alfabetizao - Alfabetizao ou Letramento: a confuso inicial se deu por conta da prpria definio de alfabetizao. Definir alfabetizao e letramento de suma importncia, pois so dois processos distintos e da sua compreenso dependero os resultados da alfabetizao em sala de aula. Assim, compreender a natureza de cada processo essencial, pois s de posse desse conhecimento o professor ter condies de decidir sua metodologia de ensino, em funo dos objetivos a serem alcanados. Em seu artigo Letramento e Escolarizao, Soares (2003b) define Alfabetizao, [...] tomando-se a palavra em seu sentido prprio como o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas - procedimentos, habilida-

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des necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); [...] habilidades de uso de instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, de equipamentos como mquina de escrever, computador...), habilidades de escrever ou ler seguindo a direo correta na pgina (de cima para baixo, da esquerda para a direita), habilidades de organizao espacial do texto na pgina, habilidades de manipulao correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se l - livro, revista, jornal, papel sob diferentes apresentaes e tamanhos (folha de bloco, de almao, caderno, cartaz, tela do computador...). Em sntese: alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. (SOARES, 2003b, p. 80). Nota-se que existem aspectos especficos que no podem ser desprezados, na alfabetizao. importante que o alfabetizador desenvolva, em sala, as sugestes de atividades indicadas pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetizao no pode ser esquecida e relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que iro garantir ao aluno o domnio da base alfabtica e, portanto, a compreenso do sistema de escrita. No incio da alfabetizao, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos, imprescindvel que o professor ensine os contedos citados por Soares. Assim, alfabetizar significa ensinar uma tcnica, a tcnica do ler e escrever. Quando o aluno l, realiza a decodificao (decifrao) de sinais grficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocnio, envolvendo abstrao e memorizao. A escrita uma conveno e, portanto, precisa ser ensinada. Por outro lado, temos o Letramento, conceituado por Soares (2003b) da seguinte forma: Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetos, o interlocutor... (SOARES, 2003b, p. 80). Desse modo, a definio de Soares demonstra que Letramento refere-se aos usos de competncias de leitura e de escrita por um indivduo que j domina o cdigo. Alfabetizao e Letra-

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mento constituem, portanto, dois processos diferentes, em termos de processos cognitivos e de produtos, porm indissociveis. O que se defende, quanto aos dois conceitos, a conscincia de que no h necessidade de primeiro aprender a tcnica, para s depois dar incio ao processo de letramento, bastando para tanto que, na alfabetizao, sejam utilizados textos veiculados socialmente, reais, e no textos artificiais, como os da cartilha, que tinham como nico objetivo a fixao de slabas trabalhadas por meio da palavra-chave. O professor trabalha letramento realizando leituras de diferentes gneros textuais aos alunos. Chamamos a ateno para os diferentes tipos de textos, pois constatamos, hoje, o equvoco de que literatura infantil ou infantojuvenil sejam sinnimos de letramento. Letrar uma tarefa extremamente ampla que, por definio, envolve habilidades mltiplas de ler, interpretar e produzir textos adequados s exigncias sociais. Assim, em princpio, tal atividade engloba os mais diferentes gneros textuais, portanto atitude ingnua pensar que, lendo apenas histrias infantis, poemas ou parlendas, iremos letrar algum. O grande equvoco que vem ocorrendo na alfabetizao, no Brasil, resulta da concepo equivocada e das prticas adotadas e divulgadas, decorrentes da m interpretao da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a Psicognese da lngua escrita. Ocorre que as atividades didticas incentivadas pelos intrpretes do construtivismo, sob a pretenso de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender em contato com o objeto de conhecimento, na realidade so estratgias de letramento e no de alfabetizao. Se os proponentes de tais atividades tivessem conhecimentos lingusticos, saberiam disto. A pseudoleitura (fingir que se l), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa so atividades de letramento e no de alfabetizao. Trabalha-se o que especfico alfabetizao, quando se ensinam as relaes entre fonemas e grafemas, mostrando quais e quantas letras so necessrias para se escrever as palavras, quando se apresenta a composio silbica, a separao de slabas das palavras, a segmentao das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes estrutura do texto, o uso de letras maisculas e minsculas etc. Como vimos, a definio de alfabetizao e letramento muito importante no s como fim, mas principalmente como meio. H autores que afirmam no se poder diferenciar alfabetizao de letramento, pois este representaria a alfabetizao plena, em seu sentido mais amplo. Concordamos com essa afirmao em termos de fim, pois seria desejvel que todos os alunos conclussem o Ensino Fundamental sabendo usar o cdigo com desenvoltura e segurana, porm no isto que acontece. Entretanto, como meio (a alfabetizao propriamente dita), estabelecer a diferena entre os dois processos necessrio, pois dessa clareza decorrer a prtica do professor na seleo de estratgias a serem empregadas para levar o aluno ao domnio do cdigo, sem o qual, em nossa compreenso, no se pode classificar um indivduo como letrado.

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H outra discusso, a de que a alfabetizao no pr-requisito para o letramento. Essa afirmao procede, no perodo de alfabetizao, uma vez que no necessrio que o aluno primeiro domine o cdigo (como era feito no mtodo das cartilhas) para s depois ter acesso leitura de textos completos. Sabe-se, por meio de pesquisas, que a criana exposta leitura de livros, artigos de jornais ou revistas e demais diferentes suportes de texto tem maior facilidade na compreenso de caractersticas especficas da lngua escrita. Assim, mesmo sem dominar o cdigo, se levada a produzir textos, apesar de reproduzir amostras de escrita de nvel pr-silbico, a criana quando solicitada a ler suas produes revelar conhecimentos que vo alm da codificao e decodificao, pois em sua leitura ela estabelecer concordncia nominal e verbal, e at far uso de pronomes (levou-a, lev-la etc.), fatos que no ocorrem na linguagem coloquial popular. No artigo A Reinveno da alfabetizao, Soares (2003a) lembra que, associada s ideias construtivistas, veio a falsa inferncia de que, se for adotada uma concepo construtivista, no se pode ter mtodo, fato que qualifica como absurdo, alegando que tambm falso afirmar que a criana ir aprender a ler e escrever s pelo convvio com os textos, pois o ambiente alfabetizador no suficiente. Segundo Soares,(2003b) na alfabetizao, a grande contribuio da lingustica, que trata das relaes entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico, apontando o melhor caminho para a criana se apropriar desses sistemas e suas relaes. Desse modo, conclumos que alfabetizao e letramento so realmente processos distintos, mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porm o processo de alfabetizao, por ser especfico e convencional, precisa ser sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforo e dedicao especiais. A alfabetizao diluda e inconclusa no processo de letramento, como vem sendo feito, inaceitvel, todavia os resultados das avaliaes sobre leitura e interpretao de texto demonstram, hoje, que, alm da conduta exclusiva construtivista, no conseguir alfabetizar representa incompetncia tambm para letrar. Suportes de textos: nas propostas construtivistas elaboradas e implantadas, ensinava-se que era para trabalhar com a realidade e interesse dos educandos,e que era importante explorar rtulos, embalagens, receitas de culinria, panfletos publicitrios. Contudo, a literatura infantil foi o gnero textual que predominou na alfabetizao sob o pretexto de contextualizar o trabalho. Mas, ser que todas as crianas, dos diferentes nveis sociais do Brasil, tiveram acesso s histrias da Literatura Infantil? Se algumas no tiveram, esses portadores de texto deixaram de fazer parte de sua realidade e a contextualizao foi forjada. Os alunos aprendem a escrever s de ver o professor escrevendo na lousa: outra orientao afirmava que o professor deveria contar histrias, em seguida, pedir aos alunos que as recontassem e, assumindo o papel de escriba da sala, reescrevesse o texto recontado na lousa, sob a justificativa de que s de ver o professor lousa, aprenderiam. inconcebvel que um indivduo graduado na rea de ensino de lngua materna, com conhecimentos lingusticos sobre fontica

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e fonologia, ciente da complexidade que o escrever, das dificuldades relativas ao domnio dos sistemas grfico e ortogrfico, da pontuao, concordncia, aspectos que envolvem a produo textual, possa acreditar em tal afirmao. Presenciamos, como professores da Rede Estadual de So Paulo, a dificuldade de colegas que desenvolviam o que lhes era proposto e a frustrao decorrente dos alunos no avanarem na aprendizagem da leitura e da escrita. Era evidente o fracasso dessa didtica, porque a especificidade da alfabetizao no era trabalhada. As prticas limitavam-se ao nvel superficial da escrita da lngua e poderiam, em uma hiptese otimista, desenvolver os chamados aspectos discursivos da lngua escrita (caractersticas especficas que diferenciam o texto oral do escrito), bem diferentes da escrita da lngua (correo gramatical). A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo lingustico. Para que acontea, necessrio relacionar as unidades de sons da fala aos smbolos grficos e, para complementar, preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organiz-las na lngua escrita. A escrita a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma srie de caractersticas discursivas especficas da lngua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro. Na linguagem falada, rotineiramente usamos expresses (grias: legal, tipo assim, isso a cara! etc.), ou variaes fonticas (escrevemos leite e falamos leitchi em So Paulo, Minas Gerais etc.), que no podero aparecer na escrita. Esta seleo do que posso ou no escrever envolve habilidades lingusticas e discursivas que precisam ser trabalhadas. No precisa ensinar, a criana aprende sozinha: um outro equvoco divulgado poca era o de que o professor no precisava ensinar, porque a criana aprendia sozinha. Dizia-se, tambm, que o professor no precisava desenvolver um trabalho sistemtico de alfabetizao, pois deveria exercer a funo de mediador do conhecimento (papel que no ficava claro aos professores), informando apenas o que os alunos, ao demonstrar interesse, questionassem. Se o docente limitar-se a responder questionamentos de alunos, a aprendizagem da leitura e da escrita poder ficar comprometida. Alfabetizar exige trabalho sistemtico com objetivos determinados, com carga horria diria, concentrao, esforo, persistncia e determinao. Observando a Histria da escrita, sob enfoque lingustico, observa-se que esta constitui objeto que precisa ser ensinado. A partir do momento em que a escrita abandonou seu carter pictogrfico (a escrita atravs de desenhos, imagens do que se quer representar) e passou ao ideogrfico (traados que transmitem a ideia do objeto a ser representado), tornou-se uma conveno, que necessariamente precisa ser ensinada. Assim, afirmar que, sem a realizao de um trabalho sistemtico, algum aprender a escrever uma falcia. Entretanto, um construtivista pode ainda argumentar no sentido de que, se o professor realizar atividades que envolvam o manuseio e reconhecimento de letras associadas ao som da fala, trabalhar com os nomes dos alunos reconhecendo letras iniciais, mediais e finais, ou ainda, se o docente empregar a leitura de parlendas, letras de msicas, poesias e conjuntamente a estas associar atividades de escrita de nomes de objetos, em que o aluno tente exercitar os conhecimentos desenvolvidos na leitura, na escrita, o aluno ir alfabetizar-se.

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possvel admitir que as atividades acima descritas como construtivistas, acrescidas de outras que envolvam o reconhecimento de grafemas (letras) associados a fonemas (sons), constituem atividades de nvel pr-silbico e certamente auxiliaro na aprendizagem da leitura, muito mais diretamente, do que da escrita. Entretanto, so atividades que precisam ser desenvolvidas com regularidade e critrio pelo docente, preferencialmente de modo contextualizado e a partir de materiais pelos quais as crianas se interessem, o que nem sempre acontece. Afirmava-se ainda que a sala de aula deveria ser dividida em cantos, entre outros, o da matemtica, em que ficariam jogos que contemplassem o tema; o canto da leitura, onde diferentes ttulos da literatura infantil ficariam expostos, na inteno de que o aluno se interessasse por desenvolver a pseudoleitura, ou seja, fingisse que estava lendo. Porm, observa Lemle: certo que nosso saber do mundo pode, em alguns casos, minimizar as exigncias de leitura-decodificao, quase dispensando-a, e permitir uma leitura-quase-adivinhao. No entanto, parece fora de dvida que toda a informao imprevisvel contida num texto deva ser lida mediante a decodificao pela ordem letras-sons-sentido. Assim, creio que o fato de existir a leitura-por-adivinhao no nos dispensa de ajudar o alfabetizando a ser racionalmente bem-sucedido na leitura-por-decodificao (LEMLE, 1988, p. 44). Haveria tambm o canto dos domins de letras e palavras associadas a imagens. O canto dos brinquedos etc. Enfim, a orientao era a de que, frente ao ambiente alfabetizador, o aluno quem deveria decidir por qual canto se interessaria e, a partir da, o professor buscaria desenvolver a alfabetizao. Imagine uma criana que no tem brinquedos em casa. Ser que ela deixar de se interessar pelos brinquedos para se interessar por livros? A carga horria que dispor para ambas as atividades ser muito desigual, alm do que, se o aluno no v os pais lendo em casa, onde no tem um ambiente estimulador para a leitura, e chegar sala de aula e vir o canto dos brinquedos, o que far? Considerando a realidade econmica dos alunos das escolas pblicas, no ser difcil responder. Hoje, dificilmente, se encontram professores que conseguem desenvolver um trabalho sistematizado. Infelizmente, a maioria limita-se a reproduzir as estratgias de nvel pr-silbico de modo aleatrio, muitas vezes entregam a atividade sem fornecer orientaes sobre o que para ser feito, mesmo quando do a resposta, fazem isso antes de o aluno refletir sobre o assunto. Assim, sem orientao e persistncia necessrias para que os alunos tenham a oportunidade de compreender, memorizar as grafias, estabelecer associaes e apropriar-se do conhecimento, o trabalho torna-se mecnico. Portanto, no difcil compreender o fenmeno que vem ocorrendo em Pr-escolas por este pas. Em pesquisa circunstanciada, em rede municipal, verificou-se que os alunos ingres-

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sam no Pr I, aos quatro anos de idade, apresentando amostras de escrita pr-silbica; nos anos seguintes, passam pelo Pr II, Pr III e mais de 68% ingressam no primeiro Ciclo (antiga primeira srie, atual 2 ano) apresentando, ainda, amostras de escrita pr-silbica, ou seja, estes no avanaram em seus conhecimentos sobre escrita. Em trs anos de escolaridade, no foi possvel desenvolver um trabalho que ajudasse essas crianas a avanarem?

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Assim, desse resultado negativo pode-se comprovar (atravs da observao) que, a exemplo da cartilha, as atividades de escrita tm predominado sobre as de leitura, nas salas de alfabetizao. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita so distribudas de forma desorganizada e em quantidade sobre as crianas, o que torna a aprendizagem da leitura e da escrita ainda mais complexa do que j , levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo estigmatizadas ou consideradas, por leigos em alfabetizao, como portadoras de distrbios de aprendizagem. Entretanto, desenvolvendo estratgias de nvel pr-silbico com nfase na leitura, visando correspondncia letra/som, o professor de salas de Pr II ou Pr III (atual 1 srie do Ensino Fundamental) pode fazer com que seus aprendizes reconheam todas as letras do alfabeto e, aos cinco anos de idade, comecem a ler (decodificar sinais grficos). Segundo Cagliari (1999), apenas duas horas dirias de atividades de leitura so suficientes para ensinar crianas de cinco anos a ler. Em sala de Pr II de escola particular observada, verificou-se que 97% dos alunos j liam ao final do ano letivo. Porm, a aprendizagem da escrita (codificao de sinais) mais complexa. Para ler, o aluno ir memorizar grafias diferentes e estabelecer a correspondncia entre qual grafia representa determinado som; entretanto, para escrever (codificar), o esforo a ser empreendido muito maior, pois tem-se observado em salas, durante duas dcadas aps a divulgao da Psicognese, o aparecimento de outro problema quando, por exemplo, 90% dos alunos de uma classe dominam o alfabeto, sua leitura e escrita, mas no sabem combinar letras para compor palavras. Deve-se reafirmar que, na ocasio da divulgao da Psicognese, o uso das cartilhas e da silabao foi proibido na atividade alfabetizadora. Em algumas regies, supervisores de ensino iam s escolas verificar se o que havia sido indicado estava sendo cumprido. Com isso, o professor perdeu sua liberdade de atuao em sala de aula. Aps a divulgao da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a cartilha foi considerada a vil, responsvel pelo fracasso de 50% dos alfabetizandos e, por decorrncia, culpada pela evaso escolar. Muitos professores ficaram sem saber como agir, pois todas as estratgias de ensino indicadas pela revolucionria alfabetizao versavam sempre sobre um mesmo horizonte, ou seja, limitavam-se ao domnio da correspondncia da letra com o seu nome, atravs das atividades de nvel pr-silbico (Ex: Mariana comea com a letra M, e termina com a letra A, o trabalho pr-silbico utiliza palavras inteiras para explorar apenas os nomes das letras). Pedir ao aluno que escreva do seu jeito: outra orientao era a de pedir aos alunos que escrevessem da forma como sabiam, para que no fossem reprimidos como a cartilha fazia, ao permi-

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tir que escrevessem usando apenas elementos dominados. Essa orientao era interessante, seu objetivo era o de incentivar o aluno a escrever sem medo; entretanto, aos professores era estranho ver alunos rabiscando, pensando que escreviam histrias. Mas o principal problema no era o fato de tentarem escrever sem a mnima noo de escrita, mas a distncia que h entre o trabalho de nvel pr-silbico para o de nvel alfabtico (produo de escrita significativa - textos).

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O professor no pode corrigir o aluno: Ferreiro e Teberosky defendem uma alfabetizao ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno questionar o professor sobre a maneira de escrever determinada palavra, ou quando grafar uma palavra usando letras inadequadas, ou ainda faltando letras, que o professor no fornea a resposta diretamente, mas devolva o questionamento, induzindo o indivduo a refletir sobre o objeto de conhecimento com o qual est trabalhando. Uma vez que, ao aprender a escrever, o sujeito reconstri a escrita, de modo semelhante ao processo pelo qual a humanidade passou, durante a construo da escrita que temos hoje, as pesquisadoras demonstram que o aluno elabora hipteses sobre o objeto de conhecimento a escrita e, portanto, esta aprendizagem um processo de construo e compreenso individual que precisa ser respeitado, e que os erros cometidos pelo sujeito, nesse caminho, so construtivos. Porm, da postura acima descrita decorreu um equvoco, muito comentado, o de que o professor no poderia corrigir o aluno. Canetas vermelhas foram abolidas das salas de aula e nos cadernos s poderia haver correes a lpis. Porm, a cor da caneta que aponta o erro o fator de menor importncia, importa a forma como apontado, de maneira agressiva sobre o aluno (- Voc um burro! - J no falei que no assim?), ou respeitosa (- Voc no acha que est faltando alguma letra nesta palavra: GTO-gato?). Sabe-se que a correo necessria e precisa ser feita na presena do aluno, quando estiver atento ao que o professor mostra. Corrigir pilhas de textos ou cadernos em casa, levar escola e distribu-los aos alunos perda de tempo, pois sozinhos iro ignorar as correes. Ainda que seja obrigado a copiar seu texto, corrigindo os erros apontados pelo mestre, ele o far de modo mecnico, vendo televiso, pensando nos brinquedos e simplesmente realizando a cpia sem refletir. Cabe lembrar que, na mesma poca da divulgao da Psicognese, houve, no Estado de So Paulo, a criao dos Ciclos Bsicos, em que a permanncia da criana na escola foi ampliada de quatro para cinco horas, e o curso tinha por base ciclos e no sries. O primeiro ciclo continha a 1 e 2 sries, e o segundo, a 3 e 4 sries (CBI - Ciclo Bsico Inicial - e CBC - Ciclo Bsico em Continuidade - respectivamente). Desse modo, o aluno era promovido do CBI para o CBC automaticamente sob o pretexto de que, na segunda etapa do 1 ciclo, o aluno que no se alfabetizara na primeira, teria a oportunidade de concluir sua alfabetizao. No obstante, nesse contexto, e sob a orientao de todos os equvocos anteriormente descritos e de outros, teve incio, ainda que de modo inconsciente, o ciclo de produo de analfabetos, porque, como os professores foram proibidos de silabar, impedidos de usar o nico instrumento que conheciam (a cartilha) e com a exigncia para desenvolverem apenas ativida-

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des de nvel pr-silbico, um nmero significativo de crianas comeou a ser remetido do CBI para o seguinte CBC, sem dominar sequer a escrita de palavras com slabas simples (aquelas compostas apenas por uma consoante e vogal: comida). Em consequncia, a repetncia deixou de ocorrer no CBI para ocorrer no CBC, pois os CBI raramente tiveram salas compostas por menos de 30/35 alunos, no CBC a realidade era a mesma, com um agravante: em uma sala com 50% dos alunos j alfabetizados, com uma gama de contedos novos a serem desenvolvidos, o professor no teria tempo de dar atendimento individualizado queles que no conseguiram alfabetizar-se no ciclo anterior. Muitos colegas tinham e tm boa vontade, esforando-se at a exausto; entretanto, enfatizamos que a alfabetizao, segundo o prprio construtivismo, ocorre de maneira individual, o sujeito que se alfabetiza, alguns com mais facilidade, outros com extrema dificuldade. Assim, considerando que nesse modelo de alfabetizao s os alunos mais espertos se alfabetizavam no CBI, tamanho o nvel de dificuldade da proposta e do despreparo docente, os demais teriam que receber atendimento individualizado no ano seguinte, fato improvvel de ocorrer, pois, sozinho, o professor do CBC no dava conta. Contudo, reprovar o aluno e mant-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de sorte que houve um momento em que a escola comeou a ser cada vez mais estimulada a no reprov-los. Em hiptese alguma se defende a reprovao como soluo do problema, mas sim que a escola deve oferecer condies e ensinar, para que o aluno aprenda e no precise ser reprovado. Isto o correto, porm at o momento a escola no consegue fazer. Em inmeros casos, a escola no conseguiu ensinar e, hoje, envergonhados, vemos ndices de pesquisas, inclusive de nvel internacional, que apontam o fracasso do ensino de lngua materna, no Brasil. Tornou-se comum encontrarmos alunos na 6, 7, 8 sries, concluintes do Ensino Fundamental que no sabem ler nem escrever, e outros semi-alfabetizados que concluem o Ensino Mdio, escrevendo derepente, ni mim, apartir, naverdade, oque, na onde etc... Desse modo, com orientaes didticas semelhantes s descritas anteriormente, relativas a como alfabetizar, no difcil compreendermos o porqu de nosso pas estar classificado nos ltimos lugares nas avaliaes internacionais que mensuram nveis de leitura e interpretao de texto. Afinal, sabe-se que todo um sistema elitista colabora para o fracasso escolar, como a m distribuio da renda, o nmero excessivo de alunos por sala, a m formao do professor, intimamente ligada aos seus vencimentos irrisrios. Entretanto, faz-se necessrio considerar os maiores equvocos presentes, ainda hoje, em alfabetizao. O salto entre atividades de nvel pr-silbico para as de nvel alfabtico: nas atividades de nvel pr-silbico, desenvolvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de seu nome; contudo, nas estratgias de nvel alfabtico trabalha-se com a produo de palavras inteiras e o aluno incentivado inclusive a produzir textos. Nesse contexto, muitos professores

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entravam em desespero, pois nem o trabalho pr-silbico, nem o alfabtico mostravam aos alunos a composio da slaba. Assim, havia alunos que conheciam todas as letras do alfabeto, mas no sabiam o que fazer com elas para compor uma palavra. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky fizeram crticas pontuais cartilha por partir de palavras-chave, sem contextualizao, com a finalidade de desenvolver famlias silbicas de modo mecnico, sempre em uma mesma sequncia, e ainda usar pretextos (e no textos) para a mera memorizao das slabas, sem esclarecimento lingustico sobre a necessidade de se dominar as slabas, no apenas para a construo de palavras, mas tambm para sua eventual correta segmentao (diviso de slabas na escrita). As autoras citadas, que no so alfabetizadoras, jamais se posicionaram contra o ensino da slaba, porque a slaba intuitiva na fala do alfabetizando em lnguas neolatinas. Assim, tem-se comprovado, atravs de pesquisa, que o no ensino da slaba tem deixado sequelas escrita dos alunos, pois se constata, em produes de alunos de 4 srie, no s de escolas pblicas, mas inclusive de particulares consideradas de alto nvel, de conduta construtivista, escritas que revelam a total falta de conscincia quanto separao de slabas, como: dinh eiro, nece-ssrio, fo-rmiga, jog-ar, fu-ngo, toalh-a, carr-inho etc... Observa-se o aluno segmentando a palavra no lugar em que termina a linha da pgina. Outro problema detectado a criana grafar qasa, qopiar, aqabou, aqonteceu, quidado, e outros tantos erros ortogrficos. Tais problemas evidenciam que o contedo famlia silbica no foi apresentado em momento algum da alfabetizao, fato que torna ainda mais difcil a superao das falhas, uma vez que o aluno h muito fixou o erro. bvio que mais fcil aprender certo desde o incio do que corrigir um aprendizado incorreto. Enfatizamos que no defendemos a silabao feita pela cartilha, recitada em coros mecnicos, com a sequncia tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentao da famlia silbica, e a cada apresentao, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o aluno no memorize a sequncia, mas compreenda que, no caso das slabas simples, associando uma consoante a uma vogal obtm-se a slaba e que, unindo slabas de modo organizado, compomos palavras com significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI, alternando as slabas e no as excluindo. O preconceito contra a slaba: a pesquisa de Ferreiro e Teberosky tem como mrito, para a alfabetizao, a revelao dos nveis e das hipteses que so elaboradas pelo alfabetizando, em seu processo de construo e aquisio da escrita. A reao lgica esperada do alfabetizador seria a de que, de posse desses conhecimentos, compreendesse automaticamente a essncia dos erros cometidos pelos alunos, e o que mais importante, soubesse como intervir no processo, para que o sujeito avanasse. De modo que, se o aluno apresentasse amostras de escrita prprias do nvel pr-silbico, registrando desenhos ao invs de letras, por exemplo, o professor desenvolveria atividades que fizessem esse aluno perceber que est equivocado em sua hiptese e compreendesse a necessidade do uso de letras, ao escrever. De forma semelhante, se o aprendiz apresentar escritas de nvel silbico, registrando apenas uma letra para cada slaba, ainda que com o devido valor sonoro (SBA-CEBOLA), o profes-

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sor deveria intervir com atividades que explorassem a slaba, para que o aluno avanasse em seu processo de aprendizagem. Esse comportamento seria o lgico e esperado, porm no acontece. Embora quem alfabetize saiba dessa necessidade, no o faz, em razo do medo de represso por parte da coordenao ou superviso de ensino que probe ensinar a composio da silbica por puro preconceito, ou seja, por ignorncia dos princpios lingusticos pertinentes alfabetizao. A partir do preconceito lingustico criado contra a slaba, sem a qual impossvel pronunciar palavra alguma da lngua portuguesa, a escola tem deixado de trabalhar esse aspecto, que especfico da alfabetizao. Como a teoria construtivista afirma que o sujeito que constri seu conhecimento, o professor no pode intervir: enfim, h a concepo equivocada, entre intelectuais de gabinete da educao, de que se a conduta na alfabetizao for construtivista, o professor no poder intervir com atividades que ajudem o aluno a avanar, alegando que, se a criana o sujeito do conhecimento, preciso deixar que avance sozinha. Talvez este equvoco seja o maior responsvel pelo atual fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita. como se houvesse uma cortina de fumaa que impedisse a viso, ou como se algum tivesse realizado uma lavagem cerebral nos responsveis pelas divulgaes de tais concepes, j que inconcebvel ao alfabetizador aplicar frequentemente avaliaes diagnsticas para verificao dos nveis dos alunos e permanecer de mos atadas sem poder ajud-los. Se o aluno est no nvel pr-silbico, h necessidade de que seja estimulado a perceber que escrevemos com letras e, na sequncia, que seja levado a aprender com quais letras se escreve. Para escrever, o aluno precisar selecionar quais letras utilizar (quais grafemas representam quais fonemas), quantas letras, qual a ordem das letras, para que estas representem palavras com significado. Se o aluno estiver no nvel silbico, grafando uma letra para cada slaba, dever ser estimulado a perceber se a grafia utilizada corresponde representao do som desejado e, ainda, necessrio que seja levado a entender que nem sempre uma ou duas letras so suficientes para registrar corretamente determinada slaba. Assim, nesse momento, ser necessrio mostrar a decomposio oral e depois grfica de palavras em slabas. E no raro ser necessrio explicitar a composio at mesmo da slaba, mostrando que slabas simples so compostas por uma consoante e cinco letras que, normalmente, representam as vogais: a, e, i, o, u. Tal apresentao de famlias silbicas precisa ser feita de modo natural, sem forar a pronncia nem de slabas prontas, nem de fonemas, explicitando, por exemplo, que o nome desta letra B, mas se eu escrevo a letra I na sua frente, eu escrevo BI /bi/; que esta letra o B, mas se apago o I e escrevo A, torna-se BA /ba/, e assim, sucessivamente, conversando com franqueza com o aluno, sem omitir nem fantasiar informaes.

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O alfabetizador que ou j foi responsvel pela alfabetizao de centenas de alunos sabe que apresentar a composio silbica atravs de atividades do nvel silbico (atividades que explorem a decomposio e composio silbica de palavras) providncia indispensvel para a superao das dificuldades de compreenso da combinao consoante/vogal na formao silbica e da combinao destas na constituio de palavras.

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Analisando a alfabetizao ao longo dos ltimos 20 anos, constata-se que a teoria construtivista tem sido adotada por vrios estados do Brasil como se fosse uma frmula mgica para resolver todos os problemas relativos ao tema, mas resultados de pesquisas como o INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009) mostram ndices alarmantes de analfabetismo. O domnio da lngua escrita, enquanto especificidade da alfabetizao, e a participao do aluno no mundo letrado tm se configurado como um grande desafio e um problema considervel para o sistema escolar. Os dados do INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009), quanto ao item escolaridade, mostram que 54% dos brasileiros que estudaram at a 4 srie atingem, no mximo, o grau rudimentar de alfabetismo. Outro fato pior que 10% destes podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos do ensino fundamental. Entre os alunos que cursam ou cursaram da 5 a 8 srie, apenas 15% podem ser considerados plenamente alfabetizados. Alm disso, 24% dos que completaram entre 5 e 8 sries do ensino fundamental ainda permanecem no nvel mais rudimentar de leitura e escrita. Dos que cursaram alguma srie ou completaram o ensino mdio, apenas 38% atingem o nvel pleno de alfabetismo (o que deveria ter ocorrido para 100% deste grupo). E ainda, somente entre os que chegaram ao ensino superior que prevalecem (68%) os indivduos com pleno domnio das habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemticas. Nesse sentido, urgente a adoo de metodologia adequada para que crianas sejam alfabetizadas em nosso pas, assumindo a definio de alfabetizao, em sua especificidade, como conjunto de tcnicas para exercer a arte e a cincia da escrita. O construtivismo teve seu mrito, medida que destronou a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisio da escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na poca da cartilha havia mtodo sem teoria sobre alfabetizao, hoje h uma bela teoria, mas no se tem mtodo. O ideal que se tenha um mtodo com base em uma teoria de alfabetizao.

Saiba Mais

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Referncias
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CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

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