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ANAIS DO XIV CONGRESSO

BRASILEIRO DE PROFESSORES DE
ESPANHOL
Lngua e Ensino 1


Organizao:

Andr Lima Cordeiro
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Del Carmen Daher
Luciana Maria Almeida de Freitas
Renato Pazos Vazquez













Rio de Janeiro
2013




Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro -
APEERJ. Direitos reservados. permitida a copia total ou parcial deste
livro para fins acadmicos no lucrativos desde que seja citada a
procedncia e a autoria.


Dados internacionais de Catalogao-na-fonte CIP

Anais do XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. Lngua e
ensino 1 / Organizao de Luciana Maria Almeida de Freitas et al. Rio de
Janeiro: APEERJ, 2013.

760 p. E-book.

ISBN 978-85-87332-08-0

1. Espanhol. 2. Letras. 3. Ttulo.


Editorao e criao: Luciana Maria Almeida de Freitas
Capa: Andr Lima Cordeiro
Formatao: Camila Paiva da Silva


Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de
Janeiro.


Diretoria 2010-2012
Diretora Presidente: Viviane Conceio Antunes Lima
Diretora Vice-Presidente: Elda Firmo Braga
1 Diretora Financeira: Luciana Maria Almeida de Freitas
1 Diretora Secretria: Maria Cristina Giorgi
2 Diretora Financeira: Viviane Soares Fialho de Araujo
2 Diretora Secretria: Rita de Cssia Rodrigues Oliveira
Diretor Scio-Cultural: Renato Pazos Vzquez
Assessores Polticos: Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Fbio Sampaio de Almeida
Presidente de Honra: Maria de Lourdes Cavalcanti Martini
Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento
Maria Thereza da Silva Venncio

Diretoria 2012-2014
Diretor Presidente: Renato Pazos Vzquez
Diretora Vice-Presidente: Dayala Paiva de Medeiros Vargens
1 Diretora Financeira: Diego da Silva Vargas
1 Diretora Secretria: Valdiney Costa Lobo
2 Diretora Financeira: Larissa Zanetti Antas
2 Diretora Secretria: Liliene Maria Novaes Pereira da Silva
Diretor Scio-Cultural: Antonio Francisco Andrade Junior
Assessores: Luciana Maria Almeida de Freitas
Claudia Estevam
Presidentes de Honra: Maria de Lourdes Cavalcanti Martini
Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento
Maria Thereza da Silva Venncio



XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol e II Seminrio
da Copesbra

Promoo
Associaes Estaduais de Professores de Espanhol - APEs

Realizao
Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro
APEERJ
Universidade Federal Fluminense UFF
Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao do Espanhol
no Sistema Educativo Brasileiro COPESBRA

Local de realizao:
Universidade Federal Fluminense
Faculdade de Educao e Instituto de Letras
Campus do Gragoat
Niteri - RJ

Presidentes de honra
Maria de Lourdes Cavalcanti Martini (UFF/UFRJ)
Bella Jozef (UFRJ) - in memoriam

Coordenao geral
Del Carmen Daher (UFF/CNPq)
Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF)
Renato Pazos Vazquez (CTUR-UFRRJ)

Assessoria
Public.
o
Andr Lima Cordeiro

Comisso organizadora
Andrea Silva Ponte (UFPB)
Dayala Paiva de Medeiros Vargens (UFF)
Elda Firmo Braga (UERJ)
Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)
Fernanda dos Santos C. Rodrigues (UFSCar)
Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

Marianna Montandon (TPIC)
Paulo Antonio Pinheiro Correa (UFF)
Rita de Cssia Rodrigues Oliveira (UERJ)
Talita de Assis Barreto (UFF/UERJ/PUC-RJ)
Viviane Soares Fialho de Arajo (SEE)
Viviane C. Antunes Lima (UFRRJ)
Thiago Vinicius Costa (Rede Privada de Educao Bsica)
Xon Carlos Lagares Diez (UFF)

Secretaria executiva
Graduanda Clarice Vianna (UFF)

Comit Cientfico Local:
Presidente: Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento (UFF)
Consuelo Alfaro (UFRJ)
Cristina de Souza Vergnano Junger (UERJ)
Lvia Reis (UFF/CNPq)
Silvia Crcamo de Arcuri (UFRJ)
Vera Lcia de Albuquerque SantAnna (UERJ)

Comit Cientfico Nacional:
Adrin Pablo Fanjul (USP/CNPq)
Alfredo Cordiviola (UFPE/CNPq)
Elsa Otilia Heufemann-Barra (UFAM)
Ester Abreu Vieira de Oliveira (UFES)
Lucielena Mendona de Lima (UFG)
Luizete Guimares Barros (UFSC)
Marcia Paraquett (UFBA)
Rhina Landos Martnez Andr (UFMS)
Terumi Koto Bonnet Villalba (UFPR)

Conselho Consultivo das APEs:
Centro-Oeste: Suzana Mancilla (APEEMS)
Nordeste: Douglas Antonio Bezerra Ramos (APEEPB)
Norte: Alba Lcia da Costa de Lpez (APAPLE)
Sudeste: Jos Pires Cardoso (APEMG)
Sul: Greice da Silva Castela (APEEPR)



SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................. 1
EL ABORDAJE DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN EL MANUAL DIDCTICO AULA
INTERNACIONAL 2
ADRIANA TEIXEIRA PEREIRA .................................................................................... ..3

LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA ENSEANZA DE ESPAOL LENGUA
EXTRANJERA (ELE) EN UNA ESCUELA ESTATAL EN LA CIUDAD DE BELM DO
PAR
ALBA LCIA DA COSTA DE LPEZ................................................................................12

ELABORAO DE MATERIAL DE E/LE PARA ALUNOS SURDOS
ALICE MORAES REGO DE SOUZA
ROBERTA FRAGA DE MELLO ......................................................................................19

O CONCEITO DE EXERCCIO PROFISSIONAL NO PPP DO IL-UERJ
ALICE MORAES REGO DE SOUZA
VERA LCIA DE ALBUQUERQUE SANT'ANNA ...............................................................26

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM ESPANHO A PARTIR DA ABORDAGEM
MULTICULTURAL
ALINE SILVA GOMES ...............................................................................................41

AULA DE ESPANHOL: UM CAMPO PARA A ANLISE DA CONVERSAO
ALLANA MANUELLA ALVES DOS SANTOS
FRANCISCA ELISA DE LIMA PEREIRA
FRANCISCO LEILSON DA SILVA
LUANA JACINTA ARAJO DOS SANTOS .......................................................................48

AVALIAO DE ESTAGIRIOS NO CAP/UERJ: UMA CONSTRUO
PERMANENTE
ANA ELIZABETH DREON
MARIANA VALIM ...................................................................................................58




QU SIGNIFICA APRENDER ESPAOL COMO E/LE?
ANA LOURDES DA ROSA NIEVES FERNNDEZ ............................................................ ..68

O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA NA REDE PBLICA DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO: UMA ANLISE GLOTOPOLTICA
ANA MARIA MENDES LARGHI ................................................................................ ..78

CONOCIMIENTOS LINGUISTICOS Y COMPRENSIN DE TEXTO DE E/LE EN LA
SECUNDARIA
ANA PATRCIA SOUSA SILVA .................................................................................. ..96

PRTICA DOCENTE AO LONGO DA GRADUAO: OS PROJETOS DE PESQUISA E
EXTENSO NA FORMAO E APRIMORAMENTO DOS FUTUROS PROFESSORES
DE ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA
ANA PAULA DE CARVALHO DEMTRIO
FABOLA TEIXEIRA FERREIRA
LETCIA BEATRIZ FOLSTER
VERA REGINA DE AQUINO VIEIRA ......................................................................... ..108

ENTRE A TEORIA E A PRTICA: A PERSPECTIVA DOS EGRESSOS DE UM CURSO
DE LETRAS (PORTUGUS/ESPANHOL)
ANA PAULA CARNEIRO ROLA
DEDILENE ALVES DE JESUS
JOS RICARDO ACCIO DOS SANTOS ..................................................................... ..114

A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DE ALUNOS EM UMA ESCOLA PBLICA DE
PACARAIMA EM CONTEXTO DE MOBILIDADE GEOGRFICA E LINGUSTICA NA
FRONTEIRA BRASIL/VENEZUELA
ANCELMA BARBOSA PEREIRA
PIERRE GUISAN
DBORAH FREITAS ............................................................................................. ..124




A LEITURA COMO PRTICA NA FORMAO DOCENTE: UMA ABORDAGEM
CRTICA E INTERDISCIPLINAR NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL
COMO LNGUA ESTRANGEIRA
ANDERSON RODRIGUES
LARISSA SILVA NASCIMENTO
SARA ARAJO BRITO FAZOLLO ...............................................................................131

UM ESTUDO INTERTEXTUAL EM CHARGES SOBRE A GRIPE SUNA
ANDR LIMA CORDEIRO ........................................................................................139

OS BLOGS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE E/LE
ANDREA GALVO DE CARVALHO .............................................................................150

O TEXTO LITERRIO E SUA ADAPTAO FLMICA COMO RECURSOS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA
ANDRESSA LUNA SABIOA
LARISSA PINHEIRO XAVIER .....................................................................................159

PROJETOS DE EXTENSO DE LNGUA ESTRANGEIRA: UM OLHAR PARA OS
MAYORES
ANGELA MARINA CHAVES FERREIRA ........................................................................167

O USO DA PERFRASE ESTAR + GERNDIO EM CONTEXTO ITERATIVO POR
PARTE DOS NATIVOS DO PORTUGUS DO BRASIL APRENDIZES DE ESPANHOL
COMO L2
ANNE KATHERYNE E. MAGGESSY ............................................................................174

DISCUSSES SOBRE A REFORMA DAS LICENCIATURAS
ANTONIO FRANCISCO DE ANDRADE JNIOR ..............................................................190

AMPLIANDO POSSIBILIDADES DE FORMAO NA ESCOLA EM CICLOS: A
OUSADIA DO PROJETO LNGUA ESPANHOLA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
NITERI-RJ
ARACY MARIA BRAGA DE MIRANDA
WALDECK CARNEIRO ............................................................................................196

ANLISE DA ATUAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL LUZ DA PRTICA
REFLEXIVA
UREA DE ARAGO FERRAZ
GIVALDO MELO DE SANTANA .............................................................................. ..211

O PROJETO LICOM/LETI: UM GRANDE ESPAO QUE CONVIDA REFLEXO
BEATRIZ ADRIANA KOMAVALO DE SNCHEZ ........................................................... ..224

ENSINO DE PRONNCIA DO ESPANHOL: ANLISE DA TEORIA E PRTICA DOS
PROFESSORES
CARLA AGUIAR FALCO ...................................................................................... ..232

INCLUSIN DIGITAL: CURSO DE ESPAOL PARA CIEGOS Y LOS DEFICIENTES
VISUALES
CARMEN ALBERTA KATAYAMA DE GASPERAZZO
ROBERT VINCIUS SOUZA BARROS ........................................................................ ..244

A CONSTITUIO DO TEXTO FALADO
CSSIA DE PAULA CAMPOS CALADO
GABRIELLA DA SILVA CRUZ
FRANCISCA ELISA DE LIMA PEREIRA ....................................................................... ..249

A ESCOLA BILNGUE NA FRONTEIRA URUGUAI (RIVERA) / BRASIL (SANTANA
DO LIVRAMENTO)
CECLIA FERREIRA .............................................................................................. ..258

EL BLOG DE INTERCAMBIO ENTRE ESTUDIANTES DE SALVADOR Y BUENOS
AIRES. UNA EXPERIENCIA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
CELY DOS SANTOS VIANNA
KARINA LAURA FERNNDEZ ................................................................................. ..266

PROPUESTA DEL PROYECTO DE CREACIN DE UN
CENTRO NACIONAL PARA LA ENSEANZA Y PROMOCIN CULTURAL DE LAS
LENGUAS VENEZOLANAS
CIRO GARCA .................................................................................................... ..273




TORMENTOS DE LA PASIN, APRENDENDO A HABILIDADE ORAL FAZENDO UM
CURTA-MENTRAGEM DURANTE AS AULAS DE ESPANHOL
CLACI INES SCHEINDER ..........................................................................................283

PRTICAS DISCURSIVAS E ENSINO DE LNGUAS NO COLGIO PEDRO II
CLAUDIA ESTEVAM COSTA .....................................................................................298

O ENSINO DA CULTURA NOS LIVROS DIDTICOS DE ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA
CLEIDE COELHO MARTINS
LUCIELENA MENDONA DE LIMA ............................................................................308

ME SIENTO COLGADO, AN, EN LA BARRIGA DE LA LENGUA MATERNA: O
CONTATO-CONFRONTO IDENTITRIO COM O ESPANHOL POR PARTE DE
FUTUROS PROFESSORES
CLEIDIMAR APARECIDA MENDONA E SILVA
LUCIELENA MENDONA DE LIMA ............................................................................321

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESPANHOL NO CONTEXTO
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
CRISTIANO SILVA DE BARROS .................................................................................338

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO MITO POPULAR EN RELEVAMIENTOS DEL
LXICO SINCRNICO DEL ESPAOL DE LA REGIN NEA DE ARGENTINA.
APORTES PARA LA PROGRAMACIN DE CONTENIDOS CULTURALES EN LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE E/LE
CRISTINA AYMAR BENITEZ ROSENDE
HUGO ROBERTO WINGEYER ..................................................................................358

AS IMPLICAES DO SUPORTE VIRTUAL PARA A LEITURA NA FORMAO DE
PROFESSORES DE ESPANHOL
CRISTINA VERGNANO-JUNGER ................................................................................364

NO A LA HOMOFOBIA!: CONTRIBUCIONES DEL PROFESOR DE ESPAOL A LA
ENSEANZA SIN HOMOFOBIA
DANIEL MAZZARO VILAR DE ALMEIDA .....................................................................381

CONTRIBUIES DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS PARA O
ENSINO DE ESPANHOL/LE
DANIELA IMACULADA PEREIRA COSTA ................................................................... ..394

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LENGUA
ESPAOLA A NIVEL UNIVERSITARIO
DAVID NAVARRO MEJA
NEVIS BALANTA CASTILLA ................................................................................... ..406

LA ALTERNANCIA DE CDIGO EN LA FRONTERA PACARAIMA (BRASIL) Y SANTA
ELENA (VENEZUELA) EN NARRATIVAS DE ALUMNOS DE LA ENSEANZA MEDIA
DE UN ESCUELA BRASILEA
DAVID SENA LEMOS .......................................................................................... ..420

PORTUNHOL SELVAGEM: UMA LNGUA MULTITERRITORIALIZADA?
DAYANE CAMPOS DA CUNHA
FERNANDA ARRUDA ABRANTES ........................................................................... ..428

AS CANES EM AULA: O RITMO QUE LEVA A APRENDIZAGEM DE ESPANHOL
LNGUA ESTRANGEIRA
DAYANA MNICA CORDEIRO............................................................................... ..435

ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA EM ESPANHOL-LE: UMA PERSPECTIVA
COGNITIVISTA
DIEGO DA SILVA VARGAS .................................................................................... ..442

OS (DES)CAMINHOS PARA TRANSFORMAR-SE EM PROFESSOR DE LNGUA
ESPANHOLA: REFLEXES SOBRE O ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE
LETRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
DORIS CRISTINA VICENTE DA SILVA MATOS ............................................................ ..464




PROPUESTA DE UN MTODO CLAVE PARA PROFUNDIZAR EN LOS
COMPONENTES SOCIOLINGSTICO Y PRAGMTICO A TRAVS DEL CINE
COLOMBIANO EN LA ENSEANZA ELE
EDGA MIREYA URIBE SALAMANCA
RUBN DARIO ACERO VARGAS
CSAR AUGUSTO CRISTANCHO DUARTE
LISETH ESTHER VALENCIA GALVN ..........................................................................471

POLTICAS LINGUSTICAS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA
EXTRANJERA (ELE) EN COLOMBIA: EL CASO DE LA CTEDRA ELE EN LA
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER (UIS)
EDGA MIREYA URIBE SALAMANCA ..........................................................................481

LA AUDIODESCRIPCIN COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEANZA DE ELE
EDILENE RODRIGUES BARBOSA ...............................................................................487

AS DIFICULDADES, AS CONQUISTAS E A CONSOLIDAO DA LEI 11.161/05 EM
PERNAMBUCO
EDIELENE MONTEIRO DE LIMA
EDILZA DE MOURA ...............................................................................................496

DE CAPITAL A BEM SIMBLICO: OS ARGUMENTOS DO DISCURSO
MERCADOLGICO SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL E AS DISPUTAS
NO CAMPO EDUCACIONAL
EDILSON DA SILVA CRUZ
DENISE TRENTO REBELLO DE SOUZA ........................................................................507

A IMPORTNCIA DA MSICA NO ENSINO APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESTRANGEIRA
EDSON TIMTEO DE SOUZA
JEANE DOS SANTOS EUGNIO
JOS DANIEL MILITO DE SOUZA
JULIANA EVANGELISTA DOS SANTOS
JOSINALDO OLIVEIRA DOS SANTOS ..........................................................................520

INTERFERNCIA E SIMILARIDADE LINGUSTICA ENTRE PORTUGUS E
ESPANHOL NA PRODUO DE FALA: EVIDNCIAS EXPERIMENTAIS
ELENA ORTIZ PREUSS ......................................................................................... ..527

O ENSINO DE E/ LE NO ENSINO TCNICO: REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA
NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA BAIANO
(CAMPUS CATU)
ELIANE SANTOS LEITE DA SILVA ........................................................................... ..545

PRTICAS DE LETRAMENTO CRTICO NA FORMAO DO PROFESSOR DE
ESPANHOL
ELZIMAR GOETTENAUER DE MARINS COSTA
ULISSES RODRIGUES VIREIRA DE SOUZA ................................................................. ..556

LEITURAS DA REALIDADE FEITAS EM ELE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
EMMANUEL HENRIQUE SOUZA RODRIGUES ............................................................ ..570

DESAFIOS E DESENCONTROS NO PROCESSO DE FORMAO: UM ESTUDO DE
CASO REALIZADO COM FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL
RICA DA SILVA OLIVEIRA
LUCIELENA MENDONA DE LIMA .......................................................................... ..582

LA INFERENCIA CULTURAL COMO ESTRATEGIA DE LECTURA
INEZ GAIAS
ESTER PETRA SARA MORENO DE MUSSINI ............................................................. ..600

ESTUDO DA VARIAO DO FENMENO YESMO EM APRENDIZES BRASILEIROS
DE ESPANHOL
EVA CHRISTINA ORZECHOWSKI DIAS ..................................................................... ..607

INTERAO E APRENDIZAGEM EM ELE POR MEIO DE MATERIAL PROCESSUAL
FABIANA TEIXEIRA LOPES .................................................................................... ..618

DIALOGANDO
FABIO LUCIANO ................................................................................................ ..625




CONCEPCIONES DIDCTICAS EN TEXTOS ACADMICO-PEDAGGICOS DE
ESTUDIANTES DE LETRAS-ESPAOL DE PARABA
FABRCIO CORDEIRO DANTAS .................................................................................635

BLOGS EDUCACIONAIS DE LNGUA ESPANHOLA: UMA ANLISE DO CONTEDO
TEMTICO SOB A TICA BAKHTINIANA
FABRCIO PAIVA MOTTA
ANTONIA DILAMAR ARAJO ..................................................................................656

LA PRODUCCIN DE MATERIALES DE ESPAOL/PORTUGUS COMO LENGUA
SEGUNDA Y EXTRANJERA EN MBITO UNIVERSITARIO.
FANNY DEL VALLE BIERBRAUER ...............................................................................674

DE UN GNERO A OTRO: LA DIDCTICA DE LA TRANSFORMACIN: HISTORIA Y
PRESUPUESTOS TERICOS
FTIMA A. T. CABRAL BRUNO ................................................................................680

UN MODELO INTERPRETATIVO DE ADQUISICIN Y APRENDIZAJE DE E/LE A LA
LUZ DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
FTIMA A. T. CABRAL BRUNO ................................................................................688

ORDEM DE PALAVRAS EM INTERROGATIVAS NA INTERLNGUA DE
PROFESSORES DE ESPANHOL: H LUGAR PARA A AQUISIO DE APRENDIZES
ADULTOS?
FERNANDA CHIAPPETTA SILVEIRA
PAULO ANTONIO PINHEIRO CORREA .......................................................................701

LNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA PBLICA DE TANGAR DA SERRA-MT: UMA
PARCERIA ENTRE O ENSINO FUNDAMENTAL E OS FUNDAMENTOS DE NOSSA
FORMAO DE PROFESSORES
FLAVIA KRAUSS
ARQUIELI MACHADO ............................................................................................708

MATERIAL DIDTICO: ESTRATGIAS DE SELEO, OPO E USO PARA
OBJETIVOS DE ENSINO DE E/LE NO BRASIL
FRANCISCO RAIMUNDO SOUSA...............................................................................721

LDICO: UM CAMINHO ACESSVEL PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO
ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
FRANCISCO LEILSON DA SILVA
MARTA JUSSARA FRUTUOSO DA SILVA .................................................................. ..731

PRODUCCIN TEXTUAL EN LA ENSEANZA DE LENGUA ESPAOLA:
IMPORTANCIA, DIFICULTADES Y HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA ESCRITA.
FRANKLIN LIMA SANTOS ..................................................................................... ..741




1
APRESENTAO

Este livro rene uma parte dos trabalhos de Lngua
Espanhola e de Ensino de Espanhol apresentados no XIV Congresso
Brasileiro de Professores de Espanhol (CBPE), realizado de 19 a 23
de julho de 2011, na Universidade Federal Fluminense.
O XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol
(CBPE) foi promovido pelas 27 associaes estaduais de
professores de espanhol do Brasil (APEs) e realizado pela
Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro
(APEERJ) e pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Foi um
evento que buscou fortalecer o processo de consolidao desse
espao de encontro de professores e pesquisadores que se dedicam
Lngua Espanhola, s Literaturas Hispnicas e ao seu ensino,
assim como suas projees em outras reas como a cultura e a
histria. Tambm foi um lugar de reflexes sobre a prtica
pedaggica e, ainda, um ambiente de intercambio de experincias,
j que contou com a participao e integrao de alunos de
graduao, professores de todos os nveis de ensino, bem como
pesquisadores.
O CBPE um marco para o associativismo hispnico no
Brasil, tendo em vista que nele esto presentes representantes das
APEs, que tradicionalmente realizam seu encontro anual durante o
evento. Nesse espao, importantes questes polticas e acadmicas
relativas ao ensino de espanhol no Brasil so discutidas e
encaminhamentos so propostos. Alm disso, em conjunto com o
XIV CBPE, tal papel poltico do evento foi reforado pelo fato de
ocorrer em conjunto com o II Seminrio Nacional da Copesbra
(Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao do
Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro), que contou com mesas
de debates de relevantes temas acerca do espanhol no Brasil.
Trata-se do mais antigo encontro brasileiro da rea dos
estudos hispnicos, um encontro bienal com 24 anos de existncia,
de frequncia jamais interrompida. Suas edies anteriores foram
as seguintes: 1985 Rio de Janeiro; 1987 So Paulo; 1989 Rio
Grande do Sul; 1991 Paran; 1993 Santa Catarina; 1995
Distrito Federal; 1997 Minas Gerais; 1999 Esprito Santo; 2001
Cear; 2003 Rio Grande do Norte; 2005 Bahia; 2007 Mato
Grosso; 2009 Paraba.
Em sua dcima quarta edio, o CBPE teve como proposta
diferenciada o estmulo a um dilogo intenso com as pesquisas
desenvolvidas fora do mbito especfico dos estudos hispnicos.
Dessa forma, houve debates entre hispanistas e professores e
pesquisadores de outras lnguas e literaturas, inclusive a materna.


2
O crescimento dos estudos hispnicos e do ensino de
espanhol no nosso pas defrontou-se com a necessidade de dispor
de meios e espaos adequados para a divulgao dos seus
resultados. Em funo disso, o CBPE se fortalece como espao
privilegiado de encontro e divulgao de pesquisas e experincias
didticas, pois rene trabalhos de estudantes de graduao (desde
que avalizado por um orientador), graduados e ps-graduados,
permitindo um dilogo profcuo entre os saberes acadmicos e os
saberes da experincia.
A realizao de tal evento no Estado do Rio de Janeiro foi
significativa, por vrios motivos. Em primeiro lugar, devido ao
longo o intervalo de 26 anos que separaram o I CBPE, ocorrido no
estado, e a sua XIV edio. Ressalte-se, ademais, que o ltimo CBPE
ocorrido na regio Sudeste foi o VIII, realizado pela APEES em
1999. Em segundo lugar, 2011 foi o ano da comemorao dos 30
anos de existncia da APEERJ. Como essa associao foi a primeira
do Brasil, suas trs dcadas de existncia marcam tambm a data
de fundao das APEs brasileiras, fato que merece ser comemorado
no seu lugar de origem.
A programao do XIV Congresso Brasileiro de Professores
de Espanhol e II Seminrio Nacional da Copesbra foi intensa. Houve
13 mesas e 15 minicursos e um total de 422 trabalhos
apresentados, organizados em 34 sesses de comunicaes
coordenadas e 71 individuais, alm de uma sesso de psteres.
Houve, ainda, uma reunio plenria sobre o espanhol no Brasil, na
qual todos os presentes tero direito a voz e voto, o encontro das
APEs e a reunio da Copesbra. Finalmente, o evento contou
tambm atividades culturais e de confraternizao.
Esperamos que esta publicao tenha ampla circulao e
possa contribuir tanto como fonte de pesquisa quanto de reflexo.


3
EL ABORDAJE DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN EL
MANUAL DIDCTICO AULA INTERNACIONAL 2

Adriana Teixeira Pereira
Universidade Federal do Cear (UFC)

El proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua
extranjera exige un trabajo con distintas metodologas, sin embargo
siempre buscando hacer que los profesores intenten trabajar con la
competencia comunicativa, comprendida por muchos expertos
como enfoque que mejor desarrolla la capacidad de aprendizaje de
una lengua extranjera, porque pone en evidencia el saber
comunicarse y no el saber cmo comunicarse. El trmino
competencia comunicativa, segn Canale (1983 apud Gargallo,
1999), se compone de cuatro subcompetencias (gramatical,
sociolingstica, discursiva y estratgica) y surgi a principios de
los aos 70 y se debe a Dell Hymes, quien propuso un cambio en la
orientacin de enseanza de lenguas extranjeras, es decir, un
cambio en los estudios que priorizaban la lengua como sistema
jerarquizado de estructuras para un nuevo sistema dicho
comunicativo. A partir de ah, esas subcompetencias son
condensadas en los materiales didcticos utilizados como
herramienta para desarrollar las habilidades de comprensin
lectora y auditiva; produccin escrita y oral, necesarias para el
aprendizaje de una lengua extranjera. Estos materiales van a ser
elegido de acuerdo con la propuesta que se quiere enfocar el
profesor, o sea, la eleccin de un enfoque de enseanza-aprendizaje
distinta, que puede tener desde un abordaje tradicional de
gramtica y traduccin hasta el abordaje comunicativo.
Partiendo de esta concepcin de enfoque comunicativo
cuado por Hymes, nuestro trabajo incluye analizar el manual
didctico Aula internacional 2 (2008), de Jaime Corpas, Agustn
Garmendia e Carmen Soriano, publicado por el editorial Difusin,
nivel bsico A2, Marco de referencia europeo, a partir de este
modelo comunicativo (Martinez, 2009) de enseanza, teniendo en
cuenta en qu propuesta de enseanza est basado y en cmo
posibilita el desarrollo de la capacidad autnoma y crtica del
alumno.
Nuestros estudios parten de la comprensin de que la
enseanza de lenguas extranjeras es un proceso muy complejo y
debe ser comprendido como medio de aprendizaje de otras
culturas y nuevos conocimientos, que posibilita el desarrollo de la
interaccin en clase, y, no solamente, como recursos basados
esencialmente en el conocimiento sistmico de la lengua meta. Por
ello, implica un abordaje didctico que motive a los alumnos a este
estudio. Uno de los procedimientos consiste en la eleccin del
manual didctico adoptado, que tiene que suplir las necesidades


4
bsicas justamente de la enseanza-aprendizaje de la lengua, es
decir, el alumno hay que ser motivado a trabajar su lectura, su
escritura, su expresin oral y su audicin en lengua extranjera.
Adems, cumple aclarar que no hay manuales suficientes en s
mismo, es decir, no se consigue ensear teniendo como eje central
solamente el material didctico, ste es una gua didctica, un
apoyo y no una manifestacin absoluta de enseanza. Pero, deben
presentarse siempre como ms completo posible a esta condicin.
De manera que nuestro estudio siga una lnea lgica lo
dividimos en tres secciones especficas en las cuales conduciremos
esta discusin: inicialmente, tratamos de la enseanza de E/LE a
partir del enfoque comunicativo, luego tratamos de la descripcin
del material en anlisis y, por fin, las consideraciones finales.

1. El enfoque comunicativo en la enseanza de E/LE
Partimos de la idea inicial de que la enseanza de lenguas
extranjeras debe ser utilizada como medio de acceso al
conocimiento y a la informacin en los tres niveles de competencia
interactiva, textual y gramatical, a partir del contexto de uso. Es
decir, estudiar una lengua, principalmente dentro del enfoque
nocio-funcional e/o comunicativo (Martnez, 2009, p.65) de
enseanza es hacer que el alumno tenga por objetivo superar el
carcter instrumental de la lengua y detenerse en un estudio
sustentado por la idea de uso que se puede hacer con la lengua y no
el conocimiento terico que se puede tener sobre ella. Teniendo,
entonces, un proceso de enseanza ms global, porque haz que los
alumnos acten como seres activos en este proceso de enseanza,
construyendo por ellos mismos su identidad como ciudadano del
conocimiento en lengua extranjera.
Dell Hymes (1971 apud Gargallo, 1999) cuando propuso el
cambio en la orientacin de enseanza de lenguas extranjeras, en el
que se preconizaban una enseanza de reglas gramaticales como
un fin en s misma para un nuevo mtodo de enseanza
comunicativa, aspiraba desarrollar la comprensin del alumno por
la idea de que para comunicarse, tena que dominar adems de la
estructura de la lengua, elementos otros que le permitiera saber
cundo, con quin, dnde y de qu forma hablar.
Comprendemos la importancia de su propuesta, porque sta
permite que los alumnos desarrollen autonoma para estudiar, o
mejor, para formar sus propios conocimientos en lengua
extranjera. Segn Martinez (2009, p.68), no basta conocer el
sistema lingstico, hay que saber utilizarlo en funcin del contexto
social.
Hacer que el alumno comprenda el mecanismo de la lengua,
a partir de la situacin comunicativa, de la interaccin con el otro,
es tornarlo dueo de su conocimiento. Salimos de la propuesta del


5
profesor como el detentor del conocimiento para la del alumno
como agente activo de este proceso. As que, no es ms necesario
que el profesor, anteriormente tomado como centro del proceso,
diga a los alumnos la forma como tiene que hacer, decir o actuar en
una determinada situacin, se propone la situacin al alumno, y
ste hay que ser capaz de desarrollar su capacidad comunicativa de
acuerdo a las condiciones extralingsticas que marcan el acto
comunicativo.

2. Aula internacional 2 en anlisis
El material analizado es un manual compacto, en un mismo
volumen est incluido: el libro del alumno, el cuaderno de
ejercicios, una seccin con textos de diferentes gneros textuales
como artculos, fragmentos literarios y otros, un anexo con
informacin cultural sobre los pases de habla hispana, un extenso
resumen gramatical y una completa tabla de verbos regulares e
irregulares. Se constituye en un material didctico muy coherente
con el pblico en cuestin, nivel intermediario, porque integra con
xito la prctica de las habilidades comunicativas, la reflexin
gramatical, el conocimiento y la comprensin de las diferentes
culturas hispanoamericanas, exigiendo de manera progresiva los
conocimientos de los alumnos.
El libro analizado presenta 12 unidades didcticas.
Inicialmente hay una breve aclaracin acerca de la divisin de esas
unidades, no hay prlogo, ni presentacin de los objetivos
generales del libro, pero en la capa hay una informacin sobre el
Aula Internacional 2, aclarando que ste es un mtodo de espaol
que adopta la perspectiva orientada a la accin propuesta por el
Marco comn europeo de referencia para las lenguas y que basa su
progresin en los descriptores que este aporta (Corpas et al, 2008,
p.202).
Estas unidades se estructuran en cuatro blocs esenciales. El
primer bloc, titulado por Comprender, presenta las actividades
relacionadas a la lectura y a la comprensin con textos de los ms
diversos gneros textuales. El segundo, Explorar y reflexionar, tiene
cuestiones formales, tanto lingsticas como discursivas. En el
tercer Practicar y comunicar, se trabaja la prctica lingstica y
comunicativa, por ltimo el bloc Viajar, que se basa en la
experiencia del alumno a partir de las encuestas iniciales, presenta
un contenido cultural de los pases de habla hispana. Adems, el
manual trae al final seis apartados: Ms ejercicio, Ms cultura, Ms
gramtica, Ms informacin, Verbos y Transcripcin.
El material elegido presenta un enfoque nocio-funcional de
enseanza aprendizaje de la lengua espaola. Es un enfoque que
surgi en el principio de los aos 70 que mezcla una metodologa
estructural y comunicativa, o sea, es un mtodo que trata la lengua


6
como medio de interaccin, aunque es necesario pautarse en la
estructura lingstica. Segn Lima (2001), lo ms importante es
comprender la lengua en su uso y no en las reglas gramaticales, la
lengua debe ser comprendida por medio de situaciones reales del
cotidiano del alumno.
El enfoque nocio-funcional se presenta en el Aula
Internacional 2 en una perspectiva de interaccin con el alumno.
Las muestras de lengua son presentadas por textos autnticos que
hacen que los alumnos comprendan y discutan determinados temas
de manera comunicativa. Se trabaja la conversacin en el aula a
partir de un texto base, para construirse un conocimiento reflexivo
y temtico, relacionando forma y contenido. Es decir, hay un texto,
un comando textual para que los alumnos dialoguen sobre el tema.
Acerca del enfoque tratado en este libro, Gargallo (1999, p.65) dice
que el enfoque nocio-funcional debe ser comprendido como las
cosas que hacemos con la lengua, saludar, discutir, expresar
tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc., de manera que lo
relevante es precisamente lo que queremos hacer con la lengua, y
los exponentes lingsticos necesarios para llevar a cabo una
funcin pasa a ser secundarios.
El libro presenta un lenguaje claro y objetivo, adecuado al
nivel a que se destina, eso es, a los alumnos que ya tienen un
conocimiento inicial de la lengua. El lxico es bastante
diversificado, se presenta de manera organizada con palabras que
son pertinentes al contenido trabajado, lo que permite a los
alumnos una organizacin de las informaciones. As se aprende la
gramtica de una manera contextualizada.
En cuanto al estilo, hay una mezcla entre los ms distintos
gneros textuales y secuencias discursivas, por ejemplo, correos
electrnicos, artculos, anuncios, entre otros. As que el lenguaje se
adapta a las caractersticas del tipo y del gnero textual.
En relacin a las imgenes, estn relacionadas a lo que va a
ser explotado en la unidad, incluso debe ser explotada como forma
de ampliacin de los objetivos, desarrollando as una funcin de
anclaje en la unidad. En este material, las imgenes estn en una
proporcin muy buena, sin demasiado exagero que favorecen la
comprensin del propsito de la unidad. Las imgenes son
informativas y coherentes con las actividades.
Los contenidos tratados en el Aula internacional 2 estn
organizados en una secuencia didctica bastante organizada. En ese
sentido, presentaremos como se estructuran los aspectos
discursivos y lingsticos de este manual, que se destinan a la
enseanza media de la lengua espaola, nivel dos.
Primeramente, en lo que se refiere al ndice, ste presenta
los contenidos que sern tratados por medio de 12 unidades. El
libro no trae una presentacin de los objetivos generales, pero en


7
cada unidad se presenta los objetivos que se quiere alcanzar. Estos
objetivos vienen en el ndice tambin, dndonos una visin general
de lo que se abordar en el material. Adems, el sumario nos
permite identificar los principios organizadores de los contenidos
discursivos y gramaticales, pero no muestra la organizacin de las
actividades, ni el contenido especifico de las secciones Comprender,
Explorar y reflexionar, Practicar y comunicar y Viajar.
La primera unidad, por ejemplo, El espaol y t tiene el
objetivo de hacer que los alumnos aprendan mejor el espaol, para
eso, empieza con un test oral, en la seccin Comprender con un
texto para trabajar la comprensin auditiva, en el que el alumno
tiene que contestar las preguntas del test mientras escucha,
despus tiene que formular las preguntas de la ficha del test y
preguntarlas al compaero para, entonces, mostrar las
contestaciones a la clase. Esa actividad inicial permite que el
alumno interacte con los compaeros, puesto que como es la
primera actividad del libro el alumno se presenta y tambin conoce
algunas caractersticas personales del otro.
Este tipo de actividad es bastante significativa para que el
profesor tambin conozca su alumno, porque da un conocimiento
previo acerca del nivel de aprendizaje del alumno. El profesor
podr observar, qu contenido le gusta al alumno, por qu ste
estudia espaol y a partir de eso el profesor se da cuenta tambin
de la motivacin del alumno para aprender la lengua espaola,
incluso hay las preguntas Qu cosas te gustas hacer en clase? y
Qu te cuesta ms de espaol? Con las contestaciones de esas
preguntas el profesor ve las aficiones y dificultades de los
estudiantes en relacin a la lengua y con eso les prepara para las
prximas actividades del libro.
An en la unidad uno se presenta un artculo sobre el
aprendizaje de lengua, en la que el alumno debe leerlo y despus
debe opinar sobre el asunto, en esta actividad ya se trabaja un poco
de gramtica, por ejemplo, las perfrasis de tener que + infinitivo, lo
mejor es + infinitivo. Adems, hay un apartado dedicado al
contenido gramatical, en la seccin Explorar y reflexionar, en el cual
se observa que el ttulo de esta seccin est muy bien aplicado,
pues se explota la gramtica, haciendo una reflexin sobre su uso
en una situacin comunicativa. Para trabajarse el presente de
indicativo, en el texto los verbos en este modo vienen en negrita,
para que el alumno se fije en el asunto. Ya en la seccin Practicar y
comunicar hay una actividad que los alumnos deben relacionar las
imgenes con el texto y despus debe leer un texto del gnero
biografa.
Se observa que para trabajarse los gneros textuales el libro
no trae apartados explicando las caractersticas de las tipologas y
de los gneros textuales. Creemos que eso ocurre porque las


8
actividades desarrolladas en este apartado hacen que el alumno
observe las caractersticas propias de un anuncio, de un artculo, de
una biografa, entre otros, pero eso no es suficiente, hace falta
algunas aclaraciones acerca de los gneros, pues es necesario que el
material didctico que trabaja con un enfoque comunicativo
muestre la estructura de los gneros, el lenguaje particular de cada
uno para que el alumno sea capaz de desarrollar la habilidad
escrita.
Las actividades de la expresin comunicativa vienen de una
manera que realmente coloca el alumno como el conductor de su
propio aprendizaje. Incluso hace que ellos piensen y reflejen sobre
lo que estn estudiando. Los verbos utilizados en las actividades,
por ejemplo, comparar, decidir, comentar, explicar, son verbos que
indican libertad para que los alumnos desarrollen su propio
aprendizaje. En relacin al vocabulario no hay una seccin
especfica para trabajar, esta parte es aprendida a travs de los
textos y de las actividades de comprensin escrita.
De acuerdo con Sanz (2000) con el enfoque nocio-funcional
las muestras de lengua se presentan, principalmente, a travs del
uso de la lengua en contextos tipificados entendidos como modelos.
Partiendo de esta afirmacin identificamos en el libro unos cuantos
textos que demuestran este enfoque. La unidad cuatro, por ejemplo,
titulada por Saludos y Despedidas presenta en la seccin
Comprender una actividad que tiene cuatro recuadros con dilogos
que muestran las expresiones de saludarse y despedirse y hay
cuatro imgenes para que se haga una correspondencia de stas
con los textos. Se comprende que el alumno aprender como se
debe saludar y despedirse a travs de la lectura y observacin de
los dilogos y de las imgenes.
A lo largo del libro se observa que los textos, las imgenes,
las actividades estn todos relacionados, no aparecen frases
descontextualizadas en relacin al tema tratado en las unidades, se
considera que para comprenderse bien una lengua es necesario
mezclar los contenidos discursivos, pragmticos y lingsticos.
Observamos que el Aula Internacional 2 es un manual rico,
busca fijarse en todas las competencias exigidas para el aprendizaje
de la lengua espaola, de manera muy organizada divididas por
secciones ya mencionadas (Comprender, Explorar y reflexionar,
Practicar y comunicar y Viajar), es decir, secciones que trabajan
todas las habilidades, lectora, oral, auditiva y escrita, necesarias
para efectuacin de la lengua meta. Sin embargo, esto no quiere
decir que todo va a ser trabajado de forma nica en cada una,
incluso porque el libro se presenta de manera muy avanzada con
presencia de muchos textos y muchos momentos para expresin
oral, analizada como primaca en el manual. Si el alumno lee y
comenta, escucha y comenta, escribe y comenta, el tendr una


9
mayor posibilidad de tener un buen desempeo comunicativo.
Cuanto a la comprensin lectora, por ejemplo, sta es
manifestada como apoyo para el trabajo de expresin oral o
estructura formal de la lengua. Los textos aparecen como
herramientas de trabajo, cuyo objetivo no es el trabajo con el texto
por s slo, sino una introduccin al asunto que quiere trabajar, es
decir son por lo tanto actividades totalmente semicontroladas, en
que el alumno lee el texto y en seguida tiene que hablar con base en
el que fue ledo. Sabemos que el trabajo con la lectura es un proceso
de aprendizaje de mayor reconocimiento, porque estas actividades
tienen el objetivo de desarrollar la capacidad del alumno para
entender el contenido del texto, es decir, el lector tiene que dar
sentido a lo que lee para que lo comprenda. Para eso, los autores
instigan a los alumnos a la lectura por medio de preguntas que
rescatan sus conocimientos previos sobre la temtica como forma
de facilitar la lectura.
El foco de las actividades son las cuestiones discursivas
abiertas, que dan al alumno la posibilidad de abstraccin, de
justificacin, sin embargo exige mucha atencin. Adems,
observamos que en los textos no hay preguntas de pre-lectura que
faciliten la comprensin lectora de los alumnos, que activen los
conocimientos o experiencia previos en relacin con el tema del
texto. En el manual en cuestin presenta el texto y propone las
actividades, que generalmente son para expresin oral o aplicacin
de la estructura de la lengua, adems esas actividades tienen una
progresin temtica. Se resalta, todava la gran variedad de gneros
textuales, presentes en el material. Entendidos por nosotros como
forma de inserir el alumno al contexto real de la lengua meta,
porque en realidad estos gneros hacen parte de nuestro cotidiano,
es decir atienden a un propsito comunicativo del escritor y del
lector.
Las fuentes documentales del libro analizado extraen
noticias de la actualidad, del cotidiano del alumno que va a estudiar
con el libro. Son presentados textos representativos de diferentes
esferas de actividades sociales como publicitarias, periodista y
cotidiana. Son presentados textos de tipos y gneros diferentes
como por ejemplo en la unidad 5 que trae como tema Gua del ocio,
cuyo objetivo es planificar un da en una ciudad espaola. En esta
unidad, vamos a encontrar gneros textuales como un gua de ocio
donde podemos encontrar bares, discotecas, museos y cines con los
horarios y das y otras actividades que el turista puede hacer de
vacaciones en Madrid. Ms adelante encontramos otros tipos de
gneros textuales como un anuncio publicitario, un postal y un
artculo hablando sobre una ciudad turstica.
El Aula Internacional 2 presenta una estructura coherente en
la eleccin de los comandos secuenciales del libro, los textos, las


10
actividades y los ejercicios elegidos siguen el propsito de los
objetivos de la unidad, las secciones hechas de forma articulada en
todas las unidades, en una progresin creciente del proceso de
enseanza-aprendizaje, y, principalmente, propone el desarrollo de
la capacidad autnoma y crtica del alumno. Para eso, las autoras
usan muchos textos, de diferentes suportes mediticos, que
favorecen el desarrollo de las habilidades: lectora, auditiva, escrita
y oral. La organizacin formal del libro permite un trabajo
articulado de esas habilidades.

3. Consideraciones finales
Tras la resea y el anlisis que hicimos del libro Aula
Internacional 2, consideramos, en consonancia con Gargallo (1999),
para hacer una eleccin de un material didctico es necesario un
estudio muy cuidadoso de enseanza-aprendizaje, porque esta
eleccin va a contemplar personas diferentes, en un grupo y con
propsitos distintos, es decir, es necesario que el profesor adquiera
un conjunto de principios y criterios para elegir el manual ms
adecuado para su alumno. Adems, tener la concienciacin del
objetivo de este aprendizaje.
Cuando hablamos de aprendizaje de una lengua extranjera,
tratamos de tornar el alumno capaz de comunicarse por medio del
nuevo sistema lingstico en las ms diversas situaciones, es decir,
el alumno hay que ser competente en saber cundo, con quin,
dnde y en qu forma hablar.
As que, el profesor, tambin, debe est apto a relacionar
todos los aspectos necesarios para un buen aprendizaje, desde la
letra del manual a los contenidos que traen los textos. Por ejemplo,
hacer uso de textos de los ms diversos gneros textuales,
presentando el lenguaje y el propsito particular de cada uno, hace
que el alumno estudiante de lenguas extranjeras sea capaz de
visualizarlo en un proceso de contextualizacin, porque los gneros
textuales son manifestaciones reales de la lengua meta. Los
utilizamos para dar cabo de una necesidad comunicativa.
Sin embargo, es necesario que apuntemos que cuando los
autores presentan estos gneros textuales no hay un trabajo
didctico especfico para aprendizaje de ellos. Es decir, ms que
comprender la estructura de una lengua extranjera es fundamental
conocer los mecanismos que dan forma a los aseos comunicativos
del hablante. As que, surgen los gneros textuales que efectan
nuestros propsitos comunicativos, y el alumno hay que saber sus
estructuras, sus propsitos y funciones para las ms diversificadas
situaciones. En el manual analizado, por ejemplo, cuando presentan
los gneros textuales por ningn momento hace referencia a su
estructura y propsitos, no proporcionando al alumno que aprenda
cmo se hace este gnero, que puede ser buscado o utilizado en una


11
situacin futura, comprendido por nosotros como de fundamental
importancia para aprendizaje de la lengua, ya que estos gneros
son manifestaciones reales del acto comunicativo.
En el manual analizado, a partir de la percepcin del enfoque
comunicativo, nos percatamos que atiende a los aspectos del
abordaje mencionado. Presenta una buena estructuracin esttica,
buena encuadernacin, colores fuertes, cambios de letras, imgenes
que dan suporte visual a los textos, organizacin temtica, usos de
los ms distintos gneros textuales, muestras reales de lengua y,
por fin, divisiones por secciones que dan oportunidad de trabajar
todas las habilidades - lectora, escrita, oral y auditiva - necesarias a
un estudiante de lenguas.
Sabemos, an, que no hay manuales suficientes en s mismo,
no se consigue ensear al alumno centrado solamente en el
material didctico, ste es una gua, un apoyo y no una
manifestacin absoluta de enseanza. Por eso, nosotros como
profesores y como sujetos facilitadores del aprendizaje, tenemos
que complementar estos manuales buscando siempre aadir,
mejorar y efectuar el aprendizaje de nuestros alumnos, a partir de
actividades extras, abordajes distintos y propuestas ldicas que no
hay en el manual adoptado.

Referencias

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lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: Dnde
entra la gramtica? ASELE, Actas IX Centro virtual Cervantes, 1998.
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Madrid: Arco Libros, 1999.

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didticos: PNLD 2010: letramento e alfabetizao/ Lngua
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2005.

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espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco libros, 1999.

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Grande do Norte, 2001. Anais... Rio Grande do Norte: ECLAE, 2001.

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2009.


12

MIRANDA, A. A. C. Avaliao e elaborao de material didtico para
o ensino de espanhol com fins especficos: curso de turismo
Quixad/CE. In: Congresso brasileiro de professores de espanhol,
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didcticos para la enseanza de ELE. In: Seminario de dificultades
de la enseanza del espaol a lusohablantes, 8, So PAULO, 2000.
Actas So Paulo: Seminario de dificultades de la enseanza del
espaol a lusohablantes, 2000, p.10-22.
LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA ENSEANZA DE
ESPAOL LENGUA EXTRANJERA (ELE) EN UNA
ESCUELA ESTATAL EN LA CIUDAD DE BELM DO PAR

Alba Lcia da Costa de Lpez

Conocer lenguas extranjeras es un aspecto fundamental en
la formacin del hombre y, por ello, las instituciones educativas lo
integran como parte del currculo de la enseanza media
obligatoria. Particularmente en la ciudad de Belm, capital del
estado de Par, hasta el ao de 2010 eran poqusimas las escuelas
pblicas que ofrecan la asignatura Espaol como Lengua
Extranjera (E/LE) y slo en el 3
er
ao de la secundaria.
Las nuevas propuestas del Ministerio de Educacin para la
reformulacin de la enseanza de la Lengua Extranjera (LE), en sus
distintos niveles dio oportunidad de cambios significativos para
profesores y alumnos de E/LE en Brasil, particularmente en el
Estado de Par.
Desde 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educacin
Brasilera introduce la obligatoriedad de la Lengua Extranjera en el
currculo escolar a partir del 5 grado de la enseanza fundamental.
En Par, slo a partir del ao de 1999, fue implantada la asignatura
de Lengua Extranjera en escuelas pblicas, y casi en su totalidad el
idioma ofrecido fue el ingls. Solamente en algunas escuelas era


13
ofrecido E/LE en el ltimo ao de la media, a causa de los exmenes
de selectividad.
Desde 2009 el Conselho Estadual de Educao (CEE) y la
SEDUC prometieron la implantacin de E/LE para 2011. Y as lo
hicieron, en 18 de abril de 2011 cuando el CEE aprueba la
Resoluo n 191/2011 y en ella fija que la asignatura ser puesta
en toda la enseanza media gradualmente y por eso en mayo y
junio la SEDUC reuni con los directores de escuelas para que
hiciesen la investigacin de cuntos alumnos del 1
er
ao elegiran la
asignatura espaol y de cuntos elegiran el ingls ya que la ley
11.161/05 dice que es obligatorio que la escuela ofrezca el idioma
espaol, pero es facultado al alumno estudiarlo.
El resultado fue que la mayora eligi E/LE y as la Secretara
de Educacin (SEDUC) hasta agosto, cuando empieza el nuevo
semestre, tendr que decir cuntos profesores de espaol va a
necesitar contratar, de acurdo a la demanda del alumnado. En su
plantilla hay una media de unos 80 concursados en la licenciatura
lengua espaola, unos 50 contratados y otros que por la carencia
estn impartiendo clase de espaol porque son concursados, mas
son formados en otra carrera pero tiene certificado que comprueba
haber estudiado espaol en un curso de idioma.
La propuesta es que cada escuela haga su investigacin para
ver la opcin de lengua extranjera que el alumno del 1
er
ao desea
estudiar y a partir de eso la SEDUC llamar al profesor de espaol
para trabajar. La realidad es que slo haba en algunas escuelas del
Estado de Par, E/LE en el 3
er
ao de la secundaria y con la nueva
ley a partir de agosto tendremos a los alumnos del 1
er
ao de la
enseanza media, y en 2012 ofrecern para los alumnos del 2 ao
y en 2013 para los del 3
er
ao que an no lo tengan.
La presente comunicacin surge de la investigacin que se
hizo para saber cmo se da la prctica pedaggica del profesor de la
asignatura Espaol, en la enseanza del idioma en la escuela
pblica del Estado de Par y se fundamenta en la propia vivencia de
la investigadora, en cuanto docente de E/LE en escuelas estatales
donde con frecuencia las clases son impartidas utilizndose
metodologas que no priorizan el uso de las cuatro destrezas
comunicativas.
Los profesores en las escuelas pblicas de Belm do Par
suelen utilizar a menudo ms enfoques gramaticales sin tener en
cuenta que en la perspectiva cognitiva, los propsitos del
aprendizaje no son slo los contenidos especficos sobre
determinado tema sino tambin la consideracin de las tcnicas o
estrategias que mejorarn el aprendizaje de tales contenidos.
Lamentablemente en las escuelas pblicas en Belm, est lejos an
la preocupacin por utilizarse metodologas que ayuden a los
alumnos a adquirir nuevos conocimientos en el aprendizaje de la


14
lengua. El alumno, por su parte, no siempre est motivado a
aprenderla, por creer que slo tiene que aprobarla al ser una
materia obligatoria en la selectividad y que no va a necesitarla en
su vida cotidiana.
Esta prctica pedaggica de la enseanza de E/LE en
escuelas de Belm do Par nos muestra cmo se desarrolla la labor
del profesor de espaol. Es notorio que la enseanza-aprendizaje
de Lenguas Extranjeras pas por numerosos cambios, sea en los
niveles de ideas sobre el diseo del programa de estudios o cuanto
la metodologa utilizada, mas lamentablemente no lleg a todos los
rincones del Estado.
Segn J. Tusn (1989) una lengua, cualquiera del millar de
lenguas que existen por el mundo, es el instrumento simblico por
el cual, el ser humano, organiza su entorno. Por tanto, hablar del
aprendizaje de una lengua es algo ms que hablar de estrategias de
enseanzas o cmo crear situaciones de aprendizaje.
Este estudio tiene como premisa la reflexin sobre la
prctica docente mostrando la importancia de ensearse las cuatro
destrezas comunicativas a los alumnos de E/LE en la enseanza
media, y no solamente la comprensin lectora y el anlisis
gramatical de los textos, necesarias para superar la prueba de
lengua extranjera en los exmenes de entrada a la universidad,
llamada prueba vestibular.
Empezamos por la pregunta cules son las razones por las
que dejan de ser utilizadas algunas de las destrezas comunicativas
en la enseanza-aprendizaje del Espaol Lengua Extranjera?
Como respuesta tuvimos que hay escaso material de
enseanza en las aulas, que las clases son muy cortas, dos horas
acadmicas a la semana en cada grupo y que hay un nmero muy
grande de alumnos en el saln de clases.
Las variables expuestas no son obstculos para todos los
profesores, pues algunos de ellos hacen un trabajo estupendo y
llevan el alumno a la prctica de habilidades que lo ayuden a
verdaderamente aprender el idioma. Por supuesto que hay
profesores que se dejan llevar por el desnimo y piensan que no es
posible trabajarse un idioma extranjero con grupos muy
numerosos.
Las clases de lengua espaola reglamentadas en escuelas
pblicas, con frecuencia son impartidas utilizando metodologas
poco actualizadas. Priorizan los enfoques gramaticales sin tener en
cuenta las nuevas teoras de aprendizaje. Lamentablemente est
lejos an, la preocupacin por utilizar metodologas que ayudan a
nuevos conocimientos en el aprendizaje de la lengua, porque gran
parte de ellos durante su formacin no fueron preparados en
didctica de la lengua. No es fcil entender las muchas definiciones
de metodologa, enfoques y tcnicas, orientadores para la tarea del


15
maestro.
El proceso de aprendizaje en lo cual se apoya la adquisicin
de una lengua extranjera es una sucesin de estadios por los que el
alumno tendr que ir pasando para conocer, interiorizar y utilizar
las normas que conforman ese todo complejo que configura una
lengua como instrumento de comunicacin. En ese proceso el
alumno va adquiriendo una serie de herramientas gramaticales,
lexicales, funcionales y culturales, y va desarrollando sus
estrategias de aprendizaje y comunicacin, lo que le permite
aumentar su competencia lingstica y comunicativa.
En una clase de lengua extranjera debemos describir de
forma integradora lo que se tiene que aprender a hacer con el fin de
utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y
destrezas que se tiene que desarrollar para poder actuar de manera
eficaz. Debe ser definido los niveles de dominio de la lengua que
permita comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida.
En la realidad brasilera, especialmente tratndose de las
escuelas pblicas en Belm do Par, las trabas para la formacin
permanente de los profesores son muchas, principalmente que
necesitan de mejor formacin en el rea de la enseanza de Lengua
Extranjera. Los profesores manifiestan que no cuentan con
materiales didcticos y una concienciacin del cmo ensear. En
2011 vimos que la eleccin del libro didctico no lleg a todas las
escuelas y son pocos los cursos de actualizacin ofrecidos a los
docentes.
Para resolver la problemtica de la falta de profesores de
espaol en el Estado de Par, surgieron algunas facultades desde
2000 y en algunas de las medidas propuestas se destaca la
ampliacin de la oferta de cursos en la enseanza superior para la
formacin inicial de docentes para cobertura del dficit de
profesores de lengua espaola. La formacin permanente como
tambin los cursos de formacin a distancia, deben ser aplicados
solamente a los profesores con formacin inicial en el rea de
lengua espaola y esos pueden constituirse en palanca para la
transformacin y pueden facilitar un cambio a ms corto plazo.
Perrenoud (1999) considera que los profesores tienen la
capacidad de desarrollar competencias ms que transmitir
conocimientos, diferentemente de lo que piensan los dirigentes
que se alimentan de estadsticas.
En lo que concierne a las competencias en el aprendizaje de
las lenguas extranjeras, el Marco comn europeo de referencia
(MCER), segn Lpez (2004), es un documento que se convierte en
libro de consulta generalizada y en punto de partida y de contraste
para todos los que se dedican al aprendizaje y enseanza de las
lenguas en Europa.


16
En l se lee que:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende
las acciones que realizan las personas que, como individuos y
como agentes sociales, desarrollan una serie de
competencias, tanto generales como competencias
comunicativas, en particular. Las personas utilizan las
competencias que se encuentran a sua disposicin en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y
restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua
que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en
juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar
a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas
acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la
modificacin de sus competencias (MCER, 2009).

El profesor en la clase de lengua extranjera debe introducir
las reglas en situaciones reales de comunicacin para que el
alumno aprenda haciendo uso de ella. Es muy importante que el
aprendiz sienta seguridad en lo que est practicando, porque
cuando va a utilizar la lengua no tendr que ir titubeando en reglas
gramaticales sino que debe comunicarse en la lengua aprendida.
La enseanza de lenguas ha sido una disciplina
estrechamente unida a los estudios lingsticos, de tal manera que
los cambios en la concepcin del lenguaje han tenido un rpido
efecto en el aula de lenguas segundas y extranjeras. Segn Isabel
Alonso (2004, p.553), los estudios analticos sobre las
caractersticas de la comunicacin provienen de los lingistas, y de
ellos viene las aplicaciones prcticas que hay en la docencia.
Se puede hablar sobre los estilos de aprendizaje, que son las
formas que la persona utiliza para aprender. Cada persona tiene su
manera propia de adquirir conocimiento. Es importante percibir
que el estilo de aprendizaje es como la persona se comporta
durante el proceso de aprendizaje y no lo que aprende. Muchos
educadores creen en esa teora para entender mejor su rol y
desarrollar mtodos de enseanza ms eficaces.
Segn Yus (2002), la educacin holstica reconoce que el
pensamiento y el aprendizaje son procesos sistmicos que
involucran el cerebro en su totalidad, y ste es que pone el
contenido escolar dentro de un contexto que sirva como un
esquema de referencia para la comprensin y el aprendizaje de
informacin minuciosa. As, esa educacin, compatible con el
cerebro, resalta ms el contexto que los resultados de esos
procesos.
Estudiando el papel de los hemisferios cerebrales en
el aprendizaje, investigadores de la educacin holstica, como Yus
(2002) concluyeron que el hemisferio izquierdo tiende a
fragmentar y ubicar las informaciones, y se vuelca ms a lo que es
abstracto e irracional, siendo lgico y sistemtico, respondiendo a
estmulos verbales y temporales. Ya el hemisferio derecho percibe
ms el conjunto que las partes, est ms avocado a lo intuitivo y a lo


17
emotivo, buscando relaciones, respondiendo a estmulos visuales,
espaciales y kinestsicos.
Esto interfiere en el aprendizaje, pues una persona que tiene
su hemisferio derecho como predominante aprende ms cuando las
informaciones son presentadas lingsticamente que cuando
visualmente y vice-versa con la persona en que predomina el
hemisferio izquierdo, es necesario reconocer que hay una gran
diversidad en cada saln de clase.
Cada alumno es nico y tiene un ritmo propio para el
aprendizaje, que ser realmente significativa se ocurrir de los dos
hemisferios trabajaren conjuntamente, de manera global,
permitiendo abordar una realidad que tambin es global,
ejercitando los diversos estilos, como el abstracto y el
experimental, el racional y el intuitivo.
Al profesor le cabe identificar el perfil del educando y
utilizar este conocimiento para volver su aprendizaje lo ms fcil y
natural posible. En un principio, puede ser que el educador que
nunca haya tenido contacto con estudios sobre estilos de
aprendizaje, vea muy raro actuar de esa forma, pero se recordar de
experiencias anteriores del aula, va a percibir que la utilizacin de
este conocimiento es ms natural de lo que parece.
Estudios como esos son el motivo por lo cual existen
actividades didcticas creadas para auxiliar el educador en la
enseanza de cualquier tipo de asignatura, de forma que sea ms
placentero el aprendizaje de sus alumnos. Cualquiera que sea el
programa, lenguaje o teora que se tenga que ensear, siempre
existir formas y recursos disponibles para crear nuevos mtodos
de enseanza, una buena opcin es utilizar las nuevas tecnologas,
todo es cuestin de investigacin e imaginacin.
Enseanza y aprendizaje son procesos complementares,
mediados por el uso del lenguaje. El proceso de aprender es
bastante complejo, involucra varios factores: variables cognitivas,
afectivas, sociales, econmicas y enseanza involucra tambin
innmeras variables y puede ser considerada como algo esttico,
tradicional, monolgico, o, por otro lado, abierta a experiencias
dialgicas, en las cuales las cuestiones de comunicacin son
consideradas como esenciales.
Lo que se puede percibir es que la enseanza de espaol
lengua extranjera (E/LE) en una escuela estatal en la ciudad de
Belm do Par ser a partir de agosto de 2011 no slo en algunos
grupos de 3
er
ao de la secundaria y algunos de la primaria, pero
que la estudiarn todos los alumnos del 1
er
ao de la media que
optaron por el idioma espaol y eso fue conquistado por medio de
la ley 11.161/2005 y la actuacin de la Associao Paraense de
Alunos e Professores de Lngua Espanhola APAPLE de acuerdo con
lo que est escrito en las Orientaes Curriculares que acompaa


18
la Resoluo 191/2011 del Conselho Estadual de Educao do
Estado do Par.
Ahora lo que tendremos que hacer es buscar que esta
enseanza sea de hecho una realidad, porque el alumno estudiar
el idioma por tres aos y por supuesto se entiende que durante el
proceso ir consiguiendo superar sus dificultades para que al
terminar su enseanza media pueda comunicarse en espaol, pues
habr aprendido no slo sobre la lengua, mas tambin a usar las
cuatro destrezas necesarias para que desarrolle su capacidad de
comunicacin en el idioma espaol.

Referencias

BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96,
de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 30 de maio de 2006.

________Ensino de Espanhol na Educao Fundamental e Mdia. Lei
n. 11.161, de 05 de agosto de 2005. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 28 de maro de 2006.

LPEZ, C. L. A. Dissertao de Mestrado. UAA, Asuncin/Paraguay,
2010.

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das
aprendizagens - entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed. 1999

TUSN, J. El lujo Del lenguaje. Barcelona: Paids, 1989.

YUS, R. Educao integral: uma educao holstica para o sculo XXI.
Trad. Dayse Vaz de Moraes. Porto Alegra: Artmed, 2002.





19
ELABORAO DE MATERIAL DE E/LE PARA ALUNOS
SURDOS

Alice Moraes Rego de Souza
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Roberta Fraga de Mello
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Introduo
Para o ensino-aprendizagem de qualquer contedo das
disciplinas que compem o currculo escolar, comum ouvirmos
falar sobre o emprego de materiais ou recursos didticos. No
raramente, estes so associados a livros didticos, principalmente,
por ser este o material pedaggico mais utilizado nas salas de aula,
simplificando suas diversas modalidades de realizao.
Vilaa (2009), ratificando a necessidade de discusso do que
seja um material didtico, destaca que h uma carncia de estudos
que versem sobre as definies e papis dos materiais didticos e
que mesmo os profissionais que mais os utilizam (os professores)
apresentam dificuldades para compreend-los e defini-los.
Dessa maneira, neste trabalho, so feitas algumas reflexes
sobre o que um material didtico, no que se refere ao ensino de
lngua estrangeira, incluindo, ainda, uma proposta de material para
ensino de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) para alunos
surdos.

1. Definies de Materiais Didticos
De acordo com Vilaa (2009, p.4) vrios professores
apresentam dificuldade na compreenso do que seja um material
didtico e de quais parmetros possibilitam a categorizao de uma
atividade, um material ou livro como material didtico. A partir da
constatao dessa deficincia, dito autor faz uma breve
apresentao de definies de material didtico, de acordo com os
pressupostos tericos de Tomlinson e Salas.
Em 1998, Tomlinson (apud Vilaa, 2009, p.4) define
material didtico como qualquer coisa que ajude a ensinar
aprendizes de lnguas. Neste aspecto, o material didtico acaba por
ficar extremamente relacionado ao professor e dele dependente,
uma vez que cabe ao professor a funo de ensinar lnguas.
Contudo, em estudo posterior, Tomlinson (apud Vilaa,
2009, p. 4) desfaz essa relao de dependncia e define material
didtico como qualquer coisa que possa ser usada para facilitar a
aprendizagem de uma lngua, estando, assim, igualmente
disposio de professores e alunos. Salas (apud Vilaa, 2009,
p.5), indo ao encontro dessa ltima definio de Tomlinson e a
ratificando, apresenta o material didtico como qualquer coisa
empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem.


20
Dessa maneira, adotando as ltimas concepes de
Tomlinson e de Salas sobre o material didtico, pode-se depreender
que, ainda que o livro didtico e os materiais publicados sejam os
materiais didticos notadamente divulgados, ou seja, os materiais
didticos por excelncia, outros instrumentos, como apostilas
elaboradas pelo professor e distribudas aos alunos em sala de aula,
CDs, jogos, revistas, jornais, fotos, constituem-se como objetos de
auxlio no ensino-aprendizagem de determinado contedo e, logo,
como materiais didticos.

2. Como elaborar um material didtico
Leffa (2008), em seu artigo Como produzir materiais para o
ensino de lnguas, enfatiza que essa produo deve englobar uma
sequncia de atividades cujo objetivo estabelecer um instrumento
de aprendizagem. Para alcanar dito instrumento, o autor
estabelece que, pelo menos, quatro etapas devem estar presentes
na elaborao de materiais: a anlise, o desenvolvimento, a
implementao e a avaliao, as quais sero abordadas na
sequncia.

2.1. Anlise
A anlise das necessidades dos alunos a primeira parte da
elaborao de materiais e envolve o estabelecimento do que o
aluno precisa aprender a partir do reconhecimento das
competncias que precisam ser desenvolvidas, exceto aquelas de
que o aluno j tem conhecimento.
Essa fase dedicada tambm deteco dos traos pessoais
dos alunos, suas expectativas em relao disciplina e preferncia
por determinado estilo de aprendizagem, de maneira que o
material elaborado esteja adequado ao nvel de conhecimento que
o aluno j possui e ao que ele precisa aprender.

2.2. Desenvolvimento
Essa fase envolve, primeiramente, o estabelecimento dos
objetivos, os quais serviro de guia para a elaborao do material e
sua posterior avaliao. Vale destacar que os objetivos so sempre
centrados no aluno e no devem se restringir ao domnio cognitivo,
do conhecimento, mas tambm ao afetivo (atitudes) e ao
psicomotor (habilidades).
Em seguida, uma vez delimitados os objetivos, passa-se
definio de:
- abordagem ou abordagens j que a prtica sugere a
utilizao de, no mnimo, duas (Vilaa, 2008). Entre elas, as
seis consideradas como principais: a estrutural,
nocional/funcional, situacional, baseada em competncias,
em tarefas e em contedos;


21
- contedos diretamente relacionados concepo de lngua
que o professor tem e aos objetivos inicialmente
estabelecidos;
- atividades as quais devem incluir, pelo menos, duas
habilidades das quatro que tm sido tradicionalmente
classificadas como principais (falar, escrever, ler e ouvir);
- recursos suportes a partir dos quais os contedos sero
apresentados aos alunos (papel, CD, DVD, quadro negro ou
branco, revistas, jornais, fotos).
Por ltimo, h o ordenamento das atividades, que deve
seguir dois critrios: o de facilidade, do mais fcil para o mais
difcil, e o de necessidade, ou seja, inicia-se por aquilo que mais
necessrio, mais til para o aluno.

2.3. Implementao
a fase de aplicao do material proposto e envolve trs
principais situaes: a utilizao pelo prprio professor que
elaborou o material; a utilizao por outro professor; ou a
utilizao diretamente pelo aluno, sem a interveno do professor,
sendo os dois ltimos casos os mais complexos, por exigirem maior
criatividade e maior previso dos possveis problemas por parte de
quem elaborou o material.

2.4. Avaliao
a parte posterior ou concomitante implementao do
material, em que o professor proponente do material constata se
houve adequao entre o conhecimento real do aluno e o exigido
pelo material e, caso negativo, o reformula, quantas vezes forem
necessrias, estando sempre aberta a possibilidade de uma nova
verso.
Considerando como mnimas essas quatro fases
apresentadas por Leffa (2008) para a elaborao de materiais
didticos para o ensino de lnguas, no tpico seguinte, feita uma
proposta de elaborao de material didtico para o ensino de E/LE
para surdos.

3. Produo de material didtico para o ensino de E/LE para
alunos surdos
3.1. Breve panorama da educao para surdos no Brasil
Iniciando nossa elaborao de material de didtico de E/LE
para surdos pela anlise de suas necessidades, temos de considerar
que, de maneira geral, os surdos brasileiros possuem como
primeira lngua a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e que esta
lngua, de modalidade espao-visual, distingue-se das demais
lnguas naturais, que so orais-auditivas.


22
Dessa maneira, a comunidade surda constitui-se como uma
minoria lingustica e, tambm, como uma minoria cultural que tem
a viso como principal maneira de acessar as informaes que
esto no mundo. Isso denota que, devido pouca ou inexistente
experincia auditiva de alunos surdos, ns, professores, temos
sempre de pensar em atividades que privilegiem o aspecto visual,
de maneira a permitir, minimamente, a incluso deste aluno.
A elaborao de materiais que atendam as especificidades
lingusticas e culturais desta minoria em sala de aula , portanto,
indispensvel para permitir ao aluno surdo o acesso comunicao
e educao. Isso porque, mesmo que a Lei n 10.436/2002
1
e o
Decreto n 5.626/2005
2
prevejam a presena de tradutor e
intrprete de LIBRAS-Lngua Portuguesa, nem sempre possvel
contar com a presena desses profissionais em aula.
A questo da presena do tradutor e intrprete tambm
bastante polmica, no sentido de que no podemos passar para este
profissional a responsabilidade de ministrar aulas, de ser um
agente da aprendizagem. O intrprete, neste contexto, um
mediador da aprendizagem
3
com funes distintas da de professor

1
Oficializa a LIBRAS como meio de comunicao e expresso dos surdos nascidos
no Brasil.
2
Regulamenta a Lei n 10.436/2002.
3
Observe-se que o intrprete nem sempre possui formao especfica na rea
dos contedos que esto sendo ministrados, uma vez que sua formao deve ser
a este ltimo cabe elaborar materiais e fazer as adaptaes
necessrias para viabilizar a incluso de alunos surdos.
Esclarecemos, ainda, que, no que tange educao de
surdos, a prpria legislao prev trs alternativas para sua
realizao: em classe ou escola especial; em classe regular com
professor itinerante; ou em sala regular com apoio da sala de
recursos, em horrio oposto ao que o aluno est matriculado. Sendo
assim, a presena do intrprete de LIBRAS-Lngua Portuguesa no
algo obrigatrio, mas recomendado.
O panorama exposto apresenta o cenrio de dificuldades a
ser enfrentado pelo professor que, muitas vezes, sequer domina a
LIBRAS. Portanto, preciso que esse docente tenha conscincia da
realidade que pode circundar seu trabalho, de modo a exercitar sua
capacidade de estar disposto a aprender diante dos desafios e de
encontrar sadas para garantir a todos os seus alunos o acesso ao
conhecimento.
Feita a anlise das necessidades dos alunos surdos e das
dificuldades estruturais que podem ser enfrentadas pelos docentes,
partimos para uma proposta de material para alunos de nvel
bsico em Espanhol e includos em salas regulares de ensino, que,
como j antecipado, podem ou no ter a presena de intrprete.

feita em curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras-
Lngua Portuguesa.


23
Ressaltamos que, por embrionria que seja, a proposta tem como
objetivo mostrar que, um pequeno esforo para compreender a
realidade de um pblico especial pode ser bastante significativo.

3.2. Fundamentos e metodologias
Outro aspecto que balizar a proposta de atividade ser a
reflexo sobre algumas metodologias de ensino de lnguas
estrangeiras. Nossa perspectiva se basear em uma composio de
propostas de algumas abordagens, j que ensinar lngua
estrangeira (de modalidade oral-auditiva) para surdos um desafio
complexo, considerando que essa modalidade de lngua para o
pblico surdo pode ser completamente desconhecida.
Conjugaremos, portanto, contribuies advindas do mtodo da
leitura e do mtodo comunicativo, articulando-as ao conceito de
conhecimento enciclopdico (Maingueneau, 2005).
O mtodo da leitura se apresenta como uma abordagem
crucial para a definio das atividades apresentadas, isso porque
prope um ensino de lngua estrangeira baseado na leitura e,
portanto, vai ao encontro de nossos objetivos: o ensino de Lngua
Espanhola em sua modalidade escrita. Na atividade proposta neste
artigo, no abordaremos texto verbal de grande extenso, pois se
trata de atividade introdutria.
Mesmo sem trabalhar textos verbais, a contextualizao da
temtica ser realizada por textos no verbais, fazendo com que os
alunos (surdos e ouvintes) tenham a oportunidade de refletir sobre
o tema a partir de seus conhecimentos prvios. Esse conhecimento
que o aluno traz consigo deve ser aproveitado ao mximo, afinal,
conforme explicita Maingueneau (2005, p. 42), o conhecimento
enciclopdico se torna um ponto de apoio para a produo e a
compreenso de enunciados posteriores.
Passando questo da leitura de imagens, isto , de textos
no verbais, recordamos algumas contribuies de Santaella (1983,
p.2), a qual afirma que existe simultaneamente uma enorme
variedade de (...) linguagens que (...) se constituem em sistemas
sociais e histricos de representao do mundo. Nesse sentido,
toda linguagem humana pode ser aproveitada para produo de
sentidos em aulas de lnguas estrangeiras, uma vez que constituem
prticas sociais de comunicao tpicas de um universo cultural
especfico.
Em relao ao mtodo comunicativo, podemos nos
questionar obre a aplicabilidade de tal abordagem para o ensino de
LE para surdos. Entretanto, muito embora o mtodo comunicativo
preze as quatro habilidades (ouvir, falar, escrever e ler), em nosso
caso nos centraremos na questo da leitura e escrita.
Em termos de aproveitamento das propostas do mtodo
comunicativo, recorremos a ele para apontar a relevncia do


24
aspecto afetivo como um fator decisivo na aprendizagem de uma
lngua estrangeira. Assim, importa-nos a aplicao de uma
abordagem na qual o professor compartilha os anseios, os
interesses e as dificuldades de seus alunos, com o intuito de
encoraj-los, estimul-los e aproxim-los da lngua-alvo, tal como
prope o mtodo em questo.

3.3. Proposta de atividade de E/LE para surdos
A ttulo de exemplo, proporemos a realizao de uma
atividade baseada na temtica sobre a famlia. Nesse caso
especfico, focaremos na abordagem de itens lexicais, por meio de
linguagem no verbal, uma vez que, uma abordagem visual
acessvel tanto comunidade surda como ouvinte.
Como objetivos de aprendizagem, ficam estabelecidos os
seguintes:
1 Conhecer o vocabulrio relacionado famlia;
2 Descrever os membros que compem sua famlia;
3 Escrever frases em lngua estrangeira;
4 Apontar detalhes das ilustraes.
No mbito dos recursos, podem ser utilizadas revistas com
fotos de artistas conhecidos e seus familiares, como, por exemplo,
as que so publicadas em pocas de dia das mes ou dos pais; fotos
de famlia que tanto o professor quanto os alunos devero levar
para a aula.
J em relao s atividades, a proposta se baseia na seguinte
sequncia:
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
atividade descrio
1
O professor deve pedir antecipadamente que os alunos
levem fotos de sua famlia para a escola. Parte das
discusses ser com base nesse material, o qual
permitir um dilogo com os conhecimentos do aluno
sobre as diversas estruturas familiares.
2
No dia da aula, o professor pode introduzir o assunto por
meio de materiais que induzam o aluno a ativar seus
conhecimentos sobre famlia. Por exemplo, a partir da
observao de fotos que remetam ao programa A
grande famlia.
Aps isso, o professor pode apresentar fotos de
celebridades brasileiras que possuem relaes
familiares com outras celebridades, pedindo que os
alunos agrupem as imagens e explicitem o grau de
parentesco. Um possvel nome para essa atividade seria
Quin es de mi familia?.
3
Em etapa posterior, o professor explicar os objetivos da
aula e, juntamente com os alunos, corrigir as
associaes realizadas, j trabalhando o vocabulrio
referente.
4
Na sequncia, o professor apresenta sua famlia por meio
da foto, sempre registrando por escrito no quadro,
facilitando a aprendizagem tanto dos alunos ouvintes
como dos alunos surdos, uma vez que podero associar a
imagem grafia da palavra em espanhol. Alm disso,
essa uma alternativa para fugir da abordagem
descontextualizada desses tpicos. No caso de contar
com a presena de um intrprete, importante combinar
a sinalizao com a escrita para que os alunos possam
acompanhar melhor as atividades.


25
5
Cada aluno apresentar para toda a turma a foto de sua
famlia. A alternativa para o aluno surdo ser a de ele
contar com o apoio do quadro para, por meio de setas,
por exemplo, apresentar os membros de sua famlia,
utilizando o devido lxico do espanhol.
6
Por fim, os alunos montaro as rvores genealgicas de
suas famlias, sendo um momento propcio para o
professor abordar a temtica sobre as novas formaes
familiares.
Observaes:
- Para realizar as atividades propostas, caso prefira, o professor poder
levar etiquetas de cartolina, ou de material semelhante, com o nome dos
membros da famlia em espanhol, o que pode tornar a atividade mais
dinmica.
- Enquanto os alunos ouvintes fazem sua apresentao, o intrprete ou o
professor mostra para a turma o nome, em espanhol, do parente
apresentado, de maneira a permitir a participao dos alunos surdos.
- Essas atividades so uma maneira de permitir a participao ativa dos
alunos e de lhes fornecer um feedback, alm de ajudar a exercitar os
novos conhecimentos.

4. Consideraes Finais
Ao longo deste trabalho, buscamos articular alguns
conhecimentos sobre o papel do material didtico como facilitador
da aprendizagem, no contexto dos desafios relacionados ao ensino
de E/LE para a comunidade surda.
Ressaltamos que a formulao de materiais didticos uma
tarefa que tambm deve caber ao professor, uma vez que ele
conhece, melhor do que ningum, o perfil do pblico com que
trabalha. Dessa forma, conhecer as teorias que fundamentam as
discusses sobre esse recurso didtico o ponto de partida para
uma prtica mais reflexiva, autoavaliativa.
A produo e adaptao de materiais para alunos com
necessidades especiais, como o caso dos surdos, uma tarefa
ainda mais rdua, tendo em vista que a formao de professores,
apenas recentemente, incorporou discusses sobre LIBRAS e sobre
a cultura dessa comunidade. Percebe-se, portanto, que a questo da
incluso do aluno surdo em classes da educao bsica passa por
discusses de diversas ordens.
Viu-se, ento, que h variadas adversidades, desde a
escassez de infraestrutura falta de profissionais devidamente
qualificados para atuao com alunos surdos. Entretanto, nosso
papel, enquanto professores comprometidos com a formao de
cidados, o de sempre buscar de forma autnoma alternativas
para superar, mesmo que parcialmente, os impasses interpostos.

Referncias

BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponvel em:
<http://planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/2002/L10436.htm>.
Acesso em: 10 de junho de 2011.

______. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/
decreto/d5626.htm>. Acesso em: 10 de junho de2011.



26
LEFFA, V. Malhao na sala de aula: o uso do exerccio no ensino de
lnguas. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 8, n 1, 2008.
Disponvel em: <www.Ieffa.pro.br>. Acesso em 10 de junho de
2011.

LIMA, J. As metodologias de ensino de lngua estrangeira. Disponvel
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MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. 4 ed. Trad. de
Ceclia P. De Souza e Dcio Rocha. Editora Cortez: So Paulo, 2005.

PAIVA, O. M. L. V. Histria do material didtico. Disponvel em:
<http://www.veramenezes.com/historia.pdf>. Acesso em: 05 de
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PEREIRA, G. T. M.. Propostas para um ensino prazeroso de Lngua
Portuguesa. Diponvel em: <http://www.filologia.org.br/revista/
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SALLES, H; Maria, M. L. et al. Ensino de lngua portuguesa para
surdos: caminhos para a prtica pedaggica. v. 1. Braslia: MEC,
SEESP, 2004.

SANTAELLA, L. O que semitica? Coleo Primeiros Passos, n. 103.
So Paulo: Editora Brasiliense, 1983. Disponvel em:
<http://www.scribd.com/doc/7153850/O-Que-e-Semiotica-Lucia-
Santaella>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

VILAA, C. L. M. O material didtico no ensino de lngua
estrangeira: definies, modalidades e papis. Revista Eletrnica do
Instituo de Humanidades. vol. VIII, nmero XXX. Disponvel em:
<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/vi
ewFile/653/538> Acesso em: 05 de julho de 2010.
O CONCEITO DE EXERCCIO PROFISSIONAL NO PPP DO
IL-UERJ

Alice Moraes Rego de Souza
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Vera Lcia de Albuquerque SantAnna
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Introduo
No contexto das reformas curriculares dos cursos de
licenciatura motivadas por polticas de educao que exigem das
Instituies de Ensino Superior IES a formao de um
profissional docente muito bem qualificado para o exerccio
profissional, surge um interesse acerca de como tais instituies de
ensino tm se portado diante dessa nova demanda social.
A reforma das licenciaturas, em termos de legislao, est
amparada por uma srie de resolues, como a Resoluo CNE/CP
n1, de 18 de fevereiro de 2002
1
, nas quais possvel encontrar a
exigncia de um documento norteador da postura a ser adotada
por todos os profissionais envolvidos com a IES, a saber, o projeto
poltico-pedaggico. Isso o que se pode perceber, por exemplo, no
trecho abaixo da referida Resoluo:

1
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.


27
Art. 7 A organizao institucional da formao dos
professores, a servio do desenvolvimento de competncias,
levar em conta que:
III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios,
que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem
as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto,
tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as
questes administrativas no mbito de suas competncias [...]
(Resoluo CNE / CP n1, de 18 de fevereiro de 2002).

Se, por um lado, tem-se textos normativos regulamentando a
nova estrutura das licenciaturas, por outro, tem-se diversas IES
remodelando seus currculos de modo a adequar-se ao que se passa
a propor. Essa reestruturao pode ser observada e deve estar
refletida nos mencionados PPPs, uma vez que nesse documento
est expressa toda a caracterizao da instituio em termos de
objetivos, compromissos, pblico-alvo e conduta geral.
Especificamente no mbito da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro UERJ , por exemplo, aps passar por uma recente
reforma curricular que visa contemplar um aperfeioamento dos
cursos de licenciatura, percebeu-se claramente um aumento
significativo da carga horria dedicada a estgios e prticas de
ensino, chamando a ateno para a discusso sobre o tema das
relaes entre teoria e prtica na formao de um profissional
docente. Nesse sentido, questiona-se sobre os reflexos dessa
conjuntura nos projetos pedaggicos de suas unidades (no caso
deste trabalho, a ateno estar voltada para o Instituto de Letras).
Tendo em vista o panorama recm-exposto, este artigo se
prope a desenvolver algumas reflexes sobre o Projeto dos cursos
de Licenciatura do Instituto de Letras da UERJ IL/UERJ , no que
tange determinao de objetivos e diretrizes relacionados
formao de um futuro profissional docente, no mbito das
supracitadas relaes entre teoria e prtica.
No decorrer do artigo, sero apresentadas e discutidas as
intertextualidades no PPP que participam da proposta de formao
em Letras no IL/UERJ, com o propsito de observar a construo de
sentidos para a formao profissional. Concomitantemente,
buscaremos observar as vozes que sustentam as obrigaes criadas
com relao formao docente em Letras.
Trabalhos dessa natureza criam espao para discusso de
um tema cuja importncia indiscutvel. Afinal, o posicionamento
de uma instituio diante dos interesses relacionados formao
de um profissional docente tem reflexo direto no perfil do
profissional a ser habilitado para atuar na educao bsica
brasileira.



28
1. O que um projeto poltico-pedaggico?
1.1. O projeto poltico-pedaggico desde uma perspectiva
discursiva
Estabelecer metas e objetivos, definir pressupostos e
diretrizes para uma ao, de forma consciente ou inconsciente, so
atividades que se relacionam ao cotidiano de todos os indivduos. A
prtica pedaggica, relacionada ao atendimento de necessidades de
um grupo de cidados localizados temporal e espacialmente na
sociedade, necessita sistematizar tais diretrizes e objetivos para
buscar alcanar seu pblico, o que implica a elaborao de seu
projeto poltico-pedaggico, um possvel reflexo da realidade da
instituio de ensino.
O projeto poltico-pedaggico um documento para a
organizao de uma instituio de ensino, j que se prope a
viabilizar a mobilizao de diversos profissionais docentes em prol
de uma reflexo crtica sobre a realidade da comunidade escolar.
Assim, um PPP
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma
forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que
essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que
possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da
instituio (Vasconcelos, 1995 apud Baffi, 2002).

Se, por um lado, o PPP compreendido como documento
essencial no qual se registram as diretrizes a serem seguidas por
determinada instituio de ensino, por outro, o PPP comeou a
caminhar na direo da elaborao de um documento infundado.
Em suma, surge um problema de desvalorizao, tendo em vista
que a criao de tal documento, por vezes, no conta com a
participao da comunidade envolvida, no incentivando a
observao crtica da realidade escolar e no refletindo o
posicionamento poltico-pedaggico da escola diante do
compromisso de zelar pela educao oferecida.
Complementando nossos estudos sobre o PPP, ressaltamos
que este pode ser compreendido como um gnero discursivo, pois
concorda com a noo sustentada por Bakthin (2000, p.284), de
que
uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial,
cotidiana) e dadas condies, especficas para cada uma das
esferas da comunicao verbal, geram um dado gnero, ou
seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do
ponto de vista temtico, composicional e estilstico.

Nessa perspectiva discursiva, partindo da afirmao de que
todo campo discursivo define certa maneira de citar os discursos
anteriores do mesmo campo (Maingueneau, 2008, p.77), conclui-
se que tambm o PPP traz em si outras vozes que manifestam suas
filiaes ideolgicas.
Assim, sabendo que todo discurso se constitui por outras


29
vozes, sendo, portanto, heterogneo, possvel percorrer um
trajeto na direo da apreenso do posicionamento assumido pelo
enunciador do PPP do IL/UERJ, de modo a verificar sua proposta de
formao profissional relativa docncia na rea de Letras.
Maingueneau (2008) explica, ainda, que cada discurso d
forma particular ao assunto de que trata, partindo da formao
discursiva (FD) a que est filiado. Dessa forma, percebemos a
dimenso do contexto de produo do PPP como discurso que traz
tona elementos sociais, histricos e ideolgicos participantes da
construo de sentidos e da legitimao dos enunciados deste
documento.
Observamos, outrossim, que o PPP do IL/UERJ traz tona
elementos sociais, histricos e ideolgicos participantes da
construo de um efeito de sentido para formao profissional.
Dessa forma, por ser um documento que deve buscar refletir a
realidade de uma comunidade acadmica, poder trazer em si
polmicas circulantes entre seus membros, travando embates com
as vozes antagnicas.
Em sntese, a Anlise do Discurso de base enunciativa, no
campo dos estudos da linguagem, a linha terica que fundamenta
o desenvolvimento deste trabalho. Por essa perspectiva, os
sentidos so produes desde circunstncias sociais e histricas
especficas, sendo as palavras e os enunciados no portadores de
sentidos imanentes, estveis. Os sentidos, portanto, se
movimentam, se alteram e se constituem de acordo com o sujeito
enunciador, atravessado por diversas vozes e ideologias,
constituindo, desta forma, o que se conhece como heterogeneidade
enunciativa.
Compreender a palavra como signo ideolgico por
excelncia a chave dessa proposta de trabalho, pois, assim
trabalhamos no caminho de que sendo neutra, a palavra suporta
qualquer carga ideolgica e diferentes vozes, assumindo mltiplas
caractersticas e diversas formas de significar uma dada situao.
Assim, a palavra sempre est relacionada a um ponto de vista
especfico, definido pelas vivncias e pelas experincias culturais e
histricas.

1.2. O projeto poltico-pedaggico no campo das prescries
O PPP do IL/UERJ pode ser localizado no campo das
prescries, visto que orienta a conduta e o trabalho de todos os
envolvidos com o objetivo de formao profissional em Letras.
Nesse sentido, aproveitaremos algumas contribuies da
ergonomia e da ergologia, para refletir um pouco sobre o papel de
um PPP no interior de uma instituio.
Na ergonomia, compartilha-se o conceito de trabalho
prescrito, o que se caracteriza por todo tipo de regras que


30
antecedem o trabalho em si. Ao contrapor o trabalho prescrito ao
trabalho real, os pesquisadores da rea perceberam que h
discrepncias entre essas instncias, devido a aperfeioamentos
contnuos advindos da experincia do trabalhador.
Uma vez verificado o distanciamento entre o prescrito e o
real, os ergonomistas passaram a se fundamentar nos conceitos de
atividade o trabalho realizado e tarefa o trabalho prescrito,
para evidenciar tal circunstncia. Entretanto, o conceito de trabalho
prescrito se ampliou ainda mais com as contribuies da ergologia,
a qual introduz a noo de normas antecedentes.
Segundo Telles & Alvarez, as normas antecedentes
cristalizam sob uma forma codificada, autorizada, as aquisies
de inteligncia, da experincia coletiva e dos poderes
estabelecidos (2004, p.73). Sendo assim, tal conceito acarreta a
noo de que a experincia historicamente acumulada e os valores
so incorporados s prticas de trabalho, como uma forma de
busca constante pelo aperfeioamento.
No mbito dessa discusso, pensar o PPP como uma norma
antecedente conceder a ele o carter de um documento no
apenas construdo para orientar, mas tambm como sendo fruto
das contribuies dos prprios integrantes da instituio de ensino.
Dessa forma, sua existncia propicia uma contnua reflexo sobre a
ao da instituio.
Conforme mencionado anteriormente, o valor prescritivo de
um projeto poltico-pedaggico est inserido em um contexto de
desvalorizao. Entretanto, vale recordar que, as normas
antecedentes
no devem ser vistas de modo negativo por estarem
relacionadas a regras, imposies, exigncias, etc., mas sim
como algo que faz parte da histria da organizao do
trabalho e que acabam refletindo valores sociais de
determinadas pocas e instituies e contribuindo ao
servirem de base com as modificaes das atividades tanto
individuais como coletivas (Dias, 2008, p.36).

1.3. O PPP do IL-UERJ
Inicialmente, esclarecemos que o PPP, no mbito do
IL/UERJ, o nico documento que se destina a reunir prescries
relacionadas ao trabalho do professor formador e s delimitaes
sobre o perfil do profissional docente que a unidade objetiva
formar. Ademais, o nico documento que, ao menos, prev um
espao para a manifestao da voz do docente, na qualidade de
trabalhador, sobre sua prpria atuao. Isso justifica, em certa
medida, a ateno dada ao documento neste trabalho.
Em termos de breve caracterizao, o projeto poltico-
pedaggico dos cursos de licenciatura do Instituto de Letras da
UERJ um documento breve, dividido em cinco partes. Em todas as
cinco partes em que se constitui, h a recorrente referncia


31
questo da formao profissional do docente. Percebemos,
portanto, que a formao um tema imposto ao gnero PPP,
considerando que este um tema de necessria abordagem para
que tal discurso seja aceito (MAINGUENEAU, 2008).
Segundo Maingueneau (2008), em termos de tema, mesmo
estando diante de um tema imposto, cada discurso dar forma
particular ao assunto de que trata, partindo da formao discursiva
(FD) a que est filiado. Dessa forma, percebemos o PPP do IL/UERJ
como discurso que traz tona elementos sociais, histricos e
ideolgicos participantes da construo de sentidos e da
legitimao dos enunciados deste documento.
Em linhas gerais, o PPP do IL/UERJ est ligado ao momento
de publicao do Parecer CNE CP n 9, de 2001
2
e da Resoluo
CNE CP n 1, de 2002, este ltimo que normaliza a reforma das
licenciaturas. Recordamos, ainda, que todo PPP se relaciona,
necessariamente, LDB de 1996, uma vez que esta a lei que torna
obrigatria a elaborao de um PPP por toda instituio de ensino.
Todo o aparato normativo seria, portanto, a dixis
espaciotemporal do discurso em questo, isto , as relaes de
espao e tempo que este PPP estabeleceu em seu prprio universo,

2
O Parecer CNE / CP n 9 de 2002, versa sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
a qual aponta um lugar desde o qual se enuncia. Esse contato
espaciotemporal contextualiza, por exemplo, a discusso
recorrente sobre a relao entre teoria e prtica.
Na tabela a seguir, possvel verificar a estrutura bsica do
PPP do IL/UERJ:
Parte I Apresentao do IL, compromissos e pressupostos para
a formao docente.
Parte II Competncias gerais e habilidades especficas a serem
desenvolvidas objetivos.
Parte III Perfil do formando (formao geral e especfica)
habilidades e competncias.
Parte IV As formas de avaliao.
Parte V A estruturao dos cursos.

Ressalte-se que a estrutura do PPP em anlise resulta da
presena de uma voz normativa, a saber, a Resoluo CNE / CES
n18, de 13 de maro de 2002. A resoluo em questo, em seu
artigo segundo, define que:
Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e
profissional a ser oferecida pelo curso de Letras dever
explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e
licenciatura;
b) as competncias gerais e habilidades especficas a serem
desenvolvidas durante o perodo de formao;
c) os contedos caracterizadores bsicos e os contedos
caracterizadores de formao profissional, inclusive os
contedos definidos para a educao bsica, no caso das
licenciaturas;
d) a estruturao do curso;
e) as formas de avaliao.


32

A estrutura do PPP do IL/UERJ sem uma anlise mais
aprofundada no nos serviu como parmetro para a escolha sobre
as partes a serem estudadas. Somente aps uma leitura
pormenorizada foi possvel perceber que cada parte do documento,
tendo em vista suas finalidades, apresentam uma manifestao
mais ou menos intensa das vozes do Outro, seja em embate ou em
aliana.

2. Delineando os contornos de um profissional docente
2.1. As marcas de heterogeneidade
A leitura geral do material permitiu a percepo de que a
ideia de exerccio profissional, alm das discusses sobre teoria e
prtica, estavam presentes de forma recorrente no texto do PPP.
Com isso, pensando nas relaes desses conceitos com a questo de
uma nova perspectiva para pensar a formao do professor,
definiu-se este aspecto como o ponto de partida da anlise.
Por outro lado, segundo Maingueneau (2008, p.77), todo
campo discursivo define certa maneira de citar os discursos
anteriores do mesmo campo. Assim, considerando a necessria
presena do Outro em qualquer discurso, isto , sabendo que todo
discurso se constitui por outras vozes, escolheu-se a
intertextualidade como fenmeno a ser analisado. Dessa forma,
torna-se possvel percorrer um trajeto na direo da apreenso do
posicionamento assumido pelo Instituto de Letras da UERJ,
presente no PPP da unidade.
As sucessivas leituras do corpus permitiram a percepo de
que as outras vozes se manifestam, principalmente, a partir de:
- aspas manifestao do discurso direto, no sentido de que
ao ser usada simula restituir as falas citadas e se
caracteriza pelo fato de dissociar claramente as duas
situaes de enunciao: a do discurso citante e a do
discurso citado (Maingueneau, 2005, p.140)
- negaes polmicas o enunciador define seu lugar de
enunciao a partir do rechao a outros discursos;
- enunciadores genricos (Maingueneau, 2005) no um
indivduo, (...) mas uma classe de locutores (...),
representante de um conjunto (p. 147);
- modalizaes em discurso segundo (Maingueneau, 2005)
indicao clara de que o discurso citante est apoiado em
outro discurso;
- aluses quando so retomadas, de maneira no explcita,
estruturas, construes j enunciadas, versando sobre um
mesmo assunto. S reconhecida por meio dos
conhecimentos acumulados pelo co-enunciador;


33
- parfrases reformulao de algo anteriormente
enunciado, construo com novas palavras, novas
estruturas, mas objetivando referir-se a um enunciado
anterior.
Ao longo do documento, foram identificados 23 fragmentos
3

que apresentaram marcas de heterogeneidade. Desse total de
fragmentos, 1 foi marcado pelo uso de aspas, 12 foram classificados
como negaes polmicas, 6 como evidncias da presena de um
enunciador genrico, 2 como ocorrncias de modalizao em
discurso segundo, 4 ocorrncias de aluso e 1 parfrase.

2.2. Organizando as marcas
De modo a facilitar a anlise dos fragmentos selecionados, os
mesmos foram organizados na tabela a seguir. Neste artigo,
apresentamos apenas um exemplo de cada marca, de modo a
permitir uma apreenso geral e resumida do trabalho realizado.
PARTE I
Marca Trecho do corpus
Enunciador
genrico
Negao
A formao deste professor deve partir da noo de que
a docncia no se realiza num quadro abstrato de
relaes individualizadas de ensino e aprendizagem, mas
dentro de um complexo contexto social e institucional.

3
Dentro de um mesmofragmento, por vezes, encontramos mais de uma
manifestao da heterogeneidade discursiva. Por isso, a quantidade de marcas de
heterogeneidade no coincide com a quantidade de passagens.
Negao
Parfrase
A presena da prtica profissional na formao do
professor em Letras no prescinde da observao e ao
direta, enriquecida com tecnologias da informao,
includos o computador e o vdeo, narrativas orais e
escritas de professores, produes de alunos, situaes
simuladoras, estudo de caso etc.
Negao
As diversas opes propostas garantem no apenas a
fundamental implicao do estudante no direcionamento
individualizado de sua formao, mas tambm configuram
a pluralidade esperada no ensino universitrio.

PARTE II
Marca Trecho do corpus
Aluso
(...), num processo contnuo de transformao da teoria
em prtica eficaz no mbito da realidade scio-poltica
nacional.
Discurso
segundo
Compreender a formao profissional em Letras como
processo contnuo, autnomo e permanente, luz da
dinmica do mercado de trabalho.

PARTE IV
marca Trecho do corpus
Aspas
Infelizmente nem sempre se aponta o fato de que este
desejo de "no perder tempo" tem como correlato a
desqualificao prvia de quaisquer opinies divergentes
daquela que j o fundamento da operao do sistema.

PARTE V
1

Marca Trecho do corpus
Referncias
bibliogrficas
Para o detalhamento de todos os aspectos referentes
configurao do curso, vejam-se os documentos a
seguir.


1
Em toda a parte V, ao mencionar a carga horria, j feito algum tipo de aluso
ao que foi determinado por lei.


34
Em termos da categoria enunciador genrico, verificou-se
que sua apario estava sempre relacionada ao surgimento de
algum conceito favorvel ao posicionamento assumido pelo
enunciador. Assim, as marcas encontradas foram, ora expresses
genricas, como a noo de que, a ideia de, o reconhecimento
de que; ora expresses que geram um efeito de homogeneidade de
ideias no interior do IL/UERJ (vozes em unssono), como em a
comunidade acadmica do Instituto de Letras, estrutura social
que valoriza a informao e o avano tecnolgico, na rea de
produo de conhecimentos.
Os exemplos mencionados anteriormente demonstram
como h a existncia de alguns conceitos base, a partir dos quais o
enunciador do documento vai delimitando seu posicionamento.
Com estrutura semelhante, tem-se o discurso segundo, como em
luz da dinmica do mercado de trabalho. O discurso segundo,
neste documento, surgiu apenas introduzindo vozes favorveis ao
posicionamento do enunciador.
Ainda no campo das vozes favorveis, marcas como a aluso
e a parfrase tambm serviram como embasamento e sustentao
para a perspectiva incorporada pelo enunciador do PPP do
IL/UERJ. Partindo dessa afirmao, pode-se verificar como exemplo
o seguinte trecho (...) num processo contnuo de transformao da
teoria em prtica, por meio do qual retomada uma discusso
presente desde o Parecer CNE / CEP n 9 de 2002, explcita na
citao abaixo:
O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem
estar apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de
formao. A avaliao da prtica, por outro lado, constitui
momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da
estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para
toda a equipe de formadores e no, apenas, para o
supervisor de estgio (p. 23).

Por outro lado, no se pode deixar de lado as vozes que
surgem para travar lutas e gerar embates com a perspectiva do
enunciador do documento. Ainda que de forma desigual, o projeto
pedaggico do IL/UERJ tambm se posiciona a partir de vises que
demonstra rechaar e distanciar de sua proposta. Termos como
no, mas, no entanto, todavia, costumam denotar tal fato ao
longo do documento.
No caso do texto em anlise, foi possvel perceber que se
trata da recorrente presena da negao polmica, a qual, em
diferentes graus de polemizao, manifesta o lugar de enunciao
pelo contraste com as posies antagnicas. Assim, podem ser
suscitados sentidos como os de desqualificao, retificao,
distanciamento, desacordo e rechao, travando, marcadamente, a
polmica (Garca Negroni, 2006).
Outra marca encontrada no campo das vozes em oposio
foi o uso das aspas. Tal uso ocorre apenas uma vez, ao longo de


35
todo o documento, sendo seu emprego favorvel formao de um
sentido de completo distanciamento. Afinal,
ao colocar palavras entre aspas, o enunciador, na verdade,
apenas chama a ateno do co-enunciador para o fato de
estar empregando exatamente as palavras que ele est
aspeando; salientando-as, delega ao co-enunciador a tarefa
de compreender o motivo pelo qual ele est chamando assim
sua ateno e abrindo uma brecha em seu prprio discurso
(Maingueneau, 2005, p.161).

Por este primeiro panorama traado, j foi possvel perceber
o desenho de dois campos nos quais se baseia o enunciador o das
vozes favorveis e o das vozes contrrias, ou seja, o posicionamento
assumido se delimita por meio daquilo que defendido e negado,
havendo, portanto, um clima de bate-rebate tipicamente
argumentativo.
Outra etapa de organizao dos dados recolhidos foi a
tabulao das marcas de heterogeneidade em relao parte do
PPP do IL/UERJ na qual a mesma se encontra. Com isso, pode-se
observar o tipo de marca preponderante em cada parte e as
relaes surgidas, considerando a finalidade da parte analisada e as
vozes que ela traz como sustento para seu posicionamento diante
da questo da formao do professor.
Assim, foi possvel elaborar o mapa abaixo, no qual se
observa a relao entre, a parte do documento, sua finalidade e o
tipo de marca de heterogeneidade mais frequente:

P
a
r
t
e

Finalidade
Marcas
A
s
p
a
s

n
e
g
a

e
s

e
n
u
n
c
i
a
d
o
r

g
e
n

r
i
c
o

d
i
s
c
u
r
s
o

s
e
g
u
n
d
o

a
l
u
s

o

p
a
r

f
r
a
s
e

I
Apresentao do IL,
compromissos e
pressupostos para a
formao docente.
0 5 5 0 2 1
II
Competncias gerais e
habilidades especficas a
serem desenvolvidas
objetivos.
0 0 0 1 2 0
III
Perfil do formando
(formao geral e
especfica) habilidades
e competncias.
0 0 0 1 0 0
IV As formas de avaliao. 1 7 1 0 0 0
V
A estruturao dos
cursos.
0 0 0 0 1 0

Inicialmente, notou-se que, na primeira parte do documento,
na qual se apresenta o IL/UERJ, bem como os pressupostos
definidos para o empreendimento da formao docente na rea de
Letras, havia a presena equilibrada de enunciadores genricos e
negaes polmicas (cinco ocorrncias cada), e tambm duas
ocorrncias de aluso. Compreendeu-se, dessa forma que o


36
enunciador busca, em um primeiro momento, apresentar suas
filiaes e definir bem seu espao, tanto em termos de itens
afirmados ou negados. Parece ser o momento de travar as alianas
e distanciar as dissonncias.
Em termos de aluso, viu-se tambm que a mesma, em
diversos trechos, est ligada apario da voz oficial, isto , daquilo
que est manifesto nos documentos normativos que
fundamentaram a reforma. Assim, por exemplo, ao registrar a carga
horria de atividades complementares, o PPP do IL/UERJ coloca em
evidncia exigncias legais, conforme se pode observar pelos
fragmentos a seguir:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante
a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas)
horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos
termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes
dimenses dos componentes comuns:
[...]
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais. (Resoluo CNE / CP n2, de
2002).
Para complementar a formao, sero consideradas 200
(duzentas) horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais (...) (PPP do IL/UERJ, p.3).

Seguindo para as partes II e III do documento, foi constatada
que a natureza dessas sees era menos polmica e mais de
afirmao e expectativas da instituio. Nesses trechos, as marcas
de heterogeneidade se restringiram quelas relacionadas
introduo de vozes aliadas ao discurso assumido pelo PPP do
IL/UERJ, sendo elas a presena de discurso segundo e de aluses.
Uma particularidade dessas duas sees o fato de que um
dos casos de aluso e as ocorrncias de discurso segundo
convergem para uma mesma questo: o mercado de trabalho. Para
o desenvolvimento do assunto, vejamos as citaes abaixo:
Empreender uma interlocuo fecunda entre os alunos, os
docentes de cada departamento e entre os departamentos,
ressaltando pontos de articulao possveis nos domnios
curriculares (PPP do IL/UERJ, p. 3).

Formar um docente que seja capaz (...) compreender a
formao profissional em Letras como processo contnuo,
autnomo e permanente, luz da dinmica do mercado de
trabalho (PPP do IL/UERJ, p.3).

O surgimento da voz do mercado de trabalho na enunciao
do PPP algo que est diretamente ligado ao elemento discusses
entre teoria e prtica, algo que, conforme anteriormente
mencionado, goza de um contexto de prestgio, tendo em vista sua
teorizao no Parecer CNE / CP n9, de 2002 e na Resoluo CNE /
CP n1, de 2002.
Alm disso, ao mencionar o fator pontos de articulao
possveis nos domnios curriculares, so trazidas tona as vozes


37
favorveis ao discurso da integrao curricular e,
consequentemente, conforme afirma Lopes (2008, p.21) as
justificativas [...] para a defesa desse discurso de integrao
curricular [que se] situam genericamente nas mudanas dos
processos de trabalho e de organizao do conhecimento no mundo
globalizado.
Ao contrrio do que se pode verificar nas partes II e III, isto
, ausncia de polmicas explcitas, a parte IV do documento em
estudo pode ser compreendida como a que mais trava embates,
isso porque apresentou majoritariamente marca da negao
polmica, alm do nico uso de aspas relacionado tambm s
vozes antagnicas. Entenda polmica, nesse sentido, como
uma espcie de homeopatia pervertida: ela introduz no Outro
em seu recinto para melhor afastar sua ameaa, mas esse
Outro s entra anulado enquanto tal, simulacro. Ela mantm,
pois, um duplo lao com o simulacro: pelo fato de que ela
mesma apenas um simulacro de guerra, como o indica seu
nome, uma guerra de papel; e pelo fato de que ela no cessa
de traduzir o Outro em seu prprio simulacro
(MAINGUEANEAU, 2008, p.108).

Assim, a questo da avaliao pareceu ser um tpico
bastante controverso no mbito acadmico, o que justifica a
presena de uma sequncia de contraposies, que na mesma
medida distancia o argumento contrrio e aproxima os discursos
afins, dando consistncia argumentao.
Nessa seo, detectou-se apenas uma ocorrncia de marca
que traz um discurso aliado, a saber, o enunciador genrico
expresso em na rea de produo de conhecimentos, imaginar
cada crtica recebida como um ataque gera uma mentalidade
defensiva (...) (PPP do IL/UERJ, p. 5). Vale ressaltar que tal
elemento surge praticamente nas ltimas consideraes feitas
nessa parte, o que denota um caminho percorrido na direo de
busca por argumentos que sejam coincidentes com o
posicionamento que o documento demonstra assumir.
Finalmente, na parte V, possvel perceber que novamente
se esvaziam as polmicas, culminando em uma vasta aluso aos
textos normativos, uma vez que uma forma de resposta s
exigncias legais (ps-reforma) de carga horria. Tambm h a
explicitao de algumas vozes trazidas como apoio para todo o
discurso desenvolvido, sendo elas as referncias bibliogrficas,
dentre as quais, grande parte composta por legislaes.

3. O perfil de profissional docente
Aps a anlise dos dados recm-apresentados, foi possvel
perceber que grande parte das aluses presentes no documento se
referem, de alguma forma, s exigncias impostas pela reforma das
licenciaturas (as quais esto refletidas em diversas resolues do
CNE). Alm disso, a anlise viabilizou o reconhecimento de que o


38
conceito de exerccio profissional subjacente ao PPP do IL/UERJ se
fundamenta especialmente na capacidade de o docente articular
seus conhecimentos tericos sobre sua rea de especialidade com
sua atuao prtica no ensino bsico brasileiro.
Foi possvel perceber que a questo do exerccio profissional
constituda com base na ideia da constante revalidao da
atuao docente, tendo na pesquisa e na extenso um espao para
tal empreendimento. Ao mesmo tempo, as atividades de pesquisa e
extenso, nesse documento, passam a estar necessariamente
atreladas a um objetivo profissional e no puramente acadmico.
H uma clara nfase dada noo de formao como um
processo contnuo e permanente, o que nos conduz questo da
formao continuada. Novamente, o aperfeioamento do aprendiz
se volta para os interesses profissionais e, desta vez, mais
especificamente, os interesses de mercado. A formao continuada,
neste caso, se aproxima do mbito terico, isto , do espao
reflexivo sobre a atuao profissional. Alm disso, o vnculo da
formao continuada com o desenvolvimento do profissional
sempre reforado e evidenciado, assim como ocorre com a
pesquisa. Todas essas questes podem ser sintetizadas em um
fragmento da parte I, em que se afirma que: Fundamental tambm
nesta formao a ideia da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, de modo a garantir a qualidade da formao
inicial (...) (PPP do IL/UERJ, p.1).
A temtica sobre mercado de trabalho acarreta, ainda, mais
uma discusso acerca de um paradigma que circunda a formao
em Letras: o beletrismo. Nesse sentido, como se pode ver, o PPP
sustenta uma viso que rompe com a questo da tradicional relao
entre o curso de Letras e a noo de otium cum dignitate que, de
acordo com SantAnna & Daher (2009, p.16),
herana que sustenta sentidos e configura um perfil de
bacharel descompromissado com a situao de ensino: traa-
se uma trajetria de aproximadamente oitenta anos em que
os cursos de Letras se dedicam a valorizar os saberes
acadmicos desvinculados das situaes vividas no cotidiano
do trabalho docente.

Em sntese, ao analisar o PPP do IL/UERJ, foi possvel
perceber a configurao de trs eixos, a partir dos quais se
consegue verificar alguns possveis sentidos para formao /
exerccio profissional. O quadro a seguir facilita a visualizao de
tais sentidos relacionados aos percentuais do total de trechos
analisados.
EIXO FRAGMENTO
A.
Atuao docente localizada em um contexto
social e institucional especfico
22,7%
B.
Atuao docente realizada na oscilao entre
atividades tericas e prticas, considerando
a importncia da formao continuada,
pesquisa e extenso.
36,4%
C.
Atuao docente baseada no conceito de
constante produo de conhecimentos.
40,9%


39

Assim, v-se que a formao profissional em Letras, no
documento em anlise, se configura como um processo de
preparao de indivduos para atuao como docente,
considerando que estes indivduos devem estar conscientes de que
sua atividade se desenvolver em um contexto bastante especfico,
o que ir, de certo modo, exigir constantes reformulaes de suas
prticas.
Ademais, no PPP do IL/UERJ, formar um profissional na rea
de Letras se relaciona a uma atividade de frequentes revitalizaes
do conhecimento, considerando que o conhecimento algo
construdo (e no algo j dado), o que remete ideia de que no
somente na sala de aula (na posio de docente em formao), mas
tambm em sua atuao prtica (na posio de professor) seus
conhecimentos se desenvolvem na medida em que so avaliados de
forma crtica.

4. Consideraes finais
Ao longo de todo o artigo, foi abordada a questo da
formao docente, por meio do estudo do PPP do IL/UERJ.
Lembremos que a importncia da reflexo sobre a formao se
associa a inmeros fatores, dentre os quais se pode destacar o fato
de que a formao o espao privilegiado para o entendimento da
atividade de trabalho como o lugar do encontro entre saberes
acadmicos, experincia e debate de valores (Schwartz, 2000 apud
Santanna & Daher, 2009, p.15).
Conforme verificamos por meio da anlise das marcas de
heterogeneidade enunciativa, muitos dos pressupostos do PPP do
IL/UERJ dialogam diretamente com as normativas relacionadas
recente reforma das licenciaturas. As aluses ao Parecer CNE CP n
9, de 2001 e da Resoluo CNE CP n 1, de 2002 so exemplos de
como as discusses que embalaram a reforma transpareceram no
documento analisado.
Outro aspecto a ser destacado a prpria criao do PPP,
intitulado Projeto dos cursos de Licenciatura do Instituto de Letras
da UERJ. Esse ato coloca em foco a formao em licenciatura no
apenas como um desdobramento do bacharelado, mas como um
curso independente, com suas prprias caractersticas identitrias,
retomando uma das discusses encabeadas pelo mencionado
Parecer. Alm disso, outros conceitos que fundamentaram a
reforma das licenciaturas se deixam transparecer no PPP do
IL/UERJ, tais como a formao docente em Letras para exerccio
profissional e a relao indissocivel entre teoria e prtica como
integrantes dos novos currculos.
A pesquisa realizada mostrou que o PPP do IL/UERJ
apresenta um novo perfil de formando, a partir de uma proposta de


40
formao preocupada com a pesquisa e extenso, sendo este
convergente com as propostas da reforma das licenciaturas
estruturadas nos documentos legais apresentados. Entretanto,
restaram-nos algumas indagaes, como a que se relaciona ao
papel do projeto poltico-pedaggico nas diversas comunidades
acadmicas, especialmente, como maneira de pensar a reforma e
sua implantao nas diversas universidades.
Recordamos, por fim, que para cumprir seu papel, o PPP
precisa realmente se fundamentar na realidade da instituio,
considerando os servidores filiados a ela. Tudo isso depende da
prpria postura dos docentes diante de tal documento e,
principalmente, de uma reflexo acerca de um objetivo comum
maior: o de formar profissionais preparados para atuar na rea de
educao e comprometidos com a melhoria da educao bsica
brasileira.

Referncias

AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativas. In: Cadernos
de Estudos Lingsticos, n19. Campinas Unicamp, jul-dez. 1990.

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41
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Aplicada para a anlise do trabalho? In: FIGUEIREDO, M. et al
(orgs). Labirintos do trabalho: interrogaes e olhares sobre o
trabalho vivo. Rio de janeiro: DP&A, 2004.

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discusso sobre o trabalho prescrito e normas antecedentes. In:
FIGUEIREDO, M. et al (orgs). Labirintos do trabalho: interrogaes e
olhares sobre o trabalho vivo. Rio de janeiro: DP&A, 2004.

LEITURA DE TEXTOS ACADMICOS EM ESPANHO A
PARTIR DA ABORDAGEM MULTICULTURAL

Aline Silva Gomes
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

A formao docente no Brasil tem sido um dos temas mais
discutidos e explorados no mbito educacional nas ltimas dcadas
e, no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras, os conceitos de interculturalidade e
multiculturalidade tm servido de alicerce para prticas
pedaggicas, gerando bons frutos.
Com a finalidade de contribuir de alguma maneira nestas
discusses e no contexto em que estamos inseridos, decidimos
compartilhar nossa experincia docente com o objetivo de fazer
uma reflexo sobre o ensino de leitura de textos acadmicos em
lngua espanhola, tomando como referncia o trabalho
desenvolvido entre os alunos dos cursos de graduao da
Universidade Federal da Bahia - UFBA, no segundo semestre de
2010.
Para iniciar nossa exposio gostaramos de relembrar que
definir o conceito de compreenso leitora, tanto na aprendizagem
de lngua materna, quanto na aprendizagem de lngua estrangeira,
uma tarefa complexa, devido ao fato de que nesta atividade esto


42
envolvidas diversas variveis como cognitivas, sociais, biolgicas,
culturais, etc., que se entrecruzam de forma dinmica. Para Kleiman
(1989, p. 10), a leitura vai muito alm de um ato cognitivo, ou seja,
um ato social onde leitor e autor interagem entre si, dialogam, e
seguem os objetivos e necessidades estabelecidos na sociedade em
que se encontram.
Concordamos com a autora, quando cita tambm que ns, os
docentes, obviamente, no podemos ensinar um processo
cognitivo, mas que nossa misso nesse cenrio fomentar meios e
oportunidades que possibilitem aos alunos o desenvolvimento da
habilidade leitora. Entretanto, precisamos conhecer cada vez mais
os processos e estratgias que fazem parte dessa tarefa e,
consequentemente, este conhecimento nos ajudar a realizar uma
prtica pedaggica slida e frutfera. A leitura constitui um
instrumento imprescindvel na vida acadmica, no somente pela
atividade em si mesma, mas porque significa, em muitas situaes,
o ponto inicial para as inmeras tarefas que exigem para a sua
execuo a compreenso prvia de um texto escrito, como, por
exemplo, as orientaes dos exerccios, consulta de esquemas
gramaticais, a preparao de apresentaes orais (os chamados
seminrios) a partir da leitura de artigos, entre muitas outras.
Refletindo sobre a realidade brasileira, nos perguntamos:
Qual o propsito dos alunos dos cursos de Graduao ao se
matricularem na disciplina Leitura de textos Acadmicos em Lngua
Espanhola? Por que e para que os estudantes dessa universidade
almejam desenvolver habilidades de compreenso leitora em
espanhol em nvel acadmico?
Ao realizar o levantamento das necessidades do pblico
alvo, atravs da sondagem dos alunos no incio do curso,
constatamos que em geral os estudantes so atrados pela
disciplina: a) pela possibilidade de encontrar ferramentas que
facilitem a leitura de textos de carter cientfico ligados a sua rea
de estudo; b) pela afinidade que tm com a lngua espanhola, ou
seja, por gosto; c) pela oportunidade de ter um contato com a
cultura hispnica em geral; d) pela crena de que o espanhol uma
lngua fcil, devido proximidade desta com a lngua portuguesa
em diversos nveis.
Para discorrer sobre o tema proposto, dividimos esta
apresentao em quatro sees: na primeira, entregaremos breves
noes sobre texto acadmico, discurso acadmico e gnero textual.
Em seguida discorreremos, de forma introdutria, sobre a
abordagem multicultural de ensino de lnguas estrangeiras. Mais
adiante, explicaremos o funcionamento da disciplina Leitura de
Textos Acadmicos em Lngua Espanhola desenvolvido na
Instituio, dando detalhes sobre a ementa, objetivos, programa,
materiais utilizados nas aulas e um exemplo de atividade


43
desenvolvida. Nas consideraes finais, trataremos as relaes
entre o leitor e o texto na prtica de compreenso leitora.

1. O texto acadmico, o discurso acadmico e gnero textual
Segundo Marcuschi (2005), as noes de texto e de discurso
normalmente so confundidas entre os estudiosos de diferentes
reas. Entretanto, o autor prope definies pragmticas para
ambos os termos, a fim de facilitar sua compreenso, ele define
texto como uma unidade concreta realizada materialmente e
corporificada atravs de um gnero textual e discurso como
aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instncia
discursiva.
Adotamos tambm o conceito de gneros textuais,
apresentado por Marcuschi (2005, p.22) que os define como textos
materializados que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilos e composio
caracterstica. Em outras palavras, os gneros textuais se
manifestam atravs de prticas sociais e histricas relacionadas, de
maneira intrnseca, com a vida cultural e social de um determinado
povo. Esto presentes nas atividades humanas do dia-a-dia e tm
como objetivo organizar as comunicaes interpessoais. Eles so
inmeros e ilimitados, podem adaptar-se a novos contextos scio-
histricos, surgem e podem desaparecer, conforme as mudanas e
transformaes que ocorrem na sociedade.
Entendemos domnios discursivos, expresso utilizada por
Marcuschi (2005), como a especificao dos espaos em que se do
os discursos, na atividade humana. Esses espaos, por suas
caractersticas, favorecem ao surgimento de prticas comunicativas
especficas, que diversas vezes so inerentes a eles. Como exemplo,
temos os domnios jurdico, jornalstico, religioso e acadmico,
sendo este ltimo o objeto de nossa discusso. Dessa forma,
podemos considerar que as atividades acadmicas, tanto orais,
quanto escritas, como o elenco de prticas ou rotinas de
comunicao desenvolvidas em um ambiente institucionalizado: o
ambiente acadmico.

2. Sobre a abordagem multicultural
Mota (2004) prope reflexes sobre o ensino/aprendizagem
de lnguas a partir da perspectiva multicultural. O
multiculturalismo uma abordagem que argumenta que ensinar
uma lngua estrangeira no apenas se ater a aspectos lingusticos,
mas sim associ-los cultura a qual eles representam.
Ao falar do multiculturalismo no livro Recortes Interculturais
na Sala de Aula de Lnguas Estrangeiras, a autora afirma que o
ensino e a cultura em classe devem tentar estabelecer o dilogo


44
entre os contedos culturais que circulam nas prticas de
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Conforme a autora, a pedagogia multicultural pode ser
descrita da seguinte forma:
A pedagogia multicultural acredita na valorizao da voz do
sujeito/professor e do sujeito/estudante, assim como no
desenvolvimento da sensibilidade de escuta s mltiplas
outras vozes, desconstruindo a polarizao dos saberes e
assumindo, atravs do dialogismo, uma perspectiva de
construo do conhecimento de forma dialtica e
multidimensional (Mota, 2004, p.41).

Banks (1993, p.23) e Mota (2004, p.44) afirmam que a
proposta multicultural de ensino, que pretende trabalhar de forma
crtica e ao mesmo tempo revolucionria, deve considerar quatro
reas de ao com objetivos especficos que so: a integrao dos
contedos, a construo do conhecimento, a pedagogia da equidade
e o empoderamento da cultura popular. Segundo este modelo de
ensino, a sala de aula dever ser um ambiente que proporcione
oportunidades para que discentes e docentes compartilhem suas
experincias, faam reflexes e questionamentos, expressando suas
ideias de forma autntica.
Esta abordagem, assim como outras, como o
comunicativismo, por exemplo, possui suas prprias concepes de
lngua/linguagem, ensinar e aprender e o papel do professor em
classe.
Em seguida, trataremos do funcionamento da disciplina
Leitura de Textos Acadmicos em Lngua Espanhola.

3. A organizao do curso de leitura de textos acadmicos em lngua
espanhola da UFBA
3.1 Justificativa e objetivo geral da disciplina
A disciplina Leitura de Textos Acadmicos em Lngua
Espanhola, criada pelo Departamento de Letras Romnicas da
UFBA no ano de 2005, tem como objetivo atender as necessidades
dos alunos matriculados em todos os cursos de graduao
oferecidos pela Instituio que necessitam desenvolver a prtica
leitora de textos acadmicos em espanhol. A disciplina em questo
visa a capacitao dos estudantes na aplicao de estratgias
especficas que os levem a compreenso de textos na rea de
Cincias Humanas, na lngua mencionada.
A carga horria total de 68 horas que so ministradas em
um semestre, sendo um componente curricular obrigatrio para os
estudantes dos cursos de Bacharelado em Letras Vernculas e
Bacharelado em Letras Clssicas e optativo para os alunos dos
demais cursos de graduao. importante salientar que, para
matricular-se na matria, exige-se como pr-requisito a aprovao
na disciplina Leitura de Textos em Lngua Espanhola, que tem como
objetivo a aplicao de estratgias especficas que levem ao nvel


45
inicial de compreenso de textos de natureza diversa em espanhol.

3.2 Objetivos especficos
Para alcanar o nosso objetivo central, estabelecemos alguns
objetivos especficos que foram: a) revisar as estratgias bsicas de
leitura que os auxiliassem na compreenso de textos escritos; b)
promover entre os alunos uma reflexo crtica acerca dos
contedos abordados, atravs da leitura de textos de diferentes
tipologias e gneros textuais; c) dar prosseguimento reflexo de
algumas diferenas entre a gramtica do espanhol e do portugus a
fim mostrar que a lngua materna pode funcionar como um
elemento facilitador no desenvolvimento da habilidade leitora na
lngua meta, em nosso caso o espanhol; d) promover a produo de
leituras crticas dos textos, considerando a intencionalidade de
cada discurso; e) possibilitar que o aluno tenha acesso aos bens
culturais, ampliando sua capacidade de reflexo no mundo letrado.

3.3 Programa
Conforme o contedo programtico, apresentamos durante
a disciplina os seguintes contedos: 1) elementos e caractersticas
dos textos cientficos; 2) formas de exposio das ideias num texto;
3) modos de organizao dos textos do tipo argumentativo e
expositivo; 4) descrio como elemento da exposio; 5) tcnicas
mais frequentes empregadas na exposio e na argumentao; 6)
elementos e caractersticas do ensaio; 7) noo de resumo; 8)
gramtica em contexto.

3.4 Sobre os materiais utilizados
Ao elaborar o plano de curso da disciplina, e fazer um
levantamento da bibliografia especfica para este fim, constatamos
que, infelizmente, ainda so escassas as iniciativas de elaborao de
materiais didticos na rea de leitura de textos em espanhol e, em
especial, de publicaes especficas que serviriam aos nossos
objetivos. Desta forma, decidimos trabalhar com materiais
autnticos - seguindo o que sugere a teoria de ensino de lnguas em
geral - estimulados tambm pelo motivo de que o nosso pblico
alvo tinha contato com frequncia, fora do contexto acadmico, com
textos dessa natureza. Utilizamos textos escritos de diferentes
gneros textuais, em especial ensaios, resumos, artigos cientficos
extrados da Internet e de revistas especializadas na rea
humanstica, atravs do quais apresentamos os contedos ao
grupo.

3.5 Exemplos de atividades
Conforme o programa, propusemos aos estudantes da
disciplina uma reflexo sobre a argumentao. O tema foi


46
introduzido em dois encontros. No primeiro, ministramos uma aula
expositiva acerca da argumentao e dos elementos que constituem
o texto desta natureza como a tese, os argumentos (explicando os
tipos mais comuns) e a concluso. Em seguida, lemos um texto,
predominantemente argumentativo
1
, do gnero ensaio, cujo ttulo
era Reflexiones sobre la Corrupcin en Mxico. Queremos deixar
claro que trabalhamos o conceito de ensaio, com os estudantes, nas
aulas anteriores.
Como o texto era extenso, o utilizamos nas classes seguintes,
com outros objetivos, conforme a programao. Durante a leitura, o
grupo teve a oportunidade de colocar em prtica as estratgias de
leitura que os auxiliou na compreenso do texto. Ao mesmo tempo,
realizamos uma reflexo sobre o assunto abordado - a corrupo no
Mxico-, comparando-o com a realidade brasileira. Aps a leitura e
discusso do ensaio, os estudantes realizaram uma atividade
avaliativa escrita em duplas que consistiu na identificao Catravs
de perguntas - dos elementos da argumentao no ensaio lido,
como a tese, os argumentos utilizados e a concluso do autor.
No segundo encontro tratamos tambm a argumentao,
mas nesta ocasio destacamos as caractersticas lingusticas
consideradas mais comuns neste tipo de texto e as tcnicas mais

1
Segundo Marcuschi (2005), a heterogeneidade tipolgica se d quando um
gnero apresenta mais de um tipo.
frequentes. Para iniciar, exibimos uma charge, como texto
complementar ligado ao assunto do ensaio, para relembrar as
discusses da aula anterior e dar seguimento ao contedo
programtico. Mais adiante, apresentamos uma aula expositiva
sobre a linguagem dos textos argumentativos, destacando: as
estruturas sintticas, o emprego do lxico e as partculas que
servem para organizar o discurso C os marcadores e suas funes.
Aps a exposio, os estudantes realizaram uma atividade que
consistiu na seleo de marcadores discursivos do texto e
explicao de sua funo no mesmo. Por ltimo, eles produziram
um resumo escrito - prtica comum no ambiente acadmico - sobre
o assunto abordado no ensaio.

3.6 Avaliao e anlise geral das aulas
Ao longo da disciplina realizamos trs atividades avaliativas:
a primeira e a segunda consistiram em provas escritas a partir da
leitura de textos acadmicos curtos das reas de Cincias Humanas
como, por exemplo, psicologia, histria, sociologia, etc. Nessas
avaliaes os alunos deveriam encontrar respostas para perguntas
elaboradas: uma prova foi aplicada na metade do curso, e a outra,
no final do semestre, para avaliar a compreenso de ideias do texto,
a partir de textos acadmicos. A terceira avaliao consistiu tanto
na observao da participao ativa dos alunos durante a


47
disciplina, examinando-os de forma processual em suas prticas de
resumo oral em sala de aula e prticas de resumo escrito de textos,
fora de sala de aula.
Aps uma anlise geral das aulas no final do semestre,
verificamos que os objetivos estabelecidos no incio da disciplina
foram alcanados de maneira satisfatria. Os alunos participaram
ativamente das atividades propostas e foram capazes de, ao longo
do curso, desenvolver estratgias cognitivas de leitura a partir de
conhecimentos lingusticos, textuais e conhecimento de mundo, de
forma crtica. Tambm, pudemos observar que a cada encontro os
estudantes iam deixando de lado o temor exposio pblica e
assim puderam expressar livremente suas opinies.
4. Consideraes finais
Para terminar, concordamos com Mendes (2008) quando
diz que os procedimentos que o leitor utilizar para acercar-se ao
texto esto diretamente relacionados ao gnero. Em outras
palavras, textos de gneros diferentes exigem processos de leitura
e escrita diferenciados. Assim como a autora mencionada,
acreditamos na necessidade de construo de espaos nas
instituies de ensino para pactos de leitura e de escrita, os quais
devem consistir na compreenso de que cada texto estabelece uma
relao diferente com o seu receptor e que o tipo de texto, o gnero
e o suporte em que este est disponvel orientaro a forma como o
leitor se acercar a ele.
Para finalizar, concordamos com Kleiman (1989, p.8)
quando diz que o caminho para chegar a ser um bom leitor
consiste em ler muito, ou seja, atravs da leitura o indivduo
poder alcanar uma compreenso melhor do mundo que o rodeia
e, consequentemente, transformar-se em um agente de mudanas
na sociedade.

Referncias

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perspectivas. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1993.

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11/1, 2008. Disponvel em: http://www.uel.br/revistas/uel/
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48
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estrangeiras. In: MOTA, K.M.S; SHEYERL, D.(Orgs.). Recortes
Interculturais na sala de Lnguas Estrangeiras. Salvador: EDUFBA,
2004. p. 37-60.
AULA DE ESPANHOL: UM CAMPO PARA A ANLISE DA
CONVERSAO

Allana Manuella Alves dos Santos
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Francisca Elisa de Lima Pereira
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Francisco Leilson da Silva
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Luana Jacinta Arajo dos Santos
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Introduo
Neste trabalho, analisamos a transcrio de uma aula de
lngua espanhola considerando o suporte terico da Anlise da
Conversao (AC), detendo-nos estrutura conversacional
chamada por Hilgert (1989) de macronvel. A partir desse
diagnstico, apontaremos caminhos para utilizao dessa teoria
lingustica no ensino de lnguas estrangeiras.
Este artigo est inserido no tema Lngua Espanhola:
pesquisas sobre lngua espanhola, a partir de diferentes
perspectivas tericas apresentando uma viso acerca da
aplicabilidade dos conceitos da teoria da Anlise da Conversao no
processo ensino-aprendizagem de Espanhol como lngua


49
estrangeira.
Com relao ao corpus explorado, trata-se de uma aula de
Espanhol bsico, disciplina obrigatria da estrutura curricular do
ltimo ano do ensino mdio integrado ao curso tcnico em Turismo
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN). A classe continha 31 alunos, sendo 25
pessoas do sexo feminino e 6do sexo masculino. Os participantes
possuam entre 17 e 20 anos de idade, e o professor, 22 anos de
idade. As contribuies de Marcuschi (1998), Schiffrin (1994),
Hilgert (1989) e Pereira (2002) forneceram a base para nossa
pesquisa.
Inicialmente, abordaremos os conceitos da Anlise da
Conversao pertinentes pesquisa desenvolvida; em seguida,
explicitaremos pontos importantes do Macronvel; por fim, faremos
a anlise do corpus, juntamente coma aplicao dessa teoria, ao
ensino de espanhol. A partir dos fundamentos apresentados, ser
analisada a problemtica proposta para o ensino da lngua
estrangeira.

1. A Anlise da Conversao em sala de aula
Na variedade de metodologias aplicadas nos cursos de
lngua estrangeira e na educao bsica brasileira, a aprendizagem
de uma segunda lngua, muitas vezes, tratada como mera
repetio de fonemas, frases e estruturas da linguagem formal,
assim, enfatizando apenas a traduo sem levar em considerao a
voz do aluno.
Como herdeira dos aspectos apontados, a maioria das
instituies de ensino de lngua espanhola tem mantido essas
caractersticas de mera reproduo de textos prontos, sem
perceber que o uso de textos orais reais, transcendendo o que
dito, potencializaria a aprendizagem, alm de indicar o momento
em que o interlocutor est organizando seu pensamento para o ato
da fala, quando ele procura reinteirar um assunto, ou seja, quando
estabelecemos a conversao cada ao tem um valor.
Segundo Marcuschi (1998), dentre as vrias razes para o
estudo da conversao, est o fato de que a conversao a prtica
mais utilizada pelo ser humano, bem como ao fato de que, atravs
dessa anlise, pode-se perceber a organizao social e os papis
desempenhados na sociedade pelos interlocutores.
De acordo com Pereira (2002), os estudos conversacionais
foram inicialmente influenciados pela Antropologia Cognitiva e pela
Etnometodologia. Na linha de pesquisa dessas cincias, surgiu a
Anlise da Conversao (AC), que um ramo da lingustica que
estuda, entre outros fenmenos, os processos cooperativos da
atividade conversacional e tem como objetivo interpretar o que
ocorre quando as pessoas conversam.


50
A AC uma abordagem de cunho emprico e se utiliza de
metodologia indutiva. Os cientistas que trabalham com essa teoria
preferem trabalhar com um corpus abrangente, para evitar que
suas concluses no se restrinjam a alguns casos, tendo em vista
que essa corrente assume uma perspectiva interpretativa. Tambm
de grande importncia o fato de que essa cincia analisa situaes
conversacionais reais.
indispensvel que o analista da conversao seja fiel ao
corpus coletado. Dessa maneira, quanto mais fiel for o analista,
maiores representatividades da realidade obter em sua anlise e
maiores contribuies traro os resultados de sua pesquisa.
Segundo Schiffrin (1994), atravs da AC podemos fazer diversas
inferncias sobre seus interlocutores, bem como compreender uma
sociedade, suas origens e suas formas de produo de ordem social.
Os documentos que regem o ensino de lngua estrangeira
abordam que essa aprendizagem ultrapassa o ato de repetir e
aponta alguns aspectos que vo alm do idioma. So eles: a
formao para cidadania do sujeito aprendiz, o conhecimento de
mundo que o aluno poder adquirir e a vivncia cultural do idioma
estudado, no caso o espanhol.
Um desses documentos a proposta do Ensino de Lngua
Estrangeira do Governo do Estado de Minas Gerais, que deixa
explcito que a organizao do texto oral necessita ser entendida.
Esse documento se utiliza de uma terminologia (interlocutores,
turnos, tomadas de turnos, alternncia de turnos, entre outros) que
indicam que a AC pode caracterizar um meio para se alcanar uma
proposta de trabalho mais condizente com suas diretrizes.
O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem
em cada uma das intervenes dos interlocutores ao longo da
interao. (...) Existem regras para as tomadas ou
alternncias de turno (que no so as mesmas nas diferentes
culturas em cada um dos pases onde a lngua estrangeira
falada), no sendo, assim, permitido a nenhum dos
participantes da interlocuo tomar a palavra a qualquer
momento, mesmo nas interaes mais informais.
Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de
transio, que se caracterizam por marcas, tais como: silncio
prolongado por parte daquele que detm o turno, entonao
caracterstica, marcas de entrega de turno, etc., cujas regras
so culturalmente construdas (Proposta Curricular para o
ensino de lngua estrangeira do Estado de Minas Gerais
Ensino Fundamental e Mdio, 2008, pg. 29-30).

Como visto, a AC promove um entendimento mais amplo do
texto conversacional, por conseguinte aproxima o estudante dos
textos utilizados no cotidiano dos nativos de lngua espanhola, que
se relacionam com a cultura e vivncia de cada povo, pois certas
regras da conversa so estabelecidas a partir de questes culturais,
entre outras.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998),
a interferncia uso do sistema fontico/fonolgico da lngua


51
materna que no corresponde ao da lngua estrangeira,
gerando incompreenses fonte de problemas: fonemas
existentes na lngua estrangeira e no existentes na lngua
materna; fonemas que apresentam diferente distribuio na
lngua estrangeira e na lngua materna; fonemas que
apresentam diferentes realizaes fonticas; a relao entre
ortografa e pronncia, que no a mesma nas diferentes
lnguas (Brasil, 1998, p.102).

Assim, fica perceptvel a importncia de utilizar essa teoria,
pois todas as questes de pronncia, aplicao de regras
gramaticais e as variaes podem ser observadas e corrigidas em
uma conversao, para uma constante melhoria da aprendizagem e
do ensino desse idioma.
Portanto, assumir uma postura terica oferece ao
profissional de ensino um respaldo para tratar dessas questes
que, inevitavelmente, ocorrem ao ensinar espanhol como lngua
estrangeira. Dessa forma, torna-se vivel o uso da AC para o ensino
do espanhol, pois, atravs dela, vrios elementos (continuidade do
supertpico, produo de supertpico, entre outros) so
identificados de forma mais clara. Na medida em que o professor
escuta e percebe o aluno como um membro importante na
organizao conversacional de toda a aula e, por consequncia, na
construo do conhecimento da referida lngua, adequando seus
mtodos de ensino aos educandos, parte desse processo. Ento, o
ato de conversar assume a funo de ser o exerccio prtico do
idioma e uma de exposio do conhecimento internalizado pelo
aluno.

2. Macronvel
A conversao uma interao entre falantes, que
marcada pelas estratgias de formao (o que deve ser tratado na
conversa) e coordenao (como a conversao ser estruturada).
Para Marcuschi (1998), a conversao detentora de algumas
atividades de compreenso, tais como: a negociao, o foco comum
da conversa a demonstrao de interesse ou no interesse e o
partilhamento ou no partilhamento, a construo de
conhecimento interativo e as marcas de ateno. Ainda, faz-se
necessrio perceber a existncia da negociao para que a conversa
seja efetivada (nesse momento o interesse pelo tpico proposto
determinante) e se estabelea a troca de turnos (atravs de uma
conversa amigvel ou uma discusso). Com a referida organizao
pode-se afirmar que ocorre uma ao interacional.
O macronvel analisa as fases conversacionais, tais como:
abertura, fechamento e parte central (organizadores globais da
conversao), bem como o tpico central e os subtpicos da
conversao.
Ao tratar da relao de interao, faz-se necessrio
enfatizar que existe uma relao intrnseca entre o foco de


52
interesse e a participao dos interlocutores, aquele que fala
necessita da participao de quem o escuta, ou seja, a participao
do outro algo primordial para a conversao. Mesmo que a
participao seja estabelecida atravs de uma discordncia, pois, se
no ocorrer participao, a conversao no existe, assim,
caracterizando outra organizao da fala.
Para construo do foco comum, faz-se necessrio o
interesse pelo assunto. Os interlocutores trocam turnos, segundo
seus posicionamentos e percepes, mediante o assunto que,
anteriormente, foi denominado de foco comum. Ou seja, quando
os interlocutores encontram esse assunto que os motiva a
conversar, os turnos so produzidos de forma que estabelea uma
conversao, caracterizando o interesse.
Segundo Coulthard (1977), alguns assuntos podem ser
tratados, entretanto outros no devem fazer parte da conversao,
pois o interlocutor poder no se interessar pelo assunto. Alguns
motivos podem ser elencados para justificar o desinteresse e o no
estabelecimento desse foco: o desconhecimento do assunto, o nvel
intelectual, o gnero, a idade do interlocutor entre outras questes
que podem interferir na conversao.
O falante pode estabelecer estratgias para manter o tpico
interessante. Um desses recursos a contextualizao do assunto
em questo, com o intuito principal de manter a troca de turnos,
entretanto, se o interlocutor no voltar sua ateno para o tpico
proposto, logo se encerra ou muda de tpico a conversao.
Outro ponto que est diretamente relacionado
conversao a construo do conhecimento de forma interacional.
Esse aspecto relativo s adequaes no discurso feitas pelos
falantes, que precisam cooperar para que a conversa tenha um bom
andamento. A partir dessa constatao, fica perceptvel que se faz
necessrio uma boa sincronia para ocorrer o desenvolvimento do
tpico de forma que todos os falantes participem (quer seja por
produo, quer seja por marcas de ateno).
Nesse contexto, a compreenso tem uma funo primordial
no processo interativo. Assim, as chamadas marcas de ateno
contribuem para o entendimento do tpico, sendo classificadas com
a seguinte diviso; recursos prosdicos (silabao, entonao,
alongamento de vogais, dentre outros), sinais paralingusticos
(risos, gestos, dentre outros), sem esquecer os marcadores
metalingusticos, que podem ser expressos por termos que servem
para retomar o turno ou chamar a ateno para o tpico: agora sou
eu, minha vez, ateno".
Ao tratar do encerramento da conversao, torna-se de
suma importncia apontar que o texto conversacional possui
caractersticas que indicam a finalizao do tpico que desencadeia
a troca de turnos e da prpria conversao, enquanto encontro


53
(que poder ser marcado, promovendo uma expectativa maior, ou
casual, que gera nos interlocutores as expectativas do assunto
conversado enquanto interagem). Nessa organizao da conversa,
os sujeitos compartilham suas opinies, de maneira que o assunto
extinto, ou simplesmente os interlocutores decidem terminar a
conversa, acontecimento denominado na AC como fechamento.
Levinson (1983) ao citar Schegloff e Sacks (1974), em
Ostermann (2002), indica a existncia de elementos estruturais
obrigatrios para realizao do fechamento: troca entre os/as
participantes de um ou mais pares de elementos de pr-fechamento
(t bom, ento t, entre outros); uma troca final de elementos de
fechamento (tchau, at mais, entre outros); e elementos estruturais
no obrigatrios: fechamento de tpico, implicativo de fechamento
(planejar encontros futuros, mandar abraos, lembranas, entre
outros); elemento de tipificao (obrigado (a), muito obrigado (a)).
Diante da estrutura observada, conclumos que nada ocorre ao
acaso em uma conversao.

3. Anlise do corpus
Para que a conversao flua e acontea a permanncia ou
no de um tpico, so utilizadas, como mencionadas anteriormente,
vrias estratgias do macronvel, como a negociao, a construo
de um foco comum, a demonstrao de (des)interesse e (no)
partilhamento, a construo de conhecimento interativo e as
marcas de ateno.
A abertura da conversao acontece no momento que se
inicia o tpico principal ao qual se props aquela aula. Desse modo,
na aula em anlise, observamos que a conversao comea no
momento em que o professor chama a ateno da turma para tratar
do contedo ou assunto predeterminado. Vejamos:
PR Vale!
A6 - Vale!
PR ::h... qu vamos hacer hoy!? Cmo ser esa parte oral
de la actividad?...::h! Ser como una clase normal
vale?...no necesitan preocuparse adems de hablar espaol
(habrn) que preocuparse mismo hablar espaol, vale?...lo
dems, simplemente lo dems... Entonces cmo:: va a ser?
Voy hacer una actividad con ustedes, en la cual tenemos que
hablar con/ sobre ella se acuerdan una vez que trabaje con
ustedes con un tema llamado amory que todos
participaron? Es ms o menos eso hoy yo traje un
textovale?... donde vamos a tratar de los celos y las
mentiras, que es que todos podemos hablar (sin necesitar
mucha abertura), vale?... En seguida vamos hablar un poco
sobre los valores que nos seres humanos tenemos, o:: los
que no tenemos vale? ((gravador cai no cho)) pero sin
caer el grabador, no?... Entoncesveamos distribuyeeso,
por favor

No caso em estudo, o assunto principal, ou seja, o tpico da
conversao os valores humanos. Percebemos, ainda, que, antes
da abertura, houve falas e at discusses sobre alguns assuntos
como, por exemplo, quando seria a prova escrita. Porm, eles no


54
fazem parte do tpico principal da aula, apesar de fazer parte da
conversao.
A transcrio da prova oral analisada tem como objetivo
avaliar a utilizao da lngua espanhola numa situao mais
prxima da real. O tema escolhido para ser o tpico dessa
conversao foi os valores humanos, uma escolha coerente com
os participantes, jovens do ltimo ano do Ensino Mdio, indivduos
em pleno processo de formao cidad, alm de ser um assunto de
compreenso e participao acessvel a uma diversidade de grupos
sociais ou graus de escolaridade.
PR - cules son:: los valores de ser humano?
A11 - la vida?
PR - la vida?
A13 - la famlia
PR - lafamilia? Qu ms?
A1 - la re::..la religin
[
PR - la cultura? La religin:: qu ms?
( )
PR - cmo?
A21 - La lngua
PR - la lengua?... Qu ms? Qu ms?
A22 - los hbitos
PR - los hbitos? Las costumbres? ( ) No tiene ningn ideal,
ningn valor

((risos))

A14 no!
A23 el dinero...

No desenvolvimento dos tpicos, professor e alunos enviam
sinais manifestando sua (des)ateno e demonstrando, ou no,
interesse pelo turno do outro falante. Quando existem previamente
conhecimentos e interesses comuns entre os falantes, o tpico
mantido com mais facilidade. Caso contrrio, quando no h
demonstrao de interesse no assunto, a conversao se torna um
monlogo ou se encerra, um exemplo disso quando o professor
no sabe atrair a ateno de seus alunos para o que deve ser
aprendido e fica falando para as paredes.
No caso em anlise, o professor no fica nessa situao, pois
incentiva muito a fala dos alunos, principalmente por essa
conversao ser uma atividade com fins avaliativos. Dessa forma, a
participao de todo o grupo foi alcanada. Percebemos que havia
interesse dos participantes em tratar do tpico valores humanos,
e os conhecimentos e vivncias deles sobre o tema permitiram a
manuteno do tpico.
Observamos, tambm, a partir da transcrio, que, na lngua
espanhola, a palavra vale aparece frequentemente como um
marcador de ateno e de demonstrao de interesse na situao
sala de aula, como podemos observar no exemplo a seguir:
PR un hombre desesperado es como l firma el nombre
del texto, vale?
1
l se pone su nombre como un hombre
desesperado hay alguna palabra que no conocen en ese


55
texto?
A30 piropea
A15 piropea
A28 palabra
[
PR piropear seria como, es una fiesta y me quedo
mirando para una persona, estoy piropeando con esa
persona, porque ( ) hablo con ella
A17 paquerar?
A13 paquerar
PR (eso) paquerar
A16 alababa
PR - alababa? Es como elogiar, elogiar la ropa qu otra
cosa? guapetn todos saben no? Es (reguapo) muy
guapo, guapetn, guapetn, muy guapo, muy bonito alguna
ms o no?
A27 alababa
PR alabar sera elogiar, elogiar la ropa que vesta

((pausa))

PR vale?
2
A15 vale!
3

Com o primeiro e o segundo termo destacado na transcrio,
o professor chama a ateno dos co-enunciadores, os alunos, ou
seja, pede que eles deem um feedback para o que est sendo dito
por ele. Por pertencer ao turno do enunciador, o professor, esses
termos so exemplos de marca de ateno. J o terceiro vale a
resposta solicitada que, nesse caso, indica a compreenso por parte
dos alunos do que foi falado pelo docente e de que o tpico pode
seguir adiante.
Numa aula, alm de escolher, o professor conduz o que ser
falado. Neste exemplo, vemos que a pergunta feita ao grupo
direciona os participantes a falarem sobre celos que, em portugus,
significa cimes. A negociao acontece quando os alunos decidem
continuar o tpico.
PR Ya! Entonces veamos el tema inicial son los celos
todos sabemos que significan los celos?
T S!
PR - S? qu es lo celo?
T cimes.
PR Vale!

Porm, no h necessidade de que os falantes concordem
sempre. Quando eles resolvem mudar de tpico tambm ocorre
negociao, pois h concordncia sobre a mudana. A peculiaridade
do gnero aula que essa alterao passa pelo consentimento do
professor, por ele ser considerado o dirigente daquele evento.
A construo e a manuteno de um tpico comum, em uma
aula, dependem da proposta lanada pelo professor ao grupo, pois
seria complicado desenvolver o tema da poltica externa brasileira,
por exemplo, com alunos que no tm a mnima noo do assunto,
ou para os quais esse tema no gere nenhum interesse. Dessa
forma, o professor precisa disponibilizar condies para que haja a
participao de todos (ou da maioria), a fim de que o objetivo do
encontro seja alcanado.


56
A deciso sobre qual assunto deve ser conversado durante a
aula, geralmente, tomada pelo professor, que deve planejar essa
aula, mas sempre levando em considerao que seu planejamento
no ser seguido com muito rigor, como um script de novela.
Desse modo, a construo do conhecimento de forma interativa
uma importante atividade de compreenso, pois, em situaes reais
de interao, existem vrios fatores que influenciam no rumo do
discurso. importante mencionar, tambm, que o fator interao
est cada vez mais presente nas salas de aula, permitindo que os
alunos tambm interfiram em seu curso. Portanto, a manuteno
do tpico proposto tambm depende deles.
A ltima atividade conversacional a ocorrer a de
fechamento. No poderemos explicit-lo na aula em anlise, pelo
fato de no estar presente na transcrio, devido a uma questo
tcnica (um dos sujeitos do universo pesquisado acidentalmente
desligou o gravador antes do trmino da aula).

4. Consideraes finais
A partir dessa pesquisa, foi possvel constatar que o
conhecimento da Anlise da Conversao (AC) pode ser utilizado
como ferramenta til para o ensino, melhorando tanto a prtica do
docente, como o aproveitamento do estudante no que se refere
apropriao da referida lngua estrangeira. medida que a
conversao enxergada como processo intrnseco e includo na
organizao da aula, os conceitos da AC tornam-se preponderantes
para um melhor funcionamento da aprendizagem e do ensino de
espanhol como lngua estrangeira (E/LE).
A partir da anlise da transcrio, pudemos perceber a
importncia das escolhas feitas pelo docente em relao ao assunto
a conduzir o contedo da disciplina. Ficou perceptvel que o tema
valores humanos atingiu o objetivo da prova oral: motivar o aluno
a posicionar-se diante do tema atravs da oralidade. O assunto
escolhido manteve o interesse dos alunos, promovendo que todos
compartilhassem do supertpico. Assim, a conversao se
caracterizou como um meio de promover a execuo da fala.
Ao tratar da metodologia utilizada pelo profissional docente,
apontamos que a maioria de seus turnos constituda por
perguntas, que tm por funo motivar a interao para que se
estabelea um foco comum para conversao. Perguntar, ento,
torna-se sinnimo de uma interveno necessria para que a tarefa
seja realizada, tambm organizando a sequncia de turnos.
Percebemos, inclusive, que o planejamento da aula no
consegue prever todas as possibilidades que surgem da interao
entre a turma e o professor. Dessa forma, a participao dos alunos
de suma importncia no curso da aula de idiomas, pois,
dependendo de suas respostas e reaes, o docente pode retomar,


57
repetir ou, at mesmo, avanar contedos da disciplina.
Portanto, AC pode ser utilizada como base de reflexo sobre
o processo da linguagem em sua estrutura macro, logo, tambm na
conversao em aulas de espanhol. Ento, teoricamente
fundamentados, em uma fonte profcua para ensinar e aprender
espanhol, os docentes sabero, em seu fazer profissional, conduzir
melhor suas aulas, bem como tero maior compreenso das
questes conversacionais que perpassam sua prtica cotidiana.

Referncias
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Braslia: MEC, 1998.

COULTHARD, M. Introduction to discourse analysis. Harlow, Essex,
Longman, 1977.

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pg. 29-30.

FERNNDEZ, G. E. Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones
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Espanhol: ensino mdio / Coordenao, Cristiano Silva de Barros e
Elzimar Goettenauer de Marins Costa. - Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. (Coleo
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HILGERT. J. G. A parfrase: um procedimento de constituio do
dilogo. Tese de doutorado. SP: PUC, 1989.

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OSTERMANN, C. A. A ordem interacional: A organizao do
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instituies de Combate violncia contra a mulher. 2002.
Disponvel em:
<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/4222/3817>. Acesso
em: 26 de junho de 2011.

PEREIRA, L. E. F. O discurso oral do professor em seus aspectos
organizacionais. 2002. Tese (Doutorado em Lingstica) -
Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2002.

SCHIFFRIN, D. Aproaches to discourse. Cambridge, Blackwel, 1994.


58
AVALIAO DE ESTAGIRIOS NO CAP/UERJ: UMA
CONSTRUO PERMANENTE

Ana Elizabeth Dreon
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Mariana Valim
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Caminante no hay camino, se hace camino al andar.
(Antonio Machado)

Nessa primeira dcada do sculo 21, a Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) passou por modificaes
curriculares, que imprimiram novas disciplinas voltadas para
diferentes tipos de estgios aos futuros professores de espanhol,
dentre elas, duas disciplinas de Estgio Bsico de Espanhol (I e II) a
cargo do Instituto de Aplicao (CAp/UERJ). Uma vez que a carga
de estgio foi ampliada, buscamos no CAp focar o nosso trabalho na
produo de material didtico diversificado, visto que discusses
tericas j so motivo de debates em disciplinas anteriores.
Apesar do extenso currculo e do bom nvel de discusso
terica, a maioria dos estagirios demonstra despreparo quanto
preparao de material didtico, principalmente no que diz
respeito elaborao de aulas que possam vir a fugir de um
esquema por eles considerado padro. A nosso ver, atravs do
contato com o fazer que o estagirio poder aplicar os
conhecimentos obtidos e explorar novos caminhos. O presente
trabalho visa apresentar no s o perfil dessas duas disciplinas,
mas tambm um esboo das avaliaes diferenciadas a partir do
material didtico preparado pelos estagirios.
Tomamos como base para nosso trabalho as consideraes
sobre o trato com o texto desenvolvidas por Koch e Elias (2010), a
defesa do papel da educao como instrumento crtico da
sociedade, encontrada no trabalho de Severino (2000) e as
observaes de Katuta (2003) sobre o trabalho do professor como
uma atividade que no se limita ao espao da sala de aula.
Antes de qualquer discusso sempre bom lembrar o que
norteia a Educao no Brasil:
TTULO II: Dos Princpios e Fins da Educao Nacional

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;


59
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
(grifos nossos)
Se, a partir do que foi lido, o que buscamos, como
educadores, a garantia de padro de qualidade, valorizando o
respeito liberdade, o apreo tolerncia, o pluralismo de ideias
em busca de um mundo mais equnime - em que as diferenas
venham a somar -, importante levar essa discusso sobre o
mundo que buscamos nas salas de aula com nossos futuros
professores. Acima de tudo, porm, cabe tornar visvel nas aulas a
serem preparadas o fruto dessa discusso. Em outras palavras:
levar para o mundo real a essncia do mundo terico.
Foi pensando nessa tarefa nada fcil que ns, professoras do
CAP, estruturamos as disciplinas de Estgio Bsico de Espanhol I e
II. Vale a pena ressaltar, no entanto, que essas so disciplinas que
esto em constante (re) construo. Por essa razo, no nos
prendemos s tarefas que devero ser desenvolvidas por nossos
estagirios, mas ao objetivo que temos e como podemos chegar a
ele.

1. Estgio Bsico de Espanhol I
O Estgio Bsico de Espanhol I se compe de 15 aulas
presenciais, 15 horas de orientao e 30 horas de estgio. Dessas
30 horas, os estagirios frequentam 16 horas nas turmas de Ensino
Mdio do CAp/UERJ para observao e coparticipao (auxlio aos
alunos, correo de material) e completam as outras 14 horas com
preparao de material de aula (sob a superviso da professora de
estgio).
As tarefas desenvolvidas nessa disciplina, em geral, so
realizadas em dupla, a fim de aumentar a troca de experincias e de
contedos entre os estagirios e ajudar a diminuir o possvel
estresse proveniente do ritmo de trabalho.
As primeiras aulas servem como um momento de discusso
sobre problemas existentes na elaborao de material didtico,
formas de apresentao, gneros textuais, gradao de dificuldades
dos exerccios, e cuidados a serem tomados na elaborao dos
futuros trabalhos. Tentamos esclarecer que no h uma receita
pronta, mas sim critrios e o uso de bom senso. Buscamos fazer
com que pensem sobre a razo da escolha dos materiais, da meta
que se pretende atingir, que reflitam sobre a finalidade de ensinar
uma lngua estrangeira, imersa numa cultura diferente da nossa,
fruto da histria de um povo. E, acima de tudo, procuramos
enfatizar que sero professores lidando com a formao de alunos


60
do ensino fundamental e mdio.
Apesar desse momento de reflexo, o que se v que s a
prtica faz a diferena. Ao elaborar a sua aula, o estagirio nos
mostra como ele pensa uma aula e, em 90% dos casos, o que
vemos a aula mais tradicional possvel, que costuma ter a
seguinte apresentao:
a) um texto sem perguntas, ou com perguntas bvias ou que
confundem o trabalho de leitura com o de ps-leitura;
b) apresentao do contedo a ser trabalhado;
c) exerccio com frases soltas para completar lacuna.
A variao pouca, mas no difere muito dos antigos
compndios que seguiam a metodologia da Gramtica e Traduo.
Diante desse fato, temos buscado pedir diferentes tarefas
com o objetivo de melhor visualizar as dificuldades e tentar
trabalhar ora com a dupla ora com o grupo de estagirios.
Para o ano de 2011, foram pedidas as seguintes tarefas:
elaborao de 3 aulas: uma de contedo gramatical, outra de
vocabulrio e mais uma, de contedo cultural. Das duas primeiras,
os estagirios escolheram uma para apresentar para o grupo, que
procurou discutir o que viu e, quando necessrio, deu sugestes no
sentido de ajudar a melhorar a aula apresentada.
Essas tarefas surgiram com o tempo, ao se visualizar
diferentes dificuldades dos estagirios para elaborar uma aula e de
se tentar abranger o que eles poderiam vir a preparar como
professores efetivos. A discusso coletiva visou proporcionar aos
estagirios um olhar crtico sobre um material didtico, no s
observando problemas como buscando dar sugestes que
ajudassem numa melhor construo.
Embora busquemos a reflexo e o posicionamento crtico
dos estagirios, o que temos visto, nessa atividade, um misto de
pouco conhecimento, timidez e receio (de expressar opinio, de
magoar o colega, de lhe dar mais trabalho, etc.), que impedem ou
limitam a postura crtica desses futuros professores. Deixamos
claro que o objetivo o de construir, de melhorar o que est diante
de nossos olhos, sem que se veja nisso uma atitude agressiva j que
ningum dono da verdade, mas isso surte pouco efeito. Eles
sabem que essas aulas sero comentadas pela professora da
disciplina e, talvez por isso, se eximem de dar opinio ou o fazem
muito timidamente.
De qualquer modo, achamos importante haver essa troca de
olhares e de opinies. Um comentrio que se faa ao trabalho de um
colega pode ajudar a outro que est passando pelo mesmo
problema. Talvez o objetivo maior seja aprender a compartilhar
ideias e materiais num mundo to individualista.



61
1.1. Aula de vocabulrio.
Em anos anteriores os estagirios escolhiam o tema da aula,
mas passamos a restringir essa escolha visto que alguns dos temas
escolhidos nos pareciam fora de propsito, como uma aula sobre
partes de um carro. At j encontramos algo parecido em livro
didtico, mas a pergunta que no quer calar : qual a pertinncia
de uma aula sobre parte de carros na vida dos alunos? S serviria
se fosse num curso voltado para engenheiros mecnicos ou para
trabalhadores de uma oficina mecnica.
Foi na tentativa de diminuir esse desvario ou inocncia que
passamos a sugerir temas mais prximos do dia-a-dia: corpo,
vesturio, casa, profisses, etc. Sempre lembrando aos estagirios
que as aulas devem ser preparadas visando algo alm do ensino de
vocabulrio. Mas entender o que significa esse alm tem sido um
trabalho a mais.
Em geral, essas aulas trazem listas de vocabulrio para
serem memorizadas, a presena ou no de um pequeno texto sobre
o assunto (solto) e exerccios como os de preenchimento de
lacunas. H, sim, uma busca por minimizar essa memorizao
atravs de aplicao de atividades ldicas que so sempre bem-
vindas, desde que bem elaboradas. Mas as aulas se resumem a um
processo de memorizao e nada mais.
Em geral, os estagirios esquecem que esto apresentando
algo novo e pedem, nos seus exerccios, que se completem lacunas
com algo que no foi visto. Tentamos faz-los refletir sobre o que
elaboraram, mostrando-lhes como seria, para eles, essa mesma aula
numa lngua que eles desconhecem: conseguiriam responder o que
se pede ou mesmo preencher as lacunas?
Os exerccios variam, tentam fugir do estrutural, mas neles
que a maioria se apoia, sem ter noo do que est fazendo. Vejamos
o exemplo que se segue:
Marina duerme en: ( ) la cocina ( ) el jardn ( ) el dormitorio
El padre de Marina se baa en: ( ) el garaje ( ) el cuarto de bao
( ) el comedor
La madre de Marina lava las ropas en: ( ) el pasillo ( ) el despacho
( ) el lavadero

Exerccios como esse no avaliam nada a no ser que o aluno
de ensino fundamental e mdio tambm no tem a capacidade de
raciocinar. Em outras palavras, ou se exige um conhecimento que o
aluno no possui ou se exige o bvio. Conseguir o meio termo no
uma tarefa fcil, mas possvel e isso que buscamos. Sabemos, no
entanto, que na reconstruo desses materiais que se consegue
encontrar esse meio termo.
Mas o que queremos com uma aula de vocabulrio, que fale,
por exemplo, sobre alimentos? Qual a funo de se conhecer
nomes de alimentos? Que tipo de texto pode despertar nosso


62
interesse para a leitura cujo tema seja alimento? Essas talvez sejam
as perguntas bsicas a serem feitas quando pensamos em preparar
uma determinada aula. E todo cuidado pouco!
Se pensamos que iremos trabalhar com a formao do aluno
e no apenas com a informao que iremos transmitir h que se
ter bom senso no material preparado. No se pode, por exemplo,
falar de dietas saudveis e apresentar como texto uma dieta insana
na qual se coma apenas ma e iogurte, fazendo apenas um breve
comentrio sobre os problemas advindos desse tipo de alimentao
ou simplesmente classificando-a como maluca.
Para alunos do ensino mdio que ainda esto se formando
como pessoas, que esto em fase de amadurecimento intelectual e
emocional, sujeitos a chuvas e trovoadas, e que vivem numa
sociedade que lhes impe padres de beleza e dietas insanas como
quelas que devem ser seguidas para se obter um corpo ideal,
extremamente perigoso apresentar tais dietas e se resumir a dar-
lhes rtulos. Aulas sobre anorexia e bulimia so necessrias. Aulas
sobre a busca de um corpo saudvel e no de um padro de beleza
so essenciais. E dentro dessas aulas se poder, ento, trabalhar o
alimento.
importante tambm mostrar aos estagirios que se deve
ensinar o essencial em termos de vocabulrio. Em geral, o que se v
a busca por esgotar tudo a respeito do assunto, e mais grave
ainda, numa aula de 50 minutos.

1.2. Aula de contedo gramatical.
A aula de contedo gramatical passou a ser uma tarefa muito
importante visto que os estagirios continuam, em sua grande
maioria, a preparar aulas tendo como base a metodologia
Gramtica e Traduo: um pequeno texto, exposio do contedo
gramatical e exerccios de preenchimento de lacuna. O material
preparado enclausura o aluno, que passa a ver a gramtica como
algo mecnico, j que as regras so lidas e no h a preocupao em
tornar o contedo mais acessvel para o aluno.
Muitos dos erros na elaborao acontecem pelo fato de no
se visualizar uma forma diferente de trabalhar daquela tradicional.
Mas outras vezes pelo simples fato de ser mais fcil preparar esse
tipo de material do que algum outro que exigir mais do
profissional.
Dentre os erros mais comuns o que se nota so:
texto com perguntas que no dizem respeito a ele, ou com
perguntas bvias ou que se reportam gramtica pela
gramtica
nenhum tipo de recorte no contedo
uso de apenas frases isoladas para preencher com o
contedo gramatical que se est trabalhando


63
reproduo de material existente sem nenhum tipo de
avaliao sobre a sua qualidade ou aplicabilidade
nenhuma preocupao quanto gradao dos exerccios
aplicados.
Quando da discusso sobre material didtico, os estagirios
baseiam as suas falas em metodologias modernas, mas quando
apresentam o prprio material o que se v uma aula com o que h
de mais tradicional.
S aps algumas idas e vindas que o material ganha uma
forma mais condizente com o prprio discurso do aluno: uma
apostila mais madura, mais crtica, mais reflexiva, mais criativa

1.3. Aula de contedo cultural.
Esta talvez seja a aula que os estagirios mais se envolvem,
ainda que alguns demorem a entender a ideia de uma aula cultural.
Entenda-se aqui como cultural no somente o que fruto do
trabalho de um artista, mas tambm o que for fruto do conjunto de
atividades e modos de agir de um povo: festas, hbitos, crenas,
lngua, viso de mundo, etc.
O objetivo fazer com que os estagirios percebam mais
diretamente a importncia de uma aula com esse tipo de contedo;
de fazer com que se recordem que a lngua parte de um povo e
que no basta ensinar gramtica e vocabulrio.

1.4. Planejamento bimestral
Trabalhar com ensino exige do profissional um
planejamento a longo, mdio e curto prazo. Interessam-nos de
perto os dois primeiros, a partir dos quais se pode visualizar o
trabalho a ser feito pelo professor, a gradao que se dar ao
contedo a ser ensinado, o que se exige de conhecimento do aluno
para que possa alcanar o objetivo pretendido, entre outros.
Com essa tarefa, no se busca um planejamento melhor ou
um planejamento ideal. O que desejamos verificar o quanto os
estagirios tm conscincia de suas responsabilidades ao
planejarem um curso, uma disciplina, uma aula.
Cabe ao futuro professor perceber que nada est isolado,
que h que existir um encadeamento e uma gradao do que ser
ensinado, que no basta seguir livros adotados por escolas, que
cabe ao professor avali-los e discuti-los e que cabe, ainda, ao
professor modificar a ordem do que se apresenta num livro quando
necessrio, conforme a viso que tenha do ensino de lngua
estrangeira.
Nesse planejamento a ser elaborado pelos alunos, lhes
pedido que pensem sobre:
o que se quer atingir,
o caminho a ser percorrido,


64
as etapas a serem vencidas,
a sequncia / gradao de contedos,
o trabalho com temas transversais,
a insero de contedo gramatical,
o conhecimento prvio que ser exigido para conseguir
atingir o objetivo.
o contedo j trabalhado no bimestre anterior,
o tipo de material a ser trabalhado,
o tipo de texto e os gneros textuais
as habilidades que sero exigidas ao longo do bimestre
Tais itens devem estar visveis no planejamento a ser
apresentado em sala, com as devidas explicaes sobre as eleies
feitas. Com todo esse trabalho, esperamos que os estagirios, em
sua vida profissional, elaborem suas aulas no como autmatos,
mas como educadores.
Por se tratar de uma atividade mais extensa e complexa, esse
trabalho feito em grupo de 4 ou 5 estagirios.

2. Estgio Bsico de Espanhol II
O Estgio Bsico de Espanhol II se compe de 15 aulas
presenciais, 15 horas de orientao e 30 horas de estgio. Dessas
30 horas, os estagirios frequentam 10 horas nas turmas de Ensino
Mdio do CAp/UERJ para observao, co-participao (auxlio aos
alunos, correo de material) e reunio para elaborao de
material, 13 horas com preparao de material de aula (sob a
superviso da professora de estgio) e 7 horas para participao
(dar aula efetivamente), sendo uma aula dada para uma turma do
CAp e outra para a turma de colegas da UERJ, tomando como base
uma turma de ensino mdio.
As tarefas desenvolvidas nessa disciplina, em geral, so
realizadas individualmente, partindo do pressuposto que se trata
do ltimo patamar de estgio do aluno do Instituto de Letras e j
houve no estgio I um preparo sobre o trabalho a ser exigido.
Para o ano de 2011, foram pedidas as seguintes tarefas:
elaborao de 4 aulas: uma de contedo e tema livres (a ser
apresentada aos colegas de turma), uma com contedo semelhante
ao trabalhado no CAp, outra que tomasse por base um tema de
conscientizao e mais uma, que fosse uma aula de humor.
Alm das aulas, foram pedidos exerccios de compreenso
leitora: exerccio de texto x imagem, exerccio de parfrase e
exerccio de lacuna.

2.1. Aula de tema (e contedo) livre
Essa aula tem como objetivo fazer a avaliao a partir de um
tema/contedo com o qual o estagirio se sinta confortvel para
dar uma prova de aula. Buscamos, no entanto, auxili-lo na


65
preparao do material, a partir do esboo de apostila que nos
entregam.
Esse preparo dura quase um semestre, ao fim do qual a aula
apresentada aos colegas que devem cooperar fazendo perguntas
que alunos do ensino mdio provavelmente fariam. Nesse caso, o
que se deseja criar, ainda que artificialmente, um clima parecido
ao de sala de aula.
Ainda que seja livre, existem algumas restries: a aula deve
ser preparada para alunos de ensino mdio, deve durar 40 minutos
e deve seguir parmetros j trabalhados no estgio I.
Determinamos 40 minutos por existirem aulas noturnas com esse
tempo de aula.

2.2. Aula de conscientizao
Como as aulas preparadas no estgio I nem sempre
apresentavam textos voltados para a discusso sobre o mundo em
que vivemos, optamos por estabelecer uma aula obrigatria que
tomasse por base assuntos que discutem os diversos tipos de
problemas encontrados em nosso mundo, fosse de ordem social,
regional, etria, de sade, contra qualquer tipo de discriminao, de
orientao sexual, de convivncia com o outro.
A escolha desse tema aberta, mas o objetivo o de formar
aluno-cidado.

2.3. Aula de humor.
O humor mltiplo: encontramos desde o humor
preconceituoso, discriminatrio ao humor que questiona, que
aponta problemas, que coloca o dedo nas diversas feridas da
humanidade.
Trabalhar com as vrias vertentes sempre enriquecedor
porque nos faz discutir o mundo em que vivemos. No deixa de ser
uma aula de conscientizao, mas com um vis diferente e muito
pouco explorado.

2.4. Aula com contedo semelhante ao trabalhado no CAp
Na aula dada no CAp, o estagirio utiliza um material j
pronto, Isso se d por diversas razes: o estagirio atrasava a
entrega da aula para ser reproduzida, faltava no dia da aula e
queria dar a aula que havia preparado na aula seguinte (como se
no existisse uma programao, uma continuidade).
Embora esse no seja o quadro ideal (o melhor seria que ele
trabalhasse com um material por ele preparado), ao estagirio
apresentado o cronograma das aulas e o material pronto para cada
uma delas; e fica a seu encargo a escolha da aula que deseja dar.
Evitamos, no entanto, que escolha as ltimas aulas do semestre,
pois problemas acontecem e preferimos deix-las reservadas para


66
as professoras da turma.
De qualquer modo, pedimos que elabore uma aula com
contedo semelhante ao trabalhado no CAp a fim de ver como seria
preparada essa aula (contedo) pelo estagirio.

2.5. Exerccios de compreenso leitora
Alm da cobrana quanto qualidade das questes
discursivas elaboradas nos textos das diversas aulas, houve
cobrana tambm com exerccios diferenciados: 2 de imagem x
texto; um de parfrase e outro de lacuna.
Antes da elaborao desse material, foi dada uma aula com
diversos exemplos do que desejvamos. Enviamos, ainda, via e-
mail, vrios desses exemplos para que os alunos os tivessem como
guia, mas no como nico guia.
a) Exerccio de lacuna: o objetivo deste exerccio fazer
com que o aluno busque manter a coerncia do texto, ao recolocar
as palavras. importante que, ao se fazer esse tipo de trabalho, o
recorte seja feito com diferentes classes gramaticais. A retirada tem
de ser feita de tal forma que possibilite ao aluno, pelo contexto,
perceber onde melhor se insere o vocbulo X.
b) Elaborao de exerccio com parfrases (frases
similares s que se encontram no texto). O objetivo do exerccio
verificar se o aluno capaz de reconhecer tais frases - que estaro
fora de ordem -, como similares s que se encontram no texto. O
trabalho maior para o estagirio elaborar essas frases similares.
c) Elaborao de 2 exerccios texto x imagem: dever
ser elaborado um exerccio de leitura em que no entraro
questes, nenhuma pergunta, nem falso ou verdadeiro. um
trabalho de relao: figura x texto. H diversos tipos de trabalhos
que podem ser desenvolvidos com a imagem. As imagens no
devem ser bvias nem impossveis a ponto de dificultar a relao.
importante salientar que quase todos os trabalhos de
Estgio I e Estgio II passaram por reelaboraes ao longo do
semestre, o que no princpio foi mal recebido, mas que com o
passar do tempo foi visto como necessrio pelos prprios alunos.
O nico trabalho que no passou pelo refazer foi o
planejamento, em funo do tempo exguo. Foram dados toques a
respeito da montagem e de problemas macros que existiam no
planejamento (um mesmo tema para 1 bimestre, por exemplo).
Durante a apresentao do planejamento para a turma, fizemos
anlise (com o auxlio do grupo) dos problemas presentes bem
como dos pontos positivos no planejamento. Mesmo assim, os
alunos agora habituados ao refazer sentiram falta da
reelaborao.
Seguem alguns depoimentos sobre o estgio:
Ao concluir a disciplina percebi que um estudante de Letras


67
que no vive a experincia desse estgio, deixa a
universidade com a formao acadmica comprometida.
Somente atravs das observaes feitas e da realizao das
atividades propostas que amadurecemos a teoria adquirida
durante a vida acadmica (Tatiane).
A presente disciplina, Estgio Bsico de Lngua de Espanhol I,
me ensinou de fato o que ser um profissional de educao.
Entendi a importncia de um planejamento bimestral e a
necessidade de se dar devida ateno ao montar a aula que o
compe (Hellen).
Penso que como forma de melhorar ainda mais o curso, seria
muito interessante que houvesse mais tempo para que
pudssemos discutir mais as propostas e tambm e mais uma
vez trocar experincias e tirar possveis dvidas,
principalmente no que diz respeito elaborao das aulas e
do planejamento para o semestre. Acho que as dificuldades
foram provenientes da falta de experincia e de alguns
receios em relao ao novo (Thalyta).
Todo esse movimento de refazer as aulas, com todas as
orientaes e dicas foi de suma importncia para mim, que
possua uma viso unvoca e bem diferente do que nos fora
proposto. Ao final de tantas aulas refeitas, pude perceber o
quanto recebi de conhecimento e desmistificar muitos
aspectos ainda obscuros em relao, principalmente, ao
tratamento que deve ser dado gramtica nas aulas,
buscando no trazer textos somente como pretextos para o
trabalho de aspectos gramaticais, esquecendo de toda a
informao contida nele, a qual no pode ser ignorada
(Ronaldo).
Entendemos que tomar a formao do aluno como um pacote
fechado e rgido no a soluo, devemos pens-la como um
procedimento para a renovao de conhecimentos e criao
de estratgias que, de fato, tornem os alunos sujeitos
conscientes de seus direitos e deveres (Jaqueline Machado).
O refazer foi a parte mais importante para ns no curso. A
cada vez que refazamos, observvamos nossa falha e
tambm o que poderia trazer ou no para o aluno, o que
ficava faltando em cada aula, quando se aborda um tema
especfico (Rita).
Realizar atividades no somente abordar a gramtica pela
gramtica. Cometemos esse erro na elaborao da atividade
sobre vocabulrio. Ao escolhermos este caminho, no
pensamos que era mais cmodo e fcil trabalhar gramtica
pela gramtica, mas porque fomos ensinados desta forma, e
por isso, acreditamos que esta era a maneira correta de
trabalhar qualquer contedo (Jeandra).
A princpio, no me agradou a ideia de realizar tantos
trabalhos e principalmente a ideia de ter de refazer todos os
trabalhos, porm ao final, aps ter feitos todos eles, percebo o
quo enriquecedora a experincia foi para mim e reconheo a
importncia de ter meus trabalhos rechaados, pois apenas a
partir das crticas, consegui progredir (Pricilla).
As atividades do estgio me proporcionaram grande
crescimento como profissional. Pude refletir sobre o
verdadeiro papel do professor na formao do aluno/cidado
e na prpria vida scio-cultural na qual est inserido. Concluo
este estgio com a certeza do que quero para a minha
formao e qualificao profissional. Concluo-o tambm mais
consciente do meu papel como docente e influenciadora na
formao de indivduos plenos (Monique).
Ao colocar como diramos a mo na massa nos damos conta
de como difcil preparar um bom material para os alunos,
porque no pode ser qualquer material, tem que ser um
material funcional e adequado. Temos que pensar na faixa
etria, que linguagem usar, a diversidade dos gneros a
serem trabalhados (Vernica).
Achei que montar as aulas fosse mais fcil do que realmente
. Existe uma dificuldade normal, mas depois de ver o
trabalho que o meu trio fez com marcaes e detalhes que
deveriam ser repensados comecei a perceber onde estavam
os erros. Creio que a maior parte deles vem do fato de
esquecermos que o aluno est aprendendo. Os trabalhos e as
correes nos fizeram perceber que por mais fcil que possa
parecer algo em um primeiro momento, o grau de dificuldade


68
pode variar de acordo com o nvel do aluno. Isso parece
bvio, e , mas o complicado criar um distanciamento da
situao do aluno (Stella).

Acreditamos que esse retorno dado pelos estagirios, seja
por escrito, seja oralmente, nos faz crescer e repensar os cursos a
cada trmino, colocando em prtica o que afirmamos: o trabalho
com o ensino um eterno processo de aprendizagem e crescimento
mtuo.

Referncias

KATUTA, M. A. A Universidade, a Avaliao e a Prtica de
Ensino.Separata de: Geografia, Londrina: UEL, vol 12, n.1, p.413-
425, jan./jun. 2003.

KOCH, V. I; ELIAS, M. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2.ed.
So Paulo: Contexto, 2008.

SEVERINO, J. A. Educao, trabalho e cidadania: a educao
brasileira e o desafio da formao humana no atual cenrio
histrico. Separata de: So Paulo em Perspectiva, So Paulo:
Fundao Seade, vol.14, n.2, p.65-71, abr./jun. 2000. ISSN 0102-
8839. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constituiao.htm.
QU SIGNIFICA APRENDER ESPAOL COMO E/LE?

Ana Lourdes Da Rosa Nieves Fernndez
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)

El presente trabajo presenta una muestra de resultados
parciales sobre el aprendizaje de E/LE realizado por la autora
durante su curso de doctorado. El principal objetivo del mismo es
dar a conocer a la comunidad acadmica de Lengua Espaola como
un grupo de alumnos del sptimo y noveno semestre de la Facultad
de Letras/Espaol de una Universidad Pblica del Sur de Brasil
aprende o piensa que aprende E/LE. En este trabajo planteo los
principales resultados de la investigacin, los sentidos que las voces
de los aprendices producen dentro de una ptica bajtiniana y como
los mismos se relacionan con determinadas teoras de aprendizaje
y concepciones de lenguaje, y ms precisamente, como esos
sentidos pueden ser reconocidos dentro de una perspectiva
emergentista.

1. Lenguaje y aprendizaje de LE
Para alcanzar los objetivos propuestos, se realiza una breve
discusin sobre que es lenguaje y lo que significa para
determinados ejes tericos aprender una LE (Lengua Extranjera).


69
Se discute primero la concepcin de lenguaje segn Maturana,
Bajtn, Revuz y, posteriormente, se discute una serie de cuestiones
a respecto del aprendizaje de LE.
Segn Humberto Maturana (2001), el lenguaje es visto como
un fenmeno que pertenece a la historia de los seres humanos; el
hombre se humaniz gracias al lenguaje y su vida gira alrededor
de ese carcter dinmico del lenguaje. Para el autor, el lenguaje es
un fenmeno que torna al ser humano singular, diferente, lo
identifica y permite vivir en sociedad. Aunque, Maturana considere
al hombre un ser autopoitico, biolgicamente estructurado, l no
lo percibe de esa forma. De acuerdo con ese autor, los fenmenos
lingsticos no pueden ser explicados o entendidos solamente a
travs de rasgos estructurales y funcionales del sistema nervioso
de una persona. El lenguaje es un fenmeno que surge de las
interacciones del organismo con el medio, pertenece al dominio
relacional.
Bajtn (2004), as como Maturana (2001), destaca el aspecto
relacional del lenguaje, considera la lengua un fenmeno social que
se desenvuelve a travs de la interaccin. Por lo tanto, el lenguaje
no es visto como un fenmeno biolgico, ni como un sistema de
normas inmutables e incontestables, como propone Saussure
(1995), por el contrario, el lenguaje es visto como un sistema vivo,
singular, irrepetible y repleto de valores que emerge de una actitud
responsiva (Faraco, 2009 p.57). La lengua es considerada por Bajtn
como una actividad, un conjunto de prcticas histricas y
socioculturales, que se concretizan en diferentes gneros del
discurso y estn atravesadas por diferentes posiciones sociales. Al
contrario que Saussure, Bajtn percibe a la lengua no como un
sistema de categoras gramaticales abstractas, sino como una
realidad heterognea, saturada de ideologa, valores sociales y
voces del otro, o sea, Bajtn valoriza el habla, la enunciacin, la
naturaleza social de la lengua.
Para Bajtn, los individuos no reciben la lengua pronta, ella
emerge de la interaccin, durante la enunciacin.
Consecuentemente, la lengua es percibida como un conjunto de
prcticas socioculturales relativamente estables, que est
atravesada por un nmero infinito de voces (Bakhtin, 2004).
Respecto al aprendizaje de una LE, Bajtn defiende que para
aprenderla es necesario que se tenga un contacto directo y
continuo con la misma. El aprendiz aprende una lengua con el uso,
con la prctica, o sea, en la interaccin entre los sujetos, juegos de
poder e ideologas. Segn Bajtn (1997), una lengua se aprende
dentro de un proceso comunicativo continuo, sin interrupcin, es
decir, se aprende a travs del dilogo. Ese mismo autor, define el
lenguaje como un fenmeno social e histrico cuya unidad bsica
de anlisis es el enunciado. El sujeto se constituye oyendo y


70
asimilando las palabras y discursos del otro (de la madre, del
padre, de amigos), de manera que al procesarlas ellas se vuelven
parte de las palabras del propio sujeto y, en parte, palabras del
otro. En el caso de este estudio, la concepcin dialgica, el medio
social, la historia de la comunidad, el saln de clase, la historia
familiar e individual de cada uno van a contribuir para entender
toda esa complejidad que el aprendiz encuentra al adquirir el
Espaol. Es justamente en esa interaccin, en ese intercambio de
saber, en el dilogo que se aprende. El aprendizaje, por tanto,
segn la concepcin bajtiniana, no consiste solamente en la
incorporacin de cuestiones fonticas, fonolgicas, morfolgicas,
sintcticas o pragmticas, sino tambin en la enunciacin, en el
dilogo, considerando siempre el contexto y los interlocutores que
participan del proceso.
Mientras Bajtn relaciona el aprendizaje de una lengua al
aspecto social e histrico, Revuz (2002) nos trae otro aporte
importante al vincular el aprendizaje de una lengua extranjera (LE)
al de la lengua materna (LM) del aprendiz. Segn esta
investigadora, slo se aprende una LE porque ya tuvimos contacto
con el lenguaje a travs de otra lengua, denominada materna, que
puede ser o no la de la madre. De acuerdo con la autora, la lengua
materna se vuelve tan familiar al alumno, que muchas veces l tiene
la impresin de que ella no fue aprendida, mientras que el
encuentro con una LE parece efectivamente una experiencia
distinta. La investigadora resalta adems que ni todas las personas
alcanzan un buen nivel de conocimiento de una o varias lenguas
extranjeras de forma que puedan leer un libro, mirar una pelcula,
participar de una charla con extranjeros o expresarse de forma
adecuada. Y eso ocurre justamente porque el aprendizaje no es un
proceso homogneo, al contrario, se produce dentro de toda una
heterogeneidad, depende de factores sociales y de las diferencias
individuales.
Revuz destaca tambin que la LE es objeto de saber, es
objeto de un aprendizaje consciente, explcito y ocurre de forma
heterognea en relacin a la LM. El encuentro de la lengua
extranjera con la lengua materna es casi siempre complicado para
el aprendiz, porque generalmente lo perturba, le causa una serie de
trastornos y modifica aquello que ya est interiorizado en el
individuo con palabras de su lengua materna, y eso puede causar
una serie de interferencias en el proceso y en las estrategias de
aprendizaje de legua meta. La posicin de Revuz a respecto de la
lengua materna y extranjera se asemeja mucho a las ideas
emergentistas y principalmente, a la postura de MacWhinney
(2007), que defiende que el aprendiz enfrenta cierta dificultad en
aprender algunas estructuras de la LE debido al alto grado de
atrincheramiento, de conocimiento que el mismo tiene de su LM.


71
Por otro lado, Revuz defiende que las lenguas son objetos de
grandes aportes pasionales. El aprendizaje de una lengua
extranjera puede estar relacionado a la historia de vida de cada
uno, a sus anhelos, o resistencias. La autora reconoce que la
dimensin afectiva es uno de los factores que puede influir en el
aprendizaje de una LE.
Adems de todos los factores ya mencionados, otro aspecto
que Revuz resalta, es el uso de la lengua. Aprender una lengua
extranjera, adems de conocimiento lingstico, requiere mucha
prctica, prctica oral, que exige que el aprendiz mantenga un buen
vnculo con otras personas y con el mundo; y prctica corporal, la
cual exige que el alumno ponga todo su yo a disposicin de un
trabajo de cuerpo que envuelve el aparato respiratorio, la corriente
de aire de los pulmones, las cuerdas vocales, movimiento de los
msculos, de la lengua, de los dientes, de los labios y de la vula.
De esta forma, la autora levanta la hiptesis de que muchos de los
fracasos que ocurren en el aprendizaje de una LE pueden estar
relacionados a la incapacidad de tratar con las tres dimensiones
que envuelven el aprendizaje de una LE: la del sujeto, la del trabajo
del cuerpo (los ritmos, los sonidos, las curvas de entonacin) y la
dimensin cognitiva (dominio de las estructuras lingsticas).
Resumiendo, algunas contribuciones de Bajtn y Revuz, se
puede concluir que la lengua no es solamente un medio de
comunicacin, sino tambin un objeto de conocimiento, ella es el
material fundador del psiquismo humano y de su vida relacional, su
herramienta de comunicacin. El proceso de aprendizaje de una
lengua es dinmico, se produce a lo largo de toda la vida, se
aprende una lengua de acuerdo con nuestros anhelos y
necesidades, pero siempre en la interaccin social y sin perder el
vnculo con el sistema lingstico que ya se posee, la lengua
materna. Se puede decir que el encuentro con la lengua del
extranjero es un proceso complejo, enigmtico y puede provocar
diferentes reacciones en el aprendiz.
Aunque el lenguaje est presente en la vida de un individuo
desde el momento de su gestacin, no significa que aprender una
lengua sea un proceso fcil. La literatura del rea muestra que la
adquisicin del lenguaje es un proceso laborioso, complejo, en el
cual estn en juego una serie significativa de variables.
Investigaciones sobre adquisicin de lengua extranjera como las
realizadas por investigadores emergentistas, como Ellis, R. (1994,
1997, 2003, 2005); Ellis, N. (2005), Ellis, N. y Larsen-Freeman
(2006, 2009); Larsen-Freeman, D. (2002, 2006); MacWhinney
(2007); Larsen-Freeman y Cameron, L. (2008); Matthiessen (2009);
Beckner (2009); Blyhe y Croft (2009), tambin muestran que la
adquisicin de una lengua es un proceso complejo, que envuelve
muchas variables como: las diferencias individuales, cuestiones


72
cognitivas y afectivas; el contexto socio-cultural; exposicin a los
inputs lingsticos; la metodologa; las estrategias de aprendizaje y
el papel del profesor.
El aprendizaje de una LE ha sido motivo de muchas
investigaciones en las ltimas dcadas. Segn Long (1983a; 1996) y
los investigadores emergentistas (Ellis e Larsen-Freeman 2006,
2009) el aprendizaje de una lengua extranjera ocurre con facilidad
y suceso cuando los aprendices participan de la negociacin del
input, es decir, cuando participan de una serie de interacciones que
surgen como consecuencia de algunas dificultades en la
comunicacin. Por otro lado, Long y Robinson (1998) argumentan
que la enseanza basada en el enfoque por tareas ofrece
oportunidad para que los aprendices pongan ms atencin en el
uso, en las situaciones comunicativas que, segn esos autores, son
las condiciones ideales que deben prevalecer para que ocurra
aprendizaje.
Otros, autores entre ellos Ellis (2003), sugieren que el
aprendizaje a travs del enfoque por tareas es necesario e
imprescindible para garantizar el desarrollo de los conocimientos
implcitos. Cabe destacar que este enfoque prioriza la fluidez de la
lengua en relacin a la correccin gramatical, pero sin descartar la
posibilidad de que los aprendices tambin deben lograr la
competencia gramatical a travs de la comunicacin. Es importante
tambin dejar claro, que esta visin no niega que los alumnos
deban poner atencin en los aspectos formales de la lengua y que la
manera ideal de aprenderla es en el contexto, priorizando siempre
el significado. En un saln de clase, segn el enfoque comunicativo,
el profesor acta como coordinador y orientador del aprendizaje,
proporcionando los materiales y las circunstancias para que el
estudiante pueda pensar e interactuar en la lengua meta.
A partir de estudios realizados por investigadores en el
extranjero y en Brasil, la propuesta comunicativa de aprendizaje de
lengua pasa a ser percibida de una forma diferente: se deja un poco
de lado el anlisis basado en estructuras y oraciones y se pasa a
dar nfasis a la enunciacin, al anlisis del discurso y al gnero
textual. El lenguaje ya no se presenta ms, solamente, como un
conjunto de estructuras y s como un medio de comunicacin
interpersonal, o sea, lo ms importante no es el anlisis de las
formas y s el proceso de comunicacin, las relaciones de
interaccin entre temas, juegos de poder e ideologa.

2. Metodologa
El presente estudio se realiza siguiendo las orientaciones
del enfoque cualitativo, que es un campo de la investigacin que se
identifica ms con problemas sociales, experiencias humanas,
valoriza las voces e interpretaciones de sus analistas. El anlisis de


73
datos se realiza desde una ptica bajtiniana del lenguaje, que tiene
un carcter social, histrico, dialgico e ideolgico.
El corpus para el anlisis se compone de 10 relatos escritos
y 10 entrevistas orales en los cuales los estudiantes, con la ayuda de
su memoria, informan al investigador los momentos ms
significativos de su proceso de aprendizaje de E/LE.
La investigadora ha optado por el anlisis integrado de los
relatos y entrevistas por juzgar que la produccin de los sentidos
surge de esa confrontacin, cotejado de informes y entrevistas, que
se encuentran impregnados de esa complejidad, heterogeneidad e
imprevisibilidad, que se hacen presente en el aprendizaje de una
LE.

3. Anlisis y discusin de datos
El anlisis de datos se basa en los relatos escritos y orales de
los aprendices. En un primer momento se realiza un anlisis
vertical y luego un anlisis horizontal, de donde van surgiendo los
diferentes temas, contenidos y significados. Las voces de los
estudiantes encuestados confirman algunas hiptesis
emergentistas, principalmente, aquellas que ensean que el
aprendizaje de una lengua es un proceso complejo que se lleva a
cabo dentro de la heterogeneidad y depende de las contribuciones
de muchos factores o variables.
Los relatos revelan que para aprender una LE, es necesario
estar en contacto con inputs significativos y tratar siempre que
posible valerse de la practica del idioma, o sea, se aprende a travs
del uso e interaccin con el otro u otros. Como relata Violeta:

Desde pequena gostei da lngua espanhola. E devido ao fato
de minha me e meus tios gostarem de Mercedes Sosa, na
infncia eu escutava algumas msicas folclricas que me
chamavam ateno pelas suas letras ricas em sentimento e
melodia. [...] Comecei a ver os filmes de Pedro Almodvar e
achei fascinante a maneira como este diretor espanhol
pintava o mundo atravs de suas personagens. [...] Ento
comecei a escutar Chalchaleros, Chaqueos, [...][...] Relato
Violeta
1
(aluna do 7 semestre, 2008).

Las vivencias relatadas por los estudiantes tambin dejan
claro que el aspecto afectivo, la motivacin y el tipo de relacin que
el alumno tiene con su profesor son factores muy importantes y
tienen una gran influencia en la trayectoria del proceso. Iracema y
Rubens al ser entrevistados comentan:
Motivao, primeiro de tudo. Os melhores professores que eu
tive tinham vontade de estar em sala de aula e passavam isso
para os seus alunos. Com isso eles motivavam a turma mesmo
com o limite fsico, tcnico que existe dentro da faculdade [...]
Entrevista, Iracema (aluna do 7 semestre, 2008).
A professora era [...] muito divertida e fazia das aulas,
momentos mgicos. Ouvamos msicas e fazamos
brincadeiras e isso fez com que eu aprendesse e gostasse de
aprender [... Relato. Rubens (aluno do 7 semestre, 2008).

1
Violeta es un nombre ficticio, as como todos los otros usados en el corpus de
datos de este estudio.


74

Entretanto, Janete, otra alumna que participa de este
estudio, narra que aprender una LE no es un proceso fcil, al
contrario, es un proceso complejo, que requiere mucho esfuerzo,
estudio, dedicacin y contacto con varios tipos de insumos. La voz
de Janete ensea que aprender una LE es un proceso continuo,
gradual, en el cual el aprendiz va venciendo dificultades,
moldeando estructuras y conocimiento sobre la LE. Como
defienden los principios emergentistas.
No meu processo de aprendizagem tive e ainda tenho
dificuldade, ainda que, agora so bem menores. Ao ingressar
no curso de Letras- Espanhol nunca tinha tido contato com a
lngua e isso foi um grande obstculo na minha
aprendizagem. [...] uma grande dificuldade foi a pronuncia do
r forte do Espanhol.
Considero que me faltou um contato maior com a lngua
espanhola, com falantes da lngua espanhola eu procuro
superar isso tentando manter contato, pelo menos, com a
leitura de textos em espanhol, e ouvindo msicas em
espanhol que gosto muito Relato. Janete (aluna do 9
semestre, 2008).

Otra variable que participa del proceso de aprendizaje de
forma significativa para que los alumnos consigan adquirir,
comprender y sistematizar sus conocimientos es la de las
estrategias de aprendizaje. Y eso lo podemos constatar a travs de
las voces de los siguientes aprendices:
E Acho que ler mais, escutar mais as pessoas nativas
falando. Isso que eu procurava fazer pra... At hoje se eu tento
usar um verbo eu, da eu lembro de uma coisa que eu li ou
que eu ouvi da eu digo no, no ta bem. Ento assim que
se fala. De ouvir, de ler, acho que a a estratgia ajudou. [...]
Entrevista Luza (aluno do 7 semestre, 2008).

E Msica. Comecei a escutar msica em espanhol, adoro.
Escuto sempre, direto. Aprendi bastante, at na questo de
vocabulrio, que a gente acaba sempre usando determinadas
palavras, um vocabulrio especifico e no conhece as outras
palavras. Entrevista Graciele. (aluna do 7 semestre, 2008)

E E Com exerccios de audio, de livros que eu tinha...
Gente, eu tinha... Aquele outro hacer. Eu fazia muito. Eu
tenho colegas, amigos que foram pra Argentina, que tm
amigos l. Muitas vezes a gente se fala pelo MSN, pelo Skype
sabe aquele programinha, muitas e muitas, inmeras vezes
falava. s vezes eu passava o fim de semana inteiro...
Entrevista. Augusto (aluna do 7 semestre, 2008)

E [...] Mais fora da sala de aula. Eu comecei a conversar
atravs da internet com mexicanos, com argentinos. Eu
comecei a assistir filmes com udio em espanhol. Tudo isso
pra praticar mesmo tanto a parte auditiva como a pronuncia
assim da lngua. [...] Entrevista. Mabel (aluna do 7 semestre,
2008)

[...] Bom, em casa sempre que eu posso, eu tenho TV a cabo,
eu coloco num canal que tenha....Entrevista. [...] Colorada
(aluna do 7 semestre, 2008)

E [...] Bom, eu vejo muito filme, sempre vi... Antes de entrar
pra faculdade, eu j... Eu adoro os filmes do Pedro Almodvar,
ento eu vejo muito filme, muito filme assim.. Entrevista.
Violeta (aluna do 7 semestre, 2008)




75
4. Conclusin
Los relatos de experiencia analizados en esta investigacin
nos permiten concluir que el saber lingstico de esos estudiantes
surge de muchas fuentes: de la interaccin con hablantes nativos,
textos escritos y orales, pelculas, msica, tecnologa, medios de
comunicacin, o sea, una LE no se aprende, solamente, dentro de un
saln de clase. La lengua tampoco se adquiere de forma
descontextualizada, al contrario, las variables que participan en el
proceso estn ntimamente relacionadas, amalgamadas y dependen
una de la otra.
El aprendizaje, de E/LE para ese grupo de estudiantes,
depende de la mayor menor exposicin a los tipos de inputs, del
estado afectivo, de la relacin profesor-alumno, del tipo de
estrategia utilizada y de las dificultades encontradas en los
sistemas socio-culturales, educativos, histricos y econmicos en
que los estudiantes se encuentran.
Los relatos de los informantes ensean que una lengua
extranjera se aprende a travs de la prctica y es necesario que el
estudiante sea un agente activo del proceso, tenga experiencia,
actitudes dinmicas, practique la lengua con sus compaeros y
profesores sin tener ningn tipo de restriimiento, vergenza o
miedo.
Cabe sealar, que el anlisis muestra, tambin, que aprender
significa valerse de la participacin del cuerpo, como lo ha
constatado Denardin (2007). El cuerpo desempea un papel
importante en el proceso, especialmente, en el desarrollo de
habilidades fontico-fonolgico, pues los movimientos de los
msculos, de los rganos del cuerpo contribuyen muchsimo en la
produccin de los sonidos de la lengua meta.
El anlisis de datos deja evidente que el aprendizaje de
espaol no es un proceso fcil, incluso cuando se trata de lenguas
afines como lo es el espaol y el portugus. Esto corrobora con lo
que sostienen los tericos del emergentismo, pues aunque se diga
que la complejidad de todos los idiomas es la misma, cada uno tiene
su grado de complejidad, su sistema de parmetros, el cual los
alumnos deben interiorizar.
Durante el desarrollo de este estudio y reflexiones sobre el
mismo, se percibe que es difcil y complejo revelar lo que significa
realmente aprender una lengua extranjera. Se observa que dentro
de toda esa complejidad que es aprender una LE es muy delicado
para un investigador pensar en una frmula ideal que exprese
claramente como cada estudiante aprende. Pues, cada uno participa
de un tipo de proceso, tiene su biologa y neurologa, su lado
emocional, sus dificultades. Adems, cada estudiante tiene una
historia de vida, pertenece a un medio socio-cultural, educativo y
econmico diferente, lo que torna el proceso nico y heterogneo.


76
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78
O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA NA REDE PBLICA
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANLISE
GLOTOPOLTICA

Ana Maria Mendes Larghi
Universidade Federal Fluminense

Esta proposta de dissertao surgiu em um momento de
transio para a implantao do Espanhol nos currculos escolares.
O ensino da lngua espanhola nas escolas brasileiras, decidido pela
Lei Federal n 11.161/2005, busca se adequar realidade proposta
pelo Governo Federal, porm, encontra dificuldades ao longo dos
anos para sua implantao. A falta de polticas pblicas claras e
eficazes dificulta o processo de implantao da lngua. Verifiquei o
que foi feito pelo Governo Estadual, atravs da Secretaria Estadual
de Educao do Rio de janeiro, entre os anos de 2009/2010.
A Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio de
Janeiro composta por Coordenadorias Regionais de Educao
(CRs), at o ano de 2010, somando-se trinta. A pesquisa se
desenvolveu em oito Coordenadorias, que foram previamente
selecionadas com o orientador, onde entrevistei servidores da
equipe de Acompanhamento e de Avaliao, da Inspeo Escolar, a
Gerncia de Ensino e professores, como parte da proposta de
pesquisa que tem como objetivo verificar a ocorrncia do ensino
de Lngua Espanhola, assim como conhecer parte (por
amostragem) do corpo docente e sua formao. Busquei conhecer
as diferentes realidades onde esto inseridas, avaliando as
facilidades e as dificuldades para a insero da lngua espanhola na
matriz curricular. Procurei conhecer e identificar
quantitativamente e qualitativamente, atravs da coleta de dados e
entrevista, apresentando o mapeamento do ensino da lngua
espanhola na rede pblica do Estado do Rio de Janeiro. Mapear a
oferta do ensino da lngua espanhola nas escolas da rede pblica
nos levar a perceber a dimenso que a lngua espanhola ocupa no
cenrio estadual.
A Secretaria Estadual de Educao (SEEDUC), em 2009,
fixou as diretrizes para a implantao da matriz curricular para a
Educao Bsica nas Unidades Escolares da Rede Pblica e dando
outras providncias, para o ano de 2010, com base na Resoluo n
4.359/2009 de 19 de Outubro de 2009, publicada no Dirio Oficial
(D.O.) do Estado do Rio de Janeiro, em 21/10/2009. As
modificaes nas matrizes curriculares consideram a Lei Federal n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispe sobre as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, que incumbe os governos estaduais da
tarefa de definir sua poltica educacional e estabelecer normas para
seu sistema de ensino, em consonncia com as diretrizes
curriculares nacionais, e tambm a Lei Estadual n 4528, de 28 de


79
maro de 2005, que estabelece as diretrizes para a organizao do
Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, definindo a
Secretaria Estadual de Educao como um dos rgos executivos
deste sistema.
Como metodologia, utilizei dados fornecidos pelos
representantes dos rgos pblicos por meio de documentos
oficiais, entrevistas e questionrios. Desta forma, o corpus foi
constitudo das informaes, que transformadas em dados
estatsticos, possibilitaram a demonstrao da ocorrncia da lngua
espanhola no estado.
As Coordenadorias Regionais escolhidas para a pesquisa, em
nmero de oito, foram definidas juntamente com o orientador,
assim como tambm a cidade eleita para a pesquisa, visto que
vrias cidades formam uma Coordenadoria. Procurando definir a
escolha pela representatividade da cidade na devida
Coordenadoria, levando-se em conta aspectos econmicos, de
desenvolvimento, geogrficos, fsicos, no somente da cidade mas
tambm da regio onde est localizada. So elas:
- Coordenadoria Regional Centro Sul I Cidade: Paraba
do Sul
- Coordenadoria Regional Baa da Ilha Grande Cidade:
Angra dos Reis
- Coordenadoria Regional Baixadas Litorneas I Cidade:
Cabo Frio
- Coordenadoria Regional Metropolitana III Cidade: Rio
de Janeiro ( bairro Mier)
- Coordenadoria Regional Metropolitana VIII Cidade:
Niteri
- Coordenadoria Regional Noroeste Fluminense II
Cidade: Maca
- Coordenadoria Regional Norte Fluminense II Cidade:
Itaperuna
- Coordenadoria Regional Serrana III Cidade: Petrpolis

Atravs da investigao percebi que existe uma preocupao
em melhorar a educao no Pas. Portanto, o objetivo desta
pesquisa, que realizamos segundo uma metodologia o mais
rigorosa possvel, disponibilizar ao cidado dados que
demonstrem a real situao da lngua espanhola no Estado do Rio
de Janeiro, observando-se o suporte das polticas pblicas. Com
bases quantitativas e qualitativas, utilizei as seguintes categorias de
anlise:
a) Municpios onde h o ensino da lngua espanhola;
b) Nmero de escolas pblicas onde so ministradas aulas
de Espanhol;
c) Nmero de professores habilitados ou no, que faam
parte dos grupos docentes;
d) Nmero de alunos que so atendidos pela escola, com
especificao e quantificao das turmas onde h o ensino
da lngua espanhola;
e) Investigar o tipo de formao dos professores;

As polticas pblicas e as especificaes da Lei 11.161/2005


80
para o ensino da Lngua espanhola na Coordenadoria Regional
Centro Sul I. O municpio de Paraba do Sul localiza-se na Regio
Centro Sul-Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, com uma
populao de 39.257 habitantes (IBGE 2006). Em relao capital,
a cidade de Paraba do Sul encontra-se a 135 Km.
A pesquisa iniciou-se com contatos diretos com os
representantes das duas esferas: municipal e estadual, que
permeiam o ensino no municpio. Foram utilizados os mtodos de
entrevista e questionrio em que aspectos educacionais e polticos
foram levantados, com enfoque nas medidas que esto sendo
tomadas para que se cumpra a Lei 11.161/2005.
A pesquisa foi realizada nos meses de fevereiro a dezembro
de 2010 e compreende as seguintes questes: 1 O Governo
Estadual adequou a matriz curricular Lei 11.161/2005? 2 A
partir de quando (ms e ano)? 3 Esta adequao se deu atravs de
que documento? 4 Em caso negativo, por que ainda no faz parte
da matriz curricular? 5 Qual o nmero de escolas e de alunos,
atendidos pelo Governo Estadual nesta Coordenadoria? 6 - Alguma
escola incluiu o espanhol em sua matriz? Como? Quais as sries?
Quantos alunos? 7 Quantos alunos estudam espanhol? 8 - Que
medidas esto sendo tomadas para a adequao da Lei
11.161/2005, que tem como meta a obrigatoriedade do ensino do
espanhol no Brasil, visto que o prazo se encerra no prximo ano? 9
Mais do que reforar apenas os valores sociais do momento,
valores que so, reconhecidamente, interpelados pelo movimento
econmico-cultural da globalizao, entendemos que um projeto de
incluso seria criar possibilidades de o cidado dialogar com outras
culturas sem que haja a necessidade de abrir mo de seus valores
(Maturana, 1999, OCEM, p.96). Como o governo Estadual poderia
criar tais possibilidades de incluso? 10 Com a incluso da lngua
espanhola na matriz curricular, dentro da nossa realidade, que
dificuldades sero encontradas para que se cumpra a lei que
estabelece o espanhol como obrigatrio? 11 - Sabemos que a
deciso de se estudar um idioma uma deciso poltica. Em muitos
pases so oferecidas trs lnguas estrangeiras. Em que as polticas
pblicas podem ser decisivas no ensino das lnguas estrangeiras no
Estado do Rio de Janeiro? 12 Reconhecer o valor do ensino da
lngua estrangeira no processo identitrio do aluno brasileiro,
uma forma democrtica de se estabelecer uma relao. Deste modo,
a cidadania se constri gerando oportunidades, inclusive,
econmicas. Que dever o Estado deve ter com a formao do aluno?
Dando continuidade investigao, passou-se rede
Estadual de Educao, tendo como rgo representativo a
Secretaria Estadual de Educao (SEE), sediada na cidade do Rio de
Janeiro. Sendo a Regio Centro Sul I parte integrante da SEE,
situada como Coordenadoria Regional de ensino, era sediada na


81
cidade de Trs Rios at o ano de 2011. A CR abrangia os municpios
de Comendador Levy Gasparian, Paraba do Sul, Sapucaia, Trs
Rios, Areal. A rede estadual conta com 25 escolas.
O total parcial de alunos atendidos pela rede estadual de
10.063, visto que faltaram dados de 3 (trs) escolas do municpio
de Trs Rios, dados que no foram enviados dos Colgios para a CR,
esta foi a justificativa da Assessora da Gerncia de Ensino. A mdia
de alunos no ensino mdio nas escolas estaduais est estimada em
173 alunos. O C.E. Moacyr Padilha conta, segundo os dados
fornecidos pela Coordenadoria, com 543 alunos, o maior
contingente do ensino mdio na CR. Na cidade de Paraba do Sul
fica com o C.E. Maria Zulmira Torres o maior nmero de alunos no
ensino mdio, 307 alunos. O C.E. Monsenhor Francisco conta com o
maior contingente no Ensino de Jovens e Adultos (EJA).
Quanto ao nmero de professores de espanhol atuantes no
municpio de Paraba do Sul na rede estadual observou-se que o
contingente se restringia a um professor, at o ano de 2009. Este,
concursado em 2001, est lotado no C.E. Maria Zulmira Torres.
Entretanto, ainda que houvesse o profissional habilitado no existia
a oferta da disciplina regularmente na grade curricular, o que foi
modificado no ano de 2010, quando foram convocados mais dois
professores.
Segundo relatos, a cidadania se constri gerando
oportunidades, por esta razo deve ser dever do Estado a formao
integral do aluno, promovendo a continuidade de estudos, assim
como a insero do aluno no mercado de trabalho. Conforme
apontam Morin, Ciurana & Motta (2003, p. 24), ...uma teoria no
o conhecimento; ela permite o conhecimento, no uma chegada;
a possibilidade de uma partida.
A Coordenadoria Regional Baa da Ilha Grande compreende
os municpios de: Angra dos Reis, Mangaratiba e Parati. O
municpio escolhido para a pesquisa foi Angra dos Reis, onde se
encontra a Coordenadoria responsvel pela educao do estado na
regio.
A educao no municpio compreende a rede Municipal,
Estadual, Federal e Particular. Como o objeto da pesquisa era
conhecer a realidade da rede estadual desta Coordenadoria, limitei-
me a fazer a investigao na abrangncia estadual. A rede Estadual
conta com 21 escolas, sendo 03 (trs) indgenas, e 02 (duas) da
modalidade CES ( Centro de Estudos Supletivos), possuindo ainda o
Curso de Formao de Professores em 03 (trs) unidades C.E. Dr.
Artur Vargas (Angra dos Reis), C.E. Eng. Mrio Moura B. do Amaral
(Parati), C.E. Joo Paulo II ( Mangaratiba) -, distribuidas por Angra
dos Reis, Mangaratiba e Parati. Observa-se que no ensino mdio, a
mdia de alunos na CR Baa da Ilha Grande bastante considervel,
ficando com 659 alunos. Sendo o maior nmero de matrculas no


82
ensino mdio regular, o que caracteriza uma populao jovem,
dentro da faixa etria e no preocupada em ter apenas o certificado
do ensino mdio. Do total de 11.867 alunos matriculados no ensino
mdio regular, a modalidade CES (Centro de Estudos Supletivos),
responsvel por uma parcela em torno de 26% dos alunos, o que
representa no ser esta a opo de ensino da maior parte da
populao. Esta opo muitas vezes escolhida por adequar-se
melhor s necessidades do jovem ou do adulto. De maneira geral,
esta necessidade est na adequao do CES ao horrio de trabalho,
pois o aluno faz seu horrio de estudo.
Na regio, um dado levantado nesta pesquisa a carncia de
professores habilitados, sendo os concursados quase todos de fora
da cidade, uma vez que na regio no h nenhum Instituto Superior
para a formao desses professores. Portanto, para que haja
consonncia entre a necessidade e a condio, necessrio que as
polticas pblicas se preocupem em fazer um levantamento do
problema encontrado, neste caso a falta de um agente formador de
profissionais habilitados em Espanhol.
Assim como as aes para implantao de um lngua
estrangeira, a valorizao do profissional da educao foi outro
ponto importante da pesquisa. A falta de dilogo entre as esferas
pblicas caracteriza, na cidade de Angra dos Reis, uma diferena
salarial considervel entre os professores, enquanto o governo
estadual tem um piso salarial em torno de R$780,00, para
professores concursados para o Ensino Mdio ou Ensino
Fundamental (2 seguimento), a rede municipal para o mesmo
nvel paga em torno de R$2.200,00. Seria importante refletir sobre
a questo salarial, porque esta foi apontada na pesquisa como uma
das causas de exonerao de professores.
A Coordenadoria Regional (CR) Baixada Litornea I
compreende os municpios de Cabo Frio, Armao de Bzios,
Arraial do Cabo e So Pedro da Aldeia. Importante plo turstico do
Brasil, a regio recebe durante todo o ano um enorme contingente
de turistas, tanto do Brasil como de outros pases. As belezas
naturais encontradas nesta parte litornea, representam tambm
recursos econmicos relevantes para a manuteno da populao.
Embora a cidade de Cabo Frio no possua grande nmero de
indstrias, a proximidade com Maca supre a questo empregatcia
na regio.
A CR composta por 23 escolas e 02 CES (Centro de Ensino
Supletivo) compreendidas entre os municpios da baixada
litornea.
A entrevista foi realizada com a Gerncia de Ensino, que
contou com a ajuda do setor administrativo da CR para responder
s questes do questionrio. Quantos s informaes referentes
relao de quantitativos a CR encontrou dificuldades, no


83
conseguindo precisar o nmero total de alunos matriculados em
2010. Segundo informaes, os computadores sofreram uma
pane, portanto, no pudemos obter informaes precisas quanto
ao nmero de alunos, nem quanto ao nmero de escolas, o que
dificultou as anlises do percentual de alunos atendidos pela rede
estadual nesta CR.
Quanto ao nmero de professores de Espanhol, segundo
dados da administrao, so 07, todos concursados e atuantes na
rede estadual. O que corresponde um atendimento rede em torno
de 28%. Percebe-se que ainda 72% das escolas no oferecem a
lngua espanhola para seus alunos. preciso ressaltar que a
questo salarial tambm foi colocada em pauta, e de novo
comparada com o salrio que o municpio de Cabo Frio oferece
sendo o da rede estadual menor que o municipal.
A Coordenadoria Regional Metropolitana III est situada na
cidade do Rio de Janeiro, em um bairro chamado Mier, um dos
mais tradicionais e importantes bairros cariocas, estando
localizado na Zona Norte do Rio de Janeiro. A CR formada por
157 escolas, porm, a relao de quantitativo aparece com 154,
pois as outras 3, por serem novas, ainda no enviaram os dados
para a CR. Com 154 escolas a rede atende a um total de 52.870
alunos, um contingente considervel na cidade do Rio de Janeiro.
Apesar da situao de terror que vivia a cidade do Rio de Janeiro no
momento da coleta de dados, no houve nenhuma interferncia na
demonstrao de profissionalismo das pessoas que responderam a
pesquisa.
Em observncia ao grande nmero de escolas que compem
a CR, apenas 19 escolas cada uma com 01 professor, oferecem a
lngua espanhola. O que representa pouco mais de 10% do total de
escolas, uma porcentagem quase que insignificante quando
pensamos no nmero total de professores da CR. Um nmero
bastante reduzido para uma CR situada na mesma localidade que a
Secretaria Estadual de Educao (SEEDUC), que em breve vai
abrigar dois dos maiores eventos esportivos do mundo: Copa do
Mundo e as Olimpadas. De acordo com as OCEM:
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua
verdadeira funo social e contribua para a construo da
cidadania, preciso, pois, que se considere que a formao ou
a modificao de atitudes tambm pode ocorrer- como de
fato ocorre- a partir do contato ou do conhecimento
com/sobre o estrangeiro, o que nos leva, de maneira clara e
direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada,
como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
(OCEM, 2008, p.148/149)

Segundo informaes coletadas para a pesquisa, os
concursados esto sendo convocados, embora ainda as
convocaes no sejam suficientes para atender a todas as escolas.
A Coordenadoria Regional Metropolitana VIII, localizada na


84
cidade de Niteri um importante plo turstico e cultural do
Estado do Rio de Janeiro. Com uma rea de 129.375 km e uma
populao estimada 474.002 habitantes (IBGE, 2007), a cidade
sorriso, como conhecida, abriga um dos maiores Centros
histricos-culturais do pas.
A rede estadual na cidade de Niteri bastante extensa, o
que determina o tamanho da CR Metropolitana VIII. O ensino mdio
consta com um total de 12.353 alunos, que matriculados na rede
estadual fizeram a opo pelo ensino regular. preciso lembrar que
a CR Metropolitana VIII, compreende a cidade de Niteri, uma
cidade consideravelmente grande com relao s outras CR
investigadas que abrangem vrios municpios. O ensino de jovens e
adultos, modalidade ensino mdio, uma opo muito bem aceita
no municpio, pois os dados estatsticos demonstram um total de
8.555 alunos matriculados no ano de 2010, o que se relacionarmos
com o ensino regular atinge um percentual de diferena de quase
31%, o que traduz uma boa aceitao. Um fato que me chamou a
ateno foi a preocupao que a professora responsvel por
coordenar a pesquisa teve em no me fornecer nenhum papel que
houvesse o timbre do governo do estado, pois segundo ela, em
Niteri muito comum as pessoas utilizarem cpias de
documentos oficiais para produzir falsificaes, para vender
produtos nas escolas em nome do governo estadual.
A Gerente de Ensino respondendo a todas s questes
propostas nos disse que independente da obrigatoriedade da Lei
11.161/2005 a lngua espanhola j era oferecida em algumas
escolas da rede, no soube precisar a quanto tempo. Segundo ela, a
matriz curricular se adequou a lei incluindo o Espanhol nas sries
finais do ensino fundamental e em todo o ensino mdio, citou a
Resoluo do SEEDUC 4.359/2009, que foi colocada em prtica no
ano letivo de 2010. A dificuldade encontrada, segundo a
entrevistada, ter sido implantada como facultativo para o aluno e
ter que oferecer ao aluno que no optar pela Lngua Espanhola uma
outra atividade, isto causa dificuldade para montar o quadro de
horrios dos colgios.
Ainda com palavras da entrevistada, alm da publicao da
Resoluo com a matriz curricular, o governo do estado est
chamando os concursados para atender s necessidades da nova
matriz. Ressaltou o fato de no haver carncia de profissionais, que
encontram suporte nas Universidades tanto Federal como em
algumas particulares que oferecem o curso. No soube informar
quantas convocaes ocorreram neste ano, mas achou importante
declarar o grande nmero de exoneraes que esto ocorrendo na
CR, devido a fatores como as condies de trabalho ruins, a
localizao das escolas, o baixo salrio. Citou tambm que os
professores esto optando pelo municpio porque oferecem


85
melhores condies de trabalho, assim como um piso salarial (em
torno de R$1.500,00) maior que o Estado (em torno de R$760,00).
Segundo um levantamento feito em setembro de 2010, pela
Gerente de administrao, o nmero de professores ativos na CR
est em torno de 55 profissionais.
Sobre o dever do Estado com a formao do aluno
brasileiro, considerou que este deve estar centrado na formao
integral do aluno como cidado, levando o conhecimento
pedaggico, scio-cultural do mundo. E, como sugesto para a
atuao das polticas pblicas na educao e em especial no ensino
das lnguas estrangeiras, a professora acredita ser necessrio dar
mais nfase ao ensino da LE, atravs de Projetos, Olimpadas, Copa,
Intercmbios, Exposies de outras culturas. Dessa forma
corroborando com a incluso deste aluno numa sociedade que
culturalmente se constri e se reconstri.
Seguindo este raciocnio, preciso deixar claro que em
projetos dessa natureza, (OCEM, 2008, p.97):
talvez seja redundante, mas no inoportuno, reforar que um
projeto de incluso envolve muitas questes sociais, polticas,
culturais e educacionais; que o ensino de Lnguas
Estrangeiras no atua sozinho nessa engrenagem, mas pode
trabalhar a favor da incluso.

A Coordenadoria Regional (CR) Noroeste Fluminense II
compreende os municpios de Itaperuna, Laje do Muria, So Jos
de Ub.
A CR est localizada na cidade de Itaperuna composta por
18 escolas, todas localizadas na zona urbana da cidade. Os dados da
pesquisa foram informados pela Gerncia de Ensino, que
prontamente esteve disposio para fornec-los. O total de alunos
atendidos pela rede estadual no ano de 2010 foi de 13.690 (Censo
Escolar/2010), e de docentes lotados na CR de 749 (Censo
Escolar/2010) professores. A CR conta com oito professores de
Espanhol, em uma breve anlise quando relacionamos o nmero de
escolas com o nmero de professores, percebe-se que 45% das
escolas so atendidas por este contingente de professores.
Aproximadamente 1.618 alunos do ensino mdio estudam a lngua
espanhola no municpio, o que poderia ser ampliado se houvesse a
contratao de outros concursados. A carncia de professores de
Espanhol detectada pela a pesquisa, ao mesmo tempo em que a
Gerente de Ensino nos coloca a par que futuras convocaes sero
feitas.
A Coordenadoria Regional (CR) Norte Fluminense
compreende as cidades de: Maca, Conceio de Macabu, Quissam,
Carapebus, Rio das Ostras e Casimiro de Abreu, atendendo a
populao local com 36 escolas estaduais entre zona urbana e rural.
As escolas de localizao rural possuem o nmero reduzido de
alunos.


86
Com um total de 36 escolas, a CR conta com o Ensino Mdio
em oito, segundo informaes coletadas em entrevista realizada
com a assessora da Gerente de Ensino. Ainda respondendo s
questes relacionadas ao ensino da lngua espanhola, a professora
disse que o governo estadual no adequou a matriz curricular a lei
11.161/2005, no citando a Resoluo do SEEDUC n 4.359/2009.
Porm, a resposta a questo n 4, que somente foi respondida por
haver a negativa na pergunta de n 1, pergunta-se a razo pela qual
a lngua espanhola no faz parte da matriz curricular, ela disse que:
A L.E. obrigatria na rede estadual a lngua inglesa. A 2 L.E.
obrigatria, porm optativa entre espanhol, mandarim, francs etc.
, esta resposta parece estar relacionada com a Resoluo n
4.359/2009, mas no entrei em pormenores.
Segundo informao do setor administrativo, a CR conta
com vinte professores de espanhol. Demorei um pouco para obter
esta informao, pois, a responsvel pelo setor teve que fazer uma
verificao mais detalhada, porque, segundo ela, existe na CR um
grande nmero de pedidos de exonerao, por conta dos baixos
salrios oferecidos pelo Governo Estadual.
A CR Serrana III est situada no municpio de Petrpolis,
regio serrana do Estado do Rio de Janeiro e compreende os
seguintes municpios: Petrpolis, Terespolis, So Jos do Vale do
Rio Preto.
A rede estadual na CR atende aproximadamente 27.603
alunos, divididas em 28 escolas onde so oferecidos o ensino
fundamental (2 seguimento), ensino mdio regular, duas escolas
oferecem o ensino mdio, modalidade Normal, ensino fundamental
e mdio na modalidade EJA. Observa-se que as polticas pblicas
direcionaram seus recursos para a formao geral do aluno, esta
deciso mostrada claramente, quando se analisa o nmero de
escolas que oferecem o ensino mdio regular, e o ensino normal, o
mesmo no ocorrendo com o profissional da educao, fato
comprovado pelo grande nmero de exoneraes solicitadas todos
os dias.
Durante a entrevista, demonstraram conhecimento da
Resoluo n 4.359 do SEEDUC, sua implantao na matriz
curricular de 2010. Ressaltaram o fato de 05 (cinco) escolas no
municpio de Petrpolis e 02 (duas) escolas no municpio de
Terespolis possuirem a lngua espanhola em suas matrizes, no
sabendo precisar desde quando. Em uma anlise quantitativa este
percentual representa 25%, o que est aqum das expectativas,
lembrando que o prazo foi de 05 (cinco) anos para a adequao a
lei 11.161/2005.
Nas escolas, os representantes da CR crem que o
desenvolvimento de projetos favorea o contato multicultural,
como o trabalho do comit Etnicorracial. Ainda citaram a


87
disseminao da cultura alem, que predominante devido ao
seu histrico de colonizao. A preocupao com as diferenas nas
escolas e com o sujeito da modernidade, que um sujeito que no
se encaixa nos padres estabelecidos pela sociedade conservadora,
faz com que a escola se torne um lugar mais democrtico.
Quando direcionamos a pergunta para as dificuldades para
a implantao da lei, observamos que a falta de habilitao dos
professores concursados e a falta da oferta do curso na
Universidade Pblica que atende ao municpio, so as razes para
o entrave que prejudica a continuidade da implantao do E/LE.
A partir de uma pesquisa paralela a inicial, desenvolvi outra
com os professores da rede estadual, e pude dessa maneira traar
um perfil dos professores, as respostas obtidas em questionrio
quantitativo e qualitativo, previamente organizado. A pesquisa foi
feita por amostragem com nove professores das oito
Coordenadorias estabelecidas para a pesquisa. Os dados
transformados em grficos apresentaram os seguintes resultados.
Grfico 1 perguntados como os professores avaliam a
prtica da escrita que tiveram no curso de graduao em Espanhol.
Para 75% dos professores a escrita est compreendida como
regular, para 13% a escrita foi boa ou excelente.
Grfico 2 perguntados sobre qual a importncia de saber
escrever em Espanhol, observa-se que, 46% dos entrevistados
responderam que est no relacionamento com outras pessoas, sua
maior relevncia; 27% situaram a sua importncia na melhoria do
currculo, assim como 27% considerou para o trabalho sua maior
importncia.
Grfico 3 apontou que 100% dos professores lem sites em
Espanhol.
Grfico 4 mostrou que 100% dos professores lem livros em
Espanhol.
Grfico 5 mostrou que 67% dos professores entrevistados
freqentou cursos livres de Espanhol, e 33% no.
Grfico 6 mostrou que 67% nunca escreveu nenhum artigo,
nem textos publicitrios, com resposta afirmativa a pergunta 33%
respondeu afirmativamente.
Grfico 7 perguntados quanto a sua participao na internet,
atravs de e-mail ou MSN, obteve-se o seguinte resultado 61%
respondeu afirmativamente e 39% negativamente.
O grfico 8 apresentou o resultado da pergunta sobre o tempo
de formao do professor entrevistado, o resultado contou com a
maioria 44% em cursos de graduao de 3 anos, 33% em cursos de
graduao de 4 anos e 22% em cursos de graduao de mais de 4
anos.
Grfico 9, mostrou que 67% dos professores estudou em
Universidades Particulares, 22% em Universidades Estaduais e


88
11% em Universidades Federais.
Grfico 10 mostrou que 53% dos professores entrevistados
trabalham com Ensino Mdio, 27% em Cursos de Lnguas e 20%
com o 1 segmento do Ensino Fundamental.
Grfico 11 apresentou o resultado da pergunta sobre
produo de textos, onde 89% responderam ter aprendido a
produzir textos e 11% disseram no ter aprendido.
Grfico 12, os entrevistados responderam sobre a maneira
como ocorreu o aprendizado da gramtica do Espanhol, 40%
responderam ter aprendido atravs de textos e exerccios e 20%
atravs da memorizao.
Grfico 13, apresentou o tempo de experincia profissional
dos entrevistados, em 56% o tempo de experincia est
compreendida entre 1 ms a 5 anos, 22% entre 5 e 10 anos e 22%
com mais de 10 anos.
Perguntados sobre a participao em atualizaes, no
grfico 14 obteve-se os seguintes resultados: 67% participa de
atualizaes uma vez por ano, 11% a cada 6 meses, 2 anos ou mais
nenhuma participao e 22% no participa.
Grfico 15 mostrou em quantos lugares os professores das
coordenadorias do Estado do Rio de Janeiro trabalham, 44%
trabalha em 2 escolas, 22% em 3 escolas, 22% em apenas uma
escola e 11% em 4 ou mais escolas.
Grfico 16, apontou que 100% dos professores trabalha na
rede estadual de educao.
Grfico 17, apresentou o resultado do nmero de alunos que
os professores entrevistados atendem. Est entre 101 a 250 o
nmero que a maioria dos professores leciona, e 11% entre 251 a
400 alunos.
Grfico 18, mostrou que cerca de 56% dos entrevistados
disseram no utilizar livro didtico para o ensino do espanhol,
enquanto que 44% o utiliza em classe.
Grfico 19, verificou a opinio dos entrevistados a respeito
do seu salrio, encontramos 67% que o considera ruim, 22% que o
considera razovel, 11% pssimo. Entre excelente e bom nenhuma
resposta computada.
Quanto quantidade de avaliaes, o grfico 20 definiu que
78% faz 3avaliaes por bimestre, 22% mais de 3.
Grfico 21 percebeu-se que 89% dos professores
entrevistados realiza 3 formas de avaliao, teste, trabalho e prova,
enquanto 11% realiza outras formas de avaliao.
Grfico 22 mostrou que 100% dos professores utilizam a
interdisciplinaridade em sua prtica docente.
Grfico 22 mostrou que 100% dos professores utilizam a
interdisciplinaridade em sua prtica docente.
Grfico 23 mostrou que 67% dos professores j leu os


89
documentos oficiais PCN e OCEM, enquanto 11% no leu.
Grfico 24, perguntados sobre como os professores
classificam a leitura de seus alunos, 71% respondeu que considera
razovel, 21% ruim, 7% boa. No houve classificao nem como
excelente nem como pssima.
Perguntados sobre a periodizao de leitura de seus alunos,
o grfico 25 apresenta os seguintes resultados: 56% avalia
semanalmente, 44% avalia diariamente, a opo mensal no foi
escolhida por nenhum entrevistado.
Traando o perfil dos professores de Espanhol que foi
apresentado atravs dos grficos, observa-se que a rede estadual
conta com profissionais preparados para a execuo de suas tarefas
enquanto professores, preocupados com a formao do aluno
crtico, auxiliando da melhor forma possvel na preparao deste
aluno para o mercado de trabalho.
Apresento o resultado final da pesquisa, o mapeamento
realizado nas Coordenadorias do Estado do Rio de Janeiro, onde se
observa-se o nmero de escolas que cada uma atende, assim como
o nmero de alunos e nmero de professores de cada uma das CR.
O quantitativo de alunos foi retirado de dados estatsticos
fornecidos por representantes das coordenadorias a partir da
listagem organizada pela Gerncia de Ensino e tambm fornecida
pelo educacenso (Censo Escolar/2010) do governo do Estado do
Rio. Apenas a CR Baixadas Litorneas I no informou o quantitativo
real a partir da base de dados, relatando ter ocorrido um problema
no sistema. Assim, os nmeros desta CR foram retirados de dados
armazenados nos e-mails recebidos pela Coordenadoria. O
quantitativo de professores foi fornecido pelo setor administrativo
de cada uma das coordenadorias.
De maneira geral, os representantes das coordenadorias
receberam bem a pesquisa, embora tenham encontrado
dificuldades para responder algumas das questes propostas pelo
questionrio. A necessidade da criao de ncleos universitrios
para a capacitao de profissionais, no caso, professores de
Espanhol, foram algumas das reivindicaes apresentadas na
pesquisa. Todas as informaes coletadas, contriburam
imensamente para o seu enriquecimento.
O quadro abaixo traz com clareza o nmero de professores
de espanhol, relatando a necessidade da ampliao de docentes na
rede estadual. A insero do Espanhol na matriz curricular no ano
passado no mudou muito este quadro, pois seu carter opcional
levou as escolas a continuarem com a hegemonia do ingls. A
convocao de professores de espanhol sempre em nmero
menor do que as de professores de ingls.
A CR Centro Sul I, ainda conta com um nmero reduzido de
professores, visto que a rede estadual atende 10.063 alunos, um


90
contingente significativo devido ao fato de ser formada por cidades
pequenas e estarem localizadas no interior do Estado do Rio de
Janeiro.
A CR Metropolitana III, localizada na cidade do Rio de
Janeiro, atendeu no ano passado a 52.870 alunos e relata sofrer
com a carncia de professores. Esta mesma situao encontrada
em todas as outras Coordenadorias. Fatores como a localizao das
escolas estaduais, o baixo salrio do professor so os principais
fatores apontados como as maiores causas de pedidos de
exonerao.
Tabela 27

Considerando os resultados da tabela 27, podemos afirmar
que existe 0,4 professor de Espanhol por escola, ou seja, o quadro
de professores de Espanhol precisa mais do que dobrar para
atender de modo que esteja lotado um para cada escola. A anlise
da tabela ainda permite observar a que existem 1.404 alunos para
cada professor de Espanhol.
Ao perguntarmos sobre a adequao da matriz curricular do
Estado do Rio de Janeiro Lei 11.161/2005, 88% respondeu que
sim, houve a adequao, enquanto que 13% disse que no houve.
o que nos mostra o grfico 26.

Grfico 26

O grfico 27 mostra que o Espanhol foi includo em 28% das
3 sries do Ensino Mdio, no 2 segmento do ensino fundamental
14%, e no 1 segmento 3%.

Coordenadorias Escolas Alunos Prof. Espanhol
Centro Sul I 25 10.063 3
Baa da Ilha Grande 21 15.749 19
Baixadas Litorneas I 25 7.500* 7
Metropolitana III 157 52.870 19
Metropolitana VIII 47 47.182 55
Noroeste Fluminense II 18 13.690 7
Norte Fluminense II 36 27.531 20
Serrana III 28 27.603 16
Mdia 45 25.273 18


91

Grfico 27

Perguntados sobre as medidas que esto sendo tomadas
pelo governo estadual, o grfico 28 nos mostra os seguintes
resultados: 46% informou que o governo estadual est realizando
concurso pblico para o preenchimento de vagas, 38% respondeu
entre as medidas houve a incluso na matriz no ano de 2010, 8%
que esto ocorrendo capacitaes de professores e 8% citou entre
as medidas o carter opcional da lngua para os alunos.

Grfico 28
O grfico 29 mostra que a maior dificuldade para a
implantao do espanhol na rede estadual, segundo a opinio dos
entrevistados, est no nmero reduzido de profissionais
habilitados (88%) e 13% devido a seu carter optativo. A falta de
cursos universitrios nas regies pesquisadas uma das razes
apontadas para tal ocorrncia.



92

Grfico 29

No grfico 30, observa-se que o intercmbio com o governo
Espanhol ocupa 46% das opes para a interao com a cultura
hispnica, 38% aponta que o intercmbio entre alunos seria
proveitoso, 8% acha a possibilidade est nos projetos e oficinas e
8% tambm acha que os grupos de monitoria facilitariam esta
integrao.

Grfico 30

O grfico 31 mostra que as polticas pblicas direcionadas
para um melhor formao representa 75% das opes, 25% situa
no aumento do nvel cultural a maneira com que as polticas
pblicas contribuiriam.


93

Grfico 31

O grfico 32 aponta que o Estado deve ser responsvel pela
formao integral do aluno, esta a resposta de 80% dos
entrevistados, enquanto 20% acha que o dever do Estado com a
insero do aluno no mercado de trabalho.

Grfico 32

As respostas dadas pelos representantes das CRs so
unnimes quanto a direo que o governo estadual deve tomar
para atender ao aluno da escola pblica, porm, quanto a
valorizao do ensino do espanhol e a adequao lei
11.161/2005, no me parece que h uma unidade de orientao
que coordene esta implantao, nem mesmo colocando para os
representantes das CRs que se trata da implantao de uma lei
federal. Esta coordenao/orientao seria um passo importante
para que a implantao do espanhol no estado fosse embasada por
objetivos concretos e adequados a cada uma das regies das CR.
Dessa maneira, no seria um olhar de obrigatoriedade para com a
lei, mas sim de contribuio para a vida do aprendiz.
A multiplicidade de olhares para a lngua espanhola, e a
possibilidade de integrao com os pases de habla espanhola, fez


94
com que a poltica integracionista fosse reforada com aes como
o Mercosul. A integrao continental fala constante dos polticos,
que atravs da assinatura da Lei 11.161/2005 confirmaram o
desejo dessa iniciativa. No entanto, o que percebi que falta
sustentabilidade nas aes governamentais, que se perdem entre a
transio de um governo a outro. A continuidade de projetos e
aes seria o caminho para uma educao de qualidade no Estado
do Rio de Janeiro.
A implantao do Espanhol como lngua estrangeira no pas
est caminhando a passos pequenos para um projeto de to grande
alcance.
Para a pesquisa, foram selecionadas oito Coordenadorias
Regionais de Ensino, nas quais obtive a participao de 100% dos
representantes - gerentes de ensino e do setor administrativo o
que permitiu obter uma boa base de dados.
A partir das anlises, foi possvel observar que existe um
comprometimento dos professores, porm h uma carncia muito
grande de professores de espanhol, devido a pedidos de
exonerao por razes como: baixos salrios e difcil localizao
das escolas.
Seis das CR investigadas relataram a falta de ncleos
universitrios para a formao de professores. Todas as
coordenadorias foram unnimes em citar o nmero ainda reduzido
de professores da lngua espanhola como uma das maiores
dificuldades enfrentadas. A relao que existe de 1404 alunos para
cada professor de Espanhol, o que corresponde a menos de um
professor por escola no Estado do Rio de Janeiro. Este fato chama a
ateno, pois o Estado receber eventos de nvel internacional
como a Copa do Mundo e as Olimpadas nos prximos anos.
De acordo com o que foi discutido ao longo da dissertao,
acredito que as aes governamentais devem centrar as polticas
pblicas em resultados obtidos por pesquisas cientficas. Dessa
forma, as aes estaro pautadas nas necessidades de cada regio
investigada, possibilitando um maior acerto na tomada de decises.
Espero que esta dissertao possa contribuir com dados
para investigao de outros pesquisadores, e tambm para que a
Secretaria Estadual de Educao analise suas aes at o ano de
2010, dando continuidade ao processo de implantao da lngua
espanhola, reafirmando a necessidade de oportunizar ao aluno da
escola pblica uma escola de qualidade.

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95
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CONOCIMIENTOS LINGUISTICOS Y COMPRENSIN DE
TEXTO DE E/LE EN LA SECUNDARIA

Ana Patrcia Sousa Silva
Universidade Estadual do Piau (UESPI)

Introduccin
Este trabajo pretende abordar uno de los problemas que
rodea a la enseanza de E/LE en la secundaria y la dificultad de los
alumnos en cuanto a la competencia ms exigida en la actualidad: la
comprensin de textos.
Pese a la semejanza entre la lengua espaola y portuguesa lo
que se puede observar es una dificultad por parte de los alumnos
en la construccin del sentido de textos en lengua espaola. Esta
dificultad se debe a distintos factores como una lectura despistada,
desinteresada, atropellada o por veces no orientada.
Con miras a una mejor instruccin es de observar el papel de
estructuras verbales y no verbales presentes en el texto y su
importancia en la construccin de su sentido. Basndose en ello,
esta investigacin tiene por objetivo general sealar la
aplicabilidad de la Teora de la Relevancia y algunos conceptos de
la lingstica textual y su contribucin en la comprensin de textos
por parte del oyente-lector (los alumnos).
El presente artculo es una investigacin bibliogrfica


97
basada en la Teora de la Relevancia de Wilson y Sperber (2004),
gravitando en la Lingstica Textual. Con el fin de un estudio
exitoso, se selecciona los conceptos: input relevante, explicaturas e
implicaturas contextuales de dicha teora y se seala su
aplicabilidad en el anuncio del refresco Mecca-Cola.

1. Aspectos Tericos
Como sealado anteriormente la destreza ms exigida, hoy
por hoy, de los alumnos E/LE en la enseanza secundaria es la
pragmtico-discursiva por medio de la compresin de textos. La
adquisicin de esta competencia se producir en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua segn el enfoque empleado.
Adems, esa habilidad se da por medio del estudio de
elementos gramaticales, lxicos, sintcticos y pragmticos y la
funcin que cada uno de ellos ejerce en la construccin del sentido.
La significacin del enunciado est formada por un conjunto
de instrucciones que sealan las operaciones cuya
efectuacin y realizacin proporcionan y producen sentido.
Estas instrucciones son relativas a la insercin del enunciado
en la dinmica del discurso (Anscombre; Ducrot apud
Leonetti; Escandell Vidal, 2004).

Cada unidad lingstica es de carcter instruccional, es decir,
indica al interpretante cmo hay que acceder a las informaciones
que proporcionan la situacin del discurso para procesarla y
conseguir llegar a la interpretacin.
El empleo de unidades lxicas, sintcticas y pragmticas en
el texto lo llamamos: cohesin y sta reside en la continuidad de
referencia por la cual las mismas cosas entran en el discurso una
segunda vez (la retomada de ideas). En toda lengua existen
determinadas formas lingsticas que tienen la propiedad de
referencia.
Por consiguiente, para una mejor interpretacin es necesario
que el lector-alumno de E/LE sepa la funcionalidad textual de esas
estructuras adems de saber reconocerlas y manejarlas
correctamente, o sea, usarlas para auxiliar sus inferencias. Adems
para una mejor instruccin el profesor de lengua espaola tiene que
llevar en cuenta algunas teoras en vistas a una orientacin ms
adecuada.
Por ello, merece la pena hacer hincapi a la concepcin de
referencia donde se considerar su principio bsico fundado en
Halliday y Hasan (1976) en vistas a una mejor aplicabilidad y
objetividad. Para estos autores la referencia funciona como un
conjunto de enlaces intratextuales que establecen las relaciones
semnticas necesarias para construir la unidad de significacin. De
igual manera, ahorra y simplifica la superficie textual y mantiene el
contenido informativo en situacin de almacenamiento activo. El
principio de clasificacin elemental de la referencia es la dicotoma


98
exofrica y endofrica
La primera, llamada tradicionalmente referencia dectica
(personales, posesivos, indefinidos, adverbios), es el fenmeno
segn el cual los elementos lingsticos adquieren un significado
completo en el aqu y ahora de la enunciacin.
Ya la segunda, referencia endofrica, llamada tambin
deixis textual, opera cuando el texto se aleja del contexto
situacional del hablante y alude a referentes que estn dentro de
ese mismo. En la referencia endofrica se distinguen la anafrica y
la catafrica. La primera permite recuperar un significado
nombrado antes; mientras que, la segunda, la catfora, alude a un
elemento que va a decirse en el espacio y en el tiempo del propio
texto.
Este proceso referencial es responsable por la retomada de
elementos en un discurso, sin embargo no siempre este proceso es
sencillamente identificable en la superficie textual. Para ello,
algunas veces, se hace necesaria la aplicacin de competencias no
slo gramaticales, sino tambin semntico-discursivas que
envuelven el conocimiento de mundo y otras cuestiones
pragmticas.
Vale ponderar que cuando el hablante desea comunicar, no se
hace necesario slo lo que se logra de la pura descodificacin de unas
palabras. Ha de considerar lo descodificado, es decir, el
enriquecimiento contextual posterior obtenido por medio de
inferencias. Las inferencias son procesos mentales de razonamiento
espontneos, automticos e inconscientes que se realizan a partir de
la relacin de lo dicho y el contexto.
Basndose en ello surge la Teora de la Relevancia con el
intento de profundizar la teora de Grice (1989) que en su
Retrospective Epilogue seala que una caracterstica esencial de la
mayor parte de la comunicacin humana es la expresin y el
reconocimiento de intenciones. Con el desarrollo de este principio,
Grice (1989) sent las bases de un modelo inferencial de la
comunicacin, alternativo al modelo clsico del cdigo.
Segn el modelo inferencial, el emisor proporciona una
evidencia de su intencin de transmitir un cierto significado, que el
interlocutor deber inferir a partir de una evidencia proporcionada.
Desde luego, un enunciado es slo una parte de esa evidencia, un
segmento que se ha codificado de forma lingstica, por lo que la
comprensin del lenguaje implica siempre un factor de
descodificacin.
La labor de una pragmtica de carcter inferencial es
explicar cmo el oyente deduce el significado del hablante a partir
de la evidencia proporcionada por ste. La Teora de la Relevancia
se basa tambin en otra de las tesis fundamentales de Grice (1989):
que las emisiones generan de manera automtica una serie de


99
expectativas que encaminan al oyente hacia el significado del
hablante.
El objetivo de dicha teora es explicar en trminos cognitivos
razonables a qu equivalen las expectativas de relevancia
proporcionada por el hablante, y cmo stas pueden contribuir a
una visin emprica aceptable del proceso de comprensin del
oyente.
La relevancia es una propiedad que atae potencialmente no
slo a los enunciados u otros fenmenos perceptibles, sino tambin
a los pensamientos, a los recuerdos y a las conclusiones de las
inferencias. En la terminologa propia de esa teora, cualquier
estmulo externo o representacin interna que sirva como input de
un proceso cognitivo podr considerarse relevante para un sujeto
en una ocasin determinada.
Cundo un input es relevante? Cualquier input (una
percepcin visual, un sonido, un enunciado, un recuerdo) es
relevante para un sujeto cuando entra en contacto con una
informacin previa de la que ste dispone, produciendo con
ello una serie de resultados que le incumben, como, por
ejemplo, responder a una pregunta que tena en su cabeza,
aumentar su conocimiento sobre cierto asunto, resolver una
duda, confirmar una sospecha o corregir una impresin que
ha resultado ser equivocada. En trminos de nuestra teora,
un input es relevante para una persona cuando su
procesamiento en el contexto de una serie de supuestos
anteriormente disponibles produce un EFECTO COGNITIVO
POSITIVO (Wilson; Sperber, 2004, p. 238-239).

En lo que concierne a este estudio, el input sera los
enunciados presentes en el artculo y su anlisis pragmtico,
adems de otros elementos no verbales que son de gran
importancia para el reconocimiento de la intencin del anuncio. Es
decir, para una mejor comprensin de textos en E/LE el lector ha
de retomar siempre la informacin, adems de realizar una
inferencia para optimizar la construccin del sentido.
El anlisis planteado a continuacin no pretende ser prolijo
tampoco exhaustivo, teniendo en cuenta que el tema es demasiado
complejo y extenso. Lo que se busca ofrecer es una explicacin
coherente, estructurada y objetiva que sirva a los profesores E/LE
como gua y ayuda en sus clases de comprensin textual.
Para ello, tomaremos como base la concepcin de la
dicotoma referencial endofrica y exofrica junto al uso e
identificacin de las expresiones referenciales. Para la instruccin y
prctica inferencial se considerar algunos conceptos de la Teora
de la Relevancia como: input (anteriormente expuesto),
implicaturas contextuales y explicaturas.
Las implicaturas son los supuestos comunicados por el
emisor de forma no explcita, mientras que las explicaturas son los
supuestos comunicados por un enunciado y que es un desarrollo
de una forma lgica codificada por el emisor. Las implicaturas de
un enunciado pueden variar en fuerza.


100
Las implicaturas ms fuertes son aquellas premisas o
conclusiones plenamente determinadas (...), que realmente
han de proporcionarse si la interpretacin tiene que ser
coherente con el principio de relevancia, y de las que el
hablante se hace totalmente responsable. Las implicaturas
fuertes son aquellas premisas y conclusiones (...) que el
oyente se ve fuertemente inducido, pero no realmente
forzado, a proporcionar. Cuanto ms dbil sea la induccin y
ms amplia sea la gama de posibilidades entre las que puede
elegir el oyente, ms dbiles sern las implicaturas. Al final,
(...) se llega a un punto en el que el oyente no recibe ninguna
induccin a proporcionar ninguna premisa o conclusin en
particular, y l mismo asume toda la responsabilidad de
proporcionarlas por s mismo (Wilson; Sperber, 2004 p.245).

Es decir, para Wilson y Sperber (2004) la comprensin es un
proceso conectado, y las hiptesis sobre las explicaturas, premisas
y conclusiones implicadas se elaboran paralelamente, sobre un
fondo de expectativas susceptibles de ser revisadas o elaboradas al
tiempo que el enunciado vaya desplegando su autntico
significado.
Para una mejor objetividad se llevar a cabo los conceptos
bsicos de implicaturas e explicaturas teniendo en cuenta la
adecuacin de dichas teora al entorno: clase de espaol E/LE
enseanza secundaria.
A continuacin se presentar un anuncio donde se intentar
dibujar una estrategia para mejor comprensin de enunciados
verbales y el significado global del anuncio, empleando las teoras
abordadas.

2. Anlisis de la aplicabilidad de la Teora de la Relevancia en el
anuncio
La comprensin de este enunciado est regida por el
principio de relevancia y la posibilidad de establecer implicaturas a
partir de la informacin del enunciado (premisas implicadas).
Adems para poder comprenderlo, se ha de enriquecer las
representaciones semnticas expresadas por la expresiones
referenciales con la informacin tomada del contexto o entorno
cognitivo, as como de la informacin que uno ya posee.


101
FIGURA 1
1



Primeramente se llevar a cabo el concepto de input de la
Teora de la Relevancia, segn sta un input resulta RELEVANTE

1
Anuncio disponible en: www.nodo50.org/.../mecca_cola/publicidad.jpg
Accedido en abril de 2007
para un sujeto cuando, y slo cuando, su procesamiento produce
efectos cognitivos positivos.
Lo que hace que un input merezca la atencin, entre toda esa
multitud de estmulos que compiten por ser relevantes, no es
slo que sea relevante, sino que es MS relevante que
cualquier otro que se nos presenta alternativamente en una
misma ocasin. Es lgico que, si no intervienen otros factores,
ciertas conclusiones a las que podamos llegar mediante el
procesamiento de un input merezcan, ante otras semejantes,
nuestra atencin en mayor grado segn nos resulten ms
relevantes (Wilson; Sperber, 2004, p.240).

Inputs considerados relevantes en el anuncio:
- El enunciado: Otra forma de consumo es posible;
- El nombre del producto;
- Relacin con el nombre de una marca mundialmente
conocida que simboliza una nacin;
- Los colores del anuncio;
- Los 20% de los beneficios del producto;
- Enunciados verbales con expresiones referenciales: (1) Tu
refresco, (2) tu conciencia, (3) su educacin,(4) su legtima
causa,(5) este,(6) tus convicciones religiosas.
En el primer enunciado verbal del anuncio Otra forma de
consumo es posible el grupo nominal formado por el determinante
indefinido Otro junto al ncleo forma posee un valor referencial e
inferencial incrementado por la introduccin en seguida de la


102
marca del producto Mecca-Cola. Matte Bon (2000) reconoce varios
sentidos al indefinido Otro:
1. introduccin de elementos que se aaden a los que ya se
han mencionado o se mencionarn. (Matte Bon, 2000 p.18)
2. hacer hincapi en la diversidad de la identidad del
elemento introducido o que an se introducir. (Matte Bon,
2000 p.18)

Es decir, el indefinido Otro tiene dos sentidos principales,
uno con valor de aadidura que hace referencia a objetos de misma
identidad y el otro con valor de diversidad que hace referencia a un
elemento de identidad distinta obtenido tras una supuesta eleccin
que es hecha por ese carcter distinto.
Para poder comprender el enunciado, hay que enriquecer
las representaciones semnticas expresadas por l, con
informacin tomada del contexto o entorno cognitivo, as como de
la informacin enciclopdica almacenada en la memoria, dicho esto
se puede levantar estas hiptesis:
A. Exclusin (por su carcter distinto) de una forma
de consumo ya existente, reafirmada por la
aparicin en seguida de la marca del producto
Mecca-Cola que remite a una marca de refresco
mundialmente conocida.
B. Aadidura (por tratarse del mismo tipo de
producto: refresco sabor cola), es decir, una
opcin a ms para el consumo.
La resolucin de estas hiptesis queda suspendida hasta que
el oyente posea ms datos que le sirvan para desambiguar la
interpretacin de esta porcin del enunciado.
Por medio de esta implicatura se puede llegar a otra gracias
a los inputs relevantes que se encuentran en el anuncio: el nombre
del producto que recuerda al de la marca Coca-Cola y el hecho de
que este producto simbolice el podero econmico de un pas, o
sea, Estados Unidos, generando as la produccin de un efecto
cognitivo positivo segn la Teora de la Relevancia representado
por los supuestos a seguir:
C. se trata de un refresco
2
sabor cola ya que hace
referencia a un producto mundialmente conocido
y el hecho de que cola sea un sabor de refresco.
D. el nombre Mecca hace referencia a la ciudad de
Meca, es ms, la ciudad sagrada de los
musulmanes.
E. los colores del anuncio (verde, rojo y blanco)
tambin hacen referencia a los musulmanes, una
vez que recuerdan las banderas de los pases

2
Ha de considerar que los anlisis son dirigidos a estudiantes lusohablantes de
E/LE y que hay la posibilidad de un equvoco en cuanto al tipo de producto, ya
que la palabra refresco en portugus tiene otro sentido.


103
rabes.
Con estos supuestos contextuales la ambigedad de A y B se
deshace, y se llevar en cuenta el A, adems el lector ser inducido
a crear la hiptesis F o quizs la G:
F. Producto idealizado por alguien de origen
musulmn para competir con la Coca-Cola;
G. Producto idealizado por alguien de origen
musulmn con el intento de boicot a Coca- Cola.
Como ha ocurrido en A y B la resolucin de estos dos
supuestos F y G tambin queda suspendida hasta que aparezcan
ms elementos para llevar el oyente hacia el significado del
hablante.
Los prximos enunciados estn en el imperativo, en su
forma negativa y afirmativa respectivamente: No agites/Agita
junto a las expresiones referenciales: tu refresco - tu conciencia.
Segn Matte Bon (2000, p. 89):
al elegir la funcin imperativo en lugar de alguna otra de las
posibilidades que le ofrece la lengua para cumplir los mismos
actos, el enunciador decide imponer el predicado al sujeto
destinatario, en lugar de introducirlo de otra forma.

Asimismo si se lleva en cuenta el valor semntico del verbo
agitar, se evidencia el porqu de la eleccin de esa forma verbal, ya
que el imperativo de modo general expresa la voluntad del
hablante en alterar una conducta al oyente. El verbo agitar segn el
Diccionario de la Real Academia posee los sentidos:
1. tr. Mover con frecuencia y violentamente de un lado a otro.
U. t. c. prnl.
2. tr. Inquietar, turbar, mover violentamente el nimo. U. t. c.
prnl.
3. tr. Provocar la inquietud poltica o social.

Considerando ello el lector es una vez ms incitado a crear
otras hiptesis:
H. Imposicin a la negacin de un producto ya
existente.
I. Imposicin a la aceptacin del nuevo producto.
En cuanto a las expresiones referenciales (1) tu refresco y
(2) tu conciencia que funcionan como predicado de las formas
verbales en el imperativo ha de considerar el punto de vista de
Matte Bon (2000) cuando afirma que al emplear esta forma verbal
el hablante impone el predicado al oyente.
Entonces es de gran importancia el anlisis de la expresin
(2), puesto que sta usa la forma afirmativa del imperativo. Esta
expresin est formada por el determinante posesivo tu junto al
ncleo conciencia, ha de basarse lgicamente en los sentidos que
aportan el sustantivo conciencia que segn el Diccionario de la Real
Academia pueden ser:
1. f. Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus
atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s
mismo experimenta.


104
2. f. Conocimiento interior del bien y del mal.
3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas.
4. f. Actividad mental a la que solo puede tener acceso el
propio sujeto.
5. f. Psicol. Acto psquico por el que un sujeto se percibe a s
mismo en el mundo.

Parece que cuando el oyente ampla el significado de la
expresin referencial con esta entrada enciclopdica, tomada de su
lexicn mental, est aportando sentido al enunciado. En este
sentido se deshace la ambigedad contenida en los supuestos H e I,
mantenindose as el supuesto I. Para que el enunciado en el
imperativo sea relevante, el sentido alcanzado con menor esfuerzo
cognitivo es el que se expresa en la proposicin (J ):
J. Eleccin del producto Mecca-Cola por
identificacin ideolgica.
Vale ponderar que las expresiones referenciales (1) tu
refresco y (2) tu conciencia conjuntamente cumplen funcin
referencial exofrica, puesto que se dirigen al lector del texto con el
intento de persuadirlo considerando la tipologa del texto. Adems
remiten a la hiptesis de contraposicin en cuanto a la marca Coca-
Cola y el posicionamiento ideolgico del producto Mecca-Cola.
Los beneficios destinados en el texto a la causa palestina han
de enriquecer una hiptesis levantada anteriormente, la del
posicionamiento poltico-ideolgico del producto. sta puede ser
evidenciada por el uso de las expresiones referenciales ((3) su
educacin y an ms en (4) su legtima causa cuyos referentes son
respectivamente los nios palestinos y los palestinos. En (4) se
observa el uso del adjetivo legtima junto al ncleo causa del SN. El
adjetivo legtima segn el Diccionario de la Real Academia significa:
1. Conforme a las leyes.
2. adj. lcito ( justo).
3. adj. Cierto, genuino y verdadero en cualquier lnea.
4. f. Der. Porcin de la herencia de que el testador no puede
disponer libremente, por asignarla la ley a determinados
herederos.

Por ello, se puede inferir que el producto de veras tenga un
posicionamiento poltico-ideolgico no slo por la expresin
referencial (4) su legtima causa sino tambin por la (6) tus
convicciones religiosas que aparecer adelante, aunque de funcin
referencial distinta
3
. La primera cumple funcin referencial
endofrica y la otra exofrica. En (6) se nota la formacin de otro
elemento persuasivo.
Estructuralmente (6) est formado por el determinante
posesivo junto al sustantivo convicciones modificado por el
adjetivo religiosa. En cuanto al sustantivo ha de recordar su
significado segn el Diccionario de la Real Academia Espaola:
1. f. convencimiento.

3
Considerando los estudios realizados por Halliday y Hasan(1976) y la mejor
comprensin por medio de esta dicotoma.


105
2. f. Idea religiosa, tica o poltica a la que se est fuertemente
adherido. U. m. en pl. No puedo obrar en contra de mis
convicciones.

En este aspecto estas dos expresiones (4) y (6) revelan la
intencin de hacer algo manifiesto que no es ms que el
posicionamento poltico-ideolgico del producto que se llega
mediante las proposiciones a continuacin:
K. Producto de origen musulmn relacionado con el
islamismo;
L. La aversin a los productos americanos por parte de los
musulmanes;
M. Intento de boicot a Coca-Cola por ser considerada un
smbolo americano.
(M) parece ser la implicatura ms fuerte de este enunciado.
Sin embargo, esta implicatura slo representa lo que Wilson y
Sperber (2004) llaman una "premisa implicada", es decir, una
implicatura proporcionada por el hablante cuyo sentido global del
anuncio depende en cierta medida del oyente.
Ya la expresin referencial (5) este producto formada por el
determinante demostrativo este posee un valor distinto en lo que
concierne a las formadas por determinantes posesivos. En primer
lugar, el demostrativo "este" tiene un claro valor dectico
4
. Para que
la eleccin de la variante paradigmtica "este" tenga sentido,
debemos pensar que el referente al cual seala es un elemento
cercano en el espacio o en el tiempo. La primera hiptesis, pues, es
que el enunciado que estamos analizando se refiere a algunos de
los elementos del contexto inmediato, en concreto, a alguno de los
elementos integrantes del anuncio, en el caso al producto Mecca-
Cola.
Sin embargo el uso del de enmarca una transicin discursiva
y de abordaje ya que el anuncio cuidar de las cuestiones religiosas
fuertemente ligadas al isln como el consumo de bebidas
alcohlicas:
casos de marcao de pargrafos: o fato de ser comum
encontrar expresses referenciais nominais em fronteira de
pargrafos decorre de uma estratgia que consiste em balizar
as fases mais importantes do discurso, para facilitar no
apenas a sua recepo, mas tambm a sua produo. Nesse
caso, a visibilidade das expresses referenciais utilizada
como recurso para incrementar a estruturao textual. A
referncia demonstrativa justamente o meio de tornar
perceptivelmente saliente uma expresso. Por esta razo, as
nominalizaes demonstrativas so comuns nos momentos
em que se produz uma mudana de ponto de vista e
contribuem para marcar essa transio (Kock, 2006, p.101-
102).


4
La deixis consiste en indicar "la situacin de lo referido en el espacio o en el
tiempo, bien reales, contextuales o mentales"" (Alarcos Llorach, 1994, p. 91).


106
El anuncio es un ejemplo caracterstico de texto
argumentativo, el cual se define por ser "una operacin discursiva
orientada a influir sobre un pblico determinado" (Bassols;
Torrent, 1997, p.31). As pues, este anuncio pretende influir a los
lectores de ese refresco cargado de ideologas para que consuman
el producto anunciado, Mecca-Cola y no el otro de ideologa
distinta, que es el objeto de las implicaturas ms fuertes.

3. Consideraciones finales y sugerencias para futuras
investigaciones
La comunicacin es un proceso mucho ms complejo que
una simple codificacin- descodificacin. Se ven implicados los
procesos centrales de pensamiento de los interlocutores pues,
desde el primer momento, en el que se interpretan los
pensamientos para crear las representaciones semnticas, hasta el
ltimo, en el que se infieren los supuestos que quera comunicar el
emisor, se desarrolla un mecanismo de inferencia, desambiguacin,
enriquecimiento, observacin y, tambin, codificacin-
decodificacin que exige un alto nivel de atencin y preparacin.
Por ello, no basta con el alumno estudiar los aspectos
gramaticales. Hay que ensear tambin los aspectos lxicos,
sintcticos y pragmticos y la funcin que cada uno de ellos ejerce
en la construccin del sentido.
Teniendo en cuenta eso se observa la necesidad de un
abordaje pragmtico-discursivo en las clases de E/LE en la
enseanza secundaria para que el alumno pueda tener
conocimiento enciclopdico de la lengua en vistas al procesamiento
de sus inferencias, adems de identificar determinadas estructuras
lingsticas hay que saber la funcin que cumplen y hacer uso de
estas para guiar su comprensin.
Para la Teora de la Relevancia el objetivo del oyente es
elaborar una hiptesis sobre el significado del hablante que
satisfaga la presuncin de relevancia transmitida. En este proceso
global de comprensin estn involucrados: la elaboracin de
hiptesis apropiada sobre el contenido explcito, los supuestos
contextuales y las implicaciones contextuales.
Teniendo en cuenta ello, en la clase de E/LE es de gran
importancia crear actividades que desarrollen y valoren el
conocimiento previo de los alumnos, impulsndoles a desenvolver
hiptesis y a fomentar su inters por el texto trabajado. Adems de
ello es una forma de evaluar el conocimiento cultural,
enciclopdico, lingstico trabajados en aula.
Para aplicar de manera objetiva los conceptos de la Teora
de la Relevancia se hace necesario trabajar el contenido gramatical
con un fomento pragmtico y trabajar el vocabulario enfatizando su
carcter polismico.


107
Es, sin embargo, necesario resaltar que este pequeo
razonamiento presentado, conlleva una nfima partcula de
conocimiento en el amplio universo que es, hoy por hoy, stas
teoras lingsticas y que, si por lo menos sea un acicate para
nuevas reflexiones en sentido de auxiliar el docente en la
enseanza de la Lengua Espaola, ya habr cumplido su papel.

Referencias

ALARCOS LLORACH, E. Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid:
Espasa Calpe, 1994.

BASSOLS, M.; TORRENT, A. M. Modelos Textuales. Barcelona:
Octaedro, 1997.

REAL ACADEMIA ESPAOLA. Disponvel em:
<http://buscon.rae.es/draeI>. Acesso em: 18 de maio de 2010.

GRICE, H.P. Studies in the Ways of Words. Cambridge: Harvard
University Press, 1989.

GUTIRREZ O. S. Curso de pragmtica. Madrid: Sntesis, 1994.

______. Introduccin a la semntica funcional. Madrid: Sntesis, 1989.

HALLYDAY, M.A.K.; HASSAN, R. Cohesion in English. Londres:
Longman, 1976.

KOCH, I. O Texto e a Construo dos Sentidos. So Paulo: Contexto,
2006.

LEONETTI, M.; ESCANDELL VIDAL, V. Semntica
conceptual/Semntica procedimental. In: V Congreso de Lingstica
General. Madrid: ARCO, 2004, p. 1727-1738.

MATTE BON, F. Gramtica Comunicativa de Espaol. Madrid:
Edelsa, Tomo II, 2000.

ONETTI JUNGL, M. El artculo y la referencia. Madrid: Taurus
Universitaria, 1990.

WILSON, D.; SPERBER, D. La Teora de la Relevancia. Revista de
Investigacin Linguistica, Madrid, v.VII, p. 237-286, 2004.


108
PRTICA DOCENTE AO LONGO DA GRADUAO: OS
PROJETOS DE PESQUISA E EXTENSO NA FORMAO E
APRIMORAMENTO DOS FUTUROS PROFESSORES DE
ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA

Ana Paula de Carvalho Demtrio
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Fabola Teixeira Ferreira
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Letcia Beatriz Folster
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Vera Regina de Aquino Vieira
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Introduo
Se concebemos a prtica docente como um exerccio social
que auxilia a formao do aluno como um cidado critico, ela deve
ser subsidiada pela reflexo-ao-reflexo. Para isso, este educador
desde o incio de sua vida acadmica deve se assumir, tambm,
como sujeito inerente produo do saber, e assim, definir sobre
suas prticas que o ensinar possibilitar a produo e construo
do conhecimento, a partir do processo de ensino-aprendizagem.
Freire (1996, p.25) indica que no h docncia sem discncia...,
pois ...quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.
Dessa maneira, o NUSPPLE/UFSC Ncleo de Suporte
Pedaggico para Professores de Lngua Estrangeira vinculado
Universidade Federal de Santa Catarina, atravs de seus projetos de
pesquisa e extenso pretende oportunizar aos alunos de graduao
uma iniciao prtica docente e a todos os processos que a
permeiam.
Atualmente, o Ncleo conta com dois projetos de pesquisa e
extenso desenvolvidos pelos discentes do curso de graduao em
Letras Espanhol, a saber: Projeto Incluir - ensino do espanhol para
crianas carentes entre 6 e 13 anos, como meio de incluso social -
e ensino de espanhol para adultos da terceira idade.
Para atender s necessidades didtico-pedaggicas dos
referidos projetos, um grupo de pesquisadores-discentes
desenvolvem pesquisas centradas na elaborao de materiais
didticos especficos para crianas e idosos. Como teoria
norteadora aos projetos utilizada a aplicao do mapa semntico,
objetivando o mapeamento grfico das unidades didticas, tendo os
gneros textuais como pano de fundo no desenvolvimento dos
contedos programticos.
1. Projetos desenvolvidos pelo NUSPPLE/UFSC - Ncleo de Suporte
Pedaggico para Professores de Lngua Estrangeira
O NUSPPLE tem por objetivo constituir-se em um espao de


109
reunio de professores, alunos de graduao e ps-graduao e de
pesquisadores que tenham como foco o desenvolvimento de seus
projetos de pesquisa e/ou extenso visando a formao do
professor de LE e sua prtica pedaggica. Alm de um encontro
semanal para a diviso de tarefas da semana, realizamos outro
encontro entre bolsistas e coordenadoras, no qual discutimos a
preparao de cada aula, os marcos tericos e o planejamento das
futuras aulas.
O Ncleo em suas atividades acadmicas busca a
resignificao das prticas pedaggicas na tarefa de construo do
conhecimento, a participao da prtica docente na formao do
sujeito, a consolidao do profissional de letras como pesquisador e
a necessidade de transformar a abordagem reprodutivista e
fragmentada, que ainda caracteriza boa parte das prticas docentes
no ensino de lnguas estrangeiras.

1.1. Projeto Incluir
A partir de uma parceria entre o NUSPPLE/UFSC e a ONG
Casa So Jos - localizado na comunidade Serrinha,
Florianpolis/SC -, abordamos a incluso social atravs do ensino
de espanhol lngua estrangeira (ELE), por intermdio de atividades
ldicas e tendo como pano de fundo os gneros textuais,
norteadores das atividades didtico-pedaggicas. O Projeto Incluir
tem seu desenvolvimento apoiado, por exemplo, na considerao
Bakhtiniana (2004, p. 41):
() a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre
indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base
ideolgica, nos encontros fortuitos da vida quotidiana, nas
relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a
partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama
a todas as relaes sociais em todos os domnios. , portanto
claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de
todas as transformaes sociais ().

Iniciado em 2004, tem como pesquisadores alunos do curso
de graduao em Letras Espanhol da UFSC. O pblico-alvo
beneficiado pelo projeto so crianas com idade de 6 a 13 anos que
so atendidas pela Casa em seu contra turno escolar.
Ao tratar-se de um projeto de pesquisa e extenso, so
trabalhadas, respectivamente, a elaborao de materiais didticos
em ELE para grupos especficos e sua aplicao pedaggica, atravs
de aulas semanais com durao de 1hora, possibilitando a incluso
social das crianas ao seu entorno social atravs da lngua
espanhola. O processo de desenvolvimento cognitivo, segundo
Vygotsky (1989), acontece conforme a cultura na qual o indivduo
est inserido, ou seja, as aes do meio externo fazem parte
diretamente do crescimento pessoal.
No contexto de nossa pesquisa, utilizamos o mapa semntico
como norteador da elaborao de unidades didticas e do


110
planejamento das respectivas aulas. Dessa maneira, o trabalho
iniciado a partir de um tema principal e deste tema passamos para
as subcategorias mais especficas ideia proposta.
A partir dessa base, possvel agregar ou redefinir conceitos
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, pois muitas
vezes necessria uma nova adequao do contedo ao perfil e s
necessidades do aluno. Como os contedos esto sempre
relacionados e contextualizados, a memorizao e a compreenso
so facilitadas, propiciando um resgate mental e grfico tanto para
o aluno quanto para o professor.
Dessa maneira, as Unidades Didticas oferecidas aos alunos
proporcionam, alm de um contato com a lngua estrangeira, uma
coerncia temtica que viabiliza a aquisio do novo lxico, o uso e
funes lexicais em contextos diversos e a ativao e recuperao
do conhecimento. Partindo do pressuposto de que os sujeitos deste
projeto so crianas e de que um dos objetivos a aproximao e
insero destes indivduos sociedade, os temas e a maneira como
so abordados, so adaptados ao contexto destes alunos.
Alm disso, um dos elementos utilizados na preparao das
atividades o Ldico, que quando usado como suporte pedaggico
e de forma contextualizada de fundamental importncia, pois
motiva e desperta no aprendiz um interesse maior sobre
determinado tema. Para alcanar esse objetivo, fazemos uso de
jogos, textos especficos, recursos udio visuais, como fragmentos
de filmes, que enfatizam contedos prprios de nossas interaes
cotidianas, como saudaes, apresentaes e despedidas, entre
outros. Percebemos que assim as crianas interagem com a lngua
espanhola de forma mais descontrada e sentem-se mais capazes ao
desenvolverem atividades em outras reas do conhecimento.
A partir desta prtica, tentamos levar uma nova cultura para
que estas crianas possam ter contato com diferentes contextos e
formas de vida. Abrir o horizonte para esses alunos uma maneira
de tentar formar sujeitos responsveis, capazes de buscar novas
oportunidades profissionais e intelectuais para transformarem e
melhorarem a realidade em que vivem.

1.2. Lngua espanhola para adultos da terceira idade
Nos ltimos anos, a questo do envelhecer tem gerado uma
ateno especial no que diz respeito s necessidades de desenvolver
estudos especializados, que possam contribuir para uma nova
concepo de velhice e uma nova postura educacional e social.
Mesmo que hoje o envelhecer se apresente como uma etapa de vida
possvel de ser vivida, com melhor qualidade fsica, social e tambm
de forma produtiva, as representaes sociais do envelhecimento
ainda trazem muitos esteretipos dificultando a aceitao da velhice,
produzindo preconceitos e rejeio a essa nova etapa.


111
Os idosos j representam uma considervel parcela da
populao brasileira, visto que estamos em uma transio
demogrfica. Atravs dos dados divulgados pelo IBGE, temos uma
ideia do veloz crescimento da populao idosa: em 2008, enquanto
as crianas de 0 a 14 anos correspondiam a 26,47% da populao
total, o contingente com 65 anos ou mais representava 6,53%. Em
2050, a situao mudar e o primeiro grupo representar 13,15%,
ao passo que a populao idosa ultrapassar os 22,71% da
populao total.
Esses dados ressaltam a ateno e a preocupao em evitar a
marginalizao e a excluso destes cidados, visto que o
envelhecimento tambm vem aumentando dentro da prpria
populao idosa. Enquanto 17% dos idosos de ambos os sexos
tinham 80 anos ou mais de idade, em 2050 correspondero
aproximadamente 28%.
No entanto, mesmo com todo este quadro atual desenhado, a
poltica social em relao aos idosos est longe de ser adequada. E
tambm, segundo Vieira (2009) dentro da academia brasileira,
[...] ainda no existe uma formao especfica que possibilite a
atuao de profissionais na vertente educacional da
gerontologia mediando o conhecimento sobre o processo de
envelhecimento e suas conseqncias para a populao em
geral, desmistificando os mitos e eliminando os esteretipos
sobre a velhice e o velho esses conhecimentos so
fundamentais para evitar a marginalizao e o isolamento das
pessoas idosas preparando a sociedade para envelhecer
com qualidade de vida, participando ativamente dos
desgnios da nao, e atuando como docente nos trs nveis
de ensino, principalmente, na educao de adultos maiores e
na formao de formadores (Vieira, 2009, p.28).

nessa perspectiva e na tentativa de resiginificar a vida
desses idosos, que o NUSPLLE, em parceria com o NETI/UFSC
(Ncleo de Estudos da Terceira Idade), desenvolve outro projeto,
este voltado ao ensino da lngua espanhola para alunos adultos da
terceira idade.
O projeto nasceu em 2003, a partir da necessidade de
proporcionar ao adulto dessa faixa etria a oportunidade de
aprender uma lngua estrangeira com um curso e material
adequados a seus anseios e necessidades, pois tais sujeitos j
percorreram uma longa trajetria de vida e por isso requerem
ateno especial. Alm disso, os idosos querem e precisam ocupar-
se com atividades ao mesmo tempo prazerosa e que o conectem
sociedade atual, visto que na cultura ocidental, como se sabe, a
maturidade ainda considerada como um declnio das
potencialidades e das habilidades humanas.
Muitas vezes, os alunos da terceira idade sofrem com a
insegurana em relao a sua capacidade de aprender, que s se
desfaz quando h uma conexo afetiva e uma integrao social com
o professor e com o grupo. Por isso, ao procurar um curso de


112
lnguas, o objetivo principal de muitos alunos nesta faixa etria, no
apenas aprender o idioma escolhido, mas sim socializar-se, pois
aquele que consegue organizar e transmitir seus pensamentos, seja
em sua lngua materna ou em outro idioma, torna-se um
participante ativo na sociedade em que vive.
Dentro deste contexto, trazemos a contribuio de Neri e
Cachioni (2008, p.32) que destacam que a educao para adultos
maduros e idosos deve pretender, no mnimo, incrementar os
saberes e conhecimentos tericos, os saberes prticos, o saber-
fazer, o aprender e seguir aprendendo e possibilitar o crescimento
contnuo, as relaes sociais e a participao social.
E justamente esta a principal preocupao durante a
elaborao das aulas e do material didtico, que so especficos
para esse pblico, e que levam em considerao a vasta experincia
de vida desses sujeitos como uma estratgia de valorizao social.
Por isso, o foco das unidades didticas est voltado para temas que
abordam questes relacionadas ao cotidiano dos alunos, ao seu
contexto e perfil diferenciado, como sade mental e fsica, viagens,
lazer, entre outros. Respeitando assim, os interesses, as
necessidades e caractersticas especficas dessa faixa etria.
Para Saz (1988 apud Cachioni 2003, p.35) um erro
lamentvel considerar a educao dos idosos dentro das mesmas
perspectivas do ensino nas outras etapas da vida. Para ele, o ponto
de partida deve ser o conhecimento especifico sobre as
peculiaridades relativas a este grupo, que por suas experincias
acumuladas confere autonomia para decidir como e o que desejam
aprender.
Diante de tudo que foi descrito, observamos que em face
dessa nova viso tem se procurado resignificar a velhice com novas
demandas de atendimento e ofertas de oportunidades educacionais
e sociais. Tambm destacamos que tais procedimentos permitem a
ativao e o compartilhamento de conhecimentos prvios e
reforam a auto-estima do grupo, alm de ser um importante
caminho na busca por melhor qualidade de vida, crescimento
interpessoal e afetivo.

2. Algumas consideraes
Acreditamos que a implantao e desenvolvimento dos
referidos projetos proporcionam aos discentes uma experincia
impar de reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre os paradigmas
tericos trabalhados ao longo do curso de graduao em Letras
Espanhol. Alm disso, estamos certos de que tal prtica colabora no
sentido de permitir que os acadmicos tenham uma experincia
docente extremamente rica durante a vida acadmica. Tal
experincia observada e orientada pelas atividades desenvolvidas
no NUSPPLE, o que nos enriquece como futuros docentes e nos


113
permite concluir a graduao muito mais preparados para a vida
profissional. Acreditamos que na sociedade atual, conhecer uma
Lngua Estrangeira tambm participar mais ativamente das
relaes estabelecidas, seja no universo estudantil, profissional ou
social.

Referncias

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo:
Hucitec. 2004.

BRASIL. Censo 2010. Ministrio do Planejamento, Oramento e
Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
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contexto das universidades da Terceira Idade. In: NERI, A.L.;
DEBERT, G.G. (orgs). Velhice bem-sucedida: aspectos afetivos e
cognitivos. 3ed. Campinas, SP: Papirus, 29-51, 2008

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Docente. 19 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.

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construo do modelo do gerontlogo educacional a ser aplicado no
Brasil. Tese (Doutorado na rea de educao) Universidade de
Salamanca, Espanha/Salamanca, 2009.

VYGOTSKY, L. 1989. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes.


114
ENTRE A TEORIA E A PRTICA: A PERSPECTIVA DOS
EGRESSOS DE UM CURSO DE LETRAS
(PORTUGUS/ESPANHOL)

Ana Paula Carneiro Rola
Universidade Severino Sombra (USS)

Dedilene Alves de Jesus
Universidade Severino Sombra (USS)

Jos Ricardo Accio dos Santos
Universidade Severino Sombra (USS)

Introduo
Obter dados que reflitam a condio do egresso no mundo
do trabalho um desafio para qualquer instituio de ensino
superior. Nesse raciocnio, esta pesquisa pretende mostrar como
est situado esse egresso na vida profissional e que contribuio a
Universidade Severino Sombra ofereceu para sua prtica. Ressalta-
se que at o presente momento no existem dados oficiais que nos
mostrem uma resposta palpvel para esses questionamentos.
Ento, urge um levantamento de dados que comecem a apontar
para essa realidade, funcionando tambm como um feedback para
formao oferecida pelo curso.
Assim, a realizao deste artigo deu-se mediante a coleta de
dados de egressos do Curso de Letras, habilitao
Portugus/Espanhol, da Universidade Severino Sombra (USS),
tendo por objetivo determinar a contribuio do curso para sua
atuao profissional, observando sua percepo sobre os campos
de articulao teoria-prtica durante a graduao.
Adotamos a perspectiva crtico-reflexiva sobre a formao
de professores, que implica posies poltico-educacionais que
acreditam nos professores como sujeitos na prtica social.
Utilizamos os seguintes referenciais tericos: Pimenta (1999),
Schon (1992), Nvoa (1992, 2001), Zeichner (1992, 1998), Freire
(1996), Ghedin et al (2008).

1. A formao do professor e sua construo identitria
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/1996), novos paradigmas para a formao docente
comearam a efetivar-se:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento
do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.

Entendemos que tais referncias so bem generalizadas,
mas apontam para uma mudana no que diz respeito articulao


115
teoria-prtica ainda na formao do profissional. Tambm em
acordo com tal legislao, o Plano Nacional de Educao (Lei n
10.172/2001) aponta os objetivos para a formao profissional do
docente, com nfase na formao continuada:
[...] uma formao profissional que assegure o
desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado e
profissional, o domnio dos conhecimentos objeto de trabalho
com os alunos e dos mtodos pedaggicos que promovam a
aprendizagem;
[...] um sistema de educao continuada que permita ao
professor um crescimento constante de seu domnio sobre a
cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva
de um novo humanismo.

Na discusso da formao da profisso docente, Nvoa
(1992) defende novas abordagens no debate sobre a formao de
professores, saindo de uma perspectiva centrada nas dimenses
acadmicas (reas, currculos, disciplinas, etc) para uma
perspectiva centrada no terreno profissional. Para este autor,
durante o processo de formao que se produz a profisso docente:
Mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e de conhecimentos
[...], o momento-chave da socializao e da configurao
profissional (Nvoa, 1992, p.18).
A respeito da profissionalidade docente, Ghedin et al (2008,
p.113) afirmam que tal questo reflete os modos como a constante
acomodao profissional vai permitindo novas maneiras de os
sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de
desempenhar suas funes. A identidade, ento, no
considerada um dado adquirido, mas sim um lugar de lutas e
conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na
profisso. um processo que necessita de tempo para refazer
identidades, acomodar inovaes e assimilar mudanas. Esse
autoquestionamento leva reelaborao do modo de ser professor,
apontado por Pimenta (1999) como a profisso em ao, que se
constitui em produo de saberes.
A produo de prticas educativas eficazes s surge de uma
reflexo da experincia pessoal partilhada entre os colegas, sendo
importante ter conhecimento sobre o significado que a escola tem
na histria de vida das pessoas, na histria de cada local. No mesmo
sentido, Paulo Freire (1996) considera que na formao
permanente dos professores o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica formar muito mais do que
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Para
Schon (1992), o processo de formao exige reflexo na ao;
reflexo sobre a ao. Na perspectiva de Zeichner (1992, 1998) e de
Nvoa (1992, 2001), no basta mudar o profissional, preciso
mudar tambm os contextos em que ele intervm.
neste sentido que o curso de Letras da USS busca mudar
o futuro professor j durante o seu processo de formao, para que


116
no exista desarticulao entre teoria e prtica, entre universidade
e escola bsica.

2. O Curso de Letras da USS
2.1. Breve histrico do Curso criao da habilitao
Portugus/Espanhol
Em 1971, pelo Decreto n 69.230, foi criada a Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, que teve seu funcionamento inicial na
cidade vizinha de Paraba do Sul. Neste momento, comearam a ser
oferecidos os cursos de Letras, transferidos para a cidade de
Vassouras em 1975, com as habilitaes Portugus/Ingls e
Portugus/Literatura.
Em 2003, foi aprovado pelos Conselhos Superiores
(CONSU/CONSEPE) o oferecimento da Habilitao
Portugus/Espanhol. A primeira turma da Habilitao
Portugus/Espanhol foi aberta em 2005-1 e se formou em 2007-2.
Desde a abertura da primeira turma, a USS j formou 5 (cinco)
turmas na Habilitao Portugus/Espanhol, com um total de 59
alunos.
Com base na Legislao vigente, tambm foram aprovadas
em 2003 pelos Conselhos Superiores as matrizes curriculares de 03
anos, com seis perodos, para o curso de Letras (Portugus/Ingls,
Portugus/Literatura e Portugus/Espanhol) que passaram a
vigorar em 2004-1. A partir da, sentiu-se a necessidade de
ampliao de carga horria de lnguas estrangeiras para adequao
ao perfil do egresso e objetivos do curso. No ano de 2006, as
matrizes curriculares foram alteradas para adequar-se s Diretrizes
Curriculares Nacionais para Cursos de Licenciatura em Letras
(Parecer CNE/CES 492/2001, p.29).
O ano de 2009 foi um perodo de consolidao de mudanas
efetuadas na matriz curricular, fortalecimento da equipe docente e
reflexes sobre o projeto pedaggico. O documento recebido do
EMEC no dia 14/07/09, relacionado ao processo de
reconhecimento da Habilitao Portugus/Espanhol, foi o ponto de
partida para uma srie de discusses e reflexes sobre formao de
professores de lnguas estrangeira e portuguesa envolvendo as
seguintes questes:
a) os pressupostos envolvidos no processo de formao de
professores;
b) a importncia do comprometimento de todos os
professores do curso na construo de uma identidade
profissional pautada nos novos paradigmas
educacionais.
Essas questes acarretaram maior flexibilidade matriz
curricular, no que se refere a disciplinas, contedos e estratgias
de ensino e aprendizagem.


117
Aprovada pelo Ncleo Docente Estruturante (NDE), pelo
Colegiado do Curso de Letras e pelos Conselhos Superiores
(CONSU/CONSEPE), a nova matriz entrou em vigor em 2011 e o
curso passou a ter a durao de 07 semestres.

2.2. Proposta didtico-pedaggica
A proposta do curso, em sintonia com a MISSO da
Universidade Severino Sombra proporciona a alunos e professores
o desenvolvimento de uma viso integrada do mundo e da vida, a
partir de conhecimentos e experincias humanas diversificadas, de
uma educao global, sistmica, focada na viso do todo e na
integrao das partes.
No contexto regional do Centro-Sul Fluminense, onde se
localiza a universidade, os profissionais da rea de Letras atuam
prioritariamente no ensino em escolas pblicas e privadas, que
atendem a alunos oriundos, em sua maioria, de famlias de classe
trabalhadora. Assim, os contextos escolares regionais se
caracterizam por uma necessidade no desenvolvimento das
competncias exigidas por uma sociedade grafocntrica e
tecnolgica, como se caracteriza a contemporaneidade.
Dessa forma, o Curso de Letras da USS (Habilitaes
Portugus/Ingls e Portugus/Espanhol) concebido visando
encaminhar os discentes para o mundo do trabalho, capacitados
para lidar com as demandas profissionais na regio scio-poltico-
educacional e geogrfica em que a Universidade est inserida.
Considera que essa conjuntura educacional exorta a necessidade de
formar profissionais crticos e reflexivos, capacitados a atuar
pautados em princpios ticos, nos diferentes contextos escolares,
com aes voltadas para a formao lingustico-discursiva dos
alunos, priorizando o ensino da leitura e escrita na perspectiva dos
multiletramentos, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotores da educao
integral do ser humano de acordo com o que preconizam as
Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para o Curso (Parecer
CNE/CES 492/2001, p.29).
No campo da graduao, a concepo sobre qual professor
formar tem se colocado como desafio para as Universidades. Mudar
as concepes e as prticas parte do processo de formar
professores, quando constantemente os formadores de
formadores se perguntam: Qual professor formar? Para que formar
professores?
Pimenta (1999, p.16), em relao formao profissional,
afirma que os docentes:
[...] tm demonstrado que os cursos de formao, ao
desenvolverem um currculo formal com contedos e
atividades de estgio distanciadas da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de


118
captar as contradies presentes na prtica social de educar,
pouco tm contribudo para gestar uma nova identidade
profissional [grifo nosso].

No se trata de mobilizar a experincia apenas numa
dimenso pedaggica, mas tambm num quadro conceitual de
produo de saberes, por isso importante as redes de
(auto)formao, assumindo a formao como um processo
interativo e dinmico.
As primeiras mudanas na concepo sobre formao de
professores no Curso de Letras da USS comearam a ocorrer a
partir de agosto de 2007, com a criao da Central de Estgios de
Bacharelado e Licenciatura, um espao fundamental na estrutura
acadmica da USS como local de referncia para estagirios e como
espao de organizao e discusso da formao profissional de
licenciados e bacharis.
Desde 2008, o Estgio Supervisionado do curso para
melhor atender aos novos paradigmas da educao no se
restringe observao e execuo de aulas. Entendemos que o
momento do estgio propcio para que o aluno compreenda a
realidade da escola como um todo, sendo inserido em atividades
que vo desde a leitura e debate de livros com temtica focada na
prtica docente at o envolvimento do aluno nas prticas dirias de
uma escola, como participao em reunies de pais e professores,
projetos pedaggicos, execuo de oficinas interdisciplinares,
organizao de eventos voltados para a Escola Bsica, entre outros.
H tambm uma carga horria voltada para o desenvolvimento de
atividades de extenso e iniciao cientfica voltadas para a prtica
do ensino (respaldado pelo 3 do art. 2 da lei 11788/08). O
intuito que o estagirio possa analisar todos os campos de
atuaes possveis a suas habilitaes.
As mudanas no Projeto Pedaggico do Curso, por sua vez,
s comearam a ocorrer a partir do segundo semestre de 2009.
Como j mencionamos, este foi um perodo de reflexes sobre
formao de professores de Lngua Portuguesa e Lngua
Estrangeira, para os anos finais do ensino fundamental e ensino
mdio. Tais discusses apontaram a necessidade de uma gesto
flexvel do currculo que envolvesse no somente os contedos
disciplinares, como tambm prticas pedaggicas capazes de
ampliar os espaos e os tempos de aprender.
Para dar conta de todas estas questes, em especial, a
associao entre teoria e prtica tal como posto no Art. 61 da LDB,
foram implementados os Projetos Pedaggicos Integradores
articulados a todas as disciplinas da matriz curricular. Buscando a
discusso terica, a reflexo e possvel interveno na prtica
pedaggica, esses projetos que se estendem do primeiro ao
stimo perodo constituem um avano educacional importante


119
para a formao do professor do Curso de Letras da USS, pois tm
promovido a integrao, a transdisciplinaridade e a
contextualizao em coerncia com a concepo sobre o que
formar um professor de Letras. Propiciam aos alunos a
oportunidade de vivenciar a aplicao dos contedos estudados e
desafiam o futuro professor a identificar correlaes existentes
entre a sala de aula e o contexto.
Atualmente, o projeto pedaggico do curso prope a
valorizao das atividades voltadas para a prtica docente como
foco de todas as disciplinas, propiciando a aquisio do saber de
forma articulada. Essa abordagem exige o fortalecimento do
pensamento reflexivo por parte de professores e alunos, e requer o
desdobramento do papel do professor na figura de orientador,
tendo por base a discusso sobre [...] o currculo como todo e
qualquer conjunto de atividades acadmicas que integralizam um
curso, como preconizam as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Letras (Parecer CNE/CES 492/2001, p.29).
Dessa forma, a integrao entre a teoria e da prtica que
recobre mltiplas maneiras do seu acontecer na formao
docente (Parecer CNE/CP N 28/2001, p.9) promove o
redirecionamento do currculo, da avaliao e da concepo sobre
formao de professores para atuar na educao bsica, com nfase
na concepo de professor reflexivo e pesquisador da prpria
prtica.

2.2. Entre a Teoria e a Prtica: a Perspectiva dos Egressos
O Curso de Letras da USS funciona no perodo noturno e
recebe alunos, em sua maioria, provenientes das cidades vizinhas,
como Mendes, Engenheiro Paulo de Frontin, Paracambi, Paty do
Alferes, Miguel Pereira, Paraba do Sul, Trs Rios, Pira e Barra do
Pira, as quais no oferecem a formao superior presencial.
Em funcionamento desde 2005, a Habilitao
Portugus/Espanhol j formou um total de 59 professores na
regio. Dos questionrios enviados, recebemos 15 respostas, o que
representa 26% do total de egressos. Atravs dessa anlise micro,
podemos ter uma perspectiva macro sobre a viso dos egressos
quanto contribuio do curso em sua formao profissional.
Os questionrios incluam temas relacionados ao perfil
socioeconmico dos egressos, sua insero no mercado de trabalho
e atuao profissional; alm de dados relacionados ao curso e sua
contribuio para essa atuao. Optamos por apresentar aqui em
consonncia com os objetivos deste artigo -- apenas os dados
referentes percepo dos egressos sobre os campos de
articulao teoria-prtica durante a Licenciatura e sua viso sobre a
formao continuada.
Sobre a viso dos egressos quanto contribuio do Curso


120
em sua formao profissional, observamos duas questes
importantes: a construo da identidade docente durante o estgio
supervisionado e a compreenso de que a formao profissional
no ocorre apenas durante o curso de graduao.
No perodo de formao, a experincia de estgio indicada
como um aspecto importante na construo da identidade docente:
E1: O estgio muito importante, pois atravs dele voc
consegue definir se realmente esta a profisso que
voc deseja seguir.
E5: Se hoje estou trabalhando na rea de educao, foi
graas aos estgios, que me deram suporte para
conhecer na prtica como me posicionar em uma sala de
aula.
E7: O estgio foi de grande importncia, pois me ajudou
tanto a construir a noo real do que enfrentaria na
carreira escolhida como a iniciar minha prpria prtica
como professora.

Segundo Pimenta (1999), conhecer as realidades escolares,
com o olhar de um futuro professor, e no mais como aluno, um
dos passos para a construo da identidade do professor. Segundo
a autora, a identidade se constri a partir significao social da
profisso, pelo significado que cada professor confere atividade
docente no seu cotidiano a partir dos seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de seus saberes, de suas angstias e anseios,
do sentido que tem em sua vida o ser professor.
Nessa construo sobre o que ser professor, os dados
tambm revelaram que os egressos compreendem a importncia e
necessidade da formao continuada. Do universo pesquisado, 40%
fez ou est fazendo cursos de ps-graduao e todos na mesma rea
da graduao, dando continuidade formao. Quando
perguntados sobre as atividades de formao profissional de seu
interesse, os egressos tinham como opes: Cursos de
especializao/aperfeioamento; mestrado ou doutorado na rea;
outra graduao; curso de curta durao; e mestrado ou doutorado
em outra rea. Nas respostas a essa pergunta, 20% demonstrou
interesse em cursos de curta durao, 20% gostaria de cursar outra
graduao e 60% indicou como meta a realizao de cursos de
especializao/aperfeioamento, assim como de mestrado ou
doutorado na rea. Mesmo tendo a opo de cursos de curta
durao, a maioria dos egressos opta pelo que vai exigir mais
estudo o que indica que tm um projeto de formao e que a
graduao est estimulando a formao continuada.
Nessa perspectiva, ressaltamos, ainda, a viso da prpria
escola como espao de formao:
E1: A atuao profissional do docente depende muito de
pesquisa, esforo e dedicao para melhor desempenho
de suas atribuies, o que construdo diariamente
E9: A formao continuada precisa ser tomada como
processo constante, a escola como espao de formao,
estando sempre interligada com as atividades e as
prticas profissionais que esto sendo desenvolvidas


121
dentro da escola. Assim acho necessria essa formao.

Segundo Nvoa (2001), a formao docente tambm se d
no exerccio da profisso, dentro da escola, desde que seja objeto de
reflexo sistemtica e continuada:
A formao um ciclo que abrange a experincia docente
como aluno (educao de base), com aluno-mestre
(graduao), com estagirio (prticas de superviso), como
iniciante (nos primeiros anos da profisso) e como titular
(formao continuada). Esses momentos s sero formadores
se forem objeto de um esforo de reflexo permanente
(Nvoa, 2001, p. 2).

Considerando este ciclo no qual o perodo de graduao e
estgios so compreendidos como fases na formao docente
tambm verificamos em nossa investigao, a valorizao dos
egressos quanto ao perodo de Estgio Supervisionado, no que diz
respeito percepo sobre a articulao teoria-prtica.
Do universo pesquisado, 80% j exercia atividade
profissional durante o perodo de formao, e destes, 40% j
trabalhava na rea da educao. Os alunos/docentes, que j tinham
saberes sobre o que ser professor (cf. Pimenta, 1999) ao
ingressar na Licenciatura, perceberam o estgio como uma
oportunidade de reviso de sua prtica em sala de aula, de reflexo
sobre a ao que j exerciam:
E9: Atravs do estgio que voc percebe quais os seus
erros e consegue aperfeioar.
E3: O estgio nos ajuda a descobrir e vivenciar e ter uma
breve orientao do que um professor pode fazer ou no
para ajudar o seu aluno, descobrir novas estratgias
[grifo nosso].
E11: Importantssimo o estgio na formao profissional,
embora no meu caso a experincia que tive contribuiu
imensamente.

Por outro lado, os egressos que no eram docentes durante a
realizao do Curso demonstraram valorizar o perodo de estgio
como espao de articulao teoria-prtica:
E4: A contribuio do estgio na formao profissional foi
enorme. A prtica imprescindvel formao plena
como complemento teoria.
E7: O estgio contribuiu consistentemente para minha
formao no que concerne prtica vivenciada por mim,
tanto no estgio de observao quanto no estgio de
execuo; pois nestes estgios pude perceber e
correlacionar os contedos tericos aprendidos em sala
de aula prtica em si
E10: O estgio serviu para ter uma ideia do que voc vai
enfrentar. Ver que a teoria e a prtica nem sempre
conseguem andar juntas.
E2: Durante o estgio, na prtica, podemos comprovar
muitas teorias ou no.

A constatao de que os egressos percebem o estgio como
nico campo de articulao teoria-prtica no curso de letras deve
ser compreendida como reflexo das mudanas que comearam a
ocorrer neste espao de formao a partir de 2007, com as
discusses iniciadas na Central de Estgios da USS.


122
As mudanas no projeto pedaggico do curso, por sua vez,
tiveram incio a partir do segundo semestre de 2009 e s podero
ser avaliadas pelos egressos dos prximos anos. Como j dissemos,
at ento, no havia entre os docentes do curso reflexo sobre os
pressupostos envolvidos no processo de formao de professores.

3. Consideraes finais
Um dos desafios para os cursos de licenciatura tem sido a
formao articulada do profissional: um professor-pesquisador que
saiba aplicar os contedos aprendidos ao longo da graduao em
situaes de docncia na Educao Bsica. Com a viso de
extrapolar at os limites da sala de aula, o Curso de Letras da USS
tem buscado criar estratgias que possibilitem ao aluno uma viso
da realidade do exerccio do magistrio, atravs da diversificao
de atividades aplicadas, promovendo a transdisciplinaridade.
Assim, mediante a coleta de dados de egressos do Curso de
Letras, habilitao Portugus/Espanhol da USS, buscamos
determinar a sua percepo sobre a importncia da formao
continuada e sobre os campos de articulao teoria-prtica durante
a graduao. A anlise dos dados indicou que as mudanas
efetuadas no Estgio Supervisionado das Licenciaturas da USS a
partir de 2007 se refletem no posicionamento dos egressos, que
apontam esse perodo da formao como principal espao de
articulao teoria-prtica.
Aliada a essa perspectiva, o Curso de Letras prope, a partir
de 2009, a valorizao das atividades de prtica como componente
curricular, visando no s a discusso terica, mas tambm a
reflexo e possvel interveno na prtica profissional, vinculando
os valores reais e concretos de seu viver profissional.
Afirmamos que no adianta haver contedo se no existem
mtodos/tcnicas possveis para sua aplicao nas circunstncias
vivenciadas por um professor da Escola Bsica; por isso, urge o
emprego de dispositivos que possam gerar a articulao teoria-
prtica, ainda no decurso da graduao, para que o profissional em
formao esteja mais qualificado diante das situaes que iro
surgir em sua funo de docente.

Referncias

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Parecer CNE/CES n 492/2001. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio
Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Parecer CNE/CP n 28/2001. D nova redao ao Parecer CNE/CP
21/2001, que estabelece a durao e carga horria dos cursos de
formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.


123

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Educao Nacional, n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

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2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
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124
A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DE ALUNOS EM
UMA ESCOLA PBLICA DE PACARAIMA EM CONTEXTO
DE MOBILIDADE GEOGRFICA E LINGUSTICA NA
FRONTEIRA BRASIL/VENEZUELA


Ancelma Barbosa Pereira
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Pierre Guisan
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Dborah Freitas
Universidade Federal de Roraima (UFRR)


Introduo
No estado de Roraima a situao de contato lingustico
constante devido ao estado fazer fronteira com a Venezuela e
Guiana Inglesa, alm de contar com a presena de muitas lnguas
indgenas. Esta pesquisa se desenvolve numa escola pblica do
municpio de Pacaraima-RR, que tem por limite ao norte com Santa
Elena de Uairn (doravante Santa Elena), municpio da Repblica
da Venezuela e tem como objetivo investigar, a partir de narrativas
orais de alunos brasileiros do ensino mdio, como suas identidades
so construdas em contexto de mobilidade geogrfica e lingustica
e busca ainda compreender como as diversas representaes das
lnguas, portugus e espanhol, interagem na construo dessas
identidades.
As perguntas que norteiam este trabalho giram em torno do
eixo temtico linguagem e identidade, do questionamento sobre o
papel da lngua(gem) na construo identitria do indivduo e de
sua comunidade. Partindo dessa perspectiva, entendemos que
estudo da lngua tem muito a lucrar com abordagens que
consideram os falantes ativos no como nmades isolados, mas
como participantes numa rede socialmente definida de
relacionamentos, que so reais pelo fato de os laos sociais que os
mantm unidos serem concretos (Rajagopalan, 2006).
Inicialmente faremos um breve contexto histrico da
fronteira Brasil/Venezuela e em seguida discorremos sobre
concepes de lngua(gem) e identidade. A complexidade para
definir os conceitos de identidade e lngua implica nas divergncias
de fundo sobre o papel da linguagem na construo identitria.
Neste estudo tomaremos a noo de identidade embasado em
Bauman (2005), Hall (2006) e Woodward (2000), como processual,
complexa, provisria e sempre em estado de fluxo.

1. Contexto de fronteira
O municpio de Pacaraima est localizado em uma rea


125
indgena denominada Raposa Serra do Sol, isso gerou certa
insegurana nos moradores que viviam ali por causa de
determinadas restries. Destaca-se que a ameaa da demarcao
dessa rea
1
, hoje confirmada, aliada a demisso em 2004 de muitos
funcionrios estaduais no concursados, provocou praticamente a
extino da venda de casas, e consequentemente, o encarecimento
do aluguel, motivando muitas famlias brasileiras a optarem por
moradias em Santa Elena (Braz, 2004).
Atualmente, com a definio legal em relao demarcao
de terras indgenas e a permanncia do municpio, Pacaraima tem
crescido em populao, mas muitas situaes ainda se mantm,
como, o encarecimento de aluguis e a falta de fonte de renda
financeira, assim a opo de brasileiros em residirem em Santa
Elena se d por motivos profissionais e econmicos.
Apesar da distncia de aproximadamente 15 km entre
Pacaraima e Santa Elena existe um fluxo muito grande entre as
duas cidades e, em consequncia, uma convivncia marcada por
conflitos socioculturais e econmicos na fronteira. Por exemplo, um
dos jornais impressos de maior circulao no estado publicou uma
notcia
2
sobre a iniciativa da Cmara de Produo e Comrcio do

1
Homologao da demarcao contnua da Raposa Serra do Sol pelo Supremo
Tribunal Federal em maro de 2009.
2
Notcia publica no jornal Folha de Boa Vista, em 27 de maio de 2010.
Municpio de Gran Sabana (VE) de desenvolver estratgias para
melhorar o relacionamento entre os turistas brasileiros e os
militares venezuelanos, com o objetivo de fortalecer a integrao
entre os dois municpios. Chama ateno a declarao proferida
pela presidente da Cmara no antepenltimo pargrafo da notcia:
Queremos acabar com esse estigma de que os venezuelanos sejam
apenas pessoas ms, que maltratam os turistas ou que somente
esto ali para cobrarem propinas. Esta notcia indcio de que a
forma como um grupo v o outro conflituosa e complexa,
principalmente, o status de um povo com relao ao outro.
O cenrio educacional em Pacaraima composto por alunos
brasileiros, filhos de brasileiros; venezuelanos, filhos de hispano-
falantes; ou mesmo, filhos de brasileiros e hispano-falantes,
residentes em Santa Elena ou em Pacaraima. Segundo depoimentos
dos alunos, a opo por estudarem no municpio de Pacaraima se
d por considerarem melhor o ensino das escolas brasileiras que
das escolas venezuelanas. Ante esse contexto e apoiada na
concepo de Cavalcanti (1999) de que se numa determinada
comunidade so faladas mais de uma lngua e/ou mais de uma
variao lingustica podemos consider-la como um cenrio
sociolinguisticamente complexo: assim, tambm definimos o
cenrio onde se desenvolve essa pesquisa.


126
2. Consideraes tericas
A lngua por si s gera grandes discusses quanto sua
definio, j que frequente ter-se em conta uma relatividade no
que diz respeito ao seu conceito. Atualmente, muitos estudiosos,
principalmente na rea da sociolingustica, tm enfatizado a sua
funo enquanto elemento constitutivo da identidade de um
indivduo e da sua comunidade. Alm disso, segundo afirma Guisan
(2009), h a necessidade de averiguar os elementos que
direcionam essas lnguas na elaborao de mitos sobre os quais se
embasariam as identidades coletivas. Para o autor (...) o Outro
preenche um papel essencial na definio da identidade do prprio
sujeito (...) a lngua do outro ter uma funo primordial na
delimitao do domnio da lngua j que considerada como
elemento de identidade coletiva (Guisan, 2009, p. 18).
A discusso ao entorno da lngua est alm dos conflitos
sobre a concepo de lngua como faculdade humana ou da sua
diversidade nas realizaes do mundo. Trata-se principalmente do
mito de uma lngua unificada estabelecido pelos processos polticos
e ideolgicos construdos a partir do surgimento das naes
europeias e, em seguida, americanas. Esse mito de lngua unificada
contribui para a formao do sentimento de identidade nacional
questionado por Berenblum quanto sua essncia de natureza
humana onde nada h de natural na identidade nacional, ela se
constri historicamente e adquire determinados sentidos ao longo
das prprias histrias das naes (2003, p.32).
No que diz respeito aos processos de criao desse
sentimento, ao contrrio do que se pensa hoje, os acontecimentos
histricos apontam que a funo identitria das lnguas nem
sempre o fator de coeso para as comunidades humanas, assim,
afirma Guisan que essas lnguas sob o pretexto do seu valor como
alicerce de identidade, serviram muito mais para separar do que
para unir: tais so os fatores histricos, apesar de todos os belos
discursos dos tempos modernos (2007, p.83). A diversidade
lingustica que existia em pequenos povos, at a poca do
Renascimento, no era motivo de conflitos e divises, porm com a
criao das lnguas oficiais e, consequentemente, da demarcao
dos territrios onde essas lnguas eram faladas surgiram os Estados
Nacionais e com eles a necessidade de caracterizar uma lngua
unificada - embora essa no fosse a caracterstica de um
determinado povo, territrio ou estado nacional como
instrumento de opresso na histria do nacionalismo e do
colonialismo (Beemblum, 2003)
O processo descrito por Berenblum (2003) da criao
histrico-poltica do sentimento de identidade nacional, assim
como das lnguas nacionais como smbolo de nacionalidade no
surgimento das naes europias e americanas, um exemplo


127
histrico concreto que ajuda a compreender as ambiguidades que
circulam a definio de lngua na formao de identidade enquanto
dimenso ideolgica. Segundo a autora, apesar de que no perodo
colonial algumas diferenas se destacam nos modelos lusitanos e
hispnicos ambos estados nacionais se assemelham na afirmao
de uma soberania territorial, e a nacionalizao e
homogeneizao da cultura, realizada principalmente atravs da
escola (2003, p.77), resultando, em relao questo das lnguas
nacionais, em uma defesa constante de um purismo lingustico que
se manifesta ao longo da histria da construo de ambas as
naes.
Esta discusso sobre homogeneizao e nacionalizao
tambm est bem caracterizada na concepo de Cavalcanti (2007)
a respeito da lngua portuguesa enquanto lngua histrica no Brasil,
ao constatar que existe uma tenso entre os interesses de uma
nao homognea e os interesses das sociedades minoritrias, que
convivem sobre o mesmo territrio O pas mantm interna e
externamente o mito de nao monolngue, tornando, assim,
invisveis suas minorias lingusticas e socioculturais (2007, p. 50).
Neste contexto que, segundo a autora, (...) se instala o prestgio
de determinada norma da lngua portuguesa e o apagamento das
lnguas nacionais minoritrias (2007, p.50).
Cavalcanti (2007) nos remete a imagem de um
caleidoscpio
3
para ajudar a compreender a impossibilidade de
conceber a noo de lngua de forma esttica, assim como,
compreender o desmembramento entre as concepes de lngua,
nao e territrio que segundo a autora so noes estabilizadas
politicamente e de nveis hierrquicos, num caso e num outro,
totalidades que se mantm como grande narrativa, justamente por
conta de um arcabouo terico anacrnico (2007, p.61).
A partir do fenmeno da globalizao, a sociedade se
distancia do modelo clssico e sociolgico de um sistema bem
delimitado. Esse substitudo por uma perspectiva que se centra
na forma como a vida social est ordenada ao longo do tempo e do
espao, segundo Hall (2006). Assim, no que diz respeito identidade,
o autor aborda essa questo a partir do argumento construdo em
torno das velhas identidades que estabilizaram o mundo social, mas
que esto em decadncia, e o aparecimento de novas identidades
fragmentadas, em consequncia da chamada crise de identidade
entendida como sendo parte de um processo mais amplo de mudana,
que est deslocando as estruturas e processos centrais das

3
A autora caracteriza caleidoscpios como Sendo feito por diversos pedaos,
cores formas e combinaes, um jogo de impossibilidades fortuitas e, ao
mesmo tempo, acondicionadas pelo contexto e pelos elementos, um jogo que se
explica sempre fugazmente no exato momento em que o objeto colocado na
mira do olho e a mo o movimenta; depois, um instante depois, j outra coisa.
No caleidoscpio formam-se desenhos complexos a partir de movimentos de
combinaes (op. cit. p. 61).


128
sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam
aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (2006, p.1).
Para Hall (2006), o indivduo ps-moderno, no mais compreendido
como um ser unificado, est cada vez mais fragmentado, constitudo
por identidades estabelecidas atravs da negociao que se d nas
interaes sociais. Bauman (2005) tambm compartilha dessa
perspectiva ao considerar que o mundo em nossa volta est repartido
em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existncias
individuais so fragmentadas numa sucesso de episdios fragilmente
conectados (2005, p.18) esse momento vivido atualmente
denominado pelo autor como era lquido-moderna.
Para entender melhor o processo de construo da
identidade, podemos organiz-la dicotomicamente em duas
perspectivas: a) essencialista, que v o deslocamento do indivduo
tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si prprio,
at ento idealizado como ser integrado, como sendo uma perda
para a sociedade e consequentemente uma crise nas identidades;
b) no essencialista, perspectiva orientada por concepes da ps-
modernidade, que relativiza a noo de identidade fixa e de pessoa
humana como sujeito totalmente centralizado.
Segundo Woodward (2000), as identidades so construdas
por meio da marcao da diferena, sendo esta veiculada tanto
pelos sistemas simblicos de representao quanto por meio de
forma de excluso. Esta diferena simblica e social estabelecida
atravs dos sistemas classificatrios que aplica um princpio de
diferena a uma populao de uma forma tal que seja capaz de
dividi-la em ao menos dois grupos opostos (2004, p. 40), ou seja,
como afirma a autora, do ordem vida social. Assim, a marcao
da diferena distingue uma identidade da outra, na forma de
oposies, tornando-se componente indispensvel nos sistemas de
classificao.

3. Exacerbao e cancelamento da fronteira
O corpus incipiente da pesquisa composto por narrativas
orais de alunos brasileiros com no mnimo trs anos de residncia
no municpio de Santa Elena, estudantes da 1 e 2 srie do ensino
mdio em uma escola de Pacaraima e filhos de pais brasileiros ou
pelo menos pai ou me brasileira.

Identificao Sexo Idade
Tempo de
residncia
no
exterior
Nacionalidade
dos
informantes
Nacionalidade
dos
responsveis
Inf.1 F 16 05 anos
Brasileira e
venezuelana
Pai brasileiro e
me
venezuelana
Inf.2 F 16 05 anos Brasileira
Pais
brasileiros
Inf.3 M 17 16 anos Brasileiro
Padrasto
venezuelano e
me brasileira


129
Inf.4 M 15 03 anos Brasileiro
Pais
brasileiros
Inf.5 F 16 03 anos Brasileira
Pai brasileiro e
madrasta
venezuelana

A anlise que segue est concentrada em marcas lingusticas
extradas de alguns fragmentos das narrativas dos informantes que
foram selecionados e organizados considerando a atitude
polarizada de internalizao e cancelamento da fronteira.
(01) Inf.1: tem alguns que so assim ignorante mesmo... a
gente chega falando em portugus eles querem corrigir no
a eles falam assim (...) Usted est en Venezuela tiene que
hablar espaol a agente pega e fica assim sim mas eu sou
brasileira eu no sei falar em espanhol eu vou falar no
portugus...
(02) Inf.3: (...) eu fui comprar arroz cheguei e fui falar assim
boa tarde tem arroz?... a a virou (o vendedor) pra mim e
falou assim aRRoz... a eu falei assim eu sou brasileira com
muito orgulho e arroz... tem? (...)

Nos excertos (01) e (02) a estratgia que caracteriza a
internalizao da fronteira marcada pela produo oral e
compreenso lingustica dos participantes que compem as
narrativas. Por exemplo, no excerto (01) a Inf.1 relata a exigncia
que venezuelanos fazem para que os brasileiros falem em espanhol
e a desaprovao do brasileiro frente a essa atitude. Essa postura
melhor visualizada em um episdio no comrcio de Santa Elena,
vivido e narrado pela Inf.3 no excerto (02), onde a disputa pela
variante fontica da palavra arroz, ou seja mesma marca grfica
para diferentes marcas acsticas, ilustra a vontade dos brasileiros e
dos venezuelanos em ignorar a compreenso entre ambos apenas
para reafirmar a identidade de ser brasileiro e de ser venezuelano.
Essa situao se ope em outro momento, nas narrativas dos alunos,
ao fato dos venezuelanos entenderem a lngua portuguesa no pode
falar portugus... mas j entende e dos brasileiros tentarem falar o
espanhol quando esto em Santa Elena no falam... mas eles tentam
falar... a maioria. A diferenciao lingustica de um corpus em
portugus e de um corpus em espanhol no de fato formal muito
mais poltica, no sentido de reivindicar um grupo e excluir outro.
Em algumas situaes o que diferencia uma lngua da outra so
outras questes que no a forma lingustica, ou seja, muitas vezes
no exatamente a forma lingustica que conta, mas sim o nvel
simblico, a representao que se faz da lngua. Portanto, ressalta-se
o papel da lngua como elemento de afirmao e construo da
identidade dos sujeitos da pesquisa numa perspectiva arbitrria de
internalizao e cancelamento da fronteira.
(03) Inf.2: S que a tem que ver que a gente est no pas
alheio... A gente critica... Claro tudo bem... A gente v que isso
est errado... mas a gente est no pas alheio...
(04) Inf.5: (inint.) Mas tem que ver tambm (inint.) por
exemplo o meu pai tem vinte anos de Venezuela... A n... Ele
j tem a identidade como residente da... E tem um filho
venezuelano ou seja ele j tem um pouco de direito na


130
Venezuela...

Nos excertos acima, o modo de situar-se localmente
caracteriza-se como outra estratgia de cancelamento e
internalizao da fronteira. No excerto (03), a Inf.2 expe o no
pertencimento ao pas alheio como um elemento complicador no
julgamento da cobrana de propina a brasileiros. Neste sentido, o
lugar onde o brasileiro reside o lugar do outro, onde no se tem o
direito a reivindicaes. Contrariamente, no excerto (04), a Inf.5
reivindica o direito que o pai brasileiro tem ao territrio
venezuelano devido ao fato de viver ali h muito tempo e ter filhos
venezuelanos. Dessa relao podemos entender que h uma
tendncia em internalizar a fronteira estabelecendo a diferena
entre os venezuelanos e os brasileiros atravs do (no)
pertencimento ao chamado pas alheio, mas, ao mesmo tempo, h
um posicionamento de cancelamento dessa fronteira que se
caracteriza pela postura de reinvidicao do territrio considerado
alheio.

4. Consideraes Finais
Apesar desta pesquisa ainda estar em andamento, os dados
at aqui levantados permitem uma anlise incipiente de que o
indivduo est localizado em uma escala ponderada pelo peso
discursivo que oscila entre a atitude polarizada de internalizao e
cancelamento da fronteira, marcada por estratgias de produo e
compreenso lingustica e pelo modo de situar-se localmente dos
personagens envolvidos nas narrativas orais, que revelam um
sujeito na fronteira Brasil/Venezuela composto por uma identidade
flutuante, definida atravs da negociao que se d nas interaes
sociais a partir da convivncia, algumas vezes conflituosa, entre
brasileiros e venezuelanos. Mas, interessante ressaltar que nem
sempre as fronteiras so necessariamente um cenrio de
internalizaes, e que pode ser o caso de ningum parecer se
importar com a lngua falada neste contexto, tendo uma
compreenso suficiente da outra. Neste sentido, nos questionamos
at que ponto a lngua elemento definidor de identidade do
indivduo e de sua comunidade.

Referncias

BAUMAN, Z. Identidade. Trad.: Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

BERENBLUM, A.: A inveno da palavra oficial; identidade, lngua
nacional e escola em tempos de globalizao. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.

CAVALCANTI, M. C. e CSAR, A. L. Do singular para o multifacetado:
o conceito de lngua como caleidoscpio. In: CAVALCANTI, Marilda
C. e BORTONI-RICARDO, Stella Maris (orgs.). Transculturalidade,


131
linguagem e educao. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

______ Estudos sobre educao bilnge e escolarizao em contextos
de minorias lingsticas no Brasil. v. 15. N. spe. Delta, So Paulo,
1999. Disponvel em: <http:www.scielo.br/pdf/
delta/v15nspe/4023.pdf>. Acesso em: maro de 2010.

BRAZ, S. E. O contato lingstico em rea de fronteira: Brasil-
Venezuela o Portugus e o Espanhol nas Escolas de Pacaraima
(2004). Boa Vista. Monografia de especializao. Universidade
Federal de Roraima.

GUISAN, G. F. P. O paradigma da francofonia: os discursos entre
mitos, realidades, e perspectivas. In: PONTES Geraldo e ALMEIDA
CLAUDIA (orgs). Relaes Literrias Internacionais: Lusofonia e
Fracofonia. Niteroi: Instituto de Letras da UFRJ/ EdUFF, 2007.

______. Lngua: a ambigidade do conceito. In: SAVEDRA, M. B;
SALGADO A. C. P. (orgs). A Sociolingustica no Brasil; uma
contribuio dos estudos sobre lnguas em /de contato. Rio de
Janeiro: 7 Letras / FAPERJ, 2009.

HALL, S. A Identidade Cultural na Ps-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.

RAJAGOPALAN, K. O conceito de identidade em lingstica:
chegada a hora para uma reconsiderao radical? In: SIGNORINI,
Ins (org.). Lngua(gem) e Identidade Elementos para uma
discusso no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras, 2006, p.
21-45.

WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e
conceitual. Em: SILVA, T. T. da: Identidade e Diferena. Petrpolis:
Vozes, 2000.
A LEITURA COMO PRTICA NA FORMAO DOCENTE:
UMA ABORDAGEM CRTICA E INTERDISCIPLINAR NO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO
LNGUA ESTRANGEIRA

Anderson Rodrigues
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Larissa Silva Nascimento
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Sara Arajo Brito Fazollo
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Este trabalho prope apresentar parte da pesquisa que vem
sendo desenvolvida na UFRRJ, como parte do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, no
subprojeto do curso de Letras Leitura para todos no espao
escolar: produo de conhecimento atravs dos gneros
discursivos.
Neste projeto participam o professor coordenador, os
colaboradores e alunos bolsistas que atravs dos estudos tericos
desenvolvem na prtica das atividades uma abordagem
interdisciplinar incluindo estudos relacionados linguagem,
leitura, texto, discurso, gnero discursivo e gnero textual e estudos
referentes aos gneros narrativos, publicitrios nas reas de Lngua


132
Portuguesa, Literaturas e Espanhol como lngua estrangeira.
A carga horria dos bolsistas est distribuda entre perodo
de orientao, em que se discute a fundamentao terica,
estudando temas de autores de publicaes recentes, participao
em eventos cientficos para manter contato com o universo da
pesquisa e atuao nas escolas a fim de se ambientar com as
atividades docentes. Dessa forma, o projeto desperta o gosto pelo
trabalho em sala de aula, alm de possibilitar o crescimento
acadmico do aluno em formao docente.
Os alunos bolsistas esto distribudos em escolas de
Educao Bsica do municpio de Mesquita/RJ. Atuam no ensino
regular e Ensino de Jovens e Adultos alm de participar das
discusses tericas e refletir sobre suas reas especficas.
Nesta apresentao, focaremos os trabalhos desenvolvidos
pelos discentes de lngua espanhola e a atuao destes como
facilitadores no ensino/aprendizagem da lngua estrangeira,
tomando por base os estudos da Lingustica Aplicada.

1. Lingustica Aplicada: uma abordagem crtica e interdisciplinar no
ensino/aprendizagem
A Lingustica Aplicada, doravante LA, uma disciplina
cientfica e est estruturada entre as cincias que se ocupam do uso
da linguagem. Dentre os seus diversos usos o que mais se destaca
o ensino/aprendizagem (E/A) de lnguas, e especificamente, o de
Lngua Estrangeira (LE). O papel principal do linguista aplicado
aprofundar-se nos conhecimentos para encontrar respostas que
facilitem a atuao do homem no mundo, a partir do seu discurso
nas prticas sociais. Com isso, podemos considerar a LA como uma
cincia de rea de investigao aplicada, mediadora entre a teoria e
a prtica, interdisciplinar no contato e uso de outras cincias, que
tem o foco na resoluo dos problemas de uso da linguagem e na
linguagem de natureza processual, alm de possuir seus prprios
fundamentos tericos.
Essa viso de LA uma noo geral do que se pesquisa nos
ltimos anos. Isso no quer dizer que todos os linguistas aplicados
se concentram em todas essas caractersticas como obrigatrias em
suas pesquisas. Depende do que mais interessa ao perfil da
investigao em desenvolvimento. Contudo, em linhas gerais, esse
o paradigma de uma LA tradicional mais utilizado em grande parte
das pesquisas no Brasil do fim do sculo passado e incio desse
novo milnio.
Moita Lopes (2006, p. 96) afirma que se queremos, hoje,
saber mais sobre a linguagem em seu discurso e prtica social,
necessrio sair do campo da linguagem propriamente dita e ler
sociologia, geografia, histria, antropologia, psicologia cultural e
social, entre outras. Com isso, a pesquisa em LA transita por vrias


133
reas do conhecimento, possibilitando-lhe, assim, uma
caracterstica interdisciplinar.
Ademais desse novo olhar de natureza inter e
transdisciplinar, a LA, atualmente, vem sendo repensada com base
na necessidade de outras perspectivas indagadoras sobre o
discurso no contexto social para este novo sculo. De acordo com
Fabrcio (2006, p. 48), a reconfigurao da LA como prtica
interrogadora inseparvel da enorme reorganizao do
pensamento e das prticas sociais correntes na
contemporaneidade. Para a autora, todo esse movimento a favor
da linguagem como unida a um conjunto de relaes que esto em
constantes mudanas o que vai focaliz-la como prtica social.
Pennycook defende uma LA crtica e transformadora
(1998, 2006), que se envolva em um projeto moral e poltico, de
forma que possibilite a realizao de mudanas, ou seja, a resoluo
de problemas de forma efetiva. Ele argumenta a favor de uma
abordagem crtica da LA que seja mais sensvel s preocupaes
sociais, culturais e polticas. Trabalhar a leitura em variados
gneros textuais possibilita uma viso crtica da sociedade como
fonte de prticas discursivas capaz de construir novos conceitos a
favor do crescimento do cidado crtico.
O trabalho que vem sendo desenvolvido neste projeto de
iniciao docncia, tem a preocupao com a realidade dos fatos na
sociedade, com o uso do discurso nas prticas poltico-sociais no
locus escolar da sala de aula, que tem a lngua e a literatura como
veculo social e cultural de compreenso e estratgias para um novo
olhar sobre os povos desprestigiados socialmente.
Portanto, atravs das teorias desse novo olhar da pesquisa
em Estudos da Linguagem que nos orientamos e conduzimos a
construo desta proposta crtica do discurso, desde os parmetros
da lngua materna (portugus), da lngua estrangeira (espanhol) e
da literatura no processo ensino/aprendizagem para brasileiros,
atravessando as fronteiras da sala de aula, para chegar
investigao das estruturas sociais, culturais, polticas e histricas
mais amplas que tecem relaes com o sujeito e o seu discurso nas
prticas sociais da atualidade.

2. A leitura como prtica social na formao do leitor: desafios da
Lingustica Aplicada crtica
O ato de ler costuma ser conhecido, geralmente, como
simplesmente uma decodificao de variados smbolos. Entretanto,
apesar desse fato ser uma de suas variantes no processo do
letramento, prope-se aqui a abordagem mais recente e crtica
sobre a leitura. Trata-se de desconstruir os mitos que se tem sobre
esse tema, atravs da abordagem de mltiplos gneros, a saber:
jornalstico, potico, musical, visual (figuras), entre outros.


134
A partir de estudos recentes (Moita Lopes, Pennicook,
Fabrcio, Celani, Cavalcanti, Santos Gargallo, Coracini, Serrani,
Kleiman, Sol, entre outros) possvel trabalhar a leitura de forma
mais ldica em sala de aula alm de construir novas motivaes
para que esta seja uma atividade mais prazerosa. Desta maneira,
apresentamos propostas de atividades como: oficinas em que so
trabalhadas figuras e pequenos vdeos, para demonstrar que o
texto est alm dos smbolos grficos; interpretao de trechos
musicais, no qual os alunos iro relacion-los com suas respectivas
opinies, gerando debates; alm de possveis associaes com
gneros poticos.
Tal proposta objetiva o estimulo ao hbito de leitura de
veculos informativos, focando em sites, jornais e revistas, atravs
de atividades nas quais os alunos selecionam diferentes notcias
para uma simulao de um telejornal em sala de aula,
desenvolvendo elementos de criatividade e senso crtico de cidado
atuante na sociedade em que vive.
Ao trabalhar a leitura como prtica social, o aluno se
identifica com os fatos, e isso faz com que o aluno se aproxime mais
da habilidade leitora. Dessa forma, estes se identificaro mais
facilmente com os distintos tipos e gneros textuais, passando a
estabelecer maior sentido no que lhes passado em aula, pois tais
prticas valorizam a cultura e os conhecimentos do cotidiano. Alm
disso, estas estratgias se tornam fundamentais, por serem
ferramentas capazes de amenizar as dificuldades pelas quais o
sistema de ensino vem passando, promovendo, assim, um
desenvolvimento mais acentuado no processo
ensino/aprendizagem dos alunos no mbito da leitura como
processo discursivo e prtica social.
A linguagem socialmente construda e isso que a
Lingustica Aplicada trata, pois ajudar na construo do
conhecimento lingustico da lngua segunda nos contextos
adequados uma das preocupaes desta cincia. O uso incorreto
da gramtica na lngua segunda se deve ao uso que desde crianas
estamos acostumados a produzi-la, ou seja, desde crianas
adquirimos, geralmente, com a famlia, a lngua para a comunicao
com as pessoas. E, com isso, quando tentamos aprender uma lngua
segunda sofremos influncias de nossa lngua materna nesta
aprendizagem, como influncia dos substratos lingusticos.
Na aprendizagem de uma lngua estrangeira preciso
compreender que cada pessoa nica e que suas dificuldades no
so as mesmas. Tampouco os professores, com suas intervenes
para que ocorra a aprendizagem, so os mesmos. A Lingustica
Aplicada se preocupa com os problemas que o uso desta nova
linguagem em um contexto diferente possa trazer, ou seja, como
um falante de portugus vai falar na Espanha, por exemplo, ou em


135
um pas hispnico qualquer.
importante ressaltar que a aquisio de uma nova
linguagem um processo inconsciente, mas a aprendizagem um
processo consciente. Segundo Santos Gargallo (1999, p. 19), a
aprendizagem a internalizacin de um sistema lingstico y
cultural mediante la reflexin sistemtica y guiada de sus
elementos. Aprender uma nova lngua aprender no s o
sistema, mas seu uso em seus diversos contextos, de modo que o
falante no est adquirindo somente um novo sistema lingustico,
de regras sistematizadas, mas tambm uma nova cultura. Para a
Lingustica Aplicada no suficiente conhecer as regras que
compem o sistema lingustico. preciso saber como utiliz-las em
cada contexto.
A autora ainda afirma que aprender uma lngua segunda
(L2) aprend-la como uma funo institucional ou social, j
aprender uma lngua estrangeira sem que necessariamente haja
uma funo institucional ou social. Para Santos Gargallo, a L2
aquella que cumple una funcin social e institucional en la
comunidad lingstica en que se aprende, e a lngua estrangeira
aquella que se aprende en un contexto en el que carece de funcin
social e institucional (1999, p.21).
Consideramos a leitura como prtica na formao docente o
ponto chave deste trabalho, bem como, a base do trabalho que vem
sendo desenvolvido pelos bolsistas do subprojeto de
Letras/PIBID/UFRRJ.
Muitas questes devem e esto sendo discutidas e
problematizadas, tais como: Como est sendo feito o trabalho com a
leitura no espao escolar? Como os alunos recebem este trabalho?
Quais as principais dificuldades que o aluno encontra para
desenvolver a prtica da leitura? Entendermos que a leitura
permite ao aluno dialogar, questionar e at mesmo reescrever sua
prpria realidade, tem sido fundamental para o desenvolvimento
deste trabalho, portanto, importante darmos a esse instrumento
toda a ateno devida, partindo do professor que vai ser o
facilitador neste espao escolar.
A partir da frase celebre de Paulo Freire, que a leitura de
mundo precede a leitura da palavra, podemos descentralizar o
professor de uma responsabilidade que h muito lhe cobrada, ou
reproduzida, ainda hoje, dentro das escolas, que coloca o professor
como aquele que ensina o aluno a ler. Se aplicarmos estas
palavras na sala de aula chegaremos seguinte concluso: O
professor no pode ensinar algo que o aluno j pratica, pois, este, j
leitor de mundo, j depreende sentido daquilo que est a sua
volta, o professor sim, um facilitador que dever instrumentalizar
o aluno as variedades de leituras que poder dispor, e, entre elas a
leitura grafemtica.


136
Esta descoberta para o aluno algo maravilhoso, saber que
ele j um leitor facilita o ensino e aumenta sua motivao, visto
que, antes, a leitura era algo fora da sua realidade, difcil e muitas
vezes problemas com colegas que possuem a leitura/letramento
(do cdigo lingustico, o significante, o conhecimento da ortografia
das palavras) um pouco mais avanada que a dele. Para DellIsola
(1996, p.70),
o ser humano praticante de leitura, uma vez que decifra,
compreende, interpreta, avalia o signo. Sendo sujeito leitor,
simultaneamente, l palavras, formas, cores, sons, volumes,
texturas, gestos, movimentos, aromas, atitudes, fatos. Estes
sujeitos interagem com diversas formas de linguagem, atravs
de sua leitura do mundo.

Portanto, a leitura vai alm da decodificao dos signos,
tambm dar sentido s formas, cores, volumes, texturas, etc., num
processo de interao entre texto e leitor. Por isso, vimos a
importncia de inserirmos as diversidades de gneros nesse
trabalho com a leitura no espao escolar.

3. Tipologias e gneros textuais na iniciao docncia: a leitura no
espao escolar
Segundo Marchuschi (2002) a tipologia abrange um
conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos
lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal. J a nomeao de
gneros abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de
designaes concretas.
Os textos podem ter variadas tipologias e gneros. As
tipologias costumam ser: descrio, narrao, exposio e
argumentao. Mas, alguns autores acrescentaram o relato e a
injuno.
Segundo Dolz (2004) a diferena entre a narrao e o relato
que a primeira ficcional e o segundo real. Alm disso,
Marcuschi (2008) tambm faz uma diferena entre as tipologias
descritivas e injuntivas. Esta diferena se d porque a descrio,
segundo o autor, uma caracterizao que costuma ser feita com
uma pessoa, objetos j a injuno indica como se realiza a ao,
por exemplo: um manual de instrues, una receita
A argumentao um texto que escrito para defender uma
tese. J a exposio um texto semelhante ao argumentativo, mas
neste no h defesas de teses, ocorrendo somente uma
apresentao de algo atravs de uma exposio. Na descrio h
uma riqueza de detalhes que demonstrada pela quantidade de
adjetivos. J na injuno percebemos que alm de descrio, h a
presena de verbos no imperativo.
O discurso abarca a tipologia onde se encontram a
argumentao, descrio, exposio, injuno, e narrativo. Nesses
tipos de textos se encontram os gneros textuais. Esses gneros so


137
infinitos, alguns exemplos so: poemas, crnicas, receita, manuais
de instruo
O PIBID/Letras (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia) um subprojeto, do projeto da UFRRJ, em que
os estudantes do Curso de Letras so orientados e conduzidos para
o primeiro contato com alunos nas escolas. No ambiente escolar, os
acadmicos desenvolvem projetos de leitura com eles.
Nestes projetos, a meta fazer que os alunos desenvolvam o
gosto por ler e, neste trabalho especificamente, ler em espanhol.
Para isso, desenvolvemos vrias atividades como leitura de
imagens, cartazes, romances, desenhos, etc. De modo que cada
aluno tenha contato com pelo menos um gnero que goste e/ou
aprecie. O objetivo final desses projetos despertar para a leitura,
fazer que os alunos que gostam de ler, possam gostar muito mais, e
os alunos que no gostam de leitura aprendam a gostar, atravs de
textos variados, que se aproximem mais da realidade dos alunos.
Por isso, os universitrios bolsistas vo s escolas vrios dias da
semana e realizam os projetos em diversas turmas, atingindo um
pblico cada vez maior.
Em uma das escolas onde est sendo desenvolvido o Projeto
PIBID (Escola Estadual D. Pedro I Mesquita RJ), estamos
desenvolvendo um trabalho de oficinas com o ttulo de:
Reconstruo da Leitura no Espao Escolar. Considerando o aluno
como esse leitor de mundo, levamos no primeiro dia diversas
fotografias as quais j constituem um gnero especifico, e
perguntamos: O que vocs podem ler aqui? Alguns
responderam: Ler o qu? No tem nada escrito. A partir deste
ponto apresentamos o conceito de leitura e a diversidade de
leituras que podero ser feitas a partir dos diversos gneros.
Na turma do sexto ano, pedimos que escrevessem uma
palavra que representassem para eles aquela fotografia, depois
uma frase. Sem perceberem j estavam construindo textos que
antes para eles seria algo muito dispendioso. Muitos alunos nos
procuraram para expressar o quanto estavam gostando das
oficinas, outros falaram que sempre pensaram que ler era dizer o
que estava no papel, mesmo sem entender bem o sentido, e,
outros, que era um dever aplicado pela professora, como
obrigao. Assim comeamos a implementar nosso trabalho que
esperamos poder agregar valor, conhecimento e principalmente
contribuir para uma melhor educao, crtica e cidad, sempre
tendo o aluno como o centro da prtica do ensino/aprendizagem da
lngua estrangeira.
Este projeto ainda est em andamento, mas acreditamos que
j comeamos a fazer a diferena para aqueles alunos. Eles j
demonstram o interesse em conhecer mais a lngua estrangeira, o
espanhol, e querem trabalhar a leitura de outros gneros textuais,


138
inclusive em portugus. Demonstram assim, que conseguiram
compreender a importncia de saber ler na sua lngua materna, que
isso vai facilitar no conhecimento das lnguas estrangeiras e na sua
prpria vivncia do cotidiano. Pode lev-los compreenso da
relevncia de serem cidados crticos e conscientes na sociedade
em que vivem.
Concluindo, afirmamos que apesar do pouco tempo nesse
Programa de Iniciao Docncia, consideramos que o trabalho do
professor fundamental e que este precisa compreender que o seu
papel de facilitador do conhecimento. Atravs das discusses
tericas sobre a LA, leitura e ensino/aprendizagem do espanhol
como lngua estrangeira, podemos adequar os nossos
conhecimentos de aluno/leitor/pesquisador sala de aula. Alm
disso, conseguimos perceber, nos alunos, os bons resultados que
este programa possibilita, porque neste perodo j demonstraram
um grande interesse pela leitura, tanto em portugus, como em
espanhol.

Referncias

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Espanl como Lengua Extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.


UM ESTUDO INTERTEXTUAL EM CHARGES SOBRE A
GRIPE SUNA

Andr Lima Cordeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

1. Introduo
Este trabalho uma anlise de charges sobre a Gripe
Suna, que foram veiculadas em mdias eletrnicas no ano de 2009.
Baseado na proposta de gneros discursivos (Bakhtin, 1992),
objetiva propor uma caracterizao do gnero charge (Miani,
2001), a partir da noo de intertextualidade (Koch, 2002) como
elemento bsico para a sua compreenso. As anlises visam
mostrar nveis de intertextualidade que ao interagirem constroem
o gnero em questo. Durante a anlise, exploramos algumas
relaes e inferncias a partir de nveis de leitura interativa, de
modo que fosse possvel propor sentidos adequados ao gnero e a
seu entorno. Dessa forma, acreditamos que esse enfoque pode
auxiliar a explorao desse gnero no contexto de aprendizado de
ELE a partir da noo dos gneros discursivos.



140
2. Gneros Discursivos
A proposta de Bakhtin e seu crculo para o estudo dos
gneros discursivos a base para as discusses tericas deste
trabalho. O lingista russo afirma que
(...) qualquer enunciado considerado isoladamente , claro,
individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso
que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1992, p.
279).

Para o autor, a enunciao o elemento inicial para se
caracterizar um gnero e se d atravs de uma interao social
entre dois ou mais indivduos e os discursos em circulao. Dessa
forma, ao apontar esses elementos estveis presentes no
enunciado, identifica-se a qual gnero ele pertence.
O autor divide esse fenmeno em dois grupos: os gneros
primrios que se caracterizam pela linguagem mais cotidiana e
espontnea como cartas, bilhetes, conversas face a face e os
secundrios, em sua maioria mediados pela escrita, que se
apresentam em situaes comunicativas mais elaboradas e
complexas, como livros, materiais didticos, peas teatrais ou
discurso cientfico.
Tanto os gneros primrios quanto os secundrios possuem
a mesma essncia, em outras palavras, ambos so compostos
por fenmenos da mesma natureza, os enunciados verbais. O
que os diferencia o nvel de complexidade em que se
apresentam. (Bakhtin 1997, p. 281)

Acrescentando aos estudos de Bakhtin, Maingueneau (2008)
afirma que esses dispositivos de comunicao surgem apenas
quando certas condies scio-histricas esto presentes, ou seja,
determinados gneros discursivos s so possveis quando se
encontram elementos que o permitam aparecer. No caso do gnero
bula de remdio, por exemplo, pressupe-se uma sociedade com
mdicos receitando e pacientes consumindo medicamentos. Alm
desses fatores, h outros elementos que iro ajudar a identificar
cada gnero associado ao enunciado. Bakhtin define trs aspectos
que esto interligados entre si para caracterizao de gneros a fim
de classific-los: tema mobilizado, organizao composicional e
estilo. O primeiro refere-se ao tema tratado pelo gnero. H
gneros discursivos que limitam ou at probem certos temas em
sua composio. O segundo trata da estruturao do texto ou o
modo como ele organizado na sociedade na qual est inserido. O
ltimo, por sua vez, leva em conta a forma individual de escrever do
autor, porm levando em conta as coeres do gnero. Vale
lembrar, ainda, que alguns gneros possuem uma forma de
linguagem padronizada no dando espao s intervenes
estilsticas do autor.


141
No que diz respeito utilidade dos gneros discursivos,
Maingueneau (2008), baseado nos estudo de Bakhtin, destaca o que
chama de economia cognitiva. Tanto para o leitor quanto para o
autor, ao conhecerem os aspectos de diversos gneros, podem se
utilizar desse conhecimento j estabelecido sobre cada um deles
para preocupar-se apenas com os elementos variveis dentro do
gnero. Os detalhes que se repetem em todos os textos produzidos
dentro daquele gnero discursivo no demandam tanta ateno,
pois j o conhecemos. Eles apenas nos ajudam a identificar cada
enunciado dentro de um gnero especfico.
Aprendemos a moldar nossa fala pelas formas do gnero e,
ao ouvir, a fala do outro, sabemos logo, desde as primeiras
palavras, descobrir seu gnero, adivinhar seu volume, a
estrutura composicional usada, prever o final, em outras
palavras, desde o incio somos sensveis ao todo discurso.
(Bakhtin apud Maingueneau, 2008)

3. O Gnero Charge
Em relao charge, este trabalho apresenta, inicialmente,
uma breve referncia origem do gnero, seguida das questes
relativas sua organizao composicional e de aspectos que
envolvem a sua compreenso.
A etimologia do nome charge j nos aponta um caminho
para desvendar o propsito desse gnero. Vindo do francs charger
que significa carregar, exagerar pode-se dizer que a charge
uma evoluo da caricatura
1
cujo propsito o de criticar atravs
de algum exagero ou uma carga trazida por um contexto
especfico ao qual se refere o texto. A funo que uma vez foi da
caricatura, hoje em dia, atribuda charge.
Quanto organizao composicional da charge, Miani
(2001) destaca a linha, o espao, o plano, o ponto de enfoque, o
volume, a luz e a sombra, o movimento, a narrativa, o balo, a
onomatopia e o texto verbal. A charge um gnero que se destaca
por trabalhar com poucos elementos estveis para sua
caracterizao. Dessa forma, nenhum dos itens citados acima
obrigatrio para sua caracterizao, mas, naturalmente,
necessria a presena de, pelo menos, um desses elementos. Em
sua maioria, a charge composta por um quadro apenas, havendo
casos com dois ou mais, mas, nessas situaes, confunde-se com
outro gnero, as Histrias em Quadrinhos. Por isso, o que vai
diferenciar uma de outra so os fatores no-estruturais do gnero
como o veculo de divulgao, o estilo e as relaes contextuais.
Ainda sobre a organizao composicional da charge,
ressaltamos a presena tanto de elementos verbais como no

1
A origem da palavra Caricatura semelhante de charge. Sua etimologia no
origina-se da palavra cara e sim de caricare, do italiano, que em seu
significado quer dizer carregar, por um grande peso sobre alguma pessoa ou
animal. Quer dizer ainda, exagerar, aumentar as coisas alm da medida. (Miani,
2001)


142
verbais e sua compreenso se d pela caracterizao do texto como
uma unidade de sentido seja ela composta por elementos lexicais
ou iconogrficos ou ambos.
Inseridos nesses dois universos de comunicao humana, os
cdigos institudos para se expressar so infinitas. Segundo Aguiar
(apud Souza & Mello 2009) a linguagem verbal organiza-se na
linguagem articulada, que forma a lngua, e a no-verbal vale-se de
imagens sensoriais vrias, como as visuais, auditivas, sinestsicas,
olfativas e gustativas.
Essa lngua que se forma atravs da linguagem verbal
constitui uma conveno corroborada por um manual que define
suas regras de uso, chamado de gramtica. Naturalmente, uma
lngua no pode ser dissociada de um contexto social
(Maingueneau, 2001) e h variaes sociolingsticas que
extrapolam o estabelecido nesse manual, no entanto, a referncia
pode ser consultada por qualquer integrante daquele contexto para
resolver dvidas ou questionamentos de estruturao.
J o mesmo no ocorre com a linguagem no-verbal. Sua
construo de sentido est mais atrelada a um contexto social
determinado, ou seja, uma mesma imagem pode ter significados
opostos dependendo de onde est inserida as palavras tambm,
naturalmente, mas os modos de acesso a seus sentidos de
natureza diferente. Referimo-nos no apenas a diferentes
sociedades, mas tambm a veculos de comunicao distintos que
podem propor possibilidades distintas para uma mesma imagem.
Portanto, a charge, com uma presena marcante e, em
muitos casos, predominante dos elementos no verbais se vale do
contexto e conhecimento de mundo do leitor como auxiliares na
construo de sentido do texto.
J em relao ao tipo textual predominante, ressaltamos que
a charge, essencialmente, defende um ponto de vista j que est
atrelado a uma crtica e, por conseguinte se fundamenta em uma
opinio crtica. A narrao pode estar presente, mas aparece em
segundo plano at pela natureza do gnero de constituir-se de
apenas um quadro.
Em relao aos temas mobilizados pelo gnero, inicialmente,
destacamos a principal e mais marcante caracterstica desse
gnero: a criticidade. As charges esto atreladas a uma temtica
especfica, em sua maioria, de carter scio-poltico, e, utilizando-se
de elementos verbais e no-verbais, constri um novo significado
atravs de recursos lingsticos como ironia, metfora, elipse
dentre outros para o fato explorado de modo que exponha alguma
opinio do autor. Esse gnero, em sua origem, no tratava da
temtica citada. No entanto, seguiu esse caminho pelo fato de ter se
popularizado em veculos de notcias impressos como jornais e
revistas realizando crticas exatamente acerca dos temas tratados


143
por eles. Esses veculos, com a funo de atender uma demanda de
mercado, acabam tendo a funo de reproduzir de certa forma a
opinio de seu pblico-alvo nos artigos de opinio, editoriais e
charges, ou seja, ainda que seja apenas um autor para o texto
chargstico, ele tem a tendncia a refletir o consciente coletivo de
um grupo maior. Este fato de gnero estabelecer um dilogo com o
contexto da sociedade atual fez com que ganhasse um carter
histrico, pois se pode levantar o contexto social de uma
determinada poca e local atravs das charges produzidas naquele
perodo especfico. Oliveira (2001) afirma que textos de charge
ganham mais quando a sociedade enfrenta momentos de crise,
logo quanto mais grave for o fator social, mais frtil ser a
produo da charge como resultado da sociedade.
Miani (2001) tambm destaca a efemeridade das charges
por ela estar atrelada a um fato, notcia. Assim que esse fato perde
sua validade ou importncia, a charge a acompanha precisando
ser renovada. Acrescentamos a essa caracterstica o fato da
intensificao da velocidade com que a nossa produz e consome
notcias em uma velocidade que dificulta estarmos atualizados.
Com essa conjuntura, pode-se afirmar que a charge ajuda o leitor a
formar sua opinio sobre o assunto tratado.
Equivoca-se quem considera o humor como elemento
imprescindvel para as charges. Essa uma caracterstica muito
comum s formas de linguagem iconogrficas, como por exemplo,
Histrias em Quadrinhos, Cartum, a prpria charge, porm o tom
crtico apresentado na charge pode, em alguns casos, no ter uma
abordagem cmica. No queremos negar a presena do humor nas
charges, apenas ressaltar que no porque a charge procura tratar
de um tema de forma inusitada e original que sempre tenha a
inteno de provocar o riso.

4. Intertextualidade
O aspecto do gnero charge no qual focaremos neste
trabalho a intertextualidade, conceito inicialmente trabalhado por
Kristeva (1969) ao defender que a obra literria construda
atravs da redistribuio de textos anteriores em um s texto.
Koch (2002) vai mais alm e afirma que todo o texto um
intertexto, ou seja, outros textos esto presentes nele, em nveis
variveis, sob formas mais ou menos reconhecveis. Sendo assim,
nenhum enunciado produzido e que est inserido dentro de um
contexto social est partindo do zero e sim, dialogando com
outros discursos j produzidos. Esse fenmeno tratado por
Bakhtin (1992) como dialogismo no qual um texto se insere em
uma corrente evolutiva ininterrupta em resposta a textos
anteriores e inspirao para os posteriores.


144
Os discursos que permeiam um enunciado no so
necessrios apenas para a elaborao do texto, mas tambm so
essenciais para a construo de sentido por parte do leitor. Dessa
forma, quanto mais conhecimento o leitor tiver dos discursos
utilizados pelo autor na produo do enunciado mais prximo ser
o sentido construdo por ele em relao ao pretendido pelo autor.
Maingueneau (2008) fala que para ter domnio da competncia
comunicativa no basta apenas lanar mo da nossa competncia
genrica (leis e gneros do discurso), mas devemos acionar,
tambm, nossa competncia enciclopdica, ou seja, conhecimento
de mundo para identificar os textos / discursos que serviram de
base para a construo do texto. Assim, o nvel de compreenso
ser maior nos permitindo interpretar os recursos utilizados pelo
autor.
Ainda sobre as caractersticas da intertextualidade, Koch
(1997) afirma que pode ser tanto explcita como implcita. Na
segunda, o produtor do texto no menciona a fonte do intertexto
introduzido, esperando que o seu leitor/ouvinte reconhea a sua
presena atravs da ativao do texto-fonte em sua memria
discursiva; j na primeira, menciona-se no prprio texto a fonte do
intertexto. o caso de trabalhos acadmicos e artigos cientficos.
A charge, em sua maioria, baseia-se em algum fato noticioso,
que um dos textos de origem para a construo da
intertextualidade, e necessrio o reconhecimento desse fato para
que se compreenda o sentido. No entanto, os intertextos presentes
na charge no so explcitos obrigando o leitor a acionar seu
conhecimento de mundo. No caso de charges publicadas em jornais
ou revistas, esse conhecimento prvio pode ser adquirido no
prprio suporte de divulgao do texto. Para ter o entendimento do
texto chargstico, o leitor precisa realizar as vrias leituras
possveis dos textos presentes para, ento, construir seu
entendimento.

5. Anlise
O corpus de charges selecionado composto por 9 charges
que foram veiculadas em mdias impressas e eletrnicas durante o
ano de 2009, em pases de origem hispnica. O elemento que as une
o fato noticioso de origem: a gripe suna. No entanto, conforme
avanarmos na anlise, destacamos o enfoque especfico de cada
charge ou grupo de charges.
A fim de estruturar a anlise de acordo com o tema central
deste artigo, agrupamos as charges de acordo com sua referncia
intertextual de maior destaque.
O primeiro grupo de charges apresentadas (Fig. 1 a 4) tem
como elo comum a culpabilizao do Mxico em relao questo
do surgimento ou proliferao do vrus H1N1 pelo mundo. Na


145
composio de todos, h elementos que nos remetem cultura
mexicana, alm dos elementos relacionados gripe suna,
naturalmente.

Na primeira charge (Fig.1) percebemos claramente a presena do
nariz e patas do porco trazendo a questo da gripe suna para
entendimento do leitor. Outros elementos presentes e de
interpretao imediata so o manto preto e a foice com os quais o
porco est munido. Esta uma representao icnica da morte.
Atravs da unio desses dois elementos, podemos entender que a
charge trata o vrus H1N1 com uma doena mortal. A mala que o
porco est carregando, indicando que est viajando, possui o nome
dos Estados Unidos (em ingls) e o do Mxico, caracterizando que a
viagem est ocorrendo entre esses dois pases. Apenas com os
dados fornecidos pelo autor no possvel identificar a origem ou
destino do porco/morte. No entanto, ao acionarmos nosso
conhecimento de mundo em relao ao histrico de imigrao
entre esses dois pases podemos aferir que o autor pode estar
dialogando com esse contexto j estabelecido para construir seu
sentido pretendido de que, mais uma vez, esse fluxo migratrio
entre esses dois pases se d no sentido Mxico Estados Unidos e
de uma forma malfica para o segundo.
A prxima charge a ser analisada (Fig.2) dialoga com uma
data tradicional e de grande carga cultural para o povo mexicano.

Atravs de signos verbais, revela-se que o intertexto
utilizado para realizar a crtica remete ao Dia de los Muertos. Logo
abaixo, segue uma representao caracterstica desta data com
caveiras (outro smbolo da morte) vestindo roupas e tocando
instrumentos tpicos do Mxico. Caso o leitor no tenha esse
conhecimento prvio adquirido, no h nenhum outro elemento
Figura 2
Figura 1


146
explicitando a relao dos signos (verbal e no-vebal) com o pas
em questo. Ao lado apresenta-se a relao com a gripe suna,
atravs do esqueleto de um porco que tambm leva consigo um
item da vestimenta tpica do Mxico (no seu caso, em preto e
branco) alm da foice, reforando a idia da morte. Logo acima h o
ttulo da figura do porco, Dia de los Puercos. A substituio do
termo muertos pelo puercos de fcil percepo por parte do leitor
at pela semelhana na grafia das duas palavras e no requer dele
nenhum tipo de conhecimento prvio para fazer a relao. No
entanto, preciso conhecer a festa tpica do Mxico para perceber a
intertextualidade presente na relao com o Mxico. Nesta charge,
ao contrrio da primeira analisada, o texto verbal desempenha um
papel de igual ou maior importncia que o no verbal. No entanto, a
construo de sentido se d atravs da unio de ambos.
As duas ltimas charges que relacionam o Mxico com a
questo da gripe suna possuem elementos intertextuais mais
simples a serem analisados e, por isso, so de compreenso mais
imediata. Ambas se preocupam em representar a questo da gripe,
a primeira (fig. 3) atravs do termmetro enquanto a segunda
(fig.4) atravs da onomatopia do espirro, sintoma da doena.

Figura 3 Figura 4
J os cones escolhidos para representar o pas da Amrica
Latina culpabilizado por esse grupo de charges o mesmo, o
sombrero, provavelmente, um dos smbolos mais conhecidos
universalmente para representar o Mxico. Por ltimo, temos o
mundo nas duas charges representando a proliferao desse vrus
em mbito mundial atravs de um porco mexicano.
O segundo grupo de charges que analisamos, partilha de
referncias intertextuais originadas do universo infantil. A primeira
(fig. 5) trabalha com o desenho animado Looney Tunes, no qual,
dentre seus personagens h um porco.


147

Figura 5
A imagem escolhida para identificar o desenho bem
representativa, pois a que encerra todos os episdios da srie.
Uma pessoa que no participa desse universo infantil e desconhece
a existncia do desenho ainda sim poder compreender a charge, j
que far a relao do porco com o transmissor do vrus e por isso
os outros personagens esto com o semblante de preocupados e
com a mscara de proteo no rosto. No entanto, saber que, nos
episdios exibidos, o personagem do porco, conhecido como
Presuntinho, amigo de todos os outros personagens refora essa
rejeio dos seus amigos na charge atribuindo um peso maior
questo da transmisso do vrus. Vale observar que, assim como na
figura 2, h o contraste entre o colorido e a falta de cor, talvez,
nesse caso, no intuito de destacar mais ainda o personagem do
porco. J na segunda charge (fig. 6), que trabalha com a popular
histria de Os Trs Porquinhos h uma ironia que s se
compreende tendo as referncias do texto de origem utilizado pelo
autor. Enquanto na histria original os porcos que esto seguros
em casa e o lobo do lado de fora querendo entrar, na charge h uma
inverso desses papis somado ao fato dos porcos estarem
gripados (representao feita atravs do leno e do espirro).

Figura 6
O terceiro e ltimo grupo de anlise, alm do dilogo que
trava com o fato da gripe suna ter se proliferado pelo mundo,
busca contextos relacionados globalizao para produzir sua
crtica.




Figura 6


148


Figura 7
O primeiro (fig. 7) pega outro fato para interagir com o da
gripe suna que a queda das torres gmeas em 2001. Uma das
torres, inclusive, j est em chamas e a outra intacta. Podemos
inferir que o porco que flutua ao lado est tomando o lugar do
segundo avio que atingiu a torre. Apenas com esses elementos
poderamos inferir que o autor pretende colocar no mesmo nvel as
tragdias de propores mundiais: gripe suna e queda das torres
gmeas. No entanto, h uma palavra abaixo que nos faz ter outra
compreenso do texto a partir de conhecimentos prvios acionados
por ns. luz do conhecimento da hegemonia econmica
americana e de um sentimento corrente pelo mundo de
antiamericanismo, podemos inferir que o autor est sugerindo que
a gripe suna, assim como os atentados das torres gmeas, foi uma
atitude premeditada e com o intuito de prejudicar os Estados
Unidos. Podemos at interpretar uma crtica ao povo americano
que, ao se sentir em um nvel superior dos demais povos, acredita
que existe uma conspirao mundial constante para derrub-los.
Nesta charge, vemos os elementos verbais e no-verbais agindo de
forma complementar em uma melhor construo de sentido.

Figura 8

O segundo texto desse grupo (fig. 8) exibe um globo
terrestre com um rabo de porco fazendo clara aluso gripe suna.
Alm disso, h um ttulo que tambm se refere ao vrus,
Figura 7


149
denominando-a de peste. Assim como no caso da Fig.2, nessa
charge o texto verbal desempenha um papel de igual ou maior
importncia que o no-verbal. Aqui, a mensagem principal da
charge, o carter global do vrus, pode ser inteiramente
compreendida pelo texto. A imagem apenas no remete ao porco
para identificar sobre qual peste a charge se refere. Dentro de um
contexto especfico e na poca que essa charge foi veiculada,
provavelmente, no se fazia necessrio especificar a qual peste ela
se referia. Vale ressaltar um detalhe da imagem, pois o pas que
est em maior evidncia o Mxico, podendo haver, assim como
nas charges do grupo I, uma atribuio a esse pas do surgimento
e/ou proliferao do vrus.


Figura 9
A ltima charge a ser analisada (fig. 9) trabalha, alm da
referncia do porco, presente em todos os outros textos analisados,
com mais dois elementos novos: o cofrinho e as moedas. Esses
elementos nos remetem a questo do fator econmico, que atrelado
ao espirro do porco, podemos entender que por conta da gripe
suna, o mundo est ficando mais pobre. Apesar da charge no
especificar em nenhum momento como isso ocorre, as pessoas que
possuem alguma noo econmica sabem que em momentos como
esse as pessoas viajam menos, compram menos causando uma
recesso na economia como um todo.

6. Concluso
Atravs dessas anlises pudemos ver como um mesmo texto,
no caso o a notcia sobre a gripe suna pode ter abordagens
variadas, de acordo com os outros textos que sero utilizado a fim
de criar a intertextualidade presente nas charges. Essa
caracterstica desse gnero acaba por segmentar a charge em
nichos de pblicos especficos que estejam familiarizados com os
textos base. Nesse caso, algum que no estivesse ciente da
existncia da gripe suna, no teria condies de compreender
nenhum dos textos apresentados no corpus.
Podemos concluir, tambm, que o gnero charge uma
ferramenta bastante til ao professor que, em suas aulas, pode
lanar mo desse gnero para ilustrar a questo da leitura. Isso
pode ocorres pois a natureza ideolgica e plurissignificativa do


150
texto exige, para sua compreenso, mais que uma mera
decodificao de elementos, sua leitura somente ser possvel
atravs do reconhecimento das relaes estabelecidas a partir dos
seus discursos implcitos e seus intertextos.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. Martins Fontes:
So Paulo, 1992.

KOCH, Ingedore G. Villaa. Desvendando os segredos do texto.
So Paulo: Cortez, 2002.

MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos em
comunicao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008.

MIANI, Rozinaldo Antonio. Charge: uma prtica discursiva e
ideolgica. Campo Grande, MS: INTERCOM, 2001.

PEREIRA, Tnia Maria Augusto. O discurso das charges: um
campo frtil de intertextualidade. In: SILVA, Antonio de Pdua
Dias da et al. Ensino de lngua: do impresso ao virtual. Campina
Grande, PB: EDUEP, 2006.

SOUZA, Alice Moraes Rego de & MELLO, Roberta Fraga de.
Articulacin entre lo verbal y lo no verbal en la
comprensin lectora. Rio de Janeiro: UE

OS BLOGS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE E/LE

Andrea Galvo de Carvalho
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

O presente artigo resultado de uma comunicao
apresentada no XIV Congresso Brasileiro de Professores de
Espanhol e II Seminrio Nacional da COPESBRA e visa discutir o
uso de blogs como ferramenta para o desenvolvimento da
compreenso leitora no ensino-aprendizagem de E/LE,
exemplificando-o com a apresentao de uma atividade prtica
usando o referido suporte para o trabalho em sala de aula.
No que se refere ao aporte terico, esta comunicao
trabalha com uma concepo de leitura scio-interacional (Kato,
1986, 2007; Kleiman, 1993, 1996, 2008; Nunes, 2005; Vergnano-
Junger, 2009) e se baseia em Ribeiro (2005), Marcuschi (2008),
Santaella (2008) e Vergnano-Junger (2009) no que tange leitura
em ambiente virtual. Quanto ao estudo dos blogs, seguimos
Baltazar & Aguaded (2005) e Gomes (2005).
A metodologia baseia-se numa abordagem documental, a
partir da qual selecionamos um blog para ser utilizado em uma
proposta de atividade de compreenso leitora. No ambiente virtual
escolhido, destacamos um post para o qual sugerimos tarefas de
pr-leitura, leitura e ps-leitura para serem realizadas on line e of


151
line.

1. Os blogs
O primeiro blog foi criado por Jorn Barger, em 17 de
dezembro de 1997 (Queiroz, 2005), como uma verso virtual dos
dirios pessoais. O termo a abreviatura da palavra inglesa weblog:
web (rede), log (dirio de bordo) e, na sua acepo primordial,
definido como uma espcie de dirio pessoal eletrnico
frequentemente atualizado atravs da colocao de mensagens,
denominadas posts, que so apresentadas de forma cronolgica,
sendo as mais recentes dispostas em primeiro lugar. As mensagens
podem ser constitudas por imagens, vdeos, mas, na sua maioria,
composta de textos de pequenas dimenses. O blog contm um
arquivo de posts antigos, links para outros blogs que publicam
assuntos correlatos, alm disso, e muitos bloggers ou blogueiros
(indivduos que mantm um blog) permitem comentrios dos
visitantes.
Atualmente, os blogs tm as mais diversas formas e
objetivos. Dos blogs pessoais, adotando a frmula do dirio
eletrnico aos blogs visando difuso de informao com intuitos
comerciais, de tudo se pode encontrar na web. Do autor individual
que conosco partilha a sua intimidade ou os seus interesses,
autoria institucional formalmente assumida, passando por aqueles
criados e mantidos por grupos de pessoas, existe todo um leque de
possibilidades de autoria (Gomes, 2005).
De forma geral, Baltazar (2005) classifica os blogs em
Temticos (dedicam-se a um tema especfico) ou Generalistas
(abordam assuntos pessoais e/ou de interesse do autor) e
Individuais ou Coletivos. Os coletivos so geralmente temticos,
porque so criados e mantidos por um grupo de pessoas em torno
de um tema central.
Em virtude de o blog ser uma pgina web que abriga
distintos gneros, o classificamos no como gnero, mas como
suporte.

2. Os blogs educativos
O blog um ambiente, que a princpio, no foi desenvolvido
com finalidades educacionais; entretanto, por ser uma ferramenta
de simples manuseio e proporcionar comunicao, interao e
construo coletiva entre os usurios vem sendo usado no mbito
escolar como ferramenta de convivncia e aprendizagem entre
alunos e professores (Boeira, 2010).
Os primeiros blogs educativos surgiram em 2001 em
Londres e nos EUA. Hoje, existem vrios tipos de blogs no ensino.
Para efeito de organizao da comunicao supracitada, vamos
classific-los em quatro tipos: blogs de disciplina, de alunos, de


152
instituio e de professores.
a) Blogs de disciplina
Os blogs de disciplina so aqueles criados e mantidos pelos
professores e visam dar continuidade ao espao de sala de aula,
mas de forma coletiva todos podem participar, escrevendo posts e
comentrios, colocando questes para futuras discusses em sala,
publicando trabalhos, etc.
Um exemplo o blog Aprender espaol conociendo
Barcelona que foi criado como atividade complementar a uma
unidade do livro didtico que o professor estava utilizando em sala
de aula. A proposta era que juntos discentes e docente
organizassem um fim de semana em Barcelona. O blog foi
abandonado aps o cumprimento da tarefa.


Imagem de um fragmento do blog Aprender espaol conociendo Barcelona
(http://bcntic.blogspot.com/)

b) Blogs de alunos. Dentro dessa categoria podemos citar:
1) Blogs criados como trabalho de avaliao de uma disciplina.
A nota de determinada matria resultante da criao de
um weblog que tem temtica determinada pelo docente;
2) Blogs de colegas de turma criados para organizar algum
trabalho extraclasse medida que este se desenvolve ou
criado por um grupo de amigos para estudar em conjunto,
tirar dvidas, etc.
3) Blogs criados como espao de socializao de um grupo de


153
alunos, seja para divulgar atividades relacionadas ao curso,
seja para atividades extras.
Um exemplo de blog criado como rede de socializao de um
grupo de estudantes o mantido pelos alunos da Universidade
Metodista de So Paulo. Na pgina, so discutidos assuntos
pertinentes ao universo do grupo em questo. Assim, alm de
colocar em pauta os acontecimentos da universidade, so postadas
matrias relacionadas ao mercado de trabalho, a agenda cultural de
So Paulo, etc.

Blog de alunos Blog dos alunos da Met
http://www.alunosmeto.com/blog
c) Blogs de instituio
Os blogs de instituies so aqueles que visam divulgar a
instituio para alunos ou futuros alunos. O Blog do Aluno da UNA,
apesar do nome, mantido pelo Centro Universitrio UNA, uma
instituio de ensino superior de Minas Gerais. O weblog se
identifica como um espao moderno, dinmico, transparente e
exclusivo para o aluno da UNA. No ambiente virtual, o usurio
encontra o mapa das salas do centro, calendrio acadmico,
oportunidades de estgio e trabalho e inmeros artigos
direcionados aos universitrios como o post Frias: est aberta a
temporada de caa aos bons livros, que indica trs livros para o
aluno ler nas frias e descansar dos textos acadmicos.

Blogs de instituies - Blog do Aluno da UNA
http://www.una.br/blogdauna


154

d) Blogs de professores
Os blogs de professores so elaborados e mantidos por um
professor ou um grupo de professores, objetivando o dilogo com
outros docentes e o intercambio de atividades de
ensino/aprendizagem um espao para partilhar conhecimentos,
experincias e opinies. Geralmente, o professor posta atividades j
utilizadas por ele em sala de aula contando, inclusive, o resultado
conseguido com os alunos ou discute temas relacionados ao
magistrio. No caso dos blogs de professores, comum a
participao de alunos nos comentrios; ainda que o blog no tenha
sido criado tendo como meta a troca de informao com alunos,
eles tambm no so desestimulados a participar.
O blog Mundo ELE mantido pela espanhola Laura Vzquez
no visa comunicao com alunos e sim o intercambio com
docentes. Para isso, a professora publica as mais variadas
atividades didticas realizadas por ela mesma ou por amigos no
ensino-aprendizado de ELE.

Imagem de um fragmento do blog Mundo ELE
(http://mundoele.blogspot.com)

O uso de blogs no ensino-aprendizagem pode ser um espao
de ampliao do espao de sala de aula e uma excelente fonte de
material didtico. No que tange o desenvolvimento das habilidades
em LE, o weblog permite trabalhar a escuta (muitos blogueiros
postam vdeos), a escrita (o aluno pode escrever seu prprio post
ou deixar sua mensagem no espao de comentrios) e a
compreenso leitora (os blogs so compostos de muitas imagens e
vdeos, mas a predominncia continua sendo de textos escritos).
O uso emprego do blog como material didtico permite ao


155
docente escolher o material em funo do seu pblico alvo, ou seja,
de acordo com os alunos e a aula a ser ministrada. Desta maneira,
diante de um grupo de estudantes de terceira idade, o professor
poderia, por exemplo, trabalhar com o blog A mis 95 aos, escrito
pela espanhola Mara Amelia:
Amigos de Internet, hoy cumplo 95 aos. Me llamo Mara
Amelia y nac en Muxa (A Corua) el 23 de Diciembre de
1911. Hoy es mi cumpleaos y mi nieto como es muy cutre
me regalo un blog. Espero poder escribir mucho y contaros
las vivencias de una seora de mi edad.
(amis95.blogspot.com)

Em contrapartida, ao trabalhar com adolescentes, nada mais
motivador do que lhes apresentar o blog do adolescente Chris
Vargas Prez:
Era mi primera visita a una disco, me enter de la actividad
por face book, y mi hermanastro Vctor y yo nos animamos
asistir. Era una fiesta slo para adolescentes, RD$300 pesos
la entrada y te inclua un boleto para una rifa al final de la
actividad. Me pareci interesante poder compartir con otros
jvenes de mi edad, as que el paso ms importante (y
tambin el ms difcil) era el que decidira si podamos
asistir. Ese paso era pedir permiso.
(http://chrisvargas.wordpress.com)

Alm de um material personalizado, o blog possibilita uma
aproximao com o aspecto mais coloquial do lxico estrangeiro,
em oposio ao estudo normativo e formal que, na maioria das
vezes, caracteriza o ensino de uma LE. comum o emprego de
expresses prximas da oralidade, de grias e de frases feitas.
O weblog tambm vem sendo utilizado como um espao de
ampliao do ambiente escolar. Por ser um meio no qual toda a
turma pode interagir, podem ser uma maneira diferente de realizar
atividades escolares tradicionais. Nesse caso, estaramos falando da
criao de um blog para atividades complementrias ao estudado
em sala de aula presencial.
O uso de blogs para desenvolvimento da compreenso
leitora permite trabalhar a leitura de distintos gneros, assim como
a leitura de imagens, uma vez que muitos blogueiros postam fotos,
desenhos, ilustraes, etc. como complemento da mensagem escrita
publicada ou como post propriamente.

3. A compreenso leitora
Entendemos a leitura como prtica social e concebemos o
leitor proficiente como aquele que trabalha com os elementos
lingusticos presentes no texto no de forma isolada, mas visando a
construo do sentido. Nessa perspectiva, a interao entre leitor e
texto em um processamento scio-interacional e/ou enunciativo do
texto fundamental no ato de leitura. Como afirma Marcuschi
(2008, p. 252), compreender , essencialmente, uma atividade de
relacionar conhecimentos, experincias e aes num movimento
interativo e negociado. No podemos descartar o papel do


156
contexto scio-histrico do enunciador e do co-enunciado, seja no
processo de elaborao do texto, seja no de sua leitura. Isso porque
a construo do significado textual est, tambm, intrinsecamente
relacionada ao contexto (Kleiman, 2008; Kock &Elias, 2007;
Maingueneau, 2001; Marcuschi, 2008). Portanto, compreendemos a
leitura sob a perspectiva multidirecional do processamento da
informao por abranger as caractersticas supracitadas, numa
conjugao de diferentes elementos e procedimentos,
fundamentais para uma atividade leitora adequada aos propsitos
e necessidades dos envolvidos no processo.

4. Uma proposta didtica
Nossa proposta didtica tem como texto o post intitulado
Una gestora solidaria, publicado no blog El vaso medio lleno, do
site do jornal argentino La Nacin. O objetivo do texto discutir a
solidariedade e a doao de objetos que no so mais usados pelo
leitor.

Fragmento do blog El vaso medio lleno
http://blogs.lanacion.com.ar/vaso-medio-lleno/?s=una+gestoria

Pensamos em propostas que abrangessem tanto o trabalho
utilizando a Internet, ou seja, com acesso direto ao blog, como
atividades que pudessem ser realizadas of line. Neste caso, o
docente imprimiria o post e trabalharia com as atividades de pr-
leitura sem o uso da Internet em sala de aula.

1) Pr-leitura
Como pr-leitura para o post supracitado, estabelecemos


157
algumas questes que poderiam servir para iniciar a discusso
sobre o tema principal do texto:
a) Hoy da estamos muy preocupados con nosotros y no
percibimos a los dems?
b) Hay una mayor valoracin del individualismo? Tengo que
hacer mis cosas, progresar y no hay tiempo para el otro...
Aps a discusso inicial proposta, sugerimos, para um
trabalho of line, o uso das seguintes imagens:




Para um trabalho de pr-leitura on line, sugerimos o uso dos
vdeos presentes no prprio post.

2) Leitura
Atividades de compreenso leitora. Trabalhar gneros . Trs
cartas enviadas ao La Nacin falando sobre gestos de
solidariedade fazem parte do texto principal do blog. O
docente pode explorar o gnero textual
Tratamento das cartas, do post e dos comentrios. Voseo
jornal argentino.
Discutir o emprego do Presente do Subjuntivo em um
contexto real de uso.


158

3) Ps-leitura
Buscar outros artigos ou vdeos que discutam a
solidariedade e/ou a doao.
Escrever uma carta ou um e-mail para um jornal contando
um gesto de solidariedade que o aluno tenha presenciado ou
praticado.
Criar uma propaganda que incentive a doao e/ou os
gestos solidrios.

importante que o docente ao elaborar suas atividades de
compreenso leitora, pense na formao de um leitor crtico e no
unicamente decodificador. Assim, ao planejar suas aulas dever
estabelecer de forma clara os objetivos da aula a ser ministrada e os
contedos a serem trabalhados, alm de identificar o tipo de aluno
para selecionar o material textual a ser utilizado tendo em conta a
idade, o sexo e o nvel do idioma do seu grupo.

5. Consideraes finais
No ensino-aprendizagem, o blog permite que se trabalhe,
principalmente, a leitura e a escrita de forma articulada com a
tecnologia (computador, Internet) e proporcionando a interao e
colaborao entre os discentes. Ou seja, pode ser um espao virtual
de ampliao do ambiente de sala de aula.
No que tange ao desenvolvimento das destrezas em LE, o
weblog permite que o aluno pratique a compreenso auditiva,
leitora e a escrita. Possibilita a seleo de um material de leitura
mais adequado ao nosso grupo de alunos e o trabalho com mostras
de lnguas mais coloquiais.

Referncias

BOEIRA, F. A.; SOARES, S. M. E.; RAMOS, Flvia, B. Blogs educativos:
aprendizagem, comunicao e linguagem. Signo. Santa Cruz do Sul,
v. 34 n. 56, p. 157-183, jan.-jun. 2009. Disponvel em:
<http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index>. Acesso em:
10 de julho de 2010.

BALTAZAR, N; AGUADED, I. Weblogs como recurso tecnolgico
numa nova educao. Disponvel em:
<http://www.bocc.uff.br/pag/baltazar-neusa-aguaded-ignacio-
weblogs-educacao.pdf>. Acesso em: 20 de maio de 2010.

GOMES, M. J. Blogs: um recurso e uma estratgia pedaggica.
Portugal: 2005. Disponvel em:
<https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4499/1/
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KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So
Paulo: tica, 1986.

______. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 2007.



159
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. 3. ed. Campinas: Pontes,
1996.

_____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,
2008.

MARCUSCHI, A. L. Produo textual, anlise de gneros e
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NUNES, C. B.M. Viso Scio-interacional de Leitura. Oficina de
Leitura Instrumental: Planejamento e Elaborao de Materiais;
coletnea de documentos. Rio de Janeiro: IPEL/PUC-Rio, 2005.
[Artigo 02; publicao em CD-ROM]

QUEIROZ, J. Como surgiram os blogs. Disponvel em:
<http://linhasdigitais.wordpress.com/2009/11/25/como-
surgiram-os-blogs>. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

SANTAELLA, L. O novo estatuto do texto nos ambientes hipermdia.
In: SIGNORINI, Ins (org.). (Re) discutir texto, gnero e discurso. So
Paulo: Parbola, 2008.

VERGNANO-JUNGER, C. Leitura e leitores virtuais em lngua
espanhola: um estudo a partir de inquritos e protocolos. In:
AUGUSTO, M.R.A. et al. (Org.). Linguagem, teoria, anlise e
aplicaes (4). Rio de Janeiro: Letra Capital; IL/UERJ, 2009.

O TEXTO LITERRIO E SUA ADAPTAO FLMICA
COMO RECURSOS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA

Andressa Luna Saboia
Universidade Estadual do Cear (UECE)

Larissa Pinheiro Xavier
Universidade Federal do Cear (UFC)

Mendoza Fillola (2007) afirma que o texto literrio
(doravante TL) , muitas vezes, esquecido no contexto de ensino de
lnguas por ser considerado complexo e bastante elaborado,
linguisticamente falando. Logo, a no utilizao ou a subutilizao
desse recurso em sala de aula de lngua estrangeira (LE) deve-se a
essas e outras crenas, sobretudo por parte dos professores, os
quais ainda duvidam da concreta funcionalidade desses materiais e
da possibilidade de inmeros tratamentos didticos a partir deles.
Destarte, acreditamos que o uso da adaptao flmica do TL,
vinculada leitura deste, uma excelente ferramenta para o
ensino-aprendizagem de LE (aqui, especificamente, a espanhola).
Os filmes trazem, tanto para o professor como para o aluno, meios
reais e criativos de se trabalhar diversas temticas, tais como
poltica, sociedade, relacionamentos, cultura, sade, dentre outras.
Assim, no reduzimos o TL a abordagens meramente gramaticais


160
nem o filme a simples entretenimento.
Deste modo, com o propsito de mostrar a aplicao desses
recursos, apresentaremos um exemplo prtico do uso do TL e de
sua adaptao flmica como meio de enriquecer as aulas de
Espanhol Lngua Estrangeira (E/LE). Antes, porm, abordaremos o
uso do texto literrio nesse contexto de ensino-aprendizagem de
E/LE e, em seguida, a questo da adaptao flmica, apresentando-a
como recurso para a utilizao do TL em sala de aula.

1. Texto literrio e ensino-aprendizagem de E/LE
Hoje, h uma grande problemtica em torno da utilizao do
TL no contexto de ensino-aprendizagem de LE, mas isso nem
sempre foi assim, ou seja, o TL j teve seu lugar de destaque no
aprendizado de uma LE. Isso nos mostra Albaladejo (2007) em seu
resumo retrospectivo acerca da presena e uso do TL nos
diferentes enfoques metodolgicos, desde os anos de 1950, quando
da existncia do mtodo tradicional ou gramatical o qual fazia
amplo uso da literatura em sua proposta de ensino baseada apenas
na traduo, memorizao de regras gramaticais e imitao de
mostras elevadas de lngua , at a chegada, nos anos de 1980, do
mtodo comunicativo, cuja nfase recai totalmente na lngua falada
e na aquisio da competncia comunicativa por parte do aluno.
Em sntese, a subutilizao de outrora do TL pelo mtodo
tradicional foi, ao longo dos anos, substituda pela no utilizao
desse recurso e, com o advento do mtodo comunicativo, uma nova
subutilizao surgiu por crenas dentre as quais a mais recorrente
a de que o TL possui uma linguagem muito rebuscada e, por essa
razo, dificulta ou impossibilita a compreenso por parte dos
aprendizes. Assim, estes ltimos passam a ter crenas semelhantes
s de seus professores e acabam por resistir a qualquer tentativa de
aplicao desse recurso.
Em se tratando dos manuais de ensino de lnguas, quando
no ignoram por completo o TL, restringem-no a atividades
meramente gramaticais ou lexicais, muitas vezes sem qualquer
conexo com a proposta geral da unidade, sendo um mero
apndice, passvel de ser aplicado. E, infelizmente, a grande maioria
dos professores segue exatamente o que lhes recomendam esses
manuais, no observando suas incompletudes e restries,
reforando a subutilizao desses gneros to ricos em
contribuies no s lingusticas, mas tambm culturais, estticas e
sociopragmticas.
Mendoza Fillola (2002, 2004, 2007) um dos grandes
defensores do uso do TL no contexto de ensino de lnguas,
afirmando que nas aulas de LE o TL um expoente lingustico para
as atividades de ensino-aprendizagem, j que um documento
autntico, bastante indicado para a realizao das mais diversas


161
atividades em sala de aula, e tambm um recurso importantssimo
para desenvolver uma srie de competncias no s no aprendiz de
E/LE, mas de qualquer outra LE ou mesmo de LM.
Nesse nterim, retomamos o objetivo deste artigo, que ,
atravs da utilizao desse novo recurso, atrelada ao uso de sua
adaptao flmica, revelar um novo caminho para se trabalhar as
mais variadas questes, tais sejam as de ordem scio-histrico-
cultural (dentre outras), em sala de aula de E/LE, haja vista a
importncia de uma formao pluralista. Vejamos, pois, a seguir,
como pode se dar a relao literatura, cinema e sala de aula e, na
sequncia, lanaremos uma proposta didtica para o uso do TL e de
sua adaptao flmica.

2. Literatura, cinema e sala de aula
Um breve olhar sobre a histria da cinematografia nacional
e internacional revela a consolidao da adaptao de obras
literrias como uma das prticas mais recorrentes do cinema.
Sabemos que um filme contm uma narrativa
completamente diferente de uma obra literria. A linguagem de um
filme outra, prpria de suas especificidades e possibilidades de
recursos. Ela mais direcionada, limitando, de certa forma, a
possibilidade de imaginao que uma obra literria nos
disponibiliza em sua existncia e narrativa.
A adaptao flmica tem o intuito de reescrever uma histria,
atravs de outra linguagem, e torn-la portadora de significao.
mais do que evidente que uma traduo, por melhor que seja,
jamais poder ser capaz de significar algo para o original
(Benjamin, 2001, p.193). Logo, cada semiose tem seus prprios
recursos, suas tcnicas, sua linguagem e sua abordagem, exaltando,
assim, a traduo de ter que ser similar ou equivalente obra de
partida. Vale lembrar que a equivalncia no se define como busca
pela igualdade - que no pode ser encontrada nem dentro da
mesma lngua - mas como um processo.
Segundo Machado (2001, p.24), a traduo uma forma de
leitura, seja ela de quem l, de quem traduz ou at mesmo de quem
faz a crtica; devendo-se considerar que a traduo uma relao
de dilogo entre culturas diferentes. O resultado da traduo
proposta constitui um novo produto, uma obra que adquire
caracterstica e status independente.
Xavier (2003, p. 67), a respeito da adaptao da literatura
para o cinema, afirma que o filme pode tanto optar por:
Estar mais atento fbula extrada de um romance, tratando
de tram-la de outra forma, mudando, portanto, o sentido, a
interpretao das experincias focalizadas. Ou pode querer
reproduzir com fidelidade a trama do livro, [...] sem mudar a
ordem dos elementos. [...] Nesse aspecto, possvel saber
com preciso o que manteve, o que se modificou, bem como o
que se suprimiu ou acrescentou. Mas dificilmente haver


162
consenso quanto ao sentido de tais permanncias e
transformaes, pois elas devero ser avaliadas em conexo
com outras dimenses do filme que envolve elementos que se
sobrepem ao eixo da trama, como os de estilo que se
engajam os traos especficos ao meio.

importante ter um conhecimento especfico das diferenas
entre a comunicao flmica e a literria, assim como um
conhecimento das circunstncias sociohistricas concretas no
processo de organizao da estrutura narrativa e as ideologias que
se atribuem ao autor, ao cineasta e ao escritor.
Assim, o que nos revela importante neste mbito sublinhar
tambm o carter dinmico de cada contexto cultural na
construo da narrativa. Fundamental , pois, realar a designao
que Even-Zohar (1990) d de Teoria dos Polissistemas, quando
pressupe que a literatura constitui um sistema que interage com
outros no seio de um mais amplo sistema cultural. Nesse sentido, o
texto no funciona somente como tal, mas existe enquanto
intrinsecamente relacionado a outros elementos que, igualmente
fazendo parte do sistema, definem o seu funcionamento e o seu
significado como contextuais.
Ento, as reflexes e anlises sobre essas teorias e prticas
da adaptao do universo literrio para o flmico tornam-se cada
vez mais necessrias, medida que vemos a quantidade de obras
que esto sendo adaptadas e, com isso, contribuindo para a
ampliao do conceito de traduo e para a percepo do fenmeno
como intermediao entre culturas.
A partir dessa anlise do processo de adaptaes de textos
literrios para o cinema, sentimos a necessidade de investigar
como esse recurso pode ser uma ferramenta a ser usada com os
alunos nas aulas de E/LE, pois os professores sentem a necessidade
de levar para a sala de aula novas prticas de aprendizado que
estimulem e instiguem nos alunos um maior interesse pelas aulas e
promovam mais dinamicidade e interatividade nestas.
Os filmes promovem, tanto para o professor como para o
aluno, meios reais e criativos de se trabalhar determinados
assuntos na aula de espanhol. Ressaltamos a importncia de o
professor ter plena segurana e pleno domnio do tema com o qual
est tratando, para que possa explanar e articular bem.
O cinema pode trazer mltiplas alternativas na rea de
educao e de conhecimento da realidade, proporcionando
reflexes sobre sociedade, poltica, relacionamento, cultura e sade,
e, com isso, levar os alunos prtica da oralidade, da escrita, alm
de um enorme conhecimento de mundo que os permite levantar
questionamentos, relacionar com outros contextos, comparar,
criticar e no minimiz-lo, por exemplo, a simples provas orais de
final de semestre.
Di Santo (2007), em seu artigo que fala sobre as


163
contribuies do cinema para a ao docente, afirma que
importante selecionar bem os filmes que vo ser trabalhados em
sala, ou seja, atentar para qual objetivo o professor quer atingir,
que aspectos quer abordar e qual mensagem ele quer passar.
Outros materiais podem ser bastante teis para auxiliar no
planejamento e no andamento de uma aula, como o uso de jornais,
revistas, anncios publicitrios em que se pode trabalhar em
paralelo com o assunto o qual esteja sendo tratado. Mais
especificamente, trata-se aqui do uso paralelo de textos literrios e
de suas adaptaes flmicas.
Acreditamos que fazer primeiro uma leitura do TL antes de
ver sua adaptao flmica permite ao telespectador o uso da
imaginao para projetar como so os personagens, o ambiente, o
tempo, os dilogos e as aes. Caso se faa o inverso, assistir ao
filme para depois ler a obra, ao l-la j vem automaticamente
mente todas as cenas do filme, o que reduz a possibilidade de usar a
prpria imaginao. Tambm, logo se faz as comparaes de um
(filme) com a outra (obra).
Machado (2007) afirma, em seu estudo sobre o cinema na
sala de aula, o seguinte:
A utilizao de filmes em sala de aula depreende etapas
prvias apresentao da produo como j pudemos
verificar em outros artigos e tambm elementos que
permitam a utilizao dos contedos e referncias
demonstrados a partir da pelcula em trabalhos e avaliaes.
O elemento mais importante est relacionado, no entanto,
aplicao do filme durante as aulas, ou seja, como o professor
pode orientar a ao dos alunos para que os melhores
resultados possveis possam ser atingidos. (No paginado).

Literatura e cinema so dois recursos que, cada vez mais,
esto caminhando juntos, e a possibilidade de o professor us-los
nas aulas de E/LE enriquece o aprendizado dos alunos e permite-
lhes ter contato direto com a cultura de outros pases, alm do
papel didtico que as obras literrias e os filmes podem oferecer.

3. TL e sua adaptao flmica: uma proposta didtica
Como dito anteriormente, apresentaremos aqui um exemplo
prtico do uso do TL e de sua adaptao flmica como meio de
enriquecer as aulas de E/LE, no limitando as leituras literrias a
meras avaliaes orais no final de um processo de ensino-
aprendizagem. A utilizao de TLs em aulas de LE tem uma extrema
importncia para o aprendizado e para o desenvolvimento da
competncia leitora na lngua em estudo, alm de desenvolver
outras como a escrita e a falada, dependendo da maneira como
forem trabalhadas.
O TL que iremos propor aqui um conto de um dos mais
conhecidos escritores e intelectuais latino-americanos, merecedor
do Prmio Nobel de Literatura (1982), o colombiano Gabriel Garca


164
Mrquez. O conto intitula-se La increble y triste historia de Cndida
Erndira y su abuela desalmada (1972), cuja histria conta a vida de
uma menina de catorze anos que, depois de provocar
acidentalmente um incndio, destri toda a casa de sua av, que a
obriga a restituir-lhe tudo o que foi consumido pelo fogo. Para
comear a pagar a dvida, Erndira tem que se prostituir e sua
prpria av quem a leva a deitar-se com todos os homens da
cidade. Estabelece-se, portanto, uma relao mista de passividade e
crueldade entre Erndira e sua av.
A obra foi adaptada para um filme de produo mexicano-
francesa com o ttulo Erndira, em 1982, com roteiro do prprio
Garca Mrquez e dirigida pelo diretor brasileiro Ruy Guerra. Teve
Cludia Ohana como a protagonista Erndira e Irene Papas no papel
da av. Houve pequenos acrscimos, claro, mas de qualquer
maneira, Erndira uma histria que manteve todas as marcas
garcamarqueanas (Ruy Guerra apud Beto Rodrigues, S/D).
O filme, por ter o prprio Garca Mrquez como roteirista,
uma produo quase fiel obra literria, havendo, no entanto,
traos distintos, como caractersticas fsicas dos protagonistas,
indicao da passagem do tempo, narrador, porm nada que tire a
fidelidade obra. A partir disso, crescem inmeras maneiras de se
trabalhar o TL e o filme conjuntamente.
Comparaes de um com o outro; do que est presente no
livro que no est no filme ou vice-versa; a viso particular de
determinadas cenas em contraponto com a do diretor/escritor; os
temas que so abordados em ambos so algumas de nossas
sugestes, havendo, claro, inmeras alternativas que dependero
apenas da escolha e da criatividade de cada professor. Recursos
no faltam para unir literatura, cinema e sala de aula. Todos esses
aspectos podem ser trabalhados na produo escrita, e os gneros
que a compem, fixando, assim, a gramtica, novas palavras e
termos prprios da poca ou regio, no caso. Na oralidade, pratica a
linguagem, entonao, ritmo, estimula a opinio crtica e os
posicionamentos frente ao(s) tema(s).
Vale ressaltar que o conto La increble y triste historia de
Cndida Erndira y su abuela desalmada, junto ao filme Erndira,
alm de todos esses pontos que podem ser trabalhados em sala,
apresenta uma infinidade de temas os quais trazem importantes
reflexes acerca do poder feminino, da dominao, da explorao,
da prostituio, da submisso, do amor, da passividade, do
interesse poltico, dos costumes da regio, de como o clima/tempo
influi na vida das pessoas e de como estas podem ser donos dos
seus prprios destinos.
Tudo isso pode e deve ser utilizado pelo professor como
recurso para o ensino. Ainda que o tempo no lhe permita exibir
todo o filme, podero ser feitas selees de cenas a partir do(s)


165
tema(s) que se queira abordar em sala. O importante que as aulas
sejam claras, interessantes e que permitam a participao dos
alunos. O TL, por se tratar de um conto, ou seja, um gnero de curta
extenso, permite uma leitura e um trabalho mais detalhado da
obra, tendo-se em sua adaptao flmica um diferencial para sua
abordagem.

4. Consideraes finais
Segundo Mendoza Fillola (2007), costuma-se considerar a
literatura como o mais sugestivo encaixe entre lngua e cultura,
sendo estas ltimas indissociveis. Assim sendo, os TLs so uma
excelente alternativa para complementar a formao dos
aprendizes de E/LE (ou de qualquer outra LE), posto que so, alm
de lingusticos, materiais culturais.
Falta-lhes, no entanto, aos professores, a devida formao no
que tange ao uso desses gneros. Ao propormos o exemplo prtico
no tpico anterior, quisemos elucidar as possibilidades de uso de
TLs em lngua espanhola e de suas adaptaes flmicas,
apresentando-os aos alunos por meio de um posicionamento
crtico, trabalhando, inclusive, interdisciplinarmente, a fim de
contribuir para a formao de alunos capazes no s de reagir, mas
de criticar e de interagir com o mundo no qual esto inseridos
(Rajagopalan, 2003), entrelaando, assim, lngua e cultura,
fundamentais para o ensino, sobretudo de LE.

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167
PROJETOS DE EXTENSO DE LNGUA ESTRANGEIRA:
UM OLHAR PARA OS MAYORES

Angela Marina Chaves Ferreira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

1. A extenso universitria e o Programa Lnguas para a
Comunidade
Buscamos, neste trabalho, apresentar principalmente a
extenso universitria que, junto pesquisa e a o ensino,
constituem as atividades bsicas da universidade. Procuramos
refletir sobre o papel da atividade extensionista na instituio de
ensino superior pblica (IESP). Contemplando esta atividade
universitria, oferecido pelo Instituto de Letras (IL) da
Universidade do Esto do Rio de Janeiro (UERJ), o Programa de
Lnguas para a Comunidade, LICOM/IL - UERJ. Trataremos
brevemente da estrutura do programa e da organizao de projetos
relacionados a ele. Enfocaremos em especial o projeto voltado
terceira idade, aos mayores.
Tomamos pressupostos da extenso em geral e do projeto
focalizado, alm de buscar suporte em tericos de educao sobre o
trabalho com pessoas de sessenta anos ou mais. Tambm nos
ancorarmos em suportes terico-metodolgicos de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira para direcionar o trabalho com
esse pblico especfico.

2. Objetivos e aspectos da extenso
Historicamente, vamos nos situar nos aspectos que norteiam
a extenso na contemporaneidade. Assim, vamos traar o perfil da
extenso a partir do que postulado pelo Frum Nacional de Pr-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORPROEX
1
). O I Encontro Nacional de Pr-Reitores de Extenso
das Universidades Pblicas Brasileiras, que instaurou o Frum,
realizado em novembro de 1987, em Braslia, traz reflexes sobre o
que conforma a extenso:
Conceito de extenso, institucionalizao e financiamento
l. CONCEITO DE EXTENSO
A extenso universitria o processo educativo, cultural e
cientfico que articula o ensino e a pesquisa de forma
indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a
universidade e a sociedade.
A extenso uma via de mo-dupla, com trnsito assegurado
comunidade acadmica, que encontrar, na sociedade, a
oportunidade da elaborao da prxis de um conhecimento
acadmico. No retorno universidade, docentes e discentes
traro um aprendizado que, submetido reflexo terica, ser
acrescido quele conhecimento. Este fluxo, que estabelece a
troca de saberes sistematizados/acadmico e popular, ter
como consequncia: a produo de conhecimento resultante

1
O FORPROEX uma entidade que prope a articular e definir polticas
acadmicas extensionistas. formada pelos pr-reitores de extenso das
universidades pblicas brasileiras.O Frum foi criado no I Encontro Nacional de
Pr-Reitores de Extenso das IESPs, em 1987.


168
do confronto com a realidade brasileira e regional; e a
democratizao do conhecimento acadmico e a participao
efetiva da comunidade na atuao da universidade.
Alm de instrumentalizadora deste processo dialtico de
teoria/prtica, a extenso um trabalho interdisciplinar que
favorece a viso integrada do social. (I Encontro Nacional de
Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras, 1987)

As metas traadas em 1987 tm desdobramentos peridicos,
uma vez que o Frum Nacional de Pr-Reitores se rene
ordinariamente uma vez ao ano. Alm da Coordenao Nacional, o
Frum tem cinco coordenaes regionais, correspondentes a cada
uma das regies do Brasil: norte, nordeste, centro-oeste, sudeste e
sul. Dos pareceres construdos nesses encontros, destacamos para
sustentar nosso encaminhamento:
A universidade que queremos construir plural, democrtica,
com qualidade em todas as suas aes, autnoma e atuante
numa relao transformadora com a sociedade. As
universidades pblicas brasileiras possuem uma ampla
tradio de articulao com a sociedade, demonstrando o
compromisso e a responsabilidade social. Esta articulao se
faz de modo privilegiado por meio das aes de extenso,
numa relao transformadora em que a sociedade e
universidade, interagindo, participam de um mesmo projeto
de construo da nao que queremos.
Nessa perspectiva, a Extenso Universitria impe-se como
uma das dimenses acadmicas na formao de profissionais
que, mais do que tcnicos competentes, sejam cidados
comprometidos com a realidade social, poltica, tecnolgica e
cultural do pas. E tambm como uma das dimenses
acadmicas da pesquisa, gerando novos produtos e processos
sociais, culturais e tecnolgicos. (XX Encontro do Frum de
Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras, 2004)

Evidencia-se que as atividades de extenso, pesquisa e
ensino, que dimensionam o fazer da Universidade, so
indissociveis. A socializao dos saberes da academia est
relacionada s atividades de extenso e ensino e, nessa tica,
professores e alunos se constituem como sujeitos do processo
ensino-aprendizagem, atuando em permanente interao. A
extenso possibilita uma aproximao entre a universidade e a
sociedade, promove o relacionamento entre teoria e prtica,
proporcionando um fluxo constante entre os saberes acadmicos e
os da sociedade. Nesse sentido, a extenso se inclui dentro do
processo constituinte da Universidade e est relacionada
pesquisa e ao ensino, integrando-os e cumprindo um preceito
estabelecido constitucionalmente.
O XX FRORPROEX (2004) destaca, ainda, a importncia da
sociedade no intercmbio com a universidade. A voz social se deve
manifestar sobre suas necessidades e anseios, sendo que segmento
dos excludos ser privilegiado nessa manifestao.
Uma extenso que experincia na sociedade, uma prxis de
um conhecimento acadmico, mas que no se basta em si
mesmo, pois est alicerada numa troca de saberes, popular e
acadmico, e que produzir o conhecimento no confronto do


169
acadmico com a realidade da comunidade. (Serrano, 2011)

Na proposta de Serrano se identifica o verdadeiro fazer
prprio da extenso, j postulado nos documentos produzidos pelo
FORPROEX em suas vrias edies: intercambiar o conhecimento
acadmico e popular, levando construo do verdadeiro saber. A
partir dessa constatao, procura-se sedimentar as trocas
propiciadas pelos projetos pensados pela universidade,
congregando alunos e professores na produo de conhecimento.

3. A UERJ e seu percurso na extenso
A extenso na UERJ foi oficialmente instituda em 1981,
atravs da resoluo 503/81 do Conselho Universitrio da
instituio, como resultado de aes anteriores que podem ser
consideradas precursoras da criao da extenso na Universidade.
A Comisso Acadmica de Anlise Institucional instituda pela
Reitoria apontava, em 1989, no relatrio final, para o fato de que as
atividades promovidas pela extenso no poderiam ser um fim em
si mesmas e que ganhos pedaggicos, cientficos e tcnicos
deveriam ser alcanados (Castro, 2004).
Consideramos, partindo de nosso trabalho nos projetos
implementados pela Universidade, que as propostas de extenso
que supervisionamos esto em sintonia com pesquisa e ensino,
assumindo explicitamente o papel de promover um dilogo
constante entre a universidade e a comunidade. A consequncia
dessas aes uma real interao entre teoria e prtica (Ferreira,
2005), como apresentaremos a seguir.

4. O Programa Lnguas para a Comunidade e seus projetos
O Projeto Lnguas para a Comunidade (LICOM) foi criado no
incio dos anos 1990 por Ato Executivo da Reitoria e,
posteriormente, se tornou um programa (LICOM/IL-UERJ) do
Instituto de Letras em 16 de junho de 2009, oficializado pelo AEDA
34 (Ato Executivo de Deciso Administrativa), tambm firmado
pelo Reitor.
So objetivos do Programa Lnguas para a Comunidade:
a) oferecer ensino global de lnguas (materna e estrangeira),
em nvel bsico, focalizando as 4 habilidades: compreenso
oral, fala, escrita e leitura;
b) oferecer cursos de lnguas (materna e estrangeira) para a
comunidade fluminense;
c) facilitar as interaes entre indivduos e entre estes e o
mundo atravs da lngua estrangeira;
d) contribuir para o processo de construo de conhecimento
com vistas ao aperfeioamento profissional e atualizao
cultural;
e) proporcionar espao de prtica docente aos alunos do
curso de licenciatura em Letras;
f) ampliar as possibilidades de estgios dos futuros
professores de lnguas, contribuindo para o aperfeioamento
da formao do profissional em sua rea de trabalho.

Dentro do Programa LICOM, h projetos que nos interessam


170
de maneira mais prxima: Projeto de Lnguas para a Comunidade
(PLIC) e Projeto de Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade
(LETI), com caractersticas distintas. Organizacionalmente, o
Programa LICOM/IL-UERJ tem um coordenador geral e cada um
dos projetos (LETI e PLIC) conta com coordenadores, docentes da
universidade, sendo um para o PLIC e outro pra o LETI. Cada curso
de lngua tem coordenadores/supervisores especficos para as
diferentes lnguas.
O projeto PLIC se volta para um pblico que concluiu o
ensino mdio e necessita conhecimentos de lnguas estrangeiras
modernas ou clssicas e/ou lngua materna. So oferecidos cursos
de alemo, espanhol, francs, ingls, italiano, japons, latim,
portugus. Cada curso supervisionado por um docente da
universidade e as atividades de sala de aula so realizadas por
bolsistas de Iniciao Docncia (ID), alunos da graduao em
Letras.
Com perfil diferente, o projeto LETI (Lnguas Estrangeiras
para a Terceira Idade) est destinado aos maiores de sessenta anos
e oferece cursos de lngua estrangeira moderna de alemo,
espanhol, francs, ingls e italiano. Os cursos do LETI se estruturam
em quatro mdulos de um ano de durao cada e h a exigncia que
o candidato tenha concludo o ensino fundamental para realiz-los.
Os alunos bolsistas de Iniciao Docncia (ID) so responsveis
pela implementao das prticas docentes. Todos so alunos da
graduao, orientados por um professor da UERJ. Os
orientadores/coordenadores/supervisores cumprem o papel de
orientar e acompanhar os graduandos nas suas tarefas docentes.

5. O curso de espanhol do projeto LETI
O curso em tela, promovido pelo Instituto de Letras da UERJ,
se desenvolve no mbito da UnATI (Universidade Aberta da
Terceira Idade
2
.), ncleo da UERJ voltado para atender aos maiores
de sessenta anos. O curso Espanhol para a Terceira Idade vem
sendo redefinido pelos seus coordenadores ao longo do tempo,
visando adequao s necessidades do pblico a que atende.
Procuramos destacar os objetivos mais significativos, sob dois
prismas:
(1) Em relao ao aluno da terceira idade:
Geral: propiciar ao aluno domnio de habilidades bsicas
em lngua estrangeira, inserindo-o em novas culturas.
a) exercitar aspectos cognitivos (memria, raciocnio,
ateno), sem descartar os aspectos afetivos.
b) ampliar sua viso de mundo, resgatando
conhecimentos prvios.

2
Detalharemos os aspectos que constituem a UnATI em item prximo.


171
c) inseri-lo nos debates contemporneos da sociedade.
(2) Em relao ao graduando UERJ:
Geral: propiciar uma oportunidade real de iniciao s
prticas da docncia.
a) proporcionar alternativas para a experimentao de
estratgias variadas no ensino de lnguas estrangeiras.
b) construir e consolidar prticas pedaggicas com
vistas formao de uma identidade profissional.
Com base em propostas que buscam levar aos alunos
maiores de sessenta anos atividades compatveis, procuramos
realizar uma via de modupla (FORPROEX), entre os saberes
acadmicos e as necessidades sociais. A parceria do IL com a
Universidade Aberta da Terceira Idade (UnATI) propicia este fluxo.

6. Breve panorama da Universidade Aberta da Terceira Idade

A criao da UnATI surgiu de trabalho do Professor Piquet
Carneiro que, em 1980, criou um Centro de Convivncia voltado
para estudos sobre o idoso, no Hospital Universitrio Pedro
Ernesto (HUPE
3
). Desse trabalho, que envolveu faculdades e
institutos da UERJ, foi criada em 1993, a Universidade Aberta da

3
O HUPE o hospital relacionado prtica das faculdades de cincias mdicas da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Terceira Idade (UnATI), programa vinculado ao Instituto de
Medicina Social (IMS), uma microuniversidade temtica
(unati.uerj.br). Em 1996, a UnATI passa a ser um Ncleo da UERJ,
reconhecido pelo colegiado da universidade.
O referido programa est estruturado a partir de um
conjunto de metas, em que as aes de ensino, pesquisa e extenso
esto contempladas. Destacamos os que esto mais diretamente
relacionados s propostas do Programa LICOM/LETI: (1) promover
estudos, debates, pesquisas e assistncia populao idosa; (2)
promover cursos para idosos visando a atualizar seus
conhecimentos e integrando-os sociedade contempornea;
(unati.uerj.br)
A UnATI se organiza, ainda, em eixos que orientam e
organizam suas aes:
(1) direcionado aos idosos (servios de sade, atividades
sociais, culturais e educativas, voltadas integrao e insero
social); (2) destinado a estudantes de graduao, profissionais
e pblico no-idoso, oferecendo (formao, capacitao,
atualizao e especializao de recursos humanos, formao
de cuidadores de idosos, educao continuada,); (3) prioriza a
produo de conhecimento, voltado para pesquisadores e
estudantes de cursos de ps-graduao (produo de
pesquisa, centro de documentao: site e divulgao de
produo e publicaes de pesquisadores); (4) busca a
sensibilizao da opinio pblica, por meio de atividades de
extenso, programa de voluntariado e a participao na
formulao de polticas para a populao (unati.uerj.br)



172
Dentro desses eixos, os cursos de lnguas se incluem
especialmente no primeiro deles, que se volta para atividades
sociais, culturais e educativas relacionadas integrao e insero
social.
Seus cursos so gratuitos e esto organizados em reas que
organizam as atividades destinadas populao de mais de
sessenta anos: (1) educao para sade: cinco ttulos; (2) cursos
com atividades fsicas: catorze ttulos; (3) arte e cultura: quatro
ttulos; (4) conhecimentos gerais: treze ttulos; (5) conhecimentos
especficos sobre a terceira idade: doze ttulos; (6) atividades
extracurriculares: onze ttulos; (7) atividades extracurriculares -
lnguas estrangeiras: cinco ttulos; (8) atividades destinadas a
profissionais e estudantes de gerontologia: dois ttulos ; (9)
atividades livres: doze ttulos (unati.uerj.br)
Alm dos cursos, organiza e promove atividades culturais e
educativas de interesse dos mayores. possvel reconhecer nas
aes promovidas pela UnATI, em geral, e nas que so promovidas
pelo projeto Lnguas para a Comunidade para a Terceira Idade, a
efetiva conexo entre as propostas de extenso e o que se conduz
nos cursos direcionados aos que tm mais de sessenta anos.

7. Refletindo sobre as aes
Paulo Freire (1994) apontava para o fato de que ningum
aprende sozinho, e que essa aprendizagem se d atravs do mundo.
Tomamos esta reflexo em consonncia que o curso de Espanhol
para a Terceira Idade, que procura contemplar o resgate do
conhecimento de mundo do aluno UnATI e o respeito pela
autonomia, um aspecto fundamental reconhecvel. Nesse mbito,
fatores como alegria, esperana, disposio, motivao, imterao
so indispensveis em sala de aula para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. Relacionam-se neste processo as
atividades ldicas, a socializao, a ampliao de vises
interculturais, a memria e a consequente emoo, o raciocnio
lgico, o pensamento crtico, integrando os aspectos cognitivos e
afetivos. Desse modo, estamos satisfazendo as principais
necessidades diretamente relacionadas faixa etria do pblico-
alvo.
Quanto metodologia, se mesclam mtodos de base
estrutural e comunicativa, utilizados a partir de atividades ldicas e
criativas. O trabalho, em algumas situaes pontuais, busca
resgatar a memria cognitiva e a afetiva com propostas
relacionadas ao mtodo estrutural, considerando que a maioria dos
alunos utilizou formas semelhantes em sua trajetria escolar. As
estruturas aprendidas se modificam em instrumentos para o
desenvolvimento da compreenso e da expresso oral e escrita,
interagindo com o enfoque comunicativo. De acordo com esta


173
perspectiva, propostas estruturais se transformam em meios para
atingir os objetivos comunicativos e estes se realizam a partir de
um contexto criado em sala de aula, de situaes e experincias nas
quais os educandos podero praticar o que foi aprendido.
Os resultados do trabalho com os bolsistas de Iniciao
Docncia do curso de Espanhol da Terceira Idade, ofertado pelo
IL/UERJ UnATI apontam para uma experincia enriquecedora
para as prticas didticas dos futuros professores do curso de
Graduao em Portugus-Espanhol da universidade. Retomamos as
propostas voltadas para a extenso - os ensinamentos no devem
limitar-se sala de aula, necessrio ampliar currculos para
construo, gerao de conhecimentos para alcanar as
necessidades da populao (renex.org.br). Nesse processo, se
reconhece que as aes de ensino, pesquisa e extenso caminham
juntas e no podem ser dissociadas, sendo que a extenso a via
que possibilita o fluxo entre as demais atividades acadmicas. A
extenso, nesse sentido, vai viabilizar, exteriorizar, o que se troca
na universidade que, da teoria, se volta para a prtica real, no
atendimento sociedade que demanda o conhecimento da
universidade, mas tambm traz academia seu prprio
conhecimento.

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RENEX. Disponvel em: http://www.renex.org.br/. Acesso em: 10
julho de 2011.

RENEX. Disponvel em: http://www.renex.org.br/documentos/
Colecao-Extensao-Universitaria/04-Indissociabilidade-Ensino-
Pesquisa-Extensao/Indissociabilidade-e-Flexibilizacao. Acesso em:
15 de julho de 2011.
O USO DA PERFRASE ESTAR + GERNDIO EM
CONTEXTO ITERATIVO POR PARTE DOS NATIVOS DO
PORTUGUS DO BRASIL APRENDIZES DE ESPANHOL
COMO L2

Anne Katheryne E. Maggessy
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Introduo
Este artigo orienta-se para o estudo da perfrase estar +
gerndio (EG) em contexto iterativo por parte dos nativos do
portugus do Brasil (PB) aprendizes de espanhol como segunda
lngua (L2). Seu objetivo verificar atravs de um teste de verso
se h transferncia, por parte dos nativos do PB, no uso de EG em
contexto iterativo no espanhol.
Essa perfrase tem sido bastante estudada no portugus do
Brasil devido a sua grande produtividade na lngua oral. Recentes
trabalhos revelam a mudana na sua leitura aspectual, como a tese
de Mendes (2005), que afirma que nos sculos XVI e XVII as leituras
aspectuais possveis de EG eram de aspecto imperfectivo
progressivo e de aspecto imperfectivo durativo. E a partir do sculo
XVIII comea a haver uma outra possibilidade de leitura aspectual,
a imperfectiva iterativa, que ficar mais clara no subtpico tratado
sobre este aspecto.


175
Em trabalhos anteriores, que realizei durante a iniciao
cientfica
1
, pude verificar atravs de testes aplicados e de coleta de
dados de corpus oral, tanto do PB quanto do espanhol, que a leitura
aspectual iterativa est disponvel em construes com EG em
ambas as lnguas. Mas a definio do contexto em que elas se
encontram est ainda sendo compreendida na minha investigao
no mestrado.
As hipteses deste trabalho so as de que os nativos do PB
aprendizes de espanhol como L2 usam, mas no reconhecem, o uso
da perfrase "estar" + gerndio em contexto iterativo e que o
nmero de ocorrncias ser mais prximo do PB que do espanhol,
comparando com os dados verificados em um trabalho anterior
feito com nativos do espanhol de Madri e da Argentina e do PB do
Rio de Janeiro. Alm disso, acredita-se que estes informantes se
utilizaro dos parmetros de sua L1 para a elaborao desta tarefa
em L2. Para confirmar estas hipteses elaborou-se um teste de
verso, que ser melhor explicado no tpico sobre metodologia.
A contribuio inicial deste trabalho reside em ampliar os
estudos sobre o aspecto, mais especificamente o iterativo e o

1
No trabalho de 2009, da Iniciao Cientfica, verifiquei atravs do corpus oral
do PRESEA-Alcal e do NURC-RJ, a disponibilidade de EG em contexto iterativo
no espanhol de Madri e no PB, respectivamente. E em 2010, verifiquei essa
disponibilidade atravs de um teste de preenchimento de lacunas com nativos de
Buenos Aires, de Madri e do PB.
durativo e, tambm, os processos de aquisio de uma segunda
lngua. Isso a partir das ideias germinadas por Noam Chomsky,
primeiro e principal terico gerativista.
Este artigo est organizado da seguinte forma: primeiro ser
apresentado o quadro terico que abrange os estudos realizados
sobre a aquisio de uma segunda lngua e a teoria sobre o aspecto,
focando nos aspectos durativo e iterativo das sentenas com EG,
depois ser apresentada a metodologia, a anlise dos dados, a
concluso e as devidas referncias bibliogrficas.

1. Quadro terico
1.1. Aquisio de uma segunda lngua (L2)
O estudo sobre a aquisio de uma segunda lngua (L2)
cresceu consideravelmente nos ltimos anos, pois se percebeu que
conhecer melhor essa questo facilitaria diretamente o processo de
ensino-aprendizagem da L2. Tal estudo pode ser direcionado para
diferentes horizontes, j que imensa a variabilidade de contextos
em que podem ser aprendidas uma L2. Aqui, me refiro L2 como a
lngua que no nativa do sujeito, a lngua que aprendida de
maneira formal, atravs de uma determinada instruo, por
diferentes razes e por diferentes aprendizes.
Pode-se dizer que a dcada de 60 foi a mais frutfera no
desenvolvimento do estudo da aquisio de L2. Neste perodo,


176
tambm eram crescentes as investigaes sobre a prpria natureza
da aprendizagem humana, tendo Skinner e Chomsky como os
principais antagnicos deste debate. Segundo os behavioristas,
seguidores de Skinner, a mente humana era uma tbula rasa, que s
era desenvolvida atravs dos estmulos externos. Para eles a
linguagem era aprendida atravs de imitao. Enquanto que para
Chomsky (1968) a mente humana seria dotada geneticamente de
um ncleo inato responsvel pela linguagem chamado de
Gramtica Universal (GU).
Dessa forma, os estudos que aqui abordarei estaro
diretamente relacionados s ideias de Chomsky. a partir dessas
ideias que comeam a surgir importantes questes como: o papel
da primeira lngua na aquisio de uma segunda; se os aprendizes
seguem a mesma trajetria no seu desenvolvimento, se aprendem
em funo dos estmulos externos (input) ou se so at certo ponto
autnomos; e se a aquisio de uma segunda lngua seria um
reflexo do desenvolvimento da primeira.
Tentando responder a estas perguntas, Larsen-Freeman
(1994), afirmam que uma interlngua, considerada por estes
autores como um contnuo entre a L1 e a L2 por onde atravessam
os aprendizes, possui trs caractersticas bem marcadas: variao
sistemtica, categorias bem delimitadas, mesmas sequncias de
desenvolvimento e influncia da L1.
Com relao variao, pode-se dizer que uma interlngua
to varivel como uma L1, tendo sua peculiaridade na variabilidade
sincrnica, pois muda rapidamente em termos de evoluo. Uma
possvel explicao que h menos estmulo do ambiente
lingustico para estabilizar a interlngua ou para que uma
interlngua estabilizada (temporariamente) passe a estar
fossilizada (permanentemente). Uma segunda explicao que o
aprendiz estaria menos obrigado cognoscitiva e
psicolinguisticamente que a criana quando adquire uma lngua
nativa.
Alm disso, segundo estes autores, diferentes estudos tem
demonstrado que a maior parte dessa variabilidade sistemtica
ou est regida por regras. Com isso, os distintos usos que faz o
aprendiz de uma determinada forma em contextos definidos de
acordo com as duas classes de variao lingustica e situacional,
pode indicar o futuro desenvolvimento diacrnico que seguir a L2.
Ou seja, a variao sincrnica pode antecipar uma mudana
diacrnica (Weinreich, Labov e Herzog, 1968 apud Larsen-Freeman
1994). Inclusive a variao livre, que a origem da maior parte dos
problemas de pesquisadores e professores, pode ser crucial no
desenvolvimento, j que, para alguns, uma das causas mais
importantes do desenvolvimento da nova lngua.
Seguindo a reflexo sobre a interlngua, o que nos leva a crer


177
que esta possui categorias bem delimitadas e um desenvolvimento
uniforme a existncia de uma capacidade inata especfica da
lngua e/ou uma contribuio cognitiva muito importante por parte
do aprendiz. Atuando sozinho ou, o que mais provvel, em
combinao com o entorno lingustico, qualquer destes dois
recursos internos, ou ambos, so considerados responsveis pelas
sequncias de desenvolvimento observveis e pelos tipos de erros
comuns dos aprendizes com diferentes L1. Alm disso, pode-se
dizer que ambos processos se caracterizam pela construo
criativa, e por estar guiado e restringido pelos princpios da GU
(Larsen-Freeman 1994).
J ento com relao influncia da L1 na L2, uma das
possibilidades tratada na teoria lingustica a transferncia, o
que para alguns autores a incorporao de traos de uma lngua
outra, ou seja, traos que aparecem na interlngua. E, por isso,
determinados estudos comearam a chamar essa transferncia de
influncia interlingustica como uma nomenclatura mais
apropriada por abranger os fenmenos que resultam deste contato
entre lnguas como: a interferncia, a transferncia positiva, a
omisso, os emprstimos, a sobreproduo e os aspectos da perda
da lngua relacionados com a L2.
So muitos os estudos que falam sobre o processo de
transferncia
1
. Destaco o de Zobl (1983 apud Larsen-Freeman
1994) que afirma que so os traos linguisticamente no marcados
da L1 que tendem a se transferir para a L2, ou seja, os traos mais
simples da lngua, como por exemplo o acrscimo de morfemas
para distinguir o presente do passado, sendo o presente a forma
no marcada, por ser a forma mais simples. Na hiptese da marca
diferencial (HMD) de Eckman (1977, 1985 apud Larsen-Freeman
1994), h trs importantes observaes: as partes da L2 que so
distintas da L1 e que so marcadas, sero mais difceis de serem
adquiridas; o grau relativo de dificuldade das partes que sejam
mais marcadas na L2 que na L1 se corresponder com o grau
relativo da marcao; as partes da L2 distintas da L1 mas que no
so marcadas, no apresentaro dificuldade na aquisio.
Atravs de um experimento feito com holandeses adultos
que consistia em mostr-los frases gramaticais em ingls que
continham vinte expresses idiomticas holandesas traduzidas e
pergunt-los sobre o uso aceitvel em ingls, Kellerman (1977,
1978, 1979
a
, 1984 apud Larsen-Freeman 1994), observou que os
que tinham um nvel mais baixo de competncia eram mais
conservadores no julgamento dessas sentenas. Pois, estavam mais
dispostos a aceitar lnguas que pareciam semanticamente

1
Como exemplo de estudos sobre transferncia tem-se: Gass y Selinker, 1983;
Sajavaara, 1983; Kellerman e Sharwood-Smith, 1986; e etc.


178
transparentes, rejeitando as semanticamente opacas, pouco
frequentes, ou seja, marcadas. Com isso, o pesquisador concluiu,
que a transferncia uma possibilidade estratgica para
compensar a ausncia de conhecimento na L2. No entanto, seu
emprego ao menos com modismos, vocabulrio e sintaxe, e
provavelmente com todos os aspectos da lngua, exceto com o
fonolgico, estar mediatizado pela percepo que tenha o
aprendiz da distncia entre a L1 e a L2, e as formas marcadas
(menos produtivas) sero menos transferveis que as no
marcadas.
Larsen-Freeman (1994) finalizam seu estudo sobre o papel
da L1 na L2 dizendo que delimitar essa relao bastante
complexo. Apesar de ser menos negativo do que pensaram
inicialmente alguns pesquisadores, as diferenas entre a L1 e a L2
no supem necessariamente dificuldades para a aquisio de uma
L2, enquanto que as semelhanas entre as duas que costumam
causar mais problemas. A identidade estrutural entre uma e outra
lngua tampouco d lugar necessariamente a uma transferncia
positiva. o que percebemos no caso da expanso do que
chamamos de portunhol, a mistura entre o portugus do Brasil e
o espanhol, que no processo de transferncia faz com que o
aprendiz misture um pouco de tudo, um pouco de vocabulrio, de
sintaxe, de fonolgico e etc. Segundo os autores, quando se produz
a transferncia da L1, costuma ser em harmonia com os processos
de desenvolvimento, modificando os encontros dos aprendizes com
as sequncias da L1, em vez de alter-las substancialmente.
Uma proposta tambm bastante relevante sobre a influncia
da L1 na L2 a trazida pela gramtica gerativa. Esta proposta
prope que a GU
3
ainda estaria disponvel para o aprendizado de
uma L2 na fase adulta, mas que quando houvesse alguma diferena
entre essas lnguas, o aprendiz iniciaria o aprendizado da lngua
estrangeira utilizando os valores da sua L1 e, numa fase seguinte,
reajustaria esses valores.
Para Chomsky (1981, apud Liceras 1992), o modelo de
gramtica que especifica o que o falante-ouvinte sabe de sua lngua
e os princpios que determinam esse conhecimento, no definiro
os princpios de percepo e produo, porque sua definio
patrimnio de um modelo do uso da lngua. Para este autor, o
conceito central de estudo a gramtica e no a lngua, j que este
ltimo est mais distante dos mecanismos neurolgicos do que o
modelo de gramtica que se prope construir. Neste sentido,
Liceras (1992), sugere que por um lado temos a gramtica no
nativa que reflete a competncia lingustica do falante e, por outro
lado, a interlngua que inclui essa gramtica no nativa e, alm

3
Gramtica Universal, ncleo inato responsvel pela linguagem (comentado na p.
2 deste artigo).


179
disso, mecanismos de produo e compreenso assim como os
fatores sociais e pragmticos. Para deixar mais claro, Liceras afirma
que a gramtica no nativa corresponde ao conceito de
competncia no sentido chomskiano (que o prprio Chomsky
denominou de competncia lingustica) enquanto que a
competncia pragmtica patrimnio da interlngua.
Um trabalho que confirma a ideia de acesso GU durante o
processo de aquisio de uma L2 Novaes (2004). Em seu trabalho,
este autor investiga se os falantes nativos do portugus ao
adquirirem o francs, transferem o valor do parmetro condio de
adjacncia
4
atravs das ocorrncias de advrbio entre o sujeito e o
verbo quando esses falantes produzem textos (orais ou escritos)
em francs. Concluiu-se, ento, que os princpios da GU continuam
atuando na aquisio de uma lngua estrangeira na fase adulta,
ainda que esta seja iniciada com os valores dos parmetros da L1.
Alm do importante papel da L1 no aprendizado de uma L2,
h tambm o papel da instruo formal mediada pelo professor
e/ou o livro didtico. Dentre os estudos acerca deste tema, destaco
o de Ellis (1997 apud Ulisses 2005). Centrando-se nos conceitos de
conhecimento implcito e explcito e sua relao com o processo de

4
Este parmetro trata da exigncia de que um sintagma nominal que recebe caso
deve estar prximo ao ncleo atribuidor de caso. Para mais detalhes ver
Chomsky (1981) e Stowell (1981).
aprendizagem automtico e controlado, Ellis (1997 apud Ulisses
2005), busca explicar como aprendizes instrudos, por meio de
material didtico e/ou por professores, adquirem o conhecimento
lingustico e pragmtico necessrio para produzir frases
apropriadas e corretas na L2. Em sua concluso, a autora afirma
que os insumos derivados de diferentes tipos de instruo
contribuem para o processo de aquisio da L2, na sala de aula, no
qual a contribuio inicial ser atravs do conhecimento explcito,
que poder facilitar mais tarde o desenvolvimento do
conhecimento implcito.
O quadro terico aqui apresentado, baseado principalmente
nas ideias de Chomsky, servir como norteador para o olhar que
ser feito na anlise dos dados coletados. Acredita-se, at aqui, que
ser comprovada a possibilidade da transferncia dos traos
aspectuais de EG do PB (L1) para o espanhol (L2), considerados
traos no marcados e por isso fceis de serem adquiridos, tendo
para isso uma contribuio cognitiva muito importante por parte
do aprendiz, que certamente est relacionada com a
disponibilidade da GU na aquisio de uma L2 na fase adulta.

1.2. A significao aspectual da perfrase estar + gerndio (EG)
As pesquisas sobre o aspecto de EG, assim como o seu uso,
no se distanciam no portugus e no espanhol. Os linguistas dessas


180
lnguas assumem que EG pode expressar diferentes aspectos,
dependendo do contexto sentencial em que estiverem inseridas.
Assumindo a proposta de Verkuyl (1993), sobre a natureza
composicional do aspecto, tem-se que a leitura aspectual no
estaria apenas contida na perfrase e sim em toda a estrutura da
sentena. O que parece consensual tambm a expresso do
aspecto durativo ou progressivo de EG como o seu aspecto
primeiro, ou seja, o seu aspecto default
1
.
Como apresentar os estudos que so feitos sobre EG no
portugus brasileiro e no espanhol tornaria este artigo muito
extenso, o que me proponho a fazer nas prximas linhas tratar
primeiramente a questo do aspecto de forma mais geral, para que
fique claro o quadro terico que est sendo adotado e, em seguida,
tratar mais especificamente dos dois aspectos que EG pode
expressar: o aspecto durativo e o aspecto iterativo.

1.2.1. O aspecto verbal
O aspecto verbal ainda um tema pouco estudado na
lingustica atual. Obteve sua maior relevncia quando, com o
advento do Programa Minimalista de Chomsky (1995), foi colocada
como um ndulo na rvore sinttica por ser uma categoria

1
O aspecto default refere-se ao que seria o aspecto tomado como parmetro de
EG.
conceptualmente motivada. Alm disso, pode-se dizer que o
aspecto uma categoria lingustica importante a ser considerada
na distino entre lnguas. E que esta categoria se refere maneira
como o tempo decorrido tratado dentro dos limites do fato
(exemplo: durao, instantaneidade, comeo, desenvolvimento,
fim).
Comrie (1976) define o aspecto como um diferente modo de
observar a constituio temporal interna de uma situao. O que se
oporia noo de tempo externo que estaria relacionada noo
de Tempo
2
, uma categoria ditica. Ou seja, para este autor o Tempo
(do ingls, tense) uma categoria que marca nas lnguas a posio
que os fatos referidos ocupam no tempo fsico e que toma como
ponto de partida o ponto ditico da enunciao
3
.
Ainda que Tempo e aspecto representem diferentes
conceitos, em muitas lnguas, eles podero se encontrar em um
nico morfema verbal. Como no exemplo trabalhava do
portugus, cujo morfema verbal -va expressa a noo de tempo

2
Colocado com a letra inicial maiscula para se diferenciar do tempo, com inicial
minscula, que no ingls seria time, e que faz refere ncia ao tempo gramatical
(expressa o lingustica de tempo por meio da morfologia verbal). Enquanto que
Tempo, com letra inicial maiscula, se refere ao tempo cronolgico.
3
O ponto de itico da enunciaa o seria o ponto de refere ncia, ja que o Tempo, por
si so , na o fornece nenhum marco que possibilite localizar as situao es numa
linha do Tempo, de forma que se faz necessa rio estabelecer algum ponto de
refere ncia arbitra rio, o que e a funa o da categoria de tempo.


181
passado e o aspecto imperfectivo, que ser melhor explicado nos
pargrafos abaixo. Esta distino aspectual marcada
explicitamente na morfologia, normalmente por auxiliares e/ou
morfemas flexionais e derivacionais, pode ser chamada de aspecto
gramatical. Outro exemplo para o aspecto gramatical seria a
perfrase, aqui estudada, formada pelo verbo estar no presente
seguido de um verbo principal no gerndio. Como por exemplo em
Joo est escrevendo uma carta, que indica aspectualmente que a
ao est em progresso no momento da enunciao e tambm faz
referncia ao tempo presente.
Para Comrie (1976), h dois aspectos bsicos na lngua, o
aspecto perfectivo e o imperfectivo. Enquanto o aspecto perfectivo
trata a situao ou evento como um todo, completo, o aspecto
imperfectivo se refere essencialmente estrutura interna de uma
situao, vendo-a de dentro. Essa oposio gramaticalizada em
diversas lnguas, como por exemplo no portugus e no espanhol. Ao
observar os exemplos Joo estava lendo um livro e Joo leu um
livro, percebe-se que ambas sentenas referem-se ao passado.
Contudo, h uma diferena no modo como a constituio interna da
situao vista, ou seja, h uma diferena aspectual entre elas.
Enquanto na primeira o aspecto imperfectivo, na segunda
perfectivo.
Alm disso, na proposta de Comrie (1976), o aspecto
imperfectivo dividido para abarcar outros tipos de distines
aspectuais que podem fazer parte de algumas lnguas: aspecto
habitual e aspecto contnuo/durativo, podendo ser este ltimo
dividido em progressivo e no progressivo. Quanto ao imperfectivo
habitual, Comrie (1976) explica que o que comum a todas as
aes habituais o fato delas serem caractersticas de um
determinado perodo de tempo, de modo que elas no sejam vistas
como acidentais. O autor chama ateno para no serem
igualados os conceitos de habitualidade e iteratividade, ocorrncia
sucessiva de uma mesma situao, pois uma ao habitual no
necessariamente iterativa. Frases com a expresso used to do
ingls so utilizadas pelo autor como exemplos tpicos de aes
habituais: Jones used to live in Patagonia (Jones morava na
Patagonia).
Por outro lado, aes contnuas ou durativas so aquelas
descritas como em andamento em determinado perodo de tempo.
O imperfectivo durativo progressivo pode ser expresso pelo verbo
brincar na sentena todas as tardes, quando Joo chegava em
casa, as crianas estavam brincando na rua e o no progressivo
pela sentena todas as tardes, quando Joo chegava em casa, as
crianas brincavam na rua. Alm disso, Comrie (1976) destaca que
uma definio geral de progressividade pode ser mais bem
entendida como uma combinao de sentido progressivo e no


182
estativo, uma vez que as caractersticas de um verbo de estado
seriam incompatveis com a noo de progressividade.
Outra importante proposta utilizada neste trabalho a de
Vendler (1957), que organiza um modelo de categorias verbais
muito importante para este estudo. Levando em considerao
certos traos semnticos inerentes s razes verbais, Vendler divide
o aspecto lexical em quatro categorias semnticas: states estados,
pois expressam uma propriedade inalienvel do sujeito e fatos no
modificveis (acreditar, amar, querer), activities atividades,
pois descrevem um processo que envolve algum tipo de atividade
mental ou fsica (caminhar, correr, nadar), accomplishments
processo culminado, pois informa sobre uma durao intrnseca
com estgios sucessivos (ler um livro, construir uma casa, fazer
um bolo) e achievements culminao, pois refere-se a eventos
instantneos apresentando o comeo ou o clmax do evento (cair,
comear, encontrar).

1.2.1.1. Aspecto Durativo
Ao fazer uma reviso bibliogrfica sobre o aspecto durativo,
percebe-se que so muitas as definies dadas para este aspecto.
Definies estas que podem ou no se aproximar do aspecto
progressivo.
Na literatura lingustica, mais comum observar EG sendo
tratado como o que expressa, principalmente, o aspecto
progressivo. Inclusive, Wachowicz (2003), por exemplo, os trata
como sinnimos, referindo-se a EG como o progressivo. Mas para
Travaglia (2006), por exemplo, o durativo seria um aspecto
definido como aquele que apresenta a situao como contnua
limitada e o progressivo seria apenas uma noo semntica.
Enquanto que para Comrie (1976), o progressivo seria um subtipo
do durativo, assim como o no progressivo, como tambm j foi
comentado no item anterior.
Ainda para Travaglia (2006) a progressividade a indicao
de que a situao tem um desenvolvimento gradual em uma
situao pontual, porque, quando isto acontece, a situao pontual
apresentada como durativa. Como no exemplo O pobre animal
morreu pouco a pouco, a situao pontual morrer vista como
durativa por causa da progressividade introduzida pelo adjunto
adverbial pouco a pouco, mesmo estando no pretrito perfeito do
indicativo que normalmente faz abstrao da durao ou
pontualidade.
Mendes (2005), em seu importante estudo sobre EG, ainda
traz uma nova definio para o aspecto durativo, tratando-o como
um evento que percebido como nico, mas que continuamente
representado, o que nos remete ao semelfactivo. Em sua tese,
Mendes (2005) ope o aspecto durativo ao iterativo, que seria um


183
evento que pode ser visualizado como nico, pois h
escalonamento no decorrer do tempo, sendo antes percebido como
um evento que se repete. Este autor trabalha dessa forma para
investigar esses diferentes aspectos que a perfrase estar +
gerndio (EG) pode expressar no portugus brasileiro ao haver a
possibilidade de ser substituda pela perfrase ter + particpio
(TP), deixando de lado o aspecto progressivo justamente pela
impossibilidade de substituio por TP.
Como exemplo de aspecto durativo, segundo Mendes (2005)
teramos J faz tempo que ela est se dedicando ao bal. ou J faz
tempo que ela tem se dedicado ao bal. E como exemplo de
aspecto iterativo teramos Eu t saindo muito pouco ou Eu tenho
sado muito pouco. Pois, em seu trabalho, para expressar o aspecto
durativo ou o iterativo, EG dever poder substituir TP.
Para este trabalho, utilizo a definio dada por Comrie
(1976), por ser um dos autores mais citados nos estudos sobre
aspecto. Este autor afirma que o aspecto durativo aquele descrito
como em andamento em determinado perodo de tempo. Outra
interessante definio a dada por Cavalli (2008) que afirma que o
aspecto durativo o que exprime eventos que perduram ou se
prolongam no tempo. Alm disso, para esta autora, a durao
entendida como abrangente, pois, alm de cobrir todo o intervalo
de tempo, no possvel determinar seu comeo ou o seu final. Nas
palavras da autora, se algum diz fulano est comendo, sabe-se
que o evento de comer tem uma durao.

1.2.1.2 Aspecto Iterativo
Parece haver maior consenso entre os autores sobre a
definio do aspecto iterativo. Abaixo tratarei de importantes
estudos sobre este aspecto.
Segundo Travaglia (2006), o aspecto iterativo se caracteriza
por apresentar a situao como tendo durao descontnua
limitada, para que dada frase tenha aspecto iterativo, preciso que
a repetio criada pela durao descontnua limitada esteja
marcada gramaticalmente. Assim, por exemplo, nas frases em que
temos verbos que indicam situaes intrinsecamente iterativas tal
como em saltitar (dar pequenos e repetidos saltos), no haver
aspecto iterativo simplesmente pela presena de tal verbo na frase,
assim como no haver aspecto durativo simplesmente por haver
um processo na frase. Dessa forma, na sentena A menina saltitava
de alegria quando entrei na sala no tem aspecto iterativo, porque
este no est marcado por nenhum elemento da frase, enquanto
que na sentena Minha filha tem saltitado como um cabritinho
feliz, h o aspecto iterativo marcado pela perfrase ter +
particpio.
Segundo a investigao de Wachowicz (2005) h duas


184
diferentes tendncias para a anlise da iteratividade. A primeira
trata a iteratividade como um componente contextual, como se a
sentena denotasse um valor episdico e o contexto fosse
responsvel por quantific-lo conforme situaes discursivo-
pragmticas especficas. A segunda defende que a iteratividade
um conjunto de fatores lingusticos distintos e composicionais que
vo desde a quantificao dos sintagmas nominais em posies
argumentais, passando pela flexo verbal, at modificaes
adverbiais especficas.
Este mesmo, afirma ainda, que no pretende desmentir tais
tendncias, mas acredita que a sentena no internamente apenas
episdica. Concorda que a iteratividade composicional, mas julga
que h mais fenmenos sintticos e semnticos por trs dessa
composicionalidade, como por exemplo, a morfologia lexical
especfica do verbo, papel temtico e telicidade. E vai justificando o
porque de sua afirmao em cada item do seu trabalho, que
tentarei resumir nas linhas abaixo.
Com relao a flexo verbal, Wachowicz (2006) afirma que
os sufixos flexionais dos verbos em PB contribuem para a leitura
iterativa, mas no exibem comportamento homogneo, quer dizer,
algumas flexes so mais fracas e outras so mais fortes. Segundo a
autora, o gerndio, por exemplo, parece marcar mais uma
habitualidade, em que as situaes comeam mas no tm um fim,
enquanto o particpio parece marcar mais acentuadamente a
iteratividade, em que as situaes tm necessariamente um fim.
Essa distino seria marcada pela terminao ndo, do gerndio,
para a atelicidade e pela terminao do, do particpio, para a
telicidade, o que parece relacionar iteratividade e telicidade.
Com relao tambm telicidade, a autora afirma que a
telicidade inerente a alguns verbos fator tambm determinante
na iteratividade. Este trao lexical de telicidade parece ser comum
aos verbos do tipo accomplishments (processo culminado) e
achievements (culminao), que se traduz denotao de
pontualidade na ao que propriedade do item lexical do verbo.
Ao passo que, para a autora, as sentenas com verbos de estado e
atividade, a iteratividade neutralizada.
Como dito anteriormente, a iteratividade tambm parece
depender da morfologia lexical especfica do verbo. Segundo Lemle
2002 (apud Wachowicz 2006), o comportamento de alguns sufixos
em itar ou ejar, por exemplo, podem ser essencialmente
iterativos como por exemplo, os verbos crepitar, tiritar, etc. e
pestanejar, apedrejar, praguejar, o que seria explicado atravs de
uma investigao histrica.
Segundo Wachowicz (2006), a iteratividade tambm ganha
restries com papis temticos. Pois, se com papel temtico de
agente, o sujeito pluralizado no tem relao com a leitura


185
aspectual, h, em contrapartida, situaes em que construes
metonmicas do sujeito neutralizam a iteratividade do VP.
E, finalmente, outro fator relevante para a autora, so os
advrbios aspectualizadores, que tambm podem ser iterativos.
Esse fenmeno seria o mais intuitivo de todos, pois os trabalhos
que tratam de advrbios aspectualizadores costumam via de regra
apresentar advrbios de repetio. Essa repetio, porm, pode ser
de vrios tipos: de iteratividade determinada, de habitualidade e
frequencialidade.
Em nota de rodap, a autora chama a ateno de que isso
parece ser uma contradio, pois trabalhos sobre aspecto atm-se
majoritariamente distino perfectivo/imperfectivo, enquanto
trabalhos sobre advrbios aspectualizadores atm-se distino
episdico/iterativo. O que seria mais uma evidncia para o fato de
que a iteratividade um fenmeno lingustico.
Assim como para o aspecto durativo, tambm adotarei a
definio dada por Comrie (1976) sobre o aspecto iterativo,
segundo a qual aquele que faz referncia a uma pluralidade de
aes. E, ao observar os exemplos do ingls dados pelo autor como
sentenas que expressam iteratividade The policeman used to
stand at the corner for two hours each day e The old professor
used always to arrive late, pode-se dizer que para Comrie, um
marcador adverbial como two hours each day ou always, pelo
menos um dos fatores propiciadores da leitura aspectual iterativa.

2. Metodologia
A metodologia deste trabalho foi dividida em trs partes. A
primeira est compreendida por um teste de verso que foi
elaborado em portugus. Tal teste possui um texto simulando uma
pequena carta de uma filha sua me contando sobre sua estadia
em um alojamento universitrio. Este texto possui dois pargrafos,
o primeiro apresenta EG em contexto iterativo e o segundo
apresenta EG em contexto durativo.
Foram controlados os verbos, sendo todos do tipo de
atividade de acordo com o modelo de Vendler (1957) e estando
cada um acompanhado de expresses adverbiais como desde que
em contexto iterativo e enquanto em contexto durativo. O motivo
pelo qual foram escolhidos verbos do tipo atividade devido uma
pesquisa realizada em 2009 na Iniciao Cientfica na qual
verifiquei em corpus oral do NURC-RJ referente ao PB e do
PRESEA-Alcal referente ao espanhol, uma maior ocorrncia de
aspecto iterativo com o auxiliar estar juntamente a um verbo de
atividade no gerndio.
Este fato vai contra o que diz o trabalho de Wachowicz
(2005) de que a iteratividade aparece em sentenas com verbos
accomplishments (processo culminado) e achievements


186
(culminao), enquanto que com verbos de estado e de atividade, a
iteratividade seria neutralizada.
Os informantes desta primeira etapa so um total de nove,
entre homens e mulheres adultos de diferentes idades, entre 26 e
63 anos. So todos alunos do curso livre de espanhol para
funcionrios de uma universidade do nvel Conversao II. So
considerados de nvel avanado e j estudam espanhol h mais ou
menos 3 anos.
A segunda etapa foi pedir para que uma nativa do espanhol
com conhecimento de portugus fizesse o teste. Neste caso, quem
traduziu o texto foi uma jovem argentina, residente em Buenos
Aires, que estuda h alguns anos para ser tradutora do portugus.
A terceira e ltima etapa desta metodologia consistiu em
uma entrevista gravada com dois informantes voluntrios que
foram questionados sobre as escolhas feitas no teste.

3. Anlise dos dados
Anlise dos testes aplicados:
Com relao ao primeiro pargrafo do teste de verso,
extrado abaixo, no qual foi marcado o contexto iterativo, 59,3%
das expresses com EG foram mantidas em EG, 29,7% foram
usadas no presente do indicativo e 7,5% foram usadas no pretrito
perfecto. Sendo 3,5% outros usos, que o caso da substituio de
estou fazendo para estoy tan atareada. O verbo que mais se
manteve em EG foi o verbo fazer com 77,7%, o que pode se
justificar pelo fato dele estar acompanhado da expresso adverbial
desde que ou pela prpria natureza do verbo. O que tambm
requer um estudo mais aprofundado.
Oi me, como est a senhora? Imagino que esteja aborrecida
com a minha falta de notcias. Mas que desde que cheguei
estou fazendo tantas coisas que no tenho tempo pra nada.
Pra senhora ter uma ideia da minha rotina, estou estudando
das nove horas da manh at quase seis horas da tarde. E
para chegar faculdade estou caminhando 30 minutos para
no ter que pegar outro nibus e gastar mais dinheiro.

Com relao ao segundo pargrafo, tambm extrado abaixo,
no qual foi marcado o contexto durativo, 59,3% das expresses
com EG foram mantidas em EG, enquanto que 40,7% foi usada no
presente do indicativo. J o verbo que aqui mais se manteve em EG
foi o verbo cozinhar, com 66,7% de ocorrncias.
E ainda quando chego ao alojamento tenho que fazer todos os
servios domsticos. Agora mesmo, enquanto estou
escrevendo pra senhora, estou cozinhando um feijo
fresquinho e alm disso estou cortando alguns legumes pro
almoo de hoje. Por falar nisso, preciso ir. No final de semana
volto a escrever.

Anlise do teste controle:
Asunto: Noticias de alguien que est lejos.
Hola mam, cmo ests? me imagino que estars enojada
con mi falta de noticias. Pero desde que llegu estoy
haciendo tantas cosas que no tengo tiempo para nada. Para


187
que tengas una idea de mi rutina, estudio desde las nueve de
la maana hasta casi las seis de la tarde. Para llegar a la
facultad, camino media hora, as no tengo que tomarme otro
colectivo y gastar ms plata.
Encima cuando llego al alojamiento tengo que hacer todos los
quehaceres domsticos. Ahora mismo, mientras te escribo,
estoy cocinando unos frijoles fresquitos, y adems, estoy
cortando algunas legumbres para el almuerzo de hoy.
Hablando de eso, me tengo que ir. El fin de semana te vuelvo
a escribir.
Besos, Carmen.

Atravs deste teste controle, percebe-se o uso de EG em
contexto iterativo em espanhol, mas tambm percebe-se a
preferncia pelo uso do presente do indicativo neste contexto, j
que um tempo verbal que tanto no PB quanto no espanhol pode
expressar qualquer um desses aspectos.
Podem ser vrias as hipteses que levaram a informante a
usar outra expresso verbal que no o EG, uma delas pode ser para
evitar a repetio de uma mesma expresso verbal. Como um
texto escrito e a informante da rea de letras, pode haver tido um
cuidado na construo do texto.

Anlise das entrevistas:
O primeiro a se disponibilizar a responder a algumas
perguntas, foi um aluno do sexo masculino, de 34 anos e que j
estuda espanhol neste curso h 3 anos, mas que afirma ter sido
sempre um interessado pela lngua espanhola e por isso estudou
alguns anos antes por conta prpria.
Quando perguntado pelo teste, diz ter achado fcil e ter
cumprido corretamente a tarefa, segundo suas prprias palavras.
Com relao primeira perfrase em contexto iterativo desde que
cheguei estou fazendo tantas coisas, mantida no estar + gerndio
no espanhol, aponta a possibilidade para o uso de he hecho. Para
este informante, o uso do pretrito perfecto compuesto, tem a ver
com uma ao no passado que ainda no se finalizou no presente. J
a segunda perfrase estou estudando das nove horas da manh
at quase seis horas da tarde foi traduzida para he estudiado,
pois, segundo o informante, daria mais uma ideia da rotina como no
portugus tenho estudado. Em sua opinio, se tivesse utilizado
estoy estudiando passaria uma ideia de algo que ele estaria
fazendo naquele momento. O mesmo para ele ocorreria em estou
caminhando 30 minutos para..., que em sua opinio a melhor
verso para o espanhol seria he caminado, pois segundo suas
palavras d uma ideia de algo rotineiro, diferente de EG, que d
uma ideia de uma ao no momento da fala.
Com relao s perfrases em contexto durativo, na primeira
enquanto estou escrevendo para a senhora, o informante
prefere usar o presente mientras le escribo, justificando a escolha
afirmando que no espanhol no se utiliza tanto EG como no


188
portugus e que, em espanhol, neste caso, utilizariam mais o verbo
principal no presente. Ou seja, o informante parece querer
distanciar a L2 (o espanhol) da sua L1 (o portugus).
Mas com relao s duas ltimas perfrases estou
cozinhando um feijo fresquinho e alm disso estou cortando
alguns legumes, o informante mantm a perfrase estar +
gerndio, pois acha que no caberia o pretrito perfecto, mas que
poderia dizer tambm no presente, s que como era uma ao que
para ele ocorre no momento da fala, preferiu o uso da perfrase
estoy cocinando e estoy cortando.
J o segundo informante a se disponibilizar a fazer a
entrevista, foi uma aluna do sexo feminino de 45 anos que estuda
espanhol tambm h 3 anos, sempre neste mesmo curso livre.
Para esta informante o teste lhe pareceu difcil, pois
apresentou algumas dvidas de como passar para o espanhol
determinadas palavras. Sua estratgia foi manter todas as
expresses com EG em ambos os contextos, demonstrando na
entrevista no ter percebido a diferena aspectual entre os
pargrafos. Pois, em nenhum momento, cogitou a possibilidade de
uso de outra expresso verbal que no EG. Seu nico comentrio foi
que se sentiu insegura ao passar para o espanhol as expresses
verbais porque uma vez uma professora lhe disse que em espanhol
no se utilizava tanto EG quanto no portugus e em outro momento
outra professora lhe disse que a frequncia seria a mesma em
ambas as lnguas. Mas, para a informante, seria da mesma forma
aceitvel em espanhol como em portugus, o uso de EG em todo o
texto.

4. Concluso
Com a anlise dos dados verificou-se que os nativos do PB
aprendizes de espanhol como L2 tambm usam EG em contexto
iterativo no espanhol embora no reconheam a diferena
aspectual. Alm disso, a anlise dos dados demonstrou mais usos
de EG em contexto iterativo, assim como os resultados do PB
obtidos em trabalhos anteriores com nativos do espanhol e do PB.
O que parece demonstrar que o uso de EG em contexto iterativo
est mais difundido no PB que no espanhol.
Esta preferncia pela manuteno da perfrase tambm
sugere que houve uma transferncia dos traos do portugus, a L1
dos informantes, para o espanhol, a L2 em questo, pois como os
informantes j sabem que no portugus o uso possvel e que no
espanhol a estrutura existe, transferiram os traos aspectuais de
duratividade e iteratividade que sabem poder possuir EG na L1
para a L2. Com isso, as hipteses aqui apresentadas no puderam
ser refutadas.
Os dados que revelam a manuteno de EG em ambos os


189
contextos, parecem sugerir que a maioria dos informantes no
tenha percebido a diferena de aspecto entre os pargrafos.
Levando-nos discusso sobre a possibilidade de interseo dos
traos de duratividade e iteratividade, confirmando a dupla
possibilidade de leitura aspectual de EG.
Embora uma das informantes entrevistadas tenha
comentado j haver escutado de uma professora de espanhol como
L2, que no geral em espanhol no se usa tanto EG quanto no PB, o
estudo de Hoyos (2010) afirma que a frequncia de uso bastante
semelhante nas duas lnguas. Das perfrases encontradas no corpus
da Norma Urbana Culta (NURC) de Bogot para o espanhol e da
cidade de So Paulo (Castilho e Preti) para o portugus, 49,1%
eram EG no espanhol e 60% eram EG no portugus.
O fato do espanhol e do portugus terem a possibilidade de
expressarem o durativo e o iterativo pela forma simples do
presente do indicativo, parece fazer com que alguns aprendizes
optem por utilizar esta forma para afastar-se do portugus j que o
mesmo no ocorre na sua L1, que possui mais comumente EG e TP
para expressar estes aspectos.
As concluses aqui apresentadas so parciais devido
quantidade de dados apresentados, mas reafirmam as ideias de
transferncia dos traos aspectuais de EG do PB (L1) para o
espanhol (L2), considerados traos no marcados e por isso fceis
de serem adquiridos, tendo para tanto uma contribuio cognitiva
muito importante por parte do aprendiz, que certamente est
relacionada disponibilidade da GU na aquisio de uma L2 na fase
adulta. E reafirmam tambm a possibilidade de uso de EG, tanto no
PB quanto no espanhol, em contexto iterativo.
Os prximos passos para dar mais consistncia a este
trabalho ser aprofundar o estudo do processo de aquisio dessa
estrutura perifrstica na lngua espanhola como L2 por parte dos
nativos do PB, e tambm os contextos favorecedores da leitura
aspectual iterativa da perfrase estar + gerndio, que pretendo
estabelecer na execuo da minha dissertao de mestrado.

Referncias

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dissertao (mestrado em Lingustica) Ps Graduao em
Lingustica, UFPR. 2008.

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2005.

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portugus rasileiro. Sa o Paulo, Tese (Doutorado em Lingu stica)
Po s Graduaa o em Lingu stica, USP. 2003
DISCUSSES SOBRE A REFORMA DAS LICENCIATURAS

Antonio Francisco de Andrade Jnior
Universidade Federal do Rio de Janei ro (UFRJ)

Gostaria de dedicar esta comunicao ao intento de
compreender quo problemticas se constituram as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de professores da educao
bsica, de 2002, para a Faculdade de Letras (FL) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); uma instituio cuja tradio est
focada na formao de bacharis e pesquisadores das reas de
Lingustica e Literatura e da qual eu, como professor de Didtica e
Prtica de Ensino de Portugus/Espanhol da Faculdade de
Educao (FE), sou considerado parceiro.
O Art. 7 da resoluo CNE/CP 1/2002 dispe que:
A organizao institucional da formao dos professores, a
servio do desenvolvimento de competncias, levar em
conta que: I - a formao dever ser realizada em processo
autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura
com identidade prpria;/ II - ser mantida, quando couber,
estreita articulao com institutos, departamentos e cursos
de reas especficas;/ III - as instituies constituiro direo
e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos
pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e,
a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao
institucional e sobre as questes administrativas no mbito
de suas competncias;/ IV - as instituies de formao
trabalharo em interao sistemtica com as escolas de
educao bsica, desenvolvendo projetos de formao


191
compartilhados (Brasil, 2002)

O histrico do debate sobre essas diretrizes de reforma das
licenciaturas na UFRJ, como poderemos perceber, resultou no
adiamento em mais de cinco anos do prazo regulamentar para a
implantao das resolues do CNE em alguns cursos, tais como as
diversas habilitaes em Letras oferecidas pela universidade. Digo
isso porque, apenas em 25 de junho de 2009, foram aprovadas (por
unanimidade), durante sesso do Conselho Universitrio, as
reformas para as habilitaes Portugus-Grego, Portugus-
Literaturas, Portugus-Hebraico, Portugus-Alemo, Portugus-
Italiano, Portugus-Ingls, Portugus-rabe, Portugus-Francs,
Portugus-Latim, Portugus-Japons e Portugus-Russo, relatadas
pelo Conselheiro Prof. Dr. Marcelo Corra e Castro. Tais cursos de
graduao, modalidade Licenciatura, passam a ser, a partir dessa
data, conforme afirma o texto da ata do CONSUNI, de
responsabilidade da Faculdade de Letras (UFRJ, 2009). preciso
ressaltar que o curso de Portugus-Espanhol no consta do
documento e tambm, no site da FL/UFRJ, aparece apenas na
modalidade Bacharelado, criado em 1931 e reconhecido em 1939,
com durao de 8 semestres, 148 crditos de disciplinas
obrigatrias e 10 crditos de disciplinas complementares.
Essa ausncia da habilitao Portugus-Espanhol pode ser, a
meu ver, indcio de duas coisas: (I) de um equvoco na redao
desse importante documento interno da universidade; ou (II) de
uma dissidncia de concepes da comunidade acadmica quanto
aos objetivos fundamentais da formao de um profissional de
Letras. Creio que ambas as hipteses so vlidas e gostaria de
tentar comprov-las.
Pela minha prpria experincia na FE/UFRJ, sei que as
diversas licenciaturas nas reas de lnguas e literaturas, inclusive
Portugus-Espanhol, j esto sob a coordenao da FL. As
disciplinas de carter pedaggico, pelo acordo interno, continuam
sob a responsabilidade da FE, no entanto se presume, pelas
resolues do CNE, que a reforma curricular tenha de ser mais
ampla que apenas garantir ao aluno ingresso simultneo no
Bacharelado e na Licenciatura. Ou seja, entende-se que a
Licenciatura no pode ser apenas uma complementao, feita no
perodo de um ano ou um ano e meio na FE e no CAp, e sim uma
efetiva reestruturao das ementas e dos programas de todo o
curso de modo a cumprir o que diz o Art. 12 da resoluo CNE/CP
1/2002:
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida
a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado
do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem


192
os componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica
(Brasil, 2002).

Ainda no site da FL/UFRJ, possvel ter acesso ao
fluxograma da Licenciatura em Letras Portugus-Espanhol (cito
ipsis litteris o ttulo dado ao documento). Tal fluxograma conta com
disciplinas que compem a tradio curricular do curso de Letras,
oferecidas pelos departamentos de Letras Vernculas, Letras
Neolatinas, Letras Clssicas, Cincia da Literatura, Lingustica e
Filologia, alm das disciplinas responsveis pela formao dos
conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que
fundamentam a ao educativa, oferecidas pelos departamentos da
FE desde o 2 semestre letivo e no mais, de maneira intensiva,
no(s) ltimo(s) ano(s) da faculdade. A proposta que isso permita
maior conexo entre o aprofundamento em conhecimentos
especficos da rea e as discusses em torno do processo de
ensino/aprendizagem ao longo do curso. Seguindo ainda a
resoluo CNE/CP 2/2002, a carga horria prev 200h de ACC
(atividades acadmico-cientfico-culturais) e 400h de Estgio
Supervisionado, iniciado a partir do 5 perodo, isto , da segunda
metade do curso. Dessas 400h dedicadas prtica de ensino de
disciplinas especficas regra que entrar em vigor s a partir do
prximo ano com a chegada dos alunos do currculo novo ao 5
perodo , 200h so destinadas ao estgio de Lngua Portuguesa e
200h ao de Lngua Espanhola, ambos cumpridos em escolas
pblicas do Estado do Rio de Janeiro, orientados e avaliados em
conjunto pelos professores regentes do campo de estgio e pelo
professor da Prtica de Ensino. importante ressaltar, contudo,
que, na UFRJ, a Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado das
habilitaes Portugus-Ingls, Portugus-Francs e, mais
recentemente, Portugus-Espanhol uma disciplina que integra
os campos da lngua materna e da lngua estrangeira, permitindo
aos seus professores, na medida do possvel, estabelecer relaes
entre esses campos.
Se h realmente uma contradio ou um equvoco na
afirmao de que a habilitao em Letras Portugus-Espanhol da
UFRJ constitui exclusivamente um curso de Bacharelado o que
d a entender a informao contida no site da FL ou
exclusivamente um curso de Licenciatura conforme o ttulo
atribudo ao seu fluxograma , talvez fosse uma discusso
interessante de se travar neste XIV Congresso Brasileiro de
Professores de Espanhol. No caso especfico dessa instituio,
importante assinalar que o histrico distanciamento tanto espacial
quanto institucional que separa a FL (localizada no Campus do
Fundo) da FE (localizada no Campus da Praia Vermelha) tem
inevitavelmente atravessado quase todos os debates a respeito das


193
possveis relaes e imbricaes entre as tradies dos estudos de
linguagem, literatura e questes pedaggicas. Note-se, a ttulo de
exemplo, o que diz o item Manuteno de vnculo do Manual do
Estudante de Letras/UFRJ, no qual fica evidente que a universidade
ainda convive, burocraticamente inclusive, com a cultura de
separao das modalidades Bacharelado e Licenciatura:
Voc [referindo-se ao estudante de Letras] pode cursar
disciplinas da Faculdade de Educao concomitantemente
com as da Faculdade de Letras, sem que seja necessria a
solicitao de manuteno de vnculo. Porm, para continuar
fazendo a Faculdade de Educao aps a sua Colao de Grau
no Bacharelado e obter tambm o grau de Licenciado, voc
deve solicitar Manuteno de Vnculo no semestre de
concluso do seu curso. (...) Caso voc no o faa, ter sua
matrcula cancelada por concluso de curso e s poder
retornar Faculdade de Educao por meio de Iseno de
Vestibular reingresso. (...)/ OBS.: Esse procedimento NO
se aplica a alunos que ingressarem na FL a partir de 2010,
uma vez que j estaro normalmente matriculados em cursos
de licenciatura (UFRJ, 2010).

Se fizermos, entretanto, uma breve reviso do estabelecido
pelos artigos 5 e 6 da resoluo CNE/CP 1/2002, perceberemos
que essa legislao nos prope, na verdade, um esforo de
articulao dos campos de saber que deveriam ser constitutivos da
formao terico-prtica de um profissional licenciado, e no uma
simples inverso de paradigmas e valores quando o objetivo
principal passa a ser a formao docente pensamento que tem
gerado, a meu ver, a resistncia de muitos setores no que diz
respeito incorporao da reforma:
[Art. 5] IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade
bsica devem ser tratados de modo articulado com suas
didticas especficas;
[Art. 6] Na construo do projeto pedaggico dos cursos de
formao dos docentes, sero consideradas:
III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a
serem socializados, aos seus significados em diferentes
contextos e sua articulao interdisciplinar;
IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento
pedaggico (BRASIL, 2002 grifos meus).

possvel que o silenciamento ou o no atendimento dessa
proposta de articulao sejam derivados da disputa entre
complexas identidades profissionais, hierarquicamente marcadas
por status intelectuais distintos, sobretudo dentro do contexto
acadmico: a(s) identidade(s) do professor da educao bsica em
face da(s) do linguista, por um lado, e do estudioso da literatura,
por outro.
Tentando descrever um pouco mais do perfil institucional da
UFRJ, posso dizer que o que para alguns pode parecer atraso em
termos de reformulao dos cursos de formao de professores,
para outros se revela motivo de valor, qual seja, a forma como essa
universidade frequentemente encara de maneira crtica, por isso
mesmo quase nunca abrupta, orientaes elaboradas por entidades
como CNE, MEC, CAPES, CNPq etc. Seguindo a esteira dessa


194
colocao, no surpreende o fato de no ser ponto pacfico dentro
da UFRJ a ideia de que a opo pela formao docente seja, na
atualidade, o direcionamento mais adequado para os cursos de
Letras em suas diversas habilitaes. Isso se pode notar em
excertos de textos, documentos e, at mesmo, conversas informais
que circulam pela instituio, colocando em choque as tradies
acadmicas e as exigncias, j no to recentes, do mercado e das
diretrizes governamentais.
Vejam-se alguns exemplos em que se pode perceber um
enfrentamento, um tanto quanto dicotmico s vezes, de campos de
fora em disputa no cenrio acadmico, refletido na polarizao dos
discursos contrrios e favorveis reforma universitria como um
todo, e no s a das licenciaturas. Em junho de 2010, por exemplo,
apareceu no Jornal da UFRJ uma reportagem sobre a formao
oferecida pela FL, intitulada Literatura: arte sem limites, onde se
afirmava o seguinte:
Em um pas com 33 milhes de pessoas que podem no
entender o que leem, parece utopia pensar que uma
instituio de Ensino Superior faa a opo de capacitar gente
para se tornar escritor, mesmo que, prioritariamente,
continue a formar professor. Mas a ideia permeia o
pensamento de alguns na Faculdade de Letras (FL) da UFRJ,
que, apesar de passar por recente reforma curricular, no
quer perder de vista as demandas do mercado profissional e
as mudanas do mundo moderno (Coutinho, 2010, p.19).

Para comprovar tal afirmativa o redator da matria Sidney
Coutinho utiliza entrevistas feitas com docentes da FL, dentre as
quais destaco a do escritor e professor do Departamento de Cincia
da Literatura Fred Ges: Escreve-se mais no Jornalismo do que em
Letras, porque se estabeleceu o padro de o curso apenas formar
professores, e no escritores, produtores de textos, revisores,
legendadores ou o que mais o mercado est a demandar (ibid.). A
reportagem traz tambm a opinio de professores mais cautelosos
em relao a essa postura (explicitada nas palavras de Ges) de que
a FL/UFRJ deve ser primeiramente um espao de formao de
escritores. Veja-se nesse sentido o que disse Antnio Carlos
Secchin, membro da ABL e professor (recentemente aposentado)
de Literatura Brasileira da instituio:
Creio que o fato de haver uma formao de escritor no
deveria eliminar aquilo que bsico para o mercado, que a
formao de professores. Portanto, acho que a formao
deveria ser suplementar ou complementar, mas no
substitutiva formao de professores, porque essa a
realidade de mercado. Em minha opinio, no haveria uma
demanda to grande de escritores que justificasse o aluno
no ter de reserva, ou de garantia, essa outra formao (Ibid).

Ainda que possamos questionar a postulao da formao
docente como uma forma de reserva, ou de garantia caso outras
tentativas profissionais venham a fracassar, preciso reconhecer
que a postura de Secchin mais cuidadosa e indicia a necessidade


195
de hibridizao dos currculos das habilitaes em Letras, de modo
a se poder contemplar com eficincia equivalente a formao de
professores e de escritores, tradutores, revisores e pesquisadores
da rea. Alis, no posso deixar de comentar que a hiptese de
incompatibilidade entre a atividade de pesquisa e de formao de
professores, em cursos com ampla tradio no fornecimento de
mo de obra especializada para a docncia na educao bsica,
representa um dos argumentos centrais dos que defendem a nfase
no Bacharelado dentro da UFRJ. Trata-se a, em minha opinio, da
reproduo da dicotomia educao-trabalho, sobre a qual a
universidade moderna se pautou historicamente. evidente que a
oposio entre o generalismo do livre pensamento humanista e
cientfico cultuado pelas elites, por um lado, e o tecnicismo
alienante do trabalho operrio, por outro, no corresponde
realidade social nem s necessidades formativas do presente.
Concordo com Boaventura de Sousa Santos (2005, p. 198) quando
este diz que hoje importante sim fornecer aos estudantes uma
formao cultural slida e ampla, quadros tericos e analticos
gerais com vistas a fomentar um desempenho
pluriprofissionalizado, cada vez mais exigido pela volatilidade do
mercado de trabalho, inclusive na carreira do magistrio.
Com isso, talvez pudssemos entender a reforma no como
uma perda de espao na formao de quadros para as reas mais
tradicionais de pesquisa e ps-graduao em Letras, e sim como
uma possibilidade de articular saberes em disputa dentro dessa
mesma tradio como os campos da Lingustica, da Literatura e
dos Estudos Culturais e de fazer da incluso dos problemas
relacionados ao processo de ensino/aprendizagem uma
oportunidade produtiva de formulao de novos e instigantes
objetivos de investigao o que j vem sendo praticado, de certo
modo, por uma parcela de estudiosos da Lingustica Aplicada. Tal
proposta de relacionar a pesquisa formao docente seria ainda
uma estratgia auxiliar dentro do propsito poltico de formao de
profissionais reflexivos, capazes de lidar de maneira concreta com
os problemas socioculturais que perturbam a fixao do conceito
de cidadania; conceito este que a cada poca se modifica,
ganhando novos contornos de acordo com os movimentos
dramticos da crise, em naes perifricas como a nossa. Por isso,
acredito que a renovao e a mobilizao dos conhecimentos para a
ao prtica atravs da pesquisa (cf. CNE/CP 1/2002 Art. 3 III)
preocupada simultaneamente com os caminhos do
desenvolvimento cientfico e com o contexto educacional, o
letramento crtico e a formao do cidado so fundamentais
tambm na formao de professores.


196

Referncias

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COUTINHO, S. Literatura: arte sem limites. Jornal da UFRJ, Rio de
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SANTOS, B. S. A universidade no sculo XXI: para uma reforma
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UFRJ. Ata da 224 Sesso Ordinria do Conselho Universitrio
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_____. Fluxograma da Licenciatura em Letras Portugus-Espanhol.
Disponvel em: http://www.letras.ufrj.br/index.php?option=
com_content&task=view&id=45&Itemid=37. Acesso em: 18 jul.
2011.

_____. Manual do Estudante da Faculdade de Letras/2010. Rio de
Janeiro: Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Disponvel em: http://www.letras.ufrj.br/index.php?
option=com_content&task=blogsection&id=15&Itemid=104.
Acesso em: 18 jul. 2011.

AMPLIANDO POSSIBILIDADES DE FORMAO NA
ESCOLA EM CICLOS: A OUSADIA DO PROJETO LNGUA
ESPANHOLA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE NITERI-RJ

Aracy Maria Braga de Miranda
Escola Municipal Alberto Brando (EMAB)

Waldeck Carneiro
Universidade Federal Fluminense (UFF)


1. A Escola em ciclos na Rede Municipal de Niteri: elementos
introdutrios
1

Desde que foi instituda a rede de escolas municipais em
Niteri, por volta dos anos de 1960, a organizao escolar em sries
configurou-se como opo. Concepo histrica e hegemnica,
desde sempre, a seriao anual foi o modelo que formou geraes,
no apenas em Niteri, mas na grande maioria de sistemas
escolares no mundo inteiro, sendo, por assim dizer, uma tradio
quase to arraigada quanto a prpria organizao escolar.
Entretanto, o agravamento do flagelo do analfabetismo e o
aprofundamento dos ndices de evaso e repetncia, fenmenos
absolutamente relacionados, que assolavam o cenrio educacional

1
As trs primeiras sees deste trabalho se inspiram em estudo realizado por
Souza e Carneiro (2010).


197
brasileiro, principalmente nos anos 1980/1990, impuseram a
necessidade de imaginar novas possibilidades de organizao da
escola, capazes de transformar ou aplacar tal cenrio. Nesse
contexto, no municpio de Niteri, desencadeou-se um processo de
reviso das prticas educacionais desenvolvidas nas escolas
municipais, por meio de diversas aes:
- criao do Ncleo Integrado de Alfabetizao (NIA), com o
objetivo de discutir o processo de alfabetizao nas sries
iniciais, em 1991;
- constituio de um Grupo de Trabalho de Currculo e
Avaliao, na Rede Municipal de Educao, em 1993, com a
participao de alguns professores da Rede Municipal de
Educao;
- elaborao de um Documento-Proposta de Currculo e
Avaliao, em 1994, que buscava apontar alternativas de
enfrentamento aos desafios expostos pela realidade
educacional e apresentava orientaes curriculares e
avaliativas para as sries iniciais do Ensino Fundamental e
do ento chamado Ensino Supletivo;
- instituio do processo de avaliao continuada na Rede
Municipal de Educao (Portaria FME n 530/94, de
04/10/1994), que visava evitar a reteno no Ensino
Fundamental, gerando discusses e descontentamentos.
Uma leitura possvel, porm equivocada, desta ltima ao,
pelo coletivo de profissionais da educao, compreendia a medida
como promoo automtica compulsria, cujo objetivo seria
resolver problemas de distoro idade/srie, o que produziu
inquietaes, discordncias e debates na Rede. Com esses
movimentos, acentuaram-se os questionamentos sobre como
garantir a progresso escolar dos estudantes, mas com efetiva
apropriao dos conhecimentos culturais socialmente valorizados.
Paralelamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN 9.394/96) respaldou, ainda que parcialmente, as aes j
iniciadas, ao consentir a adoo de formas diferenciadas de
organizao escolar pelos sistemas de ensino. Assim, aps ter
concludo o ano de 1998 em sries anuais, a Rede Municipal de
Educao de Niteri iniciou o ano de 1999 em ciclos,
surpreendendo profissionais, alunos e famlias, no apenas pela
mudana em si mesma, mas, sobretudo, pela forma como se deu a
implantao oficial, vale dizer, oficialista, da organizao escolar
em ciclos, por meio da Portaria FME n 003/98, que instituiu, ao
arrepio da discusso com a Rede, a Proposta Pedaggica
Construindo a Escola do Nosso Tempo, a partir do ano letivo de
1999.
Resistncias, indagaes e silenciamentos enredaram esse


198
processo, provocando inmeros questionamentos dos
profissionais, dos alunos e das famlias. A partir de 2003, a equipe
gestora da Fundao Municipal de Educao de Niteri (FME),
rgo gestor da Rede Municipal, deflagrou um debate mais intenso
sobre os desafios educacionais do municpio, desencadeando um
conjunto de aes, a saber:
- primeiras iniciativas para elaborao do Plano Municipal de
Educao (PME), cujo objetivo principal seria a formulao de uma
poltica decenal de educao para toda a cidade de Niteri (Decreto
Municipal n 9.038/03);
- criao dos Fruns Municipais de Educao, envolvendo entidades
governamentais e no governamentais, bem como a valorizao das
iniciativas pedaggicas mais arrojadas das escolas pblicas
municipais;
- realizao, em 2003, do I Encontro Municipal de Educao de
Jovens e Adultos, que assumiu, como grande desafio, garantir no
Plano Municipal de Educao compromissos com metas que
propiciassem a implantao de ofertas educativas significativas
para a EJA, tendo como produto a publicao do Caderno de
Subsdios para a Educao de Jovens e Adultos;
- I Encontro Municipal de Educao Infantil Niteri Pensando a
Educao dos Pequenos, em 2003, evento organizado com vistas
produo de um diagnstico e de um projeto voltado para as
necessidades dessa etapa do ensino, com a decorrente publicao
do Caderno de Subsdios para a Educao Infantil de Niteri;
- I Encontro do Ensino Fundamental, em 2004, organizado a partir
de dez pr-encontros, sob o tema A escola que temos e a escola
que queremos, envolvendo pais/responsveis, alunos e
professores da Rede, que produziram reflexes e contribuies
sobre os seguintes eixos: Ciclo, Avaliao, Currculo, Alfabetizao,
Educao Especial e Gesto Democrtica. Esse material gerou a
publicao intitulada Caderno de Subsdios para o Ensino
Fundamental: uma reflexo coletiva.
- publicao dos Anais das Pr-Conferncias do Plano Municipal de
Educao, realizadas em 2004.
Podemos afirmar que, em 2003 e 2004, foi deflagrado o
processo que viria a se configurar, no trinio de 2005 a 2007, como
um grande debate acerca da reconstruo pedaggica e da efetiva
organizao da escola em ciclos na Rede Municipal de Educao de
Niteri.

2. Fundamentos da reorganizao da escola em ciclos no municpio
de Niteri (2005-2008)
Uma nova equipe gestora assumiu a Fundao Municipal de
Educao de Niteri em fevereiro de 2005, delineando um conjunto
de compromissos anunciados no documento intitulado Os Treze


199
Pontos, discurso de posse do novo Presidente do rgo, proferido
em 03 de fevereiro de 2005, nas dependncias da Unidade
Municipal de Educao Infantil Alberto de Oliveira. Tal documento
foi submetido ao coletivo da Rede Municipal de Educao de
Niteri, no dia 23 de fevereiro de 2005, quando os profissionais
tiveram a oportunidade de discuti-lo, demarcando-se, desde logo, o
movimento dialgico que pautou os debates e encaminhamentos
seguintes. Destacamos o quarto ponto, que sinalizava para o
seguinte compromisso:
Intensificar e aprofundar aes sobre o sistema de ciclos na
Rede Municipal, discutindo e aperfeioando aspectos como
cotidiano escolar, currculo, avaliao, coordenao
pedaggica, formao continuada, de modo a favorecer uma
maior compreenso do referido sistema pelo conjunto da
comunidade escolar e um maior xito escolar dos alunos,
sobretudo no que tange aquisio da leitura e da escrita
(processo de alfabetizao) (Carneiro, 2005, p. 1).

Esta e outras metas desencadearam um conjunto de aes
gradativamente incorporadas dinmica da Rede Municipal de
Educao, buscando sempre garantir a escuta sensvel, o dilogo e o
confronto fraterno de ideias em prol das mudanas necessrias. A
releitura dos registros avaliativos das inmeras atividades de
formao continuada realizadas nos ltimos anos, dos Cadernos de
Subsdios, dos termos de acompanhamento e visita s Unidades
Escolares, produzidos pelas Coordenaes dos diferentes
segmentos da Educao Bsica, apontava para a necessidade de
(re)significao de concepes e prticas educativas. Evidenciava-
se tambm a necessidade de redimensionamento da formao
continuada dos profissionais da educao, com nfase na
sistemtica dos ciclos, demandando, assim, a interlocuo com
outras lgicas e compreenses, conforme orientam Mainardes
(2007), Fernandes (2003), Freitas (2003), Gadotti e Romo (2002).
Durante certo tempo, a humanidade foi entendida como
produto da civilizao industrial. Estava identificada com certo
grau de mobilizao poltica, organizada com o objetivo de
promover grandes movimentos sociais, culturais, artsticos e
polticos, que se apresentavam como forma de manifestao de
utopias coletivas.
Na sociedade que se convencionou denominar de ps-
industrial, o homem passa a atuar em microssistemas do cotidiano,
inscrevendo-se de forma segmentada em diferentes extratos:
tnico-raciais, culturais, religiosos, etrios, entre tantos outros, que
chegam a se constituir como um verdadeiro mosaico,
descaracterizando o homem como sujeito universal. O quadro
revela o desmonte e a fragmentao dos processos de superao
das desigualdades sociais num mbito mais amplo, construindo um
permanente processo de desumanizao, desprezando crenas e
valores e fazendo do homem comum um mero expectador da


200
realidade.
Tal quadro est relacionado com a educao escolar, o
currculo, as prticas pedaggicas e as polticas educacionais. E, ao
longo dos anos 1990, como mais uma estratgia para a inculcao
dos ideais neoliberais, destaca-se a insistente tentativa de
atrelamento do processo educacional aos objetivos do mercado,
com nfase na preparao de crianas, adolescentes e adultos para
o trabalho competitivo. A propagao desses ideais neoliberais se
realiza com tamanho vigor, que, no apenas o pensamento
econmico, mas tambm o poltico, o social e o cultural passaram a
ser orientados por parmetros capitalistas. Nesse contexto, o
cidado visto principalmente como consumidor e conceitos como
eficincia e qualidade se somam massificao da ideia de
ineficincia dos setores pblicos.
Alterar esse percurso requer mudanas em todo o processo
educacional. Isto implica inmeros desafios, dentre os quais se
destacam: o fortalecimento dos profissionais da educao pelo
reconhecimento de suas identidades de trabalhadores culturais em
permanente movimento de formao; a adequao das condies
estruturais e fsicas das unidades escolares; a ressignificao dos
processos de gesto dos sistemas de ensino e de suas escolas. Tal
compreenso permitiria a participao efetiva na reviso de
conceitos importantes, como o de currculo, viabilizando formas
renovadas de mediao pedaggica, interaes humanas dialgicas,
reorganizao dos espaos-tempos escolares, bem como de
reorientao das relaes de poder na escola. Pensar em aes
educativas cujo propsito seja (re) criar condies comprometidas
com a humanizao e a valorizao da escola pblica requer a
materializao de um profundo debate acerca de uma determinada
concepo de conhecimento, a partir da qual se fundamentaro as
prticas pedaggicas a serem desenvolvidas.
Com base nessa perspectiva epistemolgica, concordamos
com Paulo Freire (1996), quando destaca o conhecimento como
algo que no se transfere, de forma mecnica e imediata, daquele
que o detm para aquele que o ignora. Ao contrrio, reafirmamos
que sua construo se d por meio das relaes que so
estabelecidas na sociedade. Relaes estas que travam os seres
humanos entre si e estes com o mundo que os cerca. Desse modo,
afirmamos aqui, sustentados em Vygotsky, (1991), Morin e Moigne
(2000), Arroyo (2004), entre outros, a concepo de conhecimento
como uma construo coletiva, um bem social que deve estar a
servio da transformao da realidade.
O processo de relaes que se desenvolve na sociedade
ocorre num determinado contexto social, poltico e econmico, em
que possvel encontrar a permanente produo de diversos
saberes que se entrecruzam e dialogam, refletindo a cultura, aqui


201
entendida como toda a produo para construir e perpetuar a
existncia humana. Ao criar um sistema de representaes
reconhecido por todo o grupo social, ampliam-se a comunicao e
as relaes humanas e sociais. Cada grupo social, a partir de suas
(re) criaes, das trocas que realiza e dos signos que elabora,
capaz de produzir cultura (Freire, 1982). Diante da infinita
capacidade de simbolizar, so dadas, a homens e mulheres,
diversas possibilidades de produo simblica, expressando no
apenas a existncia de uma nica cultura, mas de uma
multiplicidade de variaes culturais, como parte do processo de
socializao e humanizao, abrangendo aspectos, tais como:
diversidade, conflitos, experincias, resistncias. Estes permitem,
gradativamente, superar aquele entendimento mais conservador
de que a produo cultural estaria restrita ao campo da cognio e
da intelectualidade e compreender que toda ao cultural traz
consigo caractersticas particulares que se referem igualmente s
tradies, costumes, valores, formas de ser, de pensar, de fazer e de
viver.
O conceito de cultura traz consigo, portanto, a relao
dialtica entre as aes humanas, a natureza e o mundo, por meio
de um processo dinmico, multifacetado e contnuo de criao e
recriao. Tal conceito est intimamente relacionado a tudo que o
homem cria e que aparece como resultado da prxis humana sobre
o mundo e da materializao da experincia humana.
Diante dessa premissa, percebe-se uma estreita vinculao
entre cultura e educao, diante do envolvimento direto com os
processos de humanizao, socializao e emancipao humana,
que caracteriza o fenmeno educativo. O carter intencional e
sistemtico das diversas interaes que se do entre homem,
natureza e trabalho, numa perspectiva dinmica e interativa, faz
com que a ao humana adquira papel educativo e formador. Ao
mesmo tempo, torna possvel instaurar relaes sociais e de poder
na construo e na apropriao de saberes e conhecimentos em
uma progressiva transformao social, poltica, econmica e
cultural. Trata-se, pois, de um processo que dura toda a vida,
envolvendo a possibilidade de rupturas, mudanas, acrscimos e
supresses, por meio dos quais a cultura se renova e o homem
reconstri a histria, contribuindo para a produo de uma
educao libertadora (Freire, 1996). Nessa dinmica, emergem o
pensamento crtico, a dialtica, o conhecimento, o dilogo e a
reflexo, como matrizes fundadoras, articuladoras e incontornveis
dos conhecimentos culturais que compem os currculos escolares.
Na busca de um novo paradigma, o sistema de ciclos se
apresenta como uma possibilidade de respeitar os diferentes
ritmos de aprendizagem, favorecendo a permanncia dos alunos no
interior da escola. Invertem-se assim os objetivos, como nos ensina


202
Krug (2005). No mais a criana que se adaptar organizao
lgica das sries, mas a escola que levar em considerao o seu
tempo de desenvolvimento e suas vivncias, para a elaborao de
um currculo que parta da realidade vivida, rumo a novos
horizontes a serem desbravados pelos alunos. Nessa concepo, o
ato de avaliar se redimensiona e deixa de ser solitrio, para
incorporar-se ao processo educativo do coletivo escolar,
encarando-se o aluno como sujeito dessa ao. Avaliar na
perspectiva do sistema de ciclos traz a possibilidade de reflexo de
todos os atores sociais, permitindo traar novos planos de ao ao
longo de toda a trajetria.
Os ciclos se constituem, assim, como outra perspectiva para
a dinmica da organizao do currculo, do tempo-espao escolar e
das relaes sociais que se estabelecem em seu contexto. O conceito
de ciclos amplo e complexo e tem sido abordado com base em,
pelo menos, dois princpios: desenvolvimento humano e
desenvolvimento cognitivo. Tendemos a apontar para a
dialeticidade na relao entre tais princpios, entendendo que um
est marcadamente implicado no outro, j que os processos de
construo do conhecimento, por envolverem conceitos, valores,
sentimentos e atitudes, tm profundas implicaes sobre o
desenvolvimento humano. Consideramos, portanto, que, diante da
constatao de que todos no aprendem as mesmas coisas, da
mesma maneira, ao mesmo tempo, a construo de novos espaos-
tempos de formao, favorveis superao das desigualdades na
escola, qualificam a construo de uma pedagogia diferenciada, que
requer avaliao dialgica, a fim de propor situaes que, de fato,
sejam social e intelectualmente desafiadoras para todos os alunos.
Uma ao educativa que se pretenda transformadora precisa
assumir um compromisso firme e transparente com os sujeitos nela
envolvidos, considerando, sem hierarquizar, alm dos
conhecimentos culturais eleitos, as diferentes vises de mundo, os
saberes pessoais e as diferentes heranas culturais que trazem os
estudantes como aportes de um fazer-pensar-fazer pedaggico e
que podem contribuir para uma ampliada e mais qualificada
formao humana.

3. Efetiva implementao da escola em ciclos no municpio de
Niteri
No ano de 2005, foram criados dois Grupos de Trabalho: um
voltado para a elaborao de um documento preliminar orientador
de aes no Ensino Fundamental e outro, com foco nas questes
relacionadas Educao Infantil, visando fomentar um intenso
debate acerca da reconstruo da Proposta Pedaggica da Rede
Municipal de Educao de Niteri, em funo dos anseios e dos
movimentos de problematizao expressos pela prpria Rede.


203
Intenso foi o investimento em formao: cursos e oficinas
oferecidos pelos profissionais da FME, bem como pelas equipes
tcnico-pedaggicas das Unidades Escolares e por outras entidades
parceiras, envolveram professores, pedagogos, diretores,
secretrios escolares e demais trabalhadores da educao. Entre
essas iniciativas, destacamos:
- Frum de Socializao de Saberes e Fazeres das Escolas da Rede
Municipal de Educao;
- Seminrio Ciclos em Debate e Seminrio de Educao de Jovens e
Adultos (Conservatria/RJ);
- Colquio de Pesquisa: A Escolaridade em Ciclos;
- Seminrio Prticas da Educao Infantil: O currculo em questo;
- Aprimoramento e empoderamento do Frum de Diretores e
fortalecimento dos Conselhos Escola-Comunidade.
Essas e tantas outras aes de formao se desenvolveram
permeadas por uma poltica de incluso educacional, que
contribuiu para a consolidao de Niteri na categoria de
municpio-polo de multiplicao do Programa Nacional de
Educao Inclusiva: Direito Diversidade, coordenado pela
Secretaria Nacional de Educao Especial do Ministrio de
Educao.
Todos estes momentos, que envolveram o aperfeioamento
de aproximadamente 1.300 profissionais, alimentaram a
construo da primeira verso do Documento Preliminar para a
Proposta de Reorganizao Escolar do Ensino Fundamental,
encaminhado s escolas municipais, e o Documento da Educao
Infantil entregue s unidades municipais de educao infantil
(2005). A primeira resposta a essas iniciativas foi a adeso de
catorze escolas de Ensino Fundamental e nove unidades de
Educao Infantil Proposta de Reorganizao Escolar, que
assumiram, em 2006, o compromisso de implementao dos ciclos
por meio de uma reviso curricular e da reorganizao de seus
espaos e tempos escolares. Ao mesmo tempo, institua-se
oficialmente uma poltica de acompanhamento das escolas, a partir
de uma lgica multidisciplinar, constituindo-se as Equipes de
Referncia da FME. Estas equipes eram compostas por
profissionais das diferentes coordenaes da FME, em busca de um
olhar sobre a totalidade da escola, para alm de suas
especificidades. O principal papel dessas equipes era o
acompanhamento sistemtico das prticas pedaggicas nas
unidades escolares, em conformidade com as orientaes em vigor
e em parceria com o coletivo escolar, contribuindo efetivamente
para o processo de formao continuada dos profissionais e de
assessoramento acerca da efetiva implementao dos ciclos na
Rede Municipal de Niteri.
Vale ressaltar outras iniciativas que marcaram o carter


204
dialgico da escrita e reescrita da Proposta de Reorganizao da
Rede Municipal, entre elas, a constituio de um grupo de
Delegados, formado por profissionais de educao em exerccio nas
escolas municipais, coletivo que acompanhou durante o ano de
2006 as unidades escolares, num processo de mediao entre
prtica e teoria, alm de uma equipe de assessores da Universidade
Federal Fluminense, que desempenhou papel investigativo e
mediador junto aos atores envolvidos.
A realizao de dois Seminrios de Ciclos, organizados pelas
escolas da Rede Municipal que experimentavam a Proposta
Pedaggica, em parceria com a FME, trouxe tona produes,
avanos, dificuldades e dvidas, possibilitando reflexes tericas e
prticas que apontavam pistas e novas possibilidades.
O terceiro ano de gesto (2007) apontava para novos
desafios. O maior deles era a implementao oficial da Proposta de
Ciclos em todas as Unidades Municipais de Educao Infantil, bem
como no 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental e da Educao de
Jovens e Adultos.
No incio do ano letivo de 2007, foi apresentada Rede a
nova verso do Documento-Proposta, j com os devidos acrscimos
e alteraes encaminhados pelas escolas, ainda como texto
provisrio, com vistas crtica sobre o seu contedo e forma. Tal
documento trouxe, na primeira parte, os principais fundamentos
que orientavam a proposta, sintetizando os pressupostos que
norteiam a organizao escolar em ciclos. A segunda parte
apresentou-se sob a forma de Projeto de Resoluo, j integrando
as orientaes contidas nos documentos preliminares da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental, que haviam sido produzidos nos
anos anteriores. Novamente estabelecido um processo dialgico
de discusso com as escolas municipais, contando principalmente
com a mediao pontual das Equipes de Referncia. Emendas de
carter supressivo, aditivo e/ou substitutivo redesenharam a
construo coletiva da Proposta Pedaggica. Outros dois
movimentos dialgicos envolveram o processo: o primeiro reuniu,
em dois encontros de horrio integral, os Orientadores,
Supervisores Educacionais e Diretores das Unidades Escolares, nos
meses de abril e maio; o outro reuniu aproximadamente 400
professores representantes dos diferentes ciclos - Ciclo Infantil e 1
e 2 Ciclos do Ensino Fundamental -, em treze encontros, realizados
nos trs turnos, de modo a viabilizar a participao de um maior
nmero de profissionais no debate que alimentava a reescrita final
da nova Proposta Pedaggica.
No que se refere s contribuies encaminhadas pelas
escolas para a construo do texto final da Proposta, evidenciava-se
a urgncia de elaborao das Diretrizes Curriculares Municipais
(DCM), movimento iniciado a partir das primeiras reflexes j


205
contidas no Documento-Proposta e adensado pelas sugestes
recebidas. O texto preliminar das DCM trouxe em sua organizao
mais uma possibilidade de cada unidade escolar repensar o
currculo, reformulando, no apenas questes estruturais, mas
tambm a abordagem feita em relao aos conhecimentos culturais
e metodologia de ensino. Tendo como horizonte a ruptura com a
lgica disciplinar, o documento sugeriu trs eixos organizadores,
baseados nas grandes reas do conhecimento, justamente na
tentativa de ultrapassar as fronteiras disciplinares. Sua minuta foi
novamente submetida aos profissionais de educao da Rede
Municipal, com vistas construo dos referenciais curriculares, a
partir dos seguintes eixos:
Eixo 1: Linguagem, Identidade e Autonomia;
Eixo 2: Tempo, Espao e Cidadania;
Eixo 3: Cincias, Tecnologias e Desenvolvimento Sustentvel.
As proposies mencionadas se coadunam com uma
proposta de organizao curricular que toma como princpio o
dilogo entre as diferentes disciplinas, bem como entre os
diferentes sujeitos envolvidos com a escola e suas relaes. Um
currculo que se construa a partir de uma gesto democrtica sobre
a qual as diferentes vozes tenham um lugar legtimo, favorecendo a
criao de novos espaos de participao e representao dos
diferentes segmentos participantes da vida escolar. Ou seja, um
currculo comprometido com a afirmao de outra ordem social e
identificado com a perspectiva scio-interacionista (Castorina et al.,
2005). Compreende a criana, o jovem e o adulto como seres sociais
inseridos em uma cultura, como sujeitos de direitos e deveres,
enfim, como cidados. Identifica o cuidar e o educar como
princpios indissociveis. Reconhece as necessidades prprias das
fases da vida para a manuteno da sua sade, a construo da sua
autonomia sobre si e o ambiente, sua proteo, estimulao e
afetividade, sob a responsabilidade de todos na escola. Nessa
perspectiva, o aluno compreendido como sujeito, seja ele criana,
jovem ou adulto, que se relaciona com conhecimentos, afetos,
saberes, valores, cuidados e ateno.
Esta reflexo curricular se organizou em torno do
reconhecimento e da valorizao da diversidade cultural brasileira
e da legitimidade das diferenas, como elementos articuladores das
relaes que se fazem indispensveis na construo de uma
sociedade mais justa. Como afirma Freire (1982), toda ao cultural
formadora em seu sentido mais amplo, ou seja, no se pode
sobrepor viso de mundo dos homens e invadi-los culturalmente,
ou obrig-los a adaptar-se a ela. Ao contrrio, a tarefa que se coloca
educao tem a ver com o desenvolvimento da perspectiva crtica
no educando, que resulte na sua insero cada vez mais lcida na
realidade em que vive.


206

4. A Lngua espanhola no currculo da escola em ciclos no municpio
de Niteri
A lngua espanhola uma das mais faladas no mundo e o
progressivo aumento dos centros de ensino de espanhol
demonstram que, nos ltimos anos, crescente o interesse dos
brasileiros pela lngua e cultura hispnicas. O Brasil o nico pas
da Amrica Latina a no utiliz-la e precisa, o mais breve possvel,
incorporar-se a essa nova realidade lingustica, afirmando a sua
latinidade.
O ano de 2005 trouxe a notcia da aprovao de uma nova lei
que tornaria o espanhol uma disciplina facultativa aos alunos do
quinto ao oitavo ano (hoje, sexto ao nono ano) do Ensino
Fundamental (Lei 11.161/05, de 05/08/2005) em escolas pblicas
e privadas. A Secretaria Municipal de Educao, atravs de sua
equipe gestora, optou por investir e ousar na implantao do
projeto de Lngua Espanhola para os alunos de 3 e 4 ciclos da
Rede Municipal de Educao de Niteri, fazendo de uma
possibilidade outrora distante, uma prtica efetiva e concreta.
Neste mesmo ano, iniciaram-se os estudos para a
implantao da nova lngua estrangeira no currculo escolar dos
alunos das escolas municipais de Niteri. Fazia-se importante
considerar que, ao menos, inicialmente, a lngua espanhola fosse
desenvolvida em carter experimental. O projeto deveria ser
implantado a partir da realidade de cada escola, sem quaisquer
imposies, respeitando o cotidiano escolar e os seguintes critrios:
as aulas poderiam ser realizadas concomitantes ao horrio das
aulas da disciplina de Lngua Inglesa e poderiam ser oferecidas no
intervalo entre turnos. Outros critrios necessitaram ser
previamente estabelecidos: at duas turmas por escola; mnimo de
vinte alunos por turma; duas horas de aulas semanais, duas vezes
por semana, para cada grupo; inicialmente, apenas para alunos do
3 ciclo; disciplina optativa, mas com expressividade no currculo
escolar.
Esta primeira proposta logo apresentou obstculos, pois
relacionada ao nmero de professores de Ingls, a proposta geraria
uma diminuio de carga horria dos professores regentes de
lngua inglesa, um aumento no nmero de turmas, alm do risco de
afetar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos.
A segunda proposta levou a novos questionamentos: o
horrio de intervalo entre turnos destinado ao almoo dos
funcionrios e limpeza e conservao dos espaos da escola.
Como se posicionariam as gestoras diante desta nova demanda?
Como reorganizar todas as escolas de forma a atender esta nova
necessidade? Haveria interesse por parte dos alunos para que toda
uma nova estrutura fosse montada? Estas e outras interrogaes


207
deram incio a um movimento de visita s escolas, com o objetivo
de ouvir e acolher as propostas advindas das unidades escolares e
de suas representantes, de forma a auxiliar no processo de
implantao do projeto.
Paralelamente a este movimento, reunies internas
aconteciam, de maneira a estudar as diversas propostas para a
implantao da lngua espanhola, de forma a lev-la aos alunos,
sem prejuzo de quaisquer outras disciplinas do currculo escolar.
As gestoras das unidades escolares discutiram importantes
aspectos e forneceram informaes preciosas que auxiliaram na
organizao e na operacionalizao do projeto, atravs dos quadros
de horrios e sugestes, dados que foram devidamente registrados
e considerados na execuo do trabalho.
2

O ano de 2006 conheceu a concretizao do projeto.
O ensino da lngua espanhola foi introduzido na Rede
Municipal de Niteri de forma solene, no contexto do Encontro
Niteri-Espanha, realizado em abril de 2006 pela Prefeitura de
Niteri. O ato de lanamento do espanhol no currculo da rede
municipal integrou a programao oficial do Encontro e teve lugar,
simbolicamente, no Auditrio do Instituto de Letras da UFF.

2
Cabe aqui registrar o interesse e o empenho das direes de todas as unidades
escolares de 3 e 4 Ciclos, aspecto absolutamente decisivo na implantao do
Projeto.
Oferecido s unidades de 3 e 4 ciclos da rede municipal, em sua
fase experimental, o projeto foi muito bem acolhido por toda a
comunidade escolar. As aulas de lngua espanhola constavam, no
quadro de horrios, duas vezes por semana, com durao de
quarenta e cinco minutos cada, entre turnos (das 12h s 12h45),
com um nmero mnimo de vinte alunos. Cada escola organizou at
duas turmas.
O corpo docente passou por um processo seletivo,
organizado por professores do Instituto de Letras da Universidade
Federal Fluminense (UFF)
3
. Tal processo foi divulgado nos espaos
da Universidade Federal Fluminense, da sede da Fundao
Municipal de Educao e das unidades escolares. Os candidatos
apresentaram currculo e foram entrevistados individualmente,
falando sobre suas experincias profissionais. Vinte e dois
professores foram selecionados e receberam uma formao
especfica de trinta e duas horas, nos espaos da universidade,
ministrada pelas professoras organizadoras do processo seletivo.
As aulas do projeto iniciaram-se no ms de maio de 2006. As
escolas receberam Fichas de Inscrio para serem encaminhadas e
assinadas pelos responsveis dos alunos interessados, para sua
cincia sobre os horrios das aulas. Estas seriam oferecidas de

3
Professoras Doutoras Lvia Reis e Mrcia Paraquett.


208
acordo com a disponibilidade de cada unidade escolar, ou seja,
segunda e quinta ou tera e sexta-feira.
Os professores de espanhol participavam das reunies de
planejamento nas escolas - todas as quartas-feiras -,
independentemente de seus dias e horrios de trabalho, pois eram
remunerados para tal. O planejamento pedaggico especfico de
lngua espanhola era realizado no encontro mensal, nos espaos da
UFF, orientado pela Coordenadora de Lngua Espanhola da FME.
Nesta oportunidade, eram discutidos assuntos pertinentes s
questes pedaggicas, como registros em dirios, calendrio,
contedos a serem desenvolvidos, experincias pedaggicas
vivenciadas com as turmas, formas de avaliao, etc.
O material didtico utilizado nas aulas de espanhol era todo
elaborado e organizado pela coordenao pedaggica, com a
participao efetiva dos professores de espanhol e multiplicado
para os alunos atravs de uma parceria da FME com as unidades
escolares. Dicionrios de Portugus-Espanhol/Espanhol-Portugus
foram adquiridos e entregues a cada aluno, como subsdio
aquisio do conhecimento da nova lngua. As atividades tinham o
foco voltado para o cotidiano, seus desejos e curiosidades,
respeitando a realidade na qual estavam inseridos e estabelecendo
nexos, sempre que possvel, com os projetos/trabalhos
desenvolvidos pela unidade escolar.
O processo avaliativo era contnuo, a partir de todas as
formas de participao e produo do educando, observando-se seu
progresso, como incentivo para seu crescimento individual e de
todo o grupo. Um dos objetivos do projeto, por seu carter
experimental, era o de levar maior expressividade ao currculo, sem
prejuzo das demais disciplinas que o compunham.
O projeto teve incio em doze unidades da rede municipal,
com um total de 523 (quinhentos e vinte e trs) alunos inscritos,
inicialmente. Durante toda sua execuo, houve avaliaes
constantes por parte da coordenao pedaggica da FME, atravs
de encontros mensais, relatrios e visitas s unidades escolares.
Durante os perodos letivos, observou-se um processo de
esvaziamento, ocorrido gradualmente. Diversos foram os fatores
considerados, dentre os quais, o desconhecimento do corpo
discente em relao importncia do registro de mais lngua
estrangeira no currculo escolar; a falta de incentivo e
acompanhamento por parte dos responsveis; dificuldades de
aprendizagem encontradas com a prpria lngua materna; evaso
da prpria unidade escolar, diante da necessidade da busca pelo
trabalho, e, tambm, o horrio das aulas.
Diante das dificuldades, na busca por conscientizar e
recuperar tais alunos, estratgias foram traadas durante a
realizao do projeto para reverter o quadro: reunies com os


209
professores de espanhol; visitas s escolas; reunies com as
diretoras, alunos e responsveis; sugestes para dinamizao das
aulas e at reorganizao de algumas turmas. Em alguns casos,
mudanas nos dias das aulas e nos horrios oferecidos, alm de
nova avaliao do projeto, visando rever o planejamento.
O ano de 2007 suscitou novas expectativas.
Conhecendo as dificuldades encontradas no ano anterior,
uma nova proposta teve lugar. Com o objetivo de obter um maior
envolvimento e compromisso por parte dos alunos, das unidades
escolares e das famlias e, ainda, de diminuir os ndices de
esvaziamento, as aulas foram oferecidas somente s quartas-feiras,
no horrio das 10h s 12h, apenas para alunos do 6 ano do 3 ciclo
(que no a tivessem cursado no ano anterior), com uma turma por
unidade escolar, e um nmero mnimo de 20 e um mximo de 35
alunos. A partir deste critrio, a Lngua Espanhola passou a ser
considerada uma Disciplina Eletiva, sem obrigatoriedade para o
aluno, principalmente porque era oferecida aps seu horrio de
aula normal, perodo este em que os professores encontravam-se
em reunio pedaggica na escola. O professor de espanhol, que
participava de todas as reunies semanais, passou a frequent-la
apenas uma vez, na ltima quarta-feira do ms, de forma a integrar-
se com a equipe da escola e conhecer melhor seus alunos.
As aulas foram iniciadas no ms de maro, reservando-se o
ms de fevereiro para o planejamento e reorganizao do projeto.
Todas as unidades escolares e alunos do projeto receberam um
dicionrio, adquirido pela FME, que serviu como instrumento para
pesquisas e trabalhos dirios, fomentando o prazer e o
conhecimento de mais uma lngua estrangeira. Alm dos alunos do
6 Regular, puderam participar alunos da Educao de Jovens e
Adultos, totalizando 240 (duzentos e quarenta) inscritos. A forma
de avaliao foi mantida exatamente como no ano anterior.
No ano de 2007, o projeto experimentou um sucesso maior:
a evaso de alunos ocorreu em nmero menor que o esperado; o
aproveitamento e o envolvimento dos alunos tambm foram mais
expressivos. Faz-se importante mencionar que todos os alunos que
vivenciaram a experincia com a Lngua Espanhola tiveram este
registro em seu currculo escolar, como expresso da sua
participao no Projeto Lngua Espanhola nas Escolas de 3 e 4
Ciclos da Rede Municipal de Educao de Niteri. Alm disso, no
concurso pblico realizado pela FME, no primeiro quadrimestre de
2008, foram abertas, pela primeira vez, vagas para Professor de
Espanhol da rede municipal de Niteri.

5. Consideraes finais
Desde 2009, porm, a experincia vem sofrendo fortes
abalos, devido s novas concepes pedaggicas e de gesto que


210
passaram a pautar a poltica educacional no municpio de Niteri.
Em outras palavras, no foi apenas o ensino do espanhol que sofreu
impactos, a nosso ver, negativos. Todo o conjunto da poltica
educacional que reorganizou os ciclos e implantou o ensino do
espanhol em Niteri foi drasticamente atingida. As consequncias
da ruptura com os princpios e prioridades da gesto anterior, mais
um caso da clssica descontinuidade nas polticas pblicas de
educao no Brasil, ainda no podem ser plenamente
inventariadas. Mas entendemos que isso j a temtica de outro
trabalho.

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1991.
ANLISE DA ATUAO DE PROFESSORES DE
ESPANHOL LUZ DA PRTICA REFLEXIVA

urea de Arago Ferraz
Universidade Federal de Sergipe (UFS)

Givaldo Melo de Santana
Universidade Federal de Sergipe(UFS)

1. Introduo
Fruto da inquietao dos autores ao longo de sua
experincia como professores de lnguas estrangeiras, este estudo
pretende diagnosticar como a organizao didtico-pedaggica
vem sendo pensada pelos docentes de lngua espanhola; se a
possibilidade de abertura ao dilogo sobre os valores e prticas
desenvolvidas promove o desejo de conhecer dos alunos e dos
professores; ou se esta atitude dialgica e relao interativa
tornam-se, para eles, motivo de angstia. Em outras palavras,
pressupe examinar como o professor de espanhol executa suas
funes em sala de aula, de onde parte para realizar as reflexes,
que componentes seleciona para debater/catalogar, quais so
excludos, como explica, porque e o que faz; com que dificuldades
se depara e que competncias demonstra diante do processo. Como
utiliza e se utiliza de um guia terico (livro didtico) para orientar


212
seu exerccio docente. Parte da idia de reflexo no s como um
processo em que o professor analisa sua prtica, compila os dados,
descreve situaes, elabora teorias, executa e avalia projetos, mas
que tambm partilha suas idias com colegas e alunos, estimulando
discusses em grupo.
Na hiptese de que no possvel simplesmente mudar o
mtodo sem contextualiz-lo no mundo em transformao e que
este interfere no cotidiano e na relao entre os sujeitos do
processo, a busca consiste em interrogar, sem ignorar a
complexidade do fenmeno, sobre o modo como o encontro de
professores e alunos de espanhol em sala de aula tem sido
instaurado. O professor planeja antes de ir para a aula? Quando
planeja, ele leva em conta as necessidades dos alunos? Quando
planeja, cumpre? Reflete por que no cumpriu? O professor reflete
sobre sua prtica diria? Qual a metodologia utilizada pelos
professores? Evidencia-se uma teoria subjacente na atuao dos
professores? O professor reflete sobre as atividades da aula? As
atividades so motivadoras? As quatro habilidades so exploradas?
Que habilidades lingsticas so trabalhadas em sala de aula? Os
professores participam das decises sobre as avaliaes? Reflete
sobre a avaliao e os resultados? Quando avalia e percebe que os
objetivos no foram atingidos ele procura refletir, ou segue adiante
com o contedo? Como reagem os professores diante de situaes-
problemas? O professor escuta o aluno? Os professores participam
das decises da escola? Os professores participam das decises
sobre o livro didtico? Os professores participam das decises
sobre o programa? Quais os limites e possibilidades do processo
reflexivo sobre os saberes a ensinar e para ensinar na prtica do
professor de espanhol?
Compreendendo esta pesquisa como possibilitadora de
debates e enriquecimento para o ensino de espanhol, foi delimitado
como objetivo geral analisar a atuao do professor de lngua
espanhola luz da prtica reflexiva. Entendendo esta como pensar,
transformar e ressignificar o exerccio profissional docente foram
estabelecidos os seguintes objetivos especficos: conhecer a
opinio de um grupo de professores de espanhol sobre a sua
prtica; observar a prtica docente de quatro professores de
espanhol do ensino mdio; considerar o que os professores dizem
sobre sua prtica com o que realmente acontece no contexto da
sala de aula.
A pesquisa qualitativa o procedimento metodolgico
norteador deste estudo. Para consecuo da coleta de dados,
utilizamos a reviso bibliogrfica, questionrio composto de
questes fechadas e abertas aplicado a quatorze docentes de
espanhol e observao de aulas de quatro professores de lngua
espanhola, no ensino mdio. Destes, dois so de escolas pblicas e


213
dois de instituies particulares. Investigao dessa natureza
tambm se utiliza da etnometodologia na inteno de compreender
as realizaes prticas do universo pesquisado. Esta metodologia
lida com detalhes relativos ao e compreenso. Microquestes
como contedos especficos de conversas e vocabulrio tornam-se
mais concretos quando os sujeitos se encontram na situao.
Portanto, o estudo etnogrfico busca observar in loco o modo como
as pessoas realizam o cotidiano e de quais aspectos se utilizam
para faz-lo funcionar.

2. Fundamentao terica
Muito tem sido escrito sobre o profissional reflexivo
desenhado por Donald Schn na proposta de um novo modelo de
epistemologia da prtica em oposio ao modelo da racionalidade
tcnica, cujas bases so o conhecimento na ao e a reflexo na
ao. Refletir sobre a prpria atuao permite rever conceitos
sobre a concepo de ser professor, alm de conduzi-lo a uma
postura investigativa e crtica sobre a sua docncia. Na idia de
Shn (2000, p. ix) a reflexo tornar o profissional capaz de criar
um repertrio de solues que possam se utilizadas em situaes
similares (mas no idnticas), que se leve em conta os
conhecimentos prvios dos alunos durante a aprendizagem, ou
seja, pensar o que fazem enquanto fazem.
A figura da reflexo sobre a educao de John Dewey (1933)
e garimpada por Shn traz a acepo do ensino pela ao e no pela
instruo e exige atitudes de abertura da mente, responsabilidade e
dedicao que abrem espao para diferentes perspectivas da
realidade, tanto as mais viveis quanto as mais distantes. A ao
reflexiva definida, ento, como uma ao que demanda considerar
de forma ativa e cuidadosa aquilo que se credita ou que se pratica.
Por sua vez Freire (2003, p. 22), coloca que a reflexo crtica sobre
a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a
qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo.
Atribuem-se s transformaes sociais da modernidade no
trabalho, na famlia, nas relaes humanas os desdobramentos
imputados como responsabilidade da escola, dos planejamentos,
dos docentes. Acontece que o movimento de transio de valores
da sociedade contempornea em muito j superou o modelo da
racionalidade tcnica, espinha dorsal que (des)equilibra os cursos
de formao de professores, e por conseqncia provoca
desequilbrio na atuao do docente recm-formado. luz dos
escritos de Perrenoud (2001c), do (re)conhecimento terico da
realidade, subentende-se desenvolvimento de novas abordagens
em relao aos contedos.
Diante da complexidade e diversidade das situaes com
que o professor se depara os saberes racionais, embasamento


214
terico das cincias, no demonstram serem suficientes para dot-
lo de competncia prtica que o torne capaz de definir novas
formas de ao e ajustes no mbito do ensino. Alm do
conhecimento terico-formal de sua rea de atuao necessita
possuir um conjunto de saberes abrangentes, didticos e
transversais, intuir e refletir na ao e sobre a ao. Esta
investigao trata do paradigma reflexivo sob a tica de Phillipe
Perrenoud (1993, 2001, 2002) Maurice Tardif (1991, 2002),
Donald Shn (1983, 1988, 1992, 2000), entre outros. Perrenoud
(2001b) defende que o dia a dia da sala de aula, a razo cientfica e
prtica, o conhecimento de processos universais e saberes de
experincia, tica, envolvimento e eficcia so passveis de
conciliao.
Numa apropriao de dados do Banco de Teses do Portal de
Peridicos da Capes foi possvel verificar a pertinncia desta
pesquisa no contexto atual. No perodo de 2001 e 2002 o total de
trabalhos/ano em que estudos sobre a prtica reflexiva foram
citados no ultrapassava de 22. Em 2003 aumentou para 41, j
entre 2001 e 2008 foram registrados 312 trabalhos. Permanece
desde ento, quantitativo anual sempre superior a 45. Vale
ressaltar que em mdia 17 dessas pesquisas esto na rea da
lingstica/ensino de lnguas, abordando, de maneira significativa,
a temtica da prtica reflexiva na formao de professores do
Ensino Bsico.
Da educao primitiva, de cunho prtico, baseada na
imitao dos mais velhos e marcada pelos rituais de iniciao at os
nossos dias, teorias tm sido desenvolvidas, refletidas e utilizadas.
Concebendo que as construes idiomticas promovem relaes
entre mundo, realidade, natureza, humano e lngua e na lngua
como meio de indicar a realidade, como segmento externo da
realidade e, usada para objetivos especficos e identificveis, a
proposta aqui tem a inteno de analisar a relao de alunos e
professores durante o processo - de encontro ou de confronto -
para a aprendizagem da lngua espanhola.
Literatura sobre a percia ou impercia do profissional, a
partir do entendimento da atuao do educador dentro do contexto
de ensino e aprendizagem como determinante da possibilidade
maior de se alcanar os objetivos de cognio dos envolvidos no
processo, demonstra que as reas tm especificidades que
conduzem o desenvolvimento do trabalho.
Desta elucubrao, possvel pensar trs termos distintivos:
educador, profissional e trabalho. Partindo do pressuposto de que
educar um trabalho, o educador , portanto, um profissional que
deve orientar-se no sentido do bem-fazer a sua tarefa. Acontece que
alm das caractersticas inerentes a um professor, h tambm a
especificidade daquilo que ele vai ensinar. Ensinar espanhol a um


215
falante de portugus exigir observao constante em relao s
associaes lingsticas, na comunicao, na leitura e na escrita,
comumente chamadas de portunhol.
acreditando nas especificidades dessa rea de
conhecimento dentro do universo ensinar, que esta pesquisa se
desenvolve, tendo como objeto a atuao do professor da lngua
espanhola, os tons que este fazer docente reflete e deve refletir
diante das orientaes das diretrizes educacionais como a
formulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB,
9394/96) e necessidades sociais da contemporaneidade no tocante,
entre outros, aos saberes exigidos pela globalizao.
Aprender e ensinar tm sido um processo marcado pelas
mudanas presentes no mundo contemporneo exigindo novas
relaes com o conhecimento e enfatizando a importncia de
transcendncia da sala de aula do espao escolar. Morin (2001)
sugere que o ensino dever ser primeiro e universal, ancorado na
condio humana una e diversa da contemporaneidade.
Consideramos a conduta exploratria das abordagens
didtico-pedaggicas -mtodos de ensino- uma estratgia de ao
possvel, contudo, a reflexo no como um fim em si mesma, e sim
um meio potencial e indispensvel para que se torne provvel
realizar um curso de mudana no modo de ser do exerccio docente.
Na opinio de Shn (2000), os profissionais se deparam com
dificuldades reais em sua prtica porque estas geralmente no tm
a estrutura de problemas com solues j pensadas, se apresentam
de forma vaga e desordenada, deixando-os confusos e inseguros.
Essa idia, ento, deve ser associada ao fato de que o professor
enfrenta situaes complexas que o conhecimento tcnico pode no
ajud-lo a definir maneiras de agir e ento s lhe resta buscar a
soluo pelo improviso, inventando e tentando estratgias
situacionais que ele mesmo produz.
Como sugere Morin (2001), educar deve proporcionar uma
inteligncia to abrangente que esteja apta a referir-se ao
complexo, ao contexto, de maneira que englobe todas as dimenses
e se mantenha inserida na concepo global. Na suposio de que
os professores no encontram um programa articulado com o
contexto que enfatize a reflexo, a observao, a anlise, a sntese; o
esprito crtico e criativo e a capacidade de solucionar os problemas
postos pela realidade, ento como definir o trabalho docente que
permita aos alunos analisar os problemas, as situaes e os
acontecimentos geradores dos fatos e dos saberes?
Outro ponto a se considerar o discurso corrente entre os
sujeitos do processo educativo de que o aluno no quer nada, a
famlia no tem colaborado e o professor est desmotivado
1
.

1
Vivncia dos autores


216
Interessa-nos o recorte sobre este ltimo. No cogitado que o
professor ensina em uma instituio que detm o controle de sua
movimentao docente, do espao, do tempo e dos recursos;
tambm o fato de o mestre da atualidade alm do ter que saber
ouvir, tem que desenvolver a pacincia, respeitar as diferenas e
trabalhar coletivamente num posicionamento prtico-reflexivo;
consciente de sua ao e de sua funo para perfazer, assim, os
elementos de personalizao e profissionalizao que devem
constituir o professor competente para a atualidade.
Ademais, torna-se necessrio o conhecimento de estratgias
que lhe permitam decidir e intervir no cotidiano, aprender a
conviver com mudanas e incertezas to freqentes na
modernidade, tornando-se um agente social da transformao e
contribuindo para o equilbrio da relao docente-discente, atravs
de uma atitude dialgica, interativa e afetiva.
Nesta perspectiva, embora reconheamos a longa lista do
tem que ser assim
1
que se lhe exigido, percebemos como sendo os
caminhos para tornar possvel evitar as conseqncias negativas no
magistrio atual que tm sido alvo de discusso nas literaturas da
rea.
sabido que questes pedaggicas ou metodolgicas no

1
Inferncia dos autores
so apenas intelectuais, o exerccio docente expe crenas e valores
que exigem um trabalho de sensibilidade e imaginao. O modo de
ser de alunos e professores emerge no corpo a corpo da sala de aula
indagando por anlises complexas, requerendo saberes, alm da
habilidade tcnica. o momento da disponibilidade, da humildade
e do gosto pela troca de experincias possibilitando o
entendimento.
Sendo assim, a ligao entre teoria e prtica fundamental
para o nascimento da cognio, da que a apropriao de algumas
idias pedaggicas e limites impostos pela utilizao escolar a que
se destina se fazem necessrias neste estudo. Dialogar com os
saberes dos envolvidos no ensino de espanhol de forma que os
aprendizes desejem, conheam e utilizem da lngua-alvo como
instrumento de comunicao e acesso a informaes ainda mais
primordial nos tempos de hoje que de outrora.

3. Consideraes sobre o que os professores pensam sobre sua
pratica e o que foi observado no trabalho de campo
Como conseqncia da atuao dos professores, os dados
permitiram observar que os alunos de P1 disseram no gostar da
lngua espanhola; de P2 consideram espanhol muito difcil; de P3 se
sentem insatisfeitos e ainda no entenderam a razo para se
estudar o idioma enquanto que os de P4 gostam da lngua e a


217
consideram fcil de aprender. a constatao de que, como afirma
Baillauqus ( 2001, p.44), estas so as conseqncias no apenas
de obstculos institucionais, conjunturas ambientais e freios
corporativos, mas tambm das resistncias psicolgicas do prprio
praticante. Torna-se pertinente considerar algumas divergncias
entre as respostas obtidas nos questionrios e o trabalho de campo
observado porque ilustram bem as palavras da referida autora.

3.1. Do contexto de atuao
Apesar de haver diferenas do contexto de atuao entre a
rede privada e a rede pblica foi possvel considerar um ambiente
comum em vrios aspectos: a carga horria dos professores tornou
impraticvel o envolvimento em outras atividades alm da sala de
aula; o contexto escolar no promoveu engajamento do professor
nas decises poltico-pedaggicas; no foram cogitados, durante
toda a unidade, envolvimento coletivo entre os professores nem
atividades que possibilitassem intercmbio de conhecimentos,
importantes para reflexo da prtica docente; a continuidade dos
estudos, fator de qualificao profissional, no prioridade e at
no se facilita j que as reunies administrativas e reposio de
aulas se deram aos sbados quando o professor poderia dedicar
reflexo do trabalho semanal ou estudar; os professores
permanecem executando.
Dito isto, o professor ainda trabalha como cumpridor de
ordens, sem ao plena dentro do sistema. De acordo com Thurler
(2002, p.90)
(...) primordial que os professores no sejam mais vistos
como indivduos em formao nem como executores, mas
como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir
para transformar, no qual devem engajar-se ativamente,
mobilizando o mximo de competncias e fazendo o que for
preciso para que possam ser construdas novas competncias
a curto ou a mdio prazo.

Na maioria dos encaminhamentos pedaggicos, alunos e
docentes no dispunham do livro didtico e houve desconforto em
relao avaliao da aprendizagem de lngua espanhola. Importa
enfatizar o lugar aparentemente menos importante que o idioma
tem diante de outras disciplinas. Realidade que o professor de
espanhol se ressente e aceita como parte do processo a que
sujeitado enquanto profissional.
Alm disso, algumas contradies entre a opinio dos
professores pesquisados sobre o contexto de sua atuao e os
dados que o trabalho de campo permitiu coletar, foram
evidenciadas.
P1 afirmou que suas aulas so apenas expositivas porque
falta equipamento audiovisual, no entanto na escola em que foi
observado, dispunha de televiso, laboratrio de informtica e data
show dos quais no fez uso em nenhuma das aulas da unidade.


218
Alegou que gosta de ensinar a lngua espanhola, porm se sente
pressionado pela jornada diria e cobranas externas sala de aula.
P2 salientou que percebia as dificuldades de aprendizagem
apenas como desinteresse dos alunos e dos familiares pouco
integrados ao processo porque a parte dela ela fazia. Entretanto,
opinou ser uma boa turma, mas se encontrava agitada porque a sala
de aula estava com ar condicionado quebrado e apenas dois
ventiladores no diminuam o calor. Colocou, tambm, que a escola
exige aprovao dos alunos no final do ano letivo, porm no
oferece condies de trabalho docente.
P3 respondeu positivamente a todas as perguntas sobre
planejar, cumprir o planejado, relacionamento com a escola e com o
aluno, porm durante a sua atuao foi percebido exatamente o
inverso. Todavia, P3 no v a incoerncia como resultado de sua
prtica e sim por causa do nmero de alunos na sala de aula e de
eles no terem condies de contextualizar o contedo porque lhes
faltam cultura e informao.
P4 considera que a turma boa porque faz tudo sem
reclamar. Depois disse que a turma tinha que ser levada na rdea
curta, seno j viu. A presena de um observador no o deixou
desconfortvel em nenhuma das aulas, at comentou ter gostado
porque, assim os alunos ficaram mais acomodados.

3.2. Do desenvolvimento das aulas
Embora um dos professores tenha demonstrado maior
empenho no sentido da reflexo sobre sua prtica diria, ele
tambm se utilizou da repetio em coro e da memorizao de
regras, assim como manteve a interao aluno/aluno subjugada
forma determinada pelo professor.
Diante de situaes-problemas pde ser observada a
incerteza e tenso em trs dos quatro professores, quanto
estratgia possvel ou atitude docente necessria. No entanto, em
suas respostas questo aberta sobre o tema demonstraram
segurana:
P1: com calma e procuro solucion-las; P2: no tenho,
resolvo tudo na secretaria; P3: procuro refletir para
poder agir com serenidade e P4: tentando solucion-las
sempre que possvel.

Do mesmo modo, outras contradies entre a opinio dos
professores pesquisados sobre a sua atuao e os dados que o
trabalho de campo permitiu coletar, foram manifestadas.
P1 respondeu no questionrio aplicado que planeja suas
aulas e s vezes cumpre o que planejou, porm durante as
observaes percebeu-se incoerncia entre sua prtica e sua
afirmao. Asseverou que reagia com calma e buscava solucionar
as situaes-problema, mas sua atuao oscilou entre as atitudes


219
rspidas e o descaso quando estas aconteceram.
P2 afirmou que s vezes planeja, s vezes cumpre o
planejado, no leva em conta a necessidade do aluno e sim a da
escola, no entanto, providenciou material para os alunos do prprio
bolso e aparelho de som pessoal quando a escola no os
disponibilizou. Tal postura divergiu de suas repostas, porm
comprovou sua afirmao de que reflete sobre as atividades da sala
de aula. Disse ter dvidas quanto ao desejo de continuar na
profisso docente e acredita que a atuao de orientadora escolar
seja mais fcil, embora no tenha problemas porque ensina
somente as coisas simples da lngua espanhola.
P3 respondeu afirmativamente a todas as perguntas
fechadas. Todavia sua prtica foi incoerente em vrios aspectos:
afirmou planejar e cumprir, mas sua atuao foi desorganizada e
sem objetivos claros; respondeu que busca refletir e agir com
serenidade nas situaes-problema, entretanto expulsou o aluno
afirmando coordenao que s entraria em sala de aula se ele
fosse advertido. Pretende seguir na docncia, mas atua de maneira
pouco a vontade, tem comportamento explosivo e s vezes irnico
em sala de aula. Para evitar transtornos avisa aos alunos o texto e as
perguntas que sero objeto da avaliao da unidade.
P4 evidenciou coerncia entre o questionrio respondido e a
sua atuao. Demonstrou planejar e cumprir. Igualmente questiona
as condies de trabalho. Foi o nico dos quatro profissionais
observados que fez uso de msica e filme como atividade de sala de
aula. Pretende continuar sua qualificao em 2010, atravs de
mestrado, mas comentou estar indeciso quanto a permanecer na
docncia.

3.3. Anlise e discusso
Do ponto de vista terico a reflexo uma deciso que o
professor toma em termos de uma percepo diferenciada de sua
prpria prtica. Os resultados demonstraram que esta postura no
cogitada pelos professores pesquisados. Alegaram no ser
possvel devido ao contexto em que ensinam e ao pouco tempo
disponvel. Pretextos para sua resistncia e desconhecimento
terico sobre o paradigma. Isso revela que o processo de reflexo
do professor frente ao seu trabalho no depende apenas de ampliar
sua compreenso do processo de ensino e aprendizagem. Fatores
contextuais entremeiam na abordagem de ensinar do professor,
seja nas dificuldades materiais seja na forma de cobranas da
escola, da direo, da coordenao e dos alunos.
Do mesmo modo, a teoria apresentada nos captulos iniciais
deste trabalho, revelou que o princpio maior do profissional
reflexivo ser um investigador constante de sua prtica. Os
professores apresentaram competncia terica mediana e pouco


220
estmulo para buscar conhecimento contnuo. Da mesma maneira
foi percebido que a escola e o professor no tm propsitos
convergentes nesse domnio.
Apesar da necessidade de reflexo, de atualizao a respeito
dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do
ensino sabido o quanto se torna difcil mudar atitudes em ns
mesmos, como pessoas, e nas instituies que construmos ou
ajudamos a preservar. O docente deve realizar uma reflexo
criteriosa acerca da funo da lngua espanhola na escola regular.
Em outras palavras, os professores devem ser os agentes em
parceria com os alunos na construo dos saberes que os
conduzam a estar no mundo de forma ativa, reflexiva e crtica.
No que concerne ao exposto, pensar sobre o que faz, ou vai
fazer no exerccio docente cotidiano buscar novas formas de pr
em prtica seu plano de aula dirio e isto no foi verificado durante
o trabalho de campo.
Os tericos sugerem a prtica reflexiva em torno de trs
aspectos: conhecimento prtico, reflexo da prtica, reflexo
sobre a prtica. Da mesma forma, distinguem a prtica reflexiva e
a rotina. Sugerem a rotina como no questionamento daquilo que
vivido, uma aceitao acrtica da realidade e das ordens emanadas
pelas autoridades, portanto, baseada no impulso, na tradio e na
autoridade. Nesta investigao foi diagnosticado que o exerccio
docente est fundamentado na rotina.
O conceito de habitus, defendido por Bourdieu (1996) e
retomado por Perrenoud (2001), aqui entendido como exerccio
para pensar o quotidiano a partir das aes, demonstra que o que
regula a ao do professor no um processo iminentemente
reflexivo. resultante do acumular de saberes. Um conjunto de
esquemas de pensamento que mune o indivduo de ferramentas
possibilitadoras de adaptao para transformar prticas.
Transformar maneiras de fazer somente se d aps pensar o que
se apresenta como necessidade de renovao.
Sob esta viso, outro aspecto a ser ressaltado tem relao
com as aes e procedimentos metodolgicos dos professores
observados porque ainda esto presos abordagem tradicional de
ensino. A nfase dada produo e sistematizao da lngua pela
traduo literal, o direcionamento da interao em sala de aula, a
no criao de momentos para o desenvolvimento da comunicao
real da lngua espanhola tornaram possvel constatar uma mistura
de procedimentos da gramtica-traduo com aqueles do
audiolinguismo. Nesse sentido, o trabalho de campo permitiu
observar que os professores no transformam sua prtica, quando
muito, fazem uso de prticas metodolgicas desconexas, beirando
um ecletismo desinformado.
Sendo assim, mantiveram-se inalteradas suas concepes de


221
linguagem e ensino, justificando-se a manuteno de posturas
predominantemente tradicionais e a carncia de reflexo sobre o
exerccio profissional docente, no havendo, portanto, nenhuma
ressignificao de seu fazer pedaggico. Tornar a reflexo uma
expectativa plausvel conduzir os envolvidos ao desejo da
criatividade que interfira em sua prtica para reconstruir,
dinamizar sua vivncia profissional, ressignificar sua relao com
o ensino e a aprendizagem. No se promove o desejo sem que se
oferea antes o objeto que se pode ter, seus benefcios e
possibilidades de usufruto.
Por certo que o universo pesquisado no apresentou
embasamento pedaggico nem lingstico que viesse a
proporcionar segurana e desenvoltura para, reconhecer tanto em
sua formao quanto em sua qualificao e em seu trabalho,
diferenas de qualidade e de desempenho no que se refere ao
conhecimento e habilidade. As escolas precisam se tornar lugares
mais favorveis para o trabalho e aprendizagem dos professores.
Diante do exposto, torna-se pertinente sugerir que a escola
encontre meios de os professores interagirem com o seu projeto
poltico-pedaggico; considere as opinies dos professores e
coloque em prtica os ajustes sugeridos por estes; estimule a
continuidade dos estudos dos docentes considerando-se tal como
parte do planejamento pretendido pela escola atravs de incentivos
reais que possibilitem sua consecuo.

4. Consideraes finais
Quanto aos questionamentos levantados no incio deste
trabalho, e retomando a concepo terica do paradigma reflexivo,
a percepo da satisfao ou no com a profisso pareceu mobilizar
mais do que a racionalidade. Pensar sua atuao, transform-la e
dar novo significado s mudanas que se obtenha dessas
transformaes, no tem sido a realidade do cotidiano docente.
Dito isto, e para colocar um ponto final neste trabalho,
convm retomar o questionamento inicial e, luz dos resultados
obtidos, tecer as seguintes consideraes:
- Normalmente o professor no faz planejamento dirio e
quando o faz, nem sempre cumpre e muito menos reflete
porque no o cumpriu;
- Quando esse planejamento ocorre, as necessidades do
aluno no so levadas em conta, mas sim as da escola;
- O trabalho demonstrou que o professor no est
preparado para refletir sobre sua prtica e se sente
podado para pensar sobre ela;
- No tocante metodologia, percebeu-se a persistncia do
mtodo tradicional, quando muito um ecletismo


222
desinformado;
- Em relao teoria, percebeu-se a reflexo sobre o
pensar de forma insipiente, contudo nula quanto ao
transformar e ressiginificar;
- No geral, as atividades da aula no so motivadoras, so
realizadas apenas para cumprir contedo, no havendo,
portanto, nenhuma reflexo sobre elas;
- Das quatro habilidades mnimas ouvir, falar, ler e
escrever- verificou-se nfase na escrita e na leitura como
prtica oral apenas escutar o professor e repetir o que
ouviu;
- No tocante s habilidades lingusticas, constatou-se
nfase no vocabulrio, principalmente no
reconhecimento dos falsos cognatos;
- Os professores no participam das decises sobre as
avaliaes, elaborando-as segundo as normas da escola
que indica at o nmero de questes;
- O professor comenta os resultados, mas no reflete sobre
eles e quando percebe que os objetivos no foram
alcanados, segue adiante j que tem que cumprir o
contedo pr-estabelecido;
- Diante de situaes-problemas percebeu-se que os
professores as relacionam com indisciplina, ficam
atnitos e encaminham os alunos aos coordenadores
para que prescrevam a soluo;
- Durante as observaes, percebeu-se que os professores
s escutam os alunos quando no se trata de
questionamentos sobre sua atuao;
- Os professores recebem passivamente as decises da
escola, comentando-as in off; quando no concordam;
- Embora o livro didtico s tenha sido adotado em uma
das escolas observadas, os professores tm liberdade
para escolh-lo.
- Quanto elaborao do programa, o professor livre em
termos de escolha do contedo, entretanto deve seguir
rigidamente as normas estabelecidas pela escola, para o
cumprimento deste;
- Quanto aos limites e possibilidades do processo reflexivo
na prtica do professor, constatou-se que os limites esto
no desconhecimento terico sobre o paradigma reflexivo
e no contexto de atuao; as possibilidades praticamente
no existem.
A importncia da prtica reflexiva para o re(conhecimento)
do professor como partcipe da trans(formao) de sujeitos


223
aprendizes e dele como eterno aprendente um tema de amplitude
que no se poderia esgotar nesse trabalho. Tampouco seria
possvel explicar, numa nica investigao, tudo o que acontece
entre as quatro paredes da sala de aula do ensino de uma lngua
recm-incorporada ao currculo da educao bsica, como o o
idioma espanhol.
Dito isto, esperamos, com este trabalho, estar contribuindo
qualitativamente no s para o micro-contexto de atuao (4
escolas do ensino mdio), mas tambm para o macro-contexto do
ensino de lngua espanhola. Fica ento, a expectativa de que surjam
outras pesquisas nesse campo, promovendo discusses sobre a
profisso de professor de espanhol, seu cotidiano laboral e como o
paradigma reflexivo pode subsidi-lo na docncia.
Os resultados desta pesquisa sugerem a necessidade de
renovao da prtica docente a partir do entorno, de maneira
coletiva: sociedade, escola, professor e aluno.
Outrossim, sugerimos que a formao do professor, tanto
inicial como continuada, elaborem programas formativos capazes
de desenvolver tanto nos futuros professores como naqueles que j
esto em exerccio uma prtica pedaggica que tenha como pilares
o pensar, o transformar e o ressignificar aes pedaggicas.

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Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora,
2002, p. 89-111.

O PROJETO LICOM/LETI: UM GRANDE ESPAO QUE
CONVIDA REFLEXO

Beatriz Adriana Komavli de Snchez
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

Introduo
O objetivo desta comunicao ser apresentar o projeto
LICOM/LETI (Lnguas para a comunidade/Lnguas estrangeiras
para a Terceira Idade), desdobramento da extenso do Instituto de
Letras vinculado UnATI (Universidade Aberta da Terceira Idade)
da UERJ, especificamente o curso de Espanhol. Para tal fim,
trataremos da organizao do curso, da demanda deste pblico to
relevante, crescente e pouco explorado na produo acadmica de
E/LE e da seleo e trabalho com os bolsistas. Com relao
metodologia e aos aspectos didticospedaggicos, sero
explicitados os fundamentos da abordagem interativa nos adultos
da terceira idade (Garca Mnguez, 2004), seus desdobramentos no
enfoque comunicativo e de alguns aspectos resgatados da
perspectiva intercultural (Colectivo AMANI, 2004) que norteiam o
trabalho das habilidades orais e escritas em lngua espanhola.
Partindo da premissa de que importa mais o como se ensina e o
como se aprende, as propostas visam a propiciar uma atitude
reflexiva, estimular a socializao e a potencializao da


225
experincia no prazeroso percurso da aprendizagem de uma
segunda lngua.

1. O curso LICOM/LETIEspanhol
A UnATI-UERJ surge como programa em 1993 atendendo o
ato executivo de deciso administrativa dessa universidade, AE-
20/REITORIA/92. Essa resoluo se alinhava num movimento
mundial que teve incio na dcada dos 70 e se prope trabalhar
pela qualidade de vida da populao idosa. A iniciativa nasce como
um programa de estudos, debates, pesquisa e assistncia sobre a
terceira idade. J em 1996 constitui-se em Ncleo vinculado ao
Instituto de Medicina Social. Entre vrios objetivos, no artculo 1
o

da resoluo de 1992 constam: e) Promover cursos para idosos
visando atualizar seus conhecimentos e respectiva integrao na
sociedade contempornea e h) Capacitar profissionais de vrias
reas de conhecimento no lidar dos problemas da populao
idosa.
1
Para dimensionar a importncia social da UnATI
simplesmente indicamos que atualmente somam 78 os cursos
gratuitos ofertados que abrangem as mais variadas reas.
Esse tipo de iniciativa cobra cada vez mais relevncia uma

1
Em consonncia com o Estatuto do Idoso (Lei N
o
10.741/03), Art. 20 e 21,
Captulo V: Da Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 13 de
julho de 2011.
vez que o fenmeno do crescimento da populao idosa um
fenmeno mundial e o Brasil se inclui nessa projeo
2
.
O projeto LICOM/LETI, um desdobramento da extenso do
Instituto de Letras vinculado UnATI UERJ que teve incio em
1994. O primeiro curso foi Ensino de italiano atravs da msica,
ministrado pela Prof
a
. Maria Franca Zuccarello em 1992 e, desde
aquela poca, no tem parado de crescer. Atualmente o projeto
oferece cinco cursos de lnguas estrangeiras modernas: Alemo,
Espanhol, Francs, Ingls e Italiano. Desde 2010 todos os cursos se
compem de quatro nveis anuais que atendem seus alunos duas
vezes na semana, com durao de 1:45 h por dia (sem intervalo), e
que somam 45h por semestre (90h por mdulo). At 2009 os
cursos do LETI duravam apenas dois anos, ou seja, os nveis eram
semestrais. Essa mudana no currculo fruto de uma
reivindicao dos alunos que consideravam que o tempo de dois
anos era muito curto no s para aprender a quantidade de

2
Seguem alguns dados do IBGE: A populao de idosos representa um
contingente de quase 15 milhes de pessoas com 60 anos ou mais de idade (8,6%
da populao brasileira). Nos prximos 20 anos, a populao idosa do Brasil
poder ultrapassar os 30 milhes de pessoas e dever representar quase 13% da
populao ao final deste perodo. A proporo de idosos vem crescendo mais
rapidamente que a proporo de crianas. A queda da taxa de fecundidade ainda
a principal responsvel pela reduo do nmero de crianas, mas a longevidade
vem contribuindo progressivamente para o aumento de idosos na populao.
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/25072002
pidoso.shtm. Acesso em: 13 de julho de 2011.


226
contedos requerida, mas tambm para ter uma melhor
aproximao s questes culturais que perpassam o ensino-
aprendizagem de qualquer lngua. Ressalta-se que a nfase do
ltimo nvel e Espanhol recai na conversao e o aluno pode fazer
matrcula quantas vezes quiser.
O objetivo do curso de Espanhol trabalhar as quatro
habilidades desta lngua a partir de uma viso de lngua como
instrumento social de interao, atravs de prticas que favoream
e estimulem as trocas entre os indivduos e sua insero nos grupos
sociais (Cadastro do Projeto/2010).
Os objetivos especficos e as prticas materializados no
planejamento so avaliados informalmente pela coordenao junto
com os estagirios no final de cada semestre e, formalmente, duas
vezes por ano: quando so cadastrados tanto o projeto quanto os
cursos e no evento UERJ SEM MUROS pela sub-reitoria de extenso
(SR-3).
No final do ciclo letivo organizada uma festa de
confraternizao: Encontro das lnguas estrangeiras do projeto
LICOM/LETI. So 20 as turmas que participam de esse evento com
a maioria dos integrantes. Cada grupo costuma apresentar uma
msica na segunda lngua, escolhida por eles e ensaiada em sala de
aula com o professor. Logo aps h um lanche com pratos trazidos
ou feitos pelos prprios alunos e as bebidas so fornecidas pelo
Instituto de Letras. A alegria, a boa disposio e a participao so
traos visveis ao longo desse acontecimento to importante que
tenta sintetizar o esprito do projeto.

2. Aprendizes mayores
O pblico alvo so pessoas da comunidade a partir dos
sessenta anos de idade. O nico requisito ter o ensino
fundamental completo. O candidato s pode estar matriculado em
um curso de lngua. Os candidatos interessados em fazer matrcula
para o primeiro mdulo passam por um sorteio que feito em
dezembro. Essa modalidade foi adotada uma vez que a demanda
pelos cursos do LICOM/LETI muita e aumenta a cada ano. Para se
ter uma ideia aproximada, em dezembro de 2010, 55 pessoas
procuraram o curso de Espanhol, 25 candidatos foram
contemplados uma vez que esse o nmero limite de vagas por
turma, 10 pessoas fizeram inscrio em lista de espera e 20
interessados ficaram fora. Atualmente totalizam 91 os alunos do
LICOM/LETI- Espanhol, sendo a maioria mulheres.
Os alunos so muito assduos e pontuais. Em geral, as faltas
so motivadas por problemas de sade ou familiares. As turmas
tem um aluno representante, fato que propicia a coeso do grupo e
a comunicao. Este importante e crescente setor da populao
demonstra muito interesse e participa de maneira ativa.


227
Salientamos que o pblico da Terceira Idade apresenta
caractersticas que devem ser consideradas em qualquer tipo de
abordagem, isto , o particularizam. Essas especificidades referem-
se aos aspectos afetivo, cognitivo e experiencial. A uma certa
limitao da capacidade retentiva, ope-se o fato compensatrio
das pessoas mayores contarem com a bagagem de uma sabedoria
afetiva e intelectual, fruto da elaborao das experincias positivas
e negativas ao longo da vida.
Considerando o fator motivacional, para muitos alunos
ingressar no LICOM/LETI ser a primeira experincia de
aprendizado de um L2. pertinente ento formular a pergunta: o
qu leva estas pessoas procurar o LETI? Vrios podem ser os
motivos nem sempre explicitados: sempre gostaram da lngua mas
nunca tiveram tempo para fazer um curso; conhecem algo da
cultura e a admiram; desejam viajar e falar em espanhol; gostam da
melodia da lngua em letras de boleros, tangos; para saciar a sede
de conhecimento; querem falar com familiares, amigos, netos etc. A
questo que o envolvimento emocional, a atitude e a
responsabilidade com a que assumem a experincia de aprender
Espanhol diferem de um aluno da graduao de Letras, mais
preocupado com o rendimento formal e a pressa em se inserir no
mercado de trabalho. No menos certo que apesar de estarem
livres dessas ataduras nessa etapa da vida, alguns adultos mayores
podem ter, eventualmente, um certo grau de cobrana com o
professor com relao a um exerccio que faltou completar ou no
ter seguido a risca um planejamento, isto , pequenos exemplos que
indicam menos plasticidade perante as mudanas e uma atitude
mais estruturada, rgida, por chamar de alguma maneira.
Cantero (2008, p. 90-4) resenha uma srie de estudos
comparando as diferenas na aquisio de uma segunda lngua
entre crianas, jovens e idosos. Por um lado no h muitos estudos
comparativos e, por outro, esses resultados no so conclusivos.
Seja como for, fundamental a experincia do idoso com sua lngua
materna e sua maior capacidade metalingustica.

3. Jovens docentes
H dois estagirios de ID (Iniciao Docncia) contratados
pelo Cetreina (Centro de treinamento) da sub-reitoria da graduao
(SR-1). A seleo dos candidatos feita bem aproveitando os
bolsistas aprovados no processo seletivo do LICOM, realizado uma
ou duas vezes ao ano, dependendo da necessidade, ou fica a critrio
do coordenador, quem avalia as competncias requeridas para a
funo com entrevista e redao. Quando questionados pelo seu
interesse em atuar como professor do LICOM/LETI, alguns
manifestam que acham os idosos muito fofinhos ou, simplesmente,
que eles gostam desse pblico pois lembram de seus avs. Cabe ao


228
coordenador detectar essa transposio de identificaes e alert-
los por um lado, a respeito da heterogeneidade constitutiva de
qualquer grupo social e, por outro, ressaltar que se trata de um
pblico especial, tanto pela experincia de vida quanto ao
conhecimento de mundo adquirido ao longo do tempo.
A carga horria da bolsa de 20 horas semanais, sendo 8
horas destinadas em sala de aula e as restantes se dividem entre
preparao de materiais e reunies com a coordenao, alm da
participao no evento anual UERJ SEM MUROS. Tambm os
graduandos devem elaborar relatrios semanais nos quais constam
os pontos trabalhados, as dificuldades encontradas, sugestes e
propostas. Cada um deles leciona em duas turmas: mdulo
I/mdulo II ou mdulo III/conversao. No caso do Espanhol, os
dias estabelecidos so teras e quintas feiras na parte da tarde.
Espera-se do bolsista que aprenda a tratar com um pblico
muito especial e reflexione sobre isso. Flexibilidade, escuta das
demandas, se ajustar ao ritmo diferente dos alunos, ser criterioso
nas ponderaes e saber que a cobrana por parte do professor
no pode ser a mesma que a de um curso livre particular ou curso
de graduao, so algumas das qualidades ticas requeridas nos
jovens professores que ensinam algo novo para os alunos da
terceira idade. Salienta-se que o curso do LETI- Espanhol tambm
produtivo para os estagirios da disciplina eletiva Prtica de Ensino
de Lngua Espanhola para Fins Especficos. interessante observar
que os graduandos alm de ter a oportunidade de conhecer um
pblico aprendiz diferente, fazem suas observaes das
experincias didticas de outros graduandos. Nesse sentido o curso
de Espanhol entende a prtica do estgio tambm como pesquisa.
Poder tirar proveito da experincia obtida em sala de aula e
articul-la com a teoria, enriquece o conhecimento e ajuda a
construir uma identidade do professor mais profcua e acorde a
nosso tempo. De fato, nesta mesa de comunicaes coordenadas
contamos com a participao e os relatos de experincias de dois
bolsistas de ID. Para percorrer esse caminho os bolsistas contam
com o estmulo e a orientao de um coordenador. Com relao a
esta funo, e antes de abordar o aspecto didtico-metodolgico,
indicamos que no LICOM/LETI atuam um coordenador geral e um
de cada lngua oferecida, alm da coordenadora do programa
LICOM. Tambm para eles o trabalho muito prometedor
3
. da
competncia do coordenador de cada lngua: selecionar os
bolsistas, marcar reunies (a frequncia e o tempo depende da
disponibilidade dos integrantes), elaborar o planejamento didtico,

3
A modo de exemplo, cito o Boletim eletrnico da UnATI-UERJ N
o
42, de
04/06/2011, que informa sobre o XII Frum de Coordenadores de Projetos de
Terceira Idade de Instituies de Ensino Superior e o XI Encontro Nacional de
Estudantes da Terceira Idade de Instituies de Ensino Superior, que se realizar
de 29 de outubro a 01 de novembro de 2011, em Manaus.


229
orientar o trabalho em sala de aula assim como as avaliaes, fazer
o cadastro do projeto e dos cursos, supervisar a apresentao na
UERJ SEM MUROS, participar na Festa de Encerramento no final de
ano do LICOM/LETI, propiciar e estimular a reflexo terica no
intuito de fazer uma ponte com a prtica acorde com a viso de
estgio como pesquisa, participar das reunies tanto da
coordenao geral do LICOM quanto das do LETI, supervisar o
trabalho em sala de aula, avaliar o material didtico etc.
A visita s turmas muito importante j que o pblico se
sente revalorizado uma vez que so reconhecidos como alunos e
suas demandas ouvidas.

4. Aspectos didtico-metodolgicos
Partindo da premissa de que importa mais o como se ensina
e o como se aprende, as propostas visam a propiciar uma atitude
reflexiva, estimular a socializao e a potencializao da
experincia no prazeroso percurso da aprendizagem de uma
segunda lngua. Sendo assim, so objetivos do curso: 1. Levar o
aluno a ter domnio bsico das habilidades em lngua estrangeira:
compreenso e produo oral e escrita; 2. Levar o aluno a entrar
em contato com as culturas hispnicas, atravs de atividades
ldicas e do desenvolvimento do pensamento crtico; 3. Inserir o
aluno idoso nos debates contemporneos de nossa sociedade.
(Cadastro dos cursos de extenso/UERJ/SR-3, 2011).
Com relao ao material didtico o livro adotado pelo LICOM
at 2009 era Espaol sin fronteras edio nacional. Nem os alunos
nem os bolsistas estavam satisfeitos pois consideravam que era
muito infantil e repetitivo. Por esses motivos, os bolsistas
analisaram vrios livros existentes no mercado brasileiro e
escolheram a srie Clave, composto de quatro livros (bsico e
intermedirio), um para cada nvel. Esse material se apresenta
como orientado pelo mtodo comunicativo, porm tambm possui
exerccios estruturais. Atualmente esse material no se monstra
muito apropriado para o pblico do LETI: muito complexo,
muitos alunos no conseguem acompanhar a matria e reclamam
da organizao do livro, da falta de sequncia lineal das propostas.
Esses escolhos tornam-se faz mais patentes sobre tudo, no ltimo
nvel, no qual se est avaliando seriamente sua adequada utilizao
e isso requer um tempo. Como professores sabemos que no existe
livro didtico ideal, tambm sabemos que o prprio professor
quem deve avaliar a adequao das tarefas, descartar algumas por
diversos motivos, trazer materiais elaborados por ele e propor
atividades extra. Essas outras atividades tentam ser o mais ldicas
possveis e chamar interao do grupo em prol de um objetivo,
uma tarefa em comum. Os meios podem ser dos mais variados e
diversificados: desenhos, filmes, udio, confeco de cartazes, jogos


230
etc. Por outro lado, no menos certo que o pblico demanda um
livro como apoio, seja para exercitar, seja para relembrar, seja para
compartilhar com amigos ou com o neto uma nova experincia.
Pelo apontado, observa-se que a questo do material didtico
problemtica e por si s mereceria uma discusso especial. O ideal
seria a confeco de uma apostila cuja elaborao por parte dos
bolsistas imaginamos que seria muito trabalhosa. Seja como for,
esse impasse a mola motivadora de reflexes e questionamentos
permanentes da equipe.
A avaliao feita de maneira continuada, ao longo de todo o
curso. O carter desse acompanhamento realizado pelo estagirio
de ID, e seguida pelo coordenador, informal e flexvel atravs da
observao da participao do aluno em seminrios, debates, em
sala de aula, em eventos, de forma escrita. Tambm so levadas em
considerao a assiduidade, contribuies individuais e para o
coletivo, conquistas logradas e dificuldades apresentadas etc. No
final de cada nvel feita uma auto-avaliao, contemplada no
planejamento. Juntas ambas apreciaes, a avaliao continuada e a
auto-avaliao, contribuem para estabelecer se o aluno tem
condies de passar para o prximo nvel.
Na introduo anunciamos que entendemos que importa
mais o como se ensina e o como se aprende do que quanto se ensina
e quanto se aprende. Esses so supostos do mtodo interativo que
muito dista da experincia escolar do pblico. Pensemos que vrias
dcadas atrs, quando nossos hoje mayores cursavam o ensino
fundamental ou o segundo grau, tanto a didtica quanto os papeis
do aluno e do professor diferiam muito dos atuais.
Alguns dos pilares da educao interativa para as pessoas
mayores apontados por Garca Mnguez (2004, pp. 208-9) so:
participao, igualdade e responsabilidade criativa. Esses
princpios fundamentam tambm o mtodo comunicativo de ensino
de idiomas uma vez que se concebe o aprendizagem como um
processo ativo e o papel do professor como guia. Alm disso, as
propostas de trabalho consideram recortes da lngua em uso e
pondera-se permanentemente a motivao dos alunos na seleo
de contedos significativos para eles etc (SNCHEZ, A. 2000, p.
203-4). Com relao a isto, Gmez (2001, p.3) aponta que para que
um aluno determinado construa significados em torno a um
contedo, necessrio que possa coloc-lo em relao com o que j
conhece, inserindo-o em redes de significados j construdas no
percurso de experincias prvias de aprendizagem
4
(Traduo
nossa).
Tambm so resgatados alguns aspectos da perspectiva

4
para que un alumno determinado construya significados en torno de un
contenido, es necesario que pueda ponerlo en relacin con lo que ya conoce,
insertndolo en redes de significados ya construidas en el transcurso de
experiencias previas de aprendizaje.


231
intercultural (Colectivo AMANI, 2004, pp. 11-8) que norteiam as
escolhas temticas dos seminrios e/ou atividades extra. Essa viso
se prope trabalhar os esteretipos e os preconceitos presentes na
sociedade com uma viso positiva dos conflitos. Comparar atitudes
e vises de diversos grupos do mundo hispano-falante com
condutas e falas de diferentes segmentos da sociedade brasileira,
propicia a reflexo, estimula o respeito pelo/s outro/s e pode
mudar percepes discriminatrias. Isso cobra mais importncia se
pensarmos que a prpria populao a Terceira Idade tambm
objeto de vises e condutas preconceituosas.
Tentar conciliar e viabilizar esses aspectos tericos
norteadores com o material didtico, trabalhar a gramtica textual
ao invs dos exerccios estruturais adequando o material, propor
tarefas significativas para os alunos em lngua espanhola que
propiciem uma viso crtica e participativa so os desafios da
equipe.

5. Consideraes finais
O projeto LICOM/LETI da UERJ j tem uma histria de 17
anos e, ao longo desse tempo, tem se mostrado um grande espao,
no s no que diz respeito crescente demanda do pblico e
durao dos cursos, mas tambm pelo importante desafio que
implica trabalhar com pessoas da terceira idade. Sabe-se que h
pouca pesquisa e produo terica sobre ensino de lnguas
estrangeiras para pessoas mayores; que inexistente o material
didtico voltado para essa faixa etria, pelo menos em E/LE; que
ter sempre presentes as caractersticas deste pblico
determinante tanto na abordagem quanto na seleo das propostas
de trabalho sempre em construo. Por todos esses motivos, o
LICOM/LETI constitui-se tambm em um desafio e, como todo
desafio, convida reflexo e instiga a criao de todas as pessoas
que compem o projeto: aprendizes mayores, jovens docentes e
coordenadores.

Referncias

CANTERO, A. L. Enseanza de espaol como segunda lengua para
adultos mayores: algunas consideraciones. Filologa y Lingstica,
2008. Disponvel em: http://www.latindex.ucr.ac.cr/rfl014-07.php.
Acesso em 13 de julho de 2011.

CHAVES FERREIRA, A. M. O uso do dicionrio em sala de aula de
lngua estrangeira: uma proposta relacionada aos cursos de
extenso direcionados terceira idade. In: Cadernos do XI CNFL
Lnguas estrangeiras e diacronias, vol. IX, n
o
14, 2005.

COLECTIVO AMANI. Educacin intercultural Anlisis y resolucin
de conflictos. Madri: Ed. Popular, 4
a
ed., 2004.

GARCA MNGUEZ, J. La educacin en personas mayores Ensayo de
nuevos caminhos. Madri: Narcea S. A., 2004.



232
GMEZ, P. A. Cmo construyen el conocimiento los adultos mayores?
Foro Iberoamericano de Programas Educativos de Mediana &
Tercera Edad. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Buenos
Aires: 2001. Disponvel em: <http://www.fimte.fac.org.ar/doc/
01gomeza.htm>. Acesso em: 12 de junio de 2011.

SNCHEZ, A. Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin
histrica y anlisis didctico. Espanha: SGEL, 2
da
ed., p.183-217,
2000.

UNIVERSIDADE ABERTA DA TERCEIRA IDADE DA UERJ. Disponvel
em: http://www.crde-unati.uerj.br/ Acesso em: 30 de abril de
2011.

ZUCCARELLO, M. F. Aulas de italiano e de outras lnguas
estrangeiras para a melhor idade. Disponvel em:
http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno08-04.html
Acesso em: 30 de abril de 2011.
ENSINO DE PRONNCIA DO ESPANHOL: ANLISE DA
TEORIA E PRTICA DOS PROFESSORES

Carla Aguiar Falco
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Introduo
A aprendizagem de idiomas estrangeiros pode ser motivada
por necessidades acadmicas, profissionais, culturais, por viagens
ou simplesmente por lazer, como para ouvir msicas ou assistir
filmes em outras lnguas. Enfim, os motivos variam de acordo com
cada indivduo, mas nossa experincia docente e dilogos com
outros profissionais da rea permitem a constatao de que um dos
principais objetivos dos estudantes de uma lngua estrangeira
entender e fazer-se entender no novo idioma. nesse contexto que
surge a necessidade de desenvolver habilidades tambm
especficas, referentes a atividades de produo e compreenso
oral, para se alcanar a inteligibilidade nas comunicaes.
So muitos os conhecimentos lingusticos que o aluno tem
que dominar para o alcance desse objetivo. Dentre estes, figuram o
lexical e o gramatical. No entanto, os aprendizes muitas vezes
sentem dificuldades para comunicar-se devido falta de domnio
da pronncia, um dos principais suportes da lngua oral.
Segundo Hermoso (2005), o estudo da pronncia a base da


233
expresso e da compreenso oral, sem a qual a comunicao no
pode ocorrer. No entanto, apesar de sua importncia, o ensino de
pronncia no ocupa nesse contexto um lugar de destaque,
normalmente sendo preterido pela importncia dada s estruturas
gramaticais, como se no fosse tambm um elemento chave para a
comunicao em uma lngua estrangeira.
Por reconhecermos a importncia do ensino e aprendizagem
da pronncia no contexto de sala de aula de lngua estrangeira
surgiu o interesse em pesquisar sobre o ensino da pronncia,
tencionando verificar como esse ensino realizado pelos
professores de espanhol. A finalidade maior da pesquisa, conforme
nosso objetivo de realizar o diagnstico do ensino da pronncia,
era investigar como os professores vem sua prtica docente e
poder usar essas informaes para verificar se as respostas
estavam condizentes com as prticas observadas de fato em sala de
aula.
Visando a consecuo de nossos objetivos, utilizamos como
instrumentos a observao de aulas e a aplicao de questionrio.
Os sujeitos da pesquisa foram trs professores de um curso de
espanhol, representantes dos trs nveis de ensino da instituio:
inicial, intermedirio e avanado.
Pretendemos com essa pesquisa contribuir com o processo
de ensino-aprendizagem da pronncia, estimulando os professores
a refletirem sobre sua prtica docente e ajudando-os a abordar a
pronncia em sala de aula de modo mais proveitoso, o que
beneficiar tambm os aprendizes no desenvolvimento de suas
habilidades de produo oral.

1. A importncia da pronncia e seu papel no ensino de lnguas
A pronncia pode ser entendida como o conjunto dos
aspectos articulatrios e perceptivos de elementos segmentais
(pronunciao de vogais e consoantes) e supra-segmentais
(entoao, acento, ritmo, pausas, velocidade de elocuo) de uma
lngua.
Segundo Hermoso (2005), a pronncia no somente a arte
de pronunciar como devido, mas igualmente a formao do ouvido
a novos sons, ao enlace das palavras, ao ritmo e a entoao. O autor
acrescenta ainda que o estudo da pronncia a base da expresso e
da compreenso oral, sem a qual a comunicao no pode ocorrer.
Sua importncia deriva de sua atuao fundamental no
desenvolvimento das habilidades orais de produo e
compreenso, pois atravs do conhecimento sobre como os sons
so articulados e suas caractersticas, que os alunos sero capazes
de produzir e distinguir sons e tambm estruturas prosdicas do
idioma estudado, tornando-o inteligvel.
Pela quantidade de elementos lingusticos que engloba, o


234
estudo da pronncia pode tornar-se complexo, exigindo, para sua
aprendizagem, empenho e dedicao de alunos e professores, o que
no ocorre de fato no contexto de sala de aula de ensino de idiomas.
Prez trata dessa questo quando comenta:
Na prtica diria de sua atividade profissional, ao professor
de espanhol como lngua estrangeira lhe preocupa, em
primeiro lugar, que o aluno aprenda o lxico e as regras
morfolgicas e sintticas da lngua (penalizando todo desvio
do ensinado em sala) e, muito em um segundo plano, que
conhea suas regras fonticas (no importando, s vezes,
certo uso desviado delas). No esqueamos que, na
atualidade, no processo de aprendizagem de segundas
lnguas prima o uso do mtodo comunicativo, no que
primordial a comunicao a nvel oral (Prez, 1990, p.61,
traduo nossa).

Esse descaso para com o ensino de pronncia verificvel
tambm ao analisarmos os livros didticos adotados, pois
costumam apresentar sons isolados seguidos de propostas de
atividades mecnicas de repetio. Os componentes fonticos e
fonolgicos esto sempre ofuscados pelas pginas de vocabulrio e
gramtica. Um fato preocupante que muitos docentes obedecem
estritamente ao que o manual didtico prope, limitando-se a esse
ensino repetitivo e vago.
Fernndez (2007, p.31) tambm categrica ao afirmar que
a pronncia o aspecto mais descuidado no ensino de lnguas
estrangeiras. No entanto, segundo Llisterri (2003), todo aluno
deve dominar os conhecimentos referentes pronncia quando
estuda uma lngua estrangeira e que por isso esse elemento deveria
estar presente em todos os programas curriculares e ser
incorporada s atividades de sala de aula da mesma forma como
so apresentadas as prticas de escrita e leitura.
Assim que promover o desenvolvimento das habilidades
orais requer repensar o ensino da pronncia nas aulas de lngua
estrangeira e reconhecer a sua importncia desde o incio do curso
para que os alunos no cheguem aos semestres avanados com
dificuldades de pronunciao. Desse modo, deve fazer parte dos
contedos programticos de qualquer currculo de cursos de
lnguas e receber a mesma ateno que recebem os demais
contedos lingusticos, cabendo ao professor, auxiliado por um
bom material didtico, introduzi-lo em sala de modo
contextualizado, buscando promover uma comunicao inteligvel.
Comprovamos o descuido com o ensino da pronncia com as
observaes realizadas em aulas de nvel inicial, intermedirio e
avanado de um curso de espanhol, que sero relatadas a seguir.


2. Observando aulas de espanhol: como o professor realmente
atua?
Previamente entrada em sala de aula para o perodo de


235
observao das aulas de espanhol de trs professores, cada um
representando um nvel de ensino diferente, foram delimitados os
aspectos que seriam apreciados com relao ao ensino de
pronncia. A escolha deteve-se observao dos seguintes pontos:
didtica utilizada considerando forma de abordagem do assunto
pelo professor, bem como materiais e exerccios; e a importncia da
pronncia frente aos outros elementos da lngua. Nas subsees
seguintes, analisaremos separadamente os dados obtidos na
observao de cada nvel de ensino.

3. Nvel Inicial - Semestre I
A investigao sobre como ocorre o ensino de pronncia no
nvel inicial de ensino aconteceu com uma turma do primeiro
semestre, com aulas aos sbados, das 14h s 17h. Foram
observadas 36 horas/aulas.
O ensino da pronncia era uma prtica constante nesse
grupo, realizada por meio da apresentao de novos sons ou da
correo das produes dos alunos. Para ensinar ou corrigir os
sons, o professor recorria prtica da repetio, principalmente
nas atividades de leitura e produo oral. Esse mesmo processo de
audio e repetio era empregado tambm em atividades
auditivas. A repetio geralmente era realizada em grupo.
Apesar da visvel ateno dedicada ao ensino de pronncia,
o professor no demonstrou domnio sobre a escolha de seus
procedimentos didticos. Suas propostas se pautavam quase
sempre na prtica da audio e da repetio. Conforme Llisterri
(2003), os exerccios baseados no escute e repita podem no
resultar efetivos, j que muitas vezes o estudante no capaz de
perceber a diferena entre o que escuta e o que diz, nem entre o
que realmente se diz e o que cr ouvir. Assim, o estudante
categoriza a sequncia fnica conforme os padres de sua prpria
lngua, o que lhe impede de adquirir a correta pronncia da lngua
alvo.
Para o ensino da pronncia, o professor utilizava diferentes
recursos como canes e textos literrios. No entanto,
independente dos recursos utilizados pelo professor, os alunos
eram expostos a mesma abordagem de ensino vazio de reflexo e
carente de objetivos, pautada na repetio, bastante distanciada
das prticas orais encontradas na realidade fora da sala de aula.
Outra importante questo observada que o professor,
apesar da aparente preocupao com a pronncia, a restringia
somente s atividades de leitura e de produo oral. Nos contedos
e nas tarefas gramaticais, se fixava somente nesse assunto,
desconsiderando que podia incorporar o ensino de pronncia s
lies, aproveitando os contedos de qualquer natureza para
tambm trabalhar os elementos segmentais e suprassegmentais da


236
lngua.
importante destacar que o cuidado com a pronncia deve
ser considerado desde os primeiros dias de aula, pois, como bem
afirma Carvalho (2006), quanto antes o aluno entrar em contato
com os sistemas fonticos e fonolgicos do novo idioma, menores
sero as chances de ocorrerem erros de pronncia e uma futura
fossilizao dos mesmos.

4. Nvel Intermedirio - Semestre III
Para a investigao do ensino de pronncia no nvel
intermedirio, observamos o grupo do terceiro semestre, com aulas
s sextas-feiras, das 15h s 18h. No total, observamos 36
horas/aulas.
A observao nos permitiu diagnosticar que a pronncia,
nesse semestre, era um elemento frequentemente menosprezado,
principalmente frente ao ensino de gramtica. Sua presena em
sala estava restrita a correes pontuais de algumas produes
orais dos alunos, a partir da repetio individual ou em grupo da
forma apresentada pelo professor.
O docente parecia estar compromissado somente com
correes, pois no utilizava em sala nenhum material de apoio,
nem observamos nenhum planejamento para o ensino de
pronncia. As atividades realizadas em sala restringiam-se a
propsitos primrios, ou seja, os exerccios de gramtica s
serviam para praticar contedos gramaticais; os de leitura eram
teis somente para trabalhar a compreenso textual. E, desta
forma, a pronncia s se inseria em atividades de produo oral, e
seu tratamento era pautado na correo, reduzido, ainda, aos
elementos segmentais, deixando parte os elementos prosdicos
da lngua.

5. Nvel Avanado - Semestre V
A observao do ensino de pronncia no nvel avanado
ocorreu na turma do quinto semestre, com aulas aos sbados, das
8h s 11h. Neste grupo, foram observadas tambm 36 horas/aulas.
Durante o perodo de observao desse semestre, foi
possvel perceber a preocupao do professor com a pronncia de
seus alunos, apesar de avaliarmos os seus procedimentos didticos
como limitados e repetitivos.
Em todas as aulas o professor reservava um espao no
quadro para ir anotando, no decorrer das atividades, as palavras
que geravam mais dificuldades de pronncia e, ao final, pedia aos
alunos para repetirem conjuntamente a forma correta apresentada
por ele, insistindo na repetio quando notava uma maior
complexidade.
O professor demonstra preocupao com uma boa


237
pronncia, mas resume sua didtica correo dos sons, sem
utilizar outro procedimento que no a apresentao isolada das
palavras no quadro, seguidas da repetio destas pelos alunos.
No entanto, neste semestre, verificamos que o professor
incorpora s atividades gramaticais e auditivas a prtica de alguns
sons ou palavras, ainda que atravs da correo dos sons e a
posterior repetio pelos alunos.
Flores expe os benefcios da utilizao de outros contedos
para o tratamento da pronncia quando enuncia:
[] se os aspectos fonticos forem praticados com o
vocabulrio e a gramtica da unidade em questo, o aluno
poder enfocar mais efetivamente sua ateno pronncia,
porque o contexto lhe familiar. A integrao das atividades
orais e de compreenso auditiva lio lhe dar muitas
oportunidades de praticar o som e de apreciar a conexo que
existe entre o exerccio de pronncia e a comunicao oral
efetiva (Flores, 2006, p.3, traduo nossa).

A preocupao do professor com uma adequada pronncia
dos alunos e a conscincia de que pode trabalh-la a partir de
outros contedos, resultaria mais eficiente se tambm fosse
valorizada a sistematizao dos elementos da pronncia, e,
principalmente, se considerasse como necessrios os elementos
suprassegmentais.

6. Analisando questionrios: como o professor acredita que atua?
Aps o perodo de observao, demos prosseguimento fase
de diagnstico com a aplicao de um questionrio com os trs
professores observados. A pretenso foi a de obter a viso do
professor sobre sua prtica docente.
O questionrio coletou informaes sobre os seguintes
aspectos:
a) Importncia do ensino de pronncia;
b) Frequncia e tempo dedicados ao ensino de pronncia;
c) Estratgias didticas utilizadas;
d) Materiais utilizados;
As respostas obtidas com a aplicao deste instrumento
foram importantes para o diagnstico, pois nos permitir
estabelecer, quando possvel, um paralelo entre a viso do
professor sobre sua prtica de ensino e a realidade por ns
observada em sala de aula.
Para a descrio dos dados, utilizaremos P1 para designar o
professor do nvel inicial, P3 para o professor do nvel
intermedirio e P5 para o avanado.

a) Importncia do ensino de pronncia
A importncia dada ao ensino de pronncia pelos
professores foi averiguada a partir do questionamento sobre quais
elementos da lngua devem ser mais enfatizados no ensino do


238
espanhol. A resposta foi dada pela ordem de prioridade
estabelecida pelos professores, conforme apresentada no quadro 1
abaixo:
Professor Ordem de importncia
P1
1-produo oral
2-compreenso oral
3-pronncia
4-leitura
5-gramtica
6-lxico
7-escrita.
P3
1-pronncia
2-produo oral
3-lxico
4-leitura
5-compreenso oral
6-gramtica
7-escrita
P5
1-pronncia
2-produo oral
3-escrita
4-compreenso oral
5-lxico
6-leitura
7-gramtica
QUADRO 1 Elementos que devem ser mais enfatizados no ensino de lngua
espanhola

Os dados mostram que P1 ordenou os elementos de forma
coerente, numerando em sequncia a produo oral, a
compreenso oral e a pronncia. Carvalho (2006) confirma a
estreita relao entre esses elementos quando afirma que o
conhecimento da pronncia essencial para o desenvolvimento das
habilidades de produo e compreenso oral.
Os outros dois professores, apesar de apresentarem na
sequncia a pronncia e a produo oral, no as classificam
juntamente compreenso oral, desconsiderando a estreita relao
existente entre esses elementos.
Relacionando os dados dessa questo com as observaes,
somente P1 tem suas respostas condizentes com a prtica. Em suas
aulas, percebemos a valorizao da produo oral dos alunos e a
ateno com a pronncia tambm. Os professores P3 e P5, apesar
de apontarem a pronncia como principal elemento a ser
enfatizado no ensino de espanhol, no a consideram primordial
quando esto em sala de aula, privilegiando elementos como a
gramtica e o lxico e restringindo o ensino da pronncia
correo de sons.

b) Frequncia e tempo dedicados ao ensino de pronncia
Para investigar esse aspecto, propusemos duas questes aos
professores: com que frequncia ensinam pronncia em suas aulas
e quanto tempo da aula dedicam ao ensino da pronncia. As
respostas para a primeira questo esto expostas no quadro 2
abaixo:


239
Professor Frequncia de ensino de pronncia
P1 Em todas as aulas.
P3
Confesso que de pr no planejamento de aulas momentos
para ensinar pronncia somente no 1 semestre, com um
intervalo de trs aulas. Nos demais semestres a pronncia
s foi trabalhada mediante algum erro de aluno durante a
aula.
P5
Procuro, em todas as aulas nem que por somente alguns
minutos trabalhar com a pronncia dos fonemas mais
problemticos.
QUADRO 2 Frequncia de ensino de pronncia em sala de aula

Conforme dados apresentados no quadro 2, os professores
P1 e P5 afirmam tratar da pronncia em todas as aulas. Essas
respostas podem ser confirmadas pela observao da prtica
docente desses professores. De acordo com as observaes,
tambm podemos comprovar a resposta de P3, pois esse professor
reconheceu que o trabalho com a pronncia em suas aulas
realizado esporadicamente.
Para a segunda pergunta, sobre o tempo dedicado em cada
aula ao ensino de pronncia, obtivemos as seguintes respostas,
conforme apresentamos no quadro 3:
Professor Tempo dedicado ao ensino de pronncia
P1
Pelo menos 20 minutos, sempre que h apresentao de
novo udio e novos contedos e nas prticas de
conversao.
P3 20 min
P5 Depende. Algumas podem ser s alguns minutos, outras
podem chegar metade da aula.
QUADRO 03 - Tempo dedicado ao ensino de pronncia

As respostas de P1 e P3 apresentam semelhanas. No
entanto, ambos no dedicaram, durante o perodo de aulas
observadas, vinte minutos para o ensino da pronncia. O primeiro
professor, apesar de trabalhar a pronncia em todas as suas aulas,
no se prendia por mais de dez minutos a essa atividade. O outro
professor, P3, conforme dados da observao, restringia o ensino
de pronncia a correes e essas intervenes pontuais no
ultrapassavam o tempo de cinco minutos. O professor P5 no
definiu o tempo que dedica ao ensino de pronncia, mas afirmou
ocupar, algumas vezes, a metade da aula com a pronncia. No
entanto, conforme a observao realizada, o docente no abordou a
pronncia em nenhuma aula por um tempo superior a dez minutos.
Novamente aqui observamos a desconformidade entre as respostas
dos professores e a prtica observada.
Com relao ao tempo dedicado ao ensino da pronncia,
recomendvel que a durao das atividades no ultrapasse cinco ou
dez minutos da aula. (POEDJOSOEDARMO, 2004)

c) Estratgias didticas utilizadas
Visando obter informaes sobre as estratgias didticas


240
utilizadas, perguntamos aos professores como eles trabalham o
ensino de pronncia e tambm se utilizam outros aspectos da
lngua espanhola, como gramtica e lxico, para inserir o ensino de
pronncia.
Para o primeiro questionamento, o quadro 4 apresenta as
respostas obtidas:
Professor Como trabalham o ensino de pronncia
P1
Atravs da representao dos fonemas, repetio de
palavras, prticas de conversao espontneas e desde o
incio atrelada apresentao do alfabeto e depois
reforando durante o semestre.
P3
Normalmente com explicaes sobre o fonema e audio de
palavras numa gravao e repetio oral por parte dos
alunos.
P5
Com a audio e repetio de palavras consideradas
prolemticas, ou seja, mais propensas ao erro.
QUADRO 4 - Estratgias para o ensino de pronncia

As informaes de P1 revelam o uso de vrias estratgias
didticas para o ensino de pronncia, como repetio e prticas de
conversao espontnea. No entanto, o professor no comenta
realizar atividades auditivas, importantes principalmente nos
semestres iniciais. Sobre o ensino de pronncia, Regueiro (1993)
afirma que os professores, no princpio, devem insistir mais em
atividades de percepo que de produo. Contrapondo a resposta
apresentada no quadro com os dados da observao, confirmamos
o uso dessas estratgias, ressalvando as prticas de conversao
espontnea, pois presenciamos somente o uso de prticas
comunicativas
1
.
Analisando as respostas de P3 e comparando-a aos dados da
observao, no registramos o uso das estratgias descritas em sua
resposta do questionrio. O professor tratava da pronncia a partir
de correes de alguns sons atravs da repetio da forma correta
pelos alunos, mas sem o apoio de atividades auditivas ou de
explicaes sobre o fonema.
Conforme os dados do quadro 4, P5 afirma utilizar
estratgias de audio e repetio dos sons que apresentam mais
dificuldades para os alunos. De acordo com as observaes
realizadas, as estratgias didticas expostas no quadro so
realmente utilizadas pelo professor. Destacamos, no entanto, que as
prticas auditivas realizadas para o ensino de pronncia
comumente se caracterizam pela audio de palavras ditas pelo
prprio professor, e no de mostras auditivas extradas do CD do
livro didtico ou de outro material de udio.
Quanto questo sobre se os professores utilizam outros

1
Na prtica comunicativa se pede ao aluno que transmita informao nova
usando estruturas ou expresses definidas previamente. Constitui uma forma
limitada de comunicao, j que os significados e a linguagem esto definidos de
antemo na prpria atividade e portanto so altamente previsveis (GUERRERO,
2007, p.4, traduo nossa).


241
aspectos da lngua espanhola para inserir o ensino de pronncia,
demos aos professores as seguintes opes de resposta: nunca,
raras vezes, frequentemente e sempre. Os professores P1 e P5
afirmaram utilizar sempre esse tipo de estratgia didtica. De
acordo com os dados da observao, no constatamos nas aulas de
P1 o uso de outros aspectos da lngua para o trabalho com a
pronncia. Nas aulas de P5 verificamos o uso dessa estratgia, mas
no sempre. Por algumas vezes, de fato, este professor aproveitou
outros contedos para a insero de alguns sons do espanhol, a
partir de atividades de repetio.
O professor P3 assinalou a opo raras vezes. Conforme
discutido na seo da observao, no presenciamos em nenhuma
de suas aulas o uso de outros aspectos da lngua para o ensino da
pronncia. Essa atitude contraria a opinio de autores como
Poedjosoedarmo (2004), que defende um ensino de pronncia
contextualizado. Para a autora, as caractersticas da pronncia que
so importantes para uma determinada forma gramatical ou lexical
devem ser incorporadas lio que apresenta esses contedos.
Concordamos com a opinio da autora, pois ao incorporar o
ensino da pronncia a outros contedos, o professor possibilita ao
aluno perceb-la como parte realmente integrante da lngua,
principalmente porque pode v-la em contextos concretos de
realizao.

d) Materiais utilizados
Procuramos investigar tambm quais materiais os
professores utilizam para o ensino de pronncia. Obtivemos
respostas variadas, como mostra o quadro 5 abaixo:
Professor Materiais utilizados
P1
Gramtica, lxico, alfabeto, extrados de materiais
autnticos.
P3 Aparelho de som, CD, livro.
P5 Gravaes - tanto em vdeo como s udio -, dicionrios...
QUADRO 5 Materiais utilizados para o ensino de pronncia

possvel verificar pelas respostas apresentadas no
QUADRO 5 que P1 o professor que afirma utilizar mais materiais
para o ensino da pronncia. Entretanto, pela observao realizada
em sala, no constatamos o uso da gramtica para o trabalho com a
pronncia. Os outros materiais citados foram utilizados em
algumas aulas.
Analisando as respostas de P3, compreendemos que ao citar
aparelho de som e CD, o professor refere-se ao uso de atividades
auditivas. Em sua prtica, no entanto, no presenciamos o uso de
materiais de udio para o ensino de pronncia, assim como o uso
de livros.
Em sua resposta, P5 afirma utilizar materiais de udio e


242
vdeo e tambm o dicionrio. Durante o perodo de observao,
contudo, verificamos o uso somente de atividades auditivas.
Sobre seleo de materiais, julgamos conveniente que o
professor proporcione em sala de aula o contato dos alunos com
mostras reais ou mais naturais da lngua, como filmes, msicas,
textos publicitrios ou literrios, por exemplo. Peris (1998) declara
que o uso em sala de aula de mostras de uso real da lngua pode
desempenhar um papel relevante para o desenvolvimento da
competncia lingustica dos alunos.

7. Consideraes Finais
O presente trabalho teve como objetivo geral realizar um
diagnstico do ensino de pronncia nas aulas de espanhol lngua
estrangeira. Os dados colhidos nas observaes da prtica dos
professores nos permitiram verificar qual o tratamento dado ao
ensino de pronncia, bem como quais as estratgias didticas e
metodolgicas utilizadas por cada professor. Com a aplicao do
questionrio, foi possvel verificar se a concepo que os
professores possuam de sua prpria prtica docente estava
condizente com a realidade observada em sala de aula.
A anlise dos resultados obtidos com a observao das aulas
e o questionrio nos revelou que a concepo que os professores
possuam de sua prpria prtica docente no estava totalmente
condizente com a realidade observada por ns em sala de aula.
Verificamos que a importncia do ensino de pronncia reconhecida
nas falas dos professores no questionrio nem sempre est
refletida na prtica de sala de aula.
De um modo geral, relacionando os dados da observao
com os do questionrio, percebemos que, sobre a importncia do
ensino de pronncia, os professores afirmaram, conforme dados do
questionrio, valorizar a pronncia em sala de aula. No entanto, a
observao nos permitiu identificar que somente o professor do
nvel inicial se dedica efetivamente ao ensino da pronncia.
Considerando a forma como os professores realizam o
ensino de pronncia em suas aulas, ao compararmos os dados dos
questionrios com as observaes, conclumos que os professores
afirmam usar mais estratgias didticas do que de fato o fazem em
suas aulas. Na realidade da sala de aula, os professores privilegiam
sempre a mesma abordagem, pautada na audio e repetio de
sons em palavras isoladas, tornando a aprendizagem mecnica e
descontextualizada.
Com os dados apresentados nessa pesquisa, esperamos
contribuir para a melhoria do desempenho docente no que se
refere ao ensino de pronncia da lngua espanhola. Pretendemos,
tambm, conscientizar os professores sobre a importncia de se
refletir sobre sua prpria prtica docente, visando atuar com mais


243
eficcia em sala de aula.

Referncias

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e no espanhol. In: Luizete Guimares Barros; Maria Jos Damiani
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Montevideo: Oltaver, 1993.


244
INCLUSIN DIGITAL: CURSO DE ESPAOL PARA CIEGOS
Y LOS DEFICIENTES VISUALES

Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo
Universidade Estadual de Montes Claros (UEMC)

Robert Vincius Souza Barros
Universidade Estadual de Montes Claros (UEMC)

1. El comienzo
Cuando me inscrib en el curso de posgrado de capacitacin
de Medias para la Educacin, ofrecido por el Ministerio de
Educacin Brasileo en 2009, mis expectativas fueron ms all de
lo pensado. Claro que el uso de stas es de suma importancia, lo que
conlleva un conocimiento ms profundo de las tecnologas de
informacin y comunicacin (TICs). Pero a medida que iba
cursndolo, mi inters por los cursos a distancia aumentaba,
especficamente por los que son ofrecidos va internet puesto que
ya haba participado en un Proyecto Unimontes Virtual (aprobado
por el Parecer n 011/2000, del consejo de Enseanza de Extensin
Unimontes MG). Era la primera vez que se utilizaba esta va de
estudio en nuestra universidad, en una poca en donde mucha
gente no le daba mucho valor. As, el curso de Espaol Bsico fue el
precursor de los cursos online en el ao 2001, aunque haya tenido
una aceptacin mediana. Es importante resaltar que ese curso tuvo
la participacin de varios acadmicos del curso de Letras Espaol
de Unimontes.
Hoy en da funcionan los cursos de graduacin en la
Universidad Abierta Brasilea Unimontes en varios polos de
Minas Gerais en donde trabaj en el primer Proyecto Poltico
Pedaggico del Curso de Letras Espaol y como profesora
formadora de Lengua Espaola III. La aceptacin de cursos online
ha mejorado durante estos aos. As durante mi posgrado comenc
a observar los cursos de espaol gratuitos y los recomend a mis
alumnos de la graduacin, una vez que los que estudian por esta
va se han sentido satisfechos. Finalmente ya para mi trabajo de
conclusin, pude hacer una investigacin con algunos voluntarios
ciegos para ver si ellos tambin podran aprovechar esta va para
poder estudiar y adquirir una lengua extranjera. Es all en donde
me di cuenta que los resultados no fueron satisfactorios por varias
razones, que menciono en mi trabajo: Medias En La Enseanza De La
Lengua Espaola: Accesibilidad Para Los Deficientes Visuales A Los
Cursos On-Line que present en el Congreso de los Hispanistas en
2010. Por ejemplo: los cursos utilizan muchas figuras sin texto
alternativo y links del programa JavaScript que solamente son
activados por intermedio de un click o movimiento del ratn. Estos
detalles que parecen muy insignificantes, no lo son a una persona
ciega, o con deficiencia visual que utiliza solamente el teclado para


245
acceder a las informaciones de la internet, y adems necesita el
lector de pantallas para poder or lo que dice la pgina de la
internet, haciendo que as las dificultades aumenten para que
acompae de manera provechosa un curso online.
Existen un sin nmero de lectores de pantallas para
personas invidentes, as ellas utilizan estos softwares para
transformar en audio lo que la pantalla presenta. Aqu en Montes
Claros los ms utilizados son el CPqD, Dosvox y Jaws. El primero es
brasileo desarrollado por el Ministerio de Comunicaciones, siendo
que su instalacin es muy sencilla y su vos sintetizada es clara.
Dicen los expertos que la lectura es muy lenta. El Dosvox tambin
es brasileo que naci de las dificultades de un estudiante ciego de
computacin de la Universidad Federal de Rio de Janeiro y que
necesitaba directamente de la computadora. El profesor Jos
Antonio Borges coordin el Proyecto DOSVOX haciendo posible un
alto grado de independencia del alumno. Este programa es bastante
completo, una vez que permite leer y escribir documentos,
imprimirlos en Braille, se puede acceder a los recursos de
multimedia, entretenimientos, chats y lo ms importante uno
puede trabajar en conjunto con el Windows. Adems, ya es uso
cotidiano en el mercado de trabajo brasileo, por eso uno debe
asegurarse de que la informacin sea apropiada para los lectores de
pantalla. Por ejemplo, un texto sencillo la voz sintetizada lo va a
leer de la izquierda a la derecha, pero una planilla puede ocasionar
confusin para un alumno, si no hay espacios en blanco suficientes
entre cada columna, la lectura de las filas ser de corrido
descendiendo.
A sabiendas de todo lo anteriormente mencionado, nace el
Proyecto Acessibilidade digital para cegos nos cursos de lnguas
estrangeiras pela internet, que objetiva principalmente construir un
sitio en donde evitaremos informaciones desnecesarias y
cansadoras y ofreceremos mens para facilitar el acceso. Cada
pgina ser de una extensin corta para que el alumno pueda tener
un ritmo de estudio animador.

2. El proyecto
El Proyecto la Accesibilidad al Curso de Espaol para los
Deficientes Visuales estudiar la manera de simplificar el acceso a
travs del teclado para democratizar la educacin como afirma el
Tratado de Salamanca del ao 1994:
Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la
educacin, segn recoge la Declaracin Universal de
Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la
comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a
todos, independientemente de sus diferencias particulares.

Y de esta manera va a permitir que el alumno pueda


246
inserirse en la sociedad de la informacin, atendiendo al mercado
de trabajo que exige cada vez ms el conocimiento de una lengua
extranjera como base para una formacin continuada y un
perfeccionamiento profesional.
El proyecto consta de dos etapas, la primera es de
investigacin sobre el aprendizaje de una persona invidente o con
visin reducida. Despus se proceder a la construccin del
proyecto piloto en donde contar con la ayuda de dos personas
ciegas voluntarias que me auxiliarn en poner en prctica el curso.
La segunda etapa es la construccin de la pgina en donde se
encontrar el curso de espaol que estar disponible para toda la
comunidad ciega del estado y para el pas entero, desde que haya
alumnos interesados. Incluso, en Montes Claros ya tengo ms de
100 interesados que estn esperando ansiosos las primeras
lecciones.
Para iniciar el trabajo cont con alumnos voluntarios de la
graduacin de la licenciatura del curso de Letras Espaol. Primero
trabajaron con la investigacin bibliogrfica sobre el uso de la
internet por invidentes. Tambin ha sido investigada la existencia
de otro curso de lenguas extranjeras para ciegos. Vimos que hace
unos aos hubo un curso en Santa Catarina pero no pude acceder al
curso, pues por lo visto lo han cerrado. An estoy intentando
comunicarme con el equipo. Los acadmicos que trabajarn como
tutores solamente sern seleccionados cuando el curso realmente
est funcionando. Me gustara atender 50 alumnos por semestre.
La participacin de los alumnos voluntarios es de suma
importancia, pues hay un intercambio de experiencias entre las
personas que pueden ver y las que tienen la ceguera parcial o total.
Es un mundo desconocido y lleno de novedades.
Adems de continuar con la investigacin bibliogrfica sobre
el aprendizaje de lenguas, actualmente estamos recibiendo los
cuestionarios enviados va e-mail para algunos voluntarios ciegos
que residen en Montes Claros. El cuestionario es sencillo y consta
de cuatro preguntas:
a. Te gustara estudiar una lengua extranjera va online? Cul?
b. Al participar de un curso de espaol online cul fue la causa
principal que te hizo desistir de continuar con el estudio?
c. Cul sera el primer asunto que te gustara estudiar en el curso
de espaol?
d. Puedes darnos tres consejos que nos ayuden a facilitar tu
estudio?
Ya tengo los resultados parciales de estos cuestionarios
como se puede ver en la siguiente planilla:
Pregunta Respuesta
a S, el espaol y el ingls.
b Informaciones inadecuadas para los lectores
de pantalla o la necesidad del uso del ratn


247
que impide la autonoma del alumno.
Existieron momentos en que necesitamos
pedirles ayuda a los videntes.
Hubo varios casos en que precisaramos de
usar el ratn
c El material accesible, viable para la navegacin
a travs de los lectores de pantalla.
La pronunciacin con ejemplos.
d El Curso debe ser de fcil acceso con
informaciones objetivas.
En el caso de ofrecer imgenes, stos deben
tener textos explicativos.
Facilitar el acceso a la leccin con un ndice
interactivo.

El otro grupo de alumnos est montando el contenido del
primer nivel que en primer lugar va a trabajar con la fontica
castellana, con ejercicios auditivos entrelazado con el vocabulario
bsico del espaol atendiendo el Marco Comn Europeo de
Referencia para las lenguas.

2.1. El curso de Espaol nivel A1a
Las 40 horas de curso son insuficientes para ver todo el
contenido del nivel A1. Entonces intentar colocarlo en por lo
menos tres semestres. El alumno deber ser capaz de:
- Entender preguntas, instrucciones y comunicaciones cortas
y sencillas de la vida cotidiana, avisos en el contestador
automtico, anuncios pblicos por megafona as como
conversaciones cortas.
- Extraer la informacin relevante de comunicaciones cortas
escritas, de carteles indicadores pblicos y de anuncios por
palabras.
- Expresar y entender nmeros, cantidades, horas y precios.
- Rellenar impresos, y consignar informaciones personales
cortas respecto de datos personales sencillos.
- Escribir notas cortas.
- Presentarse en una conversacin y contestar a preguntas
sencillas.
- Formular peticiones e invitaciones corrientes y contestar a
las mismas.

3 La inclusin social.
Este proyecto se basa en el artculo 59 de la Ley de
Directrices y Bases de la Educacin brasilea, 9394/96, que afirma,
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s suas
necesidades. Siguiendo esta lnea de pensamiento se ha
desarrollado el curso de espaol para brasileos ciegos. De esta
forma los podemos incluir socialmente demostrndoles la


248
importancia de adquirir una segunda lengua extranjera llevando en
cuenta sus limitaciones fsicas, asegurando una forma viable que
respete sus diferencias, dndoles una oportunidad de concurrir a
un empleo con mayor cualificacin.

4. Consideraciones finales
Por suerte en la actualidad la sociedad est cambiando y
cada vez ms se est pensando en la inclusin social, ponindose en
prctica una poltica de inclusin ms palpable. La legislacin
Brasilea se posiciona de forma positiva para que esta inclusin
funcione, aunque de forma tibia todava, desde las escuelas de
enseanza fundamental. Est claro que an estamos en la bsqueda
construir una metodologa adecuada para ofrecer el curso de
Lengua Espaola para ciegos y estamos comprometidos para
optimizar y valorizar los otros sentidos, principalmente el auditivo,
para poder transformar esta teora en prctica.

Referencias

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Madrid: Arcos, 1999.

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Porto Alegre: Artmed, 2008.



249
A CONSTITUIO DO TEXTO FALADO

Cssia de Paula Campos Calado
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Gabriella da Silva Cruz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Francisca Elisa de Lima Pereira
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN)

Desde 2005, com a implantao da Lei 11.161, o ensino da
Lngua Espanhola no Brasil tornou-se obrigatrio para o ensino
mdio. Aliado a essa motivao legal o estreitamento das relaes
com os pases vizinhos e o aviltamento do fenmeno da
globalizao fizeram despertar o interesse pela lngua hispnica.
Por esses motivos, cresceu a preocupao dos professores de
Espanhol sobre a maneira como esse idioma ser apresentado aos
alunos, uma vez que o ensino da lngua deve estar em consonncia
com as orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) e
com o trabalho das habilidades lingusticas. Dessa forma, uma
fundamentao terica embasada nos estudos da linguagem
oferece novas ferramentas que podem contribuir para a fluidez
nesse processo de aprendizagem.
Observando esses fatores e atento as necessidades que ora
se instalam por um ensino e aprendizagem da lngua hispnica
realmente satisfatria, esse trabalho apresenta uma viso acerca da
aplicabilidade de conceitos da teoria da Anlise da Conversao no
processo ensino-aprendizagem de Espanhol como lngua
estrangeira, a partir da anlise de um corpus coletado.
A Anlise da Conversao (AC) tem suas origens nas dcadas
de 1960 e desenvolveu-se por meio dos estudos da
Etnometodologia e da Antropologia cognitiva. Inicialmente,
preocupava-se em analisar os aspectos estruturais das
conversaes e seus mecanismos de organizao, hoje se volta a
estudar os elementos paralingusticos e sociolingusticos da
interao conversacional, passou a ter outro foco, como nos fala
J.J.Gumperz (1982, apud Marcuschi, 1997).
Os resultados das pesquisas de AC podem ser grandes
auxiliadores no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua,
em especial as estrangeiras, por se deter ao processo
conversacional e no meramente a estrutura da fala, analisando
todo o contexto que envolve os participantes enquanto conversam.
Isso pode facilitar o trabalho das habilidades lingusticas como o
ouvir e o falar e, inclusive, o melhor desenvolvimento da fluncia.
Alm disso, como aponta Schiffrin (1994, apud Pereira,
2008), a AC procura identificar os possveis problemas na
conversao e fornecer regras bsicas para solucion-los, fator de
grande relevncia para quem ensina uma lngua estrangeira,


250
porque essa teoria pode fornecer subsdios para que o professor
procure a melhor maneira de falar com o aluno e, em especial, um
meio mais adequado de realizar correes no discurso do aluno.
Aps essa breve abordagem sobre a AC, necessria uma
apresentao do que vem a ser o gnero comunicativo abordado
nesse trabalho, a aula expositiva. Tomando por base o conceito de
Fvero (1999) para o gnero comunicativo aula expositiva e
considerando os elementos apresentados como necessrios para
construo desse gnero, podemos analisar o corpus transcrito
como uma aula expositiva dialogada, desenvolvida no canal face a
face, com a franca utilizao dos elementos paralingusticos como
os gestos e os olhares e tambm as imagens. A aula transcrita teve
como tema prvio os valores humanos, e o subtema do evento,
possvel dizer, que se trata de uma aula voltada oralidade em
situaes do cotidiano, a fim de que os alunos exercitem seu
vocabulrio de lngua espanhola.
O gnero aula expositiva geralmente possui uma situao
discursiva formal, ainda que apresente momentos de descontrao,
existem regras comportamentais que devem ser cumpridas, uma
vez que h hierarquizao entre os seus participantes, sendo o
professor o responsvel pela conduo do tema. Nesse corpus
coletado, percebemos que o professor planejou seu discurso, pois,
mesmo que diversos subtpicos tenham aparecido, o supertpico
foi mantido. A assimetria nos discursos perceptvel, mostrando
que a aula expositiva tambm apresenta alguma informalidade,
confirmando o fato de ser um gnero misto.
No que se refere ao tempo, a organizao do objeto em
anlise transmite a ideia de um acmulo de atividades para
execuo em um perodo que parece invivel, pois so muitas
atividades para analisar diferentes competncias no aprendizado
de uma lngua estrangeira. Assim, o gnero discursivo aula
expositiva necessita da relao de muitas variveis, e uma delas o
tempo, pois no saber administr-lo pode acarretar em excessos de
atividades, ou at escassez. Assim, a aula em questo aponta um
excesso de atividades para realizao do trabalho com qualidade e
deixou a desejar na organizao do tempo a ser utilizado para cada
uma delas.
Acreditamos que o grau de preparo do professor foi
importante para que o objetivo fosse alcanado com eficincia, pois
este se mostrou capacitado e competente para o desenvolvimento
da aula, planejando atividades com fins claros para o alcance do
objetivo central. Assim, consideramos que a aula em anlise foi
ministrada com objetivo prvio, que, alm da aquisio de lxico na
lngua espanhola sobre determinado tema, era, principalmente, o
de avaliar a oralidade dos participantes, qual seja na abordagem
gramatical e no trabalho das habilidades necessrias


251
aprendizagem de uma segunda lngua.
Quanto aos participantes, trata-se de uma classe com 31
alunos do ltimo ano do ensino mdio integrado em turismo do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande
do Norte. A maioria entre 17 e 20 anos de idade, com 25 pessoas do
sexo feminino e 6 pessoas do sexo masculino e o Espanhol bsico
fazia parte da estrutura curricular do curso como disciplina
obrigatria. Essa turma possui forte grau de intimidade, j que
esto juntos h quatro anos. Esse estreitamento das relaes
perceptvel em vrias partes da conversao e pelo tom amistoso
como se tratam. O professor tambm parece estar ntimo da turma,
porque compreende as expresses utilizadas por eles e era
receptivo as comentrios tpicos de jovens dessa idade, alm de
conhecer as caractersticas pessoais de alguns alunos. Essa relao
entre professor e alunos tambm se explica pela proximidade
etria, tendo aquele vinte e dois anos. Analisamos, pela transcrio,
que os participantes se portaram dispostos a colaborar com o
docente no cumprimento de seu objetivo previamente decidido,
participando ativamente da aula.
Aps essa discrio dos elementos presentes na aula
transcrita, necessria para a compreenso do objeto central desse
artigo, partimos para o estudo do texto falado, que foi um grande
auxiliar para a anlise da transcrio.
Nesse estudo percebemos que o texto falado apresenta
diversos elementos pragmticos necessrios para seu processo de
construo e organizao, bem como importantes para a coerncia
e intercompreenso deste texto, quais sejam hesitaes, pausas,
repeties truncamentos, etc. De acordo com os estudos de
Marcuschi (1995), possvel dizer que cada elemento acima citado,
funciona como problematizador no desenvolvimento do texto
falado e, assim, possui caractersticas prprias para interpretao e
formulao da fala.
Ao acentuar, corrigir, explicar, no momento da construo da
fala, o interlocutor est lidando com as chamadas atividades de
formulao do texto falado, ou seja, so aquelas formas que o
enunciador utiliza para resolver problemas que surgem no
momento que est construindo seu discurso. Aqui, o termo
problema entendido como uma situao que pode ser resolvida.
Segundo Pereira (2002), as situaes das quais decorrem os
problemas so geradas pelas hesitaes, parfrases, repeties e
correes. No corpus analisado, assim como em toda conversao,
h vrios trechos que podem ser utilizados para ilustrar como esses
elementos aparecem na construo do discurso oral. Vejamos o
exemplo 1:
Exemplo 1
PR a:::h!... o contedo da prova ( ) tanto a parte oral como a


252
parte auditiva, (desculpa) parte auditiva, e uma... e uma::...
parte de texto, ento (pelo texto vocs vo por) uma
imagem, vou por uma imagem na prova pra vocs
escreverem um texto atravs dessa imagem, s isso a prova,
s so duas questes... uma auditiva e a parte escrita, CERTO?
A6 certo!
((rudo))
PR Vale!

Como Marcuschi (1995) apresenta, a hesitao demonstra a
existncia de um problema de ordem cognitiva/verbal na estrutura
sintagmtica e serve como prova que a fala construda por etapas.
No exemplo citado, o professor constri seu discurso com a
presena de repeties, recurso muito presente na oralidade, e
pode ser usado para manter a coerncia textual e a organizao
tpica (Marcuschi, 1996).
No exemplo 2, percebe-se o uso, por parte do professor, da
parfrase. Ele utiliza esse recurso para fornecer informaes
adicionais aos alunos sobre a cano que ser trabalhada, como
tambm para justificar os motivos da baixa qualidade do udio, da
letra e do ritmo no serem aqueles comumente ouvidos pelos
estudantes nos dias atuais.
Exemplo 2
PR Vale!
A6 - Vale!
((conversas paralelas))
PR - mira, aqu pide, ah aqu dice Aqu tienes la cancin de
Alaska Alaska es un grupo musical de Espaa, muy
antiguo, vale? Entonces tienen que llevar eso en
cuenta una cantante espaola titulada cmo pudiste
hacerme esto a m?, que habla de unos celos que acaban muy
mal. Podras colocar en un orden lgico las estrofas? ... ah
estn las estrofas en que poner en el orden

((cano comea a tocar))

Partindo da concepo de que os elementos pragmticos so
meios de construo e organizao do discurso falado, constatamos
que o texto transcrito para anlise apresenta diversos desses
elementos e possui muitas situaes problemticas, tendo em
vista que os participantes deveriam manter um discurso fluente em
um idioma diferente do materno. Para Kock & Silva (1996), a fala,
normalmente, passa por alguns processos de formulao, seja ele
fluente ou disfluente, que devem ser considerados importantes
para seu desenvolver.
Na transcrio, percebemos que, correspondente ao
processo de formulao fluente, h presena de ralentamento
devido a descontinuidades tpicas, que representado pelas
inseres no tema e ocorre quando o tpico em andamento
interrompido momentaneamente. De forma a tornar mais clara a
explicao desse processo, segue o exemplo 3 em que o professor
recorre para um conhecimento prvio dos alunos visando fornecer
uma melhor explicao sobre a atividade que ser realizada, ao
dizer se acuerdan una vez que trabaje con ustedes con un tema


253
llamado amory que todos participaron? Es ms o menos eso, em
seguida, insere um comentrio sobre um evento que ocorreu no
momento, em pero sin caer el graador, no?... e finaliza com
uma solicitao em distribuye eso, por faor.
Exemplo 3
PR ::h... qu vamos hacer hoy!? Cmo ser esa parte oral
de la actividad?...::h! Ser como una clase normal
vale?...no necesitan preocuparse adems de hablar espaol
(habrn) que preocuparse mismo hablar espaol, vale?...lo
dems, simplemente lo dems... Entonces cmo:: va a ser?
Voy hacer una actividad con ustedes, en la cual tenemos que
hablar con/ sobre ella se acuerdan una vez que trabaje
con ustedes con un tema llamado amory que todos
participaron? Es ms o menos eso hoy yo traje un
textovale?... donde vamos a tratar de los celos y las
mentiras, que es que todos podemos hablar (sin necesitar
mucha abertura), vale?... En seguida vamos hablar un poco
sobre los valores que nos seres humanos tenemos, o:: los
que no tenemos vale? cai alguma coisa pero sin
caer el grabador, no?... Entonces veamos distribuye
eso, por favor
((pausa)) ((rudo)) ((barulho de computador))
PR - vale? Todos ya tienen?

Ainda na formulao fluente da fala, encontramos
ralentamentos no fluxo informacional do texto, ou seja, repeties e
parfrases, recursos que facilitam a compreenso, esto presentes
tambm no texto analisado. No exemplo 4, percebemos claramente
a repetio na fala do professor ao dizer Ah abajo tiene hablando
sore las mentiras, las mentiras que ( ) titulo
Exemplo 4
PR Entonces veamos ah Ah abajo tiene hablando sobre
las mentiras, las mentiras que ( ) titulo no? Dentro de
la relacin ustedes tienden mentir mucho?
A15 no.
A9 no

Partindo para a formulao textual do tipo disfluente,
observamos que o texto analisado apresenta muitos casos de
hesitaes, falsos comeos, pausas preenchidas e alongamentos de
slabas, fatores que representam problemas de processamento ou
de verbalizao do falante. No trecho a seguir, temos um exemplo
de hesitao na formulao do turno do professor. Ao falar Quin
piensa en si para no y as lo hace con lo otro/ el otro?, o
professor no prossegue na mesma linha de raciocnio e
recomea uma nova sentena.
Exemplo 5
PR Mercedes
1
!
A14 Desculpa!
PR Ah la b dice: tienes una tentacin enorme pero de
resistes ya que no te gustara que te lo hiciera a ti. Quin
haz eso? Quin piensa en si para no y as lo hace con lo
otro/ el otro?
PR ( ) La c, Shakira
2
.

O segundo processo de formulao disfluente do texto falado

1
Nome fictcio.
2
Nome fictcio.


254
representado pelo uso de correes, repeties e parfrases, que
so processos reformuladores da fala, e tm a inteno de sanar
problemas textualmente manifestados.
No texto analisado, a presena desses recursos bastante
frequente, e acreditamos que isso decorre do nvel de
aprendizagem em que os alunos se encontram. Mostramos no
exemplo 6 que o professor utilizou-se do processo de parfrase.
Com o questionamento, quin se pone mal porque la otra persona
se va y no va a llevar?, o professor parafraseou a fala de A15, te
dice que va a pasar el fin de semana fuera con sus amigos A te
pones mal solo de pensar que se va sin ti, possivelmente para um
melhor entendimento da pergunta pelos demais alunos.
Exemplo 6
PR Vale, la segunda Isabel
3
, lea la pregunta
A15 ::h te dice que va a pasar el fin de semana fuera con
sus amigos A te pones mal solo de pensar que se va sin ti
PR Quin hace eso? quin piensa eso? quin se pone
mal porque la otra persona se va y no va a llevar? Vale,
son las celosas de verdad! La b

A conversao tem como caracterstica principal a interao
entre falante e ouvinte em papeis transitrios. Essa interao pode
ocorrer simetricamente ou assimetricamente. Galembeck (1996,
apud Pereira, 2002) diz que o dilogo simtrico quando cada

3
Nome fictcio.
interlocutor tem, ao mesmo tempo, o turno e a palavra, pois lhe
permitido dirigir ou reorientar o fluxo da conversao, por meio de
uma contribuio substantiva para o desenvolvimento do tpico.
J o dilogo assimtrico ocorre quando um dos interlocutores
ocupa a cena, por meio de uma srie de intervenes de ntido
carter referencial, ao passo que o outro participante s contribui
com intervenes episdicas, marginais em relao ao tpico do
fragmento.
Resumidamente, podemos dizer que a conversao
simtrica quando apresenta vrios turnos justapostos e os
interlocutores se alternam como falante e ouvinte, em que o falante
aquele que est com a posse do turno, monitora o tpico e conduz
o dilogo, e o ouvinte age como interlocutor que recebe a
mensagem e pode participar ativamente. Com base nessa
conceituao, percebemos que a transcrio analisada possui
alguns pontos simtricos na interao do professor com os alunos.
O exemplo 11 mostra como se d, em sala de aula, essa simetria,
com turnos sequenciados e organizao na fala.
Exemplo 11
A28 mi padre!
PR tu padre? Y t no ( ) tu padre?
A28 - Cmo?
PR - Y t ( ) ya a tu padre en ese momento?
A28 no
A26 un primo distante


255
PR el disfraz es su padre

Na conversao assimtrica, somente um dos interlocutores
tem domnio do turno em andamento, o outro colabora com
intervenes que mostram entendimento ou compreenso, os
chamados turnos inseridos do tpico discursivo.
O texto transcrito, analisado como o gnero aula expositiva,
tem como predominncia a assimetria entre as falas dos
participantes. Por possuir caractersticas das modalidades oral e
escrita, pode ser considerado sob este ponto de vista como um
texto misto.
Na aula expositiva comum haver a interao assimtrica,
pois, apesar de a aula transcrita ser caracterizada pelo professor
como requisito para avaliao da habilidade oral, h uma
hierarquizao entre professor e alunos, o que faz do docente
detentor natural dos turnos. Percebemos essa assimetria no
exemplo 12, em que o professor possui um turno relativamente
maior que dos demais participantes da aula, alm de dispor de
quantidades superiores de momentos de fala em toda a
conversao. Isso se d, tambm, por que o professor tem como
papel guiar e incentivar a interao entre os estudantes.
Exemplo 12
PR - vale! miren! perFEcto! tenemos treinta personas en
la clase y hay treinta imgenes, vale? entonces vamos hacer
una historia de forma oral, vale? donde cada uno va a poner
la imagen que aparece para dentro de/ de la historia, vale?
A26 - por aqui
A21 - como ? num intendi, no

Outro fator que deve ser considerado importante para a
construo do texto falado o monitoramento da fala realizado
pelos participantes. Silva (1995) afirma que, em um processo
conversacional, o falante transmite sinais que permitiro ao
ouvinte detectar se aquele pretende continuar falando, intenta
passar a palavra ou mudar o tpico. O ouvinte tambm possui um
papel relevante nesse processo, pois participa do monitoramento
da fala, emitindo sinais que serviro de incentivo para que o falante
continue ou no com a palavra.
O monitoramento da fala tambm dependente do tipo de
relao de poder estabelecida entre os sujeitos da conversao. Se
h hierarquia entre eles provavelmente o monitoramento do
ouvinte tender a ser menos espontneo, permitindo por exemplo
mais assimetria no texto, com poucas tomadas de turno. A relao
de poder entre professor e alunos estudada por Santos (1999),
que defende que os elementos lingusticos servem como marcas de
indicao de poder no discurso do professor em sala de aula e
podem ser divididos em trs categorias interativas. Notemos um
exemplo clssico, retirado do texto analisado, de demonstrao do


256
poder do professor perante os alunos:
Exemplo 13
PR - Quin va leer? Lea t
A28 (t sozinha)
PR Ah! No tiene papel? Entonces no puede leer,
(lea) Cristina
4

A29 Pasis varios das sin veros
A25 - Veros?
PR S:: (Quin?) Ustedes veros, unos dos ni un ver el otro,
ni el te ve
A25 veros
PR S, veros
A24 veros
PR ver a vosotros

O texto analisado possui alguns exemplos da repetio de
palavras nos turnos do professor e dos alunos, primeira categoria
apresentada por Santos (1999). No exemplo 14, a repetio da
palavra, j mencionada pelo professor, auxilia o aluno na aquisio
de lxico, pois o discente estar inserindo uma nova palavra ao seu
vocabulrio, bem como no fluxo do desenvolvimento de seu
discurso. Essa repetio tambm feita pela presena do o na
pergunta do professor, isso limita a resposta dos alunos e no
permite a construo de uma sentena livre. Nessa categoria bem
percebido o autoritarismo do docente, j que este que direciona o
que ser falado pelo estudante.

4
Nome fictcio.
Exemplo 14
A15 para quien est
[
PR ( ) omitir o mentir?
A15 para quien (escucho) omitir es la misma cosa de mentir
PR S::?
A15 porque:: no sabes de la verdad en todo (canto)

O segundo conjunto indicado por Santos (1999) o de
perguntas do professor e do aluno, em que ambos constroem o
tpico atravs de perguntas. O docente utiliza essas perguntas para
direcionar a construo de tpicos, e o aluno colabora sempre que
questionado. Nesse caso, a assimetria bem perceptvel pela
extenso dos turnos, dos quais, em geral, o professor tem domnio.
Na transcrio ora analisada, encontramos diversos
exemplos que contm esse fenmeno. No exemplo 15, a seguir, o
professor questiona os alunos, respondido e volta a fazer mais
indagaes para que o tpico seja mantido e melhor discutido.

Exemplo 15
PR - Quin piensas as? T piensas as? Y t HACES
as tambin o slo PIENSAS as y haces de modo
diferente?
A14 Yo HAGO Hago?
PR yo hago, s, yo hago
A12 yo tambin
PR T haces as? Quin haces as tambin?
A12 Yo.


257

A ltima categoria trata da deteno do turno pelo professor e
caracteriza uma ideia geral do que conversao assimtrica. Na
transcrio feita da aula esse fenmeno bastante encontrado,
pois, em uma aula expositiva, o professor naturalmente entendido
como guia dos tpicos da aula e responsvel pelo seu
desenvolvimento. Vejamos o exemplo 16:
Exemplo 16
PR Vale!
A6 - Vale!
PR ::h... qu vamos hacer hoy!? Cmo ser esa parte oral
de la actividad?...::h! Ser como una clase normal
vale?...no necesitan preocuparse adems de hablar espaol
(habrn) que preocuparse mismo hablar espaol, vale?...lo
dems, simplemente lo dems... Entonces cmo:: va a ser?
Voy hacer una actividad con ustedes, en la cual tenemos que
hablar con/ sobre ella se acuerdan una vez que trabaje con
ustedes con un tema llamado amory que todos
participaron? Es ms o menos eso hoy yo traje un
textovale?... donde vamos a tratar de los celos y las
mentiras, que es que todos podemos hablar (sin necesitar
mucha abertura), vale?... En seguida vamos hablar un poco
sobre los valores que nos seres humanos tenemos, o:: los
que no tenemos vale? cai alguma coisa pero sin
caer el grabador, no?... Entonces veamos distribuye eso,
por favor

Com a anlise da transcrio, percebemos que a aula
expositiva marcada por princpios constitutivos que esto
inseridos em um evento comunicativo maior. Atravs dessas
informaes obtidas, podemos dizer que os discursos construdos
em sala de aula ultrapassam as barreiras da literalidade, uma vez
que os participantes dessa conversao recebem influncias do
mundo que os cerca e os seus discursos so retratos disso. Dessa
forma, conhecer os elementos formadores do texto falado pode
ajudar o professor a estruturar de uma melhor maneira sua fala e,
principalmente, compreender que as construes lingusticas orais
no seguem os mesmos padres da modalidade escrita e por isso
no coerente exigir que essa modalidade seja fielmente utilizada
em seus discursos. A AC tambm fornece importantes instrumentos
para tornar as classes de lngua espanhola mais livre, fazendo com
que o aluno se enxergue como participante da aula e fale de
maneira espontnea sem a excessiva e limitante preocupao com
as regras adequadas escrita.

Referncias

FVERO, L. L. (1999). Coeso e coerncia textuais. 7ed. So Paulo:
tica.

KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. 10. ed. So Paulo:
Contexto, 2006.

MARCUSCHI, L. A. (1995). A hesitao. Recife, Universidade Federal
de Pernambuco. Mimeo.



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MARCUSCHI, L. A. Anlise da Conversao. 3. ed. So Paulo: Editora
tica, 1997. (Srie Princpios)

PEREIRA, F. E. L. O discurso do professor em seus aspectos
constitutivos e organizacionais. Universidade federal de Alagoas,
Macei, Edupal: 2002. Tese de doutorado.

PEREIRA, F. E. L. Anlise da Conversao. In:______ Teorias
Lingsticas: uma introduo. (Volume 1). Manaus: CEFET-AM/BK
Editora. 2008. p. 19-36.

SANTOS, M. F. O. (1999). Professor-aluno: as relaes de poder.
Curitiba: HD Livros Editora.

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Livros Editora. 1999.

SILVA, V. L. Uso de pronomes na escrita e na fala. In: ANAIS DO I
ENCONTRO NACIONAL SOBRE LNGUA FALADA E ENSINO.
Universidade Federal de Alagoas. Coordenao do Mestrado em
Letras. Macei: EDUPAL. 1995.

A ESCOLA BILNGUE NA FRONTEIRA URUGUAI
(RIVERA) / BRASIL (SANTANA DO LIVRAMENTO)

Ceclia Ferreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Introduo
Lngua e sociedade so noes estreitamente relacionadas,
ou seja, fazem parte de um mesmo corpo. Muitas vezes, quando se
fala em lngua, se pensa tambm na sociedade em que usada, sua
cultura, economia, poltica, histria e seu territrio.
O trabalho em tela tratar da questo da(s) lngua(s) na
fronteira do Brasil e Uruguai, nas cidades de Rivera (Uruguai) e
Santana do Livramento (Brasil), relacionando lngua e identidade a
partir do quadro terico da sociolingustica e das questes relativas
poltica lingustica.

1. Poltica lingustica e sociolingustica
O tema poltica lingustica recente no Brasil, mas j vem
sendo discutido em vrias partes do mundo, inclusive pelos
vizinhos latino-americanos.
Ser feito agora um breve resumo da sociolingustica e da
poltica lingustica a partir dos estudos feitos por Calvet (2007).
O autor comenta que sempre existiu o interesse de legislar,


259
ditar o uso correto da lngua ou intervir na sua forma, mas a
poltica lingustica e o planejamento lingustico so conceitos
recentes. Ele classifica a poltica lingustica como a determinao
das grandes decises referentes s relaes entre as lnguas e a
sociedade, j o planejamento lingustico seria a sua implementao.
A poltica lingustica no pode separar-se de sua aplicao.
O primeiro a usar o sintagma planejamento lingustico foi
Enir Haugen em 1959, em um trabalho sobre os problemas
lingusticos da Noruega, em que ele buscava mostrar a interveno
normativa do Estado para construir uma identidade nacional
depois de sculos de dominao dinamarquesa.
Em 1964 Haugen volta a esse tema em uma reunio na
Universidade da Califrnia, organizada por Willian Bright. Esse
evento marcou o surgimento da sociolingustica. Bright, Haugen,
Labov, Gumperz, Hymes, Samarin, Ferguson e Fishman so os
principais nomes que representariam a sociolingustica e/ou a
sociologia da linguagem nos anos de 1970 e 1980, nos Estados
Unidos. Em 1968 Ferguson, Fishman e Das Gupta publicam uma
obra coletiva dedicada aos problemas lingusticos dos pases em
desenvolvimento.
Em 1969 Jernudd, Rubin, Fishman e Das Gupta organizam
uma reunio para refletir sobre a natureza do planejamento
lingustico, juntamente com antroplogos, linguistas, socilogos,
economistas, etc., que j trabalhavam a poltica ou o planejamento
lingustico. Desse encontro se originou a obra Can Language be
Planned? (a lngua pode ser planejada?).
Jernudd, Rubin, Fishman, Ferguson e Das Gupta formam um
grupo de pesquisa (bando dos cinco) e, com seus estudos,
publicam uma coleo com uma grande concentrao de trabalhos
(Contributions to the Sociology of Language) dirigida por Fishman.
Tambm aparecem trabalhos em vrias lnguas (ingls, espanhol,
alemo e francs) sobre poltica lingustica. Todos os estudos
mostram que a relao entre a poltica lingustica e o planejamento
lingustico so relaes de subordinao. Fishman (outros autores
que trabalharo o tema posteriormente no tm opinio muito
diferente) acredita que o planejamento aplicao de uma poltica
lingustica.
Existe, porm, uma diferena entre os pesquisadores
estadunidenses e os pesquisadores europeus. Os primeiros no
questionam tanto a respeito do poder que h nas mos de quem
decide a respeito da lngua (decisores), esto mais preocupados
com os aspectos tcnicos da interveno sobre as situaes
lingusticas constitudas pelo planejamento. J os segundos
parecem mais preocupados com a questo do poder.
As primeiras abordagens da poltica lingustica se
preocupavam apenas com a interveno na lngua, pois naquela


260
poca a lingustica s possua meios para descrever a lngua em si
mesma, sendo incapaz de apreender seu objeto de estudo em suas
relaes com a sociedade e sua histria (Calvet, 2007, p. 37).
Tambm na mesma poca a sociolingustica comeou a dar
seus primeiros passos. Foi ela que deu poltica lingustica os
meios cientficos que ela precisava.
No incio de 1960 comearam a surgir trabalhos com a
inteno de solucionar os problemas plurilngues. O primeiro foi o
artigo sobre diglossia de Charles Ferguson, em que apresentava
modelos de situaes nas quais coexistem duas variedades de uma
mesma lngua (Calvet, 2007, p. 38). Uma era a variedade alta, ou
seja, variedade usada em situaes precisas (discursos polticos,
sermes, mdias, etc.). A outra era a variedade baixa, isto , usada
em conversaes familiares, no cotidiano popular, etc.
Mas adiante, Joshua Fishman amplia esse modelo, deixando
de lado a questo das variedades e passa a considerar que h
diglossia cada vez que se manifesta uma repartio funcional de
usos entre duas lnguas ou entre duas formas de uma mesma
lngua (Calvet, 2007, p. 38). Esse conceito alcana muito sucesso
entre os anos de 1960 e 1990.
Em 1991 Ferguson explicou sobre essa questo em
Diglossia Revisited. Seu objetivo era comparar diferentes
situaes, com a tentativa de equacionar, ou de formatar, as
situaes plurilngues de diferentes pases. Para colocar uma
situao em equao ele props a seguinte distino:
Trs categorias de lnguas (major languages, minor
languages e languages of special status), cinco tipos de
lnguas (verncula, padro, clssica, pidgin, crioula) e
sete funes (gregria, oficial, veicular, lngua de ensino,
religio, lngua internacional, lngua objeto de ensino).
(Calvet, 2007, p. 40)

Em 1962 Ferguson pediu para que seus alunos, da
Universidade de Washington e da Universidade de Georgetown,
descrevessem a situao da sociolingustica de diferentes pases.
Desse trabalho se originou as ideias das profile formulas, e depois
formalizou-se os critrios que permitiam situar cada lngua em uma
categoria. O autor diz que era o saber dos informantes sobre sua
comunidade lingustica que pautava a criao das categorias de
lnguas e os critrios de classificao nessas categorias.
Ferguson adotou uma tipologia que foi proposta por
Stewart, em 1962, que reduzia o nmero de tipos de sete para cinco
(deixando de lado os tipos artificial e marginal) e conservava as
sete funes. Ele tinha conscincia das limitaes do trabalho, pois
no tinha uma soluo muito satisfatria para comparar naes, de
uma maneira til, de um ponto de vista sociolingustico, e dizia que
algumas informaes estavam ausentes de suas frmulas.
Em 1968 Stewart voltou ao problema que tinha abordado


261
em 1962, de modo um pouco diferente, ou seja, props levar em
conta quatro atributos (padronizao, autonomia, historicidade e
vitalidade), e sua combinao (ausncia: -, presena: +, em relao
aos atributos em questo) permitia definir sete tipos de lnguas. Ele
acrescenta mais sete funes quelas que foram propostas por
Ferguson (provincial, capital, literria), e divide as lnguas de um
pas em seis classes, de acordo com a porcentagem da populao
falante da lngua.
Stewart recebe crticas por tentar equacionar as situaes
plurilngues. A primeira que a escolha dos atributos nem sempre
evidente (Calvet, 2007, p. 45), a segunda que certas
classificaes envelhecem rapidamente (Calvet, 2007, p. 45), e a
terceira que certas funes no so avaliadas de maneira
precisas (Calvet, 2007, p. 45).
Ralph Fasold retomou a abordagem de Ferguson e Stewart
em 1984, de um ponto de vista um pouco diferente, ou seja,
destacava uma certa previsibilidade das funes assumidas pelas
lngua, no qualquer lngua que pode assumir qualquer funo;
raciocinava unicamente em termos de atributos e de funes, de
modo que uma lngua deve possuir certos atributos para preencher
determinada funo. A ideia de cruzamento entre atributo e
funo foi interessante, porm ele tambm recebeu algumas
crticas, como por exemplo, a de demonstrar uma concepo
limitada de religio e a de considerar como internacional apenas as
lnguas admitidas como lnguas de trabalho na ONU e na UNESCO.
Robert Chaudenson, na dcada de 1990, tentou elaborar um
instrumento de medida e de comparao do status e do corpus da
lngua francesa nos pases da francofonia (Calvet, 2007, p. 49). Ele
situava diferentes pases analisados a partir das funes, ou status,
e dos usos, ou corpus. Ele props um modo de cotao complexo,
considerando as seguintes entradas: para o status oficialidade, usos
institucionais, educao, meios de comunicao de massa, setor
secundrio e tercirio privado; j para o corpus apropriao
lingustica, vernacularidade - vernacularizao X veicularidade -
veicularizaao, tipos de competncias, produo e exposio
lingustica. Essa abordagem consiste no fato de que ela permite
refletir sobre a situao dos pases no espao francfano, e
considera as lnguas em relao a um pas e no um pas em relao
a uma lngua, levando em considerao o grau de uso, o grau de
reconhecimento e o grau de funcionalidade.
Calvet (2007, p. 58) diz que para elaborar um modelo capaz
de elucidar a complexidade das situaes, para pensar uma poltica
lingustica, conveniente que se considere diferentes fatores como
dados quantitativos, jurdicos, funcionais, diacrnicos, simblicos e
conflituais.
Os processos que permitem passar de uma poltica


262
lingustica, que um estgio das escolhas gerais, para um estgio da
implementao, do planejamento lingustico podem ser a escrita, o
lxico e a padronizao (so os equipamentos das lnguas). Calvet
(2007, p. 69) tambm menciona dois tipos de gesto das situaes
lingusticas: uma que procede das prticas sociais (in vivo) e a
outra da interveno sobre essas prticas (in vitro).
Calvet (2007, p. 72) classifica de ambiente lingustico a
presena ou ausncia das lnguas sob a forma oral ou escrita na
vida cotidiana.
O autor comenta a respeito das leis lingusticas, dizendo que
os Estados intervm no domnio lingustico, nos comportamentos
lingusticos e no uso das lnguas, pois as polticas lingusticas so
geralmente repressoras e necessitam da lei para se impor. Ele faz
distino entre as seguintes leis: as que se ocupam da forma da
lngua, as que se ocupam do uso que as pessoas fazem das lnguas e
as que s ocupam da defesa das lnguas.
Calvet (2007, p. 85-86) conclui que:
A lingstica nos tem ensinado que as lnguas no
podem ser decretadas, mas que so produtos da histria
e da prtica dos falantes, que elas evoluem sob presso
de fatores histricos e sociais. E, paradoxalmente, existe
o desejo de intervir nesses processos, de querer
modificar o curso das coisas, de acompanhar a mudana
e atuar sobre ela.

2. Brasil/Uruguai
Ser feito agora um breve resumo dos principais
acontecimentos que marcaram a histria da Amrica Latina. Em
seguida ser abordada a questo da fronteira Brasil-Uruguai.
A regio latino-americana foi formada, no s pelos de povos
ibricos e indgenas, mas tambm por negros (africanos), com o
advento do trfico negreiro, e por outros povos e culturas, como
por exemplo, franceses, ingleses, italianos, alemes, etc. Segundo
Elizaincn (1992, p. 761), no Uruguai, a constante ibrico/indgena
diferente do resto da Amrica Latina, porque os poucos indgenas
que habitavam a regio foram exterminados. Por outro lado, com
referncia aos povos estrangeiros, foram os italianos que
constituram a maior parte do processo migratrio (final do sculo
XIX).
Portanto, o continente Amrica formado por uma
mistura e diversidade cultural, que, no levando em conta o modo
como se deu, torna o continente mais rico culturalmente. Essas
diversidades idiomticas e culturais existem, no s entre pases,
mas tambm dentro de cada um deles, por questes anteriores a
conquista, como por exemplo, os imprios indgenas e a geografia; e
depois da colonizao, ou seja, de que regies de seu pas vieram os
colonizadores, sua situao econmica, etc.
Visto que os primeiros colonizadores da Amrica Latina


263
foram Portugal e Espanha, os dois principais idiomas oficiais
utilizados so, portanto, o espanhol e o portugus. O primeiro
usado em quase todo o territrio latino-americano, o segundo em
nico pas, cuja extenso de aproximadamente a metade da
extenso dos pases hispanofalantes.
A educao formal chegou muito mais cedo a algumas
regies da Amrica Hispnica, com construes de bibliotecas,
universidades etc., que ao Brasil. Porm ambos usaram a lngua do
colonizador (oficial) na formao intelectual.
Pela sua extenso o Brasil faz fronteira com praticamente
todos os pases da Amrica do Sul, exceto Chile e Equador. Ento, o
que ocorreu com os povos, com relao lngua, destas regies
fronteirias (Brasil e pases da Amrica do Sul)? E como est essa
questo hoje?
Para citar um exemplo dessa situao tomar-se- como base
as cidades de Rivera (Uruguai) e Santana do Livramento (Brasil).
A situao lingustica da fronteira Brasil /Uruguai tem sido
bastante estudada. O pioneiro no assunto foi Rona (1965), com a
publicao de El Dialecto Fronterizo del Norte del Uruguay.
Segundo ele, o dialeto fronteirio consiste numa mistura de
portugus e espanhol, mas que no nem portugus nem espanhol
e resulta, frequentemente, ininteligvel tanto para os brasileiros
quanto para os uruguaios.
Existem tambm outros nomes que contriburam
significativamente para esses estudos, como por exemplo, o grupo
de pesquisadores da Universidad de la Repblica, em Montevidu,
Uruguai, que vem estudando o tema, como por exemplo, Adolfo
Elizaincn, Beatriz Gabbiani, Graciela Barrios, Luis Behares y Susana
Mazzolini. No Brasil tambm existem pesquisadores dedicados ao
tema, como Eliana Rosa Sturza.
Essas cidades no tm nenhum obstculo geogrfico que as
separem, e juntas possuem uma populao de aproximadamente
190.000 habitantes. A histria desta regio marcada pela disputa
de territrios entre Espanha e Portugal, e mais tarde entre Uruguai
e Brasil.
Segundo Elizaincn (2008, p. 305) a regio, que hoje
denominamos Uruguai, foi ocupada por espanhis tardiamente.
Isso ocorreu porque em 1516 foi descoberto o Rio do Prata, em
1536 ocorre a primeira fundao de Buenos Aires (por Pedro de
Mendoza) e em 1580 ocorre a segunda e definitiva fundao (por
Juan de Garay), deixando assim a regio da Banda Oriental em
segundo plano (somente em 1726 fundada Montevidu).
No perodo colonial a populao que habitava a regio era,
na sua maioria, de origem portuguesa. O avano portugus, e
posteriormente brasileiro, sobre esse territrio comea com as
bandeiradas. Entre 1786 e 1810 as autoridades coloniais


264
espanholas tentaram tomar medidas para povoar e controlar essa
regio, porm no tiveram xito.
Entre 1821 e 1828 a zona de fronteira flutuante
politicamente, at que se fixam os limites e se separa o territrio de
forma objetiva. Em 1830 foi formada a Repblica Oriental do
Uruguai, porm a regio de fronteira com Brasil ficou praticamente
em poder dos brasileiros.
Entre 1853 e 1862 foram fundados vrios povoados na
regio, com a inteno de conter o avano lusitano, e no final do
sculo XIX decresceu o nmero de brasileiros na regio. Essa
ocupao provocou o contato entre as duas etnias (lusitana e
hispano-criola), dando origem ao problema fronteirio, e gerando
uma situao de bilinguismo. Para acabar com essa situao o
governo uruguaio decretou, em 1877, o ensino obrigatrio do
idioma nacional, o que levou o espanhol a expandir-se sobre o
portugus (substrato superstrato).
Outros fatores histricos que influenciaram o bilinguismo
foram os casamentos entre brasileiros e uruguaios, o sistema de
compra e venda, a presena dos meios de comunicao brasileiros
da regio (continua influenciando at hoje).
Esta regio considerada bilngue porque usa o espanhol, o
portugus e o dialeto portugus do Uruguai (DPU), e diglsica
porque cada um deles cumpre funes diferentes determinadas
pela sociedade.
No perodo da ditadura militar uruguaia, que corresponde
ao perodo de 1973 a 1985, se intensificou a luta contra o
portugus e contra o DPU, estigmatizados nesta poca, com um
discurso nacionalista e purista para sustentar uma lngua nacional.
Essa situao comeou a mudar a partir da dcada de 90 com o
Mercosul, no s no Uruguai, mas tambm em todos os pases
pertencentes a ele.
Em 26 de maro de 1991, foi assinado, em Assuno, o
Tratado de Assuno para a Constituio de um Mercado Comum:
Os Estados Partes decidem constituir um Mercado Comum, que
dever estar estabelecido a 31 de dezembro de 1994, e que se
denominar Mercado Comum do Sul (MERCOSUL). Participaram a
Repblica Argentina, a Repblica Federativa do Brasil, a Repblica
do Paraguai e a Repblica Oriental do Uruguai, denominados
Estados Partes.
Aps a assinatura do tratado a relao entre os pases da
Amrica Latina, principalmente os do cone sul, comeou a mudar,
no s poltica e economicamente, como tambm no que diz
respeito lngua e cultura.
Os pases pertencentes ao Mercosul passaram a criar
polticas para incentivar o ensino / aprendizagem das lnguas
espanhola e portuguesa. No Brasil, com a Lei n 11.161 de 05 de


265
agosto de 2005, foi institudo o ensino do espanhol como oferta
obrigatria pela escola e de matria facultativa para o aluno, e at
este ano de 2010 deveria ser implantado nas escolas de ensino
mdio. Nas escolas de ensino fundamental o ensino do espanhol
facultativo.
Nas escolas e universidades da Argentina, do Uruguai e
Paraguai, tambm se incentiva o ensino do portugus,
principalmente em zonas de fronteira (escolas bilngues). Porm,
ser que nessa educao h espao para o portunhol? Ou ser que
a variante dessas lnguas escolhidas para se ensinar e aprender
sempre a estndar, ou seja, a mais prxima da norma culta e de
prestgio?
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio o ensino de lngua
estrangeira deve no ser somente de uso instrumental, e sim fazer
parte da formao crtica do aluno, ampliando seu conhecimento de
mundo e colocando-o como cidado consciente e atuante na
sociedade onde vive. Porm, nas regies de fronteiras, as lnguas
estrangeiras ensinadas no so to estrangeiras assim, pois fazem
parte da vida de seus usurios.
Ento, como poderiam ser tratadas essas lnguas, se as
fronteiras entre os pases no so perceptveis para seus
habitantes, ou seja, s existem porque assim so colocadas pelo
Estado Nacional?
Portanto, a questo da lngua nas regies de fronteira vai
muito mais alm das fronteiras que limitam os pases, e que so
impostas pelos Estados. um tema muito mais amplo, e que linhas
que demarcam os pases no podem simplificar.

3. Consideraes finais
Devido importncia que est sendo dada ultimamente aos
temas de fronteira, poltica lingustica e sociolingustica, este
trabalho tentou mostrar, de forma simplificada e resumida, o incio
da poltica lingustica e da sociolingustica, a partir dos estudos de
Calvet (2007). Tambm quis dar uma viso histrica da formao
lingustica e social na Amrica Latina, aps a colonizao. E por fim,
tentou apresentar os estudos realizados sobre as questes de
fronteira Brasil/Uruguai.

Referncias

CALVET, L. J. As polticas lingsticas. So Paulo: Parbola editorial:
IPOL, 2007.

ELIZAINCN, A.: El espaol actual en el Uruguay. In: C. Hernndez
Alonso (Coord.), Historia y Presente del Espaol de Amrica, p. 759-
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ELIZAINCN, A.: Uruguay. Em: El espaol en Amrica: Contatos


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lingsticos en Hispanoamrica, p. 301-319. Barcelona: Ariel Letras,
2008.

MERCOSUL TRATADO DE ASSUNO (1991). Em: Pgina Brasileira
do Mercosul. Disponvel em: http://www.mercosul.gov.br/
tratados-e-protocolos/tratado-de-assuncao-1/. Acesso em: 20 jul
2010.

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO: Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1997.

MINISTRIO DA EDUCAO: Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio. Brasilia: MEC, 2006.

RONA, J. P. El dialecto fronterizo del norte de Uruguay.
Montevideo: Adolfo Linardi, 1965.
EL BLOG DE INTERCAMBIO ENTRE ESTUDIANTES DE
SALVADOR Y BUENOS AIRES. UNA EXPERIENCIA DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Cely dos Santos Vianna
Instituto Federal da Bahia (IFBA)

Karina Laura Fernndez
Universidad Catlica Argentina (UCA)

La presente comunicacin se propone compartir una
experiencia de aplicacin del blog colaborativo, una herramienta
educativa utilizada en una escuela de Salvador (Brasil) y de Buenos
Aires (Argentina), durante el segundo semestre del ao 2010, a fin
de entender cmo ese recurso puede ayudar en el proceso de
enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
Podemos afirmar que todos nosotros tenemos presente que
el blog es un espacio de la web en el que uno o varios autores
pueden publicar sus comentarios, notas, reflexiones sobre temas
que son de su inters. Nos animamos a afirmar que se trata de un
espacio comunicativo, dialgico por lo que, sin duda alguna, resulta
sumamente til si lo aprovechamos como un recurso para
optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje.
El blog puede ser aprovechado como un sitio donde volcar la
memoria de clase; sin duda, se trata de un espacio colaborativo, de


267
intercambio para el grupo. Encierra un valor fundamental que
consiste en volver la mirada atrs sobre el proceso llevado a cabo
para lograr tomar conciencia tanto alumnos como docentes sobre
la evolucin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Existe, a su vez, una alternativa enriquecedora: el
intercambio con otras personas prximas o lejanas ya que el
contenido es accesible por medio de la web, y por ese motivo,
empezaramos a romper lmites y distancias. En lo que respecta al
aprovechamiento didctico, el uso del blog nos permite trabajar la
lengua escrita de manera efectiva, observando y mostrando los
resultados as como tambin interviniendo en ellos.
Cuando les pedimos a nuestros alumnos que escriban un
texto para compartir con los compaeros, solemos recibir una
respuesta poco entusiasta; imaginemos qu significar entonces,
para ellos difundirlo en el espacio del blog.
Es sumamente importante que -adems de propiciar la tarea
de escritura- les proporcionemos indicaciones precisas tales como:
el tema, el destinatario posible, el tono, la extensin, y la
adecuacin a la situacin comunicativa. La creacin de blogs por
parte de docentes y estudiantes ofrece la posibilidad de conducir a
los alumnos a la tarea de sintetizar el proceso formativo, ya que al
escribir en Internet deben ser puntuales y precisos, en los temas
que tratan.
Cuando logremos consolidar este espacio de comunicacin e
intercambio, se abre para nosotros un nuevo desafo: lograr que el
espacio del blog sea de acceso para la comunidad educativa en su
totalidad.
El uso de los weblogs en el proceso de enseanza-
aprendizaje se encuadran en un modelo educativo colaborativo. Los
weblogs pueden constituirse en herramientas de estmulo y
participacin donde docentes y alumnos construyen y aplican el
conocimiento.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres
humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio
conocimiento y no simplemente reciben, de manera pasiva, la
informacin procesada para comprenderla y usarla de
inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan
ser ampliados y adaptados a las nuevas situaciones y
problemticas que vayan surgiendo. As, el aprendizaje es el
proceso de adaptacin de las estructuras mentales propias de
cada individuo para interpretar y relacionarse con su
contexto especfico, socio-cultural, del mundo real (Coll,
2000).

Es fundamental formular la necesidad de generar espacios
de expresin y comunicacin que favorezcan la valoracin de la
diversidad socio-cultural de los estudiantes y el trabajo
interdisciplinario donde prime el respeto por la voz y la palabra del
otro.
El blog nos permite introducir la vida real en el contexto


268
educativo, hacer explcito el contexto socio-cultural individual,
despertar el inters por el otro y valorar los aspectos culturales
propios y ajenos ms all de las fronteras del aula. El estudiante
empieza a asumir una posicin activa y responsable por las
entradas de blogs que produce y a las que responde.
Para nosotros, los docentes, existe una serie de ventajas
desde el punto de vista pedaggico dada su simplicidad en el uso;
adems, la organizacin temporal que ofrece, en forma de cuaderno
de bitcora, facilita el seguimiento del trabajo de los estudiantes y
la observacin del progreso en sus resultados.
El uso del blog constituye una herramienta de enseanza y
aprendizaje que desafa a los docentes a desarrollar un nuevo rol en
la tarea de enseanza de la lengua y posiciona a los alumnos como
creadores de herramientas de intercambio y de aprendizaje, adems
de llevarlos a practicar el idioma.
Por otro lado, la propuesta de intercambio entre estudiantes
de Brasil y Argentina fue una forma que las dos docentes
encontraron para acercar a dos pases hermanos continentalmente.
Para que el aprendizaje sea algo significativo para el alumno tiene
que serlo en primer lugar para el profesor, por ello el intercambio
educativo y cultural es de vital importancia para el respeto y la
tolerancia entre los pueblos. Este fue, entonces, el objetivo primero
del trabajo desarrollado durante el segundo semestre del 2010 e
inicios del 2011.
Los estudiantes de la Argentina empezaron a postear en el
blog, y los de Brasil se sintieron temerosos y confiaron a una de las
profesores responsables del blog que sentan miedo de expresarse
a causa de los errores. Esta le dijo que esa era la forma de aprender
a escribir: escribiendo, equivocndonos y acertando, como en la
vida. A partir de entonces, empezaron a postear mensajes como
este:
Hola! Me llamo ALUMNO A, soy alumno de la Profesora
Cely Vianna, en el tercer ao (como se dice en Brasil).
Pienso que no me llevo muy bien con el castellano, porque
es muy parecido* con el portugus y me confondo. Sobre
las mujeres, vosotros sabeis que las mejores son brasileas
HAHAHAHAHA. Todo el mundo* sabe de este. Las ms
bellas, en mi opinin* son Thas Arajo, Adriana Lima,
Nathlia Guimares y mi madrecita. Besos a todos en
Argentina (me gusta mucho el matrimnio homosexual de
vosotros).*Son las palabras que no tengo certeza* se
existen en castellano (14 de octubre de 2010 22:08)

Luego de esta experiencia, segn dijo el mismo alumno,
tom coraje para escribir y poste comentarios sobre las fotos de la
ciudad de Buenos Aires que haba visto en el Blog:
Ahh, he gustado mucho de la ciudad de Buenos Aires,
porque las fotos son muy bellas. Los colores de las paredes
y un poco de la historia que vosotras habis escribido me
hicieron recordar el Pelourinho, en Salvador de Bahia, mi
ciudad. Este barro es lo ms antiguo de Brasil, hace parte


269
de el Centro Histrico, que, en el pasado, ha sido la
primera ciudad brasilea (cuando Salvador era muy
pequea). Hoy, Salvador es la tercera major ciudad (me
gusta mucho no ser la primera), y es muy grande.
El Centro Histrico de Salvador tien, hoy tiene pocos
habitantes. Pero es muy visitado por turistas que y tiene
muchas lojas (no s como se dice en castellano) y hoteles.
Besossssssssssssssssssssssssss. 17 de octubre de 2010
15:31 (ALUMNO A)

El curso de este alumno brasileo est especializado en
Turismo, con habilitacin en agencia y eventos, por lo cual la
cuestin cultural est siempre en discusin en clase pues el espacio
del aula tiene que ser utilizado para el entendimiento de que las
culturas son distintas y no inferiores o superiores. Hemos
concluido que hablar con seseo o sin seseo, con yesmo o sin l no
hace de un pas inferior o superior al otro, en el caso del
aprendizaje de la lengua espaola.
Ahora bien, sabemos que lo cultural estar inserto en la
enseanza de lengua extranjera ya que la lengua es siempre espejo
de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que la habla,
pues supone un proceso de interaccin entre los seres humanos,
de significados compartidos, tendente a la configuracin de los
sistemas simblicos Snchez Lobato (1988, p.7-8).
Este trabajo nos hace pensar en lo importante que es saber
cmo piensan y sienten los habitantes de otros pases, en ese caso,
estudiantes de enseanza media de dos escuelas: la de Brasil, un
Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa (IFBA),
ubicado en Salvador de Baha y el Instituto Privado Simn Bolvar,
de Buenos Aires, Argentina.
Las estrategias utilizadas para la enseanza del espaol para
los alumnos del IFBA son programadas, siempre pensando en su
necesidad y en su inters, mezclndose lo general de la lengua con
lo especfico que el grupo precisa aprender. Se trabaja con
contenidos relevantes de dos cursos dentro de uno que llamamos
integrado, ya que es un curso tcnico integrado en la enseanza
media. Los alumnos, al concluir sus estudios, sern tcnicos en
Turismo. Por ello, los alumnos necesitan hablar y entender a los
emisores de la lengua y, tambin, aprender a interpretar textos,
contestar preguntas de comprensin y conocer un poco del
metalenguaje de la lengua, para que puedan presentar el examen de
selectividad de Brasil de acceso a la Universidad titulado Vestibular.
Los alumnos argentinos pertenecen a un curso de los aos
superiores del Bachillerato en una escuela de Nivel Medio o
Secundario.
El uso de blog tuvo y tiene por finalidad establecer un nuevo
canal de comunicacin informal entre diversos agentes, en nuestro
caso, los estudiantes de secundaria, en un primer momento. La
herramienta fue diseada con objetivos didcticos, para promover


270
la interaccin social, pero tambin, constituyen un espacio de
experimentacin como parte del proceso de aprendizaje.
Nuestros alumnos, que manejan la tecnologa en su vida
cotidiana de forma placentera y habitual encuentran en esta
herramienta una forma de acercamiento a otros pueblos y un
desafo comunicativo que pone en juego la destreza escrita
desarrollada en la clase de espaol como lengua extranjera.
Al principio, a los alumnos les pareci que escribir en el blog
era exponerse demasiado; para otros era mejor esperar que alguien
empezara; otros decan que no saban qu escribir y manifestaban
el miedo que sentan por ser juzgados al hacerlo, pues entendan el
espacio como un lugar de cambio e intercambio de conocimientos e
informaciones y de exposicin. Algunos, nunca haban estado en un
blog, no saban cmo manejarse por lo que se sumaba el sentirse
desafiado a enfrentar lo desconocido.
Las midias sociales estn ah para ser utilizadas como
herramienta de trabajo docente. No da para pensar en
midias sociales sin hablar en Blogs. Los diarios
personales ganaron una nueva dimensin en Internet
alcanzaron las empresas (Ramalho, 2010, p.77-78)
1
.

Estamos tan cerca y la vez tan distantes viviendo en un
mismo continente que necesitamos posibilitar a las nuevas

1
La traduccin es nuestra.
generaciones un acercamiento mayor y si podemos hacerlo a travs
del estudio del idioma, lo haremos a travs de las redes sociales, en
ese caso, el blog de intercambio, ya que para quien desea firmarse
como productor de contenidos, blogs son la mejor alternativa para
expresin escrita (Ramalho, 2010, p.79)
2

Algunos alumnos reaccionaron con dudas ante la escritura
pblica, sin embargo, otros se sintieron motivados a hacerlo como
ALUMNI B:
Hola! Mi nombre es ALUMNO B, tengo 18 aos hasta
pasado maana cuando voy hacer 19 aos...
Bueno, es sobre esto que vengo hablar: El tiempo passa
para todas las personas e sobre el futuro? Quin vamos
ser?Hoy soy estudiante del "Ensino medio"*, me gusta ir
a el cine, a el teatro, salir con mis amigos, asistir
televison y conocer otras personas en la internet. El ao
prximo va a ser un ao muy difcil porque tendr que
estudiar mucho para poder ingresar en una universidad,
y es dnde empeza mismo la vida adulta. En Brasil, creo
que sea diferente en Argentina, las personas estudan*
por trs o quatro aos y despus tienen que elegir una
profesin y hacer una prueba dnde todos los asuntos
de los aos estudados son questionados. Es difcil para
mi creer que una prueba que en la maioria tiene dois
das, pueda avaliar seguramente un buen alumno. Pero
mi mayor preocupacin es si este alumno conoce que el
verdadero significado de estas pruebas es el destino que
l gustaria para si. E cundo digo esto, estoy me
referiendo a el futuro de la persona que deseamos ser:

2
La traduccin es nuestra.


271
que vamos hacer de nuestra vida? Vamos simplemente
eligir una professon por qu es ms lucrativa? Por qu
es el sueo de nuestos padres? por qu nos sabemos lo
que hacer ahora entonces vamos eligir cualquier curso*
y despus vemos? O porqu gustamos mismo de alguna
cosa? Estas preguntas son lo mnimo, pero para mi ellas
representn la personaliad[ o falta de personalidad] de
una persona. Hasta cundo vamos continuar mudando
nuestras ideas a favor de una forma de vida vegetable en
el capitalismo puro?El ao prximo va a ser muy difcil
por qu yo he eligido ser feliz. Y no es fcil mantener
nuestras opiciones.
Quiero estudiar teatro, y me duele ver mis amigos
elegiendo otras cosas como medicina o directo
solamente por qu s algo lucrativo o por qu no saben
lo que quiern. Si yo no tivesse* volutad de hacer nigun
de los cursos de la facultad yo me jogaria* en el mundo,
para conocer otras cosas hasta encontrar las cosas que
me hacen encantada. Aunque yo no estea de acuerdo con
el mtodo de evaluacin de la mayoria de los cursos en
la universidad, quiero una carrera acadmica como
actriz y poder vivir mi vida con arte.
Ayer estava recordando algo sobre mi infancia...Yo tenia
una amiga que se llamava Brenda. Ella y yo viviamos
muy proximas y pasavamos las tardes juntas,
brincando*...Gustavamos de hacer pic-nic* con las
muecas y siempre tenamos algun diero para comprar
doces, cocadas*, chicletes*(...). Muchas vezes yo tenia
solamente R$0,50 e ella R$1,00. A veces yo tenia ms
diero que ella... Pero nosotras nunca compravamos
ms do que lo diero de la otra podra comprar! Si ella
podia comprar 1 salgadinho e 2 chocolates y yo podia
comprar 2 salgadinhos, 3 chocolates y 1 batata frita*, o
yo compraba lo mismo que ella y guardava el diero
para outro da, o yo comprava tudo lo que podia e
dividia con ella.
Ahora veo que ramos comunistas...jejejeje
Lo que quiero decir con todo esto, s que nosotros
podemos vivir de otra maneira. Podemos ser las
personas que quisermos ser! Basta creermos en esto y
juntarmo-nos* con otras personas que creen en lo
mismo. No exactamente tenemos que ser comunistas
(me gusta el capitalismo tambin), pero quiero que
todas las personas tengan conscincia* de las opiciones
que tienen. La opicin es la vida, esta cosa mgica* que
nos move y nos permite conocer tanto. Lo ms
importante es la felicidad, y para mi, la liberdad. Esto mi
hace vivir bin y contenta.
Qu piensas t? Cario, ALUMNO B.

Por su parte, los alumnos argentinos, que son hablantes
nativos de espaol, no tenan la dificultad de escribir en una lengua
diferente de la materna, lo que no significa que no comentan
errores de expresin por lo que, la preocupacin fue ser claros para
que los estudiantes brasileos los entendieran y se cuestionaron
cmo responder a las dudas que los estos ltimos manifestaban. De
sus propia curiosidad surgi la idea de incorporaren el blog un
espacio para compartir la msica de cada pas y compartir aspectos
culturales argentinos as como sus gustos personales o bsquedas
artsticas.
Nuestra intencin es ir mostrando en cada post que
hagamos, nuestras costumbres, nuestros gustos y nuestros
ideales. As tambin esperamos conocer ms sobre ustedes


272
y su pas.
Obviamente como BIEN argentinos sentimos PASIN por el
ftbol, como as tambin por cada una de nuestras
costumbres, como tomar mate, comer asado y adems
tenemos un muy buen sentido del humor. En fin, no
queremos demorarlos ms, solo resta decir que queremos
que nos contesten para poder conocer un poco ms sus
costumbres, qu les gusta hacer, cmo es el lugar donde
viven, etc. Saludos desde ac de los mejores alumnos
jajajaja :) ALUMNO C

Hola chicos! Muy bueno tu post! Ponele ganas y segu
escribiendo y decile a tus compaeros que empiecen a
escribir; no le tengas miedo al espaol!
Un saludo de uno de los jefes editores de Buenos Aires!
ALUMNO D

Despus de haber puesto en marcha el proyecto y de haber
observado los primeros resultados, las docentes han hecho un
balance altamente positivo tanto por los logros pedaggicos como
personales que facilit la implementacin del blog. Las
motivaciones iniciales obtuvieron una respuesta altamente
positiva. Todava queda mucho por proponer, por intentar y por
aprender, pero creemos que lo experimentado ha sido altamente
enriquecedor tanto para las docentes como para los alumnos.

Conclusiones
Los actores del proceso didctico, tanto docentes como
alumnos, estn motivados a incorporar las herramientas
tecnolgicas en sus actividades, porque facilitan el proceso de
aprendizaje y comunicacin que constituyen un objetivo
fundamental para todo proyecto educativo.
La interaccin entre los autores y los visitantes de las
pginas blogs conforman una red donde el proceso comunicativo se
torna colaborativo y permite que el aula se abra a la comunidad.
La incorporacin de herramientas tecnolgicas constituye
un desafo constante de aprendizaje y desarrollo de nuevas
habilidades que, adems, acorta distancias y acerca culturas.
La palabra ha ganado un protagonismo fundamental, ha
construido puentes entre dos grupos de estudiantes, que
representan dos escuelas, dos culturas, dos pases hermanos.
Escribir sobre la propia realidad, conocer la idiosincrasia de
nuestros pares en otra latitud contribuye a reafirmar nuestra
identidad y comprender la de los pases hermanos. La lengua ha
constituido nuevamente una herramienta de aprendizaje, de
comunicacin y de reconocimiento. La propuesta de escritura sigue
siendo para todo el grupo participante un gran desafo que sigue
abriendo canales comunicativos.

Referencias

COLL, C. Constructivismo e intervencin educativa, El


273
constructivismo en la prctica. Espaa: Editorial Laboratorio
educativo, 2000.

GARCA ESCORCHE, A. A. Aproximacin al uso del Blog como recurso
de Enseanza y aprendizaje. Disponvel em:
http://www.monografias.com/trabajos41/uso-del-blog/uso-del-
blog.shtml.

ORIHUELA, J. L.; MARA, L. S. Los weblogs como herramienta
educativa: experiencias con bitcoras de alumnos. In: Laboratorio
de Comunicacin Multimedia, Universidad de Navarra. Disponvel
em: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=
hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7751&PHPS
ESSID=7cf0b11bfa4a5445b67e8ffd606e8a69.

RAMALHO, J. A. Midias Sociais na prtica. So Paulo: EElsevier,
2010.

SALINAS, M. I. Ensear y aprender con blogs en la universidad.
Disponvel em: http://bloguniversidad6.blogspot.com/
2011_04_01_archive.html?zx=35a7709790bc6dfc

SNCHEZ, L. J. Lengua y cultura. La tradicin cultural hispnica, In:
Carabela 45: Lengua y Cultura en el aula de E/LE. SGEL, 1998.

SOTO MARTNEZ, J. F. El blog como almacn de recursos para el
aula de E/LE: una propuesta de materiales didcticos interactivos.
IES Po Baroja. In: Madrid Revista Quaderns Digitals. Disponvel em:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3669882.

TORRES, R. L. El uso de los blogs en la enseanza-aprendizaje de
ELE. In: Biblioteca virtual. N. 8. 2007. Disponvel em:
http://www.um.es/glosasdidacticas/gd16/03torres.pdf.

PROPUESTA DEL PROYECTO DE CREACIN DE UN
CENTRO NACIONAL PARA LA ENSEANZA Y
PROMOCIN CULTURAL DE LAS LENGUAS
VENEZOLANAS

Ciro Garca
Asociacin Lenguas de Venezuela (ALV)

Introduccin
En este primer papel de trabajo se estar presentando una
propuesta para que se considere un proyecto de creacin del
Centro Nacional para la Enseanza y Promocin Cultural de las
Lenguas de Venezuela, para que sea considerado por las
autoridades competentes del Gobierno Venezolano: Ministerio del
Poder Popular para la Cultura, Ministerio del Poder Popular para el
Turismo, Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Exteriores,
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.
En esta propuesta se han dado orden a las ideas surgidas de
eventos tales como las Primeras Jornadas de Espaol como Lengua
Extranjera celebradas el 29 y 30 de junio de 2006, las Primeras
Jornadas de Lenguas Aplicadas al Turismo celebradas el 16 y 17 de
marzo de 2007, las Segundas Jornadas de Espaol como Lengua
Extranjera celebradas entre el 28 y 30 de marzo de 2008 y la
Primera Jornada de Turismo Cultural Lingstico celebrada el 12 y


274
13 de noviembre de 2010.
A estos eventos asisti una importante audiencia
conformada por estudiantes y especialistas de las lenguas
extranjeras, lengua materna, letras, comunicacin social y del
sector turismo perteneciente a organismos pblicos y privados.
En lneas generales, se disert, sobre el futuro de Venezuela
en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas
nativas: espaol, indgenas y creoles, a travs de distintas
actividades como mesas de trabajo, foros, talleres, ponencias e
intervenciones de universidades y de los Ministerios de los Poderes
Populares para la Educacin, Educacin Superior, Relaciones
Exteriores, Cultura y Turismo.
El objeto de crear de un Centro Nacional para la Enseanza y
Promocin Cultural de las Lenguas Venezolanas es que se pueda
contribuir a desarrollar todas las propuestas que se han generado
en estos eventos y cubrir las necesidades de nuestro pas en
materia de Turismo Cultural Lingstico, al tiempo que se
contribuye, idiomtica, cultural y tursticamente a la integracin
suramericana y caribea.
En las prximas pginas se presentan los fundamentos que
justifican el proyecto, los objetivos para su desarrollo y los actores
que podran intervenir en su creacin.
1. Justificacin
La creacin de un Centro Nacional para la Enseanza y
Promocin Cultural de las Lenguas de Venezuela se propone como
una unidad educativa, investigadora que contribuir a la
promocin del Turismo Cultural lingstico en Venezuela, al tiempo
que propone vas para la integracin de Suramrica en esta
materia.
La consideracin para su creacin se fundamenta tomando
en cuenta la siguiente normativa:
La consideracin para su creacin por parte se fundamenta
tomando en cuenta la siguiente normativa legal vigente:
- Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
- Plan Nacional Simn Bolvar 2007-2013
- Ley de Proteccin y Defensa del Patrimonio Cultural
- Ley Orgnica de Turismo
- Ley Orgnica de Educacin
- Ley Orgnica de los Pueblos y Comunidades Indgenas

2. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
Artculo 99. Los valores de la cultura constituyen un bien
irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho
fundamental que el Estado fomentar y garantizar,
procurando las condiciones, instrumentos legales, medios y
presupuestos necesariosEl Estado garantizar la proteccin
y preservacin, enriquecimiento, conservacin y restauracin
del patrimonio cultural, tangible e intangible, y la memoria


275
histrica de la Nacin.
Artculo 100. Las culturas populares constitutivas de la
venezolanidad gozan de atencin especial, reconocindose y
respetndose la interculturalidad bajo el principio de
igualdad de las culturas. La ley establecer incentivos y
estmulos para las personas, instituciones y comunidades que
promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes,
programas y actividades culturales en el pas, as como la
cultura venezolana en el exterior. El Estado garantizar a los
trabajadores y trabajadoras culturales su incorporacin al
sistema de seguridad social que les permita una vida digna,
reconociendo las particularidades del quehacer cultural, de
conformidad con la ley.
Artculo 153. La Repblica promover y favorecer la
integracin latinoamericana y caribea, en aras de avanzar
hacia la creacin de una comunidad de naciones, defendiendo
los intereses econmicos, sociales, culturales, polticos y
ambientales de la regin. La Repblica podr suscribir
tratados internacionales que conjuguen y coordinen
esfuerzos para promover el desarrollo comn de nuestras
naciones, y que garanticen el bienestar de los pueblos y la
seguridad colectiva de sus habitantes. Para estos fines, la
Repblica podr atribuir a organizaciones supranacionales,
mediante tratados, el ejercicio de las competencias necesarias
para llevar a cabo estos procesos de integracin. Dentro de
las polticas de integracin y unin con Latinoamrica y el
Caribe, la Repblica privilegiar relaciones con Iberoamrica,
procurando sea una poltica comn de toda nuestra Amrica
Latina. Las normas que se adopten en el marco de los
acuerdos de integracin sern consideradas parte integrante
del ordenamiento legal vigente y de aplicacin directa y
preferente a la legislacin interna.

3. Plan Nacional Simn Bolvar 2007-2013
El Plan de la nacin Simn Bolvar 2007-2013 profundiza
claramente sobre la importancia de promover la diversidad
cultural venezolana como recurso para la educacin de nuestras
comunidades y con el objeto de lograr la integracin de los pueblos
del hemisferio.
En su directriz La Suprema Felicidad Social contempla en
sus estrategias y polticas:
II-3.4 Profundizar la universalizacin de la educacin bolivariana.
II-3.4.8 Desarrollar la educacin intercultural bilinge.
II-3.5 Masificar una cultura que fortalezca la identidad nacional,
latinoamericana y caribea.
II-3.5.1 Salvaguardar y socializar el patrimonio cultural.
II-3.5.2 Insertar el movimiento cultural en los distintos espacios
sociales.
II-3.5.3 Promover el potencial socio-cultural y econmico de las
diferentes manifestaciones del arte.
II-3.5.4 Promover el dilogo intercultural con los pueblos y culturas
del mundo.
II-3.5.5 Fomentar la actualizacin permanente de nuestro pueblo
en el entendimiento del mundo contemporneo.
Tambin en la directriz Democracias Protagnica y Revolucionaria
se establece:
III-3.12 Promover la soberana comunicacional.
III-3.12.1 Divulgar el patrimonio cultural, geogrfico, turstico y


276
ambiental de Venezuela.
III-3.12.2 Construir redes de comunicacin y medios de expresin
de la palabra, la imagen y las voces de nuestros pueblos.
III-3.12.3 Crear un ente internacional centrado en la organizacin
de los medios comunitarios alternativos.
Por ltimo en la directriz La Nueva Geopoltica Internacional se
dictamina:
VII-3.2 Desarrollar la integracin con pases de Amrica Latina y el
Caribe.
VII-3.2.1 Participar en la construccin del nuevo MERCOSUR hacia
la conformacin de la Comunidad Suramericana de Naciones sobre
la base de la evaluacin, revisin y reorientacin de los contenidos
de la integracin.
VII-3.2.2 Impulsar selectivamente la Alternativa Bolivariana para
Amrica como alternativa al rea de Libre Comercio de las
Amricas.
VII-3.2.3 Favorecer alianzas para el crecimiento econmico y social
equilibrados.
VII-3.2.4 Reforzar la integracin social, cultural y ambiental.

4. Ley de Proteccin y Defensa del Patrimonio Cultural
A travs de esta ley se crea el Instituto de Patrimonio
Cultural, hoy da adscrito al Ministerio del Poder Popular para la
Cultura. En relacin al objeto de este proyecto se pueden citar los
siguientes artculos:
Artculo 6: Numeral 7. El patrimonio vivo del pas, sus
costumbres, sus tradiciones culturales, sus vivencias, sus
manifestaciones musicales, su folklore, su lengua, sus ritos,
sus creencias y su ser nacional.
Artculo 44.- Quedan obligados a una participacin activa en
pro de la defensa, rescate y conservacin del Patrimonio
Cultural de la Repblica todos los ciudadanos que habiten en
su territorio.

5. Ley Orgnica de Turismo
Tomando en cuenta que uno de los fines del Centro Nacional
para la Enseanza y Promocin Cultural de las Lenguas de
Venezuela es posicionar a nuestro pas en el mundo entero como
un destino donde los visitantes puedan estudiar nuestras lenguas y
nuestra cultura, es imperante fundamentar su creacin en la Ley
Orgnica de Turismo vigente. Especialmente en sus apartados
relacionados con la promocin y capacitacin en esta rea.
En este sentido se presentan los siguientes artculos:
Artculo 61. El Ministerio de Turismo, adelantar los estudios
que sirvan de soporte tcnico para disear las polticas de
promocin y mercadeo de nuestro pas, como destino
turstico. El Instituto Nacional de Promocin y Capacitacin
Turstica, INATUR, ejecutar tales polticas.
Artculo 78. Los medios de comunicacin especializados en
turismo, y cualquier otro medio de comunicacin, incluyendo
los electrnicos, tienen el deber de informar veraz y en forma
equilibrada sobre cualquier acontecimiento y situaciones que


277
puedan influir en la frecuencia turstica, facilitando
indicaciones precisas y fiables a los turistas o usuarios de
servicios tursticos, de conformidad con la normativa
aplicable.
Artculo 91. El Ministerio del ramo elaborar y pondr en
accin programas de fomento con el fin de estimular: 2.La
difusin de manifestaciones culturales propias de nuestro
pas.
Artculo 19. Corresponde al Instituto Nacional de Turismo
(INATUR), para lograr la formacin y capacitacin de las
ciudadanas y ciudadanos en materia turstica, lo siguiente:
[] 5. Otorgar becas y otros beneficios, especialmente
destinados a la adquisicin de conocimientos y tecnologas de
vanguardia, nuevas especialidades y formacin de profesores,
as como la iniciacin y perfeccionamiento en el conocimiento
de idiomas indgenas y extranjeros.

6. Ley Orgnica de Educacin
El Centro Nacional para la Enseanza y Promocin Cultural
de las Lenguas de Venezuela tiene un carcter netamente cultural,
educativo e investigativo, es precisamente por esta razn que se
debe apoyar legalmente bajo las Competencias del Estado Docente
segn lo estipulado en el Artculo 6 en su numeral 5 de la Ley
Orgnica de Educacin vigente a la fecha.

7. Promueve la integracin cultural y educativa regional y
universal.
a. En el intercambio de teoras y prcticas sociales, artsticas,
de conocimientos, experiencias, saberes populares y
ancestrales, que fortalezcan la identidad de nuestros
pueblos latinoamericanos, caribeos, indgenas y
afrodescendientes.
b. Desde una concepcin de la integracin que privilegia la
relacin geoestratgica con el mundo, respetando la
diversidad cultural.
c. En el reconocimiento y convalidacin de ttulos y
certificados acadmicos expedidos.
d. Para la independencia y cooperacin de la investigacin
cientfica y tecnolgica.
e. En la creacin de un nuevo orden comunicacional para la
educacin.
f. En la autorizacin, orientacin, regulacin, supervisin y
seguimiento a los convenios multilaterales, bilaterales y de
financiamiento con entes nacionales e internacionales de
carcter pblico y privado, para la ejecucin de proyectos
educativos a nivel nacional.

8. Ley Orgnica de los Pueblos y Comunidades Indgenas
Para el Centro Nacional para la Enseanza y Promocin
Cultural de las Lenguas de Venezuela es prioridad la promocin
cultural y educativa de las lenguas indgenas de la nacin. En este
sentido la ley en esta materia contribuye a fundamentar el marco


278
legal de este proyecto en cuanto se refiere a la enseanza,
diversificacin y difusin del idioma indgena y del castellano tal
como los establece en los siguientes artculos.
Artculo 79. En el rgimen de educacin intercultural bilinge
los idiomas indgenas se ensean y emplean a lo largo de todo
el proceso de enseanza-aprendizaje. La enseanza del
idioma castellano ser paulatina y teniendo en cuenta
criterios pedaggicos adecuados. Los rganos del Ejecutivo
Nacional con competencia en educacin establecern
conjuntamente con los pueblos, comunidades y
organizaciones indgenas, alternativas para la enseanza de
los idiomas indgenas en el sistema de educacin nacional,
incluyendo a las universidades pblicas y privadas del pas.
De la preservacin, fortalecimiento y difusin de las culturas.
Artculo 88. A fin de preservar, fortalecer y promover en el
mbito nacional e internacional las culturas de los pueblos y
comunidades indgenas, el Estado crea los espacios para el
desarrollo artstico, fomenta la investigacin y el intercambio
entre los creadores o artistas indgenas y el resto de la
sociedad venezolana e impulsa la difusin y promocin de
estas culturas a nivel nacional e internacional.
Artculo 94. Los idiomas indgenas son de uso oficial para los
pueblos indgenas y constituyen patrimonio cultural de la
Nacin y de la humanidad, de conformidad con la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y la
presente Ley.
Artculo 95. El Estado garantizar el uso de los idiomas
indgenas en: 6. La edicin y publicacin de materiales
bibliogrficos y audiovisuales en cada uno de los idiomas
indgenas dirigidos al conocimiento, esparcimiento y disfrute
de los indgenas.

9. Pertinencia
El turismo lingstico se define en el Diccionario de
Trminos Tursticos, como aquella tipologa del turismo que
engloba los viajes que se realizan al extranjero para la realizacin
de una actividad relacionada con el aprendizaje de una lengua no
verncula (Molina 2003).
Este tipo de turismo educativo tiene grandes ventajas, ya
que se distribuye ms uniformemente a lo largo de todo el ao, las
estancias son cuatro veces ms prolongadas que las de los turistas
comunes y el gasto promedio anual de los estudiantes solamente de
espaol es cercano a los 300 millones de euros. A pesar de eso,
Venezuela todava promociona el turismo geogrfico y deja de lado
una opcin altamente rentable como puede ser la industria turstica
idiomtica.
Un ejemplo del inters que despiertan los destinos es que
Latinoamrica se ha convertido en la regin del mundo que agrupa
al mayor nmero de estudiantes de espaol. Segn datos del
Instituto Cervantes (2007), son ms de siete millones de
estudiantes, y la cifra se triplicar en los prximos aos.
Del milln de estudiantes de espaol que registra Brasil se
pasar a un mnimo de 11 millones en el momento en que se
haga efectiva la Ley por la que todas las escuelas estarn
obligadas a ofrecer la asignatura de espaol en la enseanza
media. El Ministerio de Educacin brasileo estima que sern
necesarios en torno a 210.000 nuevos profesores de espaol
en los prximos aos. El Instituto Cervantes, con el apoyo del


279
Banco Santander y el Estado de Sao Paulo, formar a 45.000
nuevos profesores.

A pesar de todo el intercambio comercial y el acercamiento
histricogeogrfico que Venezuela y Brasil han mantenido por
aos, todava no se conoce, al menos con carcter oficial, un
programa de intercambio turstico que incluya las lenguas nativas
de ambas naciones. Podra ser quizs este el momento, tomando en
cuenta la celebracin de dos grandes eventos en Brasil como lo son
la Copa Mundial de Ftbol en el 2014 y las Olimpadas en el 2016.
En este mismo orden de ideas se puede citar la situacin del
espaol en la hermana y muy cercana nacin de Trinidad y Tobago
donde actualmente se desarrolla un programa de enseanza y
aprendizaje del espaol en todas las escuelas pblicas y privadas.
Este programa se ha desarrollado por un decreto presidencial
desde el 2004 y se espera que para el ao 2020 este idioma se
convierta en la segunda lengua oficial de esta nacin caribea.
En Estados Unidos hay ms de seis millones de estudiantes
de espaol, y las expectativas de crecimiento de la demanda se
sitan en torno al 60% en un mercado en plena expansin. En
Canad hay ms de 93.000 estudiantes de espaol. (Instituto
Cervantes, 2007. p.2).
Aprovechando la cercana geogrfica al igual que los
intercambios comerciales con estos pases hermanos, es momento
de mirar hacia el futuro y proponer rotundos cambios en las
polticas tursticas en Venezuela.
Espaa recibe al ao ms de 220 mil turistas lingsticos
conformados por Europeos de otras naciones no hispanohablantes,
gran parte de Norte Amrica, Asia e incluso de Brasil y el Caribe.
Esperando Venezuela integrarse muy pronto al MERCOSUR
y aprovechando la poltica de expansin comercial con naciones
caribeas, no pareciera justo que no estuvisemos a la vanguardia
de programas como los desarrollados en Espaa, Mxico y otras
naciones de Centro y Sur Amrica.
Se considera necesaria la creacin de un Centro Nacional
para la Enseanza y Promocin Cultural de las Lenguas
Venezolanas como un organismo, no solo que contribuya al diseo
de polticas curriculares en el rea del Turismo Cultural Lingstico,
sino que al mismo tiempo se encargue de monitorear el desarrollo
de estos programas a nivel nacional e internacional.
Para el cumplimiento de estas actividades el Centro Nacional
para la Enseanza y Promocin Cultural de las Lenguas
Venezolanas debe tener estrecha relacin con divisiones de
evaluacin y seguimiento curricular tanto del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin Universitaria como de las instituciones
universitarias pblicas y privadas que mantengan programas de
formacin en Lenguas Extranjeras, Lengua Materna, Lenguas


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Indgenas, Turismo, ente otros.
Es a travs de la unin de criterios de todos los entes afines,
como el Centro Nacional para la Enseanza y Promocin Cultural
de las Lenguas Venezolanas podr ejecutar sus acciones y fungir
como un centro nacional de acreditacin en materia de Turismo
Cultural Lingstico.
Para llevar a cabo esta propuesta se proponen los siguientes
objetivos.

10. Objetivos
Generales
1) Optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje de las
lenguas nativas: espaol, indgenas y creoles en el sector
educativo venezolano.
2) Proponer lneas de investigacin para el rescate de las
lenguas nativas al tiempo que sean consideradas patrimonio
cultural intangible de Venezuela.
3) Contribuir a la promocin nacional e internacional del
Turismo Cultural Lingstico en Venezuela, Latinoamrica y
el Caribe.
Especficos
1.1) Contribuir al entrenamiento de profesores de lenguas
nativas a travs de distintos cursos de perfeccionamiento,
talleres y diplomados en ac