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Microenseanza y formacin docente* http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/junio/indice121.

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Alejandra Gonzlez Dvila

El contexto docente En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus prcticas organizacionales por diversas razones. Una de ellas es que la creciente demanda de aspirantes conlleva tambin una mayor oferta de opciones educativas de distinta calidad en un universo sumamente competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosficos, polticos, tecnolgicos, y no siempre pedaggicos, al interior de las instituciones de educacin. En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de los alumnos y maestros de nuestras escuelas y universidades, pues son el reflejo y la construccin misma de una parte importante del pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad. El contexto docente est inmerso en una condicin sine qua non: hay que saber hacer y saber pensar frente a los alumnos, pero tambin frente a la complejidad de variables del proceso educativo. Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta docente de los diversos grados escolares proviene cada vez menos de instituciones formadoras de maestros, y cada vez ms de diversas licenciaturas universitarias, lo cual, ms all de las enconadas opiniones sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad que obliga a resignificar y ampliar el concepto de microenseanza.

Figura 1. Actuar y pensar en el aula.

La microenseanza puede contribuir a la formacin de profesionales que entiendan la prctica docente como una prctica social comprometida en la construccin permanente del futuro y no como una actividad transitoria de segunda categora ante la falta de oportunidades de empleo en las diversas reas de conocimiento y actividades productivas. Las competencias docentes de quienes estn a cargo de un grupo de alumnos de educacin bsica, bachillerato o universidad podran fundarse en una visin crtica-reflexiva que analice no slo los problemas de la interaccin en el aula, algunos de sus fundamentos terico-metodolgicos y creencias

implcitas sobre el ejercicio de la docencia, sino tambin, y sobre todo, una accin transformadora de sus propias prcticas. Perspectiva histrica El concepto de microenseanza apela a la simulacin de experiencias didcticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificacin del tiempo, del nmero de alumnos y de la seleccin de contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedaggicas de los aprendices de docentes a travs de instrumentos de evaluacin en estas condiciones controladas. La microenseanza o formacin en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orgenes en la Universidad de Stanford en el ao 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formacin de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formacin, con el objeto de introducir una nota de realismo al principio de la formacin, porque los pasantes, en su mayor parte, venan con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia.1

Durante la dcada de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagn y Popham, y encontr as su apoyo en una teora psicolgica del aprendizaje de orientacin conductista. Las experiencias se diseminaron por varios pases,2 y su efecto multiplicador tuvo un gran auge tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los aos ochenta, Perlberg consideraba la microenseanza como un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificacin de la complejidad del acto pedaggico.3 Los aos subsecuentes traen consigo nuevas teoras psicolgicas del aprendizaje que amplan y enriquecen el concepto de microenseanza, de manera que ste sufre profundas modificaciones que obedecen a las implicaciones didcticas de las nuevas teoras. Se concluye entonces que la microenseanza es verdadera enseanza, aun en condiciones simuladas, porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una situacin de prctica que da como resultado un verdadero proceso de enseanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseanza aceptada en esos aos era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de observaciones y prcticas posibles. La visin de la microenseanza propuesta por Jackson en la dcada de 1990 considera que la teora inalcanzable podra volverse una prctica reflexiva y sta a su vez, una nueva teora, mediante una estrategia constructiva con aspectos que l denomin preactivos, activos y postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formacin desarrollar su actividad frente a otros compaeros, quienes actan como observadores no participantes o bien como observadores participantes de la clase. La visin de Jackson supone tambin una superacin constante de los modelos internalizados, as como nuevas posibilidades de accin a travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma. La flexibildad de su implementacin mediante el desarrollo de estrategias didcticas derivadas de distintas teoras psicolgicas ha permitido la valoracin de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de enseanza y aprendizaje.

El anlisis crtico tanto del sentir como del hacer y del pensar es considerado por Jackson como un dilogo profesional, como forma de comunicacin privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontacin de s mismo es una competencia docente actualmente considerada como una de las que ms impactan en la vida de los alumnos y en su visin del futuro.4

Los contenidos La microenseanza tradicional se compone de diversos aspectos que se van abordando en el proceso de enseanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran ms comunes son los siguientes: a. Comunicacin en el aula En la microenseanza de los primeros aos, orientada a la exposicin de temas, y a la verbalizacin centrada en el maestro, se daban algunas reglas de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con diccin y claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulacin de la voz. En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y seguridad en la expresin corporal (fig. 2).

Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicacin en el aula.

La nocin implcita de comunicacin en la microenseanza conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural actual, dado que se privilegia el monlogo docente o bien la estructura interrogacin-respuesta-evaluacin,5 con lo que se otorga poco lugar a la retroalimentacin grupal como forma de construccin de significados, y al lenguaje no se le reconoce

su carcter estructurante del pensamiento.6 Sin embargo, conociendo esto, es probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo tiles para los amables lectores en los momentos de la exposicin de temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como receptores de informacin, sino como interlocutores que construyen sus propios significados. b. Manejo de apoyos visuales Este aspecto de la microenseanza es probablemente el mejor conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba de escribir; al utilizar el pizarrn, observar cierto orden que permita el seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no colocarse detrs de una lmina perdiendo el contacto visual con los alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales que pretenden apoyar la presentacin de algn tema (fig. 3).

Figura 3. www.gytte.org

Orden,

limpieza,

distribucin

claridad.

c. Variacin de estilos de aprendizaje Se refiere concretamente a la planeacin misma de la enseanza con la que se trabaja en el diseo de estrategias, la seleccin y organizacin de recursos, atendiendo a diferentes canales de percepcin para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeacin de actividades diversas denota una visin incluyente que otorga oportunidades a alumnos que privilegian los estmulos visuales, auditivos o cinestsicos, entre muchos otros. La revisin del concepto de inteligencias mltiples de Gardner y la historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la comprensin de las formas en que los alumnos se desempean en las disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluacin en un entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una equidad pedaggica que incremente la autoestima y el compromiso de los estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e intelectuales. La prctica, hace al maestro? La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia va desarrollando una nocin intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en la

escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias bsicas de tipo pragmtico como las mencionadas en el apartado anterior. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional no formado en la docencia, que decide, por conviccin propia y no circunstancial, que la educacin es un proyecto de vida que vale la pena, la prctica es, en mi opinin, una condicin necesaria pero no suficiente para que un maestro adquiera una racionalidad sobre su intervencin educativa. Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formacin docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de microenseanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de formacin distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya descripcin es la siguiente (fig. 4): I. Fase preactiva En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los fundamentos de la microenseanza, el grupo de maestros en formacin permanente se organiza en equipos de trabajo pequeos con integrantes de disciplinas heterogneas. Con esto se pretende favorecer la comprensin de que cada profesor representa slo una parcela de conocimiento en la visin de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta universidad.

Figura 4. Estructura de formacin de maestros en ejercicio.

Si bien, la conformacin de academias de profesores de disciplinas afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el perfil de egreso general, por rea de conocimiento, de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformacin heterognea, con el fin de evitar la aparicin tan comn de grupos tribales de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes sobre otras. Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su prctica que son generales para los integrantes: distribucin de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, caractersticas y racionalidad en sus formas de planeacin de la enseanza, cmo abordan los problemas de disciplina, qu tema les ha funcionado mejor y por qu, en fin, las consecuencias terico-prcticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de accin futuros. La idea de esta

fase es favorecer la reflexin mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la informacin pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de accin para su experiencia de microenseanza. El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio campo de conocimiento ampla el horizonte del profesor en cuanto al contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel de desarrollo, realidad socioeconmica, conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos educables no slo en el qu disciplinario, sino en el para qu y el cmo. II. Fase interactiva simulada En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compaeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros utilizan una gua de observacin en la que toman algunas notas sobre tres aspectos que se sealan en la tabla de abajo. Los participantes forman parte de la simulacin.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el anlisis crtico: los observadores deben concentrarse en el cmo se realiza la modelacin docente y no en el qu de la disciplina, registrando sus comentarios en una bitcora. Esto explica el porqu de trabajar con un grupo de profesores heterogneo en campos de conocimiento.

Cuando la simulacin termina se da pie a una retroalimentacin al expositor con ciertas caractersticas: descriptiva, especfica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar basada en la gua de observacin de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el propsito de la microenseanza. Se supone que cada maestro debe ser competente en los contenidos de su asignatura. III. Fase interactiva real En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus colegas de equipo actuando como observadores no participantes y utilizando la misma gua de observacin. La idea es presenciar la situacin de enseanza y aprendizaje del compaero observado en una situacin real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo fuera de clase ms

conveniente para quien observa. Por ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus compaeros en distintos das y puede observar a otro colega en su hora libre. Despus de una ronda de observaciones que puede llevar un par de semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles de anlisis al interior del equipo. IV. Fase postactiva Por ltimo, en un cuarto momento de enseanza, los docentes en ejercicio se renen de nuevo para poner en comn lo observado al interior de sus equipos de trabajo, realizando un anlisis crtico acerca de los aspectos significativos de su desempeo en una retroalimentacin positiva con sus compaeros. Los equipos finalmente organizan la presentacin de las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos observadores participantes y no participantes se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situacin, que favorecen un dilogo profesional como forma de comunicacin privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores. De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad es ms importante que la simulacin, en donde los docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de que stas son fundamentales para su aprendizaje. Lo ms importante de esta experiencia es la confrontacin personal sobre lo que debe modificarse y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y de su compromiso. La microenseanza en cuatro fases es un proceso de construccin de competencias docentes que perfilan profesionales de la enseanza que son capaces de reflexionar sobre la accin y en la accin, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la conviccin de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por razones circunstanciales, el compromiso de educar s es una decisin profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es una prctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que nos han confiado su educacin.
1 M. Gregorio, Microenseanza, Edelvives, Zaragoza, 1979, p. 97. 2 En Estados Unidos: San Jos State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad de Nueva York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67. Alemania: Nrtingen, 1965; Escuela de Formacin de IBM en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran Bretaa,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966. Asimismo, hubo experiencias en Canad, Italia y Espaa. 3 Perlberg, en M. Gregorio, op.cit. 4 Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para ensear, Grao, Barcelona 2004. 5 La estructura IRE, sealada por Sinclair & Coulthard en 1975, marca una de las primeras crticas hacia la forma de interaccin maestro-alumno en el aula. Lemke (1993) defini una estructura similar, el dilogo tridico en el que un maestro pregunta, su alumno contesta y el maestro retoma la palabra aprobando o desaprobando lo que se acaba de decir.

6 L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paids, Barcelona, 1995.

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