ALFABETIZANDO SEM O BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU

SUMÁRIO Prefácio 4 Introdução 8

1. História da alfabetização 11 2. O ensino e a aprendizagem: os dois métodos.. 35 3. Avaliação, promoção, planejamento 61 4. O método das cartilhas 79 5. Panorama do processo de alfabetização 103 6. A decifração da escrita 119 7. Procedimentos para o estudo das letras 133 8. Sugestões de atividades na alfabetização 163 9. A produção de textos espontâneos 197 10. As hipóteses por trás dos erros 241 11. Ditado e cópia 287 12. Leitura e interpretação de texto 311 13. Ortografia da língua portuguesa 341

Apêndice — A categorização gráfica das letras 359 Bibliografia 389 Índice de tópicos por capítulo 397

PREFÁCIO Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu é, sem dúvida, um livro pioneiro. O próprio título já evidencia o seu pioneirismo: uma nova proposta de metodologia da alfabetização, totalmente liberta do método silábico, cartilhesco ou não. Ao contrário do que se pode imaginar, não é apenas quando nos utilizamos da cartilha que o método silábico do bá-bé-bi-bóbu se encontra subjacente à prática de ensinar a ler e escrever. Como bem mostra o autor, mesmo em práticas consideradas inovadoras e bem distantes da cartilha, a única tábua de salvação, para muitos professores, é voltar ao antigo bê-a-bá. Outra grande inovação (diríamos até "evolução") trazida por este livro é colocar no centro da discussão da aquisição da leitura e da escrita a noção de ortografia, ausente de qualquer outra abordagem do assunto já conhecida. Não nos referimos à ortografia apenas como uma meta a ser atingida no final do processo, mas como a noção fundamental que sustenta o nosso sistema de escrita. O autor nos mostra que, ao contrário do que comumente se pensa, nosso sistema de escrita não é apenas alfabético (o que o tornaria uma mera transcrição fonética), mas ortográfico (servindo a ortografia, entre outras coisas, para anular a variação lingüística no nível da palavra). Assim, a partir de considerações a respeito da própria natureza do nosso sistema de escrita, e de como isto interfere no processo de

alfabetização, vemos como a ortografia deve ser considerada desde o início do processo e não como objetivo final — como o fazem tanto os métodos tradicionais baseados no bábé-bi-bó-bu, como também os ditos construtivistas, que dividem a aquisição da linguagem escrita em níveis (pré-silábico, silábico e alfabético), os quais não encontram correspondência exata em qualquer sistema de escrita conhecido, menos ainda em um sistema de escrita ortográfico como o nosso. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu é uma obra voltada para a formação do professor alfabetizador. Discute a teoria da aquisição da linguagem escrita e fornece subsídios ao professor que tiver coragem, vontade, ou simplesmente necessidade, imposta pelo seu cotidiano de alfabetizador, de mudar. É o resultado de quase vinte anos de dedicação do autor à causa da alfabetização e de seus mais de trinta anos como lingüista. ~, <4> Representa, pois, a visão de um lingüista sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita e a sua contribuição, como professor, para a educação do país, de um modo mais geral. O autor afirma que um professor que tenha os conhecimentos apresentados neste livro consegue conduzir com calma e segurança o processo de alfabetização e tem chances de alfabetizar uma criança a partir dos cinco anos ou um adulto em dois ou três meses — o que significa uma enorme conquista,

dados os alarmantes níveis de analfabetismo no Brasil. Isso porque os conhecimentos apresentados independem do tempo histórico e do espaço geográfico, já que dizem respeito diretamente à natureza, função e usos da linguagem oral e escrita e não estão subordinados a métodos pedagógicos. As estratégias de ensino podem variar de professor para professor, mas o conhecimento da linguagem oral e escrita é uma aquisição da ciência e, desse modo, depende única e exclusivamente do progresso da ciência. E nesse sentido, a ciência Lingüística já tem um conjunto considerável de conhecimentos solidamente estabelecidos, dos quais uma parte é colocada aqui à disposição para uma aplicação à educação. Na sua carreira acadêmica, Luiz Carlos Cagliari tem trabalhado com três linhas de pesquisa: fonética e fonologia, sistemas de escrita e alfabetização. Nas três áreas, além de ter produzido muitas pesquisas, que resultaram em várias publicações, seu percurso como professor do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp inclui cursos na graduação em Letras e Lingüística e na pós-graduação em Lingüística, além de comunicações em reuniões científicas importantes, dentro e fora do país. No entanto, este livro não pode ser considerado apenas o resultado de uma pesquisa desenvolvida do lado de dentro dos portões da universidade, desvinculada da realidade de sala de aula dos professores alfabetizadores do país. O contato e trabalho

conjunto do autor com os professores alfabetizadores vêm já de longa data. O ano de 1980 é uma data-chave para a compreensão do seu envolvimento com os estudos de alfabetização. Nessa ocasião, uma equipe da CENP o convidou para ministrar um curso de fonética acústica para professores alfabetizadores, uma vez que, segundo os especialistas, os erros de troca de letras cometidos pelos alunos eram devidos ao fato de os professores não conhecerem o assunto, não tendo, portanto condições de resolverem o problema quando ele se manifestava. ~, <5> Analisando a questão, ele concluiu que os problemas não se restringiam à fonética acústica, mas envolviam falhas sérias no processo de alfabetização, devido à falta de conhecimento lingüístico. Esse curso, realizado com a colaboração de uma de suas colegas de departamento na Unicamp, a Drª Maria Bernadete Abaurre, e do Dr. Márcio Silva, foi o início de um longo caminho de pesquisa e de cooperação com órgãos públicos, faculdades e, sobretudo, com professores alfabetizadores, que forneciam ao autor material produzido pelos alunos. Começou a organizar assim um enorme arquivo de produções infantis. No ano seguinte, a convite da equipe pedagógica da Secretaria de Educação de Alagoas, juntamente com Maria Bernadete, Luiz Carlos Cagliari ministrou um curso para

professores alfabetizadores. Na ocasião, foi possível pôr em prática as novas orientações propostas no curso da CENP, sobretudo, convencendo os professores a deixar seus alunos produzirem textos espontâneos. O que parecia a eles uma loucura logo se revelou uma grata surpresa. A evidência dos fatos mostrou a dimensão da capacidade dos alunos e que seus erros, mais do que "falhas", revelavam hipóteses que os levavam a fazer opções diante da escrita. No ano de 1983, destaca-se sua participação no I Seminário Multidisciplinar: Alfabetização, realizado na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo. Nessa ocasião, apresentou um trabalho intitulado A formação do professor alfabetizador, em que já aparece um esboço de suas principais idéias sobre o processo de alfabetizar. Neste mesmo ano, outra colega sua do departamento de Lingüística da Unicamp, a Drª Cláudia Lemos, organizou um encontro sobre Linguagem, Aprendizagem e Interação. Ela já conhecia o trabalho do autor na área de alfabetização e achava que correspondia em grande parte ao que faziam os construtivistas, sobretudo uma psicóloga que tinha encontrado na Europa, chamada Emília Ferreiro. Nesse encontro foram apresentadas as idéias do construtivismo, que, a partir daí, invadiram os programas de alfabetização. Para esse evento, o autor levou os textos espontâneos dos alfabetizandos de Alagoas

e de Campinas com os quais ele havia trabalhado, expondo-os em dois varais que acompanhavam toda a extensão do corredor do pavilhão dos professores. Todos ficaram impressionados, e os textos forneceram material para muita discussão.~, <6> Em 1984, o autor já, havia juntado grande quantidade de trabalhos sobre os mais variados tópicos da alfabetização relacionados com a fala, a escrita e a leitura. Esse material iria formar, mais tarde, o livro Alfabetização e lingüística, publicado pela Scipione em 1989. Um dos trabalhos que não entrou naquele livro foi o "Roteiro de sugestões para professores alfabetizadores", que serviu de embrião para esta obra que ora prefaciamos, cuja versão preliminar foi escrita nos dois primeiros meses de seu estágio de pós-doutoramento em Londres, em 1987, e depois foi intensamente discutida e levada à sala de aula por professores alfabetizadores de várias regiões do país. Já em 1985, Luiz Carlos Cagliari participou do Projeto Ipê, coordenado pela CENP Nessa ocasião, publicou o artigo "Caminhos e descaminhos da fala, da leitura e da escrita na escola", que teve enorme repercussão. Com o material desse artigo, foi feito o roteiro para um programa da TV Cultura relacionado com o Projeto Ipê. Paralelamente a isso, começaram a ser publicados no Brasil artigos de Emília Ferreiro e suas idéias

apareceram também no Projeto Ipê. A pesquisadora Telma Weisz, discípula de Ferreiro passou a liderar a divulgação do construtivismo no estado de São Paulo, com o apoio da CENP e, sobretudo depois, com a FDE. Nessa época, já era notória a discordância do autor (ver o artigo "O príncipe que queria ser sapo") e de outros lingüistas com relação às interpretações de Emília Ferreiro a respeito do processo de letramento. A opção pelo construtivismo e, de certo modo, sua imposição às atividades da rede pública deixaram em um plano secundário as críticas e outras formas de pensar e de fazer o processo de alfabetização. Apesar disso, Luiz Carlos Cagliari continuou pesquisando com empenho e profundamente, até a formação de um conjunto de idéias sólidas, bem fundamentadas, que explicam não só como alguém se alfabetiza, mas também como tirar alguém do "mau caminho" e fazer com que supere seus obstáculos e consiga se alfabetizar. São estas as idéias apresentadas no presente livro. Atualmente, seus olhos voltam-se para um novo horizonte: a alfabetização de adultos. Continua sua luta incansável contra o analfabetismo e por rumos melhores para a alfabetização dos que efetivamente conseguem chegar até a escola. Gladis Massini-Cagliari. ~, <7>

INTRODUÇÃO Em 1981, baseando-me na experiência de alfabetização de meu filho Daniel na Escócia (1976), disse para muitos professores (em cursos e palestras) que as crianças podiam escrever textos já no início da alfabetização, passando da capacidade de produzir textos orais para a representação escrita, mesmo sem saber bem a grafia das palavras. Fui então considerado um maluco, que nunca tinha alfabetizado alguém. Bastou a coragem de alguns professores, já no ano seguinte, para que todos descobrissem que isso era possível. Com o trabalho de colegas como Maria Bernadete Abaurre e João Wanderley Geraldi e com a divulgação das idéias de Emília Ferreiro, o que era medo de ensinar tornou-se procedimento comum com relação à produção de textos espontâneos na alfabetização e de livrinhos de classe em todas as séries iniciais. Neste livro, há um outro desafio: ensinar a ler a partir da reflexão sobre o processo de alfabetização, tornando conscientes para o professor e o aluno as regras de decifração da escrita. As crianças gostam de aprender coisas sérias, ensinadas com seriedade — e é isto o que mais falta hoje na escola. Esse desafio é fruto de extenso estudo sobre o processo de alfabetização, ponderando as implicações dos estudos da linguagem no modo como as crianças usam a fala, a escrita e a leitura. Além disso,

leva-se em consideração uma investigação profunda da história da escrita, da natureza e usos dos sistemas de escrita. Sem esse suporte lingüístico e esse conhecimento dos sistemas de escrita, grande parte da problemática do processo de letramento fica distorcida, não raramente levando os estudiosos por caminhos sem saída. A simples aplicação de um método ou de uma teoria conduz facilmente o processo pedagógico a reproduzir um modelo. Nesse contexto, os alunos precisam se virar com os recursos do modelo. E se não der certo, se o aluno, apesar das repetições a que é submetido, não conseguir se alfabetizar? Essa preocupação sempre foi a central de todos os meus estudos. A única saída para impasses como esse — e, por que não, para conduzir tranqüilamente um processo de letramento — é o conhecimento sofisticado e correto das questões lingüísticas relacionadas à alfabetização, bem como do funcionamento dos sistemas de escrita. Idéias simples, porém, fundamentais, como a variação lingüística e o fato de a ortografia ter modificado ~, <8> profundamente o sistema alfabético, quando ausentes ou mal interpretadas na escola, podem criar grandes embaraços para a aprendizagem do aluno e um quebra-cabeça extremamente complicado para a ação do professor. Tenho certeza (pois também já constatei na prática) de que os

professores irão descobrir nos procedimentos sugeridos neste livro uma forma nova e segura de alfabetizar. Não basta deixar de lado o livro das cartilhas; é preciso deixar de lado o método das cartilhas, o ensino centrado na noção de sílaba como unidade privilegiada da escrita e da leitura. Ensinar as crianças a tornar conscientes os procedimentos de decifração da escrita é uma estratégia que as agrada mais do que ficarem repetindo coisas aparentemente sem sentido, ou ser largadas à própria sorte, esperando que saiam de dentro de si os conhecimentos que a escola exige para ler e escrever. A proposta deste livro é ensinar de maneira clara e com precisão como se faz para aprender a ler e a escrever — o que corresponde exatamente às expectativas das crianças. O fato de ser este livro volumoso, abrangendo um assunto complicado, não deve ser motivo de receio para os professores, que sentirão seu trabalho facilitado e valorizado com a adoção de uma nova postura em sala de aula. As crianças vão se sentir valorizadas também em suas descobertas, ganhando maior segurança ao observarem seu próprio progresso. Para o professor, no começo, talvez esta apresentação do processo de alfabetização possa parecer muito técnica e fora da realidade pedagógica e psicológica das crianças. Lembro que o mesmo me diziam quando afirmava que as crianças eram capazes de produzir textos espontâneos, passando dos conhecimentos que

tinham da linguagem oral para a forma escrita. Hoje, todos concordam que produzir textos é algo que as crianças fazem com facilidade, criatividade e prazer. Com o tempo, mesmo problemas altamente complexos passam a ser vistos como desafios comuns quando se familiariza com eles e com as soluções necessárias. Um bom exemplo disso no mundo moderno é a maneira como as crianças lidam com os jogos de vídeo games. Depois de certa prática, aprendendo uma quantidade enorme de regras, jogam com facilidade, para espanto de quem não é capaz. Outro exemplo mais próximo de nosso assunto está no próprio fato de as pessoas que aprenderam a ler e a escrever (e isso se constata já nas primeiras séries) tiveram de passar por todas essas regras e por todos os ~, <9> conhecimentos "técnicos" que constituem o objetivo deste livro. Na verdade, não há outra saída. O que existe são os caminhos diferentes para se obter um resultado. Como costumo dizer, alguém pode ir de São Paulo ao Piauí andando a pé, a cavalo ou de avião. Há muitas escolhas, mas nem todas têm o mesmo valor. Para juntar conhecimentos teóricos com metodologias ou estratégias de ação, foi preciso me alongar no assunto, dado o volume de informação e a necessidade de clareza na exposição.

O livro está dividido em treze capítulos e um apêndice. Para auxiliar na pesquisa do professor que está em busca dos conhecimentos básicos há uma breve história da alfabetização, uma sucinta apresentação da história da ortografia da língua portuguesa e o apêndice, no qual as letras são estudadas individualmente, mostrando as facilidades e dificuldades de seu ensino e aprendizagem. O método das cartilhas mereceu um estudo à parte, para contrastar com o que se propõe: deixar de lado o bá-bé-bi-bó-bu e partir para um trabalho de pesquisa envolvendo professor e alunos. Algumas questões pedagógicas, como a avaliação, a promoção e o planejamento escolar, tiveram de ser abordadas em vista de suas conseqüências para a ação do professor e do aluno. O que se propõe é que a escola ensine os alunos a estudar, a trabalhar com os conhecimentos, e não com o objetivo menor de ganhar nota e passar de ano. A parte principal do livro concentra-se nos procedimentos para o estudo das letras, com sugestões de atividades e destaque especial para a produção de textos espontâneos. Os problemas que o aluno e o professor encontrarão são analisados e discutidos em detalhes, mostrando, por um lado, o que é preciso saber para decifrar a escrita e, conseqüentemente, ler e escrever, e, por outro, quais as hipóteses que os alunos apresentam quando erram e como não cair em impasses que impedem o progresso desses alunos. Outras atividades importantes foram também consideradas,

como o ditado, a cópia e a interpretação de textos. Este livro pretende ser uma contribuição a mais (há tantas coisas interessantes e importantes que têm sido apresentadas aos professores alfabetizadores nas duas últimas décadas...) para que se entenda melhor o processo de alfabetização. O objetivo não foi fazer um livro teórico nem um manual do professor, mas apresentar, discutir e sugerir idéias que o autor pesquisou, que foram amplamente discutidas com pesquisadores e, sobretudo, com professores alfabetizadores. ~, <10> Gladis Massini-Cagliari é professora assistente doutora de língua portuguesa do Departamento de Lingüística da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp-Araraquara. É mestre e doutora em lingüística pelo Departamento de Lingüística da Unicamp e autora de trabalhos publicados na área de alfabetização, fonologia, lingüística histórica e lingüística textual. Interlocutora privilegiada do autor por ser sua mulher e tê-lo conhecido como professor do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, vem acompanhando seu percurso como lingüista e, a partir de 1991, passou a colaborar ativamente em seus trabalhos na área de alfabetização.

1 História da alfabetização

Isso aconteceu com os gregos e com os indianos. permitindo assim que os textos antigos sejam lidos e que a escrita possa ser novamente utilizada. tão antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo. Os . ficando por um longo tempo sem utilizar qualquer sistema..C. registram-se apenas dois casos de povos que empregavam um sistema de escrita e que. e também com um pouco de sorte da parte dos decifradores dessas escritas abandonadas. Na história da escrita. deixaram de fazê-lo. só com muito estudo. a escrita antiga passa a ser um sistema sem decifração. as regras que envolvem tais sistemas voltam a ser conhecidas. pois. Quando esse elo se rompe. é preciso ensinar às novas gerações como fazê-lo. quando Micenas foi destruída.Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização. por abandono ou porque é trocado por outro modelo. é a atividade escolar mais antiga da humanidade. Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados. A alfabetização é. as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A escrita cretense minóica (Linear B) foi usada pela cultura grega micênica até 1250 a. ou seja. por alguma razão estranha e desconhecida. Nesses casos.

Curiosamente. houve um sistema de escrita ainda não decifrado que só foi empregado por volta de 2500 a.C. ~. sempre foram simples e práticos. ao que tudo parece. No vale do rio Indo.C. não ficaram restritos a atividades religiosas ou científicas. no século III a. com a escrita brãmane.. < CAGLIARI. razão pela qual esses dois casos são considerados hoje misteriosos. <12> Estudando atentamente os sistemas de escrita. pelo contrário. O primeiro . a escrita só ressurgiria muito tempo depois. Mesmo guerras muito violentas nunca interromperam o conhecimento da escrita. Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito estranho ou misterioso em si. esses dois tipos de escrita. 1996b. 106-24. percebe-se que quem os inventou sempre teve a preocupação de fornecer a chave da decifração juntamente com o próprio sistema.gregos voltaram a escrever somente 500 anos mais tarde. A antiga civilização da ilha de Creta usou dois sistemas de escrita que os estudiosos chamaram de Linear A e B. ensinar as novas gerações a usar o sistema de escrita sempre foi uma tarefa fácil e de certa forma banal.p. Naquela região. ou seja. tiveram um uso muito popular. usando o alfabeto semítico. Por essa razão.

A LEITURA E A ESCRITA NA ANTIGUIDADE HAMURABI. Seu código é o mais extenso conjunto de leis conhecido da Antiguidade.c. Os fatos históricos também mostram o contrário. Os sistemas de escrita estabelecidos na história dos povos nunca foram privilégio de ninguém. O segundo representava a língua grega arcaica e foi decifrado. fundador do Império Babilônico. que não faz sentido algum. os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e a usassem como um segredo de Estado. Ao ler o que ele . da Babilônia entre os anos de 1792 e 1750 a. bastando lembrar como argumento que a escrita é um fato social. que essa seja a melhor maneira de guardar um segredo de Estado. certamente. é uma convenção que não consegue sobreviver à custa de um punhado de pessoas. Essa é uma idéia errada e estranha. É falsa a idéia de que na Antiguidade somente os sacerdotes.. não pensa. Quando um faraó enche todas as paredes e até colunas com escrita e exibe isso publicamente.representara uma língua desconhecida e foi decifrado somente em parte.

o texto tem como interlocutor o próprio povo. um livro de religião por um teólogo e assim por diante. Naquele momento.mandou escrever. numa caverna. ficamos sabendo que. <13> animais. Hamurabi mandou publicar em praça pública um código de leis para que o povo soubesse sob quais leis vivia e como deveria se portar em sociedade. Isso não significa que somente engenheiros. assim como. um livro de medicina por um médico. pessoas. Queriam saber o que representavam aquelas figuras e por que ele as tinha pintado nas paredes. representando ~. Na Mesopotâmia. Certamente essas obras foram feitas por especialistas. o homem começou a desenhar e encheu as paredes com figuras. ficou pensando no que tinha . Depois. o artista começou a explicar os nomes das figuras e a relatar os fatos que os desenhos representavam. Certo dia recebeu a visita de alguns amigos que moravam próximo e foi interrogado a respeito dos desenhos. súdito do monarca. O que tem perturbado aqueles que acreditam ser a escrita um privilégio das pessoas poderosas é o fato de terem chegado até nós grandes obras da Antiguidade. hoje em dia. médicos e teólogos conheçam a escrita no mundo moderno. à noite. um livro de engenharia é escrito por um engenheiro. Costumo dizer que quem inventou a escrita foi a leitura: um dia. às vezes. objetos e cenas do cotidiano.

mas. A partir dessa descoberta. por sua vez. os desenhos. se referiam a esses mesmos objetos e fatos na linguagem oral. representando a quantidade de animais ou de produtos negociados. a necessidade de um sistema de escrita veio de situações vividas. era um passo fácil de ser dado. que não pode ser captado pelos documentos materiais da história. criar um sistema de formas gráficas. além de representar objetos da vida real. porque pertence ao reino do pensamento. mas revela algo importante. A humanidade descobria assim que. numa época em que o homem já possuía rebanhos e domesticava os animais. Ou seja. Provavelmente. Para isso. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas. era preciso inventar símbolos para os produtos e para os nomes dos proprietários. e usado provavelmente para contar o gado. figurativas ou não. A história contada acima é obviamente fantasiosa e não corresponde aos fatos reais. quando uma forma gráfica representa o mundo. ser alfabetizado significava . De acordo com fatos comprovados historicamente. quando representa uma palavra. passa a ser uma forma de escrita. Nessa época de escrita primitiva. para representar palavras ou frases ou mesmo histórias. além dos números. a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos. podiam servir também para representar palavras que. é apenas um desenho.acontecido e acabou descobrindo que podia "ler" os desenhos que tinha feito.

por volta de 3000 a. na Suméria. por volta de 3300 a. repetindo um modelo mais ou menos padronizado. fácil de ser memorizado e conveniente para a difusão da escrita na sociedade. as sílabas. as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo apropriadamente. como.C. <14> por língua. o que obrigou as pessoas a abandonar o sistema de símbolos para representar coisas e a usar cada vez mais símbolos que representassem sons da fala. e na China. a quantidade de informações necessárias para que alguém soubesse ler e escrever aumentou consideravelmente.C.. Com a expansão do sistema de escrita. por exemplo.saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los. mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto. o sistema de símbolos necessários para representar as palavras através das sílabas ficou muito reduzido. em média. Os maias da América Central .C. ou seja. O longo processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização. Como há cerca de 60 tipos de sílabas diferentes ~. pelo que se sabe hoje. começou de maneira autônoma e independente. por volta de 1500 a.. A escrita. esse processo autônomo tenha se repetido. É muito provável que no Egito.

a ler. certamente. que eram estudados exaustivamente. relacionando os caracteres às palavras da linguagem oral. Na Antiguidade. devia ser o procedimento comum. comércio e até mesmo para ler obras religiosas ou obter informações culturais da época. Aprender a decifrar a escrita. Todos os demais sistemas de escrita foram inventados por pessoas que tiveram. A curiosidade. ou seja. Note que essa atividade está diretamente ligada ao trabalho futuro que esses alunos irão desempenhar. Aqui. dava-se com a transmissão de conhecimentos relativos à escrita de quem os possuía para quem queria aprender. A alfabetização. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos. escrevendo para a sociedade e a cultura da época. contato com algum sistema de escrita. Muitas pessoas aprendiam a ler sem ir para a escola.também inventaram um sistema de escrita independentemente de um conhecimento prévio de outro sistema de escrita. já que não pretendiam tornar-se escribas. passavam a escrever seus próprios textos. levava muita gente a aprender a ler para lidar com negócios. os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiando. Finalmente. nesses casos. num tempo indeterminado ainda pela ciência. que talvez se situe por volta do início da era cristã. de uma maneira ou de outra. não era preciso fazer cópias nem escrever: bastava saber . O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização.

os semitas escolheram um conjunto de palavras cujo primeiro som fosse diferente dos demais. foram escolhidos hieróglifos egípcios cujo aspecto figurativo lembrava o significado das palavras daquela lista. a lista ficou apenas com consoantes. Essa escolha foi urna decisão muito importante porque reduziu os modelos de silabários da época. Com a escrita semítica aconteceu algo muito curioso e que. escrever é algo que vem como conseqüência. foi proposital para facilitar o uso do sistema de escrita e sobretudo o seu aprendizado. da escrita cuneiforme. E assim com as demais palavras e suas respectivas consoantes. por exemplo. ou seja. que significava "boi". Além disso. a primeira palavra da lista era 'alef. que era oclusiva glotal. Uma outra novidade decorreu desse fato: as palavras da lista passaram a ser os nomes das letras que representavam a consoante inicial dessas palavras. sem dúvida alguma. Para quem sabe ler. esse nome passou . Como nenhuma palavra naquelas línguas começasse por vogal.ler. Por exemplo. a figura da cabeça do boi passou a representar o som inicial da palavra 'alef. Dessa maneira. o processo de alfabetização. de cerca de 60 elementos para apenas 21 consoantes. Para representá-las graficamente. e o hieróglifo escolhido foi o que representava a cabeça de um boi. <15> Ao formar seu sistema de escrita.

e.a ser a chave para se saber que som a letra representava: aief representava a oclusiva glotal. tinha-se a pronúncia de uma dada palavra — o que. . porque o nome dessa letra é 'alef A segunda letra era Beth. tinha a forma gráfica da figura de uma porta. A escolha de uma lista de palavras como essa constitui o que se chama de princípio acrofônico. ou seja. tirada também de um hieróglifo egípcio. observar a ocorrência de consoantes nas palavras e transcrever esses sons consonantais. feitos os devidos ajustes. pronunciando. era usada para o som de B e significava "casa". o significado vinha automaticamente. dava o resultado final de sua pronúncia. Uma vez identificada a letra pelo nome. O princípio acrofônico foi uma das melhores idéias que apareceram nos sistemas de escrita: além de permitir uma grande simplificação no número de letras. que significava "porta" e representava o som de D. representada por um hieróglifo que retratava a figura de uma casa. A terceira letra era o Daieth. já se tinha um som para ela. Juntando os sons das letras das palavras em seqüência. Para se alfabetizar nesse sistema de escrita. o som inicial do nome das letras é o som que a letra representa: o desenho da cabeça de boi representa o som da oclusiva glotal. bastava a pessoa decorar a lista dos nomes das letras. trazia de forma óbvia como se devia proceder para ler e escrever. e assim por diante. por exemplo.

a letra 'alef passou a representar a vogal A. em grego. . na lista de letras. aquelas que começam com sons de D e V e escrevê-las. resolveram escrever não apenas as consoantes. por exemplo. como vimos. seguindo apenas a observação da própria fala e o valor fonético das letras. Para eles. agora denominada alfa. para evitar que falantes de dialetos diferentes escrevessem as mesmas palavras de maneiras diferentes. Para escrever David. mantendo o mesmo princípio acrofônico. ou seja. uma vez que. os gregos adaptaram os nomes das letras semíticas para a sua língua.usando o princípio acrofônico. para escreverem alfabeticamente. a ortografia fixou a forma de escrita das palavras. Assim. pelos semitas para representar uma consoante oclusiva glotal. o conjunto de consoantes era diferente daquele das línguas semíticas. Apesar de manter o princípio acrofônico. Como sempre. Como em grego não houvesse consoante oclusiva glotal. a alfabetização acontecia de maneira semelhante à dos semitas. a letra egípcia que representava pictograficamente a cabeça de um boi foi usada. mas também as vogais. mas também as vogais. 'alef. e a letra recebeu o nome da palavra que significava boi. procurar. Já os gregos. como precisassem fazer alguns ajustes nas próprias consoantes. bastava identificar as consoantes DVD. por exemplo. com a única diferença de que os gregos tinham de detectar na fala não apenas as consoantes.

bê. Os semitas. mantinha-se o princípio acrofônico e ficava ainda mais fácil usar o alfabeto e se alfabetizar. De fato. pode-se mesmo dizer que na Grécia antiga havia as escolas do alfabeto. épsilon. ou mesmo quando fossem escrever. os gregos e os romanos nos deixaram alguns "alfabetos": tabuinhas ou pequenas pedras ou chapas de metal onde se encontravam todas as letras. etc. na ordem tradicional dos alfabetos. serviam ~. A alfabetização. Foi assim que alfa. delta. mas perceberam que não precisavam ter nomes especiais para as letras: era mais simples ter como nome da letra apenas o próprio som dela. inclusive o alfabeto. Dessa forma. por assim dizer. aprender a ler e a escrever tomou-se urna tarefa de grande alcance popular. beta. acharam interessante o princípio acrofônico do alfabeto grego. etc. Práticos como sempre. gama. as mais antigas "cartilhas" da humanidade: uma cartilha que continha apenas o inventário das letras do alfabeto. na Idade Média. e. Os romanos assimilaram tudo o que puderam da cultura grega. transformaram-se em a. Tais documentos foram. Na verdade.Quando os gregos passaram a usar o alfabeto. em geral ocorria menos nas escolas do que na vida privada das pessoas: quem sabia ler . cê. <17> de guia para as pessoas aprenderem a ler e a escrever. dê.

podendo ser feita em casa se a isso as pessoas se dedicarem. Ainda hoje. descobria-se que palavra estava escrita. que a alfabetização pode perfeitamente acontecer fora da escola e do processo escolar. Isso se estende desde a época clássica latina até o século XVI d. pois.ensinava a quem não sabia. Vê-se. facilitadoras do processo de decifração. entre as várias possibilidades. mostrando o valor fonético das letras do alfabeto em determinada língua. a leitura correta. . que é a chave de sua decifração. Aprender a ler e a escrever não era uma atividade escolar. como na Suméria ou mesmo na Grécia antiga. Nessa época. Como o alfabeto tinha no nome das letras o princípio acrofônico. O contexto lingüístico e as ilustrações sempre ajudaram com informações complementares. o que ajuda em muito as tentativas para descobrir. como as crianças já não iam mais à escola. muitas pessoas aprendem a ler em casa: algumas porque decidiram não esperar a escola chegar. a qual se completava quando. bastava o aprendiz decorar o nome das letras para ter condições de iniciar a decifração da escrita.c. somando-se os valores das letras. por alguém da família ou até mesmo por um preceptor contratado para essa tarefa. Isso era altamente facilitado pelo fato de os aprendizes serem falantes da língua que estavam decifrando. a forma ortográfica das palavras e a interpretação da forma gráfica das letras e suas variações. as que podiam eram educadas em casa pelos pais.

o usuário do sistema de escrita tinha de conhecer. ainda. Não bastava saber o alfabeto.outras porque foram expulsas da escola e resolveram aprender fora da tradição escolar. "CASA' equivale a "casa". o usuário da escrita precisava saber que 'A" e "a" são a mesma letra e. saber fazer a categorização correta das formas gráficas. Isso aconteceu sem que as letras perdessem seu valor fonético e sem que a ortografia das palavras mudasse. <18> A primeira manifestação desse fato aconteceu quando das letras capitais (as maiúsculas — que eram as únicas do sistema de escrita latina) surgiram as letras minúsculas com forma gráfica diferente das antigas. que passaram a chamar-se maiúsculas. as quais. Isso fez com que uma letra passasse a ser apenas um valor abstrato do alfabeto. o alfabeto passou a ter um problema a mais: foram surgindo formas variantes de representação gráfica das letras (sem modificar o inventário do alfabeto). portanto. Agora. Um exemplo famoso desse último caso é Thomas Edison. reconhecendo a que . agora. Com o uso cada vez maior da escrita na sociedade e com a produção crescente de livros escritos à mão (e depois impressos). em geral. seu princípio acrofônico e a ortografia: era preciso. Isso trouxe um problema novo e complicado para a alfabetização e para os leitores. que podia ser representado por muitas formas gráficas.

uma esprofessora.categoria pertence cada letra encontrada nas diferentes manifestações gráficas da escrita. ainda através da ortografia. . Como sabemos. quais letras devem compor aquela palavra. passou a ser o guia interpretativo do valor da variação gráfica das próprias letras. Patenteou 1093 inventos. quando descobrimos (ou desconfiamos) que letra está escrita. sendo dispensado por ser "confuso de cabeça e não conseguir aprender". Nunca mais voltou para a escola tornando-se um autodidata com a ajuda da mãe. ao analisar o todo. Na escrita cursiva. acabamos nos convencendo de que determinada forma gráfica está representando uma letra e não outra. Notas Thomas Alva Edison (1931). esse princípio é posto em prática a todo instante. inclusive a lâmpada elétrica o gravador o microfone e o projetor de cinema. Freqüentou a escola por apenas três meses. era americano de Milan Obio. a ortografia mostrou uma vantagem a mais: além de servir para neutralizar a variação lingüística na escrita. considerado um dos maiores inventores do milênio. Este último aspecto pode ser observado ainda hoje. do ponto de vista fonético. Nesse caso.

e a leitura de obras famosas deixou de ser coletiva para se tornar cada vez mais individual. e esse foi outro motivo que levou os gramáticos a se dedicarem também à alfabetização: era preciso estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas línguas vernáculas.O APARECIMENTO DAS CARTILHAS Com o Renascimento (séculos XV e XVI) e. A primeira conseqüência disso foi o aparecimento das primeiras "cartilhas". com o uso da imprensa na Europa. Nessa época. apresentou o ABC de Hus: um conjunto de frases de cunho religioso. a preocupação com a alfabetização passou a ter uma importância muito grande. na ordem do alfabeto. a preocupação com os leitores aumentou. uma vez que agora se faziam livros para um público maior. surgem as primeiras gramáticas das línguas neolatinas. Jan Hus (1374-14 15) propôs uma ortografia padrão para a língua tcheca e. Em 1525. deixando de lado cada vez mais o latim. Essa obra era voltada para a alfabetização do povo. foi publicada na cidade de Wittenberg uma cartilha do ABC intitulada . <19> A seguir apresentamos um breve apanhado das primeiras obras de alfabetização que surgiram na Europa entre os séculos XV e XVIII. sobretudo. juntamente com este trabalho. Por isso. cada qual iniciando com uma letra diferente.

Em 1527. a . O educador tcheco Jan Amos Komensky. Com essa obra. cada uma tendo três partes. orações e os algarismos. inclusive as de alfabetização. apareceram as primeiras gravuras das letras iniciais. numa obra semelhante. a letra S com o desenho de uma cobra. em 1702. pode-se ter uma idéia bem detalhada de como eram as aulas naquela época. publicada em 1658. um livro de alfabetização em que as lições vinham acompanhadas de gravuras para ajudar e motivar as crianças para os estudos. Valentim Ickelsamer incluiu. uma destinada aos alunos principiantes. publicado em 1720. São João Batista de la Salle escreveu. mais conhecido como Comênius (15921670). listas de sílabas simples. O ensino era dividido em "lições". a letra A com a figura de uma escada. etc. chamado "Conduite des é coles chrétiennes" ("Conduta das escolas cristãs"). Somente no século XVIII. os dez mandamentos. Esse tipo de obra permanece com esquema semelhante até o século XVII. outra aos médios e a terceira aos avançados. fez de sua obra Orbis sensualispictus ("O mundo sensível em gravuras"). um regulamento para as escolas que fundara. por exemplo.Bokeschen vor leven ond kind. A primeira lição era a "tábua do alfabeto". que continha o alfabeto.

Nesse modelo de ensino. O pedagogo alemão José Hamel. a quarta. a quinta (ainda no segundo livro) cuidava da leitura para quem já sabia silabar perfeitamente. Esse modelo de escola partiu da França e teve grande repercussão nas escolas dirigidas por religiosos em outros países. aparece uma distinção clara entre ler e escrever. que se espalhou sobretudo entre povos anglogermânicos. para o trabalho na <20> sociedade. a "tábua das sílabas". No terceiro livro. o professor mandava os alunos copiarem cartasmodelo e documentos comerciais para aprenderem. descreve o método de alfabetização em detalhes. a terceira. estudando exercícios fáceis e em coro ao redor de lousas colocadas nas paredes da sala. A leitura era dirigida para as coisas religiosas. etc. em sua obra Ensino Mútuo. ao mesmo tempo. Os alunos aprendem em aulas de 15 minutos.segunda. os alunos aprendiam a ler com pausas. surgiu o Ensino Mútuo. O ensino com muitos alunos numa classe acabou criando um . coisas úteis para a vida. a escrita. o segundo livro. Para ensinar ortografia. sendo dado para classes e não mais com atenção individual. Após a Revolução Francesa. para aprender a soletrar e a silabar. o silabário. O ensino é nitidamente coletivo.

Como as antigas cartilhas fossem simples esquemas. passaram a ser mais desenvolvidas. as antigas cartilhas sofreram uma modificação notável. o processo educativo da alfabetização tinha de acompanhar o calendário escolar. introduzindo a alfabetização como matéria escolar. os alunos que freqüentavam essas . Apesar de a escola se encarregar da alfabetização. O método do bá-bé-bi-bó-bu começava a aparecer. Com a escolarização. A moda das escolas que ensinavam as crianças a ler e a escrever espalhou-se pelo mundo. membros da burguesia. A Revolução Francesa trouxe grandes novidades para a escola: uma delas foi a responsabilidade com a educação das crianças. esse tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros de alfabetização. Alfabetização popular nessa época significava a educação dos ricos que não tinham ligação com a nobreza. Diante dessa nova realidade. jardins de infância ou escola maternal.tipo de escola para as crianças. iniciadas por Robert Owen (17711858) em 1816 para os filhos dos operários de sua fábrica têxtil de New Lanark. na Escócia. O pedagogo alemão Friedrich Froebel (1782. O ensino silábico passou a dominar o alfabético. Com poucas modificações superficiais. O estudo foi dividido em lições. as escolas infantis. Essas escolas logo se espalharam e passaram a cuidar da alfabetização das crianças. ou seja.185 2) fundou o primeiro jardim de infância (Kindergarten) em 1837. cada uma enfatizando um fato.

Muitos professores queixavam-se dos baixos salários. O povo simples e pobre continuava fora da escola. que eram as da imprensa da época). os professores das escolas públicas eram em geral eleitos pela comunidade e tinham um mandato determinado. Naquela época. A Cartinha de João de Barros trazia o alfabeto (em letras góticas. CARTILHAS DA LÍNGUA PORTUGUESA João de Barros (1496-1571) escreveu a gramática portuguesa mais antiga. que é um outro diminutivo de "carta". Alguns documentos do final do Império mostram que as Escolas Normais não tinham alunos e o governo era obrigado a dar vantagens extras àquelas pessoas que trabalhavam com alfabetização. razão pela qual as poucas escolas públicas lutavam para conseguir quem desse aulas. publicou a Cartinha.escolas pertenciam a famílias com certo status na sociedade. a escolarização da maioria das <21> pessoas que iam à escola pública não passava do segundo ou do terceiro ano. junto com a gramática. No Brasil. O nome "cartinha" ou "cartilha" tem a ver com "carta". depois. mapa de orientação. . publicada em 1540. no sentido de esquema. ao lado de "cartilha". até as primeiras décadas deste século.

tesoira. etc. tendo o nome das letras como guia para sua decifração.vinham as "taboas" ou "tabelas". Notem que a ortografia não tinha vez. Para se alfabetizar. <22> A cartilha do ABC. que eram usadas para escrever todas as sílabas das palavras da língua portuguesa. para pôr em prática o princípio acrofônico. e depois punha-se a escrever e a ler. O método estava mais voltado para a decifração da escrita do que escrever corretamente. cada uma começando com urna letra diferente do alfabeto e ilustrada com desenhos (como: nau. João de Barros incluiu também um gráfico que permitia fazer todas as combinações de letras das "taboas". O livro servia igualmente para adultos e crianças. havia uma lista de palavras. a pessoa decorava o alfabeto. Por último.). com todas as combinações de letras. próprio do alfabeto. uma vez que a escola naquela época não alfabetizava. que há poucos anos se podia comprar até em alguns supermercados ou em certas lojas de estações de . as sílabas da fala com a correspondente forma de escrita. decorava as palavras-chave. nas "taboas" (ou tabuadas). Em seguida. vinham os mandamentos de Deus e da Igreja e algumas orações. A Cartinha de João de Barros não era um livro para ser usado na escola. interpretando.

Muitas pessoas que não podem ir à escola. Utilizava um modo de escrever letras com destaque dentro das palavras. outra cartilha portuguesa que ficou muito famosa inclusive no Brasil foi a de João de Deus (1830-1896). acabam aprendendo a ler através de livrinhos como esse. Uma cartilha famosa foi a de Antonio Feliciano de Castilho.trem e rodoviárias. já usados na Grécia antiga e muito em voga durante o Renascimento — na verdade. publicada em 1850. ou que saíram dela porque foram consideradas "burras" demais para aprender. chamada Método portuguez para o ensino do ler e do escrever. desenhando-as com hachuras. <23> Além do método de Castilho. dessa forma. Uma de suas características mais importantes é o emprego dos chamados "alfabetos picturais ou icônicos". manuscrito. de 1853. o aprendiz . intitula-se Método Castilho para o ensino rápido e aprazível do ler impresso. segue o mesmo esquema da cartinha de João de Barros. Essa obra merece um estudo detalhado. fazendo urna lição para cada uma delas e para os dígrafos. A segunda edição. Castilho apresentava também "textos narrativos" para ensinar o uso das letras. chamada Cartilha maternal ou arte de leitura. e numeração e do escrever Obra tão própria para as escolas como para uso das famílias. até hoje aparecem nas cartilhas modernas.

no título da obra. uma cartilha intitulada: Manual explicativo do método de leitura denominado escola brasileira. então. depois da grande influência da Cartilha maternal (1870). Seu método começa sempre com urna leitura coletiva. passando depois a se dedicar à alfabetização de adultos. seguindo o método que ele denomina "sintético/analítico". <24> No Brasil. O autor foi professor em Campo Grande e alfabetizava as crianças pobres. vêm os exercícios de escrita. na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Já pelo título pode-se notar que essa cartilha opõe o método do Castilho brasileiro ao do Castilho português. encontra-se. Ele chama a atenção para o fato de que se devem ler palavras inteiras e não letras ou sílabas. Entre . embora.se concentrava no que de novo era apresentado. Pedro II. publicada no Rio de Janeiro em 1859. Essa cartilha foi. sem dúvida. organizada por Francisco Alves da Silva Castilho (e dedicada à classe dos professores de primeiras letras). A cartilha de João de Deus apresentava já uma forte tendência para o privilégio da escrita sobre a leitura. haja um destaque à leitura. Entre os livros que pertenceram a D. depois individual e. apareceram inúmeras outras. o modelo para muitas outras que vieram depois e que chegaram até os nossos dias. de João de Deus.

é um bom exemplo. Com o passar do tempo. de A. O mais antigo (até a Cartilha maternal) foi chamado de método sintético. que vai assumir importância maior na década de 30. de Branca Alves de Lima. Com a Cartilha maternal. do mesmo autor. e o famoso Teste ABC (1934). começa o método analitico. Partia-se do alfabeto para a soletração e silabação. ou seja. Na introdução. seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades. de Lourenço Filho. A cartilha Caminho suave (1948). No final dos anos 90. cartilhas que misturavam estratégias do método sintético e do analítico. Um exemplo típico desse caso é a Cartilha do povo (1928). têm surgido obras que se classificam como construtivistas e que se propõem a aplicar os ensinamentos da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky ao processo de alfabetização programada através de livro didático. desde a letra até o texto. o autor traz muitas considerações a respeito da forma de alfabetizar. com o período preparatório. . com métodos e estratégias diferentes de conduzir o processo de alfabetização. apareceram mais obras que seguiam o método misto. quando a psicologia passa a fazer testes de maturidade psicológica e a condicionar o processo a resultados obtidos nesses estudos. Um livro como Primeira leitura para crianças. é um tipo de cartilha.elas há quatro tipos bem marcantes. Joviano.

. a norma de bem escrever era a imitação dos bons escritores. seguindo a ortografia da época. voltado para o padrão social. o barro para fazer bola! <25> AS CARTILHAS E A ALFABETIZAÇÃO As primeiras cartilhas escolares até cerca de 1950 ainda davam ênfase à leitura. Havia um cuidado com a fala (e sobretudo com a pronúncia). Joviano João de barro leva no bico uma bola de barro para fazer o ninho João leva uma bola de barro leva uma bola para seu ninho uma bola vai no seu bico fazer bola de barro com o bico vai uma bola no bico de João de barro Leva João. autores famosos da literatura. por meio dos quais os alunos aprendiam as relações entre letras e sons. A leitura era feita através de exercícios de decifração e de identificação de palavras. Como acontecia com as gramáticas. ou seja. Copiava-se muito. de A. e os modelos eram sempre os bons autores. Achavam importante ensinar o abecedário.Nota Primeira leitura para crianças. trazido para a escola a partir de textos de autores famosos.

que empregavam dialetos diferentes da fala culta. quando a escola começou a se dedicar à alfabetização dos alunos pobres. apareceram as palavras-chave. já na década de 50. As famílias de letras passaram a ser estudadas numa ordem crescente de dificuldade. o aluno começava seu livro de leitura. mas não foi bem assim. as sílabas geradoras e os textos elaborados apenas com as palavras já estudadas. O importante. libertando aos poucos o aluno da cartilha e levandoo a ler autores de textos infantis. era aprender a escrever palavras. mas não era. Completadas todas as letras. em seguida. caracterizando a alfabetização pelo estudo da escrita e usando como técnica o monta-e-desmonta do método do bá-bé-bi-bó-bu. Essa cartilha já trazia em si o esquema de todas as outras cartilhas que apareceram depois. A ênfase passou a ser dada à produção escrita pelo aluno e não mais à leitura. Em lugar do alfabeto. A atividade escolar deixou de privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusivamente do ensino — aquilo que o professor deveria fazer em sala de aula. agora também programado de maneira a ter dificuldades crescentes. até recentemente. carentes de recursos materiais e culturais na vida familiar. agora. E a escola percebeu . por uma modificação radical. A cartilha parecia um caminho suave. Parecia que ia dar certo.A cartilha dá ênfase à escrita A cartilha baseada na leitura passou.

outros desistiam logo depois. a média de reprovação na primeira série era de cerca de cinqüenta por cento. A primeira coisa que saltava aos olhos era . Diante de um quadro desolador e perturbador. ou seja. cerca de dez por cento. Os dados estatísticos mostram que a escola não consegue alfabetizar mais de cinqüenta por cento de seus alunos. o correspondente à oitava série do primeiro grau. e apenas uns poucos. a escola começou a investigar mais uma vez o que estava errado com a alfabetização escolar. a média de reprovação sempre se manteve por volta de cinqüenta por cento. O manual do professor Pode-se dizer que a experiência escolar da alfabetização com cartilhas foi desastrosa. Diante dessa realidade.logo de início que muitos alunos tinham dificuldade em seguir o processo escolar de alfabetização. conseguiam concluir a última série do ginásio (na época. pais e professores. não conseguindo superar essa barreira inicial. A repetência e a evasão escolar foram sempre um monstruoso fantasma para as crianças. E as reprovações na primeira série tornaram-se freqüentes. do ciclo II do ensino fundamental). muitos alunos abandonavam a escola. Apesar de todos os esforços para superar essa situação. <26> Até o advento do ciclo básico na década de 80.

o fato de as cartilhas serem livros esquemáticos demais. o que podia dificultar a sua aplicação. Foi assim que a cartilha ganhou um companheiro: o manual do professor. em seguida. como a Cartilha Sodré. com raríssimas exceções. Era necessário. Em vez de ensinar os conteúdos básicos do trabalho do professor. uma orientação mais pormenorizada. subsídios mais práticos para uso em sala de aula. Alguns professores podiam não saber exatamente como usar aquele tipo de livro. a dificuldade deveria residir nas crianças. e vão. partem ~. dar uma ajuda especial aos professores. <27> de considerações muito vagas a respeito do valor da educação. então. Onde será que residia o segredo de tanta reprovação na primeira série? A cartilha era "logicamente" perfeita. dizendo o que o professor e o aluno devem . Os manuais do professor apostam na ignorância deste e por isso não passam de verdadeiros scrzpts para serem representados nas salas de aula. Mesmo assim. Devia haver "algo" em certos alunos que não permitia que aprendessem adequadamente. pois. As cartilhas que sobreviveram passaram a ter seu manual do professor. o professor tinha todos os subsídios necessários e prontos para aplicar o método das cartilhas. comprometendo assim o processo educativo. o índice de repetência continuou assustador.

carentes de estímulos ambientais. Sem formação pedagógica. passo a passo. Como o manual do professor não resolveu o problema da repetência e a evasão de grande parte dos alunos. aplicando teorias que.fazer. uma estultícia. a psicologia começou a fazer um enorme sucesso nas universidades do Brasil. para ver se o aluno aprende. Num certo manual encontra-se até um diálogo que o professor deve promover com seus alunos. A única saída que se pode imaginar é repetir tudo de novo. muitas vezes. Se o aluno responder diferente. porém. obviamente. Nenhum diálogo. o que é. nem eles próprios tinham entendido muito bem. ensina o que o professor deve fazer se não der certo. os psicólogos começaram a aplicar uma variedade de testes e chegaram à conclusão de que a grande dificuldade de aprendizagem das crianças na alfabetização devia-se ao fato de essas crianças repetentes serem pessoas carentes. sendo determinada a fala de cada um. senão a lição não funciona. Carentes de alimentação na infância. Muitos alunos pesquisavam para teses. necessários para que . E a escola tornou-se um bom laboratório para esses pesquisadores. sem formação lingüística. a escola foi buscar socorro nas universidades. o professor precisa ensiná-lo a responder o que está no manual. O período preparatório A partir dos anos 50.

como alguns chamam.pudessem desenvolver o conhecimento. Além da cartilha e do manual do professor. localizar o gatinho à direita e à esquerda da menina numa figura cm que ela aparece de frente e de costas. CAGLIARI. Assim. o chamado período preparatório. 193224. dizer se uma caixa de sapato é maior do que uma caixa de fósforos ou não. uma série de coisas estranhas para as crianças fazerem antes da alfabetização: fazer curvinhas para cá e para lá. surgiu agora o livro de "exercícios de prontidão". completar figuras. Sem "prontidão" não se podia realizar um processo de alfabetização eficiente. já que não era conveniente deixar essas crianças fora da escola. > Num artigo intitulado "O príncipe que virou sapo". fazer o ~. "a síndrome da dificuldade de aprendizagem". p. Os psicólogos inventaram. <28> coelhinho ir da esquerda para a direita numa linha curva até chegar à toca. discuti alguns aspectos mais importantes da teoria do "déficit" das crianças ou. carentes de emoções que as motivassem para aquisição de cultura. não podiam aprender. então. etc. enfim. carentes de praticamente tudo. Para resolver o problema. foi inventado um período que precedesse a alfabetização. fazer bolinhas. no qual as crianças seriam treinadas nas habilidades básicas até ficarem "prontas" para se alfabetizarem. 1997c. A .

os resultados só podiam ser igualmente equivocados. Os assim chamados "pré-requisitos lógico-formais" da teoria da prontidão são semelhantes aos argumentos de preconceito racial. que pretendiam provar que a mulher era um ser inferior porque tinha um volume de massa cerebral menor do que o homem. mas as conclusões são muito evidentes. as mulheres tinham sido discriminadas de maneira semelhante. Os testes aplicados às crianças foram mal elaborados. sem levar em conta o conhecimento dos conceitos lingüísticos envolvidos. A universidade foi responsável pelo mal que causou à educação com o período preparatório e os exercícios de prontidão. por causa da história de vida . As crianças pobres têm mais coisas para aprender.discussão é longa. ao entrar na escola. baseados na teoria da carência sociocultural e na teoria da superioridade racial. Mais antigamente. mas que era um grande equívoco. O que aqueles psicólogos pensavam da linguagem era algo muito diferente do que os lingüistas dizem a respeito da linguagem. do que as crianças ricas. Em meio a tantos equívocos. Por trás de tudo. sobretudo da noção de variação lingüística. o que se nota é um grande preconceito contra a pobreza e as crianças menos favorecidas. com mil teorias acadêmicas. convencendo os professores de algo que a academia achava cientificamente correto. envolvendo questões de linguagem.

A questão central desse problema é essencialmente lingüística. falantes de variedades lingüísticas estigmatizadas pela sociedade. Perguntar a uma criança se uma . segundo a opinião desses acadêmicos. Ao analisar com os devidos cuidados lingüísticos os fatos de linguagem que a escola diz que atrapalham o progresso dos alunos na alfabetização. e vice-versa. de nada adianta ficar fazendo exercício sobre coordenação motora direita e esquerda. simplesmente porque falavam ou escreviam errado. logo se verifica que esses alunos "incapazes" são. Aliás. ou seja lá o que for. justamente por causa dos exercícios de prontidão. começou a achar razões mais sutis para disfarçar seus preconceitos. perceptiva. no entanto. <29> Como a escola não aceita isso e não pode dizer que tem preconceito contra a pobreza.de cada uma e da natureza das nossas escolas. ninguém aprende a escrever nem a ler. motora. psicológica. na verdade. algumas pessoas se confundiram com relação a isso. Para não escrever espelhado. uma vez que nunca sabiam se direita e esquerda era para ser respondido em função de quem vê ou do objeto visto: a direita de quem vê é a esquerda do objeto visto. excepcionais e carentes. Isso. não deve ser confundido com falta de capacidade mental. Fazendo curvinhas. As crianças pobres passaram a ser tachadas de deficientes.

Se um professor disser a uma criança: "Dentro da cozinha que fica dentro da escola tem uma geladeira e dentro do congelador tem um sorvete dentro de uma caixa amarela. Por coisas como essas (e tantas outras. Em vez do período preparatório e dos tradicionais exercícios de prontidão.) é que o período preparatório não passa de um grande equívoco pedagógico e psicológico. quando responde. que era a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças. que a melhor solução é abandona-lo por completo. o índice de cinqüenta por cento de reprovação na primeira série manteve-se mais ou menos inalterado. simplesmente exemplifica.. Aquela imensa parafernália não servia para resolver o mais importante.. o que. a criança fazer o que lhe foi dito. porque o próprio professor não sabe responder e. apesar de acharem a brincadeira de mau gosto.. não é uma resposta à pergunta que fez à criança. de fato.. Apesar do enorme esforço em aperfeiçoar a "prontidão" nos mínimos detalhes. não há criança que não saiba o que quer dizer "dentro de". sem dúvida alguma. o professor pode fazer inúmeras outras atividades mais inteligentes. Está tudo tão errado.caixa de sapato é maior ou menor do que uma caixa de fósforos é uma ofensa. As crianças respondem a perguntas dessa natureza porque. você pode pegar que é todo seu" e deixar. são sempre muito dóceis e condescendentes. que contribuam de fato para o processo de . Perguntar a uma criança: "O que é dentro?" é uma maldade.

alfabetização. demoram a ser absorvidas pelos órgãos oficiais. Algumas idéias. <30> Nota De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação (1997). Uma delas. 1 996e). A sofisticação e a riqueza dessa atividade são tantas que por si só valem tudo o que se pensava alcançar com o tradicional período preparatório. por causa muitas vezes de uma discussão mal conduzida. cabe aos estados decidir pela forma de promoção dos alunos: com ou sem reprovação. 1988b) e Avaliação e promoção" (CAGLIARI. Quando o professor diz que não adota a . ALFABETIZAÇÃO HOJE Apesar de todas as interferências recentes no processo de alfabetização. Os estados de Minas Gerais e São Paulo pretendem abolir a reprovação e introduzir a promoção automática no ensino fundamental. mesmo plenamente justificáveis. é propor aos alunos que façam muitos desenhos livres. a prática escolar mais comum em nossas escolas ainda se apóia na cartilha tradicional (a cada ano com nova roupa e maquiagem). Veja a respeito as entrevistas A escola não deve reprovar ninguém" (CAGLIARI. No Brasil é evidente a confusão que se costuma fazer entre avaliação (necessária sempre) e promoção (que deveria ser automática). de valor inestimável.

Cada vez mais professores estão se dedicando seriamente ao próprio objeto de estudo e ensino.cartilha. Por outro lado. está sendo eliminado aos poucos da prática escolar. apostando na capacidade de todos os alunos para aprender a ler e a escrever no primeiro ano escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes. como ensinar o alfabeto. gênero. tem sido removido. a ortografia. Velhas idéias. . como o estudo de categorias gramaticais. Mesmo o "entulho gramatical" que se cristalizou na primeira série. grau. há cada vez mais um número crescente de professores que estão conduzindo um processo de alfabetização diferente do método das cartilhas. até chegar ao amadurecimento esperado pela escola. procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem. número. o "entulho" que se acumulou com o tempo. trazendo para o trabalho de alfabetização um esforço concentrado na aprendizagem da escrita e da leitura como decifração da escrita e do mundo através da linguagem. porém básicas. que é a linguagem. continua usando o método da cartilha. enchendo a alfabetização de ridículos exercícios de prontidão e coisas semelhantes. estão voltando a ter importância na alfabetização. Contudo. os diferentes sistemas de escrita que temos no mundo em que vivemos. fazendo ele próprio o que antes vinha nos livros didáticos. as relações entre letras e sons. etc.

Num esforço de muitas pessoas. alguns ~. levar adiante um trabalho de ensino e de aprendizagem que não tinha mais a nota como objetivo a ser alcançado. a sétima e a oitava série. a sexta. e outro. juntando a primeira e a segunda série. foi possível tratar a alfabetização sem o medo da reprovação. Muitos outros equívocos apareceram juntamente com o ciclo básico. Infelizmente. só foi posto em prática o cicio básico. Apesar disso tudo. a quarta e a quinta série. <31 > motivados pelos próprios órgãos oficiais da educação. ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA . com grandes vantagens para a educação como um todo. um incorporando a terceira. o aluno seria submetido a uma avaliação de promoção ao final de cada ciclo. a começar pelo estado de São Paulo. A idéia inicial era ter mais dois ciclos posteriores. com ele foi possível realizar uma grande discussão sobre a situação da alfabetização em nossas escolas e introduzir novos estudos e novos modos de trabalho. conseguiu-se introduzir na escola o "ciclo básico". uma vez que agora a promoção era automática. enfim. o que deu a entender a muita gente que o objetivo era apenas mudar as estatísticas de reprovação dos alunos da primeira série. a educação. a instrução. Além disso. mas a formação. Desse modo.

nas primeiras séries. A alfabetização que poderia (e deveria) ser um processo de construção de conhecimentos que se faz com certa facilidade. A razão principal é a atitude autoritária da instituição escolar. métodos e livros. tornou-se um pesadelo na escola. Por outro lado. proporcionando condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se realizasse. uma melhor interação entre professor e aluno. Aqui. Porém.A história da alfabetização e das cartilhas fala por si. Enquanto a alfabetização escolar ficou presa à autoridade de mestres. as crianças resistem mais porque ainda não aprenderam a se submeter a tudo o que ouvem e vêem. A autoridade escolar funciona melhor depois que os alunos estão "domados". infelizmente. as propostas de alfabetização que começaram a valorizar a criança e seu trabalho criaram um clima mais calmo e tranqüilo em sala de aula. . vemos como a escola veio para complicar tudo. já não se pode dizer o mesmo dos alunos das últimas séries e sobretudo de níveis mais altos de escolaridade. que tinham todo o processo preparado de antemão. mas. métodos e livros eram considerados incapazes e acabavam de fato não conseguindo se alfabetizar. A individualidade ainda é uma marca forte da personalidade das crianças. constatou-se que muitos alunos que não trabalhavam segundo as expectativas dos mestres. como em outros campos.

guiadas por estranhas idéias oriundas das faculdades de educação. Os professores. <32> as normas pedagógicas. global. foram experimentando todos os "pacotes". o que é verdade e o que é engodo. analítico. semiótico. atormentados com tantas mudanças. Como as escolas de formação de professores para o magistério. fônico. o que é certo e o que é duvidoso. construtivista. mesmo que traga contribuições realmente importantes para seu trabalho. etc. sobretudo. psicopedagógico. de acordo com os modismos da época. lúdico. os órgãos públicos encarregados da educação passaram a dar periodicamente "pacotes educacionais". desse modo. lingüístico. todo o mundo tem uma escusa para o próprio fracasso. Essa loucura serviu mais para criar nos professores uma aversão a tudo o que é novo. freinet. quer. não conseguem dar a formação necessária para os professores. Se sua competência já era muito . vítimas da própria incompetência. Houve tantos "pacotes" e tantas decepções em tão curto prazo. quer ditando as regras da burocracia.Os órgãos da administração pública encarregados da educação interferiram muito no trabalho escolar. achando que tudo está bem e correto quando a burocracia está em dia. ditando ~. é o método sintético. que hoje muitos professores já não sabem mais distinguir o que vale e o que não vale. Este é o país onde tudo é feito por meio de leis e decretos e.

incompetente. CAGLIARI. MAGNANI. Essa competência está ligada ao conhecimento de muitos aspectos da sua atuação como educador e como professor alfabetizador.limitada. Estudar pedagogia. e O que de fato está por trás de toda essa história é a presença de um grande número de professores alfabetizadores que nem sequer são capazes de avaliar o que vêem diante de seus olhos. Alguns. quer se trate de um "pacote educacional. A culpa em grande parte vem das escolas de formação e dos "pacotes" educacionais mas em parte vem também da atitude comodista do próprio professor. Mas ninguém se forma um bom alfabetizador só com essas disciplinas. agora além de tudo ficou confusa. quer se trate de um aluno que não aprende o que eles ensinam. ainda acham que a última moda é a panacéia para todos os males do passado e a esperança do futuro. Um professor que não sabe avaliar com precisão se um método é bom ou não. 1993. O fundamental é saber . dando as razões de sua conclusão. novatos no trabalho ou ingênuos por natureza. é um professor malpreparado. diante de tantas "experiências educacionais". 1992c. que não se interessou pessoalmente em estudar o que não lhe foi ensinado. metodologia psicologia é importante.

nem sequer têm cursos de lingüística (ou de aritmética). isso só se obtém com a competência do professor. não só existem milhões de pessoas analfabetas. se ele nunca estudou lingüística? Ninguém alfabetiza só com metodologia e psicologia. Para isso necessita de professores com melhor formação técnica. em pouco tempo uma outra realidade em termos de analfabetismo. Nenhum método educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lugar. mal alfabetizadas. metodológicas e psicológicas e não ensinam o que devem a respeito da linguagem. Esses conhecimentos. a competência técnica do professor alfabetizador se apóia em sólidos e profundos conhecimentos de lingüística e dos sistemas de escrita (de matemática e de ciências inclusive. Resumindo. O Brasil precisa de uma modificação profunda na educação e. fazem dele um profissional que sabe exatamente o que faz e por que faz de um jeito e não de outro. aliados aos de pedagogia e psicologia. Como um professor pode lidar corretamente com o fenômeno lingüístico. neste país. como também pessoas que foram.. como também não . na alfabetização. As escolas de formação dedicam muito tempo às matérias pedagógicas. em especial.como a linguagem oral e escrita são e <33> os usos que têm. de fato. teríamos.). Hoje.. Se formássemos de maneira correta nossos professores alfabetizadores.

<34> 2 O ensino e a aprendizagem: os dois métodos A questão metodológica não é a essência da educação. A escola precisa saber dosar todos esses conhecimentos para poder atuar de maneira correta. Paulo Freire trabalhou mais com a intuição o bom senso e menos com rigor científico ao tratar de fatos da linguagem. enquanto nossas escolas continuarem a formar mal nossos professores. Nota Não se pode encerrar mesmo um sucinto relato da história da alfabetização sem mencionar a importância da figura de Paulo Freire. além do Brasil como outros grandes educadores que se dedicaram à alfabetização. Nada substitui a competência do professor e. a alfabetização e o processo escolar como um todo continuarão seriamente comprometidos. Sua obra mais importante está voltada principalmente para questões ligadas à política educacional e à pedagogia em geral. O chamado Método Paulo Freire dirigido sobretudo para a alfabetização de adultos — foi aplicado em larga escala em outros países.alfabetiza somente com lingüística. apenas .

acaba confundindo seus leitores. é preciso ter idéias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. é preciso voltar às origens. em meio a tantas posições diferentes. os quais. fruto da indignação metodológica. uma quantidade enorme de livros e publicações a respeito de métodos de ensino (raramente de métodos de aprendizagem) que. Às vezes. apresentaremos apenas um esboço geral dos pontos mais importantes para a discussão que faremos em seguida. no mercado.uma ferramenta. aprendizagem e métodos. e sobre ele já existe considerável literatura. oriunda dos pacotes educacionais e das contradições metodológicas a que são submetidos. Por isso. aos princípios básicos. num esforço para defender ou atacar certos procedimentos adotados pelas escolas. Daí o descrédito de alguns professores na educação. às coisas mais simples e claras. retomando uma visão correta do fenômeno. Para isso. já não sabem mais no que acreditar. Como o assunto é muito vasto e complexo. rever a história. Existe. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos. bem como conhecer as limitações de cada um. . é preciso rever alguns pontos gerais a respeito de ensino. ou mesmo contraditórias.

supondo que a aprendizagem ocorre automaticamente. O que é importante para quem ensina. de acordo com sua história de vida e. 1990. para que seus ouvintes aprendam algo que deseja transmitir. . CAGLIARI. mas a prática mostra que a confusão é visível e está presente a cada passo. como fruto inevitável do ensino. organizadas do modo que lhe parece mais razoável. 1990. A ordem da aprendizagem é criada pelo indivíduo. Muitos aceitariam a diferença sem problemas. PATTO. pode não parecer tão importante para quem aprende. existe uma confusão muito grande entre ensino e aprendizagem em meio às pessoas que lidam com educação. na teoria. PATTO 1997 O QUE É ENSINAR. raramente. acompanha passo a passo a ordem do ensino. Quem ensina procura transmitir informações que julga relevantes. o que é um erro grosseiro.Por incrível que pareça. <36> Aprender é um ato individual: cada um aprende segundo seu próprio metabolismo intelectual. O QUE É APRENDER Ensinar é um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande número de pessoas presentes numa aula ou numa conferência. A aprendizagem não se processa paralelamente ao ensino. etc. O mais comum é se levar em consideração apenas o ensino.

Ela vai aparecer somente quando a pessoa. mesmo quando o fazer significa dizer. Por isso. mas cada aluno deverá aprender por si. mas criar algo semelhante. Não é porque o professor ensina. Quando simplesmente se repete um modelo. A aprendizagem é sempre um processo construtivo na mente e nas ações do indivíduo. de seus interesses. o que se faz. Aprender depende muito da história de cada aprendiz. não ocorre exatamente uma aprendizagem. que um aluno automaticamente aprende. conseguir realizar algo de acordo com as expectativas alheias. na aprendizagem. fazendo remanejamentos. de seu metabolismo . gostam de manter classes homogêneas. Escolas que se apegam demais ao processo de ensino. seguindo seu próprio caminho e chegando onde sua individualidade o levar. Aprender não é repetir algo que foi ensinado.No ensino. que costuma ser tipicamente muito homogêneo. O ensino não constrói nada: nenhum professor pode aprender por seus alunos. ao contrário do ensino. por ação própria. entre outros fatores pedagógicos. para facilitar o processo de ensino. desconsiderando totalmente a natureza do processo de aprendizagem. em detrimento do processo de aprendizagem. é muito importante o que se diz. a aprendizagem será sempre um processo heterogêneo. sempre que oportuno e possível. a partir da iniciativa individual de quem aprende.

É essencial saber o que faz o professor e o que fazem os alunos. não é porque um professor não ensina algo. aliás. A aprendizagem precisa partir de uma opção individual. Obrigar alguém a aprender alguma coisa é "lavagem cerebral". olhando os livros ou mesmo refletindo sobre o mundo. Sem uma visão clara e correta da atividade escolar. Nada impede. Afinal. Obrigá-lo a agir diferentemente é uma violência contra sua liberdade e racionalidade. As atividades de sala de aula estão voltadas para o que . Há muitas maneiras de aprender: ir à escola é uma forma prática e organizada (pelo menos deveria ser) de aprender "as coisas da escola".intelectual. antes da escola. uma turma de alunos não significa que se tem uma escola. por iniciativa própria. que se aprenda com os pais. as pessoas aprendiam como? Nossa cultura ocidental atual criou urna dependência exagerada das instituições escolares e seus métodos. com um colega. o que cada um espera do outro. vem acontecendo muito freqüentemente neste país. o que compete a cada um. uma classe. corre-se o risco <37> de se colocar em prática um processo de educação totalmente equivocado como. que um aluno necessariamente não aprende tal ponto. todavia. A maneira como aquilo que é ensinado passa a ser algo aprendido é do foro íntimo de cada indivíduo. O fato de se ter um professor. Por outro lado.

pensar. mas poucos educadores. Há muitos professores e profissionais da educação. Na maioria das vezes. da escola e dos órgãos públicos com relação ao processo de aprendizagem é patente e geralmente catastrófica para o ensino. O que mais falta na educação deste país é a figura do educador. Um aluno pode ensinar ao outro. refazer. etc. Falta o professor educador que em . os alunos podem usar sua criatividade para procurar explicações e soluções para os problemas escolares. refletir. nossas escolas reduziram-se cada vez mais à sala de aula e ao processo de ensino dirigido pelo professor. Infelizmente. A insensibilidade dos professores. O PROFESSOR COMO EDUCADOR Alguns professores têm muita dificuldade em olhar para seus alunos e enxergar o que se passa com eles.o professor faz ou deixa de fazer e deixam pouco espaço para que os alunos aprendam de outra maneira que não por intermédio do professor. sabem apenas aplicar o que aprenderam nas escolas de formação ou em livros. sem levar em conta se aquele é o momento adequado para o que pretendem fazer e se aqueles alunos se enquadram ou não no caso que querem aplicar. se a escola criar condições de estudo que facilitem esse tipo de atividade. São coisas que os alunos são capazes de fazer por iniciativa própria. tentar fazer.

de maneira clara. professores que. mas isso não significa que se deva fazer com os professores o que alguns professores fazem com seus alunos: dizem e nem querem saber o que o outro pensa. Infelizmente. A educação não se conhece a si mesma: quantas vezes se vê um órgão público tomar decisões obrigando todos os professores a agir de determinada maneira. Está na hora de devolver a educação aos educadores. não é raro encontrar nas nossas escolas professores analfabetos por opção. sem respeitar a individualidade de cada um. no Brasil.primeiro lugar se preocupa em conhecer seus alunos e só depois diz a eles. seu modo de ser e de trabalhar. de fato. como se toda ordem que vem de cima fosse sempre perfeita e inquestionável. para <38> a vida. A educação. honesta e adequada. depois de formados. pararam seus estudos. O que falta não é dinheiro: falta competência em todos os níveis para melhorar a educação. ou seja. aquilo que os educa. está na hora de exigir daquelas pessoas que lidam com educação uma competência maior. Exigir competência e honestidade profissional dos professores é algo de que nunca se vai abrir mão. é tão ineficaz que nem consegue gerenciar adequadamente a si própria. Não compram mais nenhum livro e raramente escrevem algo que não seja sua .

O grande trabalho educativo deve voltar às mãos do professor.obrigação diária de sala de aula. sem escola. A evidência maior da incompetência da educação neste país encontra-se na falta de um projeto de educação. mas. Muito se fala sobre o assunto. mas não usam esse conhecimento. Todo mundo quer dizer o que um professor deve ou não fazer. porque acham que aprenderam assim e assim devem ensinar. não há escola. tem-se um amontoado de leis e regulamentos. não há educação de massa. Há muitos professores que passam anos e anos lendo e escrevendo as mesmas coisas. São professores que sabem ler e escrever. <39> DOIS MÉTODOS . Sem o professor. Ninguém parece confiar mais no professor. juntamente com pacotes metodológicos que alguém ou um grupo de pessoas decide impor a todos os demais. em vez de um projeto de educação estruturado e de valor. Em vez disso. de que o Brasil tanto precisa. A educação vive mergulhada numa burocracia sufocante. Ele precisa ter liberdade de ação para que se possa exigir dele competência e desempenho profissional à altura dos ideais da verdadeira educação. dever-se-ia dar mais liberdade e exigir mais responsabilidade. a não ser para repetir todos os anos as mesmas práticas educativas. e.

saber que aprendeu. pois cada um aprenderia por iniciativa própria. quando. deixando os alunos descobrirem tudo por si mesmos e livres para fazer o que bem entenderem. o professor não pode ser o dono da educação. É preciso que haja também uma grande participação do aprendiz. na sua essência. por iniciativa própria. sobretudo. Por outro lado. na medida adequada. porque afinal de contas é ele quem precisa aprender e mostrar que aprendeu e. Deve haver um equilíbrio entre os dois tipos de atividade: o professor deve ensinar. com muitas variantes: um baseado no ensino e outro na aprendizagem. as escolas não precisariam existir. A verdadeira prática educativa serve-se de ambos. às vezes com conseqüências sérias. caso em que o professor vem para a sala de aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de um determinado ponto. entre outras. A exclusão pura e simples de um ou de outro torna o processo falho.A educação não pode viver só do ensino. caso contrário. Por essas razões. conseguir utilizar adequadamente os conhecimentos que são objeto do seu processo de aprendizagem. aquele que tem tudo sob seu comando. como também não pode viver só da aprendizagem. tem dois métodos apenas. O aluno só pode ter certeza de que de fato aprendeu algo. Nos estudos pedagógicos. a metodologia do ensino ocupa um lugar muito importante e em conseqüência disso tem-se . pode-se dizer que a educação.

baseiam-se em um dos dois métodos básicos. método mecanicista. apresenta-se. o que se dirá a respeito desses dois métodos estará voltado para o processo escolar de alfabetização. no seu extremo. Por essa razão. de certo modo. Como o enfoque neste livro é a alfabetização. considerando os seus processos de argumentação. costuma classifica-los de uma maneira ou de outra. <40> método construtivista. Toda essa discussão pode. que vou chamar de método de ensino (método 1) e método de aprendizagem (método 2). a seguir. um esboço geral e muito simplificado do que vem a ser um método de ensino. tem as características básicas apresentadas abaixo. método dedutivo. podemos dizer que todos os métodos. São as variantes das duas vertentes principais. método global. Talvez por isso mesmo. Há uma tipologia de métodos que. o método 1 e o 2 servem . etc. método fônico. por exemplo. algumas pessoas tenham certa dificuldade de perceber o essencial em meio à complexidade dos detalhes. Em primeiro lugar. no fundo. O objetivo aqui vai além da sala de aula e pretende mostrar que toda atividade de ensino e de aprendizagem. como. ser derivada das características daquilo que chamamos aqui de método 1 e método 2.produzido uma vasta literatura a respeito. método indutivo. No entanto.

DUAS CONCEPÇÕES DE UNGUAGEM É importante levar em conta ainda o fato de que. de acordo com as expectativas do autor da cartilha ou do professor "que passa a lição". Inversamente. Por exemplo. Essa atitude revela uma concepção de linguagem na qual o falante se vê diante de um impasse. Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos. nesse momento. uma importância fundamental. Por isso. na prática.para qualquer atividade de ensino e de aprendizagem. pode-se ver com clareza na prática em sala de aula. dependendo da maneira como uma pessoa interpreta o que a linguagem é. como funciona. Não conheço. pode-se ter um determinado comportamento pedagógico e métodos diferentes na prática escolar. que usos tem. esses métodos dependem muito da concepção de linguagem que as pessoas têm: professor e aluno. com o que faz. em nenhuma cartilha. tendo de decidir entre o . transmitido como ensino. qual é a concepção de linguagem subjacente. O aluno procura sempre responder. quem ensina e quem aprende. A linguagem exerce. na alfabetização. toda cartilha (independentemente do método que lhe seja atribuído pelo autor ou pelos entendidos) baseia-se exclusivamente no método do ensino. um espaço real dedicado ao processo de aprendizagem. nos métodos que a escola usa. Na verdade. tudo gira em torno dela. devem seguir um modelo prévio.

passa a usar o sistema alfabético de escrita de maneira melhor. a não ser na escola. quando as pessoas usam a linguagem. mas que irá atrapalhar. do jeito que acharem mais conveniente. não têm esse tipo de preocupação: elas. aprendendo a reconhecer e a analisar os sons da fala. continua falando "tchia" e nem se dá conta da diferença. ou por influência da educação escolar. simplesmente. ainda. Outra concepção de linguagem muito facilmente detectada através da prática escolar é aquela que considera que a função . o problema da ortografia. o que é falso. Ora. quem fala "drento" e tem de escrever "dentro".certo e o errado. <41> Outro exemplo: o método fônico considera que uma criança. porque. nos preocupamos mais com as idéias que queremos transmitir do que com os sons das palavras que irão revelar nossos pensamentos. e muito. A linguagem apresenta-se como algo "que precisa ser corrigido". Há. na vida real. Nenhum falante acha que fala errado. Quem fala "tchia" em vez de "tia" e aprende a escrever "tia". quando falamos. trata-se de regras lingüísticas diferentes. que não atrapalha quem fala "tchia" e tem de escrever "tia". pensam e falam o que quiserem. Essa idéia revela uma concepção de linguagem segundo a qual uma pessoa "fala melhor" quando monitoriza os sons que pronuncia.

a situação inicial do aprendiz é interpretada como um começo absoluto de tudo. Basta refletir um pouco. é a comunicação.. ocorrem tomadas de posição. além de outros pressupostos e de conotações que tornam o literal da comunicação algo secundário. O MÉTODO 1. porém. quando não um pretexto para a manipulação das idéias do ouvinte. de mentira e de outras coisas pouco louváveis existe numa simples enunciação ou numas poucas palavras escritas que encontramos pelo mundo e pela vida. . A comunicação é uma função importante da linguagem. nem talvez a mais usada. Ora. Juntar idéias e sons — formando a linguagem — não é a mesma coisa que "comunicar". Quanto de enganação. a escola não pode ser ingênua e pensar que a linguagem é essencialmente comunicação.. Atrás de notícias encontram-se censuras. que essas verdades logo se revelam.mais importante da linguagem. Nesse caso. A linguagem também serve para comunicar. transmite-se uma cosmovisão. esta não se reduz apenas a comunicar. mas os lingüistas estão cada vez mais convencidos de que a comunicação não é a função mais importante da linguagem. senão a única.VOLTADO PARA O ENSINO A situação inicial O método 1 volta-se exclusivamente para o processo de ensino.

Alguns professores acham mesmo que a atitude mais adequada é "nem querer saber" o que os espera. os envolvidos acham que ninguém pode reclamar do professor. sem sequer conhecer seus alunos. porque o que vai ensinar é um começo absoluto que não precisa de pré-requisito. essa é a regra geral. independentemente da maneira de ser e de saber de cada um. A técnica A técnica do método 1. o professor programa o que vai ensinar. O método 1 considera que a melhor . Nas séries mais adiantadas da escola. que alunos vão ter. que não podem ser tão cegos assim. é um ponto de partida considerado ideal para todos os alunos. na prática. de todas as formas possíveis. em todos os seus níveis.<42> o marco zero de uma caminhada. No começo do ano. Os alunos que se virem. isso é muito conveniente para quem ensina. Essa atitude é até mais comum nas outras séries do que na alfabetização. consiste na atividade do desmonta-e-monta da linguagem. dando chances iguais para todos. Obviamente. na alfabetização. dizem. Nesse quadro. porque os alfabetizadores já aprenderam. uma página em branco onde se vai começar a escrever sua vida escolar. porque ele começou do começo e de maneira igual para todos. mas é má pedagogia.

a palavra é remontada. o professor espera que o aluno aprenda como funciona a escrita e que relações tem com a linguagem oral. pode-se formar as palavras "Tatá". pode-se descobrir que é possível formar palavras novas. parte-se sempre de um modelo exemplar. Em seguida. segundo o professor. e que sabem juntar os pedaços de palavras. desmontam-se as sílabas em letras (ou sons). Nesse caso. Por exemplo.maneira de ensinar alguém é desmontando e remontando. no primeiro exemplo. ou montando coisas novas a partir de pedaços. Feito isso. TA. extraídos das palavraschave. desmontando BATATA. Depois. Alguns alunos vão seguindo as pegadas do professor e acabam fazendo tudo direitinho. desmonta-se a palavra em "pedaços" (ou sílabas). As sílabas geradoras (o bá-bé-bi-bó-bu) nada mais são do que a organização dos pedaços das palavras. mostrando que aprenderam as sílabas geradoras. escrevem "cavalolalelilolu" ou "tapabapa". por exemplo. para os alunos construírem palavras conhecidas e palavras novas. tem-se BA. TA. uma palavrachave. Por exemplo. diferentes das palavras-chave. Com alguns pedaços de palavras. "bata" e "taba". Outros pensam que pegaram o "espírito da coisa" e passam a inventar formas <43> estranhas de escrever. Assim. Com esses pedaços. formando "palavras .

porque além de tudo aquilo que não entendeu. alguns professores.novas". quem deve saber essas coisas é o professor. mas não sabem de seus limites e usos reais. liga os pedacinhos de letras para formar palavras. que a criança nunca tinha ouvido.. que diz que.. porque seguem apenas as regras do jogo. que sabe tudo. achando que o professor. saberá qual o significado de uma palavra como "tapabapa". as crianças ligam os pedacinhos. o professor ainda quer que ele se sinta culpado por um erro que ele não sabe onde está nem por que aconteceu. Ele apenas faz a lição. . forma-se uma palavra nova. Aprendem o jogo da escola. Alguns alunos unem palavras aparentemente sem sentido. A pergunta do professor faz com que o aluno sinta-se mais perplexo ainda. Como não conhecem todas as palavras da língua (todos nós aprendemos palavras novas todos os dias. foi mais por culpa do professor do que dele. Desmontar e montar as palavras da língua não é um uso natural nem da linguagem oral nem da linguagem escrita. como sabia antes o que significava "taba". se aconteceu. no segundo caso. não ele. vão direto ao aluno e perguntam "O que significa tapabapa?" O aluno fica assustado com a pergunta: afinal de contas. E. isto é. Por mais estranho que pareça. Na linguagem oral. porque o método não ensina isso. apenas uma estratégia de ensino escolar.). juntando dois pedaços de palavras. diante de fatos como esse.

fazendo pausas apenas em alguns lugares. ou seja. passa-se ao conteúdo seguinte. na língua e se sua forma de escrita está de acordo com as normas ortográficas. logo se percebe que essa técnica causará confusão na cabeça das crianças. as quais o aprendiz precisa dominar. como a ortografia esconde todas as variações dialetais. Dominado ou aprendido algo. Na verdade o método pretende associar os pedacinhos das palavras aos sons. Aprender é dominar. para que os alunos aprendam a ler. Por outro lado. mas que é preciso ir além e checar se a palavra que foi <44> formada existe. de fato. Ora. separamos as palavras com um espaço em branco por razões ortográficas. uma após a outra. Não falamos fazendo pausa após cada palavra. que deve ser aprendido. parte-se do zero e vão-se acrescentando informações. não porque falamos desse modo. muito raramente um professor abre o jogo com os alunos e diz que não basta ligar os pedacinhos. Ninguém pode esperar das crianças (na verdade de nenhum falante) que saibam se o que estão remontando com o bá-bé-bi-bó-bu forma uma palavra aceitável ou não na língua. Na escrita. A base: o já dominado Com o método 1. devolver a quem ensinou o conteúdo ensinado.falamos tudo junto. A base desse .

quando precisam aplicar o conhecimento de maneira criativa e individual. Nesses casos. Por exemplo. repetindo-a corretamente. A repetição é a prática mais comum para se dominar qualquer conhecimento. O método 1 não é capaz de aceitar que o mais importante não é dominar. Nem sempre reproduzir um modelo garante a aprendizagem. acabam revelando sua ignorância. Na alfabetização. Portanto. Para isso. pois. decorar é fundamental.método é. Não é raro encontrar professor que vive se queixando dos alunos. uma réplica de algo que o aprendiz pode fazer sem saber exatamente o que está acontecendo. alguns alunos são exímios repetidores de lições que dominam sem saber o que significam. alguns alunos copiam corretamente o que lhes é solicitado. Esses professores mostram que usam o método 1. irá fazer tantas tentativas quantas forem necessárias. enquanto não provar que já o faz. mas saber aplicar um conhecimento para realizar uma tarefa. o conhecimento já dominado. nunca se questiona o ensino. sim. fazem sem erros os . embora garanta. produzindo escritas absurdas. Conseqüentemente. e. dizendo que sempre ensina as mesmas coisas e os alunos não aprendem. mas tãosomente o comportamento do aprendiz. o aprendiz é levado a repetir a lição até dominá-la. sobretudo decorar de modo a repetir um modelo dado e que será cobrado como expectativa de resposta.

ou não fazem nada. O uso da memória O uso da memória.ditados das palavras já dominadas. conseqüentemente. como acontece no método 1. é muito importante e não deve ser confundido com a prática de promover o ensino baseando-se no já dominado. ou escrevem simplesmente amontoados de letras ou de sílabas geradoras. nas atividades escolares. Alunos que fazem isso raramente chegam a descobrir como o sistema de escrita funciona. Neste. principalmente. mas. mas não pode ser um truque. o já dominado apenas revela um modelo repetido. como se decifra algo escrito para ler e. No processo de . Esses alunos foram ensinados pelo método 1. A memorização é fundamental no processo de aprendizagem. logo chega o dia em que o professor se esquece disso e leva os alunos a aplicarem o que ele achava que tinha ensinado e que o aluno tinha aprendido (fazia tudo tão direitinho). quando se vêem diante de palavras cuja escrita lhes é desconhecida. para o aluno. não chegam <45> a se alfabetizar. e o resultado é uma enorme decepção para ele e. Como a escola não pode viver só do que é considerado dominado. escrevem pequenas frases em que só aparecem palavras "já dominadas".

São frases feitas de grande efeito e de pouco sentido. convencem-se. para que o ensino e a aprendizagem caminhem suavemente. É preciso não confundir o memorizar que vem da reflexão de um simples repetir que vem de um exercício vazio de repetição controlada. Outras vezes. palestras ou lêem em livros. trazendo para a prática do aprendiz todos aqueles conhecimentos necessários para que ele tome as decisões corretas. de que a memória não tem vez na aprendizagem. São duas realidades muito diferentes. como acontece com a prática pedagógica do método 1. Às vezes. Obviamente. e de que aprender é entender e não decorar. querendo fugir desse esquema. graças a argumentos falaciosos que ouvem em congressos. disposto numa ordem necessária.aprendizagem. acabam desterrando a memorização do processo pedagógico escolar. essa hierarquia precisa ir dos elementos mais fáceis para os mais difíceis. como se esperaria de alguém que tem bom senso. A hierarquia: do fácil ao difícil O método 1 tem uma concepção de ensino/aprendizagem segundo a qual tudo deve ser hierarquizado. Por essa razão. Memorizar é fundamental. alguns professores. o . a memorização faz parte do processo de reflexão. repetir padrões do já dominado não é uma prática escolar saudável. isto é.

para o processo de ensino. No entanto. Isso acontece porque partem do pressuposto que . No entanto. E difícil. mesmo em sua forma sistematizada. estabelecer uma hierarquia dos elementos que constituem um saber. essa ordem depende muito mais do jeito de cada professor trabalhar do que da verdade das coisas que ensina. a organização hierarquizada é uma atitude esperada.método 1 gosta de atribuir valores às diferentes tarefas que a escola realiza: o professor precisa saber o que deve ensinar <46> primeiro. Será que as coisas são mesmo assim. até certo ponto. que a letra X é intrinsecamente mais difícil do que a letra A. É claro que alguém precisa aprender a ler. por exemplo. é claro que alguém precisa aprender aritmética para poder fazer cálculos corretamente. que não se aplicam ao que se quis dizer acima. utilizada pela educação nos currículos escolares. A questão verdadeira reside no fato de a maioria dos professores e a totalidade das cartilhas considerarem. e caberá ao professor seguir uma certa ordem quando for ensinar. caso contrário poderá pôr a carroça na frente dos burros. tais afirmações são tão gerais. e talvez seja mesmo impossível. para poder ler um livro ou escrever uma carta sem a ajuda de outra pessoa. quando se trata do processo de ensino e de aprendizagem? Na verdade.

Para ele. A letra X só é difícil para quem já sabe escrever e tem uma certa prática. "estender" ou "extensão". Para quem duvidar disso. <47> As dificuldades dos alunos vão mais longe do que em geral imaginam os professores. qualquer palavra é igualmente difícil. "andano" ("dentro". Na verdade. "andando") tem uma dificuldade .escrever palavras em que ocorre a letra X é mais difícil do que escrever palavras em que ocorre a letra A. "balde". e não ao processo de alfabetização. mas ainda se confunde com a grafia de certas palavras. Do mesmo modo vamos achar mais fácil escrever certas letras do que outras. qualquer palavra. porque erramos menos a ortografia com elas. esses professores estão levando para a prática pedagógica algo que é muito peculiar a eles. aconselho estudar árabe. tudo é difícil. O aluno que fala "drentu". por exemplo. Ledo engano. Como a escrita dessa língua é muito diferente da nossa. A dificuldade do alfabetizando é de outra natureza. achamos difícil escrever. "bardi". Para uma criança que não sabe ler nem escrever. no começo. Escrever "casa" é tão difícil quanto para o adulto alfabetizado escrever "ojeriza". não há nenhuma palavra fácil. Somente depois que aprendemos algumas tantas coisas é que vamos descobrir que certas palavras (por serem mais familiares a nós) são mais fáceis de escrever do que outras.

"acharam". mas. mas que deve ser escrito: "toda amiga". separar fatos da fala dos da escrita ortográfica. e essa dificuldade jamais é suspeitada pelos autores de cartilhas e pelos professores. por estar entre duas vogais. em palavras como "caixa". na hora de escrever. poderíamos escrever "esterno". O que há de diferente é o uso das letras na escrita. Por exemplo. Falamos "todamiga" e temos de saber que há um A que não foi pronunciado. mas. Essas mesmas pessoas que reclamam das dificuldades do X esquecem-se de que uma letra como A pode apresentar muito mais casos de sons diferentes do que a letra X. seria o de Z. Dizemos "rapais" ou "rapaich". pois. um aluno fala "fizeru". Alguns professores acham que a letra X é mais difícil porque pode referir-se a vários sons. De acordo com as regras de nossa ortografia. nesse caso. É preciso. uma vez que há o mesmo som S em palavras como "externo" e "próximo". "acharu". Além do som de S. de CH ("lixo") e de Z ("exame").muito séria para acertar a forma ortográfica dessas palavras. e esse som de U precisará ser escrito com as letras A e M: "fizeram". o que é um absurdo. suprimimos o I: "rapaz". Por outro lado. a letra X pode ter ainda os sons de KS ("táxi"). se escrevêssemos "prósimo". é comum não se pronunciar o I . dependendo do dialeto e de outros fatores lingüísticos. o som da letra S. como o som de S ("externo") e o de SS ("próximo").

Esses casos. que realmente são armadilhas para os alunos. porque A é mais fácil do que X. jamais entram nas considerações daqueles que acham que precisam ensinar primeiro A e bem depois X. Isso não quer dizer que fossem maus alunos antes. quanto para quem aprende. mas precisaram ir além. mas não se pode deixar de escrevê-lo. mas não de fato. em todos os ramos do saber. Fáceis e difíceis "aparentemente". E a lista é longa. estudar coisas que aparentemente são consideradas complexas para aprenderem coisas aparentemente <48> mais simples e mais fáceis. Controle rígido e avaliação O método 1 necessita de um controle rígido e absoluto sobre tudo o que é feito.que vem junto com o A. tanto para quem ensina. Muitas pessoas contam que descobriram como realmente funcionavam noções básicas de geometria e de álgebra somente quando aprenderam a fazer cálculos avançados. desenvolvendo-se passo a passo. o resto não faz sentido. do mais fácil para o mais difícil. . é praticamente impossível dizer o que é mais fácil ou mais difícil: é fácil aquilo que se sabe e é difícil o que não se sabe. cobrando a mais rigorosa e constante avaliação. Na verdade. Como o ensino é completamente hierarquizado.

sobretudo para as crianças na alfabetização. Se não houver uma avaliação rigorosa e constante. o que conta são os erros e não os acertos. que elas não conseguem entender como a escola pode ser tão injusta. são os erros que irão mostrar que o aluno precisa parar e recuperar o que ainda não dominou. Isso é tão ridículo. até demonstrar que já dominou. aqui. atrapalhando a programação do professor e a ordem natural das coisas. Se o aluno revelar que não dominou algum ponto. contempla apenas o que foi ensinado e constitui-se do que o aluno precisa dominar e repetir.e exigindo que o aprendiz progrida dominando o que foi ensinado. voltando àquele zero inicial. O aluno escreve urna história de dez linhas e. o método 1 manda que se volte atrás e obrigue o aluno a repetir tudo de novo. é preciso verificar a todo instante se realmente o aprendiz dominou o que deveria dominar. não o que ele aprende. E as outras coisas que . ganha nota cinco. O problema desse método de ensino é o erro do aluno. prevista pelo método 1. Como o acerto é considerado previsível dentro da perspectiva do já dominado. no final do ano. mesmo que tenha. de repetir o ano todo. para que o ensino possa dar um passo adiante. A avaliação. só porque cometeu dez errinhos. o aluno pode revelar dificuldade mais adiante. Na avaliação. àquele ponto de partida em que o aluno é encarado como uma folha de papel em branco.

naquele momento. O ditado. cujo objetivo é fazer com que o já dominado fique sempre consciente na . as outras trezentas e oitenta letras que foram escritas corretamente. O aluno não aprende fazendo ditados. o método 1 manda que se faça imediatamente a fixação da aprendizagem. fazendo aparecerem erros. precisa fazer cópias para dominar a lição estudada. A fixação da aprendizagem é um reforço na atividade de ensino. que já dominou um certo conteúdo programático. desconsiderando-se todas as demais ocorrências de J e de G que o aluno escreveu corretamente? O método 1 é implacável com a avaliação: errou. como se escreve uma palavra. passaram a ser uma das <49> atividades mais importantes e freqüentes. A fixação da aprendizagem Uma vez constatado que o aluno sabe algo. Não é pensando que ele vai descobrir.escreveu certo. na verdade. que os ditados. na alfabetização. É pela importância exagerada e equivocada dada a esse tipo de avaliação. e o resto que fez e fez bem. e em nada contribui para a aprendizagem. Ditado só serve mesmo para avaliar o processo de ensino. tem de voltar atrás e repetir a lição. não conta? Já que errou uma palavra com J ou G. visa a detectar apenas se o aluno já dominou ou não o que se pede nas lições.

Fora isso. tendo maiores dificuldades futuras para fixar o certo. Não deixa de ser curioso ouvir uma afirmação muitíssimo comum segundo a qual a professora não pode deixar o aluno diante de uma escrita errada. o erro serve para indicar que o aluno não dominou algum conhecimento nas avaliações. acontece uma revisão geral para que o conteúdo novo seja avaliado e fixado dentro do conjunto geral de conhecimentos a que pertence. O que fazer com o erro No método 1. discutir o erro. na tradição pedagógica de nossas escolas. porque assim ele fixa o erro e depois não consegue mais corrigir. a estranhíssima idéia de que não se pode mostrar o erro ao aluno.mente do aprendiz. o erro é um problema que o método não sabe resolver. Repetir e repetir é o que manda o método 1. Não se discute e muito menos se analisa o que está errado na tarefa do aluno. a solução que adota é ignorá-lo. em geral. Por que as crianças fixariam . a cópia é a maneira mais comum com que o método 1 trabalha a fixação da aprendizagem. Por isso. Simplesmente ensina-se o certo. Nesse caso. Mais raramente. porque isso levaria o aluno a aprender o errado. dando-se preferência àquele tipo de cópia repetitiva e longa. Há. como naquele momento da avaliação. sobretudo nas classes de alfabetização.

apenas o que está errado, não fazendo o mesmo com o que está certo? Não há aí uma certa discriminação? Alguns professores apagam o que os alunos escrevem errado e colocam o certo, <50> na santa e ingênua crença de que escondendo o erro e mostrando apenas o certo, seus alunos aprenderão melhor.

Aprender pelos efeitos O método 1 faz com que o aluno aprenda pelos efeitos, não pelas causas. Se o aprendiz precisa reproduzir o modelo e corresponder às expectativas do professor que ensina, não precisa saber por que acertou ou errou: basta acertar e está tudo em ordem. O método garante a certeza ao aluno de que seguindo as instruções, passo a passo, irá chegar ao resultado esperado. Se acontecer qualquer imprevisto, o aluno não contará com nenhuma ajuda específica que o faça sair do impasse, porque o método não prevê nada fora daquilo que foi efetivamente ensinado e copiado pelo aprendiz. O aluno não pensa no que faz, simplesmente se deixa guiar por um processo de tentativa-eerro. Obviamente, a escola não tem sido tão rígida assim, na prática, mas infelizmente também não tem estado muito longe dessa realidade.

Um bom método de adestramento

Como se pôde observar no quadro descrito anteriormente com tintas um pouco carregadas, o método 1 é fortemente mecanicista, dando tudo pronto para o aluno, esperando que ele siga sempre o modelo proposto. Se tentar inovar, corre o risco de errar e não saber mais retomar o caminho suave e tranqüilo das coisas já dominadas. O método 1 é, na verdade, um excelente meio de adestramento e em geral funciona bem com animais que precisam dominar certas habilidades para desempenhar certas tarefas, agindo sempre de um único e mesmo modo. Porém, as crianças são racionais, e pensam o tempo todo, mesmo quando a escola se esquece de que são seres humanos e, portanto, escravos da própria racionalidade. Tudo o que o ser humano faz precisa de um comando de seu pensamento: isso é sublime e, ao mesmo tempo, terrível. O método 1 não é bom para os seres humanos porque somos dotados da racionalidade e refletimos a todo instante. Quando fazemos isso, temos toda a liberdade do mundo de acharmos o que quisermos, seja lá a respeito do que for, com que idade for, na rua, na sala de aula, na igreja ou em qualquer lugar. <51> Refletir pode desviar o esperado pelo método 1, conduzindo os alunos por outros caminhos não previstos e atrapalhando a vida do professor e da escola. Os alunos que usam mais de sua própria reflexão se dão pior quando são submetidos a um

processo de ensino baseado no método 1. Eles se dão melhor com o método 2, que será comentado logo a seguir.

O MÉTODO 2— VOLTADO PARA A APRENDIZAGEM A base: a reflexão na aprendizagem O método 2 é o oposto do método 1 em tudo e caracteriza-se por estar voltado para o processo de aprendizagem. Leva em conta o fato essencial de que o aprendiz como um ser racional, vai juntando conhecimentos adquiridos pela vida toda, a partir do momento em que nasce. Para isso, usa sua capacidade de refletir sobre todas as coisas. O método 2 é, portanto, centrado na reflexão, oposto ao método de condicionamento. O método 2 concebe a linguagem como expressão do pensamento; o falante a usa de maneira intencional para interagir com os outros. Assim a comunicação é apenas um aspecto desse processo.

A situação inicial Num método baseado na aprendizagem e na reflexão, a situação inicial de cada aprendiz é diferente, porque cada um tem a sua própria história de vida e de conhecimentos. Como diz uma velha recomendação da metodologia, deve-se partir sempre da realidade da criança. Mas o que significa, na prática, partir da

realidade da criança? A escola, nesse aspecto, tem trilhado caminhos muito estranhos, não raramente achando que a realidade dos alunos é a "tábula rasa". Conhecer a realidade e a história do aluno é fundamental para uma prática educativa que respeite o aprendiz como um ser humano em sua plenitude. As classes de alfabetização formam-se necessariamente com um conjunto de alunos com histórias de vida diferentes, sendo, pelas contingências práticas, classes heterogêneas. Uns sabem algumas coisas, outros sabem outras; alguns já aprenderam algumas coisas <52> próprias da escola, outros não. Algumas crianças tiveram préescola e aprenderam os rudimentos da leitura e da escrita, outras nunca estudaram nada. Algumas crianças aprendem coisas em casa, têm lápis, papel, livros, outros nunca tiveram nada disso. Cada aluno tem urna história, e o método 2 vai levar isso em consideração. Como ficar sabendo qual é a realidade de cada um? Em vez de fazer avaliações coletivas — ditado, prova, etc. —, o professor precisará interagir com seus alunos, conversar com eles, deixar que cada um expresse o que sabe, à sua maneira, ou que se cale, porque ficar quieto também é um comportamento revelador. O professor precisará conversar sobre todos os assuntos, inclusive a respeito dos conhecimentos que a escola se propõe a ensinar

aos alunos, para que a aprendizagem e o ensino sejam tarefas compartilhadas entre professor e alunos, através dos mais variados modos de interação. Entre outras coisas, o alfabetizador conversará com os alunos, logo no início, a respeito da história de cada um, da comunidade onde vivem, dos ideais de vida, da escola, da família e até a respeito do que os alunos acham que a escrita e a leitura são nas suas mais variadas formas. Ouvir os alunos é necessário para conhecer a realidade de cada indivíduo, ponto de partida do processo de aprendizagem de cada um. O professor pode ainda pedir para os alunos fazerem desenhos ou rabiscos numa folha de papel para ver como usam o lápis e o papel. Se alguém quiser, poderá escrever. Se alguém quiser copiar algo, também poderá fazê-lo, mostrando suas habilidades. Em suma, desde o começo do ano, o professor precisa incentivar os alunos a falar e trabalhar com lápis e papel. Isso permitirá a ele fazer uma análise dos conhecimentos e habilidades dos alunos, de seu comportamento lingüístico oral e escrito, porque essa é a melhor maneira de ficar logo conhecendo a realidade de cada um. O processo de ensino, segundo o método 2, levará em conta o fato de que cada aluno é diferente do outro, e que, portanto, o ensino não poderá ser somente coletivo, mas deverá em grande parte estar voltado para as peculiaridades de cada aluno ou de grupos de alunos que necessitem do mesmo tipo de assistência

por parte do professor. Isso não significa que haverá somente aulas particulares. A aula é coletiva, mas numa sala de aula podem acontecer concomitantemente coisas <53> diferentes, sobretudo em relação às atividades realizadas pelos alunos. O professor deverá dizer coisas de interesse comum, voltando-se para toda a classe, e outras de interesse particular, nos momentos adequados, ensinando uma questão ou outra a um ou mais alunos, de maneira especial.

Nota Tábula rasa: expressão de origem latina que era usada para significar que deixar limpa a tábula revestida de cera em que se escreviam mensagens breves que não deveriam permanecer escritas durante muito tempo. Hoje, a expressão refere-se à falta absoluta de conhecimento sobre determinado assunto.

A técnica: explicações adequadas Como a base do método 2 é a reflexão, a técnica a ser usada se apóia nas explicações adequadas, transmitidas ao aprendiz nos momentos oportunos. A aprendizagem depende crucialmente de entender o que se quer saber, e quanto melhor e mais abrangente for esse entendimento, maior e melhor será o processo de aprendizagem.

Entender é ter um conjunto de informações que expliquem a natureza, a função e os usos do conhecimento. Isso não se adquire linear nem automaticamente, pelo simples fato de se ter ouvido alguém falar dessas coisas, mesmo que as palavras sejam familiares e o texto, claro e correto. Cada um reage de uma maneira individual à construção do conhecimento, cada um tem um caminho próprio, cada um atribui valores próprios, muito individuais, aos elementos do conhecimento que constrói no processo de aprendizagem. Tudo isso precisa ser levado em conta, porque faz parte intrínseca da natureza humana e, portanto, de cada indivíduo. Dar explicações adequadas requer do professor um trabalho preliminar de descobrir a necessidade de esclarecimento de cada aluno e da classe como um todo. Para isso, o professor precisa ter um preparo profissional de alta qualidade: competência para analisar todas as situações de trabalho escolar que enfrenta na sala de aula, e para tomar decisões corretas como educador e como professor, dizendo aos alunos o que é necessário, da maneira adequada. Infelizmente, muitos professores são, na realidade, mal formados e, conseqüentemente, incompetentes, a ponto de preferirem usar o método 1, que vem com toda a programação curricular já pronta nos livros didáticos. No método 1, a competência do professor pode ficar camuflada pela aplicação da

lição, retirada de um manual qualquer. No método 2, a competência do professor é posta em xeque a cada momento. Dependendo de sua atitude, fica logo muito claro a todos (inclusive às crianças) o fato de um professor ser um profissional <54> competente ou não. O professor tem de procurar saber a razão de tudo o que seus alunos fazem ou deixam de fazer, caso contrário não saberá o que dizer. O professor não pode ter medo de dizer a verdade aos seus alunos. As crianças também gostam de saber as coisas como elas são, também gostam de ser tratadas seriamente. E fazer isso não é tratá-las como adulto; porém, o respeito sem preconceitos é fundamental. Alguns professores, por razões muito equivocadas, acham que precisam explicar tudo metaforicamente para os alunos. Essa é uma atitude preconceituosa para com a capacidade mental das crianças.

O professor como mediador Costuma-se dizer que o professor é um mediador entre o saber e o aluno. Ser um mediador, aqui, é ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento, passando a ele as informações adequadas, explicando o que tem de ser explicado. Essas explicações não devem referir-se apenas ao conteúdo

programático organizado pelo professor, de acordo com um currículo, o que na prática representa a atividade de ensino. Devem, sobretudo, estar voltadas para os trabalhos que os alunos realizam por iniciativa própria, como atividade específica de aprendizagem. É dessa maneira que o processo de ensino, através da mediação do professor, interfere no processo de aprendizagem levado adiante pelo aluno. Quando o aluno erra alguma coisa, ou não sabe realizar uma tarefa, precisa ouvir do professor uma análise do caso e receber uma explicação adequada para entender o que fez ou deixou de fazer, a fim de agir corretamente nesses casos e fazer progredirem seus conhecimentos.

O que fazer com o erro No método 1, quando um aluno erra, o professor volta atrás e repete tudo de novo. No método 2, quando uma explicação não serviu para levar um aluno a corrigir um erro ou a fazer determinada tarefa, o professor precisa procurar uma outra maneira de explicar. Não há burrice maior do que a daqueles professores que dizem que ensinam sempre as mesmas coisas e os alunos não aprendem. Procurar explicações adequadas requer saber abordar um problema de muitas maneiras, de ângulos diferentes, seguir caminhos alternativos. Se, apesar de todo

<55> o esforço e competência do professor, ele ainda constatar que determinado ponto não está sendo devidamente entendido por um aluno (ou por uma classe), o que ele deve fazer é passar para o ponto seguinte, sem remorso, sem sentimento de culpa, sem preconceito contra a capacidade de aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, para se entender algo aparentemente simples é necessário ter informações complementares, que o professor obviamente tem, mas o aluno não. Freqüentemente, é preciso ter conhecimentos pressupostos ou até mesmo saber relacionar coisas já conhecidas de uma forma determinada para que o novo conhecimento possa ser assimilado e aplicado. Se o professor marcar passo diante das dificuldades, o impasse pode se estabelecer, com sérias conseqüências para o processo escolar. Nessas circunstâncias, o melhor que ele tem a fazer é partir para outra, porque um dia, com ou sem as explicações do professor, os alunos acabarão aprendendo aquela questão deixada incompleta ou mal entendida. Quando os adultos discutem coisas sérias, é muito comum que fatos semelhantes aconteçam: tem-se a nítida impressão de que o interlocutor entendeu tudo errado, e, no debate, a questão é tratada de todas as maneiras possíveis; o resultado acaba sendo o mesmo: cada um sai pensando exatamente o que pensava antes, mesmo diante da evidência estrondosa de uma bela

argumentação. Sem dúvida alguma, as pessoas não se convencem apenas graças a uma bela argumentação. Por que, na escola, as coisas deveriam ser diferentes?

A concepção de aprendizagem A concepção de aprendizagem do método 2 baseia-se nas decisões que o aprendiz toma, levando em conta as explicações adequadas que recebeu. Isso faz com que ele se aventure no mundo do saber e procure a maneira correta de dar o passo seguinte, como conseqüência de tudo o que aprendeu até o momento. Aqui está o grande segredo da aprendizagem: o aprendiz não só aprende o ponto, mas aprende a aprender. A verdadeira aprendizagem proporciona ao aluno generalizar o processo de tal maneira que a intermediação do professor vai, aos poucos, cedendo lugar à sua própria independência e competência para buscar as explicações adequadas por si mesmo e a construir seu <56> próprio saber. Quanto mais cedo o aprendiz chegar a essa autonomia, melhor será para ele: aprenderá melhor, mais rapidamente, mais dados. O método 1 fixa o aprendiz à lição sob estudo, ao currículo, ao programa, ao que o professor manda fazer. Isso segura o ritmo de muitos alunos os quais, apesar de submetidos ao método 1, na prática agem por conta própria,

seguindo o método 2. Para que o aprendiz possa tomar suas decisões, é preciso que a escola tenha um espaço especial em sua programação destinado a esse tipo de atividade. Na alfabetização, é fundamental que os alunos produzam trabalhos espontâneos, façam atividades a partir de sua iniciativa, do jeito que acharem melhor. Mesmo um trabalho com objetivos definidos, como fazer um cartaz ou escrever uma carta reclamando da destruição das florestas ou da poluição das cidades, pode ser realizado de maneira a permitir que a expressão individual de cada aluno encontre liberdade de realização. Avaliação: tudo serve No método 2, qualquer coisa que o aprendiz faça ou deixe de fazer serve como material para avaliação da aprendizagem. Avaliação, aqui, não significa dar nota ou conceito, como no método 1, mas realizar um estudo interpretativo daquilo que foi feito, para verificar o que está correto e o que está errado e por que está certo e por que está errado. A avaliação no método 2 tem como objetivo analisar as decisões tomadas pelo aluno ao fazer o que fez, do jeito que fez, para que o professor possa dar as explicações adequadas e para que o aluno corrija seus erros, melhore e dê um passo adiante na formação de seus conhecimentos. No método 1, a avaliação é sempre circunstancial, localizada, e pondera fato por fato

isoladamente. No método 2, a avaliação leva em conta o processo de aprendizagem, a história de cada um dentro desse processo; é sempre cumulativa, exigindo uma comparação com o que já foi realizado. No método 1, basta constatar o erro, quantificar, dar a nota ou conceito e ponto final. No método 2, é preciso fazer um dossiê com os trabalhos dos alunos para estudar o caminho que o aluno está seguindo ao construir seus conhecimentos e saber que tipo de hipóteses ele faz a respeito das questões que está estudando. Não basta <57> constatar os erros e deficiências, é preciso interpreta-los e discutir o assunto com o aluno. Nenhuma tarefa é um trabalho isolado: faz parte de um conjunto de outros trabalhos que o aluno vem fazendo, e a avaliação precisa estudar cada caso dentro deste contexto maior. A nota é algo que não faz sentido no método 2. Em vez de nota, o método 2 responde com explicações. Esse tipo de avaliação do processo de aprendizagem em andamento, associado à intermediação do professor, incentiva o aluno a dar o passo seguinte, tentando generalizar os conhecimentos que já tem ou fazendo novas hipóteses sobre a nova questão com que se defronta.

Caos e caminhos tortos Um método que privilegie a aprendizagem sobre o ensino

nunca será um caminho linear, bem-definido, será antes um modo de progredir circular. Muitas questões serão tratadas em diferentes ocasiões, dependendo da maneira como o aluno reage e trabalha. O professor não precisa preocupar-se em levar um programa à frente, item por item. No final, se o processo de ensino e aprendizagem for bem equilibrado, os alunos acabarão aprendendo tudo aquilo que constitui a expectativa da escola para determinada fase do processo educativo. Na alfabetização, os alunos acabarão aprendendo a ler, a escrever, enfim, a fazer tudo certo e bonito. Esse resultado, no entanto, só começará a aparecer depois de certo tempo. No método 1, como tudo fica sob o controle do ensino, desde o início os alunos apresentam cadernos muito bonitos, com tudo certinho e no devido lugar, dando a impressão de que estão aprendendo às mil maravilhas. Depois de certo tempo, começam a aparecer os problemas, e o caos instaura-se na cabeça de alguns alunos, para desespero do professor, da escola e dos pais. No método 2, tem-se a impressão, no início, de que se está em meio a um caos, por causa do tipo de trabalho que os alunos fazem. Porém, à medida que o tempo passa, a rotina de trabalho leva os alunos a se organizarem melhor, a classe torna-se mais homogênea e, no final do ano, o que parecia um caos acaba revelando ao professor que valeu a pena. Por caminhos diversos, os alunos acabaram chegando aonde o professor queria que eles

sabemos como operar com certos conhecimentos. <58> Como fixar a aprendizagem Como ficou claro pelo exposto acima. A fixação da aprendizagem. no método 2. e o fato de memorizar todas as etapas intermediárias e procedimentos operacionais é simplesmente um exercício de tornar consciente fatos já entendidos e memorizados. portanto. como acontece com o método 1. Mas quem sabe verdadeiramente sabe de cor. o método 2 faz com que o aluno aprenda pelas causas. E ninguém fica perdido no meio do caminho. Existe uma memorização que é intrínseca ao próprio ato de entender e aprender. a vida toda. mas precisamos de auxílio externo para realizar determinadas tarefas. é o outro lado da moeda da reflexão. não sabe. Em muitos casos. e existe outra memorização que é . Isso também é saber. ela automaticamente sabe e. não precisa "fixar". o que vale são as hipóteses levantadas nos trabalhos. Nesse caso. Isso não quer dizer que tudo o que entendemos (e sabemos) permanece ao nível da consciência o tempo todo. revelando as decisões que os alunos tomaram.chegassem. caso contrário. seguindo um processo de reflexão. Quando uma pessoa entende algo. não pelos efeitos.

mas sacrifica-se a produção de textos reais.simplesmente um ato de tornar consciente uma série de fatos do conhecimento. Porém. tenham de abrir mão da habilidade que têm para produzir textos. Os dois tipos de memorização são importantes no processo escolar. As caricaturas de textos desse método tornam-se pretextos para o uso das palavras já dominadas. para isso. Nessa fase. O que não faz sentido é a memorização como repetição de algo. escreve a partir das hipóteses que tem sobre a ortografia. para a habilidade de . OS DOIS MÉTODOS NA ALFABETIZAÇÃO No caso do método 1. essa prática permite que o aluno passe da habilidade que tem como falante nativo. de produzir textos orais. o uso real da linguagem. depois a escrever e somente então passa a se preocupar com a ortografia. costumam <59> aparecer as formas mais estranhas de escrita quando comparadas com a forma ortográfica estabelecida. os cadernos dos alunos mostram que eles logo aprendem a escrever usando apenas as formas já dominadas. mesmo que. sem conhecimento nem entendimento do que está sendo feito a não ser do próprio ato de repetir. o aluno aprende primeiro a ler. Salva-se a ortografia nos cadernos. No início. No caso do método 2.

Aos poucos. será uma simples transferência do oral para o escrito. quando um aluno entende que fazer um texto é simplesmente utilizar as palavras que sabe escrever. como se pode notar pelas observações anteriores. A ortografia é algo que se recupera facilmente com o tempo.produtor de textos escritos. de muita leitura. No começo. isso significa que ele está muito enganado com relação ao significado real da linguagem. Com a produção de textos desde o início da alfabetização. as regras do estilo escrito também começam a marcar presença. e este. Tem-se a impressão. Um método não é uma panacéia que resolve todos os problemas educacionais. quer na sua manifestação escrita. principalmente. de imediato. Porém. salva-se o uso real da linguagem. A culpa será atribuída ao professor de português. no entanto. ficará perplexo e não saberá. Escrever assim é um erro que a própria escola mais tarde não irá perdoar. Não demorará muito para esse aluno encontrar um professor que diga que ele escreve mal e não sabe organizar um texto de forma correta. O aluno. o que há de errado. que acreditava que bastava não errar a ortografia para obter um texto bem escrito. o processo educativo depende do . por sua vez. Uma boa nota nas avaliações nem sempre garante uma boa educação. quer na sua forma oral. com a ajuda dos dicionários e. no início. Todavia. de que o aluno nunca aprenderá ortografia. continuará dizendo que o aluno não foi bem alfabetizado.

No entanto. não apenas uma sala de aula onde o professor ensina e o aluno tem de se virar para aprender. Nas nossas escolas a avaliação tem como única meta a promoção. Os dois métodos podem alfabetizar. promoção. paciência dos pais e uma escola preparada para ser uma oficina de trabalho. planejamento A avaliação e a promoção são duas atividades pedagógicas sem as quais a escola não sobrevive. é muito importante que essas duas atividades sejam feitas independentemente. O primeiro ponto a ser levantado é a confusão que se estabeleceu nas nossas escolas (e em muitas outras no mundo moderno) entre avaliação e promoção.método adotado. mas o método 1 o fará de uma maneira indesejável. Isso parece óbvio e natural para muitos professores. mas nem por isso as pratica de maneira exemplar. <60> 3 Avaliação. O método 2 exige experiência e competência do professor. embora aparentemente adequada. A avaliação deve contemplar um julgamento sobre o que os alunos fazem para aprender e sobre o . ou seja. acostumados com essa prática. os alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou não de ano.

Algumas pessoas apresentam mil argumentos para dizer que conceitos são melhores do que notas. NOTAS E CONCEITOS A prática de dar notas ou conceitos é o centro da confusão entre avaliação e promoção. a questão central não é essa. O surgimento de notas e especialmente dos conceitos deveuse não só ao fato de se avaliar o certo e o errado no trabalho do aluno. Certamente esse argumento é um contra-senso. que as notas de O a 10 permitem avaliar com mais justiça do que o uso de apenas 5 conceitos. porque se poderia contra-argumentar. esse hábito desvirtuou até mesmo o modo de avaliar. A promoção julga da conveniência ou não de um aluno passar para as atividades escolares do ano seguinte. Este último argumento é o mais comum para . Na verdade. uma vez que os conceitos englobam menos categorias. para que o ensino e a aprendizagem aconteçam da melhor maneira possível. facilitando. CAGLIARI. Nem a avaliação nem a promoção precisam de notas ou conceitos. um julgamento mais amplo e com menos risco de erros.que o professor faz para ensinar. mas o próprio fato de atribuir notas ou conceitos. como também ao fato de se premiar com um elogio o aluno aplicado aos estudos e castigar expondo ao vexame o aluno preguiçoso. entre outras razões. portanto. Na verdade. 1996e.

Como o objetivo é muito claro. Alguns acham que as notas são essenciais até para manter a disciplina. Ainda existem professores que reprovam por indisciplina. como um jogo social. que jogava mal. as notas são menos encontradas justamente nos esportes e jogos. sem as notas. Curiosamente. mas não sem razão. compulsória nas atividades escolares e estendeu-se por todos os níveis. ganha quem consegue atingir tal meta: não adianta o time de futebol ter um excelente desempenho. Mesmo atividades que não precisam de julgamento de valor passam a ganhar notas. vemos que nossa sociedade passou a ter a mesma obsessão. Como a escola educa para a sociedade. de acordo com qualquer parâmetro. Os professores dizem que. No boxe. Uma bela mulher passa a ser conhecida como "mulher nota dez". os alunos não estudam e não existe uma <62> competição que os estimule. com o tempo. abrangendo todas as atividades. Tudo pode ser traduzido em valores de O a 10. Por ocasião da última Assembléia Constituinte. se no último minuto o adversário. faz o gol da vitória. contam-se pontos. A necessidade de dar e receber nota tomou-se. mas um nocaute basta para qualquer . até os deputados e senadores passaram a ganhar notas de acordo com o seu desempenho. a exemplo da tradução do título de um filme.justificar o uso de notas e conceitos.

Nosso problema. da educação. de uma seleção para ver quem fica e quem é excluído ou. Como se vê. Isso é muito útil num concurso ou numa competição esportiva. estão participando de uma competição. a situação é semelhante: é preciso classificar para admitir um certo número de pessoas e excluir as demais. dos estudos? <63> . refletindo um julgamento de valor. vê-se claramente a relação entre notas e competitividade. é outro: será que os alunos. o júri dá notas baseado na realização de determinadas tarefas e na perfeição com que elas são realizadas. quem é o campeão? Será esse o objetivo da escola. simplesmente. uma vez que o objetivo dessa atividade é apontar o campeão. ou seja.lutador vencer. Nesse sentido. da escola. as notas estão por toda a parte. quando se pretende fazer uma seleção a partir dessa classificação. quando estudam. porém. sobretudo. Na patinação sobre o gelo e em muitas formas de ginástica olímpica. As notas. da série. as notas servem também para indicar o campeão da turma. o melhor de todos. as notas servem para classificar e indicam o nível do desempenho de cada um na competição. funcionam bem quando se trata de classificação e. Nos concursos de seleção. Em algumas escolas. Neste último caso.

fazendo determinadas tarefas. com mais arte e perfeição do que outras. Nas escolas da . Será que estudar é uma competição em que é preciso ganhar. O fato de que alguém é melhor em determinada tarefa não significa que é preciso desprezar todas as demais pessoas que não sabem fazer com a mesma perfeição. a partir da capacidade de cada um. Uma análise das ocupações de trabalho em sociedade ilustra bem o que se disse acima. senão se acabam as chances de continuar? Será que não se pode estudar por ideais mais nobres? Será que a escola não pode ter objetivos voltados mais para a formação e menos para a competição? Em qualquer ambiente escolar.Na prática. Quando se reúnem muitas pessoas. Pode haver promoção escolar sem competição através de notas? A promoção depende de como se faz a programação escolar e dos objetivos que se pretende alcançar. é comum haver competição. E a comparação mostra quem é melhor e quem é pior nisso ou naquilo. o uso de notas nas atividades escolares parece deixar bem claro que a escola optou por esses objetivos. cada um se especializa naquilo que se julga melhor. logo fica evidente que algumas fazem melhor. Cada um cumpre o seu dever da melhor maneira possível e a existência de diferenças é uma característica da própria sociedade. Na vida. pela própria natureza das atividades da escola.

Essas formas de avaliação exigem que os alunos repitam para o professor o que este lhes disse. para descobrir que essas avaliações nada mais são do que um exercício de "faça segundo o modelo". A nota só entrou na escola quando a prática pedagógica tirou a aprendizagem como alvo e colocou o ensino em seu lugar. Mesmo quando um aluno faz uma redação livre. Ou seja. a nota é fruto do que o professor ensinou e que acha que o aluno precisa reproduzir em seu trabalho. testes e exames. mas simplesmente sua capacidade de reproduzir ou aplicar um modelo dado pelo professor ou pelo livro didático. as notas surgiram quando os alunos começaram a ter de reproduzir o que o mestre ensinava. É por essa razão que as notas não avaliam o processo de aprendizagem do aluno ou sua esperteza intelectual.Antiguidade não fazia sentido reprovar alguém: as pessoas iam para discutir idéias e muitas vezes cada um defendia seu ponto de vista contra o do mestre. principalmente no que se refere à ortografia. deixando de lado as opiniões individuais. . Essa prática de aplicar provas determinou o sentido que a avaliação e a promoção passaram a ter na escola. Basta fazer uma análise de provas. à concordância e a uma <64> certa lógica no desenvolvimento do argumento. do jeito que era ensinado.

o que significa que. a não ser em casos muito excepcionais. também não se pensou que uma pessoa pudesse ficar durante 7 anos na primeira série simplesmente porque tem o direito de escolarização garantido pela Constituição. seria candidato à repetição de ano o aluno que não tivesse assistido. talvez por motivo de saúde ou de trabalho. é um desrespeito não só à criança como também à Constituição. Aliás. a promoção não deveria sequer ser objeto de preocupação da escola. como a própria escola encarrega-se de marginalizar grande parte das crianças de 7 a 14 anos. Não só não há escolas para abrigar toda a população necessitada. Intui-se que uma lei como essa existe para não ser cumprida. Uma pedagogia sadia e lúcida recomenda que a promoção seja automática. julgadas inaptas para o trabalho escolar. É muito confortável saber que o artigo da Constituição brasileira que diz que toda criança dos 7 aos 14 anos tem direito à escolarização não faz nenhuma menção a notas nem avaliações. Assim. Certamente. .PROMOÇÃO AUTOMÁTICA A promoção é feita a partir dos resultados das notas. servindo apenas para mostrar para os demais países que o Brasil também se preocupa com a educação. por exemplo. a pelo menos metade das aulas. desde que não tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora da escola. No caso. no fundo. depende da avaliação.

Em primeiro lugar. passar de ano com louvor e não saber o conteúdo da matéria.AVALIAÇÃO E RENDIMENTO ESCOLAR O rendimento escolar não é razão suficiente para reprovar ninguém. <65> Alguns professores ficam chocados quando ouvem dizer que o rendimento escolar. assim como errar nem sempre significa que ele não estudou ou não aprendeu. faz menos sentido ainda falar em reprovação. Uma análise honesta do que de fato acontece com o atual sistema de avaliação mostra que um aluno pode ter nota. mas para livrar-se de mais uma competição intelectual. no sentido pleno da palavra. deixando a idéia de formação. a nota serve para que o interesse em passar de ano (ganhar diploma) se torne o objetivo maior da educação. Quantas vezes um aluno lembra logo depois da prova . Nesse caso. embora haja muito mais a ser dito. Pessoas que apresentam patologias deveriam ter uma escola especial para receberem uma formação adequada. num plano secundário e mesmo dispensável. O aluno estuda não porque é importante para a vida. expresso por notas ou conceitos. Acertar nas provas nem sempre significa que o aluno aprendeu. Algumas considerações bastam para esclarecer esse ponto. não é razão suficiente para reprovar alguém.

Estudar não é uma atividade que se faça apenas na escola. entre outras coisas. depois de terminada uma prova. talvez.como se resolve uma questão? Mas. já não há mais tempo. como aprimoramento pessoal e profissional. que esses alunos estudam apenas para ganhar nota e passar de ano. queimar livros e tratar de esquecer a escola. não para a nota. A educação precisa modificar sua visão de si própria. Esse será o típico cidadão que jamais se interessará pelos estudos depois de diplomado. Num país como o Brasil. como irremediável é a nota. então. uma vez que piorar o ensino é impossível. porque agora já conseguiram nota necessária para serem aprovados? Quantos estudantes esperam as férias para rasgar os apontamentos. Qualidade de ensino e motivação A falta de nota não é responsável pela baixa qualidade do ensino. porque a nota já garantiu a promoção e. quantos alunos chegam mesmo a dizer. que fazem questão de se esquecer de tudo. até o diploma? Essa atitude é um alarme para a educação e significa. Por outro lado. mas ao longo da vida. A qualidade do ensino se . E preciso educar para a vida. dizer isso é uma piada. De nada adianta o aluno dizer para o professor no dia seguinte que ele sabe a lição na ponta da língua. A avaliação não volta atrás. O tempo da avaliação é irreversível.

fica sem controle. que gosta de matar o tempo. Alguns diretores até consideram que professor bom é aquele que passa muita prova e dá muita nota baixa. E nada disso tem a ver com notas. Pelo menos com medo das provas. . também inconcebível do ponto de vista pedagógico. passa a ser avaliado como alguém irresponsável. Ainda nessa linha de raciocínio. os alunos não estudam. Como pode ser diretor de escola urna pessoa com essa mentalidade? Avaliação e castigo escolar Se alguém quisesse fazer um livro sobre a vida na escola. Outro argumento. uma outra perspectiva de trabalho escolar. Se o professor nunca passar uma prova.consegue com um trabalho <66> competente. é dizer que as notas servem de motivação para o aluno. alguns professores pensam que seu trabalho (ou o do colega) perde a seriedade. quer na ação do professor como educador. se não houver provas exigentes e notas baixas. Professor que não faz isso. desde cedo. não culpados. Os alunos acabam tendo esse comportamento porque a escola não deu a eles. quer com relação ao conteúdo técnico das matérias. eles estudam um pouco. Os alunos são vítimas desse processo.

comprometendo traiçoeiramente a promoção de alguns alunos e instalando um ambiente de guerra. Por fim. nas provas e notas. o professor se volta de novo contra os alunos. usando sua arma terrível que é a nota. um tesouro em comportamentos patológicos e um sem-número de casos trágicos daí decorrentes. três questões são mal formuladas para enganar de certo modo e confundir <67> o aluno menos esperto.encontraria. Com o aumento das irregularidades de comportamento. cria-se na escola aquele famoso clima de vingança mútua: professor faz prova para os alunos ganharem notas baixas. os alunos revidam com uma enorme bagunça nas aulas e nas dependências da escola. se sentirem humilhados e castigados. O drama que pais e filhos passam a ter nas famílias por causa das notas é algo de que a escola nunca quis tomar conhecimento. Surpreende-os com provas relâmpagos para complicar ainda mais a relação entre ensino e aprendizagem. Em troca. Alguns professores elaboram provas já sabendo quais os resultados que irão obter: duas questões são escolhidas a dedo para que ninguém acerte. Já ocorreram até casos de suicídio devido a notas e reprovação escolar. embora seja ela a principal causadora dessas tragédias. três questões são tão longas que exigem dos alunos um tempo que eles não vão ter para .

Como vimos. uma perda de tempo. Gostaria. aluno por aluno. de dizer que o problema não está em haver ou não um teste objetivo ou um critério bem-definido para se atribuir uma nota justa. por fim. Esses professores se gabam quando seus alunos erram ao responder as coisas mais banais da matéria. não obstante. estão ensinando seus alunos a estudarem direito. a não se deixarem enganar pelas aparências. mas o próprio fato de dar . e equivale a discutir se existe uma avaliação justa. Acreditam que. Essas informações são cruciais para o professor planejar adequadamente suas aulas e dirigir os trabalhos do aluno para que ele progrida. Filosofar sobre a justiça ou não das notas e conceitos é uma discussão bizantina. dessa forma. e a mais honesta. Este acompanhamento é a melhor forma de avaliação. A convivência mostra ao professor quem são de fato seus alunos. existem muito mais coisas por trás dos testes e critérios utilizados na avaliação. cujo envolvimento com as notas mostra que não é a maneira como a nota é dada que faz justiça ou não.responder direito e de maneira completa. Um professor que acompanha de perto o trabalho de seus alunos na sala de aula acaba percebendo o que eles sabem e o que não sabem.. Uma prática semelhante realmente dispensa qualquer tipo de prova e nota. duas questões de resposta fácil.. mas com pequenas armadilhas na escolha das palavras.

a produção de crianças que tinham sido reprovadas e contando minuciosamente os acertos e os erros. o professor achava que estava tudo errado. a reprovação não vinha do cálculo de acertos e erros. (Uma contagem mais rigorosa mostraria que há 12 erros e 26 acertos. porém. Na verdade.notas. ou "piçoa" em vez de "pessoa". o que dá uma porcentagem de 3 1.43% de acertos nesta frase.) Se os professores tivessem olhos para ver também o que os . Obrigado a contar os erros de ortografia pelas letras — o que é mais justo — achou 8 erros e 18 acertos. O valor dos cálculos na avaliação Algumas vezes ouvi professores alfabetizadores dizerem que um aluno que acertasse mais de 70% da ortografia das palavras teria condições de passar de ano. uma das mais problemáticas do texto. constatei que quase sempre os alunos tinham um índice de acerto maior do que o mínimo exigido. mas da qualidade dos erros. Numa frase como: "Ze piriri fio uomino <68> mecadio" ("Zé Piriri viu um homem no mercadinho").57% de erros contra 68. Analisando. dizendo que havia apenas uma palavra certa. O professor dizia que não podia aprovar o aluno que tinha escrito "mecadio" em vez de "mercadinho".

Não é porque o professor ensinou algo. Somente aquele tipo de ensino massilicante. a avaliação deve ser uma análise e interpretação do progresso do aluno. Assim como a promoção não precisa de notas. O professor também deve se auto-avaliar. mas os acertos não costumam despertar entusiasmo nos professores.alunos acertam. O progresso de um aluno não precisa ser igual ao de outro. também a avaliação não precisa delas. que todos os alunos . Na escola. A avaliação é sempre uma atividade voltada para cada indivíduo de maneira específica. é desconhecer a realidade de cada aluno. AVALIAÇÃO SEM NOTA Tirar as notas da escola não significa acabar com o processo de avaliação. trabalhando e fazendo o que tem de ser feito. começariam a ver as notas com outros olhos. Passar a mesma prova para todos os alunos de uma classe. porque cada um é diferente dos demais. em que o professor manda e os alunos obedecem. uniformizante. que deve estar sempre presente na escola e na vida em geral. O importante é que todos cresçam. cada um tem uma história de vida diferente e apresenta uma realidade escolar peculiar. leva um professor a aplicar a mesma prova para toda a classe. O erro é sempre muito chocante. sobretudo nas primeiras séries. A avaliação é uma atividade importante.

o . em primeiro lugar. <69> O trabalho substitui a nota Uma escola sem nota precisa. depois de uns tantos meses de aula. por trabalhos que os alunos irão fazer. na forma de provas ou chamadas. No final do ano letivo. a história da sua educação naquela série e constatar o quanto progrediu. Em vez de boletim de notas. A escola precisa trocar as provas. e se esses trabalhos forem guardados. para quem quiser ver. mudar seus objetivos e adotar um processo de educação para a vida. como um aluno começou sem saber muito e. enfim as notas. alguns sob orientação direta do professor. aprendeu e fez inúmeras coisas interessantes. o que conta é o trabalho sério do professor e do aluno. fica muito fácil para o professor provar. como conteúdo específico ou como conhecimento derivado.aprendem do mesmo jeito. não para passar de ano. Se a escola incentivar os alunos a produzir trabalhos. aplicado à solução de algum problema. Nesse clima pedagógico. nesse arquivo. Através de uma prática intensa de realização de trabalhos. os testes. OS professores deveriam ter arquivos para guardar os trabalhos que os alunos realizaram ao longo do ano. outros por iniciativa própria sob a supervisão dele. que já tem o direito de cobrar de seus alunos. Não é porque o professor ensinou. o próprio aluno poderia ver. uma reprodução do modelo apresentado.

porém. exige que o professor conheça profundamente o assunto que ensina para poder analisar e interpretar os resultados encontrados nos trabalhos e propor soluções e melhorias. servirá para o professor organizar melhor suas aulas futuras e adaptar seu programa de trabalho à realidade do dia-a-dia. quando <70> realizam suas tarefas. Com isso. A escola deve formar pessoas competentes não só para dizer e fazer.professor tem condições de estudar o processo de aprendizagem de cada um de seus alunos e orientá-los melhor. e o treina a se autoavaliar e a refletir criticamente sobre o próprio trabalho. o professor ensina ao aluno que avaliação é um ato contínuo. além de ajudá-lo. paralelo a tudo o que se faz. durante o ano escolar. Alguns alunos nem sequer chegam a desconfiar de que podem errar por falta de um trabalho de avaliação acompanhada pelo professor. como também para julgar . Auto-avaliação e autocorreção Uma avaliação que acompanha o processo de alfabetização de cada aluno. levando em conta tudo o que o aluno fez ou deixou de fazer. Esse tipo de avaliação. Somente quem possui um conhecimento técnico sofisticado é capaz de conduzir um processo de avaliação contínuo durante o ano todo.

Quais serão esses erros. que o aluno errou o sujeito da oração. confundiu o predicativo do objeto direto com outra função sintática ou. constata-se que alguns alunos foram reprovados porque cometeram certos erros em suas provas. Portanto. não se tem garantias de que ele aprendeu de fato o que estudou no ano anterior. quando um aluno é promovido. tem-se um argumento a mais para a promoção automática na escola. mas também os demais. apesar das provas e das notas. O aluno na série seguinte Se todos os professores. o professor do ano seguinte. tem de assumir seu papel e ensinar a esse aluno o que ele precisa saber. a promoção automática não precisa se preocupar com a hipótese de um aluno não conseguir acompanhar a matéria no ano seguinte. partirem da realidade de seus alunos. Mesmo hoje. Analisando friamente.o que os outros e o que elas próprias fazem. Se um aluno não aprendeu direito um ponto num ano. que conhecimentos tão importantes eles envolvem para que um aluno repita de ano? Encontramos. em vez de reclamar do colega. no começo do ano. . incluindo não só os da alfabetização. Uma programação geral deve distribuir conteúdos básicos para serem ensinados ao longo dos oito anos do primeiro grau. para ensinar o que acham que deve ser ensinado. por exemplo.

ocasiona danos financeiros às famílias e ao governo. além de causar danos emocionais nos alunos. ou qualquer dessas coisas que se tomam objeto de perguntas fatídicas nas provas e testes.mesmo. Por causa de um predicativo do objeto direto. A escola não sabe dimensionar esses fatos nem mede as conseqüências do que faz. Como avaliar essa avaliação. um erro de ortografia ou o binômio de segundo grau mal resolvido numa prova. os erros de ortografia prevalecem como causas de reprovação. não soube resolver um binômio de segundo grau. > Será que vale a pena criar tantos problemas por tão pouco? O mundo não vai cair se o aluno não aprendeu o que é predicativo do objeto direto ou como resolver um problema de álgebra. 1993c. muitos alunos já foram reprovados. Na alfabetização. <71> O círculo vicioso de quem não aprende A avaliação por meio de testes e provas muito freqüentemente cria um problema sério para os professores: eles acabam acreditando que aquela forma de avaliação é de fato um espelho . Tal reprovação. senão dizendo que é fruto de uma ingenuidade e uma ignorância que só poderia vir de uma escola tão desorientada como a nossa? < CAGLIARI.

pode ficar condenado a não aprender nada. a escola não sabe avaliar para corrigir e ensinar. Não acontece simplesmente porque alguém decretou uma lei ou uma norma. se o aluno fica marcando passo em algumas idéias e não tem a chance de ver outras. E se o aluno vai mal na prova. para aprender adequadamente um ponto é preciso avançar bastante na matéria. Por isso. A formação de arquivos com os trabalhos realizados pelos alunos é o material de que o professor precisa para poder avaliar o progresso dos alunos. Agir assim requer uma mudança de atitude.do processo de aprendizagem. mas somente para promover ou não o aluno. esperando que um dia o aluno devolva o que foi ensinado do mesmo jeito como foi passado. O processo de aprendizagem não funciona assim. Deve fazer parte das convicções pedagógicas mais . Ora. UMA NOVA VISÃO DA AVAHAÇÃO E DA PROMOÇÃO Como vimos. Por que não ensinar algo diferente? Talvez assim os alunos aprendam. Muitas vezes. o professor pensa que ele não aprendeu e repete tudo de novo. alguns professores dizem que ensinam sempre as mesmas coisas e os alunos nunca aprendem: isso mostra que esses mestres não são muito espertos.

mas certamente isso será feito com base numa avaliação do progresso de cada aluno e de seus trabalhos. não pode dar outra nota senão 10 ou A. sem mencionar a tradicional queixa dos pais. fazendo todo tipo de atividade escolar. A idéia mais elaborada contemplaria a promoção automática para todo o ensino fundamental e médio (primeiro e segundo graus). dentro de suas possibilidades. e isso é altamente educativo e uma excelente maneira de o aluno e o professor conduzirem o . de que haveria apenas o aumento do período de alfabetização de um ano para dois. mas encontram obstáculos nas normas e até mesmo no comportamento de diretores <72> supervisores e orientadores pedagógicos.profundas do educador. e não através de provas e testes padronizados. Um professor que incentiva seus alunos a trabalhar nas aulas. Muitos professores gostariam de mudar radicalmente sua prática pedagógica. Se o patrão exige que o professor dê notas a seus alunos. que muita gente passou a ter. pesquisando. porque afinal de contas essa nota é mais do que justa: cada um fez o que devia. Ninguém pode reclamar disso. ele pode até agir assim. A implantação do ciclo básico teve mais a pretensão de começar uma discussão sobre o estado da educação do que estabelecer a idéia.

A necessidade de um período de recuperação surge somente quando o professor ensina seguindo seu programa. sem . Estudar é outra coisa. que precisa ser feito com responsabilidade. < CAGLIARI. e isso basta. esse é um ponto muito grave: se o aluno não aprendeu a ler. 1998a. Quando o professor ensina com competência e seriedade. > Fazer recuperação é uma tarefa desnecessária se na atividade do professor a recuperação estiver presente todos os dias. Outra questão que perturba muitos professores é o que fazer com quem não aprende. Todos eles aprendem alguma coisa. os alunos aprendem. É algo sério. Na alfabetização. mas alguma coisa eles aprendem. Os alunos podem ter notas sem ligar para isso. uma obrigação profissional sem conseqüências educacionais. é porque o professor fracassou: não é possível que um ser humano não aprenda a ler durante um ano de escola. considerando uma tarefa do professor. se um aluno não aprendeu a ler. o que vai fazer depois? Em primeiro lugar. em vez de fazer uma análise das dificuldades do aluno e orientá-lo de maneira específica. como uma forma de respeito que cada pessoa precisa ter consigo própria. Infelizmente.processo escolar. Talvez não saibam reproduzir o modelo de maneira exata e completa. como deve estar. isso acontece porque os professores não sabem lidar com esses casos: ficam repetindo sempre as mesmas coisas.

. a única solução que visualiza é a evasão escolar. faz uma prova e recomenda uma recuperação para aqueles que tiraram nota baixa. Então. de vez em quando. recomenda <73> uma mudança para a classe especial. Um planejamento do ensino de português (deixando de lado os estudos literários. Para os repetentes incorrigíveis. no qual as questões básicas da linguagem fossem tratadas através de um processo de reflexão sobre elas. e os professores deveriam aproveitar essa ocasião para deixar bem claro o caminho que a instituição espera oferecer aos seus alunos nos anos de sua escolaridade. levando em conta as principais áreas da lingüística moderna. Para os piores. Apresentamos adiante uma sugestão de como o ensino deve ser abrangente. O PLANEJAMENTO ESCOLAR A questão das notas e da promoção exige uma visão além da série em que o professor atua.) deveria abandonar completamente a gramática normativa e desenvolver um trabalho epilingüístico. especialmente se for na primeira série. principalmente no ensino fundamental (primeiro grau).ligar para o que acontece com seus alunos. sabemos que uma língua não dispõe de normas (gramática normativa) que controlam o . Por causa da variação lingüística.. As escolas costumam fazer seu planejamento.

Um planejamento mais detalhado para o ensino fundamental poderia ser. por exemplo. As aulas de português deveriam ensinar os alunos a refletir sobre a linguagem.certo da norma culta e o errado das variações dialetais. Depois o resultado dessa reflexão tornar-se-á uma interpretação exata dentro dos domínios de uma teoria. como têm demonstrado os lingüistas modernos. chama-se epilingüismo. deduzindo explicações e regras a partir de conhecimentos que vão sendo adquiridos na escola e da intuição que qualquer falante nativo tem de sua língua. usam a linguagem. e sim regras (gramática descritiva) que mostram como todos os falantes. para se chegar a essas teorias e a uma descrição adequada dos fenômenos lingüísticos é preciso refletir sobre a língua. Entretanto. o seguinte: . usando apenas a intuição do sujeito falante e conhecimentos básicos sobre a linguagem. 74 CAGLIARI. Uma gramática descritiva apóia-se em teorias específicas. 1991a. no seu dialeto. Ao processo de reflexão sobre os fatos da linguagem sem "compromissos" preestabelecidos por determinada teoria. num primeiro momento. cada um do seu jeito.

Treino de leitura em voz alta com pronúncia no dialeto padrão. Autocorreção da ortografia. 2º ano Continuação do trabalho de alfabetização. 3° ano Estudo mais sistemático de fonética e da variação lingüística. sobretudo a ortografia. Introdução de noções básica de fonética e de fonologia. Estudo das relações entre linguagem oral e linguagem escrita. etc. Produção de textos orais e escritos. Produção de narrativa orais e escritas . Visão geral da aquisição da linguagem oral. como cartas notícias. explicar como funcionam os sistemas de escrita. Produção de textos de natureza diferente. treinar o aluno na produção de textos espontâneos.1º ano Alfabetização: ensinar a criança a lei. Leitura de lazer e de pesquisa. História da escrita. Primeiras noções de variação lingüística. .Atividades de pesquisa envolvendo leitura individual. Desenvolver o gosto pela leitura individual e a participação em atividades que envolvam o uso da fala no dialeto padrão.

lJabaibo com contos e pequenos romances. dos usos da linguagem oral e escrita.Exploração de textos literários. Apresentação das línguas indígenas brasileiras. Introdução à . Produção de textos orais e escritos. dos vínculos entre os usos da linguagem e a realidade socioeconômica e cultural das pessoas (dialetos. Introdução à teoria da literatura. 7° ano Estudo de semântica lexical e argumentativa. ou seja. ou seja. 4° ano Estudo mais sistemático de fonologia. Leitura de lazer e de pesquisa. 6º ano Estudo de sintaxe. sobretudo poesia. Noções básicas de sociolingüística. Leitura de lazer e de pesquisa. Cuidado especial na produção de textos orais. Estudo das funções básicas da linguagem e da pragmática. Produção de textos oriundos de pesquisas. Leitura literária orientada. Leitura de romances. regência e concordância. 5º ano Estudo de morfologia. Produção de textos mais sofisticados. por exemplo).

interação lingüística. artísticos e de autores famosos da literatura universal. a única exigência para sua promoção é saber ler e escrever. num trabalho metalingüístico. Leitura de obras importantes da literatura nacional e internacional. No ensino médio (segundo grau). História da ortografia. o que deverá aprender no primeiro ano. Produção de textos literários e científicos. Como verá coisas diferentes a cada ano. interpretadas agora segundo uma teoria e . Diante de um quadro como esse. tipos de texto e de fenômenos como coerência e coesão) e de psicolingüística (aquisição da linguagem.análise literária. Estudo da história da língua portuguesa. História da literatura. podem-se introduzir teorias lingüísticas adaptadas. percebe-se logo que um aluno precisa apenas participar das atividades escolares normais para ter o direito de passar de ano. 8º ano Estudo de lingüística textual (estudo da estrutura textual. estudando a formalização das regras descobertas <75> no primeiro grau. Relatos de pesquisas desenvolvidas pelo aluno. linguagem e pensamento). Produção de textos de pesquisa e de obras de modelo literário. Leitura de textos científicos.

com vistas a um estudo crítico de teorias. O professor deve deixar o aluno começar escrevendo como ele acha que as palavras são.formando uma gramática moderna descritiva da língua. deve ensinar o aluno. AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO Aprender a ler e a escrever no primeiro ano não significa saber tudo sobre a produção da leitura e da escrita. a expectativa dos professores alfabetizadores com relação a seus alunos no final do primeiro ano poderia ser a seguinte: • Saber ler algo novo que lhe é apresentado. Em termos mais específicos. além do aprofundamento de conteúdos teóricos e da especialização de conhecimentos em determinada área da lingüística. não importando os erros de ortografia. a corrigir a ortografia e a passar a limpo as suas lições. Na pós-graduação. tampouco saber de cor a forma ortográfica de todas as palavras. . Depois. os alunos deveriam tornar-se pesquisadores. desde o primeiro ano. através da reflexão epilingüística e da formalização metalingüística. No terceiro grau (graduação). • Produzir textos espontâneos. haveria um aprofundamento no estudo da linguagem. Também não significa que o aluno possa escrever sem se preocupar com a ortografia.

• Ser capaz de corrigir individualmente um texto. a escola não pode fugir à sua missão. A escola precisa saber lidar com as diferenças. que não precisará de provas. Como se vê. • Reproduzir oralmente textos que lê (com total liberdade para fazê-lo a seu modo). competente e constante. Basta fazer um trabalho sério. com o auxílio de um dicionário ou fichário de palavras. Alguns pais pensam que uma escola que não pede lição todos os dias é . • Participar das atividades escolares. notas nem terá dúvida de que assim todos os alunos serão legítimos merecedores de aprovação final. A LIÇÃO DE CASA Uma última observação a respeito de atividades escolares relacionadas à avaliação diz respeito às lições de casa. • Escrever com letras de fôrma e com letras cursivas. É justamente nas diferenças individuais que a sociedade se enriquece e a vida se torna mais interessante. isso <76> não significa que todos os alunos terminarão o ano iguaizinhos. Por outro lado. testes. • Preparar e ler um texto no dialeto padrão. de modo a eliminar os erros de ortografia.

Se a escola não deixar os alunos brincarem em casa. . Nas escolas públicas.fraca e ruim. Lugar de estudar é na escola. onde os alunos encontram os professores e os materiais à disposição. Essa carga de lição de casa já seria uma aberração em escolas particulares. Em casa. Isso é um absurdo. as crianças acabarão passando a infância e a adolescência mal vividas e com raiva justa e imperdoável desses professores irresponsáveis. elas tornam-se um absurdo. e seus pais. obrigando-os a fazer longas e difíceis tarefas. não há livros. Criança precisa se divertir e. podem eventualmente fazer uma tarefa ou outra. em geral. onde os alunos pobres estudam. principalmente nas primeiras séries. em que estudam as crianças mais favorecidas social e economicamente. lugar para brincar e lugar para estudar. que infelizmente proliferam em nossas escolas. depois de um dia de trabalho. Um bom planejamento escolar deve necessariamente abrir um espaço durante o período de aulas para os alunos fazerem as tarefas que o professor acha que eles devem fazer. sobretudo brincar e se divertir. se não fizer isso em casa. fará na escola. Esses alunos não têm condições de estudar em casa: não há lugar. pouco sabem para ensinar (alguns são até analfabetos) e quase nunca têm tempo para essa tarefa. mas normalmente farão outras coisas. A criança precisa aprender desde cedo que há hora de brincar e hora de estudar.

história ou coisas como predicativo do objeto ou sujeito oculto. sobretudo para provas e exames. o tempo dedicado aos estudos em casa deve ir aumentando e o tempo da brincadeira e do lazer. mais importante. para que isso aconteça. ensinando aos seus filhos matemática. é inconcebível que um pai ou uma mãe tenha de colaborar com a escola. Por outro lado. para ler? O hábito de estudar em casa não deve prever somente assuntos escolares do momento. geografia. como achará tempo para estudar. do que gastar muito tempo de vez em quando. já desde as primeiras séries a escola deve incentivar os alunos a criar o hábito de estudar em casa por iniciativa própria. E. . Se a criança tem de fazer enormes e complicadas lições. gastando nessa atividade uma pequena parcela de tempo. é preciso mostrar ao aluno que ele deve estudar sem envolver seus familiares. A medida que vão crescendo. Isso é tarefa exclusiva da escola. e em pretender que os pais ajudem seus filhos a fazer suas tarefas escolares e a estudar as lições. É mais importante a constância na atividade de estudo individual em casa. <77> Muitos pedagogos equivocadamente insistem em querer que a família seja uma extensão da escola. nem que absorvam grande parcela do tempo que o aluno dispõe fora do período escolar. Mas. diminuindo.Mesmo em séries avançadas. o professor não pode passar tarefas todos os dias.

deixando assim de ser apenas um livro para ensinar a ler e tornando-se um livro para fazer exercícios de escrita. que representava as escritas dos padrões silábicos da fala. deveria satisfazer uma certa curiosidade científica e artística do gosto pessoal. pelo gosto da pesquisa e da arte e para realização pessoal. Então começou a apresentar textos com palavras já estudadas pelos alunos. estudando e trabalhando fora da escola. Muitos cientistas e artistas famosos desenvolveram grandes trabalhos por iniciativa própria. sem prova. reestruturando-se em seguida em palavras-chave e sílabas geradoras. <78> 4 O método das cartilhas A CARTILHA NA ESCOLA E NA VIDA Já comentamos que a cartilha era antigamente apenas um abecedário. e foram incorporados exercícios gramaticais e estruturais para o aluno . mas para estudar o que ele. aluno. sem professor. Quando se ensina a pesquisar e a trabalhar em sala de aula. o aluno poderá fazer o mesmo em casa. sem nota. depois tornou-se uma tabela de letras. A escola que conseguir formar alunos assim é a verdadeira escola. sem diploma.Pelo contrário. escolheu para si. numa ordem crescente de dificuldades. não para dar satisfação ao professor.

Há ainda aqueles professores (e Secretarias de Educação). em substituição. todos os anos. recebeu a companhia do manual do professor e uma seção especial. compram. Muitos professores fizeram sua própria cartilha. baseada em conhecimentos adquiridos em treinamentos. ou através de simples acompanhamento dos modismos da educação.desmontar e montar palavras. não querendo adotar uma cartilha. constata-se que o método das cartilhas tem resistido muito mais às críticas e encontra-se em praticamente todas as salas de aula de nossas escolas. cuidando da prontidão dos alunos para a alfabetização. Adota-se esse tipo de livro didático até hoje amplamente. compram. alguns professores deixam de usar as cartilhas. além de reduzir o trabalho de alfabetização a interpretações subjetivas dos textos . Mesmo quando. livrinhos de histórias. uma quantidade enorme de cartilhas para uso nas escolas públicas. com material de preparação de aulas elaborado em anos de trabalho. As tabelas de letras sumiram e até o alfabeto não fazia mais parte da cartilha. dedicada ao período preparatório. por alguma razão. Tempos depois. atendendo a pedidos de professores. Alguns chegaram até a publicar esse material. os quais. Os próprios órgãos encarregados da educação. que. fazendo ver aos demais colegas como conseguiram uma boa receita para a alfabetização.

O que muitas vezes salva o trabalho escolar nesses casos é a competência. A única coisa que varia é a maneira como esse "produto" vem apresentado. agora de maneira muito mais confusa e difícil. Partir daí para palavras-chave é um pequeno pulo. . A opção por um trabalho alternativo. como propõem. Como é constituído de letras. Uma análise mais cuidadosa mostra que esses livros têm em comum o fato de alfabetizarem através de palavras-chave e de sílabas geradoras.e transformar a sala de aula em palco de fantasia sem fim. a habilidade e o bom senso de alguns professores. apresentaremos a seguir alguns comentários para explicar melhor o que representam as cartilhas no processo de alfabetização. <80> principalmente. o que pretendem e. ou seja. aplicando o bá-bé-bi-bó-bu. Por essa razão. que conseguem obter resultados surpreendentes mesmo usando uma ferramenta muito ruim. Como as letras representam consoantes e vogais. exige. sem cartilhas. que se conheça como elas são. o que deixam de fazer. ainda são usados por alguns professores para extrair o que antes eles faziam com as cartilhas. o que propõem. nosso sistema de escrita tem como chave de decifração o princípio acrofônico associado aos nomes das próprias letras. antes de tudo.

que é o uso de textos que o aluno deverá saber escrever e ler por conta própria. em que se emprega o princípio acrofônico. Os conteúdos das lições são organizados de forma hierárquica.nada mais natural do que estudar o processo de alfabetização através das sílabas. que é quase sempre a primeira sílaba da palavra. Foi assim que surgiu o interesse pelo bá-bébi-bó-bu. segundo algum critério escolhido pelo autor. apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada. apresenta-se um resumo. Em seguida. No entanto. Todas as lições têm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave. Um exemplo típico de cartilha é apresentado a seguir. esse é o aspecto mais interessante das cartilhas. em que o alfabeto pode estar ou não presente. No fim. escritas com elementos já dominados. considerado teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte. e destacam a sílaba geradora. ilustrada com um desenho. Cada lição trata apenas de uma unidade silábica. Depois. Na verdade. aparecem os exercícios estruturais em que . É por isso que muitos professores não vêem outra saída para ensinar a ler e a escrever. do mais fácil ao mais difícil. a cartilha acaba num texto. mais elementos novos introduzidos na lição. a não ser com o bá-bé-bibó-bu. Geralmente. essa vantagem é prejudicada pela maneira como essas idéias são organizadas em lições e passadas para os alunos. Vêm abaixo algumas palavras novas.

. E por isso que muitos professores não vêem outra saída para ensinar a ler e a escrever. a não ser com o bá-bé-bibó-bu. Partir daí para palavras-chave é um pequeno pulo. Por essa razão. O que muitas vezes salva o trabalho escolar nesses casos é a competência. nada mais natural do que estudar o processo de alfabetização através das sílabas. nosso sistema de escrita tem como chave de decifração o princípio acrofônico associado aos nomes das próprias letras. esse é o aspecto mais interessante das cartilhas. Foi assim que surgiu o interesse pelo bá-bébi-bó-bu. ou seja. o que deixam de fazer. em que se emprega o princípio acrofônico. No entanto. aplicando o bá-bé-bi-bó-bu. Como é constituído de letras. Como as letras representam consoantes e vogais. Na verdade. que conseguem obter resultados surpreendentes mesmo usando uma ferramenta muito ruim. a habilidade e o bom senso de alguns professores.palavras <81> principalmente. Uma análise mais cuidadosa mostra que esses livros têm em comum o fato de alfabetizarem através de palavras-chave e de sílabas geradoras. apresentaremos a seguir alguns comentários para explicar melhor o que representam as cartilhas no processo de alfabetização. A única coisa que varia é a maneira como esse "produto" vem apresentado.

então. Há. apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada. do mais fácil ao mais difícil. Ou. No fim.essa vantagem é prejudicada pela maneira como essas idéias são organizadas em lições e passadas para os alunos. Um exemplo típico de cartilha é apresentado a seguir. em que o alfabeto pode estar ou não presente. Os conteúdos das lições são organizados de forma hierárquica. aparecem os exercícios estruturais em que palavras <81> são desmontadas e remontadas com elementos feitos de sílabas geradoras ou de pedaços de palavras. a cartilha acaba num texto. Depois. Geralmente. ainda. que é quase sempre a primeira sílaba da palavra. Todas as lições têm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave. que é o uso de textos que o aluno deverá saber escrever e ler por conta própria. escritas com elementos já dominados. ilustrada com um desenho. apresenta-se um resumo. Cada lição trata apenas de uma unidade silábica. aparecem os exercícios de "faça segundo o modelo". um pequeno "texto" para leitura. Vêm abaixo algumas palavras novas. segundo algum critério escolhido pelo autor. cópia e ditado. e destacam a sílaba geradora. e que pode servir também . Em seguida. mais elementos novos introduzidos na lição. considerado teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte.

essas atividades dão a falsa impressão de que uma cartilha é diferente da outra. através das diferentes estruturas gramaticais que exercem funções próprias e que têm usos específicos nos diferentes contextos em que ocorrem. Ora. tudo muito bem ligado. Nas lições mais adiantadas. As cartilhas partem de uma concepção de linguagem segundo a qual uma palavra é feita de sílabas. Como se disse antes. representados pelas . uma vez que passa a idéia de que a linguagem é uma "soma de tijolinhos".para exercícios de interpretação de texto. uma sílaba. até propostas de representações teatrais pelos alunos. Recheando esse esqueleto. elas são diferentes apenas na maneira como aplicam o bá-bé-bi-bó-bu. A maneira como as cartilhas lidam com a fala e a escrita confunde as crianças. Isso está evidente nas atividades de "desmonte" das palavras e reagrupamento das unidades geradoras. além das tradicionais cópias. de letras. A linguagem é basicamente a união de sons e de significados. uma frase é um conjunto de palavras e um texto é um conjunto de frases. mas ficar apenas nisso produz uma imagem distorcida. a linguagem tem esses aspectos. uma quantidade enorme de atividades. Em geral. aparecem os exercícios de escrita: "minhas primeiras frases" e "minhas primeiras histórias". que vão desde a colagem de letras e palavras recortadas de jornais e revistas.

as crianças aprenderam a falar de outra maneira e. Ora. portanto. algumas não causam estranheza. A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala. a linguagem apresenta-se como um todo organizado de maneira muito diversa daquela que a escola lhes mostra. diferenças que representam a fala de pessoas pobres. pois. que não usam a norma culta da língua. Analisando esses três pontos. pois são aceitas socialmente. tem-se uma compreensão melhor de como são as cartilhas ou qualquer outro método de alfabetização. Com relação às diferenças. ficando apenas com o que há de mais superficial. Há. e que são.sílabas e unidades geradoras. No fundo. interpretadas de maneira preconceituosa pela . porém. a escrita e a leitura. para elas. <82> A CARTILHA E A FALA A variação lingüística A variação lingüística mostra como uma língua é composta de inúmeros dialetos. que apresentam semelhanças e diferenças. Isso faz com que os alunos passem a fazer apenas um uso superficial da fala e da escrita nas suas atividades escolares futuras. as cartilhas deixam de lado toda a trama da linguagem. As semelhanças constituem a base comum que permite agrupar os dialetos em torno de uma mesma língua. como o fato de algumas pessoas falarem "tia" e outras "tchia".

Exemplos: "drento". desde o começo. pressupõe-se que os alunos acompanhem sem dificuldade o uso da fala padrão. Ou seja. acompanhadas ou não da zombaria dos colegas. quase sempre lidando com questões muito fáceis. de modo a facilitar a compreensão pelo aluno das relações entre letras e sons em função das formas ortográficas das palavras. em vez de "dentro". usa-se como modelo de fala uma maneira especial de pronunciar certas letras. O idioleto do professor Através da prática dos professores em sala de aula. Como não domina a norma culta. A cartilha simplesmente ignora tal realidade lingüística da sociedade. recebendo dos professores inúmeras correções. mesmo que em casa sejam falantes de dialetos que apresentam enormes diferenças com relação ao dialeto da escola.sociedade como um modo errado de falar. Como a cartilha é um livro que se propõe a tratar dos assuntos de maneira gradual. "drobar". etc. A dificuldade do aluno surge quando ele se vê obrigado a responder a perguntas formuladas pelo professor. Obviamente. esse . fala seguindo seu próprio dialeto. "dobrar". O aluno vai seguir as lições da cartilha usando. uma fala espelhada no modelo apresentado pelo professor. percebese que o que se entende por dialeto padrão é na verdade um idioleto do professor.

"póte" e não "pótchi". a ideal. etc. mas ensina que se deve dizer "balde" e não "baudji". para explicar aos seus alunos a diferença entre a escrita de L e U. exige que o aluno . fala como se estivesse usando seu modo de falar coloquial de fora da sala de aula. nenhum professor conseguirá manter esse modo de falar o tempo todo. Quando o professor se esquece de que está passando matéria. Para ilustrar o que ficou dito acima. pronuncia todas as letras L com o som de L. etc. levando para o dia-a-dia uma pronúncia estranha de professor de alfabetização. Outro exemplo: o professor faia "ta-té-tchitó-tu". pronunciando "balde" em vez de "baudi". como nos ditados ou nas explicações básicas da introdução de uma lição nova. sem vida na sociedade. "da-dé-dji-dó-du" (sem perceber que palataliza os "tis" e "dis"). Alguns professores convencem-se de tal maneira que aquela fala que inventaram para ensinar os sons das letras é. "alto" em vez de "autu". incluindo aquelas que já passaram a ter o som de U (mesmo na norma culta. que acabam tornando-se pessoas pedantes fora da escola.modo de falar inventado pelo professor é usado de modo especial em certas atividades do processo de alfabetização. Um professor. <83> Por ser um dialeto artificial. de fato. porque ele também é um falante nativo de uma variedade lingüística (dialeto). Do mesmo modo. seguem alguns exemplos.

não sabe como se escrevem as palavras e. Esquecemse. "pranta". . é aprender que nem tudo o que eles falam fora da escola está de acordo com a norma culta. "drobar". etc. etc. sobretudo daqueles que não são falantes da norma culta em uso na sociedade. O aluno. "batata". de que eles mesmos dizem "balde" porque conhecem a forma escrita da palavra. E verdade que esses alunos terão mais facilidade para escrever corretamente as palavras depois que aprenderem a norma culta. Ortografia se aprende de outra maneira. que a maior dificuldade dos alunos. O método das cartilhas não leva em conta. farão com que os alunos errem menos quando forem escrever. XAVIER & MATEUS. por sua vez. não pode saber quando se usa L ou U: é "falta" ou "fauta"? é "flauta" ou é "flalta"? Somente quem sabe escrever saberá responder corretamente a perguntas como essa. 1990. Para esses alunos. mas pressupor tal conhecimento como estratégia para aprender ortografia é algo descabido. no entanto. conseqüentemente. tem o mesmo valor de palavras como "drentu". falar palavras como "casa". porém. Nota Idioleto: variedade lingüística típica de um indivíduo: não pertence a um dialeto (variedade lingüística comum a muitas pessoas).leia "tudo" e não "tudu". Esses professores acham que. "uzómitrabaia". procedendo assim.

aprenderam a agir assim e nisso são perfeitas. sobretudo. com dificuldades de expressão do falante e de compreensão geral dos textos. bem-articulada). com conseqüências como pedantismo e preciosismo.<84> A silabação Outro problema sério que o método das cartilhas (o bá-bé-bibó-bu) traz é o uso da silabação a todo instante. o ritmo e a entoação (para não falar de outros elementos prosódicos da fala) ficam totalmente modificados. e. de quem fala assim. Tudo gira em torno da silabação. é preciso silabar (silabar para decifrar a escrita e silabar para ter uma pronúncia bonita. a escola destrói essa habilidade já conquistada. Ao fazer isso. justamente porque. A cartilha ensina os alunos a silabarem e depois quer que eles leiam com fluência: isso é contraditório! As crianças aprendem a falar e dizem tudo de maneira adequada nas mais diferentes circunstâncias da vida. Isso faz com que o aluno passe a pensar que. Alguns levam até para a própria fala essa pronúncia silabada. Porém. Poderiam aprender a ler usando esse mesmo comportamento fonético. como falantes nativos. para ler. porque acha que falando naturalmente os alunos não irão aprender a . descaracterizando a fala natural.

<CAGLIARI. mas saberá que a fala funciona diferentemente da ortografia. Isso é importante e servirá como um recurso significativo para se entender muitos outros aspectos da natureza da linguagem. as crianças têm. A cartilha. induz os alunos a interpretarem os fenômenos fonéticos da fala. É muito importante passar da . Observando a fala para escrever Quando vão aprender a ler e a escrever. como única referência de conhecimento já adquirido. a não ser através da escrita ortográfica. aos poucos. ignora esse fato e. E uma pena. Depois de certo tempo. porque o aluno não ficará mais tentando achar a forma ortográfica. Há um equívoco educacional nessa atitude escolar. porém. Elas observam demais a própria fala. Até para aprender ortografia é uma excelente estratégia. > A escola deveria aproveitar essa habilidade de percepção da fala que as crianças têm para explorar a linguagem oral cada vez mais e fazer com que essas análises se tornem conhecimentos solidamente estabelecidos. a própria fala. os alunos já não conseguem sequer analisar a própria fala ou a de outras pessoas. falando possíveis pronúncias de professores alfabetizadores.grafar corretamente as palavras nem a ler no dialeto padrão. 1989b. nesse momento. tendo como modelo a forma escrita das palavras e não a realidade fonética.

em particular com relação à fonética. muitas explicações relacionadas a certos erros da fala ou da escrita que alguns alunos cometem na alfabetização chegam às raias do ridículo. porque confundem fatos da fala com fatos da escrita. Dificilmente se encontra um professor que faça uma análise correta desses erros. Eles acham que os alunos têm problemas . eles representam um único som. Confusão entre fala e escrita As cartilhas apresentam praticamente a cada passo erros grosseiros de fonética. a cartilha precisa mudar radicalmente sua postura diante da linguagem oral. em que se distinguem o que alguns professores chamam os sons S e SS quando. Como a cartilha está completamente equivocada a respeito do funcionamento da fala e como a maioria dos professores não recebe uma formação lingüística adequada. na verdade. como aquelas relativas às famosas trocas de letras. como se pode comprovar. Um exemplo clássico encontra-se na interpretação dos valores fonéticos da letra X. Outro fato notório é que a cartilha considera a mesma coisa o BA de "banho" e o de "batata".habilidade de falar naturalmente uma língua para a de ler textos com fluência: para tanto. observando a pronúncia de palavras como "próximo" e "extra" (para os que falam "éstra" e não "échtra").

que os alunos falam errado porque vivem constantemente distraídos. que a escola não pode adotar essa postura: ela não faz sentido. B por P. os professores alfabetizam e os alunos aprendem (pelo menos alguns). estranham se lhes é perguntado se o RR é surdo ou sonoro. exatamente como fazem seus alunos. <86> trocam V por F. E isso. exigindo que o enunciado seja repetido inúmeras vezes. Z por 5. que não são capazes de memorizar diferenças elementares. A incompetência desses professores fica evidente quando se pede para que analisem (ou escrevam) palavras inventadas (sem ortografia definida). Acontece. Se podemos ter um . é verdade. como as pronúncias de "vaca" e "faca".auditivos (há sempre uma deficiência qualquer quando aparece um erro na alfabetização). etc. apesar de todos esses problemas. Haverá sempre aquelas pessoas que acabam concluindo que. que não sabem observar corretamente as letras. "vixrrabzó" (com a letra X representando o som de CH). Não sabem se existe ou não um I depois do X. como. de quem eles tanto reclamam. porém. Em primeiro lugar. O pior de tudo é que esses professores nem sequer são capazes de entender os erros que eles próprios cometem. eles não são capazes de ouvir direito e têm dificuldade em memorizar. por exemplo. é necessário admitir.

na sua essência. é oral. Essa visão centrada na escrita será levada pelos alunos até o dia em que puderem estudar seriamente lingüística e aprenderem que a escrita é apenas uma forma de representação gráfica de alguns elementos fonéticos da linguagem e esta. Tudo na cartilha gira em torno da escrita. A CARTILHA E A ESCRITA A cartilha moderna apresenta um método de alfabetização baseado na aprendizagem da escrita (e não da leitura. 94-117. p. 1984b.ensino decente. > Veja "Ditados e ditadores" (CAGLIARL 1990. Até a fala dos professores que seguem a cartilha imita a escrita e não a linguagem oral dos falantes nativos da língua. A escrita prevalece sobre a fala Depois que a cartilha passou a fazer parte da escola. os . como antigamente). por que nos contentarmos com um ensino indecente? < CAGLIARI. no qual se relata uma pesquisa realizada a partir de um ditado especial feito para professores alfabetizadores e os resultados obtidos.

no processo de alfabetização. perfeito. deselegante. incapaz de traduzir o pensamento mais sofisticado da cultura. constata-se que ela não sabe quase nada a respeito dos sistemas de escrita e. A escrita requer decifração para ser entendida. As pessoas esquecem-se de que sem a linguagem oral sequer poderia haver linguagem escrita. <87> a qual. portador do pensamento lógico e literário. pior ainda. nada mais é do que a união de significados com sons da fala. passou a ser considerada algo nobre. gire em torno dela. uma linguagem cheia de erros e falhas. ao passo que a fala começou a ser considerada algo vulgar.estudos sobre a oralidade ficaram praticamente excluídos: tudo é feito por escrito. A escrita. sem passar pela organização da linguagem humana. divulga muitas idéias estranhas e erradas a respeito desse assunto. e decifrar é devolver o texto escrito à forma oral de realização da linguagem. A palavra . É uma ilusão pensar que se pode passar diretamente da decifração da escrita para o pensamento puro. então. Infelizmente esses são grandes preconceitos de nossa cultura. na sua essência mais profunda. Embora a cartilha tenha em tão alta estima a escrita e faça com que tudo.

Essa é uma visão muito reducionista da linguagem humana. tirase o significado total do texto. A grande prova disso pode ser encontrada na própria alfabetização. Na verdade. Essa é uma das razões pelas quais muitos alunos têm dificuldades em lidar com a linguagem na escola e fora dela. Todavia. como passou a trabalhar como se a palavra escrita fosse a unidade mais importante da linguagem. Desse modo. escrevem sempre coisas estranhíssimas nos seus textos e têm enorme dificuldade para entender as sutilezas (e às vezes até as coisas mais óbvias) da linguagem. o que é falso. junto com as lições. é algo muito confuso e de difícil definição e manipulação. Podese até ter uma frase ou um pequeno texto. a palavra é a unidade principal de todos os sistemas de escrita. porém o que vale não é o texto em si. Do significado de cada palavra. a palavra é o centro das atenções da cartilha. Uma frase é pura e simplesmente uma seqüência de palavras. . como unidade lingüística. seguindo os padrões da escrita. mas o fato de ele conter apenas palavras já estudadas. observandose a dificuldade que os alunos têm no começo para segmentar a própria fala em palavras. fica tão marcada na formação dos alunos. que eles podem continuar com essa idéia pelo resto da vida. a palavra. no entanto. a qual. A cartilha foi além: não só assumiu isso.Sem dúvida alguma. a linguagem como expressão do pensamento e como ação sobre o mundo fica destruída.

constituídas de uma consoante mais uma vogal (usando apenas as letras disponíveis na escrita. pressupondo-se agora que as palavras são feitas de pedacinhos que se juntam. Basta comparar os textos das cartilhas com os textos espontâneos das crianças para perceber . compostas de uma consoante mais uma das cinco vogais da escrita. As cartilhas apresentam os piores textos. que servirá de recurso mnemônico. não os fonemas que cada letra apresenta na fala). Como resquício do princípio acrofônico. para gerar as unidades das lições com os elementos já dominados. como a família do chá-ché-chichó-chu. a família do B é constituída de ba-bé-bi-bo-bu. cam-po. são estudados os casos em que ocorre uma consoante no final de sílaba. elaborados por "razões pedagógicas". Esses pedacinhos. Assim. é claro. etc. Por exemplo: BARRIGA será a palavra-chave para a família do bá-bé-bi-bó-bu. <88> tradicionalmente ligado ao alfabeto. do prá-pré-pri-pró-pru. etc. como nas palavras an-jo. serão organizados em famílias. Como um dos objetivos do monta-e-desmonta é associar letras às sílabas da linguagem oral. e depois as famílias em que aparecem grupos de consoantes. Finalmente. cada família recebe uma palavra-chave. estudam-se primeiro as famílias mais simples.O que a cartilha faz diante da palavra escrita que ela considera a essência da linguagem? Começa um jogo de desmonte e remontagem.

No entanto. nem com a coerência discursiva. às vezes. e abcçdefg. Os textos das cartilhas não lidam adequadamente com os elementos coesivos e. Muitos alfabetos Mas há outros aspectos da escrita a serem considerados. passa despercebido. advérbios. como ABCÇDEFG. nesses casos. o essencial. <MASSINI-CAGLIARI.. e ao fato de se passar de um assunto a outro mantendo uma relação harmônica entre as partes. que é o fato de existirem alfabetos diferentes.imediatamente como os primeiros são ridículos e idiotas. A coerência discursiva refere-se ao fato de se manter uma lógica nas afirmações que o texto traz. Certamente.. com os pronomes substituindo nomes. 1997a.. Uma letra maiúscula pode ser escrita em tamanho . Nenhuma cartilha explica a seus usuários que usamos "diferentes alfabetos". > Elementos coesivos dizem respeito àquelas palavras que fazem referência a outras mencionadas antes num texto. etc. o que faz deles péssimos exemplos para os alunos.. o professor dirá que temos letras maiúsculas e minúsculas (além das letras de fôrma ou imprensa e das letras cursivas ou manuscritas). um compromisso com a verdade do texto.

porém. que a letra cursiva representa essas vantagens apenas para as pessoas que já estão muito familiarizadas com a escrita e com a leitura. Para se ter uma idéia da importância da escrita cursiva na alfabetização. E a cartilha não explica isso. Os alunos acabam constatando por si. a letra de . Essa atitude de valorizar a escrita cursiva revela um preconceito da escola e um equívoco sério. embora isso não fique evidente ao analisarmos os próprios livros. Para quem está aprendendo. depois de certo tempo. mas a forma gráfica. porque não é o tamanho que conta.menor do que uma letra minúscula. Ninguém nega que a escrita cursiva seja importante. ou seja. A escrita cursiva O método das cartilhas tem uma preferência declarada pela escrita cursiva. Alguns alunos têm grandes dificuldades para perceber que letra é um valor abstrato ao qual podemos associar uma variedade de alfabetos diferentes. pessoas já alfabetizadas. mas isso pode ser um processo longo e difícil. é preciso analisar o que acontece nas salas de aula e nos cadernos dos alunos — e não apenas nas cartilhas. Também é verdade. que é mais fácil escrever rapidamente na forma cursiva do que usando letras de fôrma. nos quais se utiliza <89> também a letra de imprensa.

facilitando uma escrita rápida. mesmo estando habituadas a ver as duas formas de escrita no seu cotidiano. Tanto isso é verdade que as crianças quando estão passando dos rabiscos para as primeiras formas gráficas utilizam espontaneamente a letra de fôrma. sendo mais difícil de elaborar. Com o grande desenvolvimento tecnológico das máquinas de escrever (chegando até os computadores). se os alunos começarem a . A escrita cursiva apresenta um traçado de letras ligadas. freqüentemente se constata que é difícil ler a letra do outro. Alguns professores acham que. A escrita cursiva é uma maneira de adaptar o grafismo das letras aos maneirismos pessoais: por isso. ficando essa atividade restrita a pequenas notas pessoais. uma vez que. Como exige uma ação mais complexa do usuário pela sua natureza gráfica. que. por outro lado. Apesar disso.fôrma — especialmente a maiúscula — proporciona um material gráfico melhor para a leitura e até para as primeiras escritas. dificulta o trabalho de leitura. Os alfabetizadores gostam dela também por essa razão. Isso fez a escrita cursiva perder um pouco da sua importância no mundo moderno. A escrita cursiva tem um uso quase exclusivamente pessoal. o método das cartilhas e a escola continuam insistindo na escrita cursiva. permite avaliar melhor se um aluno está aprendendo ou não a traçar as letras. a escrita cursiva torna-se mais difícil para quem não tem prática. a escrita deixou de ser feita à mão.

ainda. que a letra "A" é formada de um "C" e "e". É por isso que um aluno pode pensar que. na escrita cursiva a letra "b" é formada por traços que se assemelham às formas da letra "I". Como ela deforma certas letras quando agrupadas. distinguindo-se apenas pelo som que têm nas palavras (assim como o "t" e o "tch". O aluno pode até constatar que há uma diferença na . Padronizar a escrita cursiva desse modo é ir contra a sua própria natureza. ou que a letra "h" é uma combinação de "I" e "s". <90> Equívocos a partir da escrita cursiva Um certo número de erros encontrados nas tarefas escolares dos alunos deve-se a confusões causadas pelo uso da escrita cursiva. cuja característica fundamental é ser uma expressão gráfica individualizada. e no processo de alfabetização o alvo a ser atingido é a bela escrita cursiva. P — O que a letra "a" e a letra "d" são a mesma coisa. Ou. seguida dos de uma letra — A. não vão aprender a escrever com letras cursivas.). igual para todos. fica difícil saber exatamente onde começam e onde terminam algumas letras e até mesmo quais os elementos gráficos que as constituem. redondinha.escrever com letras de fôrma. — etc. "v". em palavras como TV e TIA.

Uma letra puxa outra e de repente o aluno está escrevendo a palavra e até a frase inteira de forma espelhada. que também varia. Por exemplo. em início de palavras. o professor está pensando na ordem das letras nas palavras. Quando diz isso ao aluno. os quais se contentam em apagar o erro do aluno e mostrar a forma certa. há uma série de exercícios e orientações que vem desde o período preparatório.. o aluno pode pensar de outra maneira seguindo a instrução recebida e entendida dentro do quadro de suas dificuldades particulares. alguns alunos acabam escrevendo de forma espelhada letras esquerda como S. por que seria então no caso de "a" e "d"? Dificuldades como essas em geral passam despercebidas pela maioria dos professores. Afinal. E o professor (mal-informado) pode achar que essa criança tem problema de lateralidade cerebral. esse tipo de variação acontece a todo instante e nunca foi considerado relevante. Há outros problemas da escrita com os quais a cartilha não lida adequadamente. esclarecendo à criança que se escreve da esquerda para a direita. Escrita sem sistema . um caso sério para a medicina resolver. etc. Porém.altura da "perninha". de caso para caso. C.

Cópias e ditados Através de cópias e ditados. pelo contrário. horas depois vai ao banco. então. O aluno. até que o aluno passe por todas as lições. em momento algum. toda aventura . nesse meio tempo. podendo. ganhar seu famoso diploma de alfabetização. vai desmontando e remontando palavras para ver o que acontece: não tem liberdade nem lhe é facultado ter qualquer iniciativa para escrever o que gostaria. em geral becos sem saída para si e para o professor. o trabalho prossegue. a função e os usos dos sistemas de escrita. o aluno mostra que sabe ler o que escreveu. a natureza. O professor pensa que ele está "doido". orgulhase de ter uma assinatura exótica.Como a cartilha não apresenta nem discute. É o caso daquele aluno que faz <91> uns rabiscos e diz que escreveu seu próprio nome. sobretudo porque. escrevem — fazendo rabiscos. Esse mesmo professor. ao ser indagado. assina um cheque fazendo exatamente o que fez seu discípulo e não acha nada estranho. Pelo contrário. O aluno provavelmente levou para a sala de aula algo que constatara na vida: as pessoas assinam o próprio nome — isto é. que concluiu que seu aluno era "doido". cheia de rabiscos. alguns alunos acabam enveredando por caminhos complicados.

finalmente. A cartilha pensa que ensina a ler. A cartilha jamais discute a leitura em si. copiam as primeiras frases e. Somente em dois momentos (e de maneira equivocada) trata das relações entre letras e sons: quando apresenta os dois sons do E e do O. ninguém pode escrever nada. a cartilha não apenas trata a escrita de maneira inacreditavelmente equivocada. Somente depois de terminada a cartilha. e o erro pode ser irremediável. Os alunos copiam palavras muitas vezes para fixar sua forma ortográfica. Antes de chegar a este ponto. a não ser o que já tenha estudado com o professor. por essa razão. a decifração. os primeiros textos. os primeiros textos. e os cinco sons do X. Por isso. deveriam começar a ser estudados desde a alfabetização.individual pode levar ao erro. <92> . mais adiante. por meio de cópias e ditados e desmontando e montando as palavras em famílias de letras. como deixa de tratar de muitos aspectos da escrita que são interessantes e importantes e que. no mesmo momento. da mesma maneira. O que falta no estudo da escrita Infelizmente. podem começar a escrever frases por iniciativa própria e. tudo é feito de maneira coletiva: todos realizam a mesma tarefa. depois.

Podem experimentar escrever o que quiserem com eles e testar se as demais pessoas conseguem ler ou não. Os alunos podem inventar sistemas de escrita seguindo modelos conhecidos. feita com pictogramas ou com caracteres convencionais. As crianças adoram ouvir histórias e a da escrita é verdadeira e fascinante. Uma atividade como essa permite ao aluno ler e escrever logo no primeiro dia de aula. para mostrar aos alunos de um modo muito interessante como a ortografia funciona numa sociedade. assim. O mundo em que vivemos está cheio de escrita ideográfica. um relato sobre a ortografia da língua portuguesa. os diferentes tipos de letras (ou estilos) que o alfabeto latino produziu ao longo da história do Ocidente. mesmo que sumariamente. conferindo. o que pedagogicamente é motivo de grande alegria e de entusiasmo para os alunos e grande motivação para continuarem explorando novas formas de escrita até chegar à escrita . conseqüentemente. Seria interessante apresentar ainda.A história da escrita deveria fazer parte das preocupações da escola e dos livros didáticos desde a alfabetização. na alfabetização. os limites e a importância da convencionalidade na escrita. Esse é um aspecto interessantíssimo para ser explorado pela escola e. Em particular. pelas cartilhas. deverse-ia contar a história das letras do alfabeto.

como os alunos fazem para escrever respeitando a ortografia. de perguntar. parece burrice não ter certeza sobre a ortografia das .com as letras do alfabeto. A escola precisa não incutir nas pessoas o medo de escrever errado alguma palavra de conhecimento comum. Para isso. sem medo de ter dúvidas. A escola precisa explicar o que é ortografia. a aprender a escrever e. como funciona. não se escandalizaria diante dessas dúvidas. para tirar dúvidas. o que são letras. familiar. primeiro. ela precisa ensinar os alunos. Às vezes. para corrigir os textos que produzem. a escrever de acordo com as regras ortográficas. depois. Mas do jeito que a cartilha trata o assunto. porque ninguém passa pela vida sem ter dúvidas de ortografia. o que é escrever à moda de uma transcrição fonética — com a qual os lingüistas registram os sons da fala de acordo com a pronúncia de cada um — e comparar esses modos de escrever com a escrita ortográfica. de buscar informações nos dicionários ou com as pessoas que sabem. como se decifra uma escrita com letras. A escola precisa explicar como funciona o sistema de escrita. temos uma imensa dúvida ortográfica com uma palavra que parecia conhecida. que sempre escrevemos. Se a sociedade <93> fosse melhor preparada pela escola.

"le-a-la. não adianta pensar. É óbvio que a escola vai cobrar dos alunos que memorizem a ortografia das palavras de uso comum. Alguns alunos chegam mesmo a explicitar o processo de decifração que aprenderam. Como a cartilha tem uma maneira equivocada de tratar a escrita. A CARTILHA E A LEITURA Como a cartilha ensina a ler Existe uma leitura que é a decifração da escrita. mas poderia ser muito mais benevolente com os erros. pois depende crucialmente da escrita. mais adiante.palavras. Quando chega o momento da leitura. E quando não se sabe como se escreve uma palavra. por exemplo. de acordo com o nível de escolaridade. refletir. alguns professores obrigam seus alunos a acompanhar com os olhos . a leitura também fica prejudicada. dizendo. te-a-ta" ao tentar ler "la-ta". que a cartilha pensa ensinar aos alunos quando mostra as famílias de letras e propõe exercícios de desmonte e remontagem de palavras. E é só o que os livros apresentam. Mas esse ponto terá um tratamento especial. A pior conseqüência da maneira como a cartilha trata a escrita na alfabetização decorre inegavelmente da sua concepção de texto. especular: é preciso perguntar a quem sabe ou olhar no dicionário.

pode até adquirir velocidade suficiente para dar a impressão de fluência. Os mais espertos acabam realizando uma leitura silabada que. uma depois da outra. nos primeiros meses de alfabetização. não está ao alcance da maioria dos alunos. ou de palavras com sílabas das famílias de letras já dominadas).. ele precisa decifrar a escrita com facilidade. em que o aluno gaguejou. não raramente ocorre que. parou para pensar. como deveria ser a leitura. A leitura de improviso é mais uma atividade para testar se o aluno aprendeu ou não a lição. quando acabam de ler um texto.). Preparar uma leitura com antecedência vai contra os costumes das cartilhas. leia <94> com o devido ritmo e a desejada entoação. se já dominou um determinado conteúdo ou não. Do modo como a cartilha trata a escrita e a fala. a não ser uma ou outra palavra (geralmente aquelas que apresentaram dificuldade de leitura. o que. As cartilhas preferem leituras coletivas às silenciosas. mesmo esses alunos fluentes e rápidos na leitura. é quase impossível que um aluno. Todavia. decifran do-as individualmente e falando o que estão lendo. na alfabetização. não são capazes de lembrar o que leram. Para um aprendiz ler em voz alta. com o tempo. composto só de palavras já estudadas.letra por letra. sem cobranças. .. Os alunos são solicitados freqüentemente a ler de surpresa um texto novo (é claro.

ainda. A interpretação de textos segundo a cartilha O método das cartilhas introduziu uma nova atividade quando percebeu que alguns alunos. que preferiram trocar os textos das cartilhas por "livros paradidáticos". Essa atividade é a interpretação de textos. já que o aluno mal sabe .. pergunta-se: "Quem foi visitar a vovó?" "Maria foi fazer o que na casa da vovó?" "Maria foi visitar a. a leitura como forma de ensinar e fixar a pronúncia da norma culta. Alguns professores. a cartilha meteu as mãos pelos pés." Ora. reduzindo suas aulas a essa atividade. Mais uma vez.A cartilha usa. Qualquer texto passou a ser um pretexto para colocar em prática aquela atividade. achar que um falante nativo de português não é capaz de ouvir (ou ler) uma frase banal como essa e não a entender é um insulto à racionalidade da pessoa. Fazer interpretação de texto passou a ser preencher os vazios de perguntas feitas com trechos do texto. se o texto diz: "Maria foi visitar a vovó". bons leito res. Por exemplo. em um momento inoportuno para esse tipo de atividade. freqüentemente exigindo dos alunos uma leitura com uma pronúncia artificial.. não eram capazes de dizer com as próprias palavras o que tinham lido. Nesses casos o professor costuma propor um longo exercício de perguntas e respostas. passaram a dar importância exagerada à interpretação de textos.

Como tudo vem rigidamente em seu lugar. escrita e leitura. amarra de tal forma o processo de alfabetização que os alunos passam a fazer apenas o que o professor manda. O princípio da progressão controlada pressupõe que apenas o elemento novo introduzido na lição constitui dificuldade para o aluno. acabam se esquecendo de coisas já vistas. <95> OUTROS PROBLEMAS DAS CARTILHAS O método das cartilhas tem outros problemas que não são menos graves do que aqueles relativos à fala. uma vez que o resto "já foi dominado". deve voltar atrás e repetir a lição. para ler por si e escrever suas historinhas como bem quisessem. Acontece. e isso gera . quando o aluno erra. Alguns deles merecerão aqui um destaque.ler. ordenando as dificuldades progressivamente com cronogramas minuciosos. que à medida que os alunos avançam. O que os alunos gostariam mesmo de fazer era aprender a ler e a escrever. baseado na idéia dos elementos já dominados. porém. estabelecendo o que vem antes e o que vem depois no ensino e na aprendizagem. esse princípio serve de base para a avaliação que permite ao professor passar para a lição seguinte ou não. Por outro lado. Aprender em ordem O princípio da progressão controlada.

Resumindo. nesses exercícios. de "tio". Como não há explicações sérias. Querer ensinar essas coisas na alfabetização é um desastre. Para muitos alunos. escreve "tioa". O entulho gramatical As cartilhas costumam trazer exercícios de gramática que são verdadeiros entulhos jogados nas lições para preencher o tempo dos alunos com atividades de linguagem. Assim. onde começarão tudo de novo. nota-se que muitos alunos erram. como falantes nativos da língua. Para alguns alunos. a não ser fazendo exercícios gramaticais como esse. conhecem perfeitamente. esse processo irá se repetir até que ele abandone a escola. sobretudo. exercícios de identificação de categorias gramaticais. parece mais natural que o . de fato. julgando-se incapaz nos estudos. um aluno ao ser perguntado sobre o feminino de "o pai" escreve "o paioa". de gênero. A única saída para esses casos é separar os alunos atrasados em classes especiais. Esses exercícios tratam. <96> Nenhum falante confunde "pai" com "mãe" ou "tio" com "tia". Há. ainda. apenas exercícios como "faça segundo o modelo".uma enorme confusão na aplicação do método. de número e de graus das palavras. esses exercícios não só não ensinam nada. como ainda induzem os alunos a errar. coisas que.

Para elas. indireta.aumentativo de "macaco" seja "grande macaco" ou "gorila" ou talvez até "cigecougue" (King-kong). preciso e direto das verdades que se devem ensinar. se possível. . Tudo precisa vir acompanhado de gravuras. sílaba virou "pedacinho". uma musiquinha para cantar. evitando um tratamento sério. definitivamente. Supõem que as crianças não conseguem acompanhar uma explicação correta e objetiva. alguns professores falam com seus alunos como se todos vivessem num mundo de fantasia. com muito colorido e enfeites. Metáfora e fantasia Faz parte da praxe das cartilhas conduzir um processo de ensino em que se diz quase tudo de maneira metafórica. mas não "macacão". Por se tratar de crianças. cuja letra repita inúmeras vezes os elementos da lição. quando vão para a escola. deve haver uma história e. porém. Ninguém contesta o fato de que as crianças gostam de histórias e se divertem em meio a esse clima de sala preparada para festa de aniversário. as palavras-chave precisam ser apresentadas através de uma história fantasiosa e representar uma idéia importante no texto básico da lição. mas a um lugar sério. precisando sempre aprender através de subterfúgios pedagógicos. objetivo. figuras. sabem que não estão indo a uma festa. Para tudo. "macacão" é um tipo de roupa. Então.

partindo do princípio de que educar é fazer com que todo o mundo saia da escola exatamente com a mesma cara. Tudo precisa ser avaliado e receber uma nota. e o que saiu errado precisa ser refeito. O diferente é combatido e não pode existir na escola. às vezes torna-as levianas e comodistas. importantes. com os remanejamentos de alunos para classes especiais. acaba levando a um ensino absurdamente metafórico. A escola. até acertar. As diferenças individuais não são . e com o desenho de uma boca aberta que aprenderam a letra Q <97> Remanejamento para evitar problemas A cartilha equivocadamente confunde ensino com aprendizagem. avaliação com promoção. apresentadas apenas como pretexto pedagógico. porque foi com o desenho dos chifres do boi que aprenderam a escrever a letra U. os alunos dizem "a letra do chifre". Elas têm essa consciência da seriedade. não obstante. O excesso de histórias. O método das cartilhas procura uma homogeneização que destrói a iniciativa individual. a letra o é "a letra da boca".onde se aprendem coisas sérias. na maioria das vezes sem nenhuma graça. Na prática tradicional das cartilhas não se podem usar termos técnicos. As letras não têm nomes: em vez de U. Evita-se a todo custo falar de como as coisas são na realidade. portanto. favorecendo uma atitude de segregação dentro da escola e da própria sala de aula. úteis para a vida e.

As cartilhas representam a prática de métodos mecanicistas. por isso. mas quem analisa uma cartilha fica com a impressão de que tudo é tão simples e perfeito. O erro não tem vez Como as cartilhas não sabem lidar com as diferenças no processo de aprendizagem e como prevêem somente o certo. iguais para todos. basta digerir: não há lugar para uma reflexão autônoma. não têm nenhuma sugestão para o professor aproveitar quando a evidência dos fatos da vida . tudo vem pronto para o aluno. formas de proceder quando um aluno não aprende algo que o professor explicou direitinho. A uniformização é um imperativo. que é difícil ensinar a ler e a escrever. segundo manda o figurino.permitidas porque não podem ser avaliadas através de testes coletivos. por experiência própria. nenhum erro será objeto de estudo. Na cartilha. mas muito ruins para quem quiser usar a reflexão para construir o conhecimento. para condicionamento. para uma livre iniciativa. para a criatividade. Os professores sabem. não encontramos nas cartilhas. Por essa razão. nem nos manuais de professores. para continuar com as características próprias. que ninguém nunca erra nem tem dúvidas. As cartilhas são implacáveis com relação a quem não entra no esquema e. bons para adestramento.

que tem feito das cartilhas . seguindo o próprio livro didático. Por falta de espírito crítico. 1985b e 1986b. muitos professores continuam achando que a melhor maneira de alfabetizar é pelo método das cartilhas. E se não se corrigirem. de fato. <98> O fascínio pelo já pronto A maioria dos professores que usam o método das cartilhas foi informada de que essa ou aquela cartilha é. os chamados "alunos carentes". escolhendo. a saída da escola é a solução para o problema. de preferência. remanejar a criança para uma classe de alunos com dificuldades de aprendizagem. por falta de competência necessária para discutir a questão a fundo e seriamente. < CAGLIAR!. Ouviram dizer que tal colega usa tal cartilha e seus alunos são alfabetizados da melhor maneira possível. da mesma maneira. Outros (poucos?) preferem as cartilhas pela comodidade de aplicar em sala de aula um método já pronto. com métodos excelentes de alfabetização. Há ainda o interesse econômico. aquelas que vêm com toda a parafernália didática preparada para o ano letivo.mostra claramente que o método não funcionou. A única saída é repetir tudo de novo. comprovados desta e daquela maneira. um grande livro didático. se possível.

se a cartilha é tão ruim assim. SUBSTITUTOS DAS CARTILHAS As considerações acima mostram como é problemático o uso do método das cartilhas na alfabetização. Mas. é preciso entender que o segredo da alfabetização está na aprendizagem da leitura. Apesar de tudo. Em algumas escolas. quais são as alternativas? Depois desse longo caminho. ou melhor. o que fazer para alfabetizar sem a cartilha e.um negócio muito lucrativo. é mais importante ter lápis e papel do que cartilhas. o governo insiste em distribuir cartilhas. Aprender a ler. podem-se tirar algumas conclusões interessantes que nos levarão a entender por que proceder de um jeito e não de outro. Para um bom trabalho de alfabetização. aqui. sobretudo junto aos órgãos públicos encarregados da educação. <99> . Em primeiro lugar. os alunos recebem um belo livro e fazem as lições com tocos de lápis e sucata de papel de escritório. significa aprender a decifrar a escrita. a fim de conduzir um processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita de maneira mais correta e proveitosa. na escola. esquecendo-se do lápis e do papel. sobretudo nas es colas públicas. sobretudo. sem o método das cartilhas? Qual é a saída. analisando a história e os métodos de alfabetização.

por falta de infra-estrutura. para levar adiante um bom trabalho de alfabetização. como a linguagem oral se relaciona com a forma escrita que a representa. Há coisas erradas demais no sistema educacional do Brasil. Acrescente-se a isso a exigência ridícula de pais e avós que fazem questão de que seus filhos sejam educados exatamente da maneira como eles o foram. constata-se que não basta jogar o livro fora ou dizer que não se quer mais seguir o método do bá-bé-bi-bó-bu. num contexto culturalmente específico da sociedade moderna. preconceitos e barbaridades que depois levam para a sala de aula. por sua vez. Apesar desse quadro pouco animador. aos poucos. ainda. que tornam qualquer iniciativa de boa vontade fadada ao fracasso. os professores interessados podem ir deixando de lado a velha prática de alfabetização e iniciar um trabalho novo. são tão despreparados quanto os malformados professores. Estes recebem das escolas de formação todos os equívocos. é necessário estudar os mecanismos da produção da linguagem oral. é preciso saber corno os sistemas de escrita funcionam e quais os seus usos. quais os seus usos e. Alguns autores de livros didáticos.Para saber decifrar a escrita. principalmente. pela presença constante e sufocadora de uma máquina burocrática anacrônica e. pela incompetência de alguns professores. Infelizmente. Como a escrita é uma forma gráfica de representação da linguagem oral. com .

O professor também aprende ensinando. o próprio professor verá. como uma mãe deslumbrada <100> diante do crescimento de seu filho.mestra da vida . Com um pouco de reflexão mais cientificamente controlada. refazendo desde o início sua formação. A própria prática . Afinal de contas. Se seus alunos forem instigados a construir um processo de alfabetização baseado na reflexão. num processo de aprendizagem verdadeiro. que ele também está aprendendo. acabando por descobrir o mundo fascinante da construção do conhecimento pelos alunos. ele é capaz de realizar um excelente trabalho. A CARTILHA E OS PROFESSORES CAGLIARI. . ele começará a deixar de lado a idéia de que seu trabalho é maçante. Mais do que isso. para sua surpresa. de ir direto ao assunto. 1997c. na pesquisa. O professor não pode ter medo de levar seus alunos a sério. o professor sabe ler e escrever. como deveria existir sempre nas escolas.ajuda muito. conduzindo um processo equilibrado de ensino e aprendizagem. sem precisar gastar muito tempo.dedicação ao estudo para suprir as lacunas e deficiências e muito bom senso. no trabalho compartilhado.

o método da cartilha destrói a habilidade do aluno de lidar com a linguagem na sua forma plena e natural. que ele usa como modelo. nem do método. em que tudo está perfeito. Se o aluno errar alguma coisa. a responsabilidade não é dele. Como o método considera que todos os alunos partem do zero e vão estudando ponto por ponto. quando apenas falava. Se o aluno não aprender. que irá produzir péssimos frutos nas séries posteriores. do mesmo modo. Como o trabalho é igual para todos e avança aos poucos em complexidade. Os pais e diretores olham os cadernos desses alunos e acham que tudo vai às mil maravilhas. fica fácil avaliar quem está acompanhando e quem está ficando para trás. Por trás de toda aquela aparente ordem. o método das cartilhas é considerado em geral muito conveniente pelos professores. No esforço para salvar a ortografia e a aparência correta da escrita. que não irá durar muito. do mais fácil para o mais difícil. como fazia antes. os professores conseguem fazer com que seus alunos apresentem cadernos muito bonitos. sendo muitas vezes uma cópia exata do próprio caderno do professor.Apesar de todos esses problemas. no mesmo tempo. Para o professor. esconde-se muita coisa mal compreendida. o professor apaga e coloca o certo. O método da . Todos os alunos devem fazer a mesma coisa. em ordem. Ledo engano. mas da incapacidade do aluno. isso dá uma falsa aparência de ordem e organização.

mostrando uma "desaprendizagem" perigosa. no entanto. sem erros. Depois. que muita gente fez isso e aprendeu bem. já não aparecem mais cartilhas. porque os alunos só reproduzem o já dominado. que continuam aplicando esse método nas séries posteriores. Os professores que adotam as cartilhas nem sequer param para analisar cuidadosamente o que fazem.cartilha produz cadernos belos. inocentando os professores e os livros de sua incompetência. cometerão toda sorte de erros. Livros de matemática tendem fortemente a seguir o método de ensino das cartilhas. deve-se rebater. em séries posteriores. lembrando todos aqueles que não aprenderam e que tiveram de abandonar a escola por causa de um método que privilegia um planejamento <101> escolar rigoroso e detalhado. . ou ainda para ponderar a que preço seus alunos aprendem. as aulas de português é a produção de textos. quando os alunos tiverem de escrever espontaneamente. Finalmente. O que salva. convém ressaltar que. Como a matemática não tem dessas coisas. ou para investigar por que alguns alunos aprendem e outros não. Aos professores que dizem que também se aprende pela cartilha. Alguns professores. em parte. e o professor só permite que ali fique registrado o que está certo. a leitura e a literatura. são tão obcecados por elas.

será um fato surpreendente. Algumas pessoas partilham da opinião de que não se pode estudar sem um livro didático. para que servem os exercícios de matemática. há uma longa tradição escolar que tem produzido cartilha atrás de cartilha. Os livros didáticos são feitos. Um fato semelhante acontece com certos professores de português que passam um ano inteiro fazendo exercícios de análise sintática. do começo ao fim. por professores. O uso do método das cartilhas (com livro ou sem livro) é largamente difundido entre os professores alfabetizadores porque é um programa de trabalho já pronto. só que. que se vêm obrigados a ter um estudo cujo único objetivo é o de reproduzir um modelo. que se escolhe no início do ano e que será aplicado ao longo dos dias escolares. e como eles não têm outra visão do processo de . porque são mais "práticas". em geral. Na verdade.o ensino torna-se insuportável para grande parte dos alunos. sem propor nada de diferente. preferem as cartilhas. e o aluno faz a tarefa para ver se acerta e não tem a sensação de estar aprendendo algo que poderá ser útil e aplicável na vida real. Se um professor achar no mercado editorial atual uma obra que ensine a alfabetizar sem o bá-bé-bi-bó-bu. em vez de escolher livros mais interessantes. Afinal. da maneira como aparecem em certos livros? A atividade parece que se esgota em si mesma.

Para realizar um trabalho de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita sem o método do bá-bé-bi-bó-bu. A alfabetização é uma das coisas mais importantes que as pessoas fazem na escola e na vida. os professores justificam a própria incompetência apegando-se à única tábua da salvação que conhecem. mas o principal deles é alfabetizar as crianças. O círculo vicioso se fecha quando. Em primeiro lugar. Muitos problemas surgiram na história da alfabetização realizada na escola porque os objetivos a serem alcançados não eram muito claros. <102> 5 Panorama do processo de alfabetização VALORIZAR O QUE É PRIORITÁRIO O trabalho escolar de primeira série tem vários objetivos. repetem sempre o velho esquema. é preciso ter em mente alguns pontos fundamentais. todo o período preparatório veio como uma . por falta de material adequado e de uma sólida formação lingüística crítica. Por exemplo. é necessário saber exatamente o que se quer fazer e o que se entende por alfabetização.alfabetização. embora a escola não deva se esquecer dos outros objetivos que tem como instituição. o próprio método das cartilhas. Os esforços devem estar voltados para isso.

cantar. Brincar. tornando o trabalho mais simples e mais tranqüilo tanto para o professor como para o aluno. e não pulando corda e fazendo . Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever.concepção de alfabetização baseada numa teoria discriminatória contra a capacidade intelectual das crianças. contar histórias. a primeira coisa a ser feita é uma faxina: jogar fora uma série de atividades que nada têm a ver com os objetivos. a aplicar esse conhecimento para produzir sua própria escrita. Escrever é uma decorrência do conhecimento que se tem para ler. enquanto o mais importante era deixado de lado. a exercícios que preparavam o aluno para o estudo. Como já dissemos. então. o segredo da alfabetização é a leitura (decifração). lendo e escrevendo. Aprende-se a ler e a escrever. em grande parte. Mas isso não é ensinar a ler nem a escrever. Conhecendo a rotina nas escolas. recortar. o ponto principal do trabalho é ensinar o aluno a decifrar a escrita e. A alfabetização passou a se resumir. etc. Portanto. sem dúvida são atividades escolares. Não é raro ouvir histórias de crianças que não queriam mais ir à escola porque não aprendiam a ler nem a escrever. desenhar. o conteúdo específico que torna uma pessoa alfabetizada. criando nelas uma auto-avaliação de incapacidade para aprender os conhecimentos que se adquirem nas escolas. ou seja. em seguida. colar. mas apenas a rabiscar e a fazer joguinhos.

percebe-se claramente que o professor não precisa preocupar-se com o fato de seus alunos falarem errado no início. Qualquer aluno pode alfabetizar-se perfeitamente sem precisar mudar o modo de falar de seu dialeto. <104> Tem hora para aprender a ler e escrever e tem hora para brincar. tecnicamente falando.festa. Juntar essas duas coisas o tempo todo é uma loucura pedagógica: tira a seriedade da formação escolar e introduz uma leviandade nos trabalhos. mas deve ter seu valor claramente estabelecido para todos. cada qual usufruindo o dialeto da região em que nasceu e viveu e que é partilhado pelas pessoas com quem convive. OS ALUNOS SÃO FALANTES NATIVOS Rigorosamente falando. Não é necessário que os alunos aprendam a pronunciar bem as palavras. sílabas ou outros . Ensinar a norma culta também vai ser uma preocupação da escola. na alfabetização não é preciso ensinar ninguém a falar: nossos alunos já aprenderam isso quando tinham de um a três anos. Vendo essa questão por outro ângulo. essa deverá ser uma atividade secundária. São todos falantes nativos do português. Brincar é imprescindível. e deve começar desde a alfabetização. Porém. com relação à aprendizagem da leitura e da escrita.

quando alguém está aprendendo um dialeto diferente. de concordância (por exemplo. as pessoas acabam falando mais de um dialeto: um em casa e outro na vida formal em sociedade. Variações de pronúncia (do R. não precisa se desvencilhar daquele que conhece. às exigências do momento. MASSINI-CAGLIARI. não precisa abandonar seu dialeto para aprender a norma padrão. de regência (por exemplo. "eu preciso dinheiro" em vez de "eu preciso de dinheiro") fazem parte da vida dos falantes em geral. por exemplo. do lugar e das pessoas com quem se fala. Tampouco quando um aluno é falante de um dialeto não aceito como norma culta pela escola. etc. Uma coisa não é condição para a outra.). inglês ou francês. Aprende-se uma língua. Quando alguém estuda uma língua estrangeira. não deixa de ser falante de português. marcando um uso informal e outro formal da língua. Numa sociedade tão heterogênea como a nossa. das fricativas CH e TCH. 1997b A IDADE PARA SE ALFABETIZAR . Do mesmo modo. a variedade lingüística deve adaptar-se ao contexto. <105> "chegou os homens" em vez de "chegaram os homens").elementos fonéticos para aprenderem a escrever as palavras. Na sociedade. sem esquecer a outra. variações como "déis" ou "dés".

somados a uma postura tradicionalista de pessoas que trabalham nos órgãos públicos da educação. muitos jovens já são arrimo de família. começando a alfabetização aos cinco anos. mas não se muda a mentalidade dos governantes. basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na sala de aula. avós. todas as crianças passariam a gozar de um beneficio que hoje está restrito àqueles que freqüentam a pré-escola. Com quatorze anos. ficou estabelecido que a alfabetização. etc. começaria aos sete anos e que o primeiro grau (atual ensino fundamental) se encerraria aos quatorze anos. e os problemas sérios continuam sem solução. Muda-se a Constituição do país. ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida. no Brasil. interesses políticos e econômicos. aliás. têm de trabalhar duro para sobreviver e sustentar irmãos. pais. Dos cinco aos sete anos. Além disso. acontece na grande maioria dos países do mundo) e que o primeiro grau se estendesse até os doze anos. Nessa idade. a préescola é importante como escola e não como creche. do mundo e até da . Aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada.Por razões ideológicas. Durante muitos anos venho fazendo uma campanha pessoal para convencer as pessoas de que seria muito melhor que a alfabetização começasse aos cinco anos (como. corroborada por alguns psicólogos e outros que se acham entendidos no assunto.

dentro desse contexto. Essas considerações mostram que. ler e escrever não é algo tão fundamental como nós comumente achamos que seja. As vezes. Estar na escola é um fato que cria expectativas. mesmo quando anunciado em teses e livros publicados por intelectuais com muitos títulos acadêmicos. Duvidar da capacidade de aprender das crianças de cinco anos é um grande equívoco. isso não significa que ela queira ser alfabetizada. considerando-se a capacidade e a experiência de vida de qualquer criança com cinco anos.história. algumas pessoas não acham que a alfabetização seja algo de muita importância. ganhar dinheiro é o que realmente conta. mais importante do que a idade é a vontade do aluno de se alfabetizar. converse com seus alunos para . seu relacionamento com pessoas diferentes. Dependendo do modo de vida. já testou sua participação na sociedade. Aprender a ler e a escrever. é necessário que o professor. Mas alguns alunos podem ter uma visão muito restrita do que os espera. Algumas pessoas chegam à idade adulta sem se interessar pela alfabetização. Por isso. no início do ano. Para elas. <106> QUERER SER ALFABETIZADO Se com cinco anos uma criança pode ser alfabetizada. é algo simples e banal.

e uma boa conversa deve acontecer antes mesmo do início das atividades de ensino e aprendizagem. provenientes de classes pobres. A escola sempre parte do princípio de que o professor é quem decide o que é bom e o que deve ser excluído do processo educacional. Não é raro haver alunos. o que se faz com esses conhecimentos. Como em casa ninguém lê nem escreve e não há livros (nem caneta ou papel). A questão exposta acima está relacionada com o próprio conteúdo que vai ser ensinado. quais as previsões de uso desses conhecimentos pelo resto da vida.saber de suas expectativas com relação ao trabalho escolar de alfabetização que terão pela frente. essas crianças acham que aprender a ler e a escrever é simplesmente fazer a lição da escola. Os autores das cartilhas nunca pensam que esse tipo de troca de informações entre o professor e o aluno e dos alunos entre si seja algo importante. A escrita e a leitura têm muitos usos. Mas é bom também perguntar aos alunos quais são seus anseios. que precisam ser discutidos ao longo do processo de alfabetização. que achem que vão aprender a ler e a escrever como uma espécie de obrigação da escola. É preciso conversar a respeito do que significa aprender a ler e a escrever. Mas é imprescindível. fora da escola. O que eles . em que sentido a vida das pessoas se modifica depois que aprendem a ler e a escrever.

pretendem ler? O que eles pretendem escrever? O que pretendem fazer no começo da alfabetização? O que pretendem fazer depois, quando já souberem ler e escrever fluentemente? O que pretendem fazer depois, quando saírem da escola já formados? <107> Muitos professores ficam surpresos com as exigências dos alunos. É muito comum, por outro lado, a escola subestimar a vontade das crianças. Às vezes, elas estão ansiosas para copiar coisas que lhes interessam, mas um professor que ouviu dizer que cópia é algo que deve ser abolido da escola causa grande frustração nos alunos. É melhor, na maioria das vezes, deixar os alunos fazerem coisas por iniciativa própria, mesmo que seja uma missão quase impossível, do que obriga-los a fazer somente aquilo que o professor decide que deve ser feito. Quando as crianças fazem trabalhos por decisão própria, o processo de aprendizagem voa, mesmo quando os resultados aparentemente não são tão organizados e muito bem apresentados quanto os feitos sob o controle direto do professor. Para muitos alunos, o professor deverá explicar o que significa aprender a ler e a escrever, segundo as expectativas da escola e da sociedade. Deve fazer ver a

todos os alunos a importância do trabalho escolar que irão começar.

UM MÉTODO SEM MÉTODOS O melhor método de trabalho para um professor deve vir de sua experiência, baseada em conhecimentos sólidos e profundos da matéria que leciona. O fato de não ter um método preestabelecido não significa que o ensino seguirá navegando à deriva, O professor terá sempre as rédeas nas mãos, porque, afinal de contas, ele é um educador e não um simples observador. O fato de não se ter um método rígido para alfabetizar não significa, tampouco, que o trabalho escolar será feito sem método algum. Quando o professor é um bom conhecedor da matéria que leciona, ele tem um jeito particular de ensinar, assim como os alunos têm seus jeitos de aprender. Essa heterogeneidade, em vez de atrapalhar, é fundamental em todo processo educativo. Alguns órgãos públicos que respondem pela educação partem do princípio de que todos os professores de determinado nível e matéria precisam fazer as mesmas coisas, do mesmo modo, porque senão — dizem eles — como se poderá transferir alunos de uma escola para outra? O que essas

pessoas não percebem é que, <108> em nome de uma burocracia idiota, preferem comprometer o mais importante, que é o trabalho verdadeiro que deve ser feito pelos professores nas salas de aula. Se um aluno sai de uma escola onde aprendeu alguma coisa e vai para outra escola onde se está estudando outra coisa, deverá adaptar-se à nova realidade e, com o tempo, isso acontecerá inevitavelmente, assim como quem muda de país vai ter que adaptar sua vida à do novo ambiente. O bonito da verdadeira educação é ser um caleidoscópio: a diferença a todo instante é seu charme e beleza; cada momento revela algo novo e surpreendente. A educação deve formar pessoas diferentes, não clones, réplicas intelectuais. O professor que domina a matéria não precisa preocupar-se com métodos: ele saberá entender e resolver tudo o que encontrar pela frente na sala de aula. Além do mais, dentro do processo de ensino, ele organizará suas atividades de um modo geral: o que vai passar para os alunos, quando e como. Associado ao modo de trabalhar de cada professor, isso acaba se traduzindo, na prática escolar, num método de trabalho. Depois de terminado o ano, o caminho percorrido mostra que nada aconteceu por acaso, mas que houve uma intenção de realização, houve decisões importantes, houve opções de escolha, enfim,

houve, na prática, um método de trabalho. Entretanto, o que aconteceu num ano não precisa ser repetido no ano seguinte, mesmo porque os alunos serão diferentes e surgirão fatos novos. Quando se adota um modelo de trabalho escolar como método para ser aplicado ano após ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o ensino e a aprendizagem é a estrutura programática de um método, e não a interação entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula.

EM QUANTO TEMPO SE ALFABETIZA? Outra questão que precisa ser comentada é o tempo necessário para alguém se alfabetizar. Se a escola eliminar o entulho do período preparatório, se for clara e objetiva, priorizando a decifração da escrita como segredo da alfabetização e dedicando uma hora por dia <109> às atividades específicas, todos os alunos aprenderão a ler (com mais ou menos dificuldade) em dois ou três meses de trabalho. Esse é o tempo suficiente para que os alunos aprendam a decifrar o que está escrito. Quem sabe fazer isso está, tecnicamente falando, alfabetizado, O resto é o desenvolvimento dessa habilidade e a complementação com conhecimentos que serão aprendidos depois.

Ao longo dos últimos anos, o processo de alfabetização foi confundido com tantas coisas estranhas e ficou amarrado a tantas atividades inúteis, que o tempo necessário para um aluno aprender a ler (e a escrever) se espichou demais. O que podia ser feito num semestre passou a ser feito em um ano. Com o ciclo básico, alguns professores passaram a entender que agora o aluno tem dois anos para se alfabetizar, o que é falso. Em alguns casos, contando com a pré-escola e o segundo ano, o aluno leva três anos para se alfabetizar, o que é um absurdo. O professor precisa ter idéias bem claras a respeito do que espera de seus alunos em todos os períodos escolares. A falta de uma perspectiva como essa desorienta o professor e confunde os alunos. Em todo o processo educacional, há coisas importantes que receberão uma atenção especial, e coisas secundárias, que são em geral irrelevantes. Por exemplo, é de importância fundamental que o aluno tenha em mãos a chave da decifração da escrita — o segredo da alfabetização. Sem isso, tudo o mais fica prejudicado. Uma vez adquirida a chave da decifração da escrita, o aluno tem condições de desenvolver, até por si só, o resto do processo de alfabetização, explorando a extensão e a profundidade da matéria. O professor que sabe disso trabalha mais satisfeito, porque consegue acompanhar o progresso de seus alunos, valorizando o que cada um faz, inclusive o seu próprio trabalho.

Por outro lado, alguns professores vivem em meio a muitas frustrações porque exigem demais do processo de alfabetização e têm pressa de resolver todos os problemas de fala, leitura e escrita dos alunos em apenas um ano. É preciso aliviar um pouco essas tensões na escola, acalmar a ansiedade e ter perspectivas mais realistas, O tempo é o melhor remédio, e a paciência, uma virtude do educador. O importante é o professor e os alunos trabalharem séria e constantemente, com perseverança e calma, porque a aprendizagem não tem dia marcado para acontecer. < CAGLIARI 1992a. <110> QUEM COMANDA É O PROFESSOR O professor deve assumir o comando de seu trabalho e não abrir mão disso. Não é o Ministério da Educação, nem a Secretaria Estadual ou Municipal de Educação, nem o diretor da escola, nem a coordenadora, nem a monitora de alfabetização, nem a associação de pais e mestres, nem a comunidade, nem os pais, nem os avós ou os tios, nem as teorias acadêmicas, nem as cartilhas ou os livros que devem impor ao professor o que fazer. Antes de mais nada, é preciso salvar o direito sagrado de cátedra. Na educação se propõe, e não se impõe. Quando a autoridade — seja de quem for — se impõe à razão do professor, significa que a educação perdeu seu Sentido e tornou-se uma máquina de produzir resultados intelectuais. A educação vive da

criatividade de todos. A tarefa escolar de sala de aula precisa ser devolvida aos professores. Eles precisam ter liberdade para poder se responsabilizar pelo que fazem. Se todo o mundo dá palpite, a educação vai de mal a pior, e ninguém se responsabiliza pela situação. Discutir é uma coisa, impor um comportamento profissional ao professor é outra, muito diferente e intolerável. De um professor deve-se cobrar competência e responsabilidade e não métodos ou adesão aos modismos acadêmicos. Algumas pessoas acham que atualizar-se significa falar de acordo com a última palestra que ouviu ou livro que leu. A busca de conhecimentos novos é tão importante para a sobrevivência do sistema quanto a alimentação para os seres vivos. Mas tais conhecimentos precisam ser digeridos, ponderados, avaliados, para depois entrarem na corrente sanguínea do sistema educacional.

REMANEJAMENTOS SÃO AVILTANTES O professor que realiza um trabalho sério em sala de aula não pode permitir que ocorra remanejamento de alunos. As classes formam turmas de amigos, que é preciso respeitar. A discriminação é sempre aviltante. Não é raro casos de professores incompetentes que adoram remanejamentos, porque, assim, podem ficar sempre com os

melhores alunos. Isso alivia o trabalho e esconde sua incompetência. O trabalho duro acaba sobrando para uns poucos professores que têm de aceitar <111> qualquer coisa, uma vez que nem sequer são considerados professores de uma escola, mas apenas tapa- buracos do sistema.

CONDIÇÕES MATERIAIS Um bom trabalho de alfabetização não pode ser desenvolvido sem as condições materiais adequadas. Criança odeia ficar sentada, mas a maioria das salas de aula reservadas aos alfabetizandos é exatamente igual às das demais séries. Criança gosta de escrever em pé, às vezes até deitada. As salas de alfabetização precisam ser mais espaçosas para permitir maior trânsito de alunos. É impossível desenvolver um trabalho adequado com uma classe que tem um número exagerado de alunos. Mais de vinte alunos por professor cria dificuldades muito sérias para um bom trabalho. Infelizmente, por causa de uma noção errada de humanidade e dó, alguns educadores acabaram engolindo dos governantes classes superlotadas. Preferiram optar pela má educação a decepcionar as promessas eleitoreiras dos governantes, que prometem um lugar na escola para todas as

crianças, sem saber o que isso representa em termos de educação nas situações atuais. Cuidar das escolas é algo que eles não querem. Escolas em condições precárias de funcionamento, superlotadas e com pessoal mal pago fazem o perfil da educação neste país. Depois de algumas semanas de aula, professores e alunos passam a viver num clima de guerra, numa irritação geral, causada por esses fatores. Para consertar a alfabetização não basta abolir a cartilha e o bá-bé-bí-bó-bu; é preciso muito mais. Tudo o que foi exposto aqui deixa claro que cada professor terá de traçar seu caminho de trabalho e não deverá esperar soluções prontas. Assim como a aprendizagem, o ensino também é um processo que deve ser construído pelo professor à medida que acontece e, a cada vez que ocorre, terá um jeito próprio de ser. Isso, porém, não impede que se ilustre um trabalho de alfabetização sem a cartilha e sem o bá-bé-bi-bó-bu sem, contudo, fazer, desse exemplo, o modelo ideal que deva ser seguido por todos e sempre. Exemplos são exemplos: são elucidativos, mas não impositivos. E claro que uma boa idéia sempre acha um seguidor, e adota-la não significa necessariamente escravizar-se a ela. <112> É dentro desse espírito que propomos seguir idéias, sugestões e

apresentamos exemplos. E sempre bom discutir certos assuntos na teoria e constatar que de fato funcionam na prática. LEITURA E ESCRITA Ao contrário do que muita gente pensa, inclusive professores de alfabetização, para alguém ser alfabetizado, não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler. Ou seja, no processo de alfabetização, o professor poderia prescindir do ensino da escrita, mas não da leitura. Em outras palavras, a alfabetização realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto é, quando aprende a ler, a decifrar a escrita. De posse desses conhecimentos, escrever nada mais é do que colocar no papel esses conhecimentos fornecidos pela leitura. Quem escreve deve guiar-se necessariamente pelos conhecimentos da decifração da escrita. Deve escrever pensando em como seu leitor fará para descobrir (decifrar) o que escreveu. Se cometer erros, poderá deixar seu leitor confuso ou mesmo impossibilitado de entender o que foi escrito. Se fizer tudo de acordo com as convenções e as regras do sistema de escrita, seu leitor poderá decifrar com facilidade. Portanto, o segredo da alfabetização, como se disse várias vezes, é a leitura, ou seja, a decifração da escrita. Em sentido mais amplo, a alfabetização tem outros objetivos, além de ensinar a decifrar a escrita, sobretudo na escola. Saber escrever corretamente é um deles. A escrita não deve ser vista

apenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisará estar engajada nos usos sociais que envolve, principalmente como forma especial de expressão de uma cultura. Sem dúvida alguma, um bom professor terá sempre essa preocupação em mente, em todos os momentos da vida escolar. Porém, como essa questão está mais ligada aos usos especiais que se faz da escrita do que à aquisição propriamente dita da habilidade de escrever, o alfabetizador dará mais atenção a esse último item do que ao anterior. Em séries mais adiantadas, quando os alunos já souberem escrever com facilidade e tiverem um estilo próprio, a perfeição do texto será objeto de trabalho específico. <113> A reprodução de modelos O método das cartilhas — o bá-bé-bi-bó-bu — ensina o aluno a escrever reproduzindo um modelo. Em seguida, o aluno aprende a ler o que escreveu. Esse método vai no sentido oposto ao sugerido neste livro. Para a cartilha, o importante é aprender a escrever juntando pedacinhos (as sílabas geradoras), sempre supondo que esses pedacinhos, por serem conhecidos, permitirão a leitura. Essa abordagem envolve muitos equívocos e erros, como ficou claro no capítulo anterior. A progressão, no método do bá-bé-bi-bó-bu, é rigorosa, e o aluno só faz algo segundo um modelo preestabelecido, até

dominar o exercício, passando então à lição seguinte. Se o aluno cometer algum engano, o erro é logo apagado e substituído pela forma correta. Isso faz com que os alunos apresentem lindos cadernos. Um fato comum na história de alguns alunos é que eles foram excelentes estudantes nas duas primeiras séries, mas apresentaram seriíssimas dificuldades na terceira. Na alfabetização, o aluno escrevia tudo muito bonito, sem erros de ortografia, como mostram seus cadernos. Na terceira série, apareceram dificuldades insuperáveis porque a tarefa não consiste mais em reproduzir o modelo dado pelo professor, mas exige que o aluno tome a iniciativa de fazer um texto, uma redação ou o que for preciso nas diversas atividades escolares. Até sua letra piorou. Não é mais capaz de escrever sem cometer inúmeros e estranhíssimos erros de ortografia. O aluno tinha aprendido a escrever tão bem... Por que, agora, não sabe mais? A explicação para esses casos é simples e, ao mesmo tempo, trágica. O aluno não aprendeu, de fato, como o sistema de escrita funciona, como se lida com o texto oral e o escrito, como funciona a ortografia e como se resolvem dúvidas. Simplesmente fazia o que o professor mandava, seguindo o modelo das coisas já dominadas. Na terceira série, não existe mais modelo (semelhante àquele a que estava acostumado) e não faz mais sentido escrever somente palavras já dominadas. Nesse

momento, começa a refletir sobre seu trabalho, sobre como funciona a escrita, como funciona a cabeça de quem vai ler o que ele escreve, achando, talvez, que vai encontrar em todos os leitores que achar pela frente uma espécie de professor que apaga o errado e coloca o certo quando necessário. Em vez disso, encontra a constatação do seu fracasso, do erro incorrigível, levando-o ao desespero. E, junto com ele, desesperam-se professores, pais, amigos, etc. <114> Esse aluno deveria ter tido a oportunidade de errar antes. Deveria ter tido antes a oportunidade de refletir sobre o sistema de escrita. Não deveria ter ficado repetindo um modelo e construindo a escrita apenas com elementos já dominados. A terceira série foi a primeira viagem fora da cartilha. Somente então foi solicitado a refletir sobre como funciona o sistema de escrita e a elaborar suas próprias hipóteses a respeito dela. Só na terceira série, esse aluno começou a produzir escrita como se fosse um iniciante no processo de alfabetização, e o resultado do que faz se assemelha muito aos resultados obtidos pelas crianças quando começam a escrever errado no início da alfabetização. Conseqüentemente, as pessoas passam a considerá-lo um aluno mal-alfabetizado. Se essa criança tivesse sido alfabetizada de outra maneira, se tivesse tido a chance de mostrar ao professor o que pensava a

respeito da fala, da escrita e da leitura, apresentando um trabalho de escrita feito por iniciativa própria e não apenas seguindo um modelo de coisas já dominadas, teria resolvido seus problemas logo no início. O professor deve ter em mente que nem sempre um aluno que escreve corretamente está sabendo o que está fazendo e como funciona a escrita. Por outro lado, não é porque um aluno erra, ao tentar escrever uma palavra, que ele não esteja aprendendo a escrever. É preciso distinguir bem o ato de escrever do resultado que uma escrita produz. O método das cartilhas preocupa-se apenas com o gesto, com o ato de escrever em si, uma vez que o resultado é controlado rigidamente pelo professor e passa a ser então totalmente previsível. Por outro lado, um aluno que tem seu espaço de aprendizagem aberto pelo professor para construir seu conhecimento, sabe que o ato de escrever é uma tentativa que pode levar a um resultado correto ou não. Sabedor disso, deverá fazer um juízo de valor sobre sua ação e verificar se, de fato, obteve êxito. Nesse caso, o professor sabe perfeitamente bem que, primeiro, precisa deixar o aluno aprender a escrever, para depois cobrar dele o resultado esperado, em termos de correção ortográfica e perfeição gráfica.

A descoberta do mundo da escrita

e tanto ricos como pobres sabem que ela existe e podem até dizer que num jornal. o que torna muito difícil ter uma idéia clara sobre ela. na embalagem de um produto. Sabem que a escrita pode ser feita de inúmeras maneiras. as pessoas sabem que desenhos figurativos não constituem escrita. Isso não quer dizer que todos sejam capazes de distinguir qualquer material de escrita do que não é escrita. nas placas comerciais há coisas escritas. onde as <115> pessoas lêem e escrevem. Por exemplo. revistas. Ao contrário do que algumas pessoas pensam uma leitura incidental não representa um reconhecimento de uma escrita como desenho. Fora de casa. uma criança pode reconhecer que se trata de Coca-Cola porque está vendo uma garrafa desse . não é fácil distinguir rabiscos de escrita cursiva. Por outro lado. Por exemplo. jornais. de modo geral.A descoberta do mundo da escrita é mais fácil para alguns alunos do que para outros. As crianças que vivem em casas onde há livros. crianças que vivem em casas onde não se lê e não se escreve crescem tendo um outro tipo de comportamento e de conhecimentos a respeito da escrita e da leitura. Mas. a escrita está em toda a parte. começam logo cedo a se interessar por essas atividades e a saber coisas a respeito da escrita e seu funcionamento. no mundo.

durante um certo tempo elas tratarão a escrita escolar como se fosse um puro sistema ideográfico. Como a criança não conhece as relações entre letras e sons. O reconhecimento do rótulo (leitura incidental. Mas algumas chegam a levar essas idéias para a sala de aula e. nesse caso) é de fato uma leitura. Parece que a primeira tentativa que as crianças fazem para penetrar no mundo da escrita tem como estratégia considerar toda escrita como sendo ideográfica.produto ou uma propaganda ou. não pode identificar como o sistema de escrita funciona de maneira específica. Essa idéia é reforçada muitas vezes quando uma criança (ou um analfabeto) pergunta a um adulto (ou a quem sabe ler) o que está escrito. o nome da marca. nosso sistema de escrita não se presta a ser lido e escrito apenas através das relações entre letras e sons. uma por uma. mas a <116> . de maneira típica. Embora não seja a maneira mais comum e própria de se ler e escrever. Porém. Muitas crianças abordam a escrita dessa maneira quando ainda são muito novas e estão explorando o mundo. urna pessoa poderia em princípio tratar todas as palavras escritas como se fossem ideogramas. um rótulo onde aparece escrito. mais especificamente. A resposta não é uma explicação de como a escrita funciona. se o professor não perceber. e escrevê-las e lê-las como se estivesse diante de um sistema ideográfico de escrita.

não é raro as pessoas virarem decifradores tentando ler. antes de estar associada a palavras. aquele esforço de decifração transmite a quem não sabe ler a idéia de que se lê por sílabas. E por isso que ainda hoje há sistemas de escrita que não foram decifrados. é comum alguém soletrar ou fazer sua tentativa de decifração pronunciando possíveis sílabas. ou seja. mas também. respondendo à pergunta mencionada acima. No início. Isso a leva a imaginar que um conjunto de sinais gráficos (misteriosamente elaborados) refere-se a uma palavra. Ninguém chega a ela sem a ajuda de alguém que já conhece como nosso sistema de escrita funciona. e muito dificilmente deixa claro que existem unidades menores do que a sílaba. . que a escrita vem associada a sílabas. algumas características do sistema começam a emergir e podem servir de informações a quem não sabe ler. Ora. Na sociedade. Essa é uma idéia muito elaborada. que exige uma explicação particular e detalhada. Por exemplo. existem pessoas que lêem ou interpretam a escrita. apesar de todas as tentativas: falta alguém para dizer como se relacionam os caracteres com a linguagem oral. Seria muito estranho alguém que pronunciasse apenas segmentos fonéticos. dizendo que em tal lugar está escrita tal palavra.identificação de uma ou mais palavras. raramente acha que existe um sinal para cada som da fala. como se estivesse interpretando uma transcrição fonética. Ao fazer isso.

típico do método das cartilhas. <117> Diante disso. E de escola. sem uma explicação muito detalhada e convincente. comportando-se na vida real como um professor alfabetizador. A de árvore. Quando alguém está tendo dificuldades para escrever um nome. uma pessoa analfabeta intui que a escrita tem um conjunto de nomes especiais para analisar as palavras. uma pessoa analfabeta poderá fazer uma idéia de que a escrita é algo surrealista e um jogo no qual cada um diz o que bem quiser. U de urubu e X de xarope. Outro procedimento é responder às dúvidas ortográficas de alguém usando o princípio acrofônico. Aquele procedimento de decifração. não é transparente para o analfabeto. Só mostra as relações entre letras e sons para . C de cebola. S de sapo. Nesse caso. isto é. e acento agudo no E: LÉSCAUX. pode perguntar diretamente por uma letra: "teste" se escreve com X ou com S? Diante disso. antes de descobrir o que ela representa. e a palavra "letra" significa apenas "escrita" e não unidade de um sistema. a resposta vem da seguinte forma: L de lata. Mas o que fazer com esses nomes? O que significa "xis" ou "esse"? Num primeiro momento. essas palavras não têm um significado para o ouvinte analfabeto ou significam apenas nome de letra.Outro fato comum ocorre quando alguém vai escrever e tem dúvidas sobre a ortografia de uma palavra.

um analfabeto pode perceber que um certo padrão frasal se repete. Algumas classes. No mais.quem conhece as regras do jogo. etc. Por isso. o que já exige um enorme esforço de análise. as relações entre letras e sons não são nem um pouco transparentes. R de Regina. com crianças que já passaram por escolas maternais ou pré-escolas. . No máximo. T de Tomás. precisa lembrar-se de que a maioria delas já tem informações a respeito. Se ele fizer com que elas explicitem essas informações. em geral. Algumas crianças interessam-se pela escrita logo cedo e começam a reconhecer certas palavras que vêem freqüentemente. Depois. conversando a respeito do que já sabem. Esse tipo de explicação é muito precioso para a criança porque ensina duas coisas importantes: o nome das letras e seu valor fonético através do princípio acrofônico. Aqui também funciona o princípio acrofônico: A de Antônio. Quando o professor começar a falar de escrita para as crianças. querem saber como se escreve o próprio nome e acabam decorando que determinada letra é a letra do seu nome. como em "u de urubu". "a — de árvore". têm alunos que sabem muito mais a respeito da escrita. terá um bom motivo e um caminho interessante para ensinar a ler e a escrever. o professor deve fazer esse levantamento antes de organizar o trabalho de ensino.

<118> 6 A decifração da escrita REGRAS PARA A DECIFRAÇÃO DA ESCRITA Neste capítulo. Por outro lado. dificilmente acompanharão explicações mais específicas a respeito do funcionamento da escrita. Com esses alunos. uma vez que elas constatam que já sabem muita coisa. o professor deverá tomar cuidados especiais. começaremos a analisar que conhecimentos uma pessoa precisa ter para decifrar e ler algo escrito no nosso sistema de escrita.Reconhecer e respeitar esses conhecimentos das crianças motiva-as a aprender mais rápido. devendo ensinar noções que parecem óbvias a todo o mundo. da leitura e da fala. Em outras palavras. por exemplo a respeito da distinção entre desenho e escrita ou. que escrevemos com letras representando os sons das palavras. esse estudo prévio é crucial no caso daqueles alunos que sabem muito pouco ou quase nada a respeito do sistema de escrita. mas que não foram sequer percebidas por algumas crianças. ainda. Se esses alunos não receberem uma boa explicação. vamos ver quais são as regras que guiam uma pessoa .

posso ficar tentando descobrir o que está escrito. vamos encontrar uma série de normas. Para quem já sabe ler. com efeito. por isso. O conhecimento dessas regras constitui o segredo da decifração da escrita. Apresentaremos a seguir os principais pontos que urna pessoa precisa conhecer para saber ler. Há uma tradição equivocada segundo a qual não se deve ensinar os alunos a decifrar a escrita. mesmo porque. é o segredo do processo de alfabetização. Mas se quisermos explicitar esses conhecimentos. mas a ler "com naturalidade".. se elas não existissem.. e os livros não costumam tratar desse assunto correta e seriamente. Conhecer a língua na qual foram escritas as palavras Diante de uma escrita chinesa. recusam-se a adotar o estudo da decifração como matéria em suas aulas. é muito complexa. que. mas jamais . por sua vez. A questão. não haveria a convenção social que torna a escrita algo compartilhado pelos usuários. assim como o controle fonético dá-se naturalmente para quem já aprendeu a falar. a decifração é algo mecânico. Como alguém consegue ler um texto se não sabe decifrá-lo? Constata-se em geral que os professores não sabem dizer quais são os conhecimentos que uma pessoa precisa ter para saber ler e. 1.nessa tarefa. se eu não souber chinês.

A linguagem oral. ajuda muito a refletir sobre seus conhecimentos da escrita e da leitura e a ousar um processo de decifração. representa o mundo.conseguirei ler. Por outro lado. Conhecer o sistema de escrita É preciso saber distinguir um desenho (figurativo ou abstrato) de uma manifestação de escrita. 3. posso usar esse conhecimento para tentar "ler" algo escrito em outra língua. conhecendo uma língua. isso certamente não irá animá-la a usar seus conhecimentos para ler o texto. portanto. O fato de uma criança saber que está escrito uma determinada palavra. por sua vez. O desenho representa algo do mundo (ou relativo a ele). 2. Conhecer a língua é o primeiro requisito para se ler. e não outra. Se dissermos a uma criança que a palavra está escrita numa língua que ela <120> não conhece. e a escrita representa a linguagem oral (uma palavra). Uma mesma forma gráfica. pode ser apenas um desenho ou uma escrita. A história das decifrações tem mostrado isso. Conhecer o alfabeto O alfabeto que usamos é uma das possíveis formas do alfabeto .

5. É importante aprender a distinguir as letras entre si e com relação a outros sinais e marcas da escrita. a melhor maneira de apresentá-lo para as crianças. formando um conjunto. letras de fôrma) do que com outros (escrita cursiva). não. Variam na forma gráfica e no valor funcional. Saber os nomes das letras é importante para poder conversar a respeito de quais rabiscos são letras e quais.latino e segue um conjunto de normas atuais. Saber dizer que letras aparecem em seqüência numa palavra é mais fácil com alguns tipos de letras (por exemplo. É composto de letras. gerando diferentes alfabetos. As variações gráficas seguem padrões estéticos. Contar um pouco da história do alfabeto é. que lhe foi dado para indicar um dos sons possíveis que a letra apresenta na língua. mas são também controladas pelo valor funcional que as letras têm. Conhecer a categorização gráfica das letras As letras podem ter muitas formas gráficas. 4. através do uso de um princípio acrofônico. como podemos ver na história dos sistemas . talvez. tendo cada letra um nome. Conhecer as letras As letras são unidades do alfabeto que representam os sons vocálicos ou consonantais que constituem as palavras.

as letras — como unidades abstratas do alfabeto — têm valores funcionais fixados pela história das letras. que é preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Apesar da diferença gráfica entre essas formas. 6. pela ortografia das . 2ª letra: letra a. uma mesma letra permanece a mesma porque exerce a mesma função no sistema de escrita. quer no seu aspecto gráfico (equivalência das letras nos diferentes alfabetos). é usada exatamente da maneira exigida pela ortografia das palavras. esse e a. A forma gráfica pode variar até os limites das convenções que permitem ao leitor. a. <121> As letras são categorias abstratas que desempenham uma determinada função no sistema. 3ª letra: letra esse. vendo um rabisco. é escrita com as seguintes letras: 1ª letra: letra cê. ou seja. no caso da palavra CASA. quer no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinada palavra e em que ordem).de escrita. reconhecer a letra cê. principalmente. pelo processo de adaptação a uma determinada língua e. 4ª letra: letra a. Conhecer a categorização funcional das letras Apesar de variarem graficamente. de acordo com a ortografia da língua portuguesa. Ou seja. é preciso saber a categorização das letras. Assim. novamente.

não se pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra. Portanto. e. poderia ser escrita das seguintes formas (apesar de apenas a primeira forma ter sido escolhida pela ortografia): CAZA QAZA KAZA CASA QASA KASA CAG CAXA QAXA KAXA Nota O desenho das letras está muito diferente dos modelos tradicionais. nos servimos dos conhecimentos . ou mesmo MRIT. X = S). seguindo as possibilidades geradas pela ortografia. P = A. a palavra pronunciada "casa". escrever CASA com as letras APXP (onde A C. mas podemos lê-la porque distinguimos "letras" nesse rabisco. poderíamos.palavras. em princípio. por exemplo. para tanto. Além disso. desde que houvesse uma convenção que permitisse isso. Se as letras não tivessem esses valores.

<122> 7. Grande parte do trabalho de alfabetização deverá voltar-se.ortográficos da palavra CASA. fica tentando em vão outras maneiras de aprender. para o estudo desses dois aspectos. Conhecer a ortografia A ortografia é mais importante do que a simples idéia de um alfabeto no nosso sistema de escrita. pula a barreira do analfabetismo e aprende a ler. ajudados pelo contexto em que aparece essa escrita. portanto. No início da alfabetização. muito mais do que o princípio alfabético. Aí se localiza um divisor de águas: quem consegue entender isso. quem não consegue. porque ela controla a categorização gráfica e funcional. A alfabetização depende crucialmente do conhecimento da categorização gráfica e funcional. . uma criança tem tantas dificuldades em reconhecer as letras em uma escrita cursiva quanto um adulto experiente em ler "a letra do outro" como no nome do remetente de uma carta. A dificuldade de ler começa com o problema da identificação das letras.

porque as marcas dialetais ficaram neutralizadas pela ortografia na escrita. Uma vez identificada a palavra. de acordo com a linguagem oral (dialetos de todos os usuários). A ortografia comanda a função das letras no sistema de escrita.CAGLIARI. a função e os usos da ortografia é importante ainda para entender as relações entre letras e sons e entre fala e escrita. Além disso. estabelece como a linguagem oral deve ser segmentada para formar as unidades da escrita. neutralizadas na escrita pela ortografia. Dentro desse quadro constatamos que é mais fácil partir da escrita ortográfica para a decifração da linguagem. atribuindo . Conhecer a natureza. que chamamos de palavras. assim. ou seja. a ortografia fez com que a escrita tivesse como função permitir a leitura. Saber que a ortografia congelou o modo de escrever as palavras ajuda muito os alunos a não tentar fazer do alfabeto um sistema de transcrição fonética e a perceber que a fala segue as variações dialetais. através do estudo dos sons e dos significados. usando seu dialeto ou outro qualquer. permitir que os usuários de diferentes dialetos pudessem <123> reconhecer uma determinada palavra e. o usuário está livre para dizer o que está escrito. entender o que está escrito. 1986b e 1994b. estabelecendo a ordem dos caracteres nas palavras e o valor fonético de cada um deles. Por outro lado.

O importante. segundo o estabelecido pela ortografia das palavras. as relações entre letras e sons são mais simples e fáceis do que as entre sons e letras. em seu início. Tem sido dada pouca importância ao estudo da ortografia. Desse conhecimento. dependem muitas noções básicas. necessárias e indispensáveis para que uma pessoa possa ler.valores fonéticos às letras. no nome "bê". que é o som mais comum que essa letra assume. está em compreender bem como é a ortografia e como ela atua na linguagem escrita e na leitura. como vimos. quer nos sistemas de escrita quer nas atividades escolares. Juntando os segmentos da fala de todos os dialetos e as letras. Assim. do que analisar a fala e chegar à forma ortográfica que a palavra tem. Ou ainda. o som mais característico que a letra representa no sistema de escrita. encontramos o som "b". 8. O princípio acrofônico na verdade é um conjunto de regras que . contudo. O nome das letras traz. da letra B. Em outras palavras. A única coisa que alguns professores sabem fazer é corrigir erros de grafia. E isso acontece com praticamente todas as letras. Conhecer o princípio acrofônico O princípio acrofônico existe desde a formação do primeiro alfabeto. é mais fácil decifrar e ler do que escrever. temos o quadro completo das relações entre letras e sons.

atribuímos a cada letra o som que é dado pelo seu nome.usamos para decifrar os valores sonoros das letras. ene. 9. são feitos os arranjos necessários a respeito dos valores sonoros das letras em função da história das palavras. Na verdade. da ortografia e do dialeto que o leitor conhece. é. ípsilon. Num primeiro momento. Isso mostra que no nosso sistema o princípio acrofônico . dê. cê-cedilha. dáblio. Notar que o nome da letra H não se escreve com H. no nome da letra W não aparece o som correspondente. tê. agá. o princípio acrofônico é uma das ferramentas mais importantes que o leitor tem para realizar sua tarefa de decifração e leitura. o nome da letra K é com C (porque não se escrevem palavras comuns com K na nossa língua). nem no nome da letra Y. quê. xis. ele. esse. Nesse momento. Conhecer os nomes das letras Os nomes das letras são: a. ô. i. cá. somamos os sons para descobrir que palavra está escrita. que fazia os alunos aprenderem. efe. cê. eme. jota. Esse algo especial encontrava-se na <124> prática escolar que aplicava o princípio acrofônico de uma forma ou de outra para ensinar as crianças a ler. vê. pê. Depois. gê. u. Alguns professores acreditavam que as cartilhas tinham algo de especial e inexplicável. zê. erre. bê.

para alguns falantes. a letra D não tem som. Por outro lado. em vez de "dáblio" diz-se "duplo vê". Alguns falantes dizem "catano" em vez de "catando" e. mas para outros tem apenas o som de "tê". é preciso relacioná-la com seu nome (som básico) e em seguida estudar o contexto em que ocorre (letras que vêm antes e depois). a letra T tem os sons de "tche" e "tê". nê. W e Y. fê. Conhecer as relações entre letras e sons (princípios de leitura) Para saber que som uma letra tem. etc. rê. para saber se existe alguma regra especial que modifica o som básico em função do contexto . As considerações acima mostram que existem regras que . e isso facilita o trabalho. para esses. U tem o som de "ka" e não de "cê". C diante de A. Por exemplo. Eles dizem. Em Portugal. é preciso levar em conta o dialeto do leitor. 10. a letra H é exceção. Muitos professores de alfabetização adotam os dois nomes para as letras. S entre duas vogais tem o som de "zê". nesses contextos verbais. mê. para facilitar o uso do princípio acrofônico. por exemplo.não está mais presente em todas as letras. como K. Em inglês o nome significa "duplo u".por exemplo. Alguns dialetos (por exemplo. Mas isso acontece principalmente com letras de pouco uso. lê. do Nordeste) têm outros nomes para algumas letras. O.

controlam os valores fonéticos que as letras podem ter numa língua. dará à letra X o som de CH. Os professores devem aproveitar esse interesse — para os alunos. a partir da análise dos dados. se alguém quisesse escrever "kaza". Os alunos adoram <125> descobrir as regras a partir de um conjunto de dados que lhes é apresentado. Para quem toma por base a ortografia para chegar à fala de acordo com a norma culta ou com a pronúncia de seu dialeto. mas deveria acabar escolhendo apenas a forma estabelecida pela ortografia. aplicando seus conhecimentos básicos das relações entre letras e sons. porque de acordo com as normas da nossa língua . teria diante de si muitas alternativas. Essas regras podem transformar-se em exercícios em sala de aula. o aluno pode ver escrito DENTRO e ler "drentu". e depois adaptar o resultado final à pronúncia do seu dialeto. Por exemplo. Ao ler a palavra XA. o conhecimento de como o sistema de escrita funciona e como se faz para ler. um desafio ou jogo — e deixar que eles construam. 11. Conhecer as relações entre sons e letras (princípios de escrita) Como vimos anteriormente. o caminho partindo das letras para chegar aos sons é relativamente fácil. Conhecer essas relações é indispensável para decifrar e ler.

o aluno deverá decidir se essas pronúncias serão representadas por X ou por CH: XÁ. Conhecer a ordem das letras na escrita Para ler. indo dos sons para as letras. Quando se diz "andano" e "drentu". nesse modo de escrever. uma vez que o movimento <126> da mão. muito preocupadas com o traçado das letras. 12. Não basta. saber que X no início de palavras representa o som de CH. a "drentu". interpretam mal essa afirmação sobre a direção da escrita e acabam escrevendo (sobretudo as letras arredondadas) de forma espelhada. no caminho inverso. por exemplo. dificilmente se descobre a forma ortográfica dessas palavras: ANDANDO e DENTRO. é preciso ainda saber em que direção a escrita vai. vai da esquerda para a direita . o caminho é outro. Mas.em início de palavra todo X apresenta apenas o som de CH. uma vez que esse som pode ser representado também por CH. partindo da fala (que é sempre dialetal) para a escrita. Algumas crianças. ou seja. quando se conhece a norma padrão é mais fácil deduzir que a forma ANDANDO é equivalente a "andano" e DENTRO. significa que a seqüência das letras nas palavras obedece a essa ordem. Ao ouvir e tentar escrever "chá" ou "cheque". CHEQUE. Quando dizemos que escrevemos da esquerda para a direita. XEQUE/CHA. Por outro lado.

Conhecer a linearidade da fala e da escrita A questão anterior está ligada à característica linear da fala e da escrita. pontos) da escrita. volume. a qualidade de voz. colocamos alguns sinais de pontuação no final das frases. O importante é permitir uma leitura clara.) todos ao mesmo tempo e variando a cada momento. fazemos algumas separações. Quando falamos. duração e ainda a nasalidade. Isso tudo mostra que a fala e a escrita têm muitas diferenças e . A segmentação de palavras na escrita. 13. pronunciamos os elementos segmentais (vogais e consoantes) e os elementos prosódicos (entoação. o acento. As pausas da fala nem sempre têm correspondência fixa com as pausas ou sinais de pausa vírgulas. Depois. ritmo. da direita para a esquerda: Podemos escrever seguindo outras direções. velocidade. Mas. na escrita. etc. o que se obtém através da identificação da linha de base sobre a qual as letras das palavras se apóiam.e. Representamos as vogais e as consoantes sem outras especificações. corresponde menos ainda a pausas ou segmentações na fala. na forma correta. Escrevemos uma vogal e depois a modificamos colocando um til ou um acento. embora se deva modular a frase de maneira apropriada desde o início. indicada pelo espaço em branco.

tirar do texto as informações necessárias para <127> reconstruir a linguagem oral na leitura. todo conjunto de letras separado por um espaço em branco constitui uma palavra. O professor deve mostrar ao aluno que uma primeira tarefa é começar a identificar as segmentações das palavras. como conhecedor da língua. como se o que ele fosse ler fosse o que ele estivesse dizendo por iniciativa pessoal. A escrita simplesmente dá indicações que permitem a leitura. mas é fácil na escrita. Reconhecer uma palavra Definir uma palavra na linguagem oral é uma tarefa difícil. Para chegar lá.que não há uma correspondência direta entre o que se escreve e o que a escrita representa da fala. deve ater-se apenas à escrita. Nem tudo o que se escreve são letras . a decifração começa a fazer sentido no momento em que o leitor descobre uma palavra. Para tal. De acordo com as normas ortográficas. O critério semântico ajuda muito. Cabe ao leitor. 14. mas não resolve todas as dúvidas. o fato de a escrita separar as palavras por espaços em branco ajuda enormemente. 15. No esforço para ler.

representam também elementos prosódicos. As vírgulas servem. A letra A com um til representa um som diferente. que julga tratar-se de uma letra que ele desconhece. ou seja. acentos e outras marcas. o que bloqueia o processo de decifração. nem todo A nasalizado será escrito com A mais til. mas também como um falante que pode refletir sobre sua <128> fala. mostrando se são abertas ou fechadas. exclamação. para indicar pausas ou elementos parentéticos. reticências. A escrita usa de acentos para marcar variações da qualidade das vogais. é preciso controlar as expectativas com relação ao que se . sobretudo relacionados com a entoação. O ponto final representa uma pausa longa possível. um A nasalizado. Porém. 16.Além de letras. etc. O desconhecimento dessas marcas às vezes confunde o leitor iniciante. Nem tudo que aparece na fala tem representação gráfica na escrita Como o leitor raciocina não só como alguém que está tentando desvendar os segredos da escrita. Outras marcas como ponto de interrogação. que é preciso conhecer. embora façam isso de maneira muito precária. mas nem sempre necessária. Os sinais de pontuação são diacríticos que servem para orientar a entoação e a prosódia. a escrita usa sinais de pontuação. às vezes.

vai ou não encontrar na escrita. Essas unidades formadas da soma de palavras. Na prática. aaaan tiiii-gooo. . e as consoantes pela observação dos movimentos articulatórios da boca: ca-ca-ca-ca va-va-va-va lo lo-lo-lo. elementos prosódicos também têm pouca ou nenhuma representação na escrita. No sistema alfabético. Nem todas as características sonoras da linguagem oral têm representação gráfica no sistema de escrita. por exemplo. na alfabetização basta o professor falar. Dado que nossos leitores são falantes do português. que o aluno precisa ler com ritmo e entoação e explicar o que isso significa. Apesar dessa limitação do sistema de escrita. as letras representam apenas os segmentos fonéticos. essa é uma questão complexa. aquelas unidades chamadas vogais e consoantes. que são definidas como unidades constitutivas das sílabas das palavras. precisam ser recuperadas através dos conhecimentos que o leitor tem da língua. saberão concatenar as palavras devidamente. Como vimos. an-an-an-an ti-ti-ti-ti go-go-go-go. isto é. No fundo. como se o texto fosse falado por iniciativa pessoal. comparada com a fala. as vogais são mais facilmente reconhecíveis através do prolongamento das sílabas: caaaavaaaa-loooo. como o grupo tonal por exemplo. Esses elementos ficaram de fora porque o sistema de escrita segmentou a fala em palavras sem levar em conta unidades maiores.

Como os valores das letras foram estabelecidos em função da ortografia da língua e da fala dos dialetos. e não a partir das possibilidades articulatórias do homem. tendo em vista todas as línguas e dialetos do mundo. podemos usar nossos conhecimentos do sistema de escrita alfabético para fazer transcrições fonéticas. > Se deixarmos de lado a ortografia. mostra ao professor como a escrita parece estranha quando se sai da ortografia. o uso do alfabeto para se fazer transcrição fonética é precário — . Por outro lado. O alfabeto não é usado para fazer transcrições fonéticas CAGLIARI. revelando um pouco da sensação que o aluno tem ao se alfabetizar. 1992c.Nota Neste livro optamos pelo uso das letras do alfabeto com seu valor sonoro baseado no princípio aerofônico e não na forma de transcrição fonética usual dos lingüistas (alfabeto próprio e escrita entre colchetes) Assim o som da fricativa alveolar surda será representado aqui por "çê" e não por (s). usando apenas os conhecimentos do alfabeto e uma boa observação de como as pessoas falam. 17. Essa opção foi feita para mostrar ao professor que ele também pode fazer boas transcrições fonéticas.

Mostrar as duas possibilidades de uso do alfabeto é indispensável para os alunos poderem trabalhar tranqüilamente. esse uso especial do alfabeto apresenta uma certa eficiência que pode ser aproveitada pela escola. Dessa forma. com a qual os alunos começam a escrever. e isso causa algumas dificuldades não só na escrita. é preciso ter. as maneiras diferentes que as crianças têm de pronunciar as palavras e registrá-las sob a forma escrita. pode-se transcrever foneticamente a variação lingüística que encontramos nos dialetos. em primeiro lugar. como também no processo de aprendiza gem da leitura. Pode-se transcrever. Para tanto. E muito importante que o professor tenha isso sempre em mente.há melhores sistemas para isso. Mas ensinar a ler é sua tarefa principal. por exemplo. Ele deverá fazer muitas coisas como professor e principalmente como educador. Esse tipo de prática ajuda <129> da enormemente a contrastar a escrita que respeita a ortografia com a transcrição fonética da fala. Não obstante. os conhecimentos . A COMPETÊNCIA TÉCNICA DO PROFESSOR Saber decifrar a escrita é o segredo da alfabetização. Alguns alunos acabam pensando que o alfabeto serve apenas para escrever os sons à moda das transcrições fonéticas.

é uma questão não tão óbvia. Os < CAGLIARJ. Se acontecer algum imprevisto. e esses conhe cimentos são básicos. saberá como se comportar. precisa ter conhecimentos técnicos sólidos e completos. é preciso saber o mais possível sobre a linguagem em geral e sobre a língua portuguesa em particular. quais os problemas que costuma enfrentar e como resolvê-los.necessários para que alguém possa ler o que vê diante de si. Como professor alfabetizador. Como educador. o professor precisa ter uma formação geral. com competência técnica. Sabe o que o espera pela frente. Esse tipo de discurso encontra-se em qualquer livro de pedagogia: é o óbvio. Para ensinar alguém a ler e a escrever. porém. dando muitas vezes um valor indevido aos aspectos pedagógicos. 1992c e 1 99 6h. cursos de formação de professor têm se preocupado muito com outros aspectos da escola. metodológicos e psicológicos. Para ensinar língua portuguesa. A aplicação dessas palavras à vida das pessoas. sabe exatamente o que fazer em qualquer situação de seu trabalho. é preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifração e corno a escrita e a fala se relacionam. e menos fácil e comum ainda entre os professores. <130> Um professor bem-preparado. Se se perguntar a um professor alfabetizador tradicional como .

um aluno precisará descobrir. a leitura e a fala funcionam está restrito a essas noções. Com apenas esses conhecimentos. O professor precisa libertar- . vendo as questões não do ponto de vista metodológico. Nessas circunstâncias. ele responde que a gente verifica quais são os sons das letras e diz "pote". por conta própria — porque é falante da língua portuguesa. muitas informações. basta observar que sons a palavra tem. Os métodos e técnicas não passam de ferramentas que ajudam em alguns casos e atrapalham em outros. mas da sua competência. ninguém é capaz de ensinar uma pessoa a ler e a escrever como se deve. capaz de refletir sobre o funciona mento de sua fala e da fala alheia e de decifrar a escrita —. sem as quais não poderá tornar-se um leitor. no entanto. A AUTONOMIA DO PROFESSOR A explanação acima é oportuna para que o professor reflita sobre seu trabalho. E como alguém sabe quais são os sons das letras? A sua resposta será que se aprende isso com o bá-bé-bibó bu. E se quiser escrever a mesma palavra. O conhecimento de como a escrita. Um professor competente saberá avaliar quais livros didáticos são úteis e interessantes e se trazem erros e omissões de questões importantes ao ensino. Ele não precisa de "pacotes" educacionais. ver as letras correspondentes a esses sons e escrever: POTE.ele faz para ler uma simples palavra como POTE.

sociolingüística. Aos poucos.se das pessoas que apresentam soluções miraculosas num livro ou método. essa talvez seja a maneira mais usual e eficiente de corrigir os defeitos de um sistema educacional falho. o professor pode ir lendo livros de lingüística geral ou de áreas particulares (fonologia. Existe uma idéia muito preconceituosa em nossa sociedade com relação aos autodidatas. para tirar daí o que a escola de formação não lhe deu. semântica. No entanto. etc. como ele pode explicar ao aluno o emprego das consoantes nasais em final de sílaba. um professor que passou vários anos em sala de aula tem uma experiência de vida muito rica. Mas. como ensinar os grupos consonantais. mostra quão despreparado está para o desempenho de seu trabalho. para que esta autonomia possa se sustentar. <131> Um professor que pergunta numa palestra o que ele deve fazer para ensinar a um aluno como ler sem soletrar. deverá ser realmente compe tente e um especialista em sua área. de que forma seus alunos poderão saber? Por outro lado. para isso. Como um professor como esse pode alfabetizar alguém? Se nem ele sabe resolver essas questões.) e verificando onde esses conhecimentos entram na sua prática de sala de aula e quais as conseqüências que eles . etc. que pode e deve ser aproveitada.

já que na vida profissional lidamos com todas essas questões. Deve refletir sobre as próprias dificuldades e tentar descobrir formas de superá-las. Simplesmente não estamos acostumados a refletir sobre elas e menos ainda a explicitá-las na forma de um estudo. Deve. Deve procurar explicitar. Muitas das coisas que se ensina neste livro poderiam perfeitamente sair de um trabalho pessoal de qualquer professor alfabetizador. precisa saber como esse sistema de escrita funciona. o que faz quando ouve. através de pequenas regras. precisa saber . refletir como usuário da língua portuguesa a respeito dos mecanismos da fala. sobretudo. Se o professor sabe ler. fala e escreve. que serão passadas oportunamente para os alunos. Para alguém conseguir ler algo. porque assim saberá voltar-se às dificuldades particulares dos alunos e procurar urna solução para elas.trazem. Deve estudar os sistemas de escrita e decidir como levar esses conhecimentos para suas aulas. isto é. pode refletir sobre todos os conhecimentos necessários para realizar essa tarefa e traduzir essa reflexão em regras. Mas é justamente essa explicitação que traz à consciência do professor sua competência. <132> Procedimentos para o estudo das letras Como já dissemos várias vezes. escrita e leitura e quais os seus usos. aprender a ler é o segredo da alfabetização.

Quando se lê. e. apresenta-se. Antes disso. a questão mais importante é saber quais sons estão associados a quais letras. de acordo com as normas ortográficas. como os acentos e o til. indo da análise de letra por letra e . o que vale é a decifração que conduz ao reconhecimento da palavra. "E" representa o mesmo valor de "e". como os sinais de pontuação. Esse valor é dado pela expectativa de ocorrência em palavras. Fornecer as explicações básicas ao aluno Do ponto de vista funcional. o modo como um professor pode trabalhar esse aspecto na alfabetização. variando esses caracteres: "SELO" e "selo". em alguns diacríticos. Ler não é o mesmo que escrever. 1. é bom lembrar alguns fatos que servem de guia para que o processo de alfabetização seja mais eficiente. Para decifrar uma escrita feita com letras de um alfabeto. e em marcas. O próprio nome das letras traz em si um dos sons (em geral o principal) que a letra representa.decifrar a escrita. Por essa razão. a escrita escolar que usamos baseia-se num alfabeto de 26 letras (incluindo o "ç"). que pode ter inúmeras formas gráficas. é possível escrever a mesma palavra. De acor do com o sistema de escrita. Cada letra representa um valor abstrato. embora graficamente esses dois caracteres sejam muito diferentes. o processo de decifração ocorre de uma determinada maneira. porém. logo adiante. Por exemplo. A escrita representa sons da fala. a título de sugestão.

. Finalmente. ele vai aprender que pode encontrar escrita uma palavra que não conhece. Se o aluno já souber como é a forma ortográfica da palavra. consultar um dicionário. como falante nativo. o contexto em que aparece escrita a palavra em geral é suficiente para mostrar para o aluno que ele está no caminho certo. É interessante recordar também que a escrita não representa a fala de um dialeto em particular. deverá resolvê-las antes. Depois. É sempre bom lembrar que não é preciso ter uma ilustração para se escrever ou ler: um texto basta. até compor o resultado final. ou seja. observam-se os sons que a palavra apresenta na linguagem oral. escreve com facilidade. Precisará.de combinações de letras. algo falado (quando se vai escrever) ou algo que se pode falar (quando se vai ler). faz-se uma hipótese a respeito de quais letras podem ser usadas para transcrever os sons detectados. Feita a decifração. Em seguida. que o aluno pode checar. é preciso verificar as alternativas possíveis. Qualquer falante. então. o procedimento é diferente quando se escreve. Em primeiro lugar. perguntando ou procurando no dicionário. levando em conta os conhecimentos que tem da linguagem oral. Entretanto. leva-se em conta a ortografia. Quando se trata da palavra isolada. Se não <134> souber ou tiver dúvidas.

de qualquer dialeto. Explicar o que é uma letra . porém. o sistema também é fonográfico e usa letras. Quem sabe combinar os valores fonéticos das letras para deci frar as palavras escritas tem muito mais vantagens e facilidades para ler. seja ela familiar ou não. E é assim que os alunos devem aprender. Ao escrever. pode ler decifrando as letras e compondo as palavras segundo a fala de seu dialeto. ou seja. procura a forma padroniza da pela ortografia e escreve. É preciso ir direto ao assunto. 2. como se fossem glifos. e não ficar camuflando com histórias ou exercícios que indiretamente propiciem o aluno a chegar às conclusões desejadas. O professor precisa explicar cada uma dessas noções. Como. Essas noções básicas devem ser discutidas com os alunos desde o início dos trabalhos e sempre que o professor tiver oportunidade. o segredo da escrita das palavras é a combinação de letras. pensa nos sons das palavras em seu dialeto. precisará esclarecê-lo. É preciso estar atento para o fato de que se pode fazer "leitura incidental" e até escrever palavras com letras. O mesmo vale para a leitura: pode-se ler uma palavra como se fosse um ideograma. Isso simplifica enormemente a tarefa de escrever uma palavra. Se perceber que algum aluno está fazendo confusão com alguma dessas idéias. caracteres ideográficos. sem rodeios. mas essa não é uma leitura produtiva.

elas têm uma direção fixada por esse espaço. Letras podem vir acompanhadas de figuras ou rabiscos: é preciso saber distinguir um de outro. o aluno deve saber onde se pode encontrar exemplos de escrita. como as serifas das letras de fôrma maiúsculas. da esquerda para a direita. de tal modo que não se pode virá-la de cabeça para baixo. tal qual aparece no alfabeto. As letras têm tamanhos e formas definidas nos alfabetos. e que uma letra sucede a outra. no alfabeto de letras de fôrma. Aliás. Corno as letras são dispostas no espaço. apoiadas na linha-base horizontal. Toda letra tem uma forma básica. e a seqüência é da esquerda para a direita. Com relação aos usos da escrita. que serve para distinguir um caractere de outro. Letras maiúscula e minúscula indicam alfabetos diferentes (conjuntos diferentes de caracteres). linha por linha. mas pode variar e ter "enfeites" sem interferir nas suas características distintivas. mas são interligadas na escrita cursiva. a disposição das letras no próprio alfabeto já mostra esse fato. As letras são escritas separadamente. através do reconhecimento do que é letra e do que não é. É . da direita para a esquerda. <135> em linhas.O aluno deve saber ainda que as letras são dispostas em linhas (em geral horizontais e mais raramente de cima para baixo). A letra deverá estar disposta na escrita das palavras. e não letras em tamanho grande ou pequeno.

ainda. Alguns alunos se perdem em detalhes (segundo o professor). Enfim. distinguir uma escrita linear de certas formas "abrevia das" ou "compostas". É preciso.necessário saber por onde começar a ler ou a escrever. o aluno precisa saber isolar a escrita alfabética. de outras formas de escrita. e onde terminar. As vezes. simb&lica. É preciso distinguir um uso lingüístico da escrita de outros usos possíveis. antes de se ensinar as relações entre letras e sons. em que as letras são simples pretexto para urna escrita do tipo ideográfica e nãolinear. descobrindo quais sons as letras apresentam em deter minada palavra. Como vivemos num mundo onde coexistem muitos sistemas de escrita. Aprender a ler significa aprender todas essas coisas. para "enriquecer" a escrita com mais idéias. Reconhecer o material da escrita e suas características básicas é im prescindível para começar um trabalho de decifração. juntamente com o aspecto gráfico e funcional de urna letra. composta de letras e seguindo uma ortografia. o autor tira proveito artístico ou qual quer outro efeito. o que são palavras isoladas e o que é um texto. E se o aluno não for capaz de decifrar uma palavra. mas sem superar essas "pequenas" dificuldades. as que utilizam sinais e marcas. o aluno deve saber o que é uma letra e corno reconhecê-la quando a encontrar pela frente. ele não saberá ler e . tais como numérica. tudo o mais fica comprometido.

porque podemos reconhecer um significado em "assistir" e outro em "televisão". quem sabe sabe. sem muitas dificuldades. Pode-se colocar uma palavra intercalada entre uma e outra: "assistir sempre à . mesmo que consiga dizer coisas que vê escritas. é tentar colocar outra palavra no local que se quer segmentar — se isso for viável. embora represente uma idéia só. quem não sabe tem de perguntar. é separar por significado — cada significado corresponde a uma palavra possível. o que nos permite variar parte da expressão: "assistir ao jogo". etc. Explicar como segmentar a fala em palavras Uma palavra separa-se de outra na escrita por um espaço em branco.não poderá ser considerado alfabetizado. Para saber como segmentar uma <136> palavra. é possível separar em palavras escritas a expressão "assistir à televisão". Tudo isso é muito mais complicado na prática do que esse comentário revela. a segunda. 3. "assistir ao filme". há duas estratégias importantes: a primeira. nesse caso. ou reproduzir graficamente o traçado de palavras. "ver televisão" "consertar televisão". a segmentação é possível. que deverão escrever. Mas essas idéias representam um primeiro passo para os alunos poderem segmentar a fala oral em palavras. A palavra final será sempre dada pela ortografia. Por exemplo. E. observando a linguagem oral.

se houver segmentação. mas o professor não irá exigir isso. através de exercícios de memória. a classe como um todo conhece todas as letras do alfabeto. 4. Nota E aconselhável pendurar uma faixa sobre a lousa em que apareçam primeiro as letras de fôrma maiúsculas e depois as letras de fôrma minúsculas e minúsculas lado a lado.televisão". pode-se ter "maca"... Compare as formas "casa pequena" e "casinha" e faça os testes. pelo menos as letras iniciais do próprio nome. . porque esse é um procedimento encontrado em livros. começará pelo nome das letras. tampouco pode-se intercalar algo entre uma palavra e outra: "maca-gostoso-rrão". Os alunos não devem se preocupar em cortar palavras no final de linha. mesmo antes de entrar na escola. Quando o professor for ensinar as relações entre letras e sons. porque as crianças costumam ir aprendendo. Decorar os nomes das letras é importante. mas o que sobrou fica sem sentido: "-rrão". Porém. no caso de "macarrão". mas não na escrita comum do dia-a-dia. Em geral. para que os alunos possam consultar sempre que desejarem. Explicar como descobrir as regras de decifração Deve haver um cartaz bem grande (ou uma faixa) com as letras do alfabeto em sala de aula.

pode-se ler a palavra corretamente. Nessa atividade. ou até mesmo a mesma palavra. se quiser. o professor pode programar aulas e material. Seguindo a ordem da esquerda para a direita (ordem correta). o famoso bá-bé-bi-bó-bu. ASA. Entretanto. Descobrir regras de decifração (relação letra/som) e de escrita (relação som/letra) é uma estratégia para se alfabetizar com rapidez e segurança. <137> Poderá. mas se a leitura for feita da direita para a esquerda. tem-se um amontoado de sons sem sentido (raramente dá certo ler da direita para a esquerda. Por outro lado. deixando de lado o método das cartilhas. Isso se aprende e se decora com o próprio estudo das letras. como AMOR e ROMA. fazendo o levantamento dos sons que as letras têm. Os exemplos das listas servirão para uma discussão reflexiva sobre as relações . etc. pode fazer um levantamento das letras que são usadas para representar um mesmo som.nos quais os alunos recitam o alfabeto.). pode-se ter palavras diferentes. Escrever listas de palavras para mostrar as funções das letras será um procedimento cotidiano. proceder a uma análise geral da palavra. dizendo o nome de cada uma das letras que a compõem. O professor poderá pedir para os alunos ditarem palavras para verem como são escritas e para proceder à análise de uma ou de outra letra do interesse deles.

É incrível que alguns professores alfabetizadores nunca tenham pensado nesses fatos e. sentem-se embaraçados e confusos. o professor ajudará os alunos a formularem regras que expliquem os fatos considerados. ou se comportam de uma maneira semelhante sempre que se encontram em determinadas circunstâncias. porque nunca se preocuparam em ensinar como decifrar a escrita. Como algumas letras têm um comportamento muito semelhante entre si (paralelismo). JUNTANDO E GENERALIZANDO Um estudo detalhado de letra por letra é apresentado no Apêndice no final deste livro.entre letras e sons e demais fatos lingüísticos. isso permite <138> juntar o que for igual e generalizar os casos comuns a mais de uma letra. Levando em consideração esse estudo em anexo. As cartilhas jamais pensaram nessas coisas. deixando que o aluno descobrisse isso por conta própria. quando se pede a eles para organizar um material nesse sentido. em vez de uma série de regras . de tanto escrever palavras com "pedacinhos". Desse modo. pode-se ver a questão das relações entre letras e sons por outro ângulo. como a variação dialetal e a ortografia. Recomenda-se que o professor consulte-o sempre que necessário. Como resumo e conclusão das reflexões.

é preciso distinguir fatos de leitura (decifração) de fatos de escrita (produção de escrita).parecidas. mas pode ser muito complicado quando. não uma ordem pedagógica. partindo da complexidade que as letras têm nas suas relações com os sons da fala. A própria natureza das letras. Para um aluno principiante. mesmo quando estão pensando na leitura. Um fato pode ser fácil para o aluno quando ele tem de decifrar e ler. Esse é um ponto que as cartilhas nunca levaram em conta porque tratam apenas da escrita. pode-se ter a mesma regra para todos os casos que se enquadram dentro das regras propostas. Essa é uma ordem de análise científica. para letras diferentes. escrever ou ler qualquer coisa é sempre muito difícil. observando esse fato na fala. e vice-versa. Somente quem conhece o . ele tem de decidir como escrever. Refletir sobre tais questões é uma maneira um pouco mais sofisticada de conduzir a análise dos conhecimentos necessários para que alguém consiga ler e escrever. Em primeiro lugar. suas funções e empregos serão a medida usada para definir se uma letra é mais difícil ou mais fácil do que outra. As facilidades e as dificuldades de ler não são as mesmas quando se trata de escrever. procuraremos avaliar o que é mais "fácil" e o que é mais "difícil". Além de distinguir fatos da leitura de fatos da escrita. na decifração ou na escrita. Uma incursão por esse território será feita a seguir.

nessas circunstâncias. é mais fácil ou não. Para o principiante. Vamos separar os comentários a respeito das letras que representam vogais (A. é bom relembrar o que se disse acima a respeito das noções de "fácil" e "difícil" aplicadas ao estudo das letras.funcionamento de todo o sistema pode hierarquizar o que. Essas dificuldades aparecem cada vez mais à medida que o aluno progride nos estudos. para si. No início. I. tudo é igualmente muito difícil. o professor poderá entender melhor o percurso que os alunos farão. Trata-se de uma dificuldade <139> medida de acordo com a complexidade dos fatos de nossos sistemas de escrita (decifração e ortografia) e de fala (variação lingüística). As vogais mais fáceis de decifrar são o I e o U. O. ler ou escrever CASA ou EXTRA pode apresentar o mesmo grau de dificuldade e. O mito de que a letra x é a mais difícil deve-se ao fato de as pessoas já alfabetizadas encontrarem dificuldades ortográficas quando estão diante dessa letra. Quando se fala em decifração. Entretanto. U) das demais que representam consoantes. subentende-se leitura. sabendo das dificuldades futuras. é difícil hierarquizar qualquer tópico com segurança. Sempre que se . E. OQUE É MAIS FÁCIL DE DECIFRAR Antes de mais nada.

"féri". a letra E pode. A letra E pode ser lida como "é" ou como "é" em sílabas tônicas (o valor fonético "é" ocorre raramente em sílabas átonas. A letra A. Pode ainda ser nasalizada ou não quando ocorrer um M ou N ou NH no início da sílaba seguinte. tratemos da vogal oral A. BANHA. Em sílabas átonas. o som de "ó" ocorre somente em palavras derivadas e na pronúncia de certos dialetos. é comum a letra . As vogais mais difíceis são o E e o O. DELA. semelhantemente à letra E). Veja os exemplos: FERE. Em seguida. ser lida com o som de "i". Igualmente fáceis são essas mesmas vogais quando são ou podem ser nasalizadas. quando nasalizada. BELEZA. Exemplos: JUNTO. Ambas apresentam regras semelhantes (mudando apenas os valores fonéticos em jogo). como CAFEZINHO. "imprêstadu". BANANA. EMPRESTADO. Em sílabas átonas. pode gerar a formação de ditongos.encontrar uma delas lê-se "i" ou "u". juntamente com o M. Essa vogal muda de qualidade vocálica quando se junta a ela a nasalização (note a diferença entre LÁ e LÃ). TINTA. ou o NH. como em: CAMADA. ou na pronúncia especial de certos dialetos do Norte e do Nordeste). ainda. BANHA. BELO. Exemplos: DELE. A letra O pode ter o som de "ô" ou de "ó" quando ocorre em sílaba tônica (em sílaba átona. como em ACHARAM. e somente em palavras derivadas.

toda vogal com til representa um som nasalizado. MÃE. PENA. VINDA. NH). VIM. VINHO.O ter o som de "u". SONHA. UNHA. etc. as vogais E e I. ONDA. por sua vez. Porém. ocorre diante de outra vogal. ACHARAM. e a consoante nasal pode ser um "nh" na fala. a vogal precedente pode nasalizar-se ou não. LENHA. podem ditongar-se com "i". PÕEM. ALGUM. Todas as vogais juntas apresentam regras semelhantes quanto à nasalização. UNA. COMIDA. em final de palavra. LEÕES. OMBRO. Finalmente. CINEMA. BOM. VIME. <140> a vogal precisa ser nasalizada: CAMPO. LIMPO. a qual. EMBORA. BANHA. JUNTO. quando seguidas de M. quando seguidas de M. FOGO. COZINHA. podem ditongar-se com "u". CANA. Quando a vogal vem diante de uma consoante nasal (M. Assim. ENTRE. na escrita o til só pode ocorrer sobre A e O. U e A. TUMBA. ZONA. Em final de palavra. . que por sua vez ocorre diante de outra comsoante. LEME. e a consoante nasal pode ser uma velar. como nos seguintes exemplos: VEM. embora somente a vogal A mude sua qualidade vocálica básica ao se nasalizar. as vogais O. Por outro lado. N. Se ocorrer diante de NH pode ditongar-se ou não: CAMA. quando uma vogal se encontra diante de um M ou de um N. CIDADÃOS. CANTO. Confira os seguintes exemplos: FOCA. UMA. como em: LÃ. COMA.

PALHA. a letra H só ocorre em início de palavra e aí não tem som algum (é preciso começar a decifração pela vogal que vem logo depois). são pronunciadas com um "i" optativo. e a letra Z tem sempre o som de "zê". podem-se ter três grupos. DADO. Apresentam maior dificuldade quando são a primeira letra de grupos consonantais terminados em R ou L (ou mais raramente S). NH. RITMO. VACA. VENHA. FRANGO. AJUDAR. LH. modifica o som da letra que a precede. a letra L tem o som de "u". BROTAR. HÁBITO. Terceiro grupo: L e Z. A . Nesse contexto. e a letra J tem sempre o som de jê". A letra Ç tem sempre o som de "çê". a letra L tem sempre o som de "lê".Com relação às consoantes que são mais fáceis de decifrar. Exemplos: CHINA. As letras do segundo grupo representam valores fonéticos fáceis quando ocorrem em início de sílaba. BOLA. TRABALHO. Exemplos: POTE. POÇO. Com relação ao primeiro grupo. TATU. HINO. JOVEM. e a letra Z. Exemplos: HORA. No terceiro grupo. Como parte de um dígrafo. FACA. OBJETO. D. estão as letras L e Z em início de sílaba. ADVOGADO. de "çê". HERÓI. Primeiro grupo: H e os dígrafos CH. mas resulta num valor fonético de fácil controle pelo falante ("chê". etc. Em final de sílaba. F e V. "lhê" e "nhê"). mais Ç e J. Em final de sílaba. T. Exemplos: MAÇÃ. Segundo grupo: P B. LIVRO.

<141> letra L apresenta certa dificuldade quando ocorre formando grupos consonantais. O QUE É MAIS DIFÍCIL DE DECIFRAR Podemos agrupar as maiores dificuldades de decifração das consoantes em seis grupos. CLARO. e sexto grupo: X e os dígrafos XC e XÇ. PSICOLOGIA. como no caso dos dígrafos SC. I ou de outra consoante. EXCEÇÃO. Primeiro grupo: letra C e grupos consonantais SC. Nos demais casos. S. terceiro grupo: G e os dígrafos GU e QU. SELVA. COR. na mesma sílaba. quinto grupo: os casos de juntura intervocabular envolvendo R. NASCIMENTO. a letra C tem o valor fonético de "çê" diante de E. Exemplo: MESA. CIDADE. PASSO Entre duas vogais. Z e M. tem o som de "kê" (diante de A. NASÇA. tem o som de "zê". quarto grupo: R (o dígrafo RR é de fácil leitura). CABANA. Quanto ao segundo grupo. SÇ ou XC. depois de consoante e no dígrafo SS. como em SAPO. TÉCNICA. CRISE. U ou de outra consoante). SÇ e na forma de plural de certas palavras. XC. segundo grupo: S. Com relação ao primeiro grupo. Exemplos: CEBOLA. ou seja. A letra S não representa som nos dígrafos SC. entre uma consoante e uma vogal. a letra S tem o som de "çê" no início de palavra. em . O.

SATANÁS. <142> dígrafos: GUERRA. AQUI. GIRAFA. em outros. TOMÁS. Somente o falante nativo sabe se o u é pronunciado ou não numa determinada palavra. no meio da palavra. AQUELE. ou seja: "zê" e "jê". tem o som de "chê". No entanto. a letra G é semelhante à letra C: diante de E e de I tem um tipo de som ("jê") e. mas. a letra S. COSTA. "as casas amarelas foram vendidas"). GUIMARÃES. O quarto grupo é o formado pela letra R (o RR é de fácil decifração — tem como única dificuldade a variedade de sons em . Confira os exemplos: BESTA.certos contextos. Nesse caso. Não há regras. tem o som de "çê". Exemplos: GENTE. GULOSO. QUENTE. SAGÜI. DESDE. em final de sílaba. tem outro tipo de som ("guê"). uma vez que o U é pronunciado. Os grupos de letras GU e QU podem ser dígrafos ou não. Só são dígrafos diante de E e de 1 e nunca diante de outra vogal (A. FREQÜENTE. ANIQUILAR. GRAÇA. Com relação ao terceiro grupo. os grupos GIJ e QU não são dígrafos. MESMO. se houver uma consoante sonora no início da sílaba seguinte. O e U. Em alguns dialetos. diante de outras letras. GARRAFA. a letra S pode ter os valores sonoros correspondentes nos dialetos mencionados acima. GLÓRIA. IGNORAR. LÍQÜIDO. GOTA. em algumas palavras. não-dígrafos: AGÜENTAR. em alguns dialetos (cf.

costumam ocorrer algumas modificações quando certas palavras se juntam. CRAVO. Juntura significa ligar uma palavra com outra na fala. CERTO. motivo da confusão que alguns alunos fazem com as duas formas de escrita. MURO. o que ocorre mais freqüentemente é a ligação de uma palavra com outra como se ambas fossem uma coisa só. ainda. CARRO. BRASIL. POBRE. Não há uma pequena pausa entre uma palavra e outra. pelo contrário. separamos as palavras com um espaço em branco. MAR. Em português. e representa o som da fricativa velar (ou da vibrante múltipla) quando está em início de palavra. Z e M. Quando escrevemos. RATO. não é isso o que acontece. MURRO. PORTA. ora desvozeada (surda). quando falamos. sem contar a ocorrência ora de uma pronúncia vozeada (sonora). É preciso levar em conta. FERIR. Em todos os casos.diferentes dialetos). Nos outros contextos. Acontece que esse segundo valor fonético é típico do RR em posição intervocálica. RUA. S. PLANTAR. . a variação é menos problemática (final de sílaba. além disso. RIO. Exemplos: CARO. O R representa o som do tepe (vibrante simples) quando está entre duas vogais. soma-se ainda a grande variedade de sons foneticamente possíveis nos vários dialetos. por exemplo). mas. O quinto grupo refere-se aos casos de juntura intervocabular envolvendo R. o fato de o R em final de verbos não ser pronunciado em certos dialetos ou em certos registros de fala (fala informal).

têm-se uma sílaba átona final e uma sílaba átona inicial. o mesmo acontecendo com o exemplo número dois. No exemplo 3. quando se juntam dois "as".Vamos ver uma série de exemplos. mostrando qual a pronúncia quando duas palavras se juntam: Palavras isoladas Palavras concatenadas casa amarela (1) casamarela está aqui (2) estáqui fala alto (3) falaálto está alto (4) estáalto parte azul (5) parteazul carro azul (6) carroazul todo ódio (7) todoódio está infeliz (8) estáinfeliz compre ovo (9) compreôvo <143> No primeiro exemplo. ocorre uma sílaba tônica final. No exemplo 1. Será que existe alguma regrinha para esses casos? Vamos ver que tipo de sílaba ocorre nesses contextos. tem-se uma sílaba átona . um deles cai. Porém. seguida de uma sílaba átona inicial. nos exemplos 3 e 4. houve o encontro de dois "as" mas nenhum deles caiu. No exemplo 2.

não se sabe qual vogal deixou de ser pronunciada. como mostram esses exemplos. nos demais casos. Fez-se uma análise mais completa do fenômeno para evidenciar. O que acontece. e se for. além disso. porém. Considerando apenas o exemplo 1. No exemplo 4. A dificuldade mais . Nota-se que. quando se juntam duas vogais de qualidades diferentes? Vejamos os exemplos de 5 a 9. Do ponto de vista da decifração e da escrita. mais uma vez. Podemos formular agora uma regra: em juntura intervocabular. átona. formam-se ditongos crescentes (o final do ditongo é mais saliente do que o inicio). ocorrem duas sílabas tônicas. nota-se que a vogal tônica permanece sempre. Essa regra inclui todos os exemplos estudados. E isso ocorre independentemente da qualidade das vogais e da tonicidade que elas apresentam. e que a vogal átona mantém-se apenas quando é final da palavra e a seguinte começa com vogal tônica. a segunda vogal cai se for idêntica à primeira em sua qualidade. uma vez que as sílabas se fundem. O exemplo 2 é de difícil análise. nos exemplos 3 e 4. Porém. com a formação dos ditongos. Envolve também algumas dificuldades com a segmentação.final. no contexto de juntura. como refletir sobre as relações entre fala e escrita. como no exemplo 3. a dificuldade dos alunos é maior no caso da juntura que provoca a queda de alguma vogal. seguida de uma sílaba tônica inicial.

a maior dificuldade dos fenômenos de juntura intervocabular acontece quando. é comum alguns alunos omitirem o artigo em expressões como "toda a família". a consoante final junta-se à vogal inicial. a presença do artigo não é obrigatória. como já se viu antes). subseqüente). Nesses casos. uma vogal. Por exemplo. no segundo caso. em final de palavra. no início da palavra seguinte. apenas enumera fatos. . No primeiro caso. mas não na escrita. mas muda levemente o significado da frase. o trabalho de segmentação da fala. uma letra R em final de palavra tem o som de RR (cujo valor fonético varia de dialeto para dialeto. Com relação à decifração.comum que os alunos enfrentam. Porém. "toda a amizade". Pior ainda é o fato de haver mudanças muito significativas na qualidade fônica dos elementos envolvidos. em contextos de juntura com outra vogal precedente (ou. Por exemplo. Em alguns casos. encarando o problema por outro ângulo. Confere. ainda. assim. formando uma sílaba única e dificultando. como em: "comprava a cebola por quilo e a banana a dúzia" em confronto com "comprava cebola por quilo <144> e banana a dúzia". há uma consoante e. em que caem dois "as" na fala. mais raramente. é saber se devem ou não escrever o artigo "a". o falante quer marcar uma oposição.

. a nasal pode formar a sílaba independente com a vogal seguinte. VIR AQUI. pronunciando a palavra isoladamente. nesses casos. RAPAZ INFELIZ. quando o aluno segmenta e vai analisar a palavra isoladamente. Isso costuma causar dificuldades sérias para alguns alunos. têm sempre o som de "zê". de outro. ocorre uma consoante nasal palatal ("nhê"). o R tem o som da vibrante simples (tepe) e não da vibrante múltipla (RR). etc. Fato semelhante é o caso do S ou Z em final de palavra e vogal no início da palavra seguinte. As letras S ou Z. Concluindo. CARÁTER AGRESSIVO. etc. depois que a segmenta.quando se encontra em juntura intervocabular. Quando o aluno analisa sua fala contínua. mas. ocorre uma consoante nasal velar. descobre que o som mudou de "zê" para "çê" ou "chê". em juntura. POR ALI. no início. O professor precisa explicar ao aluno que a fala funciona de um jeito e a escrita. Nesse caso. DEZ AMIGAS. encontra um tipo de som. se o M for precedido por outra vogal. A escrita funciona como se as palavras ocorressem sempre isoladas. troca-se o som de RR por R. como se pode ver nos exemplos a seguir: MAR ALTO. se a nasal for precedida por I ou E. Veja os exemplos: CASAS AMARELAS. quando ocorre M e a palavra seguinte começa por vogal. independentemente do dialeto. TRÊS AMIGOS. Em final de palavra. Porém. depara-se com outro.

Como se disse. contudo. os exemplos acima. em vez da consoante nasal indicada para a fala. essa regra. IRMÃ INFELIZ ("irmã-rji-fe-liç"). RUM AMARGO. BOM AMIGO. Assim. diferentemente da regra estabelecida para o R e o S. pode deixar algumas crianças num impasse ou em sérias dificuldades. em juntura intervocabular. PÕE AQUI ("põi-nha-ki"). Observe os seguintes <145> exemplos: MÃE INFELIZ ("mãi-nhi-fe-liç"). HOMEM AMARELO. permanecendo apenas sílabas diferentes. Isso significa que. A falta de explicação. Uma simples explicação. "vi-é-rãua-ki". no entanto. o Z é opcional. pode não ocorrer nenhuma consoante nasal. mesmo não havendo a letra M na escrita. poderiam ser ditos da seguinte maneira: "véi-aki". etc. de acordo com a forma de cada palavra. A mesma regra aplica-se quando. ocorre uma vogal nasal no final de palavra. "põi-a-ki". VIM AQUI. não entendendo por que as palavras variam tanto e quais são as regras que regem as variações. "ir-mã-i-fe-liç". VIERAM AQUI. "bõu-a-mi-gu". Aqui também a variação entre escrita e fala traz dificuldades para o aprendiz. Mesmo que o aluno .Veja os exemplos: VEM AQUI. é quase sempre suficiente para que o aluno perceba como deve agir perante a fala e a escrita. sobretudo quando ele se depara com esses fatos pela primeira vez. etc. etc.

Porém. O último grupo de dificuldades de decifração da escrita proposto anteriormente é aquele que se refere ao X e aos dígrafos XC e XÇ. que consiste . não ocorre uma pronúncia como "echçeçãu". EXAME. que ele aprenderá mais tarde. quando o leitor se encontra diante de casos assim. Em final de palavra. PROXIMO. saber as relações entre letras e sons resolve o problema da decifração só em parte. FIXO. PIREX. julgando-se incapaz de aprender. O mesmo acontece com os dígrafos XC e XÇ: EXCEÇÃO ("eçeçãu". nesse contexto. A letra X tem o som de "chê" no início de palavra. o aluno procurará uma e acabará confuso. o simples fato de ouvir uma explicação significa para ele que se trata de uma questão difícil. LATEX. dependendo do dialeto: EXTRA.não as aprenda. Aqui. etc. Como temos dito várias vezes. tem o som de "kç" ou "kch". Para chegar à conclusão final. no meio da palavra. etc. EXPLICAR. como nos seguintes exemplos: VEXAME. pode haver uma ditongação da vogal anterior quando se trata do som de "ê". Quando ocorre em final de sílaba. o que torna sua leitura fácil. dependendo do dialeto: TÓRAX. como cm: "eichplicarr" (EXPLICAR). deverá lançar mão de outro expediente. Sem nenhuma explicação. a letra X tem o som dc "çê" ou de "chê". "eichçeçãu"). etc. A maior dificuldade com a decifração da letra X ocorre quando ela representa uma consoante em início de sílaba e ocorre em contexto intervocálico.

as diferenças entre escrita e fala aumentam. Portanto. dependendo da variedade lingüística em uso. podendo trazer dificuldades sérias para alguns alunos. a passagem da escrita para a leitura o conduz de maneira natural à fala do seu dialeto. Por exemplo. Porém. uma leitura possível seria "ficha". Se não produz. na realidade individual de cada aluno. sobretudo quando ele está lendo sozinho.<146> em decifrar o que for possível e checar se o resultado obtido produz uma palavra da língua portuguesa. ainda assim é preciso checar o contexto em que a palavra se insere para saber se ela está correta. deve-se destacar que as dificuldades de decifração apresentadas acima levam em consideração o fato de se usar a leitura como uma forma de aprendizagem e o emprego da norma culta em sala de aula. Finalmente. Se produz. Porém. . Sabe-se que entre vogais a letra X pode ter ainda o som de "kç". Como o X entre vogais pode ter o som de "chê". confrontando com o contexto. a leitura é "fikça" e o texto adquire seu sentido correto. Deverá procurar então uma outra alternativa. alguém vai tentar ler a palavra FIXA na frase "a etiqueta estava fixa no caderno". ocorreu algum equívoco nas relações entre letras e sons. o aluno percebe que a palavra que ele descobriu não faz sentido ali. Nesse caso.

OQUE É MAIS FÁCIL DE ESCREVER Existe uma diferença notável entre a decifração da escrita e a produção de escrita com relação ao que é mais fácil ou difícil. Essa afirmação . já que essa também é uma maneira de ensiná-lo a decifrar a escrita e a escrever sem o bá-bé-bi-bóbu. A explicação mais comum é que as crianças cometem essas trocas de letras porque têm dificuldades auditivas para distinguir sons sonoros de surdos. Vamos começar fazendo um levantamento do que é mais fácil de escrever. Alguns casos são de fácil decifração. ser diferente da forma escrita. quando os alunos escrevem P em vez de B. Para o professor e para o aluno. em princípio. na fala. é interessante e útil fazer um levantamento desses casos. por causa da variedade lingüística do aluno. Esse é um estudo das relações entre sons e letras (da fala para a escrita) e não entre letras e sons (da escrita para a fala). mas apresentam dificuldades sérias na escrita. pois os professores dizem que é justamente nesses casos que ocorrem as famosas trocas de letras. <147> De modo geral. T/D. em geral. F em vez de V e T em vez de D. é fácil escrever quando ocorrem os casos de: P/B. ou seja. F/V É curioso. As dificuldades referem-se ao fato de haver mais de uma possibilidade de escrita. ou de a forma lexical de uma palavra.

Assim.não faz sentido. Por exemplo. Será mais dificil quando não houver um par mínimo. Mais complicado é o caso de pessoas que não fazem essa distinção na fala (por exemplo. Nesses casos. assim. . se o aluno for escrever "livro".. logo se percebe que elas usam sons surdos e sonoros. se ele pretende escrever "vaca" e pensa em F para a primeira letra. deverá levantar a hipótese de ter de escrever também V. deve comparar as duas formas: FACA e VACA.. razão pela qual acaba concluindo que precisa escrever as letras "surdas" e não as "sonoras". sem a menor dificuldade (lembrar que as vogais são sonoras. Em seguida. A decisão final será tomada em função do significado e da ortografia. começa a aprender que a escrita com F refere-se à ferramenta e a escrita com V refere-se ao animal. Um aluno pode trocar letras pelo simples fato de sussurrar os sons das palavras que escreve e. assim como as fricativas. como a troca de V por F não muda o significado. Nesse caso. Então. sempre que achar que precisa escrever F. as vibrantes podem ser sonoras ou surdas.). assim como as laterais. o aluno precisa se guiar pelo significado para escrever uma letra ou outra. produzir uma fala sem sons sonoros. em outras situações. a única solução é o aluno decorar a ortografia. porque analisando tudo o que as crianças fazem. os imigrantes poloneses). irá comparar as duas possibilidades: LIFRO e LIVRO.

Em outras palavras. Outros casos: o som de "lê" em início de sílaba é fácil de transpor para a escrita: LATA. CORRIJO. Essa regra então resolve uma dificuldade e ajuda o aluno. etc. É claro que o aluno principiante está pensando em geral nas relações entre letras e sons fora dos contextos. Porém. JUNIOR. constata-se que é mais fácil escrever o som de "zê" no início de palavra. HAJA. CAMA. O mesmo vale para os sons "mê". ocorrer a consoante lateral e não a vibrante. CORUJA. . então. chegar à conclusão de que ZEBRA é escrita como <148> XEBRA ou SEBRA. porque a única letra que representa este som nesse contexto é o Z. JOVEM. Quando faz parte de grupos consonantais. etc. ele pode achar que o som de "zê" também pode ser escrito com X (EXAME) ou com S (CASA). CLARO. etc. O ou U: JACA. em início de sílaba: MAPA. como em: PLANTA. BANHO.Passando a outros casos. O som de "jê" só pode ser escrito com J quando a vogal seguinte for A. pode ser fácil se. o aluno vai aprender algumas regrinhas: neste caso. CANA. Por isso. Pode. ao estudar a distribuição dos sons e das letras no contexto da palavra. LADO. na fala do aluno. LIVRO. "nê" e "nhê". NATA. TENHO. esse exercício complementa as informações de que ele precisa para aprender. GLÓRIA. que o som de "zê" em início de palavra só pode ser escrito com a letra Z.

NHEENGATU. como por exemplo. INÍQUO. O ou U (não seguida de outra vogal): GOLA. o aluno deverá escrever a letra U entre o G e a vogal E ou I: GUERRA. TH. Do mesmo modo. etc. Há uma tendência para escrevê-lo com C quando o som "kê" vem antes de A. etc. GUIMARÃES. há uma tendência para escrevê-lo com QU quando o som de "kê" vem seguido do som de "u" e do som de outra vogal. Por exemplo. O som de "kê" seguido de E ou de I só pode ser escrito com QU: QUENTE. Há outros modos de ver o problema. O ou U (não seguido de outra vogal): CADA. não se escrevem palavras com certas seqüências de letras. HR. RIO. Nenhuma palavra começa com Ç. nem com NH ou LH (exceto LHE e algumas palavras estrangeiras como LHAMA. (a não ser em palavras estrangeiras ou grafadas com ortografia antiga). etc. Se for preciso escrever o som de "guê" seguido das vogais "ê" ou "i". numa mesma sílaba. como em: QUATRO. nunca dois: RATO. etc. só se escreve um R. O som de "guê" só pode ser escrito com a letra G quando a vogal seguinte for A. etc.). GARRAFA. COLAR. Outro tipo de regra que se pode ensinar é a seguinte: as . QUINTO. etc.VIAJA. O som de "kê" é um pouquinho mais difícil. FREQÜENTE. GULA. no início de palavra. etc. etc. etc. Por outro lado. NHOQUE. pode-se ensinar aos alunos que.

etc. ao encontrarem uma vogal nasalizada seguida de uma consoante. UTILIZAR (de útil). Porém: ALISAR (de liso — se fosse "alisizar" seria com IZAR). ESTAVAM. Nos demais casos (consoantes diferentes de P e B). se essa consoante for P ou B (M é muito raro). Exemplos: FIZERAM. os quais. "ó". quando identificados na fala. ACHARÃO.ÃO. a ortografia obriga o uso da letra M. SÃO. Mais uma regra: os finais paroxítonos dos verbos que terminam com o ditongo nasal "ãu" são escritos com -AM. etc. CANTO. INFELIZ. "é". BOMBA. INTEIREZA (de inteiro). Com relação às vogais. Exemplos: CAMPO. como: FERTILIZAR (de fértil). etc. É relativamente fácil mostrar aos alunos que. ONÇA. é mais fácil escrever os sons "é". entre a vogal nasalizada e a consoante. no meio de palavra. passam a . Outra regra: palavras derivadas que não terminam em S no singular <149> que recebem a terminação com o som de "eza" são escritas com -EZA. Exemplos: BELEZA (de belo). porém: ESTÃO. "ô". As que terminam em . a ortografia obriga o uso da letra N. ENVIAR. ENLATADO. e os finais oxítonos. FARÃO. porém: MARQUESA (de marquês). BANCO. entre a vogal e a consoante.s são escritas com -ESA. IAM.terminações verbais de verbos derivados escrevem-se com -IZAR (e não com -ISAR). INGLESA (de inglês). com .

O professor não deve se preocupar se. ÓRGÃO. Nesse campo. ISLANDÊS. etc. quando se tem os sons de "is + consoante" (ou "ich + consoante". são menos interessantes na alfabetização. ao encontrarem o som de "à" em final de palavra. ISCA. e alguns nomes de origem estrangeira: ISRAEL. etc. usarão as letras -ÃO (e não -AM): IRMÃO. ESQUADRA. Fatos novos ajudam a melhorar as regras ou a indicar seus limites. Algumas regras requerem conhecimentos gramaticais mais sofisticados e. é muito raro encontrar palavras em português que se escrevem com I + s + consoante. Em geral. Se tiverem de escrever o ditongo "ãu" em palavras que não são verbos. em alguns dialetos). porém nas sílabas átonas é muito difícil. a palavra escrita começa com a vogal E: ESCOLA. IRMÃ. ESPADA. Por exemplo. Os sons de "a" e de "â" serão escritos com a letra A (desconsiderando o til). Como exceção temos ISQUEIRO. TALISMÃ. Por exemplo: pode-se dizer aos alunos que. Também é fácil escrever os sons de "i" e "ii" quando ocorrem em sílabas tônicas. "adjetivo".corresponder às letras E ou O (desconsiderando a acentuação gráfica). também é possível estabelecer certas regrinhas úteis. ele será escrito sempre com til: LÃ.. E o caso de regras que envolvem conceitos como "verbo". houver exceções às suas regras. ISTMO. por acaso. etc. "palavras primitivas .. ALEMÃO. ISLAMITA. por essa razão. ÍMÃ.

etc. cujas palavras têm uma forma muito diferente da forma das palavras da norma culta. uma pequena explicação a respeito desses conceitos pode ajudar.<150> e derivadas". Poderá se surpreender com o interesse de alguns alunos. "paroxítonas e oxítonas". usada como referência mais próxima da escrita que respeita a ortografia. Igualmente complicado é o fato de alguns alunos falarem dialetos. OQUE É MAIS DIFÍCIL DE ESCREVER A grande dificuldade que os alunos têm para passar da observação da fala para a escrita reside no fato de esta não ser uma espécie de transcrição fonética (como. Às vezes. Não custa o professor tentar uma vez para ver a reação da classe. da fala e da leitura pode ajudar muito a se obter um bom resultado com esses alunos. deve-se lembrar que uma discussão a respeito da variação lingüística (dialetos) e que papel a ortografia desempenha no nosso sistema de escrita é imprescindível e deve ser freqüentemente recordada pelo professor. às vezes. "sílabas tônicas e átonas". o sistema alfabético nos leva a crer). o conhecimento do funcionamento da escrita. Essas dificuldades somente se resolvem com o tempo. Entretanto. Dentro desse quadro de preocupações. .

etc. é escrito com U. "çóu" — SOL. como em ALTO e AUTO. . Z ou X (X somente no meio da palavra). Em alguns casos. "méu" — MEL. em certos dialetos. quando se consideram os fatos a partir da fala. e não da escrita. alguns casos. EXTRA. O som de "chê" pode ser escrito com CH ou com X. Outro exemplo tradicional é o caso da escrita da letra L. como parte final de alguns ditongos. justamente pelo fato de o aluno ter de optar por uma única forma entre várias possibilidades.A passagem da fala para a escrita apresenta algumas dificuldades especiais no caso de algumas letras. "çôu" — SOU. e só a ortografia pode dizer onde vai uma letra e onde vai outra. é possível distinguir a forma ortográfica pelo significado. Vejam-se. será representado por S. etc. porém: "çaudadi" — SAUDADE. mas na verdade é inerente ao X e ao CH. DESDE. "mêu" — MEU. como se pode ver nos <151> exemplos: "baudi" BALDE. a seguir. às vezes. mas esses casos são raros e ajudam pouco. representando o som de "u". como em CASAS. Os professores costumam dizer que essa é uma dificuldade inerente à letra X. RAPAZ. Notar que o som de "chê" (ou "jê") que ocorre no final de sílaba. esse "u" é escrito com L e. As vezes.

Só se usa RR. Notar que algumas diferenças de fala. não trazem dificuldades para a escrita. O ou U. O som de "kê" apresenta dificuldade apenas diante de A. Porém. que pode ser escrito com Z. O som de 'jê" se confunde na escrita apenas quando está diante de I ou de E — quando pode ser escrito com G ou com J. Por exemplo. em início de palavras. A letra S tem o som de "zê" apenas entre vogais ou diante de uma consoante sonora. A dificuldade de escrever R ou RR não é grande. o aluno escreverá sempre um R só. há pessoas que falam "tchia". Z (somente em final de sílaba) e X. na verdade. Nos demais casos. quando o som estiver entre duas vogais. C (somente diante de I e E). Diante dos SONS "j" ou "e". quando pode ser representado por C ou por QU. Nos demais casos. Um caso mais simples é o do som "zê". mas esse . por oposição a R. só se escreve QU. será usado apenas o J. em alguns dialetos. só se emprega a letra Z. A dificuldade maior que o professor encontra comumente se relaciona com a variação lingüística e com a forma lexical de algumas palavras. que pode ser escrito com S. S ou X. nunca C. "djia" e há pessoas que falam "tia" e "dia".Mais um caso dificil é o som de "çê". Ç. Nesses casos. Aqui também dizer que apenas a letra x é complicada significa ver o problema apenas pela ótica de uma letra. a distinção se faz pelos valores fonéticos diferentes.

Porém. só serão escritos com -QUE-SE se forem verbos. Isso significa que uma pessoa que fala "drentu". Portanto. Os sons de "i" e "u" átonos podem ser escritos com as letras I. <152> Com relação às vogais. Por exemplo. o professor poderá mostrar a seus alunos que em certos casos é muito mais comum o uso das letras E e O do que I e U Considerações a respeito de "inícios de . a única saída é recorrer à ortografia. U ou E. FICAR. Deixar de lado a dúvida e imediatamente procurar ver com que letras determinada palavra é escrita. Apesar do que foi dito acima. "ãdãnu" pode aprender facilmente a escrever DENTRO e ANDANDO. aqui também é possível fazer algumas regrinhas que mostram que certas dificuldades são mais aparentes do que reais.tipo de variação não atrapalha a escrita (casos de distribuição complementar de sons no sistema fonológico). nos demais casos. etc. SOCAR. o som de "ksi" pode ser escrito com X ou com -QUE-SE. Como se disse anteriormente. como COLOCAR. a escrita será provavelmente com X. a grande dificuldade está na escrita dos sons "i" e "u" átonos e de alguns casos de vogais nasalizadas. cujo infinitivo apresenta o som de na última sílaba. mesmo sem eliminar sua pronúncia original. não há regras para facilitar o aprendizado. Q Aqui.

palavra". Por exemplo. Se o aluno conseguir perceber que certas palavras têm um "mesmo sufixo". vendo as seguintes palavras. PÕEM. Já se falou antes. DANOSO. ou melhor ainda. Do mesmo modo o ditongo nasal que tem o som de "õi" se escreve com ÕE e não com ÕI. -OSA. e se souber como se escreve esse sufixo. podem ajudar o aluno a escrever o sufixo -OSO. poderá generalizar a regra e ter menos dificuldades na escrita. HORRIVEL. etc. TÃO. LIMÕES. como HORROROSO. SIMÕES. que palavras que se iniciam com o som de "chk" ou "çk". FORMOSO. Conferir: PÃO. etc. e não de outra forma: ESCADA. TERRÍVEL. . ALEGREMENTE. dependendo do dialeto. ou PÕE. ESCORREGADOR. são escritas com ESC. SIMÃO. TRISTEMENTE. FARÃO. etc. Exemplos semelhantes ensinam os alunos a escrever o sufixo VEL. por exemplo. MELÃO. É fácil explicar aos alunos que a terminação -ÃO (tônico). Outro sufixo comum é -MENTE: INFELIZMENTE. ESCOLHER. ESPADA. INCRÍVEL. CURIOSO (e as respectivas formas do feminino). "finais de palavra" e "sufixos" podem revelar tais tendências. POTÁVEL. LEÕES. PREGUIÇOSAMENTE. o ditongo nasal que tem o som de "ãu" tônico se escreve com O e não com U. Outros exemplos. etc. ESPÍRITO. constata-se que todas acabam com os mesmos sons (porque têm o mesmo sufixo): AMAVEL. "prefixos". FERRÕES. BONDOSO.

FAZENDO. Isso acelera o domínio da ortografia. FALANO. Esse procedimento tem a vantagem de ensinar não só a escrever. até mesmo a extensão dessas considerações. FALANDO. O professor deve mostrar o que há de igual e o que há de diferente e. Mesmo nos dialetos (em geral do Sul do país) em que se falam comumente essas consoantes nasais. Portanto. FUGINO. porque. Outra dificuldade séria que os alunos encontram é quanto à escrita da nasalidade vocálica. eles não pronunciam essas consoantes nasais. aprenderá a escrever também ANDANDO.Alguns alunos falam o gerúndio. é freqüente ouvir pessoas que não as falam. Porém. CORRENO. escrever M e N em final de sílaba traz muitas dificuldades para certos alunos. <153 > Fazer um levantamento de sufixos e de rimas pode ser uma boa estratégia para o professor ensinar a escrever certos pedaços de palavras. ao aprender o sufixo do gerúndio. Escrever M. mas também a refletir sobre a linguagem em geral e a escrita em particular. etc. FUGINDO. sobretudo . se possível. em seus dialetos. N e NH em início de sílaba é fácil. usando a terminação -NO e não -NDO. FAZENO. O professor pode aproveitar a oportunidade e explicar que a norma culta admite que se fale "-ndu" e se escreva -NDO. CORRENDO. em vez de escrever: ANDANO. apenas nasalizam a vogal precedente. o aluno.

Como a norma culta não exige que essas consoantes nasais sejam pronunciadas. que não leva til nem tem consoante nasal entre o I e o T Mas o ditongo Ul é um ditongo nasalizado. fica mais difícil para o professor ensinar ao aluno quando se deve escrevê-las. A tendência geral dos alunos é escrever as palavras sem nenhuma marca de nasalidade. propostos pelo professor e pelos alunos. a melhor estratégia é fazer uma análise da fala.numa fala mais rápida. <154> . anotando em colunas. em primeiro lugar. a diferença entre ocorrências orais e nasalizadas de vogais e ditongos. palavras como: CAMA CAMPO PENTE ONÇA CANA BOMBA CANTA ENLUARADA BANHA LIMPO VINDA ENVIAR CATA BOBA VIDA JUTA CANTA BOMBA VINDA JUNTA OUÇA MATA A IDA CEDO ONÇA MANTA AINDA SENDO O uso de pares mínimos é sempre uma boa maneira de mostrar os contrastes e de ajudar o aluno a passar da fala para a escrita com mais informações. Com relação ao problema da nasalidade. para esclarecer. escolhendo exemplos apropriados. menos formal. seguindo o exemplo da palavra MUITO.

Na verdade. O fato de os alunos virem palavras escritas separadas por espaços em branco é a melhor indicação de que dispõem. Algumas expressões levam mais tempo para os alunos segmentarem corretamente. quem tiver dúvidas. não adianta ficar . Em último caso. Se o professor perceber que alguns alunos estão demorando muito para segmentar expressões mais fáceis.Logo no início. uma palavra) não ajuda muito nesse momento. Nesse caso. Aqui também a melhor estratégia é deixar que eles escrevam como pensam e esperar que descubram por si mesmos como fazer. ou ainda CESUSU em vez de SUCESSO. Mais complicado do que a ordem é a dificuldade que os alunos têm para segmentar. basta usar exemplos dos próprios alunos e analisá-los com eles. As inversões de letras representam os casos mais comuns. inclusive de como a escrita funciona. dizer sempre que se deve escrever junto ou separado isso ou aquilo porque é assim que a ortografia estabeleceu. Portanto. alguns alunos apresentam alguns problemas na ordem das letras de algumas palavras. E o caso de quem escreve ON em vez de NO. O professor não precisa preocupar-se com esse fato. ou mesmo TAMA em vez de MATA. essa regra pressupõe muitos outros conhecimentos. A regra de identificação semântica (uma idéia. poderá organizar algumas aulas com o objetivo de ensinar a segmentação. Trata-se apenas de uma dificuldade inicial que os alunos resolvem por si mesmos.

Isso explica por que decifrar e escrever o nosso sistema de escrita é uma tarefa que exige muito conhecimento. acabará com sérios problemas de leitura e. Resumindo. Muitas . Uma decorrência das reflexões acima expostas é a consciência que o professor deve ter de que para ler e para escrever são necessários inúmeros conhecimentos. além dos relacionados à leitura. pior ainda. ainda. do que a escrever. pode ir tentando escrever. Depois que o aluno aprendeu um pouco a ler. para escrever. alguns complexos. para ler. que é melhor <155> começar o processo de alfabetização ensinando o aluno a decifrar a escrita e a ler. como faz tradicionalmente o método das cartilhas. de escrita. A DIFÍCIL ARTE DE LER E DE ESCREVER Como se pôde ver nos estudos das letras.pensando sozinho: é preciso perguntar a quem sabe ou procurar no dicionário. são necessários conhecimentos complementares. as relações entre letras e sons são muito complexas. são necessários alguns conhecimentos e. Isso mostra. se misturar as duas coisas. mas. Ficou claro também que as relações entre letras e sons não são exatamente as mesmas das relações entre sons e letras.

que fazem coisas certas. para o professor. Nessa situação. pode não ser suficiente para dar os subsídios necessários para os alunos resolverem seus problemas. Alguns alunos resolvem suas dificuldades por conta própria. por essa razão. Soma-se a isso a expectativa de que aprendendo a escrever aprenderá automaticamente a ler. enquanto eles fazem tudo errado.. a cartilha e o professor ensinam muito pouco ao aluno e cobram dele um resultado injusto. a . é incompleta e. Além de essa ser uma forma muito complicada de ensinar a ler e a escrever.. fazem o seguinte: ao tentar escrever uma palavra simples como PAI. senão aprende errado. seguindo a cartilha e a regra de observar a própria fala a fim de escrever. Um aluno aprende umas poucas palavras-chave. para a escola. e mais nada (porque o aluno só faz o que o professor manda. vêem seus colegas que já encontraram uma saída. encontramos alunos que.). umas poucas famílias de sílabas geradoras. Outros tentam aplicar ao pé da letra e à risca as regras que são apresentadas. e a regra insistente de que ele deve observar a própria fala (ou a do professor) para escrever. não levando muito a sério algumas coisas que ouvem na sala de aula. Esses alunos acabam entrando em pânico e causando muitos problemas para si. e acabam sem saída. e procurando as informações complementares que nem a cartilha nem o professor forneceram. para o governo e para os pais. Então.vezes.

primeira coisa que fazem é falar e observar. Dizem "pai-paaaaa" e escrevem o A porque detectaram o som de "a". Depois, falam: "paiaaaa-iiii" e reconhecem o ditongo e escrevem AI. Voltando à fala, repetem: "pa-pa-pa-ii" e escrevem PA, que é da família do pá-pé-pi-pó-pu, e sempre se deve escrever essas coisas, como se aprende com as palavras-chave. O resultado final é: AAIPA. <156> CAGLIARI, 1997c. > Muitas pessoas, vendo as crianças escreverem coisas assim, em vez de estudar por que isso acontece, analisam a questão apenas superficialmente, dizendo que elas não sabem escrever, que escrevem de qualquer jeito, que não têm direção certa para colocar as letras e não aprendem porque escreveram "aaipa" e dizem que escreveram "pai", numa clara evidência de que têm problemas de aprendizagem, certamente de fundo psicológico ou neurológico. A incompetência desses profissionais é um crime contra as crianças. A criança simplesmente fez o que o professor mandou. Ela simplesmente ainda não dispunha das informações necessárias para escrever de outro modo. Para o professor, parecia claro e evidente que "pai" se diz "pai" e se escreve PAI, porque ele, professor, já sabe muito mais do que a simples regrinha de "escreva observando a fala". O pior disso tudo é a preocupação do professor com o aluno que escreve AAIPA. Para

que um aluno que escreve assim possa superar sua dificuldade, tem de deixar de lado algumas das explicações mais comuns e enfáticas que o professor dá. Nem todos os alunos conseguem superar essa barreira, porque acreditam demais nos professores. Mas tudo tem limite. Depois de um certo tempo sem obter resultados, alguns alunos começam a duvidar de si, do professor, da escola e transformam a própria vida num dilema. Muito freqüentemente, antes que isso aconteça, o aluno já deve ter passado por outra experiência traumatizante, ao ser colocado numa classe especial, com colegas que também não conseguem aprender. Essas classes são portas fáceis para os alunos abandonarem a escola e os estudos, principalmente numa escola pública.

A AÇÃO DO PROFESSOR O professor deverá explicitar aos seus alunos como se faz para ler e, ao realizar essa tarefa, deverá tratar das relações entre letras e sons na leitura e na escrita. O professor não deverá explicar tudo o que consta no estudo das relações entre letras e sons (Apêndice). Para o aluno começar a ler e a escrever, alguns conhecimentos são prioritários e outros vão ser adquiridos com o tempo. A respeito das relações entre letras e sons, é mais importante ensinar ao aluno como aprender,

<157> do que ficar analisando detalhadamente letra por letra, caso por caso. Ao estudar uma determinada letra, por exemplo A ou G, o professor irá abordar alguns aspectos, deixando outros para depois. Ele voltará muitas vezes a falar no assunto, e algumas observações serão feitas somente quando houver razão para isso, ou porque um aluno perguntou ou porque se tornou necessário para corrigir um erro, ou até mesmo por curiosidade. Mantendo uma prática regular de análise do processo de decifração com os alunos, os conhecimentos vão se sofisticando à medida que os alunos aprendem mais a respeito da leitura e da escrita. E importante deixar os alunos tomarem a iniciativa de refletir sobre os fenômenos que estudam, porque sozinhos também chegam a resultados interessantes e até surpreendentes. Os conhecimentos passados já adquiridos servem de apoio para o desenvolvimento de novos conhecimentos. Assim funciona o processo de aprendizagem. O ensino nada mais é do que a criação das condições adequadas para que a aprendizagem aconteça. Em geral, não vale a pena o professor ficar explicando questões que são muito complexas. Essas explicações servem para uma análise lingüística, mas já não são tão interessantes para a alfabetização. As crianças acabam aprendendo a decifrar e a escrever muito mais tranqüilamente através de umas poucas

regrinhas e praticando a leitura e a escrita, do que através de explicações muito complicadas. O professor precisa ter bom senso para avaliar a situação. Se os alunos quiserem saber algo que exige uma explicação técnica muito sofisticada, o professor pode dar uma explicação mais elaborada, mesmo que os alunos não compreendam bem o alcance e a profundidade do que ele diz. É melhor ouvir uma explicação correta, mesmo que difícil, do que uma mentira, um erro ou uma explicação que deverá ser abandonada logo adiante. Um roteiro de idéias gerais para começar uma discussão pode levar em conta os tópicos:

Quando se vai ler. 1. Usamos o nome das letras para saber que som a letra tem: a letra A tem o nome de a e o som de "a". A letra C tem o nome de cê e o som de "çê". 2. Uma letra pode ter mais de um som, representando sons diferentes. A classe vai aprender isso aos poucos. Por enquanto, é só não estranhar se isso acontecer. <158> 3. A letra A também tem o som de "ã". 4. A letra C tem o som de "çê" somente quando vier antes das letras I e E. Nos demais casos (diante de A, O, U, R, L ou de qualquer outra consoante), terá o som de "kê".

Quando se vai escrever: 1. Em primeiro lugar, é preciso descobrir a palavra, isolando-a da frase. 2. Depois, é preciso saber a ordem das sílabas na palavra. 3. É preciso descobrir as vogais e consoantes que formam as sílabas e em que ordem. 4. Para cada segmento (vogal/consoante), é necessário escrever uma letra, partindo dos conhecimentos adquiridos, no caso da leitura. 5. Ficar atento aos problemas causados pela variação lingüística: quem é falante do dialeto padrão tem um tipo de dificuldade e quem é falante de outros dialetos tem outro tipo de dificuldade. 6. Checar o que se escreveu com a forma gráfica das palavras de acordo com o estabelecido pela ortografia, ou seja, aprender a ter dúvidas ortográficas inteligentes. 7. Resolver as dúvidas ortográficas, perguntando a quem sabe ou olhando no dicionário.

Com esse conjunto de informações específicas sobre as relações entre letras e sons, mais o estudo de uma meia dúzia de outras letras e noções básicas sobre a escrita, vistas anteriormente, o professor terá um aluno que já sabe bastante e

que até pode se arriscar a escrever algumas palavras e pequenas frases. Este é o segredo da alfabetização. Um trabalho como esse não leva mais de dois meses e, após esse tempo, o professor constata que seus alunos já sabem ler e escrever, certamente com muita dificuldade, mas já sabem o que devem fazer para progredir, porque o segredo já foi aprendido. A perfeição virá com o tempo e com muito trabalho tanto por parte do professor como do aluno. Existe uma grande diferença na prática de ensino que distingue a competência do professor do conteúdo da matéria que ele ensina. Todos esses conhecimentos detalhados e explícitos a respeito da fala, escrita e leitura fazem parte da competência técnica do professor. Será daí que ele irá tirar os conteúdos daquelas <159> matérias que ensina, O que ele vai tirar, como vai apresentar e quando ensinar são coisas que ele deve julgar e resolver, levando em conta as circunstâncias. É por isso que se disse que, quando o professor é de fato competente, ele sabe o que ensinar, como ensinar e quando ensinar. Se ele não tem essa competência técnica, a única saída é usar um método preestabelecido como o bá-bé-bi-bó-bu, ou um livro guia como a cartilha, levando para sua prática, juntamente com os problemas que esses métodos têm, sua incompetência de modo velado ou

aberto.

APRENDENDO A ESTUDAR O esforço dispendido na análise das letras do alfabeto é um bom exercício de reflexão sobre o funcionamento do nosso sistema de escrita com relação ao seu aspecto alfabético, ortográfico e sobre as características fonéticas mais importantes que essas letras representam. Somente de posse desses elementos uma pessoa pode decifrar algo escrito e ler um texto. Todos nós, como usuários familiarizados com o sistema de escrita, sabemos como proceder para decifrar a escrita, mas comumente lemos e escrevemos sem explicitar, a cada instante, as regras que permitem que façamos isso. Agimos automaticamente, guiando-nos, como convém, pelo fluir do texto, acompanhando as idéias que queremos expressar ou que vamos descobrindo à medida que a leitura prossegue. Ou seja, acontece com as atividades de leitura e de escrita algo semelhante ao que acontece quando falamos: precisamos de toda a gramática, de todo o vocabulário disponível, de todos os mecanismos articulatórios de produção de fala, mas não ficamos pensando nessas coisas. Quando falamos, simplesmente usamos esses conhecimentos interiorizados para guiar a expressão lingüística do pensamento. Assim como um lingüista precisa saber explicitar as regras da

linguagem para poder entendê-la, analisá-la e formar a ciência da linguagem, assim também o professor de alfabetização precisa saber explicitar todos os conhecimentos necessários para que alguém possa ler e escrever e se alfabetizar. O grande problema dos nossos professores, acostumados com a cartilha, está < CAGLÍAR1, 1996h. <160>

em confiarem demais nos métodos e em seus procedimentos. Desse modo, acabaram deixando de lado a própria reflexão sobre a matéria que lecionam. É fundamental e imprescindível que o professor alfabetizador saiba analisar qualquer fato que aconteça no processo de aprendizagem da leitura ou da escrita e saiba interpretar o valor correto dos acertos e erros. Assim, saberá também conduzir com tranqüilidade e competência o processo de ensino (que depende do professor) e o processo de aprendizagem (que depende do aluno, mas que necessita do professor como mediador e guia). O esforço de pensar e explicitar as regras necessárias para alguém ler em nosso sistema de escrita é um exercício que não se esgota no estudo das letras feito neste capítulo e no Apêndice. Uma tarefa como essa tem como objetivo apenas ensinar o professor a refletir sobre essa matéria e a desenvolver

a sua argumentação diante dos fatos observados, chegando a regrinhas que possam orientar o aluno. Se o professor desenvolver esse hábito, com tudo aquilo que encontra pela frente no seu trabalho (e nos seus estudos), após pouco tempo terá uma poderosa ferramenta de trabalho: sua competência técnica. Quanto mais se imbuir disso, menos precisará de conselhos, recomendações, subsídios, métodos e livros didáticos do tipo cartilhas ou similares. Ele começará seu trabalho e aconteça o que acontecer em termos de leitura e de escrita, será um bom motivo para discutir com seus alunos, leválos a descobertas, motivá-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim, a se alfabetizarem, O tempo, o programa predeterminado, o tipo de aluno (a escola, o diretor, a coordenadora pedagógica...), tudo isso torna-se irrelevante: o que conta é seu trabalho. Com a competência técnica de que dispõe, o professor irá pouco a pouco realizando um trabalho sério, cujos frutos estarão no fato de ele ensinar a todos os alunos a ler e a escrever. Esse esforço de reflexão do professor pode aprofundar-se e expandir-se e, quanto mais longe for, melhores condições trará a tarefa de educar e alfabetizar. Quando o professor incentiva os alunos a analisar fatos, a refletir, a tirar conclusões, a formular regras, a melhorar as regras já existentes, tornando-as mais detalhadas e abrangentes, não estará ensinando aos seus alunos

apenas o conteúdo da matéria. Mais do que isso e principalmente, estará ensinando-lhes os bons hábitos de <161> em confiarem demais nos métodos e em seus procedimentos. Desse modo, acabaram deixando de lado a própria reflexão sobre a matéría que lecionam. É fundamental e imprescindível que o professor alfabetizador saiba analisar qualquer fato que aconteça no processo de aprendizagem da leitura ou da escrita e saiba interpretar o valor correto dos acertos e erros. Assim, saberá também conduzir com tranqüilidade e competência o processo de ensino (que depende do professor) e o processo de aprendizagem (que depende do aluno, mas que necessita do professor como mediador e guia). O esforço de pensar e explicitar as regras necessárias para alguém ler em nosso sistema de escrita é um exercício que não se esgota no estudo das letras feito neste capítulo e no Apêndice. Uma tarefa como essa tem como objetivo apenas ensinar o professor a refletir sobre essa matéria e a desenvolver a sua argumentação diante dos fatos observados, chegando a regrinhas que possam orientar o aluno. Se o professor desenvolver esse hábito, com tudo aquilo que encontra pela frente no seu trabalho (e nos seus estudos), após pouco tempo terá uma poderosa ferramenta de trabalho: sua competência técnica. Quanto mais se imbuir disso, menos

precisará de conselhos, recomendações, subsídios, métodos e livros didáticos do tipo cartilhas ou similares. Ele começará seu trabalho e aconteça o que acontecer em termos de leitura e de escrita, será um bom motivo para discutir com seus alunos, leválos a descobertas, motivá-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim, a se alfabetizarem. O tempo, o programa predeterminado, o tipo de aluno (a escola, o diretor, a coordenadora pedagógica...), tudo isso torna-se irrelevante: o que conta é seu trabalho. Com a competência técnica de que dispõe, o professor irá pouco a pouco realizando um trabalho sério, cujos frutos estarão no fato de ele ensinar a todos os alunos a ler e a escrever. Esse esforço de reflexão do professor pode aprofundar-se e expandir-se e, quanto mais longe for, melhores condições trará à tarefa de educar e alfabetizar. Quando o professor incentiva os alunos a analisar fatos, a refletir, a tirar conclusões, a formular regras, a melhorar as regras já existentes, tornando-as mais detalhadas e abrangentes, não estará ensinando aos seus alunos apenas o conteúdo da matéria. Mais do que isso e principalmente, estará ensinando-lhes os bons hábitos de <161> estudar, de investigar. Os resultados deverão ser considerados muito importantes (e imprescindíveis). Para o educador, durante a formação de seus alunos, mais importante do que os

resultados é a formação de bons hábitos de estudo. A cartilha tira a iniciativa do aluno de pensar, refletir, pesquisar e chegar a conclusões. Se o professor, abandonando o método do bá-bé-bibó-bu, conduzir um processo de ensino e de aprendizagem, refletindo junto com seus alunos, depois de certo tempo, seu trabalho de mediador torna-se muito reduzido, uma vez que seus alunos saberão como estudar o que não sabem. Muitas vezes, os professores preocupam- se tanto com notas, com resultados positivos em testes e provas, que acabam se esquecendo de que é muito mais importante saber como estudar do que dominar o conteúdo de uma determinada matéria. Infelizmente, alguns professores jamais pensam nisso. Passam anos ditando pontos, lendo livros didáticos, resolvendo exercícios, aplicando provas, passando testes, atribuindo notas, e a educação fica reduzida a esse ritual de reproduzir um modelo, fazer segundo o que foi visto, etc. Tudo gira em torno do ensino do professor, e o aluno não tem nenhum espaço para desenvolver seu processo de aprendizagem. Ele não aprende de fato, apenas repete o modelo segundo as expectativas do professor. O problema de nossas escolas não está somente na alfabetização, no ensino da leitura e da escrita; talvez o problema mais grave seja não ensinar a estudar. <162>

8 Sugestões de atividades na alfabetização O TRABALHO COM A LEITURA Como se tem insistido tanto até aqui, o segredo da alfabetização é a leitura, é ensinar ao aluno como decifrar a escrita. Outras interpretações sobre a leitura só fazem sentido depois que o leitor tiver acesso à decifração. Por outro lado, outras práticas escolares não se comparam em importância à decifração da escrita. Há muitas maneiras de se chegar ao conhecimento que permita ler um texto, algumas muito confusas e demoradas, como a prática que proporciona o aluno a descobrir por si — tendo o professor como simples espectador —; outras estão mais voltadas para um trabalho conjunto de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno numa mesma tarefa. Além de uma atitude sadia diante do processo de alfabetização, há muitas coisas práticas que ajudam pouco ou mesmo atrapalham o trabalho em sala de aula. A seguir, serão feitos alguns comentários a respeito disso. Primeiras leituras Em vez de começar o trabalho com letras e palavras

escritas ortograficamente, pode-se mostrar aos alunos que eles conseguem ler outros sistemas de escrita, por exemplo, os pictogramas usados de modo geral na sociedade moderna, como as indicações de toalete masculino e feminino, os logotipos de marcas famosas, etiquetas, símbolos, etc., explicando que a essas formas gráficas se pode associar uma palavra, e que isso é ler, no sentido mais técnico do termo. Aqui há um mundo inteiro a ser explorado. O professor pode mostrar para os alunos que se ele fizer um tracinho, pode representar o número 1; se for acrescentando outros tracinhos, pode representar os demais números, estabelecendo uma contagem. Isso é urna estratégia aritmética: para saber que número representa um conjunto de tracinhos, basta contar. Esse é um processo de decifração de um sistema de escrita. Depois, com as letras faz-se a mesma coisa, só que, em vez de contar, será preciso descobrir que som a letra tem e ir somando esses sons até descobrir a palavra, como se descobre um número. Um número é a soma de unidades aritméticas e uma palavra é a soma de unidades sonoras na fala e de letras na escrita. <164> MASSINJ-cAGLIAR1, 1993c. >

. ou de alguém andando. Ler o que está escrito significa saber que palavras as figuras representam. e fazer o desenho de uma pessoa (ou uma foto de si próprio). "Irei para casa". Uma figura é um desenho quando é usada para representar um objeto do mundo. pedindo aos colegas que leiam o que escreveram. Cada figura ou foto está representando coisas do mundo. não constituindo.Pode-se mostrar a diferença entre desenho e escrita. Escrevendo desse modo. mais o desenho da casa. isto é. linguagem escrita. juntando a foto do professor com o desenho de um caminho ou de alguém andando. as figuras deixam de ser apenas desenhos e passam a representar palavras. escrevendo palavras. etc. Nesse momento. E uma escrita quando é usada para representar uma palavra da linguagem oral. fazer o desenho de um caminho. As figuras transformam-se em escrita. Porém. O professor pode fazer o desenho de uma casa (ou mostrar uma foto). pode-se ter leituras variadas: "Fui para casa". nessa seqüência. Essa demonstração deixa claro para os alunos que eles podem usar figuras para representar as palavras que querem escrever. o processo de decifração e de interpretação da escrita. Podem testar a leitura. posso representar uma frase como: "Vou para casa". "Ele vai para casa". portanto. O professor pode explorar esse tipo de atividade. pequenas mensagens e até pequenas histórias. frases.

<165> Os alunos podem inventar desenhos convencionados por eles para representar palavras. como os logotipos. esse tipo de escrita inventa desenhos para representar palavras. etc. tendo o cuidado de permitir que as outras pessoas possam interpretar o código e ler. pessoas. por exemplo. ou se usa uma figura evidente num pictograma ou se ensina aos possíveis leitores como interpretar e ler os caracteres. recortar figuras de objetos. Pode exemplificar como. coisas diferentes precisam de formas diferentes ou de marcas diferenciadoras. animais. O professor deve acompanhar o trabalho dos alunos. os escudos. o professor pode mostrar aos alunos como esse tipo de escrita (pictográfica. Depois. fazendo ao lado os símbolos ou desenhos que representarão as palavras que essas fotos mostram. com desenhos) é usada na vida real.Recortando material de jornais e revistas. Podem. as grifes. além de desenhos que representam figuras de objetos. Podem tentar escrever histórias e fazer bilhetes. podem tentar escrever usando . as bandeiras. Inventando um código Os alunos podem inventar seus sistemas de escrita servindose de pictogramas. e colocá-las em colunas. Para isso. mostrando-lhes como o sistema que estão inventando funciona: coisas iguais são escritas da mesma maneira.

usando apenas os símbolos inventados. o aluno pedirá para os colegas descobrirem o que ele escreveu. Um aluno vai mostrar e explicar aos outros o que fez. uma vez estabelecido. essa tarefa será resolvida apenas em parte. motiva-os a progredir. de certo modo. Em seguida. como também já conseguiram ler e escrever. ajuda os alunos a desenvolverem conhecimentos a respeito do funcionamento da natureza da escrita.o sistema de escrita que inventaram. vai ensinar os demais a lerem seu sistema de escrita. os outros terão muita dificuldade para ler o que foi escrito. É sempre possível escrever coisas enigmáticas ou códigos . Além disso. há muito tempo. não só já entraram no mundo da escrita e da leitura. ou seja. Com isso. todos se comunicariam apenas através dele. o professor mostra aos alunos que seria bom todos usarem apenas um sistema de escrita porque. enfim. Como fica muito difícil guardar na memória todos os símbolos e seus significados inventados na sala de aula. Exceto quem inventou o símbolo. pois eles começam a ver que. Irá pedir para que escrevam sem a chave da decifração. O professor irá discutir as vantagens e as desvantagens da tarefa. onde vivem milhões de pessoas. Isso seria muito mais útil e fácil de ser usado na sociedade. Essa imitação do que aconteceu historicamente. sem mostrar as figuras a que eles se referem.

a tarefa que os alunos terão pela frente de segmentar a fala para escrever palavras. Isso irá facilitar. nesse momento. A criptografia é algo que fascina as crianças: por que não deixá-las usar isso. futuramente. como se explica com o exemplo a seguir. Esses jogos de escrita e leitura servem para mostrar à criança que escrever e ler é algo fácil ou difícil. através do uso de rébus. Pode-se escrever a palavra . e outro constituído de caracteres arbitrários. como os de um código secreto. E isso pode servir de motivo para se introduzir um pouco da história da escrita e das letras do alfabeto.secretos. neste momento inicial de descoberta da escrita? Podem fazer dicionários em que apareçam dois sistemas de escrita: um pictográfico de fácil reconhecimento. dependendo da forma como o sistema se apresenta. <166> A palavra como unidade de escrita A história da escrita servirá também para mostrar aos alunos que ela gira em torno de palavras. bem como a de lidar com letras isoladas em sílabas e em palavras. mostrando seu caráter pictográfico antigo e a época em que havia pouca variação na forma gráfica das letras. e não apenas de letras. Unidades de fala menores do que a palavra podem ser tratadas. As letras já foram um sistema de escrita muito mais fácil do que são hoje.

Esse modo de escrever tem o nome técnico de rébus. Os dois desenhos representam agora uma única palavra "irmão". fazendo o desenho das pernas de uma pessoa andando ("ir") ao lado do desenho de uma mão. o que consistiria num pictograma e não num rébus para a palavra "irmão". Nota IR MÃO O rébus é um jogo mental muito antigo e comum. pode-se também escrever essa mesma palavra. Por outro lado. a questão é muito mais complexa. Através dessa estratégia de escrita. será preciso reinventar as letras. D+ = "demais" Letras e sons Para chegar aos segmentos fônicos que correspondem às letras. Vão ser necessárias três etapas: primeiro. o que se pode fazer a partir dos próprios pictogramas que deram origem . assim. um sistema ideográfico e um sistema fonográfico. Temos."irmão" desenhando um menino ao lado de outro. é fácil mostrar aos alunos que se pode escrever baseando-se no significado das palavras ou nos sons que elas têm. consiste em exprimir palavras ou frases através de desenhos ou de sinais cuja leitura e interpretação oferecem uma analogia com o que se quer fazer entender Exemplos: 20V — "vim te ver".

com as letras convencionadas. escrever a palavra. segmento por segmento. destacamos um som na primeira sílaba. há duas maneiras principais. duas estratégias de observação. A primeira consiste em <167> silabar uma palavra. O que se pretende nesse momento é simplesmente mostrar ao aluno como diferentes sistemas de escrita funcionam e o que os espera pela frente. Esse pode ser um longo caminho. Para o professor mostrar aos alunos como observar os sons da fala. na ordem correspondente e. mas basta percorrê-lo uma vez. aprender a analisar os sons que a palavra que se quer escrever tem na fala. Agora. Note ainda que o som de "a" é o mais longo nas três sílabas. passo a passo. a vogal "a". Outro exemplo: FESTA: "féééés-taaaa" (ou "fééééchtaaaa"). prolongando o som das vogais (mais raramente de algumas consoantes. terceiro. Note que existe uma parte diferente ("ba') e duas iguais ("ta-ta"). . a palavra BATATA: "baaaa-taaaataaaa". então.às nossas letras. segundo. ou seja. Desse modo. Por exemplo. Isso não significa que com essa atividade os alunos já aprenderam a escrever facilmente palavras com letras. pode-se perceber a recorrência prolongada de um mesmo som. particular e distintivo no sistema. aplicar o princípio acrofônico para atribuir a cada letra um som especial. achar as letras correspondentes. como as fricativas).

Por exemplo: encontrar palavras que rimem com AVIÃO: . ou CADERNO: kakakakaderderderdernunununu". acompanhado dos devidos comentários. Toma-se uma palavra e procuram-se outras que terminem nos mesmos sons (em geral. Por outro lado. na segunda. Na primeira abordagem. o professor ajuda os alunos a destacar as vogais das sílabas e.que é o "ééé". é fazer levantamento das rimas. analisando com os alunos o que há de igual e o que há de diferente. o professor pode mostrar aos alunos como observar os sons da fala de uma maneira muito interessante para a alfabetização. "aaa". a consoante inicial das sílabas. ou FESTA: "fésfésfésfés-tatatata". O professor pode fazer vários exercícios desse tipo. na segunda sílaba da palavra FES-TA. mas somente pelas vogais das sílabas finais das palavras). A outra estratégia para analisar os sons da fala consiste em silabar as palavras. e outro diferente na segunda. Há outras maneiras de mostrar como analisar a fala. tem-se o mesmo som observado na palavra BA-TA-TA. repetindo as articulações das consoantes nos inícios das sílabas. Seguindo esse procedimento de análise. de uso muito comum. Por exemplo: BATATA: "babababa-tatatatatatatata". Uma delas. as rimas são dadas não por sílabas completas.

etc. CIGARRO. etc. <168> recortando uma foto ou um desenho de camelo e mostrando a associação entre a palavra "camelo" e sua representação. ACHARÃO. Por exemplo. Essa representação pode ser feita com desenhos de objetos cujos nomes permitam. Nesse segundo modo de escrita. um desenho não representa mais uma palavra inteira. etc. Além disso. DESMONTAR. Procedendo assim para cada som da palavra . o professor pode inventar mil situações para explicar fatos importantes da escrita e da leitura. Outra maneira é identificar palavras que comecem com os mesmos sons (aqui é preciso levar em conta a sílaba como um todo). DISTINTO. SINAL. DESCASCAR. palavras que comecem com o som de "çi": CIDADE. Por exemplo. SINO. SITIO. DEDÃO. DISPUTAR. através do princípio da acrofonia. pode começar escrevendo a palavra "camelo". o som inicial do nome do desenho. CINEMA. mas apenas um pedaço. DESCARREGAR. de preferência apenas um som. Outro exemplo são palavras que comecem com o som de "dis": DESCOBERTA. O professor irá fazer todos esses exercícios sem escrever nenhuma palavra: todos acompanharão a análise somente através da fala e da audição. DISTRIBUIR. Pode decompor a palavra através da análise dos sons e atribuir a cada segmento uma forma de representação gráfica. associar o desenho à fala.CORAÇÃO. IRMÃO.

e o professor pode mostrar aos alunos que podemos falar "camelu" ou "camelo". por ordem. e o aluno. O professor sabe de onde vai partir quando começa seu trabalho de ensino."camelo". a palavra "camelo" poderia ser escrita com "letras" na forma de desenhos (pictogramas) representando. acaba-se tendo um tipo de escrita com letras figurativas. mas quase nunca sabe de antemão onde vai parar. como um dos resultados possíveis. o mar ("m"). Quando os alunos inventaram um sistema de escrita. Ensinar o truque para ler essa escrita é ensinar o aluno a ler letras. um elefante ("e"). representando o som "u" no final da palavra "camelo". um cabide ("e"). basearam-se no significado das palavras: as fotos e os desenhos correspondiam às idéias que as palavras <169> . um assunto puxa outro. Se um aluno preferir usar um cacho de uva. pelo som de "u". E é assim que deve ser. um avião ("a"). A solução encontrada pelo aluno pode criar uma boa oportunidade para o professor falar um pouco sobre ortografia e variação lingüística. razão pela qual ele optou pelo som de "o". Por exemplo. Se há algo de bom e eficiente nas cartilhas é a aplicação do princípio acrofônico através do bá-bébi-bó-bu. uma lata ("L") e um ovo ("o"). Como se vê. Os alunos aprendiam a ler com a cartilha por essa razão. está perfeito.

descobrimos também os sons dessa palavra que representa a idéia que falamos. porta. Assim. "cá estou eu". Portanto. atribuímos a ela a palavra que tem esse significado e que se pronuncia. gerando novas idéias (significados). podemos dividir a idéia de "casa" nos componentes que constituem uma casa. No todo. considerando cada pedaço (sílaba) em separado. "aqui". paredes. podendo ou não resultar outro significado. Ao fazermos isso. são apenas ruídos. isoladamente.). Ao fazer isso. temos "ka-za". na escrita. existe um significado. através da atribuição de uma palavra aos sinais gráficos. em português. Porém. como telhado. Os sons vinham depois de identificados os significados e produziam palavras da língua portuguesa porque os alunos estavam representando.representavam. Por outro lado. etc. quando segmentamos os sons da palavra "casa".. vendo a foto de uma casa. E sons sem significado não formam palavras. janela. "ka" significa. que fazem parte da idéia mais geral. Mexer com o significado para saber o que faz parte de uma . A escrita revelou uma idéia. com os sons "kaza".. Assim. descobrimos que essas idéias formam novas palavras. mas "za" não significa nada (talvez um apelido. Podemos dividir o significado de uma palavra em partes. perde-se o significado original. as palavras sempre se compõem de idéias e sons. chão. As idéias não conseguem sobreviver sem os sons das palavras. Por exemplo. a língua que falam.

ensina-se o nome das letras. do aspecto figurativo dos caracteres para o convencional. na prática. seguindo a ordem alfabética. Para isso. o melhor é falar logo do alfabeto e apresentar todas as letras de uma vez.. dos grifos para as letras e. Esse alfabeto deve conter todas as letras do dicionário. ou seja: A B C Ç D E F G H IJ K L M N O P Q R S T U V W X Y Z.idéia ou não é muito complicado e. é uma tarefa impossível de ser feita até o fim. Apresentado o alfabeto. que pudesse ficar bem visível. chega-se ao alfabeto das letras de fôrma maiúsculas. Quando se chega às letras. O alfabeto Aos poucos. passa-se da escrita ideográfica para a fonográfica. não só para que os alunos o aprendam. mas também para terem um . assim. Porém. Sempre se descobre algo novo. seria bom que houvesse na sala uma faixa com o alfabeto das letras de fôrma maiúsculas.. talvez acima da lousa (ou quadro-negro). com os sons das palavras tudo é bem mais simples e fácil. para que os alunos tenham esse modelo constantemente <170> diante dos olhos. Essas letras serão usadas por um bom tempo e com elas os alunos aprenderão a decifrar nossa escrita tradicional e a escrever seus primeiros textos.

mas nesse momento basta o professor alertar para a dificuldade futura. apresentar uma palavra na forma escrita. que o aluno deverá reconhecer facilmente. será algo extremamente raro. sem grandes dificuldades. Descobre-se que a tentativa não deu certo. É sempre muito importante estar atento para o fato de o resultado da decifração ter de revelar uma palavra conhecida. sabendo o nome das letras. É claro que a questão na verdade é bem mais complicada. O que vale sempre é o resultado final. se acontecer. a palavra. Portanto. esclarecendo que um dos sons possíveis que as letras têm pode ser encontrado no próprio nome das letras. sem dizer do que se trata. como falante nativo. pode-se deixar de lado algumas letras e tentar recuperar a palavra (descobrir seu significado). O professor pode. suponhamos que o professor . por exemplo. Para ilustrar o que foi dito. mas isso não acontece na alfabetização ou. ou seja.referencial dos sons que as letras têm. Portanto. Desconfiar e tentar são tarefas comuns nesse momento. e não apenas sons. e pedir aos alunos para decifrá-la. se o resultado final é uma palavra desconhecida. Na vida às vezes nos deparamos com palavras desconhecidas. cujo significado é evidente. Então. o aluno deve desconfiar que a decifração apresentou alguma interpretação errada dos valores fonéticos de uma ou mais letras. pode-se decifrar a escrita de uma palavra. quando não se chega a nenhuma palavra (conhecida).

E sempre preferível dar uma . <171> dizer que palavra está escrita. Com essa técnica. agora. Isso não só ensina os alunos a identificarem as letras. os alunos tentam juntar os sons relevantes e descobrir de que palavra se trata. para verificar naquela palavra que sons as letras têm. a. é "kaza". o professor pode escolher palavras. Então o professor o faz ver que não existe a palavra SAÇA (não se conhece um significado para essa seqüência de sons) e voltase atrás e se procura um som diferente e possível para as letras.escreveu CASA e pediu para os alunos identificarem primeiro os nomes das letras: c. Primeiros problemas com a decifração Com o progresso obtido. fazer com os alunos o reconhecimento das letras escritas. mas já é um grande avanço. Com os nomes das letras. Está descoberta uma palavra conhecida. Alguns deles exigem explicações um tanto complicadas. esse. a. O resultado. logo começam a aparecer problemas que deverão ser tratados cuidadosamente. identificar cada letra com seu respectivo nome. Não é tudo. A letra C pode ter o som de "kê" e a letra S pode ter o som de "zê". como também ensina-os a ler palavras simples. Um aluno pode dizer que está escrito "saça". analisar os sons e fazer a correspondência das letras com os sons.

Ao iniciar a decifração da escrita. Portanto. O professor não pode ensinar tudo de uma vez. corre o risco de ter de se desculpar mais tarde. disfarçar. mas como os problemas voltarão a aparecer em outras ocasiões. os alunos terão outras chances de aprender. Quando o professor prefere uma explicação aparentemente fácil. a aquisição da linguagem oral e da escrita. é preciso reconhecer a falta de informações preliminares e procurar resolver isso à medida que for conveniente e importante. Somente depois que os alunos tiverem ouvido explicações a respeito de muitos fatos básicos da linguagem oral e escrita. Algumas explicações precisam ser dadas por causa das circunstâncias. Mas começar tentando decifrar a escrita é a melhor prática para discutir e aprender. usar de subterfúgios com explicações metafóricas. metafórica. mesmo que complicada.boa explicação. incompleta e meio deturpada. o modo como a fala. os alunos irão encontrar algumas dificuldades causadas pela falta de informação a respeito de alguns aspectos da linguagem oral e escrita. Se os alunos não entenderem direito (ou nada). Entre esses problemas estão os seguintes: a variação lingüística. não faz mal. a ter de camuflar o problema. Alguns alunos se sentirão enganados quando descobrirem que a verdade tem outra cara. poderão entender verdadeiramente os mecanismos da decifração. as noções básicas de fonética e fonologia. a escrita e a .

As explicações devem acontecer quando for o momento e de maneira dosada às necessidades. como é um texto na linguagem oral e como é um texto na linguagem escrita. Pares mínimos Voltando ao trabalho específico de decifração da escrita e de técnicas para aprender a ler. quando os alunos já tiverem certas noções básicas. muito usado pelos lingüistas. como avaliar a importância de atividades pedagógicas relacionadas com os conteúdos programáticos e outros menos importantes. para relacioná-los depois às letras do alfabeto. São os pares mínimos. Obtém-se um par mínimo quando se juntam duas palavras de significados . Somente em séries mais adiantadas. numa ordem predeterminada. que ajuda a explicar aos alunos como detectar os segmentos fonéticos da fala. Em geral. <172> O professor não poderá tratar cada um desses assuntos de maneira isolada e completa. o que é a ortografia e como resolver dúvidas ortográficas. o que é decifrar uma escrita e como fazer. é preciso abordar vários aspectos de muitos tópicos numa única ocasião. como analisar e interpretar os erros. há um tipo de exercício.leitura funcionam e quais os seus usos. será o momento oportuno de fazer um estudo mais detalhado e organizado desses pontos.

que se opõe a M no início das palavras do par). Perceber diferenças em meio a igualdades é um requisito muito importante em todo trabalho lingüístico. cuja forma fonética varia apenas com relação a um som. quando já se sabe o som. por exemplo. relacionados entre si ou não. "casa/caça". que significa uma fruta e uma parte de roupa).diferentes. com o par mínimo escrito. "concerto" e "conserto" são palavras ambíguas (como "manga". mas do ponto de vista da escrita. explicando que no próprio nome da letra. porque representam palavras de significados diferentes. Feito isso. ou de que letra terá de ser usada para escrever. "mar/mas".se as letras diferentes que representam um mesmo som. Do ponto de vista da fala. observando a fala. destacam. Com o par mínimo falado. formariam uma espécie de "par mínimo". já se tem uma dica de que som ela representa. Rimas Outra atividade muito útil para ensinar o reconhecimento de segmentos fonéticos de palavras é o uso de . etc. basta mostrar quais letras serão usadas para representar os sons distintivos. O professor pode explorar essas duas possibilidades: pares mínimos considerando a fala ou a escrita. destacam-se os sons que distinguem uma palavra de outra. Por exemplo: "bato/mato" (a única diferença fonética é B.

"ão"). nas colunas verticais. Fazer exercícios que levem o aluno a aprender a relacionar as letras com os sons das palavras é fundamental. em colunas. e que as letras. para que os alunos percebam que. ditadas pelos alunos. "habitação". "coração". <173> por exemplo. portanto. pertencem a alfabetos diferentes (colunas horizontais). Como usamos muitos alfabetos. e têm. o professor pode apresentar escritas de palavras com alfabetos diferentes. como. para cada lugar de escrita na palavra. o mesmo valor alfabético. Depois que os alunos já avançaram bem no trabalho de decifração. usando apenas as letras de fôrma maiúsculas. fazendo colunas. etc. é preciso saber que uma mesma letra pode ser escrita com formas gráficas diferentes. há uma letra.rimas: palavras terminadas em sons semelhantes. "irmão". O professor pode escrever na lousa as palavras rimadas. Primeiras leituras de textos . de tal modo que se perceba na escrita que todas essas palavras terminam com um mesmo conjunto de letras e sons (no caso. em "ão": "avião". Categorização gráfica das letras Outro aspecto importante dos sistemas de escrita é a categorização das letras do alfabeto.

Porém. 1998a. Portanto. O que conta é o fato de o aluno descobrir o que está escrito porque. o fato de reproduzir literal e exatamente o que está escrito não é importante. Uma leitura mais rigorosa. <174> Com o tempo. mais fiel ao texto. Aqui. Feito isso. para si. < MASSINI-CAGLIARI.Depois que os alunos conseguirem decifrar por si palavras isoladas. o professor os levará a ler pequenos textos. poderá. vai-se passando de textos curtos para textos cada vez mais longos. sem grandes dificuldades Ler textos de uma ou duas frases. o professor deixará que cada aluno descubra o que está escrito. para isso. então.. dizer o que foi que leu. há alguns pontos importantes a serem considerados. até que adquiram habilidade e velocidade de leitura para ler em voz alta para a classe. será cobrada mais adiante. o professor estimulará seus alunos a lerem em particular.). Aqui. esses textos oferecem a vantagem de poderem ser facilmente decorados. exige um grande esforço de decifração (são muitas letras. no início. Em primeiro lugar. ele precisará ter decifrado pelo menos as palavras mais importantes para a compreensão do texto. Assim. é preciso que o professor convença-se de que é mais importante que o aluno leia e não que exiba para ele ou para a classe que já sabe ler.. deixando sempre os alunos lerem .

Análise literária ou análise de discurso de textos deverão ser feitas em séries avançadas. Nesse tipo de atividade. Isso não quer dizer que o professor não possa discutir certos assuntos com seus alunos. o que vale é a discussão das idéias pessoais. histórias de fácil compreensão. Fazer discussões em sala de aula é uma atividade de grande importância. será preciso que prepare muito bem sua leitura com antecedência. querer fazer interpretação de texto nas primeiras séries. O que não faz sentido é querer discutir o texto como fato lingüístico ou literário. Interpretar textos com perguntas e . e mesmo ridículo. Se o professor perceber que o aluno está lendo mal (gaguejando. incluindo as expressas pelo autor do texto. Portanto. Interpretar ou discutir o que leu Convém relembrar que é desnecessário. Trabalhar as sutilezas dos textos é de menor importância na alfabetização. silabando. deverá solicitar do aluno que prepare melhor sua leitura. Se algum aluno quiser ler para os colegas. sem ritmo. servindo-se da leitura de textos.individualmente. uma vez que os textos são. etc. em geral. Discussões podem ser feitas mesmo sem o pretexto de um texto.). pois é claro que estão entendendo. o professor não deverá ficar preocupado se seus alunos estão entendendo ou não o que estão lendo. mostrando como ela deve ser feita. sem a correta entoação.

O professor precisa mostrar aos alunos material escrito com os mais variados tipos de letras. Usos artísticos da escrita merecem um destaque. E ler nunca é demais. quer com relação aos variados tipos de textos. Devem ler coisas impressas e coisas manuscritas. de montagem ou de conserto. reportagens que falem de assuntos científicos. quer com relação à forma gráfica. É preciso ler histórias (muitas). É preciso ler jornal. etc. <175> revistas. curiosos. enfim. incluíram-se muitos fatos relativos à escrita. instruções de uso de equipamento. da vida de pessoas famosas. porque um processo necessariamente . O que ler Os alunos precisam ser incentivados a ler todo tipo de material. Usos especiais em propagandas também são interessantes. devem ler propagandas ou outro material semelhante. O TRABALHO COM A ESCRITA Quando se falou da leitura. técnicos. como palavras decoradas com desenhos que ilustram seu significado. receitas culinárias. ler de tudo. a palavra "incêndio" escrita com letras pegando fogo. Por exemplo.respostas é uma idiotice. notícias.

Tal qual foi feito em seções anteriores. Os alunos conseguem fazer leituras incidentais. fazendo álbuns de recortes: uma folha para cada letra. O próprio sistema de escrita revela-se com a descoberta da decifração. Em outras palavras. Aos poucos a escrita vai tornando-se familiar quando se estuda como se deve ler. isto . insistimos no fato de que o segredo da alfabetização está em saber ler.implica outro. em decifrar o sistema de escrita que temos. os alunos podem colecionar letras. as noções básicas de um sistema de escrita. dispõem-se as folhas em ordem alfabética e temse um pequeno dicionário de letras. Por essa razão. são aprendidas no processo de aprendizagem da leitura. serão apresentadas sugestões numa ordem que não precisa ser necessariamente aquela que vai ser transmitida. Interessa mais a produção de material escrito pelas crianças do que teorizar a respeito desse fato. ou seja. Primeiras descobertas sobre a escrita No começo. As considerações que seguem estão voltadas para os conhecimentos dos sistemas de escrita que os alunos adquirem ao lidar com a leitura. Depois. do ponto de vista gráfico e funcional.

como histórias e cartas. sabem que numa garrafa de Coca-Cola está escrito Coca-Cola com o design feito de uma determinada maneira. etc. que é recortado. é altamente instrutivo e auxilia muito na alfabetização. símbolos. reconhecem que certas coisas estão escritas em certos lugares. E interessante que eles colecionem rótulos de produtos para terem consigo esses materiais que sabem ler. e as crianças gostam muito de enfrentar essas aventuras educativas. Até para o professor. Explorar caminhos novos é sempre um desafio. podendo chegar a escrever textos relativamente longos. logomarcas. o trabalho toma-se mais atraente e menos pesado. sinais de trânsito.é. Podem. pode servir para os alunos montarem suas mensagens escritas. inventando sistemas de escrita. o professor irá orientando-os a relacionar os símbolos com os textos (a pomba . grifes. <176> Paralelamente ao estudo da leitura. Esse material já impresso. ainda. logotipos. Descobrindo que a escrita representa a fala À medida que os alunos forem trabalhando. Por exemplo. bolarem suas propagandas ou fazerem cartazes. Brincar de escrever. os alunos irão produzir textos escrevendo com os pictogramas que inventarem. Essa já é uma maneira de escrever sem precisar usar o lápis. colecionar pictogramas.

o professor pode ensinar aos alunos que os sistemas de escrita são basicamente dois: ideográfico ou fonográfico.. lembrando o dilúvio. formas de rébus que indicam sílabas ou pedaços de palavras. escrever logo deixa de ser um mistério e torna-se.).. etc. andar um passo atrás e não à frente dos alunos.. mas deve. O professor deve ajudar os alunos a percorrerem esses caminhos todos. natação. E fundamental deixar que eles escrevam o que acharem importante. cartas enigmáticas.. pictogramas com suas mensagens (é proibido fumar. É importante que esse caminho desemboque sempre nas letras e na representação de sons da fala associados às letras. sem que eles percebam. sinais de trânsito com frases (é proibido estacionar). sempre que possível.. permite que os alunos já realizem muitas atividades de escrita. Eles vão se sentindo cada vez mais confiantes no processo de aprendizagem e no desempenho das tarefas escolares.).da paz com o ramo de oliveira. pictogramas que representam palavras (banheiro masculino.). frágil. Sistema ideográfico e fonográfico Depois de muito fazer. No primeiro caso. Assim.. mesmo não sabendo quase nada sobre a escrita. A exploração desse material. para a criança. escreve-se a partir ... algo familiar e banal. aliada ao processo de leitura.

é necessário associar a cada letra um som. procurando encontrar depois os sons que esses significados têm. Tratando-se da escrita alfabética. Para ler. que depois deverá compor os sons da palavra. seguir uma ordem de escrita e verificar a ortografia. somar os . É importante saber relacionar os elementos da fala com os da escrita. usando-se o sistema fonográfico. Para escrever é preciso relacionar cada som da fala a uma letra. sílabas. estamos diante de uma escrita ideográfica. que se traduz numa palavra. Quando fazemos um pictograma figurativo e depois dizemos a palavra que aquela escrita representa. o acento indicativo de tonicidade ou de mudança de qualidade vocálica — AVÔ. o fonográfico. AVÓ). ou quando escrevemos um número e sabemos que aquele caractere representa uma certa quantidade. o til indicativo da nasalidade — LÃ —. com exceção da letra h. a cada letra será associado um som. escreve-se a partir dos sons que as palavras têm na linguagem oral.do significado. <177> No segundo caso. através de rébus. Existem estratégias diferentes para ler e para escrever. vogais e consoantes e até de outras propriedades fonéticas (por exemplo. A relação entre letras e sons pode ser estabelecida de várias formas.

será preciso rever o processo e usar outras alternativas. Explorar esse assunto ao máximo. até que o significado apareça. da caligrafia. Nota Português Inglês Francês. sua evolução. Os recursos visuais aqui são úteis. Contar a história da escrita O professor deverá contar para os alunos a história da escrita.sons na ordem e descobrir que palavra está escrita. As vezes. Outro tipo de material interessante é encontrado na maneira como as línguas adaptaram o alfabeto latino para escrever as mais diferentes línguas do mundo. uns poucos exemplos são suficientes para mostrar coisas curiosas e altamente pertinentes para o processo de alfabetização. A. privilegiando as letras e os números. tem sons diferentes. dos livros. Uma lista de palavras de línguas diferentes pode esclarecer como uma letra. como recurso para ensinar fatos importantes a respeito da leitura e da escrita. a história dos estilos de letras. Contar a história do alfabeto. por exemplo. Se não der certo. banho "bãnhu" table "teibl" (mesa) nouveau "nuvô" (novo) caixa "kacha" cat "két" (gato) maitre "métr" .

ABCDEMPQRX ABCDMPQR O professor deverá ainda dar instruções precisas sobre como fazer o traçado das letras.). Para as letras de fôrma maiúsculas. um gabarito de três linhas é o suficiente. em duas fileiras verticais de quatro quadradinhos. Com relação à parte gráfica. dizendo. que nas de fôrma maiúsculas. está na hora de começar a usar esses conhecimentos para escrever. um modo interessante de ensinar os alunos a traçarem correta e facilmente as letras (no começo apenas as letras de fôrma maiúsculas). pode ser através do uso de gabaritos. o traçado é feito sempre de cima para baixo e .(professor) rapaz "rrapaiç" battle "btl" (batalha) mâle "mal" (macho) é símbolo da IPA — International Phonetical Association (Associação Fonética Internacional. Um gabarito mais completo tem oito quadradinhos para cada letra. por quatro fileiras horizontais de dois quadradinhos. <178> Traçar as letras com gabaritos Quando os alunos já estiverem sabendo os nomes das letras e os principais sons que elas têm. como fazem os letristas. por exemplo.

descendo. ou da direita para a esquerda. o que está acontecendo e intervir quando julgar necessário. O professor deve avaliar. em geral. Essas técnicas também devem ser ensinadas pelo professor. Letras que apresentam apenas curvas. usando o bom senso. As curvas presas a hastes verticais começam nas hastes. Traços horizontais vão da esquerda para a direita e são feitos depois dos traços verticais (que são os primeiros) e das curvas. <179> Explicações como essa são de grande ajuda. mas o professor não deve exigir que os alunos façam somente como ele indicou. etc. Ajudam também a reconhecer os traços distintivos que compõem as letras graficamente. sem hastes. Todavia. As letras. é bom lembrar que escrever tem uma tradição gráfica no feitio e no resultado que é conveniente preservar. Cada tipo de alfabeto exige um traçado gráfico próprio. quando houver só curvas. a escola . e vão para a direita.da esquerda para a direita. são traçadas da direita para a esquerda. Elas ajudam os alunos a escrever uniforme e caligraficamente. Por outro lado. As crianças podem inventar alguns traços. sobretudo as de fôrma maiúsculas. na parte mais alta. são escritas iniciando-se o traçado na linha de cima e riscando para baixo. quando houver mais de um traço. segurando o lápis displicentemente. é bom não deixar que escrevam de qualquer jeito. e de cima para baixo.

Nesse caso. Quando a escrita em círculo se atém a um material fixo. Pode-se até escrever como se fosse uma reta que foi cortada ao meio e dobrada: metade para cima e metade para baixo. estando ora com uma parte voltada para cima. Localização da escrita no espaço Olhando fotografias de casas comerciais nas ruas das cidades. Esse princípio aplica-se também quando se quer escrever fazendo curvas para cima e para baixo. Uma investigação desses fatos no mundo real revela as regras para dispor as letras em curvas. Aplica-se ainda quando se considera que o material sobre o qual se escreve será usado de maneira variada.tem o dever de zelar para que essa tradição não desapareça. O professor pode ir além e mostrar como se escreve formando um círculo. Nesse caso. a linha de base fica sendo a do círculo interno e a linha de cima. a do círculo externo. exemplificando com moedas e medalhas. há várias formas de dispor as letras em curvas. O alfabeto das letras de fôrma maiúsculas apresenta todas . isto é. podemos escrever na vertical. a seqüência das letras de uma palavra deve respeitar a ordem que vai de cima para baixo e nunca de baixo para cima. ora para baixo ou para os lados. que o leitor verá sempre numa única posição. Isso também tem de ser discutido com os alunos. logo percebemos que também é possível escrever uma letra debaixo de outra.

menos ainda. deve mostrar ao aluno o que acontece quando vemos as letras de um lado ou de outro. Para ensinar isso. com o papel certo ou virado de cabeça para baixo. o que se consegue. Uma pessoa só sabe se se trata de uma letra ou de outra. Q e l porém o que distingue as letras minúsculas correspondentes d. analisando em que sentido estão dispostas as letras: se da esquerda para a . eles podem se confundir. há uma notável distinção gráfica entre D. e. o valor <180> dessas letras altera-se: o d transforma-se em p. Além disso. em contrapartida. para se saber o valor das letras. Se o professor não tiver uma boa conversa com seus alunos a respeito da localização das letras no espaço.elas bem distintas graficamente. o que não acontece com as letras de fôrma minúsculas e. o bem q. o q em b e o p em d. se souber qual é o lado de cima e o lado de baixo. B. Se a folha estiver de cabeça para baixo (posição que ocorre freqüentemente). b. Por exemplo. é preciso estabelecer primeiro o lado certo do papel. q e p é apenas a sua localização espacial. Pelo contrário. deve dizer que. dependendo do modo como se observam as letras. passar exercícios de "prontidão". com a escrita cursiva. o professor não precisa disfarçar que existe uma dificuldade de interpretação.

e outras pistas que o aluno pode encontrar para se orientar. Cartazes com diferentes alfabetos ajudam os alunos a entender melhor o que se pretende ensinar.direita (ou vice-versa). caso das cartilhas. . se o aluno encarar a cópia como uma simples reprodução. Porém. Faz muito bem a eles. Quando algum aluno apresenta dificuldades nesse sentido. principalmente de alguns exemplos que o professor explica na lousa. pensam naquilo que as letras representam. como aquilo que o professor explica e escreve na lousa ou outros textos sugeridos pelos próprios alunos. se há letras facilmente reconhecíveis como estando de cabeça para baixo (ou não). Copiar para aprender sempre foi uma prática muito usada e eficaz de estudar e se alfabetizar. deve-se mostrar a ele a importância da relação espacial que as letras apresentam com relação ao leitor. Enquanto os alunos copiam. essa atividade pode não só não ajudar o aluno. é algo que os alunos apreciam. como a letra A. Copiar para aprender Fazer cópias. Um dos segredos da alfabetização tradicional é a cópia. como lhe passar a idéia de que escrever é apenas copiar. É mais difícil escrever as letras sem confundir sua localização espacial do que reconhecê-las. Daí a importância da cópia de textos significativos para o aluno.

supondo que assim eles não irão escrever de forma espelhada. pelo retrovisor. O . nesse momento. por exemplo. Porém. muitos alunos estão. o S e o C de forma espelhada. Isso acontece para que o motorista do carro que estiver à frente possa ler direito. eles tentam escrever as letras indo com o lápis da esquerda para a direita e acabam fazendo. Carros de bombeiros. está pensando na seqüência <181> de letras na palavra: que letra antecede qual. de polícia e ambulâncias apresentam palavras escritas de forma espelhada na dianteira. compõem todas as demais no mesmo padrão. mais preocupados em como se traçam as letras. Lembrando das orientações do professor. o que está escrito nesses carros oficiais. O professor pode apresentar palavras escritas em vidros ou plásticos transparentes para mostrar como vemos as letras do lado certo e na forma espelhada. Portas de casas comerciais costumam mostrar a escrita dessas duas maneiras. Seguindo essa direção. e a palavra inteira muitas vezes apresenta-se da forma espelhada. Quando o professor diz isso.Escrita espelhada O professor não pode simplesmente dizer para os alunos escreverem da esquerda para a direita.

visando sempre à redação de um texto. Essa também é uma forma de analisar com alunos como a escrita funciona. A explicação ficará mais atraente e será mais bem assimilada nos seus pontos principais se vier associada à história da ortografia da língua portuguesa. porque a ortografia naquela época permitia. está na hora de explicar o que é ortografia. Como exemplo. Muitos alunos vão se sentir menos frustrados quando souberem que antigamente havia pessoas que escreviam (em documentos e em livros) palavras como eles fazem atualmente. "çinquo" (cinco).professor pode arrumar um espelho grande e mostrar como as letras ficam invertidas (espelhadas) quando refletidas no espelho. como funciona e quais os seus usos. que a escola costuma chamar de troca de letras. seja ele curto ou longo. Quando isso começar a acontecer. . inevitavelmente vão aparecer os famosos e inúmeros problemas de ortografia. "deru" (deram). Então. Explicar o que é ortografia Muito mais importante do que a cópia é incentivar os alunos a produzirem escritas espontâneas. ilustrada com exemplos do passado. escrever "onrras" (honras). Mas hoje é diferente.

"flecha" e "frecha". Não são só os alfabetizandos que têm dúvidas ortográficas. "doçe" (doce). em função das normas ortográficas. procurarão escrever cada vez mais corretamente."homes" (homens). ao explicar a ortografia. já mais familiarizados com o ato de escrever. "assobiar" e "assoviar". etc. "filia" (filhas). À medida que os alunos forem escrevendo e forem sendo instruídos a respeito da ortografia. "louro" e "loiro". de seus usos e de como tirar dúvidas ortográficas. portanto. "milhor" (melhor. etc. "caminhão" e "camião". por exemplo. "aluguel" e "aluguer". chegando em pouco tempo a ter poucos erros de grafia. mesmo na primeira versão dos textos que escreverem. Como atividade de escrita. "vaquas" (vacas). não sabem qual é a forma <182> ortográfica preferida das palavras e. o professor mostrar que os próprios dicionaristas. Ficarão mais consolados ainda quando. é essencial que os alunos aprendam (e pratiquem) primeiro a escrita e ponham-se a escrever como eles acham que deve ser. serão levados a reconsiderar o que fizeram. Com essas explicações. admitem mais de uma maneira de grafá-las como. "dici" (disse). . os alunos sentir-se-ão mais confiantes na aventura de escrever os seus textos e o professor receberá com mais tranqüilidade o resultado obtido pelas crianças. Somente depois. em alguns casos.

pedindo explicações. o interlocutor não está vendo o autor nem interagindo com ele. como qualquer arte. por essa razão. perguntando o que não entendeu.Texto não é só ortografia Juntamente com a habilidade de escrever graficamente. Portanto. revelando através de palavras todas as informações contextuais necessárias para que seu texto tenha a eficácia esperada. não espera que todos os alunos . todavia. desde a alfabetização. etc. o professor precisa ir ensinando aos alunos que os textos escritos têm peculiaridades próprias e que os escritores precisam respeitá-las. podem-se fazer gestos. Quando se fala. Fazer isso requer prática. usar recursos não-lingüísticos para tornar o texto oral eficaz e ser entendido plenamente. o autor do texto escrito precisa de certo modo adivinhar as possíveis dificuldades de seu interlocutor (o leitor) e facilitar a compreensão do texto. porque isso faz parte da nossa cultura. embora o gênio. Adquire-se essa habilidade através de um trabalho escolar bem desenvolvido. A escola. é algo que também se aprende com o estudo das técnicas. tem-se o interlocutor diante de si e. já nasça com a arte <183> no sangue. como se diz. A escrita é muito pobre em recursos dessa natureza e. quando se escreve. Escrever.

Nos primeiros textos. Essa é uma tarefa que vai sendo aprimorada aos poucos e. leva anos para atingir um nível satisfatório. Espera apenas que todos aprendam a escrever o que for necessário. que seu texto está todo desarticulado ou coisa semelhante. sem precisar do professor. vale o que o aluno faz. O importante é a correção que o próprio aluno faz dos seus trabalhos. Não basta dizer ao aluno que ele errou. de acordo com a tradição da cultura da sociedade em que vivem. É preciso ensinar a ele como resolver essas dificuldades. A correção feita pelo professor deve ser sempre acidental e ocasional. não basta dar um peixe a quem tem fome. corrigir. que precisa fazer primeiro um rascunho ou versão preliminar. passar a limpo. No começo. é preciso ensinar a pescar. como se autocorrigir.sejam grandes escritores. melhorar e. do jeito que . o professor não deve nem sequer mencionar o fato de que o aluno precisa corrigir o que escreveu. Mas é preciso que comece a se desenvolver desde as primeiras manifestações de escrita. A correção da escrita Tão importante quanto aprender a escrever é aprender a corrigir o que se escreve. sem dúvida. como o objetivo é simplesmente fazer com que o aluno passe da habilidade que tem de produzir textos orais para a habilidade de traduzi-los para textos escritos. Como diz um velho ditado chinês. depois.

que serão lidos por outras pessoas. Com o tempo. e outros. um bilhete ou um trabalho mal escrito.ele fez. A partir daí. uma prática pedagógica muito importante. <184> Esses cuidados significam formas de respeito ao leitor e. como também levando em conta a ortografia e. o professor começa a explicar-lhes que é preciso melhorar os textos. ininteligível com relação às idéias e à grafia. os alunos farão dois tipos de texto: aqueles para uso pessoal. que não precisam ser corrigidos e têm apenas uma única versão. mal planejado. permitindo a correção e o aprimoramento da versão inicial. Não há nada mais desagradável do que receber uma carta. Nenhum professor tem condições nem tempo para corrigir todos os erros dos alunos no começo da alfabetização e. mal organizado. sujo. a estruturação do conteúdo do discurso. . portanto. e serão feitos em pelo menos duas versões. produzindo textos espontâneos. Esse é o momento das explicações técnicas adequadas e das cobranças. pedagogicamente. que irão formar livrinhos. acima de tudo. nem é preciso. não só no aspecto visual-gráfico. os quais deverão atender às exigências da escola. Fazem parte da boa educação esses cuidados com a escrita. quando os alunos já estiverem mais à vontade com a escrita e a leitura. a que a escola precisa dedicar-se.

além da caligrafia bonita. Esse é um bom motivo para fazer cartazes sobre os mais variados assuntos. a vírgula. Letras cursivas As letras cursivas representam modos individuais de traçar as letras. No início. vão aprendendo e produzindo novos materiais escritos.Diacríticos. os dois-pontos e o travessão são os diacríticos mais importantes. As crianças gostam de escrever palavras com letras artísticas. ao mesmo tempo. os acentos e os sinais de pontuação. um layout. a escola passou a exigir dos alunos um certo tipo de letra cursiva . o ponto de interrogação. Essas sutilezas da cultura também precisam ser cultivadas na escola. juntamente com o alfabeto. Os alunos se entusiasmam com essas atividades e. uma maneira elegante de distribuir o material gráfico sobre a folha de papel. marcas e arte na escrita A escrita não é feita só de letras. desde a alfabetização. enfeitadas. Há uma série de marcas e diacríticos que fazem parte do sistema de escrita como um todo e que precisam ser estudados com os alunos. ou seja. como o ponto final. por causa do método das cartilhas. A arte de escrever prevê uma programação gráfica. Tradicionalmente. Esses temas serão tratados a seguir.

seria bom que o professor analisasse com eles como funciona a escrita cursiva que eles apresentam naquele momento. ou forem mais adiantados. com ou sem as adaptações que os professores poderiam fazer. Porém. Por essa razão.(manuscrita. Quando os alunos estiverem na terceira série. a escrita cursiva é dada no início do segundo semestre. ela contempla todas as idiossincrasias dos usuários. a escrita cursiva serve para escrever com rapidez ou para fazer anotações pessoais.. os usuários costumam abreviar palavras e usar outros tipos de anotação ideográfica. O ensino à prática da escrita cursiva começa quando os alunos já aprenderam a ler (decifrar) e já escreveram os primeiros textos com as letras de fôrma maiúsculas e minúsculas. como as pessoas se acostumaram a escreverem textos com letra cursiva também para que outras pessoas lessem. O professor precisa explicar esses usos da escrita cursiva para que seus alunos compreendam que podem escrever com a letra . De acordo com sua natureza. script. Além das formas pessoais de amalgamar letras.). é preciso que se escreva de maneira clara e elegante. É por essa razão que muitos professores ensinam um certo tipo de letra cursiva e exigem-no de seus alunos.. Em geral. <185> deformando características gráficas das letras (isoladas).

Caligrafia é simplesmente escrever bonito. Os próprios computadores modernos não se esqueceram disso. no entanto. Caligrafia é uma arte típica da escola. quando necessário. Os alunos passam anos na escola e escrevem cada vez mais garranchos. elegante. É uma pena. não tem tido a menor chance nas salas de aula. Caligrafia não deve ser confundida com aquele tipo de letra que em geral as cartilhas exigem dos alunos (letra cursiva). nem com o tipo de traçado atribuído tradicionalmente a Petrarca. essa manifestação de arte. abandonaram o ensino da caligrafia. Parece.que quiserem quando fizerem anotações pessoais. à semelhança de outras. complementando os estudos sobre a escrita iniciados na alfabetização. charmosa. porém deverão usar uma letra clara e bonita quando forem escrever para outras pessoas. usado tradicionalmente nos cursos de caligrafia. Cada um pode desenvolver a sua caligrafia desde que obtenha uma escrita bonita. por razões estranhas. O traçado caligráfico atribuído a Petrarca. pode ser ensinado em séries mais adiantadas. sem saber escrever de uma maneira elegante. que muitos professores. O segredo desse tipo de escrita consiste em usar uma caneta que permita a variação da . sofisticada. Caligrafia A caligrafia sempre foi uma arte. No Brasil.

Na alfabetização. força-se o traçado com a caneta. Apresentar esse material aos alunos é altamente educativo e incentivá-los a fazer uso desse aspecto artístico também é uma obrigação da escola. quando se escreve a linha descendente. alegria. títulos. Os professores deveriam dispor de uma coleção de material de escrita diversificado para ilustrar o que vem a ser escrever bonito. e. Usar letras desse tipo para enfeitar trabalhos. quando se escreve a linha ascendente. suaviza-se. etc. As crianças divertem-se com essa atividade e. classificá-las do ponto de vista das . essas formas escritas são muito comuns. cujas peculiaridades divergem da forma original de letras de fôrma maiúsculas e minúsculas. o professor pode mostrar catálogos de letras. cartazes. letras sugerindo fogo. vão aperfeiçoando os conhecimentos sobre a escrita e a leitura. vento. e a escola não pode deixá-las de lado. desse modo. Os alunos também podem recortar de jornais e revistas tipos diferentes de letra. No mundo em que vivemos.espessura dos traços. é uma forma de ensinar não só a escrever. como também a escrever segundo uma cultura. etc. Encontrarão letras enfeitadas para fazerem cartazes. no qual os alunos poderão encontrar uma variedade enorme de estilos. enquanto se preocupam com os enfeites. Há inúmeras maneiras de fazer caligrafia e enfeitar um texto escrito. tristeza.

A classe pode fazer um álbum coletivo. Muitas informações a respeito desse aspecto só serão acessíveis aos alunos em séries mais adiantadas. usa-se o espaço de parágrafo. com as contribuições dos alunos. pode introduzir algumas idéias gerais. é fácil mostrar o emprego da vírgula. também merece a atenção de professores e alunos. quando souberem. A vírgula traz algumas dificuldades. além de contribuir para que avance em seus conhecimentos a respeito da natureza e usos da escrita. O professor. em seguida. as letras . o professor precisará explicar como se cuida do layout. Quando se acaba <187> de falar sobre uma idéia (período).características gráficas e organizar álbuns. Um texto fala de um assunto. como nas enumerações. no mundo em que vivemos. coloca-se ponto final. Layout e pontuação O layout ou o modo como se distribui o material escrito sobre o papel. porém. No início de períodos usam-se letras maiúsculas e. em certos casos. como dividir um texto em parágrafos. Essas idéias básicas constituem os parágrafos. a marca do travessão e escreve-se a fala. Quando estes estiverem escrevendo textos. por exemplo. seguindo algumas idéias básicas. mas. Esse tipo de atividade educa o bom gosto e o senso crítico do aluno. Quando alguém disser alguma coisa.

Embora as explicações não sejam rigorosas. e se acharem que não vai caber. mesmo na escrita à mão. (Existem regras para isso. e o professor não precisa se preocupar com o lugar onde essas palavras estão escritas. quando isso é necessário.) Porém.. Poesias têm um modo especial de dispor as palavras. porque não há necessidade de manter o padrão estético dos livros. dos sinais de pontuação e das demais marcas da escrita. por razões estéticas. não é costume cortar palavras. Muitas pessoas fazem isso porque aprenderam assim na escola e levam esse costume escolar para a vida. simplesmente a escrevem na outra linha. da clareza e da beleza gráfica das letras. mas também da maneira como as palavras são colocadas no papel. mas não é preciso fazer margem . vão ter de tomar alguns cuidados especiais. Porém. O professor de alfabetização deveria mostrar aos alunos que eles deveriam calcular se uma palavra vai caber ou não no final da linha.. os alunos vão aprendendo que precisam cuidar não só da ortografia. as palavras são cortadas no final de linhas. os alunos escrevem palavras isoladas.minúsculas do alfabeto adotado. quando os alunos estiverem escrevendo histórias. quando as pessoas escrevem à mão. Nos livros. No começo. Deve haver uma preocupação com a margem esquerda.

Essas escritas que as crianças procuram copiar do quadronegro servem para o professor perceber como elas estão se . faz parte da boa estética da arte de escrever deixar sempre um espaço em branco em toda a volta do texto (nas quatro margens). O professor pode deixá-las fazer isso. No entanto. esses aspectos precisam ser esclarecidos. no segundo semestre. Porém. também faz parte daquele conjunto de elementos culturais associados ao uso da escrita na nossa sociedade que a escola precisa cultivar. quanto à sua apresentação gráfica. o professor só tocará nesse assunto se algum aluno perguntar algo a respeito ou para dar alguma instrução muito especial e particular. provavelmente. Os alunos devem aprender isso desde o começo da alfabetização. deve escrever palavras no quadro-negro para exemplificar os fatos que comenta. <188> As primeiras escritas da criança Quando o professor começar a ensinar as relações entre letras e sons. quando forem passadas as informações básicas sobre como traçar as letras. as crianças gostam de copiar. O acabamento correto do texto. No primeiro semestre de aulas. Nessa hora.direita. mas deve chamar a atenção para o fato de que elas vão aprender a escrever um pouco mais adiante.

e não o contrário. etc. Isso desarticula o texto. Um bom texto dispensa qualquer motivação para a escrita. o professor irá sugerir aos alunos que escrevam o que quiserem: palavras isoladas. o conhecimento da linguagem o guia a compor um . A cópia ajuda. Quando o aluno faz o texto primeiro. O material escrito pode ser ilustrado pelos alunos. Nesse momento. É sempre uma boa estratégia pedir para o aluno escrever primeiro e ilustrar depois. expressões. provérbios. frases. quer colando recortes. pequenos textos. o professor procurará dar como cópia algum material interessante e não qualquer coisa. quer desenhando o que quiserem. não. o aluno pode ir simplesmente ajuntando palavras e frases. porque essas informações o ajudarão a saber quais conhecimentos os alunos têm a respeito dos aspectos da escrita. outros. nomes. Como sempre. Depois de treinado o traçado das letras com os gabaritos. Os alunos têm um certo medo de escrever errado quando são solicitados a escrever uma palavra a partir dos conhecimentos que têm. a aliviar um pouco a tensão. cada uma relativa a algo que vê nas figuras. mas se sentem mais tranqüilos ao copiar algo já escrito. fazer pequenas cópias de versos. então.virando: alguns alunos copiarão direitinho. Quando parte de um desenho ou de uma figura colada. O professor ficará atento a todos os detalhes. letra de música ou coisa semelhante é um bom exercício.

O professor não deve interferir de modo algum no trabalho dos alunos. Produzir textos <189> deve ser a principal atividade de escrita. depois que os alunos souberem os rudimentos da escrita. Esses textos devem ser feitos com total liberdade. quando o aluno já tiver escrito e feito cópias com letras de fôrma maiúsculas.texto mais bem planejado. ou. dia sim. a não ser que alguém pergunte alguma coisa. o professor pode deixar os alunos redigirem. por sugestão do professor. É muito importante que os alunos produzam textos espontâneos. Portanto. Como alguns alunos (inseguros) gostam de perguntar tudo para o professor. dia não. por exemplo. se for o caso. Algumas até se arriscam a fazer poesias. assim. As crianças gostam de contar histórias verdadeiras ou inventadas. os alunos vão escrever o que quiserem. Isso não significa que esse tipo de texto pode ser sugerido já na metade do primeiro semestre. do jeito que quiserem. Os textos espontâneos podem começar quando a criança se interessar por escrever. Os alunos farão o texto e o ilustrarão. Ao iniciar esse tipo de atividade. O professor não corrige . dizer que se deve escrever como a criança achar melhor. porque. o professor saberá como ensiná-la se houver algum erro. este deve perceber qual é a intenção do aluno e.

até textos longos e pequenos livros. trataremos de modo detalhado da produção de textos na alfabetização. No próximo capítulo. em grupos ou individualmente. O professor simplesmente orienta para facilitar os trabalhos ou dar condições reais de realização. . mais e melhor aprenderão. como pretendem a cartilha e o método do bá-bé-bi-bó-bu. Aprender fazendo Como se pôde observar nos comentários a respeito da produção da escrita na alfabetização. escrevendo. O professor não precisa ter a lição preparada: o ideal é que as crianças decidam o que querem escrever e como realizar o que pretendem.nada que for entregue pelos alunos. Simplesmente analisa o que eles fizeram e faz suas anotações para poder preparar melhor suas aulas futuras. mas cada um a sua tarefa. ensinando aqueles pontos que descobrir que os alunos erram mais. ou com relação aos quais cometem erros mais graves. todos escrevendo. e não que os alunos façam segundo um modelo. Aprende-se a escrever. o mais importante é os alunos produzirem os mais variados tipos de material escrito. realizadas por diferentes alunos. e quanto mais os alunos escreverem. desde textos curtos e simples. Isso mostra que o mais comum numa sala de aula de alfabetização é a ocorrência de atividades diferentes. Essa produção de trabalho é a atividade pedagógica que se espera.

é um grande alívio. na verdade. Quando se trata de decifrar um sistema de escrita. Isso. a tarefa é praticamente impossível.<190> ENTENDENDO COMO SE FALA Os alunos são falantes nativos O professor de alfabetização não precisa se preocupar em ensinar português aos seus alunos. quando eles forem ler. podese conversar com eles. Quando as pessoas adquirem a linguagem. como também a entender o que as outras pessoas dizem. decodificarão as mensagens da escrita de maneira semelhante à que usam para entender uma conversa ou alguém falando. Compreender bem esse fato é fundamental para lingüistas e professores. aprendem não só a falar. discutir. se a pessoa não conhece a língua. ouvi-los e. Uma das condições básicas para aprender a ler é saber a língua em que o texto foi escrito. A variação lingüística Todo falante nativo fala de acordo com a variedade lingüística . porque todos são falantes nativos e ninguém mais do que o falante nativo é dono da língua que fala. Como todos os alunos são falantes de português.

como a língua portuguesa. Na verdade. O resultado dessa situação torna o falante nativo ouvinte e entendedor de muitos dialetos. todo falante é falante de um dialeto. apresenta variedades. os falantes de dialetos diferentes ouvem uns aos outros. conversam entre si e. O problema escolar coloca-se quando se pretende . um falante nativo é geralmente monolíngüe de um dialeto: fala de determinada maneira. mas é ouvinte poliglota de todos os dialetos de sua língua: participa. as diferenças dialetais passam quase despercebidas ou são simplesmente consideradas irrelevantes. relativos aos dialetos. é falada em muitos lugares. Porém. o problema da escola não é ensinar a falar ou a entender português: isso todos os falantes nativos sabem fazer e muito bem. comunicam-se. Mais ainda. como um todo. Em resumo. <191> Como se vê. mas usa todos os demais sistemas que integram a língua. o falante nativo usa um sistema lingüístico específico quando fala (a gramática do seu dialeto). de todos os dialetos. depois de certo tempo e costume. firmando-se assim os dialetos.estabelecida na comunidade em que cresceu e viveu. Uma vez que as pessoas compartilham uma vida social e política no âmbito da nação. é preciso que esse falante nativo tenha interiorizado todas as gramáticas de todos os dialetos da língua. Para entender o que ouve. quando ouve. como ouvinte.

dentro de uma mesma língua. o falante entende. que requer tempo e muita prática. o mesmo não acontecendo no caso de uma língua estrangeira. porque. por parte do professor. Apenas exige uma compreensão correta do fenômeno. Falar uma outra língua ou um outro dialeto. Nesse caso. No começo. embora não fale. uma pessoa pode ler um .que uma pessoa. passe a falá-lo ou adquira a habilidade de substituir seu dialeto por outro em certas ocasiões. O dialeto padrão na escola As crianças que entram na escola já falando o dialeto padrão ou norma culta têm uma enorme vantagem sobre aquelas que são falantes de outros dialetos. que não é falante de um determinado dialeto. no caso do dialeto. para explicar adequadamente o que deve ser feito e. falar um dialeto diferente do próprio exige um esforço semelhante àquele necessário para aprender uma língua estrangeira. quando necessário. para saber o que a escola espera dele. por mais semelhante que seja do próprio. aprender uma língua estrangeira é mais difícil do que aprender a falar um dialeto diferente. é uma tarefa árdua. Na verdade. por parte do aluno. Como o objetivo da escrita é a leitura. o professor não deve se preocupar muito com os diferentes dialetos. Esse fato em si não atrapalha o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.

"dentro". "pranta". Para escrever. Entendem que o aluno precisa. que acabam ficando desesperados quando <192> encontram um aluno que é falante de um dialeto muito diferente do dialeto padrão. "milho". e ler. seguindo seu dialeto. A aquisição do dialeto padrão ou norma culta é uma tarefa que deve ser realizada não só na sala de aula e não só através de lições planejadas. a escrever. porque. embora usemos um alfabeto. há menos problemas ainda. e não fazendo transcrições fonéticas da pronúncia que cada pessoa usa. que automaticamente se entende "dentro" e "milho".texto em seu próprio dialeto sem problema algum. "djia". muito entrosamento . Basta conferir "pote" e "dia". A melhor e mais segura maneira de aprender uma língua (ou um dialeto) é usando-a na vida real. outra pessoa pode ler "pótchi". Na escola. e assim por diante. a escrita e a leitura funcionam. um falante do dialeto caipira pode ver escrito "planta". Assim como alguém vê escrito "pote". "dia" e pode ler "póti". "miiu". muita festa. sempre. sobretudo. somos obrigados a escrever seguindo uma ortografia preestabelecida. "drentu". aprender a falar primeiro para então aprender a ler e. "dia". Os professores que trabalham com as cartilhas têm uma visão tão errada de como a fala. é preciso que haja muito recreio. Do mesmo modo. etc.

para que os alunos se sintam pressionados a usar o dialeto padrão. Mas não se deve ficar cobrando dos alunos. são um argumento decisivo para os medrosos ou acomodados. Algumas dessas questões serão comentadas brevemente neste capítulo e mais detalhadamente em outra parte do livro. Falar sobre como se fala Para que os alunos não se desesperem. Certamente. c Para que o professor desempenhe adequadamente esse papel . a maneira mais eficaz de os alunos aprenderem a falar o dialeto padrão está na aprendizagem da escrita e principalmente na prática da leitura. nos momentos oportunos. só o dialeto padrão. Na sala de aula. explicando-lhes como a fala funciona e quais os seus usos.entre alunos e professores. 1997a. Nessas ocasiões de interação social. o professor irá orientando aos poucos seus alunos para empregar. é preciso que o professor. chamando a atenção a todo instante para seu modo diferente de falar. converse com eles a respeito dos vários problemas de fala. a criança vai passando da habilidade de ouvir e entender o dialeto padrão para a habilidade de expressar-se nele. As zombarias dos colegas. muitas vezes. CAGLIARI. quando perceberem que terão de aprender a falar um dialeto diferente do habitual. Mas às vezes isso requer muito tempo. na escola.

o português do Brasil. Há muitos trabalhos de lingüistas que o podem ajudar. Na fala. e a pessoa aprenderá poucas novidades nessa área. Como já dissemos antes. por outro lado. porém não costumam usar essa construção quando falam. A aquisição da linguagem oral É sempre importante contar para os alunos como uma pessoa adquire a linguagem oral. é uma lista aberta de palavras que irá se enriquecendo à medida que a pessoa for vivendo Aprender a falar significa seguir regras. Nessa ocasião. pelo resto da vida. aprende uma gramática.de conversar sobre a fala dos alunos. aproximadamente. principalmente. Ninguém consegue . ele precisa conhecer bem fonética e fonologia geral e. as crianças entendem frases na voz passiva. O vocabulário. Por exemplo. em qualquer lugar do mundo. as pessoas usam mais esses conhecimentos para entender o que ouvem do que para falar. aprende a falar entre o primeiro e o terceiro ano de vida. os conhecimentos gramaticais são adquiridos na sua quase totalidade. Qualquer um. Nesse <193> espaço de tempo. empregam uma parte menor desse conhecimento geral. um vocabulário e uma série de regras que permitem usar a linguagem nas mais diferentes circunstâncias.

seja que dialeto for.falar. num dialeto. não há falta de regras ou de lógica. No segundo caso. ficando todas no singular ou no plural. mas a aplicação de regras de gramáticas diferentes. A linguagem não é feita só de palavras isoladas. "cavalo" é "árvore". etc. ela é fundamentalmente um conjunto de palavras organizadas num discurso ou texto. Por exemplo. cada uma específica de um dialeto. Em razão disso. os falantes nativos não cometem. por exemplo: "As meninas loiras brincam nos jardins". As línguas nada mais são do que um conjunto de regras de um determinado tipo. não está seguindo as regras da língua portuguesa. a gramática tem regras diferentes. Se alguém diz que "mesa" é "copo". Todas as línguas do mundo — ou.. conforme o caso. esse tipo de "erro". Note que o resultado semântico é igual nos dois dialetos. sem seguir regras muito precisas. com regras de combinação muito específicas. Porém. algumas palavras precisam concordar. e o falante dirá: "as menina loira brinca nos jardim". dito no dialeto padrão de uma . mas cometendo um verdadeiro "erro" do ponto de vista lingüístico. mais especificamente. Já num outro dialeto. todos os dialetos de todas as línguas — precisam de regras. um mesmo pensamento. Deve-se dizer.

seria deixar de ser falante de seu dialeto. sobretudo para uma criança. Linguagem e lógica Não existe verdade na afirmação de que o dialeto padrão . encontra-se um terceiro tipo de regra de concordância. O exemplo acima. para ele. Essa concepção de linguagem era encontrada comumente em gramáticas do século passado. tem o mesmo valor semântico.língua ou num dialeto estigmatizado pela sociedade. o que nem sempre é uma idéia muito atraente. seu jeito de falar é a maneira exigida pela gramática do seu dialeto. a frase inglesa corresponde ao seguinte esquema sintático: "A loira meninas <194> brinca no jardins". Falar diferente. são as diferenças que permitem que as línguas existam. se vertido para o inglês. A linguagem exige tão-somente que as regras sejam observadas. Essa é a razão profunda pela qual um falante nativo comumente se recusa a modificar sua fala. Para ele. apresenta outras regras gramaticais: "The blond girls play in the gardens". Aí. Traduzida literalmente para o português. diferente das apresentadas pelos dialetos do português. pelo contrário. Ser diferente não é um problema lingüístico. Isso pode acontecer até com línguas diferentes.

Desse modo. depois de muito tempo. um dialeto próprio.representa a expressão do pensamento lógico. então. por isso mesmo. GNERRE. levar vantagem. rodeado de preconceitos. os bens culturais são escritos no dialeto padrão e não em outro. formam-se as classes sociais. As diferenças lingüísticas passam. destruindo. ao passo que os dialetos populares revelam mentes desorganizadas. Sempre alguém quer prevalecer sobre os demais. conseqüentemente. Na verdade. Esses grupos passam a ter um modo de vida diferente e. Por essas razões. na nossa sociedade. a fazer parte daqueles elementos marcadores das diferenças sociais e. 1985. passa-se a crer que a fala dos pobres é errada. alguém pode ter a impressão de que é a gramática do dialeto padrão que controla o pensamento. Todo dialeto serve para exprimir qualquer idéia. ocorre o contrário. da manifestação dos preconceitos. basta o usuário se dispor a isso. Como. desarticuladas e sem capacidade para exprimir idéias mais sofisticadas. A discriminação pela linguagem O homem vive em sociedade e. a linguagem acaba sendo apenas uma maneira conveniente de a sociedade disfarçar sua intolerância para com os menos favorecidos econômica e culturalmente. seus concorrentes. bem-estruturado. como pode. Na prática. ilógica e sem .

<195> Respeitar um dialeto não significa não dar chance ao aluno de aprender outro. A escola precisa analisar esses fatos com os alunos. A escola deve respeitar todos os dialetos e inculcar nos alunos o respeito ao indivíduo. mas. e não ser uma mera reprodutora desses preconceitos. A proposta deste capítulo não é apenas tirar a cartilha como livro didático. mas como forma de garantir uma vida melhor aos que estudam. não para justificar os preconceitos associados a ele. Aprender o dialeto padrão é indispensável. A proposta é simples e não tem um caminho predeterminado. O aluno pode aprender o dialeto padrão sem precisar esquecer o dialeto com que adquiriu a linguagem oral. desde a alfabetização. Existe uma sugestão de trabalho direta e muito produtiva em tarefas específicas de leitura e de escrita. Todos os dialetos representam bens culturais. SOBRE O TRABALHO ALTERNATWO As considerações apresentadas neste capítulo mostram como é possível desenvolver um trabalho de alfabetização sem usar a cartilha e o método do bá-bé-bi-bó-bu. sobretudo eliminar a idéia de que o professor . explicando o que significam. Essa é uma questão que deve abrir muitos debates na escola.elegância.

Nem tudo o que a lingüística estuda e descobre serve para a atividade de alfabetização. Além disso. nem tão complicado. ao longo de anos de observação.precisa de uma receita que o oriente passo a passo na sua atividade. num contexto específico. quanto as pesquisas lingüísticas modernas. as pessoas não pronunciam palavras isoladas. ele não precisa ser um grande lingüista: o conteúdo necessário para fazer um bom trabalho não é tão grande. tem o segredo pedagógico para desenvolver um trabalho correto. mas sempre elas estão inseridas num texto maior ou são esperadas como resultado de . Na verdade. as pessoas dizem palavras isoladas. Se ele souber tudo o que necessita a respeito da leitura. da escrita e da fala. e isso acontece através de um texto. muita coisa o professor já aprendeu na sua prática de trabalho. Quando alguém se põe a falar. Somente em circunstâncias especiais. sua intenção é dar uma informação completa. A produção de textos espontâneos UM TEXTO NÃO É UM AMONTOADO DE PALAVRAS Na vida real. <196> 9.

sobretudo. ou dá uma ordem. como vão despertar idéias e reações no seu interlocutor. do que em falar certo ou errado. mas começa a se apavorar quando entra na escola e. O tamanho do texto varia. Normalmente. Por isso. dizer apenas uma palavra é o que basta. quando o professor lhe dirige a palavra pessoalmente. Essa preocupação só surge quando as circunstâncias sociais de uso da linguagem trazem à consciência do falante o peso que a sociedade atribui ao falar. Na verdade. o aluno fala sem se preocupar com juízos dessa natureza quando está no seu ambiente familiar. tendo em vista a necessidade do momento. Nesse momento. se alguém fizer uma pergunta. Esse tipo de resposta faz parte de um texto maior. Houve apenas mudança de falante. estão mais preocupadas com o que vão fazer com ela. seus preconceitos e suas manias. que motivou a resposta. esquece-se de que é falante . Assim. o que acontece é um uso da linguagem que obriga o locutor e o ouvinte a produzirem um texto e não palavras isoladas. o texto continua na resposta do interlocutor. se alguém grita por socorro. Em outro contexto.ações ocorridas. dada a situação. quando as pessoas usam a linguagem oral. organizando o conteúdo e o estilo do texto de acordo com sua vontade. As pessoas falam o que acham que precisam falar. posso responder dizendo apenas "Sim" ou "Não". Na vida real.

do professor. ora apenas para os sons da linguagem. O professor desmonta e monta textos. Desse processo resultam <198> segmentos que remetem ora para o significado. da escola e. até informações gramaticais importantes. e passa-se a ser um escravo daquilo que pensa que representam as expectativas culturais da sociedade. uma vez que a fala como um todo é sempre extremamente complexa. nem tudo num texto pode ser segmentado para análise. modificações do texto. palavra por palavra. Depois de muitos anos de estudo sobre a linguagem. Todo corte implica. porque em certas situações o significado depende do contexto. No entanto. frases.nativo e de que é senhor da sua língua. como as carreadas pela entoação e o ritmo. os comentários semânticos perdem de vista as atitudes do falante e. As segmentações da fala feitas nas aulas de linguagem pretendem justamente isolar partes para melhor analisá-las. principalmente. as pessoas acham muito fácil e familiar fazer todos os tipos de . de certo modo. às vezes. Mesmo quando se procura explicar um texto. como os elementos prosódicos se modificam. A escola (mais especificamente nas aulas de linguagem) é o único lugar onde se ouve e também se fala de outra maneira. e até mesmo para as letras. palavras e até sílabas para explicar os mecanismos da linguagem.

na sua essência. em primeiro lugar. Essa maneira de conduzir a fala e usar a linguagem também pode ser claramente constatada pelas pessoas que usam a escrita com muita facilidade. permanecendo no nível do inconsciente todos os conhecimentos requeridos para um completo e necessário controle da linguagem. isso se torna ainda mais corriqueiro. e isso parece ser a essência da linguagem para as pessoas que estudaram. é o significado e. Caso contrário. No entanto. guiam-se quase exclusivamente pelo significado. a linguagem é uma realidade oral falada e existe como a soma de inúmeros parâmetros que controlam o significado e os sons do que se diz. A escrita segmenta a fala em palavras e em letras. a maneira como esse significado é dito. Quando as pessoas pensam e falam. As pessoas que não conhecem o sistema de escrita são levadas a ver a linguagem oral como unidades de outro tipo: para elas. Com o uso dos sistemas de escrita. e a gramática é o que menos interessa numa conversa. Somente quando acontece algo estranho com o significado ou com os sons é que os usuários de uma língua começam a transpor do subconsciente para o consciente as regras que regem o uso da linguagem. em segundo lugar. Depois que alguém passa a .segmentação da fala. tudo vem normalmente. A gramática de uma língua nada mais é do que a explicitação desses conhecimentos. o que vale.

é preciso traçar as letras. analisar e comparar é uma atividade escolar típica e não um uso comum. Essas atividades são feitas automaticamente. para escrever. começa a deixar para o domínio do subconsciente as regras que regem o sistema de escrita que usa. passando <199> a escrever (quase) automaticamente. ou ter dúvidas quanto à pronúncia ou à ortografia. A dificuldade reside mais em juntar as idéias do que em falar ou escrever o que se gostaria de dizer. Quando se interrompe a fala ou a escrita. a todo instante. guiando-se apenas pelo significado. Para falar. As palavras são escritas tão naturalmente quanto são ditas numa conversa. é preciso articular os sons de maneira precisa e. Se tivéssemos de relembrar todas as regras para falar ou escrever. Mas esses são casos especiais e raros. ficaríamos perdidos e confusos em meio a uma enorme complexidade de dados.escrever com velocidade e fluência. as crianças lidam com a linguagem como . TEXTOS OU PALAVRAS ISOLADAS? As considerações anteriores mostram que usar a linguagem como um material que se pode dissecar. procura-se em geral uma forma melhor de expressar o pensamento. É claro que alguém pode não se lembrar de uma palavra específica. Quando entram na escola.

O mundo da linguagem é o mundo dos textos. Pensar a linguagem como sendo composta de unidades bem-delimitadas e com valores bem-definidos é algo que se consegue somente depois de muitos anos de estudo. é muito mais natural e fácil lidar com textos do que com palavras isoladas. ou seja. um texto dito por uma pessoa ou elaborado com a participação de várias pessoas. os quais. pertencem à família dos "bês". Para elas. criar situações em sala de aula em que predominem o texto. a linguagem é um texto que se diz ou que se ouve. mas também para analisar a linguagem oral. por sua vez. sobretudo no início. o professor precisa estar atento para as prováveis dificuldades oriundas dessa atividade. Engana-se redondamente o professor que pensa <200> que é banal e fácil dizer que a palavra-chave BEBE tem dois pedacinhos "bê" + "bê". do bá-bé-bi-bó-bu. Por outro lado.qualquer falante nativo. Obviamente. para uma criança que entra na escola para se alfabetizar. Isso parece óbvio para o professor que está mais do que acostumado a lidar com a . sílabas ou outros segmentos. Sempre que possível. será necessário segmentar a fala não só para ensinar a escrever. Por essa razão. o professor deve tentar. principalmente no começo. Isso tudo mostra que. o professor deve tomar cuidado quando exemplifica com pedaços de fala.

forma um discurso ou texto. um texto científico precisa ter uma apresentação especial. restando sobretudo valores semânticos que só existem quando fazemos esse exercício de análise da linguagem. uma vez que as línguas só existem porque as pessoas produzem textos quando falam. No fundo. os textos têm estilos diferentes. algumas pessoas se confundem. Outra coisa é o modo como esse discurso ou texto é apresentado e a finalidade para a qual ele é feito. tudo o que se diz. A literatura nada mais é do que um dos possíveis usos da linguagem ou uma das possíveis finalidades para esse uso. Há diferenças notáveis entre o modo como produzimos nossos .linguagem. TEXTOS ORAIS E ESCRITOS Quando se fala em texto (ou discurso como dizem os lingüistas). Essa atitude nega uma das realidades lingüísticas mais notáveis. Eles jamais pensaram a linguagem oral dessa maneira. Um texto literário precisa ter um toque de arte. Resumindo. concluindo que nem toda produção oral é um texto. É surpreendente que se possa falar sobre a linguagem fazendo as palavras perderem seu significado próprio e ficando sujeitas a novas regras e valores semânticos. mas somente aquelas que revelam traços literários. mais o contexto em que é dito. trata-se de algo fantástico. uma carta é escrita com outro estilo. Para os alunos.

Como se disse. discutir o assunto com os alunos. dentro das exigências escolares ou em determinadas circunstâncias culturais.textos orais e nossos textos escritos. Em outras palavras. Pior ainda. Acham que as crianças não são capazes de produzir textos literários. desprezam em geral os textos dos alunos quando estes não apresentam traços culturais bem marcantes (ou estereótipos baseados numa expectativa literária que têm). a fala é diferente da escrita. por isso. esses professores supõem que na fala comum não existe um texto ou um estilo que valha a pena. Alguns professores consideram que as crianças que iniciam sua alfabetização não conseguem lidar bem com textos e. eles dão em sala de aula apenas palavras e frases isoladas. científicos ou mesmo de uso escolar mais comum. a escola não precisa destruir o que o aluno já sabe nem negar o valor dos conhecimentos da criança. especialmente os da linguagem escrita. . ao contrário. Por causa de idéias preconceituosas dessa natureza. A criança vem para a escola sabendo lidar bem com os estilos de sua linguagem oral e espera que lhe ensinem os demais estilos. Precisa. no seu sentido mais amplo. essas pessoas estão preocupadas com os estilos culturalmente exigidos pela escola. Para tanto. e nisso não há nada de novo nem de ruim. e não <201> com o fato de as crianças saberem ou não produzir textos.

Essas relações ou pontes jamais aparecerão num bá-bé-bibó-bu. Essas regras não estão em palavras isoladas. O emprego de atividades que atomizam demais a linguagem. como os exercícios de monta/desmonta a linguagem. Há regras muito rígidas de coerência e coesão que estabelecem relações entre as palavras. Porém. a escola começar negando essa habilidade e substituindo-a por atividades pedagógicas equivocadas.O TEXTO NA VIDA E NA ESCOLA Uma criança deve levar a sua habilidade de produzir textos orais para a sala de alfabetização e usar isso como ponte para aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados pela escola e pela cultura. O excesso de metáforas pode levar o ensino ao . acabará passando ao aluno a idéia de que o texto que ele fala (a língua que conhece) não tem nada a ver com o texto que a escola exige dele (um uso um tanto misterioso de sua própria língua). porque não se trata simplesmente de uma fileira de palavras. se em vez de fazer isso. mas nas pontes que ligam as palavras num texto. como o uso dos "tijolinhos" das famílias de sílabas para construir o "muro" chamado texto. acabam destruindo o texto na sua essência. Falar a linguagem da criança não significa ser confuso e ensinar errado.

caos. e ir aprendendo a produção de textos orais e escritos dentro das expectativas da escola. o que <202> acaba insinuando a alguns alunos que a linguagem nada mais é do que um jogo de azar. Uma criança pode lidar bem com seus textos orais na alfabetização. precisa. comparar sua fala com outros tipos de texto. A partir deles. quer escrevendo. Além disso. pode lidar com conceitos e regras que se utilizam de segmentos da fala sem perder de vista "o contexto maior". Algumas atividades são apresentadas como uma espécie de jogo de adivinhação. a criança continua usando a linguagem oral normalmente no seu dia-a-dia. O método do bá-bé-bi-bó-bu procura tirar da mira do aluno todas as palavras não estudadas para não confundi-lo. Trazer para a sala de aula essa atuação é muito importante para que o aluno perceba que está lidando com o mesmo objeto e não com coisas muito diferentes. Apesar do que ouve e faz na escola. pode aprender como a linguagem funciona. quer falando. quando na verdade esse uso da linguagem sem um contexto maior torna muito mais difícil o próprio estudo de unidades menores. objetiva. de estilos diferentes. que . mesmo que alguns alunos não compreendam bem o que se diz num primeiro momento. Há momentos em que a escola tem de ser clara.

Há muita diferença entre uma palavra-chave. quando na verdade o está complicando. uma depois da outra. Temos o alfabeto com letras. ser isoladas. às vezes. quer do ponto de . Esse procedimento de lidar com a linguagem é sem dúvida uma das grandes causas da dificuldade que algumas crianças apresentam para se alfabetizar. letras e sons. O professor acha.precisam. em que elas encontram <203> vida própria. O método que propicia o aluno a aprender letra por letra ou sílaba por sílaba. cria um contexto no qual a linguagem não faz mais sentido. formando seqüências que começam por padrões mais simples e vão até os mais difíceis. as regras perdem seu poder explicativo. geradora de uma análise em sílabas. O mesmo pode-se aplicar à aprendizagem da escrita. As crianças aprendem a falar usando a linguagem no seu contexto natural e na sua forma mais plena e abrangente possível. As palavras-chave ocorrem de maneira arbitrária e são pretextos com fundamento equivocado. Fora desse âmbito. Para aprender a falar. as crianças não precisam estudar os sons da fala isoladamente e depois agrupá-los. mas escrevemos palavras e não apenas letras. a ponto de impedir a aprendizagem. que está facilitando o trabalho do aluno. e um uso de palavras num outro contexto. às vezes.

o rótulo de um produto. carteiras. Trabalhar só com palavras isoladas é tão errado quanto trabalhar somente com textos. . podem-se encontrar palavras isoladas e usadas com propriedade. o professor não vai ficar fazendo só isso. algumas palavras isoladas podem ter um uso perfeito. material escolar. entretanto. Não há muito jeito de explicar os mecanismos da linguagem. As duas coisas são indispensáveis. Os métodos aconselham a narrativa de uma história em que a palavra-chave representa o personagem central. etiquetando cabides. Alguns professores inicialmente trabalham com os nomes dos alunos.vista lingüístico. quer do ponto de vista da motivação do ensino. Na vida real. Quando alguém escreve o nome de um estabelecimento comercial. Essas histórias em geral não têm graça e soam ridículas. Muitos professores já descobriram isso e fazem seus alunos pesquisarem o mundo da escrita nas situações cotidianas. sobretudo a escrita. A escolha da palavra-chave gera um esvaziamento semântico. Obviamente. sem levar em conta o uso de palavras isoladas. uma indicação. Esse uso da linguagem é típico da escola. como é o caso do professor que diz "bebê" ou mesmo "cachorro". no qual o próprio sentido literal soa estranho. etc.

é necessário fazer uns cortes e pensar a linguagem de outro jeito. Em segundo lugar. Para isso deverão usar a capacidade de refletir e examinar o que conhecem da linguagem através da simples introspecção da própria fala. através de regras que consideram uma questão por vez. Aqueles que recebem esse . o professor precisa dar explicações. Mas. mas precisam ser explicitados aos alunos. essa abordagem é mais evidente. Esses conhecimentos estão implícitos na cabeça do professor. dizendo o que está fazendo e o que pretende fazer e mostrando o funcionamento da linguagem basicamente através de discursos orais.O PROFESSOR E O TEXTO DO ALUNO O professor precisa tomar alguns cuidados. Desse modo. é melhor usar textos do que palavras soltas. a segmentação da fala em partes arbitrárias ou motiva das mais por regras sintáticas do que pela semântica é o que eles precisam levar em conta. Com relação à escrita. Sempre que possível. <204> O professor deverá mostrar ainda que seus alunos conhecem muitas coisas sobre a linguagem. mas que não estão acostumados a refletir sobre seu funciona mento. Nesse caso. para tanto. e não apenas palavras isoladas. o aluno fica sabendo que o estudo gramatical faz um uso especial da linguagem. deve incentivar seus alunos a ler e escrever textos. Em primeiro lugar. de maneira isolada.

irão enriquecê-las. pelo contrário. Se a escola encarar o ensino da alfabetização dessa forma. A escola destrói algo que os alunos já tinham e depois irá cobrar caro pela incapacidade de certos alunos de produzirem textos aceitáveis. as crianças passam a dominar não só os sons da fala e os significados literais das palavras. porque nesses textos faltam justamente os elementos que foram negligenciados. Uma metodologia inadequada pode fazer alguns alunos desmontarem .tipo de explicação antes das atividades lidam melhor com os estudos depois. esses elementos básicos do discurso lingüístico desaparecem. Num texto. e o aluno começa a produzir textos que não passam de amontoados de palavras e frases. Quando aprendem a falar e a ouvir a linguagem diante de textos. mesmo nunca tendo ido à escola. pedaços de palavras. Uma discussão entre os tais chamados "meninos de rua" mostra como conseguem manipular a linguagem muito bem. esses elementos são tão importantes quanto as palavras e os sons da fala. irá fazer com que os alunos não percam essas habilidades orais quando forem aprender a ler e a escrever. de construção da coerência e da coesão dos textos e o uso literal e metafórico da linguagem. se a escola reduzir a linguagem a conjuntos de palavras isoladas. Porém. Isso tudo é adquirido com a aquisição da linguagem oral. mas também as formas de argumentar.

de fato envolve os leitores. Depois. Escrever textos como esses é muito difícil e poucos conseguem tal proeza.a linguagem e não saberem remontá-la corretamente. Se é difícil escrever um texto desse tipo. como atividade escolar de produção de textos. Primeiro. muitas vezes deixando-se levar apenas pela mensagem transmitida. caso contrário. os autores das cartilhas e muitos professores inventam textos que representam o pior exemplo que os alunos podiam ter do que vem a ser um texto. Mas os bons autores representam o que há de melhor também para as crianças. porque o método das cartilhas é um grande equívoco em todos os sentidos. Para facilitar e se adequar aos métodos usados. Essa é uma <205> visão equivocada. Um ensino baseado em palavras-chave e no bá-bé-bi bó-bu exige uma repetição excessiva de elementos semelhantes para a . isso não significa que seja igualmente difícil lê-lo ou ouvi-lo. segundo as expectativas do método. porque o texto de um escritor famoso. que escreve para crianças. Ouvir. Fazem isso por que pensam que os textos dos escritores famosos são muito difíceis ou inapropriados para os objetivos da lição. Os escritores famosos conseguem envolver seus leitores de tal modo que eles nem se dão conta da forma do texto. esses escritores não seriam famosos. ler e entender esses textos é bem diferente de produzi-los.

fixação da aprendizagem, ou simples mente para chamar a atenção para uma determinada estrutura. Porém, um ensino que está profundamente comprometido com a reflexão e com a construção do conhecimento pela criança encontra nos textos de escritores famosos o que há de melhor.

O PLANEJAMENTO DOS TEXTOS Há muitas coisas que se podem dizer a respeito de textos. Os estudos literários têm uma tradição milenar. A filosofia e, mais recentemente, a lingüística moderna têm contribuído enormemente para esse tipo de estudo. Tudo é muito importante e muito interessante. As considerações que estamos fazendo, no entanto, estão selecionando alguns aspectos tendo em vista o trabalho de alfabetização nas primeiras séries escolares. Dentro dessa perspectiva, um texto tem dois aspectos: um interno e outro externo. O aspecto interno é o planejamento textual, ou seja, juntar o que se quer dizer com o modo com que isso vai ser dito, seguindo uma determinada ordem. Todo texto pronto revela essas noções. O aluno que vai escrever um texto precisa aprender a fazer o planejamento textual. A idéia em si não é novidade. Porém, a maneira como muitos livros e professores tratam desse assunto revela problemas sérios. <206>

Quando uma pessoa conversa, organiza o que diz em função das idéias que tem e da reação das pessoas a seu redor, à medida que vai falando. Quando escreve, não conta com a reação de pessoas presentes como interlocutores. Por isso, é preciso prever as reações possíveis dos leitores que são os interlocutores ausentes na hora da produção do texto, mas que entrarão na história desse texto mais tarde. Os textos não têm apenas palavras e personagens da história; contêm também os personagens da produção e da leitura do mesmo. Além disso, quando se fala, não se volta atrás, a não ser em continuação do que já foi dito. Quando se escreve, porém, podese apagar e fazer tudo de novo, como se nada tivesse acontecido. Assim, ao escrever, é possível fazer um planejamento melhor daquilo que vai ser dito. Esse planejamento realiza-se em duas etapas. Na primeira, o escritor pensa e anota algumas idéias a respeito das quais vai dissertar. Na segunda, o escritor faz seus comentários sobre o que tinha assinalado, completando seu discurso. Terminada uma versão, procede-se a uma correção e revisão, para melhorar o que for possível. Cada texto acaba saindo de uma determinada forma, dentre as inúmeras possibilidades de realização. A prática tradicional de montar um roteiro para os alunos escreverem textos ou simplesmente mandarem fazer, por exemplo, cinco frases usando uma determinada palavra ou idéia

é uma concepção errada de planejamento de texto. Quando as pessoas falam, não precisam disso e, quando vão escrever, também não. A reflexão do indivíduo é que deve guiar o texto. Na produção dos primeiros textos pelas crianças, não vale a pena ficar tratando de planejamento de texto. Basta o professor dizer para os alunos escreverem o que quiserem, do jeito que quiserem, sobre o que quiserem ou sobre um determinado assunto. O planejamento do texto deve ser ensinado depois que os alunos já estiverem produzindo textos com certa facilidade e estiverem familiarizados com textos que eles próprios leiam. Quando for a hora, o professor deve cuidar para que os alunos aprendam a escrever textos como um arquiteto que planeja a casa que vai construir, acostumando-os a ter na mente uma visão de qual vai ser o resultado final. Alunos que escrevem sem planejamento freqüentemente fazem textos que são difíceis de corrigir, tendo como única saída refazer tudo. <207> Faz parte da bagagem de conhecimentos educativos relativos à linguagem, o treinamento para planejar o que se pretende escrever. Além disso, a escrita, dependendo de quem é o destinatário, exige do escritor a tomada de certas providências, por exemplo, com relação à escolha do vocabulário, da organização das idéias, do modo de argumentar ou conduzir as idéias, e até mesmo do capricho e elegância da apresentação

gráfica. A cultura e a sociedade em que vivemos têm exigências com relação aos textos que as pessoas escrevem, e a escola tem a obrigação de discutir essa questão e mostrar aos alunos como proceder, de maneira muito semelhante à discussão a respeito da variação lingüística e da norma culta. Os aspectos externos à estrutura dos textos referem-se à forma de apresentação, quer do ponto de vista do modo como o discurso é estruturado, quer do ponto de vista do modo como esse discurso é transmitido. Podemos ver essa arquitetura do texto de outro jeito. Quanto à forma, um texto pode ser uma poesia, uma prosa, um esquema, etc. Do ponto de vista do estilo, pode ter uma linguagem formal ou informal, mais arcaica ou mais cheia de gíria, mais típica de uma região ou de outra, de uma categoria social ou de outra, etc. Sob outra ótica, pode ser do tipo dissertativo, narrativo, como pode ser uma carta, uma descrição, uma propaganda, um informativo com instruções, etc. Outro aspecto externo aos textos é a forma como são transmitidos. Um texto oral pode ser apresentado em diferentes dialetos e com interpretações mais teatrais ou mais próximas de uma fala comum. Um texto escrito tem características próprias de organização espacial sobre o papel ou o material sobre o qual se escreve, além das letras empregadas. Aprender a apresentar trabalhos acabados com a sofisticação necessária também deve ser uma preocupação da escola, desde as atividades de

alfabetização. Desde cedo, os alunos precisam aprender os bons hábitos, e os professores das séries posteriores também deveriam continuar exigindo uma boa apresentação para os textos produzidos pelos alunos. Essa não é uma tarefa exclusiva da alfabetização. É muito importante que o professor peça aos seus alunos para tomarem a iniciativa e escolherem por si o que desejam fazer, o que acham que podem fazer, produzindo textos livres ou espontâneos. O professor deve também apresentar textos de tipos diferentes, compara-los, <208> mostrar o que caracteriza um tipo e o que o diferencia dos demais, e incentivar seus alunos a produzirem todos os tipos de texto.

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO MÁSSINI-CAGLIARI, 1996a. e 1997a; CAGLIARI, 1985b. Se o professor alfabetizador deve trabalhar, sempre que possível, com textos, os alunos também devem estar sempre envolvidos com a problemática da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de uso, ou dentro da própria linguagem, como é o caso do estudo das relações entre letras e sons. Isso faz com que os alunos passem da habilidade de produzir textos orais para a habilidade de produzir textos

escritos; da habilidade de produzir textos no estilo da fala do dia-a-dia para a habilidade de produzir textos segundo as exigências escolares e culturais. Essa liberdade de usar uma língua que o aluno já domina para estudar permite que ele escreva sem medo de dizer o que pensa e sem medo de errar. O que os alunos fazem produzindo textos serve, ainda, para mostrar para o professor o que eles já sabem e o que precisam aprender no processo de aquisição da leitura e da escrita. Desse modo, acompanhando o desenvolvimento de cada um e da classe nas suas necessidades gerais, o professor pode programar melhor suas aulas e conduzir adequadamente o processo de ensino e de aprendizagem. Para um bom professor deve ser tão importante o que o aluno acerta quanto o que ele erra. Se o ensino for muito dirigido, se o aluno só fizer segundo o modelo, só trabalhar com os elementos já dominados, o professor recebe apenas a reprodução de algo que ele passou para os alunos. O que de fato eles pensam não tem chance de aparecer. Os textos livres feitos espontaneamente pelos alunos revelam o que realmente sabem e como operam com esses conhecimentos. Analisando o que os alunos elaboram, o professor acaba descobrindo, como os lingüistas, quais as hipóteses que regem o comportamento lingüístico das crianças e quais as regras que utilizaram na sua produção. O erro é mais revelador do que o acerto. O acerto pode ser fruto do

acaso, mas o erro sempre é fruto de uma reflexão, de um uso indevido de algum conhecimento. <209> Dentro dessa visão da produção de textos na alfabetização, logo se vê que os alunos farão apenas pequenos textos no começo, com uma ou duas frases. Depois, irão tentando escrever mais, à medida que ficarem mais fluentes na escrita. Certamente, os primeiros textos vêm sobrecarregados de erros de todos os tipos, O que vale é o trabalho, não o resultado em si. Por isso, o professor não irá corrigir esses primeiros textos. Irá simplesmente analisá-los, discuti-los com os alunos, mostrando algumas coisas interessantes e guarda-los no dossiê de material de cada aluno. Algumas anotações serão feitas tendo em vista a programação de aulas futuras.

A CORREÇÃO DE TEXTOS Depois que os alunos começarem a ficar mais hábeis e a produzir textos mais longos e com mais facilidade, o professor começará a exigir o planejamento textual e, sobretudo a autocorreção. Essa autocorreção pode ser feita em duplas, individualmente ou até mesmo coletivamente. Nem todo texto precisa ser corrigido, alguns são feitos simplesmente para que o aluno desenvolva mais fluência ao escrever. De modo geral, todo texto que deverá ser lido por outra pessoa e quando for

divulgado, precisará ter passado por rigorosa correção. Feito o texto, o professor pede para os alunos corrigirem e melhorarem tudo o que quiserem. Em seguida, discutem o texto em duplas e chegam a uma versão definitiva. Finalmente, o texto será revisado pelo professor. Somente então, o aluno o passa a limpo, produzindo o texto definitivo. O professor precisa ensinar aos alunos como fazer a autocorreção. Problemas de coesão, coerência ou uso de determinadas estruturas sintáticas precisam ser tratados diretamente com o professor. Na alfabetização, o mais importante é cuidar da ortografia. O professor precisa ensinar os alunos a terem dúvidas, a desconfiar se algo está certo ou errado. Aprender a ter dúvidas ortográficas é tão importante quanto aprender a escrever, O aluno deve saber, a partir de uma análise pessoal de seus conhecimentos, se, ao escrever uma palavra, todas as letras estão corretas ou não. <210> Um aluno pode não apresentar nenhuma dúvida ortográfica ao escrever a palavra PATO. Ele a escreve e vai adiante. A próxima palavra pode ser GIRAFA. Aqui, se não tiver certeza absoluta de que GIRAFA se escreve com G, ele precisará olhar no dicionário ou perguntar a quem sabe. Depois, poderá escrever a palavra GENTE e não ter dúvida ortográfica, embora o caso seja

semelhante ao da GIRAFA. O professor deveria reservar algumas aulas, de vez em quando, para ensinar os alunos o que pode suscitar uma dúvida ortográfica e o que não. Não adianta pedir para os alunos fazerem autocorreção, se eles não souberem o que corrigir. Do ponto de vista do aluno, não existe professor mais desagradável do que aquele que não sabe ler o texto de um aluno, principalmente quando o texto apresenta dificuldades. Não basta o professor dizer que o texto está ruim. É preciso fazer uma análise e mostrar por que está ruim e, especialmente, o que fazer para que o texto fique bom. Alguns professores lêem os textos de seus alunos (ou simplesmente o que os alunos escrevem em ditados, cópias, etc.), como se a escrita fosse uma transcrição fonética da fala. Essa é uma forma desrespeitosa de tratar o trabalho da criança. O professor não faz isso com os textos dos livros. O professor pode escrever TIA e falar "tchia", pode escrever BALDE e falar "baudji", mas se o aluno pensa que se escreve PRANTA, o professor não lê "planta", achando que a única forma possível de leitura, nesse caso, é "pranta". Quando erra na grafia, o aluno não está querendo escrever conforme a sua própria pronúncia. Isso acontece porque ele ainda não domina o sistema de escrita e, sobretudo, a ortografia das palavras. O professor pode perfeitamente ler um texto de um aluno em que aparecem muitos erros, em conformidade com a

norma culta. Ao fazer isso, nota-se quase sempre que os textos espontâneos são muito mais interessantes do que parecem, muitas vezes, a alguns professores. Resultado semelhante surge quando o professor pede para o aluno ler o que escreveu, e ele faz uma leitura fluente. O texto, então, torna-se outro, mais interessante. Um professor jamais pode dizer para o aluno que ele leu errado, porque escreveu uma coisa e leu outra. Afinal, a escrita existe para representar a fala e usamos um sistema ortográfico para neutralizar a variação dialetal. O que o aluno escreveu representa a sua fala e, se leu daquele jeito, é porque ele quer que seja lido daquele jeito. Seus erros são de ortografia e não de transcrição <211> fonética. Se quisermos que o aluno respeite o que ensinamos, precisamos respeitar o que o aluno sabe, o que aprende e, sobretudo, seu esforço para melhorar. Um bom professor também está atento ao que acontece com seus alunos nas diferentes atividades que eles realizam, observando o que os ajuda e o que os atrapalha. Por exemplo, é muito evidente que os alunos que fazem um desenho antes (ou colam uma ilustração) e depois escrevem um texto são mais inclinados a produzir textos menos interessantes, em que predominam descrições de personagens e ações, resultando quase sempre num conjunto de frases soltas. O ideal é pedir

para o aluno fazer o texto e depois ilustrá-lo. Nesse caso, há menos problemas de coesão, e os textos são em geral mais bem estruturados e desenvolvidos. Alguns alunos gostam de sugestões, outros não. Alguns temas trazem mais motivação para os alunos, outros menos ou, até mesmo, são do desagrado de certas crianças. É necessário habilidade para lidar com cada caso.

TEXTOS SIGNIFICATIVOS PARA OS ALUNOS A prática de produção de textos, que é uma das atividades mais importantes das aulas de português, não deve restringir-se ao trabalho do aluno, unicamente porque o professor assim ordenou, sob pena de baixar a nota. Na alfabetização, a prática da produção de textos tem como objetivo ensinar os alunos a passar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita. Numa segunda etapa, se cuidará para que o aluno aprenda a produzir textos de todos os tipos, conforme as exigências culturais e escolares. Há ainda outro aspecto importante. Ninguém fala para si próprio e, por razão semelhante, ninguém escreve apenas para si. A fala e a escrita precisam de interlocutores ou de leitores. É lamentável o que fazem alguns professores que passam redações simplesmente para ocupar o tempo de seus alunos ou dar notas. O aluno acaba tendo como interlocutor apenas o

professor, que corrige o que ele faz, ou apenas a nota que recebe. <212> Desde a alfabetização, o professor deve desenvolver atividades de produção de textos dentro de um contexto no qual o aluno tenha um interlocutor e um leitor,real para o que produz, além do professor que corrige. No início da alfabetização, os alunos irão compor textos com o objetivo de aprender a escrever. Esses textos são mais um pretexto para a escrita do que uma produção para ser lida pelos outros. Muitas vezes, os alunos irão escrever anotações em sala de aula. Esses textos são pessoais e não precisam interessar a outras pessoas. As atividades de produção de texto propriamente ditas devem ser feitas sempre com possíveis leitores em mente. Isso se consegue redigindo textos para finalidades específicas. Desde a alfabetização, os alunos podem fazer textos que irão ser reunidos num livrinho de histórias, de poesias, de pesquisas da classe, etc. A redação de cada aluno irá seguir instruções no que se refere aos aspectos externos do texto. Os alunos sabem que esses livrinhos vão ser reproduzidos em xérox, por exemplo, e cada qual terá um exemplar para poder mostrar em casa aos pais, parentes e amigos. Antes disso, os colegas da classe já terão lido os textos. Nesse tipo de atividade, já aparecem alguns leitores em potencial, além do professor. Isso dá uma nova

dimensão ao trabalho do aluno. Ele passa a se interessar mais pela atividade e se esforça cada vez mais para apresentar um bom trabalho. Os trabalhos que não forem aproveitados para formar o livrinho da classe serão usados para formar livrinhos individuais de cada aluno, no final de cada semestre. Além dos livrinhos, os alunos podem fazer textos para um jornal da classe. Alguns professores gostam mesmo que ele seja semelhante a um jornal de verdade que se compra em bancas de revista. Pega-se uma folha de papel grande e divide-se o espaço em partes, como nos jornais comuns. Cada espaço será reservado para um tipo de texto e de ilustração. Cada aluno ou grupo de alunos ficará encarregado de um espaço. Completada a tarefa, cola-se cada trabalho no respectivo espaço e tem-se uma folha de jornal. Os assuntos podem ser notícias internacionais, do país, da cidade, da escola, bem como esportes, moda, ocorrências policiais, cultura, televisão, fofocas, etc. Os alunos podem fazer também revistas à moda dos jornais, imitando algum modelo. Podem ser revistas em quadrinhos, propaganda para televisão, noticiários que <213> depois serão lidos em aula, etc. Uma outra idéia é escrever pequenas peças de teatro para serem encenadas ou quadros do tipo que se vê na televisão. Podem fazer documentários que serão apresentados ou até mesmo pequenas novelas.

Concluindo, a escola deve imitar a vida, e o professor lança mão de inúmeras manifestações que requerem a produção de textos, as quais propiciam uma prática mais significativa e interessante para os alunos. Certa ocasião, fui a uma escola que não sabia o que ensinar aos alunos nas aulas de Problemas Brasileiros de segunda série. Sugeri, como atividade, que os alunos fizessem pesquisas sobre determinados assuntos e escrevessem um livrinho com suas anotações, O tema escolhido, então, foi o trânsito. Cada aluno entrevistou motoristas e pessoas para saber o que elas achavam do trânsito, o que havia de ruim, o que podia ser melhorado. Eles próprios deram sua opinião. De repente, todos passaram a se interessar pela atividade até a conclusão do livrinho. Atividades de produção de texto podem estar ligadas a muitas matérias e a uma infinidade de conteúdos, não só na alfabetização. Se os alunos de matemática, em vez de ficarem só fazendo problemas de matemática, pesquisassem, por exemplo, a história da matemática e elaborassem livrinhos relatando suas descobertas, a matéria passaria a ter um gosto especial para muitos alunos, e o ensino se tornaria muito mais fácil e eficiente. Há professores que desenvolvem um belo trabalho de produção de poesias ou de letras de músicas com seus alunos. O que não se pode fazer na escola é simplesmente mandar o aluno fazer uma redação. Essa atividade precisa ser feita dentro de um

Não precisam se preocupar com começo. juntando-as do jeito que acharem melhor. A própria cartilha dá exemplos de textos assim. fazendo com que todos os alunos façam suas tarefas do mesmo modo. Para tanto. não se esquecendo de que o texto deve ter começo. de acordo com as idéias que têm na .. meio e um fim com uma lição de moral para qualquer tipo de história. alguns professores usam uma estratégia indesejável para induzir os alunos a produzir o que eles chamam de "texto". seguindo o mesmo caminho. as crianças não precisam desses esquemas ou roteiros. Após a indicação do título. Quando falam. em geral. O texto sai espontaneamente. dão roteiros. vem uma série de perguntas a que o aluno deverá responder: o quê. As respostas a esse esquema produzem o texto esperado. não propõe a produção de textos. empregando as palavras já dominadas. quem. como. A CARTILHA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS O método das cartilhas. Os alunos só escrevem frases. o método das cartilhas gosta muito de controlar tudo o que os alunos produzem. meio e fim. De acordo com o método das cartilhas. por quê. menos ainda textos espontâneos e livres. <214> Além disso.outro contexto. que não seja apenas o de ganhar uma nota.. onde. quando.

pela própria escola. noutra com adjetivos. a escola ensina os alunos a fazerem suas tarefas de um jeito e. Outra forma de uso de uma camisa-de-força para a produção de textos são os exercícios com lacunas para completar. torna-se um texto literário. depois. que serão severamente criticados. como em outras ocasiões. e se seu estilo agradar a uma comunidade. nas séries mais adiantadas. guiando-se por esquemas como os mencionados acima. depois. Quando elas forem escrever seus textos.cabeça. eles acabarão produzindo textos estereotipados. mas que estão apenas fazendo os exercícios de busca de palavras apropriadas para certos . noutra com verbos e assim por diante. Se a escola insiste em fazer com que os alunos escrevam. devem agir do mesmo modo. Aqui. no entanto. com criatividade e arte. cobra deles justamente o contrário. cuidará para que os alunos não pensem que eles estão produzindo textos. de tal modo que numa lição o aluno completava as frases com nomes (substantivos). Alguns livros antigos faziam esse tipo de exercício. O professor. Tais exercícios podem ser feitos esporadicamente. O método das cartilhas quer que os alunos escrevam textos seguindo uma forma inadequada e depois a escola vai exigir que eles escrevam bem. A marca da individualidade faz de um simples texto um trabalho original.

No final.contextos. 1950. A atividade de produção de textos Será feita de outra maneira e não se confundirá com isso. Essas atividades sem a produção concomitante de textos espontâneos (e distinguindo-se uma coisa de outra) podem induzir o aluno a uma dependência nefasta dos famosos esquemas de produção de frases. 7ª ed. mexer — e os alunos deverão formar frases usando essas palavras.. destruindo sua criatividade e inibindo sua capacidade de produção de textos. seguindo o velho esquema de responder a perguntas. <215> Outra atividade que não pode ser confundida com a produção de textos é a formação de frases a partir de uma palavra dada. alcançada juntamente com a aquisição da linguagem oral quando ainda era bem pequeno. terão cinco frases. intitulado Composições escolares. Para se ter uma idéia mais . O professor deverá estar atento para distinguir esse tipo de trabalho — que serve apenas para mostrar aos alunos que se podem inventar inúmeras frases a partir de uma mesma palavra — da produção d textos. Por exemplo. Tenho diante de mim o livro da 2ª série. o professor escreve no quadro-negro uma lista de palavras: pedreira. água. Esse livro traz as atividades com que o professor ensinava a prestar atenção à elaboração de frases e textos. alto. de Antônio Pedro Wolff.

— Responder a questionários referentes a — Descrição de gravuras com assuntos de outras disciplinas. O objetivo de trazê-lo aqui não foi matar as saudades. seguem os títulos dos capítulos: — completar sentenças. Ainda hoje se ouve com freqüência professores dizerem que antigamente as pessoas aprendiam muito bem com as cartilhas. — Redação de bilhetes. Esse tipo de argumento saudosista é uma forma de justificar o mal do presente com uma utopia do passado. — Passar quadrinhos para prosa. — Descrição de objetos por meio de — Formação de sentenças interrogativas. perguntas. . aprenderam mal e tiveram de interromper os estudos. questionário. — Redação de envelopes. — Redação de cartões de visita. perguntas. — Reprodução de contos com — Descrição de gravuras sem questiona questionários. Essa argumentação leva em conta apenas os alunos que aprenderam. — Formação de sentenças exclamativas. — Descrição de animais por meio de — Responder a perguntas. Esse programa mostra como os alunos aprendiam a redigir antigamente. esquecendo-se dos que não aprenderam.completa. — Reprodução de contos sem questionário.

A OPÇÃO PELOS TEXTOS ESPONTÂNEOS Recentemente. por serem pobres e oriundos de famílias problemáticas e carentes. A verdade não é bem essa. porém. é desastroso. em geral. E isso. como ensina o método das cartilhas. Esse tipo de atividade facilmente descamba na idéia de que a produção do aluno depende de um modelo. mas a expectativa dos alunos de que assim farão um bom trabalho ajuda. pelas evidências encontradas no próprio trabalho. não seriam capazes de escrever belas . muitos professores acabaram se convencendo. como já vimos. de que vale a pena fazer com que os alunos produzam textos espontâneos variados. O excesso dessas atividades. Contar com as próprias palavras uma história que o professor leu para a classe ou que eles leram em algum livro às vezes ajuda a escrever com mais tranqüilidade. com a segurança de que será um bom trabalho. Pensavam que seus alunos.<216> Outra prática consiste em pedir para os alunos escreverem uma história depois de ouvirem um texto várias vezes. pode criar preguiça intelectual e favorecer a idéia de que se pode fazer um texto desde que haja um modelo prévio. Surpreenderam-se com os resultados. a conseguir melhores resultados.

o professor pode propor a redação de textos espontâneos a título de experiência para checar os resultados. talvez começando como atividade paralela às demais atividades tradicionais. a fazer. conseqüentemente. pelo que aprenderam até então). acostumados a trabalhar sob um rígido controle por parte do professor e do método. Entretanto. O professor deve conversar sobre esse tipo de atividade. O tempo como sempre é um fator importante. encontra-se . no início. quando se discutem questões como a produção de textos espontâneos. Um outro tipo de comentário comum. e o professor não deve desanimar com as dificuldades iniciais. não fixassem o erro. mostrar suas vantagens e deixar que os alunos encontrem aos poucos um novo caminho para produzir seus textos. por exemplo.históri as. uma vez que sempre trabalharam sob rígido controle das atividades produzidas pelos alunos. sentem-se inibidos. textos espontâneos. já que os alunos. para que eles não errassem e. dizendo que assim não dá para fazer <247> nada (e com razão. Lamentam. Com muito bom senso e um pouco de coragem. certos professores têm medo de entrar nesse mundo porque o acham muito caótico. como os alunos bem-nutridos e bem-vestidos das ricas escolas particulares. nesses casos. É preciso tomar certos cuidados.

na seguinte afirmação: "Eu sempre fiz assim e não deu certo. por que o professor não foi estudar as razões mais profundas e verdadeiras do fracasso? Em terceiro lugar. o professor quer dizer que.. eles acabam reproduzindo os erros e tendo dificuldades semelhantes às que ele encontra com aqueles alunos com os quais não costuma aplicar esse tipo de atividade. com todos os problemas que já tinham antes. de fato. querendo dizer que. Um comentário diferente. não é bem assim. não seguiam o método do bá-bé-bi-bó-bu e sempre trabalharam com a produção de textos.. tal qual sugerida por nós. Em outras palavras. porque repetiam sempre as mesmas estratégias? Em segundo lugar. mas que ainda demonstra certa relutância em levar para a prática escolar da alfabetização a produção de textos espontâneos.. os bons alunos aprendem de qualquer jeito e os maus alunos não aprendem nunca". tenho sérias dúvidas com relação à afirmação de que eles "faziam sempre assim". mesmo deixando seus alunos produzirem textos espontâneos. usando o método das cartilhas. se algum aluno não aprendia. tanto faz agir . Em primeiro lugar.. gostaria de dizer a esses professores que é muito estranho o comportamento relatado: se eles chegavam sempre à conclusão de que não adiantava ensinar desse modo. Portanto. vem daquele professor que declara que pediu para seus alunos produzirem textos espontâneos e eles escreveram textos à moda das cartilhas.

certos erros vão evidenciar que. não é bem assim. Na verdade. o que denuncia que o ditado não é uma boa . A grande incidência de erros nos textos espontâneos mostra mais claramente como o aluno pensa. A produção de textos espontâneos variados aparece aqui dentro de um contexto.bé-bi-bó-bu. que tipo de solução dá para suas dúvidas. pelo menos em parte e em certas ocasiões. Um aluno que produz textos espontâneos dentro do contexto de ensino das cartilhas não escapará dos malefícios do ba. Se o professor analisar o <218> que seus alunos fazem seguindo as instruções dos exercícios estruturais. no qual os alunos são alfabetizados sem o método do bá-bé-bi-bóbu. E isso faz muita diferença. Por outro lado. apesar de o aluno acertar tudo no ditado. dos ditados. e comparar com o que fazem nos textos espontâneos vai começar também a ver as diferenças entre esses dois tipos de abordagem do ensino da escrita. mas o acesso a ele ainda depende de cortar certas amarras.de um jeito ou de outro. Conseqüentemente. como faz para escrever. O fato de redigir textos espontâneos é uma janela para um mundo novo. permite ao professor conhecer melhor seus alunos e ensinar o que for preciso de maneira objetiva. ele erra ao escrever espontaneamente.

os erros serão analisados. depois. Será feito um comentário geral sobre cada texto e. Depois.forma de avaliação (e pior ainda de ensino). EXEMPLOS DE TEXTOS DE CARTILHAS E OUTROS As cartilhas antigas em geral dispunham abaixo da lição das letras algumas frases para serem lidas. O professor pode constatar que o aluno levou para o texto espontâneo frases ou expressões estereotipadas. escreveu frases soltas para completar o texto. errando cada vez menos no futuro. de como ele está construindo os conhecimentos a respeito da escrita. em busca de uma explicação. Haverá também sugestões de como ensinar o aluno a melhorar. será apresentada. eram apenas . uma série de textos dos mais variados tipos e origens. da leitura e da fala. que aprendeu na cartilha. até dominar a produção de textos escritos. Como se vê. estudadas e copiadas. uma simples abertura no método das cartilhas já é muito interessante para fazer uma crítica dessa prática educativa e possibilitar uma melhor compreensão do processo de aprendizagem do aluno. Para ilustrar os comentários expostos acima. Começou escrevendo um texto interessante e foi até certo ponto. Essas frases não pretendiam formar um texto. a seguir.

Por . 33ª lição — A zebra 1. 3. LOURENÇO FILHO. Lourenço Filho. mas também com as relações entre sons e letras. 5. não só com a leitura que as letras têm. o burro zurra. Devemos seguir os bons exemplos. Os textos vinham ao final da cartilha. 2. Ponha o vidro de xarope debaixo da luz. O besouro zumbe. quando o aluno já sabia ler e podia fazê-lo sem se apegar apenas às palavras já dominadas de cada lição (todas de uma só vez). mas com o trabalho que a criança tem de passar da fala para a escrita. <219> Vejamos o que acompanha o estudo de uma letra e um texto da Cartilha do povo: para ensinar a ler rapidamente. de Manuel B. cópia e ditado. O rapaz estudou a lição do exame. Zezé não zela de suas coisas. Tio Xerxes comprou uma caixa de charutos. A-le-xan-dre A-ta-xer-xes Zu-lei-ca Nota-se que o autor está preocupado não só com as relações entre letras e sons. 4. 6. o sapo coaxa. 1951.exemplos para leitura. ou seja.

uma ou duas ocorrências de um fato sob estudo numa frase bastam. 7. O brasileiro que não sabe ler não é bom brasileiro. escritos com outras letras. 10. 3. "A nossa bandeira". aparecem exemplos de palavras com a letra Z e exemplos em que há o som de "zê". Como é bom saber ler! 8. em que se encontram exemplos como "Ivo viu a uva". Para o autor.isso. 4. Que bom! Posso agora aprender lindas histórias. 6. nas cartas e nos jornais. Já sei ler! 2. Posso saber o que outros homens fizeram e pensaram há muito tempo. 5. Não há excesso de palavras que têm o mesmo som. Da lição 37 em diante. porém. Já sei ler nos livros. 9. Posso escrever cartas aos meus amigos e parentes. Posso conhecer minha terra. . Todos os brasileiros precisam saber ler. como o X e o S. O primeiro texto é este: 1. como em outras cartilhas. "A galinha esperta" (fábula). Devemos ensinar a ler aos que não sabem. aparecem cinco textos no final da cartilha: "Já sei ler". o meu querido Brasil lendo histórias de viagens. "Minha Terra" (com os nomes dos estados) e a letra do Hino Nacional.

Ou se tem um texto incompreensível para a criança (como um texto científico . os alunos são capazes de enfrentar uma variedade enorme de textos.Como é bom saber ler! O grande problema desses textos dados como exemplos nas cartilhas é que o aluno acaba concluindo que é desse modo que se produz um bom texto. de Cecília Meireles. escrever um texto "fácil". uma vez que ele supõe que o aluno. Na verdade. o autor tomou a liberdade de escrever sem se preocupar com o ensino de determinada letra. por bom senso. mas não redigiu um texto. o texto pode ser qualquer um desde que a criança tenha condições de entender. <220> Nota-se que o autor escreveu algumas frases a res peito de um assunto. dificultando ou impossibilitando a leitura. achou conveniente. Até mesmo a disposição das frases. Apesar disso. nada prova que esse tipo de texto seja "mais fácil" do que uma poesia do livro Ou isso ou aquilo. nessa altura. A restrição com relação à escrita reside apenas nos casos em que os alunos não sabem decifrar determinadas letras ou conjuntos de letras. com números e paragrafação. Como falantes nativos de uma língua. Depois que eles decifraram a escrita. denota isso. seja capaz de ler qualquer coisa. Como o texto vem ao final da cartilha. nem com as noções já dominadas.

ao Menino Azul que não [sabe ler. Número das Portas. assim. E os dois irão pelo mundo que é como um jardim apenas mais largoe talvez mais comprido e que não tenha fim. mas que saiba conversar. apresentado acima. (Quem souber de um [ burrinho desses. não precisou escrever números . O menino quer um [burrinho] que saiba dizer o nome dos rios. a poetisa faz versos de poucas palavras para facilitar a leitura e. que não corra nem pule. pode escrever para a Rua das Casas. é mais fácil ou mais difícil do que o poema de Cecília Meireles citado a seguir: O Menino azul O menino quer um [burrinho] para passear. das montanhas. Não é possível. O menino quer um [burrinho] que saiba inventar histórias bonitas com pessoas e bichos e com barquinhos no mar. das flores — de tudo o que aparecer.) Intencionalmente. dizer se o texto da cartilha. Um burrinho manso. cientificamente falando.especializado) ou se tem um texto que elas podem entender (como qualquer texto destinado às crianças).

O calor de Carolina cobre o colo de cal. . Carolina corre por entre as colunas da colina. bem diferente dos exemplos da cartilha. o poema a seguir salienta o uso da letra C com o som de "kê": Colar de Carolina Com seu colar de coral. comparando o texto anterior com este outro: < BRAZ 1967. ao ensino de determinada letra ou som. A casa tem copa. E o sol. torna corada a menina. de maneira típica. É uma casa bonita. como ocorre com outros poemas do livro. A casa é de Lalá. Esse poema é um <221> dos que não se prendem. vendo aquela cor do colar de Carolina. mas sua arte acaba produzindo um texto bem-acabado e sugestivo. p. 10. O poema de Cecília Meireles assemelha-se à idéia das cartilhas de ficar repetindo um determinado som ou letra. põe coroas de coral nas colunas da colina. Por exemplo. como se pode ver.antes das frases.

o aluno passa a entender que. justamente quando eles estão querendo saber como a escola lida com a linguagem oral e escrita. acabará tendo uma "espécie" de texto ao escrever algumas frases. como o método está organizado de modo hierárquico. para as finalidades da escola. E assim continuará fazendo. e juntando palavras para formar frases. Como se vê. rigorosamente estabelecido e controlado na sua progressão. é assim que se faz um texto. dizendo que ele não pode escrever desse modo ou simplesmente <222> dando-lhe uma nota baixa. até que encontre um professor que chame sua atenção. ou esse conjunto de frases.A copa tem caco. O texto acima é típico das cartilhas modernas: o autor escreve frases soltas. é desastroso apresentar esse tipo de material aos alunos. Diante desse material apresentado pelas cartilhas e ouvindo o professor propor atividades de escrita com essa história. utilizando-se apenas de palavras já estudadas ou formadas com sílabas geradoras já dominadas. É óbvio que o autor da cartilha sabe que seu objetivo é apenas ensinar o aluno a usar os conhecimentos já estudados para ler e escrever e. Atividades iguais a essa significam a transmissão de uma . o autor intui que fazendo textos apenas juntando sílabas geradoras para formar palavras.

14. ele acaba entendendo que. 2. precisa produzir textos como os da cartilha e lidar com a linguagem à semelhança dos exercícios a que está habituado a fazer dentro da escola. 4. começaremos apresentando alguns outros textos típicos.) PEIXOTO. Fábio foi cedo à cidade. Para poder comparar os textos dos alunos com os textos das cartilhas. PEIXOTO.p. 1950.p. extraídos da cartilha Coração infantil. > Texto 1 — 1ª Lição 1. 8. O boi bebeu e babou. O boi bebe. produzidos dentro do método do bá-bé-bi-bó-bu. > Texto 2 — 4ª Lição 1. (Passamos a numerar os textos para facilitar os comentários. O boi de Fábio fugiu. . 2.concepção errônea do que seja um texto e até mesmo do que seja a linguagem oral e escrita. cartilha de alfabetização rápida. além de se alfabetizar. de Vicente Peixoto. Como o método obriga o aluno a não sair do esquema e a repetir o modelo. O boi bebe e baba. 1950. 3. O boi baba.

4. <223> . > Texto 3 — 1ºª Lição 1. A geada "caiu" cedo. 3. 3. A blusa de Carlos não é de brim. Que bom alfaiate é o pai de Joel! PEIXOTO. A blusa de Carlos é de seda. Oh! que bonita blusa! 2. A rua é de subida. p. 4. p. Fábio fugiu da geada. É de seda branca. 5. 4. PEIXOTO. > Texto 5— 14ª Lição da Segunda Parte (última lição) 1. 1950. 2.3. 46. Como cai bem no ombro! 7. 2. p. O sapo sobe a rua. O sapo pula na rua. Romeu ri do sapo. 1950. > Texto 4— 4ª Lição da Segunda Parte 1. Os exames estão próximos. 30. Xerxes estuda dia e noite. 70. 1950. É a blusa de Carlos. 6. PEIXOTO.

Ele fixa a atenção nas lições. No último exame fez provas exatas. 4. a frase 7. Para quem lê esse texto sem ter lido os anteriores. é interpretada como algo que não faz sentido no texto. e não simplesmente de frases soltas. . como no método do bá-bé-bi-bó-bu. No texto 4. só se trabalha com coisas já vistas e já dominadas. Esse conjunto de informações das coisas já vistas é. O autor pressupõe que o aluno esteja a todo instante remetendo suas idéias a tudo o que já foi visto antes. por isso. 5. Por isso explica bem o que estuda. discorrendo sobre um certo tema e. Quando se analisam esses textos. uma vez que se falava da blusa e acabou-se tirando uma conclusão a respeito do pai de joel. Esse é um mau exemplo que o livro didático dá ao aluno. mas procurou uma ligação semântica entre elas.3. Não adianta alguém dizer que o autor não queria fazer textos. o aluno acaba entendendo que se trata de um texto. Se as frases fossem totalmente desligadas semanticamente. apenas frases para treinar os alunos. mesmo que de maneira desconexa (falta de coerência). escrever frases. Aqui. QUE BOM ALFAIATE E O PAI DE JOEL!. percebe-se logo que o autor quis. na verdade. o autor usa uma informação dada anteriormente — de que o pai de Joel é alfaiate — para tirar a conclusão do texto. seria mais inofensivo. na verdade.

como a neve.um contexto lingüístico que cresce à medida que o estudo progride. uma vez que a geada não cai. Entretanto. o <224> autor usa o verbo cair na expressão "cai bem". É por essa razão que o autor usa aspas na palavra CAIU. percebe-se logo o mau gosto . a expressão "pé de mesa"). Alguns autores têm uma preocupação excessiva em usar a linguagem escrita de maneira lógica. ainda. fica surpreso com a falta de coerência entre as idéias. porque ninguém. ele também deveria colocar entre aspas a expressão FUGIR DA GEADA. Esse texto tem. e não lógica (veja. Quem lê o texto sem saber dessas informações. frase 6. mas se forma com a umidade. por exemplo. Por que num caso foi preciso o uso das aspas e no outro não? Finalmente. como foi possível Fábio fugir da geada? No texto 4. no texto 2. lendo esses textos. outro problema de lógica: se Fá bio foi cedo à cidade. devendo todo significado ser entendido a partir desse quadro semântico e discursivo compartilhado pelo livro e pelos alunos. e com referência ao qual tudo é construído. sem colocar aspas. Dentro das preocupações subjacentes do autor. foge de geada. a linguagem é freqüentemente usada de maneira metafórica. logicamente. do ponto de vista semântico. logo abaixo. e se a geada caiu cedo. por exemplo.

E estálio = história. de quem o aluno esperaria coisa bem melhor. Eu imeoto dio su Bimo eicima da arvore . Estálio umdia Eu fui nacazada minha Vovó. Apesar disso. apresentados a seguir. insípidos e. são no mínimo razoáveis.literário. a respeito da ortografia das palavras. mesmo que não saibam quase nada sobre o funcionamento do sistema da escrita. Texto 6—Alvaro L. idiotas. TEXTOS ESPONTÂNEOS DE CRIANÇAS Quando as crianças se põem a redigir textos espontâneos. nota-se que escrevem com uma grafia muito idiossincrática (individual). os textos têm um certo sabor interessante e. e. a falta de originalidade. Compare os textos da cartilha com alguns textos espontâneos produzidos por alunos de primeira série. São textos sem graça. a chatice com que é tratado qualquer tema. menos ainda. quando apresentados por um livro didático ou por um professor. e a falta de imaginação para lidar com as palavras. do ponto de vista do valor. Os meus dio nadaro debecireta. até certo ponto.

Depois de uma discussão sobre o assunto. O resultado foi surpreendente: embora escrevendo com dificuldade. ela resolveu experimentar. as crianças fizeram textos e não frases . O coelho resebeu o brite na abelha O coelho é o rerudo O coelho foe no boque O coelho é bonida (c) O cavalo coremotobe O cavalo moreo O cavalo coria O cavalo e tavacofomi <225> Os textos 6 e 7 são de alunos de uma professora que costumava alfabetizar pela cartilha e nunca tinha pedido para seus alunos tentarem escrever uma história. o rerudo = orelhudo.Texto 7—José Roberto (a) Eu fui no cinema Oca chorro mimodeu a celina Eu edeucaeixada no caxorro Eu viu aminina no são (b) O coelho e do juão brite = presente da.

Esse resultado abriu os olhos da professora para esse tipo de abordagem de ensino e.desconectadas. o aluno escrevia páginas. daí para a frente. Apesar do esforço da professora. Texto 8 — Ronaldo Oleão andando comumta presa derepete eli caiu numa almadilia e pasou dois coelio naalmadilia e falaro asin nãovamo s sauva o leao pogue sinos sauvavoce. percebeu que o aluno era pior ainda. inventando um modo estranho de grafar as palavras. ele não dominava o que era ensinado. coando voce tivé a aiinsima voce vai comenois O texto 8 é de um aluno que tinha sido reprovado duas vezes na 1ª série. ele confundia todas as coisas. ele não escrevia de acordo com a ortografia das palavras. No final do ano. . segundo a expectativa da escola. no tempo em que os demais apenas completavam a lição. não fazendo direito as lições da cartilha. Quando a professora começou a passar textos espontâneos. Em outras palavras. seus alunos não só estavam escrevendo com facilidade. ela não parou mais de trabalhar com textos espontâneos. Segundo a professora. Quando a professora passava um trabalho de cópia ou de produção de frases (minhas primeiras frases). o que veio a ajudar no domínio das formas ortográficas na escrita. mas passaram a se interessar muito por leitura.

Todavia. Ele queria <226> escrever com liberdade e não entendia por que nunca dava certo. Ortografia não era questão de sorte. este aluno não seguia as regras da cartilha de fazer somente o já dominado. Seguindo a cartilha. a professora supunha que o aluno tinha um caminho seguro para escrever corretamente as palavras. ou seja. nem podia ser obtida com a simples observação da fala para escrever. que a ortografia não vinha automaticamente com as lições já dominadas da cartilha. Texto 9— Elizângela Era uma vez uma bela adormecida tava ormindo na calçada é o . Quem não souber ou tiver dúvidas precisa perguntar a quem sabe ou olhar no dicionário.embora escrevesse histórias interessantes. como uma loteria. Foi aí que a professora percebeu que o problema do aluno. Com a produção dos textos espontâneos. Era preciso tomar consciência de que todas as palavras têm apenas uma forma de escrita. a causa de sua reprovação na 1ª série (numa época antes do GB) era o fato de ele não saber como lidar com a ortografia. e que essa forma deve ser usada por todos. seguindo o modelo. professora e aluno puderam perceber claramente que era preciso ensinar como lidar com a ortografia.

<227> Ai condo deu um dia Eles alsaltaro banco deu no radio mamãe e papai (desenho) ficarão sabeno que Lulú estava preso . esta noiva.princepe chegou e deu um beijo na boca e ela acordou. Texto 10— Gislaine (a) Era uma vez um macaco caiu no lago e gritou para a macaca socorro macaca meu amor. Lulú des confiou que Ele érão trãobadinha aí Lulú dis cubriu que estava virano trãobadinha. a macaca escutou e foi la na onde ele caiu e falou: meu querido voce esta vendo voce voi fica de molho na basia até tirar estê fedo teu (b) O menino que chama carlos ele estava na rua ele tava bricando de bola ai apareu a menina que ele queria (c) Era uma vez a galinha estava na Rua e falou para o galo oi qui vida margurada o galo falou é memo eu já to velho e voce ta nova. (d) Era uma vez minha professora tia é boa e ela chega atrasada e a jente escomde im baixo da cartera e o menino fala que a gente não feio Texto 11 — Edilson Era num dia Lulú esta bricano comdo 2 minino desconensido aparesero (desenho) chamaro o Lulú e levou o Lulú para longe.

Texto 12— Dirceu L. Epa a policea vemvino. ai Ela falou tiabo Otro dia Ela falou inferno Ela ficou falano espalavão ai Ela encrotou uma valinha na arvores e Ela falou purque aciora está xorrado vocé não xamou o capeta e inferno e tiabo fim O texto 9 enquadra-se no mesmo caso dos textos 6 e 7. Condo eu fico alegui eu fico alegui tamen demais daconta Texto 13— Zilda Estória Um dia uma mulher falava capeta.mamãe e papai ficarão triste. O texto 10 é também de uma aluna repetente. duca o trãobadinha vemos elboraduca o chefe falou vemos afalta um banco vemos foram alsantar Entrarão no banco pegemo grana e ia saino na porte e a bulicia parou e viu a grana E predemo o duca e Lulú e dodu. Enquanto os colegas . Eu gosto de niais Dedeus e domeu Papai e da minha mãe e doquisto e da nosasinhora e de santo daminhavída mamai e de mais comer coiza de mais Ede a leguia dema daconta.

ao invés de BONITA escreve "baoneta". numa tentativa de compor frases soltas. A aluna escreve sobre a casa e a macaca ao estilo dos textos das cartilhas. Ao solicitar que a aluna fizesse um texto espontâneo. Os textos de 11 a 13 pertencem ao mesmo caso dos textos 6 e 7. Além disso. PINTA E LIMPA são escritos sem a nasal: "pita" e "lipa". o resultado foi um amontoado de palavras.fizeram apenas um texto. Assim. Texto 14 — Regiane texto espontâeo A casa é da macaca A macaca é a tata. <228> A macaca é baoneta A macaca pita a casa A macaca gota de nada A macaca gota da casa A macaca upa a casa Uma forte influência das cartilhas aparece no texto 14. GOSTA DE NADAR fica "gota de nada". Comete erros causados pelo não-domínio de certas palavras que viu na lição da cartilha e que ainda não conseguiu fixar. ela fez quatro. em vez de dizer .

mas o esforço para descobrir como se escrevem as palavras apenas pensando. Pior de tudo é a estrutura do texto. A dona da casa e o pai e a mãe. sendo apenas um jogo de palavras. a seu modo: "A macaca é a tata". arriscando. escreve. O menino é de bagunsa drento da casa A menina e de rua. O giigante gebrevu daliom. mesmo com todo o esforço das cartilhas. Como se vê. do professor e do aluno. . produzir textos com esse método nem sequer ajuda a não errar a grafia das palavras. Basta o aluno ter alguma dúvida ortográfica para perceber que não sabe como resolver a sua dúvida. essa aluna tem grandes chances de errar. (?) Amanha é dia pascua. Como seu referencial não é a busca da forma ortográfica através da consulta. qualquer forma de escrita. observando a fala. Os outros alunos.que A MACACA SE CHAMA TATA. produto do método do bá-bé-bi-bó-bu. Texto 15— Samuel (a) A cachorra é o dono da casa. pelo menos tentaram passar para a escrita um texto que qualquer falante nativo poderia dizer normalmente. Mas o texto 14 é algo que uma criança jamais diria para outra. então.

Vôvo foi na cidade compra um gato A menina que um cachorro de pele. Então Ela foi para o médico Chegando no medico a dor passou e foi para casa. O bone e da menina. M. <229> (b) O chapeu. logo apos que Eu chegar do cerviso meu filho. O feio e o leão (?) A menina e a jogadora. (c) O aniversario. . Era uma vez uma titia que ia vazer anivesario Ninguem lebrou que hoje ia ser o anivesario da titia. Era uma vez um chapeu que nao pode sair de casa [porque Ele que chamar casa que Eu não poso brincar de pegapega — É bom isso e brincadeira de criansa. Mas a titia não estava legal por que estava com dor [ de dente. O dia comeu nublado. — É como Eu vou sair de casa sem minha mae assim eles viveram feliz para sempre. fim Altor Samuel J. O pelo da duensa nas criansas.

FIM (d) Reelaborasão da Estoria O aniversario Era uma vez uma titia que ia fazer aniversario. Texto 16— Graziela P S. Mas a titia não estava legal por que ela estava com dor de dente. Ninguem lembrou que era o aniversario da titia. Um dia a mulher maravilha foi ver se tinha algum [vigiante. A titia chamou a sua visinha para fazer o bolo.E disse: — Eu acho que vou dormir? e Ela dormiu. Chegando aõ medico a dor passou e foi para sua casa e falou: — "Acho que vou dormir!" E dormiu. Uma menina estava chorando a mulher maravilha falou: . Então ela foi ate o medico. quando a titia ia chamar suas visinhas a subrinha veio e cantaram parabens. a amiga fez o bolo e a titia ficou muito contem te. quando ela acordou ela foi chamar sua amiga pa ra fazer o bolo. E a titia foi chamar suas amigas e sua sobrinha chegou e todos cantaram parabens. A visinha fez o bolo e a titia ficou muito contente.

Por outro lado. o que lhe dá tranqüilidade para passar da oralidade para a escrita. b. nota-se claramente que o aluno já tem uma preocupação séria com a ortografia e busca acertar. Como ele se chama Buberman eu prometo que eu vou encontralo. chegando ao ponto de fazer autocorreção ou reelaboração de um de seus textos (texto d). e. Agora vou lassar meu laço mágico proto já peguei. de maneira integral. Os textos 15 e 16 são de alunos que foram alfabetizados sem a cartilha e sem o bá-bé-bi-bó-bu. O primeiro aluno (texto 15 — a. Ali está o cachorro. Vou aproveitar que ele saiu. Apesar das dificuldades ortográficas. Convém ainda notar que os textos de alunos que são alfabetizados dessa maneira são mais ricos .<230> porque você está chorando? porque um ladrão pegou o meu cachorro. mas aos poucos foi aprendendo. no segundo semestre. Bom já estou chegando pronto menina o seu cachorro obrigada Mulher maravilha ali está ele tenho um prano. d) demonstra dificuldade inicial para acertar a ortografia. sabe que as dificuldades vão ser resolvidas na atividade de reelaboração. O esconderijo é ali. o texto que produz.

Esse interesse ajuda enormemente a resolver os problemas de escrita. Em pouco tempo e beneficiado pela leitura assídua. geralmente mais longos. qualquer palavra que deseja. sem precisar passar pelo processo de aprendizagem das cartilhas. já estudado. interessam-se muito pela leitura. o aluno passa a escrever com naturalidade. Note que o aluno. Quando os alunos aprendem a ler primeiro e a escrever como uma decorrência disso. mais semelhantes à espontaneidade com que os falantes dizem o que querem dizer e. Além disso. Ele sabe como buscar a informação correta em caso de dúvida. <231> Eles observam nos livros que às vezes apare cem construções sintáticas ou certas palavras que eles não ouvem nas conversas do dia-a-dia. É por isso que um aluno acaba . escreve qualquer história. os alunos vão aprendendo a distinguir o estilo falado do estilo escrito. Tem consciência de que deve resolver todas as suas dúvidas ortográficas e não ficar simplesmente tentando acertar. justamente por essas razões. como uma forma sofisticada de uso da linguagem. nesse caso. sem medo. mas que aparecem na escrita. O texto 16 mostra como um aluno pode escrever certo (ou quase tudo certo). com precisão mesmo com relação à ortografia das palavras. porque não tem de se preocupar com o já dominado.em detalhes.

que a aluna já percebeu. mais do que orais. isto é. Texto 17. prosodicamente marcam a sílaba tônica saliente do grupo tonal e sinalizam um foco. exceto o último "eu".transportando para seus textos expressões como "eu vou encontra-lo". vide texto 16 (repare que essa aluna é daquelas que falam "prano" em vez de "plano". JÁ ESTOU CHEGANDO. ainda. como também se vê no mesmo texto). BOM. ao ler. Extraído de Relatos de Experiências . Outra coisa que se nota no texto 16 é o fato de a aluna não ficar repetindo o mesmo tipo de frase nem certas palavras. O filme era de mocinho.Reinaldo C. os outros pronomes sujeitos são usados para dar uma ênfase exigida pelo contexto semântico do texto. AGORA VOU LASSAR. a saber: "O menino foi no cinema. Na fala. e está tentando empregar na redação. nesses casos. O bandido roubou o banco". JÁ PEGUEI. TENHO UM PRANO. A elisão do sujeito da oração é outra característica do estilo de textos escritos. raramente usamos um mesmo esquema de frase repetidas vezes. O mocinho matou o bandido. Os pronomes ELE e EU. O menino assistiu um belo filme. que num enunciado como COMO ELE SE CHAMA BUBERMAN EU PROMETO QUE EU VOU ENCONTRALO. um elemento semântico que precisa ser realçado. É preciso dizer. Já aparecem frases como VOU APROVEITAR QUE ELE SAIU.

S. mas certos tipos de erros. p.E. as dificuldades ortográficas dos alunos são muito menores do que alguns professores imaginam. Fim <232> Os textos 17 e 18 são exemplos de como uma professora trabalha com seus alunos a produção de textos espontâneos. p.premiados 1989. O que choca. 32. como . 45. II Concurso. Responder: O que é melhor.PG. O adulto não tem paciência comigo porque eu sou arteiro e maligno. MEC. não é a quantidade de erros que as crianças cometem. a samanta e o escube quando eu venho pra escola meu cachorro está souto ele vem comigo ele fica olhando pra ela ela olha pra ele não sei quiqui vai dar isso Texto 18 — Wagner S. ser criança ou ser adulto?) Eu não gosto de ser criança porque a criança não trabalha para ajudar em casa mas posso estudar na escola E. indicando um tema para que cada aluno escreva o que quiser a respeito. Professora Aurea de Godoi. MEC. Extraído de Relatos de Experiências Premiados 1989. II Concurso. Como se pode observar. às vezes.

no texto 17: NAO SEI QUIQUI VAI DAR ISSO: onde foi que o aluno descobriu uma palavra como QUIQUI em português? Essa é uma das tantas "palavras" que se diz na linguagem oral de um jeito. II Concurso. etc. "eu sinto ni mim". 108-9. EU SINTO EM MIM. MEC. Cartas escritas pelas crianças na atividade de correio. mas que se escreve de outro. em detalhe. mais adiante. Texto 19 (a) VOCE E O MEU MELHOR AMIGO MUITO OBRIGADO . Um professor esperto aproveita a oportunidade e faz uma discussão com seus alunos. Há muitas outras palavras com as quais acontece a mesma coisa. Veja. Quando escrevem textos espontâneos. As pessoas falam "eu num fui". mas têm de escrever EU NÃO FUI. os alfabetizandos são peritos em descobrir essas coisas. por exemplo. p. organizando um levantamento de casos semelhantes e explicando por que isso ocorre.analisaremos. extraídas de Relatos de Experiências Premiados 1989.

POR ISSO AMIGÃO (b)OI AMIGUINHO ATÉ QUE VOSE É BONITINHO QUÉ UM BEIJO (c) oi marila eu ciria coece a sua caza FIM Os textos a. b. que estão começando a aprender a ler e a escrever. As crianças se saem bastante bem. <233> procurando descobrir como escrever o que querem: olham. perguntam ou mesmo tentam escrever por si para ver o que . c do número 19 são cartas escritas por crianças da pré-escola.

(2ª série) "Balão" Eu sou um balão. Um balão de São João. COECE é uma excelente transcrição fonética. Muitas pessoas ainda me soltam Isso me entristece tanto! Vou pedir um favor: por favor. Agora. como o aluno escreveu QUERIA (ciria) e CONHECER (coece). se eu cair. Nesse primeiro momento. Mais para a frente. Veja no texto 19c. Por outro lado. levando-se em conta o contexto de escrita. freqüentemente ocorrem erros que demonstram um desconhecimento do uso das letras nas suas relações com a fala. é usar as letras QU. a única saída. Note que os erros ortográficos que ocorrem nessa fase São diferentes dos que ocorrem em fases mais adiantadas. Para se obter o som de "kê".resulta. neste caso. Texto 20— Fábio E G. veja o que faço: Incêndios provocar e pessoas machucar. sem a marca da nasalidade. E vim dizer para você: Eu fui feito pra subir pelo céu e me perder. ocorrem mais erros de ortografia propriamente ditos. Ele ainda não aprendeu que a letra C diante de I e de E tem o som de "çê" e nunca de "kê". não me solte mais! Texto 21 — Marina E E (2ª série) "A BORBOLETA" .

desde a 1ª série. Só que elas estão andando e a borboleta estava voando. se eu fosse você eu não conseguiria fazer tudo isso. Então ela ficou na cama. E o galo diz có-có-ri-có! E a borboleta se levanta e sai para passear Lá no meio do caminho ela encontra a abelha e diz: — Dona abelha. Os textos 20 e 21 são da 2ª série. os alunos passaram a produzir textos com certo estilo literário. Se esses alunos continuarem a produzir textos espontâneos nas demais séries e se continuarem lendo assiduamente. E lá mais adiante ela encontrou as formigas. Então ela pôde falar — bom dia! Mas ela ficou pensando: — Cada trabalho difícil que elas têm! Só que estava na hora de comer. jamais . sobretudo. Então ela foi para casa e comeu.Já está de manhã. Note como os textos amadureceram. Não só sumiram quase todos os erros de ortografia como. <234> Só que ela comeu muita comida e não pode sair. de uma classe que trabalha muito com textos espontâneos.

Quando o patrão bate nele elle sai e depois vem outra vez perto do patrão. Podem se ver diante de qualquer desafio de escrita. que. Texto 22 —Jurandyr V (a) Descrição do cão O cão e um animal inteligente O cão sempre persegue o patrão quando ve alguem homem que não é da casa ele começa a latir Quando e noite que tudo estão dormindo ele esta guardando a casa. certamente. Todos estão se preparão para a colheita de cafe Arruumando todo os objectos nessesarios para apanha e depois de colher O cafe esta pronto para .terão problemas de redação. resolverão muito bem todos os seus problemas de redação pelo resto da vida. Quando o patrão perde alquoma cousa elle fica hai até que não vem buscar elle não sahi dahi (b) Descrição — A colheita de café Aproxima-se o mez de maio.

mas induzido pelo método de ensino usado na escola e nos livros didáticos. Depois de lavado vae para enxugar se no terreiro Se over broca antes de ir para o tanque vae para a estufa depois para matar os bixinhos vae ao benficio Quando esta limpo tora-o bem e com o pó obtem-se uma bebida deliciosa. distinguindo-a do "q".se lavar no tanque. O texto tenta reproduzir aquelas histórias de cunho moral típicas dos livros didáticos da época. <235> Os textos 22a e b são de um aluno da 4ª série de 1937. ou seja. O aluno não produz um texto espontâneo. apesar de ter cometido mais erros de ortografia (e mais graves). acrescenta um "o" (sem corrigir) ao escrever ALQUOMA. como traçar corretamente a letra "g". O uso dos sinais de pontuação é praticamente ignorado. Escreve sem segmentar OUTRAVEZ. agora. Naquela época. a ortografia adotada pela escola era diferente. que segue um modelo. sua nota foi maior. Começou com palavras. ensinado pelo professor. No texto b. o professor achou . escreve textos seguindo o modelo. Escreve TUDO em lugar de TODOS. Além disso. tem de fazer um texto do tipo padrão. Vê-se que o aluno tinha algumas dificuldades. Certamente.

Na 4ª série. BICHINHOS.. APANHA. Já no texto b. ou seja. ou seja. como produzem textos mais interessantes. as coisas não eram bem assim. TODO. na verdade. No texto b. nos quais a marca da individualidade era de certo modo negada. ou seja ARRUMANDO. APANHAR.. ARRUUMANDO. Muitas pessoas costumam dizer que antigamente OS alunos aprendiam melhor. Como se vê. ou seja. ou seja. percebemos que os alunos da 2ª série não só lidam melhor com a ortografia. . Ao comparar esses textos da 4ª série (de 1937) com os da 2ª série (de 1989). ocorrem os seguintes erros de ortografia: PREPARÃO. ou seja. BIXINHOS. TORRA-O. PREPARANDO. NESSESARIOS. havia aluno escrevendo OVER (HOUVER BIXINHOS (BICHINHOS).que o aluno. pois a maioria estudava até a 2ª série. ou seja. Ambos mostram que o estilo da linguagem escrita é tido como modelo e ideal. mas falou de seus hábitos. não descreveu exatamente o cão. TORA O. no texto a. mas antigamente os alunos estavam muito mais presos a modelos. TODOS. OVER. a construção: QUANDO ESTÁ LIMPO TORA-O BEM. Há de se notar. é constatar que o professor dava menos importância à ortografia. HOUVER. do ponto de vista literário. ou seja. ainda. NECESSÁRIOS. fazendo textos menos criativos. O que interessa. ele achou que a descrição era melhor. etc. Convém lembrar que um aluno que chegava à 4ª série em 1937 era um privilegiado em termos de chance de estudo.

segundo a qual o aluno só deve visualizar o que é certo. Por essas razões. para que o aluno não fixe o erro e depois não consiga mais se livrar dele. Certamente. reproduzindo o modelo do já dominado. QUESTÕES PERTURBADORAS Ao discutir a produção de textos espontâneos com professores que usam o método do bá-bé-bi-bó-bu. A escola tornou-se muito mais rígida e até mesmo intransigente com relação à ortografia. A meta a ser atingida era outra. tem-se notado que eles ficam muito chocados com os erros de ortografia. Consideram que tudo deve ser feito sob seu absoluto controle. Essa crença relaciona-se a uma outra (mais equivocada ainda). Se ocorrer. Não só mudaram as cartilhas como mudou também a atitude dos professores ao longo dos anos. para que o aluno aprenda em ordem. deve ser eliminado o mais rápido possível. o professor daquela época valorizava mais <236> o esforço do aluno em obter um texto mais bem redigido do que sem erros de grafia. indo do mais fácil para o mais difícil.Apesar de seguir a cartilha (era uma cartilha diferente das atuais). Hoje. muitos professores só sabem avaliar em função dos erros de grafia. . as notas das duas redações de 1937 estariam invertidas para esses professores de hoje. O que está errado deve ser evitado.

<237> Uma outra questão. mas. principalmente no início da alfabetização. inclusive para impedir que as crianças façam textos espontâneos. não é tanto o erro ortográfico (eles acham até natural que os alunos errem de vez em quando). Para eles. ao passo que os alunos que produzem textos espontâneos. mas o tipo de erro cometido. o que é comum. desde a primeira série. irão saber como resolver suas dificuldades pelo resto da vida.esses professores acham que não devem deixar seus alunos escreverem errado. mostrando que o aluno que nunca fez textos espontâneos irá encontrar dificuldades enormes (e muitas vezes insuperáveis) nas séries mais adiantadas. com o tempo. Os resultados imediatos são mascarados pela metodologia. depois que o aluno aprendeu a ler e a escrever com perfeição. Porém. que perturba demais certos professores. especialmente para comparar o que significa. como esse tipo de argumentação é freqüente. escrever segundo o modelo das cartilhas e o que representa escrever produzindo textos espontâneos. Os efeitos nefastos dessa atitude já foram comentados anteriormente e não é preciso voltar a falar do mesmo assunto. é até aceitável que um aluno escreva CASA com Z . Produção de textos livres será feita como última atividade. é bom lembrar aqui. através de exemplos. são claramente reveladores.

Por outro lado.. A JENTE ESCOMDE IM BAIXO DA CARTERA (A GENTE SE ESCONDE EMBAIXO DA CARTEIRA — texto 10 d). e não um processo de construção. EU CIRIA COECE A SUA CAZA (EU QUE RIA CONHECER A SUA CASA texto 19 c). que leva o professor a julgar seus alunos apenas pelos erros que cometem. derrubando. É a correção que visa a amedrontar o aluno diante do erro e da ignorância. consideram o certo e o errado .. e nunca pelos acertos. JULGAR PELOS ERROS E PELOS ACERTOS Essas concepções estão ligadas a uma outra. É a avaliação punitiva. progresso. aumento. NAALMADILIA (NA ARMADILHA — texto 8). dizendo que são justos. etc. não aceitam que um aluno escreva COMUMTA (COM MUITA — texto 8). e não a incentivá-lo a superar suas dificuldades. Alguns professores se esquivam desse tipo de argumento.). que também terá seus momentos de revisão e de reorganização dos conhecimentos que o aluno possui. porque essas dificuldades não têm solução (segundo eles. ou LIXO com CH (LICHO). apoiando-se naquilo que já aprendeu.(CAZA). ALSANTAR (ASSALTAR texto 11). EDE A LEGUIA DEMA DACONTA (E DE ALEGRIA DEMAIS DA CONTA — texto 12). destruindo coisas que o aluno faz (o errado). Parece que o processo escolar tornou-se algo que vai cortando.

. portanto.). mas numa certa desconfiança imprecisa. que um aluno que acertou 70% das palavras ou das dificuldades ortográficas (o que é isso?). Quando. porém. Jamais chegam a fazer os cálculos realmente. já que <238> não aprendeu o mínimo necessário. porque a maioria das palavras são muito fáceis (ou seja. sendo essa mais uma razão para a reprovação.. Esses professores têm uma noção de cálculo estatístico baseada não em números reais. . Vamos analisar com mais cuidado o texto número 8 e ver nos seus detalhes. ser reprovado. acham por exemplo. precisando. Até hoje não encontrei nenhum professor que aceitasse apenas 50%: eles acham que 50% é muito pouco. o que ele representa em termos de erros e acertos. Em resumo. pertencem ao conjunto de palavras especiais já dominadas!?. o aluno tem índice baixo de acerto. foi bem na escola e merece ser aprovado. ou seja. acertou muito menos do que os 70% esperados. E acabam simplesmente guiando-se pela qualidade do erro: se o erro ortográfico é chocante. pergunta-se a esses professores se aprovariam um aluno como o Ronaldo (texto 8). porque o aluno não tem condições. Então pergunto dos 70% de acertos e eles acham que o aluno errou muito mais. eles dizem que não.objetivamente.

a (4). u. que ele escreveu CO) (I). a. Portanto. n. d.1. n. o aluno acertou 17 ocorrências de letras e errou apenas 2. a. o m (de MUMTA.07 21. e. em primeiro lugar. o aluno acertou as letras 0. na primeira linha: O LEÃO ANDANDO COMUMTA. temos o seguinte resultado: Acertos erros Linha 1 17 2 linha 2 19 5 linha 3 17 3 linha 4 19 3 linha 5 17 4 linha 6 13 5 linha 7 12 5 linha 8 12 7 linha 9 12 6 linha 10 7 4 total: 146 41 187 letras Porcentagem (%) 78. na primeira linha. t. c. o (2). Por exemplo. o (5). o (7).93 . ã. e errou: m (falta em COM. na verdade um "i": MUITA) (I). m. os erros de ortografia considerando uma letra errada ou uma letra a mais ou a menos.Contaremos. Procedendo assim. d.

coando = voce = tive = 3 — 9. dois = coelio = na/almadilia = 3 1 5. Vamos transcrever o texto. o lugar onde o aluno acertou: <239> Testos acertos erros 1 O/leão = andando co/mumta =3 2 2. si/nos = sauva/você = 2 2 8. a/ai/in/sima voce = vai 3 3 10 come/nois 1 1 Total 31 11 42 Porcentagem (%) 7380 2620 100 Como se vê. um professor que tivesse como critério de .100 Outro item que poderia ser investigado é a segmentação correta das palavras. e = falaro = asm = não/vamo 3 1 6. numa = almadilia = e = pasou = 4 — 4. s=sauva=o=leao=pogue = 5 — 7. assinalando com uma barra inclinada — / — o lugar onde ocorreu erro de segmentação e com o sinal de igual. presa = de/repete = eli = caiu =4 1 3.

analisados com mais cuidado. deveria aprovar Ronaldo. por outro lado. não percebendo que para o aluno alfabetizando as dificuldades ortográficas residem praticamente em cada letra das palavras. apresenta resultados aparentemente caóticos e estranhos. o que significa. e que. que muita coisa já foi aprendida. O texto 8. o preconceito contra certos erros de ortografia. constata-se que. são muito mais certos do que errados. ainda. pelo lado positivo. A análise feita acima atesta que alguns professores usam uma forma desonesta de fazer a avaliação do aluno. considera gravíssimos. quando os professores vêem somente o texto. que escreve tudo errado. Essa constatação é um bom argumento para convencer . dizendo as regras de um jeito e agindo de outro. que os outros textos têm um índice muito mais alto de acertos. Mostra. conseqüentemente. desde o início da prática de escrita. comparado com outros. apresenta muitos problemas. acham que o aluno não aprendeu quase nada. professor. que ele. A produção de textos espontâneos pelos alunos. mas. não tem condições mínimas de ir adiante.aprovação pelo menos 70% de ocorrências certas de letras e segmentação. Porém. ambos poderiam ver. no fundo. Se o professor fizesse um cálculo estatístico real. e o que falta precisa ser dado através de atividades específicas. a cada segmentação que faz ou deixa de fazer.

qualquer professor de que vale a pena incentivar os alunos a produzirem textos espontâneos. mesmo quando comete barbaridades. Nem toda . Nisso. em outras palavras. sem que isso seja o resultado de uma decisão. sempre e em todas as circunstâncias. simplesmente deixaria de ser homem. fruto de uma reflexão. como uso da faculdade da racionalidade. O homem é escravo de sua racionalidade. ou ainda ficar sem fazer nada. dotado de uma faculdade chamada racionalidade. em nenhum momento. o homem é um animal racional. caso contrário. não há nenhuma novidade. É por essa razão que todo ser humano tem suas ações comandadas pela racionalidade. <240> 10 AS hipóteses por trás dos erros O HOMEM É UM ANIMAL RACIONAL Uma criança usa sua capacidade de refletir sobre tudo o que faz. Tudo o que o ser humano faz é movido por um ato de reflexão qualquer. a humanidade sabe que o homem é um animal especial. Desde os mais antigos filósofos. O homem não pode se ver livre da racionalidade. sob nenhum pretexto. Nenhuma criança é capaz de fazer o menor gesto ou tomar a menor iniciativa.

precisaria acompanhar essa prática pensando a cada instante como realiza-la. a força da gravidade pode derrubar um corpo em desequilíbrio. uma alfinetada num músculo pode fazêlo contrair-se automaticamente. A participação da reflexão na vida das pessoas torna-se bastante evidente quando alguém se propõe a fazer algo diferente do habitual. Os próprios animais fazem muitas das coisas que fazemos. passam a ser conscientes para que a pessoa seja capaz de realizar corretamente o que quer. Quando andamos. nos animais. por exemplo.reflexão é consciente ou ponderada em todos os seus aspectos. não andaríamos. um instinto. . alguém resolvesse andar dando um passo e um salto. mesmo que ele tome uma decisão mais inteligente entre algumas alternativas. pelas suas características físicas. que antes eram inconscientes. A reflexão e a decisão sobre como andar. pode agir sob influência de fatores externos. Esse conhecimento sobre a vida é considerado. mas o andar requer uma tomada de decisão. por exemplo. mal sabemos como fazemos isso. É evidente que a estrutura de nosso corpo. Se em vez de andar alternando os pés. usando sua estratégia de ataque ou defesa. ou seja. A diferença entre o animal e o homem é justamente o fato de o animal nunca poder tomar uma decisão refletida. caso contrário. logo perceberia que precisaria tornar consciente e constante a decisão de agir dessa maneira. etc.

através da linguagem e da cultura. portanto. No homem o "instinto" é criado através de uma interpretação da interação com o mundo. A reflexão só é possível com a presença da linguagem e viceversa. A CRIANÇA E A RACIONALIDADE Uma criança é um ser humano. como fruto de uma necessidade essencial. Ler o mundo é a sina de todos nós na vida e não há como escapar. ou linguagem e pensamento. Isso significa que toda criança também é um explorador do mundo.<242> A interação dele com o mundo criou formas biológicas de agir mas não de refletir. são duas maneiras diferentes de falar da mesma realidade. da vida e do mundo. já percorreu um longo caminho de exploração do homem. um animal racional. Isso acontece em todos os níveis e em todas as circunstâncias. Ao interpretar a realidade. É por essa razão que. a criança (o homem) processa seu pensamento e tira suas conclusões sobre ela. uma pessoa interessada em interpretar a realidade e o imaginário. Além disso. linguagem e racionalidade. senão não seria gente. quando uma criança entra para a escola. para muitos filósofos. sem ter o outro. São dois lados da mesma folha de papel: não se pode ter um lado. a criança pode refletir sobre sua reflexão e interpretar a realidade sob diferentes . Por isso. e isso já é refletir.

em outras palavras. é fácil concluir que as crianças não adquirem a capacidade de linguagem através da simples interação com pessoas falantes. Durante vários anos — em geral 7 —. Através da interação social. toda criança que entra para a escola já pensou sobre várias questões e já acumulou informações em sua mente. Esse . ou a faculdade da linguagem. Nessa aventura humana pela vida.perspectivas. diria Aristóteles. Nesse âmbito. vive interpretando a realidade. os usos da linguagem. aprende chinês de um jeito ou de outro. uma pessoa adquire apenas a forma material da linguagem de outras pessoas que são falantes dentro de uma sociedade. alguns filósofos e lingüistas chegaram à conclusão de que a essência da linguagem. a escrita. <243> que é a marca de sua personalidade. Já vimos antes que uma criança aprende a falar a língua do adulto numa idade muito tenra (de 1. acumulando uma bagagem de pensamento. Portanto. a leitura. é inata.5 a 3 anos). aprende a falar português deste jeito ou daquele. ou aprende qualquer variedade de qualquer outra língua. Por essas razões. as formas de comunicação verbal e não-verbal e muito mais. a fala. porque a linguagem — entendida como racionalidade — é sua própria essência — sua diferença específica. a gramática da língua. ela já teve inúmeras oportunidades para interpretar o que seja a linguagem humana.

caso contrário. CONHECER OS ALUNOS Na alfabetização. Nada é totalmente estranho para uma criança: sempre há algo de conhecido. há muitas idéias a respeito de fatos que serão tratados na escola. é fundamental que o professor saiba o que pensam seus alunos a respeito da leitura. da escrita e da fala. em todas as séries. Para aprender. Nem sempre as crianças têm as mesmas idéias que a escola.acúmulo de informações é o referencial de que se serve para proceder a novas interpretações e construir. mas em todos os dias. razão pela qual se começa a buscar sutilezas. Para ensinar. elas precisam descobrir o que a escola. a escola. as novidades tornam-se cada vez mais raras. Ao longo da vida. novos conhecimentos. se desenvolvem. Conhecer a realidade da criança no processo educativo escolar significa entre outras coisas reconhecer que toda criança entra para a escola com uma bagagem intelectual que ajuntou ao longo de sua vida. por outro lado. os livros didáticos e os professores pensam. E isso deve acontecer não apenas no primeiro dia de aula. assim. Nessa bagagem. . por exemplo. os livros didáticos ou os professores transmitem. alunos e escola não entrarão num acordo. É por essa razão que as ciências. os livros didáticos e os professores precisam saber o que pensam os alunos.

estão <244> sobretudo as idéias corretas a respeito da realidade. da vida escolar. de tal modo que. da fé. a tarefa do professor é muito mais simples do que poderia parecer na teoria. da escrita e da fala em seus mais varia dos aspectos. essa deverá ser uma preocupação decorrente da atividade de avaliação por parte do professor. do aprender. da superstição.Essa é uma preocupação dos primeiros dias de aula. em suma. erradas e incompletas também podem ser agrupadas em categorias e refletem características de grupos específicos de crianças. de suas idéias e atitudes. A experiência tem mostrado que há algumas formas de interpretação recorrentes no processo de alfabetização. ocasião em que o professor irá conversar com seus alunos. do real e do imaginário. Seria útil que o professor fizesse um levantamento das interpretações mais comuns que os alunos novos e velhos têm a respeito: 1) da escola. sobretudo. 3) da realidade: do homem. Ao longo do ano escolar. da leitura. 5) da ciência. 4) da sociedade e da cultura. na prática. 2) do professor. As idéias estranhas. em particular. da vida e do mundo. das noções de certo e errado. do ensino. 6) da linguagem e. da promoção. da ilusão. Como não é o caso de discutir aqui todos esses tópicos em . da avaliação. nessa lista. e. de tudo o que o aluno faz ou deixa de fazer. Há muitas idéias em comum e.

não existe nada para o qual não seja sequer possível levantar uma hipótese de interpretação. que serão mencionadas oportunamente. <245> . Apresenta-se a seguir uma série de fatos que demonstram formas de interpretar a realidade comuns a crianças antes e no início de se submeterem ao processo de alfabetização. trata-se de hipóteses das crianças a respeito de fatos da fala. 1997. Pesquisar o que os alunos pensam e as hipóteses que . Uma explicação não exclui a possibilidade de outras. Porém. Em resumo. e o professor precisa descobri-la para poder ensinar adequadamente. escrita e leitura. Por outro lado. isto é.detalhe.PATTO. Nesses casos. prossegue-se com o estudo minucioso das questões relativas à linguagem. comentários sobre o que pensam as crianças quando cometem certos erros. as causas mais evidentes serão as escolhidas. há dificuldades mais ou menos sérias em saber exatamente as razões pelas quais um aluno fez tal coisa e não outra. principalmente de leitura e escrita. há a possibilidade de explicações alternativas. Outras vezes. EXPLICAÇÕES PARA OS ERROS Freqüentemente. a análise dos erros conduz logo a uma explicação clara e correta. Tudo o que um aluno faz ou deixa de fazer tem uma razão de ser para ele.

Há alunos relaxados que acompanham muito bem o progresso escolar. Todo erro de português suscita uma explicação gramatical (no sentido mais amplo). como aquelas que sugeriram o período preparatório. Também dizer que o aluno é burro. por exemplo. afetam não apenas a resolução de problemas de matemática ou de ortografia. quando de fato ocorrem. baseadas numa noção errônea de "prontidão" no método das cartilhas. Erro de ortografia relaciona-se com as hipóteses que o aluno levanta sobre a escrita. como problema emocional do aluno ou de sua família. como distúrbios da fala. não esclarece. acabam aparecendo interpretações equivocadas. preguiçoso. apenas isso. mas toda a vida da pessoa. como problema neurológico ou como uma doença psicológica é fugir das verdadeiras causas. Problemas de outra natureza (físico. e há alunos bem-comportados que apresentam sérias dificuldades de aprendizagem e vice-versa. etc. Os erros escolares são sempre muito . São coisas diferentes. Nem sempre um comportamento errado está associado a uma interpretação errada da realidade. relaxado. Todo erro de matemática pressupõe uma explicação matemática. incapaz. lento. Interpretar erros de ortografia. caso contrário. a razão do erro do aluno. é enganar ao aluno e a si. de fato.levantam ao estudar requer um conhecimento profundo e especializado do assunto sob investigação. emocional).

escrevendo 40. 1 200 . 1 440. dá o total de 13 440. somado ao resultado anterior (1 440). são facilmente identificados e podem ser corretamente interpretados por um bom especialista. e não em outros (ocasiões em que o aluno acerta). O aluno chegou ao resultado certo. Por isso. esse aluno não copiou o . que por sua vez. Hipóteses estranhas (não esperadas pelo professor) ocorrem não só quando os alunos erram (sempre). Em seguida. um aluno pode multiplicar 420 por 32. acrescentando um zero ao resultado). 60 0. depois somar ainda 30>< 20 (que o <246> aluno fez 3 X 20. Sem dúvida alguma. resultando em 840. Ocorrem em determinados contextos.O = 13 440. ou somar o resultado de 2 X 20 + 2 X 400. mas também quando eles acertam (às vezes). que é a resposta. Por exemplo.localizados e circunstanciais. seguindo um caminho diferente daquele que o professor ensinou para fazer as contas de multiplicação. acrescentando um zero ao resulta do). o que dá 600. Um bom professor procura descobrir que raciocínio levou o aluno a escrever aqueles números estranhos e depois colocar o resultado certo. Será que ele colou? Copiou do colega? Ou será que o aluno fez de outro jeito? Vejamos: multiplicar 420 por 32 significa somar 32 vezes o número 420. 40 + 800. multiplica-se 30 por 400 (que o aluno fez 3 X 400. o que dá 12 000. 800. ou seja. que somado aos 840 anteriores dá 1 440. 840.

Conseqüentemente. por mais simples. Todo ser humano. A leitura do mundo é algo que todo ser humano faz a todo instante. apesar dos baixos salários. em todas as circunstâncias.resultado e muito menos colou. causar uma repetição de ano. é preciso. estar convicto de que as crianças não vivem passivamente no mundo. toda pessoa precisa estar constantemente . de uma decisão pensada. mas estão a todo instante atentas para aprender tudo o que lhes interessa. O final da história pode ser uma nota baixa que poderá. tudo o que faz é fruto de um pensamento. ainda. Mas um professor despreparado pode não acreditar na versão do aluno. muitas pessoas insistem em continuar sendo professores: é uma experiência intelectual e humana maravilhosa. A REFLEXÃO DO ALUNO NA ESCOLA Para entender a realidade dos alunos. Por isso. Fatos como esses aparecem freqüentemente na escola. Descobrir as idéias dos alunos é entrar num mundo fascinante e surpreendente. de uma reflexão. eventualmente. achando que ele escreveu um monte de números aleatórios e depois colou o resultado do caderno de algum colega. é escravo da própria racionalidade. graças à racionalidade. Talvez seja esse o motivo pelo qual. mais rico ou pobre que seja.

Isso explica por que as pessoas chegam a conclusões diferentes. . Cada um faz isso segundo seu próprio modo de ser. resultante de uma reflexão.lendo o mundo e procurando entendê-lo. . tentando interpretar fatos iguais. todos os acertos e erros das crianças trazem por trás de si hipóteses que levaram a criança a tomar determinada decisão e fazer algo de um certo modo e não de outro. Alguns educadores parecem ter descoberto só agora que as crianças pensam. O que é importante para uma pessoa pode não ter valor para outra e vice-versa. resultando dai os trabalhos de prontidão e todas as atividades do período preparatório. A nossa escola foi desviada desse caminho no momento em que alguns piagetianos brasileiros começaram a dizer que as crianças não aprendiam porque apresentavam uma síndrome da dificuldade de aprendizagem. Em <247> outras palavras. segundo as características da sua personalidade.Ver debate sobre o assunto promovido por Maria Helena PATTO (1985) em vários números da revista Cadernos de Pesquisas. que tudo o que fazem reflete uma decisão pessoal.

de Francisco Alves da Silva Castilho. encontramos um esforço dos autores para interpretar a razão pela qual um aluno chegou a uma conclusão errada. como em CRAVÃO. CARDO por CALDO. Trata-se de uma tentativa de descobrir quais as hipóteses que as crianças levantam quando cometem certos erros de escrita ou de leitura. Por exemplo: quem escreve ORDENCIA em lugar de PRUDÊNCIA. do método de leitura denominado escola brasileira. 45-7. Já em métodos antigos de alfabetização. Apontou os seguintes fatos: aluno que escreve como fala. curiosamente. o trabalho de Emília Ferreiro apareceu com um certo tom de novidade. no Manual explicativo < CASTILHO. aluno que mistura letras. 1859. L por R. p. segundo um dialeto que não respeita a norma culta. acaba escrevendo errado. NAVA em vez de . quem inverte a ordem de letras em palavras. foi uma piagetiana (Emília Ferreiro) quem chamou fortemente a atenção dos educadores deste país para essa realidade. Por exemplo. Nessas circunstâncias. como ARMA por ALMA. fazendo um uso indevido de certas letras: FEIO ou FELO em vez de FERRO. o autor faz um levantamento de alguns tipos de erro que os alunos cometiam nas suas aulas.Recuperar o aluno como ser pensante passou a ser algo imperativo para que a escola pudesse retomar seus trabalhos com decência e. quem troca -NHO por NIO. ou TIVE por ESTIVE.

AJA em vez de ASA (que no tempo do autor se escrevia AZA). alguns alunos cometem erros. O ALUNO E A ESCOLA Mesmo quando o ensino é impositivo. o que obriga o aluno a tomar algumas decisões por conta própria. O aluno não deixa de lado sua racionalidade. porém. XUA em vez de SUA. obrigando o aluno a seguir o modelo a todo instante. apesar do esforço do professor e da exatidão da explicação do método das cartilhas. Por .LAVA. O MÉTODO. quase sempre. aparentemente incompreensíveis (ou aceitos somente se associados a problemas mentais). porque está sendo submetido a um método ou a outro. Quando o método é muito rigoroso. Nenhum método de alfabetização controla tudo. os alunos continuam sendo indivíduos com direito às suas próprias <248> idéias e interpretações. O PROFESSOR. aqueles que começarem a questionar os resultados ou mesmo os procedimentos. nem seu direito de refletir. interpretando até mesmo o que o método ensina. tomando um caminho que não leva aos resultados esperados pelo método. acabam. os alunos que se submeterem mais facilmente e mais plenamente acabam acertando mais. É por isso que. sempre.

No fundo. que revela ao aluno que ele deve fazer algo de determinado modo e não de outro. Ele entendeu que a vogal já vem com a consoante. escreve no ditado LT para LATA. Um professor que conhece profundamente como a escrita. para tudo o que fazem. sendo dispensável na escrita. não tem condições de lidar com certos fatos que encontra. um professor que não for capaz disso. seja em que método for. como também é verdade que não é por que o professor não ensina que o aluno não pode aprender. Por outro lado.exemplo. o aluno que aprendeu pelo bá-bé-bi-bó-bu. principalmente quando os alunos fazem coisas estranhas ou têm comportamentos inesperados. etc. isto é. os alunos estão sempre pensando quando fazem suas tarefas. Um professor terá condições de analisar e entender seja lá o que for somente se se dispuser de uma competência técnica . a leitura e a fala funcionam e o que acontece durante o processo de alfabetização. que o aluno se convence de que esse é o único modo de interpretar. O importante é o fato de que. quando eles vão ler ou escrever. CP para CAPA. não é porque o professor ensina de um determinado modo. têm uma hipótese que representa a conclusão de um processo de argumentação. volta-se à velha distinção entre ensino e aprendizagem: não é porque o professor ensina que o aluno aprende. é capaz de analisar qualquer coisa que aconteça ou deixe de acontecer com os alunos.

seguindo o método do bá-bé-bi-bó-bu. o aluno é remanejado. reprovado. Nem sempre o bom senso funciona. As explicações mais tradicionais que os professores usam têm a ver com as . É particularmente importante fazer um trabalho de reflexão. Isso demanda do professor alfabetizador conhecimentos sóli dos de lingüística e dos sistemas de escrita. até compreender o que ficou faltando ou o que foi entendido errado. apesar disso. submetido a processos de recuperação. a fim de não ter apenas a visão do método e da cartilha na prática escolar. é preciso saber muito bem <249> como a linguagem oral e escrita funcionam. Se. para isso. Às vezes. os professores precisam sanar essa deficiência procurando estudar por conta. Como as escolas de formação têm negligenciado sistematicamente esses aspectos. a cartilha tem como única alternativa obrigar o aluno a rever as lições anteriores. análise e interpretação de tudo o que acontece no dia-a-dia em sala de aula. Mas. não superar suas dificuldades e continuar fazendo do mesmo modo. Quando um aluno começa a errar sistematicamente.bem-adquirida. Essa situação extremamente constrangedora precisa ser abolida da escola. o professor precisa entender realmente o que significa o que o aluno faz. até que chegue à conclusão de que não serve para os estudos.

com seus déficits. 1996i <250> O CERTO.deficiências dos alunos. são formas equivocadas de interpretação de fatos lingüísticos e que têm levado a educação por péssimos caminhos. Atribuir os erros das crianças à falta de capacidade de observação. considerando mais fácil ignorá-las ou afasta-las para outro lugar. criando a falsa aparência de que. eliminando os erros a qualquer preço. A escola usa de rótulos já prontos. Essas explicações foram levantadas para inocentar os métodos de sua incompetência. fonoaudiológicos. sem medir as conseqüências. de inteligência. sem saber se são verdadeiros ou não. de desnutrição. sejam eles quais forem. etc. podem ser entendidos como hipóteses ou raciocínios lingüísticos dos alunos que não correspondem às expectativas da escola. médicos. A escola precisa ser mais honesta e parar de ficar interpretando os erros das crianças de uma maneira preconceituosa. do mesmo modo que opta por um método como o das cartilhas. < MASSINI CAGLIARI. Raramente se lembram de que o método também pode ser o culpado e quase nunca chegam à conclusão de que os erros. a fatores socioeconômicos. O ERRADO E O DIFERENTE . porque tem medo de enfrentá-las. Faz isso simplesmente para resolver dificuldades circunstanciais. tudo está em ordem.

Para estudar essas línguas. as pessoas falam o japonês. Por exemplo. apesar de essas pessoas usarem a mesma língua. é preciso distinguir o certo.Há um interesse particular em estudar os erros que os alunos cometem quando estão aprendendo a ler e a escrever. vamos sempre encontrar um grupo de pessoas que usam a mesma linguagem oral. Como a linguagem oral é um fato social. descobre que. na França falam francês. razão pela qual a nota goza de tão grande prestígio. O método é feito de modo a prevenir o aluno de cometer qualquer erro. a escola. na Coréia falam coreano. mesmo que ele não saiba muito bem o por quê das coisas que faz. o lingüista vai pesquisar como as pessoas desses lugares falam. o professor poderá ajudar o aluno a se superar e a progredir na aprendizagem escolar. os livros didáticos e. Em se tratando de linguagem. o errado e o diferente. conseqüentemente. o aluno acaba não aprendendo a ler e. Alguns erros são tão sérios que. Obviamente. no Brasil falam português. Tradicionalmente. falam . A nota é o castigo do erro. De modo geral. A partir da correta análise desses erros. se não forem sanados. o método das cartilhas não gostam de erros. sobretudo. não se alfabetiza. jamais nos seus próprios. a escola detesta o erro no processo de aprendizagem. Ao fazer isso. Uma língua vive em função de seus falantes. no Japão. os métodos e os professores só pensam nos erros dos alunos.

fica muito difícil entender os mecanismos da fala e quais os seus usos. errado e diferente em cada um dos casos. o lingüista precisa descrever. podemos voltar à discussão do que é certo. por outro. as diferenças. Este simplesmente deve seguir o que foi estabelecido para todos nas convenções da escrita. <251> Essa visão de linguagem oral e de escrita tem muito a ver com o que comumente se chama erro de linguagem. Isso. Essa descrição é feita sobre fatos da linguagem oral. Tudo o que foge ao padrão da escrita passa a ser considerado erro. É preciso acabar com esse equívoco. Porém. Entendendo essa diferença entre linguagem oral e linguagem escrita. por ter um uso social muito abrangente. Como a escola tradicional trabalha com a linguagem somente do ponto de vista da escrita. mas também uma grande complicação na descrição das relações entre linguagem oral e escrita. Nosso sistema de escrita ortográfico não está mais preocupado em saber como o usuário fala. Para organizar a gramática de uma língua. está acima dessas diferenças entre os dialetos.com diferenças regionais e até pessoais. nosso sistema de escrita. A escrita nada mais é do que uma representação da linguagem oral. trouxe uma grande vantagem no uso. obviamente. . sendo um só para todos. por um lado. que é o conjunto de regras desse sistema lingüístico. as igualdades e.

mas acidentes lingüísticos. Se algumas pessoas dizem "nózvãmuçtrabalhar" e outras . um escreve de forma mais clara. Não são erros propriamente ditos. por exemplo). Escrever sem levar em conta certas exigências culturais também constitui erro. Assim. outro não. exigido de acordo com as circunstâncias pela tradição cultural. se alguém falar "borboleta" e as outras pessoas disserem "barbuleta". como em propaganda. outro menos. estamos diante de diferenças dialetais. na sintaxe ou na semântica. Por exemplo.Do ponto de vista da escrita. São diferenças aceitáveis. Outro de forma mais confusa. escrever uma carta comercial em gíria é certamente um erro. uma pessoa vai dizer uma coisa e troca de palavra. ou se atrapalha na pronúncia. e não de erros. Passemos agora à linguagem falada. ou gagueja. escrever sem seguir a ortografia está errado (a não ser em casos muito especiais. Às vezes. Porém. O diferente na fala aparece na comparação de um dialeto com outro. está errado tudo o que vai contra a ortografia e as normas gerais do nosso sistema de escrita. Esses erros ocasionais são logo percebidos pelos falantes e em geral corrigidos em seguida. A escrita também tem um estilo próprio. e não apenas uma manifestação de estilo individual. um escreve mais elegantemente. Essas diferenças não constituem erros lingüísticos. As pessoas têm muita liberdade dentro dessas regras: um tem letra mais bonita.

e o contrário também. Mas poderia dizer: "O cachorro está debaixo da mesa" ou "Debaixo da mesa está o cachorro" ou até "O cachorro debaixo da mesa está". estamos diante de dialetos com regras diferentes e não diante de uma fala certa e de outra errada. Assim. Isso ocorre porque cada um fala seu dialeto. ao dialeto que admite a forma "nózfomuçtrabalhar" não se aplicam as regras do dialeto que admite "nóizfumu trabaiá". Cada dialeto tem seu modo de ser. . Portanto. a não ser por acidente. trata-se de diferenças dialetais e não de erros.pessoas dizem "nóízvaitrabaiá". de acordo com o uso que as pessoas fazem da linguagem oral. a gramática de cada dialeto terá suas regras próprias. Não se podem misturar as regras de <252> um dialeto (gramática ou sistema) com as regras de outro. quando há diferenças entre elas. Vemos claramente por esses exemplos o que é um erro lingüístico e o que constitui uma diferença lingüística. nenhum falante de qualquer dialeto do português diz que "mesa" é "cachorro" ou "Mesa o está de baixo cachorro da". como foi mencionado anteriormente. Está tudo certo nos seus devidos lugares. Se uma pessoa chama "biscoito" de "bolacha". Os falantes nativos não cometem erros. sem misturas de regras. Assim. ou viceversa. Isso seria um erro.

O traumatismo físico afeta o uso da linguagem de várias maneiras. mas exige cuidados ao dimensionar tal realidade. mas . sobretudo na escola. Uma pessoa com fissura palatina tem dificuldades no controle aerodinâmico da fala e. por exemplo. Alguém com grande retardamento mental fará um uso especial da linguagem. enquanto perdurar a patologia. encontrar professores que confundem casos patológicos com outros em que simplesmente se usa a linguagem de uma maneira diferente. Tais pessoas manifestam suas dificuldades constantemente. Uma educação especial poderá ajudá-las. Não existe uma patologia da linguagem sem uma patologia física. Não é raro. uma pessoa que faz tudo normalmente. Uma pessoa que sofre uma lesão cerebral pode tornar-se afásica. <253> Na prática.PATOLOGIAS DA FALA Há problemas lingüísticos oriundos de patologias? A resposta é sim. neurológica. Esses são problemas sérios porque envolvem questões da integridade física dos indivíduos. na pronúncia das palavras. O inverso precisa ser analisado com todo cuidado. Não é porque uma pessoa fala de modo estranho que ela traz consigo uma patologia física. conseqüentemente. Uma pessoa que nasce surda terá enormes dificuldades para lidar com a linguagem oral. em grande parte diferente do uso comum das pessoas.

não é um afásico. escreve: "O cavalo é Edu vavevivovu". mas com os sons em geral. As patologias físicas são perenes. Se a pessoa é deficiente auditiva. Por aí. a família e a escola já poderiam fazer um diagnóstico bastante confiável. equívocos de aprendizagem são facilmente classificados por algumas pessoas como casos de dislexia ou dislalia. Perturba muito a alguns professores (e pais) as crianças com dislexia ou dislalia. escrita de forma cursiva pelo professor. inventaram um termo chamado . não irá ter dificuldades apenas com as consoantes sonoras. Se a pessoa tem problemas de lateralidade. Se uma pessoa fala com os colegas. não irá simplesmente escrever em forma espelhada ou trocando letras. Uma pessoa que copia da lousa a palavra "pato". e dislalia refere-se a dificuldades de articulação. Uma forma de defini-los é dizer que a dislexia refere-se a dificuldades mentais e patológicas de leitura. mas simplesmente porque interpretou errado a escrita. depois. mas irá também esbarrar nas paredes e não conseguirá passar pelas portas. e sua manifestação estará presente em todos os casos ligados à deficiência. Esses termos já são complicados por si. causadas por lesão dos órgãos da fala. diferenças dialetais.apenas "fala errado". idiossincrasias. Na prática. Para erros semelhantes de ortografia. não apresenta um caso patológico. escrevendo ISATO não faz isso porque tem problema de discriminação visual. brinca discutindo o que acontece e. e sempre.

É uma forma de inserir os erros de ortografia nos casos patológicos. então. Essas idiossincrasias acontecem porque as pessoas tomam caminhos diferentes ao adquirir a linguagem oral. algumas crianças acabam falando de modo estranho. Por exemplo. modificando alguns aspectos do dialeto que estão aprendendo. aprendemos antes a ouvir e a entender do que a falar. que começam a testar usos diferentes <254> da linguagem para falar (não para entender. Acabam produzindo regras muito consistentes e de aplicação geral. Somos falantes de um dialeto. E curioso notar que as modificações são de cunho morfofonológico. mas somos ouvintes de todos os dialetos. Algumas crianças têm a marca da própria individualidade tão forte. Entender parece. Por outro lado. na aquisição da linguagem. A escola precisa parar de concluir que as crianças são deficientes por que falam ou escrevem errado. criam uma regra que ensurdece todas as consoantes oclusivas e ... Resumindo. concebemos a variação lingüística como sendo um fato marcante da linguagem: há pessoas que dizem "tchia" e há outras que dizem "tia". agindo especialmente sobre o aspecto sonoro. Apesar de nascerem num ambiente onde se fala um determinado dialeto."disortografismo".). pessoas que dizem "baudji" e outras que dizem "bardi". ser o ponto principal na aquisição da linguagem.

fricativas. É o caso típico de pessoas gagas. "foçefaipuçkautiçku?" (VOCÊ VAI BUSCAR O DISCO?). com medo de aprender algo diferente e com outros erros. Em todos esses casos. que desaparece normalmente. Outra criança substitui todas as fricativas e oclusivas sonoras pelas oclusivas surdas correspondentes: "totêtaitutátumatólataraminh?" VOCÊ VAI BUSCAR UMA BOLA PARA MIM?). Com o tempo. "póla" (130. Mas pode acontecer de alguma criança chegar até à escola falando desse modo. as famílias deveriam . Mas. se a família entra neste jogo. Por outro lado. por causa da pressão social. Essas crianças aca bam falando coisas como: "patata" (BATATA). Os erros ocasionais produzem uma certa gagueira. "katu" (GATO). algumas crianças ficam tão preocupadas com a fala que acabam cristalizando esse modo de falar. em vez de eliminá-la. continuam falando desse jeito até saírem de casa e começarem a perceber que as outras pessoas as ridicularizam.LA). a criança pode cristalizar a gagueira. que continuam sonoros. quando a pressão familiar é muito forte. essas crianças deixam de falar assim. típico da fala do adulto. mas não outros segmentos fonéticos. sob pressão psicológica muito forte. com muito tato. A criança começa gaguejando para passar da fala silabada que usa no início para uma fala num ritmo acentual. Essas crianças se fazem entender e. "faka?' (VACA).

como os recreios e as festas. Os problemas da escola. precisará agir com muito cuidado. ela própria deveria resolver. são tão importantes. no convívio. porque. deixá-la interagir com outras crianças. não se deve criar um problema maior do que existe. assim. evitando. deveríamos considerar muitos adultos. Se fôssemos usar os mesmos critérios de certas pessoas para classificar algumas crianças como portadoras de patologia. receber críticas e até zombarias. esses modos de falar estranhos.forçar as crianças a imitar os adultos. principalmente para as primeiras séries. Por isso. o melhor é expô-la à comunidade. sabendo que o melhor remédio é a pressão social. O tempo ajuda mais do que os conselhos. Todavia. Se o professor tiver alunos que se encaixam nesse caso. esses problemas se resolvem melhor e muito mais cedo. Convém observar também que alguns dos "defeitos" de fala de <255> crianças não são encontrados em fala de adultos. como é o caso de quem fala somente com oclusivas: "totê tétitáti?" (VOCÊ QUER FICAR AQUI?). que estão . a partir da observação de como usam a fala e a escrita. É por isso que as atividades sociais na escola. em vez de esconder a criança. Os fonoaudiólogos deveriam se dedicar apenas aos casos em que há patologia física. ajudando as pessoas a melhorar o desempenho verbal.

principalmente se não for falante da norma culta. Sua fala não precisa ser melhorada porque o aluno já é falante de um dialeto do português. Então. porque falam tudo errado. Numa aula de chinês para adultos falantes de português. somos todos portadores de patologias? Se não nos consideramos deficientes nessas situações. com problemas de lateralidade ao traçar os caracteres. a escola existe justamente para ensinálas o que ainda não sabem.aprendendo línguas estrangeiras. por que achar que as crianças em situações idênticas são deficientes? Não será um preconceito contra elas? Isso não significa que as crianças não tenham mais nada a aprender. etc. Estariam no mesmo caso adultos que não conseguem "entender direito" como lidar com computadores e com máquinas em geral. não conseguem aprender direito. iríamos encontrar inúmeros adultos disortográficos e até com dificuldades de controle mecânico fino. e assim por diante. por ser um erro. o que precisa ser incorporado como conhecimento novo. Pelo contrário. como deficientes. Mas ele pode incorporar ao seu uso o de outros dialetos. ou não conseguem se virar direito em certos jogos de vídeogame. e o que precisa ser deixado de lado. E inevitável que uma pessoa cometa erros quando está . Os erros que cometem são tão primários quanto os das crianças que estão aprendendo a ler e a escrever. O problema está em avaliar o que a criança sabe e que precisa ser melhorado.

Assim. Daí a necessidade de educar as dúvidas a respeito do que se faz. mas também do processo de aprendizagem. Quanto menos informações tiver o indivíduo. julgando a adequação através de comparações e tomando decisões mais eficientes. Uma decisão é o resulta do prático de um processo de reflexão sobre um determinado assunto. Em casos de dúvida. como também é certo que esses erros precisam ser corrigidos com o tempo. A decisão tomada nem sempre corresponde a uma "verdade" esperada. fazendo o processo de reflexão funcionar mais efetivamente na avaliação dos resultados. para checar constantemente se o resultado obtido está certo ou não.aprendendo a ler e a escrever. mais dificuldades terá para acertar. as pessoas começam a agir através de tentativa-e-erro. ao tomar uma decisão. Através de um processo de reflexão. <256> O ERRO E A REFLEXÃO DO ALUNO Os erros que as crianças cometem são fruto de uma decisão errada que tomaram. sabendo. que . ela chega a uma das alternativas. O professor não deve falar apenas dos erros. contudo. considerada a mais adequada. uma pessoa tem de optar entre várias possibilidades. que nem tudo sairá correto. salientando que os alunos podem se aventurar com os conhecimentos que têm.

analisando o que o aluno pensou. assim. através da produção de escrita espontânea pelas crianças. Deve ser assim até que o aluno saiba tomar as decisões corretas por si. O método das cartilhas costuma avaliar apenas por comparação. pode-se fornecer a ele novas informações para completar as que já tem e. pede-se a ele que faça uma nova tentativa. e logo se vê se houve acerto ou erro. No caso da cartilha. . ter melhores chances de tomar as decisões corretas. Apresentaremos uma série de casos que ilustram diferentes tipos de erro relativos à escrita e à leitura. Iremos estudar especialmente os problemas de aprendizagem de leitura e de escrita. juntamente com os comentários necessários para esclarecer as hipóteses que levaram os alunos a cometer esses erros. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA Vamos fazer algumas observações a respeito de certos problemas de interpretação da escrita e da leitura que a escola enfrenta no processo de alfabetização. No segundo caso.levam a um resultado já sabidamente conhecido como correto. Confere-se com o original. se o aluno errou. Outro tipo de procedimento procura interpretar o processo de reflexão individual que levou a pessoa a tomar determinada decisão. Talvez acerte.

serão apresentadas sugestões para o professor ensinar o aluno a não errar e a melhorar seu desempenho na alfabetização. Para a criança.<257> Quando a própria explicação das hipóteses das crianças não deixar claro o caminho a seguir. depois. Então. Os testes revelam o que as crianças pensam da escrita? 1. e pedindo para que a criança indicasse qual delas era a palavra BOI e qual a palavra FORMIGA. Algumas pessoas. perguntam às pessoas se há a mesma quantidade de líquido na jarra estreita e na jarra larga. pegam um outro litro do mesmo líquido (ou o conteúdo da jarra estreita) e despejam numa jarra larga. principalmente as crianças. mostrando as palavras FORMIGA e BOI. acham que há mais líquido na jarra estreita do que na jarra larga. alguns psicólogos fizeram testes. mais água contém a jarra. Usando a idéia do realismo nominal. Medir volume por outros meios não parece ser fácil. na forma escrita. Interpretação semântica da palavra Alguns psicólogos costumam fazer o seguinte teste: mostram um litro de um líquido e o despejam numa jarra estreita. segundo Emilia Ferreiro. . a jarra que está mais cheia na vertical é a que contém mais líquido. partindo da idéia de que quanto mais alto o volume da água. oriunda de experimentos como o mencionado acima.

Se. guiam-se muito mais pela semântica do que pela fonética. para então dizer em que caso a palavra é maior. Tenho minhas dúvidas a respeito dessa interpretação. ou seja. o animal representado é maior. porque. as pessoas. Portanto. Os dois tipos de experimento são armadilhas para as crianças e. Poderíamos fazer outras perguntas e descobrir que as crianças. inclusive as crianças. as crianças pensariam que o tamanho das palavras devesse ser proporcional ao tamanho dos objetos que elas representam. a palavra BOI pode perfeitamente ser interpretada como sendo "maior" do que a palavra FORMIGA. Concluíram. <258> do ponto de vista semântico. sabem distinguir . nada provam. certamente a resposta seria diferente. na verdade. pedíssemos para a criança analisar sua fala. que as crianças têm uma tendência a julgar pelas aparências e não pelo valor simbólico da representação lingüística. em vez de mostrar as palavras escritas. quando falam. pronunciando as palavras BOI e FORMIGA. Provavelmente. no primeiro caso. Aliás. Quem faz uma pergunta como: "Que palavra é maior: BOI ou FORMIGA?" costuma pensar na forma escrita e se esquecer de que a palavra tem também um significado. então. de fato.Verificaram que as crianças costumam indicar a palavra FORMIGA como sendo BOI e vice-versa. leva mais tempo para falar.

e pergunta-se qual é a palavra que está escrita com mais letras. respondem corretamente. É o psicólogo quem faz uma interpretação equivocada do fenômeno. se o experimento fosse conduzido da seguinte maneira: pegam-se os dois cartões com as palavras BOI e BORBOLETA. Portanto. neste caso. Se for perguntado apenas: "Qual é a palavra maior". 2. mostram-se as letras. A figura como interpretador de texto escrito Outro experimento. As crianças. apresentase à mesma criança um texto sem figura e pede-se para ela ler. Por exemplo. tem toda a razão de dizer que a palavra BOI é maior do que a palavra FORMIGA. e a criança.quantidades ou sabem responder corretamente. consiste em pedir para uma criança não-alfabetizada ler um livrinho de história e mostrar com o dedo o que está lendo. olha as figuras da página e vai contando a história a seu modo. Depois. diz-se o que está escrito. Ela diz que é impossível ler. nesse caso. o . porque não tem desenho. com relação à linguagem. oriundo do trabalho de psicólogos. confundindo fala com escrita. O pesquisador está preocupado com a escrita. a criança julga pelo valor semântico que as palavras têm e. A criança corre com o dedo o texto escrito. com a semântica. Daí. é falso dizer que as crianças não-alfabetizadas fazem hipóteses erradas a respeito do tamanho das palavras.

caso contrário. sabe que ELA não pode ler porque é analfabeta. e desenho não é letra. Como ela não sabe ler o texto. Aliás. a prova de que a criança sabe muito bem que escrita é diferente de figura. o que ela pode fazer numa situação como essa? Ela sabe que os textos escritos. <259> Curiosamente. Nem por isso. que a figura é o interpretador de qualquer texto escrito. interpretando as figuras e os desenhos. Como se trata de uma criança que não sabe ler. referem-se a essas figuras. usada comumente pelos especialistas em decifração.psicólogo seguidor das idéias de Emília Ferreiro conclui que a criança pensa que não se pode ler um texto sem figura. escreve-se justamente para que alguém possa ler. Se o pesquisador tornasse o texto sem desenho e lesse. está justamente no fato de que ela confessa não ser capaz de ler um texto sem desenho. os pesquisadores . Mas isso não impede que OUTRA PESSOA o faça. Isto é. e perguntasse à criança se é possível ALGUÉM ler um texto sem desenho. quando acompanhados de fotos ou desenhos. a única alternativa é tentar dizer algo a respeito do texto. a criança certamente iria concluir que é perfeitamente possível. porque se imprimiriam tantos livros sem figuras? Na história da escrita há inúmeros casos de decifração de escrita antiga que foram interpretados a partir de desenhos que acompanhavam o texto. É uma saída inteligente.

um texto em chinês ou mesmo em árabe. A criança tem. para ver sua reação. e uma legenda: "João emprestou o trator a José". usando. Obviamente. O teste consiste em fazer com que uma criança. Adivinhando palavras na leitura Num outro tipo de experimento para testar o que as crianças pensam da escrita e da leitura. duas atitudes em casos dessa natureza: diz que TRATOR é a primeira palavra escrita ou aponta para a que tiver mais letras (nesse caso. 3. indique onde está escrita a palavra TRATOR. porém. essa é uma brincadeira de adivinhar de muito mau gosto: gostaria de fazer o mesmo com aquele pesquisador. mostra-se uma foto. sem dar nenhuma pista para a criança: ela deve descobrir por si e explicar a razão de sua escolha (sic!). que não sabe ler. A escrita maia é outro exemplo. de um trator com dois homens conversando. responde qualquer coisa. embora reconhecessem que isso poderia ajudar. A criança é constrangida pela obrigação de responder e. em geral. A decifração das inscrições do rochedo de Behistun é um exemplo. para se ver livre do pesquisador. A prova disso é que se o pesquisador disser que ela está .acreditavam que fosse preciso uma figura para ler o texto. Champollion sabia que no obelisco de Cleópatra devia estar escrita a palavra Cleópatra. por exemplo. a palavra EMPRESTOU).

Se ela não faz isso quando fala. 4. por que deveria fazer com a escrita? Seu comportamento é induzido pelo pesquisador para produzir determinado tipo de resposta e. até satisfazer a curiosidade do pesquisador. esses equívocos experimentais propiciam atividades pedagógicas nocivas ao processo de aprendizagem. algumas delas começam a dar retorno. baseandose em analogias com o mundo real.errada. portanto. 1957 e MELLA 1981. fazendo tudo segundo as expectativas do pesquisador ou do professor. porque obrigá-la a fazer algo impossível? DOBLHOFFER. como tamanho e forma de palavras. Ela tem consciência de que não sabe ler. então. Quantas letras formam uma palavra? Algumas pessoas elaboraram testes perguntando quantas letras seriam necessárias para se ler algo e descobriram que as . confundindo seu próprio raciocínio. não serve de evidência para mostrar o que de fato uma criança que não sabe ler pensa a respeito da escrita e da leitura. Por outro lado. induzindo a criança a pensar coisas estranhas a respeito do mundo da escrita e da leitura. Depois disso. ela continua mostrando outras palavras. <260> As crianças não-alfabetizadas não ficam procurando associar fatos da escrita.

Identificação de palavras Algumas pessoas têm mostrado que as crianças se apegam mais a nomes (substantivos e adjetivos) do que a verbos — e menos ainda a outras categorias da morfologia —. apontando onde elas ocorrem na escrita. mesmo porque na fala ninguém fica repetindo o mesmo som três vezes seguidas. Se a frase é MARIA COMPROU UM BOLO PARA A FESTA DE ANIVERSÁRIO. 5. e não COMPROU. a idéia principal. as crianças julgam mais importante achar primeiro a palavra TRATOR e não QUEBROU. uma enorme repetição da mesma letra. O que a criança faz nada mais é do que privilegiar o foco do enunciado. as crianças vão procurar as palavras FESTA. <261> . às vezes. parece muito razoável que as crianças pensem que ler apenas uma letra não faz sentido. sem dúvida alguma. por exemplo. mas lingüístico. e ler letras iguais não tem graça. Se a frase é: O TRATOR QUEBROU. quando tentam identificar palavras ouvidas. que não podiam ser iguais. MARIA. Essa afirmação contradiz o fato de haver muitas crianças que simulam espontaneamente a escrita de um texto e apresentam.crianças diziam que uma escrita deve ter no mínimo três letras. Por Outro lado. BOLO. Essa escolha não depende de um comportamento psicológico.

tal leitura revela um leitor que já sabe ler e interpretar o que lê. a escolha é um substantivo e não um verbo. não uma análise gramatical. a criança conta uma história: "No aniversário da Maria tinha um bolo muito gostoso". nas primeiras tentativas de leitura. Pelo contrário. Isso não significa que a criança ainda não seja capaz de juntar as palavras para ler corretamente a frase. Atrás da resposta da criança há um uso pragmático da linguagem. isso mostraria que ele não sabe ler e está inventando. que mais interessa ao interlocutor.aquilo do que se fala. Inventando palavras onde elas não existem Diferente do teste anterior é aquele em que as crianças inventam palavras para modificar o texto original apresentado. As modificações representam sua interpretação do texto original. Diante de um enunciado como MARIA COMPROU UM BOLO DE CHOCOLATE. Quando lemos . apropriando-se do texto e modificando-o de acordo com o próprio desejo. Nesses casos. O esforço de descoberta possibilitou a produção do texto enunciado pela criança. 6. Se o aluno tivesse lido algo corno: ONTEM CHOVEU E INUNDOU A CIDADE. A criança colocou-o num contexto seu e disse o essencial dentro desse novo quadro. Esse tipo de leitura é o que nós adultos fazemos.

"Cachorro começa com FU" Com muita razão. guiam-se pelas idéias que a linguagem transmite e só secundariamente analisam os sons e as estruturas gramaticais. porque nossa cultura exige que respeitemos o princípio da literalidade na leitura. Outras formas de descobrir o que as crianças acham da escrita 7. as crianças pensam que as palavras têm sons e significados e que são usadas para se referirem ao mundo interpretando a realidade. não aprenderiam a falar. ou uma poesia. deixando dentro de nós toda e qualquer interpretação que não seja a reprodução do que a escrita representa literalmente.. Segundo os lingüistas. devemos pronunciar apenas as palavras escritas no texto. a atividade de estudo da linguagem consiste basicamente em analisar os sons e as estruturas gramaticais. ao lermos em voz alta. . porém. sabemos que não podemos expressar nossos sentimentos nessas ocasiões. deixando de lado por vezes o conteúdo semântico das palavras.. inventando mil coisas paralelas ao texto escrito. Assim. Se não soubessem disso. ficamos vagando no nosso mundo de fantasia. por exemplo. Como fomos educados pela escola.um romance. Na escola. <262> as pessoas. quando falam ou ouvem.

por exemplo. certa vez. A professora está pensando na forma escrita das palavras. GARFO (sic!). de todos os níveis escolares. mas queria que os alunos entendessem a sua pergunta da seguinte forma: 'A palavra cachorro começa com que letra?" Se uma professora perguntar: "Quem sabe uma palavrinha que começa com o som de GATO?". mesmo porque ainda não sabe ou não pensa com rapidez a forma escrita das palavras. estava pensando no animal cachorro. sem nenhuma explicação. . e o aluno. Todos riram e a professora a mandou sentar. muito provavelmente vai ouvir de algum aluno. Porém. ouve o que não quer". como resposta. são reprovados não porque não saibam. Muitos alunos. a palavra MIAU. a professora não disse. nas idéias que o enunciado transmite. mas porque não conseguem perceber que a pergunta do professor é capciosa e precisa ser respondida segundo as expectativas do professor. que na época em que estava sendo alfabetizada sua professora perguntou: "Cachorro começa com quê?" Ela prontamente respondeu: "Com FU". para ela. O professor diz que está errado (sic!) e corrige falando. A forma de perguntar é muito importante. Como diz o ditado popular: "Quem pergunta o que quer.Uma professora me contou. e não literalmente. Quando a aluna disse que CACHORRO começava com FU. em suas partes e. era natural que um cachorro começasse pelo FOCINHO.

Os professores alfabetizadores se deparam com uma quantidade enorme de fatos curiosos a respeito do comportamento das crianças. Aprendendo sozinho por níveis ou por incorporação de ensinamentos? Alguns pesquisadores acreditam que. ao aprender a ler e a escrever. por que não interpretar diretamente o que acontece nas salas de aula durante o processo de alfabetização? 8. elas vão por si mesmas fazendo uma mudança conceitual cada vez mais avançada. com perguntas capciosas. passando por níveis cada vez mais sofisticados de interpretação da escrita. É um absurdo pensar que o aluno que respondeu FU ou MIAU. deixando a criança exposta a atividades de escrita. Esse anedotário constitui um excelente material para uma pesquisa interpretativa das hipóteses que as crianças levantam ao adquirir a linguagem escrita. criando embaraços sérios para continuar acompanhando o que o professor ensina e o que deve aprender. Em vez <263> de aplicar testes idiotas. . não consegue perceber sons semelhantes em início de palavras.Atividades conduzidas dessa maneira podem levar alguns alunos a não entenderem o que se faz na escola. nos casos discutidos anteriormente.

tem-se constatado que. os alunos estão pensando e. orienta o professor. quando não têm um modelo para copiar. Não existe um caminho certo e único para aprender. Não se pretende discutir aqui a classificação científica. Os alunos têm grande convicção de que se aprende copiando. por exemplo. mas os fatos. Na prática. Mas é verdade que. pode-se perceber muito bem como os alunos (apesar de estarem aparentemente livres e sozinhos) vão incorporando pequenas informações a respeito da escrita e da leitura. Mesmo agindo assim. silábico e alfabético. Copiam fazendo rabiscos. nesse tipo de atividade. não só com relação à classe como um todo. que escrevam qualquer coisa.Para jsso. que não sabem ler. o professor fica durante um certo tempo pedindo para os alunos escreverem nomes próprios ou dando ditados de palavras isoladas (ou até pequenas histórias). mas também para um mesmo indivíduo. razão pela qual alguns pesquisadores começaram a atribuir a essas modificações uma classificação por níveis. como os nomes dos colegas. ao longo do tempo. Os alunos escrevem como quiserem. Emília Ferreiro e Ana Teberosky propõem níveis como: pré-silábico. imitando a escrita cursiva. etc. apóiam-se em conhecimentos que . alguns põem-se a copiar o que vêem escrito. aparece de tudo um pouco. Quando um professor pede aos alunos. tentando desenhar letras. Por exemplo. Isso acaba produzindo alguns fatos semelhantes entre os alunos.

podem extrair da realidade mais próxima ou simplesmente usam os conhecimentos prévios que já adquiriram. as crianças esperam que alguém — o professor — explique o que precisam saber para que a cópia não se torne uma atividade puramente mecânica. Nenhuma criança (ou pessoa) aprende como funciona o sistema de escrita simplesmente copiando ou imitando. <264> há vários sistemas de escrita que ainda não foram decifrados. sem dúvida. A partir de umas poucas idéias de como . como a escrita egípcia e a cuneiforme. foram decifradas com certa facilidade. Outras escritas que despertaram o interesse muito tempo depois. isso pode ser feito em pouco tempo e com bons resultados. Como o aluno conhece a língua. do contrário. A razão disso é que. torna-se praticamente impossível. poderá facilmente entender as regras de decifração. fica mais fácil. uma das tentativas mais antigas de decifração de escrita continua frustrada até hoje: a escrita maia. Quando o sistema de escrita é conhecido. Aliás. Sabendo a língua. É preciso muito mais. E esta é. Além de copiar. ainda hoje. A decifração exige comparações e a formulação de regras com coerência e generalização. É o que o professor deveria fazer em sala de aula. uma boa maneira de alfabetizar alguém. O que leva um sábio a decifrar uma escrita é a descoberta de como ela representa a fala de uma determinada língua.

representando a fala. Mina!. induzir os alunos a percorrer um caminho que passa pelos níveis de construção da escrita. têm aparecido tentativas de decifração da escrita maia. Nota Recentemente. então só lhe resta pressupor que a escrita é uma representação gráfica da fala. Assim. Ela não faz isso porque a natureza humana a leva de um nível a outro automaticamente. se não tiver algumas explicações iniciais. ficará perdido durante um tempo longo demais para as exigências da escola e da vida. Portanto. faz seus rabiscos. propostos pela psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro. a escola existe para ensinar e não como um lugar onde as crianças descobrem tudo sozinhas. apega-se à única idéia que tem: a escrita é uma forma gráfica de representação da fala. Por isso. não faz sentido. Por que uma criança passa do nível pré-silábico para o silábico? Essa é uma pergunta fundamental. Como é que as formas . que pode ser feita de inúmeras maneiras.funcionam as relações entre letras e sons. Porém. pelo simples fato de ter diante de si lápis e papel. deixar as crianças fazerem isso por si é perder tempo e paciência. A criança começa a escrever rabiscando porque nem sequer lhe dão algo que possa copiar. poderá generalizar o processo de entendimento e aprender por si. cuja aceitação ainda não foi confirmada. Logo.

passa a escrever grafando as letras que consegue descobrir em algum lugar: alguns tentam imitar a escrita cursiva e logo percebem que é uma forma muito complicada de produção gráfica. Resta. Com isso. Depois dessas tentativas de escrita aleatórias. começam a usar letras de fôrma maiúsculas (às vezes misturadas com minúsculas) para escrever: agora. agora. mas não sabe. Então. A segunda idéia é a do caos do mundo da escrita: escreve-se de muitas formas. pelo menos. ela já as viu de muitas formas. portanto. Isso parece algo muito interessante. Então. porque tem consciência de que não sabe ler... Então.. O resultado é bem mais semelhante ao modelo. pensa o aluno. A criança sente-se tão frustrada quanto o adulto e sabe que escrever em todos os sentidos não pode ser o que ela fez. acaba procurando as letras.. como ninguém a ensina a ler e a escrever. surgem as famosas perguntas: "Que letra é esta? É a letra U de URUBU". descobrir como as letras representam os sons. "Que letra é esta? É a letra B de BOLO". A criança tem consciência de que não sabe <265> escrever. nada mais natural do que acrescentar mais uma. a criança ouve alguém dizendo que as letras representam os sons das palavras. e assim por . porque sabe da sua existência.gráficas representam a fala é algo que sobretudo ela gostaria de saber. a produção gráfica da escrita é mais fácil.

Eles escrevem letras corretas. dizendo: B0000-LUUUU. mas porque alguém lhe deu uma informação preciosa: as letras representam sons da fala. A explicação é a que foi dada acima. ao tentar escrever uma palavra. Essas escritas não são fruto de uma interpretação por parte da criança. em vez de dar uma informação tão reduzida. segundo a qual a escrita representa sílabas por letras. E chega à conclusão de que BOLO se escreve O U. A palavra BOLO pode ser analisada em partes. E preciso descobrir as letras.diante. o valor fonético que representam e até a forma ortográfica das palavras. e não por simples e espontânea reflexão. o aluno põe-se a investigar os casos que se lhe apresentam. Descoberta a técnica. Esse aluno não chegou a esses resultados por si. por que. o professor já não vai ensinando de maneira mais inteligente? É incrível como algumas crianças com tão poucas informações acabam escrevendo coisas como: C V L ou AA O para CAVALO. o aluno começa a analisar sua fala. agora. B B LT ou O O EA para BORBOLETA. e escreve: B L. Por exemplo. de . O curioso é que esses alunos já sabem a forma gráfica das letras. Então. B de BOLO. se o aluno aprende pelas informações que vai incorporando. observando-se a qualidade das vogais ou a articulação das consoantes. Ora. Por outro lado. quer escrever BOLO. analisa os movimentos articulatórios das consoantes: bobobobo lulululu. Como fazer? Falar é fácil. como U de URUBU.

Por exemplo. escrevem apenas as vogais ou apenas as consoantes. e escreve C M U. <266> Em geral. Gelb tentou interpretar a escrita egípcia como sendo silábica. em que. numa tentativa de escrever o que foi identificado. de um modo ou de outro. conhece o U do LU.. é uma das razões pelas quais a escrita semítica (egípcia. dessa forma. mas pode-se encontrar uma mistura. porém. Porém. É evidente que o procedimento de descoberta usado pelo aluno envolve uma relação entre letra e sílaba na fala. Uma escrita silábica típica é a japonesa (katakaná. Ele conhece o C ("kê"). Essa hipótese. Por exemplo. corresponde uma letra na escrita. para cada grupo silábico composto de uma consoante mais uma vogal. mas não conhece o L (o "lê" de LU). é o caso do aluno que escreve: C M U para CAMELO. ou seja. na verdade. As crianças fazem da mesma maneira e pelas mesmas razões. o M ("mê").. fenícia. A hipótese dele. árabe clássico. não é de que uma letra represente uma sílaba. mas seus argumentos não convenceram os especialistas em sistemas de escrita. Falam "u" e escrevem O. hebraico clássico) representa apenas as consoantes e não as vogais. mas de que basta representar a sílaba por uma vogal ou por uma consoante. por exemplo).acordo com a ortografia. a escrita tem uma chave de leitura bastante razoável. existe uma letra . pela qualidade vocálica ou pela articulação consonantal e.

O primeiro tipo de hipótese predomina quando o aluno é alfabetizado pelo método das cartilhas. Embora ele venha observando os fatos de leitura e de escrita há muito tempo e tenha opiniões pessoais a respeito. 9. na escola. prefere usar.diferente para cada sílaba do tipo bá-bé-bi-bó-bu. Concluindo. quando vai ler. finalmente. por <267> exemplo: 'A lê-a-lá. tê-a-tá. Esse raciocínio não tem nada de semelhante com o funcionamento de uma escrita como a japonesa. lendo. baseada nos conhecimentos que possuem e na argumentação para chegar ao resultado ou conclusão pessoal. Explicitação da decifração na leitura As crianças constroem hipóteses baseadas em dois pontos de vista distintos: um é o do método a que são submetidas. usando apenas as letras C V L ou A A O. como referência principal para sua argumentação. outro é o da decisão pessoal. lê analisando as letras em famílias de sílabas. o que as crianças fazem quando escrevem CAVALO. os conhecimentos relacionados ao processo de ensino que recebe. explicita em voz alta essa técnica. E o caso típico do aluno que aprende seguindo o bá-bé-bi-bó-bu e. depois compondo as partes da sílaba que descobriu e. juntando as sílabas . la-ta: a lata".

Isso acontece porque. O professor perde a paciência. no método do bá-bé-bi-bó-bu. alguns alunos só conseguem dizer "apítu" e não "á-pi-tu" ou "ap-tu". precisa descobrir que idéias ele usa para ler. juntando: bê rê-a-çê. rê de rato e do rá-ré--ri-ró-ru. ao tentar ler uma palavra como BRASIL. Nesse caso. as famílias de letras (sílabas) são sempre constituídas de uma consoante seguida de uma vogal. é evidente que o aluno segue o método do bá bé-bi-bó-bu. o esse do sá-sé si-só-su. Quem quiser entender por que um aluno lê desse jeito. A. Assim. que o ajuda a ler corretamente sílabas do tipo consoante mais vogal. do bá-bé-bi bó-bu. O professor insiste em que está errado. Ao ler uma palavra como APTO. Esse tipo de aluno encontrará enorme dificuldade em ler corretamente grupos de consoantes ou quando encontrar as chamadas "consoantes surdas".e formando a palavra. Agora. o aluno logo percebe que não juntou direito as letras e lê: "bê-rra-çi-lê" (sic!?). O aluno faz uma cara de derrotado e diz baixinho "Brasil".-i-lê = "berreaçeilê" (sic!?). . diz que está escrito "Brasil". o 1 e o lê do lá-lé-ii-ló-lu. Quando o professor diz que está errado. mas se atrapalha muito para descobrir como se lêem sílabas de outra natureza. e o aluno faz nova tentativa: "berraçil" (sic!?). o aluno percorre o seguinte caminho: bê de barriga.

Isso. Quando se lê. Para um aluno ler segundo o modelo. por outro lado. Esse procedimento muitas vezes cria impasses insuperáveis . corrigindo-o sem explicar. é preciso usar os conhecimentos de decifração. as cartilhas precisariam apresentar todas as combinações possíveis de letras que representam uma sílaba. Criança que lê a palavra HORA dizendo "agora". como: brá-bré-bri-bró--bru. Essa lição pode ajudar o aluno a ler mais facilmente uma palavra como BRASIL. os quais devem ser processados na cabeça. Depois de descoberto o que está escrito. de acordo com o método do bá-bé-bi-bó-bu. Mas as cartilhas não apresentam "famílias" de letras com sílabas contendo consoantes mudas: ap-ep ip-op-up. está claramente revelando a interpretação da decifração do primeiro som pelo nome da letra: "agá + ora agora". tornaria a cartilha um livro extremamente longo e complicado para as finalidades a que se propõe.Para resolver parte das dificuldades apresentadas pelo método. Às vezes. procede-se à leitura. e o professor não percebe o porquê do erro do aluno. O que o aluno não está sabendo é que não se podem enunciar em voz alta os procedimentos usados para se chegar à leitura. em voz alta. as cartilhas passaram a apresentar também famílias com grupos consonantais. as crianças dizem "kê" lendo palavras que começam com C + E ou I. em silêncio. <268> respeitando o princípio da literalidade.

pode estar pensando do mesmo modo que o aluno do caso acima. Mesmo um aluno que lê corretamente e com certa fluência. na alfabetização. Ou então: "bê-ô-lê-á beôlêa". Não basta dizer o certo e mandar a criança repetir: isso não a ajuda em nada. porque interpretam errado as primeiras letras e chegam a uma palavra que não existe. É impressionante como os professores de alfabetização. dizendo (injustamente) que estão cansados de ensinar e nem assim esses alunos aprendem (sic!). é pior ainda. o professor precisa analisar a conduta do aluno e descobrir quais são as hipó teses que ele está levantando para decifrar a leitura. Se o professor corrige dizendo "beôleá". Em vez de ajudar o aluno. A criança pensa: "çê-á esse-a çeaéça". a fim de indicar ao aluno o que ele deve fazer para mudar. o que os faz desanimar. mas faz isso com . Ela quer e precisa de uma explicação técnica adequada. Diante de casos como esses. alguns professores já mandam estas pobres crianças para classes especiais. Tentam ler uma palavra como CASA ou BOLA e não conseguem chegar a uma conclusão sobre o que está escrito. que acabam desistindo de ler. em geral.para alguns alunos. não sabem sequer perceber a real situação de alguns alunos que apresentam essas dificuldades de leitura. O aluno que lê bem também passa por um longo e tortuoso processo de decifração da escrita. quando não para psicólogos.

reduzir o número de participantes desses grupos até chegar a um aluno. A leitura de improviso. é sempre problemática e deve ser evitada.certa rapidez. Como alguns falam mais depressa do que . O professor pode mostrar como se lê. A leitura fluente pode também ser ensinada e treinada e não ficar somente a cargo dos alunos. que têm de ler em voz alta <269> para entender. Depois de muitas repetições. quer com relação à assimilação dos conteúdos. Velocidade de leitura A velocidade ideal de leitura é a aquela com que as pessoas falam normalmente. por outro lado. ler em grupos. quer com relação à quantidade de material que lê. Isso é fruto do método com que lhe ensinaram a ler. os alunos se sentem mais familiarizados com o texto e acabam lendo melhor. Acabará sendo um leitor lento. ou que só entendem o que lêem em silêncio. 11. 10. Leitura silenciosa acompanhada de articulações Alunos que ficam mimicando as articulações dos sons enquanto lêem em silêncio. o aluno que se apegar demais ao processo de decifração nunca conseguirá a fluência necessária na leitura. Por outro lado. alunos que demoram demais para ler apresentam problemas de leitura. com os quais o professor deve se preocupar.

típico do método das cartilhas. existe uma certa variação. Por isso. torna-se difícil para o método das cartilhas trabalhar com alunos que não se . Quanto mais se acelera a leitura. Não faz sentido ler um romance ou um livro de poesia a todo vapor (as chamadas leituras dinâmicas). porque o objetivo de uma obra literária não é apenas saber o que o autor diz literalmente. a criança está testando sua capacidade de responder ao que lhe foi perguntado simplesmente imitando. mas saborear a arte dessas obras. a criança usa de sua reflexão. errado. No primeiro caso.outros. já no outro dia. Quando procura fazer uma atividade de leitura ou de escrita por iniciativa própria. baseada em seus conhecimentos. para tomar as decisões que julgar melhor. pois as exigências do modelo são mais fortes do que a reflexão pessoal da criança. depois voltam a escrever certo e mais uma vez. PROBLEMAS DE ESCRITA ORIUNDOS DE DIFICULDADES COM AS LETRAS Quando repete um modelo. tendendo-se para uma leitura mais literal. é costumeiro que os alunos variem muito: um dia escrevem certo uma palavra. errado. é difícil saber exatamente as razões daquilo que as crianças fazem ou deixam de fazer. Conseqüentemente. mais difícil a reflexão sobre o que se está lendo.

Outras vão ter essa chance somente quando entrarem na escola. . ou o passo seguinte. Apresentam-se. cometendo erros. Escrever é fazer uma forma gráfica para ser lida Algumas crianças tentam escrever pela primeira vez quando ainda estão brincando em casa. para não errar e levar adiante. porque o método não considera as razões do erro da criança para poder corrigi-los. de maneira cada vez mais sólida. é possível saber com bastante segurança as razões (hipóteses) que levaram o aluno a tomar as decisões acerca da sua escrita e leitura. indicando a saída. o processo de aprendizagem. alguns casos de erros de escrita. Crianças muito novas fazem rabiscos e dizem que escreveram uma história. Conhecendo essas razões. 1. o professor pode mostrar e discutir isso com ele. a seguir. No segundo caso. misturam rabiscos com algumas letras ou tentativas mais próximas a traçados de letras. transformam os rabiscos caóticos em rabiscos senados (mostrando a linearidade da linguagem oral e escrita). Depois. com os comentários a respeito das hipóteses que levaram os alunos a esses resultados.<270> mantêm integralmente dentro do modelo. Finalmente. através da produção de escrita espontânea.

Na vida. são capazes de ler. permitindo uma leitura permanente para quem souber como o sistema funciona. Os alunos podem . pode dificultar a decifração das letras do nome do assinante. Em vez de se assustar quando algum aluno faz coisas semelhantes.Essas crianças produzem esses textos e durante um certo tempo são capazes de ler. Essa também é uma forma de escrita e funciona bem para o caso das assinaturas <271> porque. Ao fazerem isso. que deve ser compensada com o ensino de que escrevemos de outra forma. e aquela forma de escrita já não permite mais a leitura. Enquanto estão conscientes do que fizeram. Esse tipo de atividade pode ser dada logo no início do ano. Isso pode trazer uma certa frustração. o professor deveria brincar de fazer assinaturas. 2. o texto gráfico representa a linguagem oral que pode ser recuperada através da leitura. é muito comum as pessoas assinarem o próprio nome fazendo rabiscos. além de ser uma marca individual. ou seja. estão reconhecendo que a finalidade da escrita é permitir a leitura. Assinatura e escrita Um caso um pouco diferente do anterior é o daquela criança que faz um rabisco parar escrever o próprio nome. mas em pouco tempo já não se lembram mais do que fizeram.

fazendo rabiscos.). Diante de tal explicação. um professor pode convencê-lo a escrever com letras. 3. diz que o uso aleatório das letras não permite a leitura por outras pessoas (atentar para a convencionalidade da escrita e seu uso social). Alguns alunos não conseguem se livrar facilmente da idéia de que "escrever com letras significa escrever com qualquer letra. Diante disso. Dessa maneira.entender que.. ainda. A explicação insiste no fato de o nosso sistema de escrita ser constituído de letras. escrevendo com letras. ou seja. Letras em vez de rabiscos A partir de uma discussão a respeito do modo como o aluno escreveu seu nome. uma vez que ainda não se deu conta de que estas são empregadas seguindo regras específicas e não aleatoriamente. as pessoas nem precisam saber ler e escrever. Isso quer dizer. o professor constata o que o aluno fez. . que o sistema de escrita que a escola ensina tem outra função. o aluno está seguindo a explicação do professor. escrevemos com letras e não fazendo rabiscos. para assinar documentos e cheques.:' Para resolver isso. um aluno pode escrever NEAPTASMLA em vez de ANTÔNIO. etc. um bom exercício é trabalhar com pares mínimos (exemplos: MATA/PATA/NATA/BATA/CATA/ LATA.

aparecem traçadas de formas diferentes). porque o aluno vê escrito ( e pensa que. a coisa piora. as letras são: <272> O + i + v + a. nessa forma de escrita. como se mostra a seguir: Modelo apresentado pelo professor: Pato Arca Objeto Interpretação do aluno: JSATO CERCA OGETO Letras problemáticas: Paj Como o aluno interpretou: . com as letras B e b (que estranhamente. o que vai levá-lo a separar as sílabas da palavra da seguinte maneira: Oi-va. A forma gráfica das letras Um problema comum encontrado especialmente entre alunos alfabetizados pelo método das cartilhas relaciona-se à interpretação da forma gráfica das letras cursivas. Como o método concentra-se na escrita. ocorrem na grafia das palavras. Por exemplo. quando o professor escreve com letras cursivas.4. o aluno pode até saber que a cartilha apresenta a palavra OBA e oba. Algumas letras se prestam mais do que outras a esse tipo de confusão. para ele. de fato. Agora. alguns alunos têm dificuldades em reconhecer na escrita cursiva as letras que. deixando a decifração da leitura de lado.

para se familiarizarem com a categorização gráfica das letras. podem cometer vários enganos. Uma das razões pelas quais se deve começar pela leitura e usar apenas as letras de fôrma maiúsculas é evitar que o aluno cometa enganos dessa natureza. Um deles é o da escrita espelhada. Uma palavra como Antonio escrito em letra cursiva só com o "a" maiúsculo. ou seja.p=i+s A=C+e bj = G Esse tipo de engano é muito comum. Escrita espelhada Alunos que se põem a escrever antes de aprender as noções básicas de leitura começam copiando. como letras cursivas e de fôrma. pedir ao aluno que escreva um mesmo texto ou palavra em diferentes tipos de letra. Algumas das coisas aparentemente sem sentido que alguns alunos escrevem devemse a esse tipo de dificuldade. é fazer transliteração. O professor ensina que se deve . pode ser interpretada pelo aluno da seguinte forma: CENTIERRIUE. Como não entendem bem como a categorização gráfica e funcional operam no sistema de escrita. a que já tivemos oportunidade de nos referir em outros capítulos deste livro. nesses casos. 5. Um bom exercício.

levando em conta essa regrinha. o professor pensa que deu uma boa regrinha para seus alunos. resultando na palavra espelhada. parece haver uma tendência para as crianças segmentarem a fala principalmente a partir de uma análise dos elementos prosódicos. quando um aluno vai escrever a letra S. 6. como C e S e outras letras como Z e N. Por essa razão. lembra-se da regrinha e escreve o S da esquerda para a direita. O professor precisa dar uma explicação mais detalhada sobre a direção da escrita e sua distribuição espacial. como entoação e ritmo. Segmentação Outra regrinha muito comum que os professores dão para seus alunos é a de que observem a própria fala para escrever.escrever da esquerda para a direita. é como segmentar o fluxo da fala em palavras. assim o aluno começa a copiar a palavra SAPO. No início. Então. Com isso. como a escrita exige. Uma das primeiras dificuldades que o aluno encontra. . Porém nem todos os alunos estão atentos à seqüência das letras. <273> mas ao modo com que se deve escrevê-las. e menos a partir de uma análise semântica dos itens lexicais. o resto acompanha. Algumas letras arredondadas prestam-se mais a esse tipo de erro. escrevendo primeiro a letra S e não a letra 0.

encontra-se o som básico que a letra . conjunções e expressões adverbiais.surgem escritas como: ERAUMAVEZ UMABELAPISESA CEMORAVA NUCAS TELO. 7. como preposições. os alunos têm dificuldades reais em situações em que são solicitados a separar ACASA em A CASA. os alunos se apegam a algum elemento semântico. Mas ainda restam muitos casos que só se aprendem através da ortografia. separam A BACAXI. A leitura individual e freqüente é uma boa solução para ajudar os alunos a segmentarem as palavras na escrita. como no caso de VISITA. Quando encontram a palavra ABACAXI. Veja. o exemplo: SER MANO em vez de SER HUMANO: como o R e o U formam uma sílaba só na fala. pensando que é algo semelhante a A CASA. os alunos vão descobrindo os itens lexicais. Aos poucos. ou NEI COM PARASÃO em vez de NEM COMPARAÇÃO. que o aluno escreveu VI SITA (verbo ver). no próprio nome das letras. A letra representa o som de seu próprio nome Outra regrinha que os alunos costumam ouvir é que. Na prática. Às vezes. "çe-ru-mã-nu". o aluno supôs que não podia dividir a sílaba ao meio. ainda. a partir da análise semântica. colocando uma parte em cada palavra. segmentando erroneamente palavras. sobretudo quando ocorrem palavras gramaticais.

8. LFATE em vez de ELEFANTE. etc. TAPTE em vez de TAPETE. O professor deverá chamar a atenção para o fato de as sílabas serem constituídas de consoantes e vogais. PTC ou EEA para PETECA. Escrevendo só vogais ou consoantes Um caso um pouco diferente do anterior ocorre quando o aluno escreve apenas as vogais ou as consoantes das palavras.representa (princípio acrofônico). Se repete as sílabas. etc. como em AAO ou CVL para CAVALO. o que é representado na escrita pelas consoantes. acaba salientando e escrevendo as vogais. O princípio acrofônico refere-se apenas ao primeiro elemento da sílaba e não à sílaba toda. basta achar a letra em cujo nome ocorre aquele som que se quer escrever. identifica como mais notável os movimentos articulatórios. CAMLO em vez de CAMELO. É muito curioso o fato de alguns alunos escreverem as letras certas. APARECU em vez de APARECEU. Aqui o aluno escreve apenas um dos elementos da sílaba. como em "cacacacavavavava-lolololo". Invertendo <274> os alunos formulam a regrinha: para escrever um som. . acabam escrevendo o seguinte: HRA em vez de AGORA. LC em vez de HELICE. de acordo com a maneira como analisa a fala. como se conhecessem a ortografia das palavras. Ao aplicar isso. como em "caaaa-vaaaa-loooo". Se prolonga as sílabas.

Então. observando a palavra LATA. Por exemplo: la-ta. Então acaba concluindo que basta escrever a letra <275> da lição referente à família de letras da sílaba que ele observou na fala.Obviamente. lembrou-se da . ta. então. e ao mesmo tempo escreverem no caderno as lições corretamente. que são interpretadas a partir da observação da fala. LATA tem o "lê". ta-te-ti-to-tu. LT para LATA.0 bá-bé-bi-bó-bu nos ditados O fato de alguns alunos escreverem no ditado palavras como CP para CAPA. que é o lá-lé-li ló-lu. Se BAR RIGA tem o "bê". Ele se lembra da letra da palavra chave: lá-lé-li-ló-lu = letra L de LARANJA (palavrachave). encontram-se alunos que escrevem apenas a primeira letra ou a primeira sílaba das palavras. demonstra que eles escrevem seguindo as famílias de letras. registra OPAFNOLA. ele encontrou a primeira sílaba la e a família de letras a que essa sílaba pertence. la-le-li lo-lu. Simplesmente escrevem observando na própria fala o que é mais evidente. Mais raramente. querendo dizer O PATO FOI NO LAGO 9. MCC para MACACO. não estão produzindo uma escrita silábica para as letras. O aluno faz isso porque aprendeu o modelo do bá-bé-bi-bó-bu como forma de escrita das palavras-chave. Em outras palavras.

DRENTO em vez de DENTRO. Resultados pela metade Ao escreverem. a forma escrita das palavras. introduz-se o estudo da família de letras. Para ser objetivo. PRANTA em vez de PLANTA. basta dizer ao aluno a forma ortográfica dessas palavras. a partir de seu dialeto. TONEAI em vez de ESTOU NEM AÍ. BARBOLETA em vez de BORBOLETA. Aqui também a leitura individual e assídua irá ajudar mais do que qualquer explicação do professor. está simplesmente seguindo o modelo que lhe foi ensinado. Portanto. 11.lição da laranja e chegou à letra L. etc. porque podem encontrar na própria fala formas morfológicas diferentes para algumas palavras. no ditado. que será usada para ensinar o aluno a decifrar a escrita para ler e montar palavras para escrever. que era o objeto de estudo dessa lição. apresentase uma letra que vem explicada através da palavra-chave e. algumas crianças . É o caso de alunos que escrevem TRABESSEIRO em vez de TRAVESSEIRO. 10. além das dificuldades para encontrar. escreve LT. dessa forma. Formas morfológicas diferentes Os alunos que falam dialetos muito diferentes da norma culta lidam com dificuldades extras para acertar a grafia das palavras. quando o aluno. Note que no método do bá-bé-bi-bó-bu.

PISICRE em vez de BICICLETA. principalmente no início. ou seja. Isso se torna ainda mais complicado quando. CAGLIARI. mas não sabem colocar em prática seus conhecimentos. o aluno deve <276> explicitar todos os mecanismos envolvidos no processo de decifração de palavras escritas. Escrevendo foneticamente Talvez os erros mais comuns dos textos espontâneos dos . Aqui não basta que o aluno simplesmente leia o que está escrito. L 12. 1985b. do começo ao fim. Esses alunos sabem algumas coisas importantes a respeito da leitura e escrita. o que resulta em palavras como BRIZA em vez de PRINCESA. passo a passo. têm de fazer isso aos pedaços. Esse procedimento deveria abranger quer as palavras escritas corretamente. com uma análise detalhada. PIONHO em vez de PIOLHO. Outro exercício importante é analisar a decifração de leitura. analisando a própria fala.defrontam-se. Eles precisam fazer exercícios de comparação entre o que escrevem e o que deveriam escrever. ele precisa ter claros os mecanismos envolvidos nessa tarefa. quer as que ele costuma escrever. com a dificuldade de isolar e caracterizar foneticamente as palavras.

. até que. Aos poucos. Troca de letras Outro tipo de erro freqüente é o uso indevido de letras. confrontando o que fez com o estabelecido pela ortografia. valendose dos recursos da escrita alfabética: PATIO PATINHO IGO = ÍNDIO RAPAIS = RAPAZ BARDJE = BALDE MECADIO MERCADINHO CIEASIORA = QUEM É A SENHORA JALICOTEI JÁ LHE CONTEI CAMANH COM A MÃE Esse tipo de erro corrige-se com o tempo e muita leitura. Acertará algumas e errará outras. Se alguma forma errada tornar-se recorrente. Como uma letra pode representar muitos sons. sem insistir muito. o professor chama a atenção dos alunos. 13. Os seguintes exemplos ilustram bem como os alunos são hábeis na transcrição fonética. e um som pode ser representado por letras diferentes.alunos na alfabetização refiram-se ao uso da escrita como se fosse uma transcrição fonética. o professor deverá voltar a explicar o que é ortografia e transcrição fonética. isso obriga o aluno a fazer escolhas a todo instante.

Com o tempo restam apenas aquelas dúvidas ortográficas mais comuns. para que eles decorem a ortografia ou consultem a lista enquanto não memorizam. Alguns exemplos: SEBOLA = CEBOLA CANORO = CACHORRO QAXA = CASA OGE = HOJE EXTENDER = ESTENDER ESTENÇÃO = EXTENSÃO DICI = DISSE LICHO LIXO <277> Um bom procedimento é fazer uma lista das palavras de uso comum que os alunos estão errando mais. o professor diz para o aluno que escreveu DICI que. Hipercorreção Os casos de hipercorreção ocorrem quando o aluno exagera na aplicação de uma regra. Esses fatos são menos comuns. 14. usando-a para contextos não permitidos. mas existem. o aluno escreve MEDECO em vez de MÉDICO. Então.comece a grafar as palavras corretamente. Outro exemplo: o aluno . A sua dificuldade é maior no início. o que se fala com "i" será escrito com E. às vezes. Por exemplo.

Surdas ou sonoras? Um caso que perturba os professores é o de alunos que trocam consoantes oclusivas ou fricativas sonoras pelas correspondentes surdas. . Como escreve sussurrando as palavras. Assim como há pessoas que falam "tchia" e escrevem TIA. a escrita é VACA. Em casos em que ocorrem ambigüidades na fala. percebe que. como no exemplo de "faka". 15. mas escreve errado. PATATA. Se o aluno fala certo. além da explicação acima. escrevem FACA. do mesmo modo quem fala "póla" pode aprender a escrever BOLA. o som que pretende escrever é surdo e não sonoro. POLA. BOLA. a saída mais imediata é ensinar que a escrita que respeita a ortografia não é uma transcrição fonética. mas se escrevia O). CORILA em vez de VACA. utensílio. ainda. Se o aluno fala como escreve. e quando está pensando na ferramenta. na escrita. pode ser um reflexo de estar agindo de acordo com a orientação do professor: escrever observando atentamente os sons da fala. o aluno pode. guiar-se pela semântica: quando está pensando no animal.quer escrever TATU mas registra TATO. Assim. na sua fala (sussurrada). GORILA. em analogia com BATO/"batu" (o professor havia explicado que se falava "u". a escrita é FACA. BATATA. Nesse caso.

Tanto isso é verdade <278> que esses alunos não têm problemas de confusão entre sons surdos e sonoros por razões de déficit nem ensurdecem todos os sons das palavras que escrevem. mas apenas variantes.o professor pode mostrar ao aluno que o que ele escreveu não corresponde ao que ele fala e que as variações fonéticas das palavras são neutralizadas pela ortografia. como as vogais. A confusão se estabelece apenas com as consoantes oclusivas e fricativas. Quando dou exemplos de palavras que se falam com RR surdos e sonoros em português. A confusão que alguns alunos fazem envolve o sistema de escrita e sua forma de representação. que outros segmentos fonéticos são sonoros na fala. solicitando dos professores que identifiquem em quais delas ocorre RR sonoro ou surdo. e ninguém erra a escrita dos RR por causa da sonoridade. porém. Elas se prestam mais a esse tipo de erro porque dispõem de pares mínimos cujo traço distintivo é a sonoridade. Lembrar. Os RR podem ocorrer na fala de maneira sonora ou surda. e não falha de discriminação auditiva. Essa oposição de sonoridade não cria pares mínimos. eles ficam perplexos porque nunca souberam que . as nasais. as laterais. Esses casos não revelam que o aluno tem deficiência auditiva nem de atenção: é uma questão de como ele lida com as informações lingüísticas.

serve para modificar o valor fonético da letra que vem imediatamente antes. Mas. Um pouco por vez Os alunos costumam levar à risca o que o professor diz. o professor explica que a letra H é um coringa que. Na alfabetização. Por um lapso. se consideram portadores de deficiências auditivas. dando uma determinada informação técnica. escrevendo ÍNDIO com IGO. Assim C com H dá "chê". incapazes de discriminar sons surdos de sonoros.podia haver RR surdos e sonoros. O professor deve levar em conta o progresso do aluno e não se desesperar quando não escreve tudo correto da primeira vez. <279> . o aluno. numa palavra como BARRIGA. mas pode levá-lo a cometer erros. Então. por se tratar de crianças. e numa palavra como RATO. é muito comum o professor "enfeitar" o que diz. o professor esqueceu-se de dizer que o H ocorre somente com as letras C. Por exemplo. (Na pronúncia comum de muitas pessoas. porque não tinha encontrado no alfabeto a letra que representa o som "djê". encontramos RR sonoro. passa a escrever com H depois do D: IDHO. L e N. nem por isso. L com H dá "lhê". que já tinha errado. seguindo a última regra dada pelo professor. no meio de palavras. Isso ajuda o aluno a progredir..) 16. um pouco. encontramos RR surdo. N com H dá "nhê".. ou dizer por partes.

. Como o aluno não tem tempo de rever o que fez. que os alunos que os cometem sofrem discriminação e não raramente acabam em classes especiais ou em clínicas de fonoaudiólogos... produzindo às vezes resultados surpreendentes. Tais erros são tão mal aceitos pelos professores. o que sobra no seu trabalho é algo surpreendente. Em seguida. o que ouvem e o que conseguem escrever no tempo devido. Se vocês não ficarem quietos. após o último esforço. temos o seguinte: AAIPAIPAPAI ACM. Paaa-iii. não por causa do erro.. precisando escrever logo a palavra seguinte que o professor passou a ditar. fique quieto no seu lugar! Pap. depois acrescenta mais um pedaço — AAIPA. Volta à palavra anterior repetida pelo professor e acrescenta: AAIPAI ACM. escreve AAI.17. Pa. Assim. alguns alunos se perdem entre o que o professor fala. Assim. o professor diz: "Todos quietos? Pronto? Vou ditar.. etc:' Um aluno muito atento procura repetir o que o professor dita e tenta escrever o que lhe parece mais fácil primeiro. Vamos lá. para escrever a palavra ASSIM registra ACM. mas em conseqüência do método sob o qual ele trabalha. vão errar. seu texto fica: AAIPAIPAPA ACM e. Papai. Pa-paaaiii.. Mistura de informações Nos primeiros ditados.. Com a identificação de mais alguns sons. Por exemplo. Joãozinho. minha gente! Mais rápido! Papai.

Esses alunos escrevem o que conseguem no momento. DONAIMEA por DONA ESMERALDA. como não podem resolvê-las com o professor ou consultando livros ou outros recursos. Por exemplo. Só o esforço não adianta Quando algumas crianças estão escrevendo. notou que ficou parecido <280> com "a" (cursivo). etc. resultando daí uma grafia estranha. sem tirar o lápis do papel (porque é uma escrita cursiva). Então. encontramos produções de escrita como as que se seguem: SCOR. por SOCORRO. 19. ele emenda tudo sem . faz um outro "d" com o traço vertical bem longo e continua escrevendo. Com o tempo e com um trabalho assíduo de escrita e de leitura. Erros não corrigidos Algumas crianças não corrigem uma letra escrita errada e escrevem logo em seguida a letra certa. acabam escrevendo palavras somente com as letras que descobriram. resultando algo como i Outro exemplo.18. ao escrever IDADE. SATUX por SANDUÍCHE. tendo feito o "d". Assim. o aluno quer escrever CASTELO e começa por CAT Em vez de apagar o T para escrever antes o S. nem sempre sabem solucionar dúvidas e. acabam escrevendo tudo corretamente.

acabam escrevendo: "cachorro". Letras maiúsculas O aparecimento de letras maiúsculas no meio de palavras às vezes tem a ver com o conhecimento da grafia das letras que os alunos têm. O medo de errar faz o aluno errar mais ainda e. Medo de escrever Mais raramente algum aluno. de repente. que depois leria corretamente para o professor. 21. Como têm certeza do traçado da letra na forma maiúscula. às vezes. erros de supressão ou de acréscimo de letras. resultando: CATSELO. até adultos cometem. . explicando que se tratava de uma aranha preta. O que ele fez foi apenas preencher o espaço com letras para mostrar que escreveu algo. Por distração. tomado por um pânico muito grande. Inversões desse tipo são muito comuns. nesses casos. que sabe escrever umas poucas palavras. "apachonada".correção. seus erros têm pouca lógica. 20. etc. Exemplificando: A TIA DO FABIO FIO UM APTAPTAMAM P XJOQ E de estranhar que um aluno que escreva "A TIA DO FÁBIO" registre ARANHA CARANGUEJEIRA usando as letras APTAPTAMAM P XJOO. e têm dúvidas sobre como deve ser o traçado na forma minúscula ou cursiva. começa a escrever coisas muito estranhas.

22. No começo. Sinais de pontuação Além das letras. Erros dessa natureza não devem preocupar um professor alfabetizador. 23. Variação lingüística Como as pessoas usam a linguagem oral todos os dias. podem até achar que escreveram <281> corretamente certas palavras. mas quem lê (o professor) acaba concluindo que o aluno escreveu errado. estão acostumadas a ouvir pessoas falando dos mais variados modos. e a escola precisa ver na letra feia também um erro a ser corrigido. . ERROS NA ESTRUTURAÇÃO DOS TEXTOS 1. chamando a atenção dos alunos somente depois que tiverem uma certa habilidade para ler e escrever e já estiverem produzindo textos espontâneos. o professor não deve enfoca-los. Letra feia Alunos que têm uma letra muito feia. a escrita tem marcas e sinais de pontuação. Cuidar da letra evita muitos aborrecimentos aos usuários da escrita. principalmente aqueles que traçam de maneira a tornar a decifração extremamente difícil.

obrigando o professor a tratar com mais atenção da linguagem oral do que professores de outras séries. como: "nóis vai".Por isso. como: "bardji". Na alfabetização. como: "drentu". É sempre necessária uma boa explicação sobre a questão da variação lingüística e da norma culta. Uso de pronomes Um tipo de erro que muitos professores corrigem é o uso dos pronomes retos em lugar dos oblíquos na função de objeto direto. os professores são mais complacentes com a linguagem oral de seus alunos do que com a linguagem escrita. "ela viu eu". "askazakaiu". e erros oriundos da má formação de concordância. "Maria achou nós". Nesse caso. . 2. etc. costuma ser mais evidente a presença de dialetos regionais e estigmatizados pela sociedade. Assim: "eu vi ele". Erro causado pela forma lexical diferente que certas palavras têm nesses dialetos. "pobrema". incluem-se três tipos de erros mais comuns. o que mais chama a atenção na fala desses alunos são exatamente as marcas estigmatizadas dos seus dialetos. etc. A norma culta do português procura evitar esse tipo de construção. "çértu" (com R retroflexo). "fumu". Erro causa do pela pronúncia estabelecida para certos elementos fonéticos. "arriba". na fala de muitos alunos. De modo geral. "uzómíveiu".

sobretudo em lugar de pronomes e de conjunções. fazendo ver que na linguagem escrita. convém que o <282> professor volte a chamar a atenção dos alunos. sujeito da oração. etc. "Ele falou uma piada . De vez em quando. "Eu fui na casa da minha vó que ela mora em Cascadura".. O professor alfabetizador deve explicar o caso aos seus alunos e não se preocupar se eles continuarem com esse modo de falar. para dar um tom coloquial à fala de personagens ou obter efeitos estilísticos. Por exemplo. Outra construção inadequada de acordo com a norma culta é o uso de "onde". de modo especial. 3. como por exemplo "que". há alguns erros de construção sintática muito comuns na fala de algumas crianças. em frases como: 'A notícia onde apareceu o crime". é freqüente o uso indevido do sujeito expresso por pronome pessoal em repetição ao indicado já por um pronome relativo. entretanto. especialmente de falantes de dialetos estigmatizados. Sintaxe Do ponto de vista da norma culta. "em que". esse tipo de construção precisa ser evitado.Alguns escritores chegaram a usá-la em algumas circunstâncias muito específicas. como em: "Era uma vez um gato que ele saiu de casa e foi caçar ratos".

marcando todas as pausas que fazem. onde eu deduzo que havia muita corrupção". no sentido de ajudar seus alunos.. como "ééé. O professor alfabetizador deve mostrar o certo. "aí". 4. Os alunos em geral não transportam esse tipo de problema para a escrita. a melhorarem seus textos. há algumas repetições exageradas e desnecessárias que aparecem tanto nos textos orais quanto nos escritos. por isso mesmo. ele deixará de se preocupar tanto com isso. Mais uma vez. Todavia. esperando que os professores das séries mais adiantadas tratem do problema de maneira mais especifica. Alguns alunos dizem "né?!" ao final de cada enunciado ou apresentam cacoetes lingüísticos. mas não insistir. O professor . Esse tipo de erro só se corrige depois de muita leitura de bons autores. "Tudo estava perdido.onde o papagaio morreu afogado". o professor não precisará se preocupar muito com eles. desde cedo. o aluno que escreve a todo instante palavras como: "daí". Mas é bom ir sempre chamando a atenção do aluno quando o professor achar conveniente. "depois". Por exemplo. é preciso insistir em que alguns erros não serão corrigidos na alfabetização e.:'. Por tanto. Repetição Alguns problemas aparecem tipicamente em textos orais e escritos e devem ser objeto da atenção do professor.

<283> Alguns professores. O carro assim não pega. A repetição pode também ser desnecessária e. Num texto em que aparece: "O policial pegou o carro e ele saiu correndo na avenida". Ele viu o carro. mostra que o aluno faz seu texto preocupado demais com a boa formação da frase que a escola ensina. O professor pode mostrar que há outros recursos para deixar o texto melhor. um texto como: "O mecânico chegou em casa. variando a estratégia de construção das frases.pode pedir para o aluno melhorar seu texto. evitando a repetição dessas palavras. O mecânico chama-se Toninho. e sua supressão pode deixar o texto mais pasteurizado ou com menos vida. deixa o texto mais claro e de mais fácil compreensão. A repetição. às vezes. Por outro lado. . representado pelo acento frasal. ou seja. Note que quem usa "ele". têm a mania de considerar errada toda repetição de palavras (geralmente substantivos ou pronomes pessoais) que ocorra proximamente. sobretudo de séries mais adiantadas. Ele falou: o carro está com a bomba quebrada. nesses casos. em frases como essa.. o uso do pronome "ele" pode trazer mais ênfase à narrativa. cabe ao professor analisar e discutir a questão com seus alunos. costuma colocar nessa palavra o foco semântico. que o aluno deve começar sempre com o sujeito da oração.

e reflete um modelo muito típico de cartilha. <284> no qual todas as peças vão se encaixando naturalmente. no qual o aluno foi alfabetizado. ou seja. cada assunto precisa ser tratado de maneira "lógica" e numa seqüência que acrescenta a cada instante uma informação a mais. não na vida real. nem se sabe por que alguém diria aquele texto . pedindo-se para o aluno escrever histórias espontâneas. Os lingüistas dizem que um texto precisa ter "coerência". acabando por compor um texto mais próximo do seu modo de falar com as pessoas. O pato é belo. como quem monta um quebra-cabeça. No exemplo acima. Frases soltas — coerência Alunos que aprendem que um texto é um conjunto de frases. O pato nada no lago. Veja este exemplo: O xale é de Xaxá. Desse modo. completando o que foi dito antes. acabam produzindo textos semelhantes aos das cartilhas.5. O texto acima só aparece como exercício na escola. Esse tipo de texto precisa ser evitado. Xaxá é a vovó. ele se vê preso à necessidade de seguir uma idéia através de várias frases.

quando vem. tem um antecedente claro e bem-definido no texto. confusão com os elementos anafóricos. desestruturando o texto. esse tipo de problema quase não aparece e. levando seus alunos a produzirem textos espontâneos. não requer explicações mais detalhadas. . Por exemplo.daquele jeito. por isso não se pode come çar um texto dizendo: ELE COMPROU UM CACHORRO. os pronomes servem para fazer uma referência a um nome dito antes. Não tem propósito aparente. Coesão Outro problema típico de textos é a coesão. a seguir: O padeiro queria fazer um pão gigante e foi pedir ajuda ao João Pão Doce Ele pegou um saco de farinha e fermento que ele tinha e jogou água depois foi mostrar para o dono que a massa estava pronta para fazer o pão gigante. Porém. que pode ser exemplificada pelo uso de elementos anafóricos e dêiticos. às vezes. Se o professor adotar outra estratégia. Veja o exemplo. o elemento anafórico ELE. se o texto fosse: PEDRO COMPROU UM CACHORRO. agora. PEDRO FICOU FELIZ. 6. Elementos anafóricos são palavras que se referem a outras já mencionadas antes num texto. Explicar por que esse tipo de texto não está correto requer um estudo maior da coerência textual. Alguns alunos fazem. ELE FICOU FELIZ.

Na maioria das vezes. Esse cuidado com os aspectos externos do texto devem ser apontados logo no início. Esse é um típico problema de coesão. o professor deve avaliar nos textos dos alunos a caligrafia. O pronome ELE na terceira linha fica sem antecedente claro. no início do segundo semestre. tais problemas se resolvem quando o aluno passa a limpo seu . 7. por exemplo. a forma de apresentação estética. todos os verbos. É importante que o professor deixe os alunos produzirem seus primeiros textos sem essa preocupação. quando os alunos já estiverem escrevendo com certa fluência. a limpeza e o uso apropriado das letras maiúsculas e minúsculas. causado em parte pela indefinição do ELE anterior e. <285> Todavia. Depois. esses aspectos do texto deverão começar a ser exigidos pelo professor. O pronome ELE da linha 4 continua com o problema de indefinição. Portanto. Caligrafia Finalmente. o sujeito de FOI é o PADEIRO. podendo se referir ao PADEIRO ou a JOÃO PÃO DOCE.Na segunda linha. o layout. assim. embora fale sobre eles com os alunos. o professor não irá questionar esses aspectos. não se deve supervalorizar por se tratar de um texto de um principiante. como JOGOU e FOI MOSTRAR. cujos sujeitos estão ocultos.

Tudo . No início do processo de alfabetização. O ditado. <286> 11 – Ditado e copia UMA ESTRATÉGIA LINGÜÍSTICA CHAMADA DITADO < CAGLIARI. 1990. Textos que vão ser expostos. O professor deve ficar muito atento aos possíveis obstáculos à aprendizagem devidos ao fato de algumas crianças interpretarem erroneamente o que elas próprias escreveram. razão talvez pela qual se tornou do agrado especial dos professores alfabetizadores. as crianças vão apresentar problemas de "clareza" na escrita por causa da dificuldade em escrever traçando bem as letras. Treinar uma produção gráfica melhorando o traçado das letras é importante para que alguns desses alunos voltem a pensar corretamente a respeito do processo de letramento.trabalho. Tem-se notado que algumas crianças que não progridem apresentam um traçado das letras muito "desfigurado". enviados para alguém ler ou integrar livrinhos precisam necessariamente de um cuidado especial com a forma externa de apresentação. na verdade. é uma atividade lingüística muito comum em certas situações sociais.

O professor fala como quem dita aos alunos. Nessas circunstâncias. Quando se tomam notas numa conversa de telefone. as pessoas checam seus conhecimentos e suas habilidades lingüísticas. a prática do ditado é intensa. e as anotações que os alunos fazem são uma espécie de cópia. Quando se quer que outra pessoa guarde uma informação nossa. especialmente perceptivo-auditivas. ou até mesmo entender o que foi dito. no final do ano.o que é ouvido é memorizado por certo tempo e depois esquecido. Na escola. Em algumas profissões. obviamente. Ditado e cópia são atividades interdependentes. do conteúdo da matéria de todas as aulas. com a pessoa silabando o que diz ou usando referências acrofônicas. Nessa prática. até à moda da escola. O ditado leva quem escreve a fazer uma espécie de cópia do que ouve. em grande parte tratase de um ditado: alguém passa informações que são ditadas. . e quem não faz anotações dificilmente se lembra. como nos escritórios. Quando se quer guardar uma informação. certas aulas expositivas são espécies de ditado. por exemplo. e a cópia exige que o copista faça um ditado para si próprio. ditamos o que ela precisa escrever. constata-se também que é muito comum as pessoas se encontrarem em situações nas quais não sabem como escrever determinadas palavras. antes de escrever. controlando o que escrevem. fazendo confusões fonéticas e semânticas. escreve-se. às vezes.

Embora pouco recomendado. gerando ansiedade. A apresentação de modelos de fala e a reprodução desses modelos no processo de aquisição da linguagem também são estratégias lingüísticas à semelhança de ditado e cópia. e à medida que o resultado <288> se torna mais satisfatório. Os professores acreditam que o ditado serve para transmitir informações úteis. avaliar o desempenho. podemos ver que há vários tipos de ditado: alguns apegam-se mais ao literal. esse sentimento é. Portanto. realizados apenas no plano da oralidade. certamente. é o que tem levado muitos professores alfabetizadores a apostar no ditado como forma de aprendizagem. como as anotações feitas numa aula. revelando os conhecimentos já dominados a respeito da escrita. testar as dificuldades de realização de escrita. Nesse último sentido. A mãe ou o adulto dita palavras. outros reproduzem apenas as idéias principais. de fato. a mãe vai constatando que a criança está aprendendo a falar cada vez mais e melhor. obrigando-os a estudar. largamente manipulado pela escola. além de ser uma prática que constrange os alunos. vê-se que o ditado é uma . Esse quadro geral.Pela experiência de cada um. o ditado é uma prática que envolve mistério — não se sabe o que o professor vai ditar —. como as informações passadas por telefone. expressões ou frases para a criança repetir.

os alunos simplesmente seguem o modelo apresentado. os ditados podem ser fonéticos ou semânticos. . enquadra-se nesse caso. Quando o ditado envolve o conhecimento ortográfico. etc. LOTA. se a preocupação de quem dita é fazer com que seu interlocutor anote as letras das palavras ou simplesmente as idéias. Esse método não leva em conta que o aluno pode ter outras estratégias para escrever e lidar com a ortografia. algumas formas de ditado servem apenas para avaliar se o aluno sabe ou não escrever certas palavras. Esse é o tipo mais comum de ditado na alfabetização. O professor ensina uma lição do bá-bé-bi-bó-bu. o professor vai testar se o aluno já dominou o que foi ensinado. na qual o aluno aprende a desmontar e a montar palavras e. TELA. os ditados podem servir para avaliar o aluno ou para que seja cumprida uma tarefa de cópia de anotações ou de informações úteis. LUTO. Muitas vezes. Tipos de ditado Quanto aos objetivos que se pretende alcançar.prática que possui todos os ingredientes de que a escola gosta. depois. Do ponto de vista da maneira como são feitos. em geral. certamente deverá saber escrever palavras como LATA. TOLO. ditando-lhe as palavras já vistas. Para esse método. Se o aluno já estudou o tá-té-ti-tó-tu e o lá-lé-li-ló-lu.

Os próprios erros são outros. porque tem dificuldades mentais. O fato de o professor avaliar justamente essas letrinhas das palavras incomoda ainda mais algumas crianças. Quando se comparam os resultados obtidos na escrita livre das crianças com os dos ditados tradicionais.desmontando e montando palavras em sílabas (estudadas como famílias de letras). Se o aluno erra. . quase todos os erros têm explicações muito convincentes relacionadas ao processo de reflexão que levou o aluno a escrever de determinado jeito. não aprende ou. Nos ditados. neurológicas ou fonoaudiológicas. até mesmo. percebem-se logo as diferentes atitudes que as crianças têm diante da linguagem nessas duas atividades. não é raro encontrar erros absurdos sem razão aparente. Entretanto. ao passo que. não estuda. é porque não se concentra. nos textos livres. não presta <289> atenção no que o professor diz. Essa é uma das razões pelas quais alguns alunos estranham enormemente a prática de ditados (e de ensino através do bábé-bi-bó-bu). as crianças estão acostumadas a usar a linguagem priorizando a semântica das palavras e a usar palavras em frases e não a segmentar a fala em sílabas e a representar as palavras por letras (sem nenhum sentido lexical).

pode variar. o professor fala e o aluno escreve. Mas. esses professores desenvolveram técnicas especiais de ditar. Uns falam um dialeto <290> que a escola inventou para essa ocasião: o professor ensina aos . Curiosamente. esses mesmos professores consideram que o aluno não deve escrever nada errado. de modo a dar todas as pistas fonéticas para o aluno saber que letra deve escrever. para não fixar o erro (sic!).. o aluno não escreveria da maneira correta. É o caso do professor que dita a palavra BALDE pronunciando o L como se fosse o som L de LATA. se o objetivo do professor é esse. quando deveria pronunciar U. onde ficariam a ansiedade e o mistério? Os alunos precisam acertar. Acham que além de avaliar. mas precisam dar margem para o professor não dar sempre e para todos unicamente a nota máxima. Para conciliar a avaliação com o ensino no ditado. Tais ditados são realizados foneticamente. O modo como o professor fala. como vimos.. ou seja. servem de reforço para a aprendizagem. Ora. nesse caso.Ditados para acertar a ortografia A maioria dos professores está muito convencida da eficácia dos ditados. seria melhor que ensinasse os nomes das letras e fizesse os ditados dizendo os nomes das letras. pensando que se ele pronunciasse naturalmente o U.

porque fica pensando: CASA se escreve com S. o professor volta a ditar a palavra inteira CASINHA e o aluno constata que fez tudo errado e começa a apagar. NHA. dado o esforço de concentração do aluno para analisar o que ouve e associar ao que já sabe. O resultado é: CASIZICANHA. certos alunos se confundem e escrevem coisas absurdas. Porém. serve-se dessas regras para ditar. e o aluno já não sabe se corrige a palavra anterior ou se começa a escrever a palavra nova. embora quase silabando as palavras. não é raro o professor ficar repetindo palavras ou mesmo pedaços de palavras. supondo que assim facilita o trabalho dos alunos. o professor já está repetindo sílabas: CA. este já está silabando NHA. Começa falando-a normalmente. Quando os alunos estão escrevendo. CA. Finalmente. como o ditado ocorre com bases fonéticas.. dita pronunciando as sílabas isoladas.. o professor quer ditar a palavra CASINHA. Outros professores procuram ditar as palavras falando mais naturalmente. Quando presta atenção de novo no professor.alunos como associar certas letras a certas articulações e "mímicas fonéticas" e. . na hora do ditado. Em alguns casos. o professor passa para a palavra seguinte. Por exemplo. e o aluno escreve o NHA junto com o CA. E CASINHA. O aluno pensa que está atrasado e escreve de novo CA. FLORZINHA se escreve com Z. Depois. é com S ou Z? Nesse momento. O aluno escreve CASI e pára.

isso é muito comum. Esse procedimento. <291> provenientes de outras estratégias de alfabetização. sem dúvida. vem do método do bá-bé-bi-bó-bu. Outros procedimentos podem ser observados. e não TEODORO com T de TATU. que se supõe de conhecimento fácil. Na cultura inglesa. e os falantes de inglês estranham que estrangeiros encontrem dificuldade em saber de que palavra se trata. soletrando. o princípio acrofônico (melhor seria dizer acrográfico). Assim. DEODÓ. No Brasil. nota-se hoje que. Assim: DEODORO com D de DADO. nesses casos. para que o interlocutor não confunda com TEODORO. quando eles os ajudam. REORU.Ditados no dia-a-dia A sociedade reflete em sua cultura procedimentos escolares. próprio das cartilhas. quando alguém fala algo que o interlocutor não entendeu. é raro as pessoas soletrarem. a primeira letra da palavra-chave. Por exemplo: MARECHAL DE-O-DO-RO. Todas essas estratégias para lidar com as palavras vêm dos métodos . é a letra que se pretende salientar na palavra em dúvida. aplicando-se. Outro modo ainda vigente na sociedade é dizer as letras acompanhadas de palavras-chave. como: DEODORO com DEEDÊ. com DÊ. Resumindo. é comum as pessoas ditarem as palavras silabando. Ó. dizendo o nome das letras das palavras.

podem ocorrer erros de interpretação das figuras. uma vez que se apresenta ao aluno uma idéia para que ele encontre a palavra correspondente. Por exemplo. com uma caligrafia que leva o professor a achar que ele escreve qualquer letra para qualquer palavra.de alfabetização e. O professor diz que é fruta e o aluno escreve MELÃO. O tipo de erro que costuma ocorrer aqui também é diferente. essa atividade não é um ditado. e o aluno tem de escrever os respectivos nomes. etc. da maneira como as escolas fazem ditados. Poder-se já. uma laranja. chamar esses ditados de ditados semânticos. O professor desenhou uma laranja. Ditado mudo Alguns professores chamam de ditado mudo uma atividade que consiste em pedir para o aluno escrever o nome do que vê numa figura ou desenho. Na verdade. mas uma forma de induzir o aluno a escrever determinada palavra (daí a semelhança com os ditados fonéticos). Além dos tradicionais erros de ortografia. talvez. e o aluno escreve BOLA. desenha-se um pato. uma galinha. Anotações . sobretudo. O professor desenha uma unha (com dedo cortado) e o aluno escreve MAXUQATO.

que são na verdade tipos de ditado sem o compromisso da cópia literal de tudo o que se ouve. existe toda uma arte na maneira de fazer anotações quando se ouve alguém falando. das coisas que os alunos precisam fazer para estudar na escola e sozinhos em casa. por exemplo. e é o que os alunos acabam fazendo. passa-se a discutir o que cada um anotou. fosse ensinando como fazer anotações. Feito isso. A escola deixa que cada um se vire como pode. Seria interessante que a escola orientasse os alunos nesse sentido também. etc. como da maneira como se estuda. A escola precisa cuidar não só do conteúdo. uns copiam só questões secundárias. o que está a mais ou está faltando. desde a alfabetização. Alguns alunos têm como único modelo da tarefa de estudar o . outros de menos. o que é mais importante. discutindo com eles como se fazem essas anotações. o que é secundário. numa aula ou numa palestra. <292> outros anotam modificando o que ouvem e interpretando erroneamente o que foi dito. Esses alunos ainda têm a coragem de dizer que o professor ditou a matéria errada. Alguns alunos chegam à universidade e não sabem tomar notas: uns escrevem demais. Seria interessante que o professor.Finalmente. O professor pode passar sua experiência aos alunos. O professor pode fazer uma breve palestra que os alunos deverão acompanhar e anotar.

algumas vezes. A partir daí. ele não sabe mais quando escrever L e quando escrever R. esse tipo de asserção é um equivoco. uma vez que se escreve com L. o professor pensa que ele está dominando a norma culta e aprendendo corretamente as relações entre letras e sons. Mas o que dizer de uma palavra como PORTA? O uso do R retroflexo aqui não é detectado pela ortografia. . Assim. não é um bom exemplo. A confusão aumenta quando o aluno percebe que BALDE fica "baudji". mas PORTA não pode ser dita "póuta". Pode servir para o aluno desconfiar que sua pronúncia com R retroflexo em palavras como BALDE está longe da pronúncia da norma culta. quando o aluno escreve certo. Como se viu anteriormente. Ditado e ortografia Existe uma falsa idéia segundo a qual as letras das palavras representam uma transcrição fonética e que a ortografia estabelecida representa a pronúncia do dialeto padrão (ou norma culta). e o que encontram aí. mas não é uma garantia disso. A complexidade das relações entre letras e sons advém do fato de as palavras terem uma forma gráfica fixa e os falantes terem pronúncias diferentes nos diferentes dialetos. Escrever respeitando a ortografia pode ser uma maneira de o aluno ficar atento a formas típicas do dialeto padrão.que acontece nas salas de aula.

.É muito difícil sustentar a afirmação de que os alunos aprendem a escrever fazendo ditados. Servem. Os ditados tradicionais fonéticos não ensinam nada e servem simplesmente como uma brincadeira (de mau gosto). como irá resolver isso <293> num ditado? O aluno que tem dúvida se CASA se escreve com S ou com Z está num beco sem saída. será que essa é a melhor maneira de resolver uma dúvida ortográfica? Isso faz com que os alunos "chutem" a resposta. se o aluno não souber a ortografia de uma palavra. A maneira correta de resolver é perguntando a quem sabe ou procurando num dicionário ou livro. de fato. Todavia. porque o aprendiz precisa pôr em prática o exercício de análise perceptual do que ouve. Ditado e transcrição fonética Os foneticistas costumam fazer ditados para treinar as pessoas nas transcrições fonéticas. formas de ensinar a fazer transcrição fonética. ou tiver dúvidas. escrevendo do jeito que acham mais provável. Ele pode tentar escrever e ver qual das formas lhe agrada mais. Em questão de ortografia. ou se está certo ou errado. Ora. Esses ditados exigem que o aluno escreva corretamente as palavras.. para aplicação das normas dos alfabetos . ainda. Não há o que discutir. Esses ditados são.

Quando se faz esse tipo de exercício com dados da língua materna. Não envolvem nada de ortografia. do modo como fossem pronunciados. Feito esse tipo de exercício. são formas predeterminadas para pronúncia e grafia das palavras. o professor pode pedir para os alunos escreverem logo abaixo uma versão do ditado. Exercícios assim têm a vantagem de ensinar ao aluno que transcrição fonética não é ortografia. Nesse caso. usando diferentes dialetos. que ele pode . todo som de "çê" seria representado por Ç e somente por Ç — em vez de S ou SS. Os alunos poderiam estabelecer um valor fonético único para as letras (e dígrafos) e passariam a escrever ditados para registrar o mais fielmente possível a fala do professor ou a dos colegas escolhidos para ditar.fonéticos de transcrição de pronúncias. agora passando todas as palavras para suas formas ortográficas correspondentes. as dificuldades geralmente crescem. sem qualquer preocupação com a ortografia. todo som de "i" seria representado por i e somente por i. porque os alunos estão acostumados a lidar somente com a ortografia tradicionalmente ensinada na escola. Os foneticistas gostam de trabalhar com palavras inventadas ou com palavras de línguas desconhecidas do aprendiz. Seriam escritos somente os sons realmente falados. Uma utilidade interessante dos ditados fonéticos na escola seria ensinar a transcrição fonética. para tirar toda influência da escrita (leia-se ortografia) sobre o exercício.

algumas vezes. que o professor não sabe como aproveitar. Tal atitude é tão absurda que nem merece comentários. para saber ortografia. Na verdade. Ditado e avaliação Na escola. Essa consciência ajuda <294> o aluno a lidar melhor com as dúvidas ortográficas e mostra que não adianta a simples observação da fala. são feitos ditados apenas para controlar a disciplina. castigar a classe ou simplesmente ocupar um tempo ocioso. Como a escola não consegue se livrar da nota. os ditados são usados para dar notas. Na alfabetização. É sempre um item indispensável nas provas e testes. Um professor mais bem-humorado pode usar os ditados como uma forma de jogo: os meninos ditam para as meninas e vice- . Alguns professores contam os erros e calculam a nota ou o conceito. tampouco consegue se livrar dos ditados. fica claro que o ditado não é uma boa forma de avaliação. mesmo para alunos que são alfabetizados através do bá-bé-bi-b&bu. por mais cuidadosa que seja. Dados os problemas e as dificuldades apresentados acima.observar os sons da fala independentemente da forma ortográfica das palavras. a prática comum de ditados tem como finalidade real avaliar o desempenho dos alunos para constatar se já dominaram o que foi ensinado.

o ditado não é necessariamente uma estratégia do método das cartilhas. Entretanto.versa. Pode-se até fazer um campeonato. conclui-se que o <295> melhor a fazer com relação aos ditados fonéticos na alfabetização é aboli-los. para saber quem escreve mais palavras corretamente. Nesses casos. o objetivo não é ensinar ortografia. inútil e deveria ser totalmente abolido da prática escolar. nem avaliar a lição anterior. Não só não fazem falta. ou dar uma nota num teste. brincar de fazer ditado pode ser uma atividade interessante. mas sem dúvida representa bem como funciona na prática o ensino do bá-bé-bibó-bu. como o enfoque muda. O ditado e o método das cartilhas Como vimos anteriormente. Não é preciso lembrar aqui como acontece um ditado numa sala de alfabetização. como isso ajudaria a eliminar vícios pedagógicos e comportamentos . o significado da atividade também muda. Aquele ditado fonético que só serve para avaliar se o aluno já dominou a lição é lamentável. O mínimo que se pode dizer é que se trata de uma cena patética e em grande parte ridícula. pelos estudos e tornar a aula mais alegre e animada. Nesse caso. mas despertar nos alunos o interesse pelas atividades da escola. Pelas razões expostas.

do mesmo jeito. como se escreve "lata"? Conhecendo as famílias de letras. o aluno pensa que está aí o contexto onde vai achar a letra para escrever. em vez de LATA. alguns professores acham que conseguem. não sabe como tirar o aluno do impasse. MACACO. diante desses casos. pode estar acontecendo justamente o contrário: o aluno entendeu do seu jeito o que o professor ensinou do jeito dele. MACC. . O resultado do ditado demonstra o que o método produz: o aluno acha que a escrita. é composta de famílias de letras. guiando-se pela palavrachave. isso mostra que ele não aprendeu direito a lição. em vez de ter um alfabeto (que se esqueceram de lhe ensinar). Na prática. e achase a letra correspondente. CPA. E agora. se está progredindo ou não. saber se um aluno aprendeu ou não. e o aluno volta a fazer tudo de novo. que não sabe desmontar e montar palavras com as famílias das letras. CAPA. Por exemplo. LA pertence ao lá-lé-li-ló-lu da família do L e TA pertence ao tá-té-ti-tó-tu da família do T. cujos chefes são as letras comandadas pela explicação da palavra-chave (ou seja. direitinho. Pega-se uma palavra. Essa questão é tão óbvia que o professor. o B de BARRIGA ou BEBÊ). Ora. E escreve LT Mas. Assim. "lata" se decompõe em LA + TA. se um aluno escreve LT. que é analisada em seus componentes (sílabas). através dos ditados. Volta a explicar tudo de novo.inadequados perante a linguagem.

Os professores acostumados com ditados detectam os erros dos alunos. já viu que. Quando o fazem. Não são capazes de fazer um trabalho atento de análise de todos os fatores envolvidos. existem as vogais. não está interessado (não é uma hipótese guia) em escrever só pelas consoantes ou pelas vogais. Outros processos <296> de alfabetização deixam o aluno agir mais livremente e lidar mais conscientemente com o erro. especialmente da produção de textos espontâneos e livres. vai arriscando escrever também as vogais.. aos poucos. através de exercícios de montar e desmontar palavras. porém raramente sabem interpretá-los. Para o método das cartilhas. sobretudo sílabas terminadas com a vogal A e. como vimos. principalmente o A.. por que o aluno escreve MACC para MACACO e não apenas MCC? Isso mostra como o aluno. Conseqüências dos ditados na alfabetização . de fato. Por outro lado. e o acompanhamento do desenvolvimento do aluno é feito através de outras atividades. comumente atêm-se a receitas preestabelecidas. Nesses casos. o induz a isso. Ele escreve as consoantes porque o método do bábé-bi-bó-bu. além das consoantes. o ditado não faz sentido. para se autocorrigir.então. o ditado é uma das poucas ocasiões em que o aluno pode revelar seu erro.

como das conseqüências da avaliação. Outros não suportam de jeito nenhum que um professor dite alguma coisa para eles copiarem. Isso mostra que. neurológicos. Alunos que erram nos ditados são considerados menos inteligentes. não só do ponto de vista do que se faz na escola. os professores não lidam com os ditados apenas para avaliar se os alunos já dominaram ou não a lição em estudo.Os ditados a que nos referimos anteriormente ocorrem como atividades quase exclusivas da alfabetização. mas infelizmente têm recebido pouca atenção da escola. punir com cópias alunos indisciplinados. recebendo a conseqüente reprovação no final do ano pelo acúmulo de notas baixas obtidas nos ditados. auditivos e articulatórios. psicológicos. porque pensam que ditado é sempre uma forma de puni-los. . e classificados como deficientes mentais. porque realizada de maneira inadequada e inconveniente. Entretanto. Outras formas de ditado acompanham a vida lingüística das pessoas. o ditado tradicional é uma prática que deixa marcas dentro e fora da escola. na prática. mais levianos. De todas as atividades da escola na alfabetização. o ditado é a mais problemática e de conseqüências indesejáveis. mas também para reprovalos. Alguns alunos se acostumam tanto com ditados que estranham quando o professor deixa de fazê-los em séries mais adiantadas. fazer remanejamentos. etc.

Vimos também que se pode fazer um campeonato com ditados. A linguagem vive nos textos. os ditados. pedagogicamente falando. então. É claro que seria possível fazer ditados de textos.Além dos aspectos negativos já apontados. induzem os alunos a concepções estranhas a respeito do funcionamento da linguagem oral e escrita. apenas copiam do quadro-negro. Mesmo assim. a fala silabada. são algumas das conseqüências indesejáveis dos ditados. eles mesmos as escrevem na lousa. a maneira como o ditado lida com a linguagem reduz o texto a um amontoado de palavras. quer com indivíduos. Quando e como fazer ditados Os comentários anteriores já provaram que de modo geral é preferível abolir os ditados da prática da alfabetização. . nesse caso. Os alunos. a redução da linguagem a listas de palavras desconexas. etc. e os ditados vão justamente <297> contra essa noção básica da linguagem. quer com equipes de alunos. juntamente com outras atividades muito do gosto do método das cartilhas. a destruição da semântica das palavras. Alguns professores fazem ditados dizendo palavras que querem ver escritas e. O dialeto inventado pelo professor na esperança (vã) de tornar a ortografia um espelho do dialeto padrão.

Uma prática que deve começar desde a alfabetização é o ensino de formas de anotar o que se ouve. as pessoas que falam e que escrevem devem usar a linguagem oral e escrita de maneira natural. o professor deve ficar atento à forma como devem ser realizados os ditados. mas fazer ditados de textos interessantes para os alunos guardarem pode ser uma prática saudável. Nesses casos. Modificar a pronúncia para ditar é justamente o que não . Os ditados mudos e outras formas semelhantes de induzir os alunos a escreverem são aconselháveis. essa prática tem o inconveniente de apresentar muitas dificuldades com relação à ortografia. como no ato de fazer anotações ou cópia de informações. Devem ser apenas ocasionais para não limitar a escrita a palavras ou frases extraídas de figuras apenas. Se o ditado se insere num contexto natural de uso da linguagem. a melhor solução é a simples cópia. Depois. depois. Além das finalidades. O professor pode brincar de jornalista: alguns alunos irão dar entrevistas e outros vão tomar nota.Escrever o que se dita com a intenção de avaliar o desempenho dos alunos é sempre indesejável. e o professor e o aluno terão um trabalho a mais corrigindo. Na alfabetização. Feita a atividade. Os alunos acabam errando demais. invertem-se os papéis. procede-se a uma discussão geral e. à análise com comentários sobre cada caso.

se deve fazer. quer na Mesopotâmia. nem toda atividade de ditado é ruim: depende de como é feita. Assim. CÓPIA A cópia na Antiguidade A cópia é o método mais antigo de aprendizagem da escrita e da leitura. na Antiguidade. Ditar <298> silabando todas as palavras é ridículo e. Em suma. um procedimento que ofende a quem escreve. de certo modo. no Museu Britânico e em outros. os aprendizes tomavam contato direto com os textos mais importantes. a . encontram-se trabalhos de cópia. se for uma simples falta de compreensão. as pessoas aprendiam a ler e a escrever fazendo cópias de textos de obras famosas. Para esclarecer como se escreve uma palavra. repetir o que se disse de maneira mais lenta. o melhor é dizer quais as letras corretas que devem aparecer no contexto que gerou a dúvida ou. com o advento dos estudos de alfabetização nas escolas. Inúmeros documentos mostram que. Essa prática permaneceu por muito tempo até que. No Museu do Louvre. sobretudo das finalidades de sua realização e de um uso natural da linguagem. além de aprender como o sistema de escrita funcionava. como exercícios típicos para aprendizes da atividade de escriba. quer no Egito ou mesmo na Grécia e em Roma.

Ele tinha diante de si. numa tábua. nesses casos. mas não é a única nem a principal. o alfabeto grego. O aprendiz que faz uma cópia precisa refletir sobre o texto escrito que ele reproduz. quer pelo contexto. comparar o que fez com o original. desenvolvia a habilidade da leitura. O ato mecânico de reprodução do texto do exercício era considerado secundário. precisa tomar algumas decisões sobre como vai proceder para copiar e. que podia reconhecer quer a partir das relações entre letras e sons. Sabia que as letras tinham nomes que permitiam decifrar a leitura. <299> À medida que ia fazendo mais e mais exercícios. finalmente. não se copiava. ia copiando letra por letra e procurando os sons correspondentes até montar as palavras. A cópia funciona como uma estratégia da aprendizagem da leitura e da escrita. portanto. Na Antiguidade. Já dizia um provérbio latino: "Quem escreve lê duas vezes". ou simplesmente porque tinha memorizado a frase que lhe fora dada como exercício. o aprendiz recebia a tarefa de copiar uma frase de Homero.aprendizagem da leitura e da escrita tomou novos rumos. Como falante de grego. objetivo principal da tarefa de cópia. ou seja. aprendia como decifrar o que copiava e. para guardar . por exemplo. A cópia é útil quando associada às demais explicações que o aprendiz precisa receber de quem conhece como o sistema de escrita funciona.

Isso é importante. Portanto. Ao proceder assim. Cópia e aprendizagem do sistema de escrita Pelo envolvimento com a escrita que a cópia promove. uma palavra que encontrou escrita em objetos. por si só. induz o aluno a comparar coisas iguais e coisas diferentes. a deduzir.um documento. a criança toma iniciativas. muitos professores pensam que é um bom começo deixar as crianças copiarem as palavras que encontram nas situações cotidianas. traz informações sobre o sistema de escrita e obriga a criança a refletir e a levantar hipóteses enquanto vê. usada logo no início. faz perguntas para si própria e propõe soluções para seus problemas. pode aprender a refletir sobre ele e certamente aprenderá coisas. a juntar informações. porque ocorre uma letra assim ou de outro modo. copia e avalia o resultado obtido. Alguns professores consideram que a cópia é um simples . Esse tipo de atividade. paredes. não consiga decifrar o sistema de escrita. etc. e o professor deve aproveitar esse tipo de atividade como estratégia de ensino. como iria acontecer mais tarde com muita freqüência com os escribas. Embora a criança. Os resultados alcançados são evidências muito preciosas para indicar ao professor o que o aluno sabe e o que não sabe a respeito da leitura e escrita. pelo contexto. o simples ato de se copiar um rótulo. livros.

com que letra começa a palavra. ocasiona esse tipo de problema. e mandar o aluno copiar pura e simplesmente. na tarefa de copiar. Isso é verdade e pode acontecer. vão precisar saber o que está escrito. a cópia precisará despertar a curiosidade do aluno e predispô-lo a uma análise de como as letras são e de quais sons existem nas palavras copiadas.. vão procurar descobrir que letras copiaram. se o professor transformar a cópia numa tarefa que se realiza mecanicamente. que letra vem depois. Por isso.exercício mecânico e que o aluno pode ficar copiando durante muito tempo sem se alfabetizar. é preciso compreender bem a natureza da atividade de cópia e tomar cuidados especiais na sua realização. a cópia é uma ótima estratégia de ensino. que não ajuda em nada no processo de alfabetização. poderá ter como reação um ato mecânico. <300> Se o professor começar dando oportunidade para os seus alunos copiarem palavras que encontram nos ambientes onde vivem e perguntarem tudo o que quiserem saber sobre o que estão fazendo. . que som tem determinada letra naquela palavra. ou seja. Se o professor manda o aluno copiar algo como tarefa de escola para reproduzir um modelo. etc. Escrever uma palavra ou frases. O professor precisa conversar com os alunos e dizer a eles que.

explicitam as idéias que têm a respeito do mundo da escrita. O professor irá falar sobre o mundo da escrita que existe no meio em que o aluno vive e irá pedir para que eles observem. Uma das tarefas iniciais da alfabetização pode ser esta: pedir aos alunos que tentem escrever (mesmo sem saber). fazendo comentários orais. copiando ou não. algumas explicações básicas sobre o sistema de escrita. desde então. Copiar a embalagem toda é outra atividade possível. apesar de suas limitações para usar o lápis. como também de copiar material escrito. . separando assim desenhos de letras. Seria bom que essas crianças recebessem. muito antes de se encontrarem em situação de aprendizagem na sala de aula. Numa folha de papel. brincam não só de imitar os adultos que escrevem. e constatando como se dá a escrita acompanhada de figura e feita apenas de letras. letras e até palavras. e copiem algumas coisas para mostrar aos colegas. Em geral. Algumas crianças vão mais longe e reproduzem com bastante semelhança formas gráficas da escrita. para sentir um pouco o que é escrever e ler.A cópia e a descoberta do mundo da escrita Algumas crianças. irão colocar apenas material escrito. fazem o que chamamos de rabiscos. O professor pode solicitar aos alunos que tragam para a aula embalagens pequenas nas quais apareçam coisas escritas. Ao fazer isso.

O professor irá solicitar que usem. uma folha para cada alfabeto (conjunto completo de letras de um determinado tipo). por exemplo. recortar e colecionar esse tipo de material é um exercício interessante. etc. acompanhadas <301> da colagem de figuras. que constituem excelente material para os alunos refletirem sobre o sistema de escrita. além de letras. Cada página pode ter um título: . os alunos podem copiar. usados. que são escolhidas e montadas em lugares próprios. sinais. nomes de colegas. Copiar. sendo. juntamente com os desenhos. Essa também é uma forma de identificação entre um modelo e o resultado de uma tarefa. marcas. para compor etiquetas e formas de identificação de pessoas e lugares na escola. No mundo da escrita em que vivemos. como também através de letras soltas. Colecionando letras e palavras Depois que os alunos já souberem que se escreve com letras e que o alfabeto é um conjunto limitado de caracteres que podem ter formas gráficas diferentes. há muitos pictogramas. pois. Essa atividade pode ser feita não só com lápis e papel. uma espécie de cópia. animais e objetos. eles podem confeccionar um álbum de letras.Ainda bem no início. útil e mesmo necessário no início da alfabetização.. por exemplo.

o professor pode pedir para os alunos copiarem só o que acharem e. os quais. como se fossem figurinhas. baseando-se nas características gráficas das inúmeras formas que as letras podem tomar. O professor deve ficar atento para ajudar os alunos a não misturarem alfabetos diferentes. o professor pode propor o dicionário da classe. porque elas não aparecem no texto consultado. Às vezes. voltarão a essa atividade e tentarão completar os alfabetos. de tal forma que os alunos passem a ter uma espécie de manual de letras ou álbum de alfabetos. usando a imaginação: letra do jornal X.letras de fôrma maiúsculas. Nesse caso. seguindo o padrão gráfico das letras já feitas. minúsculas. mais tarde. quando estiverem mais adiantados. O professor pode desenhar um quadro na folha de papel para os alunos fazerem as letras nos respectivos quadradinhos. letra florida. Cada . Esse tipo de atividade pode se estender para as séries posteriores. letras cursivas. listrada. não se encontram todas as letras do alfabeto para copiar. para mostrar onde deverá ser colocada cada letra. Quando os alunos já estiverem lendo e escrevendo palavras isoladas. letra da propaganda Y. podem estar marcados sempre com letras de fôrma maiúsculas num dos cantos. por sua vez. Os títulos podem ser obtidos de outro modo. Em vez de copiar graficamente. etc. os alunos podem também recortar letras e colar nos respectivos quadradinhos do álbum.

em outra coluna. Além dessas coleções que podem ser sempre aumentadas. O ou U.aluno irá enriquecer o dicionário <302> preparando uma ficha. propicia as primeiras reflexões sobre o funcionamento do sistema de escrita e de leitura. Esse trabalho de cópia exige do aluno muita concentração. Podem-se fazer duas caixas: uma com fichas de palavras escritas pelos alunos e outra com fichas de palavras recortadas por eles. numa coluna. Essas palavras servirão para esclarecer aos alunos as relações entre letras e sons. e. Ligado às atividades de ensino. seguindo as instruções do professor quanto a layout. se o professor estiver estudando a letra C. ilustração. e acompanhada de A. o professor pode formar com os alunos conjuntos fechados de palavras. colocando-os em quadradinhos que correspondam aos lugares . o professor pode pedir para os alunos copiarem em colunas cinco palavras que comecem ou acabem com determinadas letras. Às vezes é preciso dar uma orientação mais detalhada. para deixar claro o valor fonético da letra C nesses dois contextos. na qual irá escrever uma palavra. As crianças fazem uma lista com os nomes dos colegas. ao mesmo tempo. etc. certamente irá pedir para os alunos copiarem palavras que comecem com a letra C acompanhada de E ou de I. Por exemplo.

Copiar não é apenas repetir um modelo Os professores que seguem o método das cartilhas usam a cópia como reforço da aprendizagem e como um exercício típico de tarefa para ser feita em casa. uma vez realizada. o aluno pode aparentemente apresentar um resultado correto na sua cópia. como faz o método das cartilhas. a não ser num processo de alfabetização no qual o aluno decora e repete um modelo.próprios de cada um na sala de aula. que confecciona um pôster que os alunos copiarão depois em uma folha de papel. então. Nesse caso. . que misturam escrita com desenho (quadradinhos). e que. porém. quando todos estão sentados. Atividades como essa. memorizar informações sobre o que fez e. Esse tipo de trabalho pode ser feito de forma coletiva sob o comando do professor. pode servir como reforço da aprendizagem. apresentam desafios e são excelentes para ensinar os alunos a se organizarem nos estudos. Esse aluno. Melhor seria. dizer que a cópia é uma técnica para decorar algo escrito. dando a impressão de que as aprendeu. na hora do ditado. Cópia não é um reforço da aprendizagem. recuperá-las e escrever <303> palavras corretamente. pode esconder o fato de não saber ler.

Já dizia Dante . O problema apresentado aqui. não está nas atividades em si. quando. sendo ele obrigado a fazer tudo segundo o modelo apresentado pelo professor e. Simplesmente não se fixa a aprendizagem de algo que não se aprendeu. e a manter o ditado como um exercício revelador dos conhecimentos adquiridos ou não pelos alunos. transformando-a em leitura. Essa constatação tem levado vários professores a abandonar a cópia por considerar que ela não passa de um exercício mecânico. sem entender verdadeiramente. apenas decora o que lhe apresentam. o ditado pode ser muito enganador como instrumento para verificar se o aluno aprendeu ou não. é essencial. na verdade. Por outro lado. desse modo. O método das cartilhas tira a chance de o aluno refletir. esse tipo de cópia é útil para ensinar os alunos a decorarem textos. mas no método das cartilhas. na verdade.Chegará o dia em que terá de ler ou escrever algo que não foi dominado. Muitas pessoas acham equivocadamente que decorar é algo indesejável no processo de aprendizagem. principalmente se ele fizer muitas cópias como reforço da aprendizagem. e ele não saberá o que fazer. No entanto. Copiar para memorizar Copiar para decorar algo escrito pode ser uma armadilha para o aluno que não sabe decifrar a escrita.

um diálogo. ou mesmo uma peça literária para um jogral ou um teatrinho. Como acontece com muitos fatos escolares. o que se consegue melhor fazendo cópias mecânicas. Algumas pessoas dizem que não são capazes de decorar uma poesia longa. Decorar é uma atividade diferente: exige outro tipo de análise do texto. incluindo não apenas obras literárias. um texto em prosa. o que acarreta sérias deficiências na formação dos alunos. Citar um autor ipsis litteris.se isso em círculos cada vez maiores. depois. a escola usa uma estratégia de maneira . Copia-se um pequeno trecho umas duas ou três vezes e. mas é muito usada por artistas. Faz. mas também científicas. Infelizmente. Essas pessoas estão acostumadas a ler somente textos literários.que depois de entender é preciso decorar para que haja conhecimento e ciência. faz parte de uma certa erudição que a escola deve cultivar em seus alunos. <304> de cabeça. esse é um aspecto muito mal compreendido por vários profissionais ligados à educação. a escola deveria cultivar a memorização. procura-se reproduzir o que se quer decorar. escrevendo. desde as primeiras séries. Desde a alfabetização. até que um texto relativamente longo esteja sob domínio da memória. Decorar apenas com a repetição do texto é uma estratégia que exige mais tempo.

de livros. Na escola. fazer cópia pode ser uma boa atividade . depois. etc. textos. por isso. A cópia como punição A escola tem consciência de que alguns exercícios de cópia não passam de pura repetição mecânica. passar a limpo acaba parecendo para alguns alunos uma forma de punição e. às vezes.inadequada num determinado momento e. quando deveria empregá-la. se o aluno não presta atenção às explicações do professor. se o problema for de indisciplina. não o faz. Copiar informações. prejudicando-se muito nos estudos. Por essa razão. A cópia interpretativa com transliteração Como vimos acima. ou algo específico de uma lição. A própria escola tem muito pouco senso crítico para sair de sua incompetência e ver o mal que causa aos alunos com certos comportamentos punitivos. por ser seu contexto correto. A punição consiste em copiar inúmeras vezes uma frase de cunho moral. utilizase dela. de apontamentos. para punir alunos indisciplinados. Um professor deve ser também um educador e há maneiras mais inteligentes e eficazes de educar uma criança que não punindo. eles demonstram relutância em executar esse tipo de tarefa. concluindo que não serve aos seus propósitos. uma das atividades mais comuns de escrita consiste em copiar informações do quadro-negro.

passando-o para outro tipo de alfabeto. é importante que peçam cópias. o traçado das letras maiúsculas. é a transliteração. <305> Outra atividade importante na alfabetização. põe em jogo uma análise do sistema de escrita e usa de sua reflexão para descobrir os mecanismos da escrita e leitura. Para os professores que obrigam os alunos a escreverem em letra cursiva desde o início.versa. Por exemplo. Há outros usos da cópia que ajudam os alunos a progredir nos estudos. um aluno pode supor que a letra de fôrma maiúscula M. por ter somente "dois morrinhos". O uso de gabaritos ou grades para orientação do traçado das letras é sempre uma técnica aconselhável. quando a criança. mostrando que alguns alunos podem interpretar a forma gráfica das letras de maneira curiosa. corresponde à letra n cursiva. Esse tipo de exercício costuma revelar surpresas. . seguindo o exemplo dos desenhistas e artistas. minúsculas. das letras cursivas ou mesmo de letras enfeitadas. passando da letra cursiva para a de fôrma. além de copiar. que consiste em copiar um texto escrito com um tipo de alfabeto. Um aluno pode copiar para aprender a forma gráfica das letras.de iniciação ao mundo da leitura e escrita. ligada à cópia. Assim. o texto vem com letras de fôrma e o aluno o passa para letra cursiva ou vice.

é claro que o professor precisa estar atento ao que o aluno faz. fornecido pelo próprio professor. isso mostra que o aluno está com sérias dificuldades de leitura e que não aprendeu corretamente a decifrar a escrita. etc. analisar cuidadosamente os erros e interpretar corretamente as razões que levaram esses alunos a cometê-los.). composta de i + v.Erros de cópia. nesses exemplos. revela unicamente uma interpretação idiossincrática por parte daquele aluno. deverão passar da . um aluno pode achar que a letra cursiva maiúscula A é formada de traços semelhantes aos das letras C + e. mas que achava que a letra B cursiva minúscula era uma "letra dupla" (como o lh. Um exercício muito salutar para explicar aos alunos as dificuldades que a escrita cursiva oferece para a leitura é apresentar a eles um texto manuscrito em outra língua. Se o erro for apenas circunstancial (um caso apenas). Quando aparecem erros como os apontados acima. o sc. Essa idéia estranha a respeito da letra só foi detectada quando o aluno fez cópia passando da cursiva para a escrita de fôrma. que a letra P minúscula tem traçado igual a j + s. Exercícios de cópia com transliteração ajudam a evidenciar esse tipo de problema. Para isso. etc. Por outro lado. não são apenas casos de distração: o aluno pode estar usando um raciocínio errado. Como eles não sabem que palavras estão escritas. o nh. como aconteceu com uma criança que sabia ler e escrever.

interpretando apenas os aspectos gráficos das letras e os modismos de quem escreveu. Os franceses e os americanos. Exercícios de transliteração não devem ser feitos e guardados. Uma variação dessa atividade consiste em usar como material <306> texto manuscrito feito em português arcaico. para os alunos da primeira série passarem para a versão com letras de fôrma.escrita cursiva para a escrita de fôrma. Outra maneira de realizar essa atividade é usar letras de alunos da segunda série (textos espontâneos) escritos cursivamente. escrevem algumas letras ou juntam letras na escrita cursiva diferentemente dos brasileiros. Essas coisas não passam despercebidas a um bom professor e. Depois. Alguns professores vivem tão fechados dentro dos métodos que aprenderam nas escolas de formação e nos livros que usam que nem sequer se dão conta de outras questões. podem comparar com o modelo feito pelo professor e ver que tipos de dificuldade encontraram. De acordo com a tradição educacional de cada país. O professor deve promover uma discussão com seus alunos para . as pessoas costumam usar diferentes formas gráficas para traçar as letras. por exemplo. ele deve guardar para enriquecer seu arquivo de material pedagógico e sua atividade profissional. ao encontrar material que exemplifique. Depender só de livros didáticos não é uma boa estratégia.

caso contrário. em vez de ensinar o melhor.analisar os erros e as dificuldades encontradas. passa-se ao aluno um exemplo menos interessante. A escola precisa aproveitar mais o que faz. Reescrevendo com cópia Outro tipo de cópia interpretativa que ocorre mais adiante nos estudos é a que propicia ler um texto e escrevê-lo com suas palavras sem se afastar do modo como o autor fez seu texto. andando junto com o autor na elaboração de um texto. A reflexão coletiva motivada por essa atividade é tão importante quanto a realização da própria transliteração. Por isso mesmo. É claro que a escola vai tratar desse assunto delicado com cuidado. sua organização e desenvolvimento. <307> . para discutir com seus alunos o processo de execução e os resultados obtidos. O aluno troca palavras. para que o aluno não se torne apenas um simples imitador. O objetivo aqui é experimentar. exercícios dessa natureza precisam ter como modelo um autor excelente e um texto exemplar. usa outra construção sintática. Ajuda a observar estilos e formas culturalmente marcados de tratar certos textos ou assuntos. Esse tipo de cópia é muito bom para o aluno refletir sobre a maneira como o texto original foi feito. mas seu texto permanece um reflexo próximo do texto original.

até ele constatar que a sintaxe de base é a mesma. é mais difícil entender o problema em toda a sua extensão e complexidade do que saber fazer as contas para chegar ao resultado correto. etc. ou substituindo progressivamente todas as palavras. mas a semântica é outra. Interpretação de texto através de cópia Uma forma sutil de cópia interpretativa é. Toma-se uma frase do texto e procura-se fazer o comentário mais apropriado para explicar em detalhes o que o trecho do texto original significa. enigmas. como problemas (de matemática. Éo que se chama de exegese de um texto. Em geral. praticada em atividades de interpretação de texto. conseguem que seus alunos lidem com mais naturalidade e competência com a solução dos casos apresentados.Um exercício semelhante ao mencionado anteriormente pode ser feito no início da alfabetização. dando ao aluno uma frase para ele copiar. substituindo uma ou mais palavras que ele queira. às vezes. Existe um tipo de interpretação de texto que é muito útil para analisar o conteúdo de certos textos. religiosa. textos de reflexão filosófica. de fïsica). as várias etapas que o . Através do exercício de exegese. Professores de matemática que ensinam seus alunos a fazerem uma "exegese" dos problemas. agregando à interpretação todas as informações que o explicam e que são decorrentes dele.

uma idéia de um livro. Hoje. Às vezes. com o uso comum de computadores. até mesmo. um texto e. um pensamento. uma piada ou um simples nome. um conteúdo qualquer. Copia-se a linguagem pelo conteúdo e pela forma gráfica. Só isso basta para mostrar que a cópia é uma atividade muito importante na escola e que não deve ser tratada de maneira equivocada pelos professores e pelos educadores em geral. copiar reproduzindo a forma gráfica original tem um poder mágico que a simples escrita não tem.problema exige vão se apresentando mais claramente. Isso se aprende também na escola. Copia-se o que se ouve do professor. aprender a organizar arquivos de informação é algo muito importante. A organização da informação é essencial para que ela seja usada quando necessário. Essas atividades de cópia estão ligadas à organização da . A cópia como forma de colecionar informações O tipo de cópia mais freqüente na vida escolar é a que serve para colecionar informações. Copiar grande quantidade de material exige uma atividade de catalogação e de organização de arquivos que a escola deve desenvolver nos alunos desde a <308> alfabetização. inclusive a ligação de uma parte com outra. por razões sentimentais.

fichas com anotações. crônicas e informações curiosas ou úteis a respeito de qualquer assunto. dependendo menos da escola. árvores. também. as crianças colecionarão material útil aos seus estudos e até à vida profissional futura. esse banco de dados vai se enriquecendo. podem-se montar coleções de tudo o que existe de escrito. A medida que o tempo passa. mantendo um arquivo com recortes. O professor deve. As crianças adoram colecionar. etc. A prática. A escola deveria incentivar seus alunos a formar esses arquivos e a manter um banco de dados pessoal ao longo de seus estudos. Assim como um aluno coleciona selos. nesses casos. . e os alunos vão tendo melhores condições de estudo em casa. Há estudantes que infelizmente acham que tudo o que está relacionado à cultura é tarefa escolar e que não faz sentido além das quatro paredes da sala de aula. desenhos. até poesias. além de colecionar objetos. desde formas gráficas de letras e alfabetos. ensinar seus alunos a realizar essa tarefa de modo eficiente.informação em arquivos. e se a escola souber aproveitar isso. sempre ensina mais e melhor do que a teoria. pode colecionar informações sobre passarinhos. aprender ele próprio a manter organizado seu arquivo de material e. flores. Através de cópias. em primeiro lugar. A escola muitas vezes não sabe ensinar os alunos a utilizar os conhecimentos escolares para fazerem coisas úteis para a vida. fotos.

há muito trabalho de cópia e. envolvendo isso tudo. também merece cuidado especial. folhas. porque associam essa tarefa à de cópia punitiva. A escola deve cultuar o hábito de o aluno fazer um planejamento do trabalho que vai escrever. por trás da atividade de estudar. Como se vê. <310> . uma atividade como a cópia pode ser bem aproveitada na escola ou pode ser usada como uma forma equivocada de ensino ou mesmo de punição. passar a limpo. caixas. Essa é uma atitude que ajuda os alunos a entenderem a disciplina como uma forma de organização social. rotular. Depende do professor fazer um tipo de uso ou outro. das coleções e dos álbuns. <309> Uma atividade especial de cópia é a tarefa de passar a limpo a lição. A educação não germina em meio à desorganização mental e material. há um trabalho de organização que é essencial no processo educativo. finalmente. Muitos alunos detestam passar a limpo uma lição. A organização material é prova da organização mental. além do conteúdo das matérias. A distribuição espacial do material nas fichas.Classificar. corrigir e melhorar e. dispor em espaço adequado são aspectos importantes da organização dos arquivos. etc. Como se viu neste capítulo. executar uma versão preliminar num rascunho.

É preciso distinguir bem esses dois usos da leitura. a partir da compreensão da própria natureza e funçãoda leitura. pretexto para trabalhar a leitura como decifração. e a simples decifração deixa de ser uma preocupação constante nos estudos. . então. na sua essência. ou seja. e não o inverso. Depois que o aluno se tornou fluente na leitura. parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita. a leitura como decifração é o objetivo maior a ser atingido. Alfabetizar é. Trata-se. ensinar alguém a ler. por isso o termo "leitura" adquire outro sentido. na maioria das vezes.12 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO LEITURA Ler é decifrar e buscar informações Já se sabe que o segredo da alfabetização é a leitura. Os próprios textos escritos são. da leitura para conhecer um texto escrito. o uso da leitura como busca de informação torna-se o objetivo mais importante na escola. Na alfabetização. a decifrar a escrita. O uso da leitura como forma de pesquisar adquire uma importância secundária. vista sob esses dois aspectos. ou seja. sabe decifrar a escrita com facilidade. Escrever é uma decorrência desse conhecimento. Na prática escolar.

ser capaz de identificar a categorização gráfica e funcional das letras. a passagem pela estrutura lingüística é essencial. Entretanto. parece muito fácil e natural. uma pessoa precisa. e não de outra maneira. Para quem já sabe ler. é preciso adquirir certos conhecimentos. Sem .Ao longo deste livro. Deve saber por que uma forma gráfica pode ser interpretada como a letra A. para chegar a esse ponto. Em ambos os casos. que essa pessoa precisa saber a língua portuguesa. muito se disse para mostrar o que uma pessoa precisa saber para ler a diversidade do nosso mundo de escrita. Além da decifração Quando lê. entre outras coisas. o que são letras e como as diferentes formas de letra dão origem aos diferentes alfabetos que usamos. apesar disso. arranjar as idéias na mente para montar a estrutura lingüística do que vai dizer em voz alta ou simplesmente <312> passar para sua reflexão pessoal ou pensamento. em primeiro lugar. o que se consegue somente com o reconhecimento da natureza. continuar reconhecendo nele a mesma letra — em poucas palavras. função e usos da ortografia. a diferença entre desenho e escrita. Uma simples reflexão sobre isso nos leva a concluir. e até que ponto pode variar a forma gráfica de um caractere e.

pode ser feita por etapas. Tudo isso é processado antes de o falante abrir a boca para . A decifração. não basta decifrar os sons da escrita nem é suficiente descobrir os significados individuais das palavras. constrói o que vai dizer integrando todos esses elementos de tal modo que seu pensamento seja expresso numa determinada língua. portanto. sem contudo revelar o significado do que está sendo dito. segundo as regras dessa língua. Para que um leitor leia um texto e compreenda o que está escrito. a isto é preciso acrescentar conhecimentos mais amplos exigidos pelo próprio texto. não pode existir fala nem leitura de nenhum tipo. permitindo ao leitor descobrir inicialmente apenas os nomes dos caracteres. Quando uma pessoa fala espontaneamente. As vezes. Os conhecimentos da escrita podem ser poucos. por exemplo. não existe linguagem e. Somente o conhecimento pleno da língua que a escrita representa é capaz de dar ao leitor condições adequadas para uma leitura que englobe a decifração e a compreensão. Um texto vive das relações entre as palavras e as frases em todos os níveis lingüísticos. Este último caso acontece. Outros conhecimentos podem ajudá-lo a pronunciar as letras e talvez até as palavras. porém. quando um lingüista lê a transcrição fonética de uma língua totalmente desconhecida para ele. e de forma coesa e coerente.isso.

uma depois da outra e chegar ao conhecimento do conteúdo semântico do texto escrito. Contudo. pronunciá-los em forma de palavras. elabora . uma pessoa pode falar e ouvir a si própria e. mas também de si próprio. a partir dessa audição. toda pessoa. não basta a simples articulação de sons da fala para que uma pessoa entenda o que está sendo dito. Essa maneira de ler é freqüentemente encontrada nas aulas de alfabetização. O correto é uma leitura na qual o leitor decifra o que está escrito. Isso. e acaba sendo um mau leitor. obviamente. ou seja. é possível uma pessoa decifrar os sons das letras. No entanto. se apropria das idéias que descobriu no texto. acontece apenas como um processo de feedback. Portanto. O processo de produção da fala tem sua origem muito antes de o falante dizer algo. do controle sobre aquilo que se diz. processar a compreensão da linguagem. além de falante. o aluno acaba entendendo que é desse jeito que se deve ler. devido ao modo como os professores obrigam seus alunos a ler.pronunciar as palavras. como a linguagem tem todos esses aspectos. <313> Perdurando essa prática. Assim. um leitor que acompanha o que se lê unicamente como ouvinte de si próprio. é também ouvinte — ouvinte não só das outras pessoas.

uma criança que está aprendendo a ler encontrará grandes dificuldades logo . passa a dizer o que leu. talvez não. terá de avaliar o que lê em função das possibilidades de escrita que a própria ortografia da língua gerou no sistema de escrita. Quanto mais se lê. Se encontrar uma palavra escrita numa grafia errada. pode ter dúvidas sobre o valor fonético de alguma letra (por exemplo. Dependendo do texto e do leitor. e lerá essa palavra sem detectar o seu significado. dependendo do que se encontra pela frente. porque é de certa forma hermético ou incompreensível para o leitor. mais fácil torna-se ler novos textos. Talvez isso seja irrelevante. seguindo a lei da fidelidade ao literal do texto. Se se deparar com uma palavra desconhecida.todos esses conhecimentos como se fossem seus e. saber como pronunciá-las e não entender o texto. nota-se como se pode ler de várias maneiras. Esse tipo de leitura todos nós fazemos no dia-a-dia. pode enfrentar uma tarefa de decifração gráfica. X). Por outro lado. o leitor pode conhecer todas as palavras. Se o leitor encontrar uma letra escrita de forma não-usual. algumas dessas dificuldades aparecem com maior ou menor freqüência. Talvez ele descubra o significado ou o campo semântico dessa palavra em função do contexto em que essa palavra se insere. numa fala que traduz o texto e revela seu modo de interpretá-lo. tendo em vista a história dos conhecimentos que possui e o que o texto revela. Além disso. Nas explicações dadas acima.

Querer ler mais depressa ou mais devagar do que a velocidade com que se fala pode trazer dificuldades para a compreensão do que se diz e mesmo para a própria pronúncia. não estranham em nada o fato de dizerem o que lêem no próprio dialeto. inclusive <314> com relação à escolha da variedade dialetal e à determinação fonológica e fonética do que está para ser dito. A única diferença entre elas acontece no momento em que. Em ambos os casos. quando a leitura se realiza em voz alta. Certamente. quando lêem para si próprias. a começar pelo simples reconhecimento das letras. que varia de falante para falante. o planejamento lingüístico deve ser completo. o leitor decide se irá dizer em voz alta o que leu ou simplesmente passar aquela estrutura lingüística para seu intelecto.de saída. mesmo que seja uma variedade da língua estigmatizada pela sociedade. Leitura e planejamento lingüístico A leitura em voz alta ou a leitura em silêncio tem de passar por todas as etapas descritas acima. É por essas razões que se pode afirmar que a melhor velocidade de leitura é a velocidade normal de fala. as leituras . Muitas pessoas nunca se deram conta de que. depois de processada a produção da fala com os elementos extraídos da decifração e complementados com o que a língua exige.

mas a base dos . do mesmo modo. mesmo em silêncio. se não dispõe de conhecimentos adequados da língua estrangeira e se põe a ler com forte sotaque ou de maneira errada. não ocorre apenas uma decifração fonética e uma identificação semântica. Por outro lado. através da leitura. acaba tendo. pois. ao aprender a ler. pode-se ler em outros dialetos. mas todo um processo de produção de fala. dificuldades para falar a língua estrangeira corretamente. o aluno tem de produzir uma fala que esteja plenamente de acordo com o processo que usa para falar espontaneamente. essa pessoa acelera seus conhecimentos e aumenta sua habilidade de falar a língua estrangeira.feitas em silêncio são assim. Assim como se diz que na alfabetização o professor deve ajudar os alunos a passarem da habilidade de produzir textos falados para a produção de textos escritos. Assim. É por essa razão que se costuma dizer também que os alunos aprendem mais e melhor a norma culta à medida que se tornam leitores assíduos. Uma pessoa que estuda uma língua estrangeira e que passa a ter certa fluência facilmente lê textos (em silêncio) nessa língua. futuramente. Um texto escrito não corresponde exatamente a um texto oral que queira dizer mais ou menos a mesma coisa. recuperando uma pronúncia padrão cujo conhecimento lhe é familiar. Isso se dá ao ler.

Quando leio Vinicius de Moraes. Esses são dois pontos de suma importância na escola e. na língua e no dialeto retratado. na sua essência. reproduzindo fielmente os sons representados. Nosso sistema de escrita permite que um texto qualquer em português possa ser igualmente lido por falantes de dialetos diferentes. Assim. Assim sendo. <315> Foi dito acima que um leitor pode escolher o dialeto em que quiser ler. mas deve chegar o mais próximo possível disso. não me esforço para dar uma pronúncia carioca. Leio no dialeto que desejo. Ao contrário. leio um texto escrito por um autor português como se tivesse sido escrito por mim. é oral. Somente as transcrições fonéticas obrigam os leitores a fazerem uma leitura. que. tornando seu trabalho algo fascinante ou desastroso. revela concepções diferentes de linguagem e de ensino. E os portugueses lerão meus textos com sotaque português. ler não é falar. dependendo de como o professor lida com eles.dois é a língua. Castro Alves ou Érico Veríssimo. no meu dialeto. tanto mais difícil fica acompanhar na leitura a mensagem que o texto traz. quanto menos . Ler num dialeto diferente do habitual requer prática e atenção especial. Quanto mais se distancia do controle semântico do texto em direção ao fonético. A escrita tem como objetivo essencial permitir a leitura. baiana ou gaúcha ao texto.

Como vimos acima. . a literatura sobrevive por causa desse mundo imaginário que cria na cabeça das pessoas e no qual os leitores podem viver a aventura do fantástico. truncada e. é preciso respeitar os elementos básicos desse texto. e acrescentar suas próprias idéias às do autor. A leitura. Quando se lê uma poesia ou um romance. Afinal de contas. mas também a semântica. entender o que se lê.alguém se preocupar com a parte fonética. vimos que o leitor não interpreta apenas a parte fonética de um texto. Continua sendo o texto de Vinicius de Moraes — como se diz. muitas vezes. ipsis litteris. dessa forma. Por outro lado. A fala deve ser monitorada pela semântica. mais fácil fica acompanhar a parte semântica e. a variação de pronúncia não afeta a estrutura do texto. O leitor interfere no literal do texto Na leitura. também. mas o leitor fica divagando. como o leitor está diante de um texto pensado e produzido por outra pessoa. Aqui também o leitor pode apropriar-se das idéias que descobriu. Não é porque não leio um texto de Vinicius de Moraes com sotaque carioca que o texto perde sua razão de ser. o pensamento não se atém apenas às idéias expressas pelo autor. Esse fato encontra um paralelo na fala: as pessoas que se preocupam com a fonética acabam produzindo uma fala artificial. ao decifrar o texto. perdem o fio do raciocínio. voando nas asas da imaginação e da fantasia.

as crianças ainda não sabem disso e. alguns professores pensam que esses alunos estão "chutando". Diante de tais fatos. Esse tipo de interpretação está equivocado. conforme . Por exemplo. A criança lê: "Era uma vez uma menina que fazia aniversário e queria comer um bolo. No início da alfabetização. existe a lei da fidelidade ao literal do texto. que não sabem ler porque ficam inventando coisas que não estão escritas. que consiste em exigir do leitor que diga todas e somente as palavras que o texto transcreve. o professor mostra uma frase como: "Maria comeu o bolo". ficam misturando o literal do texto com a interpretação que fazem dele. por essa razão. O único problema desse aluno relaciona-se à lei da fidelidade ao literal do texto. todavia. como se pode perceber pelos comentários feitos anteriormente. implica algumas restrições. ao lerem os primeiros textos. dizendo tudo em palavras e em voz alta.<316> A leitura em voz alta. Um aluno que lê desse modo é um excelente leitor: sabe decifrar o que está escrito. sabe se apropriar da mensagem do texto e acrescentar o seu mundo mental ao que o texto representa para ele. Na nossa cultura. Ela se chamava Maria e o bolo estava muito gostoso". Outras idéias que o leitor tenha ao ler um texto devem ficar guardadas para si e não podem ser reveladas numa leitura em voz alta.

Porém. Os alunos devem seguir a lei da fidelidade ao literal do texto sem deixar de lado a própria reflexão que corre em paralelo à mensagem do autor no texto. O aluno passa a incorporar esse tipo de concepção de leitura e torna-se um leitor literal. pelas mesmas razões segundo as quais a sociedade não aceitaria que alguém falasse daquele modo. naquelas circunstâncias. Em vez de a escola explicar aos alunos o que fizeram e o que devem fazer. diante de um público. <317> Alguns alunos perdem-se nessa floresta e acabam tomando caminhos errados. mas no dialeto padrão. Foi mencionado acima que os leitores podem ler em qualquer dialeto. desde o início. ela em geral pune esse tipo de leitor. nossa cultura não aceita que um texto seja lido num dialeto estigmatizado. alguns alunos querem refletir tanto sobre o texto que lêem que acabam misturando a própria opinião com a do autor e atribuindo a ele idéias que não são dele. para quem um texto tem de ser lido literalmente.exigência da nossa cultura. obrigando-o a ler apenas o literal. É preciso que o professor alfabetizador. Assim. Sobretudo em casos de leitura silenciosa (para estudo). A lei da . a leitura em voz alta sofre das mesmas pressões sociais que a faia. sem se preocupar com os outros aspectos da leitura. trate de maneira muito cuidadosa da produção de leitura em silêncio e em voz alta.

esse princípio não destrói nem impede a existência do mundo interpretativo do ouvinte ou do leitor. para quem escreve e quem lê. mas também com a sua própria interpretação. deve ficar bem claro que o texto do falante precisa ser interpretado de acordo com o que o autor quis dizer e não pode ser misturado com fantasias e imaginações que todo ouvinte sempre acrescenta ao que ouve. pode-se usá-lo fora do sujeito que ouve ou lê. Simplesmente pede para que esse mundo fique guardado dentro das pessoas. a linguagem se perderia num mundo de fantasias.fidelidade ao literal do texto obriga também o aluno que lê em silêncio a distinguir o que faz parte do texto escrito e o que faz parte de sua interpretação. O falante diz um enunciado a seu modo. tornando-se por sua vez uma realização literal. Somente quando isso passa a ser verbalizado num contexto específico. Porém. mas o ouvinte lida não apenas com o que ouve. da mesma forma. A sociedade impõe restrições culturais para que quem fala e quem ouve consigam usar a linguagem adequadamente e. Sem o princípio da literalidade. Leitura silenciosa e em voz alta Como vimos a leitura pode ser feita sem que o leitor pronuncie o texto foneticamente (leitura silenciosa) ou através . Contudo. Esse problema é semelhante ao de quem ouve.

O professor não deve se preocupar com isso. Os professores devem incentivá-la o mais possível. de leitura para um público ouvinte. esta poderia até mesmo ser considerada um tipo de leitura silenciosa especial. mas não em outras situações. O que se costuma chamar de leitura em voz alta na verdade deveria chamar-se. A leitura silenciosa tem um valor enorme na escola. como por exemplo locutores de rádio e de televisão.da fala do leitor (leitura em voz alta). se a leitura estiver sendo feita individualmente. Ler em voz alta para um público é tarefa comum da escola. O objetivo é que ele participe do literal do texto como ouvinte da fala de um leitor. A escola deveria seguir esse procedimento. mais propriamente. desde os primeiros contatos das crianças com a escrita e a leitura. . porque. Na nossa cultura. mas depois ensaiam como declamá-los ou representá-los foneticamente. para um melhor desempenho. Note que os atores costumam ler em silêncio os textos que apresentam. a leitura em voz alta está restrita a umas poucas profissões. Na vida real. <318> chegam mesmo a memorizar o texto ou partes dele. através de uma leitura especial em voz alta. muito raramente os leitores são obrigados a ler um texto em voz alta. Algumas vezes. Muitas crianças gostam de ler em voz alta e até de misturar leitura com fala.

Os alunos podem passar perfeitamente sem ditados. Os professores gostam do ditado e da leitura em voz alta por que. podem avaliar melhor se eles já dominaram o que foi ensinado ou não. Consideram importante saber através da leitura em voz alta se os alunos aprenderam a decifrar a escrita. embora na verdade não haja motivo para se dar tanta importância a essa atividade nem mesmo com relação ao que os alunos precisam fazer na vida escolar em geral. alguns professores gostam que os alunos leiam em voz alta porque a escola sempre fez isso. Nesses casos. simplesmente porque querem se exibir lendo de qualquer jeito.As leituras em voz alta têm sido uma grande preocupação da escola.. Da mesma forma que o ditado e as notas. e nunca pararam para pensar nas reais vantagens e desvantagens dessas atividades. esse tipo de leitura é uma atividade muito solicitada pelos alunos que trazem para a sala de aula uma expectativa que a própria escola criou em gerações anteriores. através do desempenho dos alunos. como podem passar perfeitamente sem ter de ler em voz alta. por exemplo. . Por outro lado.. Decorar antes de ler Um procedimento aconselhável logo no início é usar textos que os alunos já sabem de cor para que eles leiam. o professor precisa tomar cuidados especiais para que seus alunos não se tomem maus leitores. mesmo na alfabetização.

basta estudar um pouco e. Isso ajuda a lidar melhor com os elementos supra-segmentais e prosódicos. lê-lo em voz alta. Já que eles sabem o texto de cor. Preparar a leitura Com o desenvolvimento dos estudos.letras de música ou poesias. depois. ler acompanhando as palavras (não as letras). Se eu disser a uma criança "Maria fez uma festa muito bonita e todos comeram um bolo delicioso".. o professor deverá insistir para que seus alunos leiam o texto como se estivessem falando. como em qualquer atividade de leitura em voz alta. durante a leitura de um texto.. já não será mais possível que os alunos decorem todos os textos que irão ler em . O mesmo pode ser feito com relação à decifração de um texto escrito. se percorresse com a vista algumas palavras à frente daquelas que a boca estava pronunciando. Os exercícios de leitura podem continuar aplicando a mesma estratégia: pede-se para o aluno decifrar um pequeno texto. ela repete sem dificuldade. depois decorá-lo e. Nesse caso. Decorar um texto de poucas frases é uma atividade banal para qualquer criança. para não criar uma pronúncia artificial. somente então. o que era um bom exercício para quem já tinha certa fluência na leitura. Alguns professores <319> antigos recomendavam que.

não apresenta problemas de leitura. Se o aluno não ler o texto pronunciando-o naturalmente. Mas. tudo estará em ordem. explicar-lhes o que fazer e treiná-los a se tornarem bons leitores.público. porém. Um aluno que é solicitado a ler individualmente e em silêncio. tem alunos que aprendem a ler de outras formas e. com o tempo. e somente depois que adquiriu certa fluência lê em voz alta. explicando que ler como se deve é também uma forma de respeitar os ouvintes. externamente. assumam características diferentes em . o professor permitirá que ele leia para a classe. todos os tipos de leitura são da mesma natureza. o aluno deverá preparar a sua leitura. Isso requer um certo estudo prévio. num primeiro momento. A medida que os estudos avançam. já adquiriram tudo o que precisam saber para se tornarem bons leitores. Depois que o aluno estiver seguro de que irá ler sem dificuldades. embora. Tipos de leitura No fundo. procedendo daquela forma. em vez de decorar o texto. Simplesmente precisa rá praticá-la e. A escola. dominando inclusive certa fluência na leitura. ao chegar nesse ponto. se não estiverem lendo de maneira correta. o professor precisará analisar as dificuldades desses alunos. o professor deverá solicitar que volte a preparar seu texto para uma leitura posterior.

Quando se lê num sistema ideográfico. Com relação à natureza dos textos. uma leitura interpretativa. onde esses dois sistemas básicos estão representados de . Neste último caso. A leitura pode ter uma tipologia ramificada a partir de outros parâmetros. etc. uma leitura pode ser do tipo a ser declamado. etc. Como vivemos num mundo caótico de escrita. ou seja. Cada sistema de escrita tem um tipo próprio de leitura. refere-se ao fato de um texto provocar nos leitores diferentes reflexões. Já foram <320> mencionados dois tipos de leitura: a leitura em voz alta e a silenciosa. Um terceiro tipo de leitura. que também já foi apresentado anteriormente. estudado. ainda. para divertir. segundo o modo como cada um o interpreta. dependendo do tipo de sistema de escrita que se lê. parte-se do significado e procuram-se depois os valores fonéticos associados. representado. como a natureza dos textos e a finalidade do próprio ato de ler.diversas circunstâncias. Quando se lê num sistema fonográfico. a leitura pode ser informativa. Um estudo mais aprofundado levaria. parte-se da identificação dos sons das letras e procura-se a palavra associada a esses sons para se chegar ao significado. pois. uma leitura literal e outra na qual ao literal vem associada a reflexão do leitor. Temos. a outros tipos de leitura. De interesse particular é o tipo de leitura que se tem.

Infelizmente. a escola treina seus alunos apenas para lerem letras e. ao sistema fonográfico. É preciso abrir os horizontes e incorporar às atividades escolares todas as formas de leitura que o mundo moderno da escrita põe diante dos olhos de todos. ao sistema ideográfico. as marcas e até os sinais de trânsito e informações gerais que se encontram nas ruas mostram bem que as letras representam apenas um tipo de escrita e de leitura. os leitores comumente passam de um tipo de leitura para outro. os sinais. o uso de rébus. até mesmo os números (os algarismos) são o tipo de escrita com o qual lidam mais no dia-a-dia. as letras. não raramente. Os símbolos. a ortografia. a escrita apresenta-se de muitas formas. as grifes. <321> A leitura e o mundo A palavra "leitura" tem sido usada para representar metaforicamente toda atividade que envolve produzir fala ou pensamento. somente para o aspecto literal do texto. com freqüência. No mundo fora da sala de aula.muitas maneiras. refletindo-se sobre um . Ler apenas letras é uma tarefa típica da escola. ao sistema fonográfico. Os números e os pictogramas pertencem ao sistema ideográfico. Para muita gente. Um passar de olhos num jornal ou numa revista mostra logo como nosso mundo de escrita exige dos leitores habilidades muito diferentes a todo instante.

no entanto. fez isto: viu um elefante e trocou a expressão "aquela coisa" por "elefante". Em decorrência de idéias como essa. um professor não poderia usar a palavra ZEBRA. estudá-lo fisicamente.. Basta que ele conheça a palavra POTE e tenha os conhecimentos lingüísticos de um usuário da língua portuguesa. Assim. no sentido técnico. apalpá-lo. "ler as estrelas". os usuários dessa língua não precisam mais "daquela coisa para . Esse uso metafórico da leitura. a palavra POTE. Alguém. um dia. para entender melhor o que a atividade lingüistica de ler representa. a linguagem representa o mundo no pensamento e. por essa razão. não precisa pegar um pote.. etc. A partir da incorporação dessa nova palavra à língua. algumas pessoas pensam que não podem usar palavras que não são do mundo do alfabetizando. a não ser no Quênia e em outros países africanos. tem propiciado uma certa confusão com relação ao próprio processo de alfabetização. Esse professor se pergunta: "Como pode uma criança entender a palavra ELEFANTE de maneira completa. saber o que uma palavra significa não é uma abstração derivada do objeto no processo de aquisição da linguagem para cada falante. se ele nunca viu um elefante na vida?" Ora. e não de um processo de leitura. ouve-se que alguém precisa "ler o mundo". por exemplo. "ler as mãos". Assim. Isso tudo é um uso da linguagem. Para um aluno ler o que está escrito.determinado objeto.

geralmente. Porém. A literatura. as palavras estabelecem uma relação <322> umas com as outras. os pressupostos. Num texto. a ficção e até a ciência vivem lingüisticamente assim. Não é preciso ir ao Japão para acreditar e saber que tal país existe e vive de um determinado modo.aprender a palavra "elefante". OS quais permitam ao leitor reconhecer os subentendidos. frases e demais elementos envolvidos na produção daquele texto. a questão da descoberta do significado tornase mais complicada. Dissemos que o leitor precisa começar decifrando a escrita e descobrindo que palavras estão escritas (descoberta do significado literal). mais tipicamente. Isso se deve à própria natureza da linguagem e não da escrita. como a palavra geralmente está inserida num contexto de uso da linguagem. a leitura abrange um texto em que há muitas palavras e frases. A leitura tem outros aspectos interessantes e importantes. ou. não basta detectar apenas os significados literais das palavras. Por isso. as conotações e tudo o mais que popularmente se costuma dizer que está nas entrelinhas de . Será preciso ir além e buscar as relações entre palavras. tanto quanto as frases. Basta alguém explicar o que significa. O testemunho é algo de importância essencial na vida humana.

seria nas entrelinhas da própria fala. como não sabem exatamente o que estão fazendo. não con seguem ou lêem apenas as palavras já dominadas. o aluno diz "kaça" ou "çeaça".. O professor deve. Uma dificuldade comum no princípio ocorre com os alunos que acabam lendo palavras que não existem ou que não se encaixam no contexto.. e não apenas da escrita). de concatenação ou de compreensão. quando ele for ler e descobrir uma palavra que não conhece. ao ver a palavra CASA. ensinar esses alunos a decifrarem a escrita. O problema mais sério de decifração é o daquele aluno que. mas. Dificuldades na aprendizagem da leitura As dificuldades mais comuns que os alunos apresentam referem-se a problemas de decifração. portanto. Por exemplo. não sabendo decifrar a escrita. quando são solicitados a ler. outra palavra. deve procurar observar se alguma das letras não pode ter outro som e formar. .um texto escrito (na verdade. Uma boa estratégia é o professor dizer para o aluno que. Seu esforço para decifrar ainda não foi suficiente para reconhecer outros valores fonéticos das letras. desse modo. põe-se a ler imitando os adultos e inventando uma fala. Alguns alunos chegam mesmo a escrever várias palavras seguin do a cartilha.

a leitura incidental não vai além da identificação do próprio objeto. Mesmo uma pessoa analfabeta pode fazer esse tipo de leitura. O professor deve ter paciência e dar todo o tempo necessário para que os alunos realizem a tarefa. por exemplo. la-ta Esse aluno sabe ler. mas não se deve resolver todas as suas dificuldades. Porém. mas precisa aprender que deve guardar para si os procedimentos de decifração. o que resulta. como ela não sabe decifrar a escrita. Alunos que aprendem a ler pelo bá-bé-bi-bó-bu. como logotipos ou marcas de produtos. às vezes costumam enunciar em voz alta os mecanismos de decifração que usam para ler. de modo semelhante pode-se aprender a reconhecer certas palavras atra vés de formas gráficas específicas. no seguinte: "lêa-lá. Um problema um pouco diferente é o caso dos alunos que no início da alfabetização têm dificuldade para decifrar. Isso é natural e o tempo necessário para cada <323> um resolver as suas dúvidas varia de aluno para aluno e de contexto para contexto. pronunciando em voz alta apenas o resultado final daquilo que . não sendo um conhecimento produtivo. etc. tê-a-tá. Ajudá-los é sempre uma boa estratégia. linhas de ônibus. Assim como atribuímos palavras às coisas. do contrário eles se acomodam.Esse caso é semelhante à leitura incidental.

um simples decodificador fonético da escrita. O ensino da leitura Alunos que foram incentivados a ler acompanhando com os olhos letra por letra e sem fluência têm enorme dificuldade para desvendar o conteúdo semântico do texto. Alguns alunos lêem desse jeito e chegam até a ter certa fluência.descobriu. precisa discutir com esses alunos os mecanismos de produção da leitura e fazer com que leiam através da memorização de textos. porque sua leitura não lhe traz significados. Alunos que apresentam problemas de naturalidade. não pode sequer começar a dizer o que está lendo. apenas sons da fala. nesses casos. O mesmo pode acontecer para um falante nativo com sua própria língua. Antes de o aluno reconhecer pelo menos uma palavra inteira. O leitor é. porém. o que impressiona bem o professor. então. Isso se faz sem problemas com as transcrições fonéticas de línguas desconhecidas. tal aluno não aproveita o que lê. O professor. é possível passar da simples constatação do valor fonético das letras para uma emissão oral dos sons. Corrigir esses alunos já é uma tarefa mais complicada. Como no texto escrito já está evidente em grande parte uma estrutura lingüística definida. mesmo curtos. porque incorporaram esse tipo de leitura como a forma correta escolar. de .

fluência. em alguns trechos. em outros. pouca ou nenhuma ilustração é irrelevante para a leitura. a leitura de um texto por várias pessoas. há apenas um leitor e. sendo que. pelo contrário. desde que os alunos saibam exatamente o que têm diante de si. Criança gosta de ler textos com ilustrações. mas não se deve propor somente esse tipo de exercício de leitura. ficar ensinando a criança somente com listas de palavras acompanhadas de desenhos. Ler textos com muita. não é uma boa estratégia. Alguns professores gostam de promover leituras coletivas. vários leitores em coro. Porém. dificuldades com a realização fonética dos elementos prosódicos. podem ajudá-la. precisam de uma comparação entre o que seria uma leitura exemplar e o que eles fazem. Os desenhos não atrapalham <324> a leitura. Pode-se fazer isso de vez em quando. ou seja. de concatenação. especialmente quando a classe não gosta de ler. Algumas poesias se prestam bem a esse tipo de atividade. Isso ajuda a afastar o medo da leitura individual. de tal modo que o aluno possa ler as letras ou simplesmente adivinhar o que os desenhos representam. como certos poemas de Manuel Bandeira — "Evocação ao . enfim. Essa prática é muito interessante. Outra atividade atraente de leitura é fazer jogral.

Muitos professores pensam que se trata de uma atividade fundamental e imprescindível. INTERPRETAÇÃO DE TEXTO Três práticas escolares tradicionais Ao lado do ditado e da cópia. a interpretação de texto passou a ser feita de inúmeras formas.Recife". sem entrar em considerações específicas. A visão histórica apresentada a seguir tem como objetivo introduzir uma reflexão geral sobre o assunto. Ideografia e leitura Pela própria natureza. inclusive uma revisão histórica. reviver sentimentos . Há vários pontos importantes que é preciso considerar. a interpretação de texto tem sido uma das atividades mais tradicionais da alfabetização com cartilhas. "Sinos de Belém". para entender a atividade de interpretação de texto como um exercício de alfabetização. e os professores raramente param para refletir mais profundamente sobre sua natureza. Isso é mais óbvio quando se levam em conta os símbolos religiosos e os usados para ajudar as pessoas a pensar. meditar. Assim como o ditado e a cópia. os sistemas de escrita ideográfica propiciam os leitores a refletir mais detalhadamente sobre os valores semânticos das mensagens escritas.

Assim. coisas ou fatos que a fotografia evoca. a leitura que se faz desse tipo de texto é basicamente interpretativa: quando. Desde os tempos mais antigos. "pluviométrico" tem a ver com "chuva". que significa "longe". em latim. que inclui outra palavra grega . Uma leitura literal.fortes de patriotismo. uma pessoa apanha uma fotografia e tenta se lembrar. embora. que significa "som" -. as pessoas cultas discutem o significado das palavras. "Telefone". seria algo fora de propósito ou pertinente apenas em caso de uma investigação científica. Por exemplo. a referência etimológica ajuda a entender o significado atual da palavra. dos mais antigos. "chuva" se dizia pluvia e. para explicar a palavra "pluviométrico". "televisão" significa "algo que se vê longe".fone. Portanto. etc. procurando recuperar formas e significados antigos. Poderse-ia dizer mesmo que sua finalidade é despertar a meditação e a emoção (religiosa ou não). tem o significado de "som longe". no caso da palavra "pluviométrico". em "televisão" e "telefone". falando ou simplesmente pensando a respeito de pessoas. a revelação etimológica . por exemplo. Outros exemplos: "televisão" e "telefone" contêm a palavra grega tele. Logo se vê que. portanto. podem compreender melhor o uso das palavras na sua época. lembram que. persiste até hoje. Portanto. nesse caso. <325> Esse tipo de escrita.

embora façam parte do significado total dessas palavras as idéias de "algo que se vê longe" e "som longe". Imaginar situações como essa é um bom exercício para testar o que hoje . esse jogo interpretativo faz menos sentido ainda. dizendo a origem das palavras que as compõem. Explicar para uma pessoa sem vivência escolar o que é "televisão" ou "telefone". parece realmente ridículo. mas não ajuda muito. Se alguém. dificilmente se faria entender. Porém. Fora do mundo escolar. nem é conveniente. Essa prática de querer explicar o significado das palavras pela origem histórica tem valor para pesquisas de lingüística histórica.ensina mais grego do que português. como no caso de "televisão" e "telefone". A própria ciência é vítima do fascínio das palavras e. mesmo quando faz pouco sentido. porque "televisão" e "telefone" são coisas que não podem ser descritas apenas com o critério dos significados etimológicos. para estudar o uso atual das palavras na língua. estamos tão acostumados a isso que nem sequer questionamos o que fazemos. e dissesse apenas "algo que se vê longe". muitas vezes. por um lapso de memória. esquecesse a palavra exata "televisão" <326> e tivesse de comprar uma por telefone. fica divagando e sonhando nesse caminho etimológico. Esse tipo de procedimento é extremamente comum nas escolas.

comentários sobre o significado de palavras para esclarecer com precisão como devem ser interpretadas. Qualquer texto . menos ainda grego. mas existe de maneira própria.definimos como "televisão" ou qualquer outra palavra da língua. mas não deve ser confundida com o que existia antes: português não é latim. Obras antigas são estudadas através de minuciosas pesquisas para as quais a exegese é fundamental. são muito importantes. A exegese em textos literários Outra atividade ligada de certa forma ao que se disse antes é a exegese. Pelo contrário. No primeiro caso. não há crime. que passou a ser feita. dentro do contexto legal em que se inserem. O trabalho de exegese dos textos antigos gerou a interpretação de texto. Isso é assim porque a lei distingue "doloso" de "culposo". mas não culposo. mas devem ser entendidos corretamente. Uma pessoa pode cometer um acidente de trânsito doloso. A exegese se faz com base em etimologia e numa tradição ou conjunto de normas (no caso das leis). O português tem vínculos com essas línguas. posteriormente. não mais com textos necessariamente antigos. portanto. O que se disse acima não significa que os estudos de lingüística histórica não têm valor. mas no segundo sim. ou seja. Essas palavras devem ser entendidas. A língua que falamos hoje é resultado de uma evolução histórica.

Aqui já não há mais exegese. como também de formas de produção de diferentes textos literários (gêneros e estilos). uma espécie de reescritura (sem a arte do autor). Porém. por vezes. . a sociologia e a psicologia. <327> mas simplesmente uma reprodução individualizada de uma obra escrita. algumas ciências orientaram a própria interpretação literária. a interpretação de texto enriquece-se.passou a servir para um trabalho de análise exegética. os comentários (exegese) abrangem. não só a especificação de palavras. encontram-se. Posteriormente. Quando a exegese contribui para esclarecer significados que já não são mais transparentes para o leitor numa dada época. envolvendo textos literários. mesmo na interpretação literária moderna. Essa atividade é tão comum nas aulas de português. pessoas que nada mais fazem do que dizer com as próprias palavras o que o autor disse com as palavras dele. sobretudo a filosofia. No caso das obras literárias. que até algumas editoras fazem acompanhar os livros de literatura escolar de formulários e questionários para o aluno dizer com as próprias palavras o que o autor escreveu. ou preencher as lacunas dizendo do que trata determinada obra literária.

mas. por exemplo. bem como história e português. física. Um filósofo pode escrever um livro sobre as idéias de Aristóteles. necessariamente criativa e individualizada. química. Nota-se. a comparação entre idéias de diferentes correntes filosóficas ou filósofos. a escola começou a pedir que os alunos respondessem a questionários. Naquela época.Interpretação de base filosófica Os comentários oriundos de estudos filosóficos são muito diferentes porque envolvem não só um trabalho de exegese. sempre. houve de fato uma interpretação. como também costumam vir acompanha dos de reflexões pessoais de quem faz os comentários. Exige um longo e árduo trabalho de pesquisa e de estudo. No primeiro caso. Porém. dizendo com as próprias palavras o que o autor disse de mais importante e de interesse para o livro. cujos objetivos eram reproduzir algo segundo as expectativas do professor ou do livro didático. Questionário para interpretação de texto Matérias como matemática. portanto. geografia. necessariamente. podiam até vir dadas de antemão no . passaram a ter a partir da década de 60 um esquema diferente de tratamento de compreensão de texto. no segundo caso. A interpretação de texto deve ser. escrever um comentário sobre Aristóteles é totalmente diferente. dizemos que houve apenas uma reprodução das idéias de Aristóteles. As respostas.

fruto de pesquisas sérias ou não. nada de pesquisa individual sobre o assunto. por exemplo. Certas análises do discurso. ideológico. .Manual do Professor. e todos os alunos acertariam se conseguissem dar a mesma resposta. Análise do discurso Há. psicológico. ainda. em todas as matérias. mas uma análise do conteúdo lingüístico. Bastava reproduzir o modelo dado pelo professor ou pelo livro didático. Simplesmente reproduzir um modelo não é um procedimento pedagógico recomendável quando os alunos podem e devem usar da reflexão para aprenderem. como reflexões filosóficas. Já não se pode dizer que esse tipo de trabalho seja uma interpretação de texto propriamente dita. mas que não foram objeto de preocupação direta do escritor. Nada de interpretação. Obviamente. Esse tipo de tratamento também passou a ser dado a obras literárias. principalmente. e. etc. que são explicitadas pelo leitor que interpreta. ideológicas.. psicológicas. filosófico. tal atividade deveria ser abolida <328> da escola. nada de opinião pessoal. um tipo de interpretação de texto com o qual as pessoas são levadas a deduzir do texto implicações de diversas ordens. nos livros didáticos e nas aulas de português. desenvolvem todo o seu trabalho nessa linha.

A lingüística textual está mais preocupada com os mecanismos de coerência e coesão. etc. estudar as estruturas que dão forma a um texto é a melhor maneira de fazer uma interpretação de texto. Outro tipo de análise do discurso está voltado para o estudo dos mecanismos lingüísticos que possibilitam a um texto ter determinadas características e não outras. etc. psicológicas. inerente a alguns aspectos do conteúdo do próprio texto. morfologia.. É por essa razão que os lingüistas chamam essa tarefa de análise do discurso. Mais semelhante ao estilo apresentado logo acima são os estudos de lingüística textual e de análise da conversação. que fazem com que o texto seja uma unidade e tenha uma estrutura bem montada.). etc.). A análise da conversação preocupa-se especialmente com o estudo dos mecanismos lingüísticos que permitem que duas ou mais pessoas construam conjuntamente um texto. etc.psicanalítico. etc. sociolingüística. Um texto tem estruturas semânticas e gramaticais (sintaxe. Lingüisticamente. como acontece nos diálogos. não as noções filosóficas. ideológicas. além de estar inserido num contexto (pragmática. . fonologia. debates. conversas. Aqui a base do estudo são as estruturas lingüísticas.

Em resumo. ver que o que se chama interpretação de texto apresenta diversas formas e significados. extrapolações de natureza filosófica. psicológica. ideológicas. Por exemplo. análise exegética. uma pessoa que só sabe ver interpretações psicanalíticas. podemos juntar tudo nos seguintes tipos: análise <329> literal de palavras. ou procura entendê-lo pela etimologia das palavras-chave. quem estuda apenas o significado literal de palavras de um texto. etc. temas ou assuntos tratados. argumentativa ou simplesmente estrutural. quando uma delas predomina. pois. comentários pessoais dos mais diversos tipos. Por outro lado. estudos etimológicos. análise do discurso de base ideológica. revela uma concepção de linguagem muito ingênua. Porém. mostra uma concepção de linguagem em que os elementos lingüísticos são apenas pretextos para considerações de outra ordem. . ideológica. lingüística textual e análise da conversação. envolvendo apenas os elementos lingüísticos determinados pela gramática. isso revela uma concepção de linguagem fortemente marcada. etc. desconsiderando as complexas relações que as unidades lingüísticas estabelecem entre si e com o mundo em que se inserem.. frases. Essas diferentes abordagens de um texto são interessantes e têm seu valor.Os pretextos da interpretação de texto Pode-se.

Estudar essa questão e explicitar todos os fatos e fenômenos envolvidos. tem envolvido tradicionalmente a própria maneira de ser da linguagem. da gramática de uma determinada língua e de elementos nãolingüísticos. por outro lado. No mundo todo. fácil e óbvio <330> . é preciso saber tudo sobre a linguagem e sobre o mundo a que essa linguagem se refere. Por essa razão. as pessoas falam e ouvem como se isso fosse algo tão familiar.Lingüística e interpretação de texto Lidar com o texto. formando um contexto no qual o texto assume seu valor e significado pleno. Mais difícil ainda é formular em palavras os resultados das pesquisas sobre a linguagem. a lingüística tem se mostrado uma ciência um tanto enigmática para quem estava acostumado apenas com a gramática normativa tradicional. é difícil entender e descrever a linguagem na sua globalidade. Se. o uso da linguagem no dia-a-dia é algo muito familiar e até banal para os falantes. portanto. por um lado. para se ter uma compreensão ampla de um texto (oral ou escrito). Em outras palavras. dos lingüistas. Esse estudo é tão complexo que leva os lingüistas a acharem que estão apenas no começo de uma compreensão da linguagem humana no seu todo. em última análise é tarefa da lingüística.

sem precisar enunciar explicitamente todas as regras de tudo o que está envolvido nessas atividades. nas artes e na tecnologia só passou a existir no momento em que foi possível pensar aquilo que se fez. toda descoberta feita pelo homem nas ciências. não faz sentido sequer abrir a boca para falar ou se pôr a escrever. colocar as idéias em palavras. por exemplo. O simples ato de pensar é falar consigo próprio. Os ouvintes ouvem textos e os leitores lêem textos escritos e fazem isso com perfeição.. Caso contrário. e essa é uma atividade tipicamente lingüística. com relação a uma palavra desconhecida ou usada de modo incomum. Somente quando surge uma dúvida específica. supondo que o indivíduo é capaz de entender o que ele formula lingüisticamente. ou quando surge uma curiosidade a respeito dos conhecimentos relacionados com o texto. isto é. Os falantes dizem seus textos ou escrevem-nos. os usuários da língua necessitam de uma reflexão particular para ajuda-los a entender melhor um texto. Isso traz uma nova dimensão ao assunto.como andar e comer. os textos são assumidos e consumidos como auto-suficientes. essa é uma das funções da linguagem: achar que o interlocutor é capaz de entender o que ouve ou lê. Na Bíblia.. se lê que o próprio Deus usou a palavra para criar o mundo. É preciso interpretar um texto? . Na verdade. Sem esse pressuposto. Aliás.

No fundo. agindo assim. Perguntas que procuram interpretar o texto são diferentes daquelas que aparecem naturalmente numa conversa. as perguntas têm uma função de construção do próprio texto que está sendo produzido. miserável e . seria uma forma de negar a racionalidade do homem. Quando o interlocutor não entende algo. quando alguém está assistindo a um filme.Ao observar os usos da linguagem. não precisa ficar fazendo perguntas de vez em quando para saber se seu interlocutor está entendendo ou não. Seria interpretado como uma forma de aviltamento do espectador. como. por exemplo. um modo de dizer que ele não é capaz de entender as coisas e que sua capacidade intelectual precisa ser monitorada. conduzindo um assunto. certo tipo de pergunta. ele simplesmente faz perguntas para resolver suas dúvidas. Em outras situações da vida. Nesse último caso. Isso não se faz <331> nem com os programas infantis. a um programa de televisão. notamos que uma pessoa conversa com outra e. ou visitando um museu. ou mesmo uma quantidade grande delas. Por mais pobre. ou pensa que está entendendo errado. não. seria ridículo entregar aos telespectadores ou visitantes um questionário de interpretação de texto para saber se eles entenderam corretamente o que viram. denota que está acontecendo algo de errado. no caso anterior. Porém.

sem dúvida. O objetivo de perguntar é a busca de uma informação nova. isso seria semelhante a um professor de ginástica que perguntasse aos seus alunos se eles sabem o que é andar. Por isso. desprezar. ainda assim é um ser dotado de racionalidade e infinitamente mais complexo do que qualquer outro animal ou máquina. ou ainda. Mudando um pouco o contexto. que tipo de bolo ela comeu. depois dos exercícios. e. que pede para ela dizer quem comeu o bolo. se o texto for oral ou escrito? . e nenhuma informação nova é solicitada. se movimentar. parar. Se alguém leu ou ouviu um texto em que está dito "Maria comeu bolo de aniversário" e encontra um exercício de interpretação de texto. uma ofensa. isso pode até ser respondido. menosprezar e humilhar seu semelhante. mas o fato de se apresentar tais perguntas é. assim. perguntar a eles se estiveram parados ou se movimentando. se comeu o bolo inteiro ou apenas um pedaço. perguntar às vezes pode ofender. a um ponto importante: como se entende um texto e o que se entende dele? Há diferenças. Entender o texto no seu contexto Chegamos. nesse caso. É justamente porque o homem possui a racionalidade que ele pode ofender.estúpido que alguém seja. as perguntas servem simplesmente para averiguar se o leitor é capaz de responder.

Vimos também que. e esse conhecimento é da dimensão exata que os falantes atribuem ao que se disse e ao que foi ouvido. e assim por diante. <332> Questionar o processo de produção da fala ou de recepção da mesma é questionar a própria capacidade de quem fala ou de quem escuta. pelo simples fato de ser um usuário de uma determinada língua. agindo assim. alguém pode observar que também se constata que há casos em que pessoas (até muito inteligentes). esse tipo de objeção nada tem a ver com o que foi dito acima. vimos que a resposta a essas perguntas implica um conhecimento global da linguagem e do mundo. seu ouvinte. seja ele oral ou escrito. refere-se ao fato de a linguagem se prestar não só a comunicar de forma correta. Na verdade. apesar disso. inserida no mundo. sem saber explicitar as regras que a regem. cada um entende um texto. No entanto. a comunicação ocorre porque o falante sabe dizer dessa forma e sabe que. as pessoas utilizam perfeitamente a linguagem. um falante de português como ele. que entendem errado o que ouvem.Pelas considerações feitas acima. entende o que foi dito. Se alguém diz para um falante de português "Maria comeu bolo de aniversário". mas também a carrear informações que têm por objetivo induzir o . come tem enganos com a linguagem. Portanto.

Portanto. A linguagem não é apenas lógica. .interlocutor a erro ou desafiá-lo a escolher a interpretação necessária em meio a várias opções. a linguagem pode trazer consigo muitas armadilhas para quem fala e para quem ouve. se alguém disser: "O pé da cadeira quebrou". para que esta seja um instrumento útil aos homens. inequívoca e completa. Um desses limites é a interpretação literal. porque isso também faz parte das funções da linguagem. tem como sentido literal "o pé da cadeira" e não o significado de uma parte do corpo humano. Por interpretação literal. Em outras palavras. O princípio da literalidade exige que todo falante e ouvinte tenham. a palavra "pé". o ponto de partida e a referência básica para toda e qualquer interpretação complementar que se queira atribuir ao texto. entenda-se o uso comum que se faz das palavras. falantes e ouvintes têm sempre mil opções de dizer o que pretendem e de tirar de um texto toda sorte de interpretações. O princípio da literalidade Como a linguagem não é um exercício lógico e completo de informações. como alguns gostariam que fosse. no sentido literal do que dizem ou ouvem. aqui. todavia. Os usos sociais da linguagem. encarregam-se de estabelecer certos limites. Seu emprego é um jogo que põe em desafio constante a natureza racional de seus usuários.

ou seja. o que se ouve ou. é levar em conta algo que não foi dito. interpretar um texto pode ser uma tarefa inútil ou. ou quando não se dispõem das informações referenciais adequadas. Literal. quer com relação aos usos da linguagem. de coesão. sem a possibilidade de se chegar a um resultado seguro. portanto. mas em contexto muito diferente. Em outras palavras. mas simplesmente associado à palavra "pé". mesmo. cada um usa a linguagem segundo . nem pensado. Quando o contexto lingüístico não é favorável. Pensar em parte do corpo. referencial. uma vez que ela possui esse significa do. o falante e o ouvinte/leitor utilizam-se de todos os conhecimentos já adquiridos.Tanto assim é verdade que ninguém pensa em parte do corpo humano quando encontra a expressão "pé da cadeira". Para entender o que se lê. do jeito que está dito. <333> Quando ocorrem interpretações diferentes sobre um mesmo fato ou enunciado é porque todo texto precisa ser entendido dentro de um contexto lingüístico. depois. no máximo. quer com relação à interpretação de uma cosmovisão que cada um tem para si. de solução duvidosa. significa o que está dito. coerência e. Somente as pessoas interessadas nos estudos etimológicos pensam nessas hipóteses. do mundo em que o texto se insere. nesse caso. para produzir um texto que está sendo lido ou ouvido.

entre outras coisas.seu próprio metabolismo intelectual. geografia. Essa avaliação. sem dúvida alguma. é algo fascinante. para checar se os alunos entendem o que lêem. a linguagem seria algo inconcebível na sociedade. avaliar a aprendizagem. Até mesmo uma interpretação literária pode e deve ser feita. Se fosse diferente. É por essa razão que os professores acham que precisam fazer interpretação de texto. Interpretação de texto e estudo escolar Como a escola é um lugar onde as pessoas aprendem. Porém. se isso é assim. Porém. faz parte das preocupações da escola. Ora. é preciso entendê-la corretamente. Isso inclui. como os de matemática. por que se preocupar com o que as pessoas dizem ou entendem? É por essa razão que a sociedade não faz roteiro para as pessoas falarem nem questionários de interpretação de texto após uma conversa qualquer. quando se trata de textos científicos. etc. Não só faz sentido. é natural que os professores se preocupem com o progresso dos alunos. desafiador e maravilhoso. Do jeito que ela se apresenta. Essas atividades de produção e de compreensão da linguagem são totalmente individuais e cada um responde por si. história. Podese e deve-se fazer análise lingüística dos textos. como é necessário que o professor faça interpretação de texto. não é isso o que se encontra nos exercícios tradicionais .

razão pela qual o aluno não conseguiu fazer o que lhe foi pedido. ensinar como estudar esse conteúdo. a cronologia histórica. quando muito. um trabalho leve a outro e assim por diante. um passatempo. Em outras palavras. mas deve. pode-se voltar ao texto e ver qual ponto não ficou claro. Por trás dessa discussão. mais uma vez. Um aluno pode e deve memorizar os procedimentos científicos. e o fato de fazer corretamente algo relacionado com o conteúdo do texto é prova mais do que suficiente de que ele leu e entendeu corretamente. ela precisa cuidar muito . Mandar o aluno preencher as lacunas com palavras ou <334> citações de um texto não tem nada a ver com o tipo de interpretação de texto mencionada acima. Perguntar qual é o tema de um romance não é fazer análise literária. é simplesmente um exercício idiota ou. e um texto puxe outro. está a idéia de que a escola não deve ensinar apenas um determinado conteúdo aos seus alunos. Um aluno que interpreta bem um texto deve ser capaz de aplicar o que estudou. as características geográficas. Uma delas é fazer com que uma leitura puxe outra. principalmente. mas não são os exercícios de preencher lacunas que vão lhe dar as condições para isso: estudar envolve estratégias mais inteligentes. Se errar.de interpretação de texto.

Esse é o jogo da linguagem. e nenhum texto ou falante está imune a esse risco. Quando se fala e se ouve. Isso faz parte dos usos da linguagem. <335> . falta a imaginação dedutiva que o leva a propor para si coisas novas. Isso tudo mostra que o professor que estimula seus alunos a trabalhar tem todas as condições de que precisa para avaliá-los.atentamente do modo como os alunos estudam. no fundo geralmente descabidas. Muitos intelectuais ficam cheios de pruridos quando falam. a partir de coisas velhas que aprende. A mania de a escola querer controlar a vida intelectual das pessoas cria raízes na sociedade e dá frutos na nossa cultura. de acordo com o livro ou com a matéria que o professor passou na lousa. ao ver que respondeu corretamente às perguntas que lhe foram feitas. Fazer interpretação de texto pode ser uma catástrofe para a vida escolar do aluno se ele chegar à conclusão de que só pode aprender algo respondendo a perguntas ou. se passar de ano pensando que aprendeu. não necessita fazer uma lista de perguntas. falta a iniciativa para construir a própria aprendizagem. porque estão sempre supondo que serão mal entendidos e. Nesse tipo de atividade. falta a reflexão criadora do aluno. Por isso. pior ainda. conseqüentemente. outras pessoas irão achar que eles são imbecis. bem como discutir e rever o que foi dito ou entendido. há sempre a possibilidade de enganos.

como vimos. quer para aprender conteúdos específicos das ciências e das artes. O que acontece se não fizer? A resposta a essas perguntas fica mais clara quando se leva em conta que uma verdadeira interpretação de texto tem mais a ver com as estruturas lingüísticas textuais do que com seu conteúdo. Vale a pena fazer interpretação de texto? A escola precisa se perguntar se vale ou não a pena fazer interpretação de texto. Nesse caso. Não faz sentido fazer interpretação de texto com o simples pretexto de ver se o aluno entendeu ou não o que leu. além dos detectados no texto. Os professores fazem interpretação somente de textos literários (ou . a escola precisa se questionar sobre os textos que ela usa para fazer interpretação de texto. é imperativo que outros conhecimentos. quer para aprender sua natureza lingüística. sejam evocados para que a discussão seja bem feita. Além disso. Portanto. através de perguntas de identificação de palavras ou de idéias. fazer interpretação de texto faz sentido quando se procede a uma análise científica do mesmo. Discutir o conteúdo de um texto é discutir as idéias do autor.O tormento em que vivem certas pessoas tem sua origem nesse medo de serem mal entendidas quando usam a linguagem porque a escola sempre teve essa atitude com elas.

A outra afirmação clássica apresentada pelos professores para o uso das tradicionais interpretações de texto é o fato de alguns alunos virem de famílias pouco acostumadas com textos escritos e com o uso escolar desse material nos estudos. os professores acham que passando os tradicionais exercícios de <336> interpretação de texto. resolver seus problemas escolares. como a poesia. o conto. Textos científicos. esse tipo de texto é o menos recomendável. deve se dizer que esses . Pior ainda. Estudar as características estruturais que fazem com que esses textos sejam do jeito que são consiste num exercício de interpretação de texto que a escola precisaria fazer. Mais uma vez. a piada. esses alunos irão aprender a fazer o que a escola espera deles ou seja. que eu saiba. Ora. os textos usados nas primeiras séries são escritos de tal modo que permitem às crianças uma leitura tranqüila. uma vez que os exercícios de interpretação visam apenas a detectar a identificação de palavras e idéias.presumivelmente). Alguns professores estão profundamente convencidos disso uma vez que sempre fizeram assim e obtiveram resultados muito satisfatórios. não são usados para fazer interpretação de texto e são justamente os mais indicados para isso. A formulação de problemas de matemática tem características próprias. Resumindo. etc.

professores estão satisfeitos com esse tipo de trabalho e resultado por que não conhecem outro modo de trabalhar nem os resultados que poderiam ter. Como o professor não pode saber de antemão quais são as dúvidas de seus alunos. se optassem por um tipo de trabalho diferente Em segundo lugar. Esses professores devem ver as coisas também a longo prazo e levar em consideração o mal que os exercícios tradicionais de interpretação de texto trazem para os alunos. E uma prática . Então. Quando uma pessoa está lendo um texto e encontra uma palavra cujo significado desconhece. não adquirem a liberdade de ler um texto e refletir sobre ele com autonomia. Por essa razão. Isso não tem nada a ver com interpretação de texto propriamente dita. As crianças pobres conseguem isso à medida que tomam cada vez mais contato com a leitura e se põem a ler mais e mais. o professor deve dizer para os alunos que busquem a solução para essas dúvidas perguntando. é a leitura que propicia os bons resultados apontados pelos professores e não os exercícios de interpretação. O mesmo acontece quando o conteúdo do que está lendo não é compreendido. é natural que pergunte. exercícios de interpretação de texto não dão a base cultural necessária para o que alegam. procurando no dicionário ou de outras formas. não pode tomar a iniciativa antes deles. fazendo deles pessoas que não cortam o cordão umbilical da alfabetização e. conseqüentemente.

é o debate. <337> e não com todo texto que se lê. pois. Pode comparar um texto de jornal com um texto de livro e ver as diferenças. Interpretação de texto como essa se faz quando é necessário ou conveniente. que procuram apenas a identificação de palavras ou de idéias. o professor irá promover estudos específicos sobre os mais variados textos. notícias de jornal. uma poesia pode servir para estudar o que é poesia. Interpretar um texto ou debater uma idéia? Uma atividade importante. o texto representa apenas uma . Nesse caso. observando-se como vêm expressos em tipos diferentes de textos. que a escola deve cultivar com carinho. diante da seguinte situação: deixar de lado os exercícios tradicionais de interpretação de texto. de um problema de matemática ou de qualquer tipo de texto. levando em consideração os diversos interesses suscitados pelos textos.saudável que deve acompanhar toda leitura. O professor pode estudar a estrutura de uma piada. Em lugar disso. estudo técnico sobre o assunto. etc. Assim. como cartas. um professor não vai estudar o que é poesia após a leitura de cada poesia. Estamos. Obviamente. um texto literário pode servir para discutir literatura. Determinados assuntos podem ser analisados.

dessa forma. assuntos mais polêmicos suscitam opiniões diferentes. A grande vantagem do debate sobre a interpretação de texto é que permite que as pessoas possam responder. Essa é uma das melhores maneiras de avaliar se os alunos aproveitaram muito ou pouco do que leram. Um grande problema das interpretações de texto é a falta de possibilidade de estender a exposição de uma idéia. apoiar ou rejeitar o que o autor disse. como também. elaborar por etapas um comentário mais completo a respeito do que pensam. levando em conta o que ouvem e. mas irão. tendo em vista os argumentos que entram na discussão que estão fazendo.das idéias em discussão. o que causa freqüentemente confusões. Assuntos mais técnicos permitem discussões mais fáceis. pelo contrário. instruções. para estudar. Os alunos não vão simplesmente responder a perguntas de identificação. para se . Atividades alternativas à interpretação de texto A atividade de leitura não deve implicar necessariamente a interpretação de texto. A leitura deve servir para o aluno buscar informações. e histórias de fantasia permitem reelaborações críticas da história e de sua forma de apresentação que também representam atividades muito úteis na escola. estranhas conceituações e conclusões falsas.

a escola deve ensinar os alunos a tomarem notas de coisas bonitas e interessantes que leram. e não só dos de português e de alfabetização. Seria ridículo obrigar uma classe a colecionar as mesmas coisas. pensamentos. se divertir. seja adaptando o conteúdo a outra forma de texto. cada um faz de seu modo. Aqui também. e. etc. Esses esquemas devem ser personalizados. Esse tipo de trabalho com texto deveria ser a grande preocupação dos professores de todas as matérias. pode discutir o que cada um fez e ensinar o que for necessário. descansar. Em lugar disso. colecionando <338> esses excertos. A melhor maneira de perder um leitor é pedir para ele preencher uma ficha de avaliação ou de interpretação de texto. Fazer resumos de lições é uma boa prática escolar. seja recontando uma história. Uma prática muito usada por alguns professores. o professor promove a atividade. em cadernos de anotações pessoais. versos. etc. é partir de um texto para fazer outro. Um aluno lê uma história sobre o trânsito ou a vida de alguém famoso e. e que pode substituir com vantagens os exercícios tradicionais de interpretação de texto. É claro que cada um vai escolher a atividade que achar mais interessante. escreve com as próprias . depois. Essas fichas de leitura só servem para destruir o prazer de ler.distrair. portanto.

na verdade. Muito do que foi dito acima serve para a prática do professor em séries mais adiantadas. Alguns escolhem os textos semelhantes . como atividade individual. e preciso dizer alguma coisa a respeito dos textos que os professores dão para seus alunos lerem. De modo geral. a impressão que se tem é que a grande maioria dos professores usa os piores textos como exemplo para os alunos.palavras o que se lembrar do que leu. Na alfabetização. se preocupar em trabalhar os textos de maneira mais técnica: o melhor é produzi-los e ler. Outra questão vinculada à interpretação de texto é o ensino da gramática. Se os textos forem os de leitura comum. Ou então. o mais importante é dar chance aos alunos de ler e escrever o máximo possível. especialmente na alfabetização. Os textos da interpretação de texto Finalmente. pois ensina as características dos textos. há ainda o inconveniente de despertar nos alunos aversão à leitura e aos estudos em geral. o aluno lê uma poesia e transforma-a numa carta ou vice-versa. Querer tirar todo o ensino gramatical de textos é catastrófico. Um professor alfabetizador não precisa. Reduzir o ensino de português à análise de textos é absurdo. porque acham que texto só serve como pretexto para o estudo da gramática. Esse tipo de trabalho é muito recomendável.

tem senso da realidade. ridículas ou. a escola deve incentivar os alunos a lerem livros sérios. bastando escrever de maneira adequada para um ou para outro. e o resultado literário apresentado é simplesmente horroroso. Todo o mundo. Destes. como se costuma dizer. Alunos que só lêem livros de histórias de fantasia dificilmente depois vão ler um livro de matemática ou de história diferente do livrotexto adotado pelo professor nas séries mais adiantadas. Outros adaptam letras a canções conhecidas para ensinar determinados conteúdos. Todo o mundo. mesmo os adultos. à moda dos contos de fada modernos. mesmo as crianças. Alguns autores pensam que o conteúdo de livros infantis deve ser inverossímil. histórias para boi dormir. que são os piores textos já produzidos por alguém. Um excesso de leitura que navega em fantasias absurdas não pode ser uma boa prática escolar. Tudo o que se diz para um adulto pode ser dito para uma criança. Não é raro encontrar livrinhos com histórias sem pé nem cabeça. que tratem de coisas sérias. vive no mundo da fantasia. uns poucos livrinhos são bem-feitos e têm valor. As escolas têm recebido um grande número de livros de história de fantasia. Além desse tipo de livros. . porque as crianças vivem no mundo da fantasia.aos <339> encontrados nas cartilhas. quando muito.

Felizmente. <340> 13 Ortografia da língua portuguesa BREVE HISTÓRIA DA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA . Os frutos que cada um vai colher irão depender do modo como cada um vai cultivar a própria vida como leitor. A salvação não é fazer interpretação de textos. Com isso. Apesar dessas facilidades atuais. ficam privados do que existe de melhor em termos de texto e de leitura. os editores praticamente pararam de publicar traduções das grandes obras literárias estrangeiras. Nos últimos anos.A partir de 1964. ainda raramente se vê um grande escritor entre os textos que os alunos lêem. Para a escola. já seria muito se convencesse os alunos a se tornarem leitores. essas obras voltaram às prateleiras das livrarias. simplesmente porque seus professores são preconceituosos com relação à capacidade de entender de seus alunos. com a falsa alegação de proteger o mercado editorial nacional. mas dar aos alunos o que há de melhor: a leitura dos grandes escritores. porém. sobretudo nas primeiras séries. porque os professores acham que seus alunos são incapazes de entender. hoje é possível comprar muitas obras-primas da literatura universal até em bancas de jornal.

embora se possa encontrar nessa época um latim bem diferente . no dia-a-dia. ao norte de Portugal. O latim foi se fixando nessa colônia. Logo depois da expulsão dos árabes. Em Portugal. entre as pessoas cultas. hoje território espanhol. O basco e o catalão sobreviveram como línguas de minorias no território espanhol. antes da chegada dos romanos. depois. O povo. No século X já se podia distinguir claramente o espanhol do português. Durante essa época. Portugal tornou-se um país independente da Espanha. compreendia cada vez menos o latim e usava quase exclusivamente o português. como língua. Os romanos estabeleceram colônias na península Ibérica.A influência do sistema latino A língua portuguesa veio do latim. nos livros e nos documentos religiosos. nas escolas. no final da Idade Média. certamente era falada alguma língua celta e. uma ou mais línguas iberas. Em Portugal. adquirindo seu sotaque próprio. na Espanha. Havia também o galego. implantando a cultura latina entre os povos da região. o latim era usado nos documentos oficiais. além do basco. Portugal não passava de uma província dominada pela Espanha. firmando-se inicialmente como dialeto e. Não se sabe quais línguas eram faladas ali. As pessoas que sabiam latim escreviam de acordo com as normas estabelecidas. falado na Galícia. Os árabes vieram depois e dominaram a península do século V ao século IX. sempre pobre e ignorante.

o espanhol. a língua vernácula passou a ocupar o lugar da norma culta. Por volta do século X o latim era usado apenas em livros e em circunstâncias muito específicas e não mais no dia-a-dia. resiste mais às variações dialetais. uma espécie <342> de latim estropiado. que se tornava notório na escrita. tornou-se imperativo que a literatura continuasse a ser escrita nessas línguas. deixando o latim para algumas obras . por que não usar o mesmo sistema com adaptações para escrever também o português. as pessoas sabiam que. Esse é um método não muito seguro. dando a impressão de que a fala não mudou muito. mas que permite um começo de pesquisa. A ortografia. que demonstrará depois se as hipóteses se sustentam ou se são mero fruto de erros de escrita. Com o aumento do sentimento de nacionalismo e de independência desses povos. Naquela época. Com o surgimento das primeiras obras literárias nas línguas vernáculas.do latim clássico. se o latim podia ser escrito. Por outro lado. de que essas línguas ainda pareciam dialetos do latim. Erros de grafia têm sido usados por estudiosos para levantar hipóteses a respeito das variações da fala do latim em diferentes regiões. como sempre. que antes era o latim clássico. lá falava-se o romanesco. o francês? A primeira resistência à escrita veio do fato. o latim já não era mais a língua do povo nem mesmo em Roma.

revelando uma espécie de transcrição fonética. A influência árabe deixaria sua marca com o uso dos acentos gráficos para marcar diferentes qualidades vocálicas. Documentos antigos Um grande estudioso da língua portuguesa.científicas. A escrita em Portugal também sofreu influência da escrita praticada na Itália. Somente a ortografia iria. José Lei te de Vasconcellos. misturada com representações ortográficas próprias do latim. passaram a usar esse sistema para escrever. depois. Como as pessoas estavam acostumadas com o alfabeto latino. sobretudo nas relações entre letras e sons. a adaptação das línguas apresentou muitas variações. No nosso caso. algumas modificações no sistema de escrita eram inevitáveis. como o português não era latim. definir com precisão o valor das letras no sistema de escrita da nova língua. tem dito que o documento mais antigo em língua . Esbarrando na variação dialetal. onde havia centros culturais de grande importância na época. as palavras foram adquirindo uma forma padronizada pelo uso mais constante. fixando-se a ortografia que deveria valer para todos os usuários e ser um modelo para o ensino. na França e sobretudo na Espanha. No princípio.

portuguesa. Fecta karta mense Septembri era MCCXXIX!. que é bem curto. lê-se: "deslo rriuolo ate no rego que uai por a uila". Ego Gonsaluus Petri presbyter notauit. Sancho Diaz testes. A ortografia que se vê no texto pode . misturada com o latim da época. Vermúú Ordoniz testes. Eu Eluira Sanchiz offeyro o meu corpo áás virtudes de Sam Salvador do moensteyro de Vayram. ÁMEN. Um documento interessante sob vários pontos de vista é a famosa carta de Pero Vaz de Caminha. AMEN. Stephanus Suariz testes. Trata-se de um título de venda. (a letra u é igual à letra V). contando o descobrimento do Brasil. Nesse documento. Menendus Sanchiz testes. assi us das sestas como todo u outro herdamento: que u aia u moensteyro de Vayram por en SAECULA SAECULORUM. data de 1161. O segundo documento mais antigo data de 1193 e é o seguinte: IN NOMINE CHRISTI NOMINE.. e offeyro co' no meu <343> corpo todo o herdamento que eu ey en Centegãus e as três quartas do padroadigo d'essa eygleyga e todo hu herdamento de Crexemil.. Gonsaluus Diaz testes.

"bramcos". como "os beiços" e "obeiço". mete nos pela parte de dentro do bei ço e oque lhe fica antre obeiço eos demtes he feito como rroque denxadrez e em tal maneira o trazem aly emcaxado que lhes nom da paixã nem lhes tor ua afala nem comer nem beber. A questão da carta . Compare "demtes" com "dentro".ser sentida no pequeno trecho abaixo: afeiçam deles he seerem pardos maneira dauerme lhados de boõs rrostros e boos narizes bem feitos. e estam açerqua disso com tamta jnocençia como teem em mostrar orrostro. amdam nuus sem nhuua cubertura. Observe. a palavra "cubertura" escrita com U. entre outras coisas. "grosura" e ' escritas com apenas um S. Há ainda fatos de segmentação. traziam ambos os beiços de baixo furados e metidos por eles senhos osos doso bramcos de compridam dhuua maão travessa e de grosura dhuu fuso dalgodam e agudo na põta coma furador. os cabelos seus sam coredios e andauã trosqujados de trosquya alta mais que de sobre pemtem deboa gramdura e rrapados ataa per cima das orelhas.. Perceba o uso do Ç em "açerqua" e "jnocemçia" e o uso de M em vez de N em muitas palavras como "tamta". nem estimam n huua coussa cobrir nem mostrar suas vergonhas.. "coussa" escrita com SS. Veja ainda o nãoregistro do ditongo AI em "emcaxado".

Gonçalves Viana. Ainda hoje. Leite de VasconceLlos e Adolfo Coelho. Primeira unificação das ortografias Começou em Portugal. até que chegamos ao final do século passado com uma situação tão caótica que se tornava imperativo tomar uma providência drástica. <344> Tentativas de reforma e unificação O que não tem faltado. é gente interessada em mudar a ortografia. mas é evidente que o autor variava bastante a forma de grafar por iniciativa própria. Quanto mais se fazia nesse sentido. no final do século passado. um movimento de reforma ortográfica que passou a contar com o apoio da Academia das Ciências de Lisboa e do governo. com o subtítulo: Simplificação e un sistemática das ortografias portuguesas. é fácil entrar numa biblioteca e encontrar livros antigos. Certamente. nos quais podem ser vistas as mais diversas formas de grafar as palavras. Gonçalves Viana publicou sua famosa Ortografia Nacional em 1904. Uma comissão foi formada com a presença de Cândido de Figueiredo. na história da língua portuguesa. A comissão . veio agravar em muito a enorme quantidade de livros e de material impresso que começava a ser produzida. percebia-se logo que piorava.não se refere apenas à ortografia em uso na época. Carolina de Michaelis.

recebeu em 25 de abril de 1907 um projeto de reforma ortográfica proposto pelo acadêmico Medeiros e Albuquerque. A proposta de Gonçalves Viana procurava aproximar a ortografia da fonética no que fosse possível. PROSSIMO (próximo). — contraproducente. Carlos de Laet manifestou-se revoltado 345 contra a reforma. O projeto objetivava simplificar ao máximo a grafia das palavras. A discussão foi calorosa e mesmo naquela sessão já apareceu quem quisesse reformar a reforma.encontrou dificuldades para contentar a todos e o projeto de reforma foi se arrastando no tempo. a recém-criada Academia Brasileira de Letras. julgando-a. aproximando-se do modelo de Gonçalves Viana e de Cândido de Figueiredo. Primeira reforma ortográfica oficial no Brasil No Brasil. PAJINA (página). Sua proposta foi em grande parte incorporada à Ortografia que usamos hoje. sob a presidência de Machado de Assis. ou ainda: TAM (tão). ÇAPATO (sapato). etc. sugerindo formas "mais simples" e "seguindo regras". como tenho demonstrado. como escrever FICSO (fixo). ELEJER (eleger). . EMQUANTO (enquanto). Mas ele propunha coisas mais audaciosas. declarando em seu discurso: "Assim — vou concluir — sou infenso à miseranda reforma.

no sentido de procurar uma unificação das ortografias oficiais. O governo brasileiro aprova o acordo com o decreto 20/08 de 05/06. Um novo esforço de unificação dá-se em 1931. A proposta chegou até o Congresso Nacional e foi rejeitada. antiphilosophica. A regulamentação do disposto em 1907 aconteceu somente em 1912. a reforma acabou aprovada com emendas. propôs ajustar o sistema ortográfico brasileiro ao português de 1911. da Academia Brasileira de Letras. inoportuna. anti-patriotaa. O decreto 20 028 de 02/08 de Getúlio Vargas torna obrigatório o uso da ortografia oficial em documentos e nas escolas. chegando-se a um acordo em 30/04. As reformas da reforma ortográfica Em 1915. mal-fundamentada e ridícula:" Apesar da discussão. Curiosamente. descriteriosa. a Academia Brasileira de Letras rompe as negociações com a Academia das Ciências de Lisboa. apesar de tudo estabelecido. Silva Ramos.selvagem. a Academia Brasileira de Letras propõe um novo sistema ortográfico. o ministro Gustavo Capanema solicitou de uma comissão especial um novo . por iniciativa do acadêmico Estrada. Em 1919. Em 1929. e ficando como base (regras) o estabelecido na ortografia portuguesa de 1911. com a participação das duas Academias.

introduzindo novas nor mas de acentuação extraídas do projeto de 1937. que. curiosamente. Em 29/01 de 1942. porém. elaborado pela Academia das Ciências de Lisboa. Capanema faz aprovar o decreto-lei 292. Aprovadas as Instruções (bases ou regras). mostrando que a situação não era tranqüila fora da comissão e das Academias. O . reunid em Lisboa. e forma uma comissão presidida por José de Sá Nunes. Dada a nova situação. Uma nova Conferência Interacadêmica para a Unificação da Ortografia Luso-Brasileira reuniu-se em Lisboa. O ano de 1945 foi de muita luta pela reforma ortográfica. de 23/02. nada mais previsível do que fazer um novo acordo de unificação das ortografias oficiais. também foi adotado pelo governo brasileiro em 1940. ar quivado. fez o Acordo <346> de Unificação das Ortografias. que foi. soli citando da Academia Brasileira de Letras um novo Vocabulário ortográfico.projeto de reforma ortográfica. a própria Aca demia Brasileira de Letras sugere o uso do Vocabulário ortográfico português. no entanto. Em 29 de dezembro de 1943. O decreto 35228 de 08/12 do governo português ratificou as decisões da conferência. Portugal lançou outro Vocabulário ortográfico em 1940. Em 1938. recomeçaram as discussões nos dois países. entregue em 21/12/1937. a Convenção Ortográfica Luso-Brasileira.

Os portugueses publicaram logo seu Vocabulário. Desse modo. Em 1971 um parecer conjunto das duas Academias introduziu pequenas modificações na ortografia de ambos os países. A briga continuava forte fora das Academias. em comum acordo com a Academia Brasileira de Letras. revogando o decreto-lei 8 285. A Conferência Interacadêmica voltou ao "jeito de escrever" mais típico de Portugal. Por isso. Portugal também se propôs a fazer um novo Vocabulário ortográfico. publicado pela Academia Brasileira de Letras em 1943. No Brasil tal modificação tornou-se oficial com a lei 5 765 de 18/12. com muitos intelectuais brasileiros inconformados com as decisões tomadas. modificando bastante o de Portugal. O decreto 35 228 de 08/12 determinou um novo Vocabulário ortográfico. mas o Brasil somente em 1947 O Acordo de 1943 tinha incorporado mais "o jeito de escrever" do Brasil. a lei 2 623 de 21/10 restabeleceu para o Brasil o sistema ortográfico do Pequeno vocabulário ortográfico da língua portuguesa. O desentendimento entre Portugal e Brasil era evidente e intenso. modificando o uso mais comum no Brasil. Portugal ficou com o sistema ortográfico de 1945 e o Brasil. em 1955. como a queda do acento diferencial (mêdo/medo). Em i986 começou uma nova tentativa de unificação das . com o de 1943.decreto-lei 8 286 do governo brasileiro aprovou a conferência e seus resultados.

a cultura e os assuntos culturais não têm vez e estão ausentes da vida das pessoas. Deveria ser objeto da educação. ou seja. a grafia dos vocábulos da língua portuguesa foi fixada através de regras estabelecidas no projeto de reforma ortográfica. <347> Como vimos. ACTO. mas como.ortografias vigentes por proposta do acadêmico Antonio Houaiss. E quem escreve errado. A questão mais problemática continuou sendo aquela que caracteriza de modo mais significativo o 'jeito de escrever" de Portugal e do Brasil. Infelizmente esse assunto não deveria ser objeto de lei. Em Portugal. Depois de tantas reformas. como fica perante a lei? Comete uma contravenção? As regras referem-se também aos nomes das pessoas. que recebeu aprovação do governo e acabou se transformando numa lei ou decreto. escrevem-se algumas consoantes que não são pronunciadas. sobraram poucos detalhes para unificar as duas ortografias. RECEPÇÃO ou que são pronunciadas em outras palavras como CARÁCTER. mesmo dos políticos. num país como o Brasil. a única saída que as pessoas têm para implantar a ortografia reformada é através das leis. Na prática. APTO. as "consoantes mudas". a ortografia tornou-se oficial e obrigatória. não ocorrendo uma correspondência no Brasil. cada pessoa recebe um nome com a grafia que os pais . pelo menos do jeito como aconteceu. como em FACTO. Dessa forma.

haveria outras regras semelhantes. Assim. PIRASSUNUNGA ou PIRAÇUNUNGA? Quem decide. REFORMA ORTOGRÁFICA E ALFABETIZAÇÃO Alguns professores acham que uma reforma ortográfica iria facilitar a vida das crianças que estão se alfabetizando. nesses casos. em muitos nomes. os que já aprenderam de um jeito terão de mudar seus hábitos. Na verdade. Elas acham que seria mais fácil escrever MEZA como BELEZA. cidades. de tal modo que na prática nada muda. Todavia.decidiram (ou que o cartório registrou). de acordo com as normas vigentes. as reformas ortográficas atrapalham mais do que ajudam. Nomes próprios de lugares. por exemplo. aparecem as letras K. Y e que. Fazer reforma ortográfica não resolve problemas de alfabetização. etc. não deveriam ser usadas. Uma vez feita uma mudança. Argumenta-se que seria bom que se escrevesse Z quando tivéssemos o som de "zê" e que o S fosse usado apenas para representar o som de "çê". são os decretos que atribuíram um nome a esses logradouros públicos. . Muitas pessoas na sociedade e até nas universidades pensam assim. também têm problemas ortográficos: será MOGI ou MOJI. Do mesmo modo. as novas gerações aprenderão do mesmo jeito que as gerações anteriores aprenderam a velha ortografia.

Teríamos CAZAZ AMARELAIX e CAZAIX FEIAIX. <348> Voltando à regra anterior. analisemos o seguinte exemplo: CASAS AMARELAS. é muito mais vantajoso deixar tudo como está. dizendo. 'bs bororó' ' tupinambá' etc. agora... Se fosse um carioca. não um problema geral da língua. Se for para seguir a pronúncia. Porém. para um paulista a nova grafia seria CAZAZ AMARELAS. Ora.Indo contra a tradição da língua portuguesa. se for para mudar uma letra simplesmente sem mexer com a pronúncia. as coisas seriam diferentes. Na história das escritas (e sobretudo das ortografias). Porém. os estudiosos das culturas indígenas brasileiras passaram a chamar os índios das diversas tribos sem acrescentar o s de plural. as coisas são diferentes. por exemplo. Na verdade. teremos de escrever CAZAS ou CAZAZ. os nomes oriundos de outras línguas sempre criaram grandes problemas. mostrando que. Pequenas reformas poderiam ser feitas e de fato acontecem em espaços de tempo longos em todas as línguas. dependendo do contexto. quem quer mudar o S pelo Z expressa apenas uma dificuldade individual. Os adeptos da reforma respondem dizendo que basta escrever CAZAS com Z. não há . Como deveria ser a grafia reformada? Se a regra fosse escrever Z onde se fala "zê". em vez de se escrever apenas CASAS. se tiver de escrever CASAS FEIAS. a nova grafia ficaria: CAZAS FEIAS.

voltar a usar o alfabeto como um código para fazer transcrição fonética é destruir a essência da ortografia. como alguns fazem. Os professores que acreditam que reformas ortográficas ajudariam as crianças precisam analisar a questão mais profundamente. > Nas aulas de português. o que equivale a dizer que a melhor atitude é sempre não alterar a ortografia. Como alguém pode sugerir uma reforma ortográfica se o aluno fala: "Nóis fumu dispoiz andá dj psicréta"? Ensinar a norma culta para o aluno acertar a ortografia é um equívoco muito grande. 1994b. e as formas de escrever as palavras. a ortografia tem sempre um papel muito importante. em geral. O melhor é explicar todos esses problemas de maneira clara. Algumas pessoas acham que e na alfabetização que os alunos devem aprender a ortografia de todas as palavras Alias. seguindo ou não a ortografia. de tal modo que ele vá aprendendo as diferenças entre fala e escrita. mas em escrever QAXA. etc. o critério mais comum de aprovação ou reprovação na alfabetização é estudiosos <349> . Como ela foi inventada para neutralizar a variação lingüística.vantagens nas modificações. QUAZA. ORTOGRAFIA E ESCOLA CAGLIARI. Para quem não sabe. a dificuldade não está em grafar CAZA ou CASA.

Se o aluno errar a grafia de uma palavra de uso mais comum. de fato. mas infelizmente existe em muitas escolas. uma vez que não encontram nas séries avançadas o auxílio necessário para superar as dificuldades que têm com a grafia das palavras. Alguns professores chegam mesmo a estabelecer uma porcentagem para essa decisão. Obviamente.um julgamento sobre o conhecimento que o aluno tem da ortografia das palavras. Essa questão tem muito a ver com o que dizem os professores das séries mais avançadas. vale a pena reprovar um aluno simplesmente porque escreveu . que a culpa daquele erro foi descuido do professor alfabetizador. logo se ouve comentário de que foi mal alfabetizado. A escola e as pessoas devem se perguntar um dia se. Às vezes. a decisão do professor baseia-se na aversão que tem a certos erros. esse critério estatístico não faz sentido dentro de uma pedagogia saudável. que denotam um analfabeto (sic!). Alguns professores e até diretores de escola chegam a reclamar dos professores alfabetizadores. Se o aluno escrever PEÇOA (pessoa) ou BRICPZA (princesa) deverá ser reprovado sem mais discussão. Em situação pior estão os próprios alunos. São erros insuportáveis. Os colegas zombam. o professor se irrita e eles não sabem como sair da armadilha em que caíram. por causa dos transtornos que esses alunos causam no desenvolvimento das atividades das séries mais avançadas.

e é do gosto delas exigir dos alunos que mostrem que decoraram o que foi ensinado. sobretudo nas provas. uma vez que é natural que mesmo pessoas acostumadas a escrever por vezes tenham dúvidas a . Porém. se souber essas duas coisas. Seria mais lógico e natural que as pessoas tivessem sempre à mão um dicionário para <350> poderem escrever melhor. é mais do que certo que se um aluno souber escrever é porque sabe ler e.PEÇOA ou BRICPZA. o dicionário até parece um livro proibido. o que deveria acontecer sempre. mas isso se consegue muito mais facilmente quando eles têm a chance de consultar freqüentemente o dicionário. quando tivessem urna dúvida ortográfica. a ortografia nunca deveria ser objeto de avaliação. Responder a essa pergunta de maneira negativa não significa diminuir a importância da ortografia. Na verdade. em todas as aulas. As pessoas gostam de dar pontos para a ortografia porque é uma questão que exige memorização. inclusive para resolver dúvidas ortográficas. Por que os alunos não podem fazer suas redações com um dicionário ao lado? Sem dúvida alguma é conveniente que os alunos decorem a ortografia da maioria das palavras mais comuns. pode muito bem pesquisar num dicionário e corrigir o texto que escreveu. A questão é outra: qual o peso das coisas na vida escolar? Além disso.

A ortografia seria aprendida depois. Nesses casos. ou melhor. passaram a entender que a ortografia não era mais tão importante assim. não saía da primeira série. como parte do desenvolvimento escolar. Antigamente exigiam a ortografia com todo o rigor: se o aluno não soubesse tudo o que a cartilha apresentava. Depois. Assim como a sociedade cultiva um desprezo preconceituoso contra quem fala uma variedade da língua muito diferente da norma culta. é mais comum as pessoas estranharem uma grafia errada de uma palavra do que um texto mal-estruturado ou uma idéia malapresentada.respeito de palavras que já escreveram antes sem titubear. era preciso rever a maneira como a antiga escola encarava a ortografia na alfabetização. desde que escrevesse. do mesmo modo trata quem escreve sem seguir a ortografia. que o aluno podia escrever do jeito que quisesse. sem nenhuma explicação e. sobretudo. Certamente. Essas atitudes da escola com relação à ortografia têm provocado nas pessoas uma reação muito negativa com relação a quem escreve errado. com as novas idéias pedagógicas. sem que os professores das séries avançadas assumissem a tarefa de . A situação de algumas escolas tem piorado recentemente por causa da ação de alguns professores e pedagogos que passaram de um extremo a outro. Mas abandonar os alunos à sua sorte futura.

No inicio. um aluno pode desenvolver tranqüilamente seu processo de alfabetização. Sabe que seus conhecimentos básicos de leitura já lhe permitem tentar escrever. de onde saiu e aonde vai chegar. o objetivo é apenas escrever. Para aprender a escrever certo é preciso checar a grafia de cada palavra. Sabe que está aprendendo a decifrar a escrita nos seus aspectos fonéticos. Tendo ouvido todas essas explicações. mas sabendo também que nossa escrita se preocupa com a ortografia. tendo plena consciência de que essa escrita é uma tentativa de expressar a fala por escrito. semânticos e textuais.cuidar da ortografia. criou uma situação de frustração para muitos alunos. Depois que o aluno conseguir escrever com certa fluência. de forma a permitir a leitura dentro do sistema alfabético <351> que usamos. Então. sintáticos. que é a grafia das palavras de acordo com o modelo ortográfico estabelecido. está na hora de começar a preocupar-se com o segundo aspecto do nosso sistema de escrita. Explicar aos alunos o que é ortografia e como resolver dúvidas ortográficas é uma atividade imprescindível na alfabetização. Assim. o professor não precisa preocupar-se com a ortografia (nem o aluno). um aluno pode apren . sabendo o que e como está aprendendo. que passaram a não entender mais o que a escola queria deles.

imaginando se determinado aluno vai ou não aprender a escrever certo. como também corrige a ortografia desses textos e começa a decorar a grafia das palavras mais comuns. se tiver respostas respeitosas para suas dúvidas. vai esquecer o que já sabia e irá precisar perguntar coisas banais e. no primeiro ano escolar.der a ler e a escrever tranqüilamente sem o tormento da ortografia. mas também não se pode abandoná-la. Superada a primeira fase. ou seja. porém. acabará lidando muito bem com a ortografia no futuro. o aprendizado da leitura. Ele precisa saber como se virar. O que fazer. com os alunos que infelizmente não tiveram a chance de se alfabetizar dessa forma? O que fazer com . que é decisiva. e um tempo posterior para cuidar da ortografia e de outros aspectos da escrita. Por outro lado. o aluno não só aprende a escrever livremente. isso não significa que um aluno irá sair da primeira série dominando perfeitamente a ortografia de todas as palavras. produzindo textos espontâneos dos mais variados tipos. Às vezes. O aluno tem um tempo inicial para aprender a ler e a escrever. Esse procedimento mostra que não é preciso começar com a ortografia. é fácil ver como. Dominar a ortografia é algo que vem com o tempo. e o professor não precisa se preocupar. aprender a ortografia vem como conseqüência do trabalho de autocorreção dos textos. Procedendo assim.

sua obrigação é ensinar a esse aluno tudo aquilo que ele precisa saber. como se mencionou acima. da natureza. Precisa ensinar o aluno a ter dúvidas ortográficas e como resolvê-las. função e usos dos sistemas de escrita. Precisa comparar a escrita ortográfica com outros usos da escrita alfabética (por exemplo. exigindo um trabalho preliminar de . a respeito do processo de aquisição da linguagem. O professor deve apresentar uma lista de palavras escritas erroneamente e analisar as hipóteses que o aluno levantou para escreve-las. Deve explicar detalhadamente o que é ortografia e quais as regras. para fazer transcrição fonética). Será preciso discutir a necessidade de escrever respeitando a ortografia e em que circunstâncias isso tem uma importância maior. da variação lingüística. Portanto. se um professor da quinta série percebe que um aluno tem dificuldades sérias com a ortografia. o professor <352> deverá falar. em particular do nosso.os alunos que não escrevem as palavras seguindo a ortografia nas séries mais avançadas? Em primeiro lugar. Entre outras coisas. os professores das demais séries têm a mesma obrigação. cometendo erros intoleráveis. é preciso relembrar que não é só o professor alfabetizador que deve partir da realidade de seus alunos para estabelecer um processo de ensino e de aprendizagem adequados.

Como é óbvio em educação.revisão do aluno. 38. Finalmente. o professor pode analisar o texto e dizer a ele que apresenta determinado número de erros de grafia. em qualquer momento da escolarização. Esse tipo de atividade obriga os alunos a prestar mais atenção à ortografia. o professor precisa ensinar aos alunos (que ainda não aprenderam) todas aquelas informações que deveriam ter sido aprendidas antes. a obrigação dc) professor é ensiná-lo. por exemplo. IDÉIAS ERRADAS A RESPEITO DA ORTOGRAFIA Contribui muito para a dificuldade que alguns alunos têm . O aluno corrige e o professor vê se sobraram erros. Lamentar o fato não resolve o problema do aluno nem deve tranqüilizar o professor. seja o que for. em que série da escola isso estiver acontecendo. Com o tempo vão achar mais fácil decorar a grafia das palavras mais comuns do que ficar consultando o dicionário a cada novo texto que escreverem. podem ter sobrado três erros. Quando um aluno não sabe alguma coisa. para descobrir quais estão com a grafia errada. No caso de alunos preguiçosos. Por exemplo. pode-se pedir para o aluno procurar no dicionário todas as palavras de seus textos. O aluno deverá procurar no dicionário todas as palavras de seu texto até que não haja mais erros de grafia.

dizendo-a de acordo com seu dialeto. Portanto. se cada um escrevesse do jeito que fala. a escrita inventou a ortografia. podemos dizer que o objetivo funcional da escrita é a leitura. Assim. às quais são atribuídos valores fonéticos. percebe-se logo que. cada um lê conforme fala. as palavras terão . fazendo com que todas as palavras tenham apenas uma forma escrita. A partir da ortografia. o aluno ouve o professor dizer que o nosso sistema de escrita é alfabético e que isso significa que escrevemos uma letra para cada som falado nas palavras. seria o caos. o aluno precisa aprender que. cada leitor irá decifrar uma palavra escrita na forma ortográfica. Esse é o primeiro passo. Portanto. dado o fato de as pessoas falarem dialetos diferentes. o professor não pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da fala. Fazendo o caminho inverso. perdeu-se em grande parte o caráter alfabético da escrita.para escrever as palavras na forma ortográfica correta uma série de informações erradas que recebem desde a alfabetização a respeito da ortografia. Por essa razão. as vogais e consoantes. e representá-los na escrita por letras. Para neutralizar a variação dialetal. mas não é tudo. Feito isso. <353> Desde os primeiros contatos com a escrita. Mas o uso prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética. que passou a ter um caráter ideográfico muito forte. Nosso sistema usa letras.

com S (FRANCESA. não correspondem a essas idéias básicas a respeito da natureza da ortografia. Depois. PORTUGUESA). porém. Como se vê. independentemente da maneira como pronunciam as palavras. muitas das explicações que são dadas aos alunos. as pessoas precisam saber qual foi a forma escolhida. <354> A prática de muitos professores de apagar uma palavra escrita errada pelo aluno e de colocar o certo acaba gerando a famosa preguiça intelectual.pronúncias diferentes. como a que diz que as palavras abstratas terminadas em -EZA são escritas com Z (BELEZA. Depois de certo tempo. O uso de ditados passa aos alunos a idéia de que podem escrever corretamente as palavras desde que pensem para escrever. caso das primeiras atividades de escrita das crianças. Como a ortografia decidiu que apenas uma forma é a estabelecida. é outra. Isso se faz quando não se quer levar em conta a ortografia. Mas essas regrinhas são poucas e resolvem uma porcentagem muito pequena de casos. Às vezes. POBREZA) e as que formam um plural feminino. ele já não se . é possível elaborar algumas regrinhas. desde a alfabetização. Não é uma boa estratégia pedagógica mandar o aluno simplesmente pensar para escrever. A verdade. Somente pensando ninguém pode ter certeza a respeito da ortografia de nenhuma palavra. é preciso ensinar o aluno a ter dúvidas ortográficas e a resolvê-las.

Então. seja em que matéria for. Alguns professores costumam passar muitas e longas cópias para que certos alunos decorem a ortografia. Fazer cópias para decorar a ortografia auxilia pouco e não garante que o aluno não esqueça no futuro. Esse contato com a escrita e com a leitura é que faz com que os alunos resolvam seus problemas de ortografia. O ideal seria desenvolver nos alunos o hábito de rever o que escrevem. seria preciso que o aluno fizesse cópias não só de meia dúzia de palavras. passar a limpo.preocupa com a ortografia. mas de todas as palavras. isso não deve ser um objetivo a ser alcançado. fazendo uma autocorreção da ortografia dos seus textos. como eles irão aprender a ortografia de todas as palavras? Na verdade. porque o professor corrige mesmo. não só nas redações escolares da aula de português. decorando a grafia das palavras. quando necessário. O objetivo real é que o aluno aprenda a ortografia das palavras mais importantes e de uso mais freqüente e que tenha o hábito de resolver suas dúvidas ortográficas. A melhor estratégia para se conseguir que os alunos estejam sempre em dia com a ortografia é a prática constante da escrita (com dicionário) e muita leitura. Para que essa prática desse certo. . Esse tipo de cópia serve apenas para castigar. o que tomaria todo o seu tempo de escola durante décadas.

criando. Além disso. Aurélio Buarque de Holanda apresenta uma lista de palavras com relação às quais ele tem dúvidas a respeito de qual seria a melhor forma de grafá-las. é ensinar como ter uma dúvida ortográfica e como resolvê-la. . analisando seu dicionário. uma vez que é INTUMESCER e não ENTUMESCER. Na introdução do Pequeno dicionário da língua portuguesa. > Um ponto importante que os professores. ele acha que deveria ser DESINTUMESCER e não DESENTUMESCER. Tão importante quanto ensinar o que é ortografia e quais os mecanismos de nosso sistema de escrita.A DÚVIDA ORTOGRÁFICA FERREIRA. FLECHA e FRECHA. principalmente de alfabetização. desse modo. Dúvidas ortográficas todas as pessoas têm. Traz pares de palavras como CAMINHÃO e CAMIÃO. 1963. BALSA e BALÇA. como manda a Academia Brasileira de Letras (Vocabulário ortográfico). percebemos que algumas <355> vezes ele traz uma forma arcaica de escrita ou uma forma retratando regionalismo (pronúncia dialetal). SEMANA e SOMANA (forma arcaica). SOLUÇO e SALUÇO. precisam tratar com seus alunos é a dúvida ortográfica. ENGOLIMOS e ENGULIMOS. Por exemplo. em geral. etc. formas ortográficas paralelas de algumas palavras.

a dúvida ortográfica tem mais chance de se instalar e será sempre uma dificuldade para quem se alfabetiza. EXTENSÃO ou ESTENSÃO ou ainda EXTENÇÃO ou ESTENÇÃO? A memória visual adquirida através de muita leitura. Às vezes. mostrando que algumas grafias são realmente estranhas e provavelmente inexistentes. a partir da . À medida que uma palavra se torna mais familiar. surge a dúvida: é DANÇA ou DANSA. Um levantamento desse tipo de dificuldades vai mostrar que. TIGELA ou TIJELA? Quem aprendeu a lidar com esse tipo de problema não se envergonha de perguntar ou de consultar o dicionário. PRINCESA ou PRINCEZA. Para um professor alfabetizador. as dúvidas são de outro tipo: será CONSTITUI ou CONSTITUE? Será ESTENDER ou EXTENDER. pode ser difícil saber se deverá escrever BELEZA ou BELESA. escrevem as formas alternadas para decidir depois qual a correta. às vezes ajuda a decidir.Qualquer usuário do nosso sistema de escrita tem dúvidas ortográficas ocasionais. muitas pessoas quando têm dúvidas ortográficas. Assim. Para um aluno nas primeiras séries. quando uma letra representa vários sons ou um som é representado por várias letras. A dúvida ortográfica surge de maneira típica em alguns casos. Aliás. mas não para um aluno já alfabetizado. sendo praticamente inexistente em outros. diante de uma palavra comum. para uma criança que se alfabetiza é um problema difícil saber se deve escrever MESA ou MEZA. menos dúvida causará.

o uso da ortografia e apresenta com dificuldades muito maiores do que essas. causa problemas diferentes para a leitura e para a escrita. É por essa razão que a letra X vem por último. no seu caso. Para um aluno que fala "bardji" (balde). as relações entre linguagem oral e linguagem escrita. nem sempre é difícil ler a letra X. "brabuleta" (borboleta). As cartilhas costumam colocar as lições em graus de dificuldade crescente. Saber se uma palavra se escreve com a letra X ou não é que é o problema. a grande dificuldade com a ortografia das palavras não está no uso do X ou se a palavra BELEZA se escreve com Z ou S. O professor deve incentivar seus alunos a terem dúvidas ortográficas. a questão da variação dialetal e. Para quem é falante de dialetos muito diferentes da norma culta. tendo em vista as possíveis dúvidas ortográficas. <356> Para muitos alunos. como funcionam. A ortografia. ter uma dúvida ortográfica não é simplesmente uma questão de saber se uma palavra se escreve com S ou com Z ou ainda com X. "nóis fumo dispois" (nós fomos depois). sobretudo. Entretanto. pois. explicando os vários tipos de dificuldade que nosso sistema de escrita apresenta com relação a isso e levando em . antes de tudo. "psicreta" (bicicleta). é preciso ter bem clara. Para ele.memória visual.

Consultar o dicionário é uma questão de hábito. Toda sala de aula deveria ter um dicionário e todos os alunos deveriam ter acesso a ele em todas as aulas.conta também as dificuldades próprias de cada aluno. Todo trabalho escrito deveria ser feito primeiro numa forma de rascunho e depois passado a limpo. fazer um levantamento das dúvidas e resolver caso por caso. Todo aluno deveria ter um dicionário em casa. E antes de passar a limpo. respeitando as dificuldades e dúvidas dos alunos. A escola não deve apenas ensinar conteúdos programáticos. o aluno deveria. que deve começar desde a alfabetização. o professor deve fazer ver aos seus alunos que vale mais a pena resolver direito essas dúvidas do que ficar imaginando como seria a forma ortográfica das palavras ou escrever de qualquer jeito. principalmente. Por essa razão. mas também bons hábitos nos estudos. não dando maior importância do que esse assunto merece e. como se . Como já se disse. Esse exemplo da escola deveria ser levado para a vida. vocabulários ou outros meios para que o aluno possa resolver suas dúvidas ortográficas. deixando sempre à disposição do aluno dicionários. Outra prática importante é a autocorreção dos trabalhos. quando tivessem de escrever. entre outras coisas. checar a forma ortográfica das palavras. é preciso que o professor tenha uma atitude saudável. Para que o aluno aprenda a lidar direito com isso. ter dúvidas ortográficas é muito natural e comum.

Um exercício exaustivo nesse sentido revela também como o processo de alfabetização é complexo e exige uma quantidade considerável de conhecimentos. explicando como o conhecimento necessário à leitura pode se fundamentar em regras. sempre que . através da descoberta das relações entre letras e sons (ou das relações entre sons e letras). <357> Apêndice A categorização gráfica das letras Apresenta-se neste apêndice um estudo detalhado das relações entre letras e sons — que permitem a decifração da escrita e a leitura —. Por outro lado.tem enfatizado ao longo deste livro. por exemplo. Este estudo serve também para o professor refletir sobre a categorização funcional das letras. As considerações a seguir estão organizadas. bem como das relações entre sons e letras — que fazem com que o aluno parta da observação de sua fala e chegue a escrever de acordo com a ortografia. este material pode servir de subsídio para o professor organizar aulas específicas em que irá tratar de aspectos da categorização funcional das letras. sobre como o alfabeto e a ortografia comandam as relações entre letras e sons em nosso sistema de escrita. ou seja.

não precisa seguir essa ordem. que se verão a seguir Portanto. são apresentados sucintamente os comentários mais relevantes sobre como ler e traçar a letra. identificando-a com o som "a" na fala. Essa palavra começa e acaba com a letra A tanto na escrita como na fala. mostrando como levantar dados e formular regras. Depois. Em seguida. portanto. entretanto. O professor poderá escrever algumas palavras na lousa. A seguir. . um exemplo de palavra que começa com o som de "a" e que se escreve. no início e no meio: ASSADO. uma palavra que só tem o som de "a" no final: MINHOCA. esse som será escrito com a letra A. Talvez. quando urna palavra tiver o som de "a". pode escrever AMIGA. na maioria das vezes. ESTUDO DA LETRA A O nome da letra A é a e representa o som básico de "a". terá de se deixar levar pelas sugestões dos alunos e pelo desenvolvimento natural das aulas. Nos quadros aparecem o nome das letras. E vice-versa: se for encontrada a letra A na escrita. seu valor fonético no alfabeto (princípio acrofônico) e algumas explicações que serão desenvolvidas adiante. Como qualquer letra.possível. pode ter outros sons. segundo a ordem do abecedário. Como exemplo. dizer o que está escrito e mostrar aos alunos onde ocorre a letra A. com a letra A. O professor. ela representa o som de "a".

como mostram os seguintes exemplos: LUZ ("lúis" ou "lúich"). PÉS ("péis"). HINO. na fala. ou seja. • fazendo colunas de acordo com os casos apresentados (início. início-e-final. HOJE. "é". além do som básico. a letra A. pela vogal. HELICE. uma fala mais "artificial" (dependendo sempre do dialeto).O professor poderá pedir para os alunos irem ditando palavras para ele escrever na lousa. ATRÁS. e como se lê o H em início de palavras: começando pela letra seguinte. PAZ. "ô" e "ó"). seguida de S ou Z (ou dos sons "s" ou "ch". A mesma regra vale para as vogais U. São os casos particulares. em sílaba final de palavra oxítona. outros casos). final. HUMILDE. ela vem antes do som da vogal "u" (representada na escrita por U ou por L no final da sílaba). Quase todas as letras têm outros sons. etc. como se pode ver em palavras como HABITAÇÃO. o professor a escreve numa outra coluna e explica por que aquela palavra tem H (razões ortográficas). TOMÁS. etc. Se por acaso algum aluno ditar uma palavra que comece por H. ARROZ ("arrôis") e NÓS ( "nóis"). Neste caso. VEZ ("vêis"). Por exemplo. E e O (com os sons de "ê". na fala. dependendo das letras que a antecedem ou a sucedem (contexto). a letra A tem um som . tem-se uma fala mais "natural" e no segundo. de acordo com o dialeto). Outro caso particular da letra A ocorre quando. tem o som de "ai" ou apenas "a": no primeiro caso. Exemplos: RAPAZ.

às vezes é necessário escrever A ou O que não ocorrem na fala ou "separar" palavras. ELA FOI PARA A CIDADE ("élafoiprasidadi"). o A final da palavra CASA não é pronunciado: "kazamaréla". Outros exemplos: SAL. ficando com uma qualidade . Compare o som da letra A nas palavras MAIS e MAUS e anote a diferença."posterior" (de "garganta"). RAUI SAUL. Veja. Para testar e conferir qual a vogal que cai. como se pode observar em palavras como SAÚDE (compare com SAUDADE). etc. por exemplo: TODA A FAMILIA ("todafamília"). É O CASO DE ELE DIZER A VERDADE ("éukazudelidizeraverdadi"). que se torna "kaziskizita". podemos ver outros exemplos. que é dito "muramarélu". se o A final de CASA ou o A inicial de AMARELA. MAL. variando a vogal: CASA ESQUISITA. CALDO. ou ainda MURO AMARELO. Se não houver a formação de ditongo. Às vezes. TODO O MUNDO ("todumúndu"). LAURA. Note que o som do "a" precisa formar ditongo com o som do "u". BAÚ. Esses exemplos mostram que foi a vogal final da primeira palavra que deixou de ser pronunciada e não a vogal inicial da palavra seguinte. é preciso escrever uma letra A que não aparece comumente na fala. Repare nos seguintes exemplos: CASA AMARELA — numa fala fluente. etc. A vogal A pode ser nasalizada. ALTO e AUTO. Por razões semelhantes. etc. BALDE. a letra A possui o som básico de "a".

vocálica diferente. CAMA. a letra A será sempre nasalizada. etc. CAMPO. e a vogal é tônica. quando se tiver de escrever o som nasalizado igual ao do início da palavra ANA. CANA. embora nesse caso possa variar com o ditongo nasalizado "ãi". tem sempre um som nasalizado. Som nasalizado ou não: ANÃO. . como em: ANTÔNIO. ACHARAM ("acharãu" ou "acham"). SONHO ("sõnhu" ou "sõinhu"). cujo som do primeiro A é oral. toda vogal que vier antes de NH pode variar com um ditongo nasalizado terminado em "i". AMOR. Na verdade. como se vê em: BANHA ("bãnha" ou "bãinha"). TENHO ("tenhu" ou "teinhu") e até VINHO pode ser pronunciado "vinhu" ou "viinhu". mas. AMADEU. ou numa fala bem informal. como mostram os seguintes exemplos. Som nasalizado: ANA. Quando uma palavra termina em -RAM. a pronúncia pode ser "ru": FIZERAM ("fizérãu" ou "fizéru"). sabe-se que deverá ser escrito com a letra A. AMA. caso da palavra ANA — compare com ASA. no dialeto padrão. Na leitura. a pronúncia é "rãu". Portanto. a letra A tem o som de A nasalizado ("ã") quando ocorre antes das consoantes nasais M e N. Quando a letra A vem antes de NH. em muitos dialetos. CANAVIAL. CANTIGA. caso dos verbos. a letra A pode ter o som nasalizado ou não. Se for átona. por exemplo: UNHA ("ünha" ou "üinha"). CÂNFORA. Se depois das nasais M ou N houver uma outra consoante. CAMADA.

ENCONTRARAM e ENCONTRARÃO. Além disso. etc. ele fala de um jeito e precisa aprender que a escrita é bem diferente. em grande parte. Quando um aluno é falante de um dialeto muito diferente da norma culta. Porém. a sílaba final é tônica (a palavra é oxítona). SABÃO. Esses casos podem ser explicados e. Note que. Geralmente. tem de saber a ortografia de palavra por palavra. Por exemplo. e. diz muitas palavras com uma pronúncia peculiar. estabelecendo relações novas e particulares entre as letras e os sons. no segundo caso. Os exemplos apresentados anteriormente revelam. nesses casos. há ocorrências em que o valor fonético da letra A só pode ser .trabalho de decifração. uma vez aprendidos. No primeiro caso. LIMÃO. Compare: ACHARAM e ACHARÃO. há uma distinção entre palavras que acabam em -RAM e palavras que acabam em -RÃO. Essas regras podem ser feitas porque os valores fonéticos da letra estão ligados a determinados contextos. a sílaba final é átona (a palavra é paroxítona). um aluno que fale um tipo de variação . ainda. ou. os valores fonéticos letra A.derminado pelo conhecimento da variação lingüística e da ortografia das palavras. nos casos em que existe uma espécie de regrinha que orienta a interpretação. IRMÃO. VIRAM e VIRÃO. pois não é possível estabelecer regras dependentes de contextos.VIERAM ("viérãu" ou "viéru"). na escrita. são de grande utilidade no .

Todos os exemplos anteriores podem ser estudados a partir da fala. ao buscar as formas ortográficas. como em: BÊBEDO e BÊBADO. Partindo da observação da fala das pessoas e tendo em mira o .CANFUSO (confuso). ADESPOIS (depois). Saber que existe a dificuldade é introduzir uma dúvida ortográfica. encontramos registro desse tipo de dificuldade. Para esses casos. etc. Quando o problema se resolve com uma regrinha contextual.lingüística que tenha palavras como: BARBOLETA (borboleta). chegando-se às mesmas regras. e isso é muito importante para que o aluno escreva sempre "desconfiando" da grafia. Entre as considerações a respeito de como se lê a letra A. ILUMINAR e ALUMIAR. No próprio dicionário. SEJE (seja). ou LEMBRAR-SE e ALEMBRAR-SE. não basta ensinar as regras que relacionam letras e sons. quando se trata de variação dialetal.único jeito é o aluno desconfiar e perguntar pelo certo a quem sabe ou consultar o dicionário. foram vistos também alguns casos de como partir da fala para escrever a letra A. mas também como são formadas as palavras e como rege a ortografia. terá de fazer um uso mais ideográfico do que fonográfico. fica tudo mais fácil. .

Assim: em "minhamiga". em exemplos como: "élalavôtodakaza". então. deve-se escrever a letra A. intercalando outra palavra entre essas duas. "kãneta" = CANETA. Se a última sílaba de urna palavra terminar em "a". pronunciando as palavras isoladamente. na escrita haverá o artigo. a primeira palavra é "minha" e termina em "a". sei que devo escrever um A a mais: MINHA AMIGA. o que mos a que a segunda palavra também começa com "a". não haverá . Nesses casos. há dificuldades em saber se deve ou não escrever o artigo definido A. recebe til. esse é um problema para quem escreve em português. é possível que a seguinte também comece por "a". Às vezes. é preciso fazer uma averiguação para saber se. 2. por exemplo. Se o significado for "lavou casas que existem". o significado é "lavou a casa inteira". é preciso analisar as palavras isoladamente. podemos estabelecer relações entre sons e a letra A. Posso dizer também: "minhacõnténtiamiga". Embora haja significa ':5 diferentes com ou sem o artigo. fazendo as seguintes afirmações: 1. cabe ou tão o artigo: ELA LAVOU TODA CASA ou ELA LAVOU TODA A CASA. Para saber como escrever. 3. "ãmbulãçia"' = AMBULÂNCIA. Para representar o som de "a" ou de "ã".que se escreve com a letra i. Se ocorrer "ã" e a letra A não for seguida de M ou N. numa faia pausada. Exemplos: "batata" BATATA.

mas. de fato. precisa ser ignora da na fala contínua em que aparece a consoante. zê".artigo. a qual. Há raras exceções. neste livro o som (s) da fricativa alveodental surda vem transcrito com o cê-cedilha. Palavras como "machu" (MA CHO). "kê". sua representação oral aparece transcrita com a vogal "ê". apenas "ç". mas a uma criança em particular (cada criança). mas não em todas. "a". são. "çê" Note que no caso de consoante. não são escritas com AI. Em algumas palavras. etc. como: "istuçérvipratodacriãça". Se essa frase não se referisse às crianças em geral. escreve-se apenas A. etc. porque nesse caso o "a" vai ser escrito com Ai e não apenas com A. etc. introduzida na língua portuguesa). a frase teria artigo: ISTO SERVE PARA TODA A CRIANÇA. Assim "çê". porém. para saber isso. Nas outras palavras. 5. Num outro caso. quando se encontra o som de "a" diante do som de "chê". deve-se escrever AI e não apenas A. "kachu" (CACHO). O som "ãu" só ocorre na sílaba final de uma palavra (exceto . "k". Com já foi dito. a forma escrita não registra o A (porque não ocorre o artigo): ISTO SERVE PARA TODA CRIANÇA. Facilita um pouco mais saber que o som de "chê" se escreve com X. é preciso saber antes se o som de "chê" vai ser escrito com CH ou com X. <361> 4. como MAXIXE (que na verdade é palavra de origem estrangeira.

mas representadas apenas pela letra A. SÃO). como CÃOZINHO. ADISPOIS. LATÃO. CORAÇÃO. MECADTO. nos demais casos. 6. Há duas formas de escrever esse ditongo: com AM. é preciso verificar se ocorre o som de "ã" ou de "ãi" imediatamente antes.em casos de diminutivos. podemos encontrar as seguintes pronúncias: "fizérãõ". Diante do som de "u". como acontece em terminações verbais (exceto as do futuro do presente e algumas formas de verbos irregulares como ESTÃO. Em qualquer dos dois casos. Essa regra aplica-se só a verbos e não a nomes. BÃÜ. ALEMÃES. Em palavras como "mãinh "alemãinhs". Algumas palavras têm uma pronúncia num determinado dialeto (BARBULETA.). mas apenas ZERO. escreve-se apenas a letra A. etc. CHEGUEMO) e . "zéru" não vai ser escrito ZERAM. Essas diferentes pronúncias (MAIS — MAUS) não são notadas na escrita. "fizérú" e "fizéru". Não confundir o díagrafo NH com o som de "nh". a escrita assinala o ditongo com A + E: MÃE. etc. Estudando essas variações. Nas formas verbais do tempo passado. etc. sobretudo se a palavra não for verbo: ENTÃO. 8. porque não existe variação de pronúncia como "zérãu" e "zéru" (nasal). ocorre um "a" posterior e não anterior — como acontece nos demais casos. podese saber que na escrita teremos -RAM. Encontrando a escrita NH. 7. ou com ÃO. Portanto. 9.

MERCADJNHO. parte dos conhecimentos que uma pessoa precisa ter para saber decifrar nossa escrita e escrever. Nesses casos. ainda. estão defrontando todas essas dificuldades. Exemplifica como o uso de uma escrita ortográfica neutraliza a variação lingüística na escrita. quando estão aprendendo. O que dissemos deixa claro que a questão das relações entre letras e sons — ou seja. Pior ainda é o fato de as crianças. BOM. CHEGAMOS). a categorização funcional das letras — é muito mais complexa e difícil do que pode parecer numa análise superficial do fenômeno. em outros dialetos (BORBOLETA. ainda não terem condições de saber se uma forma pertence à norma culta ou não. no início da alfabetização. Esse tipo de análise revela. A análise acima mostra como a letra A. Mostra. Os alunos. e o professor precisa saber disso. quando se levam em conta seus usos nos diferentes contextos e dialetos. que o preço pago por essa medida traz. DEPOIS. uma enorme complexidade nas relações entre letras e sons e vice-versa. como conseqüência. envolve várias dificuldades.outra. o conhecimento de que uma determinada forma pertence à norma culta pode ajudar na escrita. mas nem sempre. ainda. . que as cartilhas e os professores em geral consideram fácil de aprender. somente através da questão ortográfica os alunos podem desconfiar e resolver suas dúvidas. Às vezes.

D. <362> ESTUDO DA LETRA B A letra B tem o nome de bê. BARCO. decifrar a escrita e analisar a fala. SUBMARINO ("çubimarinu"). e o primeiro som do "bê" é o som básico que a letra representa.Insistindo mais uma vez num ponto delicado. ABSOLUTO ("abiçolutu"). IGNORAR ("iguinorar") . ponto por ponto. TÉCNICA ("tékinica"). Quando a letra B vem escrita antes de uma letra que representa uma consoante que não seja nem R nem L. ele pode ensinar a seus alunos como ler. Na verdade. um depois de outro e exigir que o aluno repita a lição de cor ou resolva questões em prova. C. ela é pronunciada "bi". etc. AFTA ("áfita"). G. ADVOGADO ("adivo gadu"). Exemplos: BOLA. etc. M. como se vê nos seguintes exemplos: OPTEI ("opitei"). ele não irá ensinar tudo isso. Esse fenômeno acontece também com outras consoantes como P T. para achar a letra correspondente à escrita. CABELO. na fala comum e informal. como em: OBJETO ("obijétu"). F. Essa é uma maneira de alfabetizar sem precisar das cartilhas e sobretudo do método do bá-bé-bi-bó-bu. RITMO ("ritimu"). Certamente. é preciso esclarecer que o exposto sobre a letra A serve de guia para o professor. O professor irá abordar essas questões à medida que for necessário e quando tiver oportunidade.

encontram-se exemplos — ASSOBIAR e ASSOVIAR — de variantes também na ortografia oficial. ADIVINHAR e não ADVINHAR. Por exemplo. quando se aprende a ortografia dessas palavras. Alguns alunos sussurram as palavras quando escrevem. BULA/PULA. "pçicréta". CH/J). F/\ S/Z.MNEMÔNICO ("minemônicu"). e o aluno precisa aprender palavra por palavra. Esse fato mostra como a leitura pode ser feita. Nos dicionários. Em certos dialetos. fala-se "trabeçêru". mas a forma ortográfica dessas palavras é: TRAVESSEIRO e BICICLETA. FACA! VACA). etc. C/G. T/D. . Nesses casos. Só se sabe quando colocar B ou não. própria do dialeto do aluno (diz-se "patata". Escrever a partir da fala torna as coisas muito complicadas. escreve-se RÁPIDO e não RAPDO. o aluno é levado a escrever POLA (bola). pronunciando somente sons surdos (vogais e consoantes). etc. Exercícios com pares mínimos (tais como. Por essa razão. PATATA (batata). MENINO e não MNINO. o professor precisa descobrir se se trata de um problema de decifração (o aluno fala a palavra corretamente. têm dificuldades em achar a letra certa na escrita quando se têm pares de consoantes que se distinguem pelo traço de sonoridade (P/B. CAPELO (cabelo). podem ser úteis para mostrar aos alunos essas distinções. mas lê errado) ou de uma pronúncia diferente. Quando um aluno lê a letra B pronunciando "p". como vimos antes.

com o tempo. de fato. discutir a questão da variação lingüística dos dialetos e como a ortografia registra as palavras. quando precede I ou E. bastando para isso que esteja bem-informado a respeito do assunto: ele fala de um jeito. <363> dados pelos próprios alunos. com base em sugestões orientadas por ele. ESTUDO DA LETRA C O nome da letra C é cê. como se verá a seguir No trabalho em sala de aula. e por "g" nos demais casos. e isso o ajuda em muito a aprender."faca" e não "batata". acaba aprendendo ou pelo menos desconfiando.). formulando as regras com os alunos. ou pode partir de exemplos 2 exceção é a palavra PNEU. No segundo. e o seu som básico é "çê' Essa letra participa de um esquema complicado de relações entre letras e sons. O que vale é a bagagem de informação que se . O aluno que ouve essas explicações freqüentemente. 3 O som da consoante oclusiva velar sonora [g] vem representado pelo dígrafo "gu". Note que o aluno pode continuar falando segundo seu dialeto e não ter problemas para escrever. mas deve escrever de outro. é preciso estudar como se decifra a letra B. "vaca". que admite 'pineu" ou "peneu". o professor pode partir de uma lista de palavras que ele escreve na lousa e estudar os casos. No primeiro caso. etc.

com as letras dispostas de tal modo que a primeira delas em cada linha seja uma vogal. um aluno pode estar pensando em outra.revela através do raciocínio que a classe faz juntamente com o professor. Diante das outras três vogais. Resumindo. o professor poderá mostrar um cartaz do 1 alfabeto. etc. algum aluno poderá lembrar (dando exemplos) que na fala também existe o som de "kê' com vogais E e 1. O e U. que letra se usa para escrever o som de "kê" diante de E e de 1? Respondendo a essa pergunta. observando o que acontece no início de palavra. dependendo da vogal que vier depois. Quando o professor ensina uma coisa. A. a letra C terá o som de "cê" ou "kê". O e U. Para explicar o que são vogais e consoantes. Assim. pode-se formar uma coluna com todas as vogais e a respectiva escrita com o som de "kê". CÉLEBRE e CIDADE. QUILO. Se a letra C só tem o som de "kê" diante de A. Os procedimentos a seguir mostram essas duas maneiras de organizar o ensine a aprendizagem em sala de aula. Portanto. caso de CARA. Nota-se que a letra C tem o som de "çê" quando ocorre diante das vogais E e I. Exemplos: QUERO. a letra C tem o som de "kê". AQUELE. COLAR e CUIDADO. . o professor explicará que usamos as letras QU. como em CEBOLA. O professor pode começar dando algumas informações a respeito de como se lê a letra C.

Como uma coisa puxa outra. "ço" e "çu". uma vez que. quando em início de palavras. O ou U. partindo da escrita. é fácil ler essas letras. que aparece diante de qualquer vogal. Se alguém. . Essa letra. SOBRADO e SUBIDA. como SAPO. no entanto. algum aluno poderá querer saber como se escrevem palavras que começam com os sons de "ça". terá duas opções: usar a letra C ou as letras QU (lembrando que QU nunca aparece diante de U). tiver de escrever uma palavra que tem o som de "kê" mais uma vogal como A.A o U E I Som "kê" CASA COISA CUECA Escrita C QUE AQUI Escrita QU Ocasiões como essa são boas para que os alunos percebam que ler é mais fácil do que escrever. A resposta do professor irá introduzir a discussão da letra S.

tem sempre o som de "çê" (mais vogal). apresenta-se uma lista de palavras para orientar os comentários sobre o assunto. Ortografia CIDADE CEBOLA CABELO COLA CUECA NASCER MÁSCARA EXCEÇÃO EXCURSÃO Pronúncia "çidadi" "çebola" "kabelu" "kola" "kuéka" "naçer" "máskara" "eçeçau" "eçkurçãu" Letra/Som . A seguir.

"kê" + "i" ou "chê". "kê". chegamos às seguintes regras: .C = "çê" C = "çê" C = "kê" C = "kê" C = "kê" SC = "çê" SC = "çê" + "kê" XC = "çê" XC = "çê" + "kê" 364 Ortografia Pronúncia Letra/Som COMPACT "kõumpaktu" ou C = "kê" "koumpakitu" C = "ke" + "i" ACNE "akni" ou C = "kê" "akini" C = "kê" + "i" CLARO "klaru" C = "kê" CRAVO "kravu" C = "kê" CHAVE "chavi" C = "chê" TOC-TOC "tók-tók" ou C "kê" "tóki-tóki" C = "kê" + "i" Como se pode notar. Analisando detalhadamente os dados apresentados acima. a letra C tem basicamente os seguintes sons: "çê".

em outros. A função da letra H no meio de palavras é modificar o som da letra anterior. em final de enunciado diante de pausa. No último caso. Com a nova pronúncia. Esses grupos de letras representam apenas o som de "çê" em alguns dialetos e. se diz "naiç-çer" ou mesmo "naich-çer". 3. "ki". desde que a consoante não seja R ou L. o SC passou a ter dois sons fricativos "ch" + "ç" —. passa a ter o som de "chê". além de influenciar na leitura da vogal anterior. No caso de C. A letra C tem o som de "kê" quando diante de A. que se tornou um ditongo ("ai". os sons de "çê+çê" ou "chê+çê". com ou sem a . de uma outra consoante ou no final de palavra. A letra C tem o som de "çê" quando ocorre diante de E ou de 1. independentemente da letra que vier antes. 5. no inicio da sílaba seguinte: "na-çer". pode ser "naç". Em alguns dialetos. pode também ter o som de "kê" + "i". A leitura de NAS. ou seja. A razão disso pode ter vindo do processo de alfabetização em que as pessoas ficam silabando para aprender a ler. "naiç" ou "naich". 4. O ou U. em vez de "a"). 2. quando não seguida por vogal na escrita. Isso acabou gerando uma nova pronúncia para palavras como NASCER.1. O SC tinha apenas o som de "çê". O mesmo tipo de fenômeno ocorre com seqüências com XC (ou XÇ). Quando a letra C tem o som de "kê". só pode ocorrer o som de "kê" (sem o "ê") e nunca de "ki" (com o "i"): "cravo" e "claro".

Desse modo. não pode ser escrita com a letra C. Na verdade. palavras como "çebola" e "çidadi" se escrevem CEBOLA e CIDADE. principalmente porque há outras letras que têm os mesmos sons do C. Os sons da fala representados pela letra C O estudo acima demonstra que é relativamente simples ler a letra C. Tendo em vista os conhecimentos sobre a leitura da letra C. além da letra C. "çubir".ditongação da vogal anterior: "e-çe çãu". palavras como CEBOLA e CIDADE. Nesses casos. Uma palavra como "çapu". em princípio também poderiam ser escritas com S: SEBOLA e SIDADE. "eç-çe-çãu". O ou U). Isso pode gerar confusões. no entanto. a letra S também representa o som. deveremos mostrar as outras letras que geram confusão em contextos específicos. A questão da escrita. desde que venha antes das letras E ou I. porque a letra S também pode ser .' o sistema manda usar a letra 5. "çopa". Portanto. A seguir as regras que podem ser estabelecidas sobre isso: 1. Por essa razão. podemos dizer que o som de "çê" pode ser escrito com C. que começa com o som de "çê" seguido da vogal "a "o" ou "u" (que serão escritas com as letras A. "eich-çeçãu". apresenta dificuldades. obrigando o escritor a procurar a forma ortográfica estabelecida. de <365> "çê".

Às vezes temos uma palavra homófona. em início ou final de sílaba. pode ajudar a .usada diante da vogal I e E. Ç. A única vantagem que ocorre aqui é saber que as palavras derivadas são escritas com as mesmas letras. a opção foi usar a letra cê cedilha (Ç). XC. uma pessoa pode saber que diante de 1 ou de E vamos ter a letra C ou S em início de palavras. pode-se desconfiar que EXCETO se escreve do mesmo jeito. NASCIMENTO também será com SC. "pa-çu" PASSO ou PAÇO. Constatamos que o som de "çê" em início de sílaba não-inicial de palavra pode ser representado pelas seguintes letras: SC. Esse é um procedimento comum. X. SS. como em SINO e SELO. Se existe a grafia EXCEÇÃO. Ocorre também o som de "çê" no meio da palavra. se NASCER é com SC. mas que tem ortografias diferentes para cada significado. e com Ç quando significa 'palácio' (PAÇO). 2. iremos escrever PROXIMIDADE também com X. em casos semelhantes. Somente conhecendo ortografia. Veja as seguintes palavras: "na-çer" NASCER. que se escreve com SS quando significa 'o movimento dos pés ao andar' (PASSO). O critério semântico. "pró-çi mu" PRÓXIMO. como não pode ocorrer a letra C com som de "çê" diante de "a". Saber quando usar uma letra e quando usar outra depende do conhecimento da ortografia. Se escrevemos PRÓXIMO com X. I o caso de "paçu". SÇ e XÇ. Assim. "e-çe-çãu" EXCEÇÃO. "na-ça" NASÇA. Em NASÇA.

em qualquer caso. "çekuéla" SEQÜELA. Exemplos: "kãma" CAMA. como nos exemplos: "kis" QUIS. só o conhecimento da ortografia pode dizer se . Essa letra U não é pronunciada. como se pode ver nos seguintes exemplos: "baç-ta" BASTA. o som de "kê" pode ser escrito com a letra C.encontrar mais facilmente a grafia estabelecida. a única saída é o Q. "fiç" FIZ. para escrever os sons de "ki". "kê" e "ké". diante de vogais que não sejam 1 nem E. "kuçtumi" COSTUME. "biç-pu" BISPO. O som de "çê" ainda é encontrado em final de sílabas. "rrapaiç" RAPAZ. O ou U. em final de palavra. "likuidifikador" LIQÜIDIFICADOR "çekuêçia" SEQÜÊN CIA. Ela tem duas particularidades: vem sempre seguida da letra U e não ocorre QUU. como não se pode usar a letra C. quando se pronuncia o U. quando vem antes de A. vamos estudar esse caso agora. Como vimos antes. "koiza" COISA. "kê" QUE e "kéru" QUERO. etc. "atraiç" ATRÁS. podem-se ter duas formas de escrita: com C ou com Q. A letra Q tem o som de "kê" sempre. como nas palavras: "kuidado" CUIDADO. 3. Nesses exemplos. podendo ocorrer também em final de palavras. Outra letra que pode representar o som de "kê" é a letra Q. Aqui também. "kuéka" CUECA. Nas seqüências de sons "kê" + "u" + "i" ("é" ou "ê"). o som de "çê" aparece representado pelas letras 5 no meio de palavra e por 5 ou Z. "tauveiç" TALVEZ. 4. Porém. Como a letra C também pode ter o som de "kê". ou seja.

caso em que pode haver uma variação.ocorre uma letra ou outra. Nesse caso. que pode ser escrita TIQUE-TAQUE ou TIC-TAC Note as duas formas de escrita. O som de "kê" ocorre também conjugado com o de "lê" ou de "rê". algumas palavras que denotam ruído são representadas de forma especial. É o caso de tic-tac e tique-taque. só se pode escre ver a letra C. há uma vogal em seguida. completando assim a estrutura silábica (que pode ter alguma consoante no final da sílaba). 6. ela é escrita com trema (Ü). dependendo do artista. e no qual o "kê" forma uma sílaba nova com o acréscimo de "i". Exemplos: "klareza" CLAREZA. <366> . 5. O som de "kê" ocorre também em final de sílaba. Essas formas só podem ser escritas com a letra C e nunca com a letra Q. Nas histórias em quadrinhos. como em: "akni" ou "akini" ACNE. Ver CAGLIARI. usando C sem a vogal e QU com a vogal E (que se pronuncia "i" ou "é"). etc. nunca a letra Q. como em: "tik-tak" ou "tiki-taki". quando a letra U deve ser pronunciada. "krônika" CRÔNICA. Nas formas QUE e QUI. mesmo quando existe uma grafia já dicionarizada. etc. "kõumpaktu" ou "kõumpakitu" COMPACTO. Essa variação entre "k" (sem a vogal) e "ki" (com a vogal) pode ocorrer também em final de palavras. 1993ª. Nesses exemplos.

quando se tem a variação "ai» ou "a" antes do "chê". A letra K tem uso muito restrito na língua portuguesa. esse som de "çê" desprende-se da sílaba anterior e passa a formar uma sílaba nova com a vogal do início da palavra seguinte. Porém. Como vimos no estudo da letra A. algumas palavras de origem estrangeira e abreviaturas. Essa letra não tem outro som a não ser esse. "treiç i-ni-mi-gus" e "trei-zi-ni-mi-gus" (TRÊS INIMIGOS) 10. 8. não se deve pensar que uma palavra se escreve com K. aqui também os problemas de variação lingüística podem complicar . como à letra X. este último será escrito com X (exceto em alguns casos de uns poucos dialetos como o carioca. Uma palavra pode ter o som de "çê" quando pronunciada isoladamente ou em final de enunciado. De modo geral. sobretudo se não for nome próprio. A decisão aqui vai depender de consulta ao dicionário.7. O som de "chê" pode estar ligado tanto à letra C. servindo apenas para os nomes próprios. diante de pausa ou silêncio. 9. Uma pequena regra dentro dessa regra maior é aquela segundo a qual. O som de "kê" pode ser representado pela letra K. junto com outra palavra que começa com o som de vogal. ficando com o valor fonético de "zê". Veja os exemplos: "ka-zaç a-ma-ré-las" e "ka-za-za-ma-ré-las" (CASAS AMARELAS). em que se pode ouvir pronúncias como "kaichorru" ou "kachorru" para CACHORRO).

quando o aluno ainda não aprendeu que diante de E e de 1. estas grafias: ACELI (AQUELE). CI (QUE). QUOCISTA (CONQUISTA) e assim por diante. . como nos seguintes exemplos: TEQUINICA (em vez de TECNICA — "té-ki-ni-ka").enormemente a escolha das letras que deverão ser usadas na escrita. Quem fala "kalidadji" tem menos chances de acertar a ortografia. Mais raras de encontrar são palavras que deveriam ser escritas com C e o aluno escreve com QU. CERIDO (QUERIDO). etc. mas podem formar uma sílaba própria. Aparecem. então. do que quem fala "kualidadji" 11. COMPAQUITO (em vez de COMPACTO — "kõum-pa-ki-tu"). quando se parte da observa ç cia fala. Quem não fala o "çê" do plural de algumas palavras. para depois descobrir onde devem ocorrer esses "çês". Como esta última é mais comum na fala. como. vai ter de aprender primeiro as regras de concordância da norma culta. Outra dificuldade é a troca de QU por C. e a outra é mais própria da leitura. por exemplo: QUOMANDANTI (COMANDANTE). sendo seguido de "i". que serão indicados por S na escrita. Uma das dificuldades do aluno antes de conhecer a forma ortográfica certa ocorrerá com palavras que têm o som de "kê" em final de sílaba. a letra C não tem o som de "kê". o aluno muitas vezes escolhe escrever com QU. Mas não há apenas problemas de concordância. O próprio dicionário registra umas poucas formas variantes desse tipo. observando a própria fala.

a palavra perderia o som de "kê" e passaria a ter o som de "çê". em palavras como: "ta-kçi" ou "ta. QUOTA e COTA. no caso da primeira. 13. Todavia. A partir da observação da fala. mas um pouco diferente. COLOCA. Nesses casos. a única alternativa do sistema ortográfico é usar QU. etc. FICAR. "fi-. Mas. etc. seria igualmente possível a forma FIQUE-SE e. Nesses casos. "çin-ta-kçi" . mas TOQUINHO. mas COLOQUEMOS. Uma questão relacionada com os últimos exemplos. Pronúncias como "pró-kçi-mu" (PRÓXIMO). VAQUEIRO. TOCO. COLOQUEM. Nesses dois exemplos. TAQUE-SE. FIQUEÇO em vez de FIXO. o usuário da escrita pode aprender a guiar-se pela semântica para distinguir uma forma de escrita de outra. Veja os seguintes exemplos: VACA. COLOCO. se a escrita mantivesse a letra C. é a ocorrência de formas alternadas de C e QU na escrita. embora pouco usuais. quando se acrescentam sufixos que começam por 1 ou E. TORAX. no caso da segunda palavra. FIXE.kçi" ou "fi-ki-çi". Para manter o som de "kê".como QUATORZE e CATORZE.ki-çi". etc. 12. "tó-ra-kçi" ou "tó-ra-ki-çi". o que não é o caso na alfabetização. em palavras derivadas. mas FIQUEM. ainda há uma dificuldade envolvendo a escrita do som "kê". muitos alunos são levados a escrever: TAQUESE em vez de TÁXI. Por isso. isso é para quem já tem muita fluência na escrita. escreve-se com X: TAXI.

a escrita será com 5 e não Z. RAPAZ. basta ver que vogal vem depois. Portanto. EXTRA. revelam uma tendência escolar de ensinar a identificar a letra X com o som de "kçi". No meio de palavra. o som "çê" pode ser escrito com as letras SS. etc. a dificuldade real fica . Não adianta ficar observando a fala. <367> Resumindo os principais pontos. é a ortografia. nota-se que é relativamente fácil ler a letra C. como em PASSO. como atestam os seguintes exemplos: CASAS. etc.. Além disso. com X. a questão é bem complicada. pode ser escrito com a letra C (se em seguida vier a letra E ou 1) ou. FEZ. quando a palavra não for oxítona. como em BASTA. O e U.. e se usa S somente quando a letra precedente é uma vogal e a seguinte é uma consoante. Mas. como em MOÇA. nesses casos. com S. então. quando se trata de passar da fala para a escrita. com a letra S (seguida de qualquer vogal). o som "çê" (ou "chê" — dependendo do dialeto) pode ser escrito com 5 ou com Z. "çin-ta-çi". Sempre que o som representar o plural de uma palavra. com Ç. Quem decide se vai ser C ou 5. MÊS. em vez de "pró-çi mu". Em final de palavras. em início de palavras. se é do grupo do E e I ou se é do grupo do A. como em PRÓXIMO. O som de "çê". Note que se usa SS somente quando as letras precedente e seguinte são vogais.(SINTAXE). não poderá ocorrer a escrita da letra Z. em vez de outras alternativas.

co. "ó". a escrita usará as letras QU (que. ESTUDO DA LETRA Ç A letra Ç tem o nome de cê-cedilha. Quando aparecer. Com relação ao som de "kê" da letra C. a criança vai assimilando a ortografia. Nos demais casos. temse na escrita a letra C (ca. a letra U se pronuncia (nesses casos. na escrita. É a letra C com uma curvinha voltada para a esquerdae colocada embaixo da letra. QU seguido de A ou O. Se na fala aparecerem os sons "ki" e "kê". E vice-versa. A confusão mais comum ocorre em início de palavras com C e S (diante de E e I) ou com C e SS ou mais raramente com Ç. Alguns alunos. quando na fala ocorrer o som de "kê". a escrita quase sempre será feita com QU. a escrita será sempre com S. A confusão é esperada e. qui).restrita às palavras oxítonas e singulares. "ô". escrevem CE em vez de QUE. no início. "ko" e "ku". o caso é menos complicado: se na fala ocorrerem os sons "ka". não tem trema). Vê-se que ler a letra C é muito mais simples do que perceber como será escrito o som ou mesmo "kê". e ocorre diante do grupo . com o tempo. É preciso ter um pouco de paciência: não é possível aprender tudo num dia só. LONGÍNQUO ("lõjirjkuo") etc. como se nota nos seguintes exem plos: QUATRO ( "cuatru"). A letra Ç representa apenas o som de 'çê'. seguido do som "u" e depois o som "a". cu). em meio de palavras.

Em português aparece entre uma vogal nasalizada e uma oclusiva velar. mas algumas delas têm uso muito freqüente. sobretudo em final de palavras: "bãnku" (BANCO). depois das vogais "u". Por exemplo. Corresponde à nasal da língua inglesa empregada no final de palavras tais como shopping. A letra Ç ocorre somente no meio de palavras.das vogais A. POÇO. MAÇÃ. ACONTE CE e ACONTEÇA. O ou U. nunca no início ou no fim. etc. ainda. são escritas com essa letra. FAÇO. king. NASCIMENTO e NASÇO. <368> ESTUDO DA LETRA D . a melhor estratégia para aprender a empregar a letra ç é aprendendo caso por caso. "oünça" (ONÇA). CALÇADA. Observe. Isso mostra que a letra Ç é usada quando uma palavra com C + E ou C + I adquire a terminação A. na língua portuguesa. Nesse caso. CAÇA. PEÇO. "lãn" (LÃ). FAÇA. como não se pode escrever C e manter o valor fonético de "çê". Portanto. AÇO. AÇUDE. song. Note a variação ortográfica em palavras como: NASCER. a ortografia recorreu à letra Ç. etc. Poucas palavras. AÇUCAR. FAZEMOS. 6 nasal velar vem representada pelo símbolo fonético Fiji. O e U e nunca diante de E e I. etc. ou em final de sílabas. ONÇA. "õ" e 'à". MOÇO. FAÇO. o seguinte exemplo: FAZER. as seguintes palavras se escrevem com Ç: MOÇA.

POÇO ("pôçu"). . etc. PODE ("pódji"). etc. Portanto. Em outros dialetos. mas DEDO ("dêdu"). nos demais casos — TIA ("tchia"). Apesar da aparência complicada. DÚZIA. em outro tipo. a letra D permanece com o som de "dê". o aluno lerá com o som de "dê": DIA ( "dia"). Para ler o D. esse caso na verdade é muito simples. DOCE. mas PATO ("patu"). POTE ("póti"). e não causa problemas aos alunos. PODE ( "pódi"). que. — e. DIJVIDA ("dúvida"). etc. num tipo de dialeto. RITMO ("ritchimu").A letra D tem o nome de dê. etc. sempre que se encontrar a letra D. e o som básico que representa é o som inicial de seu nome. há uma regrinha que diz que diante do som de "i". quando ocorre antes da vogal "i". POTE ("pótchi"). sempre é dito como "tê" — TIA ("tia"). POTE ("pótchi"). Note que o que vale é sempre a pronúncia e não a escrita: ADVOGADO ("adjivogadu"). Fato semelhante ocorre com a letra T. Confira os exemplos: DIA ("djia"). representa o som de "tchi". DIZER. em alguns dialetos. DOCE ("dôçi"). a letra D passa a ter o som de "dj". PATO ("patu") POÇO ("pôçu"). Exemplos: DATA. Os dialetos da língua portuguesa podem ser divididos em dois grupos: aqueles que dizem "ti" e "di" e aqueles que dizem "tchi" e "dji". DEDO ( "dêdu"). Diante de outras vogais. DEDO. continuando com o som de "tê". DOCE ( "dôci") e assim por diante.

. uma vez que a letra G era a que apresentava o som foneticamente mais próximo de "djê". tem o nome de ê e. Pensou bastante qual seria a letra mais apropriada e acabou escrevendo IGO. porque essa variação dialetal não é estigmatizada pela sociedade. Assim. ele sabe que "mêza" existe e tem um determinado significado. MESA ("mesa"). a letra "djê". Quando se decifra uma palavra. PERTO ("pértu"). e o resultado final é dado pelos conhecimentos que a pessoa tem da língua. Exemplos: DELE ("dêli"). como falante nativo. ESTUDO DA LETRA E A letra E tem dois nomes: quando se dizem as letras do alfabeto. é preciso conhecer a palavra. se o aluno estiver decifrando a palavra MESA. descobre-se aos poucos sua pronúncia. mas ele nunca ouviu falar em "méza" e. tem o nome de é. A passagem da fala para a escrita também não costuma causar maiores embaraços do que aqueles típicos do comecinho da aprendizagem. DELA ("dela"). E o caso daquele aluno que queria escrever a palavra "índio". no alfabeto.tanto faz o aluno dizer "d" ou "dj". que pronunciava "idjo". quando se dizem os nomes das vogais. tem duas possibilidades: uma é ler "mêza" e outra é ler "méza". Como falante nativo. Para saber quando a letra E tem o som de "ê" ou "é". Esses dois nomes mostram os dois sons básicos dessa letra. "ê" e "é". e não achava.

Ao escrever. desconfia que essa palavra não existe na língua portuguesa. para facilitar a leitura. EU ERRO NOS ACENTOS ("érru"). a língua portuguesa poderia não ter nenhuma . se algum aluno perguntar. ou por alguma razão especial que surja durante o trabalho de leitura ou de escrita. não se sabe se é "êrru" ou "érru". INTRÉPIDO ("ê"). O professor deverá tratar desse assunto como fala dos assuntos gerais de ortografia: o aluno precisa aprender que algumas palavras têm acento e outras não. o professor pode ignorar o assunto. Por exemplo. etc. é sempre fácil saber: O ERRO FOI CORRIGIDO ("êrru"). porém.portanto. Às vezes. Na verdade. a ortografia coloca os acentos agudo e circunflexo para indicar uma <369> pronúncia ou outra. Por exemplo: VÊ. Nesses casos. No primeiro semestre. precisará saber quando colocar os acentos. Explicará o que for necessário. tanto o som de "ê" quanto o de "é" será registrado com a letra E. o problema requer um exame mais detalhado do contexto em que a palavra vem inserida. Mas. o aluno tem uma vantagem para decifrar o valor fonético da letra E. Às vezes. dentro de uma frase. ATÉ. quando a palavra ERRO vem escrita isoladamente. Quando se escreve. ACADÊMICO ("ê").

também em sílabas átonas. "ê". a única saída é conhecer a palavra e as diferenças dialetais de pronúncia. Hoje. Eles dizem.se "êrói" e não "irói" para HERÓI. encontram-se apenas as vogais orais "i". Pronúncias com os sons de "ê" e de "ô" representam variantes dialetais que tendem a ser excluídas da norma culta da língua. "u" e "a". em geral. De modo geral. A distinção mais notável entre "ê" e "é" ocorre nas sílabas tônicas. em outros dialetos. "ô" e "u". etc. na fala. ENFEITE ("ifeiti"). ao passo que. "ô") ou reduzida ("i". exceto em alguns dialetos do Nordeste em que se encontram ainda os sons de "é" e de "ó". que as coisas ficariam exatamente da mesma maneira. em alguns dialetos (por exemplo. "ó"). a pronúncia é "mêninu". Porém. há uma tendência para a letra E assumir o som de 1. "a". é muito freqüente a distinção entre a vogal aberta "é" e a fechada "ê".marca de acento na escrita. Veja os exemplos: SEGUINTES EXEMPLOS ("siguintizizêmplus"). diz. no baiano). "u"). "méninu" (MENINO). aparecem as vogais orais "i". Em sílabas átonas. as marcas de acento complicam a escrita e quase não trazem vantagens para a leitura. Em posição pré-tônica. Todavia. Para a . fechada ("ê". encontramos "é" somente em palavras derivadas (por exemplo: PÉ — PEZINHO). em posição pós-tônica. Como não há uma regra que defina em que ambiente de palavras ocorrerá uma vogal aberta ("é". Nas sílabas átonas. por exemplo.

essa questão traz pouca dificuldade. ENTRA. que aprendeu a lição (até aí). somente a ortografia pode dizer se a palavra se escreve com E ou I. Por exemplo. o problema é sério. O importante é refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita.leitura. TEM. etc. etc. Veja ain da PARÊNTESES ou PARÊNTESIS. ENTRADA. TENHO. Compare EMPRESTAR ("imprêstar") com IMPOSTO ("impôstu"). o aluno. escreve MÉDECO em vez de MÉDICO. às vezes. Nesses casos. Quando a letra E antecede a consoante nasal M ou N (sobretudo se em seguida vier outra consoante ou o final da palavra). ele simplesmente não tem condições de operar com todas as informações a todo instante. ENCONTRO. Conforme as . Em seguida. mas deve escrever E: DISSE. Saber como proceder pode significar errar de vez em quando. HÍFEN. um aluno escreve DICI e o professor explica que. E isso ele fez muito bem. ela adquire um som nasalizado. que o som de "i" (fora de ditongo) pode ser representado por I ou E. a gente fala "i". O aluno não está aprendendo errado. ENFERRUJAR ("iferrujar") com INFELIZ ("ifelis"). por exemplo. como se pode constatar nos seguintes exemplos: VEM. Essa última questão torna-se mais clara quando constatamos. O professor não precisa ficar preocupado: é assim mesmo que se aprende. EMBORA. mas. para a escrita.

PENTE ("pêinti"). Em certos dialetos. Tal qual a letra A. pode ser pronunciada sem o I. Poderá também ter o som de um ditongo nasalizado "êi". a letra E terá o som de "e" ou de "i" (se estiver em sílaba átona). quando seguida de I. o que facilita a aplicação do princípio acrofônico visto antes. como em ITEM ("itêi"). FIQUE. FOCA. FUMAÇA. também a letra E. PEIXE ("peichi" ou "pêchi"). Encontrando-se esse som na fala. mesmo nasalizada. 370 ESTUDO DA LETRA F A letra F tem o nome de efe e representa o som que existe entre o "é" e o "i" de seu nome. às .regras vistas anteriormente. Exemplo: EMBORA ("êmbóra" ou "imbóra"). ou mesmo em distingui-lo do "vê". Exemplos: FACA. etc. DESDÉM ("dezdêi"). A ocorrência da forma com ditongo nasalizado é mais comum em final de palavras. etc. FEITO. EMBORA ("êimbóra"). quando essas letras estão diante de R ou de X (representando o som de "chê"). usa-se a letra E A dificuldade de alguns alunos não está em reconhecer o som "fé».). seguida de I. CONFIAR. mas em saber em que palavra escreve-se F ou V porque às vezes falam "fê" e. algumas letras como o F têm o som básico da letra no início do nome (fê mê. Exemplos: CADEIRA ("kadeira" ou "kadêra"). nê.

o resultado fonético é um som do tipo fê e não vê Por isso ao escrever o aluno pode chegar aos seguintes resultados A FACA CHIFROU O CACHORRO. MARIA COMPROU UMA VIFELA. tem também outro som muito comum. contudo. VIFELA = FIVELA.tem o som de "jê" e.quando diante do grupo de vogais A. ELE FEIO AQUI. A questão não é fonética. em vez de falar em voz alta. quando diante do grupo de vogais E e I.zes. como se constata nos seguintes exemplos: . Essas confusões se corrigem com a prática. "vê". A letra G. mas dialetal e ortográfica. (FACA = VACA. A letra G. FAFELA = FAVELA).no latim). que é o de "guê" Existe um paralelismo entre a letra C e a letra G (a letra G foi derivada da letra C com um traço na parte final inferior para distinguir o som de "kê" do som de"guê". ESTUDO DA LETRA G O nome da letra G é gê e representa tipicamente o som inicial de seu nome. tem o som de "guê". O e U. prestando atenção no significado das palavras (faca: ferramenta. Quando sussurram. ANDRE MORA NA FAFELA. FEIO = VEIO. vaca: animal) e na ortografia e não com inúteis exercícios fonéticos de discriminação auditiva e intermináveis repetições da pronúncia certa.

Note que há casos em que ocorre G + U.GENTE ('jênti"). A letra U. e a letra G tem o valor fonético de "guê" e o U também é pronunciado. AGÜENTAR ("aguéntar"). como se percebe nos seguintes exemplos: GUARANA. que. mas. M e X em alguns casos em meio de palavra). quando se têm duas consoantes diferentes em seqüência. o . (todos com som de "guê" ou de "gui"). visto no estudo da letra C. GATO. EXÍGUO. Z. R. nesses casos. GOTA. seguidos das vogais E ou I. FOGUEIRA. não é pronunciada. Quando não se pronuncia o "i". se depois do G + U ocorrerem as letras A ou O. a primeira consoante poderá ser pronunciada com um "i". Ela simplesmente modifica o valor da letra G. etc. Quando se pronuncia o "i". No caso da letra G. seguido de E ou de I. Compare CONTÍGUO com CONTIGO Como se pode ver. veja os seguintes exemplos: GNOMO ("guinomu" ou "gnomu"). Também já foi mencionado antes numa regra mais abrangente. pronuncia-se também oU. o caso acima é semelhante ao da letra Q. Porém. ou no final de palavra (exceto com S. Exemplos: GUERRA. como em SAGÜI ("sagui"). tem-se uma sílaba a mais na palavra. AGUA. basta acrescentar um U entre o G e a vogal. ÁGUIA. IGNORAR ("iguinorar" ou "ignorar"). GUIAR. CONTIGUO. GIRASSOL ("jiraçóu"). GULA (com som de "guê"). Para escrever o som de "guê".

Isso traz uma dificuldade ortográfica que só se resolve com a prática constante da escrita. como pela letra J (diante de qualquer vogal): GELO. AFOGO/AFOGUEI e assim por diante. GUI (ou QUE. Alguns alunos trocam GU por QU (ou vice-versa). cometem esses enganos .som "g" fica no final da sílaba que o precede. ora GU. "Como é que se escreve tal palavra. o U não será pronunciado. Se não aparecer trema nas escritas GUE. JUIZ. não por dificuldades auditivas. descobrimos que o som de 'lê" tanto pode ser escrito com a letra G (somente seguido de E ou de I). mostrando ao aluno que o U deve ser pronunciado. FOGO/FOGUEIRA. JANELA. JOVEM. como nos exemplos a seguir: CEGO/CEGUEIRA. 7Ouso do trema na escrita facilita a leitura. Mais raramente. para manter o valor fonético original da palavra ("guê"). mas pela dificuldade gráfica que essas escritas apresentam. 371 Quando se passa dos sons da fala para a escrita. HOJE. com G ou com J?" é uma pergunta que os usuários da escrita do português freqüentemente fazem. QUI). Uma dificuldade mais fácil de resolver (semelhante ao caso da letra C) acontece quando. por causa das regras estabelecidas em palavras derivadas. ora se tem G. GIRAR. JILÓ.

A letra H. como também o que não se pode fazer. e acabam escrevendo. Exemplos: HOMEM. UNHA. seu nome não tem serventia para a decifração da escrita. essa letra serve para formar dígrafos. HERA. Nesses casos. como mostram os exemplos: LARANJA e LARANJEIRA. MANGA e MANGUEIRA. como em AMICO em vez de AMIGO. CHAVE. sobretudo em certos contextos (no meio de palavras). por exemplo: FREGÜENTE em vez de FREQÜENTE. há uma regrinha que diz que em palavras derivadas mantém-se a letra usada na grafia da palavra primitiva. a letra H modifica o som da letra anterior Exemplos. essa letra não representa nenhum som particular Portanto. HORA No entanto. AQÜENTAR em vez de AGÜENTAR. ESTUDO DA LETRA H A letra H tem o nome de agá. Na língua portuguesa.por dificuldades de reconhecimento fonético. Por exemplo. servindo para modificar o valor fonético da . ILHA. funciona como uma espécie de curinga. no nosso sistema de escrita. já que desse modo os limites ficam mais bem determinados e os alunos aprendem melhor e mais rapidamente. Esses são erros que se corrigem pela ortografia e não através de exercícios de contraste de sonoridade. Quase sempre. Outro tipo de confusão muito comum é a troca de G por C. o professor deverá ensinar aos alunos não só o que se pode fazer. ou mesmo ANTIQUO em vez de ANTIGO.

N e L. como CH. sem alterar o alfabeto. etc. Na escrita da língua portuguesa. e mais raramente a letra X. SONO/SONHO. FICA/FICHA. a solução encontrada foi criar dígrafos. como uma estratégia para não inventar letras novas. 372 Em palavras de origem estrangeira. Como o português escolheu o alfabeto latino para sua escrita e como não podia inventar letras. são usadas para modificar o valor do som anterior. não forma dígrafos e não apresenta. a letra H pode vir precedida por C. produzindo os dígrafos (duas letras com um único som). NH e LH. a leitura começará na letra imediatamente seguinte. O professor pode mostrar o valor dos dígrafos. formando dígrafos. sobretudo em nomes . HORA. HELENA. abrindo possibilidades de novos empregos para as letras. som algum. Em conseqüência. Esse emprego do curinga H. alterou o princípio acrofônico de uma maneira inteligente.letra que a precede. HINO. pois. etc. A letra H. O alfabeto latino não tinha letras para representar esses sons palatais porque não havia esse tipo de som em latim. Quando a letra H vem no início de palavras. comparando-os com os das letras simples. como se vê em: HABITAÇÃO. Repare que a letra seguinte é sempre uma vogal. através de pares mínimos: MALA/MALHA. HUMILDE.

como se observa nos nomes HONDA ("rõnda"). encontramos um aluno que fala por exemplo miu (MILHO) fia . etc. é muito difícil saber se uma palavra começa com a letra H ou não. HOTEL HILTON ("otéurriutõu"). escrevemos ERVA e HERBICIDA. fazem coisas como: HRA (AGORA). Alguns alunos. etc. Esta é uma grande dificuldade para o usuário do sistema: por que HUMILDE se escreve com H e UMIDO não? O professor não deve se preocupar com essas dificuldades. HAJA e AJA. Em alguns poucos casos. Somente o conhecimento prévio da ortografia pode dizer. ou. Outro tipo de dificuldade maior e mais comum vamos encontrar na forma lexical de certas palavras que apresentam pronúncias diferentes em alguns dialetos. que aprenderam a decifrar usando o nome das letras e o princípio acrofônico. irão fixando a grafia das palavras mais comuns. Note. mas deve explicá-las aos alunos. etc. a letra H tem o som de "R inicial de palavras". YAMAHA ("iamarra"). Como não é possível estabelecer regras para a ocorrência ou não da letra H (a não ser no caso dos dígrafos). pensam que a letra H funciona como as demais e. quando vão escrever (e mais raramente ler). como ocorre em HORA e ORA. dependendo do significado da palavra.próprios. ainda. Para ilustrar esse fato. que escrevemos ESPANHA. HLÏA (GALINHA). dá até para saber se haverá H ou não. mas temos de escrever HISPÂNICO. por exemplo. Com o tempo.

O professor deverá. Ler os dígrafos com H é tarefa fácil: o H está presente para alertar o leitor. ter paciência com os erros dos alunos. O aluno precisará aprender não só a reconhecer os sons da sua própria fala. como em BATALHA ("batalha" ou "batalia"). e pedir a eles que corrijam o material que escreverem. Pode e deve despertar a dúvida ortográfica nos seus alunos. Esse tipo de dificuldade os alunos superam à medida que forem praticando a leitura e produzindo textos. Há. o aluno terá duas formas de representar um mesmo som. mas controlada pela ortografia. FAMÍLIA ("família" ou "familha"). Trata-se de um conhecimento que não se adquire em pouco tempo. Escrever o NH e o LH não apresenta grande dificuldade. Com relação ao CH. Portanto. e a escolha de uma ou de outra não é facultativa. criada pelo uso da letra X com o valor de "chê". Nesses casos. partindo da fala. As maiores encontram-se nos casos de variação dialetal. aqueles falantes (mesmo da norma culta) que variam a pronúncia de "Ih" com a de "li". existe uma dificuldade extra na escrita. saber escrever respeitando a ortografia exige uma longa aprendizagem. e o professor não pode cobrar esse conhecimento muito cedo. .(FILHA) bãia (BANHA) e sim por diante. na qual a ortografia se baseia. pois. etc. mas saber ainda que na norma culta há uma forma lexical diferente. ainda.

Eles o resolvem facilmente. o som de "chê" será escrito com S ou Z: "ichkóla" (ESCOLA). atrapalhar o aluno e criar problemas sérios de escrita e até de leitura. 373 Nem todo som de "i" será escrito com a letra I. Como a língua portuguesa tem muitas palavras com o som de "i". escrevendo T e não TX ou TCH. CIDADE. na verdade. às vezes. fica difícil saber a ortografia. quando a letra I vem diante de uma consoante nasal M ou I podera apresentar som nasalizado ou não. Essa variação pode. "pichta" (PISTA). VIM. Esse problema. ora com I. Veja os exemplos: VI. por causa do medo de errar. etc. VINHO. por exemplo. e os usuários têm comumente dúvidas ortográficas a respeito dessas grafias. Como acontece com as demais vogais. ESTUDO DA LETRA I A letra 1 tem o nome dei e "i" é o som que ela representa. ser escrito com a letra E. representa pouco para os alunos. "rrapaich" (RAPAZ). podendo. mas o mesmo não acontece com a escrita. A letra I não apresenta dificuldades para leitura.Nos dialetos em que o S se palatiza em final de sílaba ou diante de outra consoante. CINEMA. que ora se escrevem com E. da mesma maneira como resolvem as pronúncias de "ti" e "tchi". como nas palavras: "iskóla" ESCOLA. "ifiar" ENFIAR. CINTO. Não há como .

BANDEIRA ("bãndeira" ou "bãndera"). nenhum problema. Essa variação acontece tanto na fala quanto na escrita e não traz. Vimos anteriormente que algumas palavras têm duas pronúncias. etc. fazendo com que o aluno use uma forma com hipercorreção. Além da dificuldade específica dessas palavras. uma com um ditongo (M. "obijétu" OBJETO. quando esses sons se encontram diante de R ou X (com o som de "chê"). Essas diferenças de pronúncia costumam atrapalhar o aluno na hora de escrever. porém não na escrita. como LOIRO e LOURO. COISA e COUSA.ensinar a resolver esse problema a não ser criando o bom hábito de ter dúvidas ortográficas e de buscar resolvê-las. DOURADO e DOIRADO. em palavras como "opitei" OPTEI. em vez de escrever PÊRA. como em: CAIXA ("kaicha" ou "kacha"). O mesmo acontece em palavras como "üinha" UNHA. pode existir uma vogal "i" na fala. portanto. o fenômeno pode criar dificuldades com outras palavras que apresentem contextos semelhantes. Algumas palavras apresentam uma variação entre 01 e OU. etc. . "bãinha" BANHA. Como já foi visto. • El) e outra sem o ditongo (A.. o aluno escreve PEIRA. procurando num dicionário ou perguntando a quem sabe. Por exemplo. E). etc.

formando o "djê". o único jeito permitido pelo sistema é o uso do J. aparentemente simples. etc. Saber isso. deve rá ser escrito com a letra D apenas. dependendo da ortografia. na verdade causa grandes confusões e é uma permanente fonte de dúvidas ortográficas. O aluno deve aprender ainda que o som de "jê" seguido do de "dê". JOGADOR. JIBÓIA. JEITO. Essa letra caiu em desuso já no latim. "é" e "i". como em DIA ("djia"). Como algumas línguas usam essa letra. ajuda muito o aluno na hora de escrever. o som correspondente na decifração será o Exemplos: JAMAIS. A letra J pode ser usada diante de qualquer vogal. ESTUDO DA LETRA K A letra K tem o nome de cá e representa o som inicial de seu nome: "kê". mas a letra G tem o som de "jê" apenas diante das vogais E e I. Esse fato. para escrever o som de "jê" seguido de "a". Note que o som de "jê" pode ocorrer diante de todas as vogais. Diante dos sons de "ê". sobretudo nomes próprios. JUVENTUDE. Portanto. etc. BODE ("bódji").ESTUDO DA LETRA J A letra J tem o nome de jota e seu som básico é o que aparece no início de seu próprio nome. "ô" e "u". palavras de origem estrangeira. "ó". Sempre que a letra J aparecei. pode-se ter a letra J ou G. podem ser escritas com .

Alguns exemplos: Kwait. ATLÂNTICO. 374 ESTUDO DA LETRA L O nome da letra L é ele e o seu som básico é o que se encontra no meio do nome entre o som ' e o "i' Em final de sílabas. CLASSE ("klaçi"). Pode aparecer também em abreviaturas cientificas. B. LIGA ("liga"). por exemplo: LATA ("lata"). LETRA ("letra"). G (com o som de "guê"). a letra L tem o som básico de "lê». kg. tem o mesmo tipo de articulação e o mesmo tipo de som como em BLUSA ("bluza"). O ensino. MAL. a letra L vem em segundo lugar e tem o som de "lê" (segundo o caso menciona do acima). km. ) entre uma consoante e uma vogal na sílaba. No primeiro caso. No segundo caso. A letra K mantém seu valor fonético diante de qualquer vogal. e c) em final de sílaba. C (com o som de "kê"). T. GLORIA. sempre entre uma vogal e uma consoante ou em final de palavra. Veja os exemplos: PLANTA. SOL. D. seguindo o mesmo padrão das outras consoantes.F e V . LIVRO.Nesses casos. CLARO. sempre antes de vogal. PROBLEMA. . FLECHA (na língua portuguesa poderiam ocorrer D e V seguidos de L.ela. do K deve restringir-se à grafia de nomes próprios. Há três casos típicos de ocorrência da letra L: a) em início de sílaba. PIANO ("plãnu"). CLARO. como. tem também o som de "u' Exemplos: LATA. LOGO ("lógu"). A letra L (juntamente com a letra R) pode formar um grupo consonantal com P.

Pelo valor fonético de "u" que a letra L tem. a não ser DLIN-DLON. Nesses dialetos. pode ocorrer a letra U. encontramos um problema sério para os alunos. VLADIMIR e pouquíssimas outras).porém. é fácil ler. não existem palavras com essas ocorrências. SAL. POLPA. "çal" (SAL ). Partindo da fala para a escrita. as palavras emergem automaticamente. SAUDADE. FUNIL ("funiu"). as pronúncias são: "çaltu" (SALTO). "çul" (SUL) A letra L apresenta pouca dificuldade de leitura."funil" (FUNIL) "mél" (MEL). POUPA. PAPEL. a formação de ditongo. CHAPÉU. no mesmo contexto do L. SAL ("çau"). como ALTO (que diz respeito à altura) e AUTO (que significa 'por si . CÉU. mas é difícil saber quando escrever uma ou outra letra. TERRÍVEL. MEL. MEL ("méu"). não ocorrendo. tem o som de "u". como parte final de um ditongo formado com a vogal precedente. No terceiro caso. Em alguns dialetos do Sul do Brasil. CAUSA. pois. o L em final de sílaba mantém o valor fonético que apresentanos outros contextos. A ortografia distingue poucas palavras pelo significado e com grafias diferentes. Compare as seguintes palavras: CALDA. Uma vez que o aluno identificou as letras e formou sílabas. SUL ("çuu"). como mostram os exemplos: SALTO ("çautu"). usando L ou U São palavras homófonas. VÉU. e assim o aluno consegue dizer o que está escrito. também com o som de "u". e como.

alguns alunos falam: "prãnta" (PLANTA). aliás. acrescentando novos valores fonéticos à letra L e dificultando em muito o acerto da grafia das palavras a partir da observação da fala. Só a ortografia pode resolver esse tipo de problema. "pobrema" (PROBLEMA). na alfabetização. podem ir escrevendo do mesmo modo. por AUTO A dificuldade maior com relação ao uso correto da letra L. estes se guiam mais pelo significado do que por uma análise detalhada dos sons da fala.próprio'). fazendo. "barcu" (BARCO). "bardji" (BALDE). etc. O professor não deve incentivar esses alunos a observarem detalhadamente a própria fala para escrever. ao lado de palavras como "prato" (PRATO). Os alunos. É melhor ir pensando com quais letras se escrevem as palavras. O que permite saber que PLANALTO se escreve com L e não com U e AUTOMÓVEL se escreve com U e não com L é a composição dessas palavras. o que mostra que ela tem um poder enorme no nosso sistema de escrita. Por exemplo. "pobri" (POBRE) e assim por diante.. uma formada por ALTO e outra. Ao escrever. o mesmo que fazem os usuários veteranos da escrita. reside no fato de alguns alunos falarem um dialeto em que as palavras têm pronúncias diferentes. sobretudo quando são falantes de dialetos que têm . como em outros casos.

etc. CAMELO. a seguir: VEM ("vêi" ou "vêinh"). em que essas consoantes nasais ficam mais evidentes. COMIDA. MURO. como. e pode ter ainda um som consonantal palatal ("nh"). o princípio acrofônico fica mais evidente.375 uma pronúncia muito diferente da pronúncia da norma culta ou. representa o som básico da letra. observe o fenômeno de juntura intervocabular. como se mostra nos seguintes exemplos: VEM AQUI . depois da vogal nasalizada "i". como dizem alguns professo. No primeiro caso. Nos dialetos em que o nome da letra é mê. uma quando ocorre em início de sílaba e outra quando ocorre em final de sílaba (ou de palavra). ALGUM ("augú" ou "augürJ"). 1 A letra M tem duas funções distintas. entre "e" e "i". quando "falam errado" ESTUDO DA LETRAM A letra M tem o nome de eme. O som que aparece no meio. a letra M tem o som básico de "mê". EMBORA ("ibóra" ou "ïnhbóra"). ou um som consonantal velar ("13 »)8. uma vez que passam de final de sílaba para início de sílaba. BOM ("bõu" ou "bõuij"). por exemplo. No segundo caso. a letra M representa a nasalização da vogal precedente. MORAR. res. depois da vogal nasalizada "ii". em: MAR. Veja os exemplos. Além disso.

diante das quais os alunos costumam se atrapalhar. Nos verbos. VENDERÃO e de alguns verbos irregulares. com ou sem a sobreposição da nasalização). como SÃO e ESTÃQ Nos substantivos e adjetivos. ALGUM AMIGO ("au-gü-rja-mi-gu"). a vogal precedente pode ser nasalizada ou não (se for a vogal A.("véi-nha-qui"). As consoantes nasais apresentam dificuldades de leitura e de escrita. ÓRFÃ. TEMPO ("témpu" ou "têpu"). Às vezes. quando ocorre o som do "mê". como HÍFEN. SÊMEN. haverá sempre a mudança de qualidade. Quando a nasal M ocorre no interior de palavras. PÓLEN. ANÕES. sem a ocorrência da con soante nasal M. algumas considerações gerais ajudam a resolver pequenas dificuldades. as terminações nasalizadas são escritas com M: FIZERAM. em fmal de sílaba. diante de consoante no início da sílaba seguinte. CORAÇÕES. Exemplos: CAMPO ("kãmpu" ou "kãpu"). CONTAM — com exceção do futuro em -ÃO: ACHARÃO. Os aumentativos e os plurais também não têm consoante nasal: LIVRÃO. Nesse caso. . etc. as terminações nasais costumam acabar em vogal com til e não em vogal com nasal: CORAÇÃO. Outra possibilidade é a pronúncia da vogal nasalizada. além dos casos contemplados acima. Raras palavras serão escritas com N em vez de M. etc. etc. LIMPO ("limpu" ou "lipu"). a letra M pode ter o som de "mê".

etc.Estudar a estrutura de contextos. usase a letra M. INFELIZ. antes de consoante. 8 o som Fiji. em muitos casos. 1 376 Quando a letra M (ou a letra N) indica a nasalização da vogal precedente. no meio de palavras. o que se sabe distinguindo se a sílaba acaba em som nasal. é importante para ajudar o aluno a refletir sobre os segmentos. BOMBA. Quando aparecer o som de "mê". CANTO. ENVELOPE. Como não se escreve til no meio de palavras (com raríssimas exceções. Isso é evidente no início de sílaba — mais ainda no início de palavra. ver explicaçáo na página 368. seguido ou não do S do plural. a vogal nasalizada pode ser pronunciada com um ditongo formado por 1" ou "ti". toda vogal com som nasalizado que ocorre diante de consoante seguirá essa regra. como CÃIBRA e os aumentativos e diminutivos). Exemplos: CAMPO. e N diante das demais consoantes. Um bom motivo para tratar desse assunto é ensinar quando se usa M ou N em final de sílaba. CONSUMIR. Ler a letra M é muito mais fácil do que usá-la na escrita. o aluno a decidir sobre a escrita. A regra é fácil: usa-se M diante de P e B. Essa . ou seja. os sons ou letras que vêm antes e depois de uma determinada unidade fonética ou caractere. As regrinhas de decifração apresentadas acima também ajudam.

as grafias de MÃE. "sõurj" (SOM). deverá ocorrer uma consoante nasal depois (M. lembre que a palavra "muitu".pronúncia é muito evidente. N. Seu som básico é o que está intercalado. etc. Veja. BALÃO. é escrita sem consoante nasal ou til. A letra N tem uma distribuição na fala e na escrita semelhante à da letra M. MAES. Exemplos: "ómëinh" (HOMEM). Exem plos: IRMÃ. "tãmbëinh" (TAMBÉM). que essa regra serve apenas para algumas palavras. Note. como acontece com algumas letras no nosso alfabeto. IRMÃS. entre o "é" e o "i". no seu nome. por exemplo. sempre que houver uma vogal nasalizada. CIDADÃOS. porém. Deve ficar claro para o aluno que. PÕE. CIDADÃO. PÕEM. Nos dialetos em que o nome da letra é nê. ANÕES. O segundo caso acontece somente nas terminações de plural ou no caso do verbo PÔR. porque assim foi fixada sua grafia.. PÕES. aplica-se mais facilmente o princípio acrofônico. ocorrendo um paralelismo entre as duas letras. que é o til. NH) ou a vogal deverá vir com o diacrítico da nasalização. Mostrar esse fato aos alunos com exemplos ajuda a esclarecer um tipo de dúvida ortográfica freqüente. O til ocorre somente sobre a vogal A ("ã") ou sobre a vogal O ("õ"). ESTUDO DA LETRA N A letra N tem o nome de ene. etc. não para todas. apesar da nasalização do ditongo "ui". BALÕES. Por fim. MÃE. mas a escrita não registra a vogal 1 nem o U. .

JUNTA ("jüta" ou "j€írjta"). em: BANCO ("bãrjku"). será usada a letra N. Quando se parte da fala para a escrita. G (com o som de "guê") ou QU. Diante das consoantes oclusivas velares. etc. como mostram os últimos exemplos. V S.Sua ocorrência com o valor fonético básico encontra-se tipicamente em início de sílaba. Ç. como nos seguintes exemplos: CANTO. não tendo outro som. ANDO. uma consoante nasal velar (rj) como. A letra N será raramente . etc. Z. vale a regra segundo a qual. como em: NIVEL. SINTO. e depois de "ã". NOTA. representadas pelas letras C (com o som de "kê"). NADA. ONÇA ("õuça" ou "ourJça"). R. depois de "i" ou de "e" nasalizados. em final de sílaba. a letra N pode representar. ENQUADRAR ("irjkuadrar"). Exemplos: ENLATADO ("éilatadu" ou "êinhlatadu"). pode ocorrer uma consoante nasal velar do tipo "ij ". na fala. só ocorre a nasalização da vogal precedente. sempre que for detectado o som de "nê". L. REDONDO. Diante de outras consoantes. pode ocorrer uma consoante nasal palatal do tipo "nh". no final de sílaba. no interior de palavra. NUCA. Lembre que. por exemplo. "õ" e "á ". Em falas muito enfáticas. sem a presença da consoante nasal. como F. NETO. Esse som básico pode ocorrer também diante da consoante oclusiva T ou D. no interior de palavra. MANGA ("mãrjga"). a letra N pode representar apenas a nasalização da vogal precedente. ENFORCAR ("iforcar" ou "inhforcar").

\' 5. CONFIAR. bastando observar se na fala ocorre o som de "mê" ou de "nê"). D. E. F.usada em final de palavra. TRANSPORTAR. Z. O. U . Q. TRANÇA. L. quando ocorrerem vogais nasalizadas (monotongos ou ditongos). a decisão é fácil. a letra M só será escrita diante das letras P e B. CONQUISTA. X. HON RA. INDO. No meio de palavra. diante de T. e a letra N diante de qualquer outra letra (representando uma consoante). ENXADA. ou seja. ESTUDO DA LETRA O A letra O tem dois nomes: chama-se ô quando está entre as demais letras do alfabeto. Tal som não ocorre em início de palavra. em nomes próprios oriundos de línguas indígenas (NHEENGATU) e na palavra NHÔ. uma forma abreviada antiga para SENHOR (SINHÔ). ENVIAR. para colocar no final da sílaba (em início de sílaba. o aluno vai ter de decidir entre o uso da letra M ou da letra N. ENLAMEAR. C. Exemplos: SANTO. I. 377 A letra N será escrita na forma do dígrafo NH quando tiver esse som palatal em início de sílaba. e tem o nome de ó quando faz parte da série das vogais: A. Como já foi visto. ENZIMA. exceto em palavras estrangeiras (NHOQUE). R. G. FRANGO. Ç. CINCO.

PORTA ("pórta"). Somente o conhecimento que o aluno tem da língua portuguesa. algumas palavras têm o som "ô" no masculino singular. para. Como se disse acima. Por exemplo. a semântica ou a sintaxe (o significado ou a função das palavras na frase) podem ajudar a mostrar as diferenças. como falante nativo. a escrita exige o acento circunflexo ou agudo para indicar se a qualidade fonética da letra O será fechada "ô" ou aberta "ó". Às vezes. Em alguns casos particulares. CÓLICA. como em ROLA ("rôla" passarinho e "róla" do verbo 'rolar'). Às vezes. Veja os seguintes exemplos: BOLO ("bôlu"). nem sempre a escrita faz uso desses diacríticos. PORCA ("pórka"). Quando eles não estão marcados. mas PORCOS ("pórkuç). AVÓ. Entretanto. Veja ainda. mas no plural ou no feminino (singular ou plural) têm o som "ó". se for a sílaba tônica da palavra. depois. e o aluno precisará descobrir que palavra está escrita. pode-se saber um pouco mais. PORCAS ("pórkaç") e assim por diante. etc. trata-se de um problema semelhante ao encontrado no estudo da letra E. PORTO ("pôrtu"). saber se se trata de um som ou de outro.Existe um paralelismo entre as funções da letra O e da letra E no sistema de escrita e na fala. BOLA ("bóla"). SOCO ("çôku" e "çóku") e CONFORTO . Exemplos: AVÔ. como exemplos. como em: PORCO ("pôrku"). pode mostrar a ele como se pronuncia. ANTÔNIO. pode ocorrer o som "ó" ou "ô".

COMBATE ("kõmbati"). CAPÍTULO ("kapítulu") e assim por diante. sempre que se encontrar um "ô" ou um "ó". Algumas vezes. a letra a ser usada será o O (em alguns casos cõm a marca do acento agudo ou circun flexo). A letra O. que praticamente é homófono de CUMPRIDO. TOU RO . para saber se deverá ser escrita com a letra O ou U. como COMPRIDO. Isso ocorre com algumas palavras que podem ter a pronúncia com "ô" ou com "ou" como. tende a ser pronunciada "u". quando se encontrar o som de "u" em sílaba átona. Há sempre alguns casos que não se enquadram bem. Quando a vogal é nasalizada (diante de M ou N seguidos de consoante). ou COLOCAR. cuja pronúncia com "u" na primeira sílaba não representa a fala comum da norma culta. por exemplo. ficando a pronúncia do O fechado para uma fala mais formal ou própria de certos dialetos (do Sul do país e no dialeto caipira). Quando se parte da observação da fala para a escrita. o som de "ô" precisa ser escrito com duàs letras: O e U. como em COMIDA ("kumida"). a tendência é a vogal "u" ser nasalizada.("kõfôrtu" e "kõfórtu"). Exemplos: TODO ("todu"). MUNDO ("múndu"). se a nasalização da vogal for optativa (a nasal começa a sílaba). Entretanto. a tendência é mais para "õ" do que para "u" nasalizados: CONFIANÇA ("kõfiãça"). em sílaba átona. Porém. é preciso conhecer a ortografia da palavra.

ou apenas de "p". OPÇÃO ("opição"). porque palavras como "poupa" e "çoudádu" serão escritas com L: POLPA e SOLDADO (confira ainda a palavra POUPA.("tôru" ou "tôuru"). Quando a letra P vem escrita em final de sílaba. A regra apresentada acima mostra por que alguns alunos decidem escrever BOUA em vez de BOA. Confira. A variação é controlada apenas pela forma ortográfica e não pela pronúncia ou por alguma regra contextual da escrita. é impossível saber quando escrever P com ou sem 1. pode ter o som de "pi". Somente observando a fala. RAPSÓDIA ("rrapiçódia"). Exemplos: APTO ("ápitu"). revelando a dificuldade de chegar à ortografia observando somente a fala e as relações possíveis entre letras e sons. 378 ESTUDO DA LETRA P A letra P tem o nome de pê e seu som básico é o que se encontra no início de seu nome. de 'poupar'). POUCO ("pôku" ou "pôuku"). a pronúncia é mais formal do que no primeiro caso. ou PROFESSOURA em vez de PROFESSORA. por exemplo. ou seja. etc. Ocaso não é tão simples. No segundo caso. diante de outra consoante que não seja R nem L. . "rrápitu" (RAPTO) e "rrápidu" (RÁPIDO). ADAP TAR ("adapitar").

Em palavras derivadas. QUERO ("kéru"). PIS mais consoante ou PICI) em início de sílaba. ESTUDO DA LETRA Q A letra Q tem o nome de quê e seu som básico está logo no início do seu nome: 'kê' A letra Q vem sempre seguida da letra (4 na escrita. porém o Unem sempre é pronunciado. QUINTAL ("kintau"). O professor não deve dar muita atenção a erros oriundos desse tipo de dificuldade. para preservar o som original de "kê" da letra C na palavra primitiva. "é" ou "i". Essas várias formas ortográficas não causam grandes embaraços na decifração e na leitura. como em: QUERIDA ("kerida"). como se pode constatar nos seguintes exemplos: "piçikolojia" ou "pçikolojia" PSI COLOGIA. pode ocorrer a troca de C pelo QU quando o sufixo começar pela vogal E ou 1. Por exemplo: VACA/VAQUEIRO. . FICO/FIQUEI. o dígrafo QU substitui a letra C para representar o som de "kê" quando este precisa associar-se aos sons "ê". "piçina" ou "pçina" PISCINA. TOCARJTOQUE. PISI. A ortografia tem vários modos de escrever. Como foi dito nos comentários à letra C. mas são terríveis na escrita para o aluno que está começando a aprender.Uma dificuldade semelhante a essa acontece com os sons de "pç" (representado pelas letras P5. porque eles se resolvem com o tempo.

QUE ou CUI. Observe. RECUE. CUIDAR. O mesmo. todavia. têm-se duas pronúncias e duas formas ortográficas. a letra U do dígrafo tem o som de "ti": QUATRO ("kuatru"). etc. o professor resolve à medida que for aparecendo nos textos dos alunos. AQUARELA ("akuaréla"). "kué". Quando não é pronunciada. que há duas formas diferentes para o número 14: QUATORZE ("kuatôrzi") e CATORZE ("katôrzi"). Essa dificuldade atrapalha a escrita. porém. "kuê". Quando a letra A vem depois das letras QU. 379 Quando as letras QU aparecem diante de O. etc. para descobrir que palavra está escrita (identificação semântica) e assim recuperar a pronúncia completa e correta da palavra como um todo. Quanto à leitura. FREQÜENTE ("frekuénti"). a . e a ortografia tem dois modos de escrever esses sons: QUI. Observe os seguintes exemplos: LÍQUIDO ("líkuidu"). TAQUARA ("takuara"). é preciso mostrar como se escrevem as palavras mais comuns para que o aluno se acostume com a ortografia correta.BARCO/BARQUINHO. CUE. Como em português existem palavras que apresentam os sons "kui". porém. A vogal U do digrafo pode ser pronunciada ou não. SEQÜÊNCIA ("çekuéçia"). sem insistir muito. basta o aluno identificar QU com o som de "kê". CUECA. Esse tipo de problema. não acontece com os exemplos anteriores.

uma palavra como "casa". quando está explicando as relações entre letras e sons e a escrita ortográfica. QUIDADO (cuidado). embora descartadas pela ortografia atual.). em vez do dígrafo QU. Entretanto. KASA. QUOTIDIANO/COTIDIANO. poderia ser escrita das seguintes formas: CAZA. em princípio. CAXA. É somente por razões das regras da ortografia atual que não se pode escrever MAQUA (maca). como mostram os seguintes exemplos: QUOTA/COTA. etc. Por exemplo. Pelo contrário. ESTUDO DA LETRA R . alguns alunos acabam fazendo opções ortográficas diferentes. revelam usos que poderiam ser empregados pela ortografia (e no passado não é difícil encontrar exemplos disso. etc. CASA. como VACA escrito VAQUA. QUASA. Dadas as dificuldades de escrita. QUAXA. QUOTISTA/COTISTA. a for ma ortográfica atual é apenas CASA. não revelam distração nem incapacidade para perceber e aprender. é escolher palavras e tentar escreve-las de todas as maneiras possíveis e depois mostrar para os alunos qual é a forma escolhida pela ortografia. Um bom exercício para o professor fazer no início.ortografia admite a forma com a letra C. CINCO escrito CINQUO. QUAZA. mas estabelecem relações possíveis entre sons e letras. mas nem por isso estranhas. Quando os alunos cometem esses erros. QUAXA (casa). KAZA.

. Em alguns dialetos do Sul do país. como em CARRO. a vibrante simples representa um tepe'. etc. basta observar os seguintes pares mínimos: CARO/CARRO. No dialeto mineiro e em alguns dialetos do Nordeste. CERTO. SERA. formando um dígrafo. pode representar vários valores fonéticos. MAR. pode ocorrer apenas um R ou dois RR. CERTO (no dialeto carioca). ROUPA (dialeto paulista e carioca) e em MAR. O sistema de escrita. em alguns casos é possível distinguir dois sons diferentes. ROUPA. distingue o uso de um R do uso de dois RR. A vibrante múltipla "rr". como ocorre tipicamente em CARRO. FURO. Um dos mais comuns é um som fricativo velar surdo. uma "aspiração"). MURO/MURRO.). mas a vibrante múltipla pode representar uma variedade de sons. entre duas vogais. dependendo do dialeto. Portanto. por sua vez. representando dois sons diferentes. a vibrante múltipla pode ter o valor fonético de uma consoante vibrante (um tepe com vários movimentos rápidos da língua). TIRO. um chamado de R fraco e outro de R forte (ou vibrante simples e vibrante múltipla Foneticamente. A vibrante simples "r" tem apenas um valor fonético: o tepe (ARARA. Para ilustrar a diferença entre uma vibrante simples e uma múltipla. Dessa maneira. a vibrante múltipla tem o valor fonético de uma fricativa glotal surda (ou seja. porém.A letra R tem o nome de erre e o som básico que a representa é o que ocorre entre "é" e "i" do seu nome. FERA/FERRA.

ROUPA. TIRO. ARARA. Os grupos consonantais que se podem formar desse modo são: PR. os falantes de todos os dialetos ora dizem as vibrantes surdas. que aparece em CARO. outras vezes usa a vibrante sonora. PORTEIRA. TERRA. ocorre também quando a letra R vem escrita entre uma consoante e uma vogal. produzindo um dos sons mais típicos do dialeto caipira. ora sonoras. Em alguns casos. o falante usa a vibrante surda. 9 Tepe:som alveolodental produzido com um toque rápido da ponta da língua contra os alvéolos dos dentes incisivos superiores. BRASIL. TR. às vezes. MAR. como em RITA. RETA. Exemplos: ROÇA. com uma vibrante surda. bastando observar o comportamento das cordas vocais na produção da fala. CERTO. FERA. é comum que as pessoas digam palavras como CARRO. dentro de sílabas. BR. mas também é comum que digam as seguintes palavras com uma vibrante sonora: BARRIGA. MURRO. O mesmo som "r" (vibrante simples). Dependendo da palavra. etc. . quer a vibrante múltipla podem ter o valor fonético de uma consoante retroflexa (articulada com a ponta da língua levantada em direção do céu da boca).como em CARRO. 380 Por exemplo. ERRO. quer a vibrante simples. TORRADA. MAR. VIR. Nos chamados dialetos "caipiras". MURO. RODA.

Porém. Se.DR. VIR AQUI ("vi-ra-ki"). a letra R terá o som da vibrante múltipla "rr" (igual ao que há em MURRO. CARPA ("karpa" ou "karrpa"). ela pode ter o som da vibrante simples ou múltipla. RODA. GR. FINGIR ("fijir" ou "fijirr"). uma palavra terminada por R junta-se a outra. houver uma divisão silábica entre o R e uma consoante anterior (que será S ou N). VR. quando na fala corrente. Quando a letra R ocorre no final de uma sílaba. A leitura da letra R apresenta dificuldades reais se o aluno perder de vista a palavra como um todo. porém. dependendo do dialeto: POR TA ("pórta" ou "pórrta"). CRIANÇA. por exemplo: PRATO. BRASIL. RUA. CR. CARRO). LIVRO. GRATIDÃO. Além disso. a letra R representa somente o som da vibrante múltipla "rr". Em início de palavra. FR. RITA. ISRAEL ("izrraéu"). a letra R só apresenta o som da vibrante simples "r". PADRE. como se pode ver nos exemplos a seguir: CALAR A BOCA ("ka-la-ra-bo-ka"). como se constata nas palavras HONRA ("õurra?'). ROLO. TRABALHO. FRACO. que começa por vogal. O mesmo fenômeno ocorre com o R que aparece no final de palavras: MAR ("mar" ou "marr"). forma o início da sílaba da palavra seguinte. como em RATO. É mais fácil decidir que som o R tem descobrindo que palavra está escrita do que ficar . com a sílaba seguinte começando por consoante.

sabemos com segurança que haverá sempre uma vibrante simples se o R vier entre uma consoante e uma vogal. porém. Em final de sílaba. O melhor é estar atento às diferentes maneiras de falar dos alunos e ajudá-los a ir direto ao reconhecimento da palavra — falada ou escrita — sem discutir . O dígrafo só será usado para fazer a distinção exigida nesse contexto. mas depende de como o professor irá tratar a questão. conforme o modo como cada falante pronuncia certas palavras. a escrita usa apenas um R e nunca dois. ainda. Em início de palavras. Sabe-se. Nos demais contextos. A maior dificuldade está na especificação do valor fonético de uma vibrante múltipla. tem-se um som diferente. No contexto intervocálico. obviamente. Essa dificuldade não é do falante. Como vimos. ajudam bastante. a escrita distingue a vibrante simples da múltipla. mesmo quando não são muito elaboradas. que se o R vier depois de uma consoante N ou S. com segurança. pode ter o som de uma vibrante múltipla ou simples. e o som será sempre de uma vibrante múltipla. dependendo do dialeto. escrevendo um R no primeiro caso e dois RR no segundo. Algumas idéias.lembrando todas as regras associadas a essa letra. no meio de palavra. sem contar a dificuldade de ser surdo ou sonoro. terá o som de uma vibrante múltipla. no meio de sílaba. dependendo do dialeto.

um som único. Os professores não se dão conta de que os alunos falam de muitas maneiras diferentes. igual à vogal precedente. isto é. No começo. A complexidade apontada acima explica por que alguns alunos têm tanta dificuldade com a letra R na escrita. é bom discutir o assunto na sua amplitude com os alunos. são todos escritos com R ou RR. É por essa razão que aparecem formas na escrita desses alunos coisas como: . como uma vogal "longa".muito as variações de pronúncia. vindos de diferentes dialetos. a ocorrência de R em final de sílaba pode soar como uma vogal sussurrada. ou seja. mas que não correspondem aos sons que o professor costuma ensinar como representados pela letra R. como ainda não chegaram a essa conclusão. mas devem usar apenas a letra R. 381 Para um aluno que fala uma fricativa glotal surda (como no dialeto mineiro) correspondente à vibrante múltipla (como no dialeto carioca). os alunos têm sérias dúvidas para escrever certas diferenças fonéticas que eles reconhecem na própria fala. Por isso. assim eles já irão desconfiar que aqueles vários sons fonéticos.

Vale lembrar mais uma vez o que já se discutiu antes: não é porque se deu uma explicação uma vez. PR. o aluno começa a identificar cada um através dos movimentos articulatórios e vai atribuindo a cada uma dessas articulações uma sílaba à parte. o mais importante não é chamar a atenção para os erros e tentar corrigi-los a cada vez que aparecem. em que há mais de um som consonantal numa única sílaba. de pouco adiantando a precipitação na aprendizagem. CADENO ("caderno"). GR.MECADIO ("mercadinho"). AGARADECE (AGRADECE). o aluno escreve E sem R em MERCADINHO porque pronuncia "mehkadïu" e a seqüência "eh". Em outras palavras. mas explicar o que for necessário e possível e indicar a ortografia como mestra para escrever corretamente as palavras. é uma forma diferente de escrever "ê sonoro" + "ê surdo". ou ainda ATALAS (ATLAS). Como em muitos outros casos. esquece-se do todo e acaba escrevendo coisas como: PARATO (PRATO). etc. como ensinam os foneticistas. já que o som aspirado é sempre uma vogal surda. Depois. PICICOLOGIA (PSICOLOGIA) e assim por diante. Nesse caso. quando encontra grupos consonantais como BR. Outra dificuldade advém do próprio fato de a criança ter de soletrar às vezes para analisar os sons da fala e procurar as letras correspondentes para escrever. que o aluno .. etc. POTA ("porta"). Muitas formas de escrita serão aprendidas depois de muita leitura e escrita.

NÓS ("nóich"). nos demais casos. Em início de palavra. Assim como existe uma letra R e um dígrafo. ESTUDO DA LETRA S A letra S tem o nome de ESSE e o som básico representado por ela encontra-se entre o "é" e o "i" de seu nome. Exemplos: BASTA ("bachta"). Nos demais dialetos. Ocorre também com a letra S o fenômeno da juntura . SUCO. o RR. No dialeto carioca (e em alguns outros) ocorre o som de "chê". ATRÁS ("atraich"). Do mesmo modo que as letras R e RR. há uma letra 5 e um dígrafo SS. ocorre o som de "çê". ROSA. como se pode observar nos seguintes pares mínimos: ASA/ASSA.automaticamente aprende. as letras 5 e SS são usadas no contexto intervocálico para distinguir sons diferentes: a letra S representa o som de "zê" e as letras SS representam o som de "çê". SOCO. MESA. POSSÍVEL. ou ainda os exemplos: USO. E também é verdade que não é porque não se explicou. dependendo do dialeto. a letra 5 tem sempre o som de "çê" e pode ocorrer diante de qualquer vogal. SEMANA. NÓS ("nóis"). etc. ATRÁS ("atrais"). Em final de sílaba. como em SACOLA. O dígrafo SS só aparece entre duas vogais. a letra 5. Equilibrar o ensino e a aprendizagem é o que compete ao professor. VASO. que o aluno não irá aprender. OSSO. ISSO. POSA/POSSA. SINO. INGLESA/ESSA. Exemplos: BASTA ("basta"). a letra S tem o som de "çê" ou de "chê".

etc. CASPA ("kaçpa"). no meio de palavra. como S e R. M. D. OS HOMENS ("u-zó-mêis"). CASCO ("kaçku"). correspondem a muitos sons diferentes na fala. Quando a letra 5 vem depois de consoante. há nesses casos uma concordância. Isso vale para todos os dialetos. tem o som de "zê". Apesar disso. como em PSICOLOGIA ("pçikolojia" ou "piçikolojia"). ABSOLUTO ("abçolutu" ou "abiçolutu"). a letra 5 tem o som de "zê" e se desloca para o início da palavra seguinte. com relação à sonoridade — que os lingüistas chamam de assimilação do traço de sonoridade. L. G. tem o som de "çê". DESDE ("dezdi"). Diante de consoante surda. quando a letra S (em final de sílaba) antecede uma consoante sonora (B. R). Veja os exemplos: ESBANJAR ("izbãjar").intervocabular. como se vê nos exemplos a seguir: CASAS AMARELAS ("ka-za-za-ma-rélas"). Saber que há várias possibilidades de escrita não resolve suas dúvidas ortográficas. Isso atrapalha o aluno na hora de escrever. Quando uma palavra termina em 5 e a que vem imediatamente depois começa com vogal. Então. MESMO ("mezmu"). Algumas letras. ISRAEL ("izrraéu"). 382 No meio de palavra. ou DESTE ("deçti" ou "dechtchi"). tem o valor fonético de "çê". DESLIGAR ("dizligar"). saber que há várias . DESGRAÇA ("dizgraça").

o que é fundamental para o desenvolvi mento da habilidade de escrever. como o carioca: CESTA ou SEXTA ("çêchta"). O som de "çê" também pode ser representado pelas seguintes letras: Ç. etc. CRESÇO. SC. como "zê" e "chê". SÇ. PROXIMO. Z. ou ainda em certos dialetos. XÇ. para confundir mais as coisas. HOJE ("ôji"). J e G. Somando esses dois tipos de informação. Para quem sabe como se grafa essas palavras. XC. RAPAZ. como vimos. EXCEÇÃO ("eiççeçãu"). os alunos têm diante de si um problema bastante complexo. RAPAZ ("rrapaich"). XÇ. DESDE ("dejdji"). parece fácil e simples. CHUVA ("chuva"). SÇ. fica muito difícil saber qual será a ortografia da palavra e como se lêem essas letras.possibilidades de escolha de letras para esses sons ajuda o aluno a ter dúvidas ortográficas. XC. Juntando as letras que estão de um certo modo relacionadas. o aluno depara-se com o fato de a letra 5 ter outros sons além de "çê". X. AÇO. Confira os seguintes exemplos: SAPO. ASSO. CH. SC. TRAZ. mas se alguém tiver de observar a própria fala para estabelecer as relações possíveis entre sons e letras envolvendo os casos apresentados acima. O 5 pode ainda formar ditongo com uma vogal que venha imediatamente antes ou acrescentar um "i" diante de uma consoante que venha depois. X. SS. ATRÁS. Por outro lado. NASCER ("naiççêr"). Mostrar a complexidade do problema aos alunos de verá servir para chamar a atenção . temos: S. Ç.

ir ensinando aos poucos e deixar os alunos aprenderem por si quando estiverem lendo e escrevendo bastante. nem todos os elementos fazem a concordância nominal com a marca do plural.para o fato e alertá-los a ter dúvidas ortográficas e a resolve-las perguntando a quem sabe ou consultando um dicionário. esses problemas se resolverão com relativa facilidade. Exemplos: OS HOMEM ALTO FICA AQUI (OS HOMENS ALTOS FICAM AQUI). Essa marca aparece apenas no artigo (ou na primeira palavra que aparecer no sintagma). Esses falantes nem sequer têm na fala uma dica para poder escrever o S de plural que a ortografia exige. Na maioria das vezes. mas eles não conseguem operar com essas informações de imediato. seguindo o princípio acrofôníco. as explicações impressionam os alunos.só que uma é surda (1) e outra é sonora (D). A letra T é semelhante à letra D. AQUELAS MENINA NUM CHEGÔ AINDA (AQUE LAS MENINAS NÃO CHEGARAM AINDA). diante da vogal "i" (na fala). ESTUDO DA LETRA T A letra T tem o nome de tê. Na fala de muitos dialetos diferentes da norma culta. . Em muitos dialetos. através da ortografia. Então. a . Como dissemos. o melhor conselho é mostrar que. e o som inicial de seu nome. representa o valor fonético básico da letra. a melhor atitude do professor diante de dificuldades tão grandes como essa é dar tempo ao tempo.

nunca se fala "tchê". porém: TATU ("tatu"). Há dialetos do Brasil central que usam o som de "tchê" em contextos de palavras nos quais outros dialetos têm o som de "chê". apesar das variações . não antes de "i". FERIDO ("feridju"). mesmo diante de "i": TIA ("tia"). JOVEM ("djóvêi"). por exemplo. mas depois dessa vogal. o som "i" vem escrito com a letra 1 ou E. Aqui também ocorre algo semelhante com "jê": GELO ("djelu"). como. 383 O último caso ocorre sempre em sílaba átona. POTE ("póti"). Na grafia das palavras. como se pode notar nos seguintes exemplos: MUITO ("míhtchu"). permanecendo com o som de "tê" nos demais casos. mas ocorrem duas consoantes em fronteira interna de sílaba. RITMO ("rritchimu"). Às vezes. ÓTIMO ("ótchimu"). Algo semelhante ocorre com D: DOIDO ("doidju").letra T temo som de "tchê". FECHAR ("fetchar"). Em alguns dialetos do Nordeste. TESTA ("téchta" ou "téçta"). XAROPE ("tcharópi"). TERRÍVEL ("terríveu"). Em alguns dialetos. ocorre o som de "tchê". porém: TIA ("tia POTE ("póti"). LEITE ("leitchi"). etc. MITO ("mitchu"). sobretudo do Sul do país. mas apenas "tê". etc. POTE ("pótchi"). Por exemplo: TIA ("tchia"). Como se disse em relação à letra D. em: CHUVA ("tchuva"). o som "i" não aparece na escrita.

ELE POTEÍ (ELE PODE IR). Exemplos de palavras com a letra U representando o som de "u": TU ("tu"). a letra U representa uma vogal nasalizada "u". Esses erros corrigem-se à medida que os alunos forem fazendo mais e mais leitura e produzindo textos escritos.encontradas. Quando ocorre diante da letra M ou N que. todos os sons vocálicos da fala deverão estar basicamente representados por essas cinco letras na escrita e vice-versa. nem para a escrita. por sua vez. Escrevem T em vez de D. Fazendo isso. Como acontece com todas as letras que representam vogais. CÉU ("çéu"). U). ESTUDO DA LETRA U A letra U tem o nome de U. UM ("iirj"). nem para decifração na leitura. É o caso do aluno que escreve: TOTO MUNTO (TODO O MUNDO). e em seu nome está o som básico que a letra representa. alguns alunos fazem confusão entre o T e o D. ocorre imediatamente antes de uma consoante. como se pode observar em: JUNTO ( "jútu"). FUNÇÃO . etc. A causa mais comum desse erro está no fato de os alunos sussurrarem as palavras ao escrever. E. a sonoridade do D perde-se. CHUMBO ("chúbu"). preocupados com a ortografia. 1. e o resultado fonético é um som mais parecido com T do que com D. como o alfabeto dispõe apenas de cinco caracteres (A. na escrita. Às vezes. SUJO ("çuju"). O. a letra T também não causa grandes dificuldades.

PUNHO ("p "punhu".("f€íçãu"). como se vê nas seguintes palavras: BOA ("bôa").. Quando ocorre OU na escrita. PROFESSORA ("profeçôra"). na fala atual. UNIDO ("tinidu" ou "unidu"). 384 Em muitas palavras (não em todas) a letra U que acompanha a letra Q não é pronunciada quando precede a letra E ou 1. há muita variação entre "ô" e "ou". POUCO ("pouku" ou "pôku"). Como os alunos acabam inevitavelmente comparando com palavras como VASSOURA ("vaçôra"). se a letra U estiver diante de NH. Veja os . SOURO (SORO). como nos exemplos a seguir: TOURO ("touru" ou "tôru"). em um número muito grande de palavras. Porém. como nos seguintes exemplos: ÚMIDO ("timidu" ou "umidu"). Na verdade. pode-se ter uma pronúncia do ditongo "ou" ou uma pronúncia monotongada de apenas "ô". "unha". etc. "flinha" ou "uinha"). podendo ficar apenas com a grafia de O. como em: UNHA ("ünha". etc. a letra U pode ter um som nasalizado ou não. quando se parte da fala. etc. não raramente acabam escrevendo também PROFESSOURA. Entretanto. o que vem a confundir ainda mais na hora de escrever. VOU ("vô"). Se depois da letra M ou N ocorrer uma vogal. nem todo som de "ô" será escrito com OU. "püinhu" ou "puinhu"). etc. CHOURO (CHORO). pode-se ter o som oral ou nasalizado de "u" ou de "ui". BOUA.

"chapéu" CHAPÉU. "papéu" PAPEL. Quando os processos . "autu" ALTO ou AUTO. ter a chance de escrever e ler com certa liber dade e tranqüilidade e não ficar apavorado desde o começo. "méu" MEL. Trata-se de saber se o som de "u" será escrito com a letra U ou com a letra L. sobretudo em dialetos estigmatizados pela sociedade (diferentes da norma culta). mesmo sem ter se preocupado muito com certos erros que os alunos cometiam. Enquanto o aluno não avançar um pouco nos estudos. uma vez que a pura observação da fala não leva a nenhuma conclusão. o professor irá constatar que eles aprenderam bastante. e assim por diante. EQÜINO ("ekuinu"). no começo. porém: FREQÜENTE ("frekuênti"). É o caso do aluno que fala "tudu miidu" e tem de escrever TODO O MUNDO. Aqui. No final do ano. "çau" SAL. Compare os seguintes exemplos e veja a dificuldade que eles apresen tam: "çuu" SUL. etc. QUILO ("kilu"). há outra dificuldade grande. O aluno precisa. "çaudadji" SAUDA DE. Há ainda a dificuldade oriunda da maneira como algumas palavras são pronunciadas em certos dialetos. com uma enorme quantidade de erros que o professor faz questão de corrigir. nem vale a pena ficar insistindo na correção de erros como esse. Quando se escreve partindo da observação da fala. "uutchimu" ULTIMO. somente a ortografia pode dizer qual letra deverá ser usada. LIQUIDO ("likido").casos: QUERO ("kéru"). com certeza mais do que parecia. "çéu" CEU.

Alguns alunos. porém. o aluno precisa necessariamente descobrir que palavra está escrita (juntando os sons até chegar ao significado) Uma vez descoberta uma palavra (possível.de leitura e escrita se aceleram. Por exemplo. sentem dificuldade em decifrar grupos consonantais formados por uma consoante seguida de L ou R. pelo menos) ele devera pronuncia la como se falasse espontaneamente. VIZINHO ("viztnhu"). percebe-se claramente que algo como "li-vô-rô" é artificial e não ocorre na fala. Tendem a intercalar o som de uma vogal "ê". muitos erros desaparecem. dizem "li-vê-rô" ou "li-vô-rô" para LIVRO Obviamente. Dentro das dificuldades já comentadas várias vezes . como se estivessem silabando o bábé-bi-bó-bu para ler. Nesse momento. Depois de reconhecer as letras e de atribuir a elas um valor fonético. ESTUDO DA LETRA V A letra t tem o nome de vê e seu som basico e encontrado no inicio de seu nome Exemplos VACA ("vaka"). VELHO ("vélhu"). A letra V não apresenta dificuldades de decifração. AVULSO ("avuuçu"). ou da vogal que ocorre depois do L ou do R. É sempre importante lembrar aos alunos que decifrar letras é apenas o começo do trabalho de leitura. uma vez que a pronúncia comum dessa palavra é "livru". esses procedimentos revelam bem o tipo de ensino a que são submetidos.

385 ESTUDO DA LETRA X A letra X tem o nome de xis e o som inicial thê" de seu nome mostra o valor fonético básico dessa letra. Esse é o valor da letra X em início de palavra. Em Portugal. FERDE (VERDE). ESTUDO DA LETRA W A letra W tem o nome de dáblio e representa o som "u" ou o som "vê". WC ('dabliu-çê'). Quando a letra X está no final de uma sílaba e precede uma . FELHO (VELHO). ENXERGAR ("ichergar"). Mais uma vez. XUCRO ("chukru"). a confusão que alguns alunos podem fazer ao escrever. XÍCARA ( XERETA ("cheréta'9. WILMA ("viuma"). dependendo da palavra em que ocorre. etc. depois de N. é preciso lembrar que essas "trocas de letras" serão corrigidas através da ortografia e não de exercícios de percepção de sonoridade. produzindo formas gráficas como FELA (VELA). observando a própria fala. também tem o valor fonético de "chê". Nesse caso. como em: XAROPE ("charópi'). A letra X pode ocorrer também no meio de palavra. ENXAME ("ichãmi"). como em ENXADA ("ichada"). essa letra tem o nome de duplo vê. etc.anteriormente. pode levá-los a trocar a escrita de V por F. etc. Exemplos: WILSON ("uiuçõu'i).

Exemplos: TÓRAX ("tórakç" ou "tórakiç"). ocorre uma assimilação. SEXTA ("çeçta" ou "çechta").consoante no início da sílaba seguinte. Na posição intervocálica. o carioca). Note que praticamente não há palavras com o X di ante de consoante sonora (exceto diante de N). A primeira ocorrên cia é considerada mais formal e a segunda. dependendo de a consoante ser surda ou sonora. "kch" e "kich"). o som correspondente. maiS informal. a letra X apresenta várias possibilidades de representação fonéti ca. ficando apenas uma ocorrência do som "ç". "zê". "chê". "kç" (ou "kiç". LIXO ("lichu"). Em alguns diale tos. NASÇA ("naça"). EXSURGIR ("eçurjir"). Quando o X se encontra diante de uma consoante que representa o som de "çê" (como XC. a não ser quando se tem o sufixo -EX. Quando a letra X aparece no fmal de palavra. podendo ter os seguintes sons: "çê". em vez do som final "ç" ocorre o som "ch": TÓRAX ("tórakch" ou "tórakich"). como no carioca. XÇ. Exemplos: PRÓXIMO ("próçimu"). AUXÍLIO ("auçíliu"). EXDIRETOR ("eizdiretor" ou "eijdjiretorr"). tem o som de "çê" ou "zê". SÍLEX ("çilékç" ou "çilékiç"). Em alguns dialetos (por exemplo. EXCELENTE ("eçelêfiti"). XEROX ("cherókç" ou "cherókiç"). tem o som de "ks" ou "kis". . que ocorre nesse contexto. XS). é "chê" ou ' Veja os exemplos: EXTRA ("éçtra" ou "échtra"). como se consta ta em: EXCETO ("eçétu"). etc.

ZANGADO ("zãgadu"). ESTUDO DA LETRA Y A letra Y tem o nome de ípsiion e representa sempre o som de "i' Exemplos: YARA ("iara'9. etc. palavras como as mostradas acima não permitem ao aluno saber se serão escritas com a letra X ou com outra letra possível. BELEZA. terá o som de "zê". Exemplos: ZEBRA ("ze bra"). a escrita será com Z e não 5. 386 Note que.rnmsse Sempre que a letra Z ocorrerem início de sílaba. O aluno prncipiante tem ainda uma dificuldade a mais. só pode ser escrito com a letra Z (nunca com S). "néchta" NESTA. Compare os seguintes exemplos: ENXAII)A/INCHADA. FIXO ("fikçu").BAIXO ("baichu"). ZUMBIDO ("zümbidu"). se for falante de um dialeto no qual ocorre o som de "chê" que precisa ser escrito com S e não com X (ou C como acontece em palavras tais como: "rapaich" RAPAZ. quando o som de "zê" ocorre em início de palavra. ZERO ("zéru"). TÁXI ("tákçi") e assim por diante. Quando uma palavra recebe um sufixo -IZAR ou -EZA. EXAME ("izámi"). etc. Note que há diferença entre . ZOMBARIA ("zõubaria?'). ESTUDO DA LETRA Z H. Quando se parte da fala para a escrita. SEXTA/CESTA. RIQUEZA. É por isso que se escreve INFERNIZAR. EXIGIR ("izijir").

FREGUÊS/FREGUESA.Para quem parte da observação dos sons da fala para a escrita ortográfica. tem o som de "çê" (ou "chê". ASA. FEZ A LIÇÃO ("fei-za-li-çãu"). EXAME. Se a palavra que termina com a letra Z. os dialetos. caso de BELO/BELEZA. como mostram os XC exemplos: BELEZA. ocorre o fenômeno da juntura intervocabular. mas receberam apenas um A do feminino. Veja. Porém. Regrinhas como essas. MARQUÊS/MARQUESA. INGLESA. X di. EX. Isso acontece em todos itexto. por exemplo: PAZ ("paiç" ou "paich"). RAPAZ.. conforme o dialeto). etc. ocor . vier antes de outra que 1I começa com vogal.StCO o sufixo . Veja os exemplos: LUZ AMARELA ("lu-zama-ré-la"). em início de palavra. e palavras que terminam com o som de "êza". FEZ ("feiç" ou "feich"). os alunos podem ir tem aprendendo desde a alfabetização. XAME Quando a letra Z ocorre no final de palavra. mas que poderiam ser escritas com S ou X intervocálicos ou com 5 em posição final de palavra. AZAR. que se acrescenta a uma palavra para formar um substantivo abstrato a partir de um adjetivo. a dificuldade da . na fala contínua.EZA. como INGLES/INGLESA.letra Z acontece em palavras que têm o som de "zê" ou de "chê". RICO/RIQUEZA. LUZ ("luiç" ou k sílaba "luich"). etc.

a letra S com o som de "zê" quando ele ocupa o final de sílaba. orren Lórakç" is diale Jdch"). AS LETRAS K. abreviaturas. também fazem parte do nosso alfabeto. só ocorre r) etc.onsta rerá somente a letra Z. Senao WILSON. em siglas. Elas estão nos dicionários e. etc. WILMA. kg. ainda no meio de palavra. DESDE ("dezdi"). ORTOGRAFIA DE NOMES PRÓPRIOS E DE PALAVRAS ESTRANGEIRAS É bom lembrar que os nomes próprios não têm uma forma gráfica estabelecida pela orto grafia oficial. KARINA. Além disso. km. e a sílaba seguinte começa por consoante sonora como em: MESMO ("mezmu"). a não ser quando . porém. . o professor de alfabe em ao tização deve levá-las em consideração e ensiná-las aos alunos. kHz. WC. ddade a Exemplos de palavras em que se encontram essas letras: KAREN.EXAME prios e para representar cálculos lógicos e matemáticos. YARA. elas aparecem em alguns casos. etc. VISGO ("vizgu"). como já se disse acima. YVONE. Como. embora tenham um uso muito reduzido. YAMAHA. As palavras comuns da língua portu guesa não as empregam. uirtes portanto. em nomes pró. W E Y fQnéti mplos: Essas letras só são usadas em palavras estrangeiras.

escrita. a palavra hobby ficaria com a forma ortográfica ROBE (ou talvez RÓBI). NETO. Fora disso. JOAQUIM. THEREZA. bém o som de RR em nomes como HONDA. o caso da palavra PIZZA que conti nua com sua . NErFO. O uso de nomes e até de palavras estrangeiras costuma trazer novidades para o sistema de («ze. 387 1 Em geral quando uma palavra estrangeira passa a integrar o sistema acaba recebendo uma forma de escrita à moda das palavras vernáculas. pode escrevê lo seguindo as normas ortográficas. VICTOR. surgindo novas relações entre letras e sons. alguém assinará em documentos o próprio nome como: LUIZ. seguindo a forma ortográfica geral dos apelativos. VÍTOR. mas pode rá escrever. A ortografia dos nomes próprios das pessoas é dada pelo documento de registro de nascimento. KARMEN. Por exemplo. MANUEL. ainda. DORACY. Essa forma ortográfica deve ser usada em documentos. DORACI. TERESA. em outros casos. YAMAHA. MANOEL.usados como um apelativo comum. CARMEM. assim como club ficou CLUBE. etc. Veja. ficando portanto: LUIS. New York ficou NOVA IORQUE. JOACHIN. Por exemplo. HOBBY. conforme consta do cartório. a letra H passou a ter tam bidu"). abat-jour ficou ABAJUR. se a pessoa tem seu nome escrito de maneira diferente da fixada pela ortografia de uso comum. Assim.

BARBOSA. 1817. em que aparece a seqüência de V + L. e reflexão de alguns annos de ensino. Methodofacillimo para aprender a ler perfeitamente em pouco tempo com mais allivio dos mestres. 388 BIBUOGRAFIA Referências A. O conjunto de letras TCH forma um trígrafo. Por exemplo. que aparecem em palavras de origem estrangeira. seja estranho o som "tçê". A.J.pronúncia italiana "pítça". embora. Lisboa: na nova impressão da Viúva Neves & Filhos. Outras vezes. como LHAMA e NHOQUE (que alguns escrevem INHOQUE ou ENHOQUE). em início de palavra não ocorrem os sons "lhê" e "nhê" (exceto na palavra LHE e na forma abreviada de senhor: NHÔ). Grammaticaphilosophica da linguaportugueza. 13 ed. e menos en fado dos dlscipulos: descoberto pela experiencia. surgem palavras com sons em certos contextos em que normalmente não ocorrem.. S. em português. . mas não tinha nenhum exemplo. Ou tro exemplo desse fenômeno pode ser visto no nome VLADIMIR. Outra palavra italiana de uso muito co mum foi aportuguesada: TCHAU (do italiano ciao). acompanhando o nome de um país que se escreve REPÚBLICA TCHECA. 5. J. que é possível no sistema da língua portuguesa. e mais estranho ainda atribuir esse som ao dígrafo ZZ.

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atual. Iii: ROJO. Roxane (Org. História da alfabetizaçdo A leitura e a escrita na Antiguidade 13 O aparecimento das cartilhas 19 Cartilhas da língua portuguesa 22 As cartilhas e a alfabetização 26 A cartilha dá ênfase à escrita 26 O manual do professor 27 O período preparatório 28 Alfabetização hoje 31 Alfabetização e escola 32 2 O ensino e a aprendizagenL os dois métodos O que é ensinar. 1998. Campinas: Mercado de Letras. rev. São Paulo: Casa do Psicólogo.193-224. Gladis. ano VI. Porto Alegre: Kuarup/PUC-RS.). p. • Alfabetização: O que fazer quando não der certo. p23. Continuando o debate sobre construtivismo. 1997c. n. 3 cd.à psicologia escolar. 31. Jornal da Alfabetizadora.. o que é aprender 36 O professor como educador 38 Dois métodos 40 Duas concepções de linguagem 41 . 1994.. 396 ÍNDICE DE TÓPICOS POR CAPÍTULO 1. • & MASSINI-CAGLIARI.

Avaliaçâ promoç planejamento Notas e conceitos 62 .O método 1 — voltado para o ensino 42 A situação inicial 42 A técnica 43 A base: o já dominado 45 O uso da memória 46 A hierarquia: do fácil ao dificil 46 Controle rígido e avaliação 49 A fixação da aprendizagem 50 O que fazer com o erro 50 Aprender pelos efeitos 51 Um bom método de adestramento 51 O método 2 — voltado para a aprendizagem 52 A base: a reflexão na aprendizagem 52 A situação inicial 52 A técnica: explicações adequadas 54 O professor como mediador 55 O que fazer com o erro 55 A concepção de aprendizagem 56 Avaliação: tudo serve 57 Caos e caminhos tortos 58 Como fixar a aprendizagem 59 Os dois métodos na alfabetização 59 3.

Promoção automática 65 Avaliação e rendimento escolar 65 Qualidade de ensino e motivação 66 Avaliação e castigo escolar 67 O valor dos cálculos na avaliação 68 Avaliação sem nota 69 O trabalho substitui a nota 70 Auto-avaliação e autocorreção 70 O aluno na série seguinte 71 O círculo vicioso de quem não aprende 72 Uma nova visão da avaliação e da promoção 72 O planejamento escolar 74 Avaliação na alfabetização 76 A lição de casa 77 4 O método das cartilhas A cartilha na escola e na vida 80 A cartilha e a fala 83 A variação lingüística 83 O idioleto do professor 83 A silabação 85 Observando a fala para escrever 85 Confusão entre fala e escrita 86 A cartilha e a escrita 87 A escrita prevalece sobre a fala 87 .

Panorama do processo de alfabetizaØro Valorizar o que é prioritário 104 Os alunos são falantes nativos 105 A idade para se alfabetizar 106 Querer ser alfabetizado 107 .A palavra 88 Muitos alfabetos 89 A escrita cursiva 89 Equívocos a partir da escrita cursiva 91 Escrita sem sistema 91 Cópias e ditados 92 O que falta no estudo da escrita 92 A cartilha e a leitura 94 Como a cartilha ensina a ler 94 A interpretação de textos segundo a cartilha 95 Outros problemas das cartilhas 96 Aprender em ordem 96 O entulho gramatical 96 Metáfora e fantasia 97 Remanejamento para evitar problemas 98 O erro não tem vez 98 O fascínio pelo já pronto 99 Substitutos das cartilhas 99 A cartilha e os professores 101 5.

Conhecer as letras 121 5. Conhecer o sistema de escrita 121 3. Conhecer a língua na qual foram escritas as palavras 120 2. Conhecer a categorização funcional das le tras 122 7. Conhecer as relações entre letras e sons (prin cípios de leitura) 125 11. Conhecer as relações entre sons e letras (prin cípios de . Conhecer o princípio acrofônico 124 9. Conhecer os nomes das letras 125 10. Conhecer a ortografia 123 8.Um método sem métodos 108 Em quanto tempo se alfabetiza? 109 Quem comanda é o professor 111 Remanejamentos são aviltantes 111 Condições materiais 112 Leitura e escrita 113 A reprodução de modelos 114 A descoberta do mundo da escrita 115 6 A dec(fraçJo da escrita Regras para a decifração da escrita 120 1. Conhecer a categorização gráfica das letras 121 6. Conhecer o alfabeto 121 4.

Explicar como segmentar a fala em palavras 136 4. Explicar o que é uma letra 135 3. Reconhecer uma palavra 128 15. Conhecer a ordem das letras na escrita 126 13. O alfabeto não é usado para fazer transcrições fonéticas 129 A competência técnica do professor 130 A autonomia do professor 131 7 Procedimentos para o estudo das letras 1. Nem tudo que aparece na fala tem represen tação gráfica na escrita 128 17. Conhecer a linearidade da fala e da escrita 127 397 14. Nem tudo o que se escreve são letras 128 16. Fornecer as explicações básicas ao aluno 134 2. Explicar como descobrir as regras de decifra ção 137 Juntando e generalizando 138 O que é mais fácil de decifrar 139 O que é mais difícil de decifrar 142 O que é mais fácil de escrever 147 O que é mais difícil de escrever 151 A difícil arte de ler e de escrever 155 A ação do professor 157 .escrita) 126 12.

Aprendendo a estudar 160 & Sugestões de atividades na alfabetiza çdo O trabalho com a leitura 164 Primeiras leiturâs 164 Inventando um código 165 A palavra como unidade dc escrita 167 Letras e sons 167 O alfabeto 170 Primeiros problemas com a decifração 172 Pares mínimos 173 Rimas 173 Categorização gráfica das letras 174 Primeiras leituras de textos 174 Interpretar ou discutir o que leu 175 O que ler 175 O trabalho com a escrita 176 Primeiras descobertas sobre a escrita 176 Descobrindo que a escrita representa a fala 177 Sistema ideográfico e fonográfico 177 Contar a história da escrita 178 Traçar as letras com gabaritos 179 Localização da escrita no espaço 180 Copiar para aprender 181 Escrita espelhada 181 .

marcas e arte na escrita 185 Letras cursivas 185 Caligrafia 186 Layout e pontuação 187 As primeiras escritas da criança 189 Aprender fazendo 190 Entendendo como se fala 191 Os alunos são falantes nativos 191 A variação lingüística 191 O dialeto padrão na escola 192 Falar sobre corno se fala 193 A aquisição da linguagem oral 193 Linguagem e lógica 195 A discriminação pela linguagem 195 Sobre o trabalho alternativo 196 9. A produçdo de textos espontdneos Um texto não é um amontoado de palavras 198 Textos ou palavras isoladas? 200 Textos orais e escritos 201 O texto na vida e na escola 202 O professor e o texto do aluno 204 .Explicar o que é ortografia 182 Texto não é só ortografia 183 A correção da escrita 184 Diacríticos.

As hipóteses por trés dos erros O homem é um animal racional 242 A criança e a racionalidade 243 Conhecer os alunos 244 Explicações para os erros 245 A reflexão do aluno na escola 247 O método. o aluno e a escola 248 O certo. o professor.O planejamento dos textos 206 A produção de textos na alfabetização 209 A correção de textos 210 Textos significativos para os alunos 212 A cartilha e a produção de textos 214 A opção pelos textos espontâneos 217 Exemplos de textos de cartilhas e Outros 219 Textos espontâneos de crianças 225 Questões perturbadoras 237 Julgar pelos erros e pelos acertos 238 10. o errado e o diferente 251 Patologiàs da fala 253 O erro e a reflexão do aluno 257 Problemas de aprendizagem de leitura e escrita 257 Os testes revelam o que as crianças pensam da escrita? 258 1. interpretação semântica da palavra 258 .

explicitação da decifração na leitura 267 10. aprendendo sozinho por níveis ou por incorporação de ensinamentos? 264 9. escrita espelhada 273 6. inventando palavras onde elas não existem 262 Outras formas de descobrir o que as crianças acham da escrita 262 7. a forma gráfica das letras 272 5. escrevendo só vogais ou consoantes 275 9. escrever é fazer uma forma gráfica para ser lida 271 2. cachorro começa com FU 262 8. a figura como interpretador de texto es crito 259 3. velocidade de leitura 270 Problemas de escrita oriundos de dificuldades com as letras 270 1. quantas letras formam uma palavra? 261 5. segmentação 274 7.2. letras em vez de rabiscos 272 4. a letra representa o som de seu próprio nome 274 8. leitura silenciosa acompanhada de articulações 269 11. identificação de palavras 261 6. assinatura e escrita 271 3. adivinhando palavras na leitura 260 4. o bá-bé-bi-bó-bu nos ditados 275 .

resultados pela metade 276 12. sintaxe 283 4. sinais de pontuação 281 23. variação lingüística 282 2. frases soltas — coerência 284 6. surdas ou sonoras? 278 16. troca de letras 277 14. só o esforço não adianta <399> 19. medo de escrever 281 21. letras maiúsculas 281 22. escrevendo foneticamente 277 13. letra feia 281 Erros na estruturação dos textos 282 1.398 10. um pouco por vez 279 17. hipercorreção 278 15. caligrafia 285 . uso de pronomes 282 3. repetição 283 5. erros não corrigidos 280 20. formas morfológicas diferentes 276 11. mistura de informações 280 18. coesão 285 7.

Ditado e cópia Uma estratégia lingüística chamada ditado 288 Tipos de ditado 289 Ditados para acertar a ortografia 290 Ditados no dia-a-dia 291 Ditado mudo 292 Anotações 292 Ditado e ortografia 293 Ditado e transcrição fonética 294 Ditado e avaliação 295 O ditado e o método das cartilhas 295 Conseqüências dos ditados na alfabetização 297 Quando e como fazer ditados 298 Cópia 299 A cópia na Antiguidade 299 Cópia e aprendizagem do Sistema de escrita 300 A cópia e a descoberta do mundo da escrita 301 Colecionando letras e palavras 302 Copiar não é apenas repetir um modelo 303 Copiar para memorizar 304 A cópia como punição 305 A cópia interpretativa com transliteração 305 Reescrevendo com cópia 307 Interpretação de texto através de cópia 308 .11.

A cópia como forma de colecionar informações 308 12 Leitura e interpretação texto Leitura 312 Ler é decifrar e buscar informações 312 Além da decifração 312 Leitura e planejamento lingüístico 314 O leitor interfere no literal do texto 316 Leitura silenciosa e em voz alta 318 Decorar antes de ler 319 Preparar a leitura 320 Tipos de leitura 320 A leitura e o mundo 322 Dificuldades na aprendizagem da leitura 323 O ensino da leitura 324 Interpretação de texto 325 Três práticas escolares tradicionais 325 Ideografia e leitura 325 A exegese em textos literários 327 Interpretação de base filosófica 328 Questionário para interpretação de texto 328 Análise do discurso 329 Os pretextos da interpretação de texto 329 Lingüística e interpretação de texto 330 .

Ortografia da língua portuguesa Breve história da ortografia da língua portuguesa 342 A influência do sistema latino 342 Documentos antigos 343 Tentativas de reforma e unificação 345 Primeira unificação das ortografias 345 Primeira reforma ortográfica oficial no Bra sil 345 As reformas da reforma ortográfica 346 Reforma ortográfica e alfabetização 348 Ortografia e escola 349 Idéias erradas a respeito da ortografia 353 A dúvida ortográfica 355 Apêndice — A categorização gráfica das letras Estudo da letra A 359 Estudo da letra B 363 Estudo da letra C 363 . princípio da literalidade 333 Interpretação de texto e estudo escolar 334 Vaie a pena fazer interpretação de texto? 336 Interpretar um texto ou debater uma idéia? 338 Atividades alternativas à interpretação de texto 338 Os textos da interpretação de texto 339 13.É preciso interpretar um texto? 331 Entender o texto no seu contexto 332 O.

Os sons da fala representados pela letra C 365 Estudo da letra Ç 368 Estudo da letra D 369 Estudo da letra E 369 Estudo da letra F 371 Estudo da letra G 371 Estudo da letra H 372 Estudo da letra 1 373 Estudo da letra J 374 Estudo da letra K 374 Estudo da letra L 375 Estudo da letra M 376 Estudo da letra N 377 Estudo da letra O 378 Estudo da letra P 379 Estudo da letra Q 379 Estudo da letra R 380 Estudo da letra S 382 Estudo da letra T 383 Estudo da letra U 384 Estudo da letra V 385 Estudo da letra W 385 Estudo da letra X 386 Estudo da letra Y 386 .

Estudo da letra Z 386 As letras K. W e Y 387 Ortografia de nomes próprios e de palavras estrangeiras 387 .

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