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2006 Ana Zavala CAMINAR SOBRE LOS DOS PIES: DIDCTICA, EPISTEMOLOGA Y PRCTICA DE LA ENSEANZA Prxis Educativa, julho-dezembro, ao/vol. 1, nmero 002 Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa, Brasil pp. 87-106
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 87 106, jul.-dez. 2006
CAMINAR SOBRE LOS DOS PIES: Didctica, Epistemologa y Prctica de la Enseanza
Ana Zavala *
Resumo Este trabalho pretende aprofundar e esclarecer a natureza das razes epistemolgicas da prtica de ensino. A partir da idia de caminhar sobre os dois ps, tenta apoiar-se ao mesmo tempo sobre a epistemologia da prtica e sobre a do conhecimento ensinado (histria, neste caso). No se trata, de nenhuma maneira, de adicionar uma e outra epistemologias, mas sim, melhor dizendo, de descobrir como a prtica de ensino um componente do conhecimento ensinado, assim como este conhecimento ao mesmo tempo prtico e praticado. Por fim, esta duali- dade epistemolgica tem a ver tanto com a investigao acadmica como com a investigao prtica, propondo-lhes desta maneira uma fecunda renovao a ambas. Sendo coerentes com o ponto de vista prtico que domina este trabalho, se encontrar ao final do mesmo uma pe- quena resenha de uma investigao prtica realmente acontecida no terreno do ensino de his- tria, como prova de sua existncia, de sua viabilidade e da forma em que portadora de ca- minhos de melhoria para a prtica do ensino Palavras-chave: Prtica de ensino, epistemologia da prtica docente
Abstract: To walk both on feet: didactics, episthemology and teaching practi- ce The double epistemological roots of teaching practice are intended to be enlightened in this article. In order to focus on the epistemology of practice and on the epistemology of the subject knowledge (in this case, history) it is suggested walking on both feet. However, just adding of both epistemological sources is not the point here. What counts is the finding of the different ways teaching practice is made of subject knowledge, which is in turn practical and practised itself. Actually, this epistemological duality is to do with academic and practical research modes and understandings, both to be deeply and fruitfully renewed. In addition, according to the en- tirely practical background of this article, a very brief account of a real practical research on teaching history is offered as a testimony that it is possible, it works and it is worthy for tea- ching practice improvement. Key-words: Teaching practice, episthemology of teachers practice
* Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. E-mail: anazavala@adinet.com.uy.
88 Para comprender la prctica de la ense- anza. Dnde estamos parados? Al menos durante los ltimos cincuenta aos, un gran nmero de autores han intentado captar la verdadera naturaleza de la prctica de la enseanza. De hecho, los profesores no han sido siempre presentados como capaces no solamente de producir una comprensin vlida respecto de su prctica, o an de gene- rar los cambios necesarios para su mejora. Tal vez se trate de una percepcin bien personal, pero tambin es algo que cualquiera puede encontrar en muchos trabajos publicados. Todo el mundo sabe, adems, que muchas de esas afirmaciones estn ampliamente difundi- das, y cuentan con el caluroso apoyo tanto de autores como de lectores, an si no estn vinculados a la prctica de la enseanza. Es por esta razn que coherentemente- la prc- tica de la enseanza convertida en objeto de investigacin ha estado desde siempre ligada a la necesidad o a la intencin de ejercer una cierta influencia sobre su objeto. Para algunos autores, se trata de una perspectiva colabora- tiva; para otros se trata de una imposicin relacionada con el eje poder-saber. De ah posiblemente la razn de la frecuencia con que encontramos el objeto de investigacin prctica de la enseaza tan frecuentemente asociado (confundido?) con aquello que ha de ser impuesto a los enseantes a causa de su legitimidad cientfica. Como veremos tambin en este trabajo, estos procesos de investigacin no son los nicos disponibles en el mundo para comprender y mejorar la prctica de la enseaza. A decir verdad, este artculo presentar argumentos en favor de una teorizacin de la prctica de la enseanza y de unos modos de mejora- miento provenientes del terreno de su prcti- ca. Al mismo tiempo, presenta una posibilidad de reconsideracin del papel jugado por el conocimiento formal y acadmico en la teori- zacin producida por los enseantes en rela- cin a su propia prctica. Este trabajo apunta particularmente al esclarecimiento de las ra- ces epistemolgicas de la prctica de la ense- anza a partir de una fusin particular entre una revisin crtica de algunas contribuciones acadmicas anteriores, y una prctica real de la enseanza que es completamente inusual, lo admito- la ma. Por esta razn espero que los lectores tengan bien claro cual es la natu- raleza y el alcance de lo que van a leer, y por lo tanto, tambin de lo que no deberan espe- rar de este trabajo. A los efectos de dejar bien claro dnde esta- mos parados en relacin a la comprensin de la prctica de la enseanza es decir respecto de su propia naturaleza- es absolutamente necesario dar una breve mirada a lo que los autores han dicho al respecto hasta el mo- mento. Sera en efecto sencillo agrupar la produccin acadmica en dos grandes grupos: el de la didctica (ya sea la general, ya sea la disciplinar) y el de los tericos de la prctica (ya sea que focalicen la prctica de la ense- anza o simplemente la prctica). Tengo la impresin de que los profesores han sido desde siempre rehenes de las tensiones entre las sugerencias de los didcticos disci- plinares (de la didctica de la historia, por ejemplo) y las de los didactas generales. Para mucha gente esto no es sino la natural in- flexin entre lo especfico (siempre en relacin con el saber enseado) y lo que es comn a todos (relacionado con las maneras de ense- ar, ms all de lo que se especficamente se ensee en cada caso). De alguna manera, esta particular interpretacin de las cosas asume que la didctica general se refiere a la enseanza y la especfica se refiere a la histo- ria (o a los otros saberes enseados). Hay sin embargo, otros puntos de vista suponiendo que la didctica general implica (desde su propia generalidad) una cierta prioridad en relacin a las didcticas disciplinares o espec- ficas, en la medida en que se asume que s- tas no son sino una simple traduccin de las reglas y principios prescriptivos provenientes de la didctica general. Finalmente, hay toda- va otro punto de vista suponiendo la didctica como algo ms all de los conocimientos en- seados. Los autores que trabajan en este plano enfatizan sobre otro tipo de asuntos que no tienen nada que ver con el conocimiento sino con cuestiones generales de la educacin o de la formacin de maestros y profesores. Las fronteras entre la didctica general y la pedagoga a menudo aparecen por esta ra- zn- relativamente confusas en muchos libros y artculos. Por otra parte, las teoras de la accin y de la prctica han tocado un terreno en el cual tambin la prctica de la enseanza est en busca de una comprensin ms autntica y genuina de su propio hacer. Ms all de la intencin prescriptiva (que ha caracterizado a
89 la didctica, al menos a la acadmica) los te- ricos de la prctica y de la accin han hecho notables contribuciones a la hora de com- prender mejor la naturaleza de la prctica de la enseanza. Posicionados habitualmente en planos interdisciplinarios y especulativos, vin- culados con la filosofa de la accin, la psico- loga, la lingstica, etc. En algunas de sus obras los enseantes son descritos como por- tadores y an creadores- tanto de un cierto saber prctico (ocasionalmente disputado por la didctica general) como de un saber formal (al cual la didctica general est siempre atenta). Me parece sin embargo particular- mente interesante el hecho de que a pesar de que los dos tipos de saberes sean reconocidos por ellos, el estudio del rol del conocimiento prctico est siempre privilegiado en relacin al del conocimiento del saber que los maes- tros y profesores ensean. Parece como si las diferentes maneras en que los que ensean se vinculan con el conocimiento que ensean no mereciera un esfuerzo de investigacin o de teorizacin de su parte. En todo caso, lo que debera retenerse es el hecho de que estas diferentes visiones han impuesto para los que ensean una especie de teln de fondo dual en relacin a la prcti- ca de la enseanza, y es precisamente all donde estamos parados. Nos parece, por lo tanto, que ha quedado establecido que el rol del conocimiento enseado en la prctica de la enseanza es solamente el de un compo- nente independiente, en tanto hay otros que no guardan ninguna relacin con lo que se ensea. Esta afirmacin puede respaldarse sin problemas en la indudable existencia de dos bibliotecas paralelas, reflejando a su vez la existencia de diferentes escuelas de produc- cin e investigacin acadmicas: la relativa a la especificidad del conocimiento y la que no lo toma para nada en cuenta, a pesar de refe- rirse precisamente a la enseanza y a los en- seantes. Sealemos, sin embargo, que desde el terreno de la prctica de la enseaza las cosas se ven un tanto diferentes. Ciertamente, ms pres- tamos atencin a este marco interpretativo, ms tenemos la impresin de caminar sobre un solo pie: el de la epistemologa del cono- cimiento enseado (la historia, por ejemplo) o el de la epistemologa de la prctica. De hecho, recordmoslo, caminar con los dos pies, es mucho ms que dar cuenta de am- bos: significa estar bien consciente de la doble raz epistemolgica de la prctica de la ense- anza. No es necesario repetirlo, si solo se hubiera tratado de adicionar ambas cuestio- nes epistemolgicas este trabajo habra ter- minado antes de comenzar, puesto que hay suficientes trabajos referidos tanto a la epis- temologa de la prctica as como a la ense- anza de saberes. De hecho estoy completa- mente convencida de que cualquier progreso significativo en relacin a la comprensin de la prctica de la enseanza depende de la pro- gresiva incorporacin (digamos: aceptacin, y luego, validacin) de las diversas e idiosincr- sicas contribuciones nacidas en el seno de la prctica de la enseanza, y no solo de las provenientes de la investigacin acadmica o de la especulacin filosfica. Es, pueden estar seguros, este giro radical el que nos proveer de nuevas y mejores respuestas para viejas preguntas del tipo de: Qu clase de evento es la prctica de la enseanza? Cul es su naturaleza? Desde dnde es posible conocer- la, comprenderla y tratar de cambiar- la/mejorarla? 2. Plantear el problema de otra ma- nera. Si la prctica de la enseanza consiste en de- cir (de hecho en mostrar1) a los otros lo que uno sabe en relacin a su asignatura, as co- mo reclamar a los alumnos lo que ellos saben, entonces enfatizar el papel de los saberes (del tipo que sean) al interior de la prctica de la enseanza, resulta algo ineludible. Como acabamos de ver, la propia prctica de la enseanza incorpora un nmero importante de conocimientos. Tenemos el saber prctico que respalda al menos en principio- el co- mo, el por qu y el para qu de esta prcti- ca, pero tambin tenemos el conocimiento histrico que respalda al qu de la ensean- za. En realidad, al hacer este planteo siempre me queda el temor de ser totalmente clara al respecto, y por lo tanto que algunos lectores, un poco apresuradamente, supongan que esta doble raz epistemolgica de la prctica de la enseanza a la que me refiero funciona como una simple adicin de la epistemologa de la prctica y de la de la historia. Es por esto que deseara ser totalmente clara respecto de esta cuestin. Lo que busco es precisamente un
1 Quisiera destacar que en realidad, ensear quiere decir mostrar. El francs y el espaol lo emplean indife- rentemente. Para el caso del ingls, es diferente.
90 punto de vista epistemolgico capaz de dar cuenta de de la manera en que los diferentes saberes se organizan a la interna de la prcti- ca de la enseanza, ms all de cualquier idea de simple adicin (prctica de la enseanza + historia). Es tal vez por esta razn que es ne- cesario intentar plantear la cuestin de una manera diferente. Si se desea comprender seria y profundamen- te la prctica de la enseanza, lo esencial es aceptar desde el comienzo que la epistemolo- ga de la prctica y la epistemologa de la his- toria son inseparables a los efectos de esta tarea. Esto significa pues que la historia per- tenece a la prctica (de la enseanza) de la misma manera que la prctica (de la ense- anza) pertenece a la historia como un todo. Ahora pues, deseara argumentar a favor de esta idea. Los abordajes clsicos de la epistemologa de la prctica se apoyan sobre la idea de que hay un verdadero saber-hacer, que no constituye ni un simple hbito ni una simple transposi- cin mecnica de reglas emergentes de cono- cimientos aprendidos. Para estos abordajes, este saber hacer tiene el status de una teo- ra, de una teora prctica. Muchos autores de diferentes nacionalidades han fundado el status epistemolgico de estas teoras de la prctica, teoras de la accin, in-use-theories, in-act-theories, etc. 2 En ellas me apoyar ahora para sostener mi punto de vista. En el campo educativo, Schn y Argyris pare- cen ser en cierta forma- los responsables de la expulsin del paraso. Antes que ellos hablaran de unas teoras a las que llaman profesadas (espoused theories) y de otras llamadas en acto para establecer las diferen- tes calidades de comprensin de la prctica, las teoras eran las Teoras, y la prctica era simplemente la prctica. Esta toma de la palabra de los prcticos alter muchas cosas en el mundo educativo, posiblemente en ra- zn del uso de la palabra teora, habitual- mente reservado para los grandes pensado- res, para los merecedores de un Premio No- bel, etc. Cuando result evidente que las per- sonas comunes (en particular los que habitan los salones de clase) eran tambin reconoci-
2 Schn, D. A. (1983), The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple Smith. (Versin espaola en Paids, Madrid, 1991); Argyris, C. & Schn, D. (1978) Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley dos como autnticos tericos, muchos en la Academia sintieron como si sbitamente un espectro hubiera asolado los espritus de los enseantes. En cierto modo, despus de esta buena nueva nada volvi a ser como antes respecto de la comprensin de las prcticas. Sin embargo, las theories-in-use no son en realidad verdaderas teoras (en el sentido de las teoras formales, hechas en la Academia, en la tierra firme de Schn). Provienen de las zonas pantanosas de la prctica, all donde con frecuencia las palabras para decir las co- sas no estn disponibles. Para Pierre Bourdieu el dominio de las razones prcticas es preci- samente prelingstico y sub-consciente3, en tanto Argyris y Schn recurren a la idea de teoras profesadas, las cuales a fin de cuen- tas no son sino adaptaciones verbales de la verdadera teora prctica en un intento por volverla legtima, aceptable y justificable fren- te a los dems. Tal vez, es la nica forma dis- ponible para mantenerla privada.4 En funcin de este aporte terico, estos autores nos permiten concluir, no solo que las teoras for- males no son las que (al menos en principio) gobiernan la prctica, sino tambin que lo que los prcticos dicen es esencialmente incierto porque antes de haber determinado con cer- teza su naturaleza de teora profesada- nadie est jams seguro de la calidad referencial de esas palabras.5 En este sentido, la referencia
3 Bourdieu, P. (1994) : Raisons pratiques. Sur la thorie de laction. Seuil : Paris. Desde otro punto de vista, Paul Ricur afirma : Tout ce qui est prsuppos ce premier niveau dinvestigation, cest que laction humaine nest ni muette, ni incommunicable. Elle nest pas muette, en ce sens que nous pouvons dire ce que nous faisons et pourquoi nous le faisons. [] Laction nest pas non plus incommunicable, puisque, dans le feu et dans le jeu de linteraction, le sens que nous assignons notre action nest pas condamn rester priv, comme un mal de dent, mais il revt demble un caractre public. Du texte laction, Essais dhermneutique II, Seuil : Paris (1986) pp. 264-265 4 When someone is asked how he would behave under certain circumstances, the answer he usually gives is his espoused theory of action for that situation. This is the theory of action to which he gives allegiance, and which, upon request, he communicates to others. However, the theory that actually governs his actions is this theory-in- use. (Argyris, C. and Schn, D. (1974) Theory in prac- tice: Increasing professional effectiveness, San Fran- cisco: J ossey-Bass.p: 6-7, en: Smith, M. K. (2001) 'Chris Argyris: theories of action, double-loop learning and organizational learning', the encyclopedia of informal education. www.infed.org/thinkers/argyris.htm. 5 Hay muchos trabajos relativos a las narrativas docen- tes en los cuales la verdad de las palabras de los en- seantes est sobreentendida y bastante ingenuamente
91 a las obras de Schn y Argyris se ha vuelto cada vez ms frecuente casi obligatoria- en lo que concierne a la autonoma profesional de los enseantes, y particularmente en rela- cin a la comprensin de s mismo como tal. Me parece sin embargo bastante singular el hecho de que ni la idea de que los enseantes tengan teoras personales (in-use-theories) para guiar y comprender su prctica, ni la idea de que lo que los prcticos dicen respecto de sus prcticas no refiere ni siempre ni necesa- riamente a sus teoras practicadas, sean to- madas bastante poco seriamente por los pol- ticos educativos o por los diseadores curricu- lares. En realidad, no parecen demasiado pre- ocupados por espectros que asolen la mente de los profesores y maestros. Comnmente se acuerda en el hecho de que, tanto las teoras cientficas como las teoras prcticas, todas ellas tratan de comprender, de dar sentido, de volver inteligible los dis- tintos aspectos del mundo en que vivimos, desde el universo entero hasta el pensamiento o la accin humanos.6 En consecuencia, tam- bin deberamos acordar sobre el hecho de que en tanto que teora prctica- la didctica se ocupa de volver inteligible la prctica de la enseanza a decir verdad la ma, la de cada uno- como la fsica vuelve inteligible el univer- so. Por otra parte, creo que el proceso por el cual las teoras de la prctica por ejemplo la didctica- se desarrollan es bien diferente al de las teoras formales (la fsica, la qumica, la historia o las otras ciencias sociales). La epis- temologa de la prctica (es decir, la com- prensin de la verdadera naturaleza de las prcticas) tiene sus propios procedimientos, y creo que no sera justo decidir su pertinencia o su validez desde los criterios de las ciencias duras, y viceversa. 7
asumida. El profesor a sostiene que En una entrevista anterior B afirm que, etc. 6 Theory is such an understanding of the world as en- ables us to decide to act as researchers [yo leo aqu: practitioners of research, y por lo tanto, teacher- researchers]. It structures knowledge in such a way as to let us plan by what research act we shall attempt to advance knowledge. The function of academic or pure theory is to support the planning research acts. L. Sten- house, The study of samples and the study of cases, British Educational Research J ournal, vol 6, 1, 1980 7 Cela nous permet, sans coup frir, de redfinir le mot thorie. Ce mot ne dsigne aucunement un procs mais seulement un produit. Bien que la confusion soit toujours faite depuis Platon au moins et pour des raisons politiques cela ne la rend pas moins calamiteuse. On ne produit pas plus une thorie de faon thorique, En consecuencia de lo que acabamos de afir- mar, el acuerdo debera ser hecho sobre la idea de que si la didctica es una teora de la prctica de la enseanza, entonces tambin es una teora de la accin, porque la prctica es una accin humana. Nos preguntamos en- tonces: De qu manera la didctica se desa- rrolla en tanto que teora de la prctica de la enseanza? En busca de una respuesta para esta pregunta, echar mano de algunas herramientas tericas tomadas de la obra de Paul Ricur.8 En los hechos, y entre muchos otros autores, creo que es Paul Ricur, quien ha hecho tal vez uno de los aportes ms relevantes para mi trabajo. Tal vez esto se deba a la amplitud de los temas abordados por l, que van desde la historia (en tanto historia en s misma, y en tanto accin narrativa) a la filosofa de la ac- cin (en tanto simple teora de la accin, pero tambin en tanto que teora del sujeto y de la identidad en relacin a la accin humana). Desde la perspectiva de este trabajo, la idea bien ricoeuriana de una semntica de la ac- cin es ms que esencial. El autor toma este trmino para significar la manera ms prima- ria en la cual el mundo de la accin se vuelve inteligible a la mente humana. Cuando escri- bi Tiempo y relato (I) a comienzos de los aos 70, Ricur estaba particularmente inte- resado en esclarecer las relaciones entre el relato y el mundo real, el mundo de la accin. En ese contexto, la semntica de la accin estaba prcticamente identificada con la no- cin de mmesis I, en tanto la comprensin ms primaria e ingenua de la accin. En razn de que la semntica de la accin est siempre simblicamente mediada (a travs del lengua-
quon ne produit une pice dacier de faon acire , un rflexe conditionn de faon pavlovienne, un meeting politique de faon militante ou une inculpation de faon inculpante . On peut mme prendre comme rgle de mthode quil ny aura rien de thorique dans la production dune thorie, puisquil faut justement une pratique comme pour toutes les activits. Bruno Latour (1996) : Sur la pratique des thoriciens, en : Barbier, J .M. (d) : Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris : PUF, pp. 131-146 8 Para un abordaje diferente, aunque no necesariamente contrario, en relacin a la obra de Paul Ricur, ver : Smeyers, P, & Verhesschen, P. (2001): Narrative analysis as philosophical research: bridging the gap between the empirical and the conceptual, in Qualitative Studies in Education, Vol 14. N 1, 71-84, y tambin: Verhesschen, P. (2003): The Poems Invitation: Ricurs Concept of Mimesis and its Consequences for Narrative Educational Research, en: J ournal of Philoso- phy of Education, Vol. 37, No. 3, 449-465
92 je), se vuelve capaz de proveer de algn sen- tido a la accin, para s y para los otros. Es gracias a este notable concepto que podemos decir que la didctica en tanto teora de la prctica de la enseanza nace como una mimesis I, representando el primer paso hacia la comprensin y construccin de senti- do de nuestra propia prctica. Como esta mmesisI es sobre todo semntica y holstica, sin importar qu sentido los practicantes asig- nen a la accin, deviene naturalmente hacia una actividad narrativa (es decir, la mmesis II, sintcticamente regulada).9 La actividad narrativa es realmente esencial para la com- prensin de las perspectivas tericas que res- paldan la prctica de los enseantes. Son las palabras elegidas las que dan sentido a la accin, de la misma manera que son las pala- bras las que permiten pensar la accin que vendr (algo totalmente cotidiano en el entor- no de la prctica de la enseanza). Una vez ms, me permito insistir en este trabajo, que el verdadero sentido de las expresiones y de los relatos de los enseantes no existe sino para ellos mismos para sus colegas, en todo caso- con la intencin de comprender y slo si fuera necesario- de cambiar su prctica. Es necesario aclarar que, las maneras en que cada uno se comprende a s mismo estn bien acompaadas de diferentes otros, a pesar del hecho de que el sentido producido, no es sino para uno mismo. Volver ms adelante sobre esta cuestin, de la misma manera que me ocupar tambin en otro momento- del in- creblemente frtil concepto de mmesis III. Si la didctica puede ser considerada como comenzando con un momento semntico (la semntica de la accin ricoeuriana), entonces como hemos visto- las mediaciones simbli- cas del lenguaje constituyen una parte esen- cial del proceso. Por cierto, no se trata sola- mente del lenguaje en tanto palabras y es- tructuras gramaticales o sintcticas en s mis- mas, sino tambin de los saberes y los cono- cimientos que esas palabras expresan en la mente del sujeto actuante. Debemos por lo tanto tomar en consideracin la mediacin de los conocimientos aprendidos (historia, litera- tura, sociologa, etc.), de la misma manera
9 Puede consultarse mi paper presentado al lECER 2003. Towards reflective practice and practical research: narrative groundwork and theorisation in teaching prac- tice. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003385.htm que los saberes aprendidos en el curso de la experiencia de su propia vida vivida. Quisiera por tanto enfatizar el hecho que me parece bien evidente que las personas comunes po- seen bastante ms conocimientos que los que necesitan para componer sus teoras prcti- cas. La mayor parte de los enseantes tienen buenos conocimientos de psicologa y de so- ciologa educativas, de didctica (usualmente general), de la asignatura que ensean, as como de muchas otras cosas estudiadas a lo largo de los cursos de formacin profesional. Luego, los trabajos de Schn y Argyris, entre otros, nos permiten llegar serenamente a la conclusin de que la prctica de la enseanza se vuelve comprensible solamente en relacin a una pequea porcin de todo lo que los enseantes conocen. Siendo realmente evi- dente que los profesores aprenden/conocen teoras no solamente diversas sino tambin contradictorias entre s en relacin a tantas cosas la evaluacin, por ejemplo-, que para ser coherente su prctica no puede sino hacer acuerdo con una de ellas. Tambin creo tener claro que el conocimiento que los enseantes tienen de la disciplina que ensean (sea en extensin, sea en profundidad) no representa una contrapartida exacta de lo que ensean a sus alumnos. Un anlisis un poco ms profun- do de sus teoras prcticas nos sugiere que la metfora de la colcha de retazos para referir- se a las teoras prcticas podra no ser del todo inapropiada. Componer una teora de la prctica (de la enseanza) significara enton- ces una cierta seleccin personal en el acervo de nuestros conocimientos (formales o no) y de nuestras experiencias vitales. En consecuencia de lo anterior, deberamos pues preguntarnos acerca de los criterios que cada sujeto emplea para tener algo en cuenta (o no) a la interna de un universo de fuentes tan diverso y complejo, en el cual hay entre otras cosas- imgenes de s tanto como ma- neras altamente informales de pensar la cau- salidad entre las acciones humanas. Es por esto que ahora debemos preguntarnos: 1. Por qu los enseantes (es decir, cada ense- ante) prefieren algunos conocimientos y sa- beres a la hora de explicar y de organizar tan- to su prctica como la comprensin de ella? y 2. Cmo cada uno de ellos ordena jerrqui- camente saberes, conocimientos, sugerencias y consejos a fin de orientarse hacia su mejor eleccin (ya sea para actuar como para darle
93 sentido a la accin)? La bsqueda de estas respuestas nos conducir hacia los cimientos personales de la accin humana. Seguramente tambin nos encontraremos en tierras extra- as como el pas de las creencias o pasionlan- dia, u otros extraos lugares a los cuales los tericos clsicos no son viajeros frecuentes. Nuevamente, la mirada de este trabajo se vuelve hacia el trabajo de Paul Ricur. A me- diados de los aos 80 escribi Del texto a la accin (1986) tratando de retomar el recorri- do de su camino intelectual, desde la investi- gacin en bsqueda de teoras del texto a la bsqueda en relacin a las teoras de la accin y de la identidad. 10 Comenz entonces a profundizar en torno a las teoras de la accin, como una forma de continuar su ya profundo trabajo en torno a la semntica de la accin. Deseara por tanto subrayar aqu la relevancia de esta obra en lo relativo al enriquecimiento de las herramientas de anlisis de la accin de ensear: los motivos, las razones de actuar, la disposicin para la accin, la deseabilidad, los patrones semnticos y sintcticos de la accin, etc. La didctica y los didcticos (es decir los propios enseantes, tal como se desprende del contexto de este artculo) tienen bastante para aprovechar de ese trabajo. Por el mo- mento, me limito a mencionarlo, en la medida en que la mayora de esos conceptos sern retomados ms adelante en este trabajo. Desde que la enseanza es una accin llevada a cabo por una persona el enseante la didctica vuelve sus ojos hacia las maneras en que la accin y su actor se relacionan. Ms all de las percepciones tecnolgicas de la enseanza, hay hoy en da un buen nmero de autores que consideran que la accin y su actor/agente (posiblemente tambin su au- tor11) son comprensibles un/a a partir del/la otro/a. Tengo persistentemente la impresin de que una de las claves principales para el
10 Ricur, P. (1990): Soi-mme comme un autre, Paris : Seuil 11 Para una discusin ms profunda sobre este punto ver: Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, Indiana University Press: Indianapolis. El autor discute en par- ticular la idea de coautoridad en Shapp y McIntyre: Such conceptions of external authorship may thus be either disquieting or consoling but they share the idea that the individual behaves blindly, functioning in igno- rance of the true principles behind his or her actions. This may seem an exaggeration, but is it not ultimately the sense of Schapps notion of Verstickstein, and Mac- Intyres of being at most a co-author, sharing authorship with others and with anonymous tradition? Is this not the result of separation narrative from authorship? (p.85) esclarecimiento de esta relacin entre el actor y su accin nos lleva directamente a profundi- zar el anlisis de la dupla teoras prcti- cas/creencias. Debo reconocer, honestamen- te, que con frecuencia me cuesta distinguir con claridad las fronteras entre ambas, lo cual no significa que est sugiriendo que sean la misma cosa. Ya hemos visto que las teoras dan sentido al mundo de la accin y tambin que estas teoras estn hechas a medida por el sujeto en tanto se trata de su propio mundo de accin. El anlisis del proceso por el cual estas teoras12 (comprensin, explicitacin, dar sentido a nuestra propia accin) son cons- truidas nos conduce hacia la bsqueda- seleccin personal entre los diversos tipos de conocimientos formales y entre nuestras ex- periencias. Por otra parte, y en el mismo pro- ceso, nos conducir hacia la sumisin del indi- viduo a lo que l o ella considera como una autoridad moral, intelectual, social, jerrqui- ca, etc.-.13 Es posiblemente porque uno cree an admira que un cierto conocimiento formal (la historia incluida) acaba formando parte de una teora prctica y de la prctica misma. En nuestras expresiones cotidianas las teoras formales son designadas como queri- das, preferidas u odiosas, horrorosas, ig- noradas, para expresar nuestro acuerdo o desacuerdo con ellas.14 Tengo la mayor con-
12 Whitehead, J . (2000): "How do I learn how to do Ac- tion Research?" Meridian: http://www.ncsu.edu/meridian/2000wint/action/index.html 03/10/2000 - Newman, J udith M. (2000, J anuary). Action research: A brief overview Forum Qualitative Sozialfor- schung / Forum: Qualitative Social Research [On-line J ournal], 1(1). Disponible en: http://qualitative- research.net/fqs 13 J ean Pierre Boutinet destaca la naturaleza polismica de la palabra sujet desde que significa tanto el tema como la persona, an ms: sujeto autnomo tanto como sujeto sometido. En lo que concierne a este traba- jo, esto significa que podemos comprender la palabra sujet como una composicin bien compleja: uno es capaz de pensarse y de decirse, y por lo tanto es un verdadero sujeto (tema), y sin embargo uno tambin acta por si mismo, y por lo tanto es un sujeto (perso- na). Finalmente, uno obedece o sigue conscientemente o no- las rdenes y los mandatos de otro, y entonces est sujeto. Boutinet, J .P. (2004): Science du sujet, science de la singularit. propos de quelques quivoques lever, en: duquer N 8 (Agir et chercher), LHarmattan : Paris, 75-100 14 The personal participation of the knower in the knowl- edge he [sic] believes himself to possess takes place within a flow of passion. We recognize intellectual beauty as a guide to discovery and as a mark of truth. (Polanyi, 1958, p. 300) citado por Somekh, B. Theory and Passion in Action, en: Research Educational Action Research, Volume 11, Number 2, 247-264
94 viccin de que el anlisis entre afectos y cog- nicin15 contribuirn grandemente a una ma- yor comprensin de la didctica en tanto teo- ra de la prctica de la enseanza. L. Stenhouse fue uno de los primeros autores en destacar los lazos existentes entre teoras, prctica de la enseanza y creencias,16 con lo cual agreg valiosos elementos a la compren- sin de la prctica de la enseanza. Creer seala tal vez el verdadero criterio que permi- tir a los conocimientos (sin importar si son formales o provienen de la propia experiencia) guiar una prctica que es a su vez fuente de conocimiento. Llegados a este punto no po- demos sino destacar la fortaleza de los lazos entre saberes y creencias. Las opciones per- sonales y profesionales, los filtros, las selec- ciones, las preferencias, el acuerdo obediente o el rechazo frente a cada diferente tipo y forma de conocimiento involucrada en la prc- tica de la enseanza est cifrada en un cdigo personal proveniente de la estructura identita- ria de esta persona, a la vez de del lugar que ella ocupa en su contexto social y poltico de relaciones interpersonales. Con harta frecuen- cia, el auxilio del verbo creer resulta indis- pensable a la hora de expresar elecciones y preferencias que dan cuenta de los motivos y de las intenciones de las acciones de ense- anza. Por qu has hecho esto de tal manera? Porque creo que as est bien, creo que es lo ms apropiado para mis alumnos. O: No creo que sea el momento para ensear este tema y por lo tanto no lo har, porque creo que Por qu razn ensea usted acerca de las guerras antiguas? Enseo acerca de ellas por- que a los nios les gusta, y por esto lo hago. Creo que a mis alumnos les interesa este tipo de temas, y por lo tanto estoy preparando algunas clases sobre ellos. Creo que soy es- tricta en la evaluacin, eso ayuda a mis alum- nos a volverse ms responsable, y entonces, acto de esa manera. Creo que si hablo len-
15 Barbier, J .M. et Galatanu. O. (1996) : De quelques liens entre action, affects et transformation de soi, en : Barbier et Galatanu (d) : Action, affects et transformation de soi. Paris : PUF, pp. 45-70 16 Winkler, G. (2001): Reflection and Theory: conceptu- alising the gap between teaching experience and teacher expertise, in: Educational Action Research, Volume 9, Number 3, 437-449 Winter, R. (1998): Man- agers, Spectators and Citizens: where does theory come from in action research? Educational Action Rese- arch, Volume 6, No. 3, 361-376 tamente, entonces los alumnos entendern mejor Cuando yo creo, tambin tengo confianza en alguien o en alguna idea, y esto nos da la idea de estar completamente convencido, de no tener ningn tipo de duda al respecto. Las razones por las cuales creo no es necesario repetirlo son razones de tipo personal, son razones prcticas.17 En realidad, entonces, las teoras prcticas estn hechas de todo aquello de lo que estoy convencida, ms all de que yo lo pueda o no poner en palabras pblicamente.18 Actualmente hay muchos autores que se inte- resan particularmente por las relaciones entre las creencias y los sistemas de valores19 de
17 Quisiera insistir brevemente sobre la ambigedad del trmino creencia. Habitualmente se lo toma como una declaracin de autonoma en expresiones tales como yo creo que queriendo significar estoy completamen- te convencido. Pero, por otra parte, creer es tambin crer en Dios en el sentido de me entrego a l. Islam no implica solamente creer en Al, sino tambin estar sometido a l. Esta ambigedad nos lleva hacia un terreno epistemolgico un poco ms complejo en el que los sujetos de la accin pueden tanto ser independientes y autnomos en relacin a los otros, como pueden estar sometidos a ellos. Por lo tanto, en lo que nos interesa aqu, creo debe ser comprendido como conviccin ya sea en el sentido latino de credo (de credere, dar crdi- to), significando a la vez sumisin, pertenencia a un grupo, etc., ya sea en mi opinin significando indepen- dencia de criterio, autonoma, etc. Por otra parte, tene- mos tambin algunas implicaciones de tipo interpersonal de la creencia en relacin a palabras como confianza (de co-fides, ms o menos co-creer), que es tambin una forma de creer. Nada de lo que acabamos de mencionar resulta superfluo en el momento de com- prender como los practicantes (de la enseanza) res- paldan y teorizan su prctica. 18 Lquivalent moderne de la notion aristotlicienne de dsir dlibratif se trouve dans les trois traits pour lesquels nous avons caractris la notion de raison dagir : caractre de dsirabilit, description du motif comme style interprtatif, enfin structure tlologique de toute explication en termes de disposition. Ces trois traits peuvent maintenant nous servir de basse pour introduire un quatrime trait, de caractre moins smantique que syntaxique. Ce trait nous fait passer de la notion de raison dagir celle de raisonnement pratique. Ricur, P. (1986) : Du texte laction. Essais dHermneutique II, Seuil : Paris, p. 268 19 Now look at the second factor: the link between action and values and beliefs. In a profound sense we are what we do and say. Every action and every utterance ex- presses something of what we stand for. Our move- ments, the expression on our faces, the words we use, all give other people strong clues about our fundamental beliefs. When we believe in what we are doing we can summon up energy to put much more effort into it. When we dont, our actions are likely to be uncertain, and ap- pear half-hearted, and we are unlikely to feel good about them. The value conflict, which results also, builds up stress. [] Peoples self-images are strongly bound up
95 los sujetos actuantes con la idea de subrayar su papel fundante (diferente aunque conjun- to) respecto de las decisiones para la accin. En verdad, los valores se expresan frecuen- temente como: yo creo que Desde el punto de vista que nos interesa, los valores pueden ser a menudo considerados como el apoyo de una especie de creencias (ya sea de indepen- dencia, sea de sumisin) en la medida en que los valores estructuran a la persona dndole sentido a sus acciones y a sus decisiones (ya sea sentido para s, o sentido para los otros). En tanto que los valores son efectos del pen- samiento, tambin estn sujetos a la media- cin simblica del lenguaje, y por lo tanto estn social y lingsticamente construidos.20 Wilfred Carr entre otros autores de habla inglesa21 afirma que los enseantes realizan sus valores al ensear, de manera similar a lo que sugiere L. Stenhouse al relacionar la prc- tica de la enseanza y las creencias de los practicantes. La naturaleza, las fronteras entre teoras prcticas, creencias y valores requiere an una definicin ms precisa y requieren tambin para decirlo apropiadamente- ser teorizadas.
with their values and beliefs, and their attachment to them is highly emotional. When those values and beliefs are held in common with others, the group develops a shared way of thinking and a shared discourse. And the more this system of values and beliefs becomes de- tached from personal experience, the more it becomes an ideology in which individual items are accepted as part of a job lot the whole set represents loyalty to a particular social and cultural group. Mere words, spoken or on a page, cannot change people if they present a challenge to such a monolithic belief system. Somekh, B. (2005): Quality in Educational Research The Contri- bution of Classroom Teachers http://www.aston.ac.uk/lss/research/prodd/TDTR92/Som ekh.jsp 20 Galatanu, O. (2003): La construction discursive des valeurs, en: Barbier, J .M. (d) : Valeurs et activits professionnelles, Paris : LHarmattan, pp. 87-92 21 We trace our values, which are no more and no less that the meanings of life through our linguistic that is our symbolic- texts. The best way of gathering the whole enormous venture under one heading is to say that we study that ensemble of stories we tell ourselves about ourselves, which simply is culture, and study it with a view to our deciding which stories are good for us or which bad, and what the new stories we create for our- selves may do for either end Inglis, F. (2003): Method and morality: practical politics an the science of human affairs, en: Sikes, Nixon & Carr (eds): The moral founda- tions of educational research: knowledge, inquiry and values, Open University Press : Maidenhead- Philadelphia, 118-133 Algunos autores franceses, como J .M. Barbier y O. Galatanu22 (siguiendo a Antonio Dama- sio) y tambin algunos autores ingleses, co- mo Christopher Day23 y Bridget Somekh24 vienen trabajando con mucho nfasis en las formas en las cuales los afectos y la pasin tienen que ver en las decisiones que gobier- nan las distintas acciones, y tambin el aprendizaje. Llegados a este punto podemos comprobar con facilidad que el mundo educa- tivo se compone de muchas otras cosas que el currculo, las aulas y las polticas educativas. Desde el momento en que podemos pensar la accin como una traduccin personal de su actor por s mismo, estamos obligados a pre- guntar a ese actor cul teora (es decir que teora de s por s) es la que nos permite en- tender su prctica de la enseanza. De todos modos, debo aclarar que no es de ninguna manera necesario que yo comprenda su prc- tica de la enseanza, si usted no la compren- de. En consecuencia, el sentido que yo pueda dar a su prctica de la enseanza, tal vez lo ayude de alguna manera, o tal vez aumente su confusin El sentido ltimo de la didcti- ca sigue siendo el de ayudar a los enseantes a ser capaces de comprender su prctica tan- to como a s mismos, en tanto las personas, los profesionales, los seres sociales e histri- cos que realmente son. Los trabajos metate- ricos y especulativos a propsito de la didcti- ca intentan ofrecer a los enseantes mejores y ms potentes herramientas para esclarecer sus teoras prctica y por lo tanto aprovechar
22 Le point de vue adopt dans la prsente contribution est sensiblement diffrente, notamment sur le plan des modles de causalit en uvre : hypothse sera faite dune intrication, cest--dire dune relation de solidarit de prsence et de dveloppement, en mme dune relation de consubstantialit entre phnomnes affectifs, reprsentationnels et opratoires . Cette approche permettra galement daborder de faon diffrente les problmes de la transformation de soi dans laction qui constituent notre objet principal. Barbier, J .M. et Galatanu. O. (1996) : De quelques liens entre action, affects et transformation de soi, en : Barbier et Galatanu (d) : Action, affects et transformation de soi. Paris : PUF, .46-47 23 Day, C. (2004): A passion for teaching, Rouledge Falmer : London-New York 24 A passionate teacher can never, by definition, be resigned to the statu quo. Yet hope, the bedrock of pas- sionate teaching can be hard to sustain from: Day, C. (2004) : A passion for teaching, Rouledge Falmer : Lon- don- New York, p. 19. Ver tambin: Making Personal Meaning: engaging with theoretical resources through passionate flow, in Somekh, B. Theory and Passion in Action, en: Research Educational Action Research, Volume 11, Number 2, pp 247-264
96 para mejorar sus prcticas, si fuera el caso. De hecho, estoy convencida que no existe ningn otro fin ticamente sostenible para la didctica. Finalmente, creo que para los propsitos de la didctica, es ineludible incursionar por un momento en las dimensiones formativas de la accin. Cada uno de nosotros ha acabado siendo lo que es, a travs de sus propias ac- ciones. Por otra parte, la accin narra (como una traduccin, una confesin, una denun- cia) a su actor/autor/agente.25 He aqu pues que somos al mismo tiempo los padres y los hijos de nuestras acciones. Desde este punto de vista, la didctica es tambin una teora de la formacin (por la accin) y por lo tanto una teora de la subjetividad,26 super- puesta a su carcter de teora de la accin y de teora de la prctica de la enseanza antes mencionados. En consecuencia, comprender la enseanza significa tambin y a la vez, comprender la persona que el enseante es. Por otra parte, me parece que est claro que la comprensin de las maneras en las cuales las teoras prcticas acaban siendo compues- tas por los enseantes corresponde al primer gran pilar que sostiene a la didctica como una teora de la prctica de la enseanza. Ahora, nos es necesario ir en busca de otros componentes tambin esenciales de la di- dctica, en la medida en que se compone de otros componentes adems de los ya mencio- nados en relacin a esta concepcin general de las teoras de la accin y de la subjetivi- dad/identidad. No es necesario an adems del enseante (es decir el individuo y el teri- co de la prctica) encontrar lo enseado (es
25 Pas dtre sans agir, et pas dagir sans tre Barbier, J .M. et Galatanu, O. (2000), en: Barbier, J .M. et altri : Lanalyse de la singularit de laction, Paris : PUF, pp. 13-34. Ver tambin: Clot, Y. (2001) : Clinique du travail et action sur soi, en: Baudouin & Friedrich (ds) : Thories de laction et ducation. De Boeck : Bruxelles, 255-275 26 Une approche combinant thorie de laction et thorie de lidentit. Il sagit l dun point majeur. On la vu dans la rflexion smantique, il est difficile de distinguer lapproche dune activit et lapproche du sujet impliqu dan cette activit. Lidentification dun tre social est en fait le produit dune interfrence partir de lidentification dune activit. Des liens prcis peuvent dailleurs probablement tre tablis entre modes de qualification des activits et mode de qualification des tres sociaux qui y sont impliqus (ex. projet-sujet, action-acteur, opration-oprateur, etc.) Barbier, J .M. & Galatanu, O. (2000) : Lanalyse de la singularit de laction, en: Barbier, et altri : Lanalyse de la singularit de laction, PUF : Paris, 13-51 decir, la historia como contenido de ensean- za en relacin con una teora de la prctica de la enseanza). Solamente entonces estaremos en presencia de la didctica en toda su pleni- tud. En la medida en que la enseanza al menos de la historia consiste en ofrecer conocimien- tos histricos a los estudiantes, en un cierto contexto en el cual se supone que deben por aprendizaje o por simple memorizacin cir- cunstancial demostrar a sus profesores que saben lo suficiente como para aprobar el cur- so, el acceso al plano de los conocimientos enseados se nos vuelve ineludible. De esto se sigue que en el aula todo el mundo acaba estando relacionado de una forma o de otra con el conocimiento enseado. En las clases de historia, las decisiones que tienen que ver ya sea con la enseanza, ya sea con el apren- dizaje se relacionan con la historia, al mismo tiempo que se relacionan con los valores, con las creencias y con otras teoras prcticas (en relacin a la historia, a los jvenes, a la ense- anza, a la escuela, a uno mismo, a). En una perspectiva doblemente epistemolgi- ca relativa a los referentes epistemolgicos ms apropiados para una mejor comprensin de la prctica de la enseanza, el abordaje de los contenidos especficos de enseanza es algo de tal manera esencial, que no puede ser obviado de ninguna manera. Una vez ms, por qu caminar con un solo pie, pudiendo hacerlo con los dos? Tal vez porque yo soy profesora de historia es que me parece de tan evidente que los abordajes que se apoyan solamente sobre la enseanza en tanto prcti- ca as como los que lo hacen solamente sobre los contenidos de enseanza son esencialmen- te parciales e incompletos. No se trata sin embargo de una cuestin de error, sino de las implicaciones de estas posturas que aca- ban poniendo en cuestin la profesionalizacin de los enseantes. La prctica de la ensean- za merece fuera de toda duda la mejor y la ms profunda de las comprensiones as como las mejores y ms potentes herramientas para hacerlo de la mejor manera posible. Es por esto que vamos ahora a escudriar las formas en las cuales el conocimiento histrico perte- nece a la prctica de la enseanza de la histo- ria de la misma manera que la prctica de la enseanza pertenece a los conocimientos en- seados. He aqu, sin duda, la doble raz epis- temolgica de la prctica de la enseanza.
97 3. Entre el conocimiento producido, conocido, enseado y aprendido: una cascada de mmesis Veamos ahora con un poco ms de precisin el papel del conocimiento enseado en la prctica de la enseanza. Desde el momento en que ensear significa siempre ensear algo a alguien, su lugar no puede seguir siendo algo meramente implcito en la teorizacin educativa. Deseara ms que nada que los lectores se pudieran convencer que la prctica de la enseanza y el conocimiento enseado en esa prctica deben ser considerados como formando parte de un todo, al menos si se trata de comprender honestamente la prctica de la enseanza. Soy desde hace mucho tiempo profesora de historia, y por lo tanto debera ser capaz de contestar a la pregunta: qu es la historia? Sin embargo, sin importar la respuesta que pudiera dar, en los hechos estara respon- diendo a esta otra pregunta: qu es la histo- ria para usted, en tanto profesora de historia? Esta distincin esencial dirige nuestra mirada hacia otro campo epistemolgico bastante ms complejo, en el cual el mundo de los es- critores (y el de los hablantes, como veremos de inmediato) se cruza con el de los lectores (y los oyentes). Nuevamente, la obra de Paul Ricur me permite respaldar algunas de mis proposiciones, en el curso de esta disfrutable aventura teorizante. Retomar entonces la fructfera idea de mimesis, tomada de Tiempo y Relato (I y III). Aunque Ricur desagrega la idea aristotlica de mimesis en mimesis I, II y III, en esta parte de mi trabajo, me referir principalmente a mimesis II y III. La mimesis II ricoeuriana implica que el escri- tor (o el narrador) cuenta, pone en palabras, (met en intrigue) el mundo real. El ordena- miento de los acontecimientos llevado a cabo por los historiadores tiene siempre por objeti- vo la provisin de sentido al cmulo de infor- macin del que disponen respecto del pasado. El sentido es pues la verdadera clave de este trabajo de ordenamiento (el emplotment ricoeuriano), porque el sentido no viene del mundo de la accin sino de sus conocedores. Ricur reconoce que existen numerosas im- posiciones que obran sobre el pensamiento humano a la hora de dar sentido a los aconte- cimientos presentes o pasados. Las prcticas lingsticas, las reglas del discurso, los estilos argumentativos, los recursos metafricos, las referencias ideolgicas y las dimensiones est- ticas actan en conjunto a lo largo de una pieza narrativa (en nuestro caso, histrica) para que sea comprensible, creble y veros- mil. Cuando hablamos de la prctica de la ense- anza de la historia podemos asegurar que hay al menos dos en-tramados (en el sentido de mise en intrigue de Ricur) superpuestas y sucesivas27 de los acontecimientos histri- cos acontecidos en el pasado. El primero sera el relato histrico, fundado l mismo sobre relatos anteriores, en la medida en que los documentos y otras fuentes escritas an historiogrficas en-traman los acontecimien- tos que relatan. El segundo es el del profesor en el aula. Es de destacar el hecho de que, an si estos dos relatos refieren a los mismos acontecimientos, el entramado del profesor y el del historiador no son la misma cosa. Se puede argumentar, obviamente, que am- bos son narradores, y es cierto. Ambos relatan el pasado para otros. Pero, hay que recono- cerlo tambin, se dirigen a pblicos bien dife- rentes, diferentes en saberes, en intereses, en relacin con el saber Los historiadores inves- tigan y escriben (a veces tambin ensean) para los acadmicos, mientras que los profe- sores ensean para los estudiantes en los liceos o en las escuelas. Por otra parte, por lo general los historiadores asumen que sern comprendidos por sus lectores, y por lo tanto su preocupacin es ms que nada la acepta- cin de sus colegas (Michel de Certeau habla de una polica de trabajo acadmica).28 Por su parte, los profesores estn siempre en bus- ca de comprensin, tratando de despertar el inters de los alumnos o al menos de captu- rar su atencin en el contexto de las reglas escolares (programas oficiales, tiempos de enseanza, vacaciones regulares, evaluacin, etc.). Como sea, los profesores de historia enseamos historia, la historia que los histo- riadores han escrito previamente. Hemos aprendido lo que los historiadores han escrito,
27 Avec mimsis II souvre le royaume du comme si. Ricur, P. (1983) : Temps et rcit I (Lintrigue et le rcit historique) Seuil : Paris. p.125. Ver tambin : Narrative imposes on the events of the past a form that in them- selves they do not have. narrative as a literary arti- fact produced by historians, reads into the reality of the past a narrative structure that the past does not really have. Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, Indiana University Press : Indiana 28 Certeau, M. de (1975): Lcriture de lhistoire, Gallimard : Paris, p. 87
98 y por lo tanto somos sus lectores. Esto nos permite, volver a la pregunta antes formula- da: Qu es la historia para usted en tanto profesor de historia? Ricur afirma que los relatos recorren un camino que va desde el mundo de la accin (an la ficcional) y se dirigen hacia el mundo de los lectores (o de los oyentes). Para l, escribir no significa nada hasta que un lector pone los ojos sobre lo escrito. La lectura, es en realidad la mimesis III. De hecho, cuando esto ocurre, le lector desde su propio mun- do interpreta el mensaje, como sea que lo haga. Ricur asume de esta manera que una teora de la lectura ampliada sera en realidad una teora de la interpretacin, sugiriendo entonces que cuando los profesores de histo- ria leen los trabajos de los historiadores, los interpretan como si se tratara de una partitu- ra. 29 Debemos aclarar sin embargo que por ms personal que sea esta interpretacin no es necesario que sea original o diferente de todas las dems. Tampoco se la puede consi- derar libre de toda influencia. Es, en cierta medida, el propio mundo del lector un mun- do histrico, social, interpersonal, afectivo el que en definitiva determina y predice esta interpretacin. Entonces, respecto de lo que nos convoca en este trabajo: qu es la historia para cada uno de nosotros, los profesores de historia? Es mimesis III transformada en mimesis II. Esto quiere decir que el producto de la lectura de los textos historiogrficos por parte de los profesores de historia (mimesis III) se trans- forma en un nuevo relato (mimesis II) dirigido a sus alumnos, que no son ni sus colegas ni expertos en el tema o en la materia. El discur- so histrico de los profesores de historia se apoya en la historiografa, pero no es historio- grafa. En el mundo de la didctica hay quie- nes piensan que se trata de una cuestin de
29 Le lecteur est le producteur de jardins qui miniaturisent et collationnent un monde, Robinson dune le dcouvrir, mais possd pas son propre carnaval qui introduit le multiple et la diffrence dans le systme crit dune socit et dun texte. Auteur romanesque, donc. Il se dterritorialise, oscillant dans un non-lieu entre ce quil invente et ce quil altre. Tantt, en effet, comme le chasseur dans la fort, il a lcrit lil, il dpiste, il rie, il fait des coups ou bien joueur, il sy laisse prendre. Tantt il perd les scurits fictives de la ralit : ses fugues lexilent des assurances qui casent le moi dans le damier social. Qui lit en effet ? Est-ce moi, ou quoi de moi ? Tomado de: Lire : un braconnage, en: Certeau, M. de (1990) : Linvention du quotidien. I. Arts de Faire. Gallimard : Paris, p. 150-151 fidelidad, en tanto este discurso se parezca ms o menos al de los historiadores. Es cierto que hay profesores que cometen errores o que falsean el trabajo de los historiadores ms all de toda interpretacin honesta. Sin embargo, pienso que la cuestin a destacar aqu es bien otra. An el ms fiel y honesto de los profesores, cuando relata la historiografa a sus alumnos, ya no es un lector, sino un nuevo narrador que cuenta a la vez los docu- mentos, la historia y la historiografa en su versin personal. No podra ser de otra forma. Si hacemos acuerdo en el hecho de que los lectores siempre producen versiones persona- les de lo que leen, podemos entonces avanzar un poco ms en las implicaciones de este acontecimiento en lo relativo a la versin per- sonal de la historia que producen los profeso- res de historia y desde la cual la ensean. Pienso que esta versin personal debera ser analizada segn los diferentes propsitos que pudiera tener para un profesor de historia. En tanto personas, en tanto ciudadano, en tanto estudiantes, en tanto intelectuales, los profe- sores de historia estudiamos y aprendemos historia a lo largo de toda nuestra vida. La mimesis III ricoeuriana nos propondra tal vez como solo-lectores. Sin embargo, cuando el propsito de la movilizacin de los conoci- mientos histricos no es ya el xito acadmico o la satisfaccin de la curiosidad personal, la manera en la cual cada uno moviliza, ofre- ce/oculta y muestra (es decir, ensea) la his- toria, es posiblemente diferente en relacin a los casos anteriores. Hay algunos autores franceses que trabajan sobre la idea del rapport con el saber (rapport au savoir).30 Ellos intentan aclarar las distin-
30 Le rapport au savoir est un rapport du sujet au monde, soi-mme et aux autres. Il est le rapport au monde comme ensemble de significations mais aussi comme espace dactivits et il sinscrit dans le temps. [] Analyser le rapport au savoir cest tudier le sujet confront lobligation dapprendre, dans un monde quil partage avec autres : le rapport au savoir est un rapport au monde, rapport soi, rapport aux autres. Analyser le rapport au savoir cest analyser un rapport symbolique, actif et temporel. Cette analyse porte sur le rapport au savoir dun sujet singulier inscrit dans un espace social. Daprs : Charlot, B. (1997) : Du rapport au savoir. Elments pour une thorie. Anthropos : Paris. p. 90-91. Ver tambin: Beillerot, J ., Blanchard-Laville, C, et Mosconi, N. (ds) (1996) : Pour une clinique du rapport au savoir. laborations thoriques et cliniques, LHarmattan : Paris. En este texto se mantiene la pala- bra francesa rapport, dada la imposibilidad de traducirla simplemente por relacin, que si bien es una traduccin posible no abarca el sentido de rapport en rapport au
99 tas maneras en las cuales los seres humanos nos vinculamos con el saber a partir de nues- tra propia humanidad. Para algunos de ellos, conocemos en tanto tenemos necesidad de hacerlo. En realidad, deseamos conocer algo que ya existe en el mundo en que habitamos. Todo lo que debemos hacer es establecer un rapport con el saber para estar satisfechos. Entonces, la ms profunda raz de la ensean- za reside en el rapport con el saber de los profesores de historia (y no posiblemente en su rapport con las matemticas o con la fsica, sino con la historia en particular). Por otra parte, la historia es en s misma un conoci- miento tan vasto que nadie (profesor o histo- riador) puede conocerla completamente. Rap- port, es pues tambin rapport con la historia antigua, o con la historia moderna, o eco- nmica o marxista, o nacionalista, etc. Los profesores de historia no conocen toda la his- toria, sino solamente una parte de ella, fruto de sus preferencias y opciones personales (que son tambin sociales y autobiogrficas). De esto se sigue que la comprensin de la enseanza de la historia debera empezar por preguntarse acerca de la cantidad y de la calidad (historiogrfica/ideolgica) de la his- toria que cada profesor individualmente con- siderado posee en trminos de sa- ber/ignorancia, as como en trminos de sa- ber/preferencia. La contribucin de la historiografa a la ense- anza de la historia puede ser iluminada des- de el concepto de rapport con el saber de los profesores de historia, pero ste no es el ni- co factor a ser considerado a la hora de bus- car una comprensin ms cabal de la ense- anza de la historia en tanto prctica de los profesores de historia. Hay an una segunda mirada sobre la cuestin de la versin que se relaciona con la prctica concreta y precisa- mente considerada. Para ello debemos volver al discurso del profesor en tanto segunda mi- mesis II en relacin a la accin narrativa de la enseanza de la historia. Sin importar que sentido los profesores pue- dan atribuir a sus acciones esto implica razo- nes generales/particulares y expectativas en relacin a la enseanza de un determinado tema histrico. Me gusta la historia y me
savoir. Igualmente au no es exactamente con, auque podra serlo. Por algo los autores hablan de rapport au savoir y no de relation avec le savoir que tambin podra traducirse como relacin con el saber gusta ensearla, podra ser una buena razn inicial para hacerlo, pero habitualmente los profesores ostentan otro tipo de razones. Qu edad tienen mis alumnos? Qu clase de temas creo que son capaces de compren- der? Cunto dura este curso? Cul es el programa oficial? Qu conocimientos pienso que mis alumnos traen de cursos anteriores? La respuesta a este tipo de preguntas abunda en las fundamentaciones de las planificaciones de los profesores. Pero, con el corazn en la mano, todos nosotros sabemos que hay otras preguntas cuyas respuestas no se hacen p- blicas con tanta facilidad. Cunta o cul historia merecen mis alumnos? Con qu profundidad conozco este tema en particular, sobre el que tengo que dar clase hoy? De qu manera espero que mis alumnos se inte- resen por este tema en particular? Quin me observa? Ante quin debo dar cuenta de lo hecho en mi clase? El verdadero discurso del profesor en su aula se compone de las respuestas a todas estas preguntas, y tambin a otras. Esta segunda mimesis II es decir la voz del profesor en su aula refigura al mismo tiempo la historia y la historiografa. Esto se debe a que la prcti- ca de la enseanza est compuesta siempre de acciones nuevas e inditas, llevadas a cabo singularmente por su actor/autor/agente,31 en las cuales el conocimiento histrico se en- trelaza con otro tipo de conocimientos bien diferentes del propio conocimiento histrico. Como sea, la enseanza de la historia est siempre hecha de historia, su componente ms evidente, a pesar de la existencia de otros para nada despreciables. An unos pequeos cinco minutitos de ense- anza son suficientes para hacer evidentes las ideas subyacentes en relacin a la historia y su enseanza. Entonces, la pregunta ante- riormente planteada: Qu es la historia para usted en tanto profesor de historia? aparece como siempre e inevitablemente respondida, implcita o explcitamente (ya se por la puesta en prctica o por la puesta en palabras de la
31 Adems de las sugerencias de Carr en relacin a este punto, ver : Barbier, J .M. & Galatanu, O. (2000): Lanalyse de la singularit des actions, en: Barbier et altri (ds) : Lanalyse de la singularit de laction, PUF : Paris, 13-51. Ce type de construction a pour effet que gnralement le sujet, individuel ou collectif, se considre comme la cause de sa propre action, ce qui conduit dailleurs souvent lusage du terme acteur (auteur ou sujet) (p.18)
100 accin). Cada reconstruccin singular del dis- curso historiogrfico ofrecida por los profeso- res en sus clases de historia se compone de hechos, de acontecimientos, de conceptos histricos, as como de algunos lazos causales entre ellos. Sin embargo, en muchas oportu- nidades, los profesores consideran, para la elaboracin de su discurso, un orden de la informacin, de los conceptos histricos y de los vnculos causales diferente al que los his- toriadores pusieron en sus libros de historia. Unas veces se trata de simplificar el conoci- miento que se va a ensear, por razones bien diversas. Otras veces, de lo que se trata es de conservar la complejidad del pensamiento de los historiadores a la vez que de permanecer (pblicamente) fiel a su trabajo. Hay profesores de historia que consideran que, a fin de cuentas, la historia no es sino informacin histrica sobre el pasado. Redu- cen history a story, en funcin de su concep- cin de la historia. Consideran que lo que en- sean es lo que verdaderamente aconteci. Les gusta hacerlo, y por lo tanto ensean de manera de prodigar a los jvenes el saber que poseen. Hay tambin profesores de historia que la historia es completamente otra cosa, mucho ms compleja, pero no estn para na- da convencidos de deban ensearla en este sentido. Ms bien estn profundamente con- vencidos de que hay dos historias, la que ellos aprendieron, y la que ellos ensean a sus alumnos. Esta ltima es infinitamente ms simple que la que aprendieron para su propio placer y para satisfacer sus demandas intelec- tuales. Hay, finalmente, los que no tienen claro que realmente haya dos historias, pero que toman muy en cuenta la edad de sus alumnos. Son tal vez unos profesores que piensan/creen/estn convencidos de que los nios y los jvenes no merecen ni un gran esfuerzo ni conocimientos muy complejos, puesto que en realidad no son capaces de comprenderlos, en consecuencia de lo cual a la hora de dar clase olvidan la mayor parte de lo que saben. Cuando los historiadores en tanto prcticos hacen historia, tambin ellos son portadores de algunas teoras prcticas en relacin a la prctica de la investigacin. Su prctica histo- riogrfica es el resultado no solamente de las maneras en las cuales ellos vuelven inteligible al pasado, sino tambin de algunas ideas res- pecto de lo que la historia y la investigacin histrica significan. Los historiadores no son demasiado afectos a hablar sobre esta cues- tin, pero sus palabras siempre los delatan. De todas formas, lo que importa aqu es que tanto la prctica de los historiadores como la de los profesores de historia se relaciona con el conocimiento histrico. Ambos son narrado- res implicados en el agenciamiento de los acontecimientos del pasado en busca de una cierta inteligibilidad que los vuelva comprensi- bles para s y para los dems. Ms all de estas similitudes, aceptemos que los historia- dores siguen siendo los investigadores de la historia, en tanto los profesores aprenden de ellos y ensean a partir de su propia y perso- nal versin de la historia por ellos aprendida. Llegados a este punto, me parece oportuno introducir algunas ideas tomadas tanto de la obra de David Carr como de la de Michel de Certeau, en tanto estoy tratando de avanzar un poco ms en la comprensin de lo que realmente es la enseanza de la historia. Es- tos dos autores me parecen ineludibles para esta tarea, aunque en realidad se podra au- mentar la lista con otros representantes de la historiografa francesa, inglesa, italiana,32 y tambin estadounidense En su obra Time, narrative and history (1986) David Carr adopta una perspectiva bastante inusual en relacin a la naturaleza del conocimiento histrico. Alega que el cono- cimiento de la historia ha sido analizado pre- dominantemente en funcin de la relacin entre el historiador y su objeto de estudio, y por lo tanto todo el mundo acaba siendo o bien su productor o bien su consumidor de segunda mano de la historia. Hasta aqu el presente artculo parece haber compartido esta perspectiva. Sin embargo Carr asume que, todos nosotros tenemos un conocimiento ingenuo y precient- fico del pasado, incluso los historiadores. Para l, los historiadores no abandonan jams esta perspectiva original, de hecho una perspectiva cultural, ni an cuando se convierten en pro- fesionales del estudio del pasado. Es ms, es justamente sobre esta experiencia que apoyan su trabajo cientfico y sistemtico en relacin al pasado,33 porque ella forma parte de su
32 Estoy pensando particularmente en Carlo Guinzburg. 33 This approach thus suggests, without saying it in so many words, that our only real connection to the his- torical past is the result of historical inquiry, whether we carry it out ourselves or are provided with it second-hand by reading the results of the historians work, whereas it
101 vivencia cotidiana. Segn l, el pasado est siempre presente en nuestra comprensin de lo que est aconteciendo. Carr, de la misma manera que Ricur34 sostiene que la expe- riencia humana no es ni comprensible ni pen- sable fuera de su dimensin temporal, tanto para la gente comn como para los historiado- res, los filsofos, los escritores de ficcin y para todo el mundo. El tiempo es algo esen- cialmente humano. Esta idea podra de alguna manera integrarse a las otras mediaciones simblicas que nues- tra cultura nos ha impuesto y de las cuales somos portadores: el lenguaje, la escritura, la tecnologa y tambin el sentido del tiempo. En este caso, pues, la enseanza de la historia no exigira ningn respaldo particular (ni pol- tico ni ideolgico) en tanto el tiempo figura en nuestra visin cotidiana de las cosas. So- lemos aceptar de buena gana que se puede ensear historia precisamente porque los his- toriadores ya han hecho su parte. En la actua- lidad, convertirse en profesor de historia quie- re decir ser capaz de dar cuenta de una canti- dad suficiente de conocimiento histrico de segunda mano. Pero, no existir tambin un tipo de conocimiento histrico de primera mano que no estamos acostumbrados a to- mar en cuenta? Qu tipo de relaciones seran las apropiadas entre este conocimiento de primera mano y la enseanza y el aprendizaje de la historia? De la misma manera que introduje la perspec- tiva de Carr en este trabajo, me gustara tam- bin apoyarme en algunas ideas extraordina- riamente fecundas tomadas de la obra de Michel de Certeau. En La escritura de la His- toria, Michel de Certeau sugiere que la histo- ria es bastante ms que contar lo que ha su- cedido (en realidad es darle sentido), siendo que para l, la historia es un lugar, una prc- tica y una escritura.35 El lugar seala preci-
seems to me obvious that we have a connection to the historical past, as ordinary persons, prior to and inde- pendently of adopting the historical-cognitive interest. Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, Indiana University Press Indiana, p.3 34 Le temps devient temps humain dans la mesure o il est articul de manire narrative, en retour, le rcit est significatif dans la mesure o il dessine les traits de lexprience temporelle. Ricur, P. (1983) : Temps et rcit I (Lintrigue et le rcit historique) Seuil : Paris. p.17 35 Envisager lhistoire comme une opration, ce sera tenter, sur un mode ncessairement limit, de la comprendre comme le rapport entre une place (un recrutement, un milieu, un mtier, etc.), des procdures danalyse (une discipline) et la construction dun texte samente el vnculo entre el autor y su tiempo (histrico, ideolgico, religioso). No se pue- de dejar de tener esto en cuenta para com- prender cualquier trabajo historiogrfico. Se- gn l, el lugar es lo que permite y prohbe al mismo tiempo. Cuando Michel de Certeau escribe sobre la prctica historiogrfica, se est refiriendo a las maneras de hacer de los historiadores, cuestin ineludible a la hora de comprender el sentido de la historia historio- grfica (de hecho la nica posible, tanto para de Certeau como para Ricur). Finalmente, para l la historia es una escritura36 desde el momento en que no podra existir sin la com- plicidad de las palabras puestas sobre las p- ginas en blanco. Si seguimos a Michel de Certeau, qu acaba siendo realmente la historia que enseamos los profesores? Tiene el lugar algn lugar en nuestras clases de historia? Lo mismo respec- to de la praxis, si entendemos que el cono- cimiento histrico no se puede comprender sino como una manera particular y especfica de hacer lo que tenemos entre manos para ensear en clase. Es por cierto claro que es sin duda la escritura de la historia la que fi- gura a diario en nuestros discursos de aula, como si fuera la nica y verdadera historia. Todas estas cuestiones nos evidencian que ms nos sumergimos en la epistemologa de la historia, ms comprendemos lo que los pro- fesores de historia enseamos en nuestras clases. No se trata jams de simplemente la historia. Ensear historia es bastante ms que ofrecer a los estudiantes alguna informacin correcta respecto del pasado, porque la his- toria en s misma es bastante ms que archi- vos informativos salvaguardando la informa-
(une littrature). Cest dadmettre quelle fait partie de la la ralit dont elle traite, et que cette ralit peut tre saisie en tant quactivit humaine, en tant que pratique. Dans cette perspective que voudrais montrer que lopration historique se rfre la combinaison dun lieu social, de pratiques scientifiques, et dune criture. Certeau, M. de (1975): Lcriture de lhistoire, Gallimard : Paris, p. 78-79 36 Une conversion scripturaire sest opre. L o la recherche effectuait une critique des modles prsents, lcriture construit un tombeau pour le mort. La place faite au pass joue donc ici et l sur deux types diffrentes dopration, lune technique et lautre scripturaire.[] Lcriture ne parle du pass que pour lenterrer. Elle est un tombeau en ce double sens que, par le mme texte elle honore et limine. Ici le langage a pour fonction dintroduire dans le dire ce que ne se fait plus. Certeau, M. de (1975) : Lcriture de lhistoire. Gallimard : Paris, p.140
102 cin a los efectos de ser transmitida a las j- venes generaciones. La historia implica un cierto agenciamiento de esta informacin, dndole precisamente sentido a la memo- ria37 por medio de una prctica discursiva. La enseanza de la historia es otra prctica dis- cursiva, tambin respecto de la memoria, pero planteada de otra manera. An si estos dis- cursos parecen ser ambos respecto del pasa- do, el sentido de la memoria los vincula al presente por que tienen lugar en el presente y porque se dirigen a personas que viven en el presente, ya se trate de acadmicos o de es- tudiantes de secundaria. Finalmente, cuando la historia es enseada por cada profesor de historia individualmente considerado, el sentido de la historia que cada uno de ellos ha construido para ella gobierna espontneamente su prctica de la ensean- za. Para los profesores, las teoras de la en- seanza equivalen siempre a ensear (entre otras cosas) mis teoras de la historia, porque tanto la enseanza de la historia como su aprendizaje estn siempre sostenidas por el sentido que profesores o estudiantes hayan construido para llevar a cabo su tarea en rela- cin a la historia. An si ensear es tan solo una palabra, pue- de tener sentidos bien diferentes para distin- tos profesores. Estar social e institucionalmen- te investido del poder de imponer/compartir con otros lo que yo s y lo que a m me gusta con pasin, no como una fatalidad sino como
37 Dos sentidos principales para la historia y la memoria pueden ser encontrados en la obra de Paul Ricur: Lhorreur est le ngative de ladmiration, comme lexcration lest de la vnration. Lhorreur sattache des vnements quil est ncessaire de ne jamais oublier. Elle constitue la motivation thique ultime de lhistoire des victimes (J e prfre dire lhistoire des victimes, plutt que celle des vaincus : car les vaincus sont, dune part des candidats la domination qui ont chou). [] La victimisation est cet envers de lhistoire que nulle ruse de la Raison ne parvient lgitimer et qui plutt manifeste le scandale de toute thodice de lhistoire , tomado de : Temps et Rcit, III (Le temps racont) Seuil : Paris (1985) p. 340. Et pourtant, la diffrence est fortement marque : entre mmoire individuelle et mmoire collective le lien est intime, immanent, les deux sortes de mmoire sinterpntrent. Cest la thse majeure de louvrage. [] Mais, au dbut, une certaine violence venue de lextrieur est exerce sur la mmoire. La dcouverte de ce qui sappellera mmoire historique consiste en une vritable acculturation lextriorit. Cette acculturation es celle dune familiarisation progressive avec le non familier, avec linquitante tranget du pass historique . Tomado de: La mmoire, lhistoire, loubli. Seuil : Paris, p. 512-513 una opcin personal, no es algo banal a la hora de comprender la prctica de la ense- anza. En la medida en que las instituciones educativas y la enseanza no son naturales (como comer o beber) sino socialmente insti- tuidas, el sentido que los profesores damos a su prctica de la enseaza tiene tambin que ver con nuestra identidad. Hay profesores para los cuales gozar de su prctica significa gozar de la comunicacin con los otros, as como hay otros para los cuales gozar de su prctica significa gozar del ejercicio del poder, ya sea ostentando aquello que sus estudiantes ignoran, ya sea tomando decisiones sobre la vida de los otros, sea castigando/ayudando de acuerdo a la persona que cada uno de no- sotros es. La particular configuracin de la accin de enseanza de la historia supone, como ya lo hemos visto, motivos e intenciones, siempre en relacin al conocimiento histrico o al me- nos a la visin personal que cada profesor tiene de l. Supone tambin algn sentido personalmente construido para ensear histo- ria (sentido de si, sentido de ensear, de la escuela, y particularmente, de la historia). Como sea, en la medida en que la enseanza es una accin interpersonal, afectiva y media- da por el poder, debemos necesariamente considerar la existencia implcita o explcita- de todos estos sentidos en busca de la com- prensin de la prctica de la enseanza como un todo. En los contextos escolares todo el mundo parece estar guiado por la misma am- bicin: que sus alumnos aprendan historia (o las otras asignaturas). Sin embargo, como se ve, hay que ir ms all de las simples palabras para entender de qu se trata el asunto. En la mayora de los casos, las teoras del aprendizaje tienen un lugar privilegiado en la formacin profesional de los enseantes, en razn de la altamente difundida idea de que el conocimiento de los mecanismos de aprendi- zaje connota una cierta efectividad de la en- seanza. Ms all de la discusin actual res- pecto del asunto, no podemos dejar de lado la idea de que los enseantes tienen ciertas pre- sunciones respecto de cmo tiene lugar el aprendizaje en sus alumnos, y en consecuen- cia de cmo ellos podran ayudarlos a lograrlo mejor y ms rpidamente. La mediacin de estas presunciones tericas en relacin a los procesos de aprendizaje es a menudo la mano invisible detrs de las decisiones respecto de
103 lo que ha de ser incluido/excluido as como del orden de los conceptos o de la informacin manejada tanto en las clases como en los ejercicios. Si la enseanza es siempre una interpretacin personalmente codificada de la historia y de los programas oficiales, esta otra clave relacionada con las asunciones persona- les a propsito de las relaciones enseanza- aprendizaje tiene por sumarte un buen peso al lado de las anteriormente mencionadas. Es harto frecuente que cuando se pregunta a los profesores de historia acerca de las razo- nes sobre las que descansan sus opciones personales de un cierto curso, la mayora re- mita a teoras del aprendizaje antes que a teoras de la enseanza. Parecen estar siem- pre a la bsqueda de una utpica forma de ensear a travs de la cual, no solo se pudiera garantizar el aprendizaje, sino hacerlo para todos a la vez. De ah, pues, una de las prin- cipales razones esgrimidas para no ensear determinados contenidos tenidos de antema- no como imposibles de ser aprendidos por los alumnos a los que est destinada la ensean- za. Es cierto que muy a menudo estas asun- ciones tienen, sintomticamente, un gran pa- recido con la forma en que el profesor ha aprendido De hecho, la prctica de la ense- anza implica una fusin singular entre uno mismo y el otro, cuyas fronteras no son jams certeras.38 Y bien, henos de vuelta en el te- rreno de las teoras de la accin/identidad, salvo que esta vez no vamos hacia las teoras de la enseanza, sino que venimos de ellas. Hasta aqu, este artculo parece proponer que la prctica de la enseanza, una vez estable- cida por cada enseante podra considerarse inmutable. Entonces, si la prctica de la ense- anza ha de traducir tan profundamente a su practicante en tanto persona, cmo es posi- ble que esta prctica pueda ser cambiada, para bien o para mal? Ciertamente, el cambio en la prctica de la enseanza es posible, y eso sucede a menudo, en tanto se vuelve comprensible a travs de un proceso de teori-
38 Pour rsumer, nous considrons le soi comme une instance globale qui contient des parties plus ou moins relies entre elles, plus ou moins prsentes lintrieur de cette enveloppe, ou dposes pas lextrieur, mises en dpt ou labri chez lautre. Ainsi, lorsque nous devenons enseignant, on peut penser que nous nous dpchons de nous dbarrasser de notre soi dlve. Le voil maintenant chez lautre, chez tous ces autres qui sont devenus nos lves . Blanchard, C. (2002) : Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF : Paris, p. 80 zacin llevado a cabo por los propios profeso- res y maestros. He aqu posiblemente una de las razones por las cuales considero que mu- chos programas y proyectos destinados al mejoramiento de la prctica de la enseanza y de la enseanza no han tenido el xito que sus autores honestamente esperaban. 4. Renovar la investigacin. Como todos sabemos y lo hemos dicho ante- riormente- la prctica de la enseanza puede ser investigada de dos maneras diferentes, ambas posibles y habituales. Dichas formas de investigacin tienen diferentes mtodos, dife- rentes pblicos y propsitos, as como la natu- raleza de sus hallazgos es tambin diferente. Las distintas Ciencias de la Educacin (historia de la educacin, filosofa de la educacin, so- ciologa de la educacin, psicologa educacio- nal, as como las perspectivas acadmicas relacionadas con la didctica, entre otras) recortan diversos objetos de investigacin en relacin con el contexto educativo en general, as como ponen en prctica procedimientos de investigacin y de validacin de los resultados de la investigacin que son acepta- dos/instituidos por la tradicin acadmica. Por su parte, la investigacin prctica de la ense- anza est ontolgicamente instalada en el contexto de la relacin teora-prctica, en el sentido preciso que acabamos de ver para las teoras de la prctica. La mayor diferencia entre ambas formas de investigacin radica en que mientras que la investigacin llevada a cabo por las Ciencias de la Educacin apunta a la obtencin de un nuevo conocimiento (in- existente hasta el momento), la investigacin prctica de la prctica de la enseanza busca su cambio (en el sentido de mejorar, natural- mente) cuando sus fundamentos tericos (es decir, la manera en que esa prctica es com- prendida, es teorizada por su au- tor/agente/actor) se vuelven inaceptables y conflictivos para quien la desempea, quien por otra parte es el nico capaz de llevar a cabo esta preciosa y singular tarea. Por esta razn me parece totalmente claro que desde una perspectiva dualmente episte- molgica al servicio de la comprensin de la prctica de la enseanza, tanto la investiga- cin de corte acadmico en relacin a la prc- tica de la enseanza, como la investigacin prctica, tienen posiblemente una buena oportunidad de renovarse. En tanto yo no soy sino una simple consumidora de los productos
104 de la investigacin acadmica, porque soy simplemente profesora de historia y de didc- tica de la historia, me siento habilitada para expresar la forma en que deseara verme re- flejada en esos trabajos. A decir verdad, quisiera que la investigacin acadmica acerca de la prctica de la ense- anza empezara a caminar sobre los dos pies. Creo que no es ms que cuestin de ajustar la mirada. Los nuevos objetos de investigacin deben volverse cada vez ms precisos y espe- cficos que los anteriores: simplemente ense- antes enseando algo. Estoy verdadera- mente convencida de que eso no es suficien- te, puesto que la prctica de la enseanza merece una consideracin an ms precisa y afinada (de hecho, una mirada ms fiel y re- alista) al convertirse en objeto de investiga- cin. Ms an, se trata en realidad de un ob- jeto tan extraordinario, que la insistencia en caminar sobre un solo pie no es ms que un enorme desperdicio de esfuerzo. Sueo con tener un da libros sobre la prctica de la en- seanza en los que sus que (lo enseado) y sus como se relacionen ms profundamente a sus por qu y a sus para qu, globalmente considerados como componentes esenciales de la construccin de la prctica de la ense- anza. Esto est an por venir, pero estoy segura, no es ms que cuestin de tiempo. Por otra parte, la investigacin prctica bien pude renovarse en base al reconocimiento de la multiplicidad de las races epistemolgica de la prctica de la enseanza. Contrariamente a lo que sucede en el campo acadmico, en el cual la teorizacin es el fin natural de la inves- tigacin, en el mbito de la investigacin prc- tica la investigacin parte precisamente de una teorizacin tenida por inaceptable (al de- cir una prctica, sea prctica o sea terica) y va en busca de una nueva prctica (dicha por una nueva teorizacin naturalmente acepta- ble, y por lo tanto mejor). Es por esta razn que los instrumentos de teorizacin son tan relevantes en relacin a la prctica de la en- seanza. Tanto ms uno se vuelva capaz de comprender en profundidad su propia prcti- ca, tanto ms uno es capaz de separar lo que debe conservar de lo que debera cambiar. Lo que es aceptable o lo que no lo es en nuestra propia prctica (es decir en nosotros mismos) es estrictamente cuestin de sentido o de un pretendido sinsentido. Acabamos de verlo, el sentido es la teora. El problema prctica no remite precisamente a la falta de sentido sino ms bien a la produccin de un sentido in- aceptable, confictivo, doloroso Quid pro quo, si acabo de solicitar a los aca- dmicos que caminen sobre los dos pies hacia una investigacin renovada en el sentido de volverse atenta a la doble raz epistemolgica de la prctica de la enseanza- en consecuen- cia me parece honesto ofrecer un pequeo ejemplo como testimonio de la manera en la cual veo y he puesto en prctica la investiga- cin prctica de la prctica de la enseanza teniendo en cuenta la doble raz epistemolgi- ca de mi propia prctica como profesora de historia y de didctica de la historia.39 Cuando me convert en profesora de historia, a comienzos de los aos 70, me molestaba enormemente la idea ampliamente difundi- da- de que haba dos historias, una para los historiadores y para los adultos, y otra para los profesores y para los nios y jvenes. Por ese entonces era generalmente aceptado que la historia que los profesores enseaban era el pariente pobre de la Historia en serio, y en consecuencia los profesores no tenan necesi- dad de conocer sino una pequea parte (en un chocante y desagradable paralelismo con sus alumnos). Eso me enojaba enormeme- mente, y lo hace an, porque la idea de las dos historias goza de muy buena salud. Fue entonces que desde los albores de mi carrera profesional, he estado siempre a la bsqueda de una manera honesta y viable de ensear una historia autntica es decir, la historiogra- fa- y no alguna versin empobreci- da/despojada/corrompida de ella. Literalmen- te, el problema era que no tena la menor idea de cmo hacerlo, y todo lo que intentaba hacer ola a dos historias. Ciertamente no es ste el lugar para contar detalladamente ms de veinte aos de inves- tigacin prctica en torno a mi propia prctica de la enseanza de la historia. Ha sido un largo camino el que he recorrido, con das buenos, y das malos. En busca de una mane- ra historiogrfica de ensear la historia, in- tent durante aos un abordaje conceptual (bautizado unos aos ms tarde, cuando me convert en profesora de didctica de la histo- ria como abordaje operativo, bajo la evidente influencia del pensamiento piagetiano). En ese
39 Una versin larga (en ingls) relatando en forma completa este proceso de investigacin prctica puede solicitarse a anazavala@adinet.com.uy
105 tiempo estaba verdaderamente impactada por los aspectos metodolgicos del trabajo histo- riogrfico, por lo tanto pensaba que iba por buen camino. Sin embargo, diez aos des- pus, a mitad de los aos ochenta, lamenta- blemente, me di cuenta de que lo que yo crea una huella historiogrfica en mi trabajo, en realidad no lo era. Permaneca an en el te- rreno que deseaba desesperadamente aban- donar, el del estatuto de verdad absoluta de lo que yo enseaba como historia. Haba, por cierto, adquirido algunas herramientas bien sofisticadas para ensear la historia, pero na- da ms. Aterrador. Haba invertido un enorme esfuerzo y mucho tiempo para alejarme del abordaje informati- vo, porque me pareca que era el espectro del pariente pobre, el emblema de la historia que no haba que ensear a nadie. Lo haba su- plantado por mi abordaje operativo del cono- cimiento histrico, porque crea que se pareca ms a la historia historiogrfica. Me tom otros cinco aos darme cuenta de que, en realidad, el abordaje operatorio supone al abordaje informativo. Hice este increble e inesperado hallazgo tratando de comprender el fracaso de mis estudiantes, as como de tratar de ayudarlos en las tareas que yo mis- ma les propona. En ese tiempo, una parte de m estaba contenta, porque me daba cuenta de que algo haba avanzado, pero otra estaba verdaderamente frustrada. El camino se volva mucho ms escarpado de lo que me haba imaginado. Finalmente, el hallazgo del abordaje estrat- gico a mediados de los noventa- contando con el apoyo de los otros dos abordajes, el informativo y el operatorio, y con la progresi- va conviccin de que la historia real puede solamente ser enseada en funcin de las obras reales de los historiadores (y no en funcin de los manuales convencionales), en- tr definitivamente en el camino que deseaba recorrer. Esta formidable aventura me ha to- mado pues, casi treinta aos, treinta largos aos A medida que el tiempo ha ido pasan- do, mi prctica de la enseanza se ha renova- do muchas veces, y en consecuencia, yo tam- bin he cambiado como profesora, y segura- mente tambin como persona. La prctica deca y haca a la vez ese cambio. Tal vez he llegado a la meta, el trabajo ha sido duro pero lindo. No hay que decirlo dos veces, hay muchas historias anlogas a la que acabo de contar en pocas palabras, todas ellas provenientes de los pantanos de la prctica. Yo tengo he te- nido la oportunidad de ponerla por escrito, pero si no la hubiera tenido, nada hubiera cambiado. Durante los ltimos aos me he dedicado a animar a los profesores de historia a escribir acerca de su trabajo. No estoy haciendo eso solamente porque piense que ese trabajo tenga un valor per se, sino porque pienso que la escritura es una herramienta extraordinaria para profundizar la teorizacin prctica de los enseantes (es decir, su auto- comprensin). Lo ms extraordinario de estas escrituras es que, aunque muchas veces pare- cen dirigidas a m (debo aclarar que no tengo ninguna investigacin en curso respecto de esos trabajos) esas escrituras estn dirigidas, antes que nadie, a sus propios autores.
106 Este mundo subterrneo, casi catacumbstico, de la teorizacin y de la investigacin prctica de la prctica de la enseanza todava no es considerado seriamente por mucha gente en los mbitos educativos. Tengo claro que el camino por el que yo, as como otros profeso- res nos hemos convertido en profesores inves- tigadores (investigadores prcticos) no es exactamente el camino por el cual los libros proponen para la formacin de profesores reflexivos y profesores investigadores. Tal vez lo que nosotros hacemos, no existe o es to- talmente intil. Tal vez estamos equivocados o nos imaginamos una doble raz epistemol- gica de la prctica de la enseaza o una inves- tigacin prctica donde en realidad no la hay. Tal vez somos unos pobres espectros asolan- do la mente de los profesores. En la medida en que me veo a m misma sufi- cientemente real, me atrevo a soar con un da en el cual los investigadores educativos de todas las especies (prcticos acadmicos y prcticos enseantes) acaben siendo socios en una nueva relacin que apunte a una me- jor comprensin de lo que cada uno es, signi- fica y tiene que ver con el otro.
Recebido em 20/06/2006 Aprovado para publicao em 21/09/2006