Sesión de Aprendizaje y Didáctica de La Geometria - Huancayo.

COMPONENTE PEDAGOGA Y DIDCTICA DEL REA DE MATEMTICA CON ORIENTACIN INTERCULTURAL
BLOQUE TEMTICO: SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
MDULO FORMATIVO
III CICLO
Componente: PEDAGOGA Y DIDCTICA DEL REA DE MATEMTICA CON ORIENTACIN INTERCULTURAL Bloque Temtico: SESIONES DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA Jefe de Proyecto: Dr. Amador Vilcatoma Snchez Coordinador Acadmico: Lic. Alex ESPINOZA ESPINOZA
Diagramacin y correccin de estilo: EQUIPO DE ESPECIALISTAS Equipo de Especialistas:
Fabio Abraham CONTRERAS OR Pablo Jos CARDENAS PERALTA Miguel ngel VILA YUPANQUI Arturo Donato ESPINOZA CASAS Melitn CHIPANA VELIZ
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014 III CICLO Universidad Nacional del Centro del Per Facultad de Educacin Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo. Telfono: 064 481081 Fax: 064 248595 Pgina Web: www.uncp.edu.pe Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
MAYO 2013
INDICE Pag. Presentacin
I UNIDAD:
Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto socio-cultural Esquema de contenidos 1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal.
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1.1.1 Etnomatemtica 1.1.2 Etnomatemtica, matemtica, educacin 1.1.3 Antecedentes 1.2 Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de 16 la sesin de aprendizaje. 16 1.2.1 Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje 18 1.2.2 Elementos de una sesin de aprendizaje 19 1.2.3 Procesos cognitivos 19 1.2.4 Proceso del desarrollo del pensamiento. 20 1.2.5 Sesin de aprendizaje. Operacionalizacin de capacidades 1.3 APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE? 1.3.1 Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes) 1.3.2 Secuencia didctica 1.3.3 Evaluacin 1.4 MOMENTOS Y PROCESOS 1.4.1 Inicio del aprendizaje 1.5 La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela. 21 21 21 22 23 23 25
1.6 El enfoque centrado en la resolucin de problemas

1.6.1 Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas. 1.6.2 Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas 1.7 COMPETENCIA MATEMTICA 1.8 Capacidades matemticas 1.9 Escenarios de aprendizaje: 1.10 Estrategias metodolgicas para abordar el buen clima en el aula, la interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica. 1.10.1 Estrategias y tcnicas docentes para el control de la clase, ejercer un buen gobierno y tener un buen clima en el aula. 1.10.2 Objetivos de la estrategia. 1.10.3 Estrategias para la atencin a la diversidad.
26 27 29
30 32 35 40 40 44 58
II UNIDAD:
Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido
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2.1 Resea biogrfica de Yves Chevallard 2.2 La teora de la transposicin didctica 2.3 La perspectiva antropolgica 2.4 Modelo de enseanza y fases de Van Hiele. 2.5 Herramientas para el aprendizaje de geometra con el modelo Van Hiele Rectas horizontales y verticales. Cmo construir un juego de tangrama? Construcciones geomtricas elementales doblando papel Construccin del tringulo equiltero doblando papel a partir de una hoja a4 Construccin directa del hexgono regular a partir de un rectngulo Tringulos issceles inscritos en una hoja rectangular compartiendo dos vrtices contiguos del rectngulo. El tamao a4. Comprobacin doblando papel de la suma de los ngulos de un tringulo. rea del tringulo. Trazado del incentro doblando papel. Igualdad de la distancia del incentro a los lados. Trazado del circuncentro doblando papel. Igualdad de la distancia a los vrtices. Octgono regular Otra forma de obtener un hexgono regular Construccin del pentgono regular como nudo. Construccin de un pentgono regular a partir de un cuadrado La regla y el comps de la geometra clsica Algunas construcciones bsicas: Ubicacin del punto medio de un segmento de recta con el uso del comps. Trazar la bisectriz de un ngulo haciendo uso del comps Construccin de ngulos rectos Construccin de rectas paralelas Divisin de un segmento en n partes Polgono regular de 3 lados: Tringulo equiltero Polgono regular de 4 lados: Cuadrado Polgono regular de 5 lados: Pentgono regular Polgono regular de 6 lados: Hexgono regular III UNIDAD: Modelando fenmenos geomtricos y trigonomtricos del entorno, utilizando el softwuare cabri geometre. 3.1 El uso de programas computacionales. Software Cabri Geometry II La ventana de Cabri Geometry II Elementos de la ventana Cabri Geometry II 3.2 Situaciones problemticas de Geometra 3.3 La trigonometra en la vida cotidiana Trigonometra y Arquitectura Navegacin, Geografa y Astronoma 3.4 Tarea matemtica y situaciones problemticas en geometra
69 70 75 81 89 90 90 93 94 95 96 97 98 99 100 101 101 102 103 104 104 105 106 106 106 107 107 108 109
111 112 113 114 115 117 122 126 126 128
Tarea Situacin problemtica 3.5 Niveles de demanda cognitiva en situaciones problemticas de geometra Qu significa demanda cognitiva? Las tareas de demanda cognitiva baja Las tareas de demanda cognitiva alta 3.6 Resolucin de situaciones problemticas segn Polya Guzman 3.7El material manipulativo para la enseanza y aprendizaje de la geometra Materiales manipulativos para geometra plana GLOSARIO BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICAS
131 133 140 142 142 143 147 155 161 171 173
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante: El Mdulo Formativo Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra, que se desarrolla en este Tercer Ciclo es parte del componente Pedagoga y Didctica del rea de Matemtica con Orientacin Intercultural, ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de Especializacin Docente 2012 2014, que tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores de educacin secundaria de la especialidad de Matemtica. Poniendo nfasis en el desarrollo de su autonoma profesional y la capacidad para investigar, innovar y reflexionar crticamente sobre su prctica pedaggica para autoregularla, resignificarla y producir el saber pedaggico, orientando la afirmacin de una docencia mediadora del dilogo intercultural, con actitud crtica frente a las inequidades que imposibilitan el dilogo y con capacidad para indagar y proponer alternativas educativas pertinentes a cada contexto sociocultural del pas. El presente material nos aproxima a unificar principios y criterios bsicos fortaleciendo el diseo de sesiones de aprendizaje y el tratamiento de la Didctica de la Geometra, su didctica y el pensamiento variacional, valorando las diferencias individuales de sus estudiantes y fortaleciendo el trabajo cooperativo en su entorno sociocultural. El mdulo formativo de Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra considera tres unidades: En la I Unidad se presenta la Etnomatemtica, las sesiones de aprendizaje y estrategias para abordar un buen clima en el aula, utilizando como herramienta para la resolucin de problemas el software Cabri geometre; la II Unidad presenta la transposicin didctica de Ives Chevallard, los modelos de enseanza y las fases de Van Hile, en la que se trata de fortalecer los enfoques tericos referentes a las transformaciones didcticas que debe sufrir el saber sabio, pasando por el saber enseado para terminar en el saber aprendido, utilizando como herramienta para la resolucin de problemas los software Cabri Geometre; la III Unidad comprende los fenmenos y situaciones geomtricas y trigonomtricas, donde se trata de esbozar el fundamento terico, elaborar situaciones problemticas de geometra y trigonometra que ocurren en el entorno del estudiante, utilizando como herramienta para la resolucin de problemas el software Cabri Geometre. El valor de este mdulo radica en proporcionar, durante el desarrollo de las clases presenciales, los marcos explicativos partiendo de las situaciones problemticas de los cuales los docentes pueden derivar modelos didcticos que orienten su actuacin en el aula y, de otro lado, comprender la gradualidad y complejidad de los temas a tratar en Geometra, incidiendo en la formacin de un docente crtico reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedaggicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizaje de los estudiantes. Los autores.
RUTA FORMATIVA
El mdulo de Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra se desarrolla en el III ciclo del Programa de Especializacin de matemtica, en el marco del convenio establecido con la IFD facultad de educacin de la UNCP-Huancayo y el Ministerio de Educacin. Est dirigido a profesores en ejercicio de la especialidad de matemtica del nivel de educacin secundaria de la Regin Junn y Huancavelica El modulo est estructurado en tres unidades teniendo en cuenta los temas afines para el cual, se tendr en cuenta tres aspectos: Desde la prctica: Que a partir de casos prcticos, es decir de actividades cotidianas y teniendo en cuenta el aspecto crtico-reflexivo e intercultural, se propicia la reflexin de sus prcticas pedaggicas, se correlaciona con el bloque temtico de la Geometra e investigacin Accin. La reflexin terica: En esta parte se propone una serie de contenidos temticos con la finalidad de reforzar el conocimiento relacionado a las sesiones de aprendizaje y didctica de la Geometra aplicando diversos ejemplos simulados, desarrollando modelos didcticos y reforzando el marco terico. Herramientas para la nueva prctica: Incorpora procesos didcticos, interculturales, desarrollando sus capacidades crtico reflexivo as como analizar, razonar aplicar, comunicar y construir modelos didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra afianzando las tcnicas de planificacin del proceso de aprendizaje a travs de las sesiones, que permiten afianzar los nuevos conocimientos, y por ltimo con actividades de metacognicin. Anexado a este material se desarrollar sesiones de aprendizaje donde se incluir talleres de trabajo analtico y grfico participativo, medios y materiales como los diseadores grficos, y se indicar el logro de las competencias especficas, contenidos e indicadores.
Competencia general Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin.
Competencia especfica/Bloque temtico Desarrolla de forma creativa estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje de la geometra y el diseo de sesiones de aprendizajes pertinentes mediante la produccin y uso de diversos recursos educativos orientados al desarrollo de las competencias en el rea, as mismo, desarrolla espacios de reflexin de labor docente.
Indicadores de logro
Fundamenta su propuesta pedaggica innovadora tomando en cuenta los principios de la pedagoga y la didctica. Incorpora en su propuesta pedaggica innovadora recursos didcticos, actividades y estrategias de enseanza aprendizaje que contribuyen al logro de aprendizajes significativos. Selecciona los contenidos relevantes del rea y los adecua teniendo en cuenta el enfoque del rea, el contexto, las demandas y necesidades de los estudiantes. Disea la programacin curricular teniendo como base la propuesta pedaggica innovadora. Registra los saberes locales y regionales y los incorpora en la planificacin curricular de corto y mediano plazo.
PRODUCTO ESPERADO
Informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
I UNIDAD:
Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto socio-cultural
Presentacin Estimado(a) docente participante, en este texto podr encontrar un acercamiento general sobre la pedagoga y didctica de la geometra, su relacin con la Etnomatemtica, asimismo, la operativizacin de los escenarios de aprendizaje propuestos en las rutas del aprendizaje, para promover el aprendizaje de calidad en los estudiantes. Asumiendo una actitud crtica y reflexiva frente a las propuestas de Ives Chevallar y de los esposos Van Hile referente a la enseanza y aprendizaje de la geometra. Promoviendo en el docente una actitud reflexiva y de investigacin.
SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA
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UNIDAD I
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto socio-cultural
Estrategias Etnomatemtica en geometra Diseos de sesin de aprendizaje metodolgicas para abordar el buen clima en el aula
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APRENDIZAJE ESPERADO:
Disea sesiones de aprendizaje de geometra con etnomatematica e interculturalidad
PARTE 1:
DESDE LA PRCTICA
Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que se saben y cmo lo saben Freire (2002, p. 86) El cotidiano y la escuela Los estudiantes que protagonizaron este estudio manejaban dinero, es decir, los estudiantes hacan mandados a la tienda y deban dar cuenta del dinero que les era entregado para realizar ciertas compras, otros estudiantes trabajaban como vendedores informales en la plaza de mercado o en otros lugares y deban desarrollar las habilidades matemticas que su trabajo les exiga. Sin embargo, en sus prcticas escolares pareca que los estudiantes no tuvieran las habilidades matemticas que por fuera de ella s haban desarrollado. Por ejemplo, los estudiantes no realizaban, de forma
correcta, los algoritmos de la suma y de la resta; adems, no tenan claro aspectos relativos al sistema decimal, utilizado por la sociedad, y que la escuela ensea. En este sentido, traemos a colacin un interrogante propuesto por Freire (2002, p.32): Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los estudiantes y la experiencia social que ellos tienen como
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personas?. Aqu Freire cuestiona el porqu de la poca interrelacin entre el currculo de la escuela y la experiencia de vida de los estudiantes, si es precisamente en esa experiencia de vida donde est presente un sin nmero de vivencias y conocimientos que pueden ser retomados e integrados en el currculo de la escuela. Si esta relacin
existiese, la escuela no sera vista como un espacio ajeno a la propia vida del estudiante; como un sitio en el cual se recibe una gran cantidad de conocimientos sin saber qu utilidad tienen para su vida. Despus de leer el texto anterior, contesta las siguientes preguntas: 1. Qu habilidades matemticas desarrollan tus estudiantes fuera de la escuela, en la comunidad donde laboras? 2. Utilizan las habilidades matemticas de su entorno en el aprendizaje en el aula? 3. Utilizas la etnomatemtica para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en el aula? PARTE 2: REFLEXION TEORICA 1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal. 1.1.1 Etnomatemtica En la ltima dcada, la Etnomatemtica se ha convertido en una nueva vertiente del conocimiento
matemtico y en una herramienta imprescindible en la investigacin de la enseanza de las
Matemticas. El trmino etnomatemtica, que todava no figura en los
diccionarios, fue acuado en los aos setenta por el profesor brasileo Ubiratan DAmbrosio para describir las prcticas matemticas de grupos que fueran culturalmente identificables. No debe asimilarse, aunque tambin lo incluye, a estudios centrados en el desarrollo de las Matemticas de pequeos grupos indgenas.
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La Etnomatemtica puede referirse tanto a un grupo religioso, lingstico e incluso a una comunidad obrera concreta; en general, a todo grupo tnico que en sus prcticas utilice sistemas simblicos, mtodos de clculo, mediciones o cualquier otra actividad del conocimiento que pueda formalizarse matemticamente. Sus actividades estn coordinadas por el ISGEm (International Study Group on Ethnomathematics), Grupo
Internacional de Etnomatemtica, que fue fundado en EEUU en 1985, y cuya finalidad es la de aumentar nuestra comprensin de la diversidad cultural de las prcticas matemticas, para aplicar este conocimiento a la educacin y el desarrollo. El Primer Congreso Internacional de Etnomatemtica se hizo en Espaa, concretamente en Granada, la primera semana de septiembre de 1998. 1.1.2 Etnomatemtica, matemtica, educacin Donde, dentro de la Educacin, "la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica", por tanto para aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica. a) Etnomatemtica no es un estudio matemtico; es ms como la antropologa o historia. b) La definicin en s misma depende de quin lo afirma, y culturalmente es especfico. c) d) La prctica que describe es tambin culturalmente especfica. Etnomatemtica Matemtica". Desde nuestra visin. "Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos matemticos, prcticos y tericos, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir". "El conjunto de los conocimientos matemticos de la comunidad del aprendiz, relacionados con su cosmovisin e historia, fundamentalmente comprende: implica alguna forma de relativismo para la
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El sistema de numeracin propio. Las formas geomtricas que se usan en la comunidad. Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo, capacidad, longitud, superficie, volumen). Instrumentos y tcnicas de clculo, medicin y estimacin;
procedimientos de inferencia; otros conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos usuales. Las expresiones lingsticas y simblicas correspondientes a los conceptos, tcnicas, e instrumentos matemticos."
1.1.3 Antecedentes Per es un pas cuya realidad compleja se caracteriza por su diversidad. Expresiones de esta diversidad son su diversidad geogrfica y su biodiversidad, y en relacin con estas su multilingismo y pluriculturalidad. Segn la informacin de los ltimos censos nacionales realizados en el ao 2007 y documentos de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin, actualmente coexisten en Per hablantes de 54 lenguas que pertenecen a 16 familias lingsticas, siendo la lengua originaria mayoritaria el quechua en sus variedades Cusco-Collao y AyacuchoChanka. Teniendo como premisa el reconocimiento de la compleja diversidad de la realidad peruana, sobre todo desde inicios de los 70 y en el marco de proyectos experimentales de educacin bilinge, se empez a buscar respuestas de tipo pedaggico que permitieran tener en cuenta no solamente la diversidad lingstica sino tambin la diversidad sociocultural en Per, con la perspectiva de brindar una educacin pertinente a los estudiantes cuya lengua y cultura son originarias. En el siglo XXI, se ha reforzado la lnea de atencin a la diversidad en las polticas educativas oficiales, en concordancia con la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural, adoptada el 2 de noviembre de 2001. En efecto, en el primer artculo de esta Declaracin se manifiesta que la diversidad cultural es patrimonio comn de la humanidad: La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los
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grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. El concepto de diversidad cultural, as como el de biodiversidad, va ms lejos en el sentido de que considera la multiplicidad de las culturas en una perspectiva sistmica donde cada cultura se desarrolla y evoluciona en contacto con las otras culturas. Los antecedentes de la inclusin sistemtica de las prcticas y saberes matemticos de la propia cultura como base para el desarrollo de actividades conducentes a logros de aprendizaje de estudiantes hablantes de una lengua originaria, en el rea Matemtica, en Per datan de 1981-89. En efecto, es en el marco del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge, cuando se realiza un estudio sobre el sistema matemtico subyacente en diversas manifestaciones socioculturales de comunidades quechuas y aimaras (Villavicencio et al., 1983), y se reconoce la importancia de considerar en la educacin formal los conocimientos matemticos del grupo cultural al cual pertenece el educando como base para mejorar el nivel de sus aprendizajes en el rea Matemtica (Villavicencio, 1990). Luego de la institucionalizacin de la Educacin Bilinge en Per expresada, entre otros, en la incorporacin de la Educacin Bilinge en la estructura orgnica del Ministerio de Educacin mediante la creacin de la DIGEBIL (Direccin General de Educacin Bilinge) en diciembre de 1987, en la primera Estructura Curricular de Educacin Bilinge, publicada en el periodo 1988junio-1990 por la DIGEBIL, se hace referencia explcita a la importancia de la etnomatemtica propia como contenido a desarrollar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el rea Matemtica. 1.2 Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje. 1.2.1 Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje. La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de
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aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos: Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS SESIN DE APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje
PROCESOS PEDAGGICOS
Estrategias de Enseanza En este artculo me referir a las estrategias de enseanza o tambin llamados Procesos Pedaggicos que se tienen presente al desarrollar la sesin de aprendizaje. Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son
momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.
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Los procesos pedaggicos son:

1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
INICIO DEL APRENDIZAJE
2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS : Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes. CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada Elaboracin Salida.
APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE
5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante, donde pone en prctica la teora y conceptuacin adquirida.
METACOGNICIN Y EVALUACIN
6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.
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E M O T I V A C I N
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS CONFLICTO COGNITIVO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN APLICACIN DE LO APRENDIDO / TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE
Son procesos recurrentes y no tiene categora de momentos fijos.
V A L U A C I N
Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.
1.2.2 Elementos de una sesin de aprendizaje

Aprendizajes esperados: Capacidades Actitudes Conocimientos Secuencia Didctica
1. Qu van aprender?
2. Cmo van aprender?
Estrategias de aprendizaje Actividades de aprendizaje.
Recursos educativos
3. Con qu se va a aprender?
Medios Materiales Educativos
4. Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?
Criterios e indicadores Tcnicas Instrumentos de evaluacin
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1.2.3 Procesos cognitivos Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin. La cantidad de procesos cognitivos que involucra la manifestacin de una capacidad depende de su complejidad.
1.2.4 Proceso del desarrollo del pensamiento

Capacidades de:
COGNICIN
METACOGNICIN
1. Aprender a aprender
2. Aprender a emprender 3. Aprender a vivir juntos 4. Aprender a ser 5. Aprender a pensar 6. Aprender a hacer Aprender la realidad que nos rodea a travs de nociones, conceptos, teoras, leyes, principios, smbolos, etc.
Aprender la realidad a travs de sus diversas formas y maneras de representarla y graficarla como un medio elemental de razonamiento.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO
ETAPA CONCEPTUAL SIMBLICA
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO RACIONAL
ETAPA GRFICO REPRESENTATIVA
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SENSORIAL
ETAPA INTUITIVO CONCRETA
Aprender la realidad a travs de diversas sensaciones, es decir, mediante la informacin que nos proporcionan los sentidos.
En el diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este proceso, partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del pensamiento lgico.
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C A P A C I D A D
PROCESOS ESTRATEGIAS manejo de PROCEDIMIENTOS
PASOS SECUENCIADOS
FORMAS DE OPERAR
ALGORITMOS Y/O HEURSTICO
MTODOS
1.2.5
Sesin de aprendizaje. Operacionalizacin de capacidades Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los procesos cognitivos o motores que involucra la capacidad especfica. Ejemplo: PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
TCNICAS
BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN
OBSERVACIN SELECTIVA DE LA INFORMACIN
DESCOMPOSICIN
INTERRELACIONAR
DEL TODO EN PARTES
LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
LECTURA INDIVIDUAL
SUBRAYADO DE LAS IDEAS PRINCIPALES
ELABORACIN DEL ORGANIZADOR GRFICO
EXPOSICIN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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Funcin mediadora del docente en relacin con los ejes curriculares nacionales (aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a aprender y aprender a hacer).
Estrategias cognitivas y meta cognitivas para el aprendizaje. Procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje.
1.3
APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE? 1.3.1 Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes) Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera que el estudiante alcance al trmino de la sesin, estos surgen de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes
esperados, como se haca con el DCN en proceso de articulacin. Ahora estos aprendizajes estn expresados en las capacidades de cada rea curricular. Cuando las capacidades estn expresadas en forma global pueden ser desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los conocimientos que involucran. 1.3.2 Secuencia didctica La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad. La columna vertebral de la sesin de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los procesos cognitivos, motores o socio afectivos que estn involucrados en las capacidades. Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, construccin del aprendizaje, aplicacin del aprendizaje, etc.) se van
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incorporando en los momentos que el docente considere oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen. 1.3.3 Evaluacin Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los criterios establecidos, de manera que permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesin. Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es necesario otorgar calificaciones en cada una de ellas.
SESIN DE APRENDIZAJE
MOMENTOS PEDAGGICOS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS Motivacin
1. Inicio del aprendizaje
Exploracin Problematizacin Integracin de los saberes previos con el nuevo saber. Elaboracin de su nuevo esquema conceptual. Prctica o aplicacin
2. Construccin del aprendizaje
3. Aplicacin o transferencia del aprendizaje
La evaluacin est presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del estudiante que est aprendiendo, como actividad didctica del profesor que va controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.
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MOMENTOS Y PROCESOS 1.4.1 Inicio del aprendizaje La motivacin consiste en: Atraer la atencin sobre el conocimiento. Despertar el inters sobre el conocimiento. Se trata de crear un clima favorable para el aprendizaje.
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Podemos motivar con diversos recursos: Alguna noticia impactante actual Juegos Visitas Grficos y pistas para encontrar caminos Imgenes Dinmica grupal Actividades vivenciales Dramatizaciones Una historia, etc.
Queda a criterio del docente el que ms se adecue a su clase. La exploracin consiste en indagar sobre cunto saben los estudiantes sobre el conocimiento a tratar, qu es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?, es decir sus saberes previos trados desde la educacin inicial, primaria, vivencias; ms sus saberes cotidianos obtenidos en el hogar o en su entorno familiar y social. La exploracin puede darse a travs de diversas actividades como: Interrogantes Prueba de entrada Fichas Mapas conceptuales para completar
Problematizacin: El docente crea un conflicto cognitivo, enfrentando al estudiante a un nuevo desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos disponibles. Cada cual aportar sus conocimientos y sus especulaciones, analizando un aspecto que tiene relacin con el tema a tratar en la que han vertido opiniones contradictorias. Por ejemplo: Si estamos trabajando el tema de valores podemos crear textos narrativos, instructivos, etc.
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La prctica autnoma: Es la transferencia, es decir, la capacidad desarrollada en el estudiante para aplicar los conocimientos adquiridos cada vez que lo necesite en su vida. Se estimula propiciando una prctica a una experiencia concreta de la vida diaria. Se les puede pedir que resuelvan dos o ms problemas en clase, de esta manera se les retroalimenta y el estudiante tiene la oportunidad de ejercitarse y aplicar lo que ha aprendido en clase. A los que tienen dificultad el docente les puede dar ejemplos y darles retroalimentacin adicional, hasta que demuestren que han tenido xito en sus habilidades recin adquiridas, xito en lo que hacen y aprenden. As los mantendremos motivados para seguir aprendiendo. Los estudiantes pueden trabajar en grupos cooperativos para compartir sus respuestas, analizar cmo solucionaron el problema y cmo aplicaron la informacin. El momento de aplicacin proporciona una multitud de oportunidades para el desarrollo y utilizacin del pensamiento crtico porque aprovechan al mximo lo que estn aprendiendo, empiezan a comprender su significado y la manera en que pueden tener cabida en sus bancos de informacin, conocimiento y memoria.
Ampliar las ideas Revisar las predicciones Pensar acerca del punto en cuestin Hablar acerca de l Leer ms acerca del mismo Escribir acerca de este conocimiento Transferir, utilizando o desecharlo Relacionarlo con otras reas Apreciar y opinar Juzgar y evaluar.
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1.5
La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela Asumimos el enfoque centrado en resolucin de problemas o enfoque problmico como marco pedaggico para el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas, por dos razones: La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la matemtica. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana. Este enfoque supone cambios pedaggicos y metodolgicos muy significativos, pero sobre todo rompe con la tradicional manera de entender cmo es que se aprende la matemtica. Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del mismo modo en nuestro conocimiento matemtico. EJEMPLO: Una frmula matemtica o la enunciacin de una propiedad matemtica, pueden adquirirse de forma superficial mediante un proceso de memorizacin simple. Esto posibilitar su reproduccin de forma ms o menos literal, pero no su utilizacin para la resolucin de situaciones problemticas. Es posible disponer de muchos aprendizajes matemticos que no slo seamos capaces de reproducir, sino de utilizar para dar respuesta a situaciones problemticas reales.
1.6
El enfoque centrado en la resolucin de problemas Cul es la importancia del enfoque centrado en la resolucin de problemas? Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones problemticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad. Permite distinguir:
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a)
Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica. Est demostrado que el estudiante novato responde a las caractersticas superficiales del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el experto se gua por las caractersticas profundas del problema (fundamentalmente la estructura de sus elementos y relaciones, lo que implica la construccin de una representacin interna, de interpretacin, comprensin, matematizacin, correspondientes, etc.).
b) Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas. Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica, sino tambin procedimientos estratgicos y de control poderoso para desarrollar capacidades, como: la matematizacin, representacin, comunicacin, simblicas, elaboracin de estrategias, utilizacin de expresiones
argumentacin,
entre otras.
La resolucin de situaciones
problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemticos y actitudes. c) Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento
matemtico. Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante una situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno. Tambin aporta al ejercicio de una ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la institucin educativa y la comunidad. 1.6.1 Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas Los rasgos ms importantes de este enfoque son los siguientes
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a) La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de matemtica. La resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una parte diferenciada del currculo de matemtica. La resolucin de problemas es el eje vertebrador alrededor del cual se organiza la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica. b) La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos conceptos matemticos, descubran relaciones entre entidades matemticas y elaboren procedimientos matemticos. c) Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en contextos cientficos Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemtico, le encuentran significado, lo valoran ms y mejor, cuando pueden establecer relaciones de funcionalidad matemtica con situaciones de la vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos necesitarn aplicar cada vez ms matemtica durante el transcurso de su vida. d) Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes,
plantendoles desafos que impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la bsqueda de soluciones. e) La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas Es a travs de la resolucin de problemas que los estudiantes desarrollan sus capacidades matemticas tales como: la matematizacin,
representacin, comunicacin, utilizacin de expresiones simblicas, la argumentacin, etc. El enfoque centrado en la resolucin de problemas surge como una alternativa de solucin para enfrentar en nuestro quehacer docente: Las dificultades para el razonamiento matemtico.
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Las dificultades para promover la significatividad y funcionalidad de los conocimientos matemticos. El aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la matemtica. Las dificultades para el desarrollo del pensamiento crtico en el aprendizaje de la matemtica. El desarrollo de un pensamiento matemtico descontextualizado. 1.6.2 Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas Lograr que el estudiante: Se involucre en un problema (tarea o actividad matemtica) para resolverlo con iniciativa y entusiasmo. Comunique y explique el proceso de resolucin del problema. Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolucin del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable. Busque informacin y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo. Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situacin problemtica presentada. Reconozca sus fallas en el proceso de construccin de sus conocimientos matemticos y resolucin del problema. Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr una meta comn. Qu es una situacin problemtica? Una situacin problemtica es una situacin de dificultad ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente, encontrar una solucin. Estamos, por ejemplo, frente a una situacin problemtica cuando no disponemos de estrategias o medios conocidos de solucin.
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Qu es resolver una situacin problemtica? Resolver una situacin problemtica es: Encontrarle una solucin a un problema determinado. Hallar la manera de superar un obstculo. Encontrar una estrategia all donde no se dispona de estrategia alguna. Idear la forma de salir de una dificultad. Lograr lo que uno se propone utilizando los medios adecuados. 1.7 COMPETENCIA MATEMTICA Como una alter nativa a los modelos formativos tradicionales de aprendizaje memorstico de matemticas, los cuales difcilmente pueden ser aplicados a la vida real, surge la competencia matemtica. a) Saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad matemtica. b) Tener un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada, pero plausible, que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana y que deben tomarse en cuenta necesariamente. c) Actuar pertinentemente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una accin estereotipada que se reitera en toda situacin problemtica no es una accin pertinente. d) Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemtica que le sea ms necesaria para realizar la accin y resolver la situacin problemtica que enfrenta. e) Utilizar recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso pertinente y hbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de resolver la situacin problemtica lo justifiquen.
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f) Utilizar procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas ms esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.
31
1.8
Capacidades matemticas La resolucin de situaciones problemticas es entonces una competencia matemtica importante que nos permite desarrollar capacidades matemticas. Todas ellas existen de manera integrada y nica en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo. En otras palabras, las capacidades matemticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemticas reales. Si ellos encuentran til en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirn que la matemtica tiene sentido y pertinencia. La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica toma en cuenta el desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso de la matemtica en la vida cotidiana. stas sustentan la competencia matemtica de resolucin de problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica Regular. Estas seis capacidades son las siguientes: Matematizar Representar Comunicar Elaborar estrategias Utilizar expresiones simblicas Argumentar Todas ellas estn implicadas en cualquier situacin real, Pueden por o ser
problemtica matemtica. utilizadas
nuestros
estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.
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Matematizar: La matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer igualdad en trminos de la estructura matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la realidad y viceversa. Matematizar implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto de una situacin problemtica. Representar: Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los nios en particular, aprendemos matemtica con ms facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos. Comunicar: El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica, grfica. Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en las escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo. Elaborar diversas estrategias: Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemtica. Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre otras opciones. Si no disponemos de ninguna alternativa intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una alternativa razonable de solucin, elaboramos una estrategia. De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o elaboracin de una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear estrategias de construccin de conocimientos.
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Expresar
expresiones
simblicas:
construir
sistemas
simblicos
con
caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares. El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas, sin embargo stas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin.
Argumentar: Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada. As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos: Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas. Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento
matemtico. 1.9 Escenarios de aprendizaje: El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y
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adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin, como una de sus polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y herramientas matemticas. Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, que llega hoy a tus manos, como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan aprender. En l se formulan seis capacidades matemticas que permiten hacer ms visible el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades matemticas, en forma simultnea, configurando el desarrollo de la competencia.
Cmo podemos facilitar los aprendizajes? En esta seccin desarrollaremos algunos puntos que nos ayudarn a mejorar nuestro trabajo como docentes para que nuestros estudiantes logren los aprendizajes matemticos. Desarrollando escenarios de aprendizaje El desarrollo progresivo de las competencias en el rea de Matemtica se manifiesta por medio de las capacidades de manera dinmica, lo que permite generar condiciones adecuadas para los espacios de aprendizaje. La matemtica basada en la resolucin de problemas requiere de contextos de aprendizaje donde tengan lugar diversas experiencias, acciones y situaciones. Por ello, es importante reconocer estos escenarios que actan de forma complementaria:
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a) Sesin laboratorio matemtico El estudiante, a partir de actividades vivenciales y ldicas, logra construir conceptos y propiedades matemticas. La experimentacin le permite el reconocimiento de regularidades para generalizar el conocimiento matemtico. b) Sesin taller matemtico El estudiante pone en prctica aquellos aprendizajes que ya ha desarrollado. Despliega diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas. c) Proyecto matemtico Se pone en prctica el acercamiento de los conocimientos matemticos a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto comprende un conjunto de actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.
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SESION DE APRENDIZAJE ESCENARIO: LABORATORIO Nombre: Identificamos las rectas y puntos notables en el tringulo. I. PARTE INFORMATIVA: AREA: Matemtica Docente:
Ciclo: VI Fecha:
Grado(s) y Seccin(es): 4
Dominio:
Geometra
Tiempo
3 horas pedaggicas
II. PARTE INTENCIONAL: Propsito de la sesin Aprendizaje Estndares de Aprendizaje Competencia Fundamental Hace uso de Resuelve problemas Resuelve situaciones problemticas saberes geomtricos estableciendo de contexto real y matemtico que cientficos y relaciones entre conceptos, implican el uso de propiedades y matemticos para tcnicas y procedimientos de relaciones geomtricas, su afrontar desafos distintas reas de la diversos, en matemtica. Selecciona entre construccin y movimiento en el contextos reales o varios procedimientos para plano y el espacio, utilizando plausibles, desde resolver problemas en diversas estrategias de solucin y una perspectiva diferentes contextos justificando sus procedimientos y intercultural. geomtricos, acorde a las resultados. caractersticas del problema. Conjetura sobre la base de exploraciones realizadas con herramientas tecnolgicas y verifica proposiciones geomtricas mediante axiomas y demostraciones directas e indirectas. Tema Transversal: Promoviendo prctica de valores con el ejemplo SITUACION PROBLEMTICA Un agricultor tiene un terreno de forma triangular, quiere construir dentro un jardn de forma circular que cubra la mayor rea posible para sembrar flores ornamentales. Cmo le ayudara usted a disearlo? Conocimiento: Lneas y puntos notables en un tringulo. Contexto Situacin contexto vivencial reas afines - Ciencia tecnologa y ambiente. - Educacin para el trabajo. - Persona, familia y relaciones humanas. Conocimientos previos Segmentos, ngulos, punto medio, perpendicularidad.
Propsitos Utilizar conocimientos geomtricos para resolver problemas en variados contextos.
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III. PARTE OPERATIVA: Secuencia didctica

CAPACIDADES E INDICADORES ACTIVIDADES RECURSOS
Capacidades. Matematiza, representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simblicas, argumenta Armar el material didctico que utiliza en la solucin de la situacin problemtica. Representar de manera enactiva el terreno de la comunidad utilizando el material didctico. Determinar el rea del terreno desde el lugar donde se encuentran cada uno de sus hijos del presidente de la comunidad. Elaborar un grfico de la forma de determinar el rea del terreno de la comunidad. Argumentar la forma como calcul el rea del terreno en cada uno de los casos. Comunicar a sus compaeros la forma de solucin de la situacin problemtica. Simbolizar matemtica mente la forma de determinar el rea del terreno de la comunidad.
El especialista muestra el material didctico con el que se va a trabajar el da de hoy. Se va a solucionar situaciones problemticas desde el contexto de la vivencia del poblador andino. Se presenta la situacin problemtica. Se les presenta el material didctico, con el cual trabajar cada grupo. Se les pide que la situacin problemtica sea resuelto con la ayuda del material que tienen en su mesa. Armen el tringulo, que represente al terreno del jardinero. Construya una circunferencia con la cartulina y ubcala dentro del tringulo. Une el punto centro de la circunferencia inscrita en el terreno triangular con cada uno de sus vrtices. Mide cada ngulo del interior del terreno triangular cortado por las lneas que unen el vrtice y el centro de la circunferencia. Elabore el grfico de la situacin problemtica. Argumenta los pasos que realizas en el proceso solucin de la situacin problemtica. Comunique a sus compaeros la forma de solucin de la situacin problemtica. En trminos matemticos Cmo llamara usted al punto centro de la circunferencia inscrita en el tringulo? Reflexionen: Argumenta en forma coherente los procesos que ha empleado para resolver el problema. Resuelvan situaciones problemticas:
Proyector multimedia Laptop Material didctico.
Papeles Reglas Transportador Compas Lapiceros Plumones Material didctico manipulable.
Qu pasara si el tringulo fuese acutngulo? Qu pasara si el tringulo fuese rectngulo? Metacognicin Qu dificultades he vencido para resolver el problema? Qu conocimientos nuevos he descubierto para mejorar los que ya tena?
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IV. PARTE EVALUATIVA TCNICAS: Trabajo grupal. Dilogo. Observacin INSTRUMENTO: Lista de cotejo.
V. BIBLIOGRAFA: GARRIGA R. FranciscoMatemtica Moderna II, editorial Norma, Cali Colombia. RAMOS P. Rafael y otros Matemtica 1, editorial Norma, lima Per
1.10 Estrategias metodolgicas para abordar el buen clima en el aula, la interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica. 1.10.1 Estrategias y tcnicas docentes para el control de la clase, ejercer un buen gobierno y tener un buen clima en el aula. Justificacin para su utilizacin en la mejora de la convivencia. El profesorado de secundaria se enfrenta en su prctica docente al reto de proporcionar una respuesta educativa adecuada a una gran
diversidad de alumnado, siendo un reto permanente, resulta muy complicado atender a las necesidades de algunos alumnos que muestran conductas desadaptadas por desequilibrios emocionales y conductuales, junto a un conjunto de estudiantes que se suman al fenmeno de
disfuncin en el aula por diferentes razones. La disrupcin en el aula supone la alteracin de la adecuada marcha de la dinmica del aula y se traduce en un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del contexto especfico de la clase que retarda y en algunos casos impide el proceso de enseanza y aprendizaje, se nutre de malas relaciones interpersonales y de falta de comunicacin entre los miembros (Fernndez, 2000).Por tanto, su repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la accin (estudiante-profesor) ya que produce mayor fracaso escolar en el grupo clase y propicia un clima del aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto entre profesores y estudiantes como entre los propios estudiantes. La presencia de diferentes profesores en el aula de educacin secundaria, genera desorganizacin y supone una fuerte exigencia de coordinacin entre profesores para el control de la clase y de algunos estudiantes, supone a su vez sumar esfuerzos para lograr pautas
concretas y claras de funcionamiento. La insuficiente clarificacin y

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asuncin de las lneas, pautas disciplinarias y de funcionamiento del aula por parte del profesorado desemboca en el abandono del control
ejercido sobre algunos estudiantes, insuficiente control diario de las actividades de clase, etc. Estilos de intervencin educativa del profesorado no coincidentes pueden facilitar la presencia de grupo de estudiantes incontrolados, ya que la incapacidad de control de la clase por parte de un profesor puede actuar como un poderoso refuerzo de posteriores conductas desordenadas, y no solo porque los estudiantes puedan salirse con la suya sino porque justamente se divierten comprobando el fracaso del profesor. Cuando en el mbito educativo se manifiesta un comportamiento del adaptado, disruptivo, hemos de entender que se produce en un contexto. Por tanto, la respuesta educativa para modificar o mejorar esa conducta deber afectar a ambos, ya que tienen un origen interactivo, es decir estas manifestaciones dependen tanto de la situacin personal del
alumno (de sus necesidades personales y sociofamiliares) como los estmulos que interactan. Este documento educacin sobre la se ofrece al personal docente de los centros de de apoyo y orientacin estos
secundaria como un instrumento
respuesta educativa que pueden adoptar ante
comportamientos disruptivos. Enfoques para su tratamiento Resulta difcil determinar un nico modelo terico que permita abordar el tratamiento de los problemas de conducta, puesto que las causas que desencadenan estas conductas son complejas y variables, se sitan en factores personales (baja autoestima por su ineficacia ante las tareas escolares, reacciones inadecuadas ante la frustracin por ausencia de xito , dficit en habilidades sociales que afecta a las relaciones valores prosociales compatibles con el
interpersonales, ausencia de
contexto escolar y aprendidos en el mbito familiar o sociocultural) del individuo que interacta en un contexto educativo diverso y diferente en cada situacin, momento.
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El enfoque conductista de los problemas exige del profesor tener en cuenta la conducta los estudiantes, sus consecuencias y el contexto en el que se desarrolla. La reaccin (respuesta) del profesor y del contexto interpersonal, situacional ante una conducta problemtica determinar su aparicin o mantenimiento. El estudiantes aprende, a travs del condicionamiento operante, que ciertas formas de comportamiento (conducta) parecen lograr la atencin que est buscando, por ello, ciertas formas de interactuar del profesor y compaeros, que actan como estmulos desencadenantes, refuerzan su aparicin y frecuencia. Esta perspectiva no especula sobre los motivos, no tiene en cuenta lo que pasa por la mente del estudiante, no considera que el alumno tome conciencia de su conducta inadecuada. Al contrario, el enfoque cognitivo, considera la actividad mental del alumno, su mundo interior de pensamientos, motivos, intereses, motivaciones y emociones. Intenta determinar el modo en como el
alumno interpreta y juzga su entorno, as como sus propias relaciones. Pretende que el alumno realice una reestructuracin cognitiva, es decir se produzca una modificacin y mejora de su forma de pensar sobre el
ambiente y sobre el mismo, as como a saber interpretarlo para favorecer un cambio de actitudes que modifique su conducta. La disminucin de los problemas de conducta radicara en hacer
relevante los aprendizajes, las tareas escolares, mejorando la motivacin, el inters del alumno, el cambio de actitudes y desarrollo de estrategias de autocontrol. Un rasgo fundamental del tratamiento cognitivo sobre el control de la clase, es la posibilidad de prevenir muchos problemas antes de su
manifestacin, el profesor debe analizar a los alumnos y hacer una valoracin profunda de las variables que influyen en su modo de conceptuar los sucesos de clase adaptando la respuesta educativa a las necesidades que el alumno presenta: mejorar la autoestima, su
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autoeficacia y oportunidades de xito en el mbito acadmico, cambiar actitudes y desarrollar estrategias de autocontrol. Estos dos enfoques no son excluyentes sino complementarios en una serie de puntos y coinciden parcialmente en una variedad de aspectos. Adems, hemos de contar con las aportaciones que ofrece el aprendizaje social, el cual considera la importancia que tienen los condicionamientos sociales en el surgimiento y mantenimiento de la conducta
desadaptadas. As pues, el estudio de una conducta en relacin con el contexto en que se aparece debe tener en cuenta:
Que la influencia del medio sobre el sujeto est afectado por los procesos cognitivos que determinan su percepcin e interpretacin.
Que precisamente esos procesos inciden en la autoeficacia de la persona, ya que influyen en la valoracin que puede hacer de su capacidad para realizar la conducta requerida y obtener un resultado exitoso.
Que unido a esos procesos, debe acompaarse el esfuerzo por desarrollar estrategias de autocontrol y autorregulacin.
Que junto a este tipo de estrategias de autogobierno debemos integrar otras basadas en el condicionamiento y en el aprendizaje vicario (por observacin o por modelado).
Con todo ello, nos resultar ms fcil analizar la respuesta en interaccin con el ambiente en el que se manifiesta, lo que implica que consideraremos la conducta como algo aprendido para hacer frente a demandas autoimpuestas y/o impuestas por el entorno, convirtiendo el desajuste en un problema de aprendizaje social susceptible de readaptacin a travs de adecuados procesos de modificacin tanto internos como externos. Entendemos, por tanto como alteracin conductual en el contexto
educativo, como un proceso de inadaptacin del individuo, incapaz de ajustarse adecuadamente a su medio fsico, acadmico o social, generalmente con repercusin en su vida emocional, en su
comportamiento y en el propio medio en que se realiza.

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1.10.2 Objetivos de la estrategia. Nos planteamos como objetivos la prevencin para minimizar en lo posible la aparicin de conductas no deseadas, ya que entendemos que el centro educativo, con su estructura y organizacin, puede constituirse en s mismo en causa de problemas de adaptacin. La prevencin hace necesario prestar la mayor importancia posible al logro de comportamientos que
permitan el aprendizaje y convivencia, ya que se presentan ntimamente unidos. El control y el manejo del proceso de enseanza y aprendizaje, al clima del aula, al complejo mundo de relaciones interpersonales en el aulaclase, as como a la motivacin de los alumnos se hacen imprescindibles en la mejora de la convivencia que permita el aprendizaje. La planificacin preventiva, que si bien, no va evitar que situaciones problemticas surjan, al menos conseguir que disminuyan y se vivan con un talante ms proclive a las soluciones. Por ello, hemos determinado un primer apartado de prevencin a travs de reglas bsicas que orientan la gestin de la clase y mejora del clima social de la clase. La intervencin ha de ser lo ms coherente que sea posible, mediante pautas de actuacin a establecer por el profesorado con criterios comunes. Estos recursos y estrategias docentes han de ser asumidas por todo el equipo educativo en su totalidad, para que los alumnos perciban que existe una coherencia en la actuacin del profesorado ante las conductas no deseadas o disruptivas. Cabe sealar, que somos conscientes de que
existen otras variables influyentes, los estmulos son diferente en cada contexto, tanto personales (personalidades, formas de relacin, estilos de enseanza, aprendizaje) como ambientales. Las tcnicas de intervencin que ms adelante expondremos, se derivan de enfoques conductuales, cognitivos de la conducta y del aprendizaje social. Descripcin de la medida. Breve repaso de la misma a) "Reglas" bsicas de una buena gestin de la clase: Necesarias para una adecuada prevencin de conductas disruptivas o no deseadas en clase, pretenden controlar el contexto en el que se suelen producir estas conductas inadecuadas. Aquellos profesores que
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no determinan su actuacin en funcin de una serie de reglas que facilitan el control y gestin, se muestran ambivalentes, actuando de forma desordenada, impulsiva, desestructuran el proceso de la clase y tienen ms probabilidades de disrupcin que aquellos que no las establecen. Si el profesor resulta sensible a estas variables, podr manipularlas en cierta medida con objeto de eliminar las
circunstancias que aparentemente dan lugar al problema. Se constituyen en alguna medida en modos de proceder que regulan la actividad, permiten predecir la marcha de la clase, estructura la actividad y le da seguridad. Muchas de ellas forman parte del estilo docente de cada profesor y de su visin de cmo ensea, muy influyente en el clima social del aula. Pasan a formar parte de las estrategias de resolucin de conflictos, de los procesos de instruccin y de las maneras en que un profesor determinado controla y gestiona su aula. Las englobamos en los siguientes criterios: adaptacin de Fontana La Disciplina en el aula; Isabel Fernndez Gua Para Convivencia en el Aula: Criterios organizativos: Organizacin eficaz de la clase; puntualidad; ponerse rpidamente a la tarea y tratar de conseguir la atencin; colaboracin de toda la clase. Criterios metodolgicos y curriculares: buena preparacin; adaptacin de la programacin a la diversidad del alumnado; brindar
oportunidades de xito; garantizar oportunidades adecuadas de actividades prcticas; mantener las notas al da; distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor. Criterios socioemocionales: alerta ante Utilizar las una comunicacin de la efectiva; evitar
mantenerse
incidencias
clase;
comparaciones; mantenimiento de las promesas; delegacin en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos; crear expectativas positivas; establecimiento claro de lmites dentro del aula; cuidar el clima social y cohesin grupal.
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Cada uno de ellos se desarrolla en los documentos prcticos, materiales sobre reglas bsicas de una buena gestin de la clase inserto en el bloque prevencin de problemas de conducta. b) Eestrategias y tcnicas docentes para el control de la clase: Constituyen recursos especficos que orientan al profesor sobre cmo actuar ante un problema de conducta. Adaptacin de Emilio Cidad Maestro(1987) Modificacin de Conducta en el Aula e Integracin Escolar; Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica del
Principado de Asturias Tcnicas Bsicas de la Disciplina y otros autores Fontana , Valls ...: COMO IGNORAR: Retirar la atencin, no se debe reaccionar. La ignorancia sistemtica es el arte de ignorar los comportamientos que desagradan y prestar atencin positiva a los que agradan. Nunca debe hacerse una cosa sin la otra. Ejemplo: ante los chillidos de un alumno se debe ignorar y reforzar cuando hable en un tono adecuado que bien has hablado sin levantar la voz no se recomienda que bien has hablado sin chillar , porque con esta ltima opcin se pone atencin en la conducta negativa que queremos suprimir chillar. COMO ELOGIAR: Alabar el comportamiento, la conducta y no la personalidad. El propsito de elogiar es aumentar conductas deseables, de modo que es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue. El modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Ejemplo: has recogido muy bien la mesa, en vez de a todo lo que obedezca se le diga que obediente eres, pues el alumno no pondr la atencin en las conductas concretas a instaurar. CMO ATENDER A LA CONDUCTA DESEADA: Incidir sobre la conducta positiva y dar mensajes sobre los que se ha de hacer, no sobre lo que se quiere corregir. Se puede activar la
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extincin de las conductas indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y recompensas. Por ejemplo: se debe decir me parece muy adecuado que hayas permanecido sentado en tu lugar durante la explicacin en vez de me parece muy adecuado que NO te levantes para ello se debe evitar decir NO y convertirlo en una conducta positiva , calla en vez de decir no hables... COMO USAR LA SOBRECORRECCION: Es una alternativa para acabar con los comportamientos indeseables persistentes. Utiliza consecuencias naturales para romper con los malos hbitos y para ensear comportamientos apropiados al mismo tiempo. Si un estudiante ha tirado papeles o a rayado la mesa debe limpiar el lugar y la mesa en vez de que se quede sin recreo. COMO PREMIAR: Las recompensas de conductas deseables actan como refuerzos que hacen que el alumno se sienta bien por lo que ha hecho y quiera hacer lo mismo ms a menudo. Proporcionan motivacin e inciden en la autoestima. COMO USAR EL "TIEMPO FUERA": Supone apartar al alumno de una actividad o situacin para que no pueda tomar parte en esa actividad o recibir elogios y atencin. Un estudiante que insistentemente est interrumpiendo la clase sin parar y los dems lo refuerzan con sus miradas y risas constantes, debe salir de clase por un momento. ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTE EL CASTIGO: No se recomienda en castigo porque existen varios inconvenientes: deteriora las relaciones, puede generar sentimientos negativos, baja autoestima, puede actuar como reforzador. Es ms aconsejable usar tcnicas positivas. En s mismo, el castigo no ensea al alumno a portarse bien. Para animar al estudiante a actuar de la forma deseada, se deben definir,
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ensear y recompensar las conductas positivas que se quieren establecer. Cada uno de ellos se desarrolla en los documentos prcticos, materiales tcnicas conductuales para el control de la clase.
c) Estrategias
del
profesorado
para
enfrentarse
amenazas
concretas al control de la clase. Adaptacin de diferentes autores Fontana Disciplina en el Aula, Vaello Orts Las habilidades Sociales en el aula, Rodrguez y Luca de Tena (2001): Programa de Disciplina en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
GROSERAS
Definicin: una aparente insolencia a alguna observacin del profesor, sea de tipo verbal o como una conducta desdeosa de carcter actitudinal, no verbal (marcharse y dejarlo hablando, suspiros mirando al cielo, etc.). Objetivo del alumno es medir las fuerzas del profesor e intentar desacreditarle frente al grupo para demostrar as su poder. Busca ofender o desautorizar al profesor para ganar prestigio o expresar su resentimiento. Cuando el profesor reacciona con un gesto de enfado manifiesto, que muestra su ira, el alumno puede sentirse satisfecho: l ha ganado. Ante esto, el profesor debe no actuar impulsivamente, esperar unos segundos. Evitar responder de la misma forma, no mostrar signos de enfado. Conversacin privada, intentando interrumpir el menor tiempo posible. Manifestar atencin positiva a la conducta a instaurar, borrado de una queja anterior por cada tiempo sin groseras. Entrenamiento en reciprocidad, exigencia de respeto. Compromiso pblico y contrato de conducta, junto con reflexin individual mediante una registro por escrito Analizo mi
comportamiento.
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DESAFOS
Definicin: Enfrentamiento al profesor negndose a seguir sus rdenes: no pienso hacerlo, no me da la gana. Se opone a todo lo que dice el profesor. Igual que arriba Objetivo del estudiante: provocar al profesor con una negativa rotunda para llamar su atencin, para demostrar su poder, cuestionando la autoridad del profesor, al cual procura enfurecerle reaccionando en contra, puede que muestre rechazo por fracaso escolar continuado, su conducta empeora si le miran o hacen caso, por ello se ha de hacer un pacto con los satlites los que le siguen, le refuerzan. No suele importarle las opiniones y valores de los dems. Suele burlarse y criticar a los que no son como l. Ante esto, el profesor debe mantener el control y permanecer callado. Demorar la respuesta, posponer las explicaciones al final de clase. Peticin y entrenamiento en el respeto mutuo. Advertencia en privado, pidiendo explicaciones sobre los motivos de su provocacin. Evitar las ironas. Centrarse en la conducta y no en el alumno. Contrato de compromiso estudiante-profesor-padres. Reflexin sobre su conducta con un registro por escrito analizo mi comportamiento. Toma de conciencia del sentido y la necesidad de las normas, razone por qu existe la norma que se ha violado y que de otra. Triangulacin de otro profesor o cargo directivo.
AGRESIN FSICA AL PROFESOR: Definicin: actuacin violenta de un alumno hacia un profesor, enfrentamiento fsico. El agresor suele autoestima. Ante esto, el profesor no debe responder con otra agresin. Pararle las manos dicindole tranquilzate, clmate. Buscar la causa de esa reaccin e intentar llegar a una solucin pacfica. tener escaso autocontrol,
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AGRESIONES FSICAS ENTRE ESTUDIANTES: Definicin: violencia fsica y verbal entre iguales, diferentes
manifestaciones de maltrato entre iguales, una entre ellas bullying, acoso escolar continuado. Ante esto, el profesor debe intervenir de forma rpida y decisiva. Suele bastar una orden firme para que paren. Debe ser una accin tranquila: los llamar por sus nombres y dir basta ya!. Mediar a travs de un experto para que los estudiantes lleguen una solucin negociada del conflicto. En el caso de bullying existen mtodos especficos para intervenir Mtodo Pikas, crculo de amigos, entrenamiento en el autocontrol, ... INCIDENTES VIOLENTOS: Diferentes manifestaciones agresivas... Ante esto, el profesor debe proporcionar una respuesta calmada y decisiva, intentando que no se convierta en un espectculo disolviendo rpidamente y aislando a los implicados para buscar la descripcin del detonante del conflicto, qu ocurri y posibles soluciones a travs de un compromiso mutuo y negociado con o sin sancin. Contrato conductual con el agresor en el que intervengan los padresestudianteprofesor. Adiestrar al violento en el control de la ira y la impulsividad. HIPERACTIVIDAD: Definicin: alumno con dficit de atencin, impulsividad y gran
actividad motriz que ocasiona con frecuencia disrupcin en el grupoclase. Conductas tpicas: se muestra muy movido, no para, se levanta constantemente, habla demasiado, no se concentra en las tareas, baja o escasa atencin. Es impulsivo, irreflexivo, suele buscar excusas para todo, no suele ser consciente de que est haciendo algo malo. Puede llegar a salirse de la clase sin ningn motivo.
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Ante esto, el profesor debe ubicarlo cerca y mantener una fijacin visual constante. Autorizar movimientos cada cierto tiempo; dar responsabilidades que impliquen movilidad. Instrucciones constantes. Alabar los logros y pequeos progresos, trazar actividades variadas y cortas. Reforzar conductas ms adaptativas (atender al profesor, estar sentado...) EL ESTUDIANTE INADAPTADO Definicin: alumno que presenta grandes dificultades para relacionarse en todos los contextos que se desenvuelve: escolar, familiar, social, manifestando una conducta desviada de la normalidad con alta frecuencia. Ante esto, el profesor debe conocer las caractersticas peculiares del alumno para intentar responder de forma ms adecuada. Para su valoracin y tratamiento se requiere el concurso de varios
especialistas. Se debe hacer consciente de su problema, a su vez debe percibir que se le ayuda. CLASE DESCONTROLADA Definicin Alto grado de disrupcin en el aula que impide el proceso de enseanza y aprendizaje Ante esto, el profesorado debe mostrarse unido y coherente con las pautas a llevar a cabo. Deben valorarse las relaciones y los comportamientos, las conductas disruptivas y establecer las conductas a instaurar, reforzando las conductas adaptativas. Analizar las relaciones en el grupo a travs de un tets sociomtrico, potenciar los roles positivos o prosociales; reconduccin de los roles obstructivos de la convivencia o antisociales, sustituyndolos por otros constructivos (contratos de conducta, compromiso pblico, implicacin padres); inhibicin de los roles incompatibles. Para ms informacin consultar materiales sobre estrategias de los
concretas ante amenazas. Otros documentos prcticos sobre reflexin conductual Cuestionario de autoanlisis conductual y contrato conductual.
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Procedimiento para implementarla en el centro. Secuencia de acciones y responsables. Las medidas indicadas para prevenir o aminorar la aparicin y frecuencia de conductas disruptivas, as como para su intervencin ms directa, exigen la actuacin coherente del profesorado. Debe existir una cierta coherencia del profesor en su actuacin diaria ante un grupo aula, pero tambin debera haber una cierta coherencia del equipo de profesores que imparte a un mismo grupo-clase, por ello, se hace imprescindible establecer reuniones del equipo docente para determinar: Las reglas bsicas mnimas de gestin del aula, que consideran prioritarias en funcin de las caractersticas del grupo. Determinar las actuaciones para mejorar el clima y cohesin grupal de los alumnos de una clase. Identificar las conductas disruptivas o desadaptadas de alumno/nos o clase y establecer aquellas que se quieren instaurar para reforzarlas positivamente y atender a las conductas deseadas. Es necesaria la aceptacin y puesta en marcha de las estrategias y parte de equipo
tcnicas docentes para el control de la clase por
educativo que atiende al grupo para que sean ms efectivas. Se han de aprovechar situaciones conflictivas para que los profesores que las conocen las expliquen a los profesores nuevos o a los que
desconozcan la tcnica o se sientan inseguros ante su aplicacin. Resulta fcil olvidar la secuencia de pasos a realizar ante conductas disruptivas si el profesor no est familiarizado con ellas, por ello, se hace recomendable practicarlas incluso entre los mismos profesores que presentan inters por aplicarlas. Se debe tener en cuenta que no siempre obtendremos el efecto deseado, ya que las variables personales a veces son impredecibles, hay que contar con un margen aplicacin. Valoracin del proceso: el proceso de aplicacin debe ser registrado semanalmente, en un primer momento, por cada profesor para despus poder realizar un anlisis comparativo (triangulacin de datos) y establecer actuaciones ms efectivas durante el desarrollo.
de fracaso en su
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Los resultados positivos de la aplicacin de stas, animaran a la puesta en prctica de la parte restante del equipo educativo. Es imprescindible combinar las tcnicas y estrategias con las reglas bsicas del control de la clase, ya que la gestin del aula, planificacin, metodologa de trabajo, expectativas de logros, clima de la clase... todas ellas estn ms o menos presentes en los incidentes disruptivos y confieren claves interpretativas ms all del sujeto o sujetos protagonistas en los incidentes, ya que se encuentran en el contexto, en las variables que interactan. Sugerencias de aplicacin, dificultades ms comunes, buenas prcticas, combinacin con otras medidas a) Sugerencias de aplicacin. Sera necesario que se establecieran protocolos de actuacin de buenas prctica en el tratamiento de las conductas inadecuadas dentro del aula, en las que se especificarn estrategias alternativas a las punitivas para el tratamiento de las mismas. Estas estrategias deberan ser bien conocidas, ejercidas dentro del aula y revisadas por un grupo amplio de profesores para proporcionar consistencia y coherencia de actuacin ante el alumnado. El contraste de estilos docentes que confluyen en un mismo grupo y en un mismo centro, se constituyen en un banco de estrategias docentes que ample las perspectivas individuales de cada profesor en su isla-aula. Ello exige un cambio de perspectiva del profesor en la que impere la confianza, el apoyo mutuo y la ayuda como elemento clave de mejora del clima del aula y de intervencin en la disrupcin, lo cual repercute en el conjunto del centro y no slo sobre el profesor concreto que necesita ayuda. Estimamos que la mayor dificultad del desarrollo de esta medida es la actuacin coherente del profesorado necesario para que el alumnado
perciba que todo el equipo educativo responde por igual ante una conducta disruptiva o no deseada, puesto que existen otras variables contextuales y personales que pueden incidir en un momento dado en la respuesta o reaccin del profesorado.
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La diferente perspectiva que cada profesor tenga sobre el conflicto derivado de una disrupcin, ya que cada profesor interpreta el escenario del aula desde su propia visin y la forma peculiar en que afronta dichas situaciones es un componente bsico para su resultado final. Adems, existen diferentes estilos personales para afrontar los conflictos que se pueden categorizar como agresivo, pasivo y asertivo que dan lugar a climas y
sociales diferentes en el aula (agresividad, falta de responsabilidad
respeto, beneficio mutuo). Por ello, la forma de actuar del profesor puede convertirse en una variable condicionante en la prevencin y en la intervencin. b) Dificultades ms comunes. Destacamos como dificultad que puede existir para llegar acuerdos sobre la gestin unificada del aula, los diferentes estilos de enseanza y
personalidades de los profesores que interactan en un mismo grupoclase diverso. Tal vez la principal dificultad estriba en que las propias circunstancias personales de cada profesor que nos puedan pillar fuera de juego y no estemos preparados para reaccionar como sabemos, o que no nos acordemos de cmo se aplica en ese momento. Hay que asumir un porcentaje de errores, pero que van a disminuir rpidamente a medida que utilicemos estas estrategias cotidianamente. c) Combinacin con otras medidas.
Con relacin a la combinacin con otras medidas y estrategias, existen numerosas interacciones con todas aquellas que estn directamente relacionadas con la prevencin de conductas disruptivas o desadaptadas. Las estrategias que van destinadas a la mejora de la convivencia que inciden en el clima social y cohesin grupal de la clase, programas especficos de mejora de la convivencia: P-1.Dinmicas de prevencin y resolucin de conflictos.
Habilidades sociales, asertividad, autocontrol, autoestima. P-2.Los Proyectos de Educacin Emocional

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P-3.Programa de Asuncin de Normas por el grupo P-4.Mediacin educativa P-5.Acoso Escolar. (Mtodo Pikas y otras cosas)
La tutora como recurso para mejorar la convivencia, el tutor ejerce un papel imprescindible en la implementacin: T-1.Tutora en grupo. T-2.Tutora personal T-3.Tutora con familias. T-4.Tutora y coordinacin de equipos educativos
En la adaptacin de la respuesta educativa a la diversidad del alumnado de un aula para la prevencin de las conductas disruptivas, ya que se hace necesaria recurrir a las estrategias de: A-1.Aprendizaje COOPERATIVO A-2.Interaccin entre iguales A-3.Otras metodologas y tcnicas docentes A-4.Adaptacin de Unidades Didcticas al aula.
1.10.3 Estrategias para la atencin a la diversidad. Medidas de atencin a la diversidad Todas las estrategias que se relacionan a continuacin y que tienen que ver con el modelo de Atencin a la Diversidad derivado de la Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, por la que se regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los Centros Pblicos y Centros Privados Concertados de la Regin de Murcia, tienen componentes organizativos, curriculares y didcticos. Todas estas medidas no son excluyentes. Se pueden utilizar de manera complementaria. La mayora de estas estrategias se pueden aplicar de manera individual o combinndolas con una o varias medidas de las aqu relacionadas. Sin la pretensin de ser exhaustivo, este documento puede constituir una primera toma de contacto con alguna de ellas. a) Los mtodos de aprendizaje cooperativo.
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Son estrategias de carcter organizativo y didctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeos grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la adquisicin de conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje.
b) Aprendizaje por tareas. Partimos de la idea de que una tarea es una actividad o conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s con el fin de conseguir un fin o una meta determinada. Una tarea es un modelo de secuencia didctica organizada de tal forma que ayuda a los estudiantes a lograr la realizacin de una actividad compleja relacionada con distintas reas de conocimiento y con la experiencia vital de los propios estudiantes. Se trata de una estrategia que todos los expertos la sealan como idnea para el desarrollo de las competencias bsicas. c) El aprendizaje basado en proyectos. El trabajo basado en proyectos se articula en base de los interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un nuevo proyecto y ste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de organizar la enseanza-aprendizaje implica asumir que los
conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares
preestablecidas y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. d) El auto aprendizaje o aprendizaje autnomo. Proceso mediante el cual los estudiantes asumen la iniciativa, con o sin ayuda del profesorado, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los
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recursos necesarios para aprender, la eleccin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje. El auto aprendizaje es algo que el ser humano posee en s mismo y tiene la funcin principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen. e) El aprendizaje por descubrimiento. El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva, sino todo lo contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner (1988) en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento. f) El contrato didctico o pedaggico. Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por escrito), precedido de un dilogo entre profesor y alumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, que puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o actitudinal. g) La enseanza multinivel. El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada estudiante encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. La enseanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento est en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de ms simple a ms complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de tcnicas e instrumentos). h) Los talleres de aprendizaje. Los talleres son espacios donde se realizan actividades dirigidas y sistematizadas, con una progresin de dificultad ascendente para
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conseguir que el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca diferentes tcnicas y procedimientos que posteriormente utilizar de forma individual en el aula. En enfoque del taller debe contener componentes experienciales y manipulativos. i) La organizacin de contenidos por centros de inters. Esta estrategia curricular obedece a la organizacin creativa del currculum (objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin) en torno a centros de inters. Estos intereses parten del alumno y pueden ser propios del currculum, de relevancia social y de inters personal de los estudiantes. Una vez organizados el currculum a travs de estos centros de inters pueden utilizarse en el desarrollo de otra estrategia didctica (tarea, proyecto, secuencia...). Ovide Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador, introduce los centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar respuesta a las necesidades e intereses naturales de los alumnos. j) El trabajo por rincones. Los rincones son un modelo organizativo y de gestin del aula que nos permite distribuir el espacio fsico del que disponemos en una estructura de diferentes microespacios que, relacionados con el
modelo curricular o didctico que se desarrolle en el aula, coadyuvan a conseguir los objetivos propuestos en el currculum. As se puede distribuir por rincones de contenidos (el rincn de lengua, rincn de los problemas, rincn de los experimentos..); por rincones de habilidades ( el rincn de las construcciones, el rincn del teatro, el rincn de los inventos, ..); por rincones de materiales (el rincn de las pinturas, rincn de la biblioteca...). En cada uno de estos pequeos espacios se realiza un tipo de actividad determinada y diferente. k) Los grupos interactivos. Los Grupos interactivos es una estrategia didctica activa que usa el dilogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos son una forma de concretar el aprendizaje dialgico dentro del aula. Para ello requieren una organizacin flexible del aula. El grupo clase se divide en varios grupos heterogneos, tanto en gnero como en nivel de
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aprendizaje u origen cultural, donde ms de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Cada grupo est tutelado por una persona adulta. Estos adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares, voluntariado, estudiantes etc...). As se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleracin del aprendizaje comunicativo y cooperativo. La atencin de los adultos permite un seguimiento individualizado y grupal. l) La gradacin de las actividades. Con esta estrategia didctica, los maestros trabajan adecuaciones en los elementos del currculo para atender a las necesidades de todos sus alumnos haciendo nfasis en los contenidos procedimentales, por medio de una complejidad. m) La eleccin de materiales y actividades. Visto desde la perspectiva de la eleccin de materiales y actividades por parte del alumno, esta estrategia se basa en metodologas para el aprendizaje activo y se apoya en un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento. El papel del profesor o maestro es proporcionar y disear pautas, actividades, materiales o escenarios variados donde los alumnos eligen aquellos que mejor se adaptan a su estilo de aprendizaje a sus caractersticas y necesidades, tanto de forma individual como colectiva de cada grupo. n) El refuerzo y apoyo curricular de contenidos trabajados en clase, especialmente en las materias de carcter instrumental. Esta medida es bsica. El diseo de actividades para todos de refuerzo y de apoyo a currculo satisface la idea de inclusin, en el sentido de que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y competencias al mximo de sus posibilidades personales. Estas actuaciones de refuerzo y apoyo curricular de los contenidos de las materias bsicas debern contemplar las diferentes formas de acceso a la informacin, de integracin de los esquemas de aprendizaje y de las diferentes graduacin de las actividades en cuanto a su
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formas de expresin de lo aprendido de cada alumno de forma individual y del grupo, de manera colectiva. o) El apoyo en el grupo ordinario. (Apoyo Curricular). Los Grupos de Apoyo al profesor son un sistema de apoyo interno formado por un grupo de profesores que colaboran con sus compaeros en el anlisis y bsqueda de soluciones a los problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al alumnado: La atencin a las necesidades de cada uno de los alumnos visto de manera individual es uno de los ejes de la accin tutorial. Una vez detectadas esas necesidades es imprescindible promover medidas de apoyo individualizado que les proporcione orientacin y respuestas concretas a sus necesidades. Desde el modelo curricular de apoyo, no se trata que se les proporcionen a este alumno medidas de recuperacin diferentes y aisladas, sino que desde una perspectiva curricular, stas estarn contempladas e insertas en las propias decisiones y estrategias del centro y a partir de la propia programacin de aula con las consiguientes adaptaciones curriculares ms o menos significativas segn las necesidades y potencialidades del alumnado. Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea de apoyo dentro del aula, el cual slo se produce de forma fsica puesto que la actuacin contina recayendo en el alumno/a determinado, en sus necesidades, teniendo que ver o no las actividades all realizadas con lo que desarrolla el resto de la clase. Desde esta medida el foco de la actuacin es el aula como un todo global, en la que existen diversas realidades. Tutor y Profesor de Apoyo anan esfuerzos para dar
respuesta a la realidad de su aula, partiendo desde la colaboracin como medio de atencin para dar una respuesta adecuada y coherente a todos y cada uno de los alumnos, sabiendo que un apoyo dirigido a las necesidades del grupo aula no repercutir slo sobre el grupo en su totalidad, sino en cada alumno individualmente. p) La tutora entre iguales. La tutora entre iguales es un sistema de instruccin constituido por una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro, dentro de un marco planificado externamente. Es una estrategia que trata de
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adaptarse a las diferencias individuales en base a una relacin que se establece entre los participantes. Suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin puede darse la tutora entre compaeros de distinta edad o la tutora con inversin de roles. q) La enseanza compartida o co-enseanza de dos profesores en el aula ordinaria. (Apoyo dentro del aula). Dos profesores ensean juntos y comparten la responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagoga teraputica, profesores de compensatoria...) en el aula ordinaria. En la Co-enseanza, los profesionales participan en la enseanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece
durante un periodo de tiempo concreto todos los das, o ciertos das semana. Los profesores son corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalan conjuntamente. Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se observan entre s como medio para mejorar desarrollo profesional. r) Los agrupamientos flexibles de grupo. Son una respuesta organizativa de los centros para atender las necesidades originadas por la diversidad de los alumnos presentes en las aulas y sus diferentes formas de aprender. Los agrupamientos flexibles consisten en la organizacin de varios grupos a partir de uno o varios establecidos, que sern atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a la vez. Son grupos que varan de tamao y que se renen durante periodos de distinta duracin, e implica una utilizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990). A travs de los grupos flexibles se organizan a los estudiante en nuevas estructuras grupales en funcin de su nivel acadmico y en determinadas reas del currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991). Los agrupamientos flexibles se realizan en funcin de la progresin del alumno y de su nivel de rendimiento. No hay cursos ni trimestres, ni
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junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco, 1984). Condiciones o requisitos (Darder y Gairn, 1994): Existencia de grupos diferentes al grupo clase de referencia durante, al menos 2 horas Semanales, y para trabajar alguna rea curricular. Los alumnos pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Estn pensados para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos, nunca para facilitar el trabajo uniforme con grupos supuestamente homogneos. s) Los desdoblamientos del grupo. Esta estrategia organizativa que significa la separacin de un grupo en dos nuevos grupos, para desarrollar algunas actividades en otro agrupamiento. Debe llevar aparejada el cambio de estrategia metodolgica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es utilizada habitualmente en idiomas, para realizar interaccin oral entre todos los alumnos o en laboratorio, donde la actividad prctica y los espacios impiden la participacin de toda la clase a la vez. Esta medida, adems, ofrece varias posibilidades: o Enseanza paralela: Mismo contenido a la vez en los 2 grupos. Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo por otro. o Enseanza alternativa: t) 1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o ampliacin y el otro atiende a los dems. La utilizacin flexible de espacios y tiempos en la labor docente. Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados alumnos es una de las medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Esta estrategia metodolgica pone de relieve la utilizacin de todos los elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje al servicio del mismo. As, los espacios y los tiempos se
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deben distribuir en funcin del tipo de tarea a realizar y de las necesidades que planteen los alumnos. Una concepcin flexible del tiempo implicara no el mismo horario todo el curso para determinadas materias, grupos o alumnos. Los desdobles, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad para todos, se deben realizar con profesores que previamente se hayan coordinado en la actividad a desarrollar, desarrollando un mismo currculum y sin que obedezca a criterios de homogeneidad en habilidades, conocimientos o destrezas, la separacin del grupo. La reduccin evidente del nmero de alumnos por grupo desdoblado debe repercutir en una atencin individualizada ms acorde a las necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo desdoblado en su conjunto. u) La inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo diario de aula. Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, utilizando el ordenador como un instrumento ms al alcance del docente, que facilite el poder dar una respuesta ajustada a las necesidades de su alumnado, y que ayuda en la eficacia de algunas tareas del proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a la labor del profesor v) Las redes de colaboracin y coordinacin del profesorado para el diseo de proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluacin del alumnado. Las herramientas tecnolgicas ofrecen la organizacin de redes en la educacin y posibilitan la colaboracin entre expertos y profesionales que trabajan en un mismo proyecto o en temas de inters comn. En este sentido, existen multitud de herramientas de Internet que ofrecen diversas utilidades (espacios compartidos, toma de decisiones, asignacin de tareas, votaciones, gestin de grupos, etc.) que facilitan este trabajo colaborativo.
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II UNIDAD: Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido
Transposicin didctica de Yves Chevallard.
Modelo de enseanza y fases de Van Hiele.
Herramientas para el aprendizaje con el modelo Van Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de software, regla y compas).
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PARTE 1:
DESDE LA PRCTICA
2.1 Resea biogrfica de Yves Chevallard

Yves Chevallard naci el 1 de mayo de 1946 en Francia. Es Licenciado en Matemticas e investigador de la Universit d'Aix-Marseille II. Ha sido Director de l'IREM de Aix-Marseille II; desde esa fecha se desempea como Catedrtico Universidad IUFM d'AixMarseille. Es responsable de la formacin inicial y continua de profesores de matemticas en el IUFM dAix-Marseille. Miembro de la Association pour la Recherche en
didactique des mathmatiques. Miembro del comit cientfico de la coleccin Raisons ducatives publicada por la Facult de Psychologie et des Sciences de lducation de lUniversit de Genve. Ha sido conferencista invitado en diferentes congresos y reuniones cientficas.
Tambin ha dirigido tesis doctorales. Desde el ao 1971, publica artculos y textos en diferentes revistas cientficas. Es autor junto con Marinna Bosch y Josep Gascn del libro Estudiar Matemtica; el eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje (Barcelona/ICE Horsori) y de una de las obras ms difundidas en el mbito educativo de los pases de habla hispana como es La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado (Bs. As./Aique grupo Editor). Lectura Hemos caracterizado el hacer matemticas como un trabajo de modelizacin. Este trabajo convierte el estudio de un sistema no matemtico o un sistema previamente matematizado en el estudio de problemas matemticos que se resuelven utilizando adecuadamente ciertos modelos. Se puede destacar tres aspectos en este trabajo: La utilizacin rutinaria de modelos matemticos ya conocidos; el aprendizaje (y la eventual enseanza) de modelos y de la manera de utilizarlos; y la creacin de conocimientos matemticos, es decir de nuevas maneras de modelizar los sistemas estudiados. Yves Chevallard et al. Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. pp 57.
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Despus de leer el prrafo anterior, contesta las siguientes preguntas:
4.
El problema central de la didctica de las matemticas es la enseanza o en aprendizaje?
5.
Hacer matemticas es repetir adecuando los contenidos que ya fueron estudiados por los creadores de la matemtica?
6.
El
trabajo
del
profesor
de
matemtica
consiste
en
vulgarizar
los
conocimientos? 7. Si la Trigonometra fue creada para resolver problemas de navegacin, es en ese mismo contexto que debe ser enseada? 8. Si la respuesta es negativa, Qu debe hacerse entonces?
PARTE 2:
2.2
REFLEXIN TERICA
LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Yves Chevallard (1991) ha creado una teora de la transposicin didctica. La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado, se interesa por establecer una relacin entre el saber sabio de los matemticos y el saber a ensear y de sta al saber enseado.
La importancia de este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el mbito acadmico pues, el saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad depende de la relacin que ste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber banalizado de los padres.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico. Una asignatura denominada matemtica no es idntica a la ciencia matemtica
La transposicin didctica, intenta proporcionar un esquema terico de estudio del proceso mediante el cual cierto conocimiento matemtico, reconocido por la
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sociedad de matemticos; se transpone con el fin de llegar a ser enseado, en un ambiente totalmente distinto: el mbito escolar (generalmente); esto es, representa una conversin de un objeto del saber que se va a ensear en un objeto de enseanza. Para que un nio de los primeros grados de educacin primaria desarrolle el pensamiento probabilstico, no se le debe ensear el clculo de probabilidades que conoce un matemtico. Hay necesidad de hacer una transposicin didctica
Para hacer la enseanza ms fcil se tamizan ciertas nociones y propiedades, sacndolas de la red de actividades que le dieron, significado, motivacin y uso
Es decir se adecuan al contexto de la clase. Se produce una distancia entre el saber a ensear y el saber cientfico. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin.
OBJETO DE SABER
OBJETO A ENSEAR
OBJETO DE ENSEANZA
El saber cientfico, tiene su historia, posee una epistemologa. Para su transformacin en un saber a ensear, es necesario que el Profesor conozca el o los problemas que le dieron origen, el conjunto de conocimientos que se tena en la poca de su creacin, el conjunto de dificultades que se tuvieron que vencer, los caminos que se evitaron, etc.
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La construccin de un conocimiento, frecuentemente se encuentra contextualizada a la o las situaciones que le dieron origen, pero finalmente, el conocimiento cientfico que es aceptado por la comunidad de cientficos, se encuentra descontextualizada, despersonalizada
Cuando Isaac Newton (1643-1727) comenz sus trabajos, de lo que sera despus el clculo infinitesimal, l estaba interesado en resolver la velocidad de cambio o fluxin de magnitudes que varan de manera contnua o fluentes, tales como longitudes, reas, volmenes, distancias, temperaturas, y logr resolver situaciones contextualizadas; sin embargo, cualquiera que estudia hoy un curso de Anlisis Matemtico, puede estudiarla sin hacer referencia a los problemas que le dieron origen. Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Se hace necesario, el anlisis de la epistemologa del conocimiento matemtico de la matemtica como saber sabio que pertenece a los investigadores a la matemtica y su relacin con la matemtica que debe ser enseada, ya que, evidentemente, son distintas. El conocimiento Matemtico, puede presentarse de diferentes formas, pero para los matemticos una de las formas clsicas es la presentacin axiomtica. Esta hace posible definir este objeto de estudio en trminos de nociones introducidas previamente, permitiendo la organizacin de nuevos conocimientos en relacin con los ya adquiridos. El conocimiento matemtico provee al profesor y al alumno una manera de ordenar y acumular en un mnimo de tiempo, un mximo de conocimientos, prximos al conocimiento optimado, sin importar la sucesin de dificultades y preguntas que provocaron la aparicin de otros conceptos fundamentales, se usa en el planteamiento de nuevos problemas, la inclusin de tcnicas y preguntas que permitieron buenos resultados en otros sectores, el rechazo de puntos de vista que resultaron ser falsos y las discusiones en relacin con ellos.
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Saber
Epistemologa del docente
Concepciones de la cultura, de la escuela, del saber
Profesor
Estudiante o Relacin didctica (Asimtrica)
El saber a ensear, es distinto, no se trata de una adaptacin, sino de una reinvencin.
El saber, como objeto del conocimiento de la comunidad de cientficos que es descontextualizada, ahora se vuelve a contextualizar con situaciones o problemas acorde al momento de enseanza y tomando como base los conocimientos que tiene el alumno, algunas de la cuales no existan en la poca en la que se elabor el conocimiento sabio.
Las situaciones de aprendizaje pueden tener caractersticas muy originales. Se produce una epistemologa del que aprende. El que aprende posee un conjunto de conocimientos distinto de los conocimientos que se tena en la poca de su creacin, las dificultades que tienen que vencer, los caminos que se deben evitar, etc son diferentes a las de los cientficos.
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Uno de los temas que interesa a la transposicin didctica, es la cronologa del saber a ensear, evidentemente, que esta cronologa tiene dos direcciones. El tiempo dedicado a la enseanza, frecuentemente determinado por los documentos oficiales, tales como el DCN o el DCR, pero el tiempo de aprendizaje, casi nunca o nunca es considerado; pues, para el sistema didctico clsico los alumnos se encuentran en grupos homogneos (pese al psicologismo). Inicialmente, y porque el profesor es el que sabe ms o porque ya sabe el saber a ensear, determina el tiempo dedicado a la enseanza a travs del conjunto de actividades de aprendizajes, pero frecuentemente, esta cronologa se destruye por el propio aprendizaje (los alumnos tienen dificultades y requieren ms tiempo de lo previsto), en el mejor de los casos se reconstruye el tiempo, pero frecuentemente no se considera y se pasa al siguiente saber a ensear (lo que sucede, es problema de los alumnos). Los cronogramas de exmenes, casi nunca consideran el tiempo de enseanza ni de aprendizaje. Los profesores deben determinar el tiempo de enseanza para hacer coincidir con el cronograma de exmenes, pero no se toma en cuenta la cronologa de aprendizaje de los estudiante. Se tiene la ficcin de isomorfismo entre el tiempo de enseanza con el tiempo de aprendizaje. La relacin tiempo de enseanza con el tiempo de aprendizaje se denomina la cronognesis del saber. Frecuentemente el tiempo de aprendizaje no coincide con el tiempo de enseanza
Pero hay algo ms: se debe ensear, por ejemplo, la sustraccin de nmeros naturales, de la misma manera a los estudiantes trabajadores que ya tienen experiencia con el manipulacin del dinero y a los estudiantes citadinos sin tal experiencia?. La respuesta parece obvia, existe pues, tambin una topognesis del saber. El aprendizaje es diferente segn los lugares donde hay experiencia previa del saber.
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Este y otros temas, son objetos de investigacin para edificar slidamente la Didctica de la Matemtica, pues toda ciencia se edifica con la investigacin, aunque lo recproco no es cierto, pues se puede hacer investigacin cientfica, pero el resultado no ser ciencia. Por esta razn, hay necesidad de que las Facultades de Educacin peruanas, reorienten sus programas de investigacin. Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una relacin ternaria entre los docentes, los estudiantes y el saber (que se ensea)
Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico, requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin el de los padres que delegan en las instituciones la instruccin de sus hijos As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el entorno social. La noosfera se encuentra representada por instituciones que representan a los distintos integrantes, y todas ellas tienen sus propias expectativas, cuando no sus propios caprichos. Las agrupaciones de docentes, algunos opinan desde el punto de vista profesional, otros lo hacen desde la perspectiva ideolgica.
Las instituciones de Padres de Familia, generalmente, tienen expectativas distintas al sistema, por ejemplo, ingreso a las universidades (lo que provoca, que muchas veces la accin educativa se desve hacia la algoritmizacin, en lugar de la construccin del pensamiento matemtico Por otra parte: Los productores del saber (Matemticos asesores en el Ministerio de Educacin), evidentemente, piensan desde el punto de vista de la estructura de la ciencia
Adems, las autoridades educacionales y sus instancias de supervisin y control, estn ms interesados en el cumplimiento de las normas emitidas por el Ministerio de Educacin y elaboracin de los diseos de aprendizaje, que realmente en los
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procesos mismos del aprendizaje, no se toma en cuenta ni la cronognesis ni la topognesis. 2.3 La perspectiva antropolgica Una profundizacin de la teora de la transposicin didctica, al mismo Y. Chevallard le ha conducido a proponer una perspectiva antropolgica. Como se afirm anteriormente, la actividad matemtica escolar no est aislada, sino que se integra dentro de las actividades matemticas institucionales, los que ahora pasan a constituirse en el objeto primario de las investigaciones didcticas. Esta es la perspectiva antropolgica, desde esta perspectiva la didctica de la matemtica sera el estudio de hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y enseando matemtica.
Plantea que el objeto principal de estudio de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. (Yves Chevallard, 1989) El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes,
fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. As pues, los enfoques clsicos se fundamentan cientficamente en los aportes de la psicologa, y con nfasis en dos actores del proceso enseanza-aprendizaje, que responden al siguiente esquema:
ENSEANZA
APRENDIZAJE
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En este esquema est ausente el qu se aprende? y el cmo se aprende? Sin embargo todo profesor, sabe que el aprendizaje de los alumnos no es un resultado mecnico de la enseanza del profesor, sino del conjunto de acciones que realizan tanto profesores como estudiantes cuando resuelven situaciones especficas que son parte de un conocimiento matemtico determinado. No se puede hablar del proceso enseanza y aprendizaje de las matemticas, sin preguntarnos, qu es la matemtica?, en qu consiste y para qu sirve hacer matemticas. Sin embargo, estas preguntas no slo deben referirse a las matemticas escolares, sino en general, a toda la matemtica que existe en la sociedad.
No se aprende ni se ensea en el vaco, se aprende y se ensea un determinado saber. Se aprende y se ensea matemtica que existe en la sociedad. Se aprende y se ensea a grupos sociales y mediante mltiples acciones. Este conjunto de acciones que realizan los estudiantes y el profesor, Yves Chevallard, la ha denominado el eslabn perdido o estudio. En este enfoque, la enseanza, ocupa el lugar de un subproceso del proceso de estudio, es decir:
ESTUDIO APRENDIZAJE ENSEANZA
El estudio es hoy el eslabn perdido entre una enseanza que parece querer controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez ms debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantnea, de la enseanza. La Didctica de la Matemtica como ciencia trata de restituir al estudio en el lugar que le corresponde: el corazn del proyecto educativo de nuestra sociedad. () Se propone considerar a la educacin de manera ms amplia como un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia.
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As, el estudio como conjunto de actividades que se realiza con la intencin de apropiarse de un conocimiento ya establecido o en vas de constitucin, se convierte en el eje central de la nueva Didctica de la Matemtica. El proceso del estudio est constituido por subprocesos, tales como: La tarea escolar Toma de apuntes y su sistematizacin Resolucin de problemas, individual o grupalmente Resolucin de problemas reales del entorno Ejercitacin, individual o grupalmente, Lectura, comentario y exposicin de temas especficos, Aplicacin y transferencia de determinados conocimientos, Investigacin bibliogrfica o investigacin cientfica, Enseanza sistematizada, Clase magistral por parte del profesor u otro especialista, Participacin en conferencias, etc.
Es en este marco, el que la tarea del estudiante toma sentido: Hay necesidad que el estudiante realice tareas de alta demanda cognitiva. Pues, las tareas de baja demanda cognitiva, tales como la ejercitacin y los ejercicios y problemas tipo, que slo reducen el tiempo de su ejecucin sirven para reducir tiempos realizacin mecnica, pero que pueden obstaculizar la comprensin. Actualmente, la Didctica de la Matemtica se ocupa del proceso del estudio, pasando los procesos de enseanza y aprendizaje a un segundo plano, pero no por ello de menor importancia. Adems, cuando se habla de un saber matemtico ya constituido o en vas de constitucin, no slo nos referimos a LAS MATEMTICAS ESCOLARES o matemticas que se encuentra en el DCN o en DCR, sino al PENSAMIENTO MATEMTICO que el estudiante necesita para el desenvolvimiento en el mundo social, del que es parte; por tanto, incluye la resolucin de problemas reales que el entorno social plantea al que aprende. en la
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El alumno se comporta como un matemtico, aprender matemtica se convierte en hacer matemtica, y la didctica toma como objeto de estudio la epistemologa del aprendizaje, hay que explicar la evolucin del pensamiento matemtico, sus dificultades y obstculos, las simplificaciones, el paso del saber hacer a la reconstruccin lgica, la conversin de las acciones fsicas en conocimiento matemtico. Entonces, Qu significa hacer matemtica? Justamente es hacerlas, en el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas. Por supuesto no se trata de hacer reinventar a los alumnos la matemtica que ya existe, sino de involucrarlos en un proceso de produccin matemtica donde su actividad tenga el mismo sentido que tiene para los matemticos que crean conceptos matemticos nuevos. Hacer matemtica no debera ser una actividad que permitiera a un pequeo nmero de elegidos por la naturaleza o por la cultura acceder a un mundo muy particular signado por la abstraccin. Hacer matemtica es un trabajo del pensamiento, que construye conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de los conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver esos nuevos problemas, que generaliza y unifica poco a poco esos conceptos en universos matemticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. No se trata de dar respuestas definitivas a estas cuestiones; por el contrario, cada uno de los argumentos o de las cuestiones que se abordaron abre una gran cantidad de nuevas preguntas, pero hay algo que es indiscutible y es que ms all de qu matemtica se ensee o se aprenda en la escuela, debe ser una matemtica con sentido, que permita al alumno ingresar al universo matemtico, no slo conocer y aprender los conceptos fundamentales de este edificio, sino tambin conocer y practicar las actividades propias de esta ciencia, su forma de actuar, de obtener nuevos resultados, de validarlos..., y que fundamentalmente le permita involucrarse en el aprendizaje. Es probable, que muchas personas opinen que todos o casi todos los subprocesos descritos anteriormente ya se utilizan en la actualidad; sin embargo, conviene
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resaltar, que en efecto, muchos de los denominados subproceso del proceso didctico del estudio ya son parte de la prctica de los docentes; pero no con la importancia que considera la Didctica Moderna. No se trata de trabajos complementarios que formalmente preparan los estudiantes. Se trata de considerarlas como las actividades centrales del aprendizaje, por tanto, hay que analizarlos, corregirlos, respetar y discutir las respuestas, orientar o reorientar hacia logros, etc., pues, en estos trabajo es donde se encuentran plasmados los errores y dificultades que los seres humanos comenten cuando se trata de aprender, y cuando ellos se superan se encuentra el sentido y significado de los aprendizajes. Las limitaciones de los enfoques anteriores se centran en el sentido y significado de lo que se aprende.
En los enfoques tradicionales, el sentido y significado de un aprendizaje se hace por sobredosis de ejercitacin o aplicacin de la teora que se aprende o por la resolucin de situaciones nuevas por transferencia.
En el enfoque de la Didctica Moderna, el sentido y significado de un aprendizaje se adquiere cuando se pone en juego lo que se est aprendiendo para resolver situaciones problemticas especficas, analizando los errores y las dificultades que cometemos cuando estamos aprendiendo, lo que conducen a los modelos tericos que la sintetizan.
En el enfoque moderno: aprender, es otorgar sentido y significado a las construcciones cognitivas que realizamos y que se inician con las acciones de todo tipo cuando se resuelven situaciones problemticas. Estudiar significa mucho ms que resolver ejercicios del texto o similares, aunque esta actividad est incluida en el estudio. Sabemos que estudiar un concepto involucra, entre otras cosas, relacionarlo con otros conceptos, identificar qu tipos de problemas se pueden resolver y cules no con esta herramienta, saber cules son los errores ms comunes que se han cometido en la clase como parte de la produccin y por qu.
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Como es sabido, cada disciplina tiene una especificidad en su quehacer, tiene formas particulares de producir, de comunicar y validar conocimientos. No se estudia de la misma manera conceptos de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, y menos an los conceptos de la Matemtica. Estas formas especficas deben estar incluidas en el momento del estudio; es decir, el estudiante no puede estudiar desconociendo, por ejemplo, las maneras de establecer la verdad en matemtica. Estas formas especficas de producir el conocimiento, de validarlo y de comunicarlo deben estar incluidas en el estudio del estudiante.
Estudiar matemticas, supone, pues, resolver problemas, construir estrategias de validacin, comunicar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexionar sobre el propio aprendizaje.
En la actualidad los alumnos estudian de manera independiente y en muy escasos momentos en general antes de un examen. Las actividades de los estudiantes se restringen al trabajo que se realiza en clase produciendo una fuerte dependencia hacia el profesor. Esta dependencia se ve fortalecida por otras cuestiones. En las clases de matemtica no es comn el uso de libros de referencia, con lo cual en el momento de estudiar los alumnos slo disponen de los apuntes que tomaron en clase y de lo que el profesor explic.
El aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseanza; no hay aprendizaje sin un trabajo personal del alumno, es decir sin estudio; contribuir a la organizacin del estudio del alumno debera ser parte del proyecto del profesor.
Chevallard, manifiesta que cuando se trata de resolver problemas como actividad matemtica de aprendizaje, hay que distinguir por lo menos tres tipos de actividades distintas: Utilizar matemticas conocidas: Consiste en resolver problemas a partir de las herramientas matemticas que ya se posee.
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Aprender y ensear matemticas: Cuando se presenta un problema y nos faltan herramientas, la solucin consiste en hacerse de esas herramientas, ya sea por nosotros mismos o recurriendo a alguien que conoce los instrumentos que nos falta.
Crear matemticas nuevas: Se trata de resolver situaciones matemticas o extra matemticas para lo que es necesario crear nuevos modelos o imaginar nuevas utilizaciones para modelos antiguos.
PARTE 3:
HERRAMIENTAS PRCTICA
PARA
LA
NUEVA
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN
En el 2013, el Profesor Alberto Aguilar de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes logren resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos que propuse, ante esta situacin, el profesor debe decidir: retiro esos temas en los que no tuvimos xitos deseados el ao anterior. Sin embargo, algunos profesores que asistieron al Curso de Especializazin, le sugieren hacer una buena transposicin didctica de dichos temas. Si estaras en esta situacin Qu alternativa de solucin daras?. Por qu?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
El Lic. Mario Carillo de la I.E. 27 de Mayo - Quilcas reflexiona: En el aula del segundo grado que tiene mayor cantidad de estudiantes, existen estudiantes con bajo nivel de conocimientos y deficiente logro de aprendizajes en
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, a quienes no los he atendido adecuadamente el ao 2012. Qu debo hacer para ayudarlos?. Qu tareas
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deben efectuar los estudiantes?. Qu situaciones didcticas debo plantear como docente? Ayuda a Mario a solucionar el problema que se le ha presentado.
ACTIVIDADES DE EXTENSIN
Qu situaciones didcticas me permiten aproximarme a la visin antropolgica de la didctica? Qu transposicin didctica debo hacer para que mi silabo refleje mejor el saber a ensear? Qu relacin existe entre una transposicin didctica y el pensamiento variacional? Qu relacin existe entre la transposicin didctica y las tareas de alta demanda cognitiva?
2.4 Modelo de enseanza y fases de Van Hiele.

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
Lectura
n m r r m
Al efectuar los clculos obtenemos:
Si hallamos el rea del mismo trapecio sumando las reas de los tres tringulos, obtenemos
Finalmente igualando A y simplificando se obtiene: conocido teorema de Pitgoras.
qie no es sino el
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Despus de leer el prrafo anterior, contesta las siguientes preguntas:
1. Qu tipos conocimientos de base debe tener un estudiante para seguir la demostracin del teorema de Pitgoras, siguiendo los pasos seguidos por J.A. Garfield? 2. La demostracin dada por J.A. Garfield, pertenece al lgebra o a la Geometra? 3. Si este tipo de demostracin. Consideras que es simple, entonces se puede concluir que existen niveles de comprensin en la geometra? 4. Qu entiendes por deduccin formal? 5. Toda demostracin tiene que ser formal? 6. Qu entiendes por rigor en una demostracin?
PARTE 2:
REFLEXIN TERICA
La Teora de van Hiele o Modelo de van Hiele o Niveles de van Hiele es una teora de enseanza y aprendizaje de la geometra, diseado por el matrimonio holands van Hiele. El modelo tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van HieleGeldof y Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se desarrolla la teora se conoce como Structure and Insight : A theory of mathematics education. La teora propuesta por los esposos Van Hiele se ubica dentro de la concepcin de currculo de la matemtica y especficamente en la elaboracin de un currculo abierto de la Geometra. El modelo est conformado por Niveles y por Fases
NIVELES: Ayudan a secuenciar los contenidos Currculo abierto de Geometra FASES: Organizan las actividades del aprendizaje
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La idea bsica del modelo, expresado en forma sencilla se resume en lo siguiente:
El aprendizaje de la geometra se construye pasando por niveles de pensamiento. Segn, este modelo, se requiere una adecuada instruccin para que los alumnos puedan pasar a travs de los distintos niveles
Al contrario de lo que piensa J. Piaget, considera que estos niveles no estn asociados con la edad, y concordando con J. Bruner, consideran que van asociados con cada aprendizaje, adems cumplen con las siguientes caractersticas:
No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel anterior n-1, o sea, el progreso de los alumnos a travs de los niveles es secuencial.
Lo que es implcito en un nivel de pensamiento, en el nivel siguiente se vuelve explcito
Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (smbolos lingsticos) y su significatividad de los contenidos (conexin de estos smbolos dotndolas de significado.
Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.
Estas caractersticas o propiedades del modelo de Van Hiele, se relacionan con los Niveles. Los niveles van Hiele son cinco, se suelen nombrar con nmeros del 1 a 5, siendo esta notacin la ms utilizada; aunque tambin existe la notacin del 0 al 4, que es la que utilizaremos en el presente texto.
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Ellos, en su serie de conferencias, manifestaban que al desarrollar la instruccin de acuerdo a esta secuencia, permite promover al estudiante al nivel siguiente del que se encuentra. Los niveles, en notacin que va del 0 al 4, se expresa de la manera siguiente:
Nivel 0 : Visualizacin o Reconocimiento
Nivel 1 : Anlisis
Nivel 2 : Ordenacin o clasificacin
Nivel 4 : Rigor
Nivel 3 : Deduccin Formal
A continuacin, intentaremos hacer una descripcin de cada nivel:
Nivel 0 : Visualizacin o reconocimiento En este nivel se perciben los componentes y propiedades; los objetos se perciben en su totalidad como un todo, no diferenciando sus caractersticas y propiedades. Las descripciones son visuales y tendientes a asemejarlas con elementos familiares. Experimentando con las figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades. A pesar de la experimentacin no se llegas todava a clasificaciones. No se realizan definiciones Ejemplo: identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y tringulos en diferentes posiciones en imgenes. (Si se trata del teorema de Pitgoras, en este nivel, se juegan con tringulos rectngulos y no rectngulos y con varios tipos de cuadrilteros)
Nivel 1: Anlisis
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De una manera informal pueden describir figuras por sus propiedades, pero no relacionar unas propiedades con otras figuras o unas figuras con otras. No pueden elaborar definiciones Experimentan con figuras u objetos y establecen nuevas propiedades, pero no pueden realizar clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus propiedades.
Nivel 2: Ordenacin y clasificacin Se perciben propiedades de los objetos geomtricos. Pueden describir objetos a travs de sus propiedades (ya no solo visualmente). Sealan las condiciones necesarias y suficientes que deben reunir. Pero no puede relacionar las propiedades unas con otras. Realizan clasificaciones lgicas, se inicia el razonamiento matemtico; se reconoce que algunas propiedades se derivan de otras, estableces consecuencias de esas relaciones. Pueden seguir demostraciones en presencia de los objetos, pero no asimilarlo en su integridad. Ejemplo: un cuadrado tiene lados iguales. Un cuadrado tiene ngulos iguales, porque tiene lados iguales. (En el caso del teorema de Pitgoras: Experimentando pueden construir cuadrados sobre los catetos e hipotenusa de un tringulo rectngulo, y pueden experimentar con figuras recortadas o recortndolas, que el cuadrado grande sobre la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos)
Nivel 3: Deduccin formal En este nivel ya pueden efectuar deducciones y demostraciones lgicas y formales, estableciendo la necesidad de justificar las proposiciones planteadas.
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Se puede reestructurar una demostracin experimental mediante la deduccin a partir de proposiciones o premisas distintas, lo que permite entender que se pueden realizar distintas formas de demostraciones para obtener un mismo resultado. Se puede comprender un sistema axiomtico Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos paralelos. Lados opuestos paralelos implican lados opuestos iguales. (En el caso del Teorema de Pitgoras, se puede efectuar otra demostracin, por ejemplo siguiendo el razonamiento de nuestra lectura inicial: Demostracin del Presidente J.A. Garfield.) En este nivel se realizan deducciones y demostraciones. Se entiende la naturaleza axiomtica y se comprende las propiedades y se formalizan en sistemas axiomticos. Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica Ejemplo: demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un paralelogramo se cortan en su punto medio. En este nivel se ubicara tambin, la demostracin del teorema de Pitgoras, tal y como fue descrita en nuestra lectura inicial.
Nivel 4: Rigor Se trabaja la geometra sin necesidad de objetos geomtricos concretos. Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se puede analizar y comparar. Se aceptar una demostracin contraria a la intuicin y al sentido comn si el argumento es vlido. (En el caso del teorema de Pitgoras, se pueden efectuar la demostracin mediante la propiedad de la media proporcional geomtrica, o la demostracin clsica atribuida a Pitgoras, y establecer equivalencias, clasificacin de demostraciones, etc.) Frecuentemente se considera que el nivel 4 es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de l, adems, trabajos realizados sealan que los estudiantes no universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros niveles. Es importante sealar que, un o una estudiante puede estar, segn el contenido trabajado, en un nivel u otro distinto. Algo importante que sealar: Los niveles se encuentran secuancializados, es decir jerarquizados; en otras palabras, los van Hiele considera que existe un orden inalterable
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en los niveles. Y llegan a expresar que lo que es inmplcito en un nivel se convierte en explcito en el siguiente nivel Cambios de nivel. Fases del paso entre niveles Las fases pueden dar pistas de cmo se puede secuenciar los contenidos curriculares de la Geometra. Se trata, entonces, de la organizacin de las actividades dentro de una unidad didctica Adems de los niveles, que se refieren a la estructura de los contenidos geomtricos de la instruccin, los Van Hiele propones una secuenciacin en fases de la instruccin o proceso del desarrollo didctico de los contenidos geomtricos, y son los siguientes:
FASE 1 : Informacin
FASE 2 : Orientqacin guiada o dirigida
FASE 3 : Explicitacin
FASE 5 : Integracin
FASE 4 : Orientacin libre
FASE 1: Preguntas/Informacin Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real de los estudiantes. Esta fase tiene por objetivo conocer lo que los estudiantes ya conocen y qu desconocen para efectuar una adecuad secuenciacin de aprendizaje. Esta fase, podra decirse que se encuentra ntimamente vinculado con la propuesta ausubeliana: Si tuviera que reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. Esta fase es oral, y mediante preguntas adecuadas se trata de establecer el punto de partida de los estudiantes. Hay que esperar que las respuestas pueden estar en un nivel concreto. FASE 2: Orientacin guiada o dirigida
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Esta es la fase en la que el tacto docente es de suma importancia. Se trata de organizar una serie de actividades concretas, secuenciados adecuadamente, para que los estudiantes experimenten, descubran, comprendan, asimilen, expliquen, etc., las ideas, conceptos, propiedades, relaciones, etc. Que se convertirn en el motivo y eje de la siguiente fase.. No se trata de divertirse con el uso de materiales o situaciones concretas, se trata de actividades que poseen una intencionalidad hacia la determinacin de ideas y acciones fundamentales de base para la siguiente fase FASE 3: Explicacin (Explicitacin) Esta fase se puede favorecer mediante situaciones de comunicacin, se trata de una fase de interaccin, de intercambio de ideas y experiencias, entre estudiantes, en la que el rol del profesor se debe limitar a una intervencin slo cuando se trata de contenidos nuevos o no previstos. El buen profesor participa slo para permitir el uso adecuado y correcto del lenguaje pertinente. Las representaciones semiticas diferenciales de los estudiantes deben homogenizarse conforme a lo requerido por la situacin y en el nivel correspondiente. La interaccin entre pares es importante, porque obliga a los propios estudiantes a ordenar sus ideas, y argumentar de modo comprensible para los dems. FASE 4: Orientacin libre Es la fase direccionada a adquirir lo previsto, por tanto aparecen actividades ms complejas orientadas a aplicar los esquemas mentales ganadas en las fases anteriores, tanto de los contenidos como del lenguaje necesario. Lo ideal son los problemas abiertos o las situaciones problemticas igualmente abiertas, que, sin embargo, deben ser abordables de diferentes maneras o que puedan de varias respuestas igualmente valederas, de conformidad con la interpretacin del enunciado. Estas tareas deben ser de alta demanda cognitiva con la finalidad de que se produzca una mayor necesidad de justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez de mayor potencia. FASE 5: Integracin Se trata de una fase, no en la que aparecen nuevos conceptos, sino que se sintetizan los que ya se han trabajado con anterioridad.
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Se trata de establecer una red interna de contenidos y procedimientos. Si hay necesidad de una acomodacin o simplificacin para mejorar lo ya aprendido, hay necesidad de una reorganizacin, que inclusive sustituya lo que ya se posee. Es en esta fase, que si hay necesidad de efectuar una recuperacin con determinados estudiantes por algunos retrasos en la adquisicin de los conocimientos, se organiza el aula para tal efecto. Por ejemplo, responsabilizando a los ms destacados de otros grupos a efectuar las recuperaciones pertinentes.
PARTE 3:
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
El Profesor ABC de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes logren resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos geomtricos que propuse, ante esta situacin, si yo fuera tal docente, qu debera hacer para mejorar mis sesiones de clases en el presente ao? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el aula? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin accin?
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, describa Ud., una secuencia de niveles y fases para desarrollar una unidad de geometra escolar. Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, describa Ud., una secuencia de niveles y fases para desarrollar una unidad de trigonometra escolar
Investigue si el modelo de van Hiele puede considerarse una propuesta constructivista? Por qu?
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Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y la transposicin didctica? Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y las tareas de alta demanda cognitiva?
PARTE 3
o Herramientas para el aprendizaje con el modelo Van Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de software, regla y compas).
2.5. Herramientas para el aprendizaje de geometra con el modelo Van Hiele PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
Una hoja de papel A4 tiene la forma de un rectngulo de dimensiones 21 cm x 29,7 cm. Sabas que esas medidas tienen algunas propiedades importantes?. Por ejemplo, si recortas un cuadrado de 21 cm x 21 cm, la diagonal de dicho cuadrado mide exactamente el otro lado del papel A4, es decir 29,7 cm. Si ahora divides el papel A4 en dos partes iguales por el lado ms grande, la propiedad anterior se conserva. Si ahora recortas un nuevo cuadrado de lado 29,7 cm 21 cm = 8,7 cm. El pedazo de papel restante forma otro rectngulo que tiene la misma proporcin del A4. El proceso pude seguirse indefinidamente. Uniendo los cuadrados resultantes como en la figura y dibujando arcos en lugar de las diagonales, se obtiene la Espiral de Arqumedes.
Existen muchas propiedades geomtricas que se pueden hacer doblando y cortando papeles.
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PARTE 2:
1.
REFLEXIN TERICA
Rectas horizontales y verticales. Para construir dos rectas perpendiculares, consecuentemente ngulos rectos, usaremos la tcnica del doblado de papel. (Algunos lo denominan papiroflexia). Podemos utilizar cualquier papel, por ejemplo un A4. Doblamos tal como indica la figura, y en segundo lugar volvemos a doblar el papel haciendo coincidir el lado doblado anteriormente. Si desdoblamos el papel, las huellas nos dan dos rectas perpendiculares. Si mantenemos si desdoblar, tenemos una escuadra, que se puede utilizar como medidor de ngulos rectos.
1. Explique, por qu, al doblar una hoja de papel usado, tal y cmo se sugiere en los grficos, las lneas dibujadas en rojo, son lneas perpendiculares? 2. Es verdad que dicho ngulo mide 90? 2. CMO CONSTRUIR UN JUEGO DE TANGRAMA? El Tangramao simplemente Tangram es un juego chino muy antiguo. El libro ms antiguo conocido es el ChiChiaotuho-pi que rene 323 figuras, sin embargo el juego tiene una antigedad mayor, se cree que data aproximadamente de unos 800 aos antes de nuestra era. Se die que fue conocido con el nombre de Chi Chiao Pan, que significa juego de los siete elementos o tabla de la sabidura Desde su aparicin como rompecabezas o juego, el Tangrama ha sido objeto de numerosos estudios muy serios, as en 1942, Fu Traing Wang y ChuanChihHsiung, de la Universidad Nacional Chekiang, demostraron que slo existen trece polgonos convexos que se puede construir con el Tangrama.
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El Tangram, el milenario juego chino, no es un juego competitivo, sino un juego individual o en grupo que estimula la imaginacin y la fantasa creadora. Hoy el tangram no slo se utiliza como entretenimiento, se utiliza tambin en la psicologa, en diseo, en filosofa y particularmente en la pedagoga. En el rea de la enseanza de la matemtica, se utiliza para la introduccin de conceptos de la geometra plana, y para desarrollar capacidades psicomotrices e intelectuales en los jvenes estudiantes, pues, permite ligar de manera ldica la manipulacin concreta con la formacin de ideas abstractas. 1. Desde la construccin de nuestro tangram, ya hacemos uso de propiedades geomtricas. Iniciamos haciendo un cuadrado de cartulina, lo doblamos por una de sus diagonales y recortamos por la lnea del doblez para obtener dos tringulos. Qu fraccin del cuadrado es cada tringulo?, Qu clases de tringulos se han formado, por qu?
2. Tomamos uno de los dos tringulos obtenidos en el paso anterior y lo doblamos por el vrtice del ngulo recto, de tal manera que ste quede dividido en dos
ngulos iguales, y que los lados de igual tamao del tringulo queden uno sobrepuesto al otro, consecuentemente en dos partes iguales. Recortamos por el doblez y as obtenemos las primeras piezas de nuestro tangram: dos tringulos. Qu fraccin del cuadrado es cada nuevo tringulo?, Qu clases de tringulos se han formado, por qu?
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3. Con el otro tringulo que qued del cuadrado de cartulina hacemos lo siguiente: doblamos el vrtice del ngulo recto de tal manera que mire hacia el lado opuesto del tringulo, y que la lnea que resulte del doblado sea paralela a ese lado. Recortamos por el doblez para obtener un tringulo tercera pieza de nuestro tangram y un trapecio. Qu fraccin del cuadrado es este tringulo?
4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los vrtices del lado menor, de tal manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor. Recortamos por el doblez para obtener otro tringulo cuarta pieza de nuestro tangram y un trapecio rectangular. Qu fraccin del cuadrado es el nuevo tringulo?
5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los ngulos rectos, de tal manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor, y dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un cuadrado quinta pieza de nuestro tangram y de nuevo un trapecio rectangular. Qu fraccin del cuadrado grande es el cuadrado cortado?, Qu fraccin del cuadrado grande es el trapecio rectangular que queda?
6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal forma que el vrtice del ngulo recto del lado mayor coincida con el vrtice del ngulo obtuso del lado menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un tringulo y un paralelogramo sexta y sptima piezas de nuestro tangram. Qu fraccin del cuadrado grande
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es el paralelogramo cortado? Qu fraccin del cuadrado grande es el tringulo cortado?, Es cierto que el paralelogramo tiene el doble de rea que el tringulo?
Ahora ya tienes las siete piezas de un tangram clsico. Debes mezclarlos y comienza a construir figuras.
3.
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS ELEMENTALES DOBLANDO PAPEL 1. Lnea que pasa por dos puntos: Se trata de conseguir que el doblez pase simultneamente por dos puntos previamente marcados. No es un ejercicio fcil si la lnea no tiene otra condicin y no importa cuando sea necesario hacer trampa. Con un lpiz unir los dos puntos, repasar la lnea con objeto agudo no cortante, y doblar por el segmento marcado. 2. Lnea perpendicular a una dada: Doblamos el papel por la lnea dada y hacemos un nuevo doblez que lleve dicha lnea sobre ella misma. La superposicin de cuatro ngulos que al desdoblar conforman un ngulo de 360 confirma el hecho de la perpendicularidad. 3. Lnea paralela a una dada: Perpendicular a una perpendicular. 4. Lnea paralela a una dada que pasa por un punto: La segunda perpendicular se hace pasar por el punto. 5. Mediatriz y punto medio de un segmento: Se hacen coincidir en el doblez los extremos del segmento, con lo que ste se dobla sobre s mismo tenindose una perpendicular. 6. Figura simtrica (punto simtrico, lnea simtrica) respecto de otra respecto de una lnea: Se dobla el papel por la lnea dada y la figura descansa sobre su simtrica. 7. Bisectriz de un ngulo: Se dobla el papel de forma que coincidan las lneas que forman el ngulo. (Tanto bisectrices como mediatrices son de fcil construccin).
91
4.
CONSTRUCCIN DEL TRINGULO EQUILTERO DOBLANDO PAPEL A PARTIR DE UNA HOJA A 4 1. Doblando el papel A4 haciendo coincidir los lados mayores del rectngulo, traza la paralela media en el sentido largo del rectngulo.
2. Doblar el papel que lleva A sobre la paralela media, se obtiene el punto A sobre la paralela media y el punto C sobre uno de los lados del papel. El punto B se mantiene fijo
3. Doblar el papel hacia atrs prolongando el lado CA. Tienes el tringulo equiltero BCF. 4. Puedes justificar por qu?
C Qu ngulo forma el segmento BA con el segmento CF ? Por qu?. Qu es BA en el tringulo CBF?. Qu es A en el segmento CF. Por qu? Qu es el segmento BA en el tringulo CBF? Es cierto, que el tringulo BCF es issceles y de base CF? Cmo son los ngulos: BFC y BCF? Por qu? Cmo es el ngulo CBF? Por qu? Hemos obtenido un tringulo equiltero partiendo de una hoja de papel A4. Hay algn problema si se intenta hacer sobre un papel rectangular cualquiera?
92
5.
CONSTRUCCIN DIRECTA DEL HEXGONO REGULAR A PARTIR DE UN RECTNGULO Para la construccin de un hexgono regular, partimos de una situacin anloga a la anterior. Trazamos la paralela media en el sentido largo, como en el caso anterior; sin embargo, ahora necesitamos adems dos nuevas paralelas medias intermedias, como en la figura.
Seguidamente se hacen los dobleces que se indican a continuacin: Se doblan las esquinas como en el caso anterior, pero slo hasta las paralelas intermedias. Con un lpiz se dibujan las prolongaciones de los segmentos resultantes de las dobleces, que deben intersecarse en la paralela media del papel. De sta manera, se obtiene cinco de los vrtices del hexgono regular. El sexto vrtice, se obtiene de varias maneras: a) Doblando hacia adentro, para obtener una simetra por el punto de interseccin en la paralela media. b) Doblando toda la figura por alguna de las diagonales (prolongaciones del paso anterior)
Desdoblando el papel, puede identificar el hexgono regular. Puede justificar, por qu se dice que es un hexgono regular?
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De nuevo, para que la figura est completa hace falta que haya una relacin de medidas entre los lados del rectngulo. Cunto miden cada uno de los ngulos internos? Por qu? S se sabe que se ha utilizado una hoja A4. Cunto mide cada lado del hexgono?
6.
TRINGULOS ISSCELES INSCRITOS EN UNA HOJA RECTANGULAR COMPARTIENDO DOS VRTICES CONTIGUOS DEL RECTNGULO. EL TAMAO A4. 1. Hay dos soluciones y ambas son fciles. Justifica, por qu, son tringulos issceles? D C
A 7.
COMPROBACIN DOBLANDO PAPEL DE LA SUMA DE LOS NGULOS DE UN TRINGULO. REA DEL TRINGULO. 1. Recorta un tringulo cualquiera. Apyalo sobre el lado ms largo. Doblando traza una altura sobre ese lado. B c a h
94
2. 3.
Doblando lleva B sobre T.
A 4.
T-B Llevar tanto A como C sobre T.
T-B-A-C 8. TRAZADO DEL INCENTRO DOBLANDO PAPEL. IGUALDAD DE LA DISTANCIA DEL INCENTRO A LOS LADOS. 1. 2. Recorta un tringulo cualquiera. Traza doblando sus bisectrices (une de dos en dos los lados que forman los distintos ngulos). Observa que las tres lneas se cortan en un punto (tiene que salir bastante bien ya que el trazado de bisectrices doblando es fcil). Marca por las dos caras del papel ese punto y nmbralo con la letra I. I recibe el nombre de incentro del tringulo.
95
3.
Ahora
vamos I
trazar
segmentos
perpendiculares desde
a los lados. Hacemos
resbalar un lado sobre l mismo doblando el papel, aplastando sin marcar hasta que vemos aparecer en el doblez el punto I. Sin perder la gua del lado marcamos el doblez desde I hasta el lado.
Repetimos la operacin en los otros lados.
Prueba que la distancia de I a los lados AB, AC y BC, son congruentes. Cmo haras doblando papel?
9.
TRAZADO DEL CIRCUNCENTRO DOBLANDO PAPEL. IGUALDAD DE LA DISTANCIA A LOS VRTICES. 1. Recorta un tringulo acutngulo escaleno y traza sus mediatrices doblando papel (haz coincidir de dos en dos sus vrtices). Comprueba que las tres se cortan en un punto que notaremos con la letra F y que llamamos circuncentro.
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2.
Con un lpiz traza los segmentos AF, BF y CF. Prueba que la distancia de F a los vrtices A, C y B, son congruentes. Cmo haras doblando papel? De mayor ngulo en F debe ser el que se cierre abarcando a los otros dos.
3.
La figura plegada nos muestra los ngulos M, N y P que son tanto miran al lado comn bajo un ngulo de
. Por
.. y as M, N y P en esa
figura plegada estn en una circunferencia de centro y radio . 10. OCTGONO REGULAR Vamos a construir un octgono regular por duplicacin del nmero de lados de un cuadrado o cuadriltero regular. Este procedimiento puede generalizarse a algunos otros polgonos regulares, por duplicacin del nmero de lados. Primero construimos un cuadrado, a partir de una hoja de papel A4. Llevamos un vrtice hasta el lado largo del rectngulo, se obtiene la diagonal del cuadrado. Unimos los dos puntos y cortamos. Se tiene un cuadrado. Doblando trazamos los
cuatro ejes de simetra del cuadrado.
Una doblamos haciendo coincidir dos ejes consecutivos:
vez
hecho
esto,
97
Sin desdoblar la figura, doblamos las cuatro puntas no solapadas y
desdoblamos habiendo obtenido un octgono regular:
La duplicacin de lados es siempre posible tanto con comps como con plegado. 11. OTRA FORMA DE OBTENER UN HEXGONO REGULAR Construyamos un tringulo equiltero, como ya fue descrito antes. Ahora vamos a construir un hexgono regular a partir de un tringulo equiltero, siguiendo el mtodo anterior de duplicacin, o ms rpidamente localizando su centro (se puede hacer, siguiendo las pautas para hallar el incentro) y despus doblando las puntas hacia l:
La figura resultante est formada por un hexgono equilteros hexgono. regular de y tres lado tringulos que el
igual
98
12. CONSTRUCCIN DEL PENTGONO REGULAR COMO NUDO. La forma ms simple de hacer un pentgono regular es haciendo un nudo a partir de una tira o rectngulo bastante alargado.
Busca el o los argumentos para demostrar que el pentgono que se acaba de justificar que ajustando se obtiene realmente un pentgono regular veamos las dos de hallar, realmente es un pentgono regular. 13. CONSTRUCCIN DE UN PENTGONO REGULAR A PARTIR DE UN CUADRADO
Sea
el
punto
medio
de
BC.
Tracemos
la
bisectriz
de
BEA.
Sea G en EA tal que EB = EG.
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Tracemos la bisectriz de EAB y sea X en BA tal que AG = AX. Sea M el punto medio de BX y N su simtrico respecto a la mediatriz de BA. MN es el lado del pentgono regular que buscamos. Transportemos esa medida.
14. LA REGLA Y EL COMPS DE LA GEOMETRA CLSICA La regla y el comps de las construcciones geomtricas elaborada por los griegos son idealizaciones de la regla y compas del mundo real. Son conceptos matemticos abstractos, como pueda serlo la raz cuadrada, y no instrumentos fsicos. Por tanto, lo que se puede hacer con ellos son operaciones matemticas, es decir: idealizaciones de las acciones fsicas que se pueden hacer con un comps y una regla del mundo fsico. En ese sentido, el comps puede trazar circunferencias de cualquier radio dado. Slo puede abrirse entre puntos que hayan sido previamente construidos, as que en realidad su nica funcin es trazar una circunferencia, o parte de ella, con un centro predeterminado y un radio tambin determinado por un punto prefijado. Adems, se trata de un comps "idealizado", que en cuanto deja de tocar el papel se cierra, perdiendo todo recuerdo del radio de la circunferencia que acaba de trazar. As mismo, la regla es "infinitamente larga" (es decir, puede prolongar una recta tanto como se quiera), carece de marcas que permitan medir con ella, y slo tiene un borde, cosa inslita en las reglas mundanas (si tuviera, por ejemplo, dos bordes, permitira trazar rectas paralelas). Puede usarse slo con un fin modesto: trazar una recta entre dos puntos que ya existan en el papel, o bien prolongar (tanto como se desee) una de esas rectas.
Por supuesto, la regla y comps ideales deben usarse para hacer construcciones ideales. Los dibujos del mundo real tienen imperfecciones: los puntos son en realidad manchas tridimensionales, los segmentos de recta son en realidad cuasiparaleleppedos o "franjas" algo irregulares de cierta anchura y altura, etc. Estas
100
manchas proyectan sombras cuando son iluminadas por lmparas especiales de luz rasante, que se utilizan profesionalmente para el estudio de las falsificaciones, pues permiten distinguir si un trazo est por encima de otro observando las sombras. Pero las construcciones con regla y comps de la geometra clsica se hacen en la mente, ms que en el papel, y son tan idealmente precisas como el lgebra. Puestas as las cosas, parecera que las construcciones con regla y comps son un simple "juego", ms que una disciplina cientfica seria. Buscar la solucin a cualquier construccin particular es un pasatiempo interesante, pero el verdadero inters cientfico, que estuvo abierto durante ms de dos mil aos hasta ser resuelto en el siglo XIX, coincidiendo con la demostracin de los teoremas fundamentales sobre ecuaciones polinmicas, con la comprensin profunda de los nmeros irracionales y trascendentes y con la aparicin del lgebra abstracta, est en los problemas que desbordan los lmites de lo factible con regla y comps. Para estudiar la Geometra Clsica, los griegos, fieles a su tradicin, slo se limitaron al uso de la regla y del comps. 15. ALGUNAS CONSTRUCCIONES BSICAS:
15.1.
Ubicacin del punto medio de un segmento de recta con el uso del comps
Paso
1:
Se
toma
el
comps y se traza desde los extremos con una

A B
A B
misma
abertura,
obtenindose dos puntos de corte como en la figura:
Paso 2: Se marcan los puntos de corte y se unen. Luego la interseccin entre el segmento inicial y la lnea de unin de los puntos de corte ser el punto medio buscado.
A M B
101
15.2.
Trazar la bisectriz de un ngulo haciendo uso del comps
Paso 1: Con una abertura arbitraria y a partir del vrtice del ngulo, se traza un arco con el comps y se marcan los puntos de corte.
Vrtice
Paso 2: Luego, a partir de los puntos marcados y con la misma o con otra abertura trazar con el comps y marcar el punto de corte.
Vrtice W
P
Bisectriz del ngulo Vrtice W
aso 3: Finalmente al unir el vrtice y el punto de corte W, se obtiene la bisectriz del ngulo inicial.
15.3.
Construccin de ngulos rectos El procedimiento es similar para encontrar el punto medio. Al unir los puntos C con D, se obtiene, CD perpendicular a AB, y como consecuencia, cuatro ngulos rectos
102
15.4.
Construccin de rectas paralelas: Explique el procedimiento utilizado describiendo lo sealado en la figura adjunta.
15.5.
Divisin de un segmento en n partes: Se trata de dividir el segmento WT en 5 partes iguales, por ejemplo. Se dibuja una recta que pasa por W, con el comps, se toma como unidad una longitud cualesquiera, por ejemplo WE1. Se mide 5 veces y se obtiene el punto F. Se construye la recta que pasa por F y T. Por cada punto del segmento WF medido con WE1 se traza una paralela a FT. De esta manera el segmento WT queda dividido en 5 partes. F
15.6.
Polgono regular de 3 lados: Tringulo equiltero Es el polgono regular con menor nmero de lados que podemos tener. Su construccin es muy
sencilla: Trazamos una circunferencia con centro en centro en y radio y otra con
y mismo radio. Esas
dos circunferencias se cortan en dos
103
puntos. Tomamos uno de ellos, digamos obtenemos el tringulo equiltero 15.7. Polgono regular de 4 lados: Cuadrado .
. Trazando los segmentos
La construccin del cuadrado tambin es sencilla: Trazamos una circunferencia con centro en y radio . Esa circunferencia corta al eje
en dos puntos. Tomamos uno de ellos, digamos . Trazamos la recta paralela al eje y la recta paralela al eje . El punto de corte de las , es el vrtice que nos faltaba. Trazando los segmentos
que pasa por que pasa por
mismas, digamos , y
obtenemos nuestro cuadrado.
15.8.
Polgono regular de 5 lados: Pentgono regular La construccin del pentgono es algo ms complicada que las anteriores, pero sigue siendo ciertamente asequible: Trazamos la paralela al eje que pasa por
, digamos . Se traza la mediatriz del segmento corte con obteniendo el punto el de eje . como la ,
Trazamos y radio
circunferencia digamos corte de
centro
. Obtenemos el punto con la recta .
como
Con
centro
en de radio
trazamos ,
la ,
circunferencia
obteniendo el punto
de corte con el eje
. Trazamos ahora la circunferencia de centro punto y radio , . Obtenemos el y el punto
al cortar con
como corte con la mediatriz del segmento

104
. Para obtener el vrtice que nos falta, punto simtrico a
, simplemente construimos el . Uniendo los
respecto de la mediatriz del segmento
vrtices obtenemos el pentgono regular buscado.
15.9.
Polgono regular de 6 lados: Hexgono regular La construccin del hexgono regular es bastante sencilla. La vemos: Con radio trazamos circunferencias con centro y . Tomamos uno de
los puntos de corte, digamos
. Ese es el centro del hexgono. Trazamos y radio . Obtenemos los puntos y .
ahora la circunferencia de centro
como cortes con las circunferencias anteriores y Trazando la paralela al eje que pasa por
como corte con el eje
obtenemos el ltimo vrtice S,
como corte de esta recta y la circunferencia trazada justo antes. Uniendo los vrtices obtenemos el hexgono regular buscado.
PARTE 3
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Las actividades geomtricas ms importantes que deben realizar los estudiantes se refieren a las actividades de familiarizacin con el uso de instrumentos, o la resolucin de problemas de familiarizacin de las frmulas? Por qu? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el aula? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin accin?
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, qu rol juega la papiroflexia?. Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, qu rol desempea las construcciones con regla y comps?.
105
Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y la papiroflexia? Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y las construcciones con regla y comps? La papiroflexia se puede considerar una tarea de alta o baja demanda cognitiva?. Por qu? Las construcciones con regla y comps se puede considerar una tarea de alta o baja demanda cognitiva?. Por qu? Averiguar, en qu consista los denominados tres problemas clsicos de la geometra de los griegos.
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III UNIDAD:
MODELANDO FENMENOS GEOMTRICOS Y TRIGONOMTRICOS DEL ENTORNO, UTILIZANDO EL SOFTWUARE CABRI GEOMETRE
Presentacin
Estimado (a) docente participante en esta parte del texto podr encontrar estrategias y /o mtodos de presentar los fenmenos geomtricos y trigonomtricos, as, como tambin las situaciones geomtrica y trigonomtricas, anlisis e interpretacin de la informacin proporcionada, de manera creativa y reflexiva haciendo el anlisis de la realidad y empleando la tecnologa como un software, aplicando los recursos metodolgicos elaborando estrategias didcticas, para la enseanza.
ESQUEMA DE CONTENIDOS MODELANDO FENMENOS GEOMTRICOS Y TRIGONOMTRICOS DEL ENTORNO, UTILIZANDO EL SOFTWARE CABRI GEOMETRE
Tarea matemtica y situaciones problemticas en geometra
Niveles de demanda cognitiva en situaciones problemticas de geometra
Resolucin de situaciones problemticas segn Polya - Guzmn.
Fenmenos y situaciones Geomtricas
Fenmenos y situaciones Trigonomtricas

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3.1 El uso de programas computacionales Es el empleo de programas computacionales como el software, que pueden estar o no estar en el computador o en diversas tecnologas vinculadas a internet. Permiten reforzar, completar o servir de material pedaggico, en el desarrollo de actividades educativas que potencien el aprender de modo entretenido y la estimulacin del pensamiento en los nios El uso de un software en geometra como herramienta pedaggica facilita el ambiente de enseanza y el aprendizaje, pues producen imgenes fantsticas, estticas o animadas. En matemtica el factor imagen otorga un valor muy importante pues permite acercar el nio a los conceptos, los saca del plano abstracto para llevarlo a un plano natural, por medio de la animacin de acuerdo a reglas o valores numricos preestablecidos. En estos programas los conceptos geomtricos se pueden examinar y analizar propiedades del espacio bi y tridimensional, as como las formas geomtricas que se encuentran en ellos. De la misma manera, se pueden realizar transformaciones, traslaciones y reflexiones para analizar situaciones matemticas, para presentar argumentos matemticos acerca de las relaciones geomtricas, adems de utilizar la visualizacin, el razonamiento espacial y la modelacin geomtrica para resolver problemas. Es el empleo del programa computacional: Software Cabri Geomtre desarrollado por Yves Baulac, Franck Bellemain y Jean Marie Laborde del laboratorio de estructuras discretas y de didctica LSD2 del instituto de Informtica y Matemticas aplicadas de Grenoble (Imag) Francia. El Cabri es un programa para geometra interactiva ms utilizado en el mundo. Incluye geometra analtica, transformacional y euclidiana. Sus funciones abarcan la construccin de puntos, lneas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos geomtricos bsicos. El software seleccionado se consider como un medio para desarrollar algunas actividades sobre cuadrilteros, para profundizar el estudio de las propiedades de estas figuras, a travs de la construccin, medicin y animacin.
108
Software Cabri Geometry II
Cabri Geometry es un software de geometra interactiva producida por los franceses
Cabrilog empresa para la enseanza de y y el la la
aprendizaje geometra
trigonometra. Fue diseado facilidad de con uso la en
mente. El programa permite al usuario animar figuras geomtricas, lo que demuestra una ventaja significativa sobre los dibujados en una pizarra. Las relaciones entre los puntos de un objeto geomtrico se pueden demostrar fcilmente, que puede ser til en el proceso de aprendizaje. Tambin hay grficas y funciones de visualizacin que permiten la exploracin de las conexiones entre la geometra y el lgebra. El programa se puede ejecutar en virtud de Windows.
Construye figuras geomtricas tan fcilmente (o ms) que si lo hicieras con un lpiz, regla y comps sobre una hoja de papel. Cabri II es un programa que permite "hacer geometra" tanto al estilo sinttico como al estilo eucldeo. Permite experimentar, analizar situaciones geomtricas de muy diverso tipo, permite comprobar resultados, inferir, refutar y tambin, aunque parezca mentira, demostrar. Este programa brinda una nueva dimensin a las construcciones ya que: Permite manipular libremente las figuras.
109
Permite actualizar las construcciones en tiempo real.
Se pueden dibujar lugares geomtricos y envolventes a familias de curvas. Permite realizar animaciones y construir grficas de funciones asociadas a problemas geomtricos lo que es muy interesante para familiarizar a los alumnos con el concepto de funcin y con el de grfica de una funcin.
La ventana de Cabri Geometry II En la siguiente ilustracin se muestra la ventana de Cabri Geometry II, que contiene los elementos esenciales del software Cabri Geometry II, Depues de la ilustracin se ofrece la descripcin de cada elemento. Nota: En la pantalla se ilustra la versin Macintosh. Las pantallas en los sistemas Windows y DOS son similares, pero no idnticas.
Elementos de la ventana Cabri Geometry II Ventana de diseo: En esta regin se generan las construcciones geomtricas. Barra de mens: La barra de mens contiene los mens comunes del interface grfico de usuarios para la gestin y edicin de archivos, as como las opciones de Cabri Geometry II. Barra de herramientas: La barra de herramientas contiene las herramientas
que permiten generar construcciones. En esta barra hay once cuadros de

110
herramientas (ver en la siguiente ilustracin). Para acceder a un cuadro de herramientas, mantenga pulsado el botn del ratn sobre el icono. Se mostraran los elementos del cuadro de herramientas.
Iconos distribuidos: Los iconos distribuidos slo aparecen cuando se elige la orden Mostrar atributos del men. Estos iconos permiten modificar el aspecto de los objetos. Puede crear una paleta de atributos (men desplegable) arrastrando un icono desde los iconos de atributos a la ventana de diseo. Icono ayuda A: Haga clic en el icono de ayuda A para crear una ventana de ayuda en la parte inferior de la pantalla, donde podr ver tiles mensajes de ayuda para cada orden. Haga clic de nuevo en A para suprimir la ventana ayuda. Opcin de mens ayuda: Puede hacer clic en la opcin men Ayuda y seleccionar Ayuda o bien pulsar la tecla F1 para activar y desactivar la ventana ayuda. Puntero de seleccin: El puntero de
seleccin es la herramienta principal para seleccionar mens y generar construcciones. La forma del puntero cambia segn la operacin y el lugar actuales. Cuadro de cierre: El cuadro de cierre la
ventana y crea un cuadro de dialogo que le permite guardar el trabajo si no lo ha hecho ya.
111
Cuadro de zoom: El cuadro de zoom alterna el tamao de la ventana entre el tamao actual y la pantalla completa. Cuadro de tamao: Arrastre el cuadro de tamao a una nueva posicin redimensionar la ventana de diseo. Barras de desplazamiento: Haga clic en las barras de desplazamiento o en las flechas de desplazamiento mover el contenido de la ventana de diseo vertical u horizontalmente.
3.2 Situaciones problemticas de Geometra Cuando un rea como la geometra tiene un prestigio de miles de aos, cabe hacer un recorrido a travs del tiempo, para reconocer su importancia en el desarrollo de la humanidad. Para los egipcios, fue prctica y utilitaria, pues medan los terrenos despus que eran inundados por las crecidas del ro Nilo y, para ello, utilizaban el mtodo de la triangulacin. Podemos encontrar, en esta cultura, la culminacin de una geometra aplicada, tanto ligada a la resolucin de problemas cotidianos como tambin a la creacin artstica. Segn Proclo, Thales fue el primero que despus de haber estado en Egipto lleva esta disciplina a Grecia. Junto a las escuelas de aquella poca (Alejandra, Pitagrica y otras), como tambin nombres clebres como Apolonio, Eudoxio, Eucldes transforman la geometra en una ciencia que se estructura con un razonamiento lgico deductivo, la que emplea nociones comunes, postulados, axiomas, teoremas que otorgan una categora de rango universal; por lo tanto, surge como la primera ciencia que construye el hombre en la antigua Grecia. Los griegos la consideraban como una ciencia formativa que le ayudaba al hombre a razonar; no la estudiaban
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con fines prcticos, sino como desarrollo de la mente humana. Platn deca Dios mismo geometriza Seguramente, esta afirmacin significaba que el universo estaba regido por formas y nmeros. La proporcin que se obtiene del rectngulo dorado, llamado tambin el nmero de oro, se utiliz como smbolo de belleza desde los griegos hasta el renacimiento. La aplicacin de la proporcin dorada o de la estrella pitagrica, plantea en las grandes obras un nuevo significado de perfeccin de belleza. En el siglo XVI, es el gran desarrollo de las nuevas geometras: la proyectiva y la descriptiva son trminos con un nombre de origen comn en las tcnicas perspectivas que la gran obra de Eucldes los Elementos haba obviado. La descriptiva puso el nfasis en la resolucin grfica, la Proyectiva en los modelos en perspectiva. La nueva geometra que surgir al servicio de las construcciones y de las fortificaciones, necesitar de clculos exactos y encontrar su respuesta en la Geometra Analtica de Descartes (Alsina y otros 1989). Las culturas orientales y precolombinas desarrollaron hermosos tallados o pinturas en piedras, metales, telas basados en las transformaciones que realizaban de figuras geomtricas a travs de traslaciones, rotaciones o simetra (Perero, 1994) La idea de que la geometra es una ciencia que ensea a medir este conocimiento, tambin, se encontraba presente en la pennsula de Yucatn, territorio de la cultura Maya. La serpiente emplumada y las fases de la luna son el punto de partida de esta ciencia pues surgen el crculo, el cuadrado, el pentgono y las relaciones del nmero de oro pitagrico. Este animal posee las formas geomtricas antes descritas y tambin un patrn perfecto que en la geometra todo lo rige (base 20). La geometra se desarroll y floreci de acuerdo a estas formas, y cay para nunca levantarse, cuando desapareci el modelo crotlico por la conquista espaola que erradic sus usos y sus costumbres (Daz Bolio, 1995) Con el nacimiento de la matemtica moderna, la geometra deja de ser importante frente a la Teora de Conjuntos. A partir de 1960, comienza a verse un importante avance en esta, teora, en toda Latinoamrica y, finalmente, se encuentra que a mediados de los 70; la Teora de Conjuntos, como base de toda la matemtica no estaba permitiendo a los nios desarrollar competencias intelectuales, comenzando con ello las primeras crticas. Los nios haban perdido capacidades concretas de,
113
modelizacin, de interpretacin, de visualizacin. Por lo tanto, a principios de los 80, en Europa se comienza a dar lugar, al estudio del Espacio y de la Geometra. La geometra no ha logrado an recuperar el lugar que le corresponde. Es un proceso de transformacin lento, de formacin y capacitacin para los nuevos docentes, que son productos de un modelo diferente de ensear (Gil Prez, 1998). En Chile, al igual que en otros pases, a se
comienzan
efectuar
cambios importantes en la educacin pues las demandas al sistema
escolar son el desarrollo de competencias, necesarias sociedad para de una la nuevas
comunicacin e informacin globalizada. Es as que, en el ao 1999, se forma la Comisin de Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin que se propone doce iniciativas y entre ellas est la de: Consolidar el Proyecto Enlaces y proyectarlo a una Segunda Fase que incluya todos los establecimientos educacionales del pas, robusteciendo la formacin de profesores y el desarrollo de contenidos. El uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin se sustenta en la afirmacin de que los recursos informticos constituyen un apoyo significativo en el proceso enseanza-aprendizaje, comparados con otros medios, debido a que presentan, adems de texto y dibujos, animaciones, video y sonido, permitiendo la interaccin, la reorganizacin y bsqueda de un extenso contenido de informacin, la descentralizacin de la informacin y la retroalimentacin del usuario; lo que hace que el estudiante responda de manera ms efectiva y desarrolle diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la variedad de estmulos que se le presentan. Junto con las Polticas Educacionales que promueven el uso y la implementacin de recursos informticos, es necesario que, hoy, el docente sea una persona que est
114
preparado para promover el cambio educativo que responda a los requerimientos de la sociedad. Adems durante el ao 2000 el Ministerio de Educacin llama a propuestas a diversas instituciones para mejorar los rendimientos en Matemticas y Lenguaje. Ejemplos de problemas de la vida cotidiana yen Geometra Ambrosio va a pintar un muro del que conoce la dimensin de su base pero le falta la altura porque no cuenta, por el momento, con una escalera para medirla. Cmo podra Ambrosio conocer la altura del muro y con ello poder calcular el rea que va a pintar?
Martn
necesita
medir
el
ancho del ro que pasa cerca de su propiedad, pero no puede llegar al otro lado. Cmo podra medir el ancho del ro?
Para resolver su problema, Martn hace lo siguiente: 1. Identifica un punto determinado al otro lado del ro, en donde quiere medir el ancho del ro, por ejemplo el rbol (Punto A).
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2. Del punto identificado (el rbol), traza una lnea imaginaria sobre la longitud que quiere medir. sta debe ser perpendicular al cauce del ro para que la medida que obtenga sea la adecuada (Punto B). 3. Se desplaza a uno de los lados del punto de observacin, tambin de manera perpendicular, a una distancia considerable (Punto C). 4. De ah camina de manera perpendicular al cauce, alejndose del ro para establecer un segundo punto de observacin (Punto D), a una distancia de 3 m.
5. Martn, desde el punto de observacin 2, ve hacia el punto de referencia al otro lado del ro y pide ayuda para que por donde pasa la lnea imaginaria que resulta al mirar el punto de referencia desde el punto D, se ponga una marca (Punto E). Ahora Martn tiene dos
tringulos semejantes, como se muestra en el siguiente croquis: Si observa el croquis, se dar cuenta que los tringulos ABE y ECD son semejantes por lo que se puede plantear que:
116
3.3 LA TRIGONOMETRA EN LA VIDA COTIDIANA

El puente del alamillo Es una de las construcciones realizadas en Sevilla con motivo de la exposicin universal de 1992. Diseado y construido entre 1989 y 1992 por el arquitecto Santiago Calatrava. El puente tiene figura de arpa y un solo brazo soporta todo su peso. Tiene 140 m de altura con una inclinacin de 58, del que parte una pareja de tirantes que lo sujetan (de 300 m de longitud, los mas largos del mundo) y salva una luz de 200 m. Para su construccin se emple una de las mayores gras de tierra del mundo, capaz de elevar 200 Tm a 150 m de altura. El proyecto inicial fue realizar un puente igual que mirase en sentido contrario, en el otro margen del rio; pero por motivos de presupuesto solo alcanzo para uno. El ojo de la cabeza de caballo sirve como mirador.
Qu distancia hay entre el pie de la altura y el otro extremo del puente? Qu longitud tiene el puente (la base)?
117
PARTE 2:
REFLEXIN TERICA
Las matemticas
no solo se usan para sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Si no
tambin su aplicacin y el uso es en diversas actividades de la vida diaria ya sea directa o indirectamente. En este caso se tratar el uso de la trigonometra en la vida diaria pero primero; Qu es la trigonometra?
La trigonometra es una rama de la matemtica, cuyo significado etimolgico es "la medicin de los tringulos". En trminos generales, la trigonometra es el estudio de las razones trigonomtricas: seno, coseno; tangente, cotangente; secante y cosecante. Interviene directa o indirectamente en las dems ramas de la matemtica y se aplica en todos aquellos mbitos donde se requieren medidas de precisin. La trigonometra se aplica a otras ramas de la geometra, como es el caso del estudio de las esferas en la geometra del espacio. Posee numerosas aplicaciones: las tcnicas de triangulacin, por ejemplo, son usadas en astronoma para medir distancias a estrellas prximas, en la medicin de distancias entre puntos geogrficos, y en sistemas de navegacin por satlites. La trigonometra a aportado mucho en nuestra sociedad como por ejemplo la construccin de casas o edificaciones las diferentes medidas que se deben hacer. la trigonometra es de mucha utilidad en la ingeniera civil, para el clculo preciso de
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distancias, ngulos de inclinacin o de peralte en una carretera. Esto sera una aplicacin en el desarrollo tecnolgico. Una aplicacin o un aporte de la trigonometra en el desarrollo cientfico seran en la elaboracin de mtodos numricos por parte de matemticos para realizar una ecuacin diferencial o resolver una integral que no se pueda trabajar con los mtodos convencionales. Otro aporte en el plano cientfico podra ser en la biogentica o en la biologa para evaluar funciones que dependan de ciertos parmetros trigonomtricos. Es la trigonometra una ciencia con pasado y futuro? Si ya que la trigonometra la hemos utilizado y la vamos a utilizar cada vez ms porque es una herramienta que nos sirve para la diferentes carreras de ingeniera o simplemente para la vida diaria. En conclusin, la trigonometra es una de las muchas ramas de la matemtica en la cual no solo se utiliza para la construccin de edificios, como mucha gente en el mundo piensa, sino tambin para la medicin de distancias entre algunos puntos geogrficos y en sistemas de navegacin por satlites, tambin para hallar ngulos de inclinacin o de peralte en una carretera; la trigonometra tiene muchas aplicaciones y puedes resolver problemas de la vida diaria y como ya saben tambin se utiliza mucho en la ingeniera; ve a tu alrededor y veras siempre una figura geomtrica, un ngulo, un tringulo, sistema de fuerzas, etc. Y en general la trigonometra es quiz la parte de mayor uso en la vida diaria y en algn momento de tu vida vas a poder ver esta materia en tu vida cotidiana ya sea directa o indirectamente. Las matemticas mejoran el pensamiento crtico y las habilidades de resolucin de problemas. Proporciona una perspectiva de los acontecimientos de la vida real. La trigonometra es un rea de las matemticas que prueba la propiedad de los tringulos. Se utiliza en los sistemas de satlites y la astronoma, aviacin, ingeniera, topografa, la geografa y muchos otros campos. Precisamente, la trigonometra es una rama de las matemticas que se ocupa de tringulos, crculos, ondas y oscilaciones. Trigonometra y Arquitectura No se puede separar la arquitectura de la trigonometra, que es fundamental para curvar las superficies de los materiales de construccin, como el acero y el vidrio. La ciencia se utiliza para encontrar las alturas de los edificios, o crear objetos tridimensionales a utilizar en los edificios. La trigonometra se utiliza para hacer las demarcaciones de cubculos en
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un edificio de oficinas. Es til en el diseo de un edificio para predeterminar los patrones geomtricos y la cantidad de material y mano de obra necesaria para erigir una estructura. Cuando el edificio se erige, no slo ser fuerte, tendr mediciones precisas. Imagen Digital La misma ciencia se utiliza en la industria de la msica. El sonido viaja en ondas que se utilizan en el desarrollo de la msica generada por el ordenador. Un equipo no va a entender la msica como un ser humano, sino que la representa matemticamente por las ondas sonoras que la constituyen. Precisamente, los ingenieros de sonido que trabajan en la promocin de msica computarizada y de alta tecnologa, tienen que aplicar la ley fundamental de la trigonometra: la funcin del seno y coseno. Los patrones de las ondas musicales no son tan regulares como la funcin del seno y coseno, pero an es til para el desarrollo de msica computarizada. Navegacin, Geografa y Astronoma La triangulacin, que es una aplicacin de la trigonometra, es utilizada por los astrnomos para calcular la distancia a las estrellas cercanas. En geografa, se utiliza para medir la distancia entre puntos de referencia. Tambin se utiliza en los sistemas de navegacin por satlite. Por ejemplo, un piloto que despega del aeropuerto JFK de Nueva York, tiene que saber en qu ngulo despegar y cundo dar vuelta a un cierto ngulo en el cielo con el fin de alcanzar el aeropuerto de Heathrow en Londres. Ejemplos en la vida diaria de trigonometra 1) Aplicar las leyes de senos y csenos para la resolucin de problemas. Ejemplo: Quieres encontrar la ubicacin de una montaa tomando medidas desde dos puntos que se encuentran a 3 millas uno de otro. Desde el primer punto, el ngulo formado entre la montaa y el segundo punto es 78. Desde el segundo punto, el ngulo formado entre la montaa y el primer punto es 53. 2) Convertir medidas de grados a radianes. Ejemplo: Convertir 90, 45, y 30 a radianes 3) Resolver problemas que involucren aplicaciones de funciones trigonomtricas. Ejemplo: En Indiana, la duracin del da vara a lo largo del ao en una curva senoidal. El da ms largo dura 14 horas y es el da 175 y el da ms corto dura 10 horas y es el da 355.
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4) El puente de la Barqueta El puente de la barqueta cuyo verdadero nombre es puente Mapfre, al ser la entidad que lo financi, fue construido entre 1989 y 1992, como acceso al recinto de la exposicin universal. Fue diseado por los ingenieros, Juan J. Arenas y Marcos J. Pantalen como un puente colgante, cuenta con un solo ojo apoyado de orilla a orilla, su nico arco es de acero atirantado por el propio tablero, mide 214 m, salvando una luz libre de 168 m sin apoyos intermedios y con un ancho de 21,40 m. Fue construido en tierra y girado hasta su emplazamiento. En su montaje definitivo uno de los extremos se desenganch y volvi al rio. Si el dimetro de la circunferencia a la que pertenece el arco fuera de 270 m, Cunto medir dicho arco?
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3.4 Tarea matemtica y situaciones problemticas en geometra PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
En la mayor parte de las ciencias una generacin derriba lo que otra haba construido,
y lo que uno pareca haber demostrado firmemente otro lo deshace. Slo en las matemticas cada generacin construye un nuevo piso sobre la vieja estructura" (Hermann Hankel). A partir del texto,
Qu opinin le merece? Conoce usted la evolucin histrica de la Geometra? A qu se debe segn usted la evolucin de la Geometra? Sabe usted de qu trata la Geometra Afn?
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Situacin problemtica 1. En un viaje a Egipto no podemos perdernos la visita a sus pirmides. Observa cmo puede medirse la altura de una pirmide. Si colocamos un palo y medimos su sombra, como podemos medir la sombra de la pirmide, basta con relacionar los tringulos rectngulos por semejanza.
Con cul de los siguientes desarrollos planos se puede construir una pirmide?
En la situacin problemtica identifique el contenido, el contexto y el nivel segn PISA.
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2. Un aserrador estima la altura de un rbol alto midiendo primero un rbol pequeo alejado 125 pies del rbol alto; luego se desplaza de tal manera que sus ojos estn en la visual de las copas de los rboles y mide despus que tan lejos est en rbol pequeo (vase la figura). Suponga que el rbol pequeo mide 20 pies de altura, el hombre est a 25 pies del rbol pequeo y sus ojos estn a 5 pies por arriba del suelo. Cunto mide el rbol ms alto?
Esta parte del mdulo se ha elaborado con la finalidad de manejar un lenguaje matemtico-grfico que permita al participante identificar las leyes y principios necesarios para resolver un problema de su entorno relacionado con la geometra. Aprendizaje esperado: Disear estrategias didcticas para:
Ensear el manejo de elementos geomtricos unidimensionales, bidimensionales y tridimensionales bsicos de acuerdo con sus propiedades.
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA 3.4.1 Tarea
La
praxeologa
encuentra de
en lo
la Teora Antropolgica
Didctico la nocin solidaria de esquemas de conductas que
singularizas modos propios de actuar conforme a
las instituciones sociales que se dedican La a es la una actividad solicitud
escolar matemtica. Por lo tanto, tarea
institucional de accin puntual y particular en la dimensin del verbo y adverbio frente una secuencia de eventos; concretamente, el gnero de la tarea no existe ms que bajo la forma de diferentes tipos de tareas cuyo contenido est estrechamente especificado. Por ejemplo, demandar a los estudiante de un curso geometra a calcular, la accin tendra un significado incompleto y estara carente de sentido, Qu se calcula?El clculo est referido a cul objeto? Muy distinto sera, Calcular el valor asociado de la siguiente funcin
( )
es una accin puntual y particular asociada al verbo calcular, lo cual supone
= (50 ) si el largo de la base es 10 m, este hecho del principio antropolgico basado en
un objeto relativamente preciso. Se trata de una puesta en prctica especialmente simple
un comportamiento social evocado por la accin cultural compartida en un mismo nivel de frecuencia interpretativa por las partes involucradas (profesorestudiante). Las tareas no son datos de la naturaleza ni tampoco maniobras divinas, son ajustes adaptativos de construcciones institucionales que disea el profesor con el objeto de provocar en sus estudiantes el dinamismo de haciendo y aprendiendo el saber matemtico.
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La puesta en prctica de la tarea representa la forma esttica de la praxeologa, la cuestin dinmica y la razn de su gnesis requiere una manera de realizar las tareas, determinada por una manera de hacer. Chevallard (1989) denomina el saber hacer una tarea en tcnica, el autor sospecha, que la tcnica define la competencia matemtica cuya
caracterizacin se ubica en: 1) Tener el compromiso por solucionar la tarea, esto es, estar sensibilizado por el problema y asumir la responsabilidad por resolverlo. 2) Contar con los medios y recursos tanto cognitivo como instrumentales en matemtica para llevar a cabo la terea. El componente que contiene a la Tarea (T) y su tcnica (t), dibuja una forma de praxeologa relativa (T, t) denominada bloque prctico-tcnico con el objeto de dar significado a la prctica de la actividad escolar matemtica y que identificar genricamente con lo que se llama un saber hacer tareas. El saber hacer tarea debe estar precedido de los medios y recursos para encarar dicha situacin de reto, el saber. Sern las combinaciones inteligibles de los dispositivos cognitivos de origen antropolgico e instrumentales de origen cultural, quienes estructuran el bloque de tecnologas (?) y teoras matemticas (T). El bloque de tecnologas y teoras (?,T) es el saber en la Estructura Matemtica, una ciencia de formalizaciones de un conjuntos de leyes descubierta en el de seno de su misma y estructura sin mediante
un carcter deductivo
implicacin lgica finita
contradiccin,
subordinados a los sistemas de transformacin que desembocan dentro de su frontera, Angulo (2002). Pues bien, la tecnologa es un discurso formal interpretativo y justificativo que nace en la Estructura Matemtica en su naturaleza clasificatoria como algoritmo o como elemento de una clase; al respecto Negel (1979) afirma: Los sistemas formales que constituyen los matemticos pertenecen
al grupo denominado matemtica; la descripcin, discusin y teorizacin que se realiza en torno a los sistemas pertenecen a un grupo que lleva el epgrafe de metamatemtica.
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En palabras de Chevallard (1989) tenemos "El bloque tecnolgico-terico no es ms que la conclusin de un discurso ms amplio, que lo justifica o, como se dice en matemtica, que lo demuestra". Gascn (1998) sostiene que "Llamaremos teora asociadas a una tcnica a la tecnologa de sus tecnologa, esto es un discurso suficientemente amplio como para justificar e interpretar la tecnologa de dicha tcnica". Entonces, el bloque de tecnologateoras (?,T) lo constituye la matemtica y la metamatemtica manipuladas por las instituciones, con ello se consuma, segn la metfora de esta posicin, la praxeologa completa (T,t,?,T) la cual surge como respuesta a la matemtica institucionalizada que organiza la actividad escolar en: prcticas matemticas que consta en tareas-tcnicas (T,t,) utilizadas para llevar a cabo el trabajo escolar, y el discurso razonado sobre dichas prcticas que est constituido en dos niveles el de las tecnologas y el de la teora (?,T). 3.4.2 Situacin problemtica Definiremos una situacin problemtica como un espacio de interrogantes que posibilite, tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y aplicacin significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas de tipo matemtico. Consideraciones para el diseo de la situacin problemtica Estar frente a una situacin problemtica significa encontrarse en estado de desequilibrio. Cada problema, terico o prctico, pone de manifiesto la existencia de una laguna o de una perturbacin. Resolver la situacin problemtica es lograr un nuevo estado de equilibrio "...La solucin de problemas de modo organizado; resolucin que se apoya en un programa lgico de operaciones
relacionadas entre si" (Luria, A.R. y L. S. Tsvetkova la
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resolucin de problemas y sus trastornos pg. 9), es una de las formas como definen Luria y Tsvetkova (1981) la actividad intelectual. Dentro de la actividad intelectual se dan una serie de fases o procesos, empezando por una pregunta especfica sin respuesta inmediata, esta pregunta orientada ser luego el problema a resolver. La produccin del hombre, partiendo de los datos suministrados en el problema, confronta la informacin y selecciona las operaciones que conducen a las respuestas frente a los espacios de interrogacin. Criterios para disear una situacin problema La definicin anterior pretende acogerse criterios: La enseanza y el aprendizaje de las ciencias deben una y las ocurrir a los siguientes
matemticas dentro de
concepcin
constructivista del conocimiento, esto es, el sujeto posee una competencia cognoscitiva para asimilar los problemas y situaciones que se le presentan. Si aparecen obstculos para la asimilacin, el sujeto deber modificar sus esquemas, reconstruyndolos o acomodndolos, de modo qu e el desequilibrio creado desaparezca y se constituya un nuevo equilibrio. Los constructos cientficos exigen, para ser interiorizados significativamente, de las capacidades de generalizacin y abstraccin, a su vez vinculadas con la capacidad de reconocer semejanzas "olvidando" diferencias, y de reconocer diferencias en presencia de semejanzas. Las interacciones entre el estudiante, el objeto a conocer y el docente deben ser fuertemente participativas. El estudiante, deseando conocer por l mismo, anticipando respuestas, aplicando esquemas de solucin, verificando procesos, confrontando resultados, buscando alternativas, planteando otros interrogantes. El docente, integrando significativamente el objeto de estudio segn los significados posibles para los estudiantes; respetando estados
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cognoscitivos, lingsticos y culturales; acompaando oportunamente las respuestas y las inquietudes y; sobre todo, planteando nuevas preguntas que le permitan al estudiante descubrir contradicciones en sus respuestas equivocadas, o "abrirse" a otros interrogantes. En cuanto al objeto de conocimiento, este no debe asumirse como un producto terminado, siempre debera ofrecer posibilidades de profundizacin y ampliacin. En diferentes momentos del aprendizaje, el objeto poseer diferentes significados, de acuerdo a los logros de los estudiantes para comprenderlo en variados sistemas tericos, los que a su vez permitirn reconocerlo en distintos sistemas de aplicacin. Los contenidos temticos deben organizarse coherentemente alrededor de objetos de conocimiento que potencialicen y faciliten variabilidad y riqueza de preguntas y problemas. La situacin problema debe fomentar la movilizacin de habilidades bsicas, tanto del pensamiento cientfico como matemtico. En cuanto al primero, son generalmente reconocidas las habilidades para observar e interrogar los fenmenos, adems de sistematizarlos, estructurarlos y explicarlos. En cuanto al segundo, la comprensin significativa de los conceptos, la ejercitacin de algoritmos y la resolucin de problemas parecen dar cuenta de lo esencial en cuanto a la habilidad matemtica. Referentes para el diseo de las situaciones problema De acuerdo con nuestra
interpretacin de la orientacin constructivista, diseo de las abordaremos estrategias el de
intervencin pedaggica hacia el acompaamiento para el
aprendizaje de las cienc ias y la matemtica, de acuerdo al
siguiente orden: La seleccin de un motivo o problema inicial.

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La organizacin bsica de los contenidos temticos que el motivo permite trabajar.
La estructuracin previa de niveles de conceptualizacin. La seleccin de actividades y preguntas fundamentales. La escogencia de los medios y los mediadores. Las posibilidades de motivacin hacia otros aprendizajes. La evaluacin de los procesos de aprendizaje detectables en la situacin problema.
La seleccin de los contenidos temticos
Los contenidos temticos, que se tratan en un currculo, poseen tres espacios posibles de referencia: El saber universal o saber formal aceptado por cada sector de la cultura, el saber particular requerido para una situacin especfica y el saber por intereses individuales. El referente universal. En l se encuentran las respuestas a los objetos de estudio, sus orgenes, los mtodos para sustituir o crear conceptos, sus aplicaciones y las relaciones con otros objetos. Puesto que es imposible dar cuenta de todo lo que es importante en una rea del conocimiento, es necesario recurrir a la opinin de las comunidades acadmicas para seleccionar, a travs de ellas, los contenidos bsicos de la enseanza; afortunadamente existen suficientes y variadas propuestas para elegir con gran probabilidad de acierto. El problema aparece, generalmente, cuando se trata de precisar el significado, la profundidad y el sentido de los conceptos que se van a trabajar en la escuela. No es adecuado presentar los conceptos, tal y como estn dados en los saberes formales, ellos requieren ser reconceptualizados para que se ajusten a las condiciones cognitivas y socio-culturales de los estudiantes. Se constituye, entonces, en una tarea ineludible del educador, el trabajo de reconceptualizacin en los contextos particulares y especficos. Las categoras epistemolgicas son de gran ayuda para efectuar este proceso. As, por ejemplo, si pensamos que en cualquier rea de accin
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pedaggica se pueden sealar cinco espacios de reflexin: el sistmico, el de validacin, el estructural, el de aplicacin y el de explicacin, el currculo deber orientar los contenidos temticos hacia la comprensin de estos espacios. En el espacio sistmico se dar cuenta de los objetos, las operaciones y las relaciones; en el espacio de validacin se tratarn los mtodos para aceptar o rechazar proposiciones y teoras; en el espacio estructural se analizarn las propiedades generales comunes a varios sistemas; en el espacio de aplicacin se recurrir a las prcticas y solucin de problemas, y en el espacio explicativo se analizarn los significados que tienen las estructuras desde una o varias teoras ms generales. El referente particular. Para que la educacin tenga sentido social es necesario abordar temticas de inters nacional y regional; de este modo los estudiantes adquieren elementos bsicos para la participacin ciudadana y para hacer uso de los medios que les ofrece su entorno poltico y sociocultural. Una estrategia que ha tenido gran xito para incorporar estos elementos en el currculo, consiste en disear situaciones problemticas que motiven el estudio de los temas requeridos. Situaciones que se refieran a la economa, el medio ambiente, la poltica, la vida ciudadana y, en general, a una mejor calidad de vida. El referente individual. Las actitudes y aptitudes de los estudiantes deben ser reconocidas y promovidas por el currculo. Por lo tanto, los educadores debern disponer de una variada y buena oferta de orientaciones, guas y talleres para que los estudiantes puedan, no slo ajustarse a sus limitaciones y posibilidades, sino tambin ampliar y profundizar en sus conocimientos y habilidades.
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA ACTIVIDADES DE METACOGNICIN: En el ao 2013, el Profesor Hugo de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no se abordaron los temas desde situaciones problemicas por lo que los estudiantes no estaban motivados en clase y no se lograron aprendizajes de calidad. Sin embargo, algunos profesores que asistieron al Curso de Especializacin, le sugieren hacer sus clases desde situaciones problemicas. Si estaras en esta situacin Qu decisin tomarias?. Por qu? ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN: El Lic. Miguel Rojas de la I.E. 9 de julio reflexiona: En el aula del segundo grado que tiene mayor cantidad de estudiantes, existen estudiantes con bajo nivel de conocimientos y deficiente logro de aprendizajes en el tema de ngulos, a quienes no los he atendido
adecuadamente el ao 2012. Qu debo hacer para ayudarlos?. Qu tareas deben efectuar los estudiantes?. Qu situaciones didcticas debo plantear como docente? Ayuda a Miguel a solucionar el problema que se le ha presentado ACTIVIDADES DE EXTENSIN: Identifique y mencione situaciones problemicas para la enseanza de volumen de slidos geomtricos? Disee una sesin de aprendizaje en geometra para el tema de rea de un trapecio partiendo de una situacin problemica en los tres escenarios de aprendizaje.
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Qu relacin existe entre la resolucin de situaciones problemicas en geometra y el pensamiento variacional? 3.5 Niveles de demanda cognitiva en situaciones problemticas de geometra PARTE 1: DESDE LA PRCTICA En el contexto mundial, los educadores de matemticas han sostenido de forma convincente, que el desarrollo pleno del entendimiento matemtico se despliega en aulas que ms que entregar conocimientos de conceptos, sus principios o su estructura, se preocupan de situar a los estudiantes como agentes activos de su aprendizaje (Schoenfeld, 2004). As, la literatura existente parece estar de acuerdo que los estudiantes desarrollan de mejor manera sus habilidades matemticas resolviendo problemas que les planteen situaciones desafiantes, donde tengan que imponer sentido a lo que hacen, tomar decisiones sobre qu hacer y cmo hacerlo e interpretar las soluciones y acciones de su proceso de aprendizaje (Stigler & Hiebert, 2004; Schoenfeld, 2004; Stein, Grover & Henningsen, 1996). A partir del texto, Cmo cree Ud. que la geometra se aprende con mayor facilidad? La manipulacin de objetos por parte de los estudiantes beneficia a la comprensin de conceptos en geometra? Cul sera el orden, si es que se puede ordenar los escenarios de aprendizaje?
Problema 1 Sea ABC un tringulo rectngulo issceles, recto en B, y P un punto de la hipotenusa AC tal que AP + BP = PC. Si definimos = <PBA y = <PBC, calcule el valor de 6
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Problema 2 En la figura se muestran dos rectas paralelas L1 y L2, y un tringulo equiltero ABC. Si la distancia de A a la recta L2 es la mitad de la distancia de A a la recta L1, calcule el valor de 3 .
Problema 3 Tres circunferencias pasan por los puntos P y Q. Una recta corta a esas circunferencias en los puntos A, B, C, D, E y F, como muestra la figura. Si AB = 5, EF = 4 y AF = 20, determina cuntos valores enteros puede tomar CD.
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA
3.5.1 Qu significa demanda cognitiva? Es el nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante. En este sentido los ejercicios que realizan los estudiantes pueden requerir mayor o menor esfuerzo cognitivo. La demanda cognitiva es independiente de los contenidos involucrados en los ejercicios o tareas. Los niveles de demanda cognitiva en las tareas de matemtica en la taxonoma de Stein La taxonoma de Stein (2000) es la que permite analizar los niveles de demanda cognitiva en el dominio de matemtica.
La demanda cognitiva tiene dos niveles: 3.5.2 Las tareas de demanda cognitiva baja Consisten en la memorizacin y la aplicacin rutinaria de algoritmos. Las tareas de baja demanda
cognitiva se clasifican en categoras de memoria y de procedimientos sin conexiones. Los procedimientos sin conexiones, no estn conectados con una comprensin ms profunda de los contenidos matemticos
involucrados en la tarea. Cuando las tareas son de estos dos tipos, los alumnos generalmente resuelven de 10 a 30 problemas o ejercicios en un periodo de clase.
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Caractersticas Constituidas tanto por la memorizacin de informacin, como por la ejecucin de los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas rutinarias que se aprenden por repeticin. Para su ejecucin no es necesaria la comprensin de las nociones involucradas, ni las razones, contextos o lmites de su uso. Solo es necesario aprender el procedimiento para ejecutarlas.
3.5.3 Las tareas de demanda cognitiva alta Refieren a otras maneras a travs de las cuales los alumnos pueden pensar acerca de las relaciones existentes entre fracciones,
decimales y porcentajes. Estas formas de demanda cognitiva alta, tambin exigen el uso de procedimientos o algoritmos; sin embargo, stos estn asociados con conceptos y
significados importantes de los contenidos matemticos involucrados en la tarea. Estas tareas, se clasifican como procedimientos con conexiones o hacer
matemticas, donde los algoritmos que se aplican estn asociados de con y una mayor
comprensin
significados
conceptos
matemticos involucrados en la tarea. Los estudiantes desarrollan mucho menos problemas o actividades (a veces dos o tres) en un solo periodo de clase. Enfocan la atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas matemticas. Sugieren vas que constituyen una extensin de procedimientos generales con conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes.
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Caractersticas Se representan de mltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales, manipulativos, smbolos, situaciones problemticas). Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su compresin. Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (no existe una va predecible, una aproximacin bien realizada, una va dada por la tarea, la instruccin o un ejemplo trabajado). Llevan a explorar y entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos o relaciones matemticas. Demandan monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea. Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias de solucin. Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita.
Ejemplos de situaciones problemticas
Ejemplo 1:
A Susana le gusta construir bloques con cubos pequeos como el que se muestra en el grfico de la derecha Susana tiene muchos cubos pequeos como este. Utiliza pegamento para unir los cubos y construir otros bloques. Primero Susana pega ocho cubos para hacer el bloque que se muestra en el grfico A.
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Luego Susana hace los bloques macizos que se muestran en los grficos B y C.
PISA (2012)
Pregunta 1 Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque que se muestra en el grfico B? Rpta. cubos.
Anlisis de la pregunta: Clasificacin de la pregunta Descripcin: hallar la cantidad de cubos de un tamao determinado para formar un bloque. Proceso: interpretar. Contenido matemtico: espacio y forma. Contexto: personal. Calificacin de la respuesta Respuesta correcta: 12 cubos. Pregunta 2 Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque macizo que se muestra en el grfico C? Rpta. cubos.
Anlisis de la pregunta: Clasificacin de la pregunta Descripcin: hallar la cantidad de cubos de un tamao determinado para formar un bloque.
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Proceso: interpretar. Contenido matemtico: espacio y forma. Contexto: personal. Calificacin de la respuesta Respuesta correcta: 27 cubos. Pregunta 3 Susana se da cuenta de que ha utilizado ms cubos pequeos de los que realmente necesitaba para hacer un bloque como el que se muestra en el grfico C. Podra haber construido un bloque como el del grfico C pegando los cubos pequeos, pero dejndolo hueco por dentro. Cul es el mnimo nmero de cubos que necesita para hacer un bloque como el que se muestra en el grfico C, pero hueco? Rpta. cubos.
Anlisis de la pregunta: Clasificacin de la pregunta Descripcin: analizar posibilidades de adecuacin de la solucin de un problema a una solucin alternativa en una situacin geomtrica. Proceso: formular. Contenido matemtico: espacio y forma. Contexto: personal. Calificacin de la respuesta Respuesta correcta: 26 cubos. Ejemplo 2: Sal ha recibido como herencia un terreno como el que se muestra a continuacin, en l se cumple que dos lados consecutivos son siempre perpendiculares. Determine cuntos m2 (metros cuadrados) mide el rea de dicho
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terreno, si las longitudes mostradas en la figura estn expresadas todas en metros. (ONEM 2012) Segunda Fase - Nivel 2 Realice el anlisis de esta pregunta e indique el resultado
3.6 Resolucin de situaciones problemticas segn Polya Guzmn

Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y "problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ". A partir del texto, Cul es la diferencia entre problema y ejercicio geomtrico? En su prctica pedaggica, toma en cuenta e mtodo de los cuatro pasos de Polya? Aplica Ud. El mtodo heurstico en la resolucin de problemas? Qu otro mtodo aplica en la resolucin de problemas?
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA GEORGE POLYA: ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS George Polya naci en Hungra en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest y en su disertacin para obtener el grado abord temas de probabilidad. Fu maestro en el Instituto Tecnolgico Federalen Zurich, Suiza. En 1940 lleg a la Universidad de Brown en EE.UU. y pas a la Universidad de Stanford en 1942. En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para entender una teora, se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos: 1. Entender el problema. 2. Configurar un plan 3. Ejecutar el plan 4. Mirar hacia atrs
Paso 1: Entender el Problema. Entiendes todo lo que dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
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Paso 2: Configurar un Plan. Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final). 1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura). 2. Usar una variable. 3. Buscar un Patrn 4. Hacer una lista. 5. Resolver un problema similar ms simple. 6. Hacer una figura. 7. Hacer un diagrama 8. Usar razonamiento directo. 9. Usar razonamiento indirecto. 10. Usar las propiedades de los Nmeros. 11. Resolver un problema equivalente. 12. Trabajar hacia atrs. 13. Usar casos 14. Resolver una ecuacin 15. Buscar una frmula. 16. Usar un modelo. 17. Usar anlisis dimensional. 18. Identificar sub-metas. 19. Usar coordenadas. 20. Usar simetra. Paso 3: Ejecutar el Plan. Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar un nuevo curso.
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Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito solicita una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (puede que "se te prenda el foco" cuando menos lo esperes!). No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito. Paso 4: Mirar hacia atrs. Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema? Adviertes una solucin ms sencilla? Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? EJEMPLO DE LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA EMPLEANDO LOS 4 PASOS DE POLYA Problema 1: Cul es el nmero de diagonales de un polgono de 10 lados? Resolucin: Paso 1. Comprende el problema. El problema pide que se determine el nmero de diagonales que tiene un polgono de 10 lados. Paso 2. Elabora un plan. Podramos dibujar este polgono de 10 lados y contar sus diagonales, pero dibujar un polgono de 10 lados con sus diagonales es bien difcil. Estrategia: Un modo de resolver este problema es utilizando la estrategia resolver un problema ms sencillo antes; es decir, estudiar el nmero de diagonales de polgonos con menor nmero de lados. Paso 3. Ejecuta el plan. Observa las figuras:
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Colocamos en una tabla los valores que observamos en las figuras anteriores y analizamos la tabla para buscar algn patrn que nos ayude a completarla:
Respuesta: Un polgono de 10 lados debe tener 35 diagonales. Paso 4. Generalizando. Algunas veces un patrn nos puede llevar a encontrar una regla general que puede ser escrita como una expresin algebraica. Este es un ejemplo de razonamiento inductivo. El polgono de 3 lados tiene 0 diagonales. El polgono de 4 lados tiene 2 diagonales. El polgono de 5 lados tiene 2 + 3 = 5 diagonales. .. El polgono de 10 lados tiene 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 35 diagonales. Extendiendo este patrn: Para el polgono de 11 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 44 Para el polgono de 12 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = 54 . Para el polgono de n lados: 2 + 3 + 4 + 5 + + (n - 2) diagonales. La expresin algebraica 2 + 3 + 4 + 5 + + (n - 2) representa el nmero de diagonales de un polgono de n lados.
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Verifica si esta expresin es correcta para calcular el nmero de diagonales que tiene los de polgonos de 3 a 10 lados. Compara tus resultados con la tabla anterior.
Aplicando esta expresin calcula el nmero de diagonales que debe tener un polgono de 15 lados. Veamos otro razonamiento, inductivo tambin, para determinar el nmero de diagonales de un polgono de n lados. Piensa en un polgono de n lados. Ese polgono tendr n vrtices. Como de cada vrtice salen n - 3 diagonales porque de l mismo y los 2 lados contiguos no salen diagonales, para calcular el nmero de diagonales que salen de cada vrtice tenemos que hacer el producto: n vrtices (n - 3) Tenemos que dividir entre 2 ese resultado porque al hacer el producto estamos contando 2 veces cada diagonal, pues la diagonal que va de un vrtice al otro y la que viene de ese vrtice a s mismo es la misma y se est contando 2 veces. Por tanto la expresin algebraica [n (n - 3)] / 2 representa el nmero de diagonales que tiene un polgono de n lados. Si d representa el nmero de diagonales de un polgono podemos escribir: d = [n (n - 3)] / 2 Esta ltima igualdad es la frmula que permite calcular el nmero de diagonales que debe tener un polgono conociendo el nmero de lados que tiene. Utilizando la frmula anterior calcula el nmero de diagonales que debe tener un polgono de 10 lados y de uno de 15 lados. Estos polgonos tienen algn nombre especial?
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA ACTIVIDADES DE METACOGNICIN El Profesor ABC de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes logren resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos geomtricos que propuse, ante esta situacin, si yo fuera tal docente, qu debera hacer para mejorar mis sesiones de clases en el presente ao? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el aula? Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin accin? ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Siguiendo la teora de Polya, resuelva el siguiente los siguientes problemas: Problema 1: Cunto mide el lado de un cuadrado de rea 529u2? Problema 2: Un cilindro de revolucin de 8cm de radio de la base contiene agua hasta su mitad, se introduce un pedazo metlico de forma cubica y el nivel de agua sube 8cm. Hallar la arista del pedazo metlico. ACTIVIDADES DE EXTENSIN Investigue si existe otra propuesta aparte de la de polya para resolver problemas Qu relacin existe entre el modelo de polya y las tareas de alta demanda cognitiva?
3.7 El material manipulativo para la enseanza y aprendizaje de la geometra El material manipulativo facilita los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos, pues los alumnos experimentan situaciones de aprendizaje de forma manipulativa, que les permite conocer, comprender e interiorizar las nociones estudiadas, por medio de sensaciones (rea, 2010).
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Los sentidos son el medio natural por el cual adquirimos conocimiento. La vista, el odo y el tacto permiten conocer el mundo e interpretarlo de manera personal y nica. El profesor pasa a ser el mediador del aprendizaje. En este sentido, rea (2010) afirma: En un proceso educativo, el educando o educanda construye su aprendizaje paso a paso, avanzando pero tambin con retrocesos. En la tarea de aprender nadie le puede sustituir: tiene que implicarse y esforzarse y tiene que aprender a autorregular su propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender). La funcin del docente es ayudarle en este proceso de aprendizaje, acompandole y tomando las decisiones necesarias y poniendo todos los recursos posibles, entre ellos los materiales didcticos. (rea, 2010, 16) El conocimiento humano se adquiere por medio de los sentidos, el conocimiento matemtico especficamente utiliza el sentido del tacto, complementndolo con la audicin y la visin. Segn Castro y otros (1997) los modelos como esquemas o materiales estructurados, tales como materiales manipulativos, permiten la formacin de conceptos y el desarrollo de procedimientos matemticos. En nuestra experiencia, hemos observado que los docentes le han dado ms importancia a otros aspectos de las matemticas y han relegado los contenidos geomtricos a un segundo plano, dejndolos para ser tratados en las ltimas unidades o simplemente no contemplarlos durante el curso, como manifiestan Prez y Guilln (2009). Sin embargo, hay que hacer un esfuerzo por recuperar la enseanza de la geometra en la educacin obligatoria, para permitir al alumnado desarrollar las competencias necesarias para la vida, de acuerdo con el currculo obligatorio correspondiente a cada pas. Otros autores, (Figuereas y otros, 2001; Guilln y Figuereas, 2004 y 2005; Guilln et. Al., 2006; en Prez S. y Guilln G., 2007) han realizado investigacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra y sobre las posibles causas que explican la situacin actual de la enseanza de la geometra en primaria. Para superar las dificultades que presenta la enseanza de la geometra de manera esttica y con el exclusivo uso del cuaderno y libro del texto, Chamorro (2003) fundamenta una didctica especfica para la geometra. En dichos fundamentos se justifica el uso de material didctico en la enseanza y aprendizaje de la geometra.
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Cascallana (1970) proporciona otra perspectiva sobre la enseanza de la geometra al considerar que existe una heterogeneidad dentro de la sociedad y especficamente dentro de un mismo grupo curso, por lo tanto el uso de una nica estrategia no considera las diferencias que existen entre ellos, y por tanto es necesario recurrir a otros medios como el uso de materiales. Adems, sostiene que las explicaciones verbales a toda la clase y la realizacin individual de ejercicios, como nico recurso, limita el aprendizaje a la mayora de los alumnos. An as, en la educacin tradicional, las explicaciones verbales, los escritos en la pizarra y la ejercitacin individual, son los elementos bsicos y casi exclusivos de todos los das. Esto produce una gran brecha de aprendizaje entre el alumnado de un mismo curso, ya que aquellos alumnos y alumnas que tienen un bajo nivel, no alcanzan a comprender las explicaciones, mientras que aquellos con un alto nivel se aburren y slo reciben la informacin los de nivel medio. De acuerdo a lo anterior asumimos que el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje es el alumnado, y por lo tanto su trabajo en las clases debe ser activo, partiendo de un pensamiento concreto en donde debe manipular objetos concretos y operar sobre ellos. En este sentido estamos de acuerdo con Serrano (en Castro, 2007) cuando afirma que: En la enseanza de la geometra los materiales didcticos proporcionan al alumno la oportunidad de manipular, experimentar e investigar, ayudndole a desarrollar gradualmente la visualizacin espacial Alsina, Burgus y Fortuny (en Castro, 2007), sostienen que el material didctico en geometra es muy importante en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos geomtricos, ya que posibilitan una enseanza activa de acuerdo con la evolucin intelectual del alumno. Basados en los resultados de las referencias anteriores, hemos procedido a la seleccin de los materiales que forman parte de nuestro cuestionario, que bsicamente responde a dos aspectos, recogidos en la clasificacin de Flores (2010): contenido y nivel educativo, como recoge el esquema de la figura 3.
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Figura 3: Esquema de clasificacin de materiales manipulativos segn Flores y otros (2010)
En primer lugar determinamos el contenido que sera objeto de nuestro estudio, en este caso Geometra, en la cual se observan dos elementos: geometra plana, en que slo se cuestiona el uso de materiales para polgonos e isometra plana. El segundo elemento es geometra espacial, estudiando slo el material manipulativo para poliedros. En segundo lugar determinamos el contexto segn el nivel educativo, en nuestro caso el uso de materiales manipulativos en Educacin primaria, en algunos colegios de la Regin Metropolitana en Chile. Tambin se hace uso de otros aspectos de la clasificacin dada por Flores y otros (2010), incluyendo una tabla (Tabla N 2) en el cuestionario aplicado en este estudio, que permite obtener informacin sobre el uso de materiales manipulativos en diversos contextos de aula. Dificultades y errores en el uso del material Coriat, Caizares y Alsina (en Castro, 2007), incluyen una lista de errores y dificultades que aparecen a la hora de utilizar materiales manipulativos en la enseanza de la geometra, entre los que destacamos los siguientes: sofisticacin del material (complejidad del objeto), utilizacin del material por el docente y no por el alumno, poca cantidad de materiales, la no adecuacin del concepto presentado por el material, creer que el material ya asegura la adquisicin de un concepto, falta de recursos para obtener materiales. Estas dificultades dependen en gran medida del uso que el docente haga del material en cuestin.
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Materiales didcticos manipulativos en los siglos XX y XXI A continuacin sealamos solo algunos autores que justifican el uso de materiales manipulativos en la enseanza y aprendizaje de la geometra, en nuestros tiempos. Szendrei (1996) hace un recorrido por la historia, del uso de materiales concretos en el aula. Comienza indicando la importancia en el uso de materiales concretos para resolver situaciones matemticas en el diario vivir, en pocas antiguas, hecho que desaparece con el aprendizaje por algoritmos. Luego, hay un proceso de reintroduccin del material, influido por Comenius y Pestalozzi. A partir de estos filsofos, Decroly y Montessori se inician en el uso de materiales concretos para la enseanza de las matemticas. As muchos otros autores del siglo XX proponen nuevas razones y cientos de materiales manipulativos disponibles para la enseanza de las matemticas. A continuacin apuntamos algunas ideas propuestas por algunos autores que justifican el uso de materiales y recursos para la enseanza de la matemtica. Castelnuovo (1970) propone una manera de ensear las matemticas, destacando el paso de lo concreto a lo abstracto, de la percepcin a la representacin abstracta, proponiendo un curso de geometra intuitiva, sustentada por las ideas antes expuestas. La autora justifica la necesidad de lo concreto, dando un ejemplo en geometra, demostrando que el dibujo es insuficiente para desarrollar las competencias de una geometra intuitiva. Se necesita de un material manipulable y movible, con el cual el alumno construya. Ella distingue entre materiales individuales y colectivos. Coriat (1997) propone los materiales como campo de problemas en Educacin Matemtica y como tema de investigacin. Plantea adems, las dificultades que se pueden dar tanto a nivel de aula como a nivel de colegio. Indica a su vez las razones por las cuales es necesario utilizar estos materiales y recursos en el aula, y sostiene que el uso de materiales constituye un problema metodolgico y cultural del centro, ya que los materiales didcticos y recursos plantean dificultades curriculares tales como: nivel de diseo curricular e infraestructura, nivel de currculo planificado y nivel de currculo implementado.
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Finalmente, Coriat destaca la idea de que los materiales aportan a la enseanza y aprendizaje una variada ayuda potencial a los alumnos y profesores durante su interaccin. Cascallana (1988), justifica el uso de materiales y recursos en el aprendizaje matemtico, resaltando la idea de que es necesario comenzar la enseanza de conceptos matemticos a travs de materiales manipulativos, pero no es el nico medio, pues se debe complementar con otros modos de enseanza. El autor propone crear situaciones educativas que permitan enfrentar al alumno a problemas y a cmo resolverlos Casacallana (1988) ante la pregunta Cul es el papel que desarrollan los materiales en la enseanza de las matemticas?, sostiene que debido a que el aprendizaje es una actividad interna del nio, el conocimiento no se puede obtener por transmisin verbal; la libre manipulacin de objetos no es un medio para llegar al conocimiento. Este autor hace una diferencia entre el material estructurado y no estructurado. Alsina (2005), estudia el uso de materiales educativos para la enseanza y aprendizaje de la geometra y propone estrategias para su implementacin. Tambin describe algunas clasificaciones sobre el material de acuerdo a diferentes criterios. El grupo PI (2005 y 2007), trabaja en el desarrollo de actividades para el aula utilizando el papel y la papiroflexia. Su objetivo es proporcionar al profesor un material didctico (el papel), como un recurso que permite al alumno aproximarse a la geometra plana y espacial. Los materiales didcticos cumplen una funcin mediadora, entre el profesor y el alumno, entre los contenidos y el aprendizaje, por lo tanto es importante escoger el material idneo para los objetivos propuestos, segn rea y otros (2010). Segn rea y otros (2010), ubicar los materiales en una secuencia educativa, trae consigo el uso en determinados momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre. Cumpliendo dentro de ellas varias funciones distintas como motivar, reflexionar, proporcionar informacin, sintetizar o evaluar, entre otras. Momentos de la clase que utilizaremos en el anlisis de los datos de nuestro estudio. Segn Montero (citado por Jipoulou y Loyola, 1997), las guas de aprendizaje son un material educativo, que puede potencialmente contribuir a modificar y
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materializar un conjunto de principios educacionales que sustentan las caractersticas de los roles del que aprende, del que ensea y del ambiente de trabajo. Las guas de aprendizaje son un instrumento que pueden producir efectos como: inters del que aprende, aprendizajes significativos, respuestas originales, deteccin de fallas en los conocimientos previos y una dinmica apropiada para seguir aprendiendo. Para disear este tipo de material didctico, se debe considerar: Seleccin de los aprendizajes. Secuencia de los aprendizajes. Formas de interaccin entre las personas con el conocimiento y entre actores del proceso educativo. La secuencia y ritmo. Experiencias previas del estudiante. Instancias evaluativas. Vincular apropiadamente los recursos didcticos entre ellos los informticos. 3.7.1 a) Materiales manipulativos para geometra plana
Bloques lgicos. El objetivo de este juego es
introducir en los primeros conceptos matemticos y dar conocimiento de semejanzas, diferencias y
asociacin por colores, tamaos, formas y espesores. Propiedades de los bloques: Color: azul, rojo y amarillo. Forma: cuadrada, triangular, rectangular y circular. Tamao: grande y pequeo. Grosor grueso, delgado.
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El juego consta de 48 piezas en caja de madera con tapa corrediza. Medidas 26 x 18,50 x 6 cm. Estimulacin: Concepto de conjunto, pertenencia y no pertenencia. Desarrollar la capacidad espacial, que se relaciona con la que se tiene frente a aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe entre ellos. Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado. Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias. Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos. En nios pequeos ayuda en el conocimiento y aprendizaje de formas regulares. En nios mayores es una herramienta concreta para la medicin de las propiedades de figuras. b) Geoplano orto-isomtrico El Geoplano , inventado por el matemtico italiano Caleb Gattegno , es una plancha de madera o de caucho, en la que se disponen regularmente una serie de clavos o puntillas. En el Geoplano se pueden formar figuras utilizando gomas elsticas, al mismo tiempo ste es empleado para que el alumnado construya figuras geomtricas, establezca semejanzas, diferencias entre y paralelismoemplee un
perpendicularidad
lenguaje grfico-algebraico. Adems, el Geoplano ofrece la
oportunidad para que el alumno y la
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alumna estudie y descubra la relacin entre superficie-volumen, profundice y comprenda los conceptos de reas y planos geomtricos , y asocie
contenidos de la Geometra con el lgebra y el Clculo . Esta construccin cognitiva se produce de una forma creativa mediante
actividades grupales, en las cuales se presentan preguntas dirigidas por el docente, con la finalidad de ayudarles a construir sus respuestas. Y al mismo tiempo lograr que el estudiante formule sus propios interrogantes , permitindole as crear sus propias conjeturas acerca de algn concepto matemtico, favoreciendo con ello la optimizacin de los procesos de aprendizajes significativo y el desarrollo de capacidades cognitivas complejas. Existen distintos tipos de Geoplanos dependiendo de la posicin de los clavos o puntillas. Los ms utilizados son los Geoplanos cuadrado, triangular (isomtrico) y circular. c) Cuadrado, Cuadrado Isomtrico Circular Los Geoplanos pueden encontrarse en el mercado, pero su construccin no es difcil: se necesita un tablero de 30x30 cm y clavos o puntillas de 2 cm. Cmo se construye el Geoplano? Geoplano cuadrado: Se marcan en el tablero cuadrculas de 1 cm de lado. Una vez cuadriculado, se clavan las puntillas en cada vrtice. Geoplano triangular (isomtrico): En un tablero de las mismas dimensiones, se marcan tringulos equilteros de 1 cm de lado. En cada vrtice se clava una puntilla. Geoplano circular: Resulta ms fcil elaborar una plantilla en A3 con una circunferencia de dos cm menos de dimetro que el lado del tablero. La circunferencia puede dividirse en 12, 24, 36. partes. En cada uno de los puntos marcados, as como en el centro se clavan las puntillas.
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Para construir figuras en los Geoplanos de puntillas se utilizan gomillas elsticas. En vez de Geoplanos podemos utilizar tramas de puntos , que son Geoplanos en papel sobre el que se marcan las cuadrculas o los tringulos segn corresponda. Cmo utilizar el Geoplano? Con el Geoplano circular se pueden trabajar actividades de construccin de polgonos regulares, polgonos estrellados, polgonos inscritos, circunscritos; elementos geomtricos como el radio, dimetro, cuerda, tangente, secante, etc., y demostraciones como que en una circunferencia, un ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco, etc... a) El alumnado que va consiguiendo los objetivos, no tiene que repetir actividades de un nivel ya superado. b) El alumnado que necesita ms tiempo para afianzar los conocimientos puede realizar actividades adaptadas a su nivel de competencia. Ventajas de utilizar el Geoplano c) Al alumnado se le brindan las ayudas individualizadas, o en pequeo grupo, que necesita para seguir avanzando. d) e) f) Potencia la autonoma del alumnado. Desarrolla la evaluacin formativa. Permite tanto al estudiante como al docente experimentar con patrones numricos, dar paso al pensamiento intuitivo y aperturar el pensamiento hacia la innovacin, lo cual es la base de la creatividad. Este material, sencillo y eficaz, le permite a los estudiantes experimentar con modelos matemticos y construir conceptos numricos en diversos contextos. l puede ser usado con la finalidad de establecer patrones ideales, para combinar y realizar medidas directas o indirectas. Tambin, es til para reproducir en forma creativa nuevas colecciones de figuras complejas, innovar conceptos, descubrir propiedades-relaciones exactas y comprobar conjeturas e hiptesis. Adems, el Geoplano es potencialmente beneficioso para estimular y despertar la creatividad, buscando integrar lo pedaggico con el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas.
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Incorporar el Geoplano en las clases de matemticas, puede ser considerado simplemente una novedad, o puede significar una oportunidad para que los docentes aborden los contenidos matemticos de una forma creativa, valindose de esta nica herramienta para inducir al alumnado a pensar en forma divergente. Es por ello que el docente tiene que profundizar, apoyado en la epistemologa de la educacin matemtica, en el conocimiento de las aplicaciones prcticas y tericas del Geoplano e internalizar las posibilidades que le brinda esta herramienta. Si el docente conoce el Geoplano , podr conducir a sus alumnos y alumnas a construir conceptos matemticos propios y favorecer el desarrollo de procesos de aprendizaje significativo y con ello estimular algunas capacidades cognitivas ms complejas. La experiencia con el Geoplano en el aula, se asocia a la organizacin de contenidos, a la posibilidad de que por ejemplo, los conceptos de proporcionalidad, cuadrilteros, tringulos, segmentos, paralelismo,
perpendicularidad, congruencia, medida, relaciones y proporciones, el lenguaje grfico y algebraico "se encuentren todos integrados en una actividad y en una sola discusin participativa dentro del ambiente educativo ideal propiciado por el docente. El Geoplano , es un excelente recurso didctico para dirigir el proceso de aprendizaje-enseanza matemtica, ya que le da la oportunidad al docente de mejorar su labor pedaggica, y transformarse en personas originales junto con los educandos: constructores del conocimiento, imaginativos, dinmicos, y creadores de ideas. Conclusin Por otro lado, le permitir incluir interrogantes a travs de actividades por niveles, y trabajar tanto con las necesidades como con las potencialidades de una manera personalizada. Sin embargo, actualmente existen otras herramientas instructivas que contribuyen en el desarrollo cognitivo del educando, a diferencia de stas mediante el uso del Geoplano se busca despertar el potencial creativo de los
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alumnos y alumnas y obtener resultados transcendentes, que no slo tendrn implicaciones en la matemticas sino en otras reas de estudio. En relacin a lo anterior, esto no se lograr si los docentes no unen esfuerzos, por romper los esquemas tradicionales y asumir el desarrollo de la creatividad del educando de acuerdo con su edad y capacidad mental. Para que esto se alcance se debe dejar a un lado, en lo posible, la impertinencia, la improvisacin y la carencia de ideas. La innovacin educativa no se conseguir si se encierran en sus propias apreciaciones y conceptos. Deben asociarse, compartir experiencias, interactuar, enriquecerse de ideas con grupos de profesores y profesoras que vayan en la misma va. Si desean ser innovadores en su labor pedaggica, es necesario socializar el conocimiento, pues en la poca en que se encuentran es muy difcil ser un creador solitario. d) Un tangram especial Es un material didctico que consta de cinco piezas; es muy adecuado para realizar actividades relacionadas a longitudes, ngulos, reas,
proporcionalidad, etc., mediante el uso de herramientas conceptuales muy simples. El tamao ideal es el de un cuadrado de 10 cm x10 cm as:
1 2 5 3
e)
Rompecabezas geomtricos Los rompecabezas son juegos muy valorados, desde el punto de vista educativo, porque a la vez que fomentan la creatividad, el desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis, la visin espacial, las estructuras
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y los movimientos geomtricos.
f)
Los policubos La teora de policubos es una rama de las matemticas que se ocupa de estudiar el comportamiento de unidades modulares cbicas, tal que unidas por sus caras configuran formas en el espacio tridimensional. El mdulo bsico es un cubo, la combinacin de varios cubos permite obtener una gran variedad de mdulos que conservan ortogonalidad entre sus caras y, dentro de la sencillez de sus formas, aportan riqueza volumtrica y modularidad, arquitectnico. estableciendo correspondencias con formas de uso
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g)
El cubosoma El Cubo Soma es un puzzle de tres dimensiones que fue inventado en 1936 por el matemtico dans Piet Hein. El Cubo Soma, est formado por seis tetracubos y un tricubo no lineal, con l, se pueden construir una gran
variedad de formas geomtricas; figuras de animales, muebles, etc.
h) Elaboracin del hexagrama Se hacen los trazos y la cuadrcula en el papel o cartulina y luego se procede a cortar con una tijera por las lneas que forman los seis tringulos rectngulos issceles.
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Para la mejor presentacin y conservacin del hexagrama se elabora un estuche que sirve de marco a fin de encajar en ella las seis piezas, como si fuera un rompecabezas, y se forme un rectngulo. As:
i)
Utilizacin del hexagrama Formacin de siluetas
Flecha j) Formacin de Figuras Geomtricas Tringulos
Gato
Pez
El tringulo es aquella figura geomtrica formada por tres rectas que se cortan dos a dos. Es un polgono plano constituido por tres lados y tres ngulos. Con el hexagrama se forman los siguientes tringulos:
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GLOSARIO Competencia.- Son las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos, habilidades, pensamiento, carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral. Etnomatemtica.- Es la forma de explicar, ensear, disear, comprender, manejar, lidiar y construir a partir de su propia cultura, es decir, es una matemtica de la vida y para la vida, que se aprende por la interaccin social. Procesos pedaggicos.- Es el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo. Procesos cognitivos.Son todos aquellos procesos a travs de los cuales, la
informacin es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente almacenada en la memoria para su posterior utilizacin. Estrategia.Es una accin humana orientada a lograr un propsito de manera
intencional, consciente movilizando sus capacidades. Estrategias de enseanza.- Son experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Estrategias de enseanza.- Son procedimientos que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente y solucionar problemas entorno. Capacidad.- Potencialidad inherente a toda persona capaz de ser desarrollado durante toda su vida. Competencia.- Son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que convergen y permiten llevar a cabo un desempeo de manera eficaz, es decir que el estudiante logre
de su
161
los objetivos de manera eficiente y que obtengan el efecto deseado en el tiempo estipulado y utilizando los mejores mtodos y recurso para su realizacin. Aprendizaje Cooperativo.- Es una forma de trabajo en grupo basado en la construccin colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Las dinmicas internas que hacen que el aprendizaje cooperativo funcione se basan en caractersticas que posibiliten a los docentes estructurar las actividades de manera tal que los estudiantes se vuelvan positivamente interdependientes, individualmente responsables para hacer su parte del trabajo, trabajen cara a cara para promover el xito de cada cual, usen apropiadamente habilidades sociales y peridicamente procesan cmo pueden mejorar la efectividad de sus esfuerzos. Papiroflexia.- Tcnica de plisado de papel con fines recreativos. Transposicin Didctica.- Es la transformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado, se interesa por establecer una relacin entre el saber sabio de los matemticos y el saber a ensear y de sta al saber enseado. Contrato didctico.En todo proceso de enseanza-aprendizaje siempre existe un
discurso o contrato entre profesor y alumno resultado del conjunto de cdigos y pactos implcitos y explcitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.)
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COMPONENTE PEDAGOGA Y DIDCTICA DEL REA DE MATEMTICA CON ORIENTACIN INTERCULTURAL

BLOQUE TEMTICO: SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Diagramacin y correccin de estilo: EQUIPO DE ESPECIALISTAS Equipo de Especialistas:

INDICE Pag. Presentacin

1.6 El enfoque centrado en la resolucin de problemas

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto socio-cultural

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

matemtico y en una herramienta imprescindible en la investigacin de la enseanza de las

Matemticas. El trmino etnomatemtica, que todava no figura en los

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

PROCESOS COGNITIVOS SESIN DE APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Los procesos pedaggicos son:

INICIO DEL APRENDIZAJE

APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

1.2.2 Elementos de una sesin de aprendizaje

2. Cmo van aprender?

Estrategias de aprendizaje Actividades de aprendizaje.

Medios Materiales Educativos

4. Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?

Criterios e indicadores Tcnicas Instrumentos de evaluacin

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

1.2.4 Proceso del desarrollo del pensamiento

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

ETAPA CONCEPTUAL SIMBLICA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO RACIONAL

ETAPA GRFICO REPRESENTATIVA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SENSORIAL

ETAPA INTUITIVO CONCRETA

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

ALGORITMOS Y/O HEURSTICO

BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN

OBSERVACIN SELECTIVA DE LA INFORMACIN

DEL TODO EN PARTES

LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

SUBRAYADO DE LAS IDEAS PRINCIPALES

ELABORACIN DEL ORGANIZADOR GRFICO

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SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS Motivacin

1. Inicio del aprendizaje

2. Construccin del aprendizaje

3. Aplicacin o transferencia del aprendizaje

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problemtica matemtica. utilizadas

estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.

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SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Propsitos Utilizar conocimientos geomtricos para resolver problemas en variados contextos.

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

III. PARTE OPERATIVA: Secuencia didctica

Proyector multimedia Laptop Material didctico.

Papeles Reglas Transportador Compas Lapiceros Plumones Material didctico manipulable.

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

concretas y claras de funcionamiento. La insuficiente clarificacin y