Teorias Da Aprendizagem Praticas de Ensino1 EXC

Colectnea de textos: Teorias da Aprendizagem, Prticas de Ensino Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
Escola Superior de Educao INSTITUTO POLITCNICO DE COIMBRA .....................................................
Teorias da aprendizagem, prticas de ensino
Colectnea de textos (verso de trabalho) Inclui textos originais e textos adaptados de vrias fontes
Susana Gonalves
Coimbra, ESEC, 2007 Edio policopiada
NDICE
Teorias da aprendizagem e prticas de ensino: em busca de um equilbrio ................................ 3 Eficcia no ensino.......................................................................................................................... 3 O estudo cientfico da aprendizagem: As perspectivas behaviorista, cognitivista e cognitivosocial............................................................................................................................................ 25 As teorias behavioristas e a aprendizagem por condicionamento.............................................. 37 Procedimentos de reforo na sala de aula .................................................................................. 57 A estruturao de situaes de aprendizagem: .......................................................................... 64 Teorias da Aprendizagem Social: As perspectivas de Rotter e Bandura ................................... 69 A perspectiva de Jerome Bruner ................................................................................................. 89 David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa.................................... 101 Estilos de Aprendizagem e Inteligncias Mltiplas ................................................................... 113 Relaes entre aprendizagem e motivao: a perspectiva da auto-regulao do comportamento.......................................................................................................................... 126 Formao e funcionamento dos grupos: elementos introdutrios ............................................ 157 Uma via para a democratizao das escolas: a pedagogia cooperativa .................................. 178
Teorias da aprendizagem e prticas de ensino: em busca de um equilbrio
Introduo: a Psicologia Educacional como quadro de referncia cientfico para o trabalho dos professores
O conjunto de textos includos nesta colectnea decorre de um leque de conhecimentos e reflexes situadas na interface entre o domnio da Psicologia e o da Educao, assim como, indirectamente, de outros territrios das Cincias da Educao que confluem para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, o grande domnio cientfico em que vamos situar-nos o da Psicologia Educacional. Trata-se de um campo de trabalho relativamente recente e que pode ser denominado com diferentes designaes: Psicologia Educacional ou Psicologia da Educao (mais utilizadas pelos autores anglosaxnicos), Psicopedagogia ou Psicologia Pedaggica (preferidas pelos autores germnicos e francfonos) ou ainda Psicologia Escolar (quando se apresenta numa vertente mais prtica do que terica). Apesar das diferentes designaes, a finalidade uma s: contribuir para a compreenso dos processos educativos e para assegurar uma interveno eficaz na Educao. A Psicologia Educacional centra o seu objecto de estudo na anlise, compreenso e avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa, adoptando mtodos cientficos para alcanar os seus resultados. Embora tomando por base implicaes oriundas de outros ramos da Psicologia (Experimental, do Desenvolvimento, Social, etc.) constitui o seu corpo de investigao no domnio concreto da educao, uma vez que a preocupao central concerne s condies e factores psicossociais que rodeiam o processo de ensino e aprendizagem no domnio escolar Os estudos levados a cabo centram-se essencialmente nos seus actores educador e educando nos contedos ou matrias e nas estratgias de ensino. Sprinthall & Sprinthall (1993) apresentam-nos algumas das dimenses estudadas naquilo a que os autores designaram pelos quatro pontos da agenda de ensino As grandes preocupaes andam, como se mostra na representao abaixo, em torno das questes: quem educa, a quem, o qu e como. Objecto de estudo da Psicologia Educacional (Quem educa?) Professor Alunos Matrias ou contedos Estratgias e mtodos (A quem?) (O qu?) (Como?) (que resultados?) Avaliao
Como tal, a Psicologia Educacional pode, simultaneamente, facultar aos professores um conjunto de teorias e mtodos facilitadores da prtica de ensino (um saber acumulado em resultado da investigao e da reflexo pedaggica) e funcionar como uma fonte de
inspirao para a inovao pedaggica. Esta disciplina oferece-se como um contributo para que o ensino se torne um processo cada vez mais baseado em fundamentos cientficos e cada vez menos dependente apenas da experincia pessoal, da boa vontade, do senso comum e da maior ou menor vocao do professor. Ao sistematizar princpios de aprendizagem, ao enunciar factores psicolgicos, sociais e contextuais relevantes para a compreenso do ambiente da sala de aula, ao desenvolver mtodos de ensino e estratgias pedaggicas, a Psicologia Educacional uma ferramenta preciosa para os professores em formao ou em incio de carreira, na medida em que lhes permite compreender a dimenso psicossocial inerente ao processo de ensinoaprendizagem, orientando-os na prtica pedaggica e ajudando-os a avaliar os resultados da sua interveno. Uma formao de base em Psicologia Educacional no ser o garante da eficcia do professor. Ser um professor eficaz depende de muito mais do que conhecimentos. A eficcia do ensino requer, sem dvida, uma formao terica, tcnica e prtica, ou seja, conhecimentos e aptides que se desenvolvem e acumulam (o Saber e o Saber Fazer), mas no alheia ao conjunto de atitudes, valores, sentimentos e crenas face a tais conhecimentos, face ao ensino, face aos alunos e face a si prprio que o professor vai desenvolvendo e demonstrando nos actos do seu dia a dia de professor (o Saber Ser).
PSICOLOGIA EDUCACIONAL EM SNTESE

Objecto: o processo de ensino-aprendizagem Lugar: uma ponte entre as teorias psicolgicas e as prticas de ensino Opo: parcimnia (entre a teorizao selvagem e o reducionismo) Principio: tanto a teoria como a prtica so teis. Teoria: organiza conhecimento e explica, encontra leis Prtica: resolve problemas, acumula experincia o o Teoria sem prtica = especulao Prtica sem teoria = barco deriva
OS QUATRO PONTOS DA AGENDA DE ENSINO PROFESSORES CARACTERSTICAS DOS ALUNOS (personalidade, crenas, (como so os alunos? Abordagem ideogrfica-nomottica) Fsicas Fisiolgicas Cognitivas Pessoais Morais/ valores Motivaes Comportamento individual e de grupo Necessidades especiais MATRIA (contedo do ensino- matemtica, lngua, histria, desporto desenvolvimento e gesto curricular) Estrutura das disciplinas Conceitos bsicos da matria a ensinar Sequncia da matria Prioridades na seleco de contedos Grau de contedo especializado Atitudes face aprendizagem Atitudes face aos alunos Atitudes face a si prprios Compreenso da investigao conhecimentos)
Prprias do sexo e da cultura MTODOS E ESTRATGIAS DE ENSINO (fazer s sua maneira, arte do ensino ou uso de tcnicas testadas?) Teorias da aprendizagem na prtica Mtodos e modelos de ensino Disciplina dos alunos Planificao de aulas Variaes na estrutura Forma de questionar Uso de testes
Quais so os diferentes domnios de estudo e de interveno da psicologia?

Retirado do portal de Psicologia, www.psicologia.com.pt A Psicologia uma espcie de guarda-chuva que abrange uma diversidade de sub-disciplinas e de sub-domnios de estudo e de interveno, contando-se entre os exemplos melhor conhecidos a psicologia clnica, a psicologia do desenvolvimento, a psicologia organizacional e a psicologia social, entre outros. No entanto, a Psicologia abrange, efectivamente, muitos outros campos, podendo ser encontradas, por exemplo, na Associao Americana de Psicologia (www.APA.org) 53 divises diferenciadas (reas e sub-campos). Ao mesmo tempo, a psicologia tambm estabelece relaes de proximidade e interseco com outras cincias, entre as quais se incluem a sociologia, a antropologia, a biologia ou a medicina, entre muitas outras. De seguida so apresentadas algumas breves descries de algumas das reas bsicas da Psicologia: Psicologia Educacional A Psicologia Educacional (ou Psicologia da Educao) consiste na aplicao da psicologia e dos mtodos psicolgicos ao estudo do desenvolvimento, da aprendizagem, da motivao, da instruo, da avaliao e temticas associadas que influenciam a interaco entre o ensino e a aprendizagem. Tratase, afinal, de uma definio bastante ampla em virtude das potenciais aplicaes da psicologia educacional aos processos de aprendizagem serem bastante numerosas. Psicologia do Desenvolvimento A Psicologia do Desenvolvimento (ou Psicologia Desenvolvimental) estuda as mudanas no pensamento e no comportamento que ocorrem ao longo de todo o ciclo de vida humano. Esta rea preocupa-se no s em identificar estas mudanas mas tambm em descobrir os motivos pelos quais estas mudanas ocorrem, e como ocorrem. Por ltimo, os psiclogos estudam o desenvolvimento sob muitos aspectos, como por exemplo a percepo, a cognio, as relaes humanas, a linguagem e as competncias sociais. Apesar do desenvolvimento da criana ser privilegiado nesta rea (em virtude das rpidas e profundas mudanas que ocorrem durante as primeiras fases da vida humana) a psicologia desenvolvimental tambm abrange o desenvolvimento adolescente e adulto (por ex. as mudanas na meia-idade e o envelhecimento). Psicologia Infantil A Psicologia Infantil (tambm designada de Psicologia do Desenvolvimento da Criana) foca-se sobretudo no crescimento e desenvolvimento da criana e nas mudanas que ocorrem nas diversas reas (incluindo as reas fsica, cognitiva, emocional e social). Psicologia Clnica A Psicologia Clnica tanto a prtica como a investigao nas quais se aplicam os princpios da psicologia avaliao, preveno, melhoria e reabilitao das problemticas psicolgicas, das deficincias, do comportamento disfuncional e do comportamento nocivo para a sade, bem como melhoria e promoo do bem-estar psicolgico e fsico. De uma forma geral (embora no com carcter exclusivo), esta a rea da psicologia que se dedica s chamadas perturbaes e problemticas psicolgicas nas quais se incluem, por exemplo, as perturbaes da ansiedade, as perturbaes e disfunes sexuais, as perturbaes da personalidade, e as perturbaes do estado de nimo (depresso), entre outras. Psicologia da Sade A Psicologia da Sade consiste no conjunto de contributos educacionais, cientficos e profissionais especficos da disciplina da psicologia para a promoo e manuteno da sade e para a preveno e tratamento da doena, e na identificao de correlatos etiolgicos e de diagnstico da sade, da doena e disfunes relacionadas (Matarazzo, 1980). Neste sentido, a psicologia da sade pode ser vista, de certa forma, como a rea que abrange todos os psiclogos que trabalham na rea da sade fsica e mental.
Orientao Vocacional / Profissional A rea da orientao vocacional tambm conhecida por orientao escolar e profissional, estando ligada interveno em domnios como o aconselhamento e orientao vocacional e a orientao e gesto da carreira. Os psiclogos em exerccio neste domnio normalmente auxiliam os seus clientes a ultrapassar com sucesso as dificuldades ao nvel das escolhas acadmicas, do planeamento da carreira, etc., recorrendo explorao de valores e interesses pessoais, utilizao de instrumentos de explorao vocacional e ao fornecimento e anlise de informao para a tomada de deciso. Psicologia Social O Homem um animal social. Os nossos pensamentos, sentimentos e comportamento ocorrem frequentemente no mbito das relaes que estabelecemos com os outros. Ns influencia-mo-las e, por sua vez, elas influenciam-nos a ns. Neste sentido, a Psicologia Social o estudo cientfico da forma como as pessoas pensam sobre os outros, influenciam os outros e relacionam entre si. Os fenmenos de influnca social estudados pelos psiclogos sociais incluem a presso grupal e o conformismo, a obedincia / cumprimento da autoridade, o amor, os estertipos, o preconceito, o dio e a agresso, entre muitos outros. Psicologia da Personalidade A personalidade o que faz de algum nico. A Psicologia da Personalidade estuda as caractersticas que fazem de cada indivduo diferente dos outros, bem como de que forma e porqu. Neste sentido, tambm estuda a natureza humana e a semelhanas praticadas por grupos de indivduos. Psicologia Cognitiva A Psicologia Cognitiva estuda o conhecimento. Especificamente, ela investiga a forma como o Homem adquire e desenvolve oe pensamentos e as ideias, como utiliza esse conhecimento, como organiza esse conhecimento num sistema, e as condies sob as quais retm o conhecimento ao longo do tempo. Psicologia Organizacional / Industrial A Psicologia Organizacional (tambm conhecida por Psicologia das Organizaes ou Comportamento Organizacional) consiste no estudo cientfico do comportamento e processos mentais em contextos organizacionais, bem como da forma de funcionar dessas mesmas organizaes (em termos estruturais e dinmicos). Por sua vez a Psicologia Industrial (tambm conhecida como Psicologia Ergonmica ou dos Factores Humanos) prende-se com o design cientfico do ambiente / contexto de trabalho em termos fsicos e relacionais. Psicologia do Desporto e do Exerccio A Psicologia do Desporto estuda (1) os factores psicolgicos e mantais que influenciam e so influenciados pela participao e desempenho no desporto, no exerccio e na actividade fsica, e (2) a forma como a participao no desporto, exerccio e actividade fsica podero incrementar o desenvolvimento pessoal e o bem-estar ao longo do ciclo-vital. Psicologia Forense Mais fora que dentro dos tribunais, os psiclogos tm vindo a explorar as relaes entre a psicopatologia e o comportamento delinquente. De uma forma geral, os psiclogos executam avaliaes de acusados e delinquentes, prestam servios de consulta psicolgica a vtimas e criminosos, avaliam a credibilidade de testemunhas, desempenham avaliaes em situaes de abuso de crianas, etc. Psicologia Comunitria A Psicologia Comunitria visa compreender as pessoas dentro dos seus mundos ou esferas sociais, tentando igualmente utilizar este conhecimento para melhorar o bem-estar dos indivduos. Neste campo, os investigadores examinam sistematicamente as formas segundo as quais os indivduos interagem com outros indivduos, grupos sociais, igrejas, escolas, famlias, etc. e a cultura e ambiente mais abrangentes.
Marcos histricos e situao actual da Psicologia Educacional

Entre os marcos histricos que ajudaram a determinar o percurso da Psicologia Educacional contam-se, numa fase inicial, as reflexes dos pensadores da Escola Nova (John Dewey, Maria Montessori, Freinet ou Makarenko...) os quais trouxeram Pedagogia, nos finais no sculo XIX e incio do sculo XX, um novo olhar sobre as suas finalidades, fundamentos e metodologias. O Movimento da Escola Nova trouxe ao trabalho do professor uma lufada de ar fresco e preconizou mtodos verdadeiramente revolucionrios para a poca. Nesse tempo, a aprendizagem escolar era vista como a capacidade de repetir e memorizar contedos acadmicos, geralmente distantes da experincia de vida imediata das crianas e que, por isso, dificilmente lhes fariam sentido. O bom aluno era aquele que decorava o saber acadmico proposto pelos currculos, monotonamente iguais em todo o pas e ao longo de dcadas. O bom professor era aquele que dominava os contedos escolares,
independentemente do tipo de relacionamento pedaggico (bom, mau ou nenhum) que estabelecia com os alunos. O bom mtodo pedaggico era o que decorria do ensino magistral em que o professor dizia e o aluno repetia. O Movimento da Escola Nova veio advogar que a aprendizagem resulta da aco do aluno. Este deveria ir escola no para ser ensinado mas sim para aprender. Como tal, urgia que as crianas tivessem oportunidades de experimentar, produzir, fazer, manipular e reflectir com os resultados obtidos. A formao global (no apenas intelectual, mas afectiva, emocional, social, de toda a personalidade, em suma) era uma das preocupaes deste movimento, no qual se pressupunha que o objectivo da educao escolar no era meramente formar o intelecto, mas fomentar o desenvolvimento da pessoa e do cidado para a construo de uma sociedade futura melhor e mais justa. Assim, os mtodos de ensino deveriam ser de natureza mais activa, estando mais centrados no aluno do que no professor; este deveria agir, no como um mestre que tudo sabe, mas como um orientador das descobertas e das aprendizagens graduais dos alunos. Estes pressupostos encontram-se hoje na maioria das teorias psicolgicas da aprendizagem e nos princpios da pedagogia moderna. Bruner, um dos autores que iremos estudar no quadro epistemolgico designado por cognitivismo, cuja teoria teve um impacto considervel no evoluir da Psicologia Educacional, alicerou as suas teses nestes fundamentos pedaggicos. Pela mesma poca em que a Pedagogia dava estes passos, a Psicologia ganhou o estatuto de cincia, ao recorrer ao mtodo cientfico e iniciar o estudo sistemtico do comportamento humano. O estudo cientfico da inteligncia deu os seus primeiros passos com os trabalhos pioneiros de Galton, Cattell e Binet: Galton foi autor do primeiro estudo da psicologia diferencial levado a cabo com gmeos e dos primeiros testes destinados a medir a inteligncia; Cattell concebeu vrios testes sensrio- motores para avaliar o potencial intelectual, usando, pela primeira vez, o conceito de teste mental;
Binet foi o autor responsvel pela primeira escala de inteligncia elaborada com o devido rigor cientfico e metodolgico, destinada a medir quantitativamente a idade mental que viria a dar origem, por autoria de Lewis Terman, ao conceito de Quociente de Inteligncia, o famoso QI que hoje faz parte do vocabulrio de qualquer leigo em Psicologia.
Outros autores contriburam com o seu esforo pioneiro para dar relevo ao estudo cientfico da aprendizagem: Ebbinghaus, considerado o pai da psicologia da aprendizagem, desenvolveu o primeiro trabalho experimental sobre a aprendizagem; Wilhelm Wundt fundou em 1897 o primeiro laboratrio de psicologia experimental, onde, atravs do mtodo introspectivo, procurou que os sujeitos das suas experincias o ajudassem a descobrir os elementos da conscincia, cujas associaes constituiriam, segundo o autor, a base da mente humana; Wertheimer que fundou a corrente terica conhecida por psicologia da forma ou gestaltismo (outra das influncias do j referido Bruner) e veio defender, em oposio a Wundt, da ideia de que o estudo da aprendizagem no pode resultar da anlise isolada de elementos de conscincia, mas da anlise do todo e das interaces entre esses elementos. Estas interaces, esta configurao ou gestalt seriam, assim, o objecto de estudo da Psicologia; John Watson, designado por pai do behaviorismo, outra corrente terica de peso inegvel na histria da Psicologia, defendeu que o comportamento observvel o verdadeiro objecto da Psicologia cientfica e que a aprendizagem resulta da conexes entre estmulos e respostas que se associam em cadeias cada vez mais complexas para formar o comportamento humano; Pavlov, com o seu clebre estudo sobre o reflexo condicionado em ces que permitiu garantir uma base experimental para a tese behaviorista de Watson. Estes so apenas alguns dos nomes que o leitor poder encontrar em qualquer manual de histria da Psicologia e da Psicologia Educacional e que, muito embora tenham defendido teses hoje em dia vistas como simplistas ou mesmo postas de lado em virtude dos resultados da investigao actual, no deixam de ter o seu mrito e continuam a merecer referncia e homenagem em qualquer manual de Psicologia Educacional. De entre as dezenas de outros autores que poderiam ser referidos como figuras histricas neste mbito vamos apenas referir o nome de um outro, Edward Thorndike, aquele que conseguiu o epteto de pai da psicologia da educao ao publicar em 1903 o livro Educacional Psychology, resultante da sua investigao sobre a aprendizagem e cujos resultado aplicou directamente ao campo da educao. Thorndike ficou clebre pela formulao das suas leis fundamentais da aprendizagem de onde se destaca a lei do efeito. Esta lei, segundo a qual uma associao entre um estmulo e 9
uma resposta se fortalece se for seguida de uma recompensa, viria a ser a base do trabalho do mais famoso behaviorista de todos os tempos, B. F. Skinner, o autor que mais contribuiu para que o behaviorismo se viesse a tornar um imprio no pensamento cientfico da Psicologia durante dcadas (particularmente nos EUA). Embora esta corrente terica tenha tido o seu auge nas dcadas de 50 e 60, tanto no campo da Psicologia quanto no da Educao, altura a partir da qual comeou a ceder lugar a teorias que encaram o comportamento humano de forma mais flexvel e menos reduccionista so ainda muitos os seus defensores na actualidade, devido, provavelmente, eficcia dos mtodos behavioristas na modificao de alguns comportamentos inadequados (como certos aspectos da indisciplina, fobias e comportamentos de evitamento, ansiedade social e problemas de aptides sociais, etc.).
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Em termos cronolgicos, podemos demarcar o percurso da Psicologia Educacional no presente sculo, em trs grandes fases: Anos 20 e 30 - a publicao de vrias obras dos autores referidos e de outros pioneiros das escolas behaviorista, gestaltista e humanista contribui para que sejam reunidos os primeiros conhecimentos cientficos nesta matria; Anos 40 - a psicologia educacional sofre uma fase de recesso devida dificuldade em determinar a sua especificidade e o seu campo de aco concreto, que a distinguisse da Psicologia, por um lado, e da Pedagogia, por outro; Anos 50 e 60 - ocorre uma revitalizao da disciplina e um progressiva aceitao nos meios cientficos e acadmicos, o que resulta, em parte, dos trabalhos experimentais do behaviorismo e dos resultados que demonstravam conseguir em situaes escolares (organizao cientfica do ensino, ensino programado, tcnicas comportamentais de modificao do comportamento perturbador na sala de aula, etc.) e ao surgir da Psicologia Cognitiva que se oferecia como um modelo alternativo para teorizar os fenmenos educativos. Apesar desta evoluo, a identidade da Psicologia Educacional no ainda um dado adquirido. Como j referimos, os autores de diferentes linhas de pensamento diferem no que respeita sua designao, ao seu campo de estudo e metodologia a adoptar, existindo mesmo aqueles que recusam atribuir-lhe interesse e autonomia. Estes cpticos criticam a existncia de uma diversidade de teorias, muitas vezes defensoras de princpios incompatveis entre si, na multiplicidade de campos de investigao e na variedade de mtodos que contribuem para duvidar da coerncia interna e da legitimidade deste campo de trabalho. Sprinthall e Sprinthall (1993) ajudam-nos a entender as desconfianas tanto de tericos, mais conotados com o domnio da Psicologia quanto de prticos, mais conotados com a Pedagogia/ Educao e mostram que o radicalismo terico no ser a viso mais adequada aos fenmenos psicossociais que ocorrem no mbito do processo de ensino e aprendizagem. 10
Contributo da Psicologia Educacional para a eficcia do ensino

A virtude da Psicologia Educacional, que assumimos como disciplina cientfica radicada no universo das Cincias da Educao, est no seu interesse indiscutvel para os professores e demais interessados no mundo da Educao. O patrimnio de conhecimentos includos sob esta designao (ou similares) no resulta actualmente de uma mera transferncia para o campo da Educao de resultados de experincias de laboratrio ou de teorias elaboradas tendo em vista a compreenso de outros domnios, o que foi frequente no passado, mas, pelo contrrio, de um conjunto de conhecimentos derivados do estudo cientfico dos contextos educativos. Assim aconselhvel que os professores (em formao, em incio de carreira ou mesmo profissionais experientes) incluam na sua agenda algumas leituras e reflexes neste campo. A este propsito Arends (1995) faz um reparo fundamental ao dizer que o conhecimento dos resultados da investigao ajuda o professor a reavaliar as suas crenas e prticas pedaggicas na medida em que lhes fornece uma descrio adequada das relaes entre fenmenos (por exemplo, a relao entre um dado mtodo de ensino e a aprendizagem dos alunos, a relao entre a motivao e o sucesso educativo, etc...). Ao lado das experincias directas que o professor vai acumulando, a investigao contribuir, certamente, para ajudlo a conduzir melhor os seus processos de tomada de deciso e lidar com os problemas educativos que caracterizam o dia a dia escolar. Por outro lado, porque se trata de um filtro supostamente mais objectivo, a investigao permite tornear alguns dos enviesamentos, erros de interpretao e concluses precipitadas a que por vezes a experincia subjectiva conduz. Esta argumentao no bastar certamente para responder ao facto de que nenhuma teoria, nenhum mtodo pedaggico, por mais fundamentado terica e experimentalmente, conseguiu ainda erradicar o insucesso e o abandono escolar de milhares de crianas e jovens, nem garantir a motivao de todos os alunos para todos os contedos acadmicos, nem assegurar a maior aprendizagem no mais curto espao de tempo, nem, por fim, criar as condies que faam de cada aluno um cidado perfeito. Se o fim ltimo da escola contribuir para o aperfeioamento da sociedade podemos dizer que, infelizmente, estamos longe ainda de atingir esse ideal. Mas a grande questo reside no facto de que a escola no o nico espao de educao e no pode ser vista como o nico responsvel, para o bem e para o mal, da formao intelectual, scio-afectiva, emocional ou tica dos seus alunos. Sendo assim, e admitindo que h uma convergncia muito complexa de factores a considerar na equao dos processos de ensino-aprendizagem (desde a famlia, o nvel econmico, o contexto sociopoltico, a poca histrica, etc.), compreende-se que a soluo gloriosa para os problemas escolares no possa ser reivindicada a uma nica fonte de conhecimentos. Isolada de outras fontes, a Psicologia Educacional apenas pode contribuir muito 11
modestamente para a anlise, compreenso e interveno nestes fenmenos. Mas este defeito, se assim lhe podemos chamar, partilhado por todas as cincias, j que nenhuma consegue representar dentro dos seus quadro de entendimento toda a realidade fsica ou humana. Quando referimos atrs que se trata de uma das Cincias da Educao procurmos situ-la num universo de saberes que se complementam, se interpenetram e se apoiam mutuamente. A todos eles dever o professor recorrer e, acima de tudo, faz-lo sem preconceitos. A soluo de um problema prtico (do gnero, como hei-de fazer com que o Jos falte menos s aulas? Como aumentar o interesse da Maria pela matemtica?) no se encontra por inteiro dentro das fronteiras de uma disciplina cientfica ou de uma experincia pessoal. Tal como o nosso desenvolvimento pessoal depende dos encontros, dilogos, interaces que vamos tendo com os nossos semelhantes, tambm o nosso desenvolvimento profissional depende da capacidade de pesquisar: procurar informaes onde quer que possam estar um bom princpio de aco para um professor, mesmo que muito experimentado. Por vezes as respostas aparecem onde menos se espera- num filme, num romance, num estudo de economia, num artigo de jornal... num texto de Psicologia Educacional, porque no?... A arte (e h quem diga que ensino tem tanto de tcnica como de arte...) est em saber procurar... porque quem procura encontra. Passado um tempo em que os extremismos caracterizavam, do ponto de vista escolstico, este terreno de trabalho, assistimos hoje a uma convivncia s de pressupostos epistemolgicos, teorias e mtodos de investigao na Psicologia Educacional. Se esta convivncia to s para o desenvolvimento cientfico da Psicologia Educacional como o pluralismo partidrio o para uma sociedade democrtica, igualmente beneficia o trabalho prtico do professor na sala de aula. Podemos retirar ensinamentos teis de teorias to distantes entre si como a de Skinner (enraizada no paradigma behaviorista) e a de Bruner (situada no paradigma oposto, o cognitivismo). Poder olhar para os fenmenos psicossociais que ocorrem na sala de aula a partir de vrias perspectivas, munido de uma atitude de abertura a diversas interpretaes, um primeiro passo para construir um trabalho slido e construtivo, que no se esgote numa primeira experincia e na sua repetio alienada ao longo de toda uma carreira. O professor eficaz caracteriza-se, como nos diz Arends (1995) por possuir, para alm de uma base de conhecimentos acerca do ensino-aprendizagem e de um repertrio variado de mtodos e estratgias pedaggicas, tambm a capacidade de reflectir sobre o seu trabalho e os resultados que obtm e de encarar a sua carreira como um processo contnuo de aprendizagem. A grande mensagem que transparece: a eficcia no ensino no se aprende de uma vez, no depende de um manual qualquer pleno de receitas que funcionam at exausto e no decorre de uma virtude inata com a qual ou se nasce ou no se nasce. Ser um professor eficaz ser um professor que se questiona e no tem medo de admitir que est a aprender (muitas vezes com os prprios alunos...).
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Bibliografia complementar:
ARENDS, R. (1995)- Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw- Hill. 9- 19. SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, R. (1993)- Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw- Hill. 3- 9.
O professor medocre diz. O professor razovel explica. O professor superior demonstra. O professor excelente inspira. (William Ward)
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Estratgias que ajudam a aumentar o sucesso dos alunos:
Mantenha padres e expectativas elevados. Incorpore no ensino a cultura de origem dos alunos. Encoraje a participao activa dos pais e da comunidade. Capitalize os fundos culturais dos alunos. Use materiais curriculares culturalmente relevantes. Identifique e evite os esteretipos. Crie ambientes de aprendizagem culturalmente compatveis. Use a aprendizagem cooperativa. Valorize a cultura, linguagem e experincias dos alunos.
(Baker, 1994)
Fonte: Preparing educators for multicultural classrooms

http://horizon.unc.edu/projects/issues/papers/Penny.asp)
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EFICCIA NO ENSINO
Repertrio de prticas de ensino eficazes (baseado em Arends, pp 13-17):
Aprender a ser professor uma viagem longa e complexa, repleta de desafios e emoes. Inicia-se com as diferentes experincias que temos com os nosso pais e irmos; prossegue medida que vamos observando professor aps professor, ao longo de dezasseis a vinte anos de escolaridade. Culmina, formalmente, com a formao profissional, mas continua nas experincias de ensino por que vamos passando ao longo da vida. Arends, 1995, p. XV).
Os professores desempenham trs nveis de funes: 1. executivas (definir objectivos, gerir tempo, motivar, avaliar) liderar os seus alunos funes idnticas aos de lderes noutras organizaes. Esperem-se que orientem, elaborem procedimentos, motivem, coordenem actividades, definam objectivos de aprendizagem, faam a gesto do tempo em actividades e avaliem com vista realizao de objectivos organizacionais e de ensino. Isto muito parecido com aquilo que se pede aos gestores. (estas competncias executivas, de qualquer forma, devem ser assumidas de forma que no viole a espontaneidade e a criatividade que devem estar presentes no professor). 2. interactivas (uso de modelos, procedimentos e estratgias de ensino em relao directa com os alunos, e ainda aplicao da sabedoria do professor) instruir directamente os seus alunos padres gerais de ensino adoptados (modelos de ensino) para que os alunos aprendam conhecimentos, competncias e atitudes. Inclui uma base filosfica sobre o acto de ensinar e aprender. Modelos de ensino equiparam-se a modelos de governo: monarquias, ditaduras, teocracias e democracias. Cada uma foi criada para reflectir determinados valores e ideias der sociedade. As ideologias e os procedimentos especficos em cada modelo de governo/ modelo de ensino divergem. H um aspecto comum a todos: possurem sistemas para definir relaes de poder, para definir o papel dos cidados/ alunos, critrios sobre culpa e inocncia/ avaliao, classificao, formas de motivar, definir expectativas e estabelecer o dilogo. Uma perspectiva nica no suficiente. H que seleccionar o modelo mais adequado ao objectivo, ao grupo de alunos, e articul-los para promover a motivao, participao e sucesso dos alunos. 3. organizacionais trabalhar com colegas, com a escola e com a comunidade. Tem a ver com o outro lado da actividade do professor: enquanto membro de uma organizao e de um contexto de trabalho complexo, os professores tm outras tarefas em mos. Estas, as funes organizacionais, passam por ser director, especialista de recursos, coordenador de reas... Tm que lidar com hierarquias de autoridade, com os processo de diviso de trabalho, com a participao em rgo de gesto, com as normas e a autonomia cientifico-pedaggica... Um repertrio de competncias organizacionais importante porque: (a) a capacidade para desempenhar essas funes e funcionar em registo de liderana tem forte influncia no desenvolvimento da carreira e na progresso profissional, tornando-se conhecido e influente dentro e fora da escola; (b) a aprendizagem dos alunos no resulta apenas do esforo individual do professor, mas daquilo que fazem todos em conjunto e daquilo que a escola como organizao a cultura organizacional, o clima, etc. O professor eficaz aquele que possui um repertrio de competncias de dilogo com o todo escolar.
Repertrios so mais amplos nos professores experientes do que nos mais novos. Os professores eficazes possuem repertrios mais alargados, que no se reduzem a conjunto limitado de prticas. No h mtodos superiores a outros. A sua eficincia depende dos objectivos e das caractersticas dos alunos. Analogia: um msico eficaz possui um repertrio de msica clssica, outro para clubes nocturnos, outro para festas de famlia...
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EFICCIA NO ENSINO: resultados da investigao

Smula do estudo de Emmer, Evertson & Anderson (1980) [cf. Arends, 1995, pp. 488-489]
Objectivos do estudo: verificar como que os professores eficazes comeam o ano lectivo e como se distinguem dos menos eficazes. Amostra: 27 professores do 3 ano e seus alunos em 8 escolas do 1 ciclo. Procedimentos: vrias observaes ao longo de trs semanas, registo de desempenho dos professores em sala de aula, respostas a entrevistas e questionrios; registo do desempenho dos seus alunos.
Resultados para os sete professores mais eficazes e os sete menos eficazes durante as trs primeiras semanas de aulas Professores Mais eficazes (mdia) Professores Menos eficazes (mdia)
Varivel
p<
GESTO DO COMPORTAMENTO Variedade de recompensas Assinala o comportamento apropriado Contacto visual Explica as atitudes desejveis Refora o comportamento de falta de ateno Comportamento perturbador do aluno IR AO ENCONTRO DAS PREOCUPAES DO ALUNO Na concepo da aula so consideradas diferentes capacidades de ateno Elevado grau de sucesso do aluno Contedos relacionados com o interesse do aluno Padres de trabalho razoveis TAXA DE OCUPAO DO ALUNO Na tarefa, todas as actividades Na tarefa, no contedo Fora da tarefa, no sancionada 0.86 0.65 0.07 0.75 0.59 0.16 0.05 0.01 0.05 5.2 5.5 5.2 5.8 2.8 3.9 3.6 4.6 0.01 0.01 0.01 0.05 4.3 5.4 6.1 5.5 2.7 3.0 3.1 3.8 4.9 3.9 3.9 4.8 0.05 0.01 0.01 0.01 n.s. 0.05
EFICCIA NO ENSINO: resultados da investigao Um estudo comparativo com professores excelentes e altamente eficazes Porter & Brophy (1988) permitiu concluir que estes tm as seguintes qualidades em comum: o Tm uma ideia clara sobre os objectivos de ensino; o Conhecem bem os contedos que vo ensinar e as estratgias de ensino; o Comunica aos seus alunos o que espera deles e porqu; o Utiliza habilmente os materiais didcticos existentes, para dedicar mais tempo s prticas que enriquecem e clarificam as matrias; o Conhecem bem os seus alunos, adaptam o ensino s suas necessidades e prevem e previnem as interpretaes e crenas erradas que posam surgir; o Ensinam aos alunos estratgias metacognitivas e meios para as dominar; o Definem objectivos de alto e baixo nvel; o Verificam aquilo que os alunos compreenderam e do-lhes informao sobre o seu nvel regularmente; o Integram os contedos e estabelecem relaes entre assuntos de diferentes disciplinas; o Aceitam a responsabilidade pelos resultados dos alunos; o Reflectem acerca das suas prticas.
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Actividade prtica para investigao e reflexo: Resoluo de conflitos de papis
Objectivos: Os professores trabalham com muitas expectativas de papis. Alguns deles so claros e directos mas outros entram em conflito entre si. Os professores lutam para resolver as expectativas de papis em conflito e chegam a diferentes estratgias para o conseguir. Esta actividade tem por objectivo dar-lhe algumas ideias acerca de como pode resolver alguns destes conflitos, atravs da descoberta de como os outros professores o conseguiram.
Instrues: Use as seguintes questes para se guiar na entrevista a um ou dois professores.
Questes:
1. Valoriza a ideia de que os alunos devem ser considerados como indivduos? 2. O que faz para mostrar aos alunos que os valoriza como indivduos e que est a tentar adaptar o ensino s necessidades deles? 3. Quantos alunos ensina por dia? A maioria do seu ensino feito em grupo ou individualmente? 4. Como que resolve o dilema de tratar os alunos como indivduos e ensinar tantos alunos por dia? 5. Pensa que importante estar prximo dos alunos para os ensinar melhor? 6. Pensa que importante manter alguma distncia social dos alunos para conseguir a disciplina? 7. Como que consegue resolver o dilema entre estar mais prximo dos alunos para melhorar o ensino e manter o distanciamento para garantir a disciplina?
17
AVALIAO DAS APTIDES / EFICCIA DO PROFESSOR

Lista de observao baseada numa sntese da investigao existente sobre eficcia do professor
1
Grelha de resposta:
Mestria: O professor exibe a qualidade de tal forma que pode ser considerado um perito sobre a forma de trabalhar com os estudantes. No apenas tem o sentido da qualidade como demonstra compreender o que a essncia da qualidade. Profissional: O professor que exibe a qualidade na maior parte do tempo. Aprendiz: O professor demonstra a qualidade ao ponto mnimo para fazer a turma/ aula funcionar. Pode no ser muito ainda muito diligente, mas o resultado eficaz. Ineficaz: O professor beneficiaria em desenvolver mais os padres de qualidade no seu trabalho como professor. O observador no obteve dados para poder fazer esta avaliao.
No observado:
Traduzido e adaptado por Susana Gonalves de: Qualities of Effective Teachers (James H. Stronge) in:
http://www.ascd.org/portal/site/ascd/template.chapter/menuitem.83f4b2b5537730a98d7ea23161a001ca/?chapterMgmtId=cb6c86b18fcaff00VgnVCM1000003d01a8c0RCRD
Colectnea de textos: Teorias da Aprendizagem, Prticas de Ensino
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 1 O PROFESSOR COMO PESSOA
Qualidade
Indicadores
o o o o Mostra escuta activa Mostra preocupao pelo bem estar emocional e fsico do aluno Mostra interesse e preocupao pela vida do aluno fora da escola Cria um clima caloroso e de apoio afectivo e emocional na sala de aula
Cuidar do aluno (aspectos afectivos)
Motivao
o o o
Mantm trabalho de elevada qualidade Devolve o trabalho do aluno em tempo adequado Fornece feedback adequado ao aluno
Interaco com os alunos
o o o o o
Actua de forma profissional, mas amigvel Atribui responsabilidades aos estudantes Conhece os interesses dos estudantes na escola e fora da escola Valoriza aquilo que os estudantes dizem Interage de forma divertida, ldica; brinca e diz piadas quando apropriado
Dedicao ao ensino
o o o o o o
Possui uma atitude positiva sobre a vida e o ensino Gasta tempo fora da escola a preparar-se para ensinar Participa nas actividades da escola Assume a responsabilidade pelos resultados dos alunos Procura desenvolver-se em termos profissionais Procura, aplica e partilha novas estratgias de ensino
Entusiasmo
o o o
Mostra interesse pelos contedos de ensino Tem prazer em ensinar Demonstra envolvimento nas actividades de aprendizagem fora da escola
- 19 -
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
Respeito e justia
o o o o o
Responde aos comportamentos desadequados numa base individual Previne situaes que possam fazer com que um estudante perca o respeito dos colegas Trata os estudantes de forma equitativa, com igualdade Cria oportunidades para que todos os alunos possam ser bem sucedidos Mostra respeito por todos os estudantes
Prtica reflexiva
o o o
Conhece as suas reas de fora e fragilidade Usa a reflexo para melhorar o ensino Estabelece expectativas elevadas para o comportamento e desempenho na sala de aula
CHECKLIST 2 O PROFESSOR COMO GESTOR DA AULA/ TURMA
Qualidade
Indicadores
o o o Lida com as rotinas de forma pronta, eficiente e consistente Prepara os materiais antecipadamente e est pronto para os utilizar Organiza o espao da aula de forma eficiente
Organizao
Gesto da sala de aula
o o o o o o o o
Usa a disciplina de forma consiste e proactiva Estabelece rotinas para todas as tarefas e necessidades dirias Engendra transies suaves e continuidade nos diversos momentos da aula Equilibra as actividades que prope aos alunos, diversificando-as e tornando-as desafios Apresenta mltiplas tarefas Est consciente de tudo o que acontece na sala de aula Antecipa potenciais problemas Usa o espao, a proximidade aos alunos ou o movimento volta da sala de aula para evitar problemas de comportamento e encorajar a ateno
Controle da (in) disciplina - 20 -
o o
Interpreta e responde prontamente aos comportamentos inapropriados Implementa regras de comportamento justas e consistentes
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
o o
Refora e reitera as expectativas de comportamento positivo Usa medidas disciplinares apropriadas
CHECKLIST 3 ORGANIZAO DO ENSINO
Qualidade
Indicadores
Importncia do ensino
o o
Concentra e foca o tempo da aula no ensino e aprendizagem Estabelece ligaes entre o ensino e as situaes da vida real do alunos
Expectativas do professor
o o o
Estabelece expectativas elevadas, claramente articuladas para si e para os seus alunos Orienta as experincias na sala de aula para o crescimento e aperfeioamento pessoal Sublinha as responsabilidades e poder dos estudantes
Planeamento do ensino
o o o o o
Relaciona cuidadosamente os objectivos de aprendizagem com as actividades Organiza os contedos para apresentaes/ exposies eficazes Explora a compreenso dos estudantes, colocando-lhes questes Toma em considerao o leque de ateno dos estudantes e os estilos de aprendizagem quando planeia as aulas Estabelece objectivos, coloca questes e prope actividades que reflectem aptides de elevado e baixo nvel cognitivo, ajustando-as aos contedos de ensino e aos alunos.
Gesto do tempo
o o o o
Orienta-se por um esquema consistente e tem procedimentos e rotinas ajustadas a esse esquema Gere tarefas administrativas de forma rpida e eficiente Prepara-se e prepara materiais antecipadamente Limita e controla as interrupes e desvios aos objectivos
- 21 -
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 4 O ASSEGURAR A QUALIDADE DO ENSINO
Qualidade
Indicadores
o Emprega diferentes tcnicas e estratgias de ensino, tal como actividades experienciais (aprendizagem activa) Refora a conceptualizao significativa, enfatizando os conhecimentos do aluno
Estratgias de ensino o
o Complexidade o o
Preocupa-se com o que os alunos aprendem e com o que demonstram compreender, em vez de apelar apenas memorizao Encara a leitura como uma prioridade D nfase s aptides de pensamento de ordem superior, no domnio da matemtica
Questionamento
o o o o
O tipo de questionamento que faz aos alunos reflecte os contedos e objectivos da aula Varia o tipo de questes para manter o interesse e o ritmo da aula Prepara as questes antecipadamente Usa o tempo de espera durante o questionamento
o Envolvimento do aluno o o
Presta ateno ao ritmo da aula, escolhe as perguntas apropriadas e procura ser claro nas explicaes Varia as estratgias de ensino e os tipo de actividades e instrues Conduz, dirige e orienta as actividades do alunos
Contedos e expectativas
o o o o
Define expectativas elevadas para o desempenho na sala de aula D exemplos claros e oferece prtica guiada aos alunos Acentua a responsabilidade dos estudantes para que correspondam s expectativas Ensina estratgias metacognitivas que apoiem a reflexo e o progresso da aprendizagem
- 22 -
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
CHECKLIST 5 O PROFESSOR QUANDO ENSINA: AVALIAR O PROGRESSO DO ALUNO E O SEU POTENCIAL DE APRENDIZAGEM
Qualidade
Indicadores
o o o Explica de forma clara os trabalhos de casa Relaciona os trabalhos de casa com os contedos estudados na aula e com as capacidades dos alunos Avalia, classifica e comenta os trabalhos de casa e discute-os na aula
Trabalhos de casa
o o Monitorizar o progresso do aluno o o
Faz perguntas aos alunos sobre os objectivos da lio Reflecte sobre as concepes/ interpretaes erradas que podem ocorrer durante o ensino e monitoriza os estudantes para apurar estas incorreces e corrigi-las a tempo Fornece feedback claro, especfico e imediato Re-ensina os alunos que no atingiram os objectivos e oferece tutoria aos que necessitam de apoio adicional
Responder s necessidades e capacidades do aluno
o o o o
Adapta o ensino s necessidades e nveis de desempenho dos alunos Participa em aces de formao para o pessoal da escola e para professores Usa vrias estratgias de agrupamento dos alunos Conhece e compreende os estudantes enquanto indivduos em termos de capacidades, desempenho, rendimento escolar, estilos de aprendizagem e necessidades.
- 23 -
ESCALA DE EFICCIA DO PROFESSOR

(Gibson & Dembo, 1984; adaptada por JLPRibeiro, 1988)
Por favor responda ao questionrio apresentado em baixo assinalando frente de cada frase o 1 se discorda em absoluto; o 2 se discorda moderadamente; o 3 se discorda levemente, mais do que concorda; o 4 se concorda levemente, mais do que discorda, o 5 se concorda moderadamente, e o 6 se concorda em absoluto.
1 Quando um aluno faz melhor do que costume, frequentemente, isso acontece porque eu fao um esforo extra. *O tempo que os alunos passam na minha aula influencia-os pouco, se compararmos com a influncia que exerce o ambiente caseiro. *O que o estudante pode aprender est relacionado em primeiro lugar com o ambiente (cultura) familiar. *Se os alunos no so disciplinados em casa, eles no so capazes de aceitar a disciplina da escola, ou outra. Quando um aluno est a ter dificuldades com um assunto, sou capaz de ajustar tal assunto ao nvel do aluno. Quando um aluno consegue uma nota melhor do que costume, isso deve-se a que encontrei uma maneira melhor de o ensinar. Quando eu realmente tento, eu consigo melhorar os resultados mesmo com os piores alunos. *O professor est muito limitado naquilo que pode conseguir, porque o ambiente caseiro dos alunos o que mais influencia os resultados. Quando as notas dos alunos melhoram, isso normalmente deve-se a eu ter encontrado maneiras mais eficientes de os ensinar. Se um aluno domina um novo conceito rapidamente, isso deve-se provavelmente a eu conhecer os passos necessrios para o ensino desse conceito. *Se os pais trabalharem mais com os seus filhos eu posso fazer melhor. Se o aluno no se lembra da informao que dei na lio anterior, eu sei como aumentar a sua reteno para a prxima lio. Se o aluno se porta mal na minha aula, ou se faz barulho, eu sinto-me seguro porque conheo tcnicas para modificar esse comportamento. *A influncia da experincia de cada aluno, pode ser superada por um bom professor. Se um aluno meu no consegue realizar uma tarefa escolar, eu deveria estar apto a avaliar cuidadosamente se a tarefa est no nvel de dificuldade do aluno. *Mesmo um professor com boas aptides de ensino no consegue chegar a muitos alunos. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
O estudo cientfico da aprendizagem: As perspectivas behaviorista, cognitivista e cognitivo-social
Introduo
O que a Aprendizagem? Esta pergunta j obteve centenas de respostas, to diversas quanto os pressupostos e intenes dos seus autores. Entre elas, costuma ser bem aceite a definio proposta por Kimble: a Aprendizagem a mudana que ocorre no comportamento em resultado da prtica, sendo esta mudana mais ou menos permanente e estvel. Aprender significa, portanto, mudar depois da experincia vivida. A aprendizagem pressupe, como tal, uma interaco entre o sujeito, os seus comportamentos e o seu contexto de vida. O estudo da aprendizagem evoluiu significativamente ao longo do presente sculo. Mayer (1992, apud Barros de Oliveira & Barros de Oliveira, 1993) distingue trs momentos histricos na concepo da Aprendizagem: 1 Momento (influncia do behaviorismo) na primeira metade do sculo XX considerou-se a aprendizagem essencialmente como aquisio de respostas. O aprendiz reagia
2
passivamente aos estmulos do seu meio exterior, sendo condicionado pelas recompensas e punies que resultavam do seu comportamento. Perante esta concepo, entendia-se o ensino como actividade destinada a aumentar o nmero de respostas correctas. Se aprender era o mesmo que responder bem (fazer contas certas, ler sem erros, apontar Lisboa no mapa de Portugal,...) fazia sentido que o professor apenas se preocupasse em garantir que os alunos no cometessem erros e cumprissem as tarefas de aprendizagem com o maior nmero de acertos possvel e no mais curto espao de tempo possvel. Prevalecia nesta concepo uma nfase clara no saber fazer. 2 Momento (influncia do cognitivismo) nas dcadas de 50 e 60 a aprendizagem passa a ser concebida, principalmente, como aquisio de conhecimento: o aprendiz torna-se um processador de informao, algum que, imagem de um computador, capaz de adquirir, armazenar e recuperar informaes. Esta concepo tem como contrapartida, no mundo do ensino, um novo tipo de objectivos: aumentar a quantidade de conhecimentos do sujeito. O professor deve auxiliar o aluno a melhorar os seus processos cognitivos, as suas capacidades de memorizao, o grau de domnio das informaes acadmicas e, em suma, a sua inteligncia. Nesta concepo prevalece uma nfase no saber. 3 Momento (influncia do cognitivismo e das correntes ambientais e ecolgicas) com uma nova viso do ser humano (algum que d sentido s suas experincias, no se limitando a Barros de Oliveira, J. H.; Barros de Oliveira, A. M. (1996). Psicologia da Educao Escolar I, II. Coimbra: Livraria Almedina. - 25 2
reagir ao meio ou a armazenar informao pura), a aprendizagem passa a ser concebida como construo de conhecimento. O aprendiz j no visto como um recipiente de conhecimentos mas como um construtor dos mesmos, algum que possui capacidades metacognitivas de controlo e interpretao dos seus prprios processos cognitivos. Assim, o aprendiz pode aprender algo completamente fascinante: aprender a aprender, interpretar o seu meio e a si prprio de forma a obter uma relao cada vez mais satisfatria sujeito-mundo. Nesta nova perspectiva, o ensino deve passar a preocupar-se, no apenas com o saber e com o saber fazer, mas tambm com o saber aprender. dado um relevo especial capacidade de auto-regular a aprendizagem e aos mecanismos socioeconmicos de aprendizagem (interfaces entre a influncia social e a experincia pessoal).
3
***
A estes trs momentos correspondem trs orientaes diferentes, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista dos pressupostos metatericos (ou seja, os princpios que no podem ser provados cientificamente). sobre estas orientaes que vamos falar de seguida. Vamos design-las por perspectiva behaviorista, perspectiva cognitivista e perspectiva cognitivo-social. Esta nomenclatura apenas corresponde ao interesse pragmtico em identificar as grandes questes que dividem ou unem os autores no domnio do estudo da aprendizagem. Com efeito, uma pesquisa nos manuais de Psicologia da Aprendizagem permitir encontrar muitas outras classificaes e designaes. Optmos, todavia, por aquela que nos parece mais compatvel com os objectivos deste texto, centrado, no tanto nas questes que unem ou dividem os interessados na Psicologia da Aprendizagem, mas sim nas questes bsicas que contribuem para que os professores possam entender e intervir eficazmente, a partir de um suporte cientfico, no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem segundo a perspectiva behaviorista

O behaviorismo (ou comportamentalismo) o estudo cientfico do comportamento observvel. Este termo deve-se a John Watson que, em 1913, publicou o manifesto Psychology as the behaviorist views it. Para este autor, a Psicologia deveria ser uma cincia experimental e objectiva. Como tal, no era legtimo preocupar-se com o estudo da mente, da conscincia, das sensaes, do imaginrio. O territrio mental era visto como uma espcie de caixa negra: os seus contedos poderiam existir mas no tinham interesse cientfico, porque no eram observveis. Contudo, estes fenmenos subjectivos eram estudados na poca, por autores como o consagrado Wundt, pela via da introspeco. Atravs deste mtodo, no qual o sujeito era confrontado com situaes diversas e descrevia ao experimentador as sensaes que obtinha, os estudiosos da Psicologia esperavam aceder aos fundamentos da vida mental e explicar o funcionamento psicolgico do ser humano.
A metacognio o processo que nos permite controlar o pensamento, ou seja, o pensar sobre o pensar. - 26 -
Mas Watson rejeitou este mtodo, considerando-o falvel e ilusrio. Inspirado no modelo das cincias fsicas e naturais, adoptou uma perspectiva positivista nos seus pressupostos metatericos e defendeu para a Psicologia o estatuto de uma cincia natural. Assim, o seu mtodo deveria ser a experimentao, o seu objecto o comportamento (porque se trata de um fenmeno observvel, identificvel) e os seus materiais de trabalho as descries objectivas, externamente observveis e minimamente ambguas, dos estmulos do ambiente e das respostas do organismo. Com efeito, o autor considerou que o meio era o factor determinante do comportamento. Este determinismo ambiental , com efeito, uma das bases de todo o behaviorismo. Segundo esta corrente, o ser humano, ao nascer, uma tbula rasa na qual os estmulos do meio vo inscrevendo os dados que permitem o desenvolvimento e a aprendizagem. Muitos crticos designam esta tese por psicologia da mente vazia, tanto por se recusar a estudar a vida mental, quanto por defender que esta surge, no de potencialidades mentais inatas no organismo, mas sim da associao entre reflexos automticos e determinados estmulos do meio. Segundo Watson, qualquer comportamento humano ou animal (desde uma simples emoo at resoluo de um complicado problema matemtico) pode ser explicado pelo encadeamento de associaes simples entre estmulos e respostas. De acordo com esta posio, Watson ops-se vigorosamente aos defensores de teorias inatistas (segundo as quais a aprendizagem depende do potencial de inteligncia com que nascemos) e maturacionistas (segundo as quais a aprendizagem depende do processo de maturao fisiolgica). Para um behaviorista todo o comportamento aprendido e todas as formas de comportamento podem ser aprendidas. Watson acreditava que se pudssemos controlar e manipular os estmulos proporcionados a uma criana recm-nascida e fossemos mantendo este controlo ao longo do seu crescimento, poderamos fazer dela tudo o que quisssemos: advogado, mdico, pedinte, prostituta... moldar a sua personalidade seria apenas uma questo de modificar criteriosamente o seu ambiente de aprendizagem em funo dos nossos objectivos. Segundo Watson a aprendizagem era uma mudana no comportamento no tipo de respostas emitidas pelo sujeito perante determinados estmulos e esta mudana consistia na formao de hbitos, ou seja, envolvia as funes do comportamento (tal como os automatismos motores) e no as funes da mente (tal como o pensamento consciente ou o discernimentoinsight). A perspectiva da aprendizagem defendida por Watson, para alm de aceitar o determinismo do ambiente sobre o sujeito, decorria tambm de uma viso atomstica, que considerava o comportamento como um somatrio de associaes estmulo resposta. Estas associaes, formadas pelo processo de condicionamento (assim designado porque os reflexos aprendidos seriam condicionais a uma histria prvia de acontecimentos ambientais), constituiriam os tomos do comportamento humano. O todo do comportamento (os hbitos) mais no seria do que um encadeamento de associaes de partes mais simples.
- 27 -
Na base deste atomismo est uma metfora que compara o ser humano a uma mquina. Tal como a mquina, cujo funcionamento resulta da ligao (do somatrio) entre diversas peas o todo igual soma das partes tambm o comportamento resulta de um somatrio de elementos simples: as associaes estmulo-resposta (associaes S- R). Os comportamentos mentais (o pensamento, as ideias, a imaginao, etc.) seriam hbitos tal como o falar ou gesticular ou emocionar-se de determinada forma perante determinada situao. Apenas variariam, nestes hbitos, as partes do corpo envolvidas. Por tudo isto, o behaviorismo de Watson pode ser visto como uma perspectiva reducionista do ser humano: reduz as actividades complexas a meros somatrios de actividades mais simples, reduz o funcionamento intelectual ao funcionamento dos rgos perifricos responsveis pelos reflexos, reduz a aco e a vida interior a um conjunto de hbitos automticos de que o indivduo no tem conscincia e em que no pode interferir. Watson no o nico nome de charneira do behaviorismo. No historial desta orientao terica contam-se muitos outros autores. Entre os inspiradores de Watson, Pavlov e Thorndike so duas referncias fulcrais. Entre os autores contemporneos Skinner o mais importante behaviorista. Em conjunto, estes autores conseguiram a proeza de gerar um movimento escala mundial (com tantos e to ferrenhos adeptos quanto intransigentes os muitos opositores), que mudou para sempre o percurso da Psicologia e interferiu definitivamente no domnio da educao. A eles regressaremos quando aprofundarmos o conceito de condicionamento.
A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivista Desde os finais dos anos 60, a psicologia cognitiva tem sido um dos quadros de referncia dominantes da psicologia cientfica. Tendo emergido da necessidade da comunidade cientfica em ultrapassar as insuficincias do behaviorismo para explicar fenmenos complexos como a linguagem, a criatividade ou a resoluo mental de problemas, a psicologia cognitiva ps de lado a relutncia em estudar fenmenos no observveis e passou a centrar-se no estudo do funcionamento cognitivo . Nesta perspectiva acredita-se que os fenmenos mentais podem ser inferidos
4
experimentalmente a partir dos comportamentos observados. A partir desta afirmao, a Psicologia abriu de novo a caixa negra e passou a assumir explicitamente a existncia de variveis cognitivas intermdias entre o estmulo e a resposta. O sujeito passa a ser visto como algum que capaz de interpretar os estmulos e tem o poder de decidir as suas respostas. A aco deliberada e no automtica.
A cognio corresponde actividade mental e inclui variveis como as crenas e percepes (atribuies causais, expectativas de resultado e de auto- eficcia, valor das tarefas,...), a curiosidade, a memria, etc. Estudar a cognio significa estudar mecanismos e processos to distintos como a resoluo de problemas, a criatividade, a memria, a tomada de deciso, a aprendizagem cognitiva, etc. - 28 -
Tal como o conceito de comportamento fora a pedra chave para o behaviorismo, o conceito de conhecimento (entendido como organizao e representao mental) agora o novo ncleo terico. O cognitivismo procura explicar a arquitectura da mente humana e as leis de representao, funcionamento e transformao dos nossos conhecimentos. A estrutura destes conhecimentos, a sua generalizao, a forma como so adquiridos e a passagem de formas elementares a formas mais complexas e integradas so alguns dos tpicos mais estudados pelos cognitivistas. Tanto os behavioristas como os cognitivistas consideram o comportamento humano como um conjunto complexo de variveis que podem ser analisadas e medidas, directa ou indirectamente. Ambas as perspectivas se preocupam em analisar as relaes entre estmulos e respostas, de modo a compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano. A grande diferena reside no modo como encaram os mediadores cognitivos (rejeitando-os ou centrando-se neles) e no papel que lhes atribudo. Se para os behavioristas este papel era nulo, sendo o ser humano visto como essencialmente passivo e reactivo ao meio, para os cognitivistas, preocupados com o sistema cognitivo e com a forma como este trata, organiza e compreende a informao, assiste-se a uma inflexo desta premissa. Passa a atribuir-se ao ser humano um papel activo: este possui capacidades cognitivas que lhe permitem seleccionar e procurar deliberadamente alternativas de aco. Passa-se do determinismo ambiental para um outro tipo de determinismo: o determinismo pessoalista. A metfora aplicada nestes pressupostos a dos sistemas vivos: o todo no igual soma das partes, mas ao seu produto. A interaco entre as diversas partes altera o funcionamento isolado de cada uma delas e no se confunde com esse funcionamento. O todo um sistema coeso com as suas prprias regras de funcionamento. Tal como os cristais de neve apresentam diferentes configuraes consoante a sua estrutura molecular, tal como um filme permite ver imagens em movimento quando os seus elementos constituintes so meras fotografias, assim os seres humanos agem e se diferenciam uns dos outros consoante a estrutura dos seus conhecimentos. H aqui implcita a ideia de que existe uma autoorganizao interna ao sujeito, dependente da sua histria de vida e do conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo dessa histria. Os conhecimentos prvios interferem definitivamente no modo como o sujeito interpreta e lida com o seu meio fsico e social. Estes conhecimentos, organizados como uma estrutura coerente, so o resultado da aprendizagem anterior e, em simultneo, a base das novas aprendizagens. A estrutura dos conhecimentos de um indivduo (a estrutura cognitiva) , segundo os cognitivistas, o principal factor que influencia os processos cognitivos de aprendizagem, compreenso e reteno de informao e, por fim, a prpria aco. Assim, o material de aprendizagem (as informaes recolhidas no mundo exterior) apreendido por relao a contedos relevantes j dominados dentro de um dado campo de conhecimento. Quanto mais simples for o conhecimento prvio, menor o grau de profundidade com que o aprendiz retm e menor o grau de significado atribudo s informaes
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ou estmulos novos. Naturalmente, no igual o modo como uma criana ou um fsico compreendem uma lio sobre a teoria da relatividade... A perspectiva cognitivista rene um conjunto muito grande de teorias e autores. Entre os mais significativos contam-se: o gestaltismo ou teoria da forma (Wertheimer, Kohler e Koffka so alguns dos seus pioneiros; Kurt Lewin, autor famoso pelos seus estudos sobre a liderana, um dos seus discpulos); as teorias do processamento de informao (Robert Gagn ou David Ausubel so dois nomes relevantes para o domnio da Psicologia educacional); as teorias cognitivo-estruturalistas (Bruner um nome de charneira neste bloco terico, sendo de referir a sua filiao de alguns dos seus pressupostos e conceitos no gestaltismo); a teoria de Piaget (cujas razes estruturalistas e organicistas a incluem neste grupo, muito embora o autor estivesse mais preocupado com o desenvolvimento do que com os processos de aprendizagem).
A estrutura cognitiva e a rede de conceitos nela existentes determinam a capacidade do estudante para compreender novas ideias e relaes.
3+2=?
13
A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivo-social

Esta perspectiva rene um conjunto muito diversificado de teorias e autores, unidos pelo pressuposto de que o comportamento humano e a aprendizagem so plurideterminados; os factores que explicam a aprendizagem no podem ser atribudos apenas ao meio (como o behaviorismo defende) nem apenas ao sujeito (como defendem as teorias da linha dura do cognitivismo). O ser humano apenas pode ser compreendido a partir do estudo das interaces entre o sujeito e o seu mundo. Considera-se que tanto o meio como o aprendiz so activos. O comportamento, seja observvel (comportamento motor) ou encoberto (comportamento mental) apenas pode ser explicado e analisado se forem considerados os contextos (fsicos, temporais, sociais, etc.) em que ocorre. Segundo esta perspectiva, a cultura e o meio social so dimenses intrnsecas do comportamento humano. Por isso, criticam tanto aos behavioristas como aos cognitivistas o facto de terem desvalorizado, ou mesmo esquecido, a importncia desta dimenso nas explicaes dadas para a aprendizagem e o funcionamento psicolgico do ser humano. Os behavioristas acreditavam que as bases da aprendizagem humana eram partilhadas com muitos animais. Como tal fizeram as suas experincias destinadas a inferir as grandes leis do - 30 -
comportamento e da aprendizagem, em condies controladas de laboratrio e usando como cobaias diversos animais: pombos, gatos, ces, ratos, macacos. Os resultados obtidos nestas investigaes permitiram apurar muitas regularidades nos comportamentos e processos de aprendizagem dos animais. Daqui se extraram concluses em relao ao comportamento e aprendizagem humana que, se certo que permitem compreender algumas formas de aprendizagem elementares, certo tambm que no explicam outras mais caractersticas do ser humano. Segundo a perspectiva cognitivo-social no faz sentido estudar o comportamento ou a aprendizagem humana a partir de um laboratrio. Se, por um lado, as experincias de laboratrio podem garantir a necessria iseno de factores parasitas ao estudo, tornando mais fiveis os resultados obtidos, por outro lado, estes resultados tm implcito um problema de generalizao, pois um laboratrio uma situao artificial que no se equipara s situaes reais em que as pessoas aprendem. Com efeito, parte significativa da aprendizagem humana faz-se num ambiente social e cultural que contribui definitivamente para orientar num ou outro sentido essas aprendizagens. Ora este ambiente no reproduzido nas experincias de laboratrio. Alm do mais, o recurso experimental a animais, soluo encontrada pelos behavioristas para ultrapassar alguns problemas ticos (talvez se aceite que uma cobaia animal percorra dias a fio um labirinto e s obtenha comida quando, casualmente, carregar numa alavanca escondida; mas esta situao no pode ser admitida se a cobaia for um ser humano) deixa de lado qualquer hiptese de aceder ao significado que as situaes tm para os sujeitos. E este outro pressuposto fundamental desta orientao: aprender tornar-se capaz de atribuir significado s informaes (aos estmulos). Mas o significado no construdo isoladamente na mente do aprendiz. , pelo contrrio, partilhado pela comunidade cultural, ou seja, socialmente construdo. De acordo com a perspectiva cognitivo-social, o estudo da individualidade, fora das suas pertenas sociais, embora possa contribuir para entender os mecanismos cognitivos puros, no permite compreender porque que as diferenas socioculturais entre os sujeitos produzem diferenas no modo como percebem, interpretam e lidam com as informaes do meio. Assim, os estudos e mtodos dos cognitivistas so insuficientes, s por si, para explicar todos os factores e processos de aprendizagem, pois esto centrados no indivduo isolado dos seus contextos, nomeadamente os contextos sociais. Os trabalhos dos cognitivistas, nomeadamente os modelos do processamento de informao, deram um novo mundo Psicologia e permitiram desenvolver mtodos pedaggicos para ensinar a pensar, para ensinar estratgias de resoluo de problemas, para ajudar o aluno a aprender a aprender. Alm disso, contriburam para outros domnios, tal como a ciberntica. Muito do avano tecnolgico no domnio dos computadores deve-se a estes estudos da Psicologia Cognitiva feitos com seres humanos. Ao perceber melhor o funcionamento cognitivo
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do humano possvel transplantar para o computador certas formas mais eficazes de organizar e resolver problemas. No entanto, os cognitivistas mantiveram em branco a raiz sociocultural do comportamento humano. A orientao cognitivo-social, mantendo muitas ligaes aos conceitos e princpios formulados pelos cognitivistas, acrescenta a este ponto de vista uma perspectiva cultural, procurando entender como que os indivduos partilham, atravs da comunicao e da interaco social, formas comuns de entender o mundo, de interpretar as situaes, de se conhecer e dar a conhecer. A aprendizagem e comunicao surgem agora como aspectos indissociveis na Psicologia e, em consequncia, na Psicologia Educacional. Se entendermos o processo de ensino-aprendizagem como um processo relacional, que no pode ser compreendido margem das interaces professor- aluno, aluno- aluno, alunofamlia, etc. (ou seja, as interaces mltiplas que caracterizam a comunidade educativa) podemos retirar desta orientao terica alguns princpios muito interessantes para a orientao das intervenes pedaggicas. Na perspectiva cognitivo-social assume-se que a maneira como vivemos culturalmente adaptada e depende inteiramente das significaes e de conceitos que nos so comuns, tal como depende dos modos de discurso que partilhamos. Tal como referiu Bruner (1990- 91) a criana no se introduz na vida do seu grupo como um todo particular e autista que funciona na base de alguns processos primrios. Ela participa, pelo contrrio, num vasto processo pblico em que se negoceiam publicamente as significaes. Atravs desta participao ela aprende (normas, cdigos de conduta, modos de interpretar e valorizar, formas de comunicao...) As significaes, ou crenas, so um material psicolgico bsico para compreender, no apenas os processos de aprendizagem, mas igualmente a motivao que lhes d energia. Se uma criana, vamos supor que seja oriunda de uma famlia da cultura cigana, rejeita sistematicamente as actividades de desenho e pintura em favor das actividades de clculo ou desportivas, isso poder no indicar menor aptido para aquela rea (como, muitas vezes interpretado pelos professores) mas, outrossim, uma desvalorizao de tais actividades no meio familiar de que provm. Com efeito, a sobrevivncia familiar e cultural nesse meio est muito mais relacionada com a capacidade de manusear o dinheiro (o que estas crianas aprendem desde cedo no seu meio familiar), ou com a aptido fsica (para ajudar no transporte de bens, por exemplo, caso se trate de uma famlia nmada). Assim, as crenas e significados culturais podem estar a determinar uma dada orientao das aprendizagens, contribuindo para Bruner iniciou e desenvolveu parte significativa da sua obra no quadro de referncia cognitivista. Com efeito, este autor um dos marcos da evoluo daquela perspectiva, tendo desenvolvido, nos anos 60 vrios estudos e formulado importantes princpios acerca da aprendizagem que tiveram, e continuam a ter, um impacto enorme no mundo da Educao. Do ponto de vista epistemolgico, todavia, o seu pensamento evoluiu para algumas crticas ao percurso que o cognitivismo da linha dura veio a percorrer, nomeadamente com os modelos do processamento de informao (em que nunca esteve filiado, diga-se). Na obra a que estamos a fazer referncia, Bruner defende ideias que se enquadram claramente nos pressupostos da orientao scio-cognitiva, tal como a temos vindo a apresentar. - 32 5 5
apurar umas aptides e atrofiar outras, porventura marginal aos significados e crenas partilhados subjectivamente pela comunidade de professores ou, objectivamente, pelo currculo escolar adoptado. Inclumos na orientao cognitivo-social as teorias defensoras da auto-regulao da aprendizagem, as quais se situam no campo de estudo do controlo pessoal ( o caso da teoria da auto-eficcia de Bandura, da teoria da aprendizagem social de Rotter e da teoria da atribuio causal de Weiner). Posteriormente aprofundaremos alguns conceitos oriundos destas teorias. Podemos incluir tambm nesta perspectiva aqueles autores, porventura menos divulgados, que investigaram e desenvolveram modelos ou mtodos de ensino especficos baseados numa viso social da sala de aula, onde so palavras de ordem o trabalho de grupo, a aprendizagem cooperativa, a resoluo de problemas em assembleia de turma, a negociao de objectivos e outras actividades que apelem ao grupo e participao social. No centro destes mtodos est uma convico clara de que a aprendizagem no meramente um fenmeno individual, mas deve muito ao contexto social em que ocorre. A aprendizagem pressupe tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos sociais
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Quadro Resumo I
Perspectivas sobre a Aprendizagem: aspectos gerais BEHAVIORISTA COGNITIVISTA COGNITIVO-SOCIAL Funcionalismo. Estruturalismo. Contextualismo. O todo Metfora do homem- Metfora dos sistemas diferente consoante os mquina- o todo vivoso todo contextos. sujeito igual ao somatrio diferente da soma das Interaco mundo. das partes. O Homem partes, um sistema. como uma tbua Determinismo Plurideterminismo. rasa. pessoalista. Determinismo ambiental Teorias behavioristas Gestaltismo; Modelos scio-cognitivos ou comportamentais Processamento de da aprendizagem; Informao; teorias correntes ambientais ou cognitivoecolgicas. estruturalistas; teoria piagetiana. Partem do ponto de Partem do ponto de Apelam dimenso social vista do ambiente vista do sujeito, do conhecimento. A externo, centrando-se centrando-se na aprendizagem vista na recepo de produo de mais como processo conhecimento conhecimento. interpessoal do que intrapessoal. O comportamento Os processos mentais A interaco sujeitoobservvel e as suas (Cognio) mundo; a capacidade de mudanas. autoregular e interpretar o comportamento. Variveis socio-cognitivas Execuo de Conhecimento, respostas, criatividade, (atribuies, expectativas, pensamento, resoluo estratgias de condicionamento comportamental; de problemas, tomada aprendizagem, associaes entre de deciso, estratgias metacognio...) e suas estmulos e cognitivas, interaces com os aprendizagem de contextos de respostas,... conceitos, memria, aprendizagem... expectativas,... Identificar leis gerais Identificar os processos Compreender o de aprendizagem e mecanismos e funcionamento sciofuncionamento cognitivo e os cognitivo mecanismos de autoregulao da aprendizagem. Experimental Correlacional. Correlacional. Experimental. Experimental. Quasi-experimental. Quasi-experimental. Centram-se na Centram-se na Centram-se na interaco mudana de mudana de processos entre o papel do meio comportamentos mentais de conhecer e fsico e social e o papel observveis a partir pensar, a partir do activo do sujeito, capaz da aco sobre significado que as de autoregular as suas condies exteriores. tarefas tm para o aprendizagens. sujeito.
Pressupostos metatericos
Principais representantes
Aspectos comuns s teorias filiadas em cada corrente Foco de estudo destas teorias
Temas estudados
Objectivos
Mtodo
Apreciao global
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Quadro Resumo II
Concepo da Aprendizagem BEHAVIORISTA COGNITIVISTA COGNITIVO-SOCIAL Como aquisio de Como aquisio de Como construo respostas. A conhecimento. A (social) de aprendizagem igual aprendizagem um conhecimento. A ao seu produto, aos processo interno que aprendizagem faz-se resultados em termos no se pode observar em contextos e resulta de execuo de directamente. da interaco pessoarespostas. meio, com as expectativas e normas sociais. H uma mudana de Ocorrem mudanas D-se uma comportamento (o na capacidade de reorganizao dos qual definido como resposta a uma dada significados atribudos uma reaco fsica situao. Do-se informao, tendo observvel, a um novos insights, novas em conta as forma estmulo externo. maneiras de ver e como a informao Verifica-se o aumento resolver problemas. socialmente da intensidade da H uma valorizada no grupo relao de certos reestruturao do de referncia do estmulos com certas sistema cognitivo do indivduo. respostas. sujeito. Passivo: limita-se a Activo: recolhe, Aprendiz e meio so reagir aos estmulos selecciona, processa, activos o aprendiz capacidades do meio armazena e interpreta tem informao metacognitivas de controlo e interpretao dos seus prprios processos cognitivos. A apresentao A inteno do sujeito, A interaco entre as repetida dos estmulos mesmo involuntria, contingncias ambientais; o poder de tornar coerente ambientais e os da estimulao. aquilo que lhe surge processos de como incoerente. autoregulao da aprendizagem do sujeito. Aumentar o nmero Aumentar o nmero Aumentar a qualidade de respostas de conhecimentos. A do conhecimento. Na correctas. A aprendizagem vista aprendizagem aprendizagem escolar como um processo intervm o sujeito e o vista como uma activo do aprendiz. contexto ecolgico e correcta programao social da de reforos. aprendizagem.
Como vista a aprendizagem
O que acontece durante o processo de aprendizagem?
Qual o papel do indivduo na aprendizagem?
Qual a condio bsica da aprendizagem?
Qual o papel do ensino?
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Bibliografia complementar:
WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989). Psicologia de la Educacin para professores. Madrid: Narcea BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.; SANTIUSTE, V. (1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema. SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, r. (1993). Psicologia educacional. Lisboa: McGraw- Hill. BARROS DE OLIVEIRA, J. BARROS DE OLIVEIRA, A (1996). Psicologia da Educao Escolar I. Coimbra: Livraria Almedina.
O que faz um bom professor?
No livro publicado pela UNESCO (1996), What makes a Good Teacher?, esto registadas as opinies de mais de 500 crianas de cerca de 50 pases com idades entre 8 e 13 anos sobre o que ser um bom professor. Eis alguns exemplos:
O professor est para os alunos como a chuva est para os campos. Zaira Alexandra Rodriguez Guijarro, 11, (Mexico)
Um bom professor deve tratar os alunos como aos seus prprios filhos. Deve responder a todas as questes, mesmo se elas forem estpidas. Fatoumata, 11, Chade
Para se tornar um bom professor, no tens apenas que ensinar as crianas. Tambm tens que aprender com elas. Tasha-Leigh, 12, Jamaica
Um bom professor responde s necessidades das crianas e no apenas s necessidades do programa escolhido. Omar, 12, Marrocos
Eu gosto de um professor que me ajude a pensar e a encontrar as respostas por mim mesmo. Bongani Sicelo, 9, Zimbabwe
fonte: UNESCO (1996). What makes a good teacher? Paris: UNESCO.
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As teorias behavioristas e a aprendizagem por condicionamento
Ivan P. Pavlov (1849-1936)
Edward L. Thorndike (1874-1949)
John B. Watson (1878-1958)
B. F. SKINNER 1904 - 1990
Introduo
Os autores behavioristas preocuparam-se essencialmente com o estudo das leis de aprendizagem e definiram diferentes modos de aprender, diferentes mecanismos de aprendizagem, dos quais destacamos: Aprendizagem por condicionamento instrumental conceito associado ao nome de Edward Thorndike; Aprendizagem por condicionamento clssico (tambm designado por
aprendizagem respondente) conceito associado ao nome de Ivan Pavlov e de John Watson; Aprendizagem por condicionamento operante conceito associado ao nome de B. F. Skinner. sobre estes conceitos e autores que iremos falar no presente texto, tendo em vista: Apresentar sumariamente as principais teorias behavioristas da aprendizagem; Especificar os contributos para o estudo da aprendizagem dados pelos trabalhos de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner; Definir o conceito de condicionamento; Identificar as principais implicaes pedaggicas decorrentes destes conceitos e teorias.
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Aprendizagem por condicionamento instrumental

No incio do presente sculo (1913, 1914), Edward Thorndike publicou um conjunto de obras sob a designao de Psicologia Educacional, tendo assim dado incio a uma longa histria de investigaes neste domnio. O postulado base de Thorndike, do qual derivou o termo conexionismo, afirmava que a aprendizagem mais elementar resultava de conexes (associaes ao nvel do sistema nervoso), entre experincias sensoriais (as percepes de estmulos ou acontecimentos) e impulsos neuronais (as respostas do organismo), que se manifestariam atravs do comportamento. Este autor centrou os seus estudos nas aprendizagens que ocorrem atravs de tentativas, ou seja, ensaios e erros. Segundo o autor, muitas das nossas aprendizagens resultam do facto de que para atingirmos os nossos objectivos (por exemplo, alimentarmo-nos ou fugirmos de um perigo) temos que ultrapassar alguns obstculos. Na tentativa de superarmos estas barreiras vamos ensaiando, ao acaso, algumas respostas, das quais umas falham (no atingem o objectivo) enquanto as outras nos permitem a satisfao de obtermos aquilo que desejamos. O processo de aprendizagem inicia-se durante estas tentativas: as respostas que fracassam tendem a ser esquecidas, enquanto as respostas satisfatrias tendem a ser repetidas posteriormente, perante situaes idnticas. Portanto, a aprendizagem resulta da capacidade que o organismo tem de aprender com os seus erros e seleccionar os acertos para uso posterior. Estas premissas foram averiguadas experimentalmente por Thorndike, tendo ficado clebres as suas experincias com gatos.
Numa dessas experincias o gato era colocado dentro de uma pequena jaula. A jaula podia ser aberta ao premir um pequeno trinco ou alavanca. O autor pretendia que o gato aprendesse a abrir a porta. O gato, por sua vez, deveria ter tambm um objectivo. Por exemplo, alcanar um pouco de comida que estava do lado de fora. Para isso, ele s tinha que aprender a abrir o trinco. - 38 -
Como fcil de prever, a experincia decorria com um gato esfomeado. Thorndike verificou que o gato se comportava de modo a alcanar a comida, investindo, inicialmente contra as grades. Como este comportamento no desse resultado, o gato manifestou uma srie de outros comportamentos aleatrios, desde trepar pelas grades, agachar-se imvel a um canto ou pular. Nenhuma destas respostas permitia alcanar o objectivo. Casualmente, ao longo destas tentativas e erros era dada a resposta correcta: o gato esgueirava a pata para o lado exterior da jaula, pressionava por mero acaso o trinco e a porta abria-se de imediato. O experimentador, permitia, ento, que o gato se alimentasse. Esta experincia era repetida durante mais alguns ensaios. A observao dos comportamentos do animal permitiu verificar que os comportamentos errados diminuam progressivamente, ao mesmo tempo que o gato era cada vez mais rpido a pressionar o trinco, chegando ao momento em que esta resposta era dada de imediato. Isto significa que o gato tinha aprendido. Com base em experincias deste tipo, Thorndike concluiu que a aprendizagem um processo que ocorre gradualmente em funo da prtica, sendo esta que permite que se formem conexes entre determinadas situaes e determinadas respostas, as quais so seleccionadas na medida em que permitem ao organismo atingir um estado de satisfao. Ao mesmo tempo, aquelas respostas que no permitem atingir este estado de satisfao so esquecidas ou desgravadas da memria e deixam de ser emitidas perante situaes idnticas. Embora Thorndike acreditasse que animais e seres humanos se distinguiam no grau de complexidade com que este processo ocorre (por exemplo, seria inteiramente automtico nos animais, mas poderia recorrer conscincia ou ao raciocnio no caso dos humanos) ele formulou algumas leis de aprendizagem que seriam, na sua forma elementar, as mesmas para animais e seres humanos. So essas leis: A lei do Efeito esta lei afirma que as conexes entre uma situao e uma resposta so fortalecidas quando acompanhadas ou seguidas de satisfao e so enfraquecidas quando so acompanhadas ou seguidas de insatisfao. A lei do exerccio ou da frequncia segundo esta lei a prtica ou repetio fortalece as conexes enquanto a falta de prtica ou repetio as enfraquece. A lei da disposio ou da maturidade especfica esta lei refere-se existncia de capacidades do organismo e de condies necessrias para que determinadas conexes possam ser estabelecidas. De acordo com a lei da maturidade especfica a aprendizagem s pode ocorrer desde que se verifiquem determinadas disposies (grau de desenvolvimento, capacidade de ateno, motivao) que indiquem que o organismo est preparado para estabelecer uma dada conexo situao-resposta. Neste caso, a conexo pode estabelecer-se e o resultado ser agradvel; caso contrrio, a conexo no se verifica e o resultado ser desagradvel ou insatisfatrio. ***
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Thorndike inspirou-se na teoria evolucionista de Darwin, segundo a qual os indivduos mais fortes e adaptados so os que tm melhores probabilidades de sobrevivncia e aqueles que melhor asseguram a manuteno e a evoluo da espcie. A lei do efeito, que reproduz escala da aprendizagem individual a lei darwiniana da sobrevivncia dos mais aptos baseia-se, de igual modo, no pressuposto de que existe uma continuidade entre animais e seres humanos, sendo comum entre eles o facto de que as respostas mais adaptativas so retidas pelo organismo, quer dizer, so aprendidas, de modo a assegurar a adaptao ao meio. Devido influncia desta teoria, Thorndike recebeu o epteto de Darwin da Psicologia. As aprendizagens estudadas por este autor tinham a caracterstica de se referirem a tarefas de resoluo de problemas. O mecanismo de condicionamento instrumental indica, ento, que as respostas dadas pelo organismo so condies necessrias, e por isso instrumentais (da a designao de condicionamento instrumental), para atingir o objectivo (resolver o problema). No fim, este processo traduz-se num equilbrio interno e na satisfao do organismo. Depois, outras situaes mais complexas colocam novos problemas e originam novas aprendizagens, em funo da repetio de aces, dos efeitos obtidos e da maturidade do organismo para estabelecer as necessrias conexes. As experincias laboratoriais de Thorndike no tinham em vista apenas apurar as leis de aprendizagem, mas igualmente aplic-las ao domnio da educao. Thorndike pretendia elevar a qualidade do ensino atravs do uso de mtodos cientficos. Ele no estudou a aprendizagem animal pelo mero interesse nos animais, mas por considerar que estas experincias lhe dariam os fundamentos para um novo modelo pedaggico. Entendia que para ensinar era necessrio conhecer o modo como as pessoas aprendem. Os seus estudos vieram fundamentar algumas crticas que fazia ao ensino tradicional e aos seus pressupostos. Era usual, nesta poca, que o ensino do latim ou do grego fosse privilegiado por se considerar que aumentava as aptides das crianas para a aprendizagem do ingls (cf. Sprinthall & Sprinthall, 1993). A lei do exerccio veio destronar esta tese, j que pressupunha que para a prender uma lngua necessrio praticar essa lngua e no uma outra. Segundo o autor, a transferncia de aprendizagens de um campo para outro no poderia ocorrer, a menos que entre os dois domnios existissem elementos idnticos que facilitassem essa transferncia. Ora, como se sabe, poucas semelhanas existem entre o latim e o ingls para l de ambas serem lnguas. Duas dcadas depois de ter formulado as suas leis do efeito e do exerccio, Thorndike viu-se na necessidade de as reconsiderar, na medida em que vrios estudos que entretanto desenvolveu as foram refutando sistematicamente (para uma reviso, ver Schunk, 1996). Por exemplo, ao contrrio do que a lei do efeito atestava, verificou-se que embora as consequncias satisfatrias fortaleam as conexes, as consequncias negativas no as enfraquecem necessariamente. Quanto lei do exerccio, Thorndike acabou por abdicar dela, ao verificar experimentalmente que a simples repetio de uma tarefa no faz com que a resposta seja automaticamente gravada. A este propsito, podemos pensar se o mero facto de - 40 -
construirmos vrias vezes um puzzle ou de jogarmos repetidamente um determinado jogo de cartas ser o bastante para que decoremos automaticamente as respostas anteriores bem sucedidas neste tipo de desafios. Embora Thorndike tenha reduzido a aprendizagem animal e humana s mesmas leis, o que incutiu no ensino um certo pendor mecanicista, podemos salientar muitos princpios educacionais de interesse pedaggico relevante e actual que derivaram dos seus trabalhos. Tomando por base a sntese de Schunk (1996) salientamos os seguintes: a escola deve estimular a formao de hbitos adequados. Assim, o professor deve preocupar-se com esses hbitos, ensinando aos alunos como devem aplicar o conhecimento e aptides que vo adquirindo, ao mesmo tempo que lhes ensina os contedos do currculo. Os contedos curriculares devem ser sequenciados e apresentados ao aluno no momento em que possam ser usados, no momento em que o aluno perceba a sua utilidade, quando o seu grau de dificuldade for compatvel com as capacidades do aluno, com as suas emoes, preferncias e disposies e, por fim, quando melhor facilitem as aprendizagens posteriores e mais forem facilitados pelas anteriores. Os contedos escolares devem ser integrados. Uma dada unidade de estudo, como por exemplo, o conceito de laranja, pode ser estudado com recurso histria, geografia, cincia, matemtica, literatura, expresso artstica, e por a adiante, fornecendo criana uma experincia significativa e permitindo aprendizagem de vrias aptides teis no dia a dia. A transferncia de aprendizagens de um campo de conhecimento para outro apenas ocorre quando duas conexes so parcialmente idnticas, quer dizer, quando partilham elementos comuns e apelam a respostas idnticas. Thorndike verificou nos seus estudos que a prtica e treino de uma aptido numa situao especfica no garante automaticamente a capacidade para executar, em todas as situaes essa aptido (por exemplo, treinar o aluno para calcular a rea de um rectngulo no garante que ele seja capaz de calcular reas de tringulos ou crculos). Por isso, as aptides devem ser ensinadas em conjuno com diferentes tipos de contedos educativos para que os alunos sejam capazes de discriminar como utilizar essas aptides em diferentes situaes. A transferncia facilitada se as condies de prtica dadas ao aluno forem concretas e diversificadas (por exemplo, ensinar as medidas de lquidos e de slidos com recurso a recipientes onde o aluno possa experimentar e medir vrios ingredientes em vez de se restringir s gravuras de um livro).
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A transferncia de aprendizagens , de acordo com Thorndike, o grau em que o fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexo produz uma mudana idntica noutra conexo. - 41 -
Aprendizagem por condicionamento clssico

Os trabalhos de Thorndike tanto influenciaram o rumo da Pedagogia como o da Psicologia e contriburam, mais do que qualquer outro at data, para originar a nova disciplina cientfica que designamos por Psicologia Educacional. John Watson foi um dos autores que o modelo conexionista de Thorndike inspirou . Esta influncia, em conjunto com os trabalhos empricos do fisiologista russo Ivan Pavlov, permitiu que Watson elaborasse aquele que seria o manifesto fundamental de uma das maiores correntes tericas da psicologia: o behaviorismo. Uma vez que j conhecemos o trabalho de Thorndike, vamos agora ver sumariamente o contributo dado por Pavlov ao desenvolvimento da corrente behaviorista. Como fisiologista, Pavlov estava interessado em conhecer as aces reflexas dos animais derivadas da actividade neurolgica. As suas famosas experincias com ces estavam inicialmente centradas no estudo da secreo salivar. Pavlov pretendia averiguar o funcionamento das glndulas salivares dos ces. Para desenvolver o seu estudo, o investigador prendia o co a um aparelho munido de um tubo para onde a secreo salivar era expelida. Este aparelho permitia medir a quantidade de saliva produzida pelo animal quando, estando com fome, lhe era apresentado um alimento (um estmulo ambiental). A experincia teria ficado apenas pelos domnios da fisiologia se um resultado estranho no tivesse ocorrido. Pavlov verificou que, medida que os ensaios eram repetidos com os mesmos ces, estes comeavam a salivar perante outros estmulos que no o alimento (por exemplo, o som de uma sineta, a presena da pessoa que os costumava alimentar ou apenas os seus passos ao aproximar-se. Como explicar que o reflexo da salivao pudesse ocorrer na presena de um estmulo que deveria ser neutro?
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Apesar de Watson ter ido buscar muitas das suas ideias aos trabalhos de Thorndike, ele rejeitou totalmente a noo de estados internos de satisfao e insatisfao que Thorndike propunha na sua lei do efeito. Esta recusa deve-se ao facto de que, segundo Watson, estes termos se referiam a fenmenos subjectivos, destitudos de estatuto cientfico (recorde-se que para Watson a Psicologia devia ser uma cincia objectiva e experimental, que ele via como um ramo das cincias naturais). A mesma recusa viria mais tarde a sustentar todo o trabalho de Skinner, aquele a quem muitos chamaram behaviorista radical. - 42 -
A estranheza destes resultados levou Pavlov a reorientar o objectivo dos seus estudos e a interessar-se por aquilo que parecia ter sido uma aprendizagem. Daqui decorreu a descoberta do reflexo condicionado. Com as novas experincias, Pavlov verificou que: 1. Inicialmente o co apenas saliva quando o experimentador lhe apresenta a carne. A salivao uma resposta inata (quer dizer, no aprendida) e resulta da estimulao provocada pela carne. Vamos chamar salivao resposta no condicionada e carne estmulo no condicionado, na medida em que a relao entre este estmulo e esta resposta no dependem de nenhuma condio de aprendizagem prvia: a relao estmulo resposta (S- R) resulta de uma associao automtica de nvel reflexo (tem a ver com os mecanismos de sobrevivncia bsicos com que o animal vem apetrechado desde a nascena). 2. O estmulo no condicionado pode ser acompanhado de outros estmulos (estmulos neutros). Se estes estmulos se apresentarem conjugados, repetidamente e em contiguidade temporal, podem ficar associados (associao de estmulos) e originar um processo de aprendizagem por condicionamento. No caso da experincia de Pavlov associaram-se a carne (estmulo no condicionado) e o som de uma campainha (estmulo neutro) que soava sempre que o co ia receber a carne. Assim, o co saliva perante estes estmulos associados. 3. Num terceiro momento, a mera audio do som da campainha gera, s por si, a resposta de salivao (a que Pavlov chamou reflexo condicionado). O anterior estmulo neutro (som da campainha) transformou-se num estmulo condicionado. A resposta de salivao dada a este estmulo, designa-se, agora, por resposta condicionada. O co - 43 -
aprendeu a dar uma nova resposta perante um estmulo que anteriormente era neutro, ou seja, no tinha a propriedade de provocar qualquer aco do organismo. Este o processo de aprendizagem por condicionamento clssico. A designao, igualmente correcta, de aprendizagem respondente, refere-se ao facto de que este processo se inicia com as respostas reflexas que so dadas automaticamente presena de um estmulo. Pavlov verificou que este processo um pouco mais complexo do que inicialmente se poderia supor. Com efeito, as respostas condicionadas podem modificar-se, ou mesmo desaparecer. O autor verificou que ao longo do tempo os ces deixavam de salivar ao ouvir o som da campainha, quando este som deixava, repetidamente, de anunciar a vinda da carne. Este processo, a que Pavlov chamou extino do condicionamento, tem uma grande importncia adaptativa, j que permite que haja uma aprendizagem adequada s condies ambientais. atravs deste processo e de um outro (a discriminao, que abaixo explicaremos) que aprendemos, por exemplo, a diferenciar um animal perigoso de um animal inofensivo. Uma criana que manifeste medo dos ces em geral pode, atravs destes processos, continuar a recear os ces que mordem e deixar de manifestar medo de um co manso. *** Os trabalhos de Pavlov poderiam no ter tido tanto impacto na Psicologia (e na Educao) se John Watson no tivesse visto nestes resultados empricos um argumento cientfico para sustentar as suas convices behavioristas. Os resultados obtidos por Pavlov pareciam ir de encontro aos grandes pressupostos do iderio behaviorista. Apontavam para a ideia de que o ambiente, ou seja, os estmulos do meio que esto na base de toda a aprendizagem, mostravam que os reflexos inatos podem ser condicionados por via da experincia, de forma automtica, e traduzir-se em aprendizagens novas e, por fim, pareciam indicar claramente que as aprendizagens complexas e a formao de hbitos decorre de associaes elementares entre estmulos e respostas. Os pressupostos behavioristas (ambientalismo e atomismo) viamse assim apoiados experimental e cientificamente. Watson chegou mesmo a fazer experincias com crianas que reflectiam a linha de investigao de Pavlov. A mais clebre experincia deste autor (datada de 1920 e efectuada em colaborao com Rayner), envolveu um bb de 11 meses, o pequeno Albert que ficou famoso na literatura da Psicologia. Com esta experincia Watson demonstrou que as emoes (como o medo) podem ser facilmente condicionadas. Esta experincia vem descrita em muitos manuais sobre a aprendizagem (cf Sprinthall & Sprinthall, 1993; Schunk, 1996) consistiu, sumariamente, em apresentar ao bb um ratinho branco (do qual inicialmente no tinha medo) e fazer acompanhar este estmulo de um rudo estrondoso, provocado pelo bater de um martelo numa barra de ferro. O pequeno Albert no podia ver qual a origem deste rudo assustador, uma vez que o mesmo era provocado fora do seu horizonte visual. Com a repetio desta experincia ao longo de uma semana, o pequeno Albert passou a demonstrar medo do rato, do qual procurava fugir e na presena do qual comeava imediatamente a chorar. Os testes seguintes demonstraram ainda que o medo - 44 -
condicionado ao rato branco se generalizou a outros estmulos previamente neutros, como coelhos, ces ou casacos de pele. O que se passou durante este processo consistiu na associao de algumas propriedades (por exemplo, o pelo branco) do estmulo condicionado (o rato branco) a propriedades de outros estmulos que se tornaram, tambm eles, estmulos condicionados. Mais tarde (cerca de um ms aps este perodo experimental) o bb foi novamente exposto condio experimental inicial, tendo-se verificado que a intensidade da reaco emocional de medo e fuga tinha reduzido, muito embora ainda fosse dada uma resposta de medo. Do ponto de vista deontolgico esta experincia deixa, luz dos princpios da investigao cientfica actual, muito a desejar. Mas, passe embora os possveis malefcios emocionais que a mesma ter trazido ao pequeno Albert (o que ficou por apurar...) permitiu mostrar que as reaces emocionais podem ser condicionadas. Atravs do condicionamento clssico podemos aprender a responder a estmulos anteriormente neutros. Estas novas respostas tanto podem ser reaces emocionais, como o prazer ou o medo (ilustrado pela experincia de Watson) como respostas fisiolgicas, como a tenso muscular ou a salivao (exemplificado pela experincia de Pavlov). A experincia de Watson ps em jogo alguns dos processos bsicos do condicionamento clssico que j tinham sido descritos anteriormente por Pavlov: a aquisio, a generalizao, a discriminao, a extino e a recuperao espontnea. Resumidamente, podemos definir estes processos do seguinte modo: Aquisio: a aquisio da resposta condicionada resulta da associao repetida entre os estmulos no condicionado e neutro e ocorre dentro de um prazo de tempo apropriado. Generalizao: atravs da generalizao de estmulo o sujeito aprende a responder de modo idntico a estmulo (s) similar (es). Discriminao: atravs da discriminao o sujeito torna-se capaz de distinguir o estmulo condicionado de outros estmulos e passa a dar-lhes respostas diferenciadas. Extino: a extino refere-se ao desaparecimento ou reduo da intensidade da resposta dada ao estmulo condicionado, em resultado da ausncia do estmulo no condicionado. Recuperao espontnea: trata-se do reaparecimento da resposta condicionada algum tempo aps a sua extino, uma vez que o estmulo volte a ser apresentado. Nestes casos a intensidade da resposta ser sempre menor. O campo de aplicaes do condicionamento clssico no muito grande, j que este tipo de aprendizagem se refere apenas a respostas de raiz biolgica, como o caso das reaces emocionais, afectivas, fisiolgicas e musculares. No entanto, a sua importncia no desprezvel, j que muitas das nossas ansiedades, perturbaes emocionais e reaces de agrado e prazer foram, provavelmente, condicionadas em situaes anteriores da nossa vida. - 45 -
Como tal, o comportamento respondente aprendido pode tornar-se muito importante na vida social e, tambm, no domnio acadmico. Situaes como estar em casa ou com um grupo de amigos podem ser muito agradveis para uma pessoa, ao mesmo tempo que outras situaes, como falar em pblico, submeter-se a um exame ou entrar num elevador podem ser profundamente penosas. Estas reaces emocionais e afectivas resultam de experincias agradveis ou desagradveis, consoante o caso, previamente associadas a situaes idnticas. Assim como isto se passa na vida do dia a dia, podem ocorrer situaes semelhantes na escola, sendo as mesmas capazes de afectar todo o desempenho escolar do aluno. Na sala de aula, qualquer estmulo (o que o professor diz, um dado material, um colega, um determinado ambiente) pode bastar para provocar emoes e afectos positivos, de agrado e satisfao, os quais so facilitadores da aprendizagem acadmica, ou emoes e afectos negativos, como o medo, a angstia e a ansiedade, capazes de prejudicar fortemente o bemestar do aluno e as suas condies de aprendizagem. Todos ns conhecemos casos em que um professor simptico contribuiu para incutir o gosto por certo assunto, por exemplo, a
matemtica. O condicionamento clssico poder ter actuado segundo o seguinte esquema: os sorrisos e palavras afveis do professor (estmulos incondicionados) produzem no aluno um estado de agrado e satisfao (resposta incondicionada). Estes comportamentos do professor associam-se a estmulos previamente neutros (por exemplo, os contedos da matemtica). Ao longo do tempo, a matemtica poder passar a provocar no aluno o mesmo agrado (resposta condicionada) que provocado pelo professor. Mas o sentido da aprendizagem respondente tanto pode ser positivo como negativo, ou seja, o aluno pode igualmente aprender a ter uma grande averso matemtica devido a associaes com estmulos desagradveis. Estas ilustraes ajudam a perceber a enorme responsabilidade que os professores podem ter perante o desenvolvimento socio-afectivo e emocional dos alunos. Com efeito, o seu comportamento, os procedimentos pedaggicos que utiliza, os recursos didcticos que escolhe, as normas disciplinares que prope e as formas como gere a disciplina no so inconsequentes do ponto de vista do aluno. Mas este pode manifestar problemas emotivos resultantes de situaes prvias ao encontro com o professor. Ser que estes problemas podem ser modificados? Certamente que sim, desde que haja uma interveno adequada nesse sentido. Quando um aluno demonstra medos relativos a alguma parte da sua vida escolar, quando evita sistematicamente certas tarefas (por exemplo, dirigir a palavra ao professor ou ir ao quadro fazer um exerccio) importante que o professor saiba actuar de modo a ajudar o aluno a reduzir os seus evitamentos, receios e ansiedades. Woolfolk & McCune (1989) apresentam-nos trs tipos de estratgias ao servio do professor que derivam de aplicaes pedaggicas do condicionamento clssico: Estratgias de preveno: associar estmulos positivos s experincias escolares pode evitar o desenvolvimento de reaces emocionais negativas. O professor pode tornar a sala acolhedora e confortvel, atravs de desenhos ou posters ou materiais do - 46 -
agrado do aluno; o seu comportamento deve ser afvel (sorrir, elogiar, falar com voz suave, por exemplo) de modo a estimular o agrado imediato do aluno;. as actividades e assuntos devem ser apresentados como tarefas agradveis e no como penas foradas; ... Estratgias de remediao: se o aluno j desenvolveu ansiedade ou medo por determinado aspecto da escola, o professor deve usar o princpio da extino de modo a que a associao entre esse aspecto e outros estmulos desagradveis se dissipe. esta estratgia pode exemplificar-se pela seguinte situao. Um aluno manifesta uma ansiedade muito grande por ir ao quadro e recusa-se sistematicamente a faz-lo, nunca se oferecendo para isso. O professor pode, ento, propor-lhe inicialmente que v ao quadro resolver um problema rpido e muito simples, em que haja a garantia de que o resultado ser positivo (isto pressupe que j deve ter avaliado os conhecimentos e capacidades do aluno para saber o que que se considera, no caso particular deste aluno como sendo fcil ou difcil) e acessvel ao aluno. Esta experincia dever ser repetida vrias vezes, com exerccios ou tarefas
progressivamente mais complexas, at ao momento em que a ansiedade inicial se tenha extinguido e o aluno manifeste vontade na situao. Extino gradual: esta estratgia relaciona-se com a anterior, mas neste caso o professor organiza uma srie de actividades, comeando pelas mais fceis e simples at chegar quelas que perturbam o aluno e vai apresentando as actividades ao aluno, passando de uma para outra quando a anterior j no provocar ansiedade. Por exemplo, se o aluno tem medo e se magoar nas actividades de educao fsica, e por isso se recusa a participar nas aulas e a fazer os exerccios, o professor pode alcanar este objectivo organizando um programa cuja primeira etapa consiste em levar o aluno a ler sobre desportistas famosos e bem sucedidos. Depois, numa fase seguinte, o aluno pode limitar-se a observar jogos ou actividades desportivas emocionantes, mais tarde pode participar levemente das actividades da aula (por exemplo, ajudando o professor com os materiais, registando os resultados dos colegas ou envolvendo-se nos exerccios mais simples). Por fim, vo sendo propostas actividades cada vez mais complexas at que o objectivo do programa promover a participao nas actividades fsicas e desportivas- se concretize. Os autores referidos sumariam alguns dos princpios pedaggicos derivados do
condicionamento clssico que o professor pode adoptar nas suas prticas. Podemos sublinhar, pela sua importncia, os seguintes: Associar acontecimentos positivos e agradveis s actividades de aprendizagem; Incentivar os alunos a enfrentarem voluntariamente as situaes que receiam, mas faz-lo unicamente quando se tem a certeza de que os resultados no sero negativos;
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Definir metas parciais (aproximaes sucessivas) caso os receios dos alunos sejam demasiado fortes para que participe de imediato;
Ajudar o aluno a reconhecer semelhanas e diferenas entre as situaes, de modo a facilitar a discriminao e a generalizao.
Aprendizagem por condicionamento operante

O investigador da universidade de Harvard, B. F. Skinner (1904- 1990), desenvolveu os seus trabalhos no seguimento de Watson e Thorndike. O modo como aprofundou o conceito de condicionamento e a perspectiva behaviorista da aprendizagem garantiu-lhe o lugar de maior destaque na galeria dos autores comportamentalistas. Skinner concorda com Watson que o comportamento deve ser o alvo de estudo da Psicologia, e no a experincia consciente, a mente ou quaisquer outros factores internos. O que relevante so as respostas observveis dadas pelo organismo s condies do meio (estmulos). Para este autor a aprendizagem correspondia a um conjunto de associaes entre estmulos e respostas, mas igualmente entre respostas e estmulos. Ou seja, ele no considerou apenas os estmulos antecedentes do comportamento (aos quais se seguiam respostas, como no caso do condicionamento respondente); Skinner identificou tambm a importncia das associaes que se estabelecem entre as respostas e os seus efeitos, os quais, por sua vez, so novos estmulos (reforadores ou punitivos). A designao de behaviorismo radical que esta concepo obteve de alguns opositores resulta da convico de Skinner de que existe uma influncia total e unvoca do meio sobre o organismo. Neste pressuposto, o autor acredita que possvel antecipar, modificar e controlar o comportamento desde que se modifiquem e controlem os estmulos do meio. Este processo exige uma mincia enorme e uma organizao rigorosa das condies ambientais em que a aprendizagem se processa. Pelo contrrio, em nada depende, segundo o autor, das disposies internas, motivaes ou estados emocionais do sujeito. Assim, todo o comportamento aprendido resulta da histria prvia de reforos e punies a que o sujeito foi exposto. Em ltima instncia, se controlarmos as consequncias dos comportamentos, controlamos aquilo que o sujeito aprende e o seu comportamento no futuro. Embora o seu trabalho emprico estivesse centrado no estudo laboratorial de animais como os ratos e os pombos tinha em vista a compreenso e explicao da aprendizagem humana e a aplicao das suas leis ao mundo da educao, da sade e, at da poltica. Skinner ambicionou criar uma sociedade utpica, na qual o condicionamento e o reforo (dois dos seus principais conceitos) pudessem ser as grandes bases cientficas da reforma social e da construo de uma sociedade ideal. A grande descoberta de Skinner, o condicionamento operante, foi um princpio de aprendizagem de tal ordem fantstico (e influente) que lhe permitiu, laboratorialmente, treinar - 48 -
um pombo a jogar tnis ou a guiar um mssil, comandando, a partir do movimento do bico, o movimento do objecto. Estas coisas parecem incrveis, mas o mecanismo , na realidade, muito simples e elementar. Trata-se do processo de aprendizagem por condicionamento operante. O conceito de operante nasceu da crtica de Skinner ao reflexo de Pavlov. A principal diferena reside no facto de que no condicionamento operante se entra em considerao com as consequncias do comportamento, enquanto no mecanismo de condicionamento clssico, baseado no reflexo, apenas se consideravam os estmulos antecedentes desse mesmo comportamento. Enquanto Thorndike, Pavlov e Watson traaram os seus modelos de aprendizagem com base na actividade reflexa do sistema nervoso e encararam o comportamento como um conjunto de manifestaes de origem neurolgica, Skinner foi mais alm, procurando fazer uma anlise funcional do comportamento, acentuando a ideia de que existe uma relao funcional entre o comportamento e o meio em que o organismo se encontra. As leis do comportamento centrar-se-iam, para este autor, na relao entre as suas causas e os seus efeitos. Assim, o seu modelo de aprendizagem operante pode ser descrito pelo esquema A- B- C (Antecedent Behavior Consequence).
Analisemos o exemplo de algumas das suas experincias (ver caixa), relatadas por Cohen (1977). O que se passou nesta experincias foi uma espcie de condicionamento instrumental, no qual o efeito do comportamento (obter um pouco de comida) permitiu moldar gradualmente um comportamento complexo e improvvel no caso dos animais em questo. Skinner provou que possvel controlar o comportamento, no apenas dos animais como tambm das pessoas, a partir duma interveno exterior rigorosa, calculada e precisa. Esta interveno situa-se, no apenas ao nvel do controlo dos estmulos antecedentes (a jaula, a alavanca,...) mas sobretudo dos estmulos consequentes, os efeitos do comportamento, os reforos.
Na dcada de 1930, Skinner descobriu que, se colocasse um rato ou um pombo numa caixa, poderia treinar o animal a fazer vrias coisas. O processo era simples, embora deva ter exigido enorme pacincia at que as mquinas requeridas para o levar a efeito fossem construdas. Se, por exemplo, Skinner visse que o pombo algumas vezes levantava bastante a cabea, recompensava-o sempre que ele elevava a
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cabea. Depois, s recompensava o pombo com uma bolinha de po se a ave conseguisse elevar a cabea acima de uma altura determinada. Skinner viu que podia assim chamar a ateno do animal at que ele elevasse mais vezes a cabea acima do seu nvel natural. Com os ratos, Skinner fazia o mesmo tipo de coisas. Um rato era colocado numa jaula com uma fresta atravs da qual poderia cair uma bolinha. Foi este aparelho que veio a designar-se por caixa de Skinner. Ao princpio Skinner recompensava o rato sempre que ele fazia o mnimo movimento em direco alavanca. Em seguida, o rato tinha de se aproximar relativamente alavanca para conseguir a recompensa. Eventualmente, a nica vez que Skinner recompensaria o animal era quando ele se encontrava mesmo junto da alavanca. Por fim, o rato tinha de premir a alavanca para obter o alimento. A modelao do comportamento, segundo Skinner, um processo preciso e meticuloso. Recompensa-se cada pedacinho, cada segmento do comportamento que aproxima mais o animal da aco final que se deseja que ele leve a cabo. com uma dana elaborada, mas medida com muita preciso. (pp. 321).
Ao manipular estas condies, Skinner evidenciou que a frequncia com que ocorre um comportamento (por exemplo, elevar a cabea a um determinado nvel ou aproximar-se de uma alavanca e premi-la) depende das suas consequncias. Se estas forem positivas, o comportamento tender a repetir-se futuramente, na presena dos mesmo estmulos antecedentes (por exemplo, a presena de uma alavanca, numa jaula). Se forem negativas, o comportamento tender a desaparecer. Podemos dizer, assim, que no condicionamento operante, a probabilidade de ocorrncia de um comportamento funo das suas consequncias (ao contrrio do condicionamento clssico comportamento respondente em que apenas conta a presena inicial do estmulo incondicionado). Para Skinner o comportamento pode decompor-se em unidades as respostas e estas podem ser dois tipos: Respostas respondentes so respostas reflexas, inatas, que podem ser automaticamente desencadeadas por um determinado estmulo antecedente, no aprendido ou incondicionado. A sua frequncia depende da frequncia com que aparece o estmulo e no afectada pelos efeitos que provoca. Estas respostas correspondem aos reflexos estudados por Pavlov. Respostas operantes so respostas voluntrias do organismo, cuja produo no est dependente do aparecimento prvio de um estmulo, mas cujos efeitos so identificveis. O termo operante vem do facto de que estas respostas operam no ambiente para produzir determinados efeitos. A frequncia com que as respostas operantes so emitidas depende dos efeitos que estas tm para o organismo em causa. Enquanto as respostas respondentes esto na base da aprendizagem por condicionamento clssico (aprendizagem respondente), baseada no facto de que os reflexos podem ser condicionados, as respostas operantes esto na base do condicionamento operante, baseado no facto de que os efeitos podem condicionar o aparecimento da mesma resposta, em situaes idnticas inicial.
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Tal como o comportamento se decompe em respostas, tambm o meio se pode decompor em unidades, os estmulos. Skinner identificou trs categorias de estmulos: Estmulos elicitantes so estmulos que antecedem as respostas respondentes (estereotipadas, automticas, reflexas, no aprendidas). Estmulos reforadores so estmulos que se seguem s respostas e tm o poder de aumentar a sua probabilidade de ocorrncia futura. Podem ser designados, igualmente, por reforos. Estmulos discriminantes so estmulos que acompanham ou precedem as respostas e que, em situaes futuras, a sua frequncia permite aumentar a probabilidade de ocorrncia de um operante previamente reforado. Esquematicamente, poderamos representar as relaes entre estas unidades do
comportamento e do meio da seguinte forma: Estmulo elicitante -> resposta respondente Estmulo discriminante > resposta operante > estmulo reforador. O primeiro caso (estmulo elicitante -> resposta respondente) corresponde equao pavloviana que origina o processo do condicionamento clssico, ou seja, Snc - Rnc (associao entre o estmulo no condicionado e a resposta no condicionada; no caso da experincia de Pavlov, por exemplo, seria a associao entre a presena do estmulo carne e a resposta imediata de salivao, por parte do co). Com base neste mecanismo reflexo e na associao sistemtica, repetida e em contiguidade temporal entre o estmulo no condicionado e o estmulo neutro, desenvolve-se o processo de condicionamento do reflexo estudado e o condicionamento clssico da resposta. Skinner acreditou que este mecanismo no poderia bastar para explicar todos os tipos de aprendizagem. Com efeito, o mecanismo pressupe que sempre necessrio a ocorrncia prvia de um dado estmulo para que uma resposta surja (da a designao de aprendizagem respondente). Mas embora este tipo de condicionamento possa explicar a aprendizagem de certas respostas bsicas, como reaces emocionais, fisiolgicas, musculares ou afectivas condicionadas, e ainda certos tipo de comportamentos de antecipao ou previso , o certo que no pode explicar aquelas respostas que no so elicitadas por estmulos prvios desencadeadores, mas apenas emitidas na sua presena. Ou seja, h uma diferena entre uma resposta de resulta de um estmulo e uma resposta que dada na presena de um dado estmulo. Um bom exemplo de aprendizagem de antecipao explicado pelo condicionamento clssico o facto de que ao ouvirmos o som de uma travagem brusca e de uma derrapagem, imediatamente ficamos na expectativa de ouvir de seguida... o estrondo de um embate. Ou seja, previmos a hiptese de um acidente, a partir de um mero sinal antecedente. Este dote no nasceu connosco. Trata-se, com efeito, de uma aprendizagem condicionada em funo da associao prvia entre estmulos, na qual um antecedeu, sistematicamente, o outro e se tornou sinal de que este iria ocorrer: guinchar de traves e derrapagem > embate do automvel. - 51 8 8
Skinner, props que existiria uma segunda forma de condicionamento: aquele em que as respostas so controladas, no pelos estmulos antecedentes, mas sim pelas suas consequncias. Trata-se das respostas operantes, que so produzidas para operar sobre o meio, produzindo determinado efeito. Daqui decorre a Lei do condicionamento operante se a ocorrncia de um operante seguida pela presena de um estmulo reforador, aumentar a frequncia de resposta desse operante. Esta lei parte do princpio de que o operante faz parte do repertrio de comportamentos inicial do organismo e pode ocorrer independentemente do estmulo (contrariamente s respostas respondentes), como se fosse uma resposta voluntria. Nas experincias acima relatadas, tudo comeou no momento em que os animais emitiram um determinado operante (levantar a cabea, no caso do pombo e aproximar-se/ orientar-se em direco a uma alavanca, no caso do rato) que o experimentador decidiu reforar. Foi este reforo (a obteno de um pouco de comida) que aumentou, em ensaios posteriores sucessivos, a probabilidade de o animal repetir aquela resposta. A aprendizagem por meio do condicionamento operante pressupe a existncia de reforos e segue os seguintes passos: Condicionamento operante- o mecanismo e as suas etapas
1- o operante emitido, casualmente (ex.: por acaso, o pombo ergue a cabea); 2- imediatamente a seguir ocorre um estmulo reforador (um alimento); 3- em situaes futuras, estmulos idnticos aos que estavam presentes na situao inicial tornam-se estmulos discriminante (a jaula, o experimentador, uma alavanca,...) e Est. Discriminante Resposta Est. reforador S RE
D r D D R S rr S S S S S D r
E s ttt m u lll o iii s c r iii m iii n a n ttt e s ttt m u lll o e fff o r a d o r E s m u o d s c r m n a n e e s m u o r e o r a d o r E s m u od d s c r m n a n e Resposta e e s m u or r e o r a d o r
D D R E S S S D r
E s ttt ... d iii s c r iii m iii n a n ttt e E s d s c r m n a n e E s d s c r m n a n e Resposta Estmulo reforador
promovem a repetio da resposta (devido associao resposta

r
operante-
estmulo
reforador) (R S ).
O modelo bsico que acabmos de esquematizar, S R E , significa que um estmulo discriminante (ou discriminativo) (S ) gera a ocasio para que uma resposta (R) seja emitida, a qual seguida por um estmulo reforador (ou reforo) (E ). Trata-se, em sumo, do modelo AB- C (antecedent behavior consequence) a que j anteriormente fizemos referncia. Este modelo uma modalidade de condicionamento instrumental, como o leitor j poder ter deduzido. A resposta operante equivale resposta instrumental de que Thorndike falou. De facto, Skinner inspirou-se na lei do efeito para apresentar o seu modelo de aprendizagem, mas substituiu-a pela lei do reforo (ou do condicionamento operante). Thorndike admitia que aprendizagem decorria de um estado de satisfao/ insatisfao e que era esse estado - 52 r D
emocional ou motivacional que impulsionava o organismo a agir: as consequncias satisfatrias promoviam a repetio do comportamento, as consequncias insatisfatrias, penosas ou neutras contribuam para que o comportamento no se repetisse. Skinner criticou estes termos (satisfao, busca do prazer, aborrecimento...) por consider-los demasiado mentalistas e subjectivos. No seu modelo do reforo props uma concepo bem mais objectiva e operacional: o reforo no se define pela satisfao que o organismo obtm, mas pelo facto de aumentar a probabilidade objectiva de que a resposta se repita. Esta mudana nos termos permite claramente trabalhar com dados objectivos e mensurveis. Se uma dada consequncia leva repetio do comportamento na presena do estmulo discriminante, ento trata-se de um reforo. Isto significa que no podemos garantir, partida, que consequncias so reforos. Uma mesma consequncia poder ser um reforo para uma pessoa, mas no ter esse efeito para outra pessoa diferente. Assim, a nica forma de dizer de uma dada consequncia vai ter um efeito reforador (se vai funcionar como um reforo do comportamento em causa) fazer um teste directo. Os reforos so especficos de uma dada situao e aplicam-se a um dado indivduo, num dado momento, em determinada situao. Apesar destas caractersticas, possvel predizer os reforos, na medida em que existem estmulos que so naturalmente reforadores para a maioria das pessoas, ou grupos, ou faixas etrias. A observao das pessoas e situaes permite inferir os estmulos que mais provavelmente iro actuar como reforos. A definio de reforo poder ser: Reforo (ou reforador, ou estmulo reforador) qualquer estmulo ou acontecimento que se segue a uma resposta e aumenta a probabilidade da sua ocorrncia futura. Skinner identificou dois tipos diferentes de reforos: positivo e negativo. Ambos os tipos se referem a estmulos (consequncias) que fortalecem uma resposta, mas h uma diferena base entre eles, como se v nas definies abaixo: Reforo positivo qualquer estmulo que, quando acrescentado situao, aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta Reforo negativo qualquer estmulo que, quando retirado da situao, aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta O reforo (seja positivo, seja negativo) tem sempre a propriedade de gerar uma conexo resposta estmulo e promover, a partir da, a aprendizagem. Mas, naturalmente, nem todas as consequncias do comportamento correspondem a estmulos reforadores. Skinner designou as consequncias que diminuem a probabilidade de ocorrncia futura da resposta por punio e identificou duas categorias de punio: Punio por apresentao estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da resposta, ao serem acrescentados situao.
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Punio por supresso estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da resposta, ao serem retirados da situao. Em suma, as consequncias do comportamento podem ser reforos ou punies, sendo os reforos (quer positivos, quer negativos) aquelas que permitem a aprendizagem, i. e, fortalecem a resposta e contribuem para que volte a ocorrer em circunstncias idnticas (na presena do ou dos estmulos discriminantes). A anlise dos esquemas abaixo apresentados pode facilitar a integrao destes conceitos. AS CONSEQUNCIAS DO COMPORTAMENTO Tipos
Categorias
REFORO
POSITIVO NEGATIVO POR
PUNIO
POR SUPRESSO um APRESENTAO
O que acontece
Acrescenta-se
um Retira-se
um Acrescenta-se
um Retira-se
estmulo positivo
estmulo negativo alarme
estmulo negativo
estmulo positivo criana de todo ver o ter
Exemplos gerais
Os aplausos que O
do Um funcionrio Uma
os artistas recebem automvel pra de criticado quando o seu tocar quando patro por
pelo proibida ter televiso
trabalho agrada ao apertamos o cinto chegado pblico. de segurana.
atrasado dia,
por
ao emprego.
desobedecido aos pais.
Exemplos (aplicados a situaes escolares)
O aluno estuda e O aluno faz um O obtm,
aluno
provoca e
O aluno no fez os
em bom trabalho e uma
briga
deveres e perde,
consequncia, uma dispensado boa nota fazer exame.
de criticado professor
pelo em consequncia, o tempo recreio.
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Os processos de reforo e punio: um exemplo

Antecedente (estmulo discriminativo) Descrio do conceito (estmulo reforador em jogo (resposta) ou estimulo punitivo) O professor elogia o Reforo positivo aluno pelo bom trabalho. (apresenta-se um O aluno estuda estmulo positivo) O professor dispensa o Reforo negativo aluno de fazer trabalhos (remove-se um estmulo de casa negativo) O professor d ao aluno Punio por trabalhos para fazer em apresentao casa. (apresenta-se um O aluno desperdia estmulo negativo) tempo, no estuda O professor diz ao aluno Punio por supresso que ele no poder ir ao (retira-se um estmulo recreio. positivo) Exemplo adaptado de Schunk (1996) Comportamento Consequncia
O professor prope ao aluno um perodo de tempo para trabalho autnomo na sala de aula
Os quadros acima permitem-nos levantar a questo de saber se o reforo e a punio podero igualmente contribuir para a aprendizagem. J vimos que Thorndike assim pensava. Ao teorizar a aprendizagem que se faz por tentativas e erros, este autor atribuiu um papel igualmente importante aos acertos e aos erros, ou seja, tanto as consequncias positivas quanto as consequncias negativas tinham um papel importante em conduzir o aprendiz. Skinner, por seu turno, defende que a aprendizagem de novos comportamentos apenas depende dos reforos, das consequncias positivas. Ambos os autores concordam que um comportamento que reforado tende a repetir-se, enquanto um comportamento punido tende a desaparecer. No entanto, Skinner enfatiza a ideia de que a punio no permite ao aprendiz reorientar o seu comportamento no sentido adequado. Assim, a punio de um erro indica que o comportamento em causa no est certo, mas no indica qual a alternativa. Aprender pode conseguir-se sem que ocorram erros, os quais apenas tornam mais moroso o processo de aprendizagem. Dado este pressuposto, Skinner defende, nas aplicaes da sua teoria ao campo educacional, que o ensino deve ser organizado de forma o mais cautelosa possvel, de modo a assegurar que os erros dos alunos sejam reduzidos ao mximo. Pela mesma razo, considera o autor que a punio deve ser evitada, j que pouco adianta em relao aprendizagem. Ora, a melhor forma de evitar a punio evitar o erro que a ela conduz. Alm do mais, a punio tem efeitos complexos no aprendiz. A punio, sobretudo se for sentida como algo de violento, injusto ou incompreensvel pode conduzir a perturbaes emocionais e provocar sentimentos de culpa e medo que em nada facilitam a aprendizagem. Skinner defendeu mtodos e tcnicas de ensino baseados no condicionamento operante e no uso intensivo do reforo. Estes mtodos tanto tm sido aplicados ao ensino- aprendizagem de contedos escolares quanto gesto da disciplina e modificao dos comportamentos desadequados na sala de aula ou noutras reas de vida.
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Dado o interesse destes mtodos e tcnicas, iremos trat-los com algum destaque no prximo texto.
Bibliografia complementar
SCHUNK, D. H. (1996). Learning Theories. New Jersey: Prentice Hall. WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989). Psicologia de la Educacin para Professores. Madrid: Narcea BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.; SANTIUSTE, V. (1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema. SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, R (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGrawHill. COHEN, D. (1977). Os Psiclogos e a Psicologia. Lisboa: Edies 70.
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Procedimentos de reforo na sala de aula Definio

O reforo um dos procedimentos de ensino mais eficazes para ajudar a criana a incrementar as suas aprendizagens. Trata-se, por definio, de um acontecimento (um estmulo) que aumenta a probabilidade de que a resposta a que se segue volte a ocorrer. Um reforo algo de que o aluno gosta e a que reage bem. crucial que o professor descubra tantos reforos quanto possvel para cada um dos alunos pois essa a forma mais eficaz de aumentar a frequncia da resposta adequada (j que a aprendizagem decorre do reforo do comportamento a aprender...). A variedade nos reforos um princpio importante, na medida em que se o reforo escolhido para uma dada criana fosse sempre o mesmo, ao fim de algum tempo a sua apresentao excessiva poderia conduzir a perderem o valor reforador para a criana em causa. Deste modo importante usar vrios reforos diferentes, tendo o cuidado de os seleccionar a partir de uma determinao regular das preferncias de cada aluno. Os reforos podem ser de dois tipos diferentes: so positivos quando acrescentados situao e negativos quando retirados. Ao contrrio da punio, ambos aumentam a fora de uma dada resposta.
Categorias de reforos
Em termos prticos, os reforos dividem-se em trs categorias: Reforos primrios ou tangveis (coisas essenciais vida como alimentos ou bebidas) so eficazes com crianas novas, com dificuldades de aprendizagem ou atraso no desenvolvimento. Podero ser usados quando se est a iniciar o trabalho sobre um novo comportamento ou com um novo aluno. Devem ser variados para evitar a saciao (deixarem de ter propriedades reforadoras) e ser atribudos de forma imediata e contingente ao comportamento. Reforos secundrios ou simblicos (acontecimentos ou objectos que adquiriram propriedades reforadoras por estarem associados aos reforos primrios (ex: o dinheiro ou outros smbolos) o seu valor est naquilo que representam e no no objecto em si - dinheiro, fichas que podem ser trocadas por coisas de que o aluno gosta, estrelinhas num grfico de bom comportamento, diplomas, etc. O seu efeito positivo depende de a criana perceber o seu valor simblico e de os poder converter noutros reforos mais directos. Reforos sociais (pressupem a actividade de outras pessoas) Incluem
comportamentos de aprovao e afectivos como um sorriso, festas, ateno positiva, ditos amigveis a que a criana se mostre sensvel e informaes positivas acerca do comportamento emitido. As notas positivas, a expresso bom trabalho, uma - 57 -
palmadinha no ombro, um comentrio agradvel sobre o comportamento do aluno so alguns exemplos do reforo social dado pelos professores. Mas para algumas crianas este tipo de reforo no o mais importante, pelo que necessrio comear por reforos primrios ou simblicos. Ento, para se assegurar de que a criana aprende que o sorriso ou o elogio reforador, todos os outros tipos de reforos devero ser sempre emparelhados com o reforo social. Isso permitir que a ateno do professor se acabe por tornar, posteriormente, s por si, um reforo. Nessa altura devero ser removidos gradualmente os reforos primrios e simblicos. O reforo social o mais importante na nossa vida com os outros, pelo que a criana deve aprender a reagir a este tipo de reforo sem necessitar de outros estmulos mais materiais.
Identificar os reforos
Um determinado acontecimento no pode ser considerado como reforador at que se verifique que est efectivamente a aumentar comportamentos especficos de um determinado aluno. At l, devemos apenas encar-lo como um potencial reforador. A definio de reforo fala em probabilidade e no em certeza. A partir desta definio podemos perceber que os reforos no sejam universais. Com efeito, algumas atitudes dos professores destinadas a extinguir comportamentos podem ter o resultado contrrio. necessrio ter sempre em considerao as cambiantes da situao e o tipo de aluno com quem estamos a lidar. Mas apesar desta margem de incerteza, os reforos potenciais podero ser identificados, com base em estratgias como as seguintes: Perguntar criana do que que ela gosta esta a forma mais eficaz, desde que a criana saiba ou possa verbalizar os seus gostos e preferncias); observar a criana - o professor pode registar os comportamentos e fazer uma lista de actividades, brinquedos ou alimentos que a criana manifesta preferir; observar outras crianas com caractersticas idnticas - se o aluno no demonstra preferncias especiais, podero ser identificadas as preferncias de outros tipos similares de alunos, que possuam caractersticas comuns criana em causa e, a partir da, usar amostragens de reforos; usar amostras de reforos - ao testar diferentes tipos de reforos podemos detectar quais aqueles a que a criana se mostra mais sensvel e os que so mais eficazes. Usar. o princpio de Premack - de acordo com este princpio, os comportamentos de alta frequncia (as escolhas da criana) podem ser usados para reforar comportamentos de baixa frequncia. Como tal, o professor deve observar o que a criana faz nos momentos em que ela pode decidir o que quer fazer. Naturalmente, a criana tender a escolher actividades de que goste, ou seja, aquelas que para ela forem reforadoras. Supondo que temos um aluno que no gosta de ler (este um comportamento de baixa frequncia) e que pretendemos lev-lo a ler com maior - 58 -
regularidade, poderamos usar um comportamento mais frequente por exemplo, jogar bola para reforar o comportamento de ler. Assim, poderamos incentivar a leitura, dizendo criana que depois de ler durante 15 minutos um determinado livro, ela teria direito a jogar bola outro tanto tempo. O uso deste princpio requer que o professor observe as crianas nos seus tempos livres e anote as suas actividades mais frequentes para que as possa usar posteriormente como reforos positivos para as respostas que pretende aumentar.
Regras de atribuio do reforo

Finalmente, para que o uso de reforos seja eficaz, pressupe-se que alguns princpios de actuao devam ser respeitados. Ao atribuir reforos aos alunos os professores devem, por isso, respeitar as seguintes regras: Ser contingente o reforo deve ser atribudo quando o comportamento desejado ocorre (estar dependente dessa ocorrncia) e no noutras alturas (como j referimos, esta regra apenas deve ser quebrada no incio de um programa; o reforo no contingente pode ser til, inicialmente, para cativar a ateno e interesse da criana). Ser individual a escolha dos reforos deve ter em considerao as preferncias e gostos do aluno. No podemos assumir que os reforos so universais e que todos gostam do mesmo. Um elogio do professor pode ser agradvel para um aluno e incomodativo para outro. Como tal, os reforos que funcionam com um aluno no
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deveriam ser automaticamente generalizados aos outros alunos, sem haver uma observao prvia dos seus gostos e preferncias. Ser imediato o reforo deve atribuir-se logo que o comportamento ocorra para no corrermos o risco de estar a reforar outras respostas intermedirias no desejveis. Esta a melhor forma de garantir que o aluno aprende exactamente qual dos seus comportamentos que considerado adequado pelo professor. Reforar o aluno apenas no fim da aula (mtodo frequentemente adoptado) pode fazer correr o risco de que o aluno fique na dvida sobre qual o comportamento concreto que deve manter. Ser consistente deve ser atribudo todas as vezes que o comportamento ocorre, para que a aprendizagem seja mais rpida, ou seguindo uma escala intermitente quando j se efectuou a aprendizagem; Ser claro deve ser dado de forma inequvoca e com entusiasmo; Ser justo o professor deve atribuir o reforo na base da justia, ou seja, sempre que o aluno o merece, sempre que tal foi combinado e as circunstncias de atribuio se verificam e, ainda, sem discriminar os alunos (dando mais ou melhores reforos a uns do que a outros).
Escalas de reforo
Na vida social do dia a dia recebemos reforos de vrias naturezas, sendo a sua frequncia mais ou menos diversificada e irregular. Acontece-nos muitas vezes que um mesmo comportamento ora reforado ora no tem qualquer efeito positivo imediato. Um exemplo simples que o demonstra o comportamento de jogar na lotaria ou no totoloto. O facto de jogar no garante ao jogador o reforo (ganhar um prmio em dinheiro) mas o certo que as pessoas jogam sempre na expectativa de que o reforo pode ocorrer. precisamente esta expectativa que mantm o jogador interessado no jogo. Claramente, este comportamento mantm-se porque est associado a um estmulo reforador importante para a maioria dos adultos: o dinheiro. Se no fosse esta associao, h muito que teria deixado de haver jogadores, na medida em que o reforo pouco frequente. Apenas ganhamos raras vezes e os prmios so to mais raros quanto maiores forem os seus montantes. Esta persistncia do jogador pode explicar-se pelo facto de que o comportamento de jogo est a ser reforado de uma forma intermitente (s vezes no se ganha, outras vezes ganha-se), o que uma forma poderosa de manter o comportamento. Este tipo de escala de reforo pode explicar a razo pela qual grande parte dos nossos comportamentos se mantm apesar de no serem imediatamente recompensadores: podemos trabalhar todos os dias, para apenas obter o salrio no fim do ms ou estudar anos a fio para obter no fim um diploma, pelo facto de que esperamos estes reforos, de que aceitamos que a sua obteno depende de mantermos estes comportamentos e, ainda, pelo facto de que aprendemos a adiar o reforo (a gratificao) ao longo da nossa aprendizagem prvia. - 60 -
Tambm no decorrer de um programa de ensino a frequncia com que atribumos o reforo ao aluno pode variam de acordo com uma escalas de reforo previamente definida. Podemos, por exemplo, comear por reforar o aluno todas as vezes que ele d a resposta adequada, todas as vezes que ele cumpre pequenos passos em direco ao objectivo final. Mas, gradualmente, medida que o aluno avana na sua aprendizagem, medida que adquire determinadas aptides bsicas, o professor pode exigir que ele deva fazer algo mais para poder obter o reforo. Se inicialmente ele pode ser reforado por cada uma das respostas correctas, a certa altura poder requerer-se que execute trs ou seis respostas correctas para obter o reforo. Trata-se da passagem de uma escala de reforo contnuo para uma escala de reforo intermitente. O quadro no final deste texto identifica as escalas de reforo contnuo e de reforo intermitente, define-as e d alguns exemplos concretos para facilitar a sua compreenso. O reforo contnuo corresponde a uma situao em que o comportamento reforado de todas as vezes que emitido. Esta frequncia do reforo pode ser interessante no incio de uma nova aprendizagem, quando o professor pretende assegurar que o aluno aprenda determinada aptido. Todavia, embora seja til para aquisio de novos comportamentos, o reforo contnuo e a gratificao imediata pode provocar no aluno (nas crianas em geral) fraca persistncia (se a criana nunca teve que trabalhar muito para obter aquilo que pretende, no pde ir desenvolvendo a capacidade de adiar a gratificao e continuar a esforar-se por tempo mais longo), impulsividade, impacincia, etc. Com efeito, se uma criana estiver habituada a receber sempre aquilo que deseja ter maior dificuldade em lidar com uma situao nova de adversidade e poder no aguentar adequadamente a frustrao derivada da no concretizao dos seus desejos. Este facto facilmente apreciado no dia a dia. O reforo intermitente, por seu turno, e tal como j demonstrmos nos exemplos acima (jogar, trabalhar, estudar) corresponde melhor ao modo como somos reforados no dia- a dia pelos nosso comportamentos. Como tal, na escola deve ter-se este dado em ateno. O objectivo do reforo no o reforo em si, mas a aprendizagem. O reforo contnuo pode ser importante para iniciar determinado comportamento e para mantlo nos primeiros tempos, mas os esforos do professor devero ir no sentido de que a aptido, uma vez dominada pelo aluno, deixe de ser reforada sistematicamente e passe a obter o reforo de forma mais natural, menos programada e menos dependente do professor. O reforo intermitente tem as vantagens de no provocar saciao (o que pode acontecer se o reforo for contnuo) e permite que o comportamento aprendido se mantenha mesmo depois de o reforo deixar de ser oferecido. As escalas de reforo podem ser usadas de acordo com os seguintes princpios: A princpio deve reforar sistemtica e insistentemente o facto de usar o reforo contnuo inicialmente ajuda a promover a nova aprendizagem do aluno e a motiv-lo - 61 -
para exibir comportamentos alternativos aos comportamentos desadequados. Todavia, o reforo contnuo pode ter como efeito a extino do comportamento, logo que desaparea o reforo e tambm pode provocar saciao (o reforo deixa de ser valorizado e por isso deixa de ser reforador). Por isso, h que passar gradualmente para uma escala de reforo intermitente, que, em regra, permite melhor a manuteno do comportamento mesmo depois de o reforo ter sido retirado. Deve reforar as tentativas que o aluno faz para se aproximar do comportamento desejado trata-se de ir moldando o comportamento final desejado, a partir de passos intermdios que sejam mais fceis para o aluno. As aproximaes sucessivas ao alvo permitem ao aluno ganhar tempo e ser estimulado para persistir no seu esforo de aprendizagem. O professor deve ir reforando as melhorias verificadas no
comportamento do aluno, mesmo que estas ainda no correspondam ao objectivo, desde que representem esforo do aluno nesse sentido. Depois de estabelecido o comportamento deve passar a ser reforado de forma intermitente uma vez alcanado o objectivo comportamental, o reforo deve passar a ser intermitente e em montantes inferiores, uma vez que agora se trata apenas de manter um comportamento j estabelecido (que o prprio aluno passou a considerar normal) e no de promover um comportamento a que o aluno resistia ou que no possua no seu repertrio comportamental. O reforo intermitente mais natural e compatvel com a vida social, alm de que muito poderoso na manuteno dos comportamentos aprendidos.
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Escala de reforo REFORO CONTNUO D-se o reforo sempre que a resposta emitida
Subcategorias
Exemplos concretos Dar a uma criana um presente sempre que ela completa os TPC.; elogiar o aluno sempre que ele diz a tabuada sem erros.
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REFORO INTERMITENTE
Trabalhadores rurais pagos tarefa (ex: recebe x$ por cada O reforo s dado de x em caixa de fruta que apanhe) x nmero de respostas (de 3 O reforo apenas dado em 3, de 7 em 7, etc) algumas das vezes que o comportamento adequado De intervalo fixo Trabalhadores pagos hora, emitido semana ou ms. No se baseia num n de respostas, mas num intervalo de tempo fixo (o reforo dado de 5 em 5 minutos, por exemplo) REFORO INTERMITENTE Os programas de reforo intermitente varivel so caractersticos das situaes sociais, onde existe o reforo inconsistente, que leva a um reportrio de respostas por vezes difceis de extinguir, mesmo que sejam autodestrutivas (ex: fumar). De razo varivel Baseia-se num n de respostas, mas o reforo dado numa escala varivel (passadas 3 respostas, depois 5, depois mais 7, etc) Vendedor de enciclopdias pago em comisses. As mquinas de casino funcionam com este esquema, criando respostas altamente resistentes extino que podem tornar o jogador viciado no jogo, mesmo que esteja muito tempo sem ganhar.
De razo fixa
De intervalo varivel
Ex: o pescador v o isco a boiar na gua e, de tempos a tempos O que varia no o n de o isco desaparece debaixo de respostas mas os perodos gua. S s vezes isto acontece de tempo para atribuio do porque o peixe mordeu o isco, reforo. mas o que mantm o pescador na esperana de pescar um peixe. Este esquema tambm cria respostas condicionadas altamente resistentes extino.
Exemplos adaptados de Sprinthall e Sprinthall (1993)
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A estruturao de situaes de aprendizagem: Aplicaes dos princpios do condicionamento operante Introduo

A experincia de educao de crianas com e sem necessidades educativas especiais tem vindo a demonstrar que a grande diferena entre elas no est na incapacidade de aprender, por parte daquelas que manifestam maiores dificuldades, mas sim no facto de que estas necessitam de uma maior estruturao das condies em que essa aprendizagem se realiza. O modelo ABC, baseado na teoria de Skinner e na aprendizagem por condicionamento operante um modelo de ensino-aprendizagem que decorre de uma concepo em que o ensino se assume como uma estruturao rigorosa das condies em que a aprendizagem ocorre. Este modelo tem mostrado resultados interessantes no caso de crianas com dificuldades de aprendizagem ou perturbaes do comportamento (onde se inserem os problemas disciplinares). Assume, por exemplo, que uma criana com atraso ou dificuldades especficas em determinados contedos acadmicos pode aprender as mesmas coisas que outra da sua idade de desenvolvimento, mas f-lo- de forma muito mais lenta se o seu processo de aprendizagem no for estruturado correctamente, com auxlio exterior do professor. Devido s suas dificuldades em explorar espontaneamente o meio e aquilo que se passa em seu redor, certas aptides e competncias podero mesmo ficar atrofiadas ou no chegarem a desenvolver-se, sem esse tipo de ajuda externa. Assim, os alunos com estas caractersticas tornam-se altamente dependentes daquilo que se passa na sala de aula e da forma como o professor procura transmitir-lhes as matrias de ensino. Do mesmo modo, este modelo assume que, no caso das crianas com comportamentos perturbadores do ponto de vista disciplinar, deve ter existido previamente alguma condio de reforo a esse tipo de comportamento. O comportamento indisciplinado no surge espontaneamente, nem est inscrito numa raiz biolgica. Pelo contrrio, trata-se de uma aprendizagem desajustada que pode ser revertida. O comportamento, seja ele desejvel seja inadequado, provocador mantm-se, segundo este modelo, caso resulte em consequncias de algum modo positivas. Como tal, mudar o comportamento pressupe mudar as suas consequncias 4e as condies em que ocorre, ou seja, os seus antecedentes. O presente trabalho tem por objectivo apontar alguns dos elementos que o professor pode considerar na elaborao de programas de interveno (mais ou menos) individualizados, tendo em vista a promoo da aprendizagem e a modificao do comportamento nas melhores condies. Abordaremos de forma global alguns dos procedimentos e tcnicas mais relevantes para orientar esta interveno e alguns aspectos prticos relativos estruturao do ambiente de aprendizagem, tomando por base os princpios tericos do condicionamento operante.
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A modificao do comportamento
A modificao do comportamento um conjunto de tcnicas operacionais, resultantes da aplicao dos princpios subjacentes teoria do condicionamento operante, tendo por finalidade geral melhorar o comportamento do indivduo, aumentando as suas competncias e aptides e tornando-o mais adaptado s suas circunstncias ambientais. Embora as tcnicas comportamentais sejam criticadas por muitos que as comparam a tentativas de manipulao e controlo do sujeito, rejeitando, por isso, a sua utilizao no meio educativo, podemos aceitar o argumento de que toda a educao tem em vista influenciar o comportamento dos alunos e aceitar (porque a evidncia emprica o demonstra) que estas tcnicas, sob certas condies, podem dar os seus frutos, desde que o educador tenha o cuidado de as utilizar sempre no respeito pela dignidade e pela individualidade do aluno. Sumariamente, as tcnicas que abaixo iremos descrever tm em vista o controlo sistemtico das condies de ocorrncia do comportamento, prestando ateno tanto aos seus antecedentes quanto s suas consequncias, e modificando tanto uns quanto outros no sentido de moldar e modificar o comportamento. Este controlo sistemtico pressupe, de igual modo, uma avaliao constante e rigorosa do efeito das tcnicas utilizadas. Tendo por base os modelos behavioristas (na linha de Skinner) podemos afirmar que o comportamento dos alunos segue os seguintes princpios bsicos (apresentados aqui de forma bastante simplificada): 1. Se um comportamento produz um resultado positivo, o aluno acabar por repeti-lo. 2. Se um comportamento no produz nenhum resultado, nem positivo nem negativo, o aluno tender a no o repetir. 3. Se um comportamento produz um resultado negativo, o aluno tender a evitar repetir esse comportamento. 4. Se umas vezes um comportamento tiver um resultado positivo e outras vezes tiver um resultado negativo, o aluno tender a repetir esse comportamento. 5. Se um aluno apresenta frequentemente um determinado comportamento porque esse comportamento est a produzir resultados positivos, pelo menos algumas vezes, ainda que esses resultados no sejam bvios. Estes princpios baseiam-se na ideia de que o comportamento depende da interaco com o meio ambiente e que, alteraes no meio ambiente (tanto no contexto em que o comportamento surge quanto nos efeitos produzidos) implicaro alteraes no comportamento. Em suma, modificar o comportamento pressupe modificar o meio. Na sala de aula, um processo de modificao do comportamento pode ter a inteno de: Levar o aluno a adquirir um novo comportamento;
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Levar o aluno a eliminar um comportamento j existente no seu reportrio comportamental;
Levar o aluno a manter um comportamento j aprendido previamente.
Isto tanto pode conseguir-se ao modificarmos determinados antecedentes (sendo os antecedentes aqueles estmulos que acontecem imediatamente antes do comportamento e que assinalam a sua ocorrncia, podemos dar como exemplos de antecedentes as pistas dadas pelo professor, as suas instrues, o tipo de materiais utilizados, a organizao fsica do espao, a distribuio dos alunos na sala,...) como ao modificarmos determinadas consequncias (como as recompensas ou punies prmios, elogios, e crticas so exemplos de algumas das consequncias usuais na sala de aula). Podemos ainda intervir, em simultneo, tanto nos antecedentes como nas consequncias. Tudo depende dos objectivos do programa de modificao do comportamento em causa. O primeiro passo neste processo consiste sempre em identificar a necessidade de agir sobre o comportamento do aluno. Por exemplo, se existe um comportamento inadequado do aluno o professor tem que reconhecer que esse comportamento indesejado e tomar a deciso de o eliminar. Com tal, este processo comea sempre na observao do aluno e na identificao dos seus comportamentos j existentes e dos seus prrrequisitos para a aprendizagem de novas aptides ou competncias. A partir daqui necessrio proceder-se definio de objectivos comportamentais para o aluno em causa.
Estruturar o ambiente de aprendizagem

A fim de estruturar convenientemente o ambiente de aprendizagem necessrio comear por criar condies que sejam facilitadoras da ateno, da motivao e do esforo do aluno. A estruturao tanto mais importante quanto maiores forem as dificuldades comportamentais, cognitivas ou emocionais dos alunos. Assim, sugerem-se os seguintes princpios:
1. Criar um meio de aprendizagem isento de distraces

As crianas podem distrair-se facilmente e essa disperso da ateno pode causar dificuldades quando se tenta ensinar-lhes um novo comportamento ou aptido. Para fornecer um meio de aprendizagem ptimo deve-se organizar o espao da sala de aula em que vai decorrer o ensino de forma a que os nicos estmulos nessa rea sejam o professor, o(s) aluno(s) e os materiais de ensino. As crianas so diferentes entre si e aquilo que as distrai tambm varia de uma para outra. Todavia, algumas distraces comuns resultam de barulhos, objectos coloridos e atraentes, brinquedos ou materiais com os quais no se est a trabalhar, outras crianas e adultos. Para minimizar ou eliminar esses elementos de disperso na sala de aula, em particular quando pretende desenvolver um trabalho mais individualizado com uma dada criana, o professor deve procurar usar uma sala vazia ou criar uma rea na sua sala que esteja to livre - 66 -
de elementos de distraco quanto possvel. Isto pode ser feito isolando um canto da sala com um biombo e sentando o aluno de costas voltadas para o resto da sala. Esta rea no deve ter janelas, no deve ter nada exposto nas paredes (desde que no seja nenhum elemento necessrio para o assunto a ser tratado), deve conter apenas os elementos ou materiais necessrios para o ensino, estar to afastado das outras crianas ou adultos quanto possvel e ter um bom isolamento sonoro. O meio de aprendizagem apropriado para o ensino inicial a situao de ensino individualizado (um professor para um aluno), pelo menos quando lidamos com crianas muito pequenas ou que tenham necessidades educativas especiais, em particular no domnio das aquisies intelectuais. Esta uma das frmulas mais contestadas por outros modelos e, efectivamente passvel de uma crtica imediata: estando a aprendizagem de competncias escolares fortemente relacionada com as vivncias no grupo-turma, no poderemos estar, com este tipo de situao, a marginalizar a criana dos processos socializadores e a impedi-la de aprender cooperativamente com os colegas muitas das aquisies importantes que se fazem na escola? Esta questo merece a devida reflexo, mas, para aquilo que por agora nos interessa, bastar lanar a ideia de que possvel conciliar, em termos prticos, as duas vises, sem cair nos perigos dos extremismos. Aquilo que se prope no consiste em manter a criana todo o tempo isolada do grupo, mas apenas em situaes pontuais em que ela possa beneficiar, em menor perodo de tempo, com a ajuda directa e individualizada do professor. Alm do mais, esta metodologia poder ser aplicada a vrios alunos, em vrias circunstncias e em relao a diversas temticas. O apoio individualizado pode sempre ter um espao no trabalho na sal de aula (ou fora do tempo lectivo) desde que essa seja a frmula melhor de entre as alternativas para que a aprendizagem inicial de uma dada competncia ocorra. No quer isso dizer que o aluno no possa (e no deva) posteriormente, exercitar e desenvolver a competncia em grupo.
2. Permitir a adaptao ao meio de aprendizagem

Sentir-se confortvel numa nova situao importante para todos ns, porque temos necessidade de nos adaptarmos a novos ambientes antes que certos comportamentos ou atitudes nos sejam exigidos e antes que possamos dar resposta a tais exigncias. Por exemplo, quando entramos numa sala de espera cheia de gente desconhecida, possivelmente mantemo-nos silenciosos, observamos os outros e escutamos as vrias conversas por algum tempo at podermos comear a participar numa delas. Esta necessidade de adaptao prvia aplica-se igualmente s crianas, as quais precisam de ter oportunidade de explorar qualquer novo ambiente ou situao, antes que se espere delas ou se lhes exija que prestem ateno e aprendam novos contedos. A partir do momento em que o professor criou um ambiente de aprendizagem estruturado e tanto quanto possvel sem elementos de distraco, deve dar criana a oportunidade de se adaptar a essa nova situao antes de tentar ensinar-lhe coisas novas. Se o no fizer, a criana poder distrair-se com os estmulos mais irrelevantes e ento as tentativas de ensino - 67 -
podero sair frustradas. Podemos saber que o processo de adaptao ao novo meio se fez a partir do momento em que a criana comea a manifestar os mesmos comportamentos que manifesta quando est em situaes que lhe so familiares.
3. Uso do reforo no contingente

Antes de comear um novo programa com o aluno, o professor deve primeiro tornar-se a si prprio e sala de aula elementos agradveis, reforadores para a criana. Para que isso acontea dever usar reforos no contingentes durante algum tempo (varivel consoante as crianas) antes de comear o ensino. O reforo no contingente um estmulo que pode ocorrer frequentemente e em qualquer altura, uma vez que no est relacionado com o comportamento do aluno. Trata-se, simplesmente, da apresentao de um acontecimento positivo, agradvel. Por exemplo, durante a primeira semana, o professor poderia distribuir pipocas ou um bolinho a todas as crianas, s 11 horas da manh. Ao faz-lo est a utilizar o reforo no contingente pois este atribudo a todos os alunos, independentemente do comportamento que manifestavam s 11 horas. O professor poder fazer isto com o objectivo de ele prprio e a sala de aula adquirirem propriedades de reforo, uma vez que esto a ser associadas com a ocorrncia de acontecimentos reforadores. O uso de reforos no contingentes no est limitado s salas de aula e decorre da observao da sua importncia no dia a dia. Recordemo-nos de situaes da nossa prpria vida em que obtivemos reforos que no estiveram dependentes do nosso comportamento. Por exemplo, quando uma loja oferece brindes no dia do seu aniversrio a todos os clientes, a oferta que recebemos encoraja-nos a mantermo-nos clientes, procura fidelizar-nos. Uma vez que o gerente da loja nos reforou com o brinde, ele poder ento comear a aliciar-nos para o consumo dos produtos que vende. Quando o professor distribui reforos independentemente de qualquer comportamento, os alunos associ-lo-o com os reforos que ele distribui e passam a perceb-lo como um agente reforador. Uma vez que passou a estar associado ao reforo, deixar, ento, de fornecer reforos no contingentes e passar a requerer formas especficas de comportamentos apropriados antes de reforar o aluno.
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Teorias da Aprendizagem Social: As perspectivas de Rotter e Bandura
Introduo
O comportamento humano no inato: tem que ser aprendido. Como vimos anteriormente, os behavioristas explicaram o comportamento e a sua aprendizagem por meio dos mecanismos do condicionamento clssico (centrando-se na associao temporal de certos
acontecimentos) e do condicionamento instrumental ou operante (centrando-se nas consequncias, ou seja, nos efeitos positivos ou negativos do comportamento). Mas podemos perguntar-nos se estes mecanismos de aprendizagem conseguem explicar todo o tipo de aprendizagens humanas. As perspectivas cognitivistas e cognitivo-sociais opem-se ao behaviorismo e criticam o facto de reduzir toda o comportamento humano aos nveis mais elementares de funcionamento, ou seja, aqueles em que os animais e os seres humanos partilham formas comuns de aprendizagem. O condicionamento, segundo estas novas perspectivas no permite explicar comportamentos e aprendizagens to complexas como o comportamento imitativo, a aprendizagem de regras gramaticais, a resoluo de problemas, a criatividade, e tantos outros aspectos do comportamento humano que ultrapassam a escala de desenvolvimento mximo dos animais. Duas omisses importantes no behaviorismo em relao aprendizagem humana apontam para algumas das crticas que podemos fazer a esta perspectiva: Por um lado, o behaviorismo peca por no valorizar o facto de que as pessoas interpretam o seu ambiente de aprendizagem e, ao interpret-lo constroem-no (dandolhe um significado pessoal que tem implicaes profundas em toda a aprendizagem decorrente). O fracasso escolar de um dado aluno, por exemplo, pode ter explicaes to diversas como: o aluno tem algumas deficincias nas aptides exigidas para o domnio escolar, o aluno tem todas as capacidades para aprender mas no se acha capaz de aprender e por isso no se esfora, o aluno, pura e simplesmente, no valoriza a escola e por isso no mobiliza os seus recursos de aprendizagem para as tarefas que a lhe so importantes, etc., etc. Por outro lado, o behaviorismo procura explicar a aprendizagem sem tomar em considerao o efeito especfico dos contextos sociais sobre a aprendizagem. Ora, se certo que o comportamento aprendido, certo tambm que os processos que levam a essa aprendizagem ou so processos sociais (como a imitao, por exemplo) ou so processos muito afectados pelos factores sociais (como por exemplo a aprendizagem escolar ou a aprendizagem dos papis sexuais). De facto, se at no caso da aprendizagem dos animais se verifica a influncia dos factores sociais, no caso da aprendizagem humana a variedade desses factores muito maior. - 69 -
impossvel compreender o comportamento humano e a aprendizagem sem ter em conta o seu contexto social. Por exemplo, se quisermos compreender a aprendizagem escolar de um determinado aluno ou turma fundamental prestarmos ateno a factores to complexos como a estrutura do grupo, as expectativas do professor, o tipo de liderana, o interesse do aluno pelos assuntos escolares, as crenas da famlia em relao ao valor da escola na formao do aluno, etc., etc. Se as perspectivas cognitivistas nos ajudam a ultrapassar a primeira insuficincia do behaviorismo, a perspectiva cognitivo-social ajuda-nos a ultrapassar a segunda, permitindo-nos compreender o interesse e a influncia do contexto social sobre o fenmeno de aprendizagem. Esta perspectiva o foco do nosso interesse no presente texto. Procuraremos compreender, a partir desta perspectiva, nomeadamente a partir das teorias da aprendizagem social, uma nova dimenso do processo de aprendizagem, onde se tomem em considerao, em simultneo, os aspectos comportamentais, os aspectos ambientais e os aspectos cognitivos da aprendizagem humana, sem esquecer que esta se faz essencialmente num meio social. Com efeito um dos processos de aprendizagem mais relevantes no ser humano refere-se aprendizagem por observao ou imitao de modelos (ou seja, a aprendizagem social). Para podermos explic-la temos que nos desviar dos modelos behavioristas tradicionais e conhecer outras teorias que analisem o modo como aprendemos nas nossas relaes sociais. Ns podemos aprender muitas condutas atravs da observao e da imitao, e o facto de termos esta possibilidade evita que tenhamos que nos basear apenas nos efeitos das nossas prprias aces, o que seria muito laborioso e at perigoso. O tema da aprendizagem social e da imitao deve ser relacionado com o processo de socializao. A socializao o processo de interaces atravs do qual o comportamento do indivduo se modifica para que se conforme s expectativas que os membros do seu grupo de pertena tm acerca dele. Os processos de socializao (como a imitao, a identificao e a aprendizagem de papis sociais) so alguns dos temas mais estudados pela Psicologia Social. Estes mecanismos so fundamentais para entender a aprendizagem social (por exemplo, a aprendizagem dos papis sexuais, do comportamento agressivo ou altrusta, dos hbitos e normas culturais, dos comportamentos do grupo de adolescentes, etc) em geral e a aprendizagem escolar em particular.
Teorias da aprendizagem social: alguns dados histricos

Embora alguns tericos da Psicologia tenham acreditado que a aprendizagem podia ser totalmente explicada atravs do condicionamento (clssico, instrumental ou operante), o que fez com que retirassem a imitao do seu campo de estudo, eles deixaram sem resposta muitas questes da aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem verbal. Da que alguns autores se comeassem a preocupar com um novo tipo de aprendizagem: a aprendizagem social. De entre estes autores vamos abordar: Miller e Dollard, Mowrer, Rotter e Bandura. - 70 -
Miller e Dollard, fizeram, em 1941, uma primeira tentativa para demonstrar que as respostas de imitao so controladas pelo reforo. Para eles, a imitao seria resultado de uma aprendizagem que ocorre em funo das recompensas que se seguem repetio das respostas de outras pessoas. Embora tenham sido os primeiros a teorizar a aprendizagem por imitao (quer dizer, aprendizagens que se fazem sem que o nosso comportamento tenha sido previamente reforado), acabaram mais tarde por dar pouco relevo a este aspecto. Mas o certo que muitas das nossas respostas imitativas no so reforadas. Assim, em 1950, tendo reformulado a sua teoria, estes autores passaram a ver a imitao como um tipo especial de condicionamento operante, no qual os sinais sociais servem como estmulos discriminativos que provocam o comportamento do sujeito. Mowrer (1960), por sua vez, distingue dois tipos de aquisio de respostas imitativas: Num primeiro tipo de aprendizagem, o reforo recai sobre o observador por exemplo, a me d um beijo ao filho e logo este imita a sua conduta. Num segundo tipo de aprendizagem (aprendizagem emptica) o modelo quem realiza um comportamento e reforado por isso (por exemplo, a imitao de certos artistas muito prestigiados por muitos adolescentes, tanto no modo de vestir, como pentear, etc., resulta da associao entre o comportamento do artista e o seu prestgio social). O adolescente imita porque tambm procura ser prestigiado pelos outros. Portanto a imitao s ocorre se o observador for directamente recompensado ou se observar a recompensa do comportamento noutra pessoa, quer dizer, se for recompensado de forma vicariante (associao do reforo com certas respostas). Assim, para Mowrer a aprendizagem por imitao apenas uma aprendizagem de hbitos. A diferena entre o processo de aprendizagem imitativo e o dos hbitos motores adquiridos por condicionamento clssico e operante est apenas na fonte dos estmulos associados resposta. Esta resposta vista como estando associada a uma necessidade biolgica clara, na aprendizagem vicariante. Esta teoria reduz os processos cognitivos superiores ao processo de condicionamento, pelo que acaba por no conseguir explic-los.
A teoria do locus de controlo de Rotter

Rotter (1954) combinou aspectos das teorias behavioristas com aspectos das teorias cognitivistas na sua teoria do locus de controlo. Esta teoria procura determinar os factores pessoais e situacionais que determinam a conduta social humana. Os factores que o autor valoriza so: expectativas, valor do reforo e situao psicolgica. As expectativas referem-se ao modo como o sujeito v internamente a probabilidade de que o reforo ir ocorrer em funo de um dado comportamento numa dada situao. A crena no controlo externo ou interno do reforo (ou locus de controlo) vista pelo autor como uma expectativa generalizada sobre a relao causal entre o comportamento e o reforo. Trata-se - 71 -
por isso, de um factor interno, dependente do indivduo e no das meras contingncias externas. Por isso, o efeito do reforo no depende de uma relao automtica entre o comportamento e a consequncia positiva, mas sim das expectativas da pessoa e do modo como ela percebe a relao causal entre o comportamento e a recompensa. Tudo depende do significado que o sujeito atribui situao. Por exemplo, um aluno que no acredite na relao entre o seu esforo nos estudos e as notas que obtm (acreditando que as boas notas se devem a factores externos como a sorte, a simpatia do professor, a facilidade dos testes...), pode passar a estudar menos. Um aluno que acredite que os bons resultados se devem ao seu esforo pessoal (mais horas de estudo, melhores mtodos de estudo, maior capacidade para lidar com um certo tema, etc.) passar a dedicar-se mais ao estudo, pois relaciona os resultados com esta dedicao. Rotter falou em dois tipos gerais de expectativas, expectativas de controlo interno e expectativas de controlo externo, que podem diferenciar as pessoas quanto ao seu tipo de auto- controlo. Os sujeitos em que predomina a internalidade tendem a sentir que as consequncias dos seus actos se devem a si prprios. So por isso, de um modo geral, mais empenhados e, por vezes, mais bem sucedidos nas tarefas (escolares, profissionais, etc.). Os sujeitos em que predomina a externalidade tendem a acreditar que os resultados que obtm se devem a factores externos que eles no controlam (como a sorte ou azar, o acaso, as outras pessoas, etc.). Estas pessoas podem acabar por reduzir a sua persistncia (j que acreditam que no vale a pena esforarem-se) e deprimir mais facilmente (j que no acreditam que o seu destino est nas suas mos). O locus de controlo (externalidade ou internalidade) no um trao de personalidade, mas pode ser visto como um tendncia predominante do indivduo, resultante de crenas aprendidas. Depende, por isso, da histria pessoal e da percepo que o sujeito tem das coisas que lhe foram acontecendo ao longo da sua vida. De acordo com Rotter, a partir das expectativas sobre os resultados provveis do comportamento que os indivduos se situam nos seus contextos de vida. Mas a probabilidade de ocorrncia do comportamento depende, tambm, do valor subjectivo que o indivduo atribui aos resultados esperados. Trata-se aqui do conceito do valor de reforo. Se o valor da consequncia esperada for alto o indivduo comporta-se de modo a obt-lo. Se o valor for baixo, o indivduo no se esfora por conseguir esse reforo. Por exemplo, no caso de um aluno que valorize uma nota alta, ele dever esforar-se por obt-la (estudando mais, por exemplo). No caso de um aluno indiferente ao tipo de nota que obtm, provavelmente os seus comportamentos no se dirigiro ao objectivo de ter notas altas (poder, por isso, dedicar menor tempo ao estudo). Por fim, o conceito de situao psicolgica refere-se ao princpio defendido por Rotter de que o agente crucial do comportamento dos indivduos a percepo subjectiva da aco e das diferentes situaes de vida. Rotter atribui mais importncia realidade subjectiva do que realidade objectiva, pelo que define as situaes em termos psicolgicos, tal como so
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experienciadas pelo indivduo e de acordo com os significados que por estes lhe so atribudos. Esta teoria mostra que s vezes explicamos a aprendizagem de um modo demasiado simplificado e esquecemos a importncia de muitos aspectos psicolgicos. Por exemplo, quando se pede a um aluno que realize uma dada tarefa, ele pode faz-la ou no. Se se sente inseguro e marginalizado na aula/ turma/ escola, completar a tarefa pode ter um baixo valor reforador caso no o ajude a resolver a necessidade de segurana e integrao social. Ou tambm pode ter tido fracasso anteriormente em tarefas parecidas, de forma que a expectativa de receber o reforo, mesmo que este seja valorizado, ser baixa. Assim, para os alunos que tm uma combinao de necessidades sociais que devem ser satisfeitas e uma histria de fracasso nas tarefas escolares provvel que as presses dos pais e dos professores e a tentao do reforos externos no promovam condutas que demonstrem a vontade de ter xito na escola.
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LOCUS DE CONTROLO (LOC): EM SNTESE

O optimista v o donut, o pessimista v o buraco." Annimo optimista um indivduo que no tem muita experincia de vida. Don Marquis Um optimista um indivduo que acredita que aquilo que est para acontecer h-de ser adiado." Kin Hubbard Um
O que o locus de controlo?

O
Locus de Controlo refere-se percepo do indivduo sobre as causas principais do que acontece na sua vida.
Voc acredita que o seu destino controlado por si ou por foras externas (acaso, sorte, outras pessoas)?
O Locus de Controlo uma crena sobre o grau em que os resultados das nossas aces so contingentes quilo que fazemos (orientao de controlo interna) ou a acontecimentos fora do nosso controlo pessoal (orientao de controlo externa) Zimbardo, 1985, p. 275) O Locus de controlo um construto bipolar: vai do externo ao interno. Segundo Rotter, para compreender o comportamento devemos ter em conta: Locus de Controlo Valor da tarefa Situao psicolgica pC = F(E) + Vr a probabilidade do comportamento funo da expectativa e do valor do reforo Origem do conceito O Locus de Controlo um aspecto importante da personalidade. O conceito foi desenvolvido por Julian Rotter nos anos 60.
Nome
completo: Locus de Controlo do Reforo.
Ao dar este nome, Rotter estava a estabelecer uma ponte entre a psicologia comportamental /(behaviorista) e a psicologia cognitiva. Rotter acreditava que o comportamento era controlado pelos reforos, mas devido a vrias contingncias os indivduos desenvolviam crenas sobre o que provoca as suas aces. Estas crenas, em contrapartida, geram tambm outras crenas e expectativas sobre o que lhes pode acontecer no futuro e contribui para as atitudes e comportamentos que passam a adoptar. H uma relao entre Locus de Controlo, expectativas de auto-eficcia, atribuies e outro tipo de crenas e valores dos indivduos. O LOC interno tambm se designa por controlo pessoal, Agenciamento pessoal (selfagency), auto-determinao, etc.
Os estudos mostram que h as seguintes tendncias: Os homens tendem a ser mais internos do que as mulheres As pessoas em posies mais elevadas nas estruturas das organizaes (chefias, quadros superiores...) tendem a ser mais internos As pessoas internas tendem a alcanar melhores resultados e empregos mais bem pagos... Pode relacionar-se com o optimismo e o pessimismo
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LOCUS DE CONTROLO E PERSONALIDADE EXTERNOS INTERNOS
Acreditam que o sucesso ou fracasso resultam da sorte, do acaso, do destino ou de poderes alheios Tendem a ser negativos, desistir facilmente, no se esforarem demasiado No tomam a iniciativa para novos contactos ou para reparar problemas nas suas amizades Trabalham melhor quando o ritmo automatizado
Acreditam que tm controlo sobre os seus sucessos e fracassos pessoais
Saem-se melhor no trabalho, podem marcar o seu ritmo
quando
Tm mais conscincia sobre a sade e procuram apoio mdico quando necessrio
Menos predispostos a desenvolver doenas relacionadas com ansiedade, stress ou depresso Desenvolvem expectativas positivas Rendimento e Performance elevada de
Sentem-se vitimizados pela doena ou stress e tomam menos aces preventivas H correlao com instabilidade emocional, ansiedade e neuroticismo Sentem-se mais facilmente zangados e tendem a perceber os outros como menos amistosos.
Mais independentes, dominantes e com sentido de realizao (empreendedorismo) Expressam mais contentamento com a vida.
LOC Interno vs. Externo Em geral, o Locus de Controlo (LOC) interno prefervel. Mas um erro pensar que o LOC interno bom e o LOC externo mau: pessoas muito internas a quem falta competncia e eficincia tendem a tornar-se neurticas, ansiosas e deprimidas. H muitas pessoas externas que so mais felizes e descomplicadas...
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ATRIBUIES
Locus de controlo est relacionado com as atribuies (um dos primeiros tericos da
atribuio foi Bernard Weiner)

As As
atribuies so as explicaes que as pessoas encontram para os acontecimentos. pessoas tm diferentes estilos atribucionais. Os estilos de atribuio caracterizam e
explicam porque que as pessoas reagem tantas vezes de forma previsvel aos acontecimentos.
Testes...
http://www.dushkin.com/connectext/psy/ch11/survey11.mhtml
Faa um teste de LOC (Locus Of Control) na net feedback imediato!

http://itech.fgcu.edu/cgi-bin/lchallenges/survey/locus.html - este tambm um questionrio de
LOC, idntico ao original construdo por Rotter, com cotao imediata
IMPLICAES EDUCACIONAIS
Embora possa tornar-se um trao de personalidade, o Locus de Controlo aprendido. H programas eficazes para tornar o Locus de Controlo mais interno. O seu oposto (tambm se ope auto-eficcia) o desanimo aprendido (investigao de
Martin Seligman)
Os professores podem ajudar os alunos a controlar mais o seu processo de aprendizagem,

usando as seguintes estratgias:
Aumentar o controlo percebido dos estudantes, mostrando-lhes a relao real entre
os comportamentos e os seus efeitos

Contar-lhes e exp-los a histrias de sucesso, baseadas no esforo Mostrar que a competncia, aprendizagem e talento podem ser desenvolvidos Conversar com eles para conhecer as suas atribuies, crenas e expectativas Corrigir as que so pouco realistas Demonstrar que o reforo decorre mais do esforo e persistncia do que da sorte e
acaso
Para terminar, um pensamento de gnio... Lembre-se do que disse Thomas Edison: Genius is one percent inspiration and 99 percent perspiration (O Gnio tem 1% de inspirao e 99% de transpirao). Ou seja: sem esforo no h talento que resista ou sucesso que dure!
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O efeito Pigmaleo~ Efeito de Pigmaleo ou Profecias que se auto-realizam (self-fulfilling prophecies) Este conceito pode ser sumariado nos seguintes princpios chave: - ns formamos determinadas expectativas sobre as pessoas e acontecimentos. Ns comunicamos essas expectativas atravs de vrias dicas e pistas verbais e no verbais. As pessoas tendem a responder a estas pistas ajustando o seu comportamento para que lhes corresponda. O resultado que a expectativa inicial se torna verdadeira. Isto cria um crculo de profecias que se auto-realizam.
H uns anos atrs, numa universidade dos Estados Unidos, testou-se a influncia do Efeito Pigmaleo no desenvolvimento dos indivduos. A cada um dos estudantes que participou no estudo foi dado um rato de laboratrio e um labirinto. A ideia era fazer com que os ratos aprendessem a sair do labirinto. A metade dos estudantes foi dito que o seu rato era estpido e que teriam que ter pacincia, porque provavelmente este iria levar algum tempo at aprender onde que era a sada. A outra metade dos estudantes foi dito o contrrio: estavam na posse de ratos extremamente inteligentes que muito provavelmente iriam achar num pice a sada do labirinto. Na realidade no havia diferenas entre os ratos, eram todos estpidos como s um rato pode ser. Mas os estudantes no o sabiam. Curiosamente os ratos inteligentes descobriram rapidamente a sada e aprenderam facilmente o caminho a tomar dentro do labirinto. Os ratos estpidos levaram muito mais tempo quer a descobrir, quer a aprender o caminho. A experincia foi um sucesso, estava provado o Efeito Pigmaleo. Ora se no existiam diferenas entre os ratos porque que os supostamente inteligentes foram de facto os mais inteligentes? Porque, segundo diz a teoria, as expectativas e a percepo que temos relativamente a determinadas coisas ou indivduos, mudam a nossa maneira de nos relacionarmos no sentido de alinharmos a realidade com o modo como a vemos. O que aconteceu foi que os estudantes que tinham os ratos inteligentes falavam com eles, estimulavam-nos mais, recompensavam-no com mais frequncia, e tinham muito mais - 77 -
pacincia para os ensinar que os estudantes que ficaram com os ratos estpidos: j estavam espera que o rato fosse uma besta e portanto nem os tratavam bem, nem se esforavam minimamente para lhes ensinar a sada. Texto retirado do blog http://razao-tem-sempre-cliente.blogspot.com/2005_05_01_razao-tem-semprecliente_archive.html
Profecias que se auto-realizam: Princpios-chave O conceito de profecias que se auto-realizam pode ser sumariado nestes princpios: - formamos determinadas expectativas sobre as pessoas e os acontecimentos e situaes; Atravs de vrios sinais e indicadores comunicamos essas expectativas s outras pessoas; As pessoas tendem a responder a estes sinais ajustando aos mesmos o seu comportamento; Em resultado, a expectativa inicial torna-se verdadeira. E isto faz com que se crie um crculo vicioso de profecias que se auto-realizam.
Actividade para reflexo responda s seguintes questes
1. Pensa que este exemplo tem algum paralelismo com aquilo que acontece nas escolas? 2. Pensa que as expectativas do professor podem afectar o rendimento dos alunos? 3. Conhece algum exemplo que se aplique? 4. Como pode este fenmeno ser contrariado (quando a profecia tem a ver com fracassos) e reforado (quando a profecia tem a ver com sucesso)?
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A teoria da aprendizagem social de Bandura e a aprendizagem por observao As crticas de Bandura

Bandura critica duramente todas as teorias anteriores, dizendo que elas no so suficientemente sociais, no conseguem explicar a aquisio de respostas sociais novas e no prestam ateno aos factores cognitivos. Considera ainda que as teorias de Miller e Dollard e a de Mowrer so teorias reducionistas porque reduzem os processos mentais superiores aos processos de condicionamento automtico. Nessas teorias no se v qualquer participao cognitiva do aprendiz no seu processo de aprendizagem. O aprendiz apenas influenciado passivamente pelos estmulos do meio fsico e social. Ora, segundo Bandura, os seres humanos no se limitam a responder aos estmulos, tambm os interpretam. Os estmulos influem na probabilidade de que se efectuem determinadas condutas, graas sua funo preditora e no porque se vinculam automaticamente s respostas. Embora considere a teoria de Rotter como a melhor das trs anteriores, tambm esta lhe parece incapaz de explicar como aprendemos respostas novas. Os conceitos de expectativa, probabilidade do reforo e valor do reforo no ajudam: por exemplo, quem nada saiba de chins, no consegue, por expectativa, pronunciar uma frase nesse idioma, mesmo que a probabilidade de reforo seja de 100% e o reforo muito atractivo. Para explicar as aprendizagens novas, como a da lngua, necessrio introduzirmos uma varivel social importante- o modelo social, neste caso, o modelo de verbalizao.
Fundamentos da teoria
Bandura um autor cognitivista, na medida em que presta uma ateno especial s variveis mediadoras da aprendizagem. A sua teoria da aprendizagem social d um relevo especial aos processos simblicos e cognitivos e ao seu papel na aquisio do comportamento e na reproduo do comportamento aprendido. Esta teoria resulta da juno de alguns conceitos e pressupostos das teorias do processamento de informao (centradas nos processos cognitivos de recepo, reteno e armazenamento de informao na estrutura cognitiva) e das teorias behavioristas da aprendizagem que valorizam o papel das consequncias da respostas e do relevo ao valor informativo e motivacional dos reforos e das punies. Trata-se, ainda, de uma teoria interaccionista que aceita o princpio de que o comportamento aprendido e que esta aprendizagem resulta da interaco entre o meio, o indivduo e o prprio comportamento. Segundo a perspectiva cognitivo- social de Bandura as pessoas no so conduzidas por impulsos internos nem moldadas e controladas automaticamente por estmulos externos. Pelo contrrio, o funcionamento humano em termos de um modelo de reciprocidade tridica no qual o comportamento, os factores cognitivos e outros factores pessoais e os
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acontecimentos ambientais todos operam em conjunto como determinantes uns dos outros (Bandura, 1986). Pessoa Comportamento
Ambiente
Assim, para podermos compreender o comportamento e a aprendizagem, necessrio prestar ateno: Aos factores ambientais Aos factores individuais mediadores que regulam o impacto das influncias ambientais sobre o indivduo interaco entre estes factores.
Em suma, a aprendizagem resulta da interaco indivduo-meio, sendo esta interaco mediada por antecipaes cognitivas de consequncias de respostas e por processos simblicos de auto-regulao.
Princpios e conceitos da teoria

Bandura defende os seguintes princpios: A aprendizagem , em grande medida, fruto de uma actividade cognitiva de processamento de informao durante a qual a informao sobre o comportamento e sobre o meio transformada em representaes simblicas que servem para orientar o comportamento futuro; A aprendizagem do comportamento envolve as consequncias da aco, mas, ao contrrio do que defendiam as teorias do condicionamento (Skinner, por exemplo), estas consequncias so elaboradas mentalmente (Bandura admite que a cognio influencia a mudana comportamental) como informaes que permitem avaliar e autoregular o comportamento, no se limitando a ser associadas automaticamente a estmulos e respostas prvias. Parte da aprendizagem humana ocorre de forma vicariante, ou seja, na ausncia de um comportamento manifesto do sujeito, o que resulta da capacidade de aprendermos por observao, com os outros. A aprendizagem por observao permite adquirir comportamentos complexos, sem que esta aquisio dependa da experincia directa (relao entre a execuo da resposta e os resultados obtidos pelo sujeito), atravs de ensaios e erros morosos; Esta capacidade de aprender pela observao de outras pessoas abrevia o processo de aprendizagem (pode-se aprender um comportamento sem ter que o executar - 80 -
obrigatoriamente) e tem valor de sobrevivncia (o sujeito no tem que testar por sua conta e risco actos perigosos ou experienciar consequncias negativas). Po exemplo, podemos aprendemos que os lees so predadores do homem sem termos que nos aproximar deles- basta ler livros, ver filmes, ouvir o que nos contam outras pessoas... A observao dos modelos sociais (as pessoas com quem nos relacionamos e que nos influenciam) permite adquirir aptides complexas respeitantes lngua, aos cdigos e s normas culturais. Os modelos podem ser pessoas com quem nos relacionamos, ou modelos simblicos ou no-humanos (televiso, livros, revistas, brinquedos e desenhos animados, etc); A aprendizagem por observao uma possibilidade que resulta da capacidade humana de usar smbolos mentais (verbais e imagticos); Os smbolos verbais e imagticos permitem-nos preservar (sob a forma de representaes cognitivas) experincias vividas e observadas na interaco com o meio. So, alm disso, mapas ou guias para orientar o comportamento futuro em situaes idnticas; O ser humano tem capacidades de auto-regulao do comportamento que resultam da mediao simblica. Atravs da mediao simblica conseguimos antever possveis consequncias de diferentes alternativas de resposta e controlar (tornar intencional) o comportamento. A aprendizagem por observao ou modelao De acordo com Bandura podemos aprender por observao, por imitao e por reforo. Estes trs processos resultam da intercepo entre foras externas (estmulos do meio) e mecanismos cognitivos de auto-regulao do comportamento. O que est em jogo no caso das aprendizagens sociais, no caso da aquisio de condutas sociais o processo de aprendizagem por modelao (ou por observao, ou vicariante). A aprendizagem directa e os seus resultados positivos ou negativos tm influncia no conjunto das nossas aprendizagens, mas o reforo diferencial de respostas no o nico mecanismo de aprendizagem. Se assim fosse, como se explicariam aprendizagens sociais complexas que ocorrem na ausncia de experimentao individual? Bandura defende que, nestes casos, a aprendizagem por observao ou modelao que explica as novas aquisies. Esta forma de aprender ocorre a partir de exemplos sociais observados, sendo que o seu comportamento tem uma funo informadora para o sujeito que os observa. Ento, os exemplos sociais so aspectos observados no comportamento de modelos sociais (as pessoas cujo comportamento observado e imitado). a observao destes modelos que est na origem do processo de aprendizagem por modelao. Ao ser exposto s actividades de modelos significativos e ao apreender as consequncias que eles obtm para os seus actos, o indivduo desenvolve representaes simblicas das - 81 -
actividades modeladas que iro guiar o seu comportamento futuro em situaes similares ou em contextos cujas regras sejam as mesmas. Estas representaes simblicas resultam das exposies que, no decorrer das suas interaces sociais, o sujeito vai tendo a diferentes situaes e modelos sociais. Ao observar diferentes situaes e os comportamentos dos outros nessas situaes, o observador extrai uma regra conceptual (elabora um registo mental dos dados da experincia) que lhe permite a generalizao e transferncia de comportamentos e respostas a situaes novas. Esta transferncia faz-se adequadamente, quando o sujeito compreendeu que existem atributos comuns em diferentes situaes e age de acordo com esse conhecimento. atravs da apreenso de regras conceptuais que aprendemos, por exemplo, a falar uma lngua ou a fazer julgamentos morais (saber o que est bem e mal em cada situao). No decorrer da aprendizagem social, a imitao tem um papel importante. Segundo Bandura, ao observar a conduta dos modelos e as consequncias dos seus actos, o observador pode aprender respostas novas ou variar as suas respostas prvias, sem executar por si nenhuma aco manifesta ou receber reforo directo. Ele pode, ento, agir de acordo com o padro de comportamento que aprendeu a partir da observao. Estas aprendizagens fazem-se por influncia dos modelos tradicionais (pais, irmos, colegas, professores, etc.) e dos modelos simblicos (atravs da televiso, do cinema, dos jornais, etc,). No entanto, os atributos do modelo so determinantes para que a imitao possa ocorrer. Nem todos os exemplos sociais so modelados no comportamento do sujeito. O observador aprende atravs da observao e da imitao, seleccionando os modelos em funo dos seus atributos. So importantes, por isso, aspectos como o prestgio social, o estatuto, a competncia, o poder, o sexo ou a idade. Estas caractersticas do modelo so um dos factores que afectam a aprendizagem por observao. No quadro abaixo so representados estes factores, agrupados em trs categorias: as caractersticas do modelo, as consequncias da conduta do modelo e as caractersticas do observador. O grau de aprendizagem conseguido atravs da observao, assim como a probabilidade de imitao do comportamento modelado dependem do conjunto destes factores.
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Condies que possibilitam a aprendizagem por observao e imitao

Caractersticas Efeitos sobre a modelao Prestgio, estatuto e competncia. Os modelos considerados mais competentes e com maior prestgio e poder social so observados mais vezes e mais demoradamente, pelo que os seus comportamentos tm maior probabilidade de ser aprendidos e imitados. Idade e sexo. Quanto maior for a identificao do observador ao modelo em caractersticas como o sexo ou a idade maior a aprendizagem por observao e a imitao dos comportamentos observados. As crianas imitam mais os comportamentos das outras crianas da mesma idade do que os dos adultos e imitam mais os do mesmo sexo do que os do sexo oposto (por exemplo, rapazes brincam com carrinhos e meninas com bonecas). Caractersticas do observador (factores pessoais e cognitivos) Idade e nvel intelectual. Ao longo do desenvolvimento vai aumentando a capacidade de manter a ateno, processar informao, usar estratgias e comparar as performances com as representaes na memria. Todos estes aspectos permitem uma capacidade de aprender por observao progressivamente mais detalhada e eficaz. Sexo, caractersticas emocionais, traos de personalidade. Estas caractersticas pessoais afectam a aprendizagem por observao por exemplo, as crianas hiperactivas ou com dificuldades de concentrao podem manifestar maiores dificuldades em reproduzir adequadamente determinadas tarefas (actividades desportivas, por exemplo) demonstradas pelo professor. Expectativas de resultado. mais provvel que o observador execute aces modeladas que acredita serem adequadas e espere que resultem em consequncias recompensadoras. Objectivos. Os observadores prestam mais ateno aos modelos cujos comportamentos os ajudam a alcanar os seus objectivos. Auto-eficcia. Os modelos influenciam mais o comportamento imitativo quando o observador acredita que capaz de aprender ou executar o mesmo tipo de comportamento, o quer se relaciona com um raciocnio do tipo se ele consegue eu tambm conseguirei. Consequncias da conduta do modelo (consequncias vicariantes) As consequncias que os modelos obtm com os seus comportamento fornecem informao ao observador acerca da adequao do comportamento e seus resultados provveis. O comportamento imitativo surge quando as consequncias so valorizadas, visto que estas tm um papel motivador. Quando as consequncias so positivas e valorizadas: em ocasies futuras semelhantes o observador pode imitar o comportamento observado. Quando as consequncias so negativas ou desvalorizadas: o observador evita imitar o comportamento observado.
Caractersticas do modelo
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Aprendizagem por observao: processos cognitivos envolvidos

Bandura identifica quatro processos cognitivos interrelacionados que so postos em jogo durante o processo de aprendizagem por observao ou modelao. Estes processos so a ateno, a reteno, a produo (reteno motora) e a motivao ou reforo. A ateno determina de um modo selectivo aquilo que vai ser observado pelo sujeito nos diferentes modelos sociais a que exposto. A ateno depende de caractersticas do modelo valorizadas, tal como o seu prestgio e estatuto aos olhos do observador, ou o tipo de relao que estabelecem entre si. A ateno uma componente fundamental da aprendizagem, pelo que, em termos de ensino, o professor deve garantir que o aluno presta ateno aos aspectos relevantes da lio. O professor pode usar estratgias diversificadas para apelar ateno do aluno e, entre estas, contam-se intervenes como: dar relevo aos pontos mais importantes, fazer apresentaes claras que ajudem o aluno a discriminar o que essencial ou demonstrar uma dada habilidade motora fazendo o aluno olhar para a tarefa a partir da mesma perspectiva daquele que a executa. A reteno o processo que consiste na memorizao das actividades que foram modeladas. Esta memorizao corresponde a uma simbolizao de padres de resposta numa espcie de mapa mental que permite tornar permanentes, atravs da memria, exposies transitrias ao modelo e ao seu comportamento. Como j referimos acima, devido a esta capacidade de simbolizao das aces que o ser humano se torna capaz de aprender por imitao. A capacidade de simbolizao est presente entre a observao e a imitao e pode ser verbal (por exemplo, quando uma pessoa diz para si prpria uma sequncia de tarefas que pretende executar nessa manh, pela ordem cronolgica em que as deve executar (ir farmcia, depois levar o carro oficina, escrever um postal e p-lo no correio, ir s compras, etc.) ou imagtica (neste caso a pessoa percorre uma sequncia de imagens elaboradas cognitivamente, as quais funcionam como uma espcie de mapa, e lhe permitem, por exemplo, rever os diferentes passos de dana que acabou de ver executar). A reteno pode ser melhorada com ensaios mentais (imaginar-se a si prprio a imitar a conduta do modelo) ou com a prtica real. A produo ou reteno motora a traduo das representaes simblicas em aces. Funciona por aproximaes sucessivas, por ensaios e erros, ao comportamento final adequado. Trata-se de um processo fundamental para que o sujeito possa tornar-se competente na execuo de tarefas motoras complexas. No caso de aprendizagens como nadar, escrever, danar ou tocar um instrumento musical a coordenao motora da resposta no depende s da observao, mas tambm da prtica, da execuo gradual e do feedback obtido. Um indivduo pode dominar cognitivamente uma aco e reconhecer a sua sequncia correcta mas ser pouco eficiente na sua concretizao. por isto que, embora todos possamos avaliar o desempenho de um dado jogador de futebol durante o jogo, nem todos seramos capaz de o superar quando criticamos a sua falta de mestria. Em suma: o saber fazer depende da observao, das aces de tentativa e erro e do factor informativo do resultado da aco, o qual nos permite ir fazendo autocorreces graduais e sucessivas. - 84 -
A motivao ou reforo o quarto e ltimo processo cognitivo invocado por Bandura para explicar o modo como aprendemos atravs da observao e modelagem de comportamentos. De entre as numerosas respostas que vamos aprendendo preferimos aquelas que nos parecem mais eficazes. So estas as que acabamos por repetir e integrar no nosso repertrio comportamental. Isto deve-se ao efeito antecipatrio da motivao ou reforo que Bandura encara de um modo diferente dos behavioristas. Para o autor, as consequncias das respostas tm, na aprendizagem, um papel informativo, auto-regulador e motivacional, devido aos seus efeitos antecipatrios sobre as aces futuras. Assim, as consequncias da aco, e o reforo em particular, no so vistos ao nvel perifrico das associaes automticas estmulo-resposta (como no caso de Skinner), mas sim ao nvel dos processos cognitivos de simbolizao. O reforo tem efeitos retroactivos na medida em que actua sobre a ateno, a reteno e a aco motora. Por exemplo, certos msicos so modelos altamente prestigiados pelos adolescentes. O seu prestgio associa-se a uma imagem de sucesso que o adolescente tambm procura para si prprio. Ao observar as actuaes do msico, ele acaba por prestar ateno a outros comportamentos e caractersticas do seu dolo (tipo de penteado, modo de vestir, de falar, de andar, etc.) retendo-as simbolicamente e reproduzindo-as no seu prprio modo de estar. Portanto, as pessoas bem sucedidas em dado campo, sendo vistas como pessoas que obtm muitos reforos pelo seu comportamento, transformam-se em modelos mais observados (processo de ateno), as suas aces so melhor memorizadas (processo de reteno) e mais facilmente reproduzidas e imitadas (processo de reproduo motora). O reforo age ento como factor motivacional que interfere retroactivamente sobre a ateno, a reteno e a produo.
(efeito retroactivo e motivador)
Ateno
Reteno
Produo
Reforo (Motivao)
Estes processos cognitivos agem essencialmente durante a aquisio de novas respostas
Estes processos cognitivos agem essencialmente ao nvel da performance
Aprendizagem por observao: efeitos

atravs da observao de modelos que so aprendidos comportamentos como o desempenho de papis sexuais (como brincar com bonecas ou com carrinhos), de tarefas vocacionais e ocupacionais (como atender ao balco ou danar um tango) e o aparecimento ou extino de comportamentos adaptativos ou disfuncionais (como fumar). - 85 -
A observao de modelos sociais tem vrios efeitos no observador: ajuda-o a adquirir novos padres de resposta, pode lev-lo a inibir ou facilitar respostas j existentes no seu repertrio comportamental e pode provocar nele (fazer disparar) respostas da mesma classe das que foram observadas no modelo. Na situao escolar, podemos sublinhar os seguintes efeitos da aprendizagem por observao: Aprendizagem de novos comportamentos. pela observao dos outros que aprendemos uma lngua estrangeira, um desporto, um modo de vestir, uma forma especial de nos comportarmos perante os outros. Veja-se, ento, a influncia do professor como modelo para a aquisio de novas condutas, que podem ir desde pronunciar correctamente uma palavra estrangeira at ao entusiasmo por aprender. O professor tem muitas oportunidades para modelar comportamentos adequados nos seus alunos, mas tambm deve ter, devido ao seu estatuto e autoridade, muitas precaues em relao ao seu prprio comportamento. Segundo Bandura, a aprendizagem por observao ainda mais eficaz do que pelo reforo directo. Assim, o professor no apenas um agente reforador: ele um verdadeiro modelo de comportamento (para o bem e para o mal...). Fortalecimento de comportamentos j aprendidos. Observar o comportamento dos outros diz-nos quais dos nossos comportamentos j aprendidos so mais adequados numa dada situao, sobretudo se esta for nova para ns. Os modelos podem levar a aumentar (ou diminuir) a frequncia com que manifestamos, em tais situaes, determinado comportamento. Ajudam-nos, por exemplo, a saber que tipo de linguagem o mais apropriado, qual o vesturio correcto para dada situao, quando devemos sair de uma reunio, como se usam os pauzinhos chineses para comer arroz,... Na sala de aula, o professor, atravs do seu comportamento, pode ajudar o aluno a saber se pode gritar ou se deve falar mais baixo, se deve ser pontual ou se isso no importante, se deve ser amvel para os colegas ou se indiferente ser agressivo, etc... Fortalecimento ou enfraquecimento de inibies. Atravs da observao dos comportamentos dos colegas e das consequncias que esses comportamentos tm para eles, um aluno aprende imenso acerca das regras na sala de aula, entre as quais se contam as regras disciplinares. Por exemplo, se um acto de indisciplina de um aluno for admoestado na presena dos colegas, isso pode levar os outros a no tentarem fazer o mesmo. Mas se esse comportamento prosseguir sem reparos, os colegas podem imitar o comportamento, nomeadamente se tiver sido executado por um aluno prestigiado, por um lder da turma. Direco da ateno. Ao observar os outros, aprendemos no s sobre o comportamento observado, mas igualmente sobre os aspectos do contexto ou situao em que o comportamento se torna adequado ou desadequado. De futuro, podemos tomar estes aspectos em considerao para melhorar o nosso prprio comportamento. - 86 -
Despertar emoes. A aprendizagem por observao pode levar a reaces emocionais perante situaes que nunca tnhamos experimentado. Por exemplo, quem nunca conduziu, sendo exposto a vrios acidentes rodovirios, pode ganhar medo conduo e no conseguir tirar a carta. Uma criana que observa um colega a trepar a um muro, a cair e a partir a cabea pode ficar com medo de trepar ao muro. Um aluno pode ficar com receio de um novo professor apenas porque ouviu comentrios acerca desse professor como sendo intratvel.
Aprendizagem por observao: estratgias de aplicao na sala de aula

Tomando por base os princpios decorrentes da teoria de Bandura, o professor pode usar as seguintes estratgias na sala de aula: Servir como modelo dos comportamentos que deseja que os alunos aprendam. Por exemplo, mostrando entusiasmo pela matria; demonstrando as tarefas que quer que o aluno execute; em situaes problemticas, deve mostrar as solues: perante um texto difcil pode verbalize uma interpretao para cada uma das suas passagens... Utilizar o controlo de estmulo, usando regras, princpios e fazendo demonstraes, j que estas permitem aos alunos aprender mais rapidamente; deve ajudar os alunos a responder a estmulos suficientemente variados; deve estabelecer regras, usar exemplos claros e as consequncias devem ser consistentes. Agir de acordo com as regras que quer propor aos seus alunos. Sendo pontual, justo, tolerante, afirmativo, cumpridor, etc. alm disso, as regras devem ser as mesmas para os bons e os maus alunos; Utilizar os outros alunos como modelos por exemplo, pondo, nos trabalhos de grupo, os bons alunos a trabalhar com os que tm mais dificuldades; Assegurar-se de que os alunos vm que os comportamentos positivos dos colegas levam a consequncias positivas. Por exemplo, o professor pode faz-los prestar ateno relao entre o comportamento positivo e a consequncia positiva; - 87 -
Pedir a ajuda dos alunos mais populares para que sirvam de modelo a toda a turma. Por exemplo, pode pedir a um aluno popular que seja simptico com aquele que marginalizado, pode deixar que os alunos populares dirijam uma actividade de grupo quando precisa da cooperao do grupo ou quando os alunos parecem renitentes, deixando que os alunos mais populares sejam os primeiros a fazer uma exposio oral turma.
Bibliografia
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Ovejero, A. (1988). Psicologia social de la educacin. Barcelona: Herder. Gonalves, S. (1993). Aprendizagem e desenvolvimento: comparao entre as perspectivas de Piaget e Bandura. Manuscrito no publicado. Gonalves, S. (1993). Formao profissional na adolescncia. Coimbra: FPCE. Tese de mestrado apresentada Faculdade de Psicologia e de cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Woolfolk, A.; & McCune, L. (1989). Psicologia de la Educacin para professores. Madrid: Narcea.
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A perspectiva de Jerome Bruner

Jerome Bruner um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem foram influenciadas pelas concepes tericas da teoria da forma (ou da gestalt). O seu estudo sobre a aprendizagem e as aplicaes ao mundo do ensino foram divulgados em duas obras de grande impacto no mundo da educao: o livro The process of education (datado de 1962) e o livro Toward a theory of instruction (de 1966). Segundo Bruner aprender compreender e resulta da capacidade humana de adquirir, transformar e avaliar informaes que obtemos da nossa experincia com o mundo. APRENDIZAGEM= COMPREENSO= Capacidade de adquirir, transformar e avaliar informaes. Tal como para outros autores cognitivistas, as informaes (os estmulos do meio) so seleccionados pelo sujeito em funo dos seus objectivos e motivaes. Assim: Os estmulos no influenciam mecanicamente o indivduo e a sua aprendizagem; Os reforos no actuam automaticamente A aprendizagem acontece devido aco do sujeito sobre o meio e no devido influncia do meio. Estes pontos diferenciam claramente este autor e os autores behavioristas. Se para os behavioristas a aprendizagem se podia equacionar na expresso S- R (condicionamento clssico) ou Sd R Sr (condicionamento operante), para os cognitivistas, como o caso de Bruner, necessrio invocar o papel activo do sujeito para podermos compreender o que acontece durante o processo de aprendizagem. Esta participao do sujeito na interpretao do mundo pode traduzir-se pela expresso S O R. O quadro abaixo compara os principais pressupostos da teoria de Skinner com os de Bruner. A comparao entre as perspectivas sobre a aprendizagem e o ensino destes dois autores permite-nos sublinhar algumas das principais diferenas entre os modelos opostos designados por behaviorismo e cognitivismo.
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Concepes sobre: Objectivos do ensino
SKINNER Levar o aluno a executar uma sequncia de comportamentos adequados Uma sequncia de passos encadeados O comportamento adequado. Mudana na taxa de respostas. O aluno passa do momento em que no faz bem ao momento em que faz bem. A aprendizagem acontece ao aluno devido influncia externa. A aprendizagem traduz-se em comportamentos que so provocados por estmulos e reforados por reforos.
BRUNER Promover a compreenso ESTRUTURA da matria da
Matrias (contedos) O que a aprendizagem
O que so os estmulos
Acontecimentos objectivos que existem margem do sujeito, os quais evocam uma resposta mecnica.
Como vista comportamento
aco/
o Como resposta mecnica disparada pelo estmulo
Um todo relacionado, uma ESTRUTURA O processo de compreenso: adquirir, transformar e avaliar informaes. A aprendizagem algo que o aluno faz com que acontea ao manejar a informao (os estmulos). um processo mediador entre o estmulo e o reforo, durante o qual o sujeito codifica, classifica, transforma a informao recebida, a partir daquilo que j sabe. Algo que identificado, reconhecido, interpretado e transformado pelo sujeito, em funo de variveis pessoais internas, tais como experincias, expectativas, pensamentos... Como algo intencional, orientada por finalidades ou intenes.
O comportamento controlado Os estmulos so interpretados e por estmulos transformados e podem ser ignorados se os considerar inadequados ou no estiverem no ou seu campo de interesses. reforado por reforosO sujeito pode ignorar o reforo imediato e procurar alcanar metas a longo prazo que sejam mais satisfatrias.
pela As finalidades do sujeito tm carcter antecipatrio, o sujeito decide o comportamento a partir das consequncias que prev. O que importante que se Associaes entre estmulos, Uma estrutura que torne o aprenda/ ensine comportamentos e reforos. conhecimento mais duradoiro e mais resistente ao esquecimento. Esta estrutura implica: formao de conceitos globais; formao de generalizaes coerentes; criao de gestalts cognitivas Atravs de que mtodos Do reforo e treino de Do ensino pela descoberta, o qual discriminaes e generalizaes. faz apelo motivao intrnseca Modificao do comportamento. (curiosidade, reciprocidade, Ensino directo. competncia). Os motivos Ensino por objectivos. intrnsecos so recompensadores s por si, desde que o ensino Mtodos que apelam motivao esteja ajustado aos interesses e extrnseca. capacidades do aluno.
a aco controlada consequncia passada
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CONCEITOS BSICOS PARA O ENSINO NA TEORIA DE BRUNER: MOTIVAO ESTRUTURA SEQUNCIA - REFORO
MOTIVAO
(a vontade de aprender inerente criana uma motivao intrnseca, recompensadora s por si). Principais motivos: curiosidade, competncia, reciprocidade. Curiosidade motivo ou impulso biolgico, necessrio sobrevivncia. A curiosidade existe em excesso nas crianas. O papel do professor canaliz-la, orient-la (curiosidade disciplinada), atravs de jogos sob forma de questes (designa-se este mtodo por ensino socrtico ou ensino pela descoberta). Competncia tambm um motivo inato, de onde resulta que nos interessemos pelas actividades em que somos competentes. Reciprocidade (necessidade de trabalhar cooperativamente), somos animais gregrios e nessa base que construmos a sociedade.
COMO QUE O PROFESSOR PODE TIRAR PARTIDO DA MOTIVAO INTRNSECA?

Ajudando o aluno a explorar alternativas fundamental para a aprendizagem e resoluo de problemas. A explorao de alternativas tem 3 fases: Activao. Preservar o nvel ptimo de incerteza, o que implica tarefas nem demasiado difceis nem demasiado fceis, j que desmoralizam e desmotivam. Devem ser apenas suficientemente difceis para que o motivo intrnseco da curiosidade possa activar, s por si, a explorao. Manuteno. A explorao mantm-se se a criana no a achar perigosa. O professor deve ajudar, mostrando que as vantagens so maiores do que os riscos.
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Direco. Para que a explorao seja significativa, deve ter direco, ou seja, a criana deve conhecer os objectivos. O professor deve dar a conhecer os objectivos e a razo pela qual a explorao relevante para l chegar.
ESTRUTURA
Organizao do assunto. Relacionamento entre conceitos. Qualquer assunto pode ser organizado de uma forma ptima que permita que qualquer aluno o compreenda. H que procurar a forma mais simples para apresentar o problema, tornando esta forma adequada a cada aluno e ao assunto em causa. O ensino da estrutura relaciona-se com: O modo de apresentao. Deve ajustar-se ao nvel de experincia da criana e matria em causa para que possa ser compreendida. A compreenso alcana-se atravs da representao motora (aco), da representao icnica ou imagtica (imaginao) e da representao simblica (linguagem). A economia de apresentao. Quanto menor informao maior economia. A economia depende da quantidade de informao que o aluno tem que reter para poder progredir na aprendizagem. O poder de apresentao. A apresentao mais poderosa a mais simples, aquela que permite ao aluno ver novas relaes.
SEQUNCIA
Afecta o grau de dificuldade do aluno para compreender a matria. No h uma sequncia vlida para todos os alunos, mas provavelmente a melhor sequncia de apresentao segue a ordem de desenvolvimento: da representao motora, para a icnica e depois para a simblica.
REFORO
Informao sobre os resultados (xito de uma aco) e sobre o seu valor instrumental na hierarquia de objectivos. O conhecimento dos resultados importante na aprendizagem. Logo, para tornar o aluno auto-suficiente (passar da avaliao externa avaliao interna) h que informar na altura certa e de forma compreensvel.
MTODO proposto: APRENDIZAGEM PELA DESCOBERTA E ENSINO SOCRTICO

A aprendizagem significativa implica que a criana procure, activamente, solues para os problemas. A aprendizagem pela descoberta muito mais duradoira e til do que aquela que se baseia na memorizao e no condicionamento. Ensinar bem encorajar o aluno a explorar alternativas e a descobrir novas relaes, porque factos e relaes descobertos pela criana a partir das suas exploraes so melhor aprendidos.
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Atravs de perguntas que levam ao discernimento (insight) os alunos podem compreender (mais do que memorizar) alguns dos princpios bsicos de cada matria.
Principais implicaes pedaggicas da teoria de Bruner (conceptualismo instrumental):

O professor deve esclarecer os objectivos das tarefas de aprendizagem. Quando os alunos desconhecem o objectivo da tarefa desinvestem ou desistem dela. A tarefa s se torna significativa se o seu objectivo for compreensvel para o aluno (o aluno deve poder responder questo para que que eu hei-de fazer isto?). O professor deve fazer com que o aluno mantenha alguma tenso enquanto est na tarefa. Se esta for demasiado fcil ou demasiado difcil o aluno desinteressa-se. Ele deve perceber a tarefa de aprendizagem como um problema que no est inteiramente resolvido mas que, com algum esforo, pode ser resolvido satisfatoriamente. O professor deve estimular no aluno uma autopercepo de competncia. Isso ajuda o aluno a querer resolver os problemas acadmicos. Todos ns precisamos de sentir que temos algum controlo sobre os desafios do meio e que estes no so to inatingveis que os no possamos tornear e superar. O professor deve propor tarefas que requeiram o trabalho de grupo, o trabalho cooperativo. Sentir que temos problemas a resolver em conjunto com outras pessoas contribui para desenvolver a autoconfiana e a confiana nas relaes interpessoais. O professor deve incentivar o aluno a explorar os dados do problema e alternativas de soluo. Para tal, pode ser importante comear por ajudar o aluno a decompor um problema em pequenos sub-problemas mais fceis de gerir e resolver. O professor deve orientar o processo de descoberta. Para isso, no basta dizer ao aluno que se esforce por encontrar solues, necessrio que o professor se mantenha ao lado do aluno e o v ajudando a nas suas diferentes tentativas, questionando-o, colocando as perguntas que podero dar origem descoberta das respostas adequadas e reencaminhando o aluno quando este se desvia do caminho que a elas conduz. Ao apresentar matrias ou assuntos novos ao aluno o professor deve esforar-se por fazer apresentaes simples, claras, compreensveis. A matria torna-se mais significativa se for bem organizada, se os assuntos forem bem sequenciados, se recorrer a aces concretas, a imagens e a formas simblicas (por exemplo, textos escritos) que estejam a um nvel compatvel com o nvel de desenvolvimento conceptual dos alunos. - 93 -
O professor deve apresentar os contedos acadmicos de uma forma que se adapte ao nvel de interesses do aluno, tornando-os significativos e teis. Se o aluno no vir utilidade nos assuntos estes sero compreendidos (aprendidos) com maior dificuldade.
O professor deve apresentar os assuntos e tarefas acadmicos como desafios, mostrando ao mesmo tempo ao aluno que as vantagens em resolver estes desafios so maiores do que os riscos.
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GESTALTISMO OS ANTECESSORES DE JEROME BRUNER...
Os gestaltistas (e.g., Wertheimer, Kohler, Koffka): Quiseram descobrir como acontece a compreenso significativa e coerente dos problemas em vez de procurar saber como se aplicam procedimentos memorizados para resolver esses problemas. Estudaram o modo como as relaes estruturais entre as partes e o todo (p. ex., na percepo, na resoluo de problemas) Estudaram o insight (discernimento) na resoluo de problemas.
Quando essa reorganizao acontece de forma sbita, chama-se insight (ver as relaes estruturais nos dados do problema).
Descobriram que... O todo mais do que a soma das partes. A organizao de estmulos sensoriais aleatrios em experincias significativas envolve a cognio: um conjunto de actividades mentais tal como o pensamento, o conhecimento e a memria. O conhecimento e a experincia so extremamente importantes na percepo, porque nos ajudam a a dar sentido aos inputs (estmulos) recebidos pelos sistemas sensoriais. Aspectos cruciais na resoluo de problemas:
Compreenso
compreender as relaes entre as partes do problema e o todo; por vezes a compreenso implica ver o problema de outra forma.
Reorganizao
Leis da organizao da percepo (estudadas pelos gestaltistas): Lei da proximidade: Tendemos a agrupar os objectos pela sua proximidade Lei da closura (fechamento): Estamos to habituados a ver coisas fechadas que fechamos aquelas que no o esto. Lei da similaridade: Tendemos a agrupar os objectos com caractersticas semelhantes (cor, forma, textura) Lei da boa continuidade: Tendemos a perceber a continuidade dos objectos associados por aspectos como simetria, regularidade, suavidade... - 95 -
Lei da boa forma: endemos a organizar as nossas percepes distinguindo entre a figura e o fundo (o seu contexto)...
Princpios de aprendizagem segundos gestaltistas: A aprendizagem envolve mais do que o mero reforo e associao estmulos - respostas. Os estmulos do meio so sujeitos ao processamento cognitivo. Os indivduos agrupam os estmulos por meio da percepo. Aprender compreender (ver relaes significativas entre estmulos) A compreenso requer insights cognitivos. Os indivduos usam as leis da percepo para responder aos estmulos e dar sentido e ordem quilo que percepcionam. Esta informao deixam rastos na memria e estes rastos ligam-se entre si para formar conexes de informao. A partir da experincia a mente cria sistemas de codificao que lhe permitem ir alm dos dados e criar novas predies. A aprendizagem resulta da experincia prvia e dos insights para resolver problemas, superar conflitos entre ideias e reflectir sobre explicaes tericas para os acontecimentos. A resoluo de problemas e a aquisio de conhecimento resultam do pensamento analtico e intuitivo Pensamento analtico usado para analisar cada uma das operaes explcitas necessrias para resolver um problema. As operaes a executar esto perfeitamente conscientes. Pensamento intuitivo depende da familiaridade com o domnio de conhecimento e com a sua estrutura. Implica a descoberta do significado e da estrutura do problema ou situao. um aspecto essencial do pensamento criativo. A resoluo de problemas um bom mtodo de ensino (incorpora as descobertas do gestaltismo). O ensino pela descoberta deve incorporar a resoluo de problemas e o insight. Quando a resoluo de problemas usada como um mtodo para a aprendizagem, os professores esto a ajudar os alunos a tornar-se activos e reflexivos e a tornar-se capazes de responder de forma eficaz ao meio.
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RESOLUO DE PROBLEMAS: ALGUNS APONTAMENTOS
As 4 etapas essenciais da resoluo de problemas (Polya,1945)
1. COMPREENDER O PROBLEMA Etapa fundamental
Ler o enunciado devagar. Quais so os dados? (o que conhecemos) Quais so as incgnitas? (aquilo que procuramos) Qual a relao entre os dados e a incgnita? Se possvel, fazer um esquema ou desenho da situao.
2. TRAAR UM PLANO PARA O RESOLVER Definir o plano de forma flexvel.
Este problema parecido com outros que conheo? Pode colocar-se o problema de outro modo? Imaginar um problema parecido mas mais simples. Supor que o problema j est resolvido: como se relaciona a situao de chegada com a de
partida?
Utilizaram-se todos os dados quando se traou o plano?
3. PR O PLANO EM PRTICA de forma flexvel; ter em conta que o pensamento no linear (h saltos entre o plano e p-lo em pratica). Ao executar o plano deve comprovar-se cada um dos seus passos. Podemos ver se cada um dos passos correcto? Antes de fazer algo deve-se pensar o que que eu consigo com isto? Deve acompanhar cada operao com uma explicao contando o que se faz e porque se faz. Quando esbarramos numa dificuldade e ficamos bloqueados: voltar ao princpio, reordenar ideias e tentar de novo.
4. COMPROVAR OS RESULTADOS a fase mais importante no dia a dia, porque pe em confronto o resultado obtido com o modelo adoptado e a situao real na qual o problema deveria ser resolvido. - 97 -
Ler de novo o enunciado e comprovar que aquilo que se pedia o que averigumos. Devemos fixar-nos na soluo: parece logicamente possvel? Pode comprovar-se a soluo? H algum outro modo de resolver o problema? Pode existir outro tipo de soluo? Deve acompanhar-se a soluo de uma explicao que indique claramente aquilo de que se trata?
S as grandes descobertas permitem resolver os grandes problemas. H sempre um pouco de descoberta na resoluo de qualquer problema. Se conseguirmos resolver um problema e excitar a nossa curiosidade ...este tipo de experincia, numa certa idade, pode determinar o gosto pelo trabalho intelectual e deixar, tanto no esprito como no carcter, uma marca que durar toda a vida Polya, 1945) Estratgias mais frequentes na resoluo de problemas (Fernndez, 1992):
Ensaio e erro Comear pelo fcil, resolver um problema semelhante mais fcil Manipular e experimentar manualmente (experimentao) Decompor o problema em pequenos problemas (simplificar) Experimentar e extrair padres (regularidade, princpios) (induo) Resolver problemas anlogos (analogia) Seguir um mtodo (organizao) Fazer esquemas, tabelas, desenhos (representao) Utilizar um mtodo de expresso adequado: verbal, grfico, numrico... tirar partido da simetria deduzir e retirar concluses conjecturar (colocar hipteses) analisar casos extremos reformular o problema supor que no assim (reduzir ao absurdo) comear pelo fim (dar o problema por resolvido).
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Implicaes pedaggicas
Os processos de pensamento devem comear por ser verbalizados e demonstrados pelo professor. Os problemas devem ser de natureza moderamente fcil, moderadamente difcil. Os estudantes devem ter a oportunidade de exercitar, com problemas idnticos, a competncia demonstrada. A resoluo de problemas um processo mental que implica vrias operaes e estratgias mentais.
O professor pode ajudar o aluno a resolver problemas ajudando-o a exercitar as seguintes competncias:
Comear Fazer
com problemas semelhantes mais fceis.
experincias, procurar padres regulares, levantar hipteses, demonstr-las. uma figura, um esquema, um diagrama
Desenhar Induo Supor
(dar exemplos para que o aluno descubra a regra)
que no assim (para descobrir paradoxos e outras formas de ver o problema) pelo fim (imaginar o problema j resolvido)
Comear Se
o aluno tem uma ideia e acha que funciona, deix-lo aplic-la
Para que os alunos compreendam o que lhes ensinado
Aprendizagem significativa: Relacione o conhecimento novo com o que foi aprendido anteriormente. Teoria dos esquemas: Os esquemas armazenados na memria de longo prazo do a estrutura para gerar o sentido da nova informao. Assimilao e acomodao (Piaget): os estudantes necessitam de conhecimento prvio com o qual possam relacionar a nova informao.
Ou seja: ensino centrado no estudante e no no professor!
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Ensino centrado no estudante O ensino centrado no estudante envolve mais responsabilidade, auto-orientao e input vindo do prprio estudante. Aprendizagem pela descoberta: O estudante constri a sua prpria compreenso de um dado conceito. Na aprendizagem pela descoberta pura, o estudante trabalha por si mesmo com nenhum ou pouco ensino por parte do professor. Baseia-se no trabalho de John Dewey e de Jerome Bruner. Aprendizagem pela descoberta guiada: os estudantes so guiados pelo professor atravs de questes e orientaes.
Ensino centrado no professor Ensino directo ou expositivo: usado quando os estudantes tm esquemas limitados ou quando necessrio ensinar uma nova aptido/ informao. O professor dirige, monitoriza e avalia os estudantes usando exposies, demonstraes, questes e discusso. Trata-se de uma abordagem altamente estruturada que ocupa a maior parte do tempo de aprendizagem escolar. Mastery Learning (aprendizagem de mestria): os alunos aprendem um conceito antes de aprenderem o seguinte (passo a passo). Trabalho de casa: eficaz quando as instrues e tarefas so significativas e quando os estudantes recebem informao de feedback sobre o seu trabalho.
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David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa Introduo

David Ausubel autor cognitivista desenvolveu uma teoria designada por teoria da assimilao ou da recepo significativa. Este autor estudou os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem (ateno, memria, resoluo de problemas, assimilao de conceitos, transferncia de aprendizagens a novas situaes e processamento cognitivo da informao).
A teoria da recepo significativa, aplicada ao ensino, privilegia as situaes escolares que envolvem transmisso verbal de contedos acadmicos. Preocupao fundamental estudo da aprendizagem escolar e suas implicaes para o desenvolvimento de mtodos de ensino eficazes.
Princpios subjacentes a esta teoria:

1. Admite que o principal objectivo da escola o desenvolvimento intelectual do aluno, proporcionando-lhe conhecimento significativo e culturalmente relevantes; 2. Atribui a maior importncia qualidade do treino intelectual na escola; 3. D nfase aquisio do conhecimento e aos processos cognitivos; 4. Assume que a escola deve dirigir a aprendizagem e preparar instrumentos educacionais adequados; 5. Ope-se ao ensino no directivo, baseado na livre escolha do aluno e s perspectivas maturacionistas (defende, ao contrrio destas, que as necessidades e interesses no dependem do nvel de desenvolvimento maturacional do aluno, mas sim de razes extrnsecas, como a identificao a pessoas significativas e aos valores do meio cultural, decorrendo do percurso particular das experincias pessoais de aprendizagem); 6. Defende que um ensino adequado ao nvel cognitivo do aluno favorece a motivao; 7. Defende que a motivao para a aprendizagem acadmica existe desde que haja um ensino estimulante, significativo e adequado ao desenvolvimento particular do aluno; 8. Pressupe que a aprendizagem escolar deve ocorrer mais por meio de transmisso de conhecimentos do que por descoberta autnoma, porque a transmisso: Ocupa a maior parte do tempo de ensino; - 101 -
mais realista em relao ao que se pode esperar da maioria dos alunos (que tm diferentes ritmos de aprendizagem - atravs da descoberta alguns podem sair prejudicados ou no chegar ao objectivo);
mais compatvel com os objectivos democrticos do ensino (dar a todos as mesmas oportunidades de obter conhecimento).
A aprendizagem na teoria da assimilao

As dimenses do processo de aprendizagem A aprendizagem pode
acontecer de quatro maneiras Como que o aprendiz obtm Por RECEPO a informao? Por DESCOBERTA diferentes: -por Recepo significativa -por Recepo automtica Como que o aprendiz De forma AUTOMTICA interioriza a informao? De forma SIGNIFICATIVA -por Descoberta significativa -por Descoberta automtica
Forma de obter a informao Aprendizagem receptiva Todos os contedos a aprender so apresentados na sua forma final ao aprendiz, sem que este tenha que descobrir regras ou princpios sozinho para poder entend-los e aplic-los. Apenas se exige ao aluno que interiorize a matria de modo a poder reproduzir no futuro. Aprendizagem por descoberta Os contedos a aprender no so dados sob forma final, pelo que o aprendiz ter que descobrir alguma regra ou princpio antes de os poder interiorizar (incorporando-os na sua estrutura cognitiva).
Forma de interiorizar a informao obtida Aprendizagem automtica Quando a tarefa ou material de aprendizagem no significativo partida nem se torna significativo durante o processo de interiorizao. Ocorre quando: H associaes arbitrrias (labirintos, quebra-cabeas, n de telefones, etc.); Falta conhecimento prvio relevante; A estratgia de interiorizao adoptada arbitrria. Aprendizagem significativa Quando a tarefa ou material tornado significativo ou compreendido no processo de interiorizao. Ocorre quando a tarefa implica: Relacionar uma nova noo com outras j familiares ao aluno; Ou Quando o aluno adopta uma estratgia adequada para tornar significativa a matria.
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Apresentao grfica e exemplos9

Clarificao das relaes entre conceitos
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ensino audio-tutorial bem concebido
Investigao cientfica, msica, arquitectura A maioria da investigao ou produo intelectual de rotina
Leituras ou representaes em textos
Trabalho escolar de laboratrio
APRENDIZAGEM AUTOMTICA
Tabelas de multiplicao
Aplicao de frmulas para resolver problemas APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA GUIADA
Ensaios e erros APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA AUTNOMA
APRENDIZAGEM RECEPTIVA
Os quatro tipos diferentes de aprendizagem Aprendizagem por recepo apresentado novo material, significativa sob forma final, organizado Ex: logicamente, sendo este Clarificao das relacionado pelo aprendiz aos entre conceitos seus conhecimentos prvios. Aprendizagem por recepo O material apresentado sob automtica forma final e memorizado pelo aprendiz, sem o relacionar aos Ex: seus conhecimentos prvios Aprender a tabuada relevantes. Aprendizagem por descoberta significativa O aprendiz encontra autonomamente a soluo do problema ou um determinado Ex: resultado e relaciona-o com as Investigao cientfica informaes de que j dispunha.
relaes
Aprendizagem por descoberta automtica
O aprendiz chega independentemente soluo Ex: e memoriza-a sem esforo de Resoluo de um puzzle relacionamento com outras informaes.
A aprendizagem por recepo e a aprendizagem por descoberta esto num eixo distinto daquele da aprendizagem automtica e da aprendizagem significativa. Os exemplos ilustram algumas formas tpicas de aprendizagem e mostram onde se devem inserir na matriz das categorias de aprendizagem. Neste grfico salienta-se a ideia de Ausubel de que existe entre a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta autnoma, uma verso intermdia, que a aprendizagem por descoberta guiada. Neste caso, o aprendiz tem um papel activo na descoberta, mas o seu rumo orientado externamente, pelo professor. - 103 -
Aprendizagem
Como obtm a informao?
Como interioriza a informao?
Pode ser por
Pode ser
Recepo
Descoberta
Significativa
Automtica
Recepo significativa
Foco do ensino expositivo!

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A aprendizagem por recepo significativa

Segundo Ausubel a aprendizagem por recepo significativa a melhor das modalidades de aprendizagem (a promover na escola), para adquirir e armazenar uma grande quantidade de informaes e ideias, j que permite reter os contedos mesmo quando se muda a forma como estes so apresentados. Se o aprendiz compreendeu de forma significativa os assuntos, ele no ter dificuldade em identific-los, mesmo quando se apresentem de um modo diferente. Alguns exemplos de aprendizagem escolar pela via da recepo significativa: Aprendizagem da sintaxe (no perodo pr-escolar) Aprendizagem da leitura (no ensino primrio) Aprendizagem de uma lngua estrangeira (no ensino secundrio) - 104 -
Para que haja aprendizagem por recepo significativa so necessrias duas condies: 1- por parte do professor: que seja apresentado ao aluno material potencialmente significativo; 2- por parte do aluno: que haja predisposio para a aprendizagem significativa. A aprendizagem por recepo significativa implica aquisio ou assimilao de novos conceitos e sempre ideossincrtica (depende da relao entre a nova informao e o conhecimento pr- existente). Portanto, a recepo significativa de novos conhecimentos relaciona: Contedo da nova informao; Experincia prvia; Disposio actual do aprendiz.
Quando ocorre aprendizagem por recepo significativa? Quando a informao nova se relaciona com aquilo que o aluno j sabe e este se predispe a aprender essa informao.
Ideia organizadora O mais importante na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe...
Relao entre aprendizagem e motivao

Para Ausubel tanto a motivao influencia a aprendizagem quanto a aprendizagem influencia a motivao. Ou seja, um aluno motivado para aprender um assunto, aprende melhor esse assunto; por outro lado, um aluno que j aprendeu algo sobre um assunto fica mais motivado em relao a esse domnio de conhecimento.
Posio de Ausubel face motivao:

A motivao age sobre a ateno e a persistncia mas no sobre a reteno (memria); A motivao facilita a aprendizagem a longo prazo, mas No indispensvel para aprendizagens a curto prazo, desde que estas se faam em bases organizadas (se o professor organiza bons materiais, no necessrio que o aluno esteja motivado para poder aprender na aula);
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Na aprendizagem de reteno significativa exige-se pouco esforo ao aluno, por isso no necessrio que aparea primeiro a motivao para que depois o aluno aprenda;
Perante um aluno desmotivado, a melhor atitude do professor : o o o Ignorar o estado de motivao do aluno e Ensinar da forma mais eficaz possvel, porque Surge alguma aprendizagem que leva a satisfao por aprender que gera motivao para a prender mais!
O ensino deve focar-se mais nos aspectos cognitivos da aprendizagem do que nos aspectos motivacionais. No caso das aprendizagens de curto prazo o sucesso acadmico do aluno ir motiv-lo para querer aprender mais. Mas no caso das aprendizagens de longo prazo devem tomar-se em considerao os interesses do aluno. Para a aprendizagem de reteno significativa a longo prazo h que considerar trs tipos de motivos de realizao e combin-los na organizao do ensino (ver quadro abaixo); Para mobilizar a aprendizagem de longo prazo o ensino deve: o o Procurar aumentar o impulso cognitivo e Fazer uso ponderado das motivaes aversivas e de engrandecimento do ego.
Motivao de realizao: os diferentes motivos, segundo Ausubel

1- Impulso cognitivo Definio - Predisposio intrnseca para explorar e compreender o meio; necessidade de ter experincias e gerar ideias coerentes que permitam encontrar solues lgicas para os problemas; Desejo de adquirir conhecimento como um fim em si mesmo (semelhante ao motivo da curiosidade, de que fala Bruner) Caractersticas - Orienta-se para a tarefa em si; - despertado por situaes onde haja novidade, surpresa, que provoquem conflito de ideias ou dissonncia cognitiva; - Estas situaes provocam lacunas entre o que foi aprendido e a nova tarefa de aprendizagem, pelo que suscitam vontade de aprender, desde que: a). O aluno esteja insatisfeito com aquilo que j sabe; b). O aluno antecipe consequncias satisfatrias para a aprendizagem e esforo; c). O aluno valorize a aquisio de conhecimento (o que se relaciona com os valores das pessoas com quem se identifica).
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2- Impulso afiliativo Definio Motivo orientado para a realizao em tarefas que o sujeito acredite que contribuem para a sua ACEITAO SOCIAL e APROVAO por parte daqueles com quem se identifica e dos quais obtm o seu estatuto. (relaciona-se com o motivo da reciprocidade, de que fala Bruner) Caractersticas - No est orientado para a tarefa em si; - A execuo da tarefa (de aprendizagem) resulta da vontade de evitar o castigo, a punio, a desaprovao social, ou seja, consequncias desagradveis, aversivas para o sujeito.
3- Motivo de engrandecimento do ego Definio - Motivo relacionado com a realizao pessoal no que respeita ao aumento da AUTO-ESTIMA e do AUTOCONCEITO; - Este motivo actua por meio da comparao e competitividade com os outros (por exemplo, para obter prestgio acadmico, preparao e progresso na carreira profissional). (pode relacionar-se com o motivo da competncia, de que fala Bruner) Caractersticas - Nada orientado para a tarefa em si; - Muito ligado avaliao escolar e exames; - Neste caso, o desejo de aprender exercido no contexto da competio por notas.
ORGANIZAO DO ENSINO
Para que o ensino promova a aprendizagem por recepo significativa compete ao professor (transmissor de conhecimentos e dirigente da experincia de aprendizagem): o o Seleccionar e organizar materiais de aprendizagem apropriados ao nvel do aluno; Apresentar os materiais numa lio estruturada que parte de ideias gerais para o pormenor (ensino dedutivo). Este mtodo de ensino tem 3 fases: o o o Apresentao dos organizadores prvios (ou organizadores avanados); Apresentao de materiais de ensino potencialmente significativos; Reforo da organizao cognitiva.
1. Organizadores prvios
Os organizadores prvios so: Materiais introdutrios que se apresentam no incio da lio;
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O seu nvel de generalidade, inclusividade e abstraco maior do que o da lio, tarefa de aprendizagem ou assunto que antecedem;
Relacionam explicitamente as ideias relevantes que o aluno j possui com a tarefa de aprendizagem que lhe vai ser proposta.
Tm os seguintes objectivos: Aumentar a pr-disposio para a aprendizagem significativa; Fornecer um suporte para a tarefa de aprendizagem; Relacionar as novas ideias com as que o aluno j domina, o que permite que aquelas sejam melhor discriminadas e assimiladas; Fazer uma ponte entre o que sabido e aquilo que preciso saber para aprender mais rapidamente o novo material. Em suma, o grande objectivo dos organizadores prvios explicitar os objectivos da lio, tornando-os claros para facilitar associaes e uma assimilao mais eficaz.
Condies de eficcia:
Os organizadores prvios baseiam-se na crena de que o factor que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece, ou seja, o seu conhecimento prvio. Por esta razo, o planeamento do ensino deve ter como ponto de partida o levantamento das competncias e conhecimentos j dominados pelo aluno. Os organizadores prvios no se confundem com resumos da matria ou com sumrios. So, pelo contrrio, materiais de maior nvel de abstraco que fornecem uma moldura para o enquadramento significativo dos assuntos que vo ser abordados de seguida. Facilitam, por isso, ao aluno, o estabelecimento de relaes significativas entre o assunto e o conhecimento prvio.
2. Materiais de ensino potencialmente significativos

Durante a lio, estes materiais podem ser apresentados sob forma de exposies, discusses, filmes, experincias, leituras, etc. Os recursos da tecnologia educativa ajudam a esclarecer conceitos e proposies relevantes (sobretudo em situaes que envolvam alguma habilidade motora), mas so mais um complemento do que o meio principal do ensino. O meio principal a exposio do professor. A utilizao destes materiais tem duas finalidades: Manter a ateno do estudante; Explicitar como que os contedos esto organizados para ajudar o aluno a perceber a sua ordenao lgica e a estabelecer relaes entre ideias.
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Ser claro...
E o nome do autor, embora isso no seja uma coisa muito importante para decorarem, que era um autor muito jovem. De qualquer modo, vou escrever o nome dele no quadro. Quem escreveu estes artigos foi Mihajlov. E algum fez uma coisa que muito semelhante a esta e ainda havia outro autor cujo nome ... Hum... Deixem-me ver se me lembro... (Fonte: R. Arends, 1993.)
3. Reforo da organizao cognitiva

Esta fase tem como objectivo a consolidao do novo material na estrutura cognitiva do aluno. Faz-se atravs das quatro actividades dirigidas pelo professor (ver quadro).
Reforo da organizao cognitiva
Promover integrao cognitiva
Clarificar
Promover recepo significativa
Provocar atitude crtica

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Actividades dirigidas pelo professor

1- Promoo da reconciliao integrativa
Exemplos
O professor leva o aluno a relacionar conscientemente as novas ideias com os contedos j dominados. Estratgias: Pedir sumrios Relembrar ideias Perguntar diferenas,... O professor leva o aluno a envolver-se activamente na aprendizagem. Estratgias: Pedir ao aluno que relacione o novo com aquilo que j sabe Pedir exemplos adicionais Pedir verbalizaes prprias Pedir que sejam relacionados materiais contraditrios O professor suscita o raciocnio crtico. Estratgias: Pedir que sejam identificados os pressupostos ou as inferncias subjacentes ao material de aprendizagem Pedir que avalie as contradies entre pressupostos,... O professor ajuda o aluno a esclarecer o significado dos novos materiais. Estratgias: Prestar informaes adicionais Apresentar a informao por outras palavras Aplicar as ideias a novos problemas e exemplos...
2- Promoo da aprendizagem por recepo activa
3- Provocao de uma atitude crtica face aos assuntos disciplinares 4- Clarificao
AVALIAO
A avaliao tem um papel fundamental: Permite controlar as aquisies efectuadas pelo aluno, ajudando-o a corrigir e esclarecer-se sobre a sua aprendizagem; Permite detectar a eficcia do mtodo de ensino adoptado e da organizao sequencial dos assuntos (curriculum) e o seu poder de concretizao dos objectivos. Ou seja, a avaliao dos alunos permite a avaliao do programa de ensino e o seu aperfeioamento. A avaliao importante para o aluno porque: Leva o professor a esclarec-lo dos seus objectivos e expectativas; Leva o aluno a rever a matria e a integr-la significativamente; Implica que o aluno faa a sua auto-avaliao, contribuindo para o sucesso acadmico; Tem um papel motivador (considerando-se que o desejo de xito, o medo do fracasso e o evitamento da ansiedade so motivos legtimos na sociedade ocidental).
CONCLUSO
Este modelo de ensino baseia-se nas seguintes premissas: O conhecimento aprendido e processado cognitivamente de forma superordenada, hierarquizada; Existem paralelismos entre a forma como est organizada a estrutura cognitiva e a forma como est organizada a estrutura de uma disciplina acadmica; - 110 -
Tanto a estrutura cognitiva como a organizao do conhecimento acadmico so constitudas por conceitos de topo, gerais e inclusivos de onde partem ramificaes de saber e de especializao progressivamente maior. Neste quadro, os conceitos mais pormenorizados vo sendo subordinados a ideias mais gerais de suporte.
O ensino deve partir dos conceitos que o aluno domina e do modo como os diferencia para a transmisso de novas informaes, de um modo que seja potencialmente significativo.
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David Ausubel- ORGANIZAO DO ENSINO

Os trs momentos do ensino (para favorecer a aprendizagem por recepo significativa) 1.- Apresentao organizadores prvios dos Material introdutrio, genrico, inclusivo, relaciona conhecimento prvio com o novo material de aprendizagem Exposies, discusses, filmes, acetatos, leituras,...manter a ateno e explicitar os contedos, apresentando relaes lgicas. Consolidar, na estrutura cognitiva do aluno o novo material aprendido.
Explicitao
2.Apresentao de materiais de ensino potencialmente significativos 3Reforo organizao cognitiva da
3.1- Promoo da reconciliao integrativa. O professor leva o aluno a relacionar as novas ideias com os contedos j dominados: - Pedindo sumrios - Relembrando ideias - Perguntando diferenas,... 3.2- Promoo da aprendizagem por recepo significativa. O professor leva o aluno a envolver-se activamente na aprendizagem: - Pedindo-lhe que relacione a matria com o que j sabia - Pedindo exemplos adicionais - Pedindo verbalizaes prprias... 3.3- Provocao de uma atitude crtica face aos contedos escolares. O professor suscita o raciocnio crtico: - Pedindo que sejam identificados pressupostos subjacentes ao material de aprendizagem - Pedindo que sejam avaliadas as contradies entre esses pressupostos,... 3.4- Clarificao. O professor ajuda o aluno a esclarecer o significado dos novos materiais: - Prestando informaes adicionais - Apresentando a informao por outras palavras - Aplicando as ideias a novos problemas e exemplos,...
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ESTILOS DE APRENDIZAGEM E INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Texto baseado em Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences by David Lazear. 1991. IRI/Skylight Publishing, Inc. Palatine, IL. Traduzido e adaptado por Susana Gonalves, de: http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html#2LEARNING-STYLE INVENTORY )
A teoria das inteligncias mltiplas (MIT) afirma que as pessoas possuem pelo menos 7 formas diferentes de aprender, ou seja, sete formas da inteligncia: 1- Inteligncia Corporal/ Cinestsica 2- Inteligncia Interpessoal 3- Inteligncia Intrapessoal 4- Inteligncia Logico-matemtica 5- Inteligncia Musical/ Rtmica 6- Inteligncia Verbal/ Lingustica 7- Inteligncia Visual/ Espacial Em geral, todas as pessoas tm capacidade para desenvolver competncias em cada uma destas inteligncias e de aprender atravs delas. No entanto, a Educao tende a dar prioridade a duas formas de aprender: lgico/matemtica e verbal/lingustica. Adiante so descritas as sete inteligncias. No final deste texto encontra um inventrio que o pode ajudar a ver como que voc aplica cada uma delas. Preencha esse inventrio e, numa folha ao lado, descreva as formas de inteligncia/ aprendizagem que mais tende a usar e de que gosta mais, assim como aquelas que raramente usa ou que no passou muito tempo a desenvolver. Comente tambm os seus pontos fortes e fracos em relao a Aprendizagem Interpessoal.
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AS SETE INTELIGNCIAS
Inteligncia Corporal/ Cinestsica Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia relaciona-se com os Controlo dos movimentos voluntrios movimentos fsicos e com o saber/sabedoria do Controlo dos movimentos corpo. Incluindo o crtex cerebral motor, que prprogramados controla o movimento corporal, a inteligncia corporal/ cinestsica : despertada atravs do Expanso da conscincia por meio do movimento fsico, tal como no caso do desporto, corpo dana e exerccios fsicos, e ainda atravs da Conexo entre corpo e esprito expresso daquilo que somos por meio de actos Capacidades mimticas criativos, linguagem, linguagem corporal, Melhoramento do funcionamento do expresso dramtica e dana corpo criativa/interpretativa.
Inteligncia Interpessoal Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia opera primariamente atravs Comunicao verbal ou no verbal eficaz da comunicao e das relaes pessoa-aSensibilidade aos estados de humor, pessoa. A inteligncia interpessoal activada temperamento, motivaes e sentimentos de nos encontros interpessoais onde se tornam outras pessoas necessrios e importantes aspectos como a Trabalhar cooperativamente em grupo como comunicao eficaz, trabalhar em Capacidade para discernir as intenes por conjunto com outras pessoas por um objectivo detrs de comportamentos comum e perceber as diferenas entre as Perceber os pontos de vista de outras pessoas. pessoas Criar e manter sinergias
Inteligncia Intrapessoal Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia relaciona-se com os estados Concentrao da mente interiores do indivduo, a auto-reflexo, Actividade mental metacognio (i.e., pensar sobre aquilo que se Metacognio pensa) e conscincia das realidades espirituais. Conscincia e expresso de diferentes activada quando estamos em situaes que sentimentos causam introspeco e requerem conhecimento Sentido transpessoal do self dos estados internos do self, tal como a Pensamento de ordem superior e conscincia dos nosso sentimentos, processo de raciocnio pensamento, auto-reflexo e espiritualidade.
Inteligncia Logico-matemtica Definio Capacidades envolvidas Sendo frequentemente chamada pensamento cientfico, esta inteligncia relaciona-se com o Reconhecimento de padres abstractos pensamento/raciocnio indutivo e dedutivo, Raciocnio indutivo nmeros e o reconhecimento de padres Raciocnio dedutivo abstractos. A inteligncia logico-matemtica Discernimento de relaes e conexes activada em situaes que requerem resoluo Execuo de clculos complexos de problemas ou que colocam desafios e Raciocnio cientfico situaes que requeiram o discernimento e reconhecimento de padres.
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Inteligncia Musical/ Rtmica Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia baseia-se no reconhecimento de padres tonais, incluindo vrios sons do Apreciao da estrutura da msica ambiente e sensibilidade ao ritmo e batidas. Esquemas ou quadros de referncia activada pelo efeito de ressonncia ou vibrao mentais para ouvir msica da msica e do ritmo do crebro, incluindo Sensibilidade aos sons coisas como a voz humana, sons da natureza, Reconhecimento, criao, e reproduo instrumentos musicais, instrumentos de de melodias/ ritmos percusso e outros sons produzidos pelos humanos.
Inteligncia Verbal/ Lingustica Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia, que se relaciona com as palavras e a linguagem escrita e oral, domina a Compreender a ordem e significado das maioria dos sistemas educativos ocidentais. palavras activada pela palavra falada, quando lemos as Explicar, ensinar e aprender ideias de algum, ou poesia ou quando Humor escrevemos as nossas prprias ideias, Memorizar e recordar pensamentos ou poesia, e tambm por vrios Anlise metalingustica tipos de humor, tal como jogos de palavras, piadas ou chistes da linguagem.
Inteligncia Visual/ Espacial Definio Capacidades envolvidas Esta inteligncia, que se baseia ano sentido da Imaginao activa/ Formar imagens viso e em ser capaz de visualizar um objecto, mentais inclui a capacidade de criar imagens/figuras Manipulao de imagens mentais internas. activada quando se apresentam ou criam imagens inusuais, Representao grfica agradveis, desenhos coloridos, padres, Reconhecer relaes entre objectos no formas e fotografias e quando h envolvimento espao em imaginao activa atravs de tais coisas Percepo de um objecto a partir de como a imaginao visual guiada e exerccios diferentes ngulos de dramatizao/ faz-de-conta/role play.
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Inventrio de Inteligncias mltiplas de David Kolb
Este inventrio (verso ajustada idade adulta) descreve a forma como aprendemos e como lidamos com ideias e situaes do dia a dia na nossa vida e baseia-se baseia-se nas ideias de John Dewey, Kurt Lewin, 10 Jean Piaget e J. P. Guilford.
Leia as afirmaes que se aplicam a cada umas das sete inteligncias. Use-as para se ajudar a si prprio a identificar quais os tipos de inteligncia que possui mais e menos desenvolvidos. No final de cada grupo registe informao adicional no especificamente referida no questionrio que pense que se aplica bem ao seu caso, relativamente a cada uma das dimenses da inteligncia.
Inteligncia Corporal/ Cinestsica

__Pratico pelo menos um desporto ou actividade fsica numa base regular. __Para mim difcil estar muito tempo sentado. __Gosto de trabalhar com as mos em actividades concretas tal como costurar, fazer trabalhos de carpintaria, construo de modelos/miniaturas, esculpir, fazer bricolage. __As minhas melhores ideias frequentemente ocorrem-me quando estou a passear ou caminhar ou quando estou envolvido noutra actividade fsica. __Gosto de passar o meu tempo livre no exterior. __Frequentemente uso gestos com as mos ou outras formas de linguagem corporal quando converso com algum. __Eu preciso de tocar nas coisas para aprender melhor sobre elas. __Eu gosto de actividades e experincias fsicas emocionantes (com adrenalina). __Descrevo-me como uma pessoa com boas capacidades de coordenao __Eu preciso de por em prtica uma nova capacidade em vez de apenas ler sobre ela ou ver um vdeo que a descreva. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Interpessoal
__Sou o tipo de pessoa a quem os outros pedem conselhos no trabalho ou na vida pessoal. __Prefiro desportos de grupo, como badmington ou voleibol a desportos individuais como natao ou jogging. __Quando tenho um problema mais provvel eu procurar a ajuda de outras pessoas do que
10
Para mais informao veja-se: Kolb, David A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. Smith, Donna M., and David A. Kolb. 1986. The User's Guide for the Learning-Style Inventory: A Manual for Teachers and Trainers. McBer & Company. Boston, MA.
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tentar resolve-lo sozinho. __Tenho, pelo menos, trs amigos (as) ntimos (as). __Prefiro os jogos sociais (como o monoplio ou cartas) a passatempos individuais (como jogos de vdeo ou pacincias). __Agrada-me o desafio de ensinar a outras pessoas aquilo que sei fazer. __Considero-me um lder (ou, pelo menos, os outros j me chamaram lder). __Sinto-me confortvel no meio da multido. __Gosto de me envolver em actividades sociais relacionadas com o meu trabalho, vida na comunidade e grupos de que fao parte (e.g., desporto, igreja). __Prefiro passar o sero numa festa animada do que pass-lo sozinho em casa. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Intrapessoal
__Regulamente passo tempo sozinho em meditao, a reflectir ou pensar sobre questes de vida importantes. __J frequentei sesses de aconselhamento ou seminrios de crescimento pessoal para aprender mais acerca de mim mesmo. __Sou capaz de reagir bem a dissabores e retrocessos. __Tenho um hobby ou interesse especial que reservo para mim mesmo. __Tenho objectivos importantes para a minha vida sobre os quais penso regularmente. __Em resultado da informao recebida de outras fontes, tenho uma viso realista acerca dos meus pontos fortes e das minhas fragilidades. __Prefiro passar um fim-de-semana sozinho numa cabana nas montanhas do que num resort agitado cheio de gente. __Considero-me uma pessoa com vontade forte e com ideias independentes. __Tenho um dirio ou caderno onde registo os acontecimentos da minha vida pessoal. __Sou trabalhador independente ou, pelo menos, j pensei a srio em criar o meu prprio negcio/ emprego. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Logico-matemtica
__ Consigo calcular nmeros mentalmente com grande facilidade. __ A matemtica ou as cincias estavam entre as minhas disciplinas favoritas na escola. __ Gosto de jogar jogos ou fazer quebra-cabeas que requeiram o pensamento lgico. __ Gosto de fazer pequenas experincias e testes do tipo e se... (por exemplo, e se eu duplicasse a quantidade de gua que uso semanalmente para regar as minhas roseiras?). __ Procuro mentalmente descobrir padres, regularidades, regras ou sequncias lgicas nas coisas. __ Interessam-me os novos avanos na cincia. - 117 -
__ Acredito que quase tudo tem uma explicao racional. __ Por vezes penso em conceitos abstractos, sem palavras nem imagens. __ Gosto de descobrir relaes lgicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa ou no trabalho. __ Sinto-me mais confortvel nas actividades em que, de alguma forma, as coisas tm que ser medidas, categorizadas, analisadas ou quantificadas. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Musical/ Rtmica

__ Tenho uma voz agradvel quando canto. __ Consigo dizer quando uma nota musical sai do tom. __ Oio msica frequentemente na rdio, em cassetes ou CDs. __ Toco um instrumento musical. __ A minha vida seria mais pobre se no fosse a msica. __ Por vezes dou comigo s voltas com uma msica ou melodia que no me sai da cabea. __ Consigo facilmente ocupar tempo com uma pea de msica usando um simples instrumento de percusso. __ Conheo muitas canes ou peas musicais. __ Se eu ouvir uma ou duas vezes uma msica, geralmente sou capaz de cant-la sem grandes problemas. __ Frequentemente eu canto pequenas melodias ou tamborilo-as com os dedos enquanto trabalho, estudo ou aprendo algo novo. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
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Inteligncia Verbal/ Lingustica

__ Os livros so muito importantes para mim. __ Eu consigo ouvir as palavras na minha cabea ainda antes de as ter lido, escrito ou dito. __ Eu aprendo mais ao ouvir rdio ou uma cassete gravada com palavras do que a ver televiso ou filmes. __ Gosto de jogos como o Scrabble, anagramas e palavras cruzadas. __ Gosto de me entreter a mim mesmo ou a outras pessoas com trava-lnguas, rimas sem sentido e jogos de palavras. __ Por vezes as outras pessoas tm que me interromper e pedir-me parar voltar a explicar o significado das palavras que uso na minha escrita e conversao. __ Lnguas, estudos sociais e histria so mais fceis para mim do que matemtica ou cincias. __ Quando conduzo, presto mais ateno s palavras escritas nos sinais do que ao cenrio em volta. __ A minha conversao inclui referncias frequentes a coisas que li ou ouvi. __ Escrevi recentemente algo de que estou particularmente orgulhoso ou que me trouxe o reconhecimento de outras pessoas. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
Inteligncia Visual/ Espacial __ Quando fecho os olhos frequente ver imagens visuais claras.
__ Sou sensvel cor. __ Uso frequentemente a mquina fotogrfica ou a cmara de vdeo para registar o que vejo minha volta. __ Gosto de fazer puzzles, labirintos, e outros jogos visuais. __ noite tenho sonhos muito vvidos. __ Tenho sentido de orientao e geralmente consigo encontrar o caminho em stios que no me so familiares. __ Gosto de desenhar ou pintar. __ Na escola, a geometria era mais fcil para mim do que a lgebra. __ -me fcil imaginar o aspecto de uma coisa se ela for vista de cima para baixo, na perspectiva de um pssaro. __ Eu prefiro olhar para material escrito que esteja muito ilustrado com imagens. Outros aspectos relevantes, no seu caso, relativamente a este tipo de inteligncia:
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Tipo de Inteligncia e suas Caractersticas VERBAL/ LINGUSTICA Pensa com palavras. Gosta de ler, escrever, trabalhar com textos e com histrias, fazer jogos de palavras, dilogos e debates.
Como ensin-los? Resumo: . Adoram ler e contar histrias . Tm excelente memria e capacidade de organizar tramas literrias . Tem boa fluncia verbal e facilidade para se expressar Dicas para ensin-los melhor: . Realize projectos literrios com eles . Realize concursos para redaco de textos publicitrios . Realize debates de temas polmicos, criao de peas de teatro...
Algumas profisses de pessoas com essa natureza: Autores de Peas de Teatro ou Novelas, Jornalistas, Conferencistas, Redactores de Publicidade, etc.
LOGICO-MATEMTICA Pensa atravs do raciocnio e da deduo. Gosta de experimentar, questionar, calcular, reflectir e raciocinar.
Resumo: . Adoram tudo que esteja relacionado com nmeros . Gostam de jogos de todos os tipos . Tm um raciocnio lgico apurado . Conseguem assimilar facilmente a realizao de processos complexos Dicas para ensin-los melhor: . Ao ensin-los preciso que os assuntos tratados possam ser comprovados . So relutantes em aceitar as leis da tradio. Sem provas, nada feito . Realize projectos onde possam organizar e classificar coisas e objectos . Realize projectos de pesquisas cientficas Resumo: . Tm facilidade em organizar ambientes com harmonia . Obras de arte, pinturas, gravuras, cores, seu mundo isso . Para aprender precisam ver o trabalho ser realizado . So artistas plsticos em potencial Dicas para ensin-los melhor: . Realize projectos onde possam criar cenrios para peas de teatro . Faa um projecto para a criao de um Site para a turma ou escola . Pea que criem apresentaes multimdia . Realize projectos com interpretao de mapas, diagramas, obras de arte . Nas aulas, use e abuse de ilustraes, grficos, slides, filmes, etc, Resumo: . Aprendem mais tocando e manipulando objectos . Sentem-se melhor aprendendo em movimento
Alguns exemplos de profissionais com este perfil: Cientistas, Matemticos, Advogados, Contadores, etc.
VISUAL-ESPACIAL Pensa atravs de imagens e relaes espaciais. Visualiza com facilidade. Grficos, imagens, diagramas, mapas de ideias, mapas de conceitos so bons auxiliares para a sua aprendizagem. Gosta de desenhar , elaborar esquemas, fazer puzzles, ler livros ilustrados. Eis alguns exemplos de profissionais que aplicam seu Estilo Visual no trabalho: Arquitectos, Pilotos, Marinheiros, Pintores e Escultores, Web Designers, Criadores de Anncios Visuais, etc. CORPORAL/ CINESTSICA Toma conscincia da realidade atravs do corpo. A melhor forma de ter sucesso na escola aprender o que a ensinado com o
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
Tipo de Inteligncia e suas Caractersticas o seu prprio corpo. Aprende fazendo e gosta de actividades como: gestos, dramatizaes, movimento, exerccio fsico. Eis alguns exemplos de profissionais com estas caractersticas: Danarinos, Atletas Profissionais, Cirurgies, Mecnicos, Construtores, e todos os tipos de Artfices em todas as reas. MUSICAL/ RTMICA Pensa atravs do ritmo e da melodia. Gosta de cantar, ouvir, marcar ritmos e a criao de melodias podem ser poderosos auxiliares na aprendizagem e na memorizao.
Como ensin-los? . Tm boa coordenao motora e habilidade fsica . Se ficam parados por longos perodos j no pensam direito Dicas para ensin-los melhor: . Realize aulas com montagens, construes e simulaes . Inclua aulas virtuais em computadores . Alterne sesses tericas e prticas na aula. Resumo: . Adoram tudo que esteja relacionado com sons e msicas . Gostam de cantar, interpretar e escrever msicas . Tm ouvido sensvel para interpretar sons Dicas para ensin-los melhor: . Realize projectos para criao de teatros musicais . Realize projectos onde possam escrever letras para msicas . Realize projectos de pesquisa, biografia e bibliografia musicais . Realize projectos em multimdia Resumo: . Rendem mais trabalhando em grupos . Gostam de ajudar, ouvir e dar opinies e estar rodeados de gente . So organizadores natos de eventos e festas Dicas para ensin-los melhor: . Realize projectos em grupos com eles . So excelentes ouvintes . Organize debates, trabalhos onde lidem com o pblico, entrevistas. Resumo: . Rendem mais trabalhando sozinhos . So persistentes e tentam vrias alternativas para resolver problemas . Tm um raciocnio lgico apurado e so reflexivos Dicas para ensin-los melhor: . Realize projectos independentes com eles . So pesquisadores natos, use e abuse de trabalhos de pesquisa
Eis alguns exemplos de profissionais que aplicam o Estilo Musical no trabalho: Cantores, Msicos, Maestros, Engenheiros de Sons, Produtores Musicais, Web Designers, etc. INTERPESSOAL Pensa atravs da troca de ideias com outras pessoas. Gosta de organizar, liderar, trabalhar em grupo, participar em acontecimentos sociais. Alguns exemplos de profissionais com este perfil so Conselheiros, Advogados, Professores, Polticos, Treinadores, Executivos, e Artistas tais como; Actores, Comediantes, etc. INTRAPESSOAL Precisa de tempo e de um espao individuais introspectivos para amadurecer ideias. Relaciona as novas aprendizagens com os seus interesses e valores. Gosta de estabelecer metas pessoais e de marcar o ritmo de execuo dos projectos em que se envolve, de fazer as suas prprias opes. Alguns exemplos de profisses para pessoas com este perfil: Psiclogos, - 121 -
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
Tipo de Inteligncia e suas Caractersticas Escritores, Filsofos, Programadores de Computador, etc.
Como ensin-los? . Trabalhos em grupo s em ltimo caso, preferem seguir o seu caminho.
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Preferncias em matria de estilos de aprendizagem
V. ALUNOS VISUAIS aprendem melhor atravs da viso: Tendem a preferir sentar-se na parte da frente da sala para evitar obstrues visuais (e.g., as cabeas das outras pessoas). Aprendem melhor a partir de aparatos visuais tal como: diagramas, livros de texto ilustrados, acetatos, vdeos, esquemas). Durante uma aula ou discusso na sala de aula estes alunos preferem tomar notas detalhadas para interiorizarem a informao.
A. ALUNOS AUDITIVOS aprendem melhor atravs da audio: Aprendem melhor atravs de apresentaes verbais, discusses, falando acerca das coisas e escutando os outros. Estes alunos interpretam o sentido do discurso prestando ateno ao tom de voz, ao ritmo e a outras variaes. A informao escrita pode ter pouco sentido at que a tenham ouvido., Estes alunos beneficiam muitas vezes com a leitura em voz alta e com o uso de gravaes.
K. ALUNOS TCTEIS/ CINESTSICOS Aprendem melhor atravs da aco, do movimento, do toque: As pessoas tcteis/ cinestsicas aprendem melhor com uma abordagem activa (mos-obra), explorando activamente o meio fsico que o rodeia. Pode parecer-lhes difcil permanecer sentado por muito tempo e podem ficar distrados por causa da sua necessidade de movimento, actividade e explorao.
Muitas pessoas tm estilos de aprendizagem mistos. Por exemplo, algumas pessoas aprendem melhor enquanto escrevem. Trata-se de uma combinao dos estilos visual e cinestsico
Estilos de Aprendizagem VAK: Visual, Auditivo, Cinestsico
VAK: Estilo de aprendizagem VISUAL (Aprende melhor vendo, com apresentaes visuais)
Caractersticas: Globais Concretos Activos Afectivos Sensveis ao campo (contexto) Orientados para os conceitos Precisam ver a linguagem corporal e as expresses faciais do professor para compreenderem melhor Evitam obstrues visuais (preferem sentar-se nos bancos da frente) Alunos visuais na sala de aula Gostam de grficos, imagens, diagramas, livros ilustrados, acetatos, vdeos e fichas Acham difcil seguir instrues verbais, porque a mente s vezes divaga Gostam de ler, geralmente lem bem em voz alta Fazem desenhos no caderno, usualmente bem organizados Escrevem bem (tm boa letra, legvel) Reparam nos pormenores Actividades para activar os visuais Apoie as instrues com auxiliares visuais Pea que escrevam as respostas Inclua estmulos visuais nas explicaes Use grficos, diagramas e imagens para obter a teno Apresente-lhes o quadro geral (the big picture) Isso faz apelo ao seu mtodo global de aprendizagem Actividades de ensino para visuais Formatos visuais (P. ex, PowerPoint) (para visuais e auditivos) Modelos e demonstraes Vdeos Mapas conceptuais e mapas mentais Visitas de campo (visitas de estudo) Fazem apelo sua viso global (viso de conjunto) dos conceitos Trabalho de grupo Faz apelo sua natureza social Tcnicas de avaliao para visuais Aprendizagem baseada em problemas Estudo de caso Projectos Testes que incluam ensaios ou questes de resposta breve Mapas mentais
VAK: Estilo de aprendizagem AUDITIVO (Aprendem melhor ouvindo a informao)

Caractersticas: Actividades para activar os auditivos Reflexivos Questionamento verbal Independentes Usar questes directas Partilha e interaco verbal (p.ex, perguntas do tipo: Isto j aconteceu contigo? O que Orientados para o desempenho (sucesso) pensas sobre isto?) Memorizam Competitivos Diga por outras palavras aquilo que espera, as instrues e os aspectos importantes a Orientados para o desenvolvimento de aptides reter Interpretam as palavras prestando ateno a mudanas de tom, ritmo e Dicas para ensin-los melhor: outras nuances sonoras Exposio
Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
VAK: Estilo de aprendizagem AUDITIVO (Aprendem melhor ouvindo a informao)

Alunos auditivos na sala de aula Aprendem melhor ouvindo Exposies verbais, gravaes udio Distraem-se com facilidade Barulho ou msica Falam para si mesmos em voz alta (ler em voz alta) Participam em discusses em grupo Precisam de tempo para analisar as ideias antes de as exporem Gostam de gravar e ouvir depois (p. ex., uma aula) Usam mnemnicas Discusso Actividades que envolvam a memria Organizao verbal Trabalho individual (porque os alunos iro desenvolver um discurso interno sobre o assunto; faz apelo sua natureza competitiva)
Tcnicas de avaliao para auditivos Permita que faam apresentaes orais Use sesses de perguntas e respostas Inclua nos testes questes que faam apelo sua natureza ordenada e concreta (Escolha mltipla, ordenao...) Permita que desenvolvam e apresentem projectos, o que se relaciona com a sua natureza independente
VAK: Estilo de aprendizagem CINESTSICO (Aprendem melhor movendo-se, fazendo e tocando aprendizagem fsica e activa)
Caractersticas: Dependentes e independentes Criativos Precisam de interaco Fisicamente activos Sensoriais Actividades para activar os cinestsicos Questionamento baseado nas interaces fsicas com os objectos/ materiais Usar tcnicas que envolvam a interaco fsica ou a manipulao dos objectos Discutir materiais que vo ser usados na aula seguinte, permitindo-lhes manipular os objectos e materiais de estudo Actividades de ensino para cinestsicos Alunos cinestsicos na sala de aula Estgios Gostam de movimento e aplicao fsica da informao Visitas de estudo Aprendizagem experimental/ laboratrio Podem preferir outras actividades que no sejam a leitura podem ser fracos leitores Trabalho de grupo que envolva movimento Simulaes e demonstraes Usam as mos enquanto falam Resolvem os problemas mexendo neles traduzem o crebro para o Aprendizagem activa corpo com rapidez Tcnicas de avaliao para cinestsicos Dificuldade em estar sentados muito tempo Distraem-se pela necessidade de actividade e explorao. Role-play Demonstrar os conceitos Construir rplicas Planear/ conduzir uma simulao Criar uma experincia
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Relaes entre aprendizagem e motivao: a perspectiva da auto-regulao do comportamento

Texto elaborado por Susana Gonalves, adaptado de: Dembo, M. H.; Eaton, M. J: (1997). School learning and motivation. In G. PHYE (Ed.) Handbook of academic learning: Construction of knowledge (pp. 65-103). San Diego: Academic Press.
Introduo
A aprendizagem escolar relaciona-se com componentes de diversas naturezas,
nomeadamente: A aptido (refere-se aos conhecimentos do aluno sobre si prprio, sobre as tarefas, os assuntos, o contexto de aprendizagem e as estratgias de aprendizagem), A vontade (relaciona-se com factores ligados motivao para aprender), A auto-regulao (refere-se capacidade para gerir e controlar o conhecimento e a motivao). Neste texto apresentamos um modelo de auto-regulao que relaciona a aprendizagem e a motivao, partindo do pressuposto de que os problemas motivacionais dos alunos no se referem tanto a falta de motivao, mas antes a motivao pelas razes erradas.
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Assim, para
que o professor possa ter uma interveno eficaz ele deve saber quais as razes que (des) motivam os alunos para a escola e dominar algumas estratgias que ajudam o aluno a obter sucesso escolar. Estas podem ser: Estratgias dirigidas pelo professor durante o planeamento e implementao do ensino Estratgias de regulao da motivao pelo aluno (estas estratgias podem ser-lhe ensinadas, pelo prprio professor).
Modelo integrado da motivao do aluno: perspectiva geral

Neste modelo aceitam-se os seguintes pressupostos: Os factores que determinam a motivao humana podem ser controlados. O aluno um ser racional que pensa e toma decises sobre o seu comportamento pessoal e social. possvel e desejvel reunir num s modelo as perspectivas da motivao cognitivistas e as teorias scio-culturais. Ambas as perspectivas so teis ao professor. O quadro abaixo mostra os aspectos sublinhados por cada uma destas perspectivas e que so integrados no modelo que apresentamos neste texto.
As razes pelas quais alguns alunos no aprendem ou no se empenham na aprendizagem dos assuntos escolares podem ser to diversas como: querer evitar o fracasso, dificuldade de concentrao, existncia de normas na escola diferentes das normas culturais experienciadas no seu meio scio- familiar e na sua comunidade de origem, baixa autoconfiana, falta de tempo, falta de persistncia em tarefas difceis, dificuldade de ateno durante as lies, etc., etc., ...
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Perspectiva Cognitivista Estuda o aluno isolado do contexto social. Preocupa-se em relacionar a cognio
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Perspectiva Sociocultural Admite que a motivao no est na cabea do aluno, isolado, mas nas suas interaces significativas. Foca as experincias sociais e culturais do aluno antes e durante o tempo na sala de aula. Admite que so factores sociais e culturais que influenciam as crenas e as sociais em actividades
a motivao, como aspectos prprios de cada indivduo Foca os factores da sala de aula que influenciam as crenas e as percepes dos alunos. Admite que a maneira como o aluno processa cognitivamente as informaes influencia as crenas e percepes que desenvolve, as quais, por sua vez, influenciam o comportamento motivado.
percepes do aluno, as quais por sua vez interferem com o comportamento motivado.
A motivao definida como um estado interno que provoca, dirige e mantm o comportamento. O comportamento motivado (aquilo que se pode observar, o reflexo visvel da motivao do aluno) influenciado pelo contexto sociocultural, pelo contexto da aula e pelos factores internos (prprios do aluno). Assim, para conhecermos a motivao do aluno para as questes escolares temos que nos interrogar sobre questes como: O que leva o aluno a iniciar uma aco? - Refere-se ao comportamento de escolha (exemplo: depois das aulas o aluno decide estudar ou ir dar um passeio?)
Qual o nvel de envolvimento na actividade escolhida? Refere-se ao grau de actividade e envolvimento
(exemplo: qual o nvel de esforo que o aluno coloca na tarefa? Utiliza estratgias de estudo, como sublinhar, tomar apontamentos, fazer resumos, ou apenas faz uma leitura superficial do texto ao mesmo tempo que vai olhando para a televiso?)
A cognio inclui variveis como: curiosidade, incerteza, conflito cognitivo, crenas e percepes (valor, atribuies causais, expectativas de sucesso...), a memria do comportamento dos outros, etc.). Estas variveis que integram o pensamento do sujeito, tornam-no um ser activo durante o seu percurso de aprendizagem e permitem que, ao contrrio do que defendiam as perspectivas behavioristas, no se limite a reagir automaticamente aos estmulos do meio e aos reforos que resultam do seu comportamento. - 127 -
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O que que leva o aluno a persistir ou a desistir da tarefa? Refere-se ao comportamento de persistncia e regulao do esforo
(Exemplo: quando est cansado ou a tarefa aborrecida o aluno mantm-se a trabalhar ou abandona a tarefa, mesmo que esta seja importante?) Todas estas perguntas tm respostas objectivas. Referem-se a comportamentos reais observveis (o comportamento de escolha, o nvel de actividade e envolvimento e o comportamento de persistncia/ regulao do esforo) que servem de indicadores da motivao. a partir destes indicadores que podemos inferir o estado de motivao do aluno e, tendo claros os factores que influem nesse estado de motivao, intervir, atravs de estratgias que contribuam para aumentar ou manter a predisposio do aluno para os assuntos escolares. No quadro abaixo apresentamos um modelo esquemtico que relaciona o comportamento motivado com os factores ou variveis que nele influem e sobre os quais possvel intervir, seja atravs de estratgias dirigidas pelo professor, seja atravs de estratgias auto-reguladas pelo aluno.
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Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
Estratgias de interveno dirigidas pelo professor e/ou auto-reguladas pelo aluno Contexto scio- cultural Contexto da sala de aula Factores internos Factores culturais que podem Factores da sala de aula que Crenas e emoes do aluno influenciar a motivao do aluno podem influenciar a motivao do entre os dois factores anteriores e o Refere-se a normas e prticas aluno comportamento culturais: Inclui as dimenses: Inclui as componentes: a) Tipo de contextos de a) Da tarefa a) Valores aprendizagem - Objectivos (normas de interaco, - Valor da tarefa linguagem usada, valor da educao...) b) Valores sobre a b) Da autoridade b) Expectativa aprendizagem escolar Crenas: - De auto-eficcia - De auto-controlo - Atribuies c) Prticas de leitura e de c) Do reconhecimento c) Afectiva clculo - Ansiedade - Auto-estima - Outras emoes (orgulho, vergonha...) d) Dispositivos competncia de d) Do agrupamento e) Da avaliao f) Do tempo
Comportamento motivado Comportamentos reais observveis indicadores da motivao Manifesta-se por: a) Comportamento de escolha (ex.: trabalho ou lazer, estudar depois da aula ou no...) b) Nvel de actividade e envolvimento (ex.: esforo; usar estratgias de estudo...) c) Comportamento de persistncia/ regulao do esforo (ex.: manuteno do esforo na tarefa, mesmo quando se torna aborrecida ou quando se est cansado...)
UM MODELO INTEGRADO DA MOTIVAO DO ALUNO (Adaptado de Pintrich, 1994).
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FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS

O modelo que acima apresentmos mostra que o aluno no chega aula como uma tbua rasa. Ele trs muitos anos de experincia com os amigos, a famlia, a comunidade. Devemos, por isso, questionar-nos sobre qual a relao existente entre a escola, a informao (sociocultural) do aluno e suas normas e prticas culturais. Em que medida as experincias de aprendizagem na sala de aula so compatveis com estas experincias de aprendizagem prvia? Os estudos da sociologia e da psicologia social demonstram que o background cultural e social do aluno influencia as suas crenas e percepes, as quais, por sua vez, influenciam o comportamento. Assim, o professor deve fazer algumas perguntas relevantes acerca das diferenas culturais entre os alunos e sua repercusso na motivao escolar, tais como: O aluno compreende como se articula a competncia na sala de aula? O aluno e a sua famlia acreditam no benefcio (econmico, pessoal, social) da escola e do sucesso escolar? A literacia praticada e valorizada na famlia? Em casa e na comunidade do aluno valorizada a cooperao ou a competio? O modelo representado no quadro acima, integra a perspectiva sociocultural, onde se assume que: A motivao socialmente negociada. Muitas normas de comportamento so desenvolvidas como resposta do indivduo s necessidades do meio com que interage. A motivao socialmente distribuda. As actividades de um indivduo devem ser analisadas a partir das suas interaces com outras pessoas em contextos especficos. Assim, mais razovel interpretar o sucesso ou o fracasso a partir da relao professor aluno do que meramente a partir do aluno isolado do seu contexto de vida escolar. A motivao especfica de contexto. A aprendizagem e a motivao so actividades sociais que s podem ser compreendidas dentro dum contexto social. Por exemplo, aquilo que num certo contexto social considerado como um comportamento adequado ou inteligente pode no o ser noutro contexto. Em suma: precisamos compreender como o background cultural e social dos alunos influencia as suas crenas e percepes e, por fim, como respondem ao contexto social da aula. um risco assumir partida que todos os alunos percebem as regras, normas e procedimentos da aula da mesma forma.
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FACTORES DO CONTEXTO DA SALA DE AULA

Sabe-se que os alunos que tm objectivos orientados para a mestria (tornar-se bom numa dado campo de conhecimento ou actividade) se distinguem pelas seguintes caractersticas: Querem melhorar os seus conhecimentos; Tm vontade de assumir riscos; Tm gosto pelos desafios acadmicos; Acreditam que os erros fazem parte da aprendizagem; Acreditam que as capacidades podem ser melhoradas se houver esforo nesse sentido. Estes alunos tm objectivos intrnsecos (querem obter o conhecimento pelo prazer do conhecimento), estando orientados para o seu aperfeioamento pessoal, independentemente da execuo dos colegas. Eles comparam-se com os seus objectivos e no com aquilo que os colegas querem fazer ou conseguiram fazer. Estes alunos no focam as suas iniciativas na comparao social e na competio (ultrapassar os colegas) mas sim nos seus projectos pessoais. Esta no a realidade para todos os alunos, mas, atravs do modo como estrutura as actividades, como recompensa e interage com os alunos, como gere a sala de aula, o professor pode encorajar os alunos a mudarem as suas crenas motivacionais e a desenvolverem objectivos de mestria. Este trabalho do professor relaciona-se com as seguintes dimenses do contexto da sala de aula: tarefa, autoridade, reconhecimento, agrupamento, avaliao e tempo.
a). Contexto da sala de aula: a tarefa

A tarefa influencia diferentes tipos de motivao e aprendizagem de mestria. Sabe-se que: A aprendizagem de mestria dificultada se a tarefa apenas enfatizar actividades de treino com base no livro de texto ou indicaes do professor. O mesmo acontece se o professor apresentar a matria como sendo desinteressante, difcil ou aborrecida; A aprendizagem de mestria facilitada se a tarefa for interessante, significativa, desafiadora e autntica (isto , se tiver relao com as experincias reais fora da escola).
P: _ Como pode o professor fazer com que as tarefas escolares promovam a aprendizagem de mestria? R: _ Promovendo ligaes entre as actividades da aula e as experincias de vida dos alunos. Algumas sugestes prticas: 131
1- Desenvolver ideias e tpicos para projectos a partir de discusses prvias; 2- Basear as actividades de aprendizagem em projectos; 3- Identificar e usar na aula o fundo de conhecimento dos pais; 4- Funcionar como mediador para a aprendizagem do aluno (modelar, reforar, dar feedback, instigar, estruturar tarefas); 5- Provocar curiosidade (atravs de situaes de surpresa, problemas a resolver, sentimentos de contradio, incertezas,...); 6- Provocar ateno (apresentar materiais novos, fazer mudanas, confrontar os alunos com situaes inusuais na aula,...); 7- Promover objectivos diferentes para cada aluno.
b). Contexto da sala de aula: a autoridade

Esta dimenso refere-se s oportunidades so dadas aos alunos para tomarem iniciativas e responsabilizarem-se pela sua prpria aprendizagem, ou seja, ao grau de controlo do professor sobre os alunos. O modo como o professor exerce a autoridade (controlo) depende das crenas que possui partida: Se o professor tem crenas negativas em relao vontade de aprender do aluno, se pensa que os alunos so pouco propensos a aprender na escola e necessitam de incentivos externos, ele tender a exercer maior controlo sobre este; Se o professor tem crenas positivas acerca da curiosidade natural do aluno (se v a aprendizagem como um processo de auto-descoberta), ento ele apoiar o aluno na resoluo de problemas e dos seus prprios interesses e tender a exercer menor controlo. O professor pode reduzir o seu grau de controlo se conseguir desenvolver estratgias que aumentem o envolvimento dos alunos na aprendizagem. Algumas sugestes: Dar aos alunos oportunidade para seleccionarem actividades, colegas de grupo, datas de entrega de trabalhos,...; Permitir aos alunos que relacionem o material do curriculum com experincias e problemas pessoais, de modo a tornar as tarefas difceis mais atractivas; Usar jogos, pequenos grupos de ensino, aprendizagem cooperativa, discusses na turma,...; Alm disso, o professor facilitar o envolvimento dos alunos se lhes der oportunidade de compreender claramente quais os critrios de competncia na sala de aula (aquilo que esperado deles e que se reconhece como estando bem). Para tal, o professor pode usar os pares como modelos, atravs de estratgias como:
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Garantir que o bom aluno observado, chamando a ateno para ele quando tal se justifique;
Aumentar a eficcia, enquanto modelo, do bom aluno, pedindo-lhe que descreva aos colegas o modo como estuda, as estratgias que usa para superar dificuldades, etc.;
Usar alunos culturalmente diferentes como modelos, para gerar maior integrao na turma, melhor estatuto social e maior competncia percebida pelos colegas.
c). Contexto da sala de aula: o reconhecimento

Esta dimenso refere-se ao uso formal e informal das recompensas, incentivos e elogios na aula. A sua importncia motivacional resulta do facto de que o reconhecimento do aluno e do seu esforo, por parte do professor, favorece o interesse, a satisfao e a auto-confiana face aprendizagem. Um problema relevante no que respeita ao reconhecimento do professor relaciona-se com a competio e sua eficcia para motivar os alunos. A competio ser motivadora para todos os alunos? Se verdade que a competio pode motivar um grupo de alunos quando se mostram aborrecidos na aula, tambm certo que no motiva aqueles alunos que tm fraco rendimento escolar ou que tendem a evitar o fracasso e a assumir poucos riscos. Por vezes a competio pode mesmo levar estes alunos a evitar as tarefas acadmicas. Alm disso, se o reconhecimento do professor, por exemplo, atravs do uso de prmios, estiver muito dependente de os alunos atingirem um dado objectivo escolar, poder correr-se o risco de serem sempre os mesmos a obter os prmios. Algumas sugestes para tornear este problema: Reconhecer (elogiar) apenas os aspectos relevantes para o cumprimento da tarefa; No elogiar um aluno por participar numa tarefa quando ele j est partida mobilizado para essa participao; Desviar a ateno da recompensa em si para a prpria tarefa e para os sentimentos de competncia que esto associados realizao bem sucedida; Fornecer suficientes recompensas, mas que sejam claramente apropriadas aos objectivos de aprendizagem; Promover crenas de competncia no aluno, atravs de tcnicas como: propor leituras sobre indivduos bem sucedidos, fazer comentrios acerca dos sucessos dos alunos, desviar a ateno dos fracassos, evitar ameaas pelos erros,...; Encorajar atribuies de esforo, levando o aluno a associar os seus bons resultados ao esforo e no a factores externos que lhe fogem ao controlo. Para tal o professor deve dar feedback sobre os erros e apresentar alternativas adequadas, promover discusses acerca da relao entre esforo e sucesso, ensinar estratgias de aprendizagem para obter sucesso (mtodos de estudo, por exemplo).
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d). Contexto da sala de aula: o agrupamento

Esta dimenso prende-se com a capacidade dos alunos para trabalharem em grupo e inclui dois aspectos: formao dos grupos - as turmas e os grupos de aprendizagem devem ser homogneos ou heterogneos, no que respeita s aptides dos seus elementos? Embora se insista em formar grupos em funo das capacidades dos alunos, os efeitos negativos deste modo de agrupar os alunos so maiores do que os efeitos positivos, porque o o No ajuda os alunos com boas capacidades, e Rotula os alunos com fracas capacidades, sendo-lhes dadas menos oportunidades e uma educao inferior. Estrutura de objectivos os objectivos que o professor estabelece para as actividades determinam o modo como ele organiza os alunos. Assim, os alunos podem trabalhar de forma cooperativa, competitiva ou individualista. Cada um destes sistemas promove diferentes tipos de interaco e diferentes tipos de clima de aprendizagem na aula e na turma. As caractersticas de cada um destes modos de trabalho so apresentadas no quadro abaixo.
Estrutura de objectivos Cooperativa
Estrutura de objectivos Competitiva
Estrutura de objectivos Individualista
Caracterizao Os alunos trabalham em os alunos trabalham uns Os objectivos que cada

conjunto para atingir contra os outros por aluno pode atingir objectivos comuns. objectivos que apenas objectivos individuais alguns podem atingir. no se relacionam com os objectivos dos
colegas.
Exemplos
Os grupos fazem um Os
grupos de
fazem Cada
aluno
faz,
inqurito de atitudes na projectos comunidade
cincias, individualmente, de baseando-
cujos resultados sero exerccios classificados comparados desde e matemtica,
o se a sua classificao no progresso demonstrado.
melhor ao pior projecto
Interaces promovidas
Promove positivas aceitao, ajuda)
interaces Promove
pouca Promove interaco com
(confiana, confiana e aceitao e o professor mas no partilha, gera tentativas de criar com os pares e s vezes obstculos aos colegas desvaloriza e dar-lhes resultados
ms afectivos positivos.
informaes.
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Uma vez que a estrutura cooperativa, devido s interaces que permite e ao inerente suporte interpessoal, gera uma maior motivao na sala de aula, o que altamente benfico para os alunos mais desfavorecidos, o professor deve criar condies que favoream a aprendizagem cooperativa. Algumas sugestes: Agrupar os alunos em funo de interesses comuns, amizades ou ao acaso e, em certas circunstncias, pelos nveis de capacidade; Dar tempo de antena, tanto para tarefas acadmicas, quanto para assuntos/ problemas pessoais; Promover jogos que requeiram esforo de equipa, de modo a assegurar a satisfao das necessidades individuais de afiliao e pertena.
e). Contexto da sala de aula: a avaliao

A avaliao refere-se ao modo como o professor controla o grau de aprendizagem dos alunos e o cumprimento dos objectivos escolares. O seu tipo e frequncia tem um impacto significativo na motivao do aluno, sendo questionveis alguns procedimentos como: Excesso de avaliaes. Se o aluno estiver constantemente a ser avaliado, pode ser levado a preocupar-se apenas com aquelas actividades que sero alvo de avaliao, deixando de lado tudo aquilo que no tenha relao directa com as notas. Alm disso, o aluno pode desenvolver estados de ansiedade elevada perante a avaliao, o que tem efeitos psicolgicos prejudiciais. Uso das classificaes como estratgia de motivao. Os quadros de honra, os grficos comparativos dos resultados da turma, as pautas de notas afixadas em pblico podem ter o efeito perverso de desmoralizar os alunos com resultados menos bons e, alm disso, gerar competies pouco saudveis entre eles. O aluno pode desenvolver a crena de que os seus resultados devem ser comparados com os resultados dos colegas em vez de lhe servirem de guia para saber se est a aproximar-se do cumprimento dos seus objectivos acadmicos e pessoais. O professor pode usar algumas estratgias que favorecem o impacto positivo da avaliao, nomeadamente: Reduzindo a comparao social e a competio na turma. O que se pode fazer: o o Levar os alunos a trabalharem por objectivos pessoais ou de grupo; Limitar o uso de grficos, quadros de rendimento, notas, para evitar as comparaes; o Restringir a competio entre os alunos a nveis idnticos de aptido, para que todos tenham as mesmas hipteses;
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Ajudar o aluno a concentrar-se no seu desempenho anterior, quando estabelece novos objectivos, em vez de se focar naquilo que fazem ou fizeram os colegas.
Reduzindo a ansiedade em situaes de avaliao. O que se pode fazer: o o Dar aos alunos o tempo necessrio para completarem as tarefas propostas; Identificar claramente o que se espera que os alunos faam e ajud-los a planearem a tarefa; o Usar diagramas, sublinhados e outros mtodos para organizar a informao, quando necessrio fazer apelo memorizao.
f). Contexto da sala de aula: o tempo

Esta dimenso relaciona a adequao entre o tempo disponvel e as exigncias da tarefa (aprendizagem e ensino). O modo como o tempo estruturado na escola influencia tanto os diferentes tipos de tarefas que so dadas aos alunos quanto a quantidade de controlo que estes tm sobre as tarefas a executar. Por exemplo, alguns trabalhos, como projectos ou estudos de campo, exigem gastos de tempo maiores do que os que usualmente a escola permite aos alunos. A dimenso tempo relaciona-se com todas as anteriores (tarefa, autoridade, reconhecimento, agrupamento e avaliao), por isso o professor tem que se questionar sobre: O tempo disponvel suficiente para completar a tarefa? Os alunos conseguem aguentar o fluxo de trabalho dirio? Os alunos pensam que conseguem controlar as exigncias do seu trabalho? Todos os grupos tm tempo igual para completar as tarefas? O tempo disponibilizado nos testes adequado? Alguns alunos estaro mais interessados na quantidade do que na qualidade do trabalho? Estas questes so importantes, porque o modo como os prprios alunos lhes respondem vai influenciar a sua motivao para aprender. Assim, para ultrapassar problemas motivacionais decorrentes da falta de tempo (real ou percebida) o professor deve ser capaz de: Fazer ajustamentos entre as tarefas e o tempo, quando os alunos tm dificuldades em completar o trabalho; Dar aos alunos oportunidades para trabalharem ao seu prprio ritmo; Permitir aos alunos que, sob orientao, organizem os seus planos de trabalho e decidam datas de entrega. 136
FACTORES INTERNOS
Tendo por base as suas experincias culturais e as vivncias na escola os alunos desenvolvem crenas particulares (teorias) acerca da escola as quais influenciam aspectos to diversos do seu comportamento escolar como hbitos e mtodos de estudo utilizados, estratgias de aprendizagem, interesses acadmicos, etc. As teorias da auto-regulao da aprendizagem assumem que com bases nas nossas crenas e percepes que tomamos decises acerca do que fazer (por exemplo, estudar para um teste ou ir dar um passeio com os amigos). Deste modo, para compreender o comportamento do aluno necessrio compreender as suas crenas motivacionais. Estas crenas incluem trs componentes: o valor, a expectativa e a componente afectiva.
Valor
Refere-se s crenas sobre a importncia e interesse da tarefa. Estas crenas so as respostas que o aluno d questo porque que eu hei-de/ porque que eu estou a fazer esta tarefa? (ex: eu no estou interessado nisto; no vejo utilidade nisto! Este tipo de resposta indica que a tarefa no valorizada como sendo importante e, em consequncia, natural que o aluno no se empenhe nela.). O valor inclui aspectos relacionados com os objectivos e crenas sobre o valor da tarefa, como se pode ver no quadro abaixo. Os objectivos orientam a direco geral do comportamento. O valor da tarefa influencia a fora ou intensidade do comportamento. So os objectivos e o valor da tarefa que determinam porque razo fazemos as coisas.
Orientao para objectivos
Crenas sobre o valor da tarefa
de mestria Aumentam a performance porque: dirigem a ateno para a tarefa - aumentam o esforo -aumentam a persistncia -promovem novas estratgias
de performance
negativas
positivas
Levam ao Geram evitamento da tarefa envolvimento na tarefa Tm valor instrumental para alcanar os objectivos. Se o aluno acredita que a tarefa importante, tender a execut-la, pois acredita que disso depende aproximar-se dos seus objectivos. 137
O quadro indica-nos que importante que o professor ajude o aluno a trabalhar por objectivos de mestria (aprofundar os seus conhecimentos, ser bom naquilo que faz, alcanar objectivos intrnsecos) e que o incentive a valorizar as tarefas acadmicas como sendo bons meios para alcanar esses objectivos.
Expectativa
Refere-se s crenas sobre a prpria capacidade para executar a tarefa. Estas crenas so as respostas que o aluno d questo consigo fazer esta tarefa? (ex.: acho que no sou capaz de fazer esta tarefa! Se o aluno d a si prprio este tipo de resposta natural que evite a tarefa, reduza o seu envolvimento nela quando a iniciou ou que desista facilmente, dado no acreditar poder vir a obter sucesso). As expectativas incluem crenas de auto-eficcia, crenas de controlo e crenas de atribuio. a). Crenas de auto-eficcia (eficcia percebida). So a avaliao que o aluno faz sobre as suas capacidades para executar a tarefa. Estas crenas relacionam-se com cada uma das tarefas especficas e no com o autoconceito em geral (por exemplo, um aluno pode considerar-se, de um modo geral, bastante capaz de resolver os problemas do seu dia a dia, mas no acreditar que consegue sair-se bem com os exerccios de matemtica). A eficcia percebida uma percepo sobre si prprio que resulta de Feedback sobre os seus resultados, Observao de outros alunos, Persuaso social (as opinies que os outros lhe transmitem acerca de si prprio) e ndices fisiolgicos (por exemplo, transpirar, acelerao do batimento cardaco quando o professor lhe faz uma pergunta a que deve responder em voz alta). A eficcia percebida afecta a motivao ao agir sobre O esforo, A persistncia, O envolvimento em tarefas difceis e O medo e a ansiedade.
b). Crenas de controlo. Referem-se quilo que vai acontecer e so uma auto-avaliao que o aluno faz sobre as suas capacidades para influenciar os resultados que obtm. Se um aluno tiver expectativas de sucesso em relao a uma dada tarefa, um teste, por exemplo, acreditando que um bom resultado s depender de si prprio, ele ir esforar-se. Trata-se, neste caso, de um indivduo com crenas de controlo interno (acredita que os resultados dependem de si e no da sorte, do acaso ou da boa vontade dos outros), em oposio a outros que possuem crenas de controlo externo e que no acreditam que haja 138
relao entre aquilo que fazem (estudar, por exemplo) e o resultado que possam vir a obter no teste. Neste caso, o aluno pode decidir no estudar porque, de facto, acredita que no vale a pena. c). Crenas de atribuio. So crenas que dizem respeito ao que j aconteceu e referem-se procura das causas dos resultados obtidos . Os alunos encontram razes de diferentes espcies para o que lhes acontece, podendo estas razes cruzar-se em trs parmetros diferentes: locus interno versus locus externo as razes encontradas para explicar o que aconteceu devem-se ao sujeito (locus interno) ou ao meio (locus externo). Estabilidade versus instabilidade as razes encontradas para explicar o que aconteceu so estveis e permanentes (estabilidade) ou variam frequentemente (instabilidade). Controlvel versus incontrolvel as razes encontradas para explicar o que aconteceu podem ser controladas pelo sujeito (controlveis) ou no (incontrolveis). O quadro abaixo mostra uma matriz de relaes entre estes trs parmetros e apresenta alguns exemplos tpicos de atribuies que os ilustram.
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Crenas de atribuio Exemplos relativos a uma boa nota obtida num teste
LOCUS INTERNO ESTABILIDADE Controlvel Esforo tpico Exemplos Habitualmente estudo muito estvel instvel Esforo imediato LOCUS EXTERNO estvel Atitude do professor instvel
Ajuda ocasional
Desta vez Tenho um O professor deuestudei bem) professor que me uma explica bem ajudinha Dificuldade da tarefa
Incontrolvel Capacidade Disposio
Sorte
Exemplos Tenho jeito para Estava isto inspirado
O teste era fcil Calhou-me a matria que tinha estudado
importante que o professor saiba que tipo de atribuies faz o aluno (como que explica as causas dos seus sucessos e fracassos) de modo a poder encorajar atribuies de esforo razoveis e o uso de estratgias de aprendizagem adequadas. Assim, o professor poder ainda contornar problemas como:
Enquanto as crenas de auto-eficcia se referem ao futuro (o que vai acontecer) as crenas de atribuio referem-se ao passado. So as explicaes que o aluno d para o sucesso ou fracasso. 139
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Dizer ao aluno que a causa das suas dificuldades est em no se esforar, quando o aluno pode acreditar que se est a esforar ao mximo. Nesta situao o aluno pode acabar por reduzir a sua percepo de eficcia em relao tarefa (se eu me esforo e no consigo resolver a tarefa, ento porque no tenho capacidade!).
Sublinhar aos alunos a ideia de que importante um esforo enorme para dada tarefa, levando, em consequncia, alguns alunos a pensarem no estou para isso. No quero trabalhar assim tanto para obter sucesso nesta tarefa.
Componente afectiva
Refere-se s reaces emocionais do aluno perante a tarefa. Depreende-se a partir das respostas que o aluno d questo como que eu me sinto em relao a esta tarefa? (ex.: sinto-me ansioso com esta tarefa! Este tipo de pensamento e interpretao das suas emoes pode perturbar a performance do aluno, impedindo-o de agir da mesma forma que nos momentos em que se diz a si prprio que est tranquilo). A componente afectiva inclui emoes como o orgulho, a satisfao pessoal, a resignao ou o sentimento de culpa.
Emoes relativas ao sucesso:
Emoes relativas ao fracasso:
Orgulho (associado habilidade) Satisfao (associada ao esforo)
Resignao (associada falta de capacidade)
Culpa (associada falta de esforo)
As emoes negativas, quando se tornam muito presentes, podem gerar nveis de ansiedade pouco compatveis com o cumprimento dos objectivos escolares, caso deixem o aluno num estado de tenso e nervosismo demasiado elevado. A ansiedade, em nveis elevados, pode contribuir para tornar permanentes certos pensamentos e comportamentos disfuncionais (do tipo eu vou fazer m figura, eu no fao nada certo, mais vale no me meter nisto porque vai-me correr tudo mal, etc.). Se certo que no caso de alunos auto-confiantes um pouco de ansiedade pode motiv-los para a excelncia (quererem fazer o melhor possvel), tambm se sabe que o excesso de ansiedade pode ser destrutiva no caso daqueles alunos que so menos seguros de si. A ansiedade nos testes uma forma de ansiedade relativa avaliao acadmica e de capacidades. Este tipo de ansiedade tem efeitos debilitantes no comportamento escolar e, sabe-se, vai aumentando ao longo dos anos escolares at ao ensino superior. Sabe-se tambm que, quanto mais aumenta a ansiedade ao longo da vida escolar menor o rendimento escolar do aluno e maior a probabilidade de abandono da escola. A ansiedade tem duas componentes: uma fsica e outra cognitiva. A primeira refere-se s reaces emocionais indesejveis, as manifestaes fsicas da tenso e nervosismo (corar, tremer, dor de barriga, embargar-se a voz, batimento cardaco acelerado, etc.). A segunda 140
componente refere-se aos aspectos cognitivos da ansiedade (aquilo que o aluno diz para si prprio, a maneira como interpreta os sintomas que est a sentir). Esta segunda componente muito mais importante pois traduz-se em crenas negativas, em pensamentos perturbadores e em decises pobres (por exemplo, evitar falar em pblico para no correr o risco de corar, esquecer-se do que ia dizer, os colegas rirem-se, etc.). Assim, importante que o professor esteja atento a este tipo de manifestaes de modo a impedir que as mesmas se instalem e venham a prejudicar o rendimento e o bem-estar pessoal e social do aluno. Para alm das estratgias auto-reguladas pelo aluno (tcnicas de relaxamento, controlo emocional e pensamento positivo, valorizao de resultados, definio de objectivos, concentrao e ateno, gesto do tempo, enfrentamento de situaes difceis, etc.) que podem ser orientadas pelo professor
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todas as estratgias de gesto da sala de aula
mencionadas neste trabalho podem contribuir para ajudar o aluno a desenvolver crenas positivas acerca de si, das suas competncias e dos resultados que pode obter na sua vida escolar.
Estas estratgias no nascem connosco. Podem ser aprendidas e portanto, tambm podem ser ensinadas! 141
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Relaes entre motivao e aprendizagem

Questes que o professor se deve colocar para gerir o seu comportamento em relao aos alunos com fraco sucesso escolar 1. Serei to amigvel para com os alunos com insucesso como sou em relao aos que tm rendimento escolar elevado? 2. Eu encorajo os alunos com baixo rendimento quando eles tomam a iniciativa de fazer comentrios? 3. Eu mantenho-me junto aos alunos com baixo rendimento nas situaes de fracasso? 4. Eu elogio os fracos apenas pelos comportamentos que merecem elogio (isto , que exigiram um esforo real do alunos)? 5. Eu chamo os fracos em situaes pblicas? 6. Com que frequncia os alunos fracos tm experincias de sucesso positivo em situaes pblicas? 7. Os fracos sero desnecessariamente criticados por respostas erradas ou por fracassos nas respostas dadas? 8. Os fracos sero colocados no grupos dos fracos e tratados como membros de um grupo em vez de os tratar como indivduos? 9. Ser que eu consigo ignorar os comportamentos desapropriados pouco significativos dos alunos fracos, ou fao com que violaes ligeiras das regras da sala de aula obtenham reprimendas fortes? 10. Ser que eu consigo fazer com que as tarefas sejam variadas, interessantes e desafiadoras para os alunos fracos? 11. Com que frequncia os alunos mais fracos tm a oportunidade de avaliar o seu prprio trabalho e tomar decises importantes? 12. Quais so as preferncias de trabalho dos alunos, individualmente (por exemplo, eles gostam de trabalhar em pares?) e com que frequncia essas preferncias so permitidas? 13. Eu intervenho quando os alunos melhores esto com dificuldades? 14. Eu elogio os melhores alunos independentemente do seu esforo ou da qualidade da sua performance? Adaptado de Good a Brophy (1986), in Stipek, D. (1993). Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon. Traduzido por Susana Gonalves
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Definir problemas motivacionais

Instrues 1. Observe os alunos durante alguns dias antes de preencher o questionrio. Para fazer alguns destes julgamentos voc poder ter necessidade de tentar novas prticas de ensino por exemplo, d alternativas entre tarefas com diferentes graus de dificuldade; proporcione algumas oportunidades para que os alunos trabalhem em tarefas escolhidas por eles. 2. Seleccione vrios alunos que paream ter srios problemas motivacionais e registe os eu comportamento em diferentes reas temticas ou contedos escolares, ou em diferentes tipos de tarefas ou contextos de aprendizagem. 3. Se houver dois adultos na sala de aula (por exemplo, um professor e um auxiliar) ser instrutivo que ambos preencham o questionrio relativamente aos mesmos alunos. As diferenas podem revelar enviesamentos no modo como percepcionam o aluno em causa ou os efeitos do contexto sobre o comportamento (visto que o professor e o auxiliar vm o aluno em diferentes contextos).
Cotao
Some o total de ponto (+) e o total de pontos (-) em cada uma das trs categorias (W= orientao de trabalho; C= Confiana; I= Interesse Intrnseco no trabalho escolar). Uma cotao prxima ou abaixo do 0 em cada uma destas trs dimenses pode sugerir a existncia de um problema.
Nome da Criana: ________________________________________________________
Utilize a seguinte grelha de resposta para cada comportamento da lista abaixo: -1 = Geralmente no verdade; 0 = por vezes verdade; +1 = usualmente verdade
(W) _______ Presta ateno ao professor
(W) _______ Comea a trabalhar imediatamente nas tarefas (W) _______ Segue as instrues sobre as tarefas (W) _______ Mantm-se atento at que as tarefas estejam terminadas (W) _______ Completa as tarefas (W) _______ Acaba os trabalhos a tempo
(C) _______ Persiste, em vez de desistir, quando os problemas parecem ser difceis
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(C) _______ Trabalha autonomamente (C) _______ Durante a aula, d respostas voluntariamente (C) _______ O seu desempenho nos testes reflecte o nvel demonstrado nas aulas (C) _______ Procura ajuda quando necessrio (C) _______ No fica aborrecido com os erros ou dificuldades iniciais (C) _______ Gosta de trabalhos desafiadores
(I) _______ Trabalha intensamente (I) _______ Faz perguntas de modo a expandir o seu conhecimento para alm da lio imediata (I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem que no so exigidas (I) _______ Mostra-se relutante em interromper o trabalho quando est altamente envolvido na tarefa (I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem depois de concludas as tarefas exigidas (I) _______ Parece feliz, orgulhoso e entusiasta (I) _______ Luta para melhorar as suas aptides, mesmo quando o seu desempenho bom, comparativamente aos seus colegas (I) _______ Inicia, por si s, actividades de aprendizagem desafiadoras (I) _______ Esfora-se verdadeiramente em tarefas que no so para avaliao
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Avaliao do Desnimo do Aluno (questionrio a preencher pelo professor) Instrues

Avalie as crianas que no esto a esforar-se muito nas tarefas escolares e que aparentam uma performance inferior s suas capacidades. Crie as cotaes de uma das duas maneiras a seguir propostas: a)- Somando todas as respostas e encontrando a mdia (total a dividir por 10). b)- Em alternativa, pode contar apenas o nmero de respostas situado nas colunas 4 e 5. Uma mdia de 3 ou superior (primeiro tipo de cotao) ou mais do que 5 respostas nas colunas 4 e 5 sugere que a criana tem falta de confiana na sua capacidade para obter sucesso e desistiu de tentar (de se esforar).
Nome do aluno: _________________________________________________________
Nunca
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Diz Eu no consigo No presta ateno s instrues do professor No pede ajuda, mesmo quando precisa dela No faz nada (por exemplo, fica a olhar para a janela) No manifesta orgulho pelos seus sucessos Parece aborrecido e desinteressado No corresponde s instigaes do professor para fazer tentativas 8. 9. Desencoraja-se facilmente No d respostas voluntrias s questes do professor
Sempre 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
10. No interage socialmente com os colegas
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Avaliao do Valor Intrnseco das Tarefas Instrues

Durante dois dias (rotineiros) registe todas as tarefas que so dadas aos alunos (inclua os perodos de pergunta - resposta em pequenos grupos e com toda a turma, adicionalmente s tarefas escritas). Faa um crculo em torno do sinal (-) caso a tarefa seja melhor descrita pela frase da esquerda, em torno do sinal (+) se for melhor descrita pela frase da direita e em torno do sinal (0) se est algures entre as descries ou se as mesmas no se aplicam.
Tarefa: _________________________________________________________________
Apresentada calmamente No mencionado o valor da tarefa ou aptido em causa Rotineira; pouca variao em relao s tarefas habituais Simples (um passo) Incide sobre a avaliao dos resultados H recompensa ou punio extrnseca No h escolha do aluno (quando ou como fazer a tarefa) O papel do aluno passivo No h feedback sobre as aptides ou compreenso O aluno no pode discernir at que ponto houve melhorias Mecnica No relacionada com a vida do aluno fora da sala de aula Refere-se a conhecimento isolado (no relacionado com outras aprendizagens escolares) Os objectivos da tarefa so vagos A tarefa demasiado fcil ou demasiado difcil para alguns No permitida a interaco com os colegas Incide sobre a performance
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
+ + + + + + + + + + + + +
Apresentada com entusiasmo mencionado o valor intrnseco Novidade; diferente das tarefas usuais Complexa No h meno avaliao externa No h recompensa ou punio extrnseca H alguma escolha do aluno O papel do aluno activo Oferece-se feedback durante ou pouco depois de completada a tarefa As melhorias na execuo da tarefa so provveis e facilmente discernveis Oferece oportunidade para o aluno ser criativo, para a resoluo de problemas Directamente relacionada com a experincia pessoal Est relacionada com outras partes do currculo Os objectivos da tarefa so claros A tarefa requer esforo mas o sucesso alcanvel A cooperao entre os colegas encorajada Incide na aprendizagem, na compreenso
0 0 0 0
+ + + +
in Stipek, D. (1993)- Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon. Traduzido por Susana Gonalves
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CALVIN VAI ESCOLA: exerccio sobre motivao
Problemas de motivao escolar Deciso Comportamento de escolha (ex.: trabalho ou lazer, estudar depois da aula ou no...) Esforo Nvel de actividade e envolvimento (ex.: esforo; usar estratgias de estudo...) Persistncia
regulao do esforo (ex.: manuteno do esforo, mesmo quando a tarefa

aborrecida ou quando se est cansado...)
RAZES PARA A FALTA DE MOTIVAO (OBJECTIVOS) No definiu objectivos importantes. Outras prioridades. (RELEVNCIA/ VALOR) No relaciona as actividades com os objectivos futuros. Acredita que as actividades que tem que fazer so insignificantes. Os sentimentos a respeito das actividades presentes so negativos. (EXPECTATIVAS) No tem (ou acredita que no tem) capacidade para desenvolver as actividades ou atingir os objectivos. (REFORO) A satisfao por alcanar os objectivos vista como muito distante. Fracos incentivos externos. (CONDIES DE VIDA/ EMOES) Problemas pessoais que interferem com as actividades. Adaptado de: Stipek, D. (1988). Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Tendo em conta os indicadores comportamentais da falta de motivao escolar e as causas identificadas por Stipek, analise os cartoons seguintes e procure legend-los explicando o que se passa com o Calvin.
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Resultados da investigao: estratgias motivacionais Referncia: Good, T.L., & Brophy, J.E. (2000). Motivation. In T. Good & J. Brophy, Eds., Looking in classrooms (8th ed.), 217-267. New York, NY: Longman. Neste captulo sobre motivao, os autores afirmam que os esforos que os estudantes despendem nas tarefas escolares so determinados pelo valor que atribuem s recompensas que esto associadas a complet-las com sucesso e pelo grau de expectativa de serem capazes de obter sucesso, e ento receberem essas recompensas. Assim, um programa motivacional tem que incorporar estes dois aspectos: o valor e a expectativa. necessrio que o professor garanta 4 condies que so necessrias para o sucesso das estratgias motivacionais a usar na sala de aula: (1) Criar uma atmosfera que apoio/ suporte os esforos de aprendizagem do aluno; (2) Dar ao estudante tarefas de nvel de dificuldade apropriada; (3) Seleccionar actividades com objectivos acadmicos relevantes em mente; (4) Variar e usar com moderao as estratgias motivacionais. As estratgias motivacionais: 1. Apresentar tarefas nas quais os alunos possam ser bem sucedidos, se se aplicarem na tarefa de modo razovel; 2. Ajudar os alunos a definir objectivos adequados, a envolverem-se no cumprimento desses objectivos e a usarem critrios razoveis para avaliar os seus nveis de sucesso, e para se reforarem pelo sucesso alcanado; 3. Ajudar os alunos a reconhecer que o esforo e os resultados esto relacionados; 4. Ver o esforo como um investimento e no como um risco; 5. Ver o desenvolvimento de aptides como algo gradual e especfico de domnio; 6. Orientar-se para a mestria 7. Fazer trabalho de remediao com os estudantes desencorajados; 8. Oferecer recompensas como incentivos pelo bom desempenho; 9. Chamar a ateno para o valor prtico da actividade escolar; 10. Usar a competio (individual e de grupo) para promover o interesse pela actividade; 11. Criar ou seleccionar actividades que incluam elementos do agrado dos estudantes; 12. Dar aos alunos oportunidades para que responsam de forma activa; 13. Dar aos alunos oportunidades para prosseguirem objectivos de elevado nvel 14. Criar actividades desafiadoras, que incluam aspectos como jogos, puzzles ou desafios mentais (quebra-cabeas); 15. Planificar cuidadosamente actividades acadmicas especificas; 16. Ser intenso quando comunicar a importncia da actividade; 17. Projectar entusiasmo pelo tpico; 18. Induzir a curiosidade ou suspense atravs de questes interessantes a que os estudantes possam responder depois de executarem actividades; 19. Modelar estratgias de resoluo de problemas e processamento de informao; 20. Ensinar aptides metacognitivas.
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O que torna o ambiente de aprendizagem acolhedor para a criana?

Na escola: O ambiente escolar : Um lugar onde se incluem as opinies e necessidades da criana; Um lugar onde a paz e a equidade sexual so sustentadas e as diferenas de classe, casta e religio so aceites; Um lugar onde so proporcionadas muitas oportunidades para que a criana aprenda, tanto no interior da sala de aula, quanto na comunidade; Um lugar acessvel a todos, incluindo os deficientes; Um lugar seguro, livre de violncias e abusos; Um lugar onde as crianas assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem; Um lugar onde se promovem estilos de vida e aptides de vida saudveis; Acima de tudo, um lugar onde as crianas aprendem.
O currculo inclui:
Conhecimento Linguagem Matemtica Cincia Estudos sociais Valores Direitos humanos Valores morais e espirituais Aptides Literacia Numeracia Aptides de vida
Processos Apropriados idade das crianas, centrados na criana, sensveis ao gnero e relacionados com a experincia das crianas. Liberdade de expresso, criatividade, associao, jogo e recreio, livres de violncia fsica e mental, ligando os resultados de aprendizagem essenciais aos direitos da criana.
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Professores Promovem a educao centrada na aprendizagem, de modo que as crianas participem activamente, respeitam as diferenas individuais e promovem o bem-estar. Geram oportunidades para desenvolver as aptides profissionais para que a crianas possam alcanar os resultados de aprendizagem desejados. Compreendem e monitorizam os direitos das crianas. So capazes de comunicar objectivos escolares aos pais e comunidade. Usam materiais educacionais, livros de texto, instrumentos escritos e recursos de aprendizagem sensveis ao gnero e encorajam a aprendizagem activa numa linguagem que a criana compreenda. Usam esquemas flexveis capazes de integrar as responsabilidades da escola. Adoptam um tempo de ensino adequado aprendizagem em reas centrais. Oferecem um leque variado de opes de aprendizagem. Constroem sistemas educativos que suportem, como primeira prioridade, a aprendizagem das crianas. Focam a superviso no seu prprio aperfeioamento em vez de percorrer automaticamente o currculo. Comunidade O meio familiar e a comunidade so vistos como fontes de aprendizagem. Os pais so envolvidos na gesto escolar e nas actividades de aprendizagem. dada aos pais liberdade de acesso informao sobre a aprendizagem dos filhos para que estes possam por em prtica em casa o que aprendem na escola.
disponvel on line: http://www.unicef.org/teachers/
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Crenas acerca de um ambiente de aprendizagem construtivo

Um ambiente de aprendizagem construtivo, cooperativo estabelecido pelos professores e alunos que: Gastam algum tempo a desenvolver a coeso do grupo e as aptides de comunicao. Procuram conhecer e usar estratgias de aprendizagem cooperativa. Valorizam a diferena e o saber colectivo. Sabem usar e valorizam a capacidade de escuta activa e o discurso afirmativo. Vm os conflitos como oportunidades para aprender em vez de problemas a evitar. Avaliam regularmente as aptides do grupo e estabelecem objectivos em conjunto. Usam o seu poder de forma a assegurar que os outros possam tambm usar o seu. Reflectem frequentemente sobre a sua prpria aprendizagem, sobre as aptides de grupo e suas percepes. Reflectem e gerem as suas interaces com outras pessoas para se assegurarem de que so construtivas. Fazem mudanas gradualmente, revem regularmente o seu percurso e reconhecem os erros como parte do processo de aprendizagem. Reconhecem que mudar difcil mas vale a pena. Celebram os seus sucessos e apoiam os outros professores e alunos. (disponvel on line: http: www.unicef,org/teachers/learner/beliefs.htm) (Adaptao e traduo livre de Susana Gonalves)
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Criar um ambiente de aprendizagem positivo
O elemento mais importante do ambiente de aprendizagem invisvel: feito de valores, atitudes e aces em que o professor e a turma participam diariamente na aula. O professor pode exemplificar os valores que conduzem curiosidade intelectual e estimulam a aprendizagem e pode promover esses valores nos seus alunos. As formas como interage com as crianas podem fazer da sala de aula um lugar que promove a investigao e a experimentao, o trabalho empenhado e a apreciao das caractersticas genunas de cada aprendiz. A forma como leva as crianas a interagir tambm contribui para a criao do ambiente de aprendizagem. As crianas so envolvidas em situaes de competio? Ou a actividade mais valorizada a cooperao? O professor pede-se s crianas que apoiem a aprendizagem umas das outras ou que aprendam de forma isolada? O professor cria estruturas sob forma de actividades de aprendizagem - que canalizam e do forma comunicao entre as crianas. *** H muitos factores que devem ser considerados quando pretendemos fazer da sala de aula um ambiente de aprendizagem positivo para cada aluno. Eis algumas sugestes. Trate todos os alunos de igual forma Quando o professor justo na forma como trata as crianas da turma, estas compreendem que ele se preocupa com o sucesso de cada uma delas. Chame as raparigas e faa-lhes perguntas to frequentemente como aos rapazes e apoie as suas respostas com elogios e orientao). Preste ateno aos aprendizes de minorias tnicas ou que so novos na suas escola. Crie oportunidades para que todos os alunos faam aprendizagens bem sucedidas.
Encoraje a participao Acredite que todos os alunos da sua turma podem aprender. Torne claro que as suas expectativas so altas - diga aos alunos que se iro centrar em actividades de aprendizagem, que iro partilhar informao e que devero pedir ajuda quando precisarem dela. Torne igualmente claro que quando os aprendizes se comportarem de forma que promova a aprendizagem voc ir responder com apoio e encorajamento, mesmo se eles encontrarem desafios e obstculos.
Estabelea estruturas para a aprendizagem As crianas (como todos ns) aprendem melhor quando a aprendizagem dinmica e activa, desde que ocorra num contexto de ordem e estabilidade. Crie uma carta com as actividades e responsabilidades da turma, de forma a comprometer as crianas na manuteno da sua sala de aula limpa e organizada. Afixe e discuta as regras para a cooperao e trabalho em pequenos grupos. Estabelea um sistema que as crianas possam por em prtica e em que se possam apoiar. Descreva e demonstre os comportamentos que espera da turma.
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Organize a apresentao de lies e actividades Quando o professor est confiante e competente nas suas apresentaes turma, estabelece as fundaes para aprendizagem efectiva. Prepare materiais e reveja as lies com antecedncia para dominar a informao e as aptides que esto no centro da actividade. Oriente a discusso para objectivos claros de compreenso. E torne os objectivos das lies e das actividades claros para os alunos em cada um dos passos do processo de aprendizagem.
Evite a comunicao negativa Quando o professor grita com uma criana destri o ambiente que nutre a aprendizagem. Quando o professor sarcstico ou minimiza o esforo de uma criana desencoraja a de continuar a esforar-se. Quando o professor humilha a criana - sempre que a expe negativamente ou expe os seus erros perante os outros - reduz a confiana que os alunos depositam nele.
Actividades dirias: reflectir sobre a sua influncia no ambiente de aprendizagem Reveja e avalie o seu estilo de interaco com os alunos. Comece por rever os acontecimentos da ltima semana na sua sala de aula. Foque uma ou duas das situaes desafiantes que enfrentou por exemplo, quando uma criana manifestou problemas de disciplina ou quando se apercebeu de que a turma no tinha compreendido um determinado tpico. Como que resolveu a situao? Qual foi o resultado? Qual foi, na sua opinio, o efeito que tiveram as suas aces sobre o ambiente e os valores da sua turma? Que alternativas, que diferentes opes poderia ter escolhido? Adaptao e traduo livre de Susana Gonalves a partir de: http://:www.unicef,org/teachers/environment/essence.htm
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PRINCPIOS MOTIVACIONAIS RELACIONADOS COM FACTORES DO ENSINO (Alonso Tapia, 1991) Como saber se as actividades na sala de aula vo ser motivadoras? preciso conhecer as seguintes variveis: Contedos e modo como so ensinados Tarefas e modo como so apresentadas Forma de organizar as actividades Tipo e forma de interaces Recursos Mensagens que o professor passa Avaliao, quem a faz, como se faz, em que contexto.
OS CINCO FACTORES DE ENSINO E OS OITO PRINCPIOS MOTIVACIONAIS RELACIONADOS 1. Forma de apresentar e estruturar as tarefas Princpio 1: Activar o interesse, ateno e curiosidade do aluno pelo contedo a tratar ou pela tarefa 1. Apresentar informao nova, conhecimentos prvios do aluno surpreendente, incongruente com os
2. Colocar problemas ao aluno para que os resolva 3. Variar os elementos da tarefa para manter a ateno Princpio 2: mostrar a relevncia do contedo ou tarefa, levar o aluno a valorizar tudo aquilo que promove a sua competncia e habilidades 4. Relacionar o contedo do ensino usando palavras e exemplos familiares, prximos das suas experincias prvias 5. mostrar o objectivo para que para o qual relevante aprender o que est a ser ensinando e se possvel atravs de exemplos 2. Forma de organizar a actividade no contexto da aula Princpio 3: sempre que possvel, organize a actividade em grupos cooperativos, fazendo depender a avaliao de cada aluno dos resultados globais do grupo (ter em conta os benefcios da aprendizagem cooperativa) Princpio 4: sempre que possvel, d o mximo de opes possveis de actuao para facilitar a percepo de autonomia (esta fomenta a motivao intrnseca e facilita a aprendizagem)
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3. Mensagens que o professor d antes, durante e depois Princpio 5: as mensagens do professor devem orientar a ateno do aluno para: Antes da tarefa: processo de soluo em vez de resultado Durante a tarefa: procura de meios para superar dificuldades, dividindo a tarefa em pequenos passos. Depois da tarefa: informar sobre o correcto e incorrecto, mas centrando a teno em: processo seguido, o que o aluno aprendeu, mostrar-lhe que ele merece confiana.
Princpio 6: a actuao do professor deve promover vrias aprendizagens: Descobrir que a inteligncia modificvel Atribuir resultados a causas percebidas como internas, modificveis e controlveis Tomar conscincia dos factores que aumentam ou diminuem a motivao.
4. Modelao de valores e estratgias Princpio 7: o professor deve exemplificar os comportamento e valores que espera dos alunos 5. Forma de avaliar o aluno Princpio 8: visto que as avaliaes so inevitveis e necessrias, devem organizar-se ao longo do ano de forma a que: os alunos as consideram uma ocasio para aprenderem, se evite a comparao entre uns e outros e se acentue a comparao consigo mesmos, para descobrirem os seus avanos. Estratgias a usar: Planear avaliaes para saber o que o aluno sabe e no sabe e porqu. evitar notas quantitativas; dar informao qualitativa para que o aluno saiba o que deve corrigir Acompanhar a comunicao dos resultados com mensagens pertinentes para optimizar a confiana do aluno nas suas possibilidades. No dar publicamente a informao sobre a avaliao.
Em suma...
Princpios 1 e 2: Curiosidade, interesse e relevncia, em relao forma de apresentar e estruturar a tarefa Princpios 3 e 4: Grupos cooperativos e autonomia, em relao forma de organizar a actividade
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Princpios 5 e 6: As mensagens do professor que contribuem para facilitar atribuies internas e encaminhar o aluno para um autoconceito positivo Princpio 7: Refere-se modelao pelo professor de atitudes, valores e comportamentos Princpio 8: Avaliaes contnuas, formativas e qualitativas, em relao avaliao.
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Estratgias que ajudam a melhorar a motivao Muitos alunos, especialmente se tiverem algum problema ou necessidades educativas especiais, tm falta de motivao. Esta falta de motivao resulta frequentemente de uma baixa auto-estima ou problemas de confiana em si mesma. Os professores e os pais podem fazer muitas coisas para melhorar o nvel de motivao. necessrio recordar que estas crianas esto frequentemente fragilidade me termos intelectuais e requerem muita confiana com o adulto antes que as tcnicas motivacionais possam funcionar eficazmente. O objectivo desenvolver a atitude Eu consigo, a qual contribuir para ajudar a criana a ter sucesso. Tente as seguintes estratgias: Comece sempre pelo conhecimento prvio, o que quer dizer que voc tem que compreender exactamente em que ponto est o seu aluno, Elogie e reconhea o aluno. TODOS os esforos e tentativas de melhorar. D-lhe inmeros reforos verbais e no-verbais. Sempre que possvel, crie oportunidades para que as crianas trabalhem aos pares, se entreajudem, desenvolvam aptides sociais e faam aprendizagem cooperativa. Use organizadores grficos, visuais (p. ex., mapas conceptuais) para ajudar os alunos. D feedback imediato sobre as tarefas, o esforo para completar tarefas e quaisquer melhorias verificadas. Encoraje a independncia e d feedback positivo quando as crianas trabalham com autonomia. Concentre-se sempre nas capacidades da criana e no nas suas dificuldades. D criana oportunidades para que corra alguns riscos controlados em situaes novas de aprendizagem. Deixe a criana auto-reforar-se e dizer porque que pensa que voc est contente com ela. D oportunidades constantes ao longo do dia para que a criana experimente o sucesso. Quando surgir a oportunidade, no se esquea de mandar para casa boas notcias sobre a criana. Lembre-se: a consistncia na sua interveno ir ajudar a mudar comportamentos e atitudes indesejveis (fala de motivao) e os eu tempo e pacincia sero recompensados. Mantenha uma atitude positiva! Adaptado de : http://specialed.about.com/cs/teacherstrategies/a/motivation.htm
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Tcnicas motivacionais que aumentam o interesse da criana na aprendizagem Muitos professores concordam que ter uma variedade de tcnicas motivacionais mo bom, mas o desafio est no facto de que nenhuma delas resulta por si s ou com todos os estudantes. Alguns estudantes reagem melhor a elogios enquanto outros preferem recompensas materiais. H alunos que esto naturalmente motivados e desenvolvem a sua auto-estima s pelo facto de superarem desafios, sem que professor use tcnicas de motivao, enquanto outros precisam de muita ajuda para sentir que isso importante. Crie Um Ambiente De Aprendizagem Positivo H prticas motivacionais gerais que so sempre um bom princpio para gerar na sala de aula um ambiente de aprendizagem positivo e enriquecedor. Estas prticas incluem:
Dar feedback frequente, positive para aumentar a auto-estima e a auto-confiana do aluno. manifestar interesse sincero pelo estudante enquanto indivduo e apoi-lo nos seus esforos para aprender. Criar um ambiente de sala de aula agradvel, afectivo e positivo que promova a comunicao e a discusso aberta e franca. Planificar tarefas e exerccios que no sejam nem demasiado fceis, nem demasiado difceis, de forma a assegurar o sucesso de todos os alunos.
Adicionalmente a estas tcnicas, h outras estratgias que ajudam a motivar os alunos, incluindo explicar com clareza os exerccios e trabalhos a fazer; tal como os adultos, as crianas processam a informao de formas diferentes. Algumas precisam de explicaes muito precisas e detalhadas, enquanto outras precisam apenas de uma ou duas instrues para iniciarem e fazerem o seu trabalho. Explique a razo, justifique cada tarefa/ trabalho escolar que prope aos alunos importante explicar porque que um determinado projecto ou exerccio deve ser feito. Se os eu aluno compreender a importncia desta tarefa ele ir dar os eu melhor para cumprir a tarefa. Os alunos procuraro empenhar-se nos trabalhos se acreditarem que o seu esforo vai ser recompensado, quando completarem o trabalho ou mais tarde. D oportunidades para a aprendizagem prtica (mos--obra) e trabalho de grupo Os alunos tambm esto motivados para a prender quando tm oportunidade de ser participantes activos na sua aprendizagem. Embora algum tempo de exposio (ensino centrado no professor) possa ser um mtodo justificado e eficaz em certos momentos, para abranger os assuntos a ser aprendidos, as actividades prticas, tal como visitas de estudo ou experincias so importantes porque so inerentemente motivadoras para muitos alunos. Estas actividades ajudam os estudantes a obter sucesso, porque lhes permitem experienciar/ viver directamente os conceitos e as lies que esto a ser ensinados. Outro instrumento de motivao o trabalho de grupo. Quando os estudantes trabalham juntos, eles tm a oportunidade de aprender uns com os outros, fazer perguntas que de outra forma poderiam no colocar e desfrutarem de uma pausa no trabalho habitual na sala de aula. Concentre-se na recompensa final; a satisfao por aprender Muitos professores incluem nos seus mtodos recompensas materiais, tal como chupa-chupas ou pequenos objectos para brincar. Isto pode ser eficaz, mas tambm importante usar estes reforos de forma limitada. A nfase deve ser sempre colocada na ideia de que a satisfao de aprender a melhor recompensa de todas. A maior recompensa para muitos estudantes o facto de sentirem que o professor ficou satisfeito com eles, por ver que aprenderam verdadeiramente (o que inclui o reforo social e comentrios que expressam o reconhecimento do sucesso alcanado; aha, conseguiste!, grande vencedor!, descobriste sozinho!, etc). Adaptado de: http://enews.educationessentials.com/2006/01/art02.asp 161
O trabalho em pequenos grupos aumenta a aprendizagem! O trabalho em pequenos grupos pode ser uma forma muito eficaz de complementar o ensino habitual na sala de aula e enriquecer as experincias de aprendizagem das crianas. Os pequenos grupos so bons instrumentos de motivao porque trazem variedade s actividades dirias na sala de aula e porque permitem que os alunos aprendam de formas diferentes. As actividades em pequenos grupos tambm so importantes porque ajudam os alunos a aprender aptides de comunicao e cooperao, o que nem sempre lhes fcil se estiveram apenas envolvidos em actividades individuais ou de grande grupo na sala de aula. Alm disso, alguns alunos saem-se particularmente bem nestes grupos pequenos porque se sentem mais confortveis e confiantes para fazerem perguntas e participar com as suas ideias do que perante toda a turma. Constituir grupos eficazes certifique-se de que todas as actividades planeadas e a aprendizagem desejada se ajustam a este tipo de organizao do grupo. Eis algumas dessas actividades: Testes de conhecimento os alunos podem estudar previamente um assunto leccionado recentemente na aula para se prepararem melhor para um teste a seguir. Grupos de leitura os alunos podem discutir uma histria que acabaram de ouvir e depois criar um trabalho visual (colagens, desenhos, mapas, etc.) para ilustrar as ideias principais. Grupos de expresso dramtica os alunos podem trazer uma historia ou acontecimento real, histrico, cientifico ou fictcio e apresent-lo turma (ou a uma audincia mais alargada, por exemplo incluindo os pais) atravs de uma dramatizao. Grupos de resoluo de problemas os alunos podem pesquisar um problema de uma histria ou de uma assunto especfico e propor uma soluo, fazendo uma apresentao, escrevendo um relatrio, criando um modelo, um esquema, desenhando ou usando outra forma de representao visual. Grupos de debate os alunos podem investigar diferentes aspectos de um problema ou diferentes lados de uma questo controversa e depois apresentar os argumentos a favor do seu ponto de vista num debate alargado turma. Grupos interdisciplinares os alunos podem tentar resolver um problema ou responder a uma questo que o obrigue a estudar a partir de diferentes disciplinas.
Ajudar os alunos a terem sucesso no trabalho em pequenos grupos Os alunos precisam de vrias aptides para funcionarem de forma bem sucedida e aprenderem no trabalho em pequenos grupos. As aptides funcionais e acadmicas incluem sumariar, parafrasear, pesquisar nas bibliotecas, na internet e noutros recursos e fontes de informao. As aptides sociais incluem escutar, esperar a sua vez no dilogo, encorajar e apoiar os outros membros do grupo. Tambm preciso ajudar os alunos a compreender um pouco de gesto de tempo, uma vez que eles tanto desempenham papis individuais como devem ser capazes de contribuir para alcanar os objectivos do grupo. Gerir e avaliar a eficcia do trabalho em pequenos grupos Ao gerir e dar feedback aos alunos envolvidos nos grupos, o professor ajuda-os a funcionar melhor em grupo. Em funo da idade e capacidades dos alunos, o professor pode dar feedback especfico sobre tarefas, incluindo dizer-lhes se essas tarefas esto bem distribudas entre eles, falar-lhes sobre as responsabilidades individuais, encorajar a participao de cada um dos membros, e ajud-los a alcanar os seus objectivos. Este feedback tambm importante porque ajuda os alunos a melhorar as suas capacidades gerais de trabalho em grupo, incluindo a cooperao, comunicao, definio de objectivos, planificao, organizao e prosseguimento do plano definido. http://enews.educationessentials.com/2006/01/art03.asp 162
SUGESTES PARA ENSINAR NA SALA DE AULA: MOTIVAR PARA APRENDER 1. use tcnicas behavioristas para ajudar os estudantes a terem bons resultados e trabalharem por objectivos de longo prazo. 2. certifique-se de que os alunos sabem o que que devem fazer o que se espera deles, como proceder e como saber quando atingiram os objectivos. 3. faa o possvel por satisfazer as necessidades de dficit dos alunos fisiolgicas, segurana, pertena e estima. a. Ajuste o programa de ensino s necessidades fisiolgicas dos alunos b. Torne a sala um espao fsica e psicologicamente seguro. c. Mostre aos alunos que se interessa por eles e que eles pertencem ao grupo, no deixe que se isolem ou sejam excludos.
d. Organize as actividades de aprendizagem de forma a que os alunos possam manter ou promover a sua auto-estima. 4. torne atraentes e desafiadores os riscos associados ao desenvolvimento e aprendizagem (por exemplo, cometer erros) e evite que se tornem de alguma forma perigosos e ameaadores para os alunos. 5. oriente as experincias de aprendizagem para sentimentos de sucesso e encoraje uma orientao para o sucesso e o aproveitamento escolar, para um auto-conceito positivo e para um sentido forte de auto-eficcia. a. proponha objectivos que sejam desafios concretizveis e que envolvam activamente o aluno. b. Informe sobre os resultados atingidos, sublinhando os resultados positivos. 6. procure encorajar o desenvolvimento das necessidades de realizao e autoconfiana. a. Use tcnicas motivacionais de treino do sucesso, b. Use mtodos de aprendizagem cooperativa. 7. tente tornar a aprendizagem interessante, dando nfase a actividades, investigao, aventura, interaco social e utilidade real dessas actividades.
Excerto de cap. 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e, Houghton Mifflin, 1997. http://college.hmco.com/education/pbl/tc/motivate.html#motivation
O impacte da aprendizagem cooperativa na motivao As tarefas na sala de aula podem ser estruturadas de forma a que os estudantes sejam forados a trabalhar em conjunto, a competir uns com os outros ou a trabalhar de forma individual, para poderem obter os reforos a dar pelo professor quando as tarefas so completadas com sucesso. Tradicionalmente, as estruturas competitivas foram consideradas superiores s outras duas no seu efeito sobre a motivao e aprendizagem. Mas o estudo das investigaes publicadas sobre este assunto, efectuado por David Johnson e Roger Johnson (Johnson & Johnson, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) mostrou que a estrutura cooperativa superior e consegue produzir melhor estes efeitos. De seguida so descritos os trs tipo de estrutura de aprendizagem (tambm designados estruturas de objectivos ou estruturas de recompensa) na sala de aula. Tambm sero identificados os elementos que favorecem a aprendizagem cooperativa e analisados os seus efeitos na motivao, rendimento e relaes interpessoais. Excerto de Cap. 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e, Houghton Mifflin, 1997. http://college.hmco.com/education/pbl/tc/motivate.html#motivation 163
Aprendizagem competitiva, individualista e cooperativa Em qualquer situao social, h trs formas diferentes pelas quais as pessoas individuais podem relacionar-se com as outras: podem competir para ver quem melhor, agir independentemente sem interagir com outros, ou trabalhar juntos para realizarem objectivos partilhados (Johnson & Johnson, 1994). Essa interdependncia social existe continuamente. Por conseguinte, importante que as crianas aprendam a funcionar efectivamente nos trs tipos de situaes sociais. Aprender, em qualquer rea disciplinar, pode extenuar os esforos competitivos, individualsticos e/ou cooperativos dos alunos. Por exemplo, os professores podem estruturar as suas aulas para que os alunos: Se envolvam em lutas de vitria-derrota para ver quem o melhor, utilizando uma abordagem competitiva para a aprendizagem. Trabalhar independentemente para realizar metas ao seu prprio nvel e no seu prprio espao, a fim de estimular esforos individualistas. Trabalhar cooperativamente em grupos, garantindo que todos os membros aprendam e concretizem a tarefa. A competio baseada numa escassez concebida e em comparaes sociais. Quando se exige a competio entre os alunos, estes trabalham um contra o outro para realizar uma meta que apenas um ou poucos alunos podem realizar. Os esforos individualistas so baseados na independncia e no isolamento um dos outros. Assim, quando os alunos trabalham individualmente, aprendem a realizar metas de aprendizagem no relacionadas s dos outros. Por ltimo, a cooperao baseada em aces conjuntas para realizar objectivos mtuos. Quando estiverem a cooperar, os alunos procuram resultados benficos para si prprios e para os outros membros do grupo (Johnson & Johnson, 1994). Resultados de investigao (Johnson & Johnson, 1994) indicam que a aprendizagem cooperativa uma das formas mais poderosas para estruturar situaes de aprendizagem. Promovem maior realizao de aprendizagem, mais relacionamentos positivos inter-pessoais e maior auto-estima do que os esforos competitivos ou individualistas. Isso no significa que a aprendizagem competitiva e individualista devam ser abandonadas. Cada abordagem de aprendizagem competitiva, individualista e cooperativa - tem o seu prprio mrito. Quando aplicada de forma apropriada, essas capacidades de interdependncia formam um conjunto integrado. http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Guia_pr%E1tico/cap%EDtulo_5.htm
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Sugestes para ensinar usando mtodos de aprendizagem cooperativa Os mtodos cooperativos so eficazes para promover a motivao a a auto-estima: reorientam as atribuies de sucesso e fracasso, promovem sentimentos positivos em relao aos colegas e aumentam os resultados em testes d eocmrpeenso, raciocnio e resoluo de problemas (Johnson & Johnson, 1995; Johnson et al., 1995; Slavin, 1995). Um desses mtodos o Student Teams-Achievement Divisions (STAD), desenvolvido por Slavin e sua equipe da Johns Hopkins University. O STAD um dos mtodos cooperativos mais simples e mais flexveis, podendo ser usado com crianas de vrios anos de escolaridade e em reas to diferentes como matemtica, lngua, artes, estudos sociais e cincia. Tal como no caso de outros mtodos cooperativos, os alunos so agrupados 4 a 4 ou 5 a 5, de forma a que cada grupo represente a turma em matria de capacidades, origens e gnero. Uma vez organizados os grupos, inicia-se um ciclo em 4 passos: ensinar, estudo em grupo, teste e reconhecimento. Fase de ensino comea com a apresentao do material a prender, usualmente atravs de uma breve exposio. O professor deve dizer aos alunos o que vo aprender e porque que importante. Fase de estudo em grupo os membros do grupo trabalham cooperativamente com base em fichas de trabalho e fichas de respostas fornecidas pelo professor. Fase de teste cada estudante faz, individualmente, um teste de conhecimentos sobre a matria estudada. O professor cota cada um dos testes, usando, por exemplo, uma escala de 0 a 20 ou 0 a 30 pontos. Os resultados de cada estudante reflectem a sua aprendizagem e a evoluo em relao a testes anteriores. Fase de reconhecimento Cada grupo recebe um de trs tipos de prmios de reconhecimento, dependendo dos pontos que o grupo obteve (os pontos do grupo so a mdia dos pontos obtidos por cada um dos seus membros). Por exemplo, uma equipe que obteve uma mdia de 17 a 19 recebe um certificado Boa Equipe, uma equipe que obteve entre 20 e 24 pontos recebe um certificado Equipe Espectacular e uma equipe que obteve 25 a 30 pontos recebe o certificado Super-Equipe. O mtodo cooperativo desenvolvido por Johnson e Johnson semelhante, embora com duas excepes: do maior nfase a ensinar os estudantes a trabalhar de forma produtiva em conjunto e recomendam que se use notas de grupo como reforos positivos em vez de certificados ou outras formas materiais de reconhecimento.
Excerto de cap. 4 e 11 de Biehler/Snowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8/e, Houghton Mifflin, 1997. http://college.hmco.com/education/pbl/tc/coop.html#4
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Organizar de forma apropriado actividades baseadas na competio, no individualismo e na cooperao Saber estruturar a aprendizagem competitiva, individual, ou cooperativa dos alunos, um dos aspectos mais importantes do ensino. Tal como sugerido por Johnson & Johnson (1994), a deciso deve ser tomada de acordo com os seguintes critrios: 1. Quais so os objectivos da lio e da tarefa de instruo que visa atingi-los? 2. Quo importante o objectivo da aprendizagem para os alunos? 3. Que interaco professor-aluno necessria? Que assistncia e orientao do professor precisam os estudantes para completar a tarefa? 4. Que interaco aluno-aluno necessria? Que assistncia e orientao de colegas precisam os alunos para completar a tarefa? 5. Quais so as expectativas do alunos no papel que desempenham durante a lio? 6. Como deve ser organizado o espao de aprendizagem? Para decidir a abordagem da aprendizagem, ou a combinao das abordagens da aprendizagem, para utilizar numa aula, os professores devem compreender: (1) o que so esforos cooperativos, competitivos e individualistas? (2) as condies sob as quais essas abordagens so efectivas; (3) os papeis dos professores e dos alunos na aplicao dessas abordagens de aprendizagem. O quadro a seguir ajud-lo- a pensar sobre estas questes, a fim de decidir que abordagens de aprendizagem so mais apropriadas para as suas aula.
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Susana Gonalves ____________________________________________________________________________________________
ORGANIZAR DE FORMA APROPRIADO ACTIVIDADES BASEADAS NA COMPETIO, NO INDIVIDUALISMO E NA COOPERAO
COMPETIO APROPRIADA Tipo de actividade Prtica, conhecimento, recordao e reviso de capacidades A tarefa clara, com a especificao de regras para a competio A meta no concebida como sendo de grande importncia para os alunos, e eles podem aceitar perder ou ganhar O professor visto como fonte principal de assistncia, reforo e apoio. O professor est disponvel para perguntas e esclarecimento das regras. O professor arbitra diferendos, julga a correco das respostas e retribui os vencedores. Observar outros alunos num grupo. Alguma conversa entre alunos. Alunos agrupados em grupos homogneos para garantir igual oportunidade de vencer. Reviso de material anteriormente aprendido Ter uma oportunidade igual de ganhar Divertir-se com a actividade, ganhar ou perder Seguir as regras
INDIVIDUALIZAO APROPRIADA Aquisio de habilidades e conhecimentos simples. A tarefa clara e o comportamento especificado a fim de evitar confuso, e necessidade para ajuda extra. A meta considerada importante para todos os alunos; os alunos procuram tarefas que sejam teis e relevantes, e cada um espera realizar o seu objectivo.
COOPERAO APROPRIADA Qualquer tarefa de instruo. Quanto mais conceptual e complexa for a tarefa, maior a cooperao.
Percepo da importncia do objectivo
A meta importante para todos os alunos.
Interaco Professor-aluno
O professor tido como a principal fonte de assistncia, reforo e apoio.
O professor acompanha e intervm em grupos de Aprendizagem para ensinar habilidades cooperativas.
Interaco aluno-aluno
Nenhuma. Os alunos trabalham sozinhos com pouca ou nenhuma interaco com os colegas. Cada aluno espera: Ser deixado sozinho Trabalhar ao seu prprio passo Assumir uma parte importante da responsabilidade na concluso da tarefa Carteiras/lugares separados com tanto espao possvel entre alunos.
Prolongada e intensa interaco entre os alunos, ajudar e artilhar, acompanhamento de colegas, prtica oral de materiais em estudo e apoio e encorajamento gerais. Grupo a ser vitorioso Todos os membros contribuem para o xito Interaco positiva entre os membros do grupo Todos os membros dominam o material atribudo
Expectativa dos alunos
Arranjo do espao de aprendizagem
Alunos organizados em Grupos de trs ou mais
Grupos pequenos
http://library.unesco-iicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Guia_pr%E1tico/cap%EDtulo_5.htm
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Formao e funcionamento dos grupos: elementos introdutrios

As relaes que as pessoas estabelecem entre si dependem, em grande medida, das situaes em que esto envolvidas e dos grupos a que pertencem. Cada pessoa faz parte, em simultneo, de diferentes tipos de grupos o grupo familiar, o grupo de amigos, o grupo dos colegas de trabalho, o grupo dos membros de um clube desportivo, o grupo de professores, etc. De acordo com o grupo e as razes ou interesses que unem as pessoas num dado contexto, assim o seu comportamento varia. Estas variaes do comportamento devem-se aos diferentes papis sociais que desempenhamos em cada grupo: o papel de pai (em relao aos filhos), o papel de filho (em relao aos pais), o papel de chefe (em relao aos subordinados), o papel de colega (em relao aos outros membros da turma escolar), o papel de professor (em relao aos alunos), etc. Estes diferentes papis sociais relacionam-se com as actividades que o indivduo realiza no contexto de relao (por exemplo ajudar o filho nos trabalhos de casa), o tipo de relaes interpessoais a estabelecer (por exemplo, uma relao afectiva entre pai e filho ou uma relao estritamente profissional entre patro e empregado) e, por fim, com os assuntos que iro preencher essas relaes (por exemplo, em famlia fala-se mais das experincias, sentimentos e emoes pessoais que temos, no trabalho fala-se mais de experincias profissionais, no clube fala-se mais dos acontecimentos desportivos). Estas variaes nos comportamentos e nos papis sociais que desempenhamos resultam de diferentes objectivos pessoais que se estabelecem para cada situao e decorrem do prprio grupo. Ento, se o grupo tem assim tanta influncia no nosso comportamento e nas nossas relaes interpessoais, h que perguntar: o que um grupo? Porque que as pessoas se envolvem em grupos? Quais os fenmenos internos prprios dos grupos? Como que o grupo afecta o indivduo? Podemos tomar como ponto de partida a seguinte definio: Um grupo um conjunto de pessoais com objectivos e caractersticas comuns que desenvolvem vrias interaces de acordo com normas prprias de funcionamento e que tendem a estabelecer relaes de influncia recproca e a orientar-se para uma relativa coeso (unidade) que faz com que sintam que pertencem ao grupo, mesmo quando no esto reunidos. Portanto, depreendemos da definio as seguintes respostas: (quem compe o grupo?) um conjunto de pessoas com caractersticas comuns; (para que se formam grupos?) as pessoas formam grupos para alcanar objectivos comuns; (como funcionam os grupos?) - com normas de funcionamento destinadas a garantir que os objectivos sejam alcanados;
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(a que obriga o funcionamento do grupo?) no grupo estabelecem-se, entre as pessoas, interaces necessrias ao cumprimento dos objectivos;
(o que acontece, ao nvel individual?) - durante as interaces entre os membros dos grupos geram-se influncias recprocas, mesmo que as pessoas no tomem conscincia de que influenciam ou esto a ser influenciadas;
(o que acontece, ao nvel colectivo?) as relaes de entreajuda e os objectivos comuns contribuem para formar a identidade do grupo e a coeso ou unidade entre os seus membros.
Neste sentido do conceito de grupo fica claro que no estamos a falar de um conjunto de pessoas que se encontram por acaso num supermercado ou numa fila de espera para o autocarro, pois apesar de terem objectivos comuns (fazer compras ou apanhar o autocarro), o seu relacionamento passageiro e no leva a influncia recproca nem as pessoas desenvolvem sentimentos de pertena. Visto que nos grupos h tarefas comuns, uma das condies para o seu bom funcionamento a confiana mtua entre as pessoas que o compem. Assim, os processos de cooperao/ competio so factores importantes para compreender os resultados que os grupos alcanam. A investigao tem vindo a provar que: Nos grupos onde a cooperao elevada as pessoas sentem-se reforadas (satisfeitas) pelo trabalho produzido e tm maior facilidade em resolver os problemas que vo surgindo; Nos grupos onde existe grande confiana entre as pessoas, estas sentem-se apoiadas e aprovadas pelos restantes membros do grupo e isso leva-as a aumentar o melhorar o desempenho nas tarefas e os resultados conseguidos so melhores. Mas, nos grupos pode haver competio saudvel. Quando a competio existe em doses moderadas no anula a cooperao e entreajuda entre as pessoas. Pelo contrrio, leva as pessoas a esforarem-se para obter os melhores resultados possveis. Os grupos existem porque as pessoas tm necessidade de fazer uma tarefa comum que s pode ser feita por vrias pessoas e no por cada uma delas isoladamente. por isso que, para facilitar a execuo da tarefa, nos grupos cada pessoa tem um papel prprio relativo a essa tarefa. Assim, para que cada pessoa execute bem o seu papel (o que tambm depende do modo como os outros, por sua vez, executam os seus papis) fundamental que as pessoas estabeleam boas relaes enquanto trabalham: relaes de confiana, de cooperao, de competio moderada... So estes aspectos da relao, aliados aos objectivos comuns que fazem a coeso (a unidade) do grupo e permitem que os seus membros partilhem uma determinada identidade comum. A identidade do grupo assegura que cada um dos seus membros desenvolva sentimentos de pertena (ao grupo), acredite que tem afinidades e caractersticas comuns aos outros membros e sinta que beneficia em trabalhar em conjunto com eles em determinadas tarefas. Por outro
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lado, a identidade implica que cada membro do grupo distinga quem pertence a ele e quem no pertence.
Funes dos grupos

Do ponto de vista individual h muitas razes que fazem com que as pessoas se integrem em grupos, mas na sua base encontram-se necessidades psicolgicas e sociais comuns a todos os membros da espcie humana. Sendo ns uma espcie gregria (que vive em sociedade e interdependncia) precisamos uns dos outros para alcanar os nossos objectivos. Estamos, por outro lado, motivados para estar com as outras pessoas e, atravs delas, alcanarmos os nosso objectivos pessoais. Entre outras razes, as pessoas integram-se em grupos para alcanar trs tipos de objectivos primrios: utilitrios, de conhecimento e de identidade. Objectivos Utilitrios Objectivos relacionados com a obteno de Conhecimento Dinheiro Sucesso Influncia Informao Consenso de pontos de vista sobre diversos assuntos Objectivos relacionados com a formao de uma Identidade social positiva Comparao social Autoconceito positivo
Estes objectivos so mais facilmente alcanados quando integramos grupos bem sucedidos, mas mesmo os grupos menos privilegiados podem contribuir para que os seus membros desenvolvam sentimentos positivos, j que habitualmente nos comparamos mais com os membros do nosso prprio grupo do que com os membros de grupos a que no pertencemos. Assim, o grupo ajuda sempre o indivduo a estabelecer a sua identidade e funciona como um pequeno universo de referncias perante as quais cada pessoa se situa. Outra funo do grupo a difuso da responsabilidade. Isto verifica-se em exemplos como: a pertena ao grupo protege o indivduo de certos sentimentos ameaadores, como seja a culpa ou o remorso. Por exemplo, quando no cumpriu uma determinada tarefa e se queixa aos amigos de que no tem tempo para nada, estes, ao dizerem que isso no importante ajudam o sujeito a desculpabilizar-se, a reduzir o seu sentimento de ter falhado e o seu nvel de ansiedade). Outro bom exemplo em qu este fenmeno se verifica: quando uma pessoa vtima de um acidente ou de uma agresso fsica, e nenhum dos vrios observadores intervm. O que se verifica que cada um deles sente uma responsabilidade diminuta porque acha que qualquer dos outros pode intervir. Um terceiro exemplo: se numa aula o professor faz uma pergunta directamente a um aluno ele sente-se obrigado a dar resposta, mas se faz a pergunta para o ar
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muitos dos alunos no se sentem obrigados a responder, sentindo que outros colegas o podem fazer... Sabe-se que este fenmeno tanto mais forte quanto maior o grupo. Numa turma, a desresponsabilizao individual (responder s perguntas do professor, por exemplo) maior se a turma for mais numerosa. a pertena ao grupo ajuda o indivduo a desenvolver sentimentos positivos como o orgulho ou satisfao pessoal. Quando um grupo atinge um bom resultado e publicamente louvado por isso cada um dos seus membros sente a vitria como sendo, no apenas do grupo, mas tambm sua. os grupos ajudam a reduzir os nveis de ansiedade e stress, proporcionando momentos de apoio social. Esta , de facto, a grande funo de certos grupos de lazer (por exemplo: o grupo de teatro amador, o grupo de jogo de cartas, o grupo dos copos, o grupo de campismo, a comisso de festas da freguesia, etc).
Factores determinantes da coeso e dissociao dos grupos

A coeso um fenmeno inerente ao funcionamento dos grupo e que permite que este se mantenha unido. A coeso surge quando os elementos do grupo conseguem estabelecer entre si relaes bem estruturadas, no que respeita aos papis e estatutos de cada um dos seus elementos e, alm disso, quando as normas internas so bem aceites e cada elemento age de acordo com as mesmas. Quanto mais claramente definidos os papis, os estatutos e as regras do grupo e quanto mais estes forem respeitados tanto maior a coeso. A coeso do grupo pode ser aumentada atravs de: Interaces entre os membros do grupo caracterizadas por serem amigveis, respeitadoras, responsveis, consensuais; Trabalho mais cooperativo do que individualista ou competitivo; Estatuto prestigiado quanto mais prestigiado for o grupo, maior a coeso, j que os membros do grupo sentem vantagem e orgulho em pertencer a ele e, implicitamente, valorizam-no mais, bem como aos seus elementos; Ameaas vindas do exterior do grupo quando um grupo se sente ameaado ou em perigo devido a alguma intromisso externa, a coeso tende a aumentar. Este fenmeno est presente no adgio popular a unio faz a fora. Perante ameaas externas as pessoas tendem a querer defender o seu territrio (seja ele o bom nome, os recursos, o prestgio, etc.) e fazem-no unindo-se contra o agente ameaador. Nestes momentos os grupos tornam-se altamente solidrios e mais eficazes na luta pela sua sobrevivncia. Os casos extremos de coeso grupal podem encontrar-se em toda a histria da humanidade, sempre que determinados grupos polticos, raciais ou econmicos pretendem subjugar outros ao seu comando. Liderana democrtica o tipo de liderana presente num grupo influencia a coeso, sendo esta tanto mais elevada quanto mais democrtica for a liderana e gesto do grupo, ou seja, quanto maiores possibilidades de auto- controlo sentir cada um dos 171
membros do grupo e quanto maior confiana for depositada nas competncias, estratgias e intenes do lder. A unidade ou coeso do grupo importante porque: Aumenta a confiana e lealdade recproca (favorecendo o aparecimento de laos de amizade); Permite que as pessoas se sintam mais seguras (por exemplo, pelo facto de terem opinies semelhantes s dos outros membros do grupo); Faz aumentar a satisfao (e o orgulho) de pertencer ao grupo (ningum se sente orgulhoso por pertencer a um grupo fraco, onde surgem conflitos permanentemente, onde existem intrigas por falta de confiana, dilogo ou unio); Permite o enriquecimento das relaes interpessoais e contribui para o
desenvolvimento pessoal e social de cada participante; Faz com que os membros do grupo se avaliem entre si de modo mais favorvel e tenham opinies positivas uns acerca dos outros; Permite maior rapidez e eficincia na concretizao dos objectivos comuns; D aos seus membros maior poder e influncias sobre o mundo exterior. Todos ns somos influenciados pelos outros mas tambm podemos influenciar com as nossas aces e opinies. Ora quando as aces e opinies so partilhadas por todo o grupo tm mais fora e poder de influncia. O grupo pode ajudar mudana de atitudes e de valores na sociedade, no meio de trabalho, na escola ou em quaisquer outros contextos de relao social; Melhora a capacidade de o grupo tomar decises do dia a dia, de rotina, porque a deciso enriquecida com a variedade de sugestes e ideias que surgem durante o dilogo. Ser um grupo coeso no significa ser um grupo fechado (ou no deve significar). O grupo dever estar aberto a propostas vindas do exterior (veja-se, por exemplo, o caso dos fanatismos religiosos ou desportivos: nestes casos as pessoas no so capazes de entender posies alternativas, mesmo quando so razoveis. E os resultados ficam vista, muitas vezes com consequncias deplorveis, como nos mostram tantas notcias dos mass media). Um grupo fechado tem dificuldade em tomar decises que exijam criatividade ou ideias novas ou em aceitar crticas aos seus membros, mesmo quando se trata de crticas construtivas. Este tipo de grupo resiste fortemente mudana e pressiona os seus elementos para agirem de acordo, exclusivamente, com as normas internas do grupo, ou seja, tende a gerar nos seus membros um conformismo exagerado. Sabe-se que existe relao positiva entre a coeso do grupo e o conformismo dos seus membros. Quanto maior a coeso maior o conformismo, j que a coeso implica que as normas do grupo sejam aceites. Ora, quanto mais alta a coeso maior a presso do grupo aos seus membros para que aceitem, se conformem s normas internas, para que as no 172
ponham em causa por palavras ou actos. O membro de um grupo altamente coeso sensibilizado a perder a capacidade crtica em relao ao prprio grupo. Este fenmeno, o conformismo, foi muito estudado na psicologia social e abord-lo-emos em maior detalhe numa seco posterior. Mas tal como um grupo pode desenvolver uma unidade interna muito forte, tambm pode ser desmembrado ou dissociado. Entre as causas da dissociao dos grupos contam-se: o grupo deixou de satisfazer as necessidades individuais dos seu participantes; os actos dos participantes no contribuem para alcanar os objectivos do grupo; o grupo no consegue alcanar os objectivos que se props; o grupo j alcanou os objectivos que se propusera e deixa de haver razo para continuar a existir; o grupo marcado por conflitos constantes ou irresolveis entre os seus membros, os quais marcam as relaes interpessoais como tensas, desagradveis e pouco amistosas; a liderana demasiado autoritria, no deixando aos participantes liberdade de se expressarem ou agirem de acordo com as suas aspiraes, valores e interesses, aquilo que os trouxe ao seio do grupo; a liderana demasiado passiva e permissiva, fazendo com que o grupo tenha uma organizao frgil ou catica e abandonando os participantes nos momentos difceis ou gerando momentos difceis devido falta de orientao, fazendo com que ningum saiba qual o papel que lhe compete; o grupo perdeu o seu estatuto de prestgio ou sistematicamente se confronta com uma imagem social degradada ou perigosa para a auto-imagem dos seus membros.
A conflitualidade no seio dos grupos e as presses para a conformidade

Um conflito uma situao que envolve o confronto entre indivduos ou grupos, resultante de oposio de interesses, do reconhecimento dessa oposio e da convico de que o adversrio no tem a mesma preocupao que ns em relao ao problema.
Interesses opostos entre indivduos ou grupos
Reconhecimento dessa oposio de interesses
Crena de que os outros iro perturbar os nossos interesses
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Conflito
Aces que produzem esses efeitos
Entre as principais causas dos conflitos contam-se: A interdependncia. Quando o trabalho de um grupo ou pessoa depende do trabalho de outro grupo ou pessoa, e este se atrasa, no executado ou feito em ms condies, pode surgir um conflito, j que aqueles que se sentem afectados tendem a acusar os outros e isso origina o conflito. Recursos limitados. Quando os recursos (espao, dinheiro, materiais, informao, etc.) so escassos e devem ser repartidos por vrias pessoas ou grupos, pode surgir um conflito derivado da distribuio dos recursos, j que cada um pode querer mais do que aquilo que os outros pensam que justo. Esta , com efeito uma das grandes causas dos conflitos: a luta pela diviso de recursos e garantir quer no se fica com a parte mais pequena. Relaes interpessoais. Problemas nas relaes entre pessoas (zangas, discusses, agresses verbais ou fsicas, vinganas, malentendidos, etc.) podem afectar o funcionamento de todo o grupo e gerar contendas em maior escala. Os conflitos podem ainda originar-se em erros de atribuio, ou seja, erros no julgamento das causas do comportamento dos outros. Por exemplo, se um problema nos foi criado por um acto de outra pessoa temos tendncia a interpretar esse acto. Se o interpretarmos como originado numa m inteno e vontade deliberada de nos prejudicar, natural que nos envolvamos em conflito com o agente. Se, pelo contrrio interpretarmos o comportamento como resultado de um erro compreensvel, ou de razes externas pessoa, naturalmente tendemos a desculp-la do que nos aconteceu. Uma comunicao deficiente. Tambm pode originar conflitos nos grupos. Muitas vezes dizemos coisas de um modo tal que, sem querer, podemos provocar zangas e mal entendidos, mesmo quando no temos a mnima inteno de o fazer. No quadro abaixo, podemos ver algumas das principais causas e dos principais efeitos dos conflitos entre pessoas e grupos:
Principais causas dos conflitos entre pessoas e grupos

Factores organizacionais: Competio por recursos escassos Interdependncia entre grupos Factores interpessoais: Ressentimentos, rancor e inveja Erros de atribuio
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Sistemas de recompensa competitivos
Comunicao deficiente
Principais efeitos dos conflitos entre pessoas e grupos

Efeitos negativos: Bloqueios na comunicao Aumento dos esteretipos negativos Coordenao reduzida entre os para o Efeitos positivos: Considerao mais cuidadosa de novas ideias Maior ateno aos problemas chave Melhor gesto da performance
membros do grupo Tendncia crescente
aparecimento da liderana autocrtica Reduo da capacidade de entender a perspectiva do outro.
Os efeitos negativos do conflito interpessoal ou intergrupal no devem ser encarados como fatalidades prprias das relaes humanas. Com efeito, existem diversas estratgias que podem ajudar a reduzir a conflitualidade entre as pessoas. O uso destas estratgias pode ser determinante para reduzir ou evitar que se agrave a influncia negativa dos conflitos nas interaces entre as pessoas. Seguidamente, passamos em reviso algumas dessas estratgias.
175
Negociao
A negociao consiste num processo de ofertas, contra-ofertas e concesses mtuas. Se este processo for bem sucedido cada uma das partes envolvidas no conflito obtm uma soluo aceitvel e o conflito encerrado. Caso contrrio, possvel que o conflito se torne ainda mais extremado. Os seguintes factores so relevantes para que a negociao resulte em sucesso: a) existncia de uma comunicao aberta e directa entre as partes opositoras e ausncia total de ameaas explcitas ou implcitas nessa comunicao; b) vontade de fazer concesses, por mais pequenas que possam ser, j que logo que um dos lados do conflito demonstra esta inteno, o outro lado tende a reproduzi-lo. Em contrapartida, tambm h factores que aumentam o fracasso da negociao, nomeadamente: a) um dos ou ambos os opositores acreditam que tm melhor alternativa do que chegar a acordo, o que os pode levar a recusar quaisquer concesses, tornando-os inflexveis e gerando, assim, um bloqueio na soluo do conflito; b) aqueles que negoceiam apenas representam as partes envolvidas, a quem tm que prestar contas dos seus actos. Neste caso, adoptam posies mais duras e inflexveis que podem comprometer a soluo; c)se qualquer das partes envolvidas na negociao entende que o seu objectivo vencer o adversrio em vez de procurar uma soluo aceitvel para ambos os lados, reduzem as hipteses de encontrar esta soluo. Por fim, os factores cognitivos, como as crenas, as expectativas e estilos cognitivos dos negociadores tambm influem nos resultados da negociao. Diversos estudos sugerem que quando adoptado um enquadramento positivo as pessoas centram-se nos potenciais 176
benefcios da negociao e no nos seus prejuzos a negociao facilitada. Pelo contrrio, um enquadramento negativo centrado nas potenciais percas ou custos da negociao dificulta a negociao. Criar condies satisfatrias para ambos os lados uma atitude fundamental para determinar o sucesso da negociao, mas estas condies dependem, com efeito, da orientao geral e das crenas que cada participante desenvolveu em relao resoluo do conflito e seus objectivos. Num conflito as pessoas podem posicionar-se de diferentes modos. Duas perspectivas diferentes so: a)- encarar o conflito como uma situao de ganhar ou perder, onde os ganhos de um dos lados correspondem necessariamente a percas do outro lado; b)encarar o conflito como uma situao de ganhar-ganhar, onde os interesses dos dois lados no so vistos como necessariamente incompatveis, sendo possvel maximizar os ganhos potenciais de ambas as partes. Claro que nem todas as situaes permitem tais acordos, mas esta segunda perspectiva vivel e realista em muitos casos de conflitos interpessoais. Para adoptar esta perspectiva, para alcanar um acordo integrativo, que oferea benefcios comuns, necessrio que as pessoas desejem explorar todas as opes cuidadosamente e esforar-se por identificar solues criativas. A investigao mostra que a procura de acordos integrativos permite que os resultados melhorem para ambos os lados. Alm disso, o tipo de discusso modifica-se, reduzindo as tcticas contenciosas (ameaas, por exemplo) e aumenta a troca aberta de informao relevante para a resoluo do conflito. Alguns exemplos de acordos integrativos podem ser: Os recursos disponveis so de tal forma que ambos os lados podem alcanar os seus principais objectivos; Um dos lados obtm aquilo que pretende e o outro compensado numa outra rea no relacionada directamente com aquilo que est no centro do conflito; Cada uma das partes faz concesses nos seus objectivos menos prioritrios, recebendo em troca concesses nos aspectos que mais valoriza; Cada uma das partes obtm o que deseja, sendo minimizados ou eliminados os custos ou prejuzos para os opositores; Nenhuma das partes alcana as suas exigncias iniciais, mas desenvolve-se uma nova opo que satisfaa os interesses principais de ambos os opositores.
177
Uma via para a democratizao das escolas: a pedagogia cooperativa

No presente texto temos por inteno defender a ideia de que as pedagogias cooperativas so um meio determinante para a aprendizagem da democracia e dos seus valores. Perotti afirma que "o esprito da escola exprime-se pela qualidade das relaes interpessoais, pela transmisso implcita ou explcita de atitudes e valores" (1997, p. 57). Se quisermos que estes valores sejam valores democrticos (como a justia, a liberdade, a participao ou a tolerncia), devemos comear por questionar os mtodos, a forma de gerir a sala de aula e estruturar as tarefas de aprendizagem, o relacionamento pedaggico e as formas de partilha de poder na sala de aula. De acordo com Ramos (1997) a participao democrtica o instrumento que torna possvel viver e aprender a cooperao. Isso implica romper com as relaes de poder e autoritarismo da escola tradicional, gerando relaes mais horizontais. Infelizmente, a competio a atitude predominante em muitas escolas contemporneas e o grande contra-valor da cooperao. Muitos professores optam por promover padres de interaco entre os alunos claramente competitivos, seno de forma explcita, atravs da linguagem simblica mas poderosa do currculo oculto. Estes professores resistem ainda fortemente mudana que as pedagogias baseadas na cooperao e na participao implicam, por incapacidade de partilhar o poder que lhes confere a sua posio social (cf. Truchot, 1996). Por seu turno, as atitudes dos professores que adoptam uma abordagem mais participativa e cooperativa esto frequentemente associadas a uma inteno explcita de valorizar o aluno, as suas capacidades e mais valias culturais, e fazem-no atravs de currculos estimulantes e de actividades pessoal e culturalmente significativas, de mtodos cooperativos e de estratgias que reforam a identidade do aluno e promovem o seu potencial de aprendizagem por meio da aco e da cooperao. Estes professores assumem que o trabalho de grupo uma das vias mais facilitadoras da aceitao da diversidade e da sua valorizao como fonte de enriquecimento pessoal. Os participantes no seminrio sobre educao e tolerncia em grupos multiculturais, organizado pelo Conselho da Europa (cf. Batelaan, 1994), foram questionados sobre a importncia do trabalho de grupo na educao intercultural. As respostas situaram a sua importncia em aspectos como: Reduz preconceitos, ao ajudar os alunos a ver as semelhanas e as diferenas entre pessoas de diferentes origens; Familiariza os alunos com os procedimentos democrticos e permite a um grande nmero de alunos participar nos processos de aprendizagem; Favorece as atitudes de escuta, as capacidades de expresso, a troca de ideias, a negociao, o respeito e a tolerncia;
178
No trabalho de grupo, a aprendizagem decorre por meio da interaco, pelo que permite experimentar a interdependncia e encorajar o desenvolvimento de relaes sociais;
Apoia-se nas atitudes, aces e experincias pessoais, o que fomenta o uso das aptides e conhecimentos especficos dos alunos e suporta toda a aprendizagem efectiva;
D aos alunos experincias de sucesso e de satisfao pessoal; D aos alunos um senso acrescido da sua responsabilidade, em relao s suas contribuies e aos seus colegas, tornando-os mais independentes do professor.
Estas crenas so muito interessantes, j que se harmonizam totalmente com os resultados da investigao comparativa entre os mtodos individualistas, competitivos e cooperativos. Estes apontam para as seguintes concluses: a interaco cooperativa promove mais o rendimento escolar do que os mtodos individualistas ou competitivos, favorece o desenvolvimento, pelos alunos, de uma melhor imagem acerca da escola, dos contedos e dos professores, promove mais a autonomia e a eficcia pessoal, estimula uma interdependncia positiva e melhor relacionamento interpessoal entre os alunos e essa diferena independente das diferenas de capacidade, origem tnica, deficincias, etc (cf. Johnson & Johnson, 1997) Por sua vez, Ramos (op. cit) salienta as seguintes vantagens da cooperao sobre a competio: Maior coordenao: desenvolvimento da comunicao, maior eficcia no trabalho, maior satisfao de necessidades individuais. Valorao positiva dos outros: gera maior entendimento, ajuda mtua, aceitao de ideias e sensaes de objecto comum. Maior satisfao individual. Maior coeso grupal: gera mais confiana e amizade entre os membros do grupo e aumento do esforo pessoal. Maior amadurecimento pessoal, devido ao desenvolvimento da capacidade de cooperar e abertura ao conhecimento do outro. Maior impacto no desenvolvimento da motivao intrnseca, das expectativas de xito, da curiosidade epistmica alta, dos compromissos com a aprendizagem e da persistncia elevada nas tarefas. Numa situao de aprendizagem cooperativa, a interaco caracteriza-se por uma interdependncia positiva, resultante do facto de que os alunos trabalham em conjunto, em equipa, para alcanarem objectivos comuns. O objectivo comum aceite por todos e o resultado recompensador para todos. A cooperao aco que se realiza em conjunto com os outros e implica partilhar a responsabilidade por atingir um objectivo comum (Ramos, 1997; Uzelac, 1997; Tinzmann et al, 1990) permite desenvolver a coeso e a solidariedade entre os membros do grupo. Uma vez
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179
que pressupe um benefcio comum, tem que existir reciprocidade para que um acto se considere cooperativo e no uma mera ajuda. Na cooperao cada um alcana os seus objectivos se, e apenas se, os demais alcanarem tambm os seus. Se entendermos uma pessoa cooperativa como aquela que tem competncias sociais adequadas e capaz de colaborar com os outros, sem abdicar dos seus prprios pontos de vista, apercebemo-nos que a cooperao no se confunde com passividade, falta de recursos para defender as prprias ideias, nem significa ceder totalmente s exigncias dos outros.
Estruturar a interaco cooperativa na sala de aula: algumas orientaes

De seguida apresentam-se algumas orientaes para estruturar a interaco cooperativa entre os alunos (cf. Arends, 1995; Ramos, 1997; Tinzman et al, 1990; Johnson & Johnson, 1995, 1997). Estas orientaes pretendem fomentar as actividades de aprendizagem, seja a produo de trabalhos conjuntos seja a reflexo participada e a discusso entre os alunos. Alm disso, incidem sobre o desenvolvimento moral e tambm sobre o clima na aula, criando atmosferas de confiana, respeito, justia e bem-estar.
1. Organizao do espao
O espao de trabalho de cada grupo deve organizar-se de forma a garantir a interaco face a face entre os seus membros, a proximidade fsica e um acesso fcil de todos aos materiais de aprendizagem. Para promover um debate, etapa crucial do trabalho cooperativo, resulta bem dispor as cadeiras em crculo ou em quadrado, com o professor sentado entre o grupo.
2. Formao de grupos heterogneos

A constituio dos grupos pode comear por fazer-se de modo homogneo (por exemplo, baseada nas relaes de afinidade entre os alunos), mas aos poucos deve dar lugar a grupos heterogneos, de modo a fomentar maior abertura e tolerncia para com a diferena. Os grupos homogneos podem tender a encontrar consensos demasiado rpidos, o que empobrece a qualidade das aprendizagens. Por sua vez, a heterogeneidade (quanto ao gnero, etnia, nvel intelectual, conhecimentos prvios, etc.) promove trocas de opinio e experincias a partir de vrias perspectivas, suscita o confronto de argumentaes e propostas, permite maior diversidade de contactos interpessoais e uma maior coeso dentro do grupo- turma. Por tudo isto a composio dos grupos deve ir sendo alterada ao longo das aulas e actividades, garantindo assim que no final todos trabalharam com todos.
3. Acessibilidade dos materiais de aprendizagem

Os materiais de aprendizagem e trabalho devem estar disponveis durante o trabalho cooperativo e serem de fcil manuseamento e compreenso por todos os estudantes. Esta orientao requer uma boa planificao das sesses cooperativas, de forma que o professor assegure os textos, fichas, documentos e outros materiais no momento em que forem necessrios aos alunos.
180
4. Compreenso da estrutura da tarefa

A estrutura das tarefas cooperativas deve ser claramente apresentada aos alunos e associada aos seus objectivos. Os alunos devem compreender desde incio que aquilo que lhes pedido passa pela participao num trabalho de grupo, cujo resultado depende tanto do esforo individual quanto do esforo da equipe. Assim, se um ganhar, todos ganham. Por isso, aquilo que mais se valoriza a responsabilizao pessoal e a participao activa no grupo.
5. Compreenso do sistema de recompensas

O sistema de recompensa, os critrios de sucesso e os comportamentos esperados devem ser apresentados de antemo, de modo a que os alunos obtenham uma representao objectiva daquilo que a cooperao significa. Uma caracterstica importante do trabalho cooperativo o facto de que este no deve ser dado por concludo enquanto cada um dos seus membros no tenha feito as aprendizagens requeridas. Isso implica uma nfase muito grande na entreajuda, devendo os alunos ser estimulados para interagirem, ajudarem, incentivarem os colegas nos momentos em que precisem.
6. Gerir o trabalho cooperativo: propor modelos de aceitao

Durante o trabalho cooperativo imprescindvel que haja confiana mtua. Os alunos no podem sentir-se ameaados com o facto de partilharem abertamente as suas opinies. Devem ver este direito como legtimo e fundamental para as interaces entre colegas e professores. O professor dever facilitar esta crena, procurando que todo o seu comportamento transmita uma atitude de aceitao pela expresso individual e procure estimular os alunos a expressar livremente as suas ideias.
7. Gerir o trabalho cooperativo: fomentar tcnicas de escuta e comunicao

necessrio que os alunos sejam capazes de seguir a fluncia dos temas e sentir que podem dar um contributo na discusso. O prprio professor precisa de desenvolver a capacidade de escutar e comunicar com os alunos, ao mesmo tempo que promove neles essas capacidades. Os professores devem aprender a escutar atentamente o que dizem os alunos e no apenas ouvir aquilo que querem ouvir. Algumas tcnicas apropriadas: Informar que se ouviu correctamente aquilo que disse a outra pessoa. Recordar aquilo que os alunos disseram uma vez transcorrido algum tempo.
De igual modo, o professor pode centrar-se explicitamente em ensinar aos alunos tcnicas de escuta activa, dada a sua importncia na comunicao humana e na resoluo de problemas interpessoais .
15
O aluno pode ser ensinado a identificar a que a escuta activa por meio de comportamentos como no interromper, olhar nos olhos a pessoa que fala, no atacar, ouvir de forma paciente e com interesse, tolerar os silncios e as pausas quando a pessoa que fala se cala para reflectir, reflectir sobre aquilo que est a ser dito, evidenciar uma atitude de aceitao pelo que est a ser dito, mantm-se no seu lugar, sorrir, encorajar com gestos, no ridicularizar quem fala ou aquilo que diz, etc... 181
15
8. Gerir o trabalho cooperativo: ajudar os alunos a entrar em comunicao

O papel do professor consiste em assegurar que os grupos trabalhem de forma produtiva e independente, intervindo apenas quando necessrio. Entre as suas tarefas conta-se: lanar ideias, animar, resumir e retirar concluses. O essencial que estes comportamentos do professor sirvam para incentivar a comunicao entre os alunos e a reflexo acerca dos contedos escolares e as suas interaces. Que em simultneo faculte aos alunos a oportunidade de se conhecerem melhor e aprenderem uns com os outros, atravs de comunicao positiva e de interaces sociais estimulantes. Por fim, que estimule capacidades de pensamento de ordem superior (sintetizar, analisar, criticar, questionar), a criatividade dos alunos, o pensamento divergente e a capacidade de lidar adequadamente com conflitos de opinio.
9. Gerir o trabalho cooperativo: gesto da disciplina

Promover uma disciplina de trabalho cooperativo (em oposio aos mtodos de gesto disciplinar tradicionais, baseados na punio e no controlo extrnseco) significa oferecer s crianas possibilidades de trabalhar cooperativamente repartindo tarefas, mantendo a conservao dos materiais, a boa ordem, a limpeza, o interesse geral do grupo tudo isso cooperao e faz-se atravs da auto-regulao do grupo na manuteno democrtica da disciplina. Esta auto-regulao do grupo no exclui, no entanto, uma participao activa e orientadora do professor, o qual deve contribuir para a existncia de uma atmosfera moral no grupo turma. A organizao de assembleias da turma uma excelente estratgia, pois permite que, atravs da discusso participada e democrtica, sejam os prprios alunos a definir regras, a identificar os seus desvios e a determinar as medidas a seguir para resolver os problemas com que se confrontam. As assembleias de turma ajudam a fazer das escolas comunidades justas e promovem nos alunos a conscincia da justia e das regras da convivncia numa sociedade democrtica em que todos os cidados possuem direitos, mas tambm deveres e responsabilidades cvicas.
Nota final
De um ponto de vista metodolgico, a pedagogia cooperativa pode associar-se a outras tcnicas de reflexo e desenvolvimento moral, como sejam a discusso de dilemas morais, a clarificao de valores, as dramatizaes e simulaes, os estudos de caso e os jogos pedaggicos. fundamental, ainda, que o espao de trabalho seja alargado a outros contextos para alm da sala de aula, nomeadamente o espao da famlia e da comunidade e que, atravs de trabalhos de projecto e de interveno cvica, sejam envolvidos outros actores na escola e fora da escola (meios de comunicao, ONGs, famlias, movimentos associativos, clubes, etc.) Alargar a cooperao a domnios extra- escolares - estabelecendo parcerias em actividades comuns da escola entre os prprios professores, os pais dos alunos e ambientes educativos no formais um passo essencial para que a cooperao no seja entendida como uma mera estratgia de 182
trabalho na aula mas como um modo de estar que deve predominar em todas as esferas da interaco social. A implicao da sociedade civil na vida escolar um meio privilegiado para que os indivduos se solidarizem e contribuam activamente para a sociedade democrtica. Trabalhar a favor da cooperao significa observar a necessidade que temos dos outros, estimular a comunicao e coordenao no grupo e tomar conscincia de que as diferenas entre as pessoas no so uma dificuldade que impea uma boa convivncia, mas pelo contrrio um factor de enriquecimento pessoal e colectivo. Significa, ainda, trabalhar numa escala de valores e atitudes democrtica como a justia, a liberdade, o respeito, a solidariedade, a o compromisso, a autonomia, o dilogo, a participao. Significa, por fim, questionar e repudiar a discriminao, a intolerncia, a resoluo violenta de conflitos, a indiferena e o conformismo.
Bibliografia
Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill de Portugal. Batelaan, P. (1994). Rapport du 63e Sminaire europen d'enseignants sur"Education et tolrance dans les groupes multiculturels" (programme pour la formation continue des enseignants do Conseil de la cooperation Culturelle - Conselho da Europa). Johnson, R. T.; Johnson, D. W. (1995). Creative controversy: intellectual challenge in the classroom (3 ed.). Edina, MN: Interaction book Company.
rd
Johnson, R. T.; Johnson, D. W. (1997). Cooperative learning. (originally published in IN CONTEXT # 18, Winter 1988, p. 34). Disponvel on line em: http://www.context.org/ICLIB/IC18/Johnson.htm (consulta de 3/3/2000). Perotti, a. (1997) - Apologia do intercultural. Lisboa: Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural, Ministrio da Educao. Ramos, R. Y. (1997). Desde la cooperacin en la escuela a la cooperacin para el desarrollo. Mundoplis II Fase. Talleres de educacin para el desarrollo; materiales de trabajo, HEGOA, 57 - 74. Tinzmann, M. B.; Jones, B. F.; Fennimore, T. F.; Bakker, J.; Fine, C.; Pierce, J. (1990). What is the collaborative classroom? NCREL, Oak Brook. Disponvel on line em: http://www.ncrel.org7skrs/areas/rpl_collab.htm. (Consulta: 4/3/2000). Trochot, V. (1996). Valeurs dmocratiques et finalits ducatives. Collection Thmatique n 4. Genve: Centre International de Formation lEnseignement des Droits de lHomme et de la Paix. (CIFEDHOP). Uzelac, M. (1998). Za Damire I Nemire: Opening the door to Nonviolence (Peace Education Manual for primary School Children). Zagreb: Ngo Mali Korak, Centre for Culture of Peace and Nonviolence.
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