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Problematização

Introdução
Minha história como professor começa em 1994 no ano em que ingressei na
graduação em física na Unicamp e fui lecionar numa escola pública na cidade de
Jundiaí. Durante a graduação, como projeto de iniciação científica, trabalhei com o
professor Doutor Décio Pacheco na Faculdade de Educação na Unicamp. Ele sempre
foi piagetiano convicto e foi óbvio que meus estudos caminhassem nessa direção. Meu
projeto consistia na investigação sobre o papel da experimentação no ensino de física
nas décadas de 60, 70 e 80. Esse projeto foi financiado pelo SAE da Unicamp e durou
de novembro de 1995 a outubro de 1996. Durante o trabalho analisei os projetos de
ensino: PSSC (Physical Science Study Committee), PEF (Projeto de Ensino de Física),
FAI (Física Auto-instrutiva) e o PBEF (Projeto Brasileiro de Ensino de Física)
procurando verificar quais eram as concepções de ciência e aprendizagem por trás deles
e quais eram os papéis de alunos e professores imaginados para sua implementação. No
final do ano em 1996, a convite do professor Décio, tornei-me assistente de pesquisa
num projeto financiado pela FAPESP na linha de melhoria do ensino público
desenvolvido junto a EE Barão Geraldo de Rezende em Campinas. Esse projeto tinha
como objetivo investigar e transformar a prática didática em aulas de física tendo como
diretriz metodológica a análise de fenômenos físicos. Nele trabalharam conosco dois
professores de física da escola na implementação de um curso de física para os três
anos do ensino médio construído de forma colaborativa. Tínhamos como referência a
pesquisação desenvolvida pelos próprios professores, além do nosso olhar observador
externo. A dinâmica que se desenrolou até o fim do projeto era baseada numa reunião
preliminar minha com o professor Décio na qual decidíamos que discussões seriam
realizadas com os professores ora sobre conteúdos físicos, ora sobre elementos de
pesquisa ou mesmo sobre os textos de educação que estudaríamos. Nas reuniões com
os professores definíamos quais seriam as atividades que usaríamos em sala de aula e
estudávamos os conteúdos pertinentes ao desenvolvimento do projeto. Esse trabalho
nos rendeu uma mesa redonda da qual participei com o professor Décio e um painel na
sessão de troca de experiências em colaboração com os professores ambos no ENDIPE
de 1998.
No final de 1998 participei do processo de seleção do mestrado em educação na
Faculdade de Educação da UNICAMP. Fui aprovado e comecei a cursar as disciplinas
em 1999. O professor Décio Pacheco era meu orientador. O grupo de pesquisa ao qual
pertencíamos chamava-se Formar-ciências. Era um grupo multidisciplinar que
trabalhava com a formação de professores na área de ciências da natureza. Mesmo sem
definir exatamente meu projeto de pesquisa, comecei a cursar as disciplinas. Totalizei
810 horas/aula nas disciplinas: Metodologia da Filosofia e Educação; Pesquisa em
Metodologia do Ensino de Ciências I; Tendências Atuais do Ensino de Ciências
Naturais; Pesquisa em Metodologia do Ensino de Ciências II todas com conceito A,
além das Atividades Programadas de Pesquisa I e II. Por razões profissionais, em 2002,
desisti do mestrado (mesmo tendo concluído todos os créditos) e fui desligado do
programa.
Esse percurso trouxe, sem dúvida nenhuma, conseqüências para minha prática
de sala de aula que podem ser percebidas nas diferentes ações de tentativas repletas de
erros e acertos, mas sem pesquisa acadêmica. Isso significa dizer que os resultados
provêm exclusivamente da minha memória e das sensações positivas ao realizar tais
empreendimentos. A partir de um livro da professora Maria Lúcia (Uma abordagem
Piagetiana para o Ensino de Flutuação dos Corpos) ofereci um curso extra-classe no
contra-turno dos alunos um programa experimental para investigação do fenômeno da
flutuação. Foram aulas interessantes que foi possível graças às adesões espontâneas dos
alunos para o curso. Esse projeto durou 2 meses e foi realizado com alunos da primeira
série do ensino médio numa escola particular da cidade de São João da Boa Vista no
ano de 1998.
Outra tentativa considerada por mim motivadora para os alunos aconteceu nos
anos 2000 e 2001 em aulas de laboratório de física para alunos de ensino médio. Nesses
anos, nessa escola particular da cidade de Campinas, montei um programa experimental
baseado na aprendizagem pautada nas escolhas dos materiais experimentais que seriam
utilizados pelos alunos para resolver uma situação problema. A título de exemplo,
realizei com alunos uma competição de catapultas construídas por eles. Depois de
apresentar m trecho do filme Gladiador em que batalhas aconteciam com lançamento
de projéteis, propus uma data para a grande competição. Seriam duas provas:
lançamento de precisão e lançamento de maior alcance. Na aula experimental inicial
deixei sobre a bancada diferentes tipos de palito de madeira (churrasco, sorvete, dente)
e distintos tipos de elástico (de dinheiro, de roupa, de estilingue) para que as escolhas
dos materiais fossem dos alunos. Paralelamente, estudávamos os conceitos físicos
presentes nos lançamentos de projéteis.
Em 2002, elaborei uma visita ao parque de ciências de cidade de Águas de
Lindóia – Tecnorama. Nele existem inúmeros experimentos montados de forma que os
alunos possam interagir com eles percebendo regularidades e diferenças. Esse projeto
tinha como objetivo oferecer aos alunos uma forma distinta de avaliação. Pensava em
resgatar uma análise conceitual dos fenômenos físicos e com isso motivar os alunos (e
também contribuir para o aumento da auto-estima dos alunos) que não tem muita
familiaridade e facilidade com a manipulação de símbolos algébricos que representam
conceitos físicos. Porém, não queria, como professor, exigir um relatório de viagem.
Gostaria que os alunos lessem e escrevessem sobre física de forma criativa. Para isso,
com o auxílio de um professor de redação, montei uma coletânea de textos que falavam
de física de diferentes formas. Junto com ela, vinha a proposta de redação que deveria
falar de um fenômeno físico presente no Tecnorama escolhido pelo aluno de forma
livre e criativa. Os resultados foram impressionantes. Desde cartas, a poesias, passando
por panfletos e textos jornalísticos.
No início de 2003 recebi um convite para conhecer o Laboratório Educativo do
Hopi Hari para desvendar o potencial educativo do parque. Em troca de ingressos
grátis, tínhamos que assistir a uma palestra sobre as possibilidades de trabalho
pedagógico nas dependências do parque. Comigo estavam cerca de 300 outros
professores das mais diferentes disciplinas, escolas e regiões do estado de São Paulo.
Confesso que nunca tinha pensado na possibilidade de levar alunos para estudarem
física num parque por diversas razões: receio que a atividade pedagógica virasse apenas
passeio, medo dos alunos fazerem alguma pergunta para qual eu não estivesse
preparado e inseguro em relação à física do mundo real que não se apresenta
organizada em conteúdos escolares. Entretanto, uma frase dita pelo gestor do canal
escola naquele dia chamou-me a atenção “Venha para o Hopi Hari com o seu projeto
que nós faremos tudo que for possível para torná-lo realidade”.
Voltei com aquele incômodo na cabeça para o mundo real de todas as aulas que
ministrava semanalmente, porém, após algumas semanas de maturação, o incômodo
virou projeto. No mês de maio, de acordo com a minha programação, estudaríamos
queda livre meus alunos da primeira série do ensino médio e eu num colégio particular
da cidade de Campinas. Com o auxílio do coordenador iniciei um projeto que
culminaria numa visita ao Hopi Hari para investigar a atração La Tour Eiffel, mais
conhecida como elevador. Uma gôndola com 4 ocupantes despenca de quase 70 metros
de altura sendo freada nos últimos 30 metros por um freio de indução eletromagnética.
Durante a elaboração do projeto, fiz algumas visitas ao Hopi Hari para conhecer melhor
a atração e me certificar do que poderia ser feito e o que não poderia em razão da
segurança. Confesso que minha apreensão só terminou quando os alunos chegaram de
volta na escola ao final do dia da visita. Nessas conversas com o parque aprendi
detalhes de funcionamento da atração e aspectos operacionais da visita como, por
exemplo, que os alunos poderiam entrar nas dependências do parque antes da abertura
normal para a entrada dos visitantes e teríamos a atração disponível para nós durante 40
minutos.
A elaboração do projeto teve como base teórica a abordagem do GREF – Grupo
de Re-elaboração do Ensino de Física da USP. Em 1999, no SNEF (Simpósio Nacional
de Ensino de Física) conheci esse trabalho e tomei contato com material do aluno que
estava sendo divulgado. Gostei da idéia de começar um assunto pelo que os alunos
pensam e já conhecem e organizei um painel sobre queda-livre. Para contextualizar o
assunto apresentei três trechos de filmes (dois deles faziam sucesso na época entre os
alunos: Homem-Aranha e Triplo X; o outro tinha ganhado o Oscar de melhor efeito
especial: Apollo 13). A partir das cenas, que tinham pessoas caindo e astronautas no
espaço, elaborei 4 perguntas que deveriam ser respondidas individualmente, num
primeiro momento pelos alunos e abriria caminho para o painel montado a seguir. Dele
conclui que estudaríamos queda livre e então perguntei o que eles gostariam de saber,
como gostariam de investigar e onde poderíamos fazer isso. Muitas sugestões surgiram
e entre elas a visita ao Hopi Hari. Essa sugestão veio quase como uma brincadeira de
um aluno, mas eles não sabiam que eu já vinha planejando isso para eles. Foi muito
curiosa a reação dos alunos quando eu disse “Certo! Vamos para o Hopi Hari! Mas,
para sairmos daqui precisamos de um projeto e nesse projeto quero saber o que vocês
querem investigar lá sobre queda livre usando o elevador.” A partir daí os alunos
começaram a trabalhar em grupos montando sua pergunta e sua metodologia de
investigação. Alguns queriam saber quando o elevador começava a frear, outros
queriam medir sua altura enquanto que outros queriam calcular a velocidade máxima.
Com tudo planejado, visitamos o parque na data agendada. Eram quase 100 alunos de
três turmas que se espalharam em volta da atração medindo, fotografando, filmando
para conseguir responder sua pergunta. Esse trabalho terminou no fim do ano com uma
mostra científica da pesquisa feita pelos alunos de temas interdisciplinares decorrentes
da visita ao Hopi Hari.
De certa forma, esse trabalho realizado despertou o interesse do Hopi Hari. A
diretoria do parque gostaria que outros professores realizassem experiências
semelhantes e me convidou para trabalhar com formação de professores. Naquele
momento, Secretaria Estadual de Educação e Hopi Hari assinavam um termo de
cooperação para formação de professores nas dependências do parque. Mais de 2 mil
professores participaram de um curso de 8 horas realizado no hopi Hari que foi
desenvolvido e realizado por mim com a colaboração da CENP – Coordenadoria de
Ensino e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. Desde 2004,
trabalho, então, como assessor pedagógico do Laboratório Educativo do Hopi Hari
desenvolvendo atividades educativas em espaços não formais de ensino para
professores das redes particular e pública que procuram o parque. Mensalmente
realizamos dois encontros com professores sobre as possibilidades educativas do
parque e sua disposição em auxiliar o professor nas suas necessidades. O LED –
Laboratório Educativo do Hopi Hari é um departamento do parque responsável por
acolher as escolas que pretendem realizar uma atividade educativa.

Problema
O problema de pesquisa, decorrente das necessidades, experiências e motivações
pessoais reveladas anteriormente, propõe o conjunto de questões: (a) Quais razões
levam o aluno a se interessar pelas aulas de física? (b) Como resgatar o prazer do aluno
em aprender e a satisfação do professor em ser mediador desse processo? (c) Como
transformar a aula (com todos os conteúdos, indivíduos, relações que a compõe) numa
situação de aprendizagem efetiva?
Pela minha experiência, a hipótese que dialoga com essas questões perpassa pela
produção dos alunos quando submetidos a uma atividade desafiadora para a elaboração
de um produto mensurável inclusive por eles mesmos e não só por nós professores.
Nesse sentido, os conteúdos conceituais são, na minha opinião, um conjunto de
ferramentas necessário e fundamental para a resolução da questão proposta. É claro que
os conteúdos são mais do que isso, possuem toda a história humana construída e seu
valor como legado para o futuro, porém ele deve servir também as necessidades
humanas atuais que, no caso dos alunos, proponho que seja para também resolver o
problema proposto e elaborar o produto solicitado.
A partir dessas questões, espero também contribuir com a sala de aula e com a
formação de professores principalmente com a terceira questão que aponta para uma
empreitada de intervenção na sala de aula que pretende rever o trabalho do professor
em sala com o objetivo principal de torná-lo autor da sua prática pedagógica
conferindo-lhe, portanto, autonomia. Para tanto é necessário um exercício difícil que
exige uma mudança de paradigma consideravelmente ampla. Faz-se necessário refletir
sobre as atividades realizadas em sala, além dos papéis desempenhados por alunos e
professor. Sendo que este último revela-se como mais importante pelo seu papel de
gerenciador do processo de conhecimento.
Alertamos para dificuldade porque a mudança deve partir de um elemento que
pertence ao problema, é intrínseco a ele. É impossível destacar o professor do seu papel
para ele possa refletir sobre sua prática na medida em que ela ocorre. Como aponta
LIMA (2003), Piaget já nos alertava sobre essa dificuldade:

“Piaget e, de maneira similar, Michel Foucault aponta a questão


de paradigma como mudança da própria colocação do problema. Ora,
qualquer exterioridade, isto é, mudanças periféricas, não alcançam êxito
por não atingirem a própria maneira de olhar o objeto” (p. 23).

É imprescindível uma consciência do professor em relação a essa mudança de


paradigma que se refere à localização e natureza das dificuldades encontradas em sala
de aula. Fazê-lo identificar sua parcela de responsabilidade nessa situação. Isso nos
remete a um questionamento de que o problema se dá na própria colocação do
problema, isto é, o professor precisa primeiro aceitar que as relações na sala de aula
precisam ser diferentes para depois perceber como poderiam ser diferentes para então
ser capaz de transformá-las para que fossem diferentes de fato. LIMA (2003) propõe
que o aluno não seja avaliado como estratégia dessa mudança do olhar:

“Seria de fato uma total mudança do “olhar” se deixássemos de


avaliar o aluno, único que não deveria ser avaliado, mas sim ser o
avaliador” (p.23)

Embora não concordemos que o aluno não deva ser avaliado, até porque aqui
também caberia uma discussão entre os conceitos de avaliação que a autora propõe e
aqueles que me baseio, destaco o papel do aluno como também um elemento indicativo
de avaliação do processo educacional. Em suma, nessa questão de mudança do olhar,
concordamos com a autora quando aponta:

“Não é possível mudar por acumulação de conhecimento, é


necessário olhar o objeto de outro ângulo” (p.27)

Desta forma, o caminho proposto é o de criar um blog para divulgação da


Ciência em conjunto com os alunos composto por perguntas elaboradas e respondidas
por eles de acordo com os seus próprios interesses. O recorte que será oferecido passa
pela Física que acontece em casa em virtude da distância apontada pelos alunos entre a
Física da sala de aula e os fenômenos cotidianos. A partir dessa construção espero que
esse projeto de mestrado possibilite a recuperação da auto-estima do aluno em relação
ao seu processo de aprendizagem e possa inseri-lo no processo de construção de
conhecimento acadêmico (aprender a aprender). Penso ainda que a proposição dessa
atividade contribua para a hipótese de que a aula desafiadora pautada na elaboração de
produtos mensuráveis pelos alunos e vinculada à realidade, pautada na análise de
fenômenos utilizando-se dos conceitos com propósito definido traga autonomia deles
em relação a sua própria construção do conhecimento.

A filosofia que sustenta minha proposta é de caráter existencialista, isto é, é


pautada na construção do conhecimento a partir das interações de natureza dialética
entre aluno e conhecimento, entre aluno e professor e entre os próprios alunos. Nesse
sentido, a teoria que suporta esse trabalho é de cunho sócio-interacionista de forma que
os princípios que se destacam para estudo durante o decorrer da pesquisa remetem as
semelhanças e diferenças entre fazer ciência e aprender ciência, além de aspectos da
física do cotidiano, conceitual e fenomenológica. Pretendo também balizar o resultado
produzido pelos alunos pelas pesquisas acerca de divulgação científica e sobre as
políticas públicas como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Exame Nacional do
Ensino Médio. Por fim, serão objetos de estudo para fundamentação dessa pesquisa
elementos da Aprendizagem Significativa de David Ausubel e da Mobilização de
Bernard Charlot. Com relação a utilização de perguntas para aprendizagem pretendo
relacionar elementos de Bachelard com Obstáculos Epistemológicos e a Equilibração de
Piaget.
Fundamentação
Inicialmente, para investigarmos os elementos relevantes sobre aprendizagem
significativa como propomos, é necessário esclarecermos o que concebemos como
aprendizagem. Embasamo-nos na idéia de que aprendizagem é a composição de
insumos externos e insumos internos. Numa concepção existencialista, o que cada
indivíduo apreende (destaca como relevante) e, portanto aprende (leva consigo
terminada a realização da atividade) de uma determinada situação a que foi submetido
depende da sua história, das suas experiências. Somente aquilo que é afetivo tem
caráter significativo, pois está relacionado ao armazenamento de informações
decorrentes da atuação de sistema internos. NOVAK (1983) nos ajuda nessa
compreensão sobre aprendizagem e complementa a proposição feita acima:

“aprendizagem é um processo de comparação, isto é de


identificação de semelhanças (esquema prévio ou esquema de
assimilação) e diferenças (acomodação, esforço) entre o objeto conhecido
e o desconhecido (do particular para o geral e vice-versa)” (p.41)

Desta maneira, três momentos do processo de conhecimento e, portanto da


aprendizagem se revelam e merecem nosso destaque:

• Síncrese: primeiro contato; confusão; indiferenciação; percepção.


• Análise: tateio, diferenciação; ensaio e erro; classificação; observação;
experimentação.
• Síntese: reorganização; totalidade; salto de qualidade; resumo; generalização;
hipótese; conceito.

E, em relação a esses três momentos, evidenciamos três níveis de comportamento


social que dependem do estágio de desenvolvimento do indivíduo:
• Anomia: ausência total de consciência/necessidade de reflexão
• Heteronomia: reflexão conduzida/motivada por elementos externos
• Autonomia: auto-regulação do processo de aprendizagem
Nem é preciso mencionar a relevância de identificar o nível de desenvolvimento
do sujeito para adequar o melhor processo de aprendizagem. Essa classificação e
identificação do nível de desenvolvimento, na nossa opinião, para esse projeto, é tão
importante para a construção das atividades para os alunos como também para a
tomada de consciência do professor, a fim de que ele se torne autor da sua própria
prática pedagógica.
Explicitada a compreensão de aprendizagem, podemos enveredar pela
Aprendizagem Significativa de Ausubel que sustenta nosso conjunto de atividades.
Segundo NOVAK (1983) ela pode ser entendida como:

“Aprendizagem significativa é um processo no qual uma nova


informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente, da
estrutura de conhecimento de um indivíduo.” (p.56)

Para que possamos nos apropriar da teoria de Ausubel a ponto de incorporá-la na


prática pedagógica é preciso percebê-la como existencialista/interacionista na medida
em que os conceitos se constroem na relação professor/aluno, aluno/aluno,
aluno/conhecimento. LIMA (2003) caracteriza essa suposição para compreensão das
relações em sala de aula:

“[a suposição interacioanista] expressa-se pela admissão de


relações dialéticas (contradição) entre o sujeito e o meio, que supõe de
um lado uma montagem hereditária, fundamentalmente biológica, e, de
outro, uma ambiente (meio) físico e social.” (p.35)

Nesse sentido também revela-se importante pensarmos na abordagem biológica


em relação ao papel desempenhado pelo meio na aprendizagem significativa. NOVAK
(1983) destaca:

“A base biológica da aprendizagem significativa envolve


mudanças no número ou tipo dos neurônios participantes, ou no conjunto
celular envolvido; o fenômeno psicológico envolve a assimilação de
novas informações dentro de uma estrutura de conhecimento específica
existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Ausubel define estas
entidades psicológicas como conceitos subsunçores.” (p.57)

Os subsunçores que se refere Ausubel não são estruturas físicas que poderiam
ser explicadas pela neurobiologia. Na realidade, essa definição neurobiológica não é
crucial para que entendamos a aprendizagem significativa. Basta que pensemos nelas
como estruturas que auxiliam o indivíduo na apropriação de um determinado
conhecimento. NOVAK (1983) mostra a relação dos subsunçores com a aprendizagem:

“Dependendo da experiência prévia do indivíduo, os


subsunçores podem ser relativamente grandes e bem
desenvolvidos, ou podem ser limitados na variedade e quantidade
de elementos (conjuntos celulares) que contêm.” (p.58)

Quando um subsunçor é modificado, ocorre a aprendizagem significativa. Isso


quer dizer que o conteúdo externo encontrou vínculo com a estrutura interna num
esforço do indivíduo por compreender aquele objeto de conhecimento. Essa análise
permite um paralelo da teoria de Ausubel com o Construtivismo piagetiano, pois
podemos pensar que esse processo de aquisição de conhecimento descrito acima com a
modificação do subsunçor assemelha-se com o processo de Equilibração.
A Equilibração é a relação entre as necessidades do sujeito aberto com o meio
externo. É um processo dinâmico de modificações internas do indivíduo em paralelo
com recortes do objeto de conhecimento externo que está sendo apropriado no ato de
aprender. Esse processo é composto por dois outros não dicotômicos, mas inter-
relacionados: assimilação e acomodação. Enquanto a assimilação consiste na
transformação do meio para adequar-se ao sujeito, a acomodação é a transformação de
si mesmo para adequar-se ao objeto.
Por outro lado, quando não há ligação entre o objeto de conhecimento e a
experiência prévia do indivíduo (ausência de subsunçores devidamente adequados e
desenvolvidos), ocorre a aprendizagem mecânica. NOVAK (1983) ilustra esse conceito:

“Quando conceitos relevantes não existem, na estrutura cognitiva


de um indivíduo, novas informações têm que ser aprendidas
mecanicamente. Ou seja, cada unidade de conhecimento tem que ser
arbitrariamente armazenada na estrutura cognitiva.” (p.58)
É relevante perceber que as aprendizagens significativa e mecânica não são
dicotômicas, mas na verdade se complementam e mostram-se necessárias ao processo
de ensino-aprendizagem. Numa outra passagem, o mesmo autor evidencia:

“a aprendizagem mecânica ocorre quando não é feito um esforço


consciente para relacionar o novo conhecimento à estrutura de conceitos
ou elementos de conhecimento já existentes na estrutura cognitiva.
Portanto, até que ponto a aprendizagem é mecânica ou significativa é, em
parte, função da predisposição do aprendiz em relação à tarefa de
aprendizagem; é também, como já foi dito antes, função do grau de
desenvolvimento de conceitos relevantes na estrutura cognitiva e da
gama de possíveis ligações que pode ser feitas entre novas informações e
a estrutura cognitiva já existente.” (p.62)

A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando o novo conceito não tem


nenhuma (ou muito pouca) relação com os conhecimentos já estruturados pelo
indivíduo. Porém, a partir desse momento, uma nova situação de aprendizagem
semelhante no conteúdo a anterior passa a ser significativa.
A fim de compreendermos um pouco mais sobre a aprendizagem significativa
precisamos conhecer duas características que merecem nosso destaque e análise:
• não arbitrariedade da tarefa de aprendizagem à estrutura cognitiva;
• substantividade do relacionamento da tarefa de aprendizagem à estrutura
cognitiva.
De forma bem simplificada, o aprendiz usa o conhecimento que já tem para
compreensão de outros novos conhecimentos. Isso possibilita a internalização, sem
grandes esforços e poucas repetições, de uma vasta quantidade de novos significados de
palavras ou conceitos. O não arbitrário significa que o novo pode ser visto como
totalidade para dar origem a novas totalidades. AUSUBEL APUD NOVAK (1983)
esmiúça essa questão:
““Devido a esse fator de não arbitrariedade, o significado
potencial de novas idéias, como totalidades, pode ser relacionado a
significados já estabelecidos (conceitos, fatos, princípios), também como
totalidades, para dar origem a novos significados. Em outras palavras, a
única maneira possível de fazer uso de idéias previamente aprendidas no
processamento (internalização) de novas idéias é relacionar estas de
maneira não arbitrária às primeiras. As novas idéias, que assim se tornam
siginficativas, expandem,m por sua vez, a base da matriz de
aprendizagem” (p. 58; grifos de Ausubel)” (p.55)

A não arbitrariedade é tão relevante que ela traz de volta a percepção do


contínuo mecânica-significativa, pois mesmo o que é incorporado pelo indivíduo de
forma mecânica transforma-se em potencial para aprendizagem significativa. NOVAK
(1983) ilustra esse dinamismo:

“A estrutura cognitiva se desenvolve através da incorporação não


arbitrária de material de aprendizagem significativo, mas por sua, vez,
material de aprendizagem significativo é aquele que, potencialmente
pode ser incorporado à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária”
(p.55)

Por essas razões percebemos o valor da aprendizagem mecânica, no entanto a


aprendizagem significativa possui vantagens:
• Conhecimento adquirido é retido por mais tempo;
• A informação assimilada resulta numa maior diferenciação dos subsunçores
(facilita a aprendizagem de novas informações relacionadas);
• Subsunção obliteradora (modificação do subsunçor após esquecimento): efeito
residual no subsunçor que facilita novas aprendizagens.
As vantagens acima decorrem dos trabalhos de NOVAK (1983):

“a variação nas taxas de esquecimento depende primordialmente


do grau de significância associado ao processo de aprendizagem” (p.65)
“Estudos de laboratório mostram que a informação aprendida de
maneira mecânica inibe a aprendizagem subseqüente de material
adicional similar” (p.65)

Em suma, mesmo sendo, geralmente, mas perene que a aprendizagem mecânica,


a aprendizagem significativa permite o esquecimento. Entretanto, essa perda da
informação não retorna o subsunçor à condição inicial e isso faz com que a
aprendizagem de novos conceitos seja facilitada.

Bibliografia
Lima, A. O. Fazer ESCOLA – A gestão de uma escola PIAGETIANA
(construtivista). Editora Vozes. Petrópolis (2003). Cap 1 (pag. 17-55).
Novak, J. D. Uma teoria de educação. Editora Pioneira. São Paulo (1983). Cap.
III/pag.47-73

Referências bibliográficas
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