ENSINO DA ARTE NA EDUCAO BSICA: PANORAMA E PERSPECTIVAS SANTANA, Aro N.

Paranagu de (Coordenador) Universidade Federal do Maranho ALCNTARA, Luz Marina Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte (GO) KLEBER, Magali Oliveira Universidade Estadual de Londrina (PR) LOPONTE, Luciana Gruppelli Universidade Federal do Rio Grande do Sul APRESENTANDO A PROPOSTA DE TRABALHO Aro N. Paranagu de Santana1 A Arte integra o programa curricular previsto para a educao bsica desde a promulgao da nova LDB (1996), contando, para o desenvolvimento do seu ensino, com orientaes advindas das diretrizes do CNE, dos parmetros do MEC, das propostas de Estados e Municipios, dos projetos pedaggicos de escolas pblicas e particulares, alm de um acervo bibliogrfico consistente, fruto do trabalho de pesquisadores, especialistas e estudantes, publicado em livros, revistas, anais de congressos, sitios eletrnicos etc. Com a obrigatoriedade legal do ensino da Msica e a incluso de exigncias pertinentes cultura afro-descendente e de outras minorias tnicas, o que se deu aps a LDB, agravou-se o panorama esboado no cenrio contemporneo nesta rea do conhecimento. Tendo como meta atualizar a discusso esboada acima e considerando as diferentes ticas e discursos advindos das propostas discutidas nos grupos de especialistas das linguagens do teatro, da msica, da dana e das artes visuais, os trabalhos apresentados a seguir guardam o sabor de uma rica discusso presencial que contou com a colaborao de uma platia ativa e bastante e crtica. Alm da oportunidade em realizar um debate interdisciplinar sobre o ensino da arte na educao bsica e suas confluncias em mltiplas dimenses vivenciais e institucionais, trazendo tona as questes recorrentes no mbito da FAEB, ABRACE, ABEM e ANPEd, a mesa redonda proporcionou o amadurecimento de propostas pertinentes luta poltica que se tem no tempo de agora.

ENSINO DE ARTES VISUAIS: DAS PRTICAS, DOS DISCURSOS, DAS PESQUISAS Luciana Gruppelli Loponte2 Dirio de uma supervisora de estgio de artes visuais sala de aula apertada, classes sujas e riscadas, cartazes de outras disciplinas sem cuidado esttico nenhum, sora, o que que pra fazer?, gente, cada um desenha o seu quarto, olhem aqui o quarto do Van Gogh, sora, eu durmo no corredor, ento desenha o lugar da casa que mais gosta, gente, s um pouquinho, sora, olha s ele implicando, sora, eles to jogando carta, j terminei, sora , alunos chegam atrasados e tumultuam a sala, um aluno senta do meu lado e comea a cantar um rap enquanto a professora explica alguma coisa l no
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Presidente da FAEB, doutor em Artes pela USP e professor da UFMA desde 1992, com atuao na rea de teatro na graduao e ps-graduao. 2 Doutora em Educao e professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRGS, atuando na orientao de estgios da Licenciatura em Artes Visuais e no programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de pesquisa tica, alteridade e linguagem na educao.

quadro, tu bateu nela, cara? Vem bater na gente ento, sora, quer que eu dou um jeito, deixo a turma quieta em dois toques, ateno, turma, quem trouxe a autorizao para ir a Bienal? Sora, o que que pra fazer? Sora, gostei de usar esse lpis pastel a, quem quer apresentar o seu trabalho, se vocs no trouxerem a pesquisa na prxima aula, no vou mais dar aulas diferentes na biblioteca, sora, vem aqui, j te chamei 5 vezes! os alunos se dispersam, comeam a conversar sobre outros assuntos. Piercing, bons e mochilas fazem parte do corpo, cabelo moicano e mochila do homem-aranha, correntes grossas no pescoo, maquiagem e esmalte na sala de aula. Desenhem o que vocs vem, no vejo nada, sora, j terminei, pra pintar? Salas de aula sem nenhum trabalho exposto, pobres visualmente. Corredores da escola amplos e iluminados, mas com poucos trabalhos expostos. Sora, posso ir no banheiro? Sor, como o teu nome mesmo? Ainda algum lembra sobre o que a gente combinou na aula passada? Os alunos prestam ateno, mas eles entendem? Fica at o final do ano, sora, faz um esforo! Professora, no t com ideia! No gosto de artes, no sei, no gosto, tenho dificuldade de desenhar, gosto muito de fotografar. O que significa curador? L tem um monte de maluco, coloca umas coisas l e diz que arte. Ns vamos a Bienal pra ver mapa? Sora, eu acho que a obra serve para nos indagar. Os alunos esto fazendo objetos de Toy Art, costurando, colando botes, modelando em argila, objetos diversos, vrios materiais. Eles se organizam buscando materiais e resolvendo os problemas que vo surgindo. Gente, 10 minutos para terminar o trabalho! Ela uma boa aluna? Eu pergunto: ela uma boa professora? Ela diversifica bastante a aula. Olha o que eu tenho pra vocs hoje! Ehhhhhhhhh!!!! Viu como ela faz coisas diferentes? Agora vocs vo fazer a silhueta de vocs nesse papel. O que silhueta, sora? O que pra fazer? Acompanhar estgios de artes visuais traz novamente tona o universo das prticas, o cotidiano das salas de aulas de artes visuais que j conhecemos to bem. Apesar de ser um universo conhecido, h ainda surpresa, espanto, e a persistncia de problemas. H certo descaso presente no ambiente de algumas escolas pblicas que podemos traduzir na fala de uma estagiria: A escola fake, tenho medo de emburrecer na escola. Ao adentrar em algumas escolas pblicas, percorrer corredores to desprovidos visualmente, escutar conversas nas salas de professores, coletar situaes aqui e ali, tenho que concordar com minha aluna. As escolas nem sempre so ambientes em que gostamos de estar, no so ambientes em que sentimos vontade de aprender e ensinar, tanto professores como alunos. Mas existem os acontecimentos, os inusitados, as sempre bem vindas excees: turmas com poucos alunos, artes visuais como uma das opes entre msica e teatro, sala especfica de artes em que os alunos podem exercer sua autonomia de criao e as professoras realizarem seus planejamentos quase sem percalos3. E existe aquele brilho no olho do aluno que canta seu rap, que se envolve quase sem perceber explorando materiais e atividades diversificadas. Em alguns momentos, os alunos conseguem perceber que aprender coisas novas at pode ser bem interessante. Do outro lado da questo, vemos que os avanos em relao aos discursos sobre o ensino de artes visuais so muitos nos ltimos anos no Brasil, sem dvida. Basta prestarmos ateno ao intenso e crescente nmero de publicaes diversas, tais como livros, artigos em peridicos cientficos e em anais de eventos4. Ainda temos o incremento de linhas de pesquisa a respeito da temtica em Programas de Psgraduao em Arte ou em Educao. No entanto, ainda presenciamos problemas persistentes nas prticas que vemos nas escolas: ausncia de professores formados na
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Situaes vividas no Colgio de Aplicao da UFRGS. Ver, por exemplo, os anais da ANPAP e ANPEd e alguns CONFAEBs disponveis on-line, alm de peridicos temticos como Educao (PUCRS) e Educao e Realidade (Faced/UFRGS).

rea, baixa carga horria (o que conseguimos fazer com 45 ou 50 minutos de aula por semana?), carncia de formao continuada ou formao inicial insuficiente, quadro que colabora direta ou indiretamente para a desvalorizao das artes visuais (alm das outras reas de arte) entre os componentes curriculares escolares. Para o prximo ano, um novo impasse: pela LDB o ensino de arte obrigatrio e o ensino de msica tambm. Msica no arte? O que vai acontecer com aqueles 50 minutos destinados s aulas de arte por semana em muitas grades curriculares da Educao Bsica? E onde fica o ensino de teatro, dana e artes visuais? Como as escolas iro interpretar essa lei? Entre discursos e prticas, acredito que enfrentamos muitos desafios, que nomeio da seguinte forma: desafios polticos, desafios epistemolgicos e desafios pedaggicos. Retomo e atualizo aqui algumas discusses realizadas em um texto apresentado no ltimo ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino), realizado em Belo Horizonte em 2010 e j publicado5. Neste texto, destaco principalmente a necessidade e a importncia do amadurecimento das pesquisas na rea e o papel que cumpre o GT 24 Educao e Arte em uma entidade como a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Ressalto tambm a importncia da conexo das pesquisas com as prticas pedaggicas e com a implementao de polticas pblicas que visem uma presena mais qualificada da arte nas escolas. Desafios polticos: quais os espaos a conquistar? A presena da arte na educao e, mais especificamente na escola, continuamente negociada desde os microespaos como a sala de aula e as grades curriculares at espaos polticos mais amplos como associaes cientficas ou na legislao educacional. Aqueles de ns que se encontram na linha de frente desses inmeros espaos se vem continuamente em torno de argumentos em defesa da arte na educao. Em uma sociedade marcada por uma lgica capitalista e competitiva perguntar se a arte necessria ou no, ainda uma recorrncia. Os argumentos em defesa do ensino de arte variam em consistncia e no enfoque terico que a sustentam, como bem aponta Tourinho (2002). Visitar tais argumentos, j to conhecidos, nos traz alguns indicadores de algumas batalhas e atravessamentos da presena da arte na educao:
1. aprendizagem da Arte para o desenvolvimento moral, da se nsibilidade e da criatividade do indivduo; 2. ensino de arte como forma de recreao, de lazer e de divertimento; 3. Arteeducao como artifcio para a ornamentao da escola e como veculo para a animao de celebraes cvicas ou familiares naquele ambiente; 4. Arte como apoio da aprendizagem e memorizao de contedos de outras disciplinas, e, finalmente; 5. Arte como benefcio ou compensao oferecida para acalmar, resignar e descansar os alunos das disciplinas consideradas srias, importantes e difceis (Tourinho, 2002, p.31)

Se, como sublinha Tourinho, evidente que argumentaes como essas no produziram uma fundamentao educacionalmente slida para o ensino desta disciplina (Tourinho, 1998, p.31), apesar de ainda serem bastante presentes, que caminhos seguimos se queremos a consolidao do espao da arte na educao? No estamos ss, no entanto, no nos desesperemos. A discusso sobre o espao da arte na
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LOPONTE, Luciana Gruppelli . Arte/educao/arte: afinal, quais so as nossas inquietudes?. In: ngela Dalben; Jlio Diniz; Lucola Santos. (Org.). Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. 1 ed. Belo Horizonte - MG: Autntica, 2010, v. 1, p. 226-244. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_1.pdf.

educao no um privilgio de brasileiros. Hernndez (2000), por exemplo, aponta o que ele chama de formas de racionalidade para justificar a arte na educao a partir do contexto espanhol, tais como uma racionalidade industrial, racionalidade histrica, racionalidade forasteira, racionalidade moral, racionalidade expressiva, racionalidade cognitiva, racionalidade perceptiva, racionalidade criativa, racionalidade comunicativa, racionalidade interdisciplinar, racionalidade cultural (Hernndez, 2000, p. 44-45). fcil identificar-se com vrias dessas justificativas que assumem contornos semelhantes em muitas das disputas que travamos em nosso pas. Poderamos acrescentar outras justificativas mais recentes como arte como tbua de salvao ou como uma forma de sensibilizao de contornos quase ingnuos armadilhas novas (ou nem tanto) que criamos para ns mesmos. A anlise de Pereira contundente nesse sentido:
(...) Dada a crise do sujeito, logo apareceram possibilidades de encaminhar a arte como tbua de salvao. Por um lado, o ensino de arte vinha sendo tido como alternativa capaz de abrir horizontes nunca antes acessveis (como, por exemplo, a penetrao em esferas superiores de emoo e intuio). Por outro lado, ao defender uma experincia esttica integral, proporcionar o contato do sujeito consigo mesmo e, ainda, em funo da defesa da sensibilizao (o que significa a estratgia mxima de desobstruo dos canais de manifestao da esfera emocional). Enfim, nas ltimas dcadas, a arte-educao tem-se apresentado como alternativa maiscula na trajetria da delineao e resgate das particularidades da cultura contempornea. A ingenuidade persiste, principalmente, ao formular-se concepes mgicas do ato esttico. Como se trata de um estado de crise, os sujeitos so tidos como inferiores e passivos. O equvoco est em acreditar (e, com isso, reforar) que os oprimidos so passivos e estticos diante da dominao. A noo de poder (e de relaes de poder) tomada, a essa altura, como referncia pertencente ao senso comum; ainda pr-foucaultiana: o poder tido como algo negativo, malfico e como puro argumento das aes dominativas. (Pereira, 2008, p.503).

Talvez sejamos ainda um pouco ingnuos, talvez queiramos que a arte resgate algo que j perdemos em meio s crises do sujeito fragmentado dos tempos ditos psmodernos, talvez nos faltem j as palavras para nomear o que nos falta, talvez queiramos apenas gritar para que enfim sejamos ouvidos, talvez precisemos apenas de crenas que nos impulsionem e que no nos faam desistir, talvez etc. Muitas destas lutas que brigam por mais espao da arte na educao manifestamse de forma bem concreta em instituies das mais variadas. Tenho acompanhado de perto muitas destas batalhas, protagonizando algumas delas com parceiros de vrias partes do pas. Um espao poltico importante no Brasil continua sendo a FAEB (Federao de Arte-Educadores do Brasil), entidade criada em 1987 em meio a crise deflagrada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (5692/71) em plena ditadura militar. A criao da entidade polarizou um movimento que j se ensaiava com a criao de associaes de arte-educadores pelo Brasil, tais como a AESP (Associao de Arte-Educadores de So Paulo), ANARTE (Associao Nordestina de Arte/Educadores) e AGA (Associao Gacha de Arte-Educao). As associaes de arte-educadores tem tido certa dificuldade de organizao e agregao atualmente, embora os problemas polticos de garantias de espaos para a arte na educao permaneam. Uma das conquistas mais importantes da FAEB e das diversas associaes do pas, foi a garantia da obrigatoriedade do ensino de arte na LDB 9394/96 e a presena da arte em suas diferentes linguagens (artes visuais, teatro, dana e msica) nos Parmetros Curriculares Nacionais para a educao brasileira, mas h ainda muitas outras batalhas a enfrentar. A FAEB realiza congressos com regularidade anual ou com espaamento de dois anos, sendo os ltimos ocorridos respectivamente em Belo Horizonte (2009), Goinia (2010) e agora em So Lus, no Maranho (2011).

Um breve histrico da FAEB, dos congressos e da atuao da entidade nos ltimos anos traado por Richter (2008). Ao expor um olhar retrospectivo sobre uma histria vivida por muitos de ns que testemunhamos de perto de uma forma ou outra essa narrativa, a autora no exime-se de lanar mais alguns desafios para a nossa j crescente lista. Como sugestes para futuras pesquisas, Richter enumera:
1. Pesquisar sobre o histrico da formao das associaes e ncleos estaduais e municipais, principais tendncias poltico-educacionais e personalidades que deram vida a estas associaes; 2. Buscar outras perspectivas sobre o histrico da Faeb, lanando novos e esclarecedores olhares sobre a nossa trajetria; 3. Relatar outras experincias e novas perspectivas sobre os congressos da Faeb (...); 4. Estudar as temticas dos congressos, procurando compreender a evoluo do pensamento dos arte/educadores brasileiros ao longo de vinte anos de lutas e reflexo terica (Richter, 2008, p. 334).

Contar essas histrias, esmiuar as conquistas, assim como os recuos, os pontos frgeis e fortes, ajuda a nos fortalecer, alimenta nossas lutas, desde as mais antigas s mais recentes, alm de apresentar s novas geraes um pouco do que j foi feito, para no precisarmos reinventar tudo novamente, abrindo espao para os avanos que tanto precisamos. Algo que ainda precisamos pensar: quais as mudanas ocorridas nesses ltimos 25 anos de organizao associativa? A arte e educao continuam os mesmos? O que aprendemos com nossos avanos ou retrocessos terico-prticos? O que chamamos de arte ou de educao hoje a mesma coisa com que lidvamos anos atrs? O que mudou em relao s formas de organizao das pessoas em torno de desejos comuns? Nas duas ltimas duas dcadas, um importante espao para as discusses em torno da arte e educao foi se consolidando em Programas de Ps-Graduao em Arte e de Educao, a partir de linhas de pesquisa especficas ou a partir de pesquisas encaminhadas por alguns docentes. O nmero de mestres e doutores com pesquisas em torno de educao e arte tem aumentado significativamente nos ltimos anos, e esta produo tem desembocado em importantes associaes de carter cientfico do pas, tais como a ANPAP (Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas), ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) e ABRACE (Associao Brasileira de Artes Cnicas). Uma das conquistas mais recentes foi a criao de um GT (Grupo de Trabalho) de Educao e Arte em uma das principais entidades ligadas a educao no cenrio nacional, a ANPEd. A Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd) uma entidade que j alcanou sua maioridade, tanto pelo seu tempo de atuao, como pela sua respeitabilidade no cenrio educacional brasileiro. Neste sentido, vem atuando na divulgao de pesquisas da rea de educao, bem como assumindo papel importante na proposio de polticas pblicas para a educao no Brasil. Em 2007, ano em que a entidade completava 30 anos de atividades ininterruptas, tivemos a satisfao de inaugurar um espao h muito tempo desejado por pesquisadores atuantes, principalmente em Faculdades de Educao: um Grupo de Estudo de Educao e Arte. Em 2009, consolidamos o grupo como o GT 24 Educao e Arte. As atividades da Associao so estruturadas em dois campos: os Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu, representados no Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-Graduao em Educao EDUFORUM; e os Grupos de Trabalho GTs , que congregam pesquisadores interessados em reas de conhecimento especializado da educao. Para serem constitudos, os GTs precisam ter

funcionado durante dois anos no formato de Grupos de Estudo (GE), com aprovao prvia da Assemblia Geral6. A rea de pesquisa que abrange a interface Educao e Arte vem se ampliando nos ltimos anos, na medida em que cresce o nmero de novos mestres e doutores, cuja formao tem acontecido principalmente em Programas de Ps-graduao em Educao, inclusive com linhas de pesquisa especficas. H tambm um incremento de Grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq que privilegiam de algum modo esta temtica. Neste sentido, sentia-se h muito tempo a ausncia de um espao especfico para estas discusses na ANPEd. Depois de vrias reunies desde 2005, conseguimos aprovar na Assemblia Geral da Anped em 2006, a criao de um GE (Grupo de Estudo) Educao e Arte, com o apoio de 588 assinaturas de scios. O GE iniciou suas atividades em 2007, j com um nmero significativo de trabalhos inscritos, abrangendo vrios aspectos da relao entre arte e educao, oriundos de vrias partes do pas. Depois de dois anos de funcionamento como GE, o grupo demonstrou sua maturidade ao agregar pesquisadores da rea, alm do constante intercmbio com os demais GTs, inserindo na pauta da entidade aspectos ligados s nossas prprias pesquisas. Desta forma, conseguimos aprovar a criao definitiva do GT Educao e Arte em 2008, consolidando um espao j h tanto tempo esperado. O GT 24 Educao e Arte teve o incio de suas atividades efetivas em 2009, mantendo um bom nmero de trabalhos inscritos, relacionados s artes visuais, teatro, dana, msica e literatura (ver mais detalhes sobre os trabalhos apresentados nos ltimos anos em www.anped.org.br). A criao do grupo na ANPEd nacional impulsionou tambm a abertura de espaos para a discusso sobre Educao e Arte nas ANPEds regionais, conhecidas como as Anpedinhas, tais como a ANPEd Sul e ANPEd Centro-Oeste, entre outras. Da mesma forma, este espao comeou a aparecer com mais fora nos eventos do ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Alm dos limites geogrficos nacionais, vale lembrar tambm a atuao do Brasil na INSEA (International Society for Education Trough Art), no CLEA (Conselho Latino-Americano de Educacin Artstica) e na Rede Ibrica de Educacin Artstica. Novos e velhos, micros e macros espaos para arte na educao: muita coisa foi feita, e h muito ainda o que fazer. Desafios epistemolgicos: de que feito o conhecimento em arte e educao? De que feito o conhecimento em arte? E, que conhecimento surge no amlgama entre arte e educao? Possveis e inmeras respostas para estas perguntas esto no cerne da consolidao do campo e da defesa do espao da arte na educao. A arte mais do que um divertido acessrio ou um tintinar de guizos que se pode dispensar ante a seriedade da existncia j bradava Nietzsche (2003, p.26) em uma de suas primeiras publicaes, em 1871.
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Atualmente, os GTs em funcionamento abrangem um amplo leque de temticas ligadas ao campo educacional: GT 02 Histria da Educao; GT 03 Movimentos Sociais e Educao; GT 04 Didtica; GT 05 Estado e Poltica Educacional; GT 06 Educao Popular; GT 07 Educao de Criana de 0 a 6 anos; GT 08 Formao de Professores; GT 09 Trabalho e Educao; GT 10 Alfabetizao, Leitura e Escrita; GT 11 Poltica de Educao Superior; GT 12 Currculo; GT 13 Educao Fundamental; GT 14 Sociologia da Educao; GT 15 Educao Especial; GT 16 Educao e Comunicao; GT 17 Filosofia da Educao; GT 18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 Educao Matemtica; GT 20 Psicologia da Educao; GT 21 Educao e Relaes tnico-raciais; GT 22 Educao Ambiental; GT 23 Gnero, Sexualidade e Educao e GT 24 Educao e Arte.

Se o menosprezo em relao a arte, diante da cincia, causava tanta indignao ao filsofo, ainda no final do sculo XIX, o que resta a ns, em pleno sculo XXI, lutando ainda em encontrar argumentos consistentes que justifiquem a presena da arte na educao? Como j apontamos aqui, o crescente incremento de Programas de PsGraduao tanto na rea de arte como de educao, e a criao de linhas especficas de pesquisa, alm de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq nessa rea tem impulsionado muito a produo em torno do tema arte e educao. A cada ano, o nmero de publicaes aumenta, somado aos anais de eventos como CONFAEB, e reunies anuais de associaes cientficas. Em relao a peridicos especficos ainda deixamos a desejar, embora tenha crescido o nmero de publicaes eletrnicas como a da Revista Digital Art (http://www.revista.art.br/), a Revista do LAV (http://www.ufsm.br/lav/ ) e a recente publicao da Revista Invisibilidades, da Rede Ibrica de Educacin Artstica (http://issuu.com/invisibilidades/docs/invisibilidades_0 ). importante destacar tambm as publicaes de dossis especficos sobre a temtica, como o recentemente publicado Dossi Arte, cultura, educao: mutaes na Revista Educao da PUCRS7. No temos ainda no Brasil a fora de peridicos cientficos como os existentes nos Estados Unidos, tais como Art Education e Studies in Art Education (com a discusso especfica do ensino de artes visuais), sendo que a produo da rea publicada esparsamente em peridicos de reas variadas, principalmente de artes e de educao. Sobre a crescente produo acadmica na rea, nos falta ainda uma avaliao do que j tem sido feito: quais os avanos? Quais as brechas, as flechas a seguir? Quais as lacunas? Quais so as nossas fragilidades? Quais as nossas demandas? Quais os principais autores que balizam nossas discusses? Ou ainda, que autores, pesquisadores e pesquisadoras somos? Ana Mae Barbosa apresentou, em livro publicado em primeira edio em 1997, um breve panorama das teses e dissertaes em arte e educao concludas at ento, procurando identificar quais eram os principais autores estrangeiros utilizados nas pesquisas citadas (Barbosa, 1997). Um incio de anlise sobre questes de pesquisa foi esboado por Irene Tourinho a respeito da produo acadmica apresentada no Comit de Educao em Artes Visuais na ANPAP de 2008, baseada tambm no levantamento realizado por Analice Pillar e Moema Rebouas (2009), apresentado na mesma reunio daquele ano. A autora identifica alguns tpicos e idias de percurso como os que se seguem: paradigmas epistemolgicos e pedaggicos; processos e especificidades e autocriao e criao de novos mundos (Tourinho, 2009, p. 3352). Nas anlises das questes de pesquisa apresentadas em uma das edies do evento, chamam a ateno duas inquietaes da pesquisadora: um certo sabor de apaziguamento, um tom conciliador que transparece nas nossas questes e, em decorrncia, nas concepes de pesquisa e sua prtica e a questo, ainda central, sobre o valor e as justificativas para a educao nas artes visuais (Tourinho, 2009, p. 3359). Sobre a primeira inquietao, a autora reflete:
A idia de arte como motor para refletir, experimentar e explicitar conflitos e ambigidades ainda tem merecido pouca ateno. Essa inquietao acrescida da observao de que a prtica, a experincia de produo/construo de arte ganha pouco espao nessas questes. Ser que a histria de uma pedagogia centrada no fazer, quase sempre irrefletido e repetitivo, que dominou o ensino e a aprendizagem de arte, serviu para acalmar - em demasia - as ondas que poderiam nos
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Disponvel em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced

levar a investigar porque, como e para que precisamos e experimentamos este fazer? (Tourinho, 2009, p. 3359)

Estaramos ainda imersos em um fazer artstico irrefletido? De que forma nosso percurso histrico em torno de um ensino de arte espontanesta ainda nos marca e aprisiona? Ousaramos sair do nosso modo apaziguador e conciliatrio, quase edulcorado, para provocar rupturas com modos de fazer e dizer sobre arte e educao? E por que ainda precisamos tanto justificar a presena da arte na educao? Precisamos de uma moral, de uma finalidade que enfim, convena aos mais cticos, aos homens sbrios a quem j se dirigia o filsofo Nietzsche? Precisamos ainda convencer a ns mesmos? Talvez se suspendssemos essa necessidade constante de justificar nossas aes em torno da arte e da educao, teramos mais tempo para enfim, avanar e cessar de andar em crculos. Em trabalho encomendado apresentando em 2011 no GT 24 Educao e Arte, Clia Maria de Castro Almeida analisa a produo acadmica em torno de educao e arte apresentada no grupo nos ltimos quatro anos8. Apesar de nos constituirmos como um grupo recente na ANPEd, olhar para trs pode nos indicar muitas vezes alguns rumos a seguir. Dentre as questes levantadas pela autora, est a preocupao com a ausncia de reflexes mais aprofundadas a respeito das prticas educativas em arte, com a prevalncia de trabalhos que priorizam as formulaes tericas, sem necessariamente vincular-se a discusses mais prticas. Isso bom ou ruim? Por um lado, vemos a prevalncia de um discurso conciliador e superficial em tom de relato sobre as prticas pedaggicas em arte, por outro, um discurso terico apartado das prticas. H, no entanto, que se desconfiar das dicotomias, dos binarismos e das falsas oposies. As teorias so prticas e as prticas esto completamente encharcadas de teoria, de discursos travestidos de prticas, por mais que nem desconfiem disso. Sem pensar em um lado ou outro, pensando em mltiplos pontos de vista, h aquilo que tem se chamado arte e suas provveis e improvveis relaes com aquilo que se tem chamado educao. E h, o que acontece nas escolas, nos espaos educativos, nas salas de aula, nas chamadas prticas pedaggicas, muitas vezes totalmente (ou quase) alheias e impermeveis s grandes discusses conceituais que nos acompanham h tempos: essencialismo ou contextualismo, polivalncia ou interdisciplinaridade, artes visuais e cultura visual, ensino de arte, arte/educao (com ou sem hfen ou travesso) ou educao artstica, ensino de arte modernista ou ps-modernista, livre-expresso ou arte como conhecimento e tantos etcetera. Pareo continuar ouvindo insistentemente a pergunta dos alunos nas aulas de arte: sora, o que mesmo pra fazer? Amadurecemos, sem dvida, em torno das pesquisas em arte e educao, no entanto muito ainda nos espera em torno de temticas ainda pouco exploradas tais como: gnero, sexualidade e artes visuais; avaliao em arte; arte e incluso; multiculturalismo ou interculturalidade; novas metodologias de pesquisa baseadas em arte; formao esttica de docentes; histria do ensino de arte; ensino de arte na educao infantil e anos iniciais e, principalmente, produes tericas mais consistentes que de algum modo reflitam-se no que acontece nas escolas, apenas para citar algumas possibilidades entre tantas outras. Desafios pedaggicos: que arte inquieta a escola? Enquanto isso, nas salas de aula... que arte acontece por l? Quais so as sonoridades que se ouve ao falar de arte na escola? Que arte, afinal, inquieta as salas de
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Texto ainda no publicado.

aulas deste imenso pas? H muitas pesquisas, inovaes metodolgicas, congressos, publicaes, mas a escola parece ainda impassvel diante de tudo isso. Como a escola interpreta o que se diz e pesquisa sobre arte e educao? Como chegar at a escola, s professoras, s salas de aula e prticas pedaggicas? Se de um lado temos percebido avanos em relao ao trabalho de mediao em museus e exposies como as bienais e ao aprimoramento dos docentes em relao ao seu trabalho, por outro lado, ainda vemos a arte na escola sendo pedagogizada, perdendo a sua fora, o seu potencial transgressor. O que fazer diante da persistncia da presena dos j arcaicos e j to duramente criticados desenhos estereotipados prontos para colorir nas paredes das escolas? Ou ainda diante da insistncia em confundir arte com a elaborao de decoraes festivas ou presentes para as datas comemorativas? Ou mesmo das chamadas releituras de artistas famosos? Estes exemplos, aparentemente j ultrapassados, continuam existindo nas escolas (principalmente na educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental), muitas vezes com algumas variaes mais modernas, ou alguns disfarces sutis. H ainda que se continuar pensando sobre a formao docente precria, principalmente em uma rea como a arte, sobre a qual ainda se pensa que uma formao mais consistente desnecessria, ou mesmo qualquer tipo de formao mais elaborada. Para muitos, possvel perceber que a escolha por ser docente de arte (com ou sem formao) acontece por se imaginar que uma disciplina em que no h necessidade de muito trabalho ou estudo. A formao de professores em arte um dos pontos cruciais para qualquer mudana efetiva na escola, considerando as disparidades geogrficas de formao e oferecimento de cursos de graduao na rea, assim como o imenso nmero de docentes com formaes distintas atuando nas aulas de arte. Dados apresentados na pesquisa de Arajo (2009, 2009a) a respeito da oferta de cursos de graduao e atuao de professores de arte no pas, nos do um panorama mais claro do cenrio que enfrentamos. Segundo a autora, o ensino de Artes Visuais encontra-se privilegiado em relao s demais reas de arte, como msica, dana e teatro. Se h poucos professores com formao em arte atuando no pas, menos ainda dessas linguagens especficas. Chama a ateno nos dados levantados pela autora a grande desigualdade geogrfica em relao a oferta de cursos de licenciatura em artes, em que a regio sudeste principalmente, seguida da regio sul, tem um nmero bastante superior de cursos em relao s demais regies brasileiras, tanto em instituies pblicas como privadas9. Por que h to poucos docentes de arte, se j temos garantida pela LDB a obrigatoriedade deste ensino? Por que se julga que no h necessidade de formao para atuar nessa rea? Por que tanto desinteresse por esse tipo de formao em vrias regies do pas? E para onde vo os licenciados formados? Alm disso, outro aspecto importante a formao continuada, ainda mais em uma rea em constante mutao. Este um tema que tenho perseguido em minha atuao como pesquisadora (Loponte, 2007, 2006a, 2006b, 2005). Sobre a formao docente, podemos indagar tambm sobre que tipo de formao em arte tem os docentes que atuam na Educao Infantil e Anos Iniciais. Como se d esta formao nos cursos de Pedagogia? Quando se fala de arte na escola, de que arte, afinal estamos falando? Da arte que consola, acalma, decora e ilustra ou h espao para as provocaes da arte contempornea, por exemplo? Mais um dos paradoxos que precisamos encarar: a
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Esse quadro tem mudado rapidamente com o incremento de cursos de Licenciatura em vrias linguagens artsticas em universidades federais, devido ao programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) do Ministrio da Educao. Os efeitos da expanso e da criao desses cursos novos ainda sero sentidos no futuro.

efervescncia das produes contemporneas em arte visveis em mostras como a Bienal do Mercosul, Bienal de So Paulo ou outras grandes exposies (tratando-se de artes visuais), ou ainda a crescente produo acadmica em torno da arte e educao e o modo como tudo isso digerido pelas interpretaes escolares. Ou ainda, como a imensa produo cultural nacional (aquela fora dos circuitos e mercados de arte) chega nas escolas? Um dos principais desafios que se coloca aqui o aprimoramento da formao docente nas diferentes linguagens de arte, tanto na formao inicial como na formao continuada. Um desafio que se interliga com todos outros mencionados desde o incio do texto. como se puxssemos uma linha e dela se desenrolasse um longussimo fio que puxa outro e mais outro. Volto ao cenrio das salas de aula de arte dos meus estagirios na sua estreia como professores e lembro da minha prpria estreia h tantos anos atrs. A esttica adolescente mudou um pouco: mochilas e bons coloridos como extenses do prprio corpo, estilos de vestir e usar o cabelo inspirados em dolos teens, brincos em meninos e meninas, correntes grossas, tnis, e aquele ar de quem-no-precisa-nada-disso. Professores de arte nas escolas com aquele ar cansado: tenho muitas turmas, falta tempo, no entendo a Bienal, fao esse trabalho do mesmo jeito h anos, no adianta fazer muita coisa diferente, eles no querem, no faz diferena nenhuma. Nas escolas pblicas, pouco espao para as artes nos corredores e paredes das salas de aula. Enquanto a cultura visual explode aos nossos olhos cada vez mais em quase todos os lugares, a visualidade nas escolas primria, infantilizada, pouco instigante. Sim, h algo que vibra na escola, mas nem sempre mesmo a vontade de aprender ou de ensinar (apesar de encontramos olhos brilhantes e desejosos em alunos e professores). Uma escola-fake, como diz minha aluna, uma escola em que falsamente professores e alunos se ocupam de querer livrar-se logo das tarefas, em que poucos levam a srio o que acontece por ali. Como diz Obregn, a escola no qualquer lugar: constitui um campo de foras, sedimentado historicamente, que conjuga as mais sutis e eficazes formas de poder/saber para a produo de formas pr-desenhadas, no para a criao de formas impensadas (Obregn, 2007, p.81). Educa-se, ensina-se, nos parece, para que ningum saia do prprio lugar, para que ningum ouse ir alm de si mesmo. Contraditoriamente, o ensino das artes, apesar de alimentar-se de uma forma ou outra da produo impensada e inusitada do campo artstico, domestica-se, apazigua-se, acomoda-se a esttica fake escolar. Talvez possamos encontrar nas prprias artes visuais alguma inspirao para pensar em possveis solues, ainda que provisrias, de que tanto precisamos. George Deem, em uma srie de imagens intituladas Art School, nos apresenta salas de aula inspiradas em vrios artistas ou perodos artsticos. Mesmo sem ver as imagens, podemos pensar nas obras intituladas School of Mantegna, School of Caravaggio, School of Vermeer, The fauve school ou School of Matisse. Cada sala de aula recriada pelo artista, que mantm em comum aquelas classes antigas organizadas em forma de audincia (como se estivessem em direo de um palco italiano ou um altar), nos faz pensar nas aulas que teramos ali, ou em que aulas seramos capazes de criar naqueles espaos. A obra do artista, mais do que oferecer releituras simpticas e escolares dos chamados grandes mestres, nos indica o quanto as escolas e suas salas de aula nos ensinam diferentes modos de ver e de pensar, valorizam certos objetos ou organizaes espaciais, adotam certos critrios estticos e de pensamento que, por sua vez, produzem efeitos distintos naqueles que habitam esse espao, no importando qual posio nele ocupem. Cada escola e cada sala de aula, ou mais especificamente, cada aula de arte oferece uma esttica, entendendo esttica como uma sensibilidade, uma

maneira de articular o singular e o universal, uma forma de compartilhar e de dividir, no duplo sentido (...) de com-partilhar (por em comum e dividir) (Frigerio, 2007, p.35). No entanto, aprendemos j com os artistas e suas ousadias, que sempre h novas possibilidades estticas a serem criadas. A escola no uma matria-prima to rgida e impassvel que no possa ser provocada a ser diferente, ou que se recuse para sempre em apresentar-se esteticamente de modo a instigar um pensamento que v alm do bvio e do j esperado. Qual afinal a esttica que imprimimos na escola com nossas aulas de arte? Os desafios so muitos, difcil saber por qual comear a enfrentar. Desafios polticos, epistemolgicos, pedaggicos e talvez desafios estticos a instigar nossos modos de pensar sobre ensino de artes visuais. Que esses e outros no nos paralisem, j que h sempre as urgncias que no esperam nossos devaneios: sora, o que mesmo pra fazer? Referncias: ARAJO, Anna Rita Ferreira. Percursos histricos e desigualdades geogrficas nos cursos superiores brasileiros de formao de professores de artes visuais. In: Anais 18 Encontro Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas, Salvador, Bahia, 2009, p. 3150-3162. Disponvel em: http://www.anpap.org.br/2009/pdf/ceav/anna_rita_ferreira_de_araujo.pdf ________. Os cursos superiores de formao de professores de artes visuais no Brasil: percursos histricos e desigualdades geogrficas. In: Anais 32 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, MG, 2009a, p. 1-18. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT24-5360--Int.pdf BARBOSA, Ana Mae. Parmetros internacionais dos pesquisadores em arte educao. In: _______. (org.) Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. DEEM, George. Art School. London: Thames & Hudson, 2005. FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. ______. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002. FRIGERIO, Graciela. Grlp. In: FRIGERIO, Graciela, DIKER, Gabriela. Educar: (sobre) impressiones estticas. Buenos Aires: Del Estante, 2007. p.25-43. HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docncia em arte: desafios contemporneos. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.). Arte, educao e cultura. Santa Maria, RS: UFSM, 2007, p. 231-249. _______. Docncia artista: arte, gnero e tico-esttica docente. Educao em Revista, Belo Horizonte - MG, n. 43, p. 35-55, 2006a. _______. Escritas de si (e para os outros) na docncia em arte. Revista do Centro de Educao da UFSM, v. 31, n.2, p. 295-304, 2006b. __________. Docncia Artista: arte, esttica de si e subjetividades femininas. Tese de Doutorado em Educao, UFRGS, 2005. NIETZSCHE, Friederich. O nascimento da tragdia ou helenismo e pessimismo. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. OBREGN, Javier Senz. La escuela como dispositivo esttico. In: FRIGERIO, Graciela, DIKER, Gabriela. Educar: (sobre) impressiones estticas. Buenos Aires: Del Estante, 2007. p. 73-86. PEREIRA, Marcos Villela. A prtica educacional em arte como experincia de resistncia: inquietaes de fim de sculo. In: QUARTIERO, Elisa Maria, SOMMER,

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Doutora em Educao Musical pela UFRGS, Presidente da Associao Brasileira de Educao Musical Gesto 2009 2011 e gesto 2011- 2013. 11 As publicaes da ABEM esto disponvel gratuitamente no site: http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html 12 idem

todos os nveis da educao bsica, revelando o compromisso da Associao com as polticas educacionais e, principalmente, com a implementao de uma educao musical qualificada e ampla nas escolas do Brasil. A ABEM vem sendo reconhecida por sua atuao poltica e acadmica, mediante sua insero na conduo de encaminhamentos e atividades educacionais e cientficas ligadas ao ensino e aprendizagem de msica em instituies pblicas e privadas do pas, contemplando escolas de ensino especializado da rea, escolas da Educao Bsica e instituies de ensino superior. Perspectivas atuais sobre o ensino da msica na educao bsica A vigente Lei N 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), inclui a Arte como componente curricular obrigatrio em todas as etapas da Educao Bsica. A partir de um movimento da classe musical, envolvendo diversas categorias de profissionais da sociedade cvel, foi promulgada a Lei 11.769 a qual tornou o ensino da Msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, deste componente, alterando, portanto o Artigo 26 da LDB, com a incluso de novo pargrafo 6: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 o deste artigo. Tal cenrio de mudanas promoveu discusses sobre as necessrias e possveis articulaes para sua implementao. Ainda, vem colocando muitas dvidas sobre o ensino da Arte e da Msica nas escolas, dando margens a interpretaes diferenciadas sobre a legislao pelas Secretarias e Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, bem como para os gestores e professores. Enseja, dessa forma, uma mobilizao a partir da realizao de encontros e fruns de discusso sobre o assunto pelas entidades e especialistas na rea, como esse da FAEB. A ABEM busca uma interlocuo com os pares, associaes de classe e rgos competentes, no sentido de fazer valer o direito do exerccio profissional dos professores de ARTES na Educao Bsica, respeitando-se suas especificidades. O momento carece de um contundente posicionamento poltico da classe para romper com o modelo de um perfil polivalente o qual no contribui para um novo paradigma educacional que venha a compor o quadro de professores de Arte que, como mencionado acima, tm formaes em linguagens especficas. A ABEM defende, como um de seus princpios, que o ensino da msica deva estar presente de forma sistemtica e com qualidade no sistema educacional publico brasileiro, bem como as mais diversas alternativa de ofertas que propicie o acesso das camadas mais desfavorecidas, sem condies de pagar para aprender msica. O momento histrico o qual vivemos, requer um esforo coletivo para impactar polticas pblicas voltadas para a Educao Bsica. Desta forma, a Associao est atenta s mltiplas e diversas manifestaes de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem musical no Brasil, incluindo a formao do educador musical, assim como a observao dos processos de seleo, contratao e capacitao destes profissionais em todos os nveis escolares e nas diversas perspectivas de atuao e exerccio da docncia em msica. A percepo de poltcias que propem a implantao da educao integral no pas, se delieneia no MEC, mediante programas propostos pelas Secretarias de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e de Educao Bsica (SEB). O que est posto indica mudana de paradigma para se pensar escola, na atualidade:

As experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo 13.

Temos um flanco aberto para que se amplie o acesso ao ensino e aprendizagem de ARTE, com suas especificidades respeitadas, mas esse o grande desafio: suplantar a concepo polivalente que ainda prevalece no mbito da Educao Bsica. Trata-se de uma situao problemtica, que vem gerando desestmulo e confrontos de vrias naturezas. Equvocos inaceitveis, pois, a rea de conhecimento, ARTE compe quatro modalidades no Ensino de Artes: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. No entanto, freqente a recusa dos diplomas de Licenciatura Plena em Msica e/ou outras licenciaturas que no Artes Visuais. No se trata aqui de ocupar espao de outra subrea, mas antes fazer valer o que se buscou com as implementao das licenciaturas especficas no ensino superior. O fato que no h uma Licenciatura em Artes, como antes, na antiga Educao Artstica, para a qual, apenas um professor era responsvel por vrias linguagens artsticas na escola, em face do estabelecido no Parecer n 1.284/73 e na Resoluo n 23/73. O Parecer CNE/CEB n 22/2005 Conselho Nacional de Educao CNE indicou a supresso pelo sistema educacional do termo educao artstica por ensino de arte. O parecer ento homologado faz a retificao do termo que designa a rea de conhecimento 'Educao Artstica' pela designao: 'Arte, com base na formao especfica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro'. Na rea de msica, vemos surgir os cursos de Licenciatura Plena em Msica, suplantando os antigos cursos de Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica. A Lei n 11.769, publicada no D.O.U. de 19 de agosto de 2008, altera a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, instituindo a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras. Com esta Lei, o ensino da msica passa a ser obrigatrio no componente curricular Arte. Sempre respaldada na legislao, destaco que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao na rea de Artes em superao extinta Educao Artstica, estabeleceram formao superior (licenciatura/bacharelado) em: a) Msica (Resoluo CNE/CES n. 2, de 2004); b) Dana (Resoluo CNE/CES n 3, de 2004); c) Teatro (Resoluo CNE/CES n. 4, de 2004); e d) Artes Visuais (Resoluo CNE/CES n. 4, de 2009), ... refletindo o referencial acumulado pelos profissionais da rea no sentido de que a formao em curso superior contemple a especificidade das linguagens artsticas - e no mais a polivalncia e a generalidade preconizadas pela Lei n 5.692/71 (Parecer CNE/CES n 280/2007, item 3). Ainda, no mesmo sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP 1, de 2002), na qual a modalidade LICENCIATURA , por definio, destinada formao de professores para a educao bsica. Portanto, a Licenciatura em Msica inclui a formao de professores para Educao Bsica em Arte e faz parte do corpus de conhecimento necessrio para a formao global do cidado. Os documentos norteadores do Ministrio da Educao (MEC) para o currculo do ensino fundamental e mdio, a saber, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apresentam Msica como uma da linguagem artstica de Arte, ao lado de Teatro,
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Srie Mais Educao Educao Integral - http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/coloquio-educacaointegral-nada-como-uma-ideia-cujo-tempo-ja-chegou p. 7. acessado em 30/03/2011

Artes Visuais e Dana, so entendidos como indicadores e norteadores para elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de cada escola. Tal perspectiva refora que preciso que os licenciados nas quatro especificidades possam congregar da construo do PPP, contribuindo com conhecimentos que esto vinculados a cada licenciatura, embora no se pregue o pragmatismo da fragmentao do conhecimento. Pelo contrrio, somente conhecendo com profundidade um corpus de saberes e conhecimento, garantese uma transversalidade e um desejvel processo transdisciplinar sem aligeiramento. Possibilidades: articulaes possveis e necessrias para consolidar o ensino de arte na escola Creio que o momento requer uma articulao entre as licenciaturas especificas da rea de Arte, os profissionais, educadores e gestores que atuam na educao bsica e a sociedade como parte integrante de processos transformadores. Requer, ainda, ousadia em projetos inovadores em termos conceituais e metodolgicos. A FAEB, ABEM, ABRACE, ANPAP, como associaes de classe podem promover debates e propor encaminhamentos junto ao MEC que venham a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico brasileiro, no qual as prticas artsticas promovam a ampliao do espao estratgico de ao do Estado na escola pblica, mediante uma postura poltica inclusiva, comprometida com a minimizao da desigualdade social. Tal posicionamento pode ser visto como significativo desafio para a rea, pois projeta aes socioeducativas ligadas escola para enredamento com os espaos informais, os espaos comunitrios que j trazem inerentes os valores culturais que identificam os diferentes grupos sociais. Trata-se de se pensar em aes que se projetem para espaos materiais e simblicos de criao artstica, proporcionando a mediao entre a cultura e a educao e o cidado. So questes que carecem que se debruce sobre a dinmica de uma realidade complexa, sobre as novas propostas e desafios, buscando constituir um mosaico orgnico entre o saber cientfico, o saber popular e a prtica social. E, sobretudo, reconhecer a escola como o espao genuinamente democrtico para todos os brasileiros terem acesso ao saber sistematizado e articulado com as diversas identidades culturais.
O ENSINO DE ARTE EM GOIS: AS CONTRIBUIES DO CENTRO DE ESTUDO E PESQUISA CIRANDA DA ARTE
Luz Marina de Alcntara14 Resumo: Apresentamos o percurso histrico do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, enquanto espao de formao continuada de professores da rede estadual de Gois. Do universo que compe este Centro, selecionamos para compartilhar, neste texto, as aes relacionadas aos cursos, seminrios e grupos de produo artstica. Num presente borbulhante, estas aes se expandem e se diversificam, com investigao, reflexo, criatividade e imaginao, para as unidades escolares do Estado, projetando um futuro mais significativo para a educao das artes. Palavras-chave: formao continuada, produo artstica, memria e histria. Abstract: In this article we present the history development of Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, as an area of continual formacion of teachers from state system of education the Gois. From the
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Luz Marina de Alcantara, diretora do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte da Secretaria de Educao do Estado de Gois, atua nos seguintes temas: Orientao curricular para o ensino das artes na rede pblica estadual; o professor e seu processo de formao continuada; a msica no contexto educacional; as abrangncias profissionais do professor artista e artista professor; processo de construo e formao da identidade profissional do arte educador.

universe this Centro, we selected to share, in this text, the actions related to the courses, seminars and groups production artistic . In this bubbly present , these actions expand and diversify, with research, reflection, creativity and imagination, for the schools of the state, projecting a more meaningful future for the education in arts. Keywords: continual education, production artistic, memory and history.

O Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte foi idealizado para acompanhar todas as aes da rea de arte e promover a formao continuada dos professores que atuam nesta rea em escolas estaduais de Goinia, capital do estado de Gois. O Ciranda da Arte assume, portanto, as demandas da Coordenao de Arte, criada em 1999, na Subsecretaria Metropolitana de Educao, para acompanhar os projetos de teatro, coral e bandas/fanfarras da rede, denominados de Projetos de Atividades Educacionais Complementares/PRAEC. Estes projetos pretendem fortalecer e verticalizar as potencialidades de atuao, tanto de professores quanto dos estudantes na rea de arte. Em 2004 esta Coordenao conquista uma sede prpria e se transforma no Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, criado sob a Lei n 15.255 de 15/07/2005. Assim, o Ciranda se configura num espao em que agrega professores para discusso, reflexo e sistematizao de experincias desenvolvidas no ensino das artes, nas suas diversas manifestaes. Ou seja, elabora e promove projetos de formao continuada em servio dos docentes dessa rea do conhecimento (Diretrizes Operacionais da Rede Pblica Estadual de Ensino de Gois, 2009, p. 40). E, tambm, sistematiza as referncias para a elaborao de currculos, projetos e propostas pedaggicas para a rea. Buscando as afirmativas de vrios autores que sustentam a indissociabilidade entre histria e memria, de que ambas convivem juntas na mesma paisagem temporal, e que a histria, intelectual e formal, usa a vestimenta acadmica, enquanto a memria no respeita regras nem metodologias, afetiva e revive a cada lembrana (BARBOSA, 2008, p. 01); diante da tnica destas afirmaes expostas e que partem da compreenso de que a memria sempre episdica, seletiva e reconstrutiva, passado e presente convivendo juntos em nossas experincias, possvel perceber o entrelaamento de concepes e prticas compondo um desenho nico, para conferir ao ensino de arte nas escolas da rede estadual em Gois, uma unidade de princpios que lhe d consistncia, criatividade e investigao. Com essa fundamentao, alicerada nas memrias que trago ao longo do percurso, busco a seleo de alguns episdios, escolhidos para relatar os trajetos, s vezes de modo inventivo, mas que revelam os posicionamentos do Ciranda da Arte no cenrio da educao contempornea em Gois, com sua trajetria de desafios e conquistas em relao s concepes e prticas do ensino de arte, tendo como foco a educao esttica a que os estudantes tm direito. Nesta trajetria, iniciada em 1999, ainda enquanto coordenao de arte do departamento pedaggico da Subsecretaria Metropolitana de Educao, percebeu-se a necessidade de levantar o perfil dos professores modulados na disciplina arte, verificando-se, que somente dezessete professores nas escolas estaduais na regio metropolitana eram licenciados na rea, sendo, os demais, professores de outras graduaes que, quase sempre, assumiam a disciplina para complementao de sua carga horria, permeando na rede um ensino de arte fragilizado. A primeira ao dessa Coordenao foi assegurar junto Secretaria de Educao a exclusividade do professor nesta disciplina, evitando, assim a sua pulverizao e, ao mesmo tempo, incentivando a formao e capacitao dos professores nessa rea. Nesta direo, iniciou-se o processo de formao continuada por meio do curso Novas Metodologias para o Ensino da Arte, que aprofundava o conhecimento em artes visuais, audiovisuais, dana, teorias da aprendizagem, msica e teatro, estabelecendo relaes com o cotidiano escolar. Foram alcanados cerca de cento e cinquenta professores (150) que atuavam na condio acima exposta, sem a formao em arte. Este foi o primeiro passo dado no enfrentamento das propostas desenvolvidas numa rede que afirmava a presena da arte apenas para tornar a escola mais divertida e necessria para trazer aos estudantes momentos de relaxamento, descanso das aulas tidas como mais importantes e srias.

Ciranda da Arte: conquistar, ampliar, consolidar aprendizagens

O segundo momento importante coloca no mesmo patamar todas as disciplinas do currculo, pela primeira vez, em edital para concurso, o cargo do professor da disciplina arte. No h notcia em nenhum outro certame sobre abertura de vaga para essa rea, ou melhor, para a disciplina Educao Artstica, implementada desde a dcada de setenta (70). Foram abertas cinquenta (50) vagas para a disciplina Arte em 2003 e, posteriormente, nos concursos realizados em 2005, 2007, 2009 e 2010 foram efetivados professores nas quatro reas: artes visuais, dana, msica e teatro, resultando em aprovao de nova matriz curricular na rede, ampliando o espao da arte e garantindo a presena do professor especialista em cada uma das reas.

A partir de 2006 as aes do Ciranda da Arte, que abrangia mais especificamente na capital, so ampliadas para todo o territrio goiano, o que o torna responsvel por todas as demandas da rea na rede pblica estadual. Nestes trajetos integra-se equipe de Reorientao Curricular, juntamente com professores de outras reas e Coodenaes do Ensino Fundamental e Mdio, para a sistematizao das expectativas de ensino e aprendizagem, levantadas pelos professores da rede, resultando na construo da matriz curricular para a rea, a qual acredita-se constituir-se em referncia para o desenvolvimento de qualquer atividade educacional que tenha como foco a qualidade do ensino e da aprendizagem. (SILVA, F.; RAMOS, M.2009, p. 11). Em sintonia com o pensamento de SILVA (1999, p.145), que entende o currculo como uma questo de saber, poder e identidade, e na busca do que deve ser ensinado/aprendido, inicia-se o processo de organizao/sistematizao de um documento, que serviria no como guia a ser executado pelos professores, mas, que viesse minimizar as assimetrias conceituais, metodolgicas e prticas e, acima de tudo, que valorizasse as questes culturais que caracterizam as diferentes localidades do Estado.
Nesse cenrio, apresentado, aos professores, as propostas pedaggicas contidas nas orientaes curriculares, por meio de diversos encontros com palestras, debates, oficinas, com vistas adequao necessria para atender a realidade de cada localidade, tendo como base o Caderno 5 do Currculo em Debate15. Com base nessas orientaes, elabora-se as sequncias didticas, que so situaes de ensino e aprendizagem pensadas a partir da articulao entre os conceitos e contedos dos referenciais curriculares, com o objetivo de nortear os professores da rede sobre as diversas possibilidades de ao pedaggica. As atividades contidas nestas sequncias so ordenadas e articuladas para que os estudantes possam, gradativamente, apropriarem-se de conhecimentos, valores e atitudes, partindo de seus prprios interesses e conhecimentos prvios. Neste processo de formao, os professores da rede so convidados e desafiados a comporem suas prprias sequncias didticas, experimentando, na prtica, modos de propor e orientar suas aes. Alm das reflexes estabelecidas nos encontros presenciais, os grupos de estudos organizados pelo Ciranda da Arte, continuam, por meio do ambiente virtual de aprendizagem, refletindo, discutindo, ampliando e compartilhando. Com o intuito de agregar os professores para reflexes e socializao de suas experincias educativas, o Ciranda promove, semestralmente, o Seminrio do Ensino de Arte: desafios e possibilidades contemporneas. Suas temticas verticalizam discusses em torno dos fundamentos da arte/educao e de sua prtica nas escolas, relacionando teorias, experincias desenvolvidas por professores, apresentadas por meio de relatos, sobre a prtica de sala de aula e estratgias de melhoria dos processos de ensinar e aprender arte.

H em toda a rede estadual cerca de cento e vinte (120) unidades escolares que oferecem a proposta de escola em tempo integral. No turno ampliado so desenvolvidas oficinas, dentre outras, as artsticas coordenadas pelo Ciranda da Arte, em que as turmas
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Caderno da coleo que trata das concepes de todas as reas componentes do Ensino Fundamental. As concepes da rea de Arte esto registradas nas pginas 29 a 63. Publicado pela Secretaria de Educao do Estado de Gois em 2009.

so formadas de acordo com os interesses expressos pelos alunos, a que chamamos de reagrupamento. Esta proposta, tem como objetivo democratizar e atribuir ao estudante o direito de escolha sobre a construo de seus conhecimentos, permitindo-lhe decidir o cardpio das modalidades artsticas do seu interesse e que compor o currculo letivo no turno ampliado. Para alcanar estes objetivos, vrias oficinas so apresentadas s unidades escolares para, de acordo com os interesses dos estudantes, procederem a elaborao de suas matrizes, tudo de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
A proposta pedaggica destas oficinas est embasada nas orientaes curriculares para a rea de arte nas suas diferentes linguagens, enfatizando, os processos metodolgicos, a compreenso crtica e a contextualizao dos artefatos culturais, a investigao e a experimentao de processos criativos. Neste sentido, prope-se estabelecer a interao dos estudantes com a produo artstica local e global, por meio da mediao com suas reprodues imagticas, sonoras, cnicas e tambm por meio de seu acesso a espaos culturais. Ao final do ano letivo o resultado das aprendizagens realizadas nas escolas apresentado em forma de espetculo/mostra, composto por narrativas construdas a partir das cenas que envolvem as linguagens capoeira, teatro, dana, msica (percusso, coral, flauta, violo), acrobacia e artes visuais. Este evento promove a interao dos estudantes de diversas escolas no mesmo palco e dirigido pela equipe do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte. As dimenses profissionais do arte educador Reconhecendo a necessidade de democratizar o acesso de professores e estudantes s produes artsticas, na perspectiva de ampliar repertrios e promover o conhecimento de seus processos criativos, o Ciranda da Arte fomenta a criao de grupos artsticos constitudos por professores da rede, que atuam como artistas/professores. Estes grupos apresentam suas investigaes/produes com a finalidade de socializar suas propostas no universo estudantil e de outros apreciadores da arte. So eles, Grupo Experimental de Dana Ciranda da Arte, Ncleo de Produo e Criao Teatral Trupe dos Cirandeiros, Ciranda dos Contos, Coro Cnico Ciranda da Arte, Quarteto Feminino Flor Essncia, Quinteto Masculino Ciranda da Arte, Orquestra de Sopros e Percusso do Cerrado, Grupo de Percusso Ciranda de Fogo, Grupo de Choro e o Grupo de Poticas Visuais. Por meio da atuao desses grupos tem-se verificado, em todo o Estado, iniciativas ligadas ao desenvolvimento de propostas significativas relacionadas ao mbito da sala de aula, que tem reverberado na mobilizao dos estudantes para a formao de grupos de produo artstica nas reas de msica, teatro, artes visuais e dana.

Consideraes finais
Inspirados por Iami Tiba16 em seu texto As Portas, os cirandeiros buscam por novas salas, onde h ainda muitas outras portas que precisam ser abertas para garantir a todos os estudantes da rede uma educao em arte que lhes sirva, conforme Barbosa, como instrumento de identificao cultural e de desenvolvimento individual (2005, p. 99), capaz de lhes conferir uma formao mais humanstica e significativa para as tendncias deste milnio. Desse modo, atentando formao continuada dos professores, o Ciranda da Arte projeta seu foco no estudante, ou seja, ao qualificar os docentes, qualifica, tambm, suas prticas pedaggicas que, significativas e consistentes, capacitam os estudantes a interagir, interpretar criticamente o mundo, os outros e a si prprios. Com a expanso de suas aes, o Projeto Poltico Pedaggico do Ciranda da Arte tornase cada vez mais reconhecido, o que permite que sua voz ecoe em diferentes lugares, ora cantando, danando ou representando, ora se posicionando criticamente frente a concepes j
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Professor, escritor, psiquiatra, mdico, criou a Teoria da Integrao Relacional.

superadas. Para tanto, encontra-se em constante repensar de seus percursos, refazendo caminhos, traando metas mais ousadas, aventurando-se por diferentes lugares, trajetos, posicionamentos e projetos. E, nesta ciranda busca construir indivduos mais sensveis s diversidades culturais, sociais, estticas e tnicas e, sobretudo, que se reconheam e identifiquem com o meio cultural onde transitam. Referncias Bibliogrficas

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias contemporneas. In: Arte/Educao Contempornea: Consonncias Internacionais. BARBOSA, Ana Mae. (Org.) 1. ed. So Paulo: Cortez, 2005. 432 p.
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