O PAPEL DA INFORMTICA EDUCATIVA NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO

Hermnio Borges Netoi (hermnio@ufc.br) Suzana Maria Capelo Borgesii (suzanacb@baydenet.com.br) 1. INTRODUO Tentaremos desenvolver o tema baseados em duas teorias: a cognitivista de Piaget, amplamente difundida no mundo todo, gerando seguidores preocupados com a aplicao de suas teorias, como Seymour Papert na computao e Philippe Johannot no Ensino da Matemtica e a corrente conhecida como Seqncia Fedathi, criada por ns e desenvolvida por um grupo de educadores da Sala Multimeios da Faculdade de Educao da UFC. A primeira publicao deste grupo remonta a 1993 e encontra-se nos cadernos de Ps-Graduao da Faced / UFC, no 01, vol. 02, para o ensino fundamental I. No nos ateremos a discutir os prs e os contras de cada corrente (como Yves de La Taille o fez em sua tese de doutorado sobre os trabalhos de Papert), mas tentaremos colocar o que julgamos adequado segundo nossa viso e formao, sobre o que podemos obter de vantagens com o uso do computador, em termos de desenvolvimento do raciocnio lgico. 2. CONSIDERAES SOBRE AS TEORIAS DE PIAGETT E FEDATHI

A teoria de Piaget (ou

Como sabido, a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, ou de desenvolvimento lgico, se compe de quatro estgios e cada um representa as transformaes cognitivas por que passa a criana. Nesse modelo o sistema cognitivo interage com o ambiente captando dados, que aps serem processados assumem a forma de informaes. Atravs de mltiplas interaes, esse sistema passa por mudanas evolutivas que ampliam a capacidade de utilizar essas informaes para integrar-se da melhor forma ao mundo. As experincias da criana com o meio propiciam a elaborao de representaes mentais da realidade, que no so simples cpias do que experimentado como real nessas interaes. Esses dois momentos so chamados por Piaget de assimilao e acomodao. A assimilao implica em interpretao e construo de dados externos que devem ser incorporados aos conhecimentos pr-existentes. A acomodao por sua vez, modifica o sistema

cognitivo para adequar-se ao que percebido como dado externo. Esse intercmbio ativo e simultneo, de assimilao e acomodao a elementos externos ainda noassimilados, provoca uma mudana na estrutura interna do sistema e a que ocorre o desenvolvimento cognitivo. Portanto, neste modelo, a mudana cognitiva do pensamento da criana pode evoluir gradualmente com a interao, a maturao e a experincia. Dos estgios de desenvolvimento cognitivo, que so o sensrio-motor, o properatrio, o operatrio e o formal, s nos interessa aqui os dois ltimos, quais sejam o operatrio e o formal. O concreto se caracteriza pela necessidade de, ao se apresentar uma situao a ser resolvida, um problema a ser solucionado, temos a situao instanciada, explcita, que pode ser manipulada concretamente. Em Matemtica, estamos na lgica proposicional, em que as idias, os elementos verdadeiramente significativos so integrados e relacionados aos argumentos utilizados para a resoluo da situao. medida que se desenvolve a presente lgica, o pensamento comea a funcionar em funo de modelos que representam a situao dada sem haver necessidade de termos uma reproduo real da situao. O pensamento formal capaz de avaliar os dados do problema, ou de criar uma situao hipottica plausvel sobre o problema, verificar ou testar sua teoria atravs de experimentos para ver o que realmente acontece, e s ento aceitar, rejeitar ou reformular sua hiptese, verificando se ela ocorre logicamente ou no na realidade. O pensamento formal, portanto, de natureza metacognitiva, pois envolve o pensar sobre os prprios processos de pensamento, isto , pensar sobre hipteses, proposies, e possibilidades muitas vezes imaginadas, que podem ou no ser fundamentadas em representaes do real. O modelo se encarregar disso e a possibilidade de se trabalhar com esta forma de representar uma realidade, permite: generalizar situaes, ou seja, de uma determinada situao partir-se para outra bem diferente; fazer simulaes e ensaios; levantar hipteses a priori. Na Lgica Matemtica, isso corresponde a termos uma lgica de primeira ordem (como chama Stanat, 1977, pg. 20), ou lgica dos quantificadores. Daremos um exemplo de uma experincia que realizamos na FACED-UFC, em um curso de Didtica da Matemtica, que esperamos que clarifique as noes sobre estes dois estgios e o que quisemos colocar. Apresentou-se um problema para os alunos em que era colocado: dois trens em

velocidade constante, partiam de A e B na mesma direo, com velocidades respectivas de 40 e 60 km/h, sendo a distncia entre A e B de 30 km/h. Depois de quanto tempo eles se encontrariam? Para a situao apresentada, apareceram vrias solues dentre elas: alguns alunos desenharam os trens com fumacinha e tudo, as cidades e resolveram o problema . Outros alunos partiram para a lgebra, as frmulas, ou representaram graficamente o problema, sem desenhar. Em resumo, aqueles que desenharam a situao, representando a soluo em forma de desenho bem prxima do dado, estariam no estgio concreto, enquanto que os outros no formal. Esses, provavelmente, seriam capazes de generalizar o problema, usar a sua situao em um contexto bem mais geral, enquanto que os outros, talvez no. claro que apenas por esse exemplo no podemos afirmar em qual estgio de desenvolvimento cognitivo estariam esses alunos. A Seqncia Fedathi A Seqncia Fedathi se baseia na aprendizagem por resoluo de problemas explorados por Polya nos anos 70. So categorizados os nveis de desenvolvimento do pensamento lgico que uma pessoa utiliza quando solicitada a resolver um problema. Inicialmente, quando uma situao apresentada a um indivduo, ele faz uma tomada de posio, ou seja ele recorre a uma base de conhecimentos especficos que so mais eficazes para a resoluo da referida situao; em seguida passa por um perodo de maturao, onde a situao amadurecida, associada, organizada e comparada com outras j conhecidas, em busca de uma soluo para o problema. Depois do relaxamento de encontrar uma soluo, parte-se em busca da prova, que uma soluo mais otimizada, mais elaborada, sem redundncias. Esta soluo propicia partir-se para generalizaes, para elaboraes de modelos tericos (os chamados sistemas formais, do positivismo de Carnapi). Estes quatro estgios, a tomada de posio, a maturao, a soluo e a prova constituem a Seqncia Fedathi. No ensino tradicional, e principalmente no de Matemtica, os dois estgios intermedirios aprendizagem receitas. Afinal, nos dois nveis intermedirios que temos possibilidade de ensaios e erros, de fazer e refazer o problema, de simulao, de levantamento de hipteses, so e esquecidos, so desprezados, do raciocnio originando matemtico, problemas na desenvolvimento constituindo-se

simplesmente em um mero repassar de frmulas, um ensino por meio de regras ou de

apresentandoo em uma linguagem mais prxima do nosso conhecimento. 3. ALGUMAS FORMAS DE SE TRABALHAR COM O COMPUTADOR Quando se interage com um computador, h diversas atitudes que se toma. Dentre elas, podemos citar: 1) Trabalhar com programao H programas de programao para todos os gostos e nveis: o LOGO, software de autoria, planilhas eletrnicas, at a mquina de Post, invento do russo V. Uspensky, que uma mquina programvel, sem chips e memria, criado em tiras de papel, a partir da tese de doutorado do matemtico Emile Post. 2) Software de ensaios e simulaes Alguns jogos, como o Carmen SanDiego, aplicativos do tipo Modellus (http://phoenix.sce.fct.unl.pt/sce/pessoas/vdt/), Cabri-Gomtre (http://www-cabri.imag.fr), o stio da Estao Exploratorium (http://www.exploratorium.com), programas tipo CAD. 3) Resoluo de problemas A resoluo de problemas colocada no sentido bem amplo, como proposto por Polya (1977), indo de resoluo de uma equao diferencial parcial, passando pela traduo de um texto e chegando a manipulao de figuras. 4) Consultar bases de dados Utilizando o material disponvel e uso de hipertextos na rede Internet. 5) Mquina de Ensinar Uso de sistemas enciclopdicos ou tutoriais eletrnicos 6) Desenvolvimento de Projetos Educacionais interdisciplinares Essa a modalidade mais em vigor nos colgios que trabalham com Informtica Educativa, na concepo de Borges Neto (1999). A grande questo saber se o aluno aprende computao ou os temas propostos a serem desenvolvidos, ou ambos. Segundo nossa experincia com as Escolas que visitamos, ou que so visitadas por nossos alunos, a aprendizagem maior , essencialmente, de computao. A interdisciplinaridade uma porta para o ensino de computao, at porque o professor especialista no participa, em regra geral, desse processo. 7) Tele-presena Espcie de ensino a distncia mediada por um professor, onde h um software sendo trabalhado por alunos, compartilhado e assistido pelo professor. Experincias deste tipo podem ser encontradas na pginas do projeto Tele-Ambiente: desenvolvimento de ferramentas adaptativas e interativas aplicadas no ensino a distncia, encontrada em http://www.multimeios.ufc.br.

Essa lista engloba apenas algumas das formas; h inmeras outras. Vamos nos ater a alguns itens e comparar com as teorias de Piaget e Seqncia Fedathi. 4. INFORMTICA EDUCATIVA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO LGICO No entraremos em aspectos metodolgicos, se a forma de trabalhar adequada ou no. O que pretendemos fazer , a partir da listagem de atitudes desenvolvidas em um computador, discutir se h favorecimento do desenvolvimento do pensamento lgico. Essas atividades, possibilitam desenvolver: a) Raciocnio algoritmizado Essa atividade claramente encontrada nos tpicos em 1), 2) e 4) descritos acima. Baseado nos estgios de Piaget, na medida em que se decompe um raciocnio em etapas, pode-se passar a trabalhar com situaes muito mais gerais e complexas. Ou seja, partir do concreto para o abstrato. b) Previses Encontra-se fortemente em 2). O ensaio das previses possibilita inferir o que pode acontecer a uma situao se modificarmos certas hipteses. Racionar sobre hipteses-hipotticas uma atividade do operatrio formal. O raciocnio formal inicia com a possibilidade e subseqentemente chega realidade. A situao examinada detalhadamente para verificao de toda e qualquer possibilidade de soluo e s ento, sistematicamente, procurada a soluo real da situao-problema. Alm de desenvolver a autonomia do aluno, pois ele pode levantar suas hipteses, fazer suas inferncias e tirar concluses. Atividades assim podem ser trabalhadas no Cabri-gomtre, no software Modellus ou mesmo no GeoMeios, disponvel na Web em http://geomeios.multimeios.ufc.br. c) Simulaes (visualizaes, anlises de situaes instanciadas) Esta a aplicao, ao nosso ver, mais nobre da Informtica Educativa. Atravs de simulao, no sentido mais amplo, de representao de um problema no computador, de anlises de situaes particulares e ligadas ao problema, pode-se criar um novo paradigma para a Educao. Vamos dar um exemplo bem simples, em Matemtica. Suponhamos que temos um software que permite desenhar tringulos e medir seus ngulos e som-los. Ora, os ngulos so objetos de tringulos construdos, de modo que ao se deslocar os seus vrtices, a nova soma automaticamente calculada. Tradicionalmente, s se experimenta algumas vezes, no mais que 03. J no computador, em poucos

segundos, so possveis milhares de tentativas. Qual a pista que esta experimentao nos d ? ( o chamado teorema-ao, de Guy Brosseau) Quando no se gosta de Matemtica, pode-se dissecar um olho ou um sapo em www.exploratorium.com. Essas atividades desenvolvem a autonomia do aluno e o trabalho em cima de hipteses. Ento, no essa a caracterstica mais marcante do operatrio formal? 5. ALGUNS SENES E CUIDADOS As novas tecnologias na Educao, em especial as digitais no sero seguramente a salvao para os problemas da Educao. So apenas algumas ferramentas a mais no ambiente escolar, que se bem utilizadas podem dar frutos maravilhosos, mas caso contrrio, podem ser uma nova matemtica moderna. Com respeito ao desenvolvimento do raciocnio lgico, certos softwares possibilitam o desenvolvimento de habilidades que chamamos: Ao Acaso: Uma resposta dada ao acaso implica uma escolha intuitiva, pois a pessoa que responde no possui nenhum procedimento lgico a priori, nenhuma pista ou indcio. apenas um chute. Tentativa e Erro: Aps testar alguns procedimentos aleatrios, isola os que no levaram s respostas certas e tenta outros at acertar. No necessariamente levanta hiptese. Ensaio e Erro: A pessoa tem uma hiptese, que testa para tentar a soluo correta. No um procedimento aleatrio, algo pensado e submetido a teste, intencionalmente. Deduo: Procedimento tentado s aps uma inferncia ou anlise a priori de tentativas j adotadas em algumas outras situaes ou mesmo nessa. No havendo por parte do educador uma mediao adequada, a criana corre o risco de ficar limitada apenas nos dois primeiros itens em suas respostas, quando o desejvel que as atividades propiciem estimulaes para o desenvolvimento de respostas a situaes-problemas nos planos do Ensaio e Erro e da Deduo. Ou seja, como o software sempre d uma resposta, e isto est mais presente em aplicativos do tipo tutorial ou como os browsers de navegao na Internet, a pessoa se desenvolve ao procurar sempre obter uma resposta e a partir da decidir qual resposta ser a mais adequada. O desenvolvimento exagerado dessas atitudes ocasiona um obstculo epistemolgico ao desenvolvimento do raciocnio por hipteses, no so binrias, onde o

prprio indivduo deve fazer suas inferncias. Esperamos enfim, que essas reflexes possam contribuir para um uso mais adequado e diversificado da informtica educativa pela escola ao destacar algumas formas de se trabalhar com as crianas favorecendo o desenvolvimento de seu raciocnio lgico.

6. Referncias Bibliogrficas BORGES NETO, Hermnio & SANTANA, Jos Rogrio. A teoria de Fedathi e sua relao com o Intuicionismo e a lgica do desenvolvimento matemtico no ensino. XV EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2001. So Luis/MA: UFMA, 2001. BORGES NETO, Hermnio et alii. A Seqncia de Fedathi como proposta metodolgica no ensino-aprendizagem de Matemtica e sua aplicao no ensino de retas paralelas. XV EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. So Luis/MA: UFMA, 2001. BORGES NETO, Hermnio. Uma classificao sobre a utilizao do computador pela escola. Fortaleza, Revista Educao em Debate, ano 21, vol. 1, no 27, pg. 135 a 138, 1999. FLAVELL, John H.; MILLER, Patrcia H.; MILLER, Scott A. Desenvolvimento Cognitivo. Traduo: Cludia Dornelles. 3a edio. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. JOHANNOT, Louis. Le raisonnement mathmatique de ladolescent. Coleo Actualits Pdagogiques et Psychologiques. Delachaux et Niestl S. A. 1947. PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educao. Traduo por Jos Armando Valente do original americano Mindstorms children, computers and powerful ideas, Basic Books, 1980. So Paulo, Editora Basiliense, 3a adio, 1988. POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico. Traduo: Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro, Intercincia, 1978. RICHARD, Jean-Franois. Les Activits Mentales- comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris, Armand Colin diteur, 1990. STANAT, Donald F e MCALLISTER, David F. Discrete mathematics in computer science. New Jersey, EUA, Prentice Hall, 1977. TAILLE, Yves de La. Ensaio sobre o lugar do computador na Educao. So Paulo, Iglu Editora, 1990. USPENSKY, V. A mquina de Post, URSS, Editora MIR, 1985.

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Bolsista do CNPq e Professor da Faculdade de Educao da UFC Professora da Universidade Estadual do Cear e doutoranda em Educao pela UFC