Construtivismo e alfabetizao: um casamento que no deu certo Joo Batista Araujo e Oliveira Consultor, Presidente da JM-Associados 1

Publicado na Revista Ensaio, V. 10, N. 35, Abril-Junho 2002. pp. 161-2000

O autor agradece os comentrios e valiosas sugestes de Simon Schwartzman.

Construtivismo e alfabetizao: um casamento que no deu certo Joo Batista Araujo e Oliveira Consultor, Presidente da JM-Associados 2 Sntese O presente artigo tem trs objetivos: apresentar os pressupostos das propostas construtivistas de alfabetizao, demonstrar como as evidncias empricas apontam para o equvoco dessas propostas e sugerir novos caminhos para retomar a questo da alfabetizao a partir de uma slida base de conhecimentos cientficos tericos e empricos o que permitiria ao Brasil superar a posio de ltimo colocado no ranking mundial de qualidade no ensino da leitura e escrita (OECD, 2001). O artigo se divide em seis partes. Na primeira analisa as propostas construtivistas de alfabetizao. Nas trs seguintes apresenta algumas consideraes de natureza lgica e evidncias empricas que demonstram o equvoco dos pressupostos, hipteses e mtodos construtivistas. Na quinta parte analisa possveis causas da popularidade do construtivismo e na sexta parte apresenta sugestes e aponta caminhos para a recolocao do problema da alfabetizao. IA proposta construtivista de alfabetizao

muito difcil definir o que seja construtivismo. No Brasil no existem propostas tericas originais que permitiriam caracterizar algum autor nacional como construtivista. O que existe so pessoas que se auto-intitulam construtivistas seja divulgando idias e instrumentos desse movimento seja considerando-se um praticante dessas idias. Muitos autores so citados em conexo com as idias construtivistas. Os mais citados so Piaget e Vigotsky que compartilham entre si algumas idias e divergem frontalmente em outras. Mais comumente so pouco lidos e muito incompreendidos. H diversos pesquisadores, educadores e autores como Ana Teberovsky, Emlia Ferreira, M. Jolibert ou Csar Coll que so considerados como protagonistas de aplicaes prticas de princpios construtivistas, e que gozam de imensa popularidade nos meios educacionais brasileiros. Existem pessoas e instituies como o GEEMPA, o CENPEC ou a Escola da Vila que desenvolvem propostas associadas com essa linha de pensamento. Inmeros documentos oficiais e tcnicos do Ministrio da Educao, a partir de 1996, passaram a adotar uma linguagem e perspectivas prprias das propostas e orientaes de base construtivista. O mesmo ocorre em inmeras propostas e orientaes pedaggicas de Secretarias de Educao. E, naturalmente, existe uma legio de educadores que se intitulam construtivistas. Num estudo intitulado A escola vista por dentro (Oliveira e Schwartzman, 2002), mais
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O autor agradece os comentrios e valiosas sugestes de Simon Schwartzman.

de 60 % dos professores alfabetizadores se declaram construtivistas ou seguidores de mtodos construtivistas. Em enquete publicada pela Revista Veja realizada junto a centenas de escolas particulares no Rio de Janeiro e So Paulo no segundo semestre de 2001, mais de 90% dos responsveis nessas escolas se identificam com o construtivismo. Portanto, a disseminao de conceitos, idias e a capacidade de gerar adeses e simpatias do movimento construtivista pode ser considerado como um retumbante sucesso no Brasil. Apesar desse sucesso, h poucos trabalhos de natureza terica, conceitual ou emprica, no pas que permitiriam uma anlise objetiva do que seria o construtivismo, tanto do ponto de vista conceitual quanto do ponto de vista operacional. Por essa razo, possvel que muitos adeptos do construtivismo no identificariam suas posies com propostas de alfabetizao de Secretarias de Educao que se consideram construtivistas ou com prticas de alfabetizao adotadas por professores que se auto-declaram construtivistas. falta de conceitos seguros e evidncias empricas mais rigorosas, resta examinar a literatura internacional para examinar de onde vieram essas idias e qual o seu impacto sobre a alfabetizao, nos pases em que foram adotadas. Um exame da literatura internacional tambm no oferece resultados muito satisfatrios que ajudem a definir o que seja o construtivismo. Seria mais fcil e adequado caracterizar o construtivismo como um movimento de educadores do que como uma teoria, no sentido formal da palavra. Uma teoria pressupe a existncia de pressupostos que podem ser verificados e falsificados, se houver evidncia contrria. Isso no ocorre com muitos dos pressupostos construtivistas, que, como analisado na seo II, ou so apresentados como verdades de f - por exemplo a criana constri seu prprio conhecimento, ou so apresentados em tal nvel de generalidade que ningum poderia discordar como a importncia da leitura, o respeito ao nvel de desenvolvimento do aluno ou necessidade de prover materiais interessantes de leitura. O termo construtivismo no pode ser aplicado indistintamente a pesquisadores que se inspiram no pensamento de Jean Piaget. Seguidores das teorias e propostas de Jean Piaget, inclusive alguns de seus mais fiis seguidores, como por exemplo o piagetiano John Flavell ou o neo-piagetiano Robbie Case desenvolveram brilhantes carreiras acadmicas qualificando e sobretudo desconfirmando muitas das propostas do mestre de Genebra. Seria difcil conceber que Piaget se reconhecesse como construtivista a partir de quaisquer dos enunciados que sero analisados abaixo. No caso especfico da alfabetizao e do ensino da leitura e escrita objeto do presente trabalho - h uma grande confluncia, que seria melhor denominada de confuso, entre o movimento construtivista e o chamado movimento da whole language que teve grande desenvolvimento sobretudo mas no exclusivamente nos pases anglo-saxes. Esse movimento gerou o que foi denominado por Jeanne Chall (1967) como o Grande Debate, e alimentou, durante pelo menos 3 dcadas, verdadeiras guerras entre duas orientaes divergentes a respeito do processo de alfabetizao. Esse debate e seu desfecho uma vez demonstrados os equvocos da maioria das propostas construtivistas de alfabetizao e dos mtodos delas decorrentes - ainda continua praticamente desconhecido tanto na literatura acadmica quanto no ensino da pedagogia e nas prticas de alfabetizao no Brasil.

Comecemos por esclarecer os termos do debate para tornar a discusso objetiva e focada. Bergeron (1990) realizou um levantamento da literatura sobre construtivismo aplicado alfabetizao e identificou, em 64 artigos um vasto conjunto de definies que variam desde um enfoque, filosofia, orientao, teoria, orientao terica, programa, currculo, perspectiva em educao at uma atitude mental. Em NENHUM artigo ela encontrou uma definio ou referncia origem desse termo. No entanto, ela identificou diversos aspectos comuns a essas definies. Em ordem de importncia: ler construir sentido a partir de um texto; ensino centrado no aluno; empoderamento dos professores; integrao curricular; leitura compreendida como um fenmeno natural, igual aprendizagem da fala. Com base no que viu, Bergeron (op. cit. p. 319) conclui como sendo os aspectos principais desse movimento: .... A construo do conhecimento, da a nfase colocada na compreenso do que lido; a nfase na linguagem funcional, ou linguagem que tem objetivo e relevncia para o leitor; uso da literatura numa variedade de formas; processo de escrita que incorpora as atividades de escrever, rever e editar; aprendizagem cooperativa; nfase nos aspectos afetivos da experincia de aprendizagem, tais como motivao, entusiasmo e interesse. Se esses so os termos, onde estaria o debate? Que alfabetizador, ou de resto, que educador poderia discordar dessas afirmaes? Para melhor focalizar os termos do debate, Bergeron listou algumas das implicaes prticas e recomendaes mais especficas de seguidores desse movimento: uma profunda ojeriza pelo uso de textos nos quais o vocabulrio e a estrutura da linguagem controlada (em oposio aos chamados textos autnticos); oposio a qualquer forma de ensino formal e estruturado da alfabetizao; repdio idia de que alfabetizao implica o desenvolvimento de habilidades especficas; e, consequentemente, uma averso a atividades que envolvam exercitao, fixao de conhecimentos e avaliao. Um aspecto decisivo, ressaltado na anlise de Bergeron, separa os campos de batalha: a total descrena dos construtivistas a qualquer mtodo de alfabetizao que ensine a correspondncia entre as letras e seus respectivos sons. Ou seja, a rejeio de qualquer proposta de alfabetizao e de ensino da leitura baseada em mtodos fnicos e de ensino da codificao. Como documentado nas referncias apresentadas ao longo deste trabalho, esses pressupostos bsicos foram cabalmente rejeitados por centenas de estudos empricos, embora continuem a integrar as teorias, prticas pedaggicas e, sobretudo, o discurso oficial sobre alfabetizao no Brasil. Um exame mais detalhado de algumas das afirmaes dos seguidores dessas correntes poder esclarecer o debate. Dividimos a discusso em trs partes. Primeiro analisamos trs pressupostos tericos do construtivismo: (i) a construo do conhecimento; (ii) a possibilidade de ensinar; (iii) o que significa alfabetizar. Depois discutimos as duas hipteses centrais da proposta construtivista: (i) a hiptese da aprendizagem da leitura e escrita como fenmeno natural e (ii) a necessidade ou no de conscincia fonmica e de decodificar letras e fonemas. Esta seguramente a questo mais controvertida no ensino da alfabetizao, e tambm a que foi mais pesquisada sobretudo nos ltimos 30 anos. Por

fim discutimos a evidncia emprica a respeito das aplicaes prticas do construtivismo em sala de aula. O artigo e suas concluses demonstram a falta de sustentao conceitual, terica e emprica do movimento construtivista. As evidncias e concluses aqui apresentadas se limitam s propostas e aplicaes construtivistas alfabetizao no senso estrito e ao ensino da leitura e escrita. possvel que as afirmaes aqui contidas se apliquem a outras inferncias e aplicaes do construtivismo a outros nveis e tipos de ensino, mas este no o propsito do presente trabalho. 2- Trs pressupostos tericos do construtivismo (i) A construo do conhecimento

O termo construo do conhecimento, embora polticamente correto, desprovido de validade filosfica e utilidade cientfica no domnio da psicologia cognitiva. Tanto que raramente usado em textos cientficos ou mesmo nos livros de texto universitrios da maioria dos pases industrializados, nos quais se origina o maior esforo de produo cientfica. Do ponto de vista filosfico, afirmar que cada pessoa constri o seu prprio conhecimento eqivale a anular a prpria possibilidade do conhecimento e a possibilidade de compartilhar esse conhecimento atravs da linguagem esse instrumento desenvolvido pela humanidade para compartilhar sentidos comuns. No extremo, a afirmao de que todo conhecimento idiossincrtico se enquadra na equivocada posio filosfica conhecida como solipcismo. correto afirmar que todo conhecimento elaborado individualmente, que cada pessoa elabora e estrutura, a seu modo, os estmulos que recebe do meio ambiente. Mas isso uma verdade que se aplica a todo tipo de experincia danar, escutar msica, ver o pr do sol, aprender fsica. Cada um de ns vivencia e interpreta diferentemente as coisas. O que acontece em nosso crebro s acontece em nosso crebro, nesse sentido um fenmeno nico, como cada pessoa constri a sua apendicite, o seu cncer ou o seu estado de vigor atltico. Mas o fato dessas coisas ocorrem com as pessoas no significa que elas se constituam necessariamente num fenmeno individual no sentido idiossincrtico, no sentido de ser exclusivo. Apesar das grandes controvrsias existentes em torno da questo da objetividade do conhecimento, dois pontos parecem convergir. O primeiro que o processo de construo de saber um empreendimento coletivo, e no individual. Isso se aplica ao saber filosfico, ao saber cientfico, aos artefatos da cultura, ao saber do senso comum. O segundo que o mundo externo fsico, social, natural, humano no passivo, e no pode ser construido de qualquer maneira. No que interessa presente discusso, seria apropriado afirmar que o processo educativo tem como elemento central fazer com que os jovens se socializem, e incorporem a herana e o patrimnio cultural de sua sociedade. Isto no deve ser algo

passivo, porque este patrimonio sempre reinterpretado; mas tambm no se pode fazer tabula rasa da cultura comum. A vida individual e social, a linguagem, a comunicao, inclusive a cincia e a filosofia s se tornam possveis porque compartilhamos a comunalidade de sentido e de valores atravs da vida em comunidade. Isso se aplica a todo e qualquer tipo de conhecimento. O conhecimento sobre o mundo exterior e as maneiras de interpret-lo estruturado no crebro, atravs de conexes neurolgicas que se tornam cada dia mais bem conhecidas e mapeadas. O conhecimento estruturado em cada crebro, as estruturas formadas so pessoais, mas apresentam muito mais semelhanas do que diferenas no processo de sua aquisio, estruturao e uso. No fora assim no existiria a possibilidade de se falar e fazer cincia cognitiva j que no h cohecimento cientfico do que individual, nico e irrepetvel. Isso, naturalmente tambm se aplica leitura e alfabetizao. Todo texto tem brechas e margens para interpretao. Essas brechas so preenchidas atravs da experincia do leitor, de seu background. O resultado da leitura sempre o produto da interao entre o leitor e texto da porque um mesmo texto pode levar diferentes leitores a extrair dele diferentes significados. Mas isso significa apenas que, embora cada um de ns faa sua leitura individual de um texto, existe uma comunalidade de sentido, o texto deve comunicar um sentido que comum a todos os leitores. Podemos atribuir uma moral diferente uma fbula de LaFontaine, mas no podemos retirar a moral das fbulas, ou substituir a nossa pela moral do autor. Uma coisa decodificar o que est escrito, inclusive dentro do contexto e das circunstncias do autor e isso se aplica a qualquer texto. Outra coisa a compreenso e interpretao, que relativa s experincias do leitor. Torna-se bvio que do ponto de vista lgico, filosfico e cientfico que o termo construir conhecimento, no pode referir-se a um relativismo absoluto, seja em relao aprendizagem (tudo que aprendemos seria relativo nossa forma pessoal de aprender) de modo geral, seja referente verdade idiossincrtica de cada texto (s existe o texto que eu leio e cujo significado, isto , cuja interpretao e sentido eu construo). Isso simplesmente no faz qualquer sentido. Resta, portanto, a possibilidade de uma interpretao branda do termo: construir conhecimento apenas um neologismo inventado pelos pedagogos para substituir os termos clssicos e usuais da psicologia da aprendizagem e da psicologia cognitiva, tais como aprender, atribuir significado, aprender com compreenso, aprendizagem ativa ou participativa, elaborao mental, etc. Se essa for a inteno do termo construir conhecimento, resta indagar se teria qualquer utilidade como construto terico, e caso tenha, que vantagens teria em relao aos termos usuais da cincia cognitiva. (ii) a possibilidade de ensinar: ningum ensina nada a ningum?

A afirmao construir conhecimento comumente associada a uma outra afirmao de base construtivista, ningum ensina ningum. A frase-chavo completa : ningum ensina ningum, o aluno constri o seu prprio conhecimento. Da a preferncia construtivista pelos mtodos ditos socrticos. A validade da segunda parte da proposio j foi descartada na seo anterior, examinemos as implicaes da primeira.

Nada mais oportuno e instrutivo do que o dilogo Menon, em que o personagem Scrates tenta qualificar o menino-escravo para que ele se torne capaz de demonstrar algum conhecimento sobre geometria. Cabe inicialmente uma pergunta: por que o personagem Scrates usou exemplos de geometria euclidiana (que estava sendo elaborada por essa poca), e no teria usado conhecimentos de geometria no-euclidiana (que ainda no haviam sido produzidos pela comunidade cientfica)? Ora, o personagem Scrates s pode ajudar o menino escravo porque ele, Scrates, conhecia a geometria euclidiana. Diferentemente dos demais animais, a acumulao e transmisso do conhecimento prpria da espcie humana. O processo de produzir conhecimento (no sentido de descobrir e criar novos conhecimentos) no necessriamente o mesmo processo envolvido na transmisso de conhecimentos. Alm do que o segundo pressupe o primeiro. O exemplo acima permite vrias concluses importantes sobre a natureza do mtodo Socrtico e de suas implicaes pedaggicas. No momento, o objetivo apenas o de registrar que contrriamente ao uso leviano do termo mtodo socrtico - trata-se de um mtodo extremamente rigoroso e eficaz, mas que pressupe a existncia de um verdadeiro mestre e supe, por parte deste, fortes requisitos de conhecimento. O personagem Scrates s podia ajudar o menino-escravo porque conhecia geometria e dominava com maestria a arte da maiutica. O mestre s mestre por que tem conhecimentos e, por t-los, por ajudar outrem a aprender. O mtodo Socrtico, que usa um estilo didtico indireto, dialgico e extremamente sofisticado e exigente - no nega a possibilidade de que uma pessoa possa ensinar a outra: isso seria negar a prpria experincia da humanidade e a possibilidade de criar cultura e linguagem. A transmisso de conhecimentos tambm ilustrada pelo prprio processo de transmisso e aquisio da linguagem. Esta outra rea onde propostas construtivistas esbarram com explicaes cientficas mais elaboradas. H pelo menos quatro teorias divergentes a respeito do tema Chomsky, Whorf, Piaget e Vygotsky e alguma evidncia emprica a respeito de algumas delas. O assunto ser elaborado adiante com maior profundidade. Embora a linguagem seja algo natural, as pessoas s aprendem a falar porque existem outras pessoas perto delas. Vygotsky percebeu o fenmeno corretamente e atribuiu um papel bastante amplo ao ambiente externo. Recentes descobertas da neuro-, particularmente as realizadas nas ltimas dcadas parecem sugerir que no so apenas as crianas que nascem com uma programao neuronal que lhes permite aprender a ler, mas tambm as pessoas que com elas interagem tambm foram programadas para reagir de certas formas s provocaes e interaes lingsticas das crianas, e dessa forma, ajudlas a desenvolver a linguagem. Ou seja: a biologia no apenas tornou possvel o desenvolvimento natural da linguagem nas crianas, mas equipou os adultos com mecanismos que lhes permitem responder de formas extremamente padronizadas, estruturadas e previsveis, que favoream esse desenvolvimento. O papel do interacionismo crucial, mas opera de forma diferente da imaginada por Leo Vygotsky. Como afirmar que ningum ensina ningum? A prpria experincia histrica da humanidade tambm comprova no apenas a possibilidade, mas as vantagens do ensino imagine quantos milnios a humanidade levou

para descobrir que ervas eram ou no venenosas e a utilidade de transmitir esse conhecimento de forma organizada. Um exerccio de lgica elementar permite sintetizar essa discusso e escapar da lgica do absurdo que caracteriza esse tipo mais usual e difundido de discurso construtivista. Um dos conceitos mais interessantes derivados das concepes pedaggicas de Vygotsky (1978) o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ele observou que as crianas aumentam muito seu desempenho quando ajudadas por adultos. A ZDP consiste na diferena entre o que uma criana pode fazer sozinha e o tanto de ajuda de que necessita. A funo do adulto identificar o nvel de ajuda necessria e apoiar a criana, ou seja servir de andaime para que ela progrida. Seria difcil inferir, dessas informaes, que ningum ensina nada a ningum, e que a criana vai construir seu prprio desenvolvimento ou conhecimento. O conceito de ZDP foi adotado por diversos seguidores de Vygotsky e encontra eco na psicologia cognitiva (Bodrova & Leong, 1966; Olswang et. Alia. 1992; Pressley et al. 1996). As pesquisas de Ausubel, em particular, reforam a importncia de estratgias adequadas de apoio para que a criana possa aprender. Fry (1992) acentua a importncia de calibrar o nvel de interveno de acordo com a necessidade da criana. Berk e Winsler (1995) observam a variedade de estratgias de apoio em diferentes culturas. Bruner (1983) demonstra como diminuir a quantidade de apoio em funo do desenvolvimento da auto-suficincia do aluno. Com base nessas idias, autores como Norris & Hoffman (1990) apresentam um continuum de enfoques que vo desde uma assistncia mnima criana (perguntas abertas, troca de opinies entre adultos e crianas), mero encorajamento, at atividades instrucionais extremamente detalhadas. O que podemos aprender da apresentao dessas evidncias? Numa primeira hiptese, poderamos dizer que pelo menos o scio-construtivismo no endossa a idia de que ningum ensina a ningum. Apoiar, colocar andaimes ou prover instruo especfica dependendo da necessidade refutariam essa hiptese. Ou seja: tudo indica que Vygotsky e/ou seus seguidores afirmaram algo que foi entendido corretamente por um conjunto de pessoas, que comunicaram corretamente essa informao a outros. Ou seja, todos construiram o entendimento do conceito de ZDP de forma muito semelhante permitindo inclusive o teste emprico de sua validade e inmers, frteis e interessantes aplicas. A construo do conhecimento, tanto no seu processo quanto em seus resultados no algo idiossincrtico, ou no algo to idiossincrtico quanto postulam determinados construtivistas. O termo seria apenas um eufemismo para dizer que pessoas diferentes, em pases e com lnguas diferentes, conseguem desenvolver um entendimento comum a respeito do que algem disse na Rssia por volta de 1930. Uma hiptese mais radical seria afirmar que no importa se Vygotsky disse ou deixou de dizer: o que interessa como os leitores de Vygotsky constrem o seu conceito de ZDP. A partir desse ponto de vista, a objetividade cientfica, a convergncia das verificaes empricas e o entendimento comum seria mera coincidncia, resultado de construes individuais. A realidade s existe aqui e agora, no existe o Vygotsky original, s o Vygotsky que cada um concebe em sua mente. Imagine se os cirurgies e

pilotos de avio fossem educados a partir desses conceitos de aprendizagem e transmisso de conhecimentos... Portanto, a no ser que se trate de uma afirmao de carter vago e geral, dizer que ningum ensina nada a ningum, a criana constri o seu prprio conhecimento uma frase no apenas equivocada, mas desprovida de qualquer utilidade conceitual ou prtica. (iii) O que significa alfabetizar

A histria da escrita tem aproximadamente 20 mil anos, iniciada com os pictogramas das cavernas. H cerca de 5 mil anos os sistemas ideogrficos de escrita sofreram uma evoluo que ocorreu de forma mais ou menos simultnea na China, na forma de ideogramas, e entre os povos Sumrios, atravs da escrita cuneiforme. Esta, or sua vez, deu origem aos sistemas silabrios ou silbicos (ainda caractersticos de sistemas escritos no Japo, por exemplo). Os hieroglifos, no Egito, se desenvolveram h cerca de 4 mil anos, e progressivamente adquiriram uma conotao silbica, mais do que pictogrfica. O comrcio internacional facilitou a disseminao desses smbolos. Os Fencios, por primeira vez, desenvolveram um sistema de escrita composto por 22 slabas, incluindo combinaes de vogais e consoantes e de consoantes separadas. Por volta do ano 1.000 AC os gregos, que haviam importado a escrita fencia, superaram algumas das limitaes dessa escrita e introduziram um sistema escrito verdadeiramente alfabtico (Pedersen, 1959; Ouaknin (1999). A palavra alfabeto deriva das duas primeiras letras do sistema grego, alfa e beta. Alfabetizar, em todas as lnguas e em todos os tempos, incluindo os tempos atuais, significa, originariamente, aprender a usar o alfabeto para escrever e ler. Alfabetizar significa saber identificar sons e letras, ler o que est escrito, escrever o que foi lido ou falado e compreender o sentido do que foi lido ou escrito. A inveno do alfabeto sempre foi saudada com entusiasmo. Inventar o alfabeto constituiu-se num formidvel esforo de atribuir um valor sonoro s suas representaes grficas INDEPENDENTEMENTE DE SEU SIGNIFICADO uma revoluo copernicana em relao aos ideogramas em que cada ao ou objeto tinha apenas uma representao. A complexidade do sistema alfabtico uma possvel razo pela qual a humanidade levou tanto tempo para desenvolv-lo (Gelb, 1952). Embora todos celebrem o alfabeto e as virtudes da leitura, um dos aspectos mais combatidos pelos construtivistas a idia de ensinar s pessoas exatamente essa extraordinria conquista da humanidade - a correspondncia entre letras e sons tornando desnecessrio o trabalho uso e a extenuante memorizao de milhares de smbolos. Os construtivistas que adotam essa postura condenam seus alunos a refazerem, sozinhos, essa complexa e multi-milenar caminhada da humanidade utilizando mtodos que, de resto, nada tm de socrticos. Num primeiro momento poder-se-ia supor que trata-se de uma mera questo de postura metodolgica diante do ensino da lngua, uma mera questo de nfase. provvel que muitas pessoas que se identificam com o construtivismo no chegam ao radicalismo de

proscrever totalmente o ensino da associao entre letras e sons. Tratar-se-ia, nessa verso mitigada, apenas de uma nfase maior atribuda pelos construtivistas semntica, compreenso (ou construo) do sentido. Os demais nveis de organizao da linguagem que subjazem semntica tais como o nvel fonolgico,ortogrfico, morfolgico, sinttico simplesmente no seriam considerados importantes. Mas, aparentemente, no se trata de mera questo de nfase ou apenas de dvida metodolgica. O termo alfabetizao como tantos outros- tornou-se polticamente carregado. E as posturas construtivistas relativas ao conceito de alfabetizao no se limitam a questes de natureza metodolgica, que de resto podem ser dirimidas empiricamente, como faremos na seo posterior. Elas so parte de um contexto socio-cultural masis abrangente. Palavras so meios para comunicar e formar comunidades de sentido, mas tambm so armas para guerras e instrumentos para dividir. Desde o tempo dos romanos, o termo alfabetizao carregava dois sentidos: a capacidade de ler e escrever, de um lado, e a conotao de ser educado, de outro. Trata-se de aspectos diferentes que precisam ser entendidos devidamente. O argumento construtivista de que reconhecer palavras - no sentido mais elementar da alfabetizao utilizado desde o tempo dos romanos - no o mesmo que ler, j que ler implica compreenso - merece considerao. Ou seja: ser que as pessoas que aprendem primeiro a ler, para depois compreender, compreendem menos? Diversos estudos empricos demonstraram que, ao contrrio do que postulam os construtivistas, quem sabe ler direito (no primeiro sentido da palavra) quem compreende melhor os textos que l. A evidncia abundante, alguns exemplos podem ser colhidos em Bradley e Bryant (1985); Brown e Felton (1990; Cunningham (1990), Evans e Carr (1985; Hatcher, Humle e Ellis (1994); Iversen e Tunmer (1993); Olofsson (1993); Pflaum, Walberg, Karegianes e Rasher (1980); Tunmer e Nesdale (1995). A diferena conceitual feita pelos romanos atualmente se traduz em dois termos, alfabetizao (saber ler e escrever) e letramento (ser educado). Essa distino seria til se servisse para abordar com propriedade o estgio inicial da alfabetizao, discutido no presente trabalho, de forma distinta dos outros significados que o termo educado possa vir a adquirir. Fala-se em alfabetizao funcional. Alfabetizao alternativa. Alfabetizao para a libertao. Fala-se em alfabetizao informtica, alfabetizao histrica, musical, alfabetizao numrica (numeracy), alfabetizao para o Mercosul, para a globalizao. O problema que, na prtica, esses adjetivos so freqentemente usados para confundir o sentido e objetivo da alfabetizao no sentido originrio de saber ler e escrever, e ajudam mais a obscurecer do que a iluminar a discusso. Street (1993), partindo de uma perspectiva etnogrfica, prope o conceito de a nova alfabetizao. Segundo ele, no existe alfabetizao, mas alfabetizaes. A alfabetizao e o valor de alfabetizar s podem ser definidos socialmente. Para ele, haveria tantas alfabetizaes quantos grupos sociais. As idias de Street, na verdade, abarcam trs pressupostos subjacentes sobre alfabetizao que influenciam a cosmoviso dos enfoques aqui discutidos e de seus proponentes. A primeira idia j foi discutida no tem anterior o

relativismo cultural. Os outros dois conceitos so os de alfabetizao social e poltica, que analisamos apoiados nas observaes e anlises de Philip Gough (1999). A alfabetizao social. Em seu livro, The Ethnography of Reading, Boyarin (1993) pretende dissolver o esteretipo do leitor isolado, mostrando que a leitura se faz sobretudo em grupos sociais. Para ele, o sentido do que seja alfabetizar e a importncia de alfabetizar seria matria a ser negociada em cada sociedade. difcil negar que a leitura algo social da mesma forma que o so os hbitos de higiene ou as conversas que mantemos com outras pessoas sobre os efeitos da aspirina. Mas conversar sobre aspirina no converte a aspirina, que uma droga, numa atividade social. O mesmo ocorre com o ato de ler, que eminentemente individual, e tipicamente solitrio. Confundir o ato de ler e o leitor com a sociedade em que ele vive e delimitar e determinar a leitura e suas interpretaes a uma comunidade especfica , no mnimo, distorcer o sentido da linguagem ordinria. O fato da alfabetizao e a leitura terem implicaes sociais no as tornam socialmente determinadas. A alfabetizao poltica. Esse tema foi particularmente difundido no Brasil pelas idias de Paulo Freire, mas tema recorrente em todo o mundo. A alfabetizao (como a escolarizao) sempre foram temas polticos, e ambos sempre foram politizados. Revolues como a de Cuba ou Nicargua, para dar apenas dois exemplos prximos e recentes, utilizaram a alfabetizao como instrumentos de conscientizao, revoluo ou doutrinao 3 . Nessa mesma linha de pensamento da politizao da alfabetizao, outros autores, como Willinsky (1994) referem-se palavra escrita como o sistema de comunicao de massas do capitalismo protestante e da classe mdia, insinuando a implicao de que ensinar a ler equivale a inculcar esses valores, e ignorando o fato emprico e histrico da utilizao da palavra escrita por todas as religies e sistemas polticos e econmicos. Trata-se, novamente, de confuso terminolgica: uma coisa o uso poltico da alfabetizao, a outra dizer que a poltica, ou a doutrinao, o objetivo bsico e primordial de alfabetizar. Politizar e ideologizar a alfabetizao no ajuda nem a alfabetizar nem a formar cidados capazes de pensamento independente e crtico. Para tratar produtivamente o assunto, o termo alfabetizar, domnio da psicologia cognitiva, da psicologia da aprendizagem e da pedagogia precisa ser usado no sentido correto, aplicado a cada situao. Nesse trabalho, e no primeiro ano do ensino fundamental, o que importa o primeiro sentido do termo. Isso no significa ignorar o contexto histrico, antropolgico, social e poltico em que ocorre a alfabetizao e seus usos. Nem o sentido segundo, de alfabetizao como letramento.
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Felizmente em Cuba a primeira lio da cartilha se intitulava La Revolucin, o que j permite ensinar as 5 vogais. E Paulo Freire, mais interessado no sentido poltico do que na pedagogia da alfabetizao, felizmente no hesitou em adotar o mtodo global baseado em palavras-chave para constrangimento de construtivistas freirianos.

Tambm no ajuda a dizer que tudo depende de tudo no apenas da poltica e da sociologia, mas tambm da lingustica e a neurobiologia, que a alfabetizao, portanto, multi-disciplinar. Mas para trat-la cientficamente como qualquer outro objeto de cincia - preciso demarcar o terreno dentro do qual possvel desenvolver um discurso cientficamente consistente e socialmente produtivo sobre a alfabetizao, ou seja, sobre o que significa aprender a ler e escrever e como isso deve ser feito da maneira mais eficaz. O primeiro sentido do termo no nega a importncia do segundo objetivo, a compreenso que o objetivo mais importante mas que, conforme comprovado pelas evidncias cientficas, se logra de forma separada. Confundir o objetivo da alfabetizao com o processo como se d a alfabetizao apenas mais um equvoco conceitual do construtivismo. III- Duas hipteses centrais do construtivismo (i) A aprendizagem da leitura e escrita como fenmeno natural

Em 1965 Chomsky desenvolveu a idia de que falar algo natural. Essas idias foram confirmadas atravs de avanos realizados pela neurobiologia e pelas cincias cognitivas, e levaram Pinker (1984) a falar do instinto da linguagem. Algumas das implicaes dessas descobertas serviram de base para colocar em questo e mesmo refutar muitos dos argumentos de Piaget a respeito da aquisio da linguagem e foram registradas no clebre debate de Chomsky e Piaget ocorrido em 1975, pouco antes do falecimento do mestre de Genebra. Estudos realizados sobretudo nas trs ltimas dcadas demonstram que a capacidade para falar inata e depende de programas que vo sendo desenvolvidos e apurados no contato com a sociedade. Essas descobertas confirmam as teses do interacionismo entre natureza-e-ambiente e realimentam o interminvel debate entre esses dois polos nos quais ocorre o desenvolvimento e aprendizagem. Esses estudos mais recentes mostram que no apenas as crianas, mas tambm os adultos que com elas interagem so programados quanto s formas de responder e facilitar o desenvolvimento e ajuste dos programas lingusticos das crianas s caractersticas peculiares de uma lngua determinada. Isso permite que a programao neurolgica genrica que assegura a capacidade inata de aprender qualquer lngua seja refinada pela mediao das pessoas adultos e mesmo crianas mais velhas que interagem com a criana. Essa mediao tambm programada e refletida na forma como os adultos estimulam, interagem e respondem aos esforos de desenvolvimento lingustico das crianas. A interao entre esses dois conjuntos de programas permite s crianas adquirir a sintaxe, fontica, gramtica e vocabulrio prprios de cada lngua mesmo em ambientes em que os adultos possuem um nvel bastante precrio de sofisticao lingstica. Essas descobertas, por sua vez, colocam por terra algumas das principais teorias sobre desenvolvimento da linguagem apresentadas na dcada de 20 por Leo Vygotsky.

 correto dizer, como Chomsky afirmou, que a evoluo cuidou do desenvolvimento da linguagem, inclusive dos mecanismos de mediao que permitem sua aquisio. Mas seria correto afirmar, como o fazem muitos construtivistas inspirados sobretudo nas idias de Smith (1971 e 1973) e Goodman (1986) - que isso tambm se aplica leitura e escrita4 ? Ou seja, que a leitura e escrita so algo natural? A resposta correta uma s, e s pode ser um enftico no. A escrita uma inveno da humanidade. A escrita alfabtica uma inveno complexa, caracterizada por um elevado nvel de abstrao. Ela no tem nada de natural. Alm disso, a forma da escrita varia em diferentes pases o que coloca em questo a idia de que a escrita seria algo natural. Se no natural, como poderia se afirmar que sua aprendizagem tambm ocorre de forma natural, como o caso da fala? A observao emprica mostra que sistemas de escrita variam, da mesma forma que variam as lnguas. Mas no h evidncia de que as pessoas sabem ou aprendem implicitamente os princpios da escrita de suas lnguas. Lnguas como o Portugus, Ingls, Hngaro ou Coreano utilizam o sistema alfabtico (que associam unidades grficas, ou morfemas, com fonemas). J o sistema da lngua Japonesa Kana de slabas, em que unidades grficas correspondem a slabas. A lngua rabe, o Hebrico ou o Farsi, que falado em pases como o Ir, possui um sistema alfabtico modificado. O Chins considerado um sistema logogrfico, em que os morfemas correspondem a significados, embora existam muitos morfemas de base silbica nesse idioma (DeFrancis, 1989). Apesar dessa evidncia de natureza puramente observacional e emprica, autores como Smith no compartilham dessa convico. Sua abordagem repousa em uma crena na semelhana entre linguagem falada e escrita. A partir dessa crena desprovida de qualquer validao emprica - ele afirma que o princpio alfabtico irrelevante para o leitor fluente, e que ensinar as pessoas a decodificar desnecessrio. E vai mais alm: afirma que leitores fluentes fazem uso abundante do contexto e de seu conhecimento prvio, de forma a decifrar as palavras e compreender suas mensagens. Segundo ele, leitores gastam pouqussimo tempo com os detalhes grficos da pgina impressa, eles no processam as letras que constituem cada palavra e talvez nem processem cada palavra. Posteriormente veremos como todos esses pressupostos que so esteios fundamentais de mtodos de alfabetizao construtivistas, alm de baseados numa premissa incorreta, foram invalidados pelos estudos empricos. Goodman, por sua vez, acentua a facilidade e naturalidade com que a lingua falada adquirida. Reproduzimos abaixo um pargrafo de sua obra mais popular publicada em 1986, Whats Whole in Whole Language: Por que razo as pessoas criam a aprendem lnguas escritas? Porque elas precisam disso! Como elas prendem essa linguagem (escrita)? Da mesma forma que elas aprendem a linguagem oral, usando-a em eventos literariamente autnticos que respondem s suas necessidades. comum observar que as crianas apresentam problemas com a lngua
Idias como a de fase silbica ou pr-silbica, ou que a criana constri uma hiptese silbica provm desse equvoco.
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escrita na escola. Isso no ocorre porque a lngua escrita seja mais difcil do que a lngua oral, ou porque seja aprendida de forma diferente. Isso se deve ao fato de que tornamos o ensino da lngua difcil, ao tentar facilitar a sua aprendizagem.... Fizemos de tudo para quebrar a linguagem em pequenos pedaos. Ao isolar a lngua escrita de seu uso funcional, ensinando habilidades fora de contexto e focando na lngua escrita como um fim em sim mesmo, tornamos essa tarefa impossvel para muitas crianas (Goodman, 1986, p. 24). Claramente Goodman postula duas coisas diferentes, ambas equivocadas. Primeiro que a lngua escrita natural, como a lngua falada. Segundo que as crianas aprendem a lngua escrita da mesma forma que a lngua falada. O primeiro pressuposto apenas parcialmente correto. A lngua falada uma caracterstica universal da espcie humana, a lngua escrita no o foi por milnios e no o em vrias culturas. Ademais, a lngua falada natural no sentido de que as pessoas possuem um equipamento e programao genticos que lhes permitem desenvolver estruturas fonticas, semnticas e sintticas em contato com a linguagem do ambiente em que vivem. natural que possamos falar, mas falar a lngua francesa ou chinesa depende do contexto onde crescemos. O segundo pressuposto, de que as crianas aprendem a lngua escrita da mesma forma que a lngua falada empricamente verificvel, e constatado como insustentvel. Basta olhar ao redor de ns. H outro problema lgico no argumento de Goodman. Do pressuposto que a lngua natural ele infere que aprender a ler deveria ser igualmente natural e simples bastando para isso enfatizar o sentido e o propsito da leitura. Estendendo seu raciocnio, Goodman afirma que se o objetivo ltimo da alfabetizao fazer sentido do que se l, inapropriado e contraprodutivo focalizar a ateno dos leitores nas letras e sons individuais. Dessa confuso entre o processo e o objetivo da leitura surge a idia de que a leitura tem que ser whole, integral. Da tambm surge a abominao dos construtivistas por quaisquer mtodos voltados para o desenvolvimentos de habilidades especficas e compartimentadas que integram o processo de alfabetizao no seu primeiro sentido. Alguns radicais do movimento, que propem definies idiossincrticas sobre o que seja um texto chegam a afirmar que at a leitura de palavras isoladas no faz sentido, porque isso desvirtua o texto ao quebr-lo em segmentos sem sentido! Todos esses argumentos foram detalhamente superados por centenas de evidncias empricas (Adams e Bruck, 1993, Liberman, 1992; Lieberman e Liberman, 1990; Perfetti, 1991). Mas aprofundemos a anlise da lgica subjacente a esses argumentos para colocar a nu a fragilidade dos pressupostos do construtivismo e dos mtodos de alfabetizao dele derivados. Comecemos pela afirmao geral de que aprender a ler e escrever algo natural. Certamente essa afirmao no se coaduna com a experincia da humanidade, que levou milnios para descobrir meios de representar a fala atravs de sinais escritos, que simbolizam, de forma sistemtica e predizvel, os sons da lngua. Essa afirmao tambm no se coaduna com a existncia de inmeros sistemas diferentes de representao da lngua escrita alfabticos, ideogrficos, silbicos. Se a escrita fosse algo natural, sua representao deveria ser igual em todas as lnguas, com apenas variaes equivalentes s variaes prprias da lngua falada. Os raros registros de pessoas auto-didatas que aprendem que aprender a ler e escrever sem qualquer instruo (ou seja, que se auto-

instruem) apenas confirmam a existncia de estruturas simblicas artificiais e arbitrrias nos cdigos alfabticos cujas regularidades podem ser descobertas. O fato de que possam ser descobertas como o fez Champolion com a Pedra Filosofal ou como fazem os criptgrafos no as torna naturais Gough e Hillinger (1980) demonstram que, ao contrrio do que insinua Goldman, aprender a ler antes de mais nada um ato anti-natural. Num primeiro estgio, segundo sua teoria, as pessoas associam palavras faladas com aspectos visuais salientes das mesmas. Mas isso no natural, aprendido, e mesmo que o fosse, o mero reconhecimento visual no generativo, no suficiente para permitir a identificao de novas palavras. No segundo estgio do dominio da leitura as crianas fazem uma anlise dos aspectos visuais e dos sons das palavras e para tanto necessitam da interveno de terceiros. Esse modelo foi confirmado em diversos outros estudos (Gough, Juel e Griffith, 1992, Byrne, 1992, Share, 1995). Os erros de lgica no param por a. Goodman parte de uma observao factual correta a linguagem falada se aprende naturalmente para uma srie de inferncias incorretas ao afirmar que (i) a aprendizagem da leitura e escrita deveria ser igualmente natural e simples e que (ii) bastaria enfatizar o sentido e propsito da leitura para que isso ocorresse. A fragilidade lgica do argumento dispensa anlises mais aprofundadas. Smith tambm no fica atrs: suas afirmaes no correspondem realidade emprica, nem foram confirmadas pelas pesquisas que antecederam e seguiram seu livro. Ambos autores e seus seguidores compartilham um outro erro de inferncia lgica: a afirmao (verdadeira) de que a leitura e deve ser significativa no implica, necessriamente que a aprendizagem da leitura tenha que ser sempre baseada em contextos significativos, ou textos funcionais, como usado na linguagem de Goldman. O que um texto literrio funcional uma questo emprica. O que leitura autntica, texto autntico sujeito a variadas interpretaes. Do ponto de vista prtico, cabe lembrar que mesmo os textos literrios preferidos nas propostas construtivistas s so compreendidos por leitores na medida em que o vocabulrio desses textos , de certa forma, adequado capacidade de compreenso dos leitores. (ii) O valor de ensinar e aprender a decodificar letras e fonemas As principais bases de sustentao das propostas construtivistas de alfabetizao se concentram nas seguintes afirmaes, que so examinadas a seguir luz das pesquisas e descobertas da psicologia cognitiva realizadas sobretudo nos ltimos 30 anos. (a) O papel do contexto Construtivistas afirmam que o contexto ajuda os leitores a construir sentido simplesmente a partir de uma pequena amostra das palavras de um texto. Por isso desenfatizam a importncia das habilidades de conscincia fonmica, fnica e decodificao, e acentuam o papel do contexto como propiciador e facilitador da aprendizagem da leitura: inunde a sala de aula de livros que o aluno aprender a ler!

As pesquisas sobre o tema confirmam exatamente o opisto. O leitor poder comprovar isso por si s, j que ter notado o erro grfico na palavra oposto. Leitores experientes lem todo o texto, a maioria das palavras, quase todas as letras das palavras e raramente se apoiam no contexto para apreender o significado do que lem. So os leitores lentos que se apoiam no contexto e com isso aumentam a lentido e diminuem a quantidade de leitura, e, conseqentemente, de conhecimentos necessrios para interpretar o que lem. Comecemos pelo exame da tese central. fato, verificado pelo senso comum e por inmeras pesquisas (Yuille e Oakhill, 1991) que leitores proficientes usam o contexto para compreender o sentido da leitura. Leitores proficientes ajustam os objetivos da leitura, fazem inferncias, usam o contexto e monitoram sua compreenso durante o processo de leitura. Mas tambm fato que isso ocorre com leitores proficientes, ou seja, leitores que j atingiram um nvel razovel de competncia para identificar as palavras: contexto no substituto para desenvolver essa habilidade, ao contrrio, ele inibe o seu desenvolvimento. Dois conjuntos de evidncia emprica revistos adiante corroboram essas afirmativas e contradizem concepes equivocadas a respeito da importncia do contexto para a compreenso da leitura. Primeiro: leitores proficientes identificam as vrias palavras dos textos que lem. Isso se deve a um fator muito simples, a sensibilidade da retina: os olhos apenas identificam sinais dentro de um ngulo visual limitado a um ou dois graus o que corresponde a 4-6 espaos direita do ponto de fixao dos olhos (Rayner e Pollatsek, 1989). Isso permite ler uma palavra focada no centro e algumas palavras adjacentes, mas tambm demonstra os limites da leitura perifrica. por isso que os leitores devem ler muitas palavras para que a leitura seja eficiente. O contexto ajuda, mas apenas no sentido de diminuir o tempo de fixao dos olhos em palavras mais previsveis. Mas ele no evita a necessidade de fixao dos olhos para viabilizar a identificao de cada palavra (Ehrlich e Rayner, 1981). Segundo: verdade afirmar que leitores utilizam o contexto para ajudar na leitura. Mas o momento e forma de utilizar o contexto varia com o tipo de leitor. Leitores proficientes no utilizam o contexto para identificar palavras: eles usam o contexto para interpretar palavras e sentenas. Leitores pouco proficientes, ao contrrio, usam o contexto para identificar as palavras, e com isso, atrasam o ritmo da leitura, sobrecarregam o processamento cognitivo e desenvolvem pouca competncia para compreender o sentido das palavras (Stanovich e West, 1981, Perfetti, Goldman e Hogaboam, 1979; Stanonovich, 1980, 1981; Perfetti e Roth (1981). A caracterstica distintiva do bom leitor sua capacidade para identificar palavras independentemente do contexto, e usar o contexto para compreender o texto. Em sntese: o contexto importante para a compreenso do sentido da leitura, mas no para identificar palavras, que parte do processo de aprendizagem da leitura. Usar o contexto um componente complexo da linguagem e dos processos cognitivos, no uma habilidade que decorre simplesmente do hbito de ler. (b) o papel da mediao fonolgica

No tem anterior constatamos que os leitores proficientes lem, ou sejam, localizam e captam visualmente as palavras e as letras que as formam. O prximo passo consiste em saber como esses leitores identificam as palavras que caem no seu horizonte visual. As abordagens construtivistas pressupem sem apresentar evidncia emprica que esse processo consiste numa passagem direta da palavra impressa para a formao (ou construo) do sentido. A evidncia emprica abundante a esse respeito, e aponta na direo contrria: h uma mediao fonolgica, inclusive em leitores proficientes (Van Orden, Pennington e Stone (1990), Lukatela e Turvey (1990), Perfetti, Bell e Delaney (1988). Ou seja: leitores proficientes processam visual e fonolgicamente a maioria das palavras que lem, e pronunciam explicitamente palavras novas ou mais difceis. H divergncias quanto intensidade da mediao fonolgica, ou seja, se ela ocorreria apenas em algumas palavras - as palavras difceis, por exemplo - , enquanto as palavras familiares seriam identificadas atravs de um processo direto de converso de letras em palavras. Essas divergncias referem-se unicamente freqncia com que ocorre essa mediao, mas convergem no fato fundamental da conexo entre as letras e seqncias de letras e as unidades da fala (fonemas) que so ativadas durante o processo de identificao de palavras. Alm disso, pesquisas realizadas com diversas lnguas, inclusive lnguas no-alfabticas, confirmaram a ocorrncia sistemtica do processo de mediao fonolgica em diversas lnguas, inclusive o Chins, em que a maioria dos caracteres tem o carter eminentemente hologrfico. (Perfettti, Zhang e Berent, 1992; Perfetti e Zang, 1995. (c) a importncia de conhecer o funcionamento do sistema da escrita Na seo anterior vimos como diferentes sistemas de escrita foram desenvolvidos, todos eles baseados em alguma relao entre os grafemas e os sons que eles representam. Em lnguas como a chinesa essa relao mais tnue, pois os grafemas tambm referem-se ao significado. J no sistema alfabtico os grafemos so totalmente independentes do significado. exatamente por serem independentes de significado que os leitores de pases que utilizam um sistema alfabtico ortogrfico precisam aprender o princpio alfabtico e no depender do significado par compreender as palavras. O princpio alfabtico a pedra filosofal, constitui a chave para decodificar o alfabeto. O fato de a humanidade ter levado tantos milnios para desenvolver um sistema to sofisticado pode explicar a dificuldade de muitas crianas em replicar essa descoberta (Blitman e Rozin, 1977) e deve ser convincente o suficiente para desestimular o entusiasmo daqueles que postulam que as crianas devem redescobrir, por si ss, essa milenar caminhada da humanidade! H diversas razes pelas quais a aprendizagem do princpio alfabtico no trivial, mas que no cabe discutir neste momento. A questo central que as abordagens construtivistas contestam - a necessidade do aluno possuir a conscincia fonmica e a competncia fonolgica, ou seja, possuir a chave que lhes permite identificar palavras a partir do conhecimento da estrutura dos fonemas que as constituem. Tambm nesse aspecto a evidncia emprica abundante, e contradiz as afirmaes das correntes construtivistas. Liberman, Shankweiler, Fischer e Carter (1974), por exemplo,

demonstraram que no h nada natural ou automtico sobre a aprendizagem da lngua escrita, e que as crianas tm representaes inadequadas dos fonemas. Diversos outros estudos demonstraram a relao entre conscincia fonmica e proficincia na leitura (Fox e Routh, 1976; Lundberg, Olofsson e Wall, 1980, Stanovich, Cunningham e Cramer, 1984, Tunmer, Herriman e Nesdale, 1988). Essas evidncias, baseadas em estudos de correlao, colocam uma questo na pauta: a conscincia fonmica seria causa ou conseqncia de saber ler? Se for conseqncia, os construtivistas teriam razo em insistir que da leitura decorreria a conscincia fonmica. Estudos longitudinais e de treinamento fonmico corroboram a hiptese de que a conscincia fonmica causa a boa leitura, ou, pelo menos, atua como importante mediador para possibilit-la. Por outro lado, tambm existem evidncias de que a proficincia na leitura aumenta a capacidade para compreender bem a estrutura fonmica do cdigo alfabtico (Morais, Cary, Alegria e Bertelson, 1979; Morais, Bertelson, Cary e Alegria, 1986). Ou seja, a causao no linear. Esses estudos sugerem trs implicaes. A primeira que a conscincia fonmica no automtica. Ao contrrio, por estarmos habituados a falar, no temos conscincia dos fonemas que compem a fala. Criar essa conscincia essencial para formar um bom leitor. Segundo, o desenvolvimento da conscincia fonmica limitado quando ocorre fora do contexto de alfabetizao: quanto mais proficiente na leitura, maior a conscincia fonmica. Terceiro, a causao recproca: a conscincia fonmica surge no contexto da alfabetizao, mas uma vez estabelecida, promove importantes ganhos no processo de aprender a ler (Perfetti et alia, 1987). As implicaes dessas evidncias para o processo de alfabetizao so claras: em primeiro lugar, alfabetizar requer desenvolver primeiro a conscincia fonmica em graus relativamente sofisticados; a segunda implicao que ler e desenvolver a conscincia fonmica ocorrem paralelamente e, portanto, podem e devem ser desenvolvidas atravs de ensino estruturado, que trate analticamente de cada fonema representado pelos grafemas. A funo da conscincia fonmica a de apoiar a aprendizagem dos mapas que relacionam a escrita com os sons, fundamentos do sistema alfabtico. Ou seja: a conscincia fonmica apenas o primeiro passo, que precisa ser complementado com o rduo ensino da codificao. Essas concluses foram acolhidas - entre outros, pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos, seguindo a unnime recomendao de cientistas e estudiosos de alfabetizao pertencentes s mais variadas correntes (Snow, 1998). importante e oportuno observar que essas recomendaes contradizem proposts de correntes como as do construtivismo, que minimizam a importncia do aluno compreender como funciona o sistema alfabtico e afirmam que para aprender a ler basta motivar o aluno, dar-lhes leituras autnticas e fixar-se na compreenso, em construir o sentido do texto. Para quem no sabe identificar a relao entre grafemas e fonemas, isso eqivale a observar eternamente um cartaz escrito em japons ou snscrito com a esperana de que o leitor ser capaz de decifr-lo. Ou a deixar algum aprender a jogar xadrez sem ensinar o nome das peas, as regras para sua movimentao e o objetivo do jogo. O fato de que o objetivo ltimo da leitura seja a compreenso no elimina a necessidade de que o

aprendiz passe por um estgio preliminar de decifrar os cdigos que permitiro identificar as palavras que so portadores de sentido. A evidncia emprica convergente: a melhor maneira de formar um bom leitor ensin-lo a ler bem. Esses conjuntos de evidncia apontam para uma nica direo: para aprender a ler e compreender o sentido do que se l - preciso saber como funciona o sistema alfabtico. Leitura proficiente no um jogo de adivinhao psicolingustico, como afirma Goodman (1967) ou algo que apenas acidentalmente visual, como sugere Smith (1971). As letras e palavras de um texto so os dados bsicos que permitem a leitura. Diversos mtodos podem levar a resultados satisfatrios, mas no existem atalhos. Todos os caminhos passam necessariamente por um domnio relativamente sofisticado da conscincia fonmica e das habilidades de decodificao, que so totalmente desprezadas, ou, nos melhores casos, menosprezadas ou consideradas como secundrias pelas correntes construtivistas. IVAplicaes prticas do construtivismo em sala de aula: a evidncia emprica

Uma coisa desenvolver uma teoria e testar seus conceitos, pela anlise lgica, e suas hipteses, atravs de estudos empricos. Nesses dois tipos de anlise os conceitos e pressupostos chaves do construtivismo aplicados alfabetizao no foram confirmados. Outra coisa saber se, com ou sem deficincias tericas ou conceituais, a abordagem construtivista aplicada em sala de aula apresenta resultados positivos. Descries de experincias pessoais, teses de mestrado que revelam professores alfabetizando crianas em condies excepcionais, depoimentos no fundamentados de autoridades cientficas e discursos polticos no se incluem entre fontes aceitveis de evidncia. Fontes aceitveis devem se basear em estudos empricos, de preferncia realizados por pesquisadores independentes, baseados em resultados obtidos ao longo de vrios anos e com amostragem suficientemente variada de aplicaes, em circunstncias variadas. Tais estudos so inexistentes na literatura publicada no pas. Mesmo porque seria muito difcil dizer quanto ou no um mtodo efetivamente construtivista. Da, novamente, a necessidade de recorrer experincia internacional. Existem alguns estudos baseados em tcnicas de observao e questionrios que foram aplicados a uma amostra de 123 professores alfabetizadores considerados pelos seus supervisores como excepcionais, e que sugerem que professores excepcionais cobrem todos os aspectos de um bom ensino de alfabetizao no se limitando a um mtodo determinado ou simplesmente a expor os alunos a textos autnticos (Pressley et al. 1996; Korkeamaki e Drehe, 1996). Ou seja: professores de alto desempenho no se limitam a um mtodo determinado, modelam suas atividades a partir de um repertrio de mtodos em funo das necessidades de cada aluno. Estudos de campo comparativos, por sua natureza j bastante difceis de conceber e caros para implementar, so relativamente raros. No caso especfico, se no campo terico j difcil definir a essncia e identificar as propostas e hipteses do construtivismo no campo da alfabetizao, do ponto de vista prtico torna-se ainda mais difcil identificar mtodos de alfabetizao construtivistas. E, mais difcil ainda, estabelecer avaliaes e

comparaes entre esses mtodos e outras abordagens. Alm disso, salvo em experimentos e situaes de alto controle, normalmente os professores adotam diversas abordagens e dificilmente se restringem a uma determinada orientao 5 . A evidncia terica discutida na seo anterior sugere que a aplicao de conceitos equivocados dificilmente seria capaz de levar a resultados positivos. Na prtica, alguns dos estudos realizados sobre mtodos didticos e sua aplicao em larga escola comprovam essa hiptese no que se refere aplicao prtica de mtodos inspirados nessas abordagens. O conjunto mais slido de evidncias a respeito da comparao de diferentes estratgias de alfabetizao em larga escala decorre de um estudo encomendado e financiado pelo Ministrio da Educao dos Estados Unidos e que se encontra em fase de concluso. O trabalho levou 30 anos para ser concludo e abordou nove diferentes mtodos. Os resultados finais desse estudo, ainda no publicados, estavam sendo divulgados pelo site www.oregoneducation.org/proft.ignored.htm no momento de concluso do presente artigo. Dentre os nove mtodos estudados ao longo dessas trs dcadas, os cinco de base construtivista registraram os piores resultados em todos os critrios habilidades bsicas, habilidades cognitivas e afetivas. Em todos os experimentos os alunos tiveram desempenho inferior aos do grupo de controle. Mtodos que se propem explicitamente a desenvolver competncias intelectuais e estratgias cognitivas de alto nvel, relegando as habilidades bsicas apresentaram desempenho inferior tanto nas habilidades bsicas quanto nas estratgias cognitivas de alto nvel. Em contraposio, mtodos mais estruturados proporcionaram maiores benefcios aos alunos envolvidos e esses benefcios permaneceram visveis at o final do ensino mdio. Um estudo realizado por Foorman et al. (1998) no distrito escolar metropolitano de Houston comparou os efeitos de trs tipos de enfoque construtivista, fnico e instruo direta em 285 crianas de 8 escolas. Controlado para diferenas de idade, etnia e QI verbal, os pesquisadores verificaram diversas vantagens em favor do mtodo de instruo direta em relao aos demais. O programa Success for All, desenvolvido por Slavin (Slavin et al.1992) incorpora, entre outras, muitas caractersticas do mtodo de instruo direta, e apresenta resultados comprovadamente superiores a intervenes convencionais ou dos tipos analisados por Foorman. Merece destaque o programa de remediao de problemas de leitura, de orientao construtivista intitulado Reading Recovery, que gozou de extrema popularidade e ampla disseminao nos Estados Unidos. Esse programa foi originalmente desenvolvido por
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O fato de que a maioria dos professores no estudo j citado A Escola Vista por Dentro respondeu de forma equivocada a perguntas bsicas sobre a alfabetizao sugere que muitas vezes o que considerado como construtivista no corresponde a nenhum conjunto de hipteses de trabalho que pudesse ser empricamente verificvel. Mas sugere o estrago que a adoo indiscriminada do termo vem contribuindo para justificar qualquer prtica desde que se chame construtivista polticamente correto, e, consequentemente, aceitvel pelo sistema de ensino. Um estudo realizado por Foorman et al. 1998 no distrito metropolitano de Houston revelou que inmeros professores denominavam como construtivistas prticas curriculares que tinham enorma variabilidade com respeito metodologia utilizada.

Marie Clay com base em sua experincia anterior na Nova Zelndia (Clay, 1989) e em relatrios de suas aplicaes nos Estados Unidos (DeFord et al (1987), Pinnel et.al. (1995). As inmeras avaliaes a que foi submetido, nos Estados Unidos, evidenciam que, apesar de ganhos observados pelos alunos durante sua participao no programa, em relao ao currculo ensinado, esses ganhos no foram sustentados aps o regresso dos alunos s salas de aula convencionais (Hiebert, 1994 A, Shanahan e Barr, 1995), frustrando o objetivo para o qual o programa foi desenhado. Em sntese, as evidncias de natureza lgica, terica e emprica no confirmam nem os pressupostos nem as hipteses nem as promessas do construtivismo aplicados alfabetizao. Pelo contrrio, sugerem que se trata de uma concepo e de um modelo de processo de alfabetizao que foi demonstrado como superado e incongruente com as evidncias disponveis. Dizendo com toda clareza as propostas construtivistas de alfabetizao so inconsistentes com a corpo de evidncia terica e emprica disponvel. O construtivismo no apenas um mtodo de ensino, ou de alfabetizao. Talvez ele nem seja um mtodo de alfabetizao. Mas como movimento social, ele representou e pode representar uma importante contribuio para a educao. Para que o construtivismo seja respeitado, e respeitvel - necessrio que seus promotores e adeptos, no Brasil, reconheam as evidncias cientficas e, com base nelas, e nos aspectos positivos do movimento construtivista, elaborem a necessria reviso de suas posies. Antes de analisar possveis caminhos para a alfabetizao e para o adequado resgate das grandes linhas de ao do movimento construtivista, cabe compreender as razes da forte popularidade das abordagens construtivistas, especialmente no Brasil. VRazes da popularidade das abordagens construtivistas

Se, apesar das dificuldades de definir o que seja construtivismo e evidenciar o seu efetivo uso na prtica, a evidncia terica, experimental e emprica to contrria aos seus pressupostos , o que explicaria a popularidade das abordagens construtivistas em geral, e especialmente a de suas propostas de alfabetizao? O que explicaria o elevado grau de disseminao dessas idias entre educadores, professores e alfabetizadores? Em que medida a adeso a essas idias estaria contribuindo para os baixos nveis de alfabetizao e leitura dos estudantes brasileiros? Um cuidado inicial deve ser registrado. De um lado, no se pode atribuir ao construtivismo ou a seus presumidos seguidores um problema - como o do baixo desempenho dos alunos das escolas brasileiras - que muito maior do que uma simples questo de mtodos didticos. conhecido, na literatura, o impacto das variveis externas s escolas sobretudo o impacto scio-econmico. Isso demonstrado entre pases e dentro dos vrios pases, como por exemplo no relatrio da OECD (2001). No entanto, pelo menos trs outros conjuntos de evidncia so importantes e apontam para a importncia de uma boa escolaridade e para o impacto de escolas eficazes. Primeiro, h pases com nvel scio-econmico muito mais pobre do que o Brasil onde os resultados da escolarizao so muito melhores. Segundo, h evidncias de que mesmo

controlados os fatores scio-econmicos, h muito o que a escola pode fazer pelo alunos mais carentes, e sobretudo para esses, ela pode fazer a maior diferena. Terceiro, mesmo os alunos de melhor nvel scio-econmico podem aprender mais com um ensino eficaz. Portanto, sem negar o papel dos fatores scio-econmicos e sem exagerar o impacto e a importncia do construtivismo, cabe indagar se existe alguma relao entre essas propostas e aqueles resultados. Como observado no incio deste trabalho, as abordagens construtivistas so escorregadias e fluidas, difceis de serem definidas e identificadas com preciso. Na verdade, so parte de um movimento maior, que ocorreu em alguns pases do mundo, sobretudo os de lngua inglesa. Em diversos pases houve uma coincidncia entre a redescoberta dos trabalhos de Piaget e dos mtodos ativos, nos anos 60, e a insatisfao com os mtodos tradicionais de educao, com o ensino, com as limitaes do behaviorismo, da instruo programada e, particularmente, com os mtodos tradicionais de alfabetizao. No caso dos pases anglfonos, a complexidade alfabtica torna o ensino dos fonemas ainda muito mais penoso e difcil do que em pases como o Brasil, onde a correspondncia entre grafemos e fonemas muito maior da a frustrao ainda maior com esses mtodos, que exigem muita prtica e repetio. No Brasil, o movimento construtivista se confunde, no tempo, com inmeros outros fatores difceis de serem separados, mas que de modo geral giram em torno da insatisfao com a centralizao e o autoritarismo caractersticos do regime militar vigente entre 1964 e 1985. Motivaes de toda ordem convergiram em movimentos que tinham como bandeiras tanto crticas e revoltas como propostas positivas. Esses movimentos surgem como reao a: x x x x x x x x x x propostas de alfabetizar que se limitam a escrever o nome mtodos de silabao e soletrao ineficientes e empobrecedores exerccios mecnicos, cujo objetivo pedaggico maior o de manter os alunos ocupados instruo programada e propostas behavioristas ou neo-behavioristas propostas e mtodos de ensino que implicavam na diminuio ou perda da discreo ou autonomia do professor textos sem sentido (o vivo viu a ave, vov v a uva) textos de contedos, estrutura e vocabulrio controlado ensino compartimentalizado de leitura e escrita pobreza na proviso de materiais didticos e de leitura, limitando-se no mximo a uma cartilha avaliao sob qualquer forma ou pretexto

Do lado positivo, esses movimentos propem, no campo estrito da alfabetizao: x x ler muito mais do que decodificar aprender a ler exige muitos livros, acesso a literatura de verdade, textos de verdade, experincia com variedades de expresso da lngua, escrita criativa

x x x x

uso de atividades dinmicas e enriquecedores de aprendizagem, em substituio a folhas de tarefa mecanicistas aprendizagem conjunta da leitura e da escrita, inclusive de ler a partir do que se escreve forte nfase em mtodos de descoberta em contraposio ao ensino sob qualquer forma, mas sobretudo ao ensino estruturado do que quer que seja forte nfase na leitura como processo de construo de sentido

Numa viso mais ampla, esses dois movimentos estiveram associados a outros movimentos de reforma educacional que incluem movimentos em favor de: x x idias decorrentes do movimento da Escola Nova (o progressivismo de Dewey), dos mtodos ativos; reviso dos objetivos da educao. As propostas nesse nvel so por vezes contraditrias, incluindo grupos que lutam por uma educao libertadora, outros que lutam pelos cdigos da modernidade, pela educao para a competitividade, para a insero no mundo globalizado, etc.; reviso curricular com maior nfase em compreenso e menor em conhecimentos e disciplinas integrao curricular e da relevncia do ensino empoderamento e valorizao dos professores, no sentido de restaurar sua confiana, autoridade e auto-estima, e de reao contra a burocratizao da educao, das escolas e do ensino educao centrada no aluno, levando em conta as diferenas individuais e a sensibilidade para reconhecer suas limitaes e progressos

x x x x

difcil identificar pessoas que poderiam se colocar contra a maioria desses objetivos e bandeiras, sejam as reativas sejam as proativas. O que pode explicar o grande sucesso do movimento o seu carter de reao e contestao e o elevado nvel de generalidade e ambigidade com que esses objetivos so colocados, permitindo a incluso de distintos pontos de vista. Mas isso no o suficiente sobretudo no campo da educao, to cheio de dissenes, contradies e incertezas. Se a evidncia cientfica contrria s teses construtivistas em alfabetizao to forte e contundente, o que explicaria que tanta gente incluindo pesquisadores, professores universitrios, professores, formadores de professores, tcnicos de secretarias e ministrios de educao, editores de revistas supostamente cientficas em educao, tantas pessoas com ideologias to diversas ficasse na contramo do progresso e das evidncias cientficas e empricas? Uma hiptese - que pode ser empiricamente verificada - a de que a maioria dos professores, tcnicos e mesmo especialistas que se dizem construtivistas no fazem a menor idia do que isso significa. Raras dessas pessoas leram qualquer obra de Piaget, no sabem em que poca viveu Vigotsky ou quais so os fundamentos conceitos, tericos ou empricos em que se baseiam mtodos construtivistas de alfabetizao. Simplesmente ficou sendo polticamente correto ser construtivista. Mas esse argumento frgil, mesmo porque

dificilmente explicaria tamanho grau de adeso. Se as pessoas so totalmente desinformadas e muitas talvez o sejam efetivamente porque aderir a esse movimento, e no a outras correntes de pensamento? Por que Piaget, e no Chomsky, Marcuse ou Freud? Uma hiptese talvez mais adequada para tamanha convergncia reside no esprito anti-cientfico dessas propostas que de resto nada tem ver com o rigoroso esprito cientfico de Piaget. Os principais proponentes internacionais e os gurus, inclusive nacionais, do movimento construtivista aplicado alfabetizao descrem da utilidade de mtodos racionais e cientficos para o estudo da aprendizagem, da alfabetizao, e, de modo especial, de avaliao. Muitos dos adeptos desse movimento tambm incorporam muitas das teses ps-modernas sobretudo as referentes ao relativismo cientfico e s de desconstruo e re-significao da realidade. Um dos resultados dessa atitude o perfil dos professores dos cursos de ps-graduao em educao, cursos esses cada vez mais carentes de pesquisadores formados em mtodos de pesquisa cientfica, e particularmente, de natureza emprica e quantitativa. Isso tambm se reflete na escassez de estudos, pesquisas, e, sobretudo de informao que impera no pas. Basta analisar as publicaes das teses e revistas cientficas sobre educao ou visitar as bibliotecas das faculdades de educao para se comprovar a veracidade desta afirmao. Essa atitude tem ampla acolhida nos setores intelectuais que se intitulam psmodernos, que tornam suspeita a lgica, a pesquisa emprica, os mtodos cientficos, as disciplinas cientficas e que absolutizam o relativismo. Nesse contexto, em que tudo vale, tudo legtimo, o discurso substitui a prtica, as boas intenes dispensam a anlise de resultados, o experimentalismo ocupa o lugar da experimentao, o politicamente correto substitui o cientificamente correto. Parece haver uma mistura de ideologia ps-moderna com atitudes anti-establishment. H tambm uma rejeiao da "cultura dominante", por uma populao que inclui professores e intelectuais que, na realidade, nunca participaram desta cultura. Esta atitude revela, sem dvida, a tentativa de desenvolver uma cultura alternativa, que no seja a tradicional, dominante, mas que tambm j no pode ser o Marxismo. Tais tentativas sempre esbarram no risco de cair nos radicalismos extremos, do Taliban a outros sectarismos ideolgicos, polticos ou pedaggicos to comuns entre ns. De todas essas tentativas, no campo da educao, parece ter sobrado o construtivismo, que tem a vantagem de oferecer um bom discurso, e ninguem saber exatamente o que . Se a rejeiao s tcnicas mais comprovadas de alfabetizaao faz parte disto, ento ela est associada a um quadro muito mais preocupante, de alienaao social e cultural dos professores, que se revela em coisas que vo dos contedos proto-marxistas dos cursos e livros didticos de geografia e histria mobilizao sindicalista de cunho corporativista extremado e fascinao pelos florais de Bach... Associando os dois ltimos raciocnios - a pouca informao e o predomnio do irracionalismo - abre-se o caminho j percorrido em outras pocas da histria para o consenso irrefletido, para a unanimidade burra, para o group-think, para o predomnio do pensamento hegemnico. curioso como a histria se repete e no poupa sequer os meios intelectuais e os grupos mais educados de uma sociedade.

Embora associados s melhores motivaes e a muitas tradies positivas da histrica da educao, e apesar das importantes e novas contribuies que trouxeram e continuam trazendo para os mtodos de ensino da leitura e da escrita, essa associao com o anti-intelectual, o anti-racional e o anti-cientfico transformaram o construtivismo aplicado alfabetizao num desservio educao, e, particularmente, aos alunos de menor condio social que constituem a maioria do alunado das escolas pblicas do Brasil. O importante recuperar o lado bom desse movimento e canaliz-lo para objetivos educacionais saudveis. VIDiscusso e sadas

Nesta seo so discutidas trs implicaes da anlise anterior: primeiro, apresentado um breve panorama dos resultados da alfabetizao no Brasil; segundo, feita uma tentativa de identificao e anlise da teia dos fatores subjacentes ao estado crtico do ensino da alfabetizao; e, terceiro, so apresentadas algumas sugestes para superar a presente situao. O nvel de alfabetizao dos brasileiros H diversas formas de analisar o nvel de alfabetizao dos brasileiros. Os resultados mais robustos provm das avaliaes em larga escala que so realizadas pelo INEP (SAEB), e as comparaes internacionais, particularmente as realizadas pela UNESCO/OREALC (2000) e, mais recentemente, pela OECD atravs do PISA (OECD, 2001). Existem ainda outros tipos de evidncia como os dados demogrficos sobre analfabetismo de adultos e alguma evidncia esparsa sobre desempenho cognitivo de pessoas que se encontram na fora de trabalho. Evidncia indireta foi divulgada no ano de 2001 pela Cmara Brasileira do Livro. Essas informaes e resultados so amplamente convergentes, e permitem as seguintes afirmaes: x a maioria (mais da metade) dos brasileiros com 15 anos de idade no compreende o que l; isso vlido em relao a textos considerados adequados para ingressar no mundo do trabalho, conforme avaliado pela pesquisa do PISA, quanto em relao a textos apropriados para alunos que concluem a 4srie do ensino fundamental. trs quartos dos brasileiros com 15 anos de idade que ainda se encontram na escola possuem um nvel de leitura precrio, pouco acima do nvel bsico de decodificao levantamentos realizados nos Estados da Bahia, Esprito Santo e Gois, bem como em dezenas de municpios em todo o pas pelas respectivas Secretarias de Educao e pelo Instituto Ayrton Senna, nos ltimos quatro nos, revelam que entre 20 e 40% dos alunos defasados das quatro primeiras sries so incapazes sequer de decodificar as palavras que lem. Extrapolando esses nmeros para o pas, isso significa que cerca de 4 a 5 milhes dos 13 milhes de alunos das 4 primeiras sries totalmente analfabeta do pequeno grupo de alunos que completa oito anos de escolaridade aos 15 anos de idade, menos de 1% possui um nvel de proficincia considerado excelente.

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Esse nmero varia de 5 a 15% nos pases avaliados nas pesquisas do PISA/OECDE. uma anlise minimamente criteriosa dos resultados de testes como o ENEM e o ENC (Provo) facilmente revelari que 70% ou mais dos alunos de ensino mdio e superior no possuem capacidade de leitura e interpretao de textos compatvel com seu nvel de escolaridade formal. os dados do IBGE situam entre 15 e 20 milhes o nmero de brasileiros maiores de 15 anos considerados oficialmente como analfabetos. O IBGE define como analfabeto quem no sabe escrever um pequeno bilhete ou nota e considera anafabeto funcional quem tem menos de 4 anos de escolaridade. pesquisa realizada no ano de 1977 junto a uma amostra representativa de todos os trabalhadores do setor formal no Estado de Minas Gerais, dos quais mais de 50% possuam escolaridade abaixo de 8 anos, revela que quase 20% desse grupo no conseguiu sequer ler as instrues do teste (ISCR/ACT, 1997) levantamento realizado pela Cmara Brasileira do Livro revela que apenas os brasileiros com curso superior ou seja, menos de 10% da populao compra mais de 6 livros por ano. A maioria dos demais leitores compra pouco ou nenhum livro, sendo que dentre esse grupo maior a leitura mais comum a leitura de livros religiosos, de auto-ajuda e fotonovelas. o Brasil possui milhares de municpios sem bibliotecas pblicas e um nmero significativo de escolas sem bibliotecas, ou com bibliotecas com menos de 100 livros. possvel ingressar em escolas de ensino superior sem qualquer competncia alfabtica a evidncia internacional do PISA/OECD refora a tese de que a educao continuada e o treinamento em servio raramente atinge mais de 10 a 15% de uma populao, e normalmente se restringe a pessoas com maior nvel de escolaridade e desempenho. Isso sugere que as oportunidades concretas e possibilidades de recuperao de deficincias de escolarizao atravs de iniciativas de educao continuada so extremamente limitadas.

A evidncia de que somos um pas de analfabetos e iletrados com uma pequena elite escolarizada contundente. Os dados do SAEB colhidos atravs de 5 avaliaes ao longo da dcada de 90 revelam que a situao no apenas ruim, mas no est melhorando, e h fortes indcios de que esteja piorando, como sugerido pela avaliao realizada em 1999. Os dados acima tambm revelam dificilmente contingentes significativos de pessoas que esto na fora de trabalho e na escola, atualmente, conseguiro reverter essa situao de forma significativa. Esforos nessa direo, por louvveis que sejam, como os de cursos supletivos, so relativamente caros, difceis e de resultados muito modestos (Oliveira e Castro, 2001). Essas evidncias e constataes sugerem, portanto, que polticas mais viveis deveriam se concentrar nos alunos que esto e que entraro no ensino fundamental nos prximos anos, e que, se adequadamente ensinados, podero adquirir condies de ler adequadamente e se aproveitar do processo de escolarizao. Polticas eficazes e duradouras de alfabetizao e ensino da leitura e escrita so as nicas capazes de alterar

esse quadro de forma significativa e mesmo assim - no tero condio de sanar, no curto e mdio prazos graves deficincias que afetam o desempenho escolar e que pesam sobre um nmero significativo de alunos, como extremas condies de pobreza e baixo nvel de escolaridade e letramento dos pais. Polticas que contribuem para o atual estado de coisas No se pode atribuir ao construtivismo o cos pelo estado do analfabetismo dos escolares brasileiros. Pelo menos no se pode fazer essa atribuio de maneira no qualificada. Na verdade, as polticas que contribuem para manter esse estado de coisas so muito bem estruturadas e bem articuladas. No preciso esposar uma teoria conspiracionista contra um determinado governo, partido poltico ou grupo de pedagogos para detectar a consistncia dessa articulao. No se trata de insinuar que o governo venha promovendo sistematica e deliberadamente uma poltica para manter o povo brasileiro analfabeto. Mas talvez na tentativa de oferecer o melhor e o melhor que o governo conseguiu encontrar entre o grupo de pessoas que consultou foi o construtivismo - impressionante a competncia do governo, particularmente o federal no perodo 1995-2001 para dar corpo a um conjunto anteriormente desarticulado e incipiente de iniciativas que culminou num todo articulado e consistente, que inclui, entre outras: a adoo, de fato, do construtivismo como ideologia pedaggica oficial, refletida nos PCNS Parmetros Curriculares Nacionais, nos critrios de classificao de livros didticos, nas abordagens para capacitao emergencial de alfabetizadores - os critrios para avaliao de escolha de avaliadores e nos critrios de avaliao dos cursos de ps graduao em educao, ambos refletindo um carter marcadamente ideolgic, freqentemente anti-cientfico e um despretgio (que chegou a ser uma proscrio, em passado recente, ao uso de mtodos quantitativos - os currculos e prticas de ensino da esmagadora maioria dos cursos de pedagogia e que por sua vez se refletem - nas propostas pedaggicas de grande nmero de Secretarias Estaduais e Municipais de Educao freqentemente, inclusive, privando as escolas de elaborar suas prprias propostas, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases - nas polticas editoriais da maioria das revistas da rea de educao a Revista Ensaio se constituindo numa das poucas excees. O problema que, no tendo o construtivismo se tornado na estrela-guia que se supunha, preciso desmontar essa teia. Ao invs de propor um novo sectarismo, no mnimo cabe indagar se governos devem esposar ideologias e doutrinas pedaggicas. Histricamente, a associao de governos a doutrinas e preferncias pedaggicas sempre esteve fortemente associada a regimes autoritrios como o comunismo, o nazismo e o nacional-socialismo. Segundo cabe indagar se no seria mais prudente fomentar a diversidade e pluralidade de posies respeitadas as normas de produo de evidncia e o rigor acadmico.

H evidncias empricas e de natureza etnogrfica para esclarecer a questo e apontar para novos caminhos. Em poucas palavras: a existncia de alunos defasados analfabetos nas quatro primeiras sries cerca de 5 milhes, em todo o Brasil - denuncia a co-existncia de uma dupla poltica perversa dentro das escolas, que patrocinada ou acobertada pela maioria dass Secretarias de Educao. De um lado, persistem elevados nveis de reprovao denunciados pelas estatsticas anuais e pelo nmero de defasados. De outro, h uma poltica implcita de aprovar alunos at para a 4 srie - que no sabem ler. As prticas mais usuais de promoo automtica vigentes no pas no possuem consistncia para alterar essa situao. no existem evidncias de que a repetncia traga benefcios para os alunos, a no ser em casos muito especiais (Shepard e Smith, 1990). tambm no existem evidncias de que promoo automtica seja uma boa soluo, ou sequer uma soluo. No existe, na literatura tcnica publicada no pas, evidncia terica ou emprica a respeito de possveis vantagens de promoo automtica, sobretudo de analfabetos. A literatura internacional revela a permanncia de controvrsias e dvidas sobre o tema, em funo dos resultados de pesquisas sobre o assunto. Publicao do Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (Snow, Burns e Griffin, 1998, p. 267) afirma textualmente que na ausncia de pesquisas mais slidas, pouco prudente sugerir, como alguns vm fazendo, que a prtica de reteno nos primeiros anos de escolaridade deva ser inteiramente banida. experincias com programas de alfabetizao de alunos defasados, acelerao de aprendizagem e regularizao do fluxo escolar baseadas em slida base terica e coleta sistemtica de dados empricos (Oliveira, 2001 a e b) revela, entre outros resultados: - possvel alfabetizar 95% ou mais dos alunos analfabetos defasados num prazo de 4 a 8 meses, com ensino adequado - possvel acelerar a aprendizagem de alunos defasados com ensino adequado e sua posterior reintegrao na escolarizao regular - a falta de avaliao e de publicao sobre o sucesso de outras intervenes deixa no ar importantes investigaes. Por que no so publicadas resultados de avaliao desses programas, mesmo quando essas avaliaes so feitas? Por que no so feitas avaliaes sistemticas e rigorosas de programas financiados com recursos pblicos? Por que, apesar de evidncias a respeito de estratgias que funcionam, as polticas pblicas para lidar com a questo so extremamente fluidas e precrias mesmo em estados e municpios que vm investindo tempo e recursos relativamente vultosos, nessa rea?

A necessidade de alfabetizar alunos defasados, verificada pelo autor no curso da implementao de programas de regularizao do fluxo escolar colocou-o em contato com a realidade prtica do efeito das polticas nacionais e locais, e, conseqentemente, do construtivismo, sobre o estado atual da questo. Esse contato levou a observar que existem muito poucas pessoas, no pas, capazes de articular, de forma minimamente aceitvel, o que

seja o construtivismo. Dentre esse grupo, existem menos pessoas ainda capazes de explicitar as implicaes do construtivismo para a construo de uma proposta de alfabetizao. As propostas em geral so muito vagas. No trabalho j mencionado de Oliveira e Schwartzman, 60% dos professores quase todos de profisso de f construtivista declaram nunca haver recebido formao especfica para serem alfabetizadores, e apoiam-se sobretudo na idia de que livros didticos no servem para alfabetizar, e que professores precisam desenvolver seus prprios materiais de ensino. Essa fragilidade conceitual aliada falta de articulao e instrumentao da maioria das propostas de alfabetizao. isso que, com base na experincia do autor em dialogar com professores e diretores de escola em todo o pas, torna possvel, no decorrer de uma nica conversa, convencer professores a tentar utilizar mtodos de alfabetizao de comprovada eficcia ainda que discrepantes da ortodoxia construtivista, como no caso do Mtodo Dom Bosco, que vem sendo utilizado tanto para a alfabetizao de crianas defasadas quanto de crianas que ingressam pela primeira vez na escola. Os professores so pragmticos e se interessam menos pela comprovao de teorias do que pela eficcia de seu trabalho e, em sua grande maioria, querem o sucesso de seus alunos. Convencer tcnicos e burocratas nas Secretarias de Educao bastante mais difcil. Essa dificuldade decorre, em grande parte, da crena dessas pessoas em que as orientaes do governo federal sobre alfabetizao e formao de professores alfabetizadores possuem consistncia e so capazes de levar a resultados. Da o imperativo tico para as autoridades burocrticas e profissionais que tomam decises e fazem recomendaes reverem suas posies e recomendaes de acordo com critrios defensveis e aceitveis na comunidade cientfica. Esse conjunto de evidncias e observaes, inclusive de carter pessoal, sugerem duas concluses. Primeiro, que muito difcil reverter a situao atual e a hegemonia do construtivismo sem a colaborao do governo federal e de atores crticos do mundo acadmico. Eles forem responsveis por adotar e divulgar essas ideologias, e cabe-lhes agora rever os equvocos, buscar novos caminhos e, sobretudo, evitar recair no erro do dogmatismo metodolgico e ideolgico. Para isso necessria uma certa dose de humildade, alguma competncia e forte vontade poltica. Segundo, que a maior dificuldade junto aos professores no convenc-los sobre os problemas do construtivismo, nem dispor de alternativas concretas e slidas para apresentar. A maior dificuldade consiste na precariedade de sua formao e na total falta de bibligrafia, teorias, e, sobretudo, de instrumentos, materiais e orientao segura para ajud-los a alfabetizar todos os seus alunos ao final da primeira srie do ensino fundamental. Essa tarefa para muitas geraes. Polticas e estratgias Michel Crozier, estudando fenmenos de mudana socio-cultural, relembra um velho ditado francs: se o peixe apodrece pela cabea, pela cabea que preciso reconstituir sua sade. O ditado aqui evocado em duplo sentido. Primeiro, no sentido de que quem colocou o problema deve ser o primeiro a recoloc-lo. A primeira palavra as autoridades

cientficas e educacionais, atravs do debate travado dentro das regras da evidncia cientfica. O segundo sentido aplicvel a todos leitores e no leitores deste artigo: preciso abandonar a ideologia no trato das questes de alfabetizao e voltar a usar a razo. Alfabetizao no assunto para ser resolvido por critrios polticos ou ideolgicos. Qualquer poltica, de alfabetizao ou no, envolve consideraes dessas duas e de outras naturezas. Mas alfabetizao assunto tcnico, domnio da psicologia cognitiva, da psicologia da aprendizagem, da psicologia do desenvolvimento e de suas aplicaes atravs da pedagogia. Nesse aspecto, tem que ser submetida ao rigor prprio do mtodo cientfico e das formas cientficamente aceitveis pela comunidade acadmica para demonstrar evidncias e resultados. Se uma abordagem no funciona, preciso corrigi-la, ou abandon-la. A experincia dos Estados Unidos no que foi denominado de O Grande Debate bastante interessante, e pode servir como sinalizador de caminhos. Desde 1967 pesquisadores como Jeanne Chall vieram anunciando os caminhos e denunciando os descaminhos que o construtivismo foi engendrando no ensino da alfabetizao. Naquele pas, os dois campos de batalha terica se dividiram entre a maioria, os adeptos do movimento de whole langague, de inspirao construtivista, e a minoria, que so os adeptos da tradio cientfica emprica. No campo prtico a batalha se travou entre os proponentes e adversrios de mtodos fnicos. Foi preciso muitos anos e reiterados fracassos dos mtodos construtivistas e da ausncia do ensino sistemtico da alfabetizao, inclusive das habilidades de conscincia fonmica, da decodificao e do desenvolvimento sistemtico de habilidades fnicas para que a razo voltasse a prevalecer. A publicao do relatrio A Nation at Risk, no incio da dcada de 80 erigiu a educao e alfabetizao e ensino da leitura e escrita em prioridade nacional e assunto de segurana nacional. A interveno e liderana da Academia Nacional de Cincias daquele pas ensejou a sistematizao das pesquisas sobre o tema, que foram parcialmente revistas na parte inicial do presente trabalho, e a criao de foros adequados fora do domnio de feudos construtivistas radicais para a recolocao do problema. Os resultados e recomendaes levaram formao de vrias correntes de reforma, a mais importante das quais se denomina Learning First Alliance (Aliana para Aprendizagem em Primeiro Lugar) e que congrega as principais entidades responsveis pelos rumos da educao naquele pas, incluindo os dois grandes sindicatos de professores, a NEA (National Education Association) e a AFT (American Federation of Teachers). Entre as recomendaes dessa Aliana figuram a necessidade de apoiar programas de alfabetizao em evidncias cientficas e a adoo de parmetros curriculares extremamente detalhados e especficos para o ensino de leitura e escrita no ensino fundamental 6 . Isso dito e assinado inclusive pelos sindicatos dos professores. No vergonha reconhecer equvocos irresponsvel permanecer neles.
Um interessante exerccio consiste em comparar a objetividade e especificidade dos parmetros curriculares para as vrias sries e disciplinas do ensino bsico, em todos os pases do mundo, com a generalidade dos parmetros curriculares de inspirao construtivista adotada no Brasil. Esses materiais so de fcil acesso na internet, e nada justifica o seu desconhecimento pelos profissionais da rea.
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Em se tratando de um processo, os resultados levam tempo para se fazerem sentir sobretudo no que diz respeito aos livros e materiais didticos, que ainda continuam submetidos vontade de um forte oligoplio cuja importncia decisiva muito semelhante ao papel exercido pelas comisses de avaliao de livros didticos no Brasil. Mas os progressos j comeam a serem observados. Merece destaque o desempenho dos Estados Unidos na avaliao internacional do PISA, em que, apesar do tamanho e grau de heterogeneidade de sua populao e sistemas de ensino, situou-se acima da mdia 7 . No Brasil, haveria vrias instituies que poderiam assumir a liderana desse processo, como o Ministrio da Cincia e Tecnologia, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, a Academia Brasileira de Cincias, o Conselho Nacional de Pesquisas. Se conseguir criar espao e foros adequados que permitam agir com iseno e romper com as foras que o escravizam aos ditames construtivistas, o prprio Ministrio da Educao ou talvez o CONSED, ou a UNDIME, poderiam capitanear um movimento semelhante. Os Reitores e Conselhos Acadmicos das Universidades e Instituies de Ensino Superior tambm poderiam, no mnimo, assegurar algum rigor cientfico nas publicaes originrias de seus profissionais e na qualidade dos currculos e programas de ensino, particularmente na rea de formao de professores e de alfabetizadores. Equipar bibliotecas com livros e revistas tcnicas atualizadas tambm seria requisito essencial. Revistas cientficas poderiam ampliar seus conselhos editoriais para assegurar a publicaes de natureza verdadeiramente cientfica, eliminar o proselitismo e o discurso ideolgico vazio e, sobretudo, provocar o necessrio debate e confronto de idias apresentadas segundo os cnones da comunidade cientfica. Tambm necessria a formao de uma massa crtica de doutores em psicologia cognitiva e cincias afins, que possam trazer para o Brasil informaes atualizadas e adquirir mtodos e tcnicas de pesquisas hoje literalmente proscritos de nossas instituies que cuidam da educao e da alfabetizao. Exceo digna de nota encontra-se no Laboratrio de Neuropsicolingistica Cognitiva Experimental da USP, chefiada pelo professor Fernanco Csar Capivilla. Esse ncleo vem no apenas comprovando empiricamente a validade dos estudos internacionais sobre alfabetizao como desenvolvendo conhecimentos e instrumentos originais relevantes para a reviso dos processos de alfabetizao no Brasil. Dois trabalhos de publicao recente Capovilla & Capovilla (2000 e 2002) contm no apenas valiosas referncias conceituais e metodolgicas como extensa bibliografia nacional produzida pelos pesquisadores do referido Laboratrio. Na rea de pesquisas e avaliao, cabem duas consideraes. Primeiro, foroso aprimorar a legislao e assegurar a publicidade de dados e a publicao de pesquisas realizadas com recursos do setor pblico. Tornou-se predominante, no Brasil, a pesquisa encomendada e a triagem das publicaes. Segundo, cabe retomar, em bases
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curioso comparar os comentrios dos Ministros de Educao dos Estados Unidos e do Brasil quando da divulgao dos resultados do PISA (Oliveira, 2001). Nos Estados Unidos a insatisfao com os resultados e com os modestos progressos realizados levou a um substancial incremento no apoio introduo de novos curiculos e programas nos moldes recomendados pela evidncia cientfica.

contemporneas, mecanismos adequados de financiamento e incentivo pesquisa educacional. Mais do que tudo, o pas precisa de extensa e variada produo de materiais didticos para alunos, adequados aos professores e alunos e de eficcia comprovada empiricamente, e textos atualizados para a formao de professores. Esta tarefa para a qual o setor editorial brasileiro jamais demonstrou vocao e coragem para investir, e onde o setor pblico frequentemente erra ao patrocinar a produo de materiais de qualidade duvidosa, sem qualquer comprovao de eficcia, e, mais frequentemente, sem qualquer viabilidade prtica de implementao. Necessita tambm, mais do que ENEMs E ENCs, um variado estoque de testes de prontido e proficincia de leitura, bem como mecanismos adequados e competentes de certificao de alfabetizadores, especialistas em alfabetizao e coordenadores pedaggicos 8 . O estudo j mencionado de Oliveira e Schwartzman (2002) deixa claro o despreparo da esmagadora maioria dos entrevistados para exercer sua funo de alfabetizadores. Mais de 60% declara usar mtodos construtivistas ou de inspirao construtivista. Mais de 60% declara no ter recebido formao para alfabetizar, tendo aprendido na prtica. Um nmero significativo desses professores a esmagadora maioria dos quais decididamente despreparados conforme evidenciado pelas suas respostas a questes tcnicas sobre alfabetizao - declaram desenvolver seus prprios materiais. Mas na maioria desses mesmos municpios, entre 20 e 50% dos alunos das 4 sries do ensino fundamental so totalmente analfabetos fato no muito diferente do que ocorre no resto do pas. Esses dados, que colocam a nu a precariedade do sistema nacional de alfabetizao revelam, em ltima instncia, que na prtica a esmagadora maioria dos professores no tem idias claras a respeito do que seja construtivismo. H evidncias de que a esmagadora maioria dos professores tem o maior interesse em promover a efetiva aprendizagem de seus alunos, e s no o faz porque no sabe o que fazer. Os professores, mesmo os que, por total ignorncia e despreparo, se declaram construtivistas, so e sero aliados de esforos educacionais sries, e esto vidos por instrumentos eficazes de trabalho. Mais do que o construtivismo, o grande inimigo da alfabetizao competente a falta de preparo dos professores e a desinformao e desorientao promovida por pessoas colocadas em posies de responsabilidade. Como dizia o ditado francs, pela cabea que preciso recuperar o peixe podre. Ou, como sugere um comentarista de verso preliminar desse artigo, quem sabe no seria melhor jogar o peixe podre fora e pescar um fresquinho? Referncias Adams, M.J. e Bruck, M. (1993) Word recognition: The interface of educational policies and scientific research. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 113-139 Bergeron, B. What does the term whole language mean? Constructing a definition from the literature. Journal of Reading Behavior, 1990, 22, 301-329
Um esforo preliminar nesta rea vem sendo desenvolvido pela Agncia de Certificao na Bahia, mas at esse momento no h informaes suficientes sobre a qualidade e rigor dos instrumentos utilizados.
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