EDISON DE QUEIROZ JUNIOR

Formao Continuada de Professores para o Atendimento

Educacional Especializado: Desafios e Perspectivas.






















So Paulo

2010
EDISON DE QUEIROZ JUNIOR






Formao Continuada de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado: Desafios e Perspectivas.










Dissertao apresentada Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, para obteno do
titulo de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Educao Especial.

Orientadora: Prof Dra. Maria Luisa Sprovieri
Ribeiro
















So Paulo

2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.


















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.9 Queiroz Junior, Edison de
Q38f Formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado: desafios e perspectivas / Edison de Queiroz Junior; orientao
Maria Luisa Sprovieri Ribeiro. So Paulo: s.n., 2010.
117 p.; CD-ROM

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de Concentrao: Educao Especial) - Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.

1. Educao especial 2. Atendimento educacional especializado
3. Formao de professores 4. Deficiente mental I. Ribeiro, Maria Luisa
Sprovieri, orient.







Folha de Aprovao




Edison de Queiroz Junior




Formao Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Desafios e
Perspectivas.




Dissertao apresentada Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, para obteno do
titulo de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Educao Especial.






BANCA EXAMINADORA:


Maria Luisa Sprovieri Ribeiro FEUSP


_________________________________________

Neide de Aquino Noffs PUC / SP


_________________________________________

Roseli Ceclia Rocha de Carvalho Baumel - FEUSP


_________________________________________





































Francisca, pelo exemplo sempre presente...











Agradecimentos


Prof Dra. Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, pela disponibilidade em orientar a presente
pesquisa e pela ateno e dedicao com que acompanhou minhas dvidas, incertezas e
questionamentos nesse percurso.
Aos professores que realizam o atendimento educacional especializado no municpio de
So Bernardo do Campo, pela generosidade em dividir seu conhecimento, experincia, dvidas e
aspiraes.
Aos professores que participaram da pesquisa, pela disponibilidade e as inmeras
contribuies que possibilitaram a realizao desse trabalho.
Prof Dra. Rosangela Gavioli Prieto, pelos questionamentos e indicaes quando do
exame de qualificao, que muito contriburam com o desenvolvimento da pesquisa.
Prof Dra. Roseli Ceclia Rocha de Carvalho Baumel, pelas sugestes e indicaes
feitas no exame de qualificao que enriqueceram muito nosso trabalho.
Aos colegas da equipe de orientao tcnica, com quem partilhei durante os ltimos anos
o desenvolvimento do trabalho com os professores do atendimento educacional especializado.
Adriana e Maria Beatriz, por me acompanharem nessa trajetria.
Renata, amiga e parceira nas formaes, pelas inmeras discusses que resultaram na
proposta de pesquisa.
Fatima e a Mrcia, pela leitura exaustiva do original e pelas vrias contribuies ao
texto final.
Andrea e Silvia, pela transcrio para o ingls.









Resumo

QUEIROZ Jr. Edison. Formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado: desafios e perspectivas. 2010. 117 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2010.

Os sistemas de ensino brasileiros, a partir das diretrizes nacionais para a educao inclusiva,
viram-se frente tarefa de se organizarem de modo a no apenas receber, mas atender, em suas
necessidades, a todos os alunos matriculados em suas escolas. Entre outras aes, as diretrizes
nacionais para a educao especial na educao bsica, estabelecidas pelo Ministrio da
Educao, prevem o atendimento educacional especializado, oferecido preferencialmente na
rede regular de ensino. Para a realizao desse atendimento, a Resoluo CNE/CEB n 2/2001,
prope a atuao de professores especializados em educao especial. O presente estudo
objetivou identificar as necessidades formativas apontadas por professores especializados em
deficincia intelectual, atuando na rede municipal de ensino de So Bernardo do Campo, em So
Paulo, bem como analisar as propostas de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria
Municipal de Educao de So Bernardo do Campo, entre os anos de 2005 e 2009, destinadas
formao desses professores. Para o desenvolvimento da pesquisa optamos por desenvolver uma
investigao de campo, com abordagem qualitativa, utilizando como procedimentos para coleta
de dados entrevistas semidirigidas com dez professores que atuam no atendimento educacional
especializado para alunos com deficincia intelectual no municpio, alm de documentos oficiais
produzidos pela SMESBC relativos a aes formativas destinadas a esses professores. Para o
estudo dos dados, alm das referncias tericas, utilizamos a anlise de contedo. Ao concluir o
estudo, consideramos que os professores apontam diferentes necessidades formativas,
relacionadas tanto s questes no contempladas em sua formao inicial quanto s mudanas no
contexto educacional, mais especificamente aquelas propostas pela Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008. As propostas desenvolvidas
pela Secretaria de Educao ao longo dos cinco anos pesquisados, por diferentes razes, no se
configuraram numa linha formativa que auxiliasse os professores na organizao e estruturao
do servio no municpio. Os diferentes direcionamentos adotados pelas aes formativas
oferecidas contriburam significativamente para que no houvesse, por parte dos professores, uma
coerncia em relao s necessidades formativas apontadas.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Especial, Atendimento Educacional Especializado,
Formao de Professores, Deficincia Intelectual.











Abstract

QUEIROZ Jr. Edison. Continued training of specialized educational teachers: challenges and
prospects. 2010. 117 p. Dissertation (Masters) Faculty of education, University of So Paulo,
2010.

Based on national guidelines for inclusive education, Brazilian educational systems are facing the
task of organizing themselves in order to receive all students and really consider their special
needs. Among many actions, National Guidelines for Special Education in Basic Education
established by Brazilian Ministry of Education, demands special educational intervention
preferentially at regular school. CNE/CEB Resolution No. 2/2001 proposes the intervention of
specialized teachers to achieve this aim.The purpose of this study is to identify the training needs
identified by their own teachers specialized in intellectual disability who works at (for) municipal
schools of So Bernardo do Campo, So Paulo, and examine proposals for continued training
offered by Municipal Department of Education of So Bernardo do Campo, between 2005 and
2009. The research uses a qualitative method developed by semiguided interviews for data
collection with ten teachers who works at specialized educional service in municipal schools and
also the study of official documents from SMESBC related to formative actions for the
specialized teachers. Data analysis was done by theoretical references as well as content analysis.
We realized that teachers suggest different training needs related to contents s not included in
their initial training as well as those related to the changes occurred on the educational context,
more specifically those proposed by the national policy of special education in the perspective of
inclusive education, 2008. The proposals developed by Education Department over the five years
studied, due to many reasons, did not show a l training direction which would help teachers
organize and structure municipal service. The differente directions adopted by formative actions
contributed significantly to the fact that teachers training needs are not coherent.

KEYWORDS: special education, Specialized Educational Service, teacher training, intellectual
disabilities.
















Lista de Quadros


QUADRO 1 - Identificao dos entrevistados em elao ao tipo, tempo e local
da formao inicial e outras formaes obtidas aps a
graduao........................................................................................



58
QUADRO 2 - Identificao dos entrevistados em relao ao tempo de trabalho
como professor especializado, tempo de servio na rede
municipal de So Bernardo do Campo, tempo de trabalho na sala
de recursos do municpio, atuao em outras redes e outras
experincias de trabalho..................................................................




59
QUADRO 3 - Temas e categorias das entrevistas.................................................

60
QUADRO 4 - Categorias do tema: Avaliao da proposta de trabalho...............

61
QUADRO 5 - Categorias do tema: Pblico atendido pela sala de
recursos.......................................................................................


62
QUADRO 6 - Categorias do tema: Formao.......................................................

62
QUADRO 7 - Temas apontados pelos professores entrevistados..........................

78
QUADRO 8 - Formaes contratadas pela Secretaria de Educao de So
Bernardo do Campo entre os anos de 2006 e 2010.........................


80
QUADRO 9 - Objetivos das formaes, de acordo com os formadores................

81
QUADRO 10 - Justificativa da contratao das formaes, de acordo com a
Secretaria de Educao...................................................................


82
QUADRO 11 - Formaes propostas pela Equipe de Orientao Tcnica da
Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo......................

84












Lista de Abreviaturas e Siglas


AEE - Atendimento Educacional Especializado
APAE - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
CEB - Cmara de Educao Bsica
Cenesp - Centro Nacional de Educao Especial
CMAPDV - Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual
CMAPE - Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado
CNE - Conselho Nacional de Educao
DGD - Distrbio Global do Desenvolvimento
DSM - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
EMEBE - Escola Municipal de Educao Bsica Especial
EOT - Equipe de Orientao Tcnica
FMU - Faculdades Metropolitanas Unidas
Fundeb
- O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
HTPC - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IBC - Instituto Benjamim Constant
Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais
MEC - Ministrio da Educao
ONG - Organizao No Governamental
PC - Paralisia Cerebral
PNE - Plano Nacional de Educao
PNEE - Poltica Nacional de Educao Especial
PUC - Pontifcia Universidade Catlica
SE - Secretaria de Educao
SBC - So Bernardo do Campo
SEC - Secretaria de Educao e Cultura
SEDUC-MT - Secretaria de Educao de Mato Grosso
Seesp - Secretaria de Educao Especial
SMESBC - Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo
TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento
UNILUS - Centro Universitrio Lusada





































Sumrio

1 Introduo ..................................................................................................

14
1.1 Apresentao ....................................................................................... 14
1.2 Metodologia de Pesquisa ..................................................................... 24
2 Educao Especial ..................................................................................... 28
2.1 A Educao Especial em So Bernardo do Campo ......................... 37
3 Formao de Professores .......................................................................... 41
3.1 A Formao Docente em Educao Especial .................................. 44
3.2 Formao Continuada ...................................................................... 50
4 Anlise e Discusso dos Dados .................................................................. 57
4.1 Metodologia de Anlise ................................................................... 57
4.2 Apresentao dos Dados das Entrevistas.......................................... 58
4.3 Sntese dos Temas e Categorias das Entrevistas................................. 60
4.4 Sntese Descritiva das Entrevistas ................................................... 61
4.5 Anlise das Categorias das Entrevistas............................................. 64
4.5.1 Organizao/Estruturao do trabalho......................................... 64
4.5.2 Contexto/Interferncias................................................................ 65
4.5.3 Papel do professor da sala de recursos......................................... 68
4.5.4 Diversidade de pblico................................................................. 69
4.5.5 Equvocos nos encaminhamento.................................................. 70
4.5.6 Referncias gerais formao...................................................... 72
4.5.7 Formao inicial........................................................................... 72













4.5.8 Formaes externas, contratadas pela Secretaria de
Educao de So Bernardo do Campo.........................................

73
4.5.9 Formaes internas, sob a coordenao de profissionais
da prpria Secretaria de Educao de So Bernardo do
Campo......................................................................................



75
4.5.10 Propostas de formao organizao........................................

76
4.5.11 Propostas de formao temas...................................................

78
4.6 Apresentao e Discusso dos Dados dos
Documentos........................................................................................


80
5 Considerao Finais .................................................................................. 93
6 Referncias ................................................................................................. 104
7 Apndices .................................................................................................... 113
14

1 INTRODUO


1.1 Apresentao


Ao tornar-se signatrio de documentos internacionais, como a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos (Tailndia, 1990) e a Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), o Brasil,
em consonncia com o princpio de igualdade expresso na Constituio Federal de 1988, e de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96, o Plano
Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, alm de outros documentos oficiais, assume o
compromisso de promover a educao para todos.
A partir dessa legislao, os sistemas de ensino passam a enfrentar o desafio de se
organizarem de modo que possam no apenas matricular, mas atender em suas necessidades a
todos os alunos.
Com o objetivo de fornecer diretrizes aos sistemas para a organizao dos servios de
educao especial na educao bsica, o Ministrio da Educao, por meio do Conselho Nacional
de Educao e da Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB), formula o Parecer n 17/2001, que
entre outras aes, estabelece o atendimento educacional especializado (AEE)
1
preferencialmente
na rede regular de ensino, para alunos com necessidades educacionais especiais
2
, compreendidos
como aqueles que:


[...] durante o processo educacional, demonstram:

1
Assim definido pelo Parecer CEB/CNE n 17/2001 o atendimento educacional especializado: [...] so os servios educacionais diversificados
oferecidos pela escola comum para responder s necessidades educacionais especiais do educando [...] (BRASIL, 2001b. p. 19)

2
Optamos por manter a definio de necessidades educacionais especiais, conforme proposta pelo texto do Parecer do CNE/CEB n 17/2001, em
contraposio as definies propostas pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, por duas razes: em
primeiro lugar, durante a elaborao da proposta de pesquisa e inicio de nossos estudos, esta era a definio que orientava os sistemas de ensino na
organizao e implantao de servios de educao especial para atendimento aos alunos; depois, porque foi a partir tambm dessa definio que
se organizou e manteve ao longo dos ltimos nove anos, a proposta de atendimento educacional especializado no municpio de So Bernardo do
Campo, que foi nosso objeto de pesquisa.

15

2.1 dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
2.1.1 aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
2.1.2 aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias.
2.2 dificuldades de comunicao ou sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
2.3 altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL,
2001b, p. 18)


Para a realizao desse atendimento so previstos professores especializados em educao
especial que devero comprovar:


a) formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas
reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para
educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
b) complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de
conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
mdio (BRASIL, 2001b, p.14)


De acordo com o Parecer CNE/CEB n 17/2001, os servios de apoio especializado
podem ocorrer em:


Salas de recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da
rede regular de ensino. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas
quais ainda no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou
em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais semelhantes, em horrio diferente daquele em que frequentam a classe
comum.
Itinerncia: servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por
professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para trabalhar
com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino. (BRASIL,
2001b, p. 23)


16

Em So Bernardo do Campo os professores especializados esto divididos em trs grupos,
considerando sua formao e as reas de atuao estabelecidas pela Secretaria Municipal de
Educao de So Bernardo do Campo (SMESBC): professores especializados em deficincia
intelectual
3
, em deficincia auditiva e em deficincia visual. Como condio de ingresso, todos
devem comprovar formao em pedagogia com habilitao em uma das reas acima ou curso de
ps-graduao (especializao) em educao especial.
Com o processo de municipalizao, iniciado em 1998, a cidade de So Bernardo do
Campo iniciou o atendimento aos alunos dos quatro primeiros anos do ensino fundamental. A
rede municipal de ensino passou ento a ser composta por creches, escolas de educao infantil,
ensino fundamental e educao especial. Esse processo acentuou a necessidade de se ampliarem
as discusses sobre o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir dessa necessidade foi constitudo um grupo com profissionais das sees de
educao infantil e de educao especial
4
, com a tarefa de traar diretrizes nicas para a incluso
de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede municipal. Partindo das
diretrizes traadas por esse grupo, a SMESBC estabeleceu, ao final de 1999, a implantao do
atendimento educacional especializado em sala de recursos para aos alunos matriculados nos
anos iniciais do ensino fundamental na rede municipal, definindo assim esse servio:


Trata-se, pois, de um servio pedaggico complementar realizado pelo professor
especializado, que se utiliza de recursos e materiais didticos especficos e
adequados s necessidades especiais dos alunos, que frequentaro esta sala em
horrio inverso ao da classe regular, com frequncia mnima de duas vezes por
semana e durao mnima de 1 hora. (SBC, 1999, p. 18-19, grifo nosso)


O Parecer do CNE/CEB n 17/2001 estabelece o mbito de ao, bem como a formao,
j mencionada, necessria ao professor especializado em educao especial:


a) So considerados professores especializados em educao especial aqueles
que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais

3
O termo deficincia intelectual surgiu em 1995, no Simpsio intitulado Intelectual disability: programs, policies and plannning for the future,
quando a Organizao Mundial da Sade (OMS) prope a substituio do termo deficincia mental por deficincia intelectual. Em 2004, na
Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual, em evento realizado pela OMS e pela Organizao Pan-Americana da Sade, reafirmado
o uso do termo em substituio deficincia mental.
4
Esse grupo era composto por uma fonoaudiloga, uma orientadora pedaggica, duas professoras especializadas em educao especial e duas
psiclogas.

17

especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades,
apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgias de flexibilizao,
adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas [...] (BRASIL, 2001b, p.
18)


Em relao ao locus dos servios de educao especial, o Parecer prev sua oferta nas
escolas pblicas e privadas da rede comum de ensino, indicando a implantao dos servios de
apoio pedaggico especializado, definidos como:


[...] servios educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para
responder s necessidades educacionais especiais do educando. Tais servios
poder ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuao de professor da educao especial, de
professores intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis e de outros
profissionais; itinerncia intra e interinstitucional e outros apoios necessrios
aprendizagem, locomoo e comunicao;
b) em salas de recursos, nas quais o professor de educao especial realiza a
complementao e/ou suplementao curricular, utilizando equipamentos e
materiais especficos. (BRASIL, 2001b, p. 19)


Destacamos no presente estudo o atendimento educacional especializado realizado junto
aos alunos com deficincia intelectual. A presena expressiva desse alunado no censo escolar nos
ltimos anos, bem com as questes que esse atendimento prope tanto aos professores das classes
comuns do ensino regular quanto da educao especial tem se configurado, em nossa opinio,
num dos grandes desafios educao.
De acordo com os dados apontados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), com base no Censo Escolar da Educao Bsica de 2007, o
nmero de alunos com deficincia intelectual matriculado em classes comuns do ensino regular
e/ou educao de jovens e adultos no Brasil correspondia a 31,6% do total de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados nessas mesmas classes. Essa a categoria com
maior incidncia na pesquisa realizada pelo referido instituto. Se tomarmos como referncia as
outras duas reas atendidas pelos professores especializados em So Bernardo do Campo,
veremos que a categoria cegueira, somada baixa viso, representa 16,1%, enquanto a surdez,
acrescida da categoria deficincia auditiva, corresponde a 11% do nmero total de alunos com
necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2007).
18

Em 2009, dos 46 professores que atuavam em salas de recursos e itinerncia junto ao
ensino fundamental em So Bernardo do Campo, 44 respondiam pelo atendimento aos alunos
com deficincia intelectual e 2 pelo atendimento aos com deficincia auditiva. Em relao
deficincia visual, 15 professores respondiam por esse atendimento, atuando em um Centro de
Apoio Deficincia Visual, atendendo alunos da rede municipal e estadual, assim como outras
crianas e adultos no matriculados na rede de ensino.
Alm disso, conforme afirmam Batista e Mantoan (2005), a deficincia intelectual:


[...] coloca em xeque a funo primordial da escola comum, que a de produo
do conhecimento, pois o aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de
lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola. Na
verdade, no corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer
aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de
atingir esse ideal, de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa
verdade. As outras deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no
tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao: entender a produo
do conhecimento acadmico como uma conquista individual. (BATISTA;
MANTOAN, 2005, p. 14)


Em nossa atuao junto aos professores que realizam o atendimento educacional
especializado, acompanhamos tanto sua atividade nas diferentes escolas de ensino fundamental,
quanto s aes formativas oferecidas pela SMESBC e que tm esse grupo como pblico-alvo.
De acordo com o Plano Nacional de Educao:

A formao continuada do magistrio parte essencial da estratgia de melhoria
permanente da qualidade da educao, e visar abertura de novos horizontes na
atuao profissional. Quando feita na modalidade de educao distncia, sua
realizao incluir sempre uma parte presencial, constituda, entre outras formas,
de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos
professores. Essa formao ter como finalidade a reflexo sobre a prtica
educacional e a busca de seu aperfeioamento tcnico, tico e poltico.
A formao continuada dos profissionais da educao pblica dever ser
garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educao, cuja atuao
incluir a coordenao, o financiamento e a manuteno dos programas como
ao permanente e a busca de parceria com universidades e instituies de
ensino superior. (BRASIL, 2001a, p. 99, grifo nosso)


Nesse sentido, os sistemas de ensino necessitam prever em sua organizao a formao
continuada de seus profissionais. Como afirma Prieto:
19

A formao continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de
ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e prticas de
ensino para responder s caractersticas de seus alunos, incluindo aquelas
evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. (PRIETO,
2006, p. 57)


A partir da definio do papel a ser desempenhado pelos professores de educao
especial, conforme prope o Parecer CNE/CEB n 17/2001, e do estabelecimento de uma parceria
com os professores do ensino regular, tambm responsveis pelo atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, fundamental que sejam feitos investimentos na formao
inicial e continuada desses profissionais, de forma a habilit-los a oferecer condies adequadas
de atendimento a esses alunos, para que se desenvolva um projeto de educao para todos.
Em nossa pesquisa sobre estudos nacionais que tenham como tema a formao continuada
de professores e a educao inclusiva, encontramos diversos trabalhos com foco na formao dos
professores das classes comuns para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais, como Fontoura (1994), Guhur (1991), Marques (2000), entre outros. Entretanto,
poucos se referem aos professores especializados, o que nos leva a acreditar que nossa pesquisa
poder contribuir com as discusses nessa rea, a partir de um recorte ainda pouco explorado
pelo universo acadmico.
Benda (2001) discute a formao dos professores de educao especial, tendo como fonte
de dados entrevistas realizadas com nove professores que atuam em educao especial na cidade
de Belo Horizonte e um professor de ensino superior que ministra disciplina relacionada
temtica da educao especial. As questes formuladas buscavam levantar informaes sobre o
percurso formativo dos professores, bem como as motivaes que os levaram a optar pela
educao especial. Ao concluir, a autora aponta, em relao aos cursos universitrios, que: de
uma forma geral, notamos que a rea educacional relacionada educao especial quando
trabalhada, de uma forma superficial, no atendendo assim aos profissionais que atuam com a
educao especial. Constata ainda, em relao aos profissionais entrevistados, a pouca
contribuio da universidade para a atuao em educao especial. Reconhece o movimento de
mudana que vem ocorrendo nas universidades, mas indica a necessidade de que elas ocorram
num ritmo mais acelerado, acompanhando as mudanas educacionais.
20

Ribeiro (2005), em pesquisa realizada em instituies pblicas de ensino superior no
estado do Paran, analisou as contribuies oferecidas pelos cursos de especializao lato sensu
em educao especial para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas, por meio de
questionrios abertos e anlise da organizao curricular das referidas instituies. Constatou a
necessidade de uma reviso nos contedos de algumas disciplinas e a incluso de novas
disciplinas para que os cursos oferecidos fossem adaptados poltica de educao inclusiva.
Ao analisar a forma como o princpio da educao inclusiva vem sendo adotado pela rede
do municpio de Ribeiro Preto, Vianna (2005), por meio de entrevistas com professores das
classes regulares da rede pblica e privada, conclui que h necessidade de investimentos tanto na
formao de professores, quanto em aspectos estruturais para que os alunos com necessidades
educacionais especiais possam ser realmente includos. Os professores entrevistados indicam a
falta de formao para atendimento a essa clientela, bem como o desconhecimento, por parte da
escola, das caractersticas e necessidades desses alunos. Em relao aos problemas estruturais, os
professores indicam o grande nmero de alunos por classe, a falta de funcionrios, alm da falta
de professores auxiliares e especialistas que apoiem a incluso dos alunos.
Com o objetivo de analisar o programa Educao Inclusiva: direito diversidade,
Leodoro (2008) conclui que o programa representa uma evoluo nas polticas pblicas de
formao docente, favorecendo o desenvolvimento da educao inclusiva. Analisando os
materiais publicados pelo programa nos anos de 2004 e 2007, a autora aponta um avano nas
propostas relativas formao de professores, com o reconhecimento, em 2007, da universidade
como locus da formao continuada de professores, por meio de aes desenvolvidas em parceria
com universidades pblicas, em contraposio postura adotada em 2004, que favorecia a
realizao de cursos por instituies particulares com financiamento estatal, configurando uma
prtica marcada pelo discurso neoliberal.
Silva (2008), analisando a influncia dos cursos de formao continuada na aprendizagem
profissional de professores de educao especial que atuam em sala de recursos, utiliza como
instrumentos de coleta de dados a ficha de caracterizao dos sujeitos e a entrevista semi-
estruturada. Ao discutir os dados coletados nas entrevistas realizadas com professores e gestores
da Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso, conclui que a escolha profissional pelo
magistrio e, posteriormente, pela atuao na educao especial, no ocorreu, para a maioria dos
entrevistados, de maneira deliberada, mas em funo de outras circunstncias, como a influncia
21

da famlia ou a falta de outras opes. Finaliza ainda com a afirmao dos professores de que a
formao continuada oferecida pela Secretaria de Educao de Mato Grosso (SEDUC-MT),
assim como a prtica como professor em sala de recursos, so responsveis por suas
aprendizagens docentes.
No trabalho intitulado Anlise de uma proposta de formao continuada de professores
no contexto da diversidade, Souza (2008) prope como objetivo analisar a proposta de formao
continuada do professor, desenvolvida pelos profissionais da equipe multidisciplinar da
Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo, que se desenvolveu entre os anos de 1996 e
2003. A autora discute o processo de formao continuada desenvolvida pelos tcnicos da
Secretaria de Educao junto aos professores de educao especial, questionando sua repercusso
nas prticas dos professores e em sua viso sobre a deficincia, bem como sua contribuio para
o enfrentamento das situaes cotidianas, no atendimento diversidade e na viso que tm sobre
seu papel como professor. Conclui que a formao contribuiu com a atuao dos professores e
indica a importncia de um referencial de formao que favorea a anlise e reflexo dos
professores para construo de novas prticas.
Picetti (2008) discute em sua pesquisa as relaes entre o processo de tomada de
conscincia (conforme definido por Piaget), pelos professores e as possveis transformaes que
ocorrem em sua prtica pedaggica. Para realizao da pesquisa organizou um grupo de estudos
em uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, formado por professores da rede estadual. A
partir do referencial de Jean Piaget, aponta como resultado a importncia do processo de tomada
de conscincia para a efetivao de mudanas nas prticas pedaggicas e a organizao de um
processo de formao que compreenda o planejamento, baseado nas necessidades dos
professores, o estudo de referenciais tericos e o trabalho coletivo.
As preocupaes com a formao continuada de professores para a efetivao da
educao inclusiva esto expressas tanto nas produes acadmicas quanto em propostas
governamentais, o que vem destacar, como mostram os estudos apresentados, a sua importncia
na efetivao das mudanas necessrias ao desenvolvimento de prticas que favoream o
atendimento a todos os alunos.
Atuando, desde 2004, junto aos professores de educao especial que realizam o
atendimento educacional especializado em sala de recursos da rede municipal de So Bernardo
do Campo, enquanto profissional da Equipe de Orientao Tcnica (EOT) do ensino
22

fundamental, tanto no que diz respeito ao acompanhamento das aes realizadas nas diferentes
escolas, quanto na organizao de aes formativas dirigidas a esse grupo, sempre nos
inquietaram as dvidas, solicitaes e queixas dos professores, tanto da sala de recursos quanto
do ensino regular, sobre os alunos que apresentavam um laudo de deficincia intelectual
fornecido por diferentes profissionais (psiclogos, neurologistas, pediatras ou neuropsiclogos),
ou que, no dizer dos profissionais da escola, no obtinham avanos em sua aprendizagem, apesar
dos diferentes investimentos realizados, s vezes ao longo de quatro ou cinco anos de
escolarizao.
Por diversas vezes vimo-nos envolvidos em discusses no contexto das escolas em que,
alm da questo do diagnstico, estavam presentes dvidas sobre o que ofertar a esses alunos, de
que forma organizar a proposta da classe para que tambm atendesse s necessidades que
apresentavam, como elaborar uma ao conjunta entre professores de sala de recursos e das
classes comuns para que esses alunos pudessem se beneficiar das propostas desenvolvidas etc.
Em razo desses questionamentos, avaliamos importante investigar como esses
profissionais, chamados a auxiliar os professores nas classes comuns no que diz respeito ao
atendimento dos alunos com deficincia intelectual, eram contemplados pelas aes formativas
desenvolvidas pela Secretaria de Educao (SE), bem como quais necessidades indicavam para a
efetivao de sua ao profissional. Por esse motivo, aps ingressarmos no curso de
especializao intitulado Escolarizao e Diversidade, promovido pela Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo em parceria com o Instituto de Psicologia da mesma Universidade,
em 2007, concorremos ao ingresso no programa de mestrado, de forma a aprofundar nossos
estudos sobre o tema.
Tomando como essencial o papel desempenhado por professores e gestores na
implantao de um sistema inclusivo, dialogar com os professores de educao especial que
atuam em sala de recursos dentro das escolas de ensino regular, trabalhando em conjunto com os
professores das classes comuns no atendimento de alunos com deficincia intelectual, oferece a
possibilidade de analisar como as indicaes legais vm se traduzindo em prticas. Esse dilogo
auxilia-nos ainda a pensar como os professores especializados vm se inserindo nessa nova
proposta de atuao da educao especial.
Conscientes dos problemas enfrentados pela formao de professores no Brasil e
considerando as atribuies dadas aos professores especializados pelo Parecer CNE/CEB n
23

17/2001, avaliamos ser pertinente questionar quais tm sido as aes implementadas pelos
sistemas de ensino, no sentido de fornecer uma formao continuada a esses profissionais em
funo das tarefas que lhes so propostas.
Dessa forma, o presente estudo pretende revelar alguns aspectos relativos maneira como
esses professores vem as questes referentes sua formao continuada, em funo dos desafios
que lhes so propostos pela implementao de um sistema inclusivo de educao, alm de
apontar como a Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo (SMESBC) tem se
organizado para oferecer-lhes formaes que favoream seu desenvolvimento profissional e o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Considerando, portanto, a representatividade dessa categoria de deficincia nos dados do
Censo Escolar (ainda que pesem imprecises quanto ao seu diagnstico), o nmero de alunos
indicados pelas escolas municipais da rede de So Bernardo do Campo para o atendimento em
sala de recursos para deficincia intelectual, o nmero de professores contratados para a
realizao do atendimento a esse pblico, bem como as dificuldades apontadas por esses
professores em relao ao trabalho com a deficincia intelectual (que sero mais bem detalhadas
nas prximas pginas) e a necessidade do oferecimento de formao continuada, comeamos a
refletir sobre a organizao desse servio e duas questes principais instigaram-nos busca de
respostas: quais so as necessidades formativas indicadas por esses professores e como a
SMESBC tem organizado a formao continuada dos mesmos, frente demanda que lhes
colocada?
Considerando essas questes, o presente estudo tem por objetivos:
1. Identificar quais so as necessidades formativas apontadas pelo grupo de professores que
atua no atendimento aos alunos com deficincia intelectual, na modalidade de sala de
recursos, na rede pblica municipal de So Bernardo do Campo;
2. Investigar que aes formativas foram oferecidas no perodo de 2005 a 2009 pela
Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo aos professores de sala de
recursos que atendem alunos com deficincia intelectual matriculados nas escolas
municipais de ensino fundamental.



24

1.2 Metodologia de Pesquisa


O campo das pesquisas em educao oferece ao pesquisador o desafio de compreender
uma realidade em que inexiste uma causalidade linear entre os mltiplos fatores que determinam
sua dinmica. Se, no passado, acreditava-se na possibilidade de decompor os fenmenos
educacionais em suas diferentes variveis, isolando-os e quantificando-os, na tentativa e
empreender o seu conhecimento, a prpria evoluo dos estudos na rea mostrou a pouca eficcia
dessa abordagem, que se restringe a um nmero limitado de objetos de investigao dentro do
campo educacional. Essa constatao levou necessidade de busca de outros mtodos, no
quantitativos, que pudessem atender s caractersticas do objeto de estudo.

Ora, medida que avanam os estudos da educao, mais evidente se torna seu
carter de fluidez dinmica de mudana natural a todo ser vivo. E mais
claramente se nota a necessidade de desenvolvimento de mtodos de pesquisa
que atentem a esse carter dinmico. (LDKE; ANDR, 1986, p. 5)


Assim, ao nos debruarmos sobre a investigao das propostas de formao continuada
implementadas pela SMESBC para os professores de educao especial que atendem alunos com
deficincia intelectual em sala de recursos, optamos por desenvolver uma investigao de campo,
com abordagem qualitativa, utilizando como procedimentos para a coleta de dados a entrevista e
a anlise documental.

Como se realiza cada vez de maneira exclusiva, seja com indivduos ou com
grupos, a entrevista permite correes, esclarecimentos e adaptaes que a
tornam sobremaneira eficaz na obteno das informaes desejadas. Enquanto
outros instrumentos tm seu destino selado no momento em que saem das mos
do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo
entre o entrevistador e o entrevistado. (LDKE; ANDR, 1986 p. 34)


A pesquisa qualitativa, de acordo com Bodgan e Biklen (1994), apresenta cinco
caractersticas bsicas que julgamos contempladas no desenvolvimento do presente estudo. Essas
caractersticas referem-se ao local onde o estudo desenvolvido, bem como ao papel do
pesquisador, em que deve privilegiar o ambiente natural onde os fatos se desenvolvem e o
25

pesquisador como principal instrumento de investigao. Dizem respeito ainda aos dados a serem
coletados, indicando o valor das descries detalhadas de acontecimentos, pessoas e situaes
que possam auxiliar na compreenso da questo estudada. A preocupao com o processo
tambm uma das caractersticas dessa abordagem de pesquisa. Assim, fundamental que o
pesquisador realize sua investigao verificando como a questo colocada manifesta-se no
cotidiano escolar. Na tentativa de compreender o dinamismo interno das situaes, importante
que o pesquisador tenha um foco especial no significado que as pessoas envolvidas do s
questes colocadas. Para finalizar, a anlise dos dados dever ser precisada medida que se
avana no desenvolvimento da pesquisa, no havendo a preocupao de buscar a confirmao de
hipteses definidas a priori, ainda que isso no signifique que inexista um quadro terico que
oriente a coleta e anlise de dados.
A entrevista, de acordo com Mazzoti e Gewandsznajder (1998), um procedimento que
possibilita a abordagem de temas complexos, atendendo ao interesse do pesquisador em
compreender o significado que os sujeitos atribuem a eventos, situaes, processos ou
personagens que fazem parte de sua vida cotidiana.
Portanto, ao considerar as caractersticas propostas, optamos pela entrevista por
entendermos que ela representa um importante instrumento de coleta de dados numa abordagem
qualitativa, permitindo o acesso a diferentes pblicos, bem como a retomada de questes que
tenham ficado pouco claras num primeiro momento, o aprofundamento de outras e mesmo a
insero de pontos que no tenham sido levantados no incio do estudo.
Bourdieu (1997) chama a ateno para algumas questes colocadas pela relao de
pesquisa:

Ainda que a relao de pesquisa se distinga da maioria das trocas da existncia
comum, j que tem por fim o mero conhecimento, ela continua, apesar de tudo,
uma relao social que exerce efeitos (variveis segundo os diferentes
parmetros que a podem afetar) sobre os resultados obtidos. Sem dvida a
interrogao cientfica exclui por definio a inteno de exercer qualquer forma
de violncia simblica capaz de afetar as respostas; acontece, entretanto, que
nesses assuntos no se pode confiar somente na boa vontade, porque todo tipo de
distores esto inscritas na prpria estrutura da relao de pesquisa. Estas
distores devem ser reconhecidas e dominadas; e isso na prpria realizao de
uma prtica que pode ser refletida e metdica, sem ser a aplicao de um mtodo
ou a colocao em prtica de uma reflexo terica. (BOURDIEU, 1997, p. 694)


26

Considerar essas questes, com a conscincia de que um grande esforo dever ser
empreendido no sentido de dominar seus efeitos, sem pretender anul-los, a atitude mais
adequada a ser adotada pelo pesquisador. Uma estratgia utilizada por Bourdieu (1997) em seus
estudos foi permitir que os pesquisadores pudessem escolher os pesquisados entre pessoas que
fossem conhecidas ou que pudessem ser apresentadas a eles pelas pessoas conhecidas, buscando
assim certa familiaridade entre pesquisador e pesquisado.
Na organizao do presente estudo identificamos alguns fatores essenciais que avaliamos
contemplar as caractersticas apontadas por Bodgan e Biklen (1994). Desenvolvemos uma
pesquisa de campo baseada em dados colhidos junto aos professores que desenvolvem o trabalho
em sala de recursos, no atendimento aos alunos com deficincia intelectual, bem como aos rgos
que formulam e implementam as propostas de formao no municpio; os documentos, assim
como as aes dos profissionais, so produzidos num determinado contexto, que poder ser
expresso na anlise do contedo das entrevistas, bem como dos demais dados coletados; a
posio dos professores e sua viso sobre seu cotidiano esto presentes em cada questo
formulada no roteiro de entrevista, sendo a anlise realizada a partir dos dados apresentados, sem
que partssemos de hipteses prvias. Alm disso, o relacionamento profissional j estabelecido
entre o entrevistador e os entrevistados auxiliou no desenvolvimento da entrevista, sendo
importante, contudo, considerar as possveis consequncias desse fato.
Para realizao do estudo foram entrevistados os dez professores que atuam no
atendimento de alunos com deficincia intelectual na modalidade de sala de recursos na rede
municipal de So Bernardo do Campo e que participaram da escrita do documento da rede
municipal intitulado Configurando o trabalho de itinerncia em sala de recursos em 2005. Essa
escolha se justifica pela possibilidade de dialogar com interlocutores que vivenciaram todo o
processo de organizao desse servio no perodo estudado. Durante esses cinco anos
acompanhamos esse grupo de professores em seus momentos formativos, bem como em sua
atuao direta nas escolas da rede municipal, o que avaliamos contribuir para a relao de
familiaridade proposta por Bourdieu (1997).
Ao final de 2009 a rede municipal constitua-se de 68 escolas de ensino fundamental,
contando com 46 professores de sala de recursos / itinerncia, designados para o atendimento a
alunos com deficincia intelectual, atuando em uma ou duas unidades escolares, de acordo com o
nmero de alunos matriculados.
27

As entrevistas foram gravadas, aps autorizao dos participantes que assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido, sendo transcritas para realizao das anlises,
garantindo-se o sigilo aos participantes com a substituio de seus nomes por letras. Foram
realizadas nas escolas em que trabalham os professores, de acordo com a sua opo. Foram
entrevistas semi-estruturadas, contando com um roteiro formulado previamente, mas que
possibilitou ao entrevistador e ao entrevistado acrescentarem e aprofundarem aspectos que
julgaram relevantes.
Alm das entrevistas, realizou-se a coleta e anlise de dados contidos nos documentos da
SMESBC (justificativas formuladas pelos profissionais da Secretaria de Educao para
contratao de formaes, propostas de formao elaboradas pelos formadores, alm das aes de
formao organizadas pelos profissionais da equipe de orientao tcnica do ensino fundamental)
relativos s propostas de aes formativas desenvolvidas no perodo de 2005 a 2009, destinadas
aos professores especializados que atuavam no atendimento em sala de recursos aos alunos com
deficincia intelectual,
Para o estudo dos dados, alm das referncias tericas, utilizamos a anlise de contedo
como definida por Bardin (1977):

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42)


Aps a leitura dos documentos e das entrevistas, as informaes recolhidas foram
organizadas em quadros e agrupadas em categorias de anlise, permitindo a busca de significados
que respondessem s questes propostas pela pesquisa e discutidas em captulo posterior.
Por fim se apresentam as concluses a partir das anlises e se propem novas pesquisas
que aprofundem os dados levantados.





28

2 EDUCAO ESPECIAL


Ao avaliar a organizao da educao especial no Brasil, Jannuzzi (1992, p.20) destaca o
fato de que a ateno educao dos deficientes, notadamente dos deficientes intelectuais,
equivalia dada educao em geral. Nesse sentido, para demonstrar a falta de preocupao com
a educao primria, a autora chama a ateno para a situao da educao no pas na segunda
metade do sculo XVIII: [...] em 1878 vamos ter: 15.561 escolas primrias, com 175 mil alunos,
em 9 milhes de habitantes. Portanto apenas 2% da populao era escolarizada.
As primeiras iniciativas de organizao de servios voltados ao atendimento das pessoas
com deficincia foram marcadas pelas concepes da medicina. Exemplo desse fato a criao,
na poca do imprio, do Servio de Higiene e Sade Pblica, que teve grande influncia no
campo da educao. Do mesmo modo, no ano de 1911, em So Paulo, o servio de inspeo
mdico-escolar foi responsvel pela abertura de classes especiais e pela formao de recursos
humanos para trabalhar com as pessoas com deficincia.
De acordo com Mazzotta (2001), essa relao entre medicina e pedagogia marcar as
aes da educao especial nesse perodo. O modelo mdico-pedaggico caracteriza-se por aes
subordinadas aos mdicos, responsveis no apenas pela determinao dos diagnsticos, mas
tambm pela orientao s prticas escolares.
Assim, em 1917, vamos encontrar a publicao, pelo Dr. Vieira de Mello, mdico
responsvel pelo Servio Mdico-Escolar, de Dbeis mentais na escola pblica e Higiene escolar
e pedagogia, o ltimo contendo orientaes para o funcionamento desse servio, que entre outras
atribuies, era responsvel pela seleo da populao que necessitava de atendimento
diferenciado, bem como pela infra-estrutura necessria, incluindo a organizao de classes
especiais e a formao de pessoal.
Apesar de representar uma referncia para organizao dos servios oferecidos a essa
populao no incio do sculo passado, o documento no traz orientaes sobre a forma como
esse atendimento deveria se desenvolver, deixando os profissionais, tanto mdicos quanto
professores, sem indicaes de como proceder em relao educao dessas crianas.
No que diz respeito aos critrios utilizados para avaliar a anormalidade, vamos
encontrar a mesma situao, o que implicou na identificao de um grande nmero de pessoas
29

com deficincia que, entretanto, continuaram a no contar com instituies adequadas para seu
atendimento.
Nesse mesmo perodo, comea a inserir-se no Brasil, a partir da publicao de obras
baseadas na escala mtrica de avaliao da inteligncia de Binet/Simon, o modelo
psicopedaggico, caracterizado ainda pela ao mdica, mas agora com nfase nos princpios
psicolgicos.
nesse cenrio que vo surgir iniciativas de atendimento s pessoas com deficincia
mental, tendo como marcos a criao, em 1926, do Instituto Pestalozzi de Canoas, no Rio Grande
do Sul, da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1935), da Sociedade Pestalozzi do Estado do
Rio de Janeiro (1948), da Sociedade Pestalozzi de So Paulo (1952), da Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (Apae) do Rio de Janeiro (1954) e da Apae de So Paulo, em 1961.
caracterstica do desenvolvimento da educao especial no Brasil a participao destas e
de outras entidades filantrpicas, o que contribuiu, de acordo com Bueno (1973, p. 119), [...]
para que a deficincia permanecesse no mbito da caridade pblica e impedindo, assim, que as
suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos da cidadania.
Em 1972, com a formulao do I Plano Setorial de Educao, o Ministrio da Educao e
do Desporto ( poca), com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp),
assume as diretrizes para a educao especial, constituindo aes cada vez mais organizadas e de
cunho nacional, centralizando e articulando iniciativas no mbito da educao especial.

A inteno de estabelecer e garantir o atendimento pedaggico em educao
especial materializou-se em 1972 quando, por ocasio da formulao do I Plano
Setorial de Educao, o Governo elegeu a educao especial como rea
prioritria. Em decorrncia desse Plano, foi criado o Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP). Este fato reveste-se da maior importncia, em
qualquer anlise histrica que se faa a respeito, por marcar o incio das aes
sistematizadas, visando expanso e melhoria do atendimento educacional
prestado no Brasil. (BRASIL, 1994, p. 28)


A partir de 1986, a Cenesp transformada em Secretaria de Educao Especial (Seesp),
mantendo, basicamente as mesmas atribuies e estrutura.

Atualmente, Secretaria de Educao Especial SEESP/MEC, que cabem
essas responsabilidades. Em consonncia com as atribuies do Ministrio da
Educao e do Desporto, a SEESP coordena aes voltadas formulao de
30

polticas, oferece fomento tcnico e financeiro, e promove as articulaes
necessrias ao aprimoramento da educao especial em OGs e em ONGs. Hoje,
a administrao do MEC coloca, em seu organograma, a educao especial no
mesmo patamar administrativo dos demais graus de ensino. (BRASIL, 1994, p.
29).


Entre as aes desenvolvidas pela Seesp, encontra-se a publicao, em 1994, da Poltica
Nacional de Educao Especial (PNEE), que tem como objetivo geral a:

[...] fundamentao e orientao do processo global da educao de pessoas
portadoras de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, criando
condies adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades,
com vistas ao exerccio consciente da cidadania. (BRASIL, 1994, p.45, grifos
nossos)


Ao apresentar seu objetivo geral, o documento tambm explicita o pblico-alvo a que
devem se direcionar as aes da educao especial:

aquele que, por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais
alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes sua idade,
requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas.
Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais,
classificam-se em: portadores de deficincia (mental, visual, auditiva, fsica,
mltipla), portadores de condutas tpicas (problemas de conduta) e portadores de
altas habilidades (superdotados). (BRASIL, 1994, p. 13)


Em relao ao locus do atendimento dos alunos, a PNEE/94 aponta a rede regular,
entretanto essa indicao admite a sua exceo, ao afirmar que a matrcula deve ocorrer no ensino
regular, sempre que possvel, criando ao mesmo tempo outras possibilidades de
ingresso/atendimento.

Expanso do atendimento aos portadores de necessidades especiais na rede
regular e governamental de ensino.
Ingresso do aluno portador de deficincia e de condutas tpicas em turmas
do ensino regular, sempre que possvel.
Organizao do ambiente educacional o menos restritivo possvel.
Conscientizao da comunidade escolar para a importncia da presena do
alunado de educao especial em escolas da rede regular de ensino.
(BRASIL, 1994, p. 49-51, grifos nossos).


31

De modo semelhante, a LDB n 9394/96, no captulo dedicado educao especial, ao
referir-se oferta dos servios dessa modalidade de ensino indica que:

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.
(BRASIL, 1996, p.19, grifos nossos)


De acordo com Minto (2000), o texto da LDB n 9394/96, apesar de trazer avanos ao
reconhecer a educao especial como uma modalidade e de referir-se ao ensino regular como
local onde os atendimentos devem ocorrer, causa preocupao ao denominar o pblico-alvo como
portadores de necessidades especiais e ao utilizar o termo preferencialmente em relao ao
atendimento oferecido na rede regular.

Entretanto, causa preocupao o uso dos termos portadores e preferencialmente.
Portador traz implcita a ideia de carregar algo que, por ser especial, no cabe
no lugar comum. Pode reforar a idia de excluir o diferente ao pressupor uma
falta que, talvez, exceda em muito a dimenso dela prpria. Por exemplo,
como se quando houvesse pane ou restrio de uma funo humana viso,
movimento, audio, diferena no ritmo de apreenso de conhecimento etc.
faltasse tambm um atributo essencial da normalidade. Preferencialmente
pode ser o termo-chave para o no cumprimento do artigo, pois quem d
primazia a j tem arbitrada legalmente a porta de exceo (cf. Minto, 1996).
(MINTO 2000, p. 8, grifos do autor)


A garantia da coexistncia de espaos distintos para atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais (salas comuns nas escolas regulares, classes especiais e
escolas especiais) tambm esta prevista em documentos posteriores LDB n 9394/96, como a
Resoluo CNE/CEB n 2 de 2001, que em seus artigos 9 e 10 afirma:

Art. 9. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de
32

comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contnuos.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e que
requeiram ateno individualizada nas atividades de vida autnoma e social,
recursos e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to
significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em
carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento
esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por
servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. (BRASIL, 2001c, p.
3).


No mesmo sentido, o Plano Nacional de Educao promulgado pelo Congresso Nacional
em 2001 diz:

A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa
modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de
excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de
atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis
para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de
recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por
objetivo a oferta de educao de qualidade. (BRASIL, 2001a, p.53)


Em relao a essas diferentes possibilidades de atendimento ofertadas aos alunos com
necessidades educacionais especiais, criticadas por autores como Minto (2000), alm de Mantoan
e Fvero, no documento intitulado: O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes
comuns da rede regular, publicado pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado em 2004,
o Conselho Nacional de Educao, por meio do Parecer CNE/CEB n 4/2002, elaborado pelo
relator Carlos Roberto Jamil Cury, esclarece o uso da expresso preferencialmente, utilizado na
Resoluo CNE/CEB n 2/2001, enquanto garantia de direito, e no como forma de
discriminao desse alunado.

Importante destacar que o art. 6o. e o art. 9o. , 2o. da Resoluo CNE/CEB n
02/2001 torna imperativo consultar a famlia do estudante com necessidades
educacionais especiais neste ir e vir do mesmo no movimento classe comum
(regra comum) classe especial (momento extraordinrio dentro da regra
comum).
Idntico raciocnio, a compreendido o papel da famlia, deve ser estendido ao
disposto no art. 10 da Resoluo que trata do mesmo movimento entre escola
comum e escola especial.
33

Assim, as classes especiais e as escolas especiais so transitrias e elas s podem
deixar de s-lo para determinados alunos se o consenso entre setores
responsveis da escola e famlia vier a se dar a este respeito.
Portanto, a referncia normativa igualitria a escola comum e a sala comum e
s perante o retorno a elas, em vista da eliminao de um limite que dificulta
uma dimenso de maior igualdade, que se justifica a existncia transitria de
salas e escolas especiais.
As diretrizes insistem na sala comum da escola regular. Esta a orientao
eixo tanto para condizer com a norma quanto com a concepo contempornea
de incluso. Os alunos com necessidades educacionais especiais, ordinariamente
(no sentido de no apresentar condio particular), devem ser matriculados em
escolas comuns das redes de ensino e dirigidos para as salas comuns das escolas.
O Parecer, de maneira sbia, diz que apenas extra-ordinariamente o sero em
salas especiais e mais extraordinariamente ainda em escolas especiais. O
advrbio de modo (preferencialmente) que est no art. 208, III da CF e no art.
4o. III da LDB o que possibilita, por contraste, o advrbio de modo
(extraordinariamente). Neste sentido atende-se tambm o disposto na Declarao
de Salamanca na seguinte orientao:
A escolarizao de crianas em escolas especiais ou classes especiais na
escola regular deveria ser uma exceo, s recomendvel naqueles casos,
pouco freqentes, nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns
no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana, ou
quando necessrio para o bem-estar da criana. (BRASIL, 2002 p. 11, grifos
do autor)


Temos acompanhado em nossa prtica as discusses a respeito do locus de atendimento
dos alunos com necessidades educacionais especiais no municpio de So Bernardo do Campo e,
de forma diferente posio assumida pelo Parecer CNE/CEB n 4/2002, o que temos visto ao
longo dos ltimos anos, so posicionamentos distintos assumidos em diferentes momentos pela
SMESBC, com uma tendncia que oscilou da manuteno e mesmo de certo incentivo ao
encaminhamento de alunos para classes/escolas especiais (denominadas em So Bernardo do
Campo, como classes integradas), como ocorreu em 2008, a uma orientao para matricula nas
classes comuns das escolas regulares que nem sempre atendeu aos anseios das famlias.
Assim, concordamos com Minto (2000), ao constatarmos que as excees anunciadas pela
legislao marcaram muitas das discusses no municpio de So Bernardo do Campo em relao
matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais que, at 2004, ocorriam tanto no
ensino regular quanto nas escolas e classes especiais, alm de instituies especializadas
conveniadas com a prefeitura municipal. Progressivamente essas matrculas foram se ampliando
no ensino regular, com a diminuio do nmero de alunos tanto nas escolas quanto nas classes
especiais, assim como nas instituies especializadas.
34

O MEC, em 2008, publicou o documento de Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que assim define a educao especial e o atendimento
educacional especializado:

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar
e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. (BRASIL, 2008, p.10, grifos nossos).


Outra discusso importante diz respeito definio do pblico a que se destina a educao
especial. O texto do Parecer CNE/CEB n 17/2001 refere-se aos alunos com necessidades
educacionais especiais, expresso j utilizada pela PNEE/94, para designar esse pblico.
Entretanto, ao contrrio do documento da Poltica Nacional, que classificava essas necessidades
educacionais especiais como deficincia (mental, visual, auditiva, fsica, mltipla), condutas
tpicas (problemas de conduta) e altas habilidades (superdotados), o Parecer amplia a
possibilidade de atuao da educao especial para alm da questo da deficincia.

Dentro dessa viso, a ao da educao especial amplia-se, passando a abranger
no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies,
disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma
causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos so frequentemente negligenciados ou
mesmo excludos dos apoios escolares. (BRASIL, 2001, p. 20)


Entretanto, no cotidiano escolar, o que temos visto em nossa experincia a utilizao
dessa definio como justificativa para o encaminhamento, aos servios educacionais
especializados, de alunos cujas dificuldades so resultado da prpria organizao do sistema
escolar no que diz respeito estruturao do currculo, ao sistema de avaliao, formao
deficitria dos professores e a outros problemas estruturais. Compreendemos que esses alunos
no podem ser negligenciados, porm nos perguntamos a quem cabe a tarefa de fornecer as
respostas educacionais de que eles precisam.
35

Mais recentemente o MEC, com a publicao do documento Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, fornece orientaes aos sistemas de
ensino sobre a organizao da educao especial. Entre outras questes, o texto prope uma
redefinio do pblico atendido pela educao especial.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial, de forma articulada
com o ensino regular, passa a integrar a proposta pedaggica da escola,
promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos
com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. (BRASIL, 2008 p. 14)


Nesse mesmo sentido, o Decreto Federal n 6.571, de 17 de setembro de 2008, tambm se
pronuncia a respeito dos alunos que devem ser alvo do atendimento educacional especializado.

Art. 1 A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste
Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede
pblica de ensino regular. (BRASIL, 2008).


Assim, retornamos, em relao definio do pblico da educao especial, ao que estava
proposto pela PNEE/94, ressalvando-se que a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, baseada em discusses recentes de diferentes reas,
prope uma nova definio do que compreendido por deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

[...] considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles
que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefas em reas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 9)

36

Outra questo trazida por esse documento diz respeito formao dos professores para
atuao na educao especial.
Comparando o texto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva com a proposta expressa na Resoluo CNE/CEB n 2/2001, veremos que a
resoluo, em seu artigo 18, define que:

3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar:
I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas
reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para
educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da
educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento,
para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio;
(BRASIL, 2001b, p. 5)


Ao passo que a Poltica Nacional de 2008 determina que:

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base de sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea que possibilitem a sua atuao no
atendimento educacional especializado, nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, bem como
aprofundar seu carter interativo junto s salas de recursos. (BRASIL, 2008, p.
11)


Ao expressar-se dessa forma em relao aos conhecimentos esperados para o exerccio da
docncia na educao especial, o documento no deixa claro que tipo de formao os forneceria,
se, como prope a Resoluo CNE/CEB n 2/2001, licenciatura em educao especial ou
complementao de estudos/ps-graduao em reas especficas da educao especial ou ainda
outro tipo de formao.
A indicao de 2008 parece vir ao encontro de outra proposta, j desenvolvida pelo MEC
desde 2007, a formao de professores de diferentes municpios brasileiros para o atendimento
educacional especializado, integrando o Programa educao inclusiva: direito diversidade. O
curso de especializao em atendimento educacional especializado (AEE), desenvolvido na
modalidade distncia, tem como proposta que os professores (com formao em pedagogia)
tornem-se multiplicadores da formao, atingindo outros professores de seu prprio municpio e
37

de municpios prximos, em uma atuao conjunta das prefeituras, do MEC e das universidades
envolvidas e que se tornem professores do AEE.
Os desdobramentos das diretrizes fornecidas pelo documento da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e de outras aes do Ministrio da
Educao, por meio da Secretria de Educao Especial (Seesp), como a formao apresentada,
so ainda muito recentes e necessitam de acompanhamento e estudos para que se avalie seu
impacto na organizao da educao em geral e da educao especial, em particular.
importante frisar, ao concluir, que nesse cenrio, carregado de contradies e
ambiguidades, que realizamos nossa pesquisa. Acreditamos que com nosso estudo possamos
contribuir com a rea a partir da discusso da maneira como o sistema municipal de So
Bernardo do Campo tem se organizado para, no cotidiano escolar, refletir essas orientaes
legais.


2.1 A educao especial em So Bernardo do Campo


Atualmente, o sistema municipal de ensino de So Bernardo do Campo conta com
servios de educao especial que complementam/suplementam, bem como substituem o
atendimento nas classes comuns do ensino regular.
O municpio tem sua rede organizada no atendimento s reas de educao infantil e
ensino fundamental, alm das modalidades de educao de jovens e adultos e educao especial.
Em suas 159 unidades escolares, sendo 30 creches, 61 escolas de educao infantil, 55
exclusivamente de ensino fundamental e 13 que atendem tanto a educao infantil quanto o
ensino fundamental, so atendidos, aproximadamente 90 mil alunos.
Existem hoje em So Bernardo do Campo duas escolas de educao especial, sendo uma
voltada ao atendimento de crianas, jovens e adultos surdos, com perda auditiva severa e/ou
profunda, nos oito primeiros anos do ensino fundamental, e uma para o atendimento dos alunos
com deficincia intelectual. Essa ltima atende a uma demanda populacional que se configura por
um:

38

[...] alunado composto por crianas e jovens que apresentam significativo
dficit cognitivo, associado a quadros variados de comprometimento incluindo
deficincia neuromotora, sensoriais, alteraes de ordem psquica/emocional,
distrbios da comunicao, sndromes genticas entre outras, reconhecendo
suas particularidades e valorizando suas potencialidades. (SBC, 2006, p.40)


Para a complementao/suplementao do ensino regular, a rede conta, com o
atendimento de um centro de apoio, de salas de recursos e do servio de itinerncia.
O Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual (CMAPDV) Nice
Tonhozi Saraiva, que atende muncipes de qualquer faixa etria com cegueira ou baixa viso,
oferece programas de atendimento direto: braile, sorob, estimulao, orientao e mobilidade,
recursos grficos, habilidades individuais, grupo temtico, educao fsica e o projeto
surdocegueira/mltipla deficincia sensorial; e indireto: ensino itinerante, abrangendo escolas de
educao infantil, ensino fundamental e educao especial, cursos de formao e informao para
profissionais da educao e comunidade, alm do ncleo de material adaptado.
At 2009, para o atendimento s crianas de 0 a 6 anos matriculadas ou no nas escolas de
educao infantil, havia o Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado (CMAPE), que
atendia crianas com distrbios neuromotores, deficincias mltiplas, transtornos globais de
desenvolvimento e/ou atrasos significativos de aprendizagem. Alm do atendimento direto s
crianas, realizado no CMAPE, havia o servio de itinerncia, que se caracterizava pelo trabalho
desenvolvido pelo professor da educao especial junto ao professor de classes comuns e demais
profissionais das escolas de educao infantil, com o objetivo de favorecer a aprendizagem dos
alunos ali matriculados. A partir de 2010, atendendo ao princpio de descentralizao dos
servios de educao especial, o CMAPE deixa de existir e os professores iniciam uma nova
organizao, buscando atender os alunos nas escolas em que estudam.
Outro recurso oferecido pela rede municipal o atendimento em sala de recursos,
compreendido como:

[...] servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que
suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos)
o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de
ensino. (SBC, 2006, p. 20)


39

A concretizao desse servio deu-se em 2000, a partir da implantao do Programa de
Incluso, sediado em uma Escola Municipal de Educao Bsica Especial (EMEBE). Foi
resultado de discusses e apontamentos das sees de educao especial e infantil em 1999,
assumida pelos gestores da SMESBC, que indicavam a necessidade de criar um servio
educacional especializado que atendesse aos alunos com necessidades educacionais especiais
matriculados nas classes comuns, como uma alternativa s classes especiais. Alm do trabalho
direto com os alunos, os professores especializados em educao especial nas reas de deficincia
intelectual, deficincia auditiva e visual realizam o servio de itinerncia. No perodo de 2000 a
2003 os alunos matriculados nas escolas de ensino fundamental eram avaliados pelo setor de
diagnsticos da seo de educao especial e encaminhados, de acordo com essa avaliao, para
o atendimento em sala de recursos ou outros servios de educao especial. O atendimento era
centralizado na Escola Municipal de Educao Bsica Especial (EMEBE) Fernando de Azevedo
e gerenciado pela seo de educao especial.
A partir de 2004, em razo de mudanas ocorridas na Secretaria Municipal de Educao,
o servio de atendimento educacional especializado nas reas de deficincia intelectual e
deficincia auditiva, passa a ser gerenciado pela seo de ensino fundamental, sendo o
encaminhamento dos alunos realizado a partir de uma avaliao das equipes escolares
(professores, coordenadores e equipes de gesto) em conjunto com tcnicos dessa seo e
professores da educao especial.
Nessa nova proposta, o servio passa por uma progressiva descentralizao, possibilitando
aos alunos que sejam atendidos na mesma escola em que frequentam a classe comum. Em 2004,
o grupo de professores com habilitao em deficincia intelectual era composto por dezessete
profissionais, responsveis pelo atendimento de quatro a cinco escolas cada um. A rea de
deficincia auditiva contava com trs professores, atendendo em mdia cinco a seis escolas.
Ao final de 2009, em funo da descentralizao do servio de sala de recursos, a rede
contava com cinquenta e seis professores especializados em deficincia intelectual, atendendo a
uma ou duas escolas de ensino fundamental. Os alunos atendidos caracterizam-se por
apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas ou no existncia de
deficincia, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2/2001.
Como se pode perceber, convivem no municpio servios de natureza diversa, com aes
que representam as contradies existentes no campo da educao. So intensos os debates a
40

respeito do atendimento mais adequado a ser oferecido aos alunos com necessidades
educacionais especiais, espelhando as discusses atuais na rea da educao especial. As aes
adotadas pelos gestores municipais refletem, muitas vezes, essas contradies.
Com o desenvolvimento da presente pesquisa, acreditamos contribuir com esse debate,
buscando dar, na medida do possvel, visibilidade a alguns direcionamentos seguidos pelas
propostas de formao e seus desdobramentos na prtica cotidiana.

























41

3 FORMAO DE PROFESSORES


Como j indicamos ao falarmos sobre a educao especial no Brasil, o posicionamento
dos governos em relao educao, principalmente das camadas menos favorecidas
economicamente, carece, desde o incio, de objetivos claramente definidos e, principalmente, de
aes que possam concretizar um projeto de educao para o pas.
Em relao formao de professores, o que podemos perceber, de acordo com Saviani
(2009), :

[...] a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no
lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente
para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas.
(SAVIANI, 2009, p. 148)


Inicialmente, sob a responsabilidade dos padres jesutas, a educao brasileira ficou,
durante muitas dcadas, nas mos de religiosos e alguns professores leigos, sem nenhum tipo de
formao que os qualificasse para essa atividade.
Apesar da Constituio Imperial de 1824 estabelecer a instruo primria gratuita e aberta
a todos os cidados, o governo central no adotou nenhuma medida em relao preparao de
professores para essa tarefa, deixando aos governos das provncias a responsabilidade pela
instruo primria e pela formao de seus profissionais. De acordo com Rodrigues e Sobrinho
(2006, p. 89), as escolas primrias continuaram [...] formadas por mestres improvisados, sem
uma preparao para o exerccio da atividade docente.
Somente em 1835 surge, no Rio de Janeiro, ainda que muito precariamente, a primeira
escola normal voltada para a formao de professores. Entretanto, as dificuldades por que
passaram as escolas normais criadas em Niteri e em outras provncias iam desde a falta de
estrutura fsica a problemas com horrios de funcionamento, programao e, o que talvez fosse
mais significativo, o total despreparo de seus professores, que se constituam por engenheiros,
bacharis em direito, sacerdotes etc. Exemplo das dificuldades e da pouca adeso inicial
proposta de implantao das escolas normais nos dado por Tanuri (2000):

42

A primeira escola normal do Brasil teve durao efmera, sendo suprimida em
1849. Alis em 1840, aps quatro anos de funcionamento, ela havia formado
apenas 14 alunos, dos quais 11 se dedicaram ao magistrio. [...] Na verdade, em
todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e
atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino, para s
lograrem algum xito a partir de 1870, quando se consolidam as idias liberais
de democratizao e obrigatoriedade da instruo primria, bem como de
liberdade de ensino. (TANURI, 2000, p.64)


Apesar dessa consolidao, as escolas normais continuaram a enfrentar muitos problemas,
entre eles, um currculo muito limitado, poucos professores e uma durao de curso que no
ultrapassava dois anos.
Ao deixar a formao de seu quadro de professores a cargo dos estados, a legislao
brasileira favoreceu, desde o incio, uma situao de desigualdade que permanece ainda hoje,
como veremos ainda nesse captulo.
Com o objetivo de melhor qualificar os docentes formados pela escola normal, a reforma
da instruo pblica no estado de So Paulo, efetivada em 1890, prope o enriquecimento dos
contedos curriculares desenvolvidos at ento e uma nfase em exerccios prticos de ensino,
com a criao da escola-modelo anexa escola normal. Essa reforma, iniciada na capital,
estendeu-se ao interior paulista e tornou-se referncia para outros estados do pas.
Ampliando a proposta das escolas normais, considerando no apenas a dimenso de
ensino, mas tambm a de pesquisa como objetivo dos espaos de formao surgem os institutos
de educao, sendo o primeiro criado em 1932, no Distrito Federal, dirigido por Loureno Filho,
e o segundo implantado por Fernando de Azevedo, em 1933, na cidade de So Paulo, ambos
inspirados pela Escola Nova (SAVIANI, 2009, p. 145).
Com a criao dos institutos de educao, firma-se o modelo pedaggico-didtico de
formao, em contraposio ao modelo de contedos culturais-cognitivos que prevalecia nas
escolas normais.

[...] os institutos de educao foram pensados e organizados de maneira a
incorporar as exigncias da pedagogia, que buscava ser firmar como um
conhecimento de carter cientfico. Caminhava-se, pois decisivamente rumo
consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente que
permitiria corrigir as insuficincias e distores das velhas Escolas Normais [...].
(SAVIANI, 2009, p. 146)

43

Em 1941, com a I Conferncia Nacional de Educao, encontramos iniciativas do governo
federal em relao busca de normas centrais que garantissem uma base comum aos sistemas
estaduais de formao de professores, bem como a indicao de uma poltica de remunerao do
magistrio, solicitando um regime salarial uniforme como forma de superar o momento precrio
pelo qual passava a categoria. Essas indicaes, entretanto, no foram suficientes para reverter o
quadro de desigualdades.
Dessa forma, de acordo com os dados do Censo Escolar de 1964:

[...] dos 289.865 professores primrios em regncia de classe em 1964, apenas
161.996, ou seja, 56%, tinham realizado curso de formao profissional. Dos
44% de professores leigos, 71,60% tinham apenas curso primrio (completo ou
incompleto); 13,7%, ginasial (completo ou incompleto); 14,6%, curso colegial
(completo ou incompleto). (TANURI, 2000, p.77)


Em 1971, com a promulgao da Lei 5.692/71, a profissionalizao obrigatria para o
magistrio passa a ocorrer no segundo grau. Assim:

[...] a Lei determinava como formao mnima para o exerccio do magistrio: a)
no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau, realizada
no mnimo em trs sries; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao
especfica de grau superior, representada por licenciatura de curta durao; c) em
todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica de nvel superior,
correspondente licenciatura plena. (TANURI, 2000, p. 81)


Durante os anos que se seguiram, em relao educao bsica, a formao que
predominou foi a de nvel mdio, ocorrendo principalmente em estabelecimentos da rede pblica.
A partir da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases em 1996 (Lei 9.394/96), fica
estabelecida a exigncia de formao em nvel superior para atuao na educao bsica.
Entretanto, de acordo com Saviani (2009), ao introduzir:

[...] como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos
superiores de educao e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para
uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os
institutos superiores de educao emergem como instituies de nvel superior
de segunda categoria, promovendo uma formao mais aligeirada, mais barata
[...]. (SAVIANI, 2009, p. 148)
44

Ao observarmos os dados oficiais divulgados pelo Inep em 2009, notamos que, apesar de
um grande aumento do nmero de professores com formao profissional, ainda encontramos,
principalmente nas regies norte e nordeste, professores com formao apenas no ensino
fundamental.
De acordo com dados do instituto, em maro de 2009 o Brasil possua 1.977.978
professores atuando na educao bsica, sendo que destes: 0,63% (12.480) possua o ensino
fundamental (6.701 na regio nordeste), 31,56% (624.320) o ensino mdio e 67,80% (1.341.178)
o ensino superior.
Ainda que no possamos deixar de considerar as crticas realizadas por autores como
Tanuri (2000) e Saviani (2009), ao observarmos o movimento em relao formao inicial de
professores no Brasil, podemos perceber algumas mudanas desde as primeiras iniciativas legais.
Progressivamente, h uma maior organizao das propostas de formao a partir da criao de
diferentes espaos destinados sua realizao. Esses espaos, a princpio reduzidssimos, vo
aumentando medida que crescem tambm as matrculas, principalmente nos primeiros anos do
ensino fundamental, e vo tambm se aprimorando em suas aes. Ampliam-se ainda as
exigncias para o exerccio do magistrio nos diferentes nveis de ensino. Esse processo de
aprimoramento importante, ainda que no tenha se traduzido em realidade para todos os
sistemas do pas. Essas mudanas no ocorrem de maneira contnua e linear; caracterizam-se por
momentos de descontinuidade, rupturas e novos avanos, sempre de maneira paralela s
mudanas sociais e econmicas que marcam nossa realidade.
Esse um breve panorama da formao de professores no Brasil ao longo de sua histria,
principalmente no que diz respeito educao bsica. A seguir apresentaremos algumas
consideraes sobre a formao dos professores para a educao especial, considerando as
indicaes legais, alguns dados atuais e discusses recentes sobre a problemtica.


3.1 A Formao Docente em Educao Especial


45

Inicialmente, a formao de professores de educao especial no Brasil deu-se em cursos
de nvel mdio (2 grau), tendo seu incio na dcada de 1950 e ocorrendo em diferentes
estabelecimentos.

Ao fazermos uma retrospectiva histrica sobre a formao de professores para a
Educao Especial no Brasil, vamos verificar que os primeiros cursos eram em
nvel mdio, cuja carga horria variava muito uma vez que eram cursos
intensivos que reuniam professores de vrios estados. A histria registra que tais
cursos eram ministrados nos estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ).
(ALMEIDA, 2004, p. 1)


No estado de So Paulo, segundo Mazzotta (1993), o primeiro curso regular de formao
de professores para a educao especial teve incio no Instituto de Educao Caetano de Campos,
antiga Escola Normal Caetano de Campos.
A formao em nvel mdio, que perdurou at o final dos anos 60, ocorria, no caso de So
Paulo, em cursos de especializao, ofertados pelos institutos de educao, com durao de um
ano, tendo como exigncia para ingresso a formao de professor primrio.
Nesse perodo, Mazzotta (1993) destaca duas tendncias adotadas pela formao, uma
tendncia educacional, que caracterizou os cursos para ensino de deficientes auditivos e
deficientes visuais e outra, mdico-pedaggica, que se evidenciava no ensino de deficientes
fsicos e mentais e caracterizava-se pelo aspecto teraputico e tecnicista.
No incio dos anos 70, a formao de professores de educao especial elevada do nvel
mdio ao superior, buscando a maior especializao dessa modalidade de educao. A partir
dessa determinao, os cursos de pedagogia passam a oferecer a habilitao em Educao
Especial. Entretanto, no incio no havia uma orientao quanto ao currculo mnimo a ser
oferecido, o que s veio a acontecer em 1975, a partir das indicaes do Conselho Federal de
Educao (CFE) n 67/75 e n 71/76, conforme Mazzotta (1993):

Como desdobramento da Indicao Bsica CFE n 67/75, a formao superior de
professores para Educao Especial definida a por um currculo que inclui
uma parte comum e outra diversificada.
Na parte comum incluem-se as disciplinas da formao pedaggica das
licenciaturas, j que o sentido dado nas Indicaes n 68/75 e n 71/76 o de
especializar o professor j licenciado para incio da escolarizao. [...] A parte
diversificada constitui-se das matrias especficas para as quatro reas
disciplinadas: I Deficientes da Audiocomunicao [...]; II Deficientes Fsicos
46

[...]; III Deficientes Mentais [...]; e IV Deficientes da Viso. (MAZZOTTA,
1993, p. 75-77, grifos do autor)


Apesar de, em So Paulo, ter-se instalado, j em 1972, pela Faculdade Pestalozzi de
Cincias, Educao e Tecnologia, o primeiro curso de formao de professores de educao
especial em nvel superior, o mesmo no ocorreu em todo o pas. No caso do Paran, por
exemplo, data da dcada de 90 a criao das primeiras habilitaes em educao especial nos
cursos de pedagogia, uma na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), em 1996,
e outra na Universidade Federal de Ponta Grossa (IFPG), em 1998, conforme Almeida (2004).
Esse exemplo ilustra a situao de desigualdade vivida pela educao nas diferentes regies do
pas, como j foi comentado ao apresentarmos os dados relativos formao de professores
segundo o censo escolar de 2009.
Ainda em relao ao estado de So Paulo, Mazzota (1993) apresenta um quadro em que
relaciona os estabelecimentos de ensino superior com habilitao especfica em rea de educao
especial, no curso de pedagogia, a partir do ano de 1972.

N de
ordem
Estabelecimento de Ensino Superior rea de Ed. Especial
DA
5
DF DM DV
Ano de
Instalao
01
Faculdade Pestalozzi de C. Ed. e Tec. de
Franca (atual UNIFRAN)

x
x
1972
02 Universidade Mackenzie Capital x 1973
03 Pontifcia Univ. Catlica de So Paulo x 1973
04
Faculdades Metropolitanas Unidas
Capital
x 1973
05 Pontifica Univ. Catlica Campinas x 1975
06
Faculdade Auxilium de Fil. C. e
Letras Lins
x 1976
07 Univer. de Mogi das Cruzes x 1976
08
Univer. Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho UNESP Campus
de Marlia
x x x x 1977 (*)
09
Univer. Metodista de Piracicaba
UNIMEP Piracicaba
x 1977

5
DA : Deficincia Auditiva; DM: Deficincia Mental; DV: Deficincia Visual e DF: Deficincia Fsica
47

10 Universidade de Taubat x x 1978
11 Centro de Est. Sup. do Carmo Santos x x x 1979
12
Faculdade de Fil. Cincias e Letras de
Ja
x 1981
13 Univer. de So Paulo Capital x x 1983
14 UNESP Campus de Araraquara x 1986
Total 6 1 11 3
(*) O Campus de Marlia da UNESP instalou, em 1977, as Habilitaes em DM e DV; em 1980, a Habilitao em DA; em 1989, a Habilitao
em DF.
(MAZZOTTA, 1993 p. 104)


Alm das formaes em nvel mdio e superior, vamos encontrar ainda cursos de
especializao (lato-sensu), como alternativa para a formao de professores de educao
especial.
Assim, conforme nos mostra Almeida (2004), vamos encontrar em 2001, em relao
formao de professores para educao especial no Brasil, a seguinte situao:

1. Formao inicial em nvel mdio:

- Professores normalistas habilitados em Educao Especial para determinadas
reas especficas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais;

- Professores normalistas habilitados em Educao Especial por meio de cursos
de especializao promovidos pelas secretarias de Estado de Educao e
Institutos de Educao (INES/RJ e IBC/RJ).

2. Formao Inicial em nvel superior:

- Professores Habilitados em Educao Especial (para determinadas reas
especficas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia;
- Professores licenciados somente em Educao Especial, que o caso da
Universidade Federal de Santa Maria (RS);
- Professores especializados em cursos de ps-graduao (especializao lato-
sensu), mestrado e doutorado (GOTTI, 2001).
3. Formao continuada

- Professores licenciados em qualquer rea do conhecimento (Portugus,
Matemtica, etc) especializados por meio de cursos de aperfeioamento em
Educao Especial, promovidos por Instituies de Ensino Superior ou por
Secretarias de Educao;
- Professores (geralmente com formao em magistrio de nvel mdio)
capacitados por meio de cursos de atualizao promovidos por Instituies de
Ensino Superior, Institutos de Educao, Secretarias de Educao;
48

- Professores (com formao de nvel mdio ou superior) atuando com alunos
especiais sem nenhum curso especfico na rea de Educao Especial (GOTTI,
2001)
6
. (ALMEIDA, 2004, p. 2)


Diante da situao exposta acima, concordamos com as preocupaes de Saviani (2009)
ao avaliar a falta de orientaes claras sobre a formao de professores de educao especial. De
acordo com o autor:

[...] no que se refere formao de professores para atuar na Educao Especial
a questo permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formao
poderia ser contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia.
Entretanto, a Resoluo CNE/CP 1, de 2006, que definiu as diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Pedagogia toca na questo da Educao
Especial de passagem e apenas duas vezes. (SAVIANI, 2009, p. 153)


Essa situao fica ainda mais preocupante quando analisamos os dados apresentados pelo
Inep, relativos ao censo escolar de 2005. importante ressalvar que aps esse ano a informao
sobre o nvel de formao dos professores, como apresentada, deixou de constar dos dados do
Inep, pelo menos at 2009, dificultando avaliar as mudanas ocorridas nos ltimos anos.


FUNES DOCENTES
Educao Especial
2.19 - Nmero de Funes Docentes com e sem Curso Especfico na Educao Especial, por Nvel de Formao, segundo a Regio
Geogrfica e a Unidade da Federao, em 30/3/2005

Unidade
da
Federao
Funes Docentes na Educao Especial
Total
Com Curso Especfico Sem Curso Especfico
Total
Fundamental Mdio
Completo
Superior
Completo
Total
Fundamental Mdio
Completo
Superior
Completo Incompleto Completo Incompleto Completo

Brasil 51.009 39.350 28 116 11.762 27.444 11.659 54 114 5.197 6.294

Fonte: BRASIL, Inep. Censo Escolar 2005.


Como podemos perceber, apesar das discusses ocorridas ao longo dos anos a respeito da
formao adequada para os professores que atuam na educao especial, particularmente com a

6
GOTTI, M. O Ensino Superior: Polticas, propostas e demanda. Anais do XX Congresso Nacional das APAEs, I Frum Nacional das APAEs:
As APAEs e o novo milnio Passaporte para a cidadania (PP. 247-270). Braslia: Federao Nacional das APAEs, 2001.
49

indicao feita no Parecer do CNE/CEB n 17/2001, citada anteriormente, a situao ainda
alarmente e estamos muito longe de atingir os patamares desejados.
No estado de So Paulo, de acordo com a deliberao do Conselho Estadual de Educao
(CEE) n 94 de dezembro de 2009 - que estabelece as normas, no sistema de ensino do estado,
para a formao de professores, em nvel de especializao, que realizam o atendimento a
crianas com necessidades educacionais especiais -, os cursos oferecidos pelas universidades,
centros universitrios e institutos de ensino, tanto dos sistemas estadual quanto federal, devero
ter carga horria mnima de 600 horas a serem oferecidas durante um ano letivo das quais
500 h dedicadas a atividades tericas e/ou prticas e 100 h a estgio supervisionado (SO
PAULO, 2009).
Ainda segundo a deliberao, as 500 h destinadas a atividades tericas e/ou prticas
devero ser distribudas em:

I tronco comum de formao bsica de 200 horas, compreendendo os
fundamentos filosficos, pedaggicos e cientficos da educao inclusiva e
especial, bem como a insero da formao na perspectiva histrico-social
brasileira;
II parte diversificada de, no mnimo 300 horas, dedicadas ao conhecimento e
prtica dos processos tcnico-metodolgicos relacionados educao de
crianas com necessidades especiais, em apenas um das reas abrangidas pelo
curso (deficincias intelectual, visual, auditiva, fsica transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades). (SO PAULO, 2009)


Essa , no estado de So Paulo, a orientao legal mais recente sobre a formao dos
professores especializados. importante que nos prximos anos seja acompanhada a formao de
professores no estado para verificarmos os desdobramentos da deliberao e a adequao dos
diferentes espaos formativos s suas diretrizes.
Cabe destacar aqui que a deliberao paulista, ao ampliar para 600 horas a carga horria
dos cursos de especializao (que, at ento, organizavam-se com carga horria de 360 ou 420
horas) e estabelecer a parte diversificada de 300 horas em apenas uma rea, aponta um caminho
diferente da proposta de formao de professores para o atendimento educacional especializado
oferecida pelo MEC, por meio da Secretaria de Educao Especial (Seesp), no mbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tal proposta, estabelecida em 2007, compreende uma
carga horria para o curso de especializao em 360 horas, abrangendo as reas de deficincia
50

mental (denominao utilizada na proposta de formao), deficincia fsica, pessoa com surdez,
deficincia visual, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Permanece, portanto, como j apontado, a falta de um direcionamento claro que oriente as
propostas de formao para os professores que objetivam atuar na educao especial.


3.2 Formao continuada


Buscando o aperfeioamento do exerccio docente, encontraremos tambm na histria da
educao, em diferentes pases, iniciativas no sentido de possibilitar aos professores a
continuidade de seu processo formativo, desenvolvendo ainda mais seus conhecimentos e
competncias profissionais. com esse objetivo que se organizam diferentes aes de formao
continuada, entendidas aqui como aquelas que se realizam posteriormente formao inicial.
Esse processo, associado s diferentes concepes de formao, poder receber distintas
denominaes: formao em servio, formao permanente, formao continuada,
desenvolvimento profissional, entre outros.
Imbrnon (2010), ao referir-se s propostas de formao continuada desenvolvidas desde
a dcada de 1970, apresenta trs perodos distintos, compreendidos pelas dcadas de 1980, 1990 e
2000. Antes dos anos 80, segundo o autor, as iniciativas em relao formao continuada eram
individuais, primando-se pela formao inicial e o saber dos professores era um saber que
durava toda a sua vida profissional.
Os anos de 1980 caracterizaram-se pela criao de programas, pelas universidades,
baseados em modalidades de treinamento, organizados a partir da seleo, pelo formador, das
atividades a serem desenvolvidas, marcados ainda pelo paradigma da racionalidade tcnica.
Na dcada seguinte, apesar de ainda persistirem iniciativas marcadas pelo treinamento,
comearam a surgir modelos de formao alternativos. uma poca marcada por muitas
mudanas, com a divulgao de textos, realizao de encontros, jornadas e congressos, um
modelo mais questionador, que favorece o desenvolvimento do professor investigador e da
pesquisa-ao.
51

O contexto social e as mudanas aceleradas no cenrio mundial, a economia globalizada e
a tecnologia marcam os anos 2000. Com eles uma crise na educao faz-se instalar, com a
percepo de que a organizao escolar j no capaz de atender a populao do sculo XXI. De
acordo com Imbrnon (2010), esses fatores levaram a uma estagnao em relao ao grande
movimento da dcada passada. A formao continuada marcada por um movimento em que o
formador caracteriza-se por ser aquele que diagnostica os obstculos formao. O autor
sintetiza, no quadro que se segue, as caractersticas principais desses perodos, relacionando o
conceito de conhecimento e o de formao.





Anos

Formas de ver o
conhecimento
formador nos
professores


Formas de ver a
formao dos
professores




Metforas
...1980... Uma informao
cientfica, cultural ou
psicopedaggica para
transmitir.
Um produto assimilvel
de forma individual,
mediante conferncias
ou cursos ditados.
Metfora do produto
que se deve aplicar
nas salas de aula.
poca de busca de
receitas. A formao
salva tudo.
...1990... O desenvolvimento de
conhecimentos,
habilidades, destrezas e
atitudes profissionais
para mudar as salas de
aula.
Um processo de
assimilar estratgias,
para mudar os esquemas
pessoais e prticos da
interpretao dos
professores, mediante
seminrios e oficinas.
Metfora do processo.
poca curricular que
inunda tudo.
...2000... Compartilhar
significados no contexto
educacional para mudar
as instituies
educacionais.
Criao de espaos e
recursos para construir
aprendizagem, mediante
projetos de inovao e
intercmbio nas escolas.
Processos de prtica
reflexiva.
Metfora da
construo. poca de
novas redes de
formao presenciais
e virtuais.
...Rumo
ao futuro
(ou ao
desejado)
Construo coletiva com
todos os agentes sociais,
para mudar a realidade
educativa e social.
Elaborao de projetos
de transformao, com
a interveno da
comunidade, e
pesquisas sobre a
prtica.
Metfora da
subjetividade, da
intersubjetividade, do
dialogismo. poca de
novas alternativas e
participao da
comunidade.

(IMBRNON, 2010, p.24 ).

52

fundamental que se perceba a formao inicial e a continuada como partes de um
processo nico, que deve ocorrer durante toda a vida profissional. De acordo com Nvoa (2001):

Durante muito tempo, quando ns falvamos em formao de professores,
falvamos essencialmente da formao inicial do professor. Essa era a referncia
principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos
exercer essa profisso. Hoje em dia, impensvel imaginar esta situao. Isto ,
a formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece
num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua nos
primeiros anos de exerccio profissional. (NVOA, 2001)


A LDB 9394/96 faz referncia garantia de formao continuada no art. 63 ao prever III
- programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis e
ainda no Art. 67, que inclui a formao continuada como forma de valorizao dos profissionais
da educao, indicando aos sistemas de ensino a necessidade de assegurar, em seus estatutos e
planos de carreira do magistrio pblico II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim (BRASIL, 1996).
Num momento em que esto cada vez mais presentes os debates sobre a busca de
melhoria da qualidade de ensino, a formao continuada, assim como a formao inicial, adquire
um destaque especial.
Temos visto que os avanos na legislao educacional, apesar de fundamentais, no tem
sido suficientes para garantir as mudanas desejadas nos espaos escolares e nas prticas
docentes. Dessa forma, investir nos professores (em formao e em exerccio), como agentes de
mudana torna-se uma ao essencial para que as novas propostas, em especial aquelas que se
referem ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, efetivem-se no
cotidiano escolar.
Assim compreendida a importncia da formao continuada, fica evidente a necessidade
de nos debruarmos sobre as propostas atualmente desenvolvidas, sob o risco de desenvolvermos
junto aos professores aes que no propiciem mudanas em suas concepes e prticas e, por
consequncia, nos espaos escolares.
De acordo com Candau (1996), a preocupao com a formao continuada no algo
novo, sendo possvel identificar uma perspectiva clssica de formao continuada de
professores que tem a universidade como local privilegiado para sua realizao, seja por meio de
cursos de aperfeioamento, especializao, ps-graduao lato e stricto sensu seja por
53

convnios estabelecidos com as secretarias de educao para a realizao de cursos, utilizando
diferentes estratgias (mais recentemente, o ensino distncia), ou ainda pela presena de
profissionais das universidades em cursos promovidos pelas secretarias de educao e/ou pelo
MEC.
A autora, ao analisar essa proposta de formao baseada no saber desenvolvido pela
universidade, prope alguns questionamentos sobre as concepes que a embasam. Assim,
questiona a dicotomia entre teoria e prtica, que atribui universidade a primazia sobre o
desenvolvimento do conhecimento, deixando para os professores o papel de meros reprodutores e
executores das propostas da universidade. Refletindo sobre o processo contnuo de construo do
conhecimento, pergunta se esse tambm no pode se dar na prtica pedaggica cotidiana, numa
perspectiva reflexiva e crtica.
A valorizao da experincia profissional para a produo do conhecimento pode ser
compreendida dentro do paradigma de crescimento, conforme conceituado por raut
7
(1985,
apud Silva, 2000, p. 30), que prope tomar a experincia dos professores e sua reflexo sobre ela
como base para o conhecimento e crescimento profissional, alertando para o fato de que apenas a
reflexo sobre a experincia no suficiente para promover o desenvolvimento desejado,
devendo aliar-se ao tempo e a instrumentos adequados para sua efetivao. Nessa perspectiva, o
contedo das formaes deve ter por base as necessidades e preocupaes dos professores.
Antes de nos aprofundarmos um pouco mais nesse modelo de formao, vamos relacionar
os outros paradigmas definidos por raut (1985, apud Silva, 2000), uma vez que parecem abarcar
as propostas de formao continuada que se desenvolvem no cenrio atual.
Alm do paradigma do crescimento, o autor prope ainda o paradigma do dficit,
segundo o qual a formao continuada teria como caracterstica preencher as lacunas da formao
inicial, o que pressupe a sua limitao e a consequente necessidade de fornecer aos professores
as competncias necessrias sua atuao. Nessa proposta as decises so tomadas pelo rgo
central e mesmo os formadores no tm poder de deciso sobre a seleo dos contedos.
De acordo com o paradigma da mudana, os sistemas educativos necessitam ser revistos
no decorrer do tempo considerando as mudanas no meio social. Assim, a formao dos
professores visaria ao acompanhamento dessas inovaes, considerando que, sozinhos, eles no

7
RAUT, M. Inservice Teacher Education.1985. In: DUNKLIN (ed). The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.
Oxford: Pergamon Press.
54

so capazes de efetiv-las. Como exemplo, podemos mencionar a proposta scio-construtivista
presente nas orientaes de diferentes sistemas de ensino.
Por ltimo, temos o paradigma da resoluo de problemas, em que o autor situa aquelas
iniciativas que visam busca de respostas para questes encontradas no cotidiano de cada escola,
exercendo os professores papel fundamental na avaliao e propostas de encaminhamento.
Apesar de centrada na escola, pode ocorrer em outras instncias, como centros de formao.
Partindo da reflexo dos professores sobre o cotidiano escolar, podemos encontrar um
paralelo com o paradigma de crescimento, apesar de, nesse caso, as questes restringirem-se a
problemas que emergem na escola ou na sala de aula.
Em nossa prtica profissional temos presenciado momentos em que propostas de
formao caractersticas dos quatro paradigmas tm se feito presentes, respondendo a diferentes
necessidades e objetivos do sistema de ensino.
Retomando as questes colocadas pela prtica reflexiva do professor, acreditamos ser
importante melhor conceitualiz-la, uma vez que essa perspectiva nos parece representar algo
mais recente nas propostas de formao que temos acompanhado.
A formao do professor reflexivo, conforme compreendida por Zeichner (1993),
compreende trs caractersticas:

Em primeiro lugar, na minha perspectiva sobre a prtica do ensino reflexivo, a
ateno do professor est tanto virada para dentro, para a sua prpria prtica,
como para fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica. [...]
Uma segunda caracterstica do meu ponto de vista sobre a prtica reflexiva a
sua tendncia democrtica e emancipatria e a importncia dada s decises do
professor quanto a questes que levam a situaes de desigualdade e injustia
dentro da sala de aula. [...] Uma terceira caracterstica da minha opinio sobre a
prtica do ensino reflexivo o compromisso com a reflexo prtica social.
Existe aqui a tentativa de construir comunidades de aprendizagem, nas quais os
professores apiam e sustentam o crescimento uns dos outros. (ZEICHNER,
1993, p. 25-26)


Um ponto que parece se destacar nas afirmaes de Zeichner (1993) sobre a formao do
professor reflexivo o seu compromisso com a questo social, no s no sentido de inclu-la no
entendimento das questes vivenciadas no espao escolar, como na compreenso de sua prtica
fundamentalmente poltica - e seu compromisso com as mudanas institucionais e sociais.
55

O autor alerta ainda para algumas distores pelas quais tem passado, nos Estados
Unidos, o conceito de formao reflexiva que, muitas vezes, favorecem a manuteno de um
estado de subservincia.
O primeiro ponto refere-se s indicaes para que se reproduzam iniciativas
desenvolvidas por outros professores, desconsiderando-se as teorias e saberes que embasam a
prtica dos profissionais a serem imitados e daqueles que pretendem reproduz-las.
Do mesmo modo, alguns programas de formao limitam-se a indicar uma reflexo sobre
as estratgias de ensino, desconsiderando a importncia de se questionar tambm seus objetivos.
As decises sobre o que ensinar, a quem e porque so delegadas a outras pessoas, o que leva os
professores a desenvolverem uma atividade eminentemente tcnica.
Outro ponto importante o foco na prtica do professor, sua sala de aula e seus alunos.
Apesar de fundamental, esse foco no pode excluir as condies sociais do ensino, que
influenciam no s a ao dos professores como suas condies de trabalho, a organizao
escolar e seus alunos.
Essas consideraes reforam a idia de que os professores so os atores principais em
qualquer projeto que objetive uma mudana nas concepes e prticas escolares.
Nessa concepo de formao, dois aspectos parecem concordar com as observaes de
Candau (1996): a referncia escola como locus da formao continuada e a valorizao do saber
docente.
Em relao ao primeiro aspecto, fica evidente que no cotidiano da escola que o
professor organiza, reorganiza e aprimora seus conhecimentos e sua prtica, desenvolvendo-se a
boa parte de sua formao. Compreender esse fato nos leva a pensar nas condies que precisam
ser ofertadas para que nesse espao possa se aprimorar a formao do professor, principalmente
por meio de aes construdas no coletivo.
A valorizao do saber docente tambm um aspecto relevante que precisa ser
considerado nas propostas de formao. a partir desse saber, construdo no cotidiano escolar e
em suas experincias, que o professor vai avaliar e validar as propostas de formao oferecidas,
alm das mudanas implantadas pelos sistemas de ensino.
Um ltimo aspecto destacado pela autora vem complementar as reflexes de Zeichner
(1993) e diz respeito ao ciclo de vida profissional dos professores. Para ela fundamental que se
leve em conta o momento da carreira em que o professor est ao se formularem propostas de
56

formao, considerando que suas necessidades, dvidas e inquietaes so diferentes de acordo
com seu momento profissional. Candau (1996), citando Huberman
8
, diz que:

O autor identifica cinco etapas bsicas, que no devem ser concebidas de uma
forma esttica e linear e sim em relao dialtica: a entrada na carreira, etapa de
sobrevivncia e descoberta, a fase de estabilizao, momento de
questionamento, de experimentao, de buscas plurais; o momento de
serenidade e distncia afetiva e/ou de conservadorismo e lamentaes e,
finalmente atinge-se um momento de desinvestimento, de recuo e
interiorizao, caracterstico do final da carreira profissional. O ciclo
profissional de um processo complexo no qual interferem mltiplas variveis.
(CANDAU, 1996, p. 149)


Como podemos perceber, to complexas quanto as questes relativas formao inicial
dos professores so as que dizem respeito sua formao continuada. imprescindvel, caso se
deseje alcanar melhores nveis de ensino para todos os alunos, que sejam realizados
investimentos por parte dos governos federal, estadual e municipal, no s de ordem financeira,
mas tambm estrutural, para que se efetivem polticas de formao e valorizao da profisso
docente.
Do mesmo modo, importante que se avaliem as propostas de formao continuada
desenvolvidas pelos diferentes sistemas de ensino, objetivando compreender a viso de seus
gestores sobre a profisso docente, bem como sobre a instituio escolar e sua funo social.
Finalizando, importante ressaltar que o destaque dado aqui aos processos de formao
continuada de maneira nenhuma representa a valorizao desta em detrimento da formao
inicial, que carece dos mesmos investimentos e preocupaes e que representa momento
privilegiado da formao de professores. Entretanto, justifica-se por representar o enfoque dado
por nossa pesquisa, que objetiva estudar as propostas de formao continuada implementadas por
um sistema municipal de ensino, bem como as necessidades formativas indicadas por um grupo
de professores atuando nesse mesmo sistema, como veremos no prximo captulo.





8
HUBERMAN, M. La vie des enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris, Delachaux et Niestl, 1989.
57

4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS


4.1 Metodologia de Anlise


Como mtodo de tratamento das entrevistas, utilizamos a anlise de contedo, conforme
definida por Bardin (1977).

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas)
destas mensagens. (BARDIN, 1977 p. 44)


Dentre o conjunto de tcnicas de anlise de contedo, utilizamos aquela que, de acordo
com essa autora, a mais antiga e mais utilizada: a anlise por categorias. Aps sucessivas
leituras dos textos, foram se estabelecendo algumas categorias com base em agrupamentos e
reagrupamentos analgicos.
De acordo com Trivios (1987), ao proceder a anlise de contedo, trs etapas
fundamentais devem ser seguidas:
a pr-anlise (organizao do material);
a descrio analtica, que comea na pr-anlise, constituindo a primeira categorizao;
a interpretao inferencial, que compreende uma maior reflexo sobre as leituras
realizadas.
Desse modo, as entrevistas, gravadas com a autorizao dos entrevistados, foram
transcritas, buscando-se garantir a fidelidade das falas dos professores. O texto foi submetido a
uma segunda leitura, comparando-se gravao das entrevistas e ento finalizado. Aps
sucessivas leituras de cada uma e do conjunto de entrevistas, foram destacadas as unidades de
registro, definidas por Bardin (1977) como:


58

[...] a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de
contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a
contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de natureza e de
dimenses muito variveis. (BARDIN, 1977, p. 130)


Para melhor compreenso dessas significaes, ampliamos essas unidades, criando
unidades de contexto.

A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para codificar a
unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses
(superiores s da unidade de registro) so ptimas para que se possa
compreender a significao exacta da unidade de registro. (BARDIN, 1977, p.
133)


Concluindo essa etapa da anlise de contedo, apresentamos os temas e categorias
relacionadas e, em seguida, procederemos a sua anlise.


4.2 Apresentao dos Dados das Entrevistas


Quadro 1 - Identificao dos entrevistados em relao ao tipo, tempo, local da formao inicial e
outras formaes obtidas aps a graduao.
P
R
O
F
E
S
S
O
R

Tempo de
formado
(anos)
Tipo de formao inicial Local da formao Outras formaes
A 9
Habilitao em Educao
Especial / DM
Fundao Santo
Andr
Psicanlise
B 10
Habilitao em Educao
Especial / DM
UNILUS Santos Psicopedagogia
C 25
Habilitao em Educao
Especial / DM
Universidade
Mackenzie
Psicopedagogia
59

D 8
Habilitao em Educao
Especial / DM
Universidade
Mackenzie
-
E 20
Habilitao em Educao
Especial / DM
PUC Campinas
Ps graduao em
Educao Especial
F 40
Formao de professores de
excepcionais APAE
APAE
Pedagogia Habilitao em
DM Habilitao em DV
G 7
Especializao em Educao
Especial
FMU
Psicopedagogia Direito
Educacional Educao
Especial / DA
H 30
Habilitao e Especializao
em Educao Especial / DM
PUC Campinas
Psicopedagogia
Scio Psicomotricidade
I 23
Habilitao e Especializao
em Educao Especial / DM e
DV
Universidade do
Carmo
Psicopedagogia
J 6 Especializao em DM PUC -

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.


Quadro 2 - Identificao dos entrevistados em relao ao tempo de trabalho como professor
especializado, tempo de servio na rede municipal de So Bernardo do Campo, tempo de trabalho
na sala de recursos do municpio, atuao em outras redes e outras experincias de trabalho.
Professor
Tempo de
trabalho como
professor
especializado
(anos)
Tempo de
servio na
prefeitura
municipal
(anos)
Tempo de
trabalho em
sala de
recursos na
rede
municipal
(anos)
Atuao em
outras
redes
Experincia em outros
servios de educao
especial
A 6 6 5 No Escola especial/SBC
B 7 6 5 No Escola especial/SBC
C 23 10 6 No
APAE
Classe Especial/Rede
Estadual de SP
60

D 7 7 6 No
Classe Especial/Rede
Estadual de SP
E 19 18 6 No
Classe Especial/Rede
Estadual de SP
Escola Especial/SBC
F 40 16 e 6 * 4 No
APAE
Classe Especial / SBC
G 7 6 5 No
Classe Especial/Rede
Estadual de SP
H 30 10 6 No
Classe Especial/Rede
Estadual de SP Escola
Especial
I 21 15 5 No
Classe Especial/Rede
Estadual de SP
Escola Especial/SBC
J 10 6 4 No
APAE / SP
Escola Especial / SBC
* A professora ingressou na PMSBC, exercendo sua funo por 16 anos, posteriormente se aposentou e ingressou
novamente h 6 anos.
Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.


4.3 Sntese dos Temas e Categorias das Entrevistas


Quadro 3 - Temas e categorias das entrevistas
Temas/Categorias N de professoras que os
referiram
1. Avaliao da proposta de trabalho 10
Organizao / Estruturao do trabalho 8
Contexto / Interferncias 7
Papel do professor da sala de recursos 2
2. Pblico atendido pela sala de recursos 9
Diversidade de pblico 9
Equvocos nos encaminhamentos 3
3. Formao 10
Referncias gerais formao 4
Formao inicial 2
Formaes externas, contratadas pela Secretaria Municipal de
Educao de So Bernardo do Campo

10
61

Formao internas, sob a coordenao de profissionais da Equipe de
Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao de So
Bernardo do Campo
9
Propostas de formao organizao 4
Propostas de formao temas 10

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.


Como podemos ver no quadro acima, os trs temas centrais que se relacionavam s
questes propostas nas entrevistas subdividiram-se em categorias mais especficas, de acordo
com as respostas dos entrevistados.
Nas prximas pginas cada tema ser destacado, detalhando-se as categorias que se
constituram a partir das respostas.


4.4 Sntese Descritiva das Entrevistas


Quadro 4 - Categorias do tema Avaliao da proposta de trabalho
Temas/Categorias N de professoras que os referiram
1. Avaliao da proposta de trabalho 10
Organizao / Estruturao do trabalho 8
Contexto / Interferncias 7
Papel do professor da sala de recursos 2

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.


Ao se referirem proposta de trabalho em salas de recursos, os professores destacaram trs
aspectos:
A organizao/estruturao do trabalho: a forma como esse servio se organizou no
municpio e como se deu o seu desenvolvimento nos ltimos nove anos.
Contexto/Interferncias: o atendimento em sala de recursos se insere em um contexto
maior, seja referindo-se escola comum, onde se desenvolve, seja em relao poltica
de educao especial do municpio. Esse contexto interfere na maneira como o trabalho se
desenvolve.
62

Papel do professor da sala de recursos: a forma como os professores percebem o seu
papel dentro da escola comum e a poltica de incluso no municpio.

Quadro 5 - Categorias do tema Pblico atendido pela sala de recursos
Temas/Categorias N de professoras que os referiram
2. Pblico atendido pela sala de recursos 9
Diversidade de pblico 9
Equvocos nos encaminhamentos 3

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.


O tema pblico atendido pela sala de recursos foi abordado pelos professores
entrevistados sob dois aspectos:
A diversidade do pblico: os professores afirmam que diferentes deficincias, quadros
clnicos e questes de aprendizagem caracterizam os alunos que hoje so atendidos pelas
salas de recursos do municpio.
Equvocos nos encaminhamentos: alguns professores, avaliando a diversidade do
pblico atendido, reconhecem haver distores nas indicaes realizadas pelas equipes
escolares, que geram equvocos no sentido do encaminhamento de alunos que no se
configuram como pblico da educao especial, uma vez que apresentam diferentes
questes de aprendizagem.


QUADRO 6 - Categorias do tema Formao
Temas/Categorias N de professoras que
os referiram
3. Formao 10
Referncias gerais formao 4
Formao inicial 2
Formaes externas, contratadas pela Secretaria de Educao de So
Bernardo do Campo
10
Formaes internas, sob a coordenao de profissionais da prpria
Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo
9
Propostas de formao organizao 4
Propostas de formao temas 10

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.

63

Esse foi o tema que apresentou uma maior diversidade de categorias. Ao se referirem
formao, alguns professores retomaram desde sua formao inicial, passando pelas
caractersticas do servio de sala de recursos no municpio e pelas experincias de formao nos
ltimos anos.
Referncias gerais formao: nessa categoria as afirmaes dos professores dizem
respeito formao enquanto um investimento importante por parte do sistema, sem
discriminar exatamente a que tipo ou que temas devem ser contemplados.
Formao inicial: alguns professores, ao avaliarem o processo de formao, retomam a
questo da formao inicial, indicando a sua relao com as demandas do servio.
Formaes externas, contratadas pela Secretaria de Educao de So Bernardo do
Campo: nessa categoria os professores referem-se s formaes que foram contratadas
pela Secretaria de Educao Municipal de So Bernardo, avaliando a sua relao com as
necessidades do servio.
Formaes internas, sob a coordenao de profissionais da prpria Secretaria de
Educao de So Bernardo do Campo: alm das formaes externas, a Secretaria de
Educao, por meio dos profissionais do seu quadro tcnico, vem oferecendo formaes
aos professores das salas de recursos. Durante as entrevistas os professores tambm se
referiram a essas formaes, avaliando sua pertinncia em relao s demandas geradas
pelo atendimento aos alunos.
Propostas de formao organizao: as indicaes de formao foram formuladas
pelos professores entrevistados considerando a proposta e o pblico atendido nas salas de
recursos do municpio. Foram divididas em duas categorias, sendo que esta primeira
refere-se maneira como as formaes devem ocorrer.
Propostas de formao temas: os professores entrevistados indicaram aqui os temas
que deveriam compor as formaes a serem oferecidas pela Secretaria de Educao,
juntamente com as indicaes da categoria anterior; a indicao dos temas aponta para as
necessidades formativas destacadas pelos prprios professores que atuam no servio de
salas de recursos.



64

4.5 Anlise das Categorias das Entrevistas

4.5.1 Organizao/Estruturao do trabalho

Os professores, de modo geral, avaliam que a organizao e estruturao do trabalho de
sala de recursos no municpio tm atendido s necessidades dos alunos, contribuindo para o seu
desenvolvimento. Ressaltam alguns aspectos, que definem como positivos nessa organizao,
como a professora H, ao destacar a forma como, em 2005, uma srie de discusses, envolvendo
os professores que constituam o grupo de sala de recursos, estabeleceram diretrizes para o
trabalho.

Ele se organizou com certa prudncia, vamos dizer de aspectos, o que a
gente achava importante, e o que eu acho importante em So Bernardo,
ela escuta o professor. Ns fomos escutadas, ns nos reunimos
periodicamente pra estar dando a nossa opinio do que ns sentimos e no
foi taxativo, no foi ditador, No, assim que tem que funcionar!.
Ento foi um processo, foi uma construo do que era e do que no era
melhor. (professor H)


O fato de terem participado ativamente do processo de elaborao das diretrizes e
orientaes para o desenvolvimento do atendimento em sala de recursos bastante valorizado
pelos professores. Essa participao concorre para que a estruturao do trabalho seja bem
avaliada, uma vez que ela retrata as opinies e concepes dos professores, um aspecto que
contempla a proposta de formao reflexiva.
Outro aspecto muito valorizado foi a possibilidade de trabalho junto ao professor da
classe comum em que o aluno est matriculado, constituindo uma das aes do professor da sala
de recursos, ao lado do atendimento ao aluno.

Eu creio que, assim, o atendimento que feito em So Bernardo deveria
at ser constitudo como um atendimento modelo. Essa possibilidade do
professor que faz o atendimento educacional especializado, vamos usar o
nome atual AEE, para as crianas que esto na incluso, estar muito perto
do professor do regular, estar acompanhando na construo, n, contribui
no s para aquele aluno que tenha o diagnstico de NEE, mas com os
outros, n. (professor C)
65

A partir dessa organizao e das caractersticas que o trabalho foi assumindo ao longo dos
anos, desde 2000, os professores indicam uma evoluo, tanto no que diz respeito aos aspectos
estruturais quanto nas concepes que o embasam.

Olha, Edison, que acredito que assim, um trabalho que ele foi
evoluindo... t, acho que assim, a gente no tinha uma estrutura bacana,
essa estrutura t comeando, eu acho que a funcionar de forma mais
positiva, quando eu falo estrutura eu falo desde voc ter um lugar pra
atender a voc ter o material... (professor I)
Eu acho que a sala de recursos hoje, ela vem pra enriquecer as crianas
que esto dentro da escola, crianas includas dentro da escola, tanto
crianas com deficincia quanto as crianas com necessidades
educacionais especiais. (professor A)


A anlise dessa categoria indica que os professores apoiam a organizao do servio,
sentindo-se participantes desse processo. Indicam que a sua estruturao tem atendido as
necessidades dos alunos e apontam avanos nesse processo desde a implantao do servio.
Apesar de no haver, a princpio, uma ligao direta dessa categoria com os objetivos do
presente trabalho, julgamos que o posicionamento dos profissionais a respeito da organizao do
servio pode interferir na maneira como avaliam as propostas de formao e as necessidades
formativas que podem indicar, e que devem adequar-se ao trabalho que esto realizando.
Consideramos que, ao indicarem uma concordncia com a estruturao e as diretrizes do
trabalho, os professores avaliam as propostas formativas sem o prejuzo que ocorreria em uma
avaliao que indicasse discordncia dos princpios. Ao referirem muitas crticas s concepes e
estruturao do servio, indicando no aprovarem as diretrizes estabelecidas pela Secretaria de
Educao do municpio, os professores poderiam buscar nas formaes formas de corrigir as
distores que indicassem nesse processo. Afirmando sua concordncia com essa estrutura, as
indicaes e avaliaes da formao apontaro aspectos que complementam o trabalho
desenvolvido, estando de acordo com as diretrizes estabelecidas.


4.5.2 Contexto/Interferncias


66

Os professores, ainda que estejam de acordo com a organizao do servio, reconhecem
que alguns fatores relativos ao contexto mais amplo organizao do ensino regular, a poltica de
educao especial e at mesmo a estrutura da unidade escolar onde desenvolvem suas atividades
interferem na organizao do servio.

[...] participar da escola, no dividir, acho que essa a nossa maior
dificuldade, que por mais que a gente sabe que t dentro [da escola], a
gente ainda no se percebe fazendo parte, e no s porque alguns
professores no... s vezes a gente sente que uma coisa maior que t
acontecendo e est at acontecendo na prefeitura, n [...]. (professor G)
[...] e a, nesse aspecto eu no sei muito como acontece a formao das
equipes de gesto, porque o que a gente v ... as equipes de gesto no
entendem o trabalho da gente, ento eles tm a expectativa tambm que a
gente s atenda aluno, n. Ento a gente fica nesse embate com elas.
(professor D)


Dois fatores chamam a ateno nessas afirmaes dos professores: o primeiro refere-se
falta de articulao entre a educao especial, mais especificamente entre o servio de sala de
recursos e as aes do ensino regular. A educao especial, que deveria transversalizar as
diferentes reas e modalidades de ensino, parece ocorrer paralelamente ao ensino fundamental,
uma vez que, apesar do atendimento em sala de recursos ocorrer no municpio h nove anos, os
professores apontam o desconhecimento, por parte das equipes gestoras, da proposta de trabalho
e mesmo das concepes da educao especial. Os professores, apesar de participarem
efetivamente do coletivo da escola, tendo ali sua sede administrativa, realizarem junto com os
demais professores o horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC), as reunies pedaggicas, a
elaborao do projeto poltico pedaggico e todas as demais aes que envolvem o grupo da
escola, no se percebem fazendo parte desse coletivo.
A expectativa de que o professor s atenda aluno parece refletir uma ciso entre o
pblico do ensino regular e o da educao especial. Ao demandarem aos professores do AEE
cada vez mais o atendimento direto aos alunos em detrimento do planejamento e discusso com
os professores das classes comuns ou outras aes que envolvam os profissionais da escola, alm
de demonstrarem um desconhecimento das aes realizadas pelos professores especializados, as
equipes gestoras parecem indicar que aqueles alunos encaminhados ao atendimento da sala de
67

recursos so responsabilidade do professor da educao especial, cabendo a ele identificar e
implementar as aes que podero promover o desenvolvimento pedaggico dos alunos.
Alm do contexto da escola, mais prximo ao professor, e da maneira como os gestores
compreendem a ao da educao especial, por meio dos professores de sala de recursos, tambm
so percebidas interferncias da poltica instituda pela Secretaria Municipal de Educao. A
forma como os diferentes servios de educao especial esto organizados tem seu reflexo
tambm nas aes e no estabelecimento do pblico da sala de recursos.

Eu acho que t desorganizado, [referindo-se aos diferentes servios da
educao especial em So Bernardo do Campo]. Eu acho que tem muitos
segmentos mesmo diferenciados. Acho que a proposta ainda no est
clara, n. Eu acho que eles tm que definir melhor, seguir uma linha de
incluso... Por que que foi at falado: bolsa, integrada [classe
especial], especial [escola], sala de recursos, muita coisa junta. No
pode. (professor B)


Algumas diretrizes da Secretaria de Educao do municpio, que se refletem em
processos internos de avaliao, tambm so apontadas como interferncias que trazem prejuzos
ao processo de incluso dos alunos atendidos nas salas de recursos. Na opinio dos professores, o
direcionamento dessas avaliaes leva a equvocos que contrariam as diretrizes da educao
inclusiva.

Ah, como a gente faz no final do ano, que essa menina [atendida na sala
de recursos] matriculada como tantos outros, e como que a gente faz
no final do ano quando l na SEC [Secretaria de Educao e Cultura] uma
listinha Porcentagem de alunos alfabticos e no alfabticos? Porque se
o nmero for grande de no alfabticos porque os professores no
trabalharam bem, porque a escola no legal. (professora F)


Apesar de indicarem estar de acordo com a estruturao e organizao do atendimento
de sala de recursos no municpio, os professores no deixam de apontar aqui certa fragilidade do
servio, que fica submetido s relaes no mbito da escola, ao entendimento por parte dos
gestores e s diretrizes da Secretaria de Educao do municpio que, em alguns momentos,
transformam-se em entraves s aes e concepes por eles defendidas.
68

Ao identificar essas relaes e as interferncias que sofre o atendimento desenvolvido
pelos professores das salas de recursos, avaliamos como importante retomar a avaliao que os
professores fazem desse servio no incio das entrevistas, referindo-se positivamente em relao
sua organizao e estruturao, citando-a como modelo. A que aspectos do trabalho os
professores referem-se ao fazer essa avaliao? Parece-nos que, ao identificarem esse isolamento
em relao ao coletivo da escola, os professores podem referir-se nesse momento inicial das
entrevistas, ao seu prprio trabalho, s aes que desenvolvem com os alunos e, em alguns casos,
com os professores das salas comuns, ou ainda em relao estrutura fsica das salas, mobilirio
e equipamentos, deixando de considerar nessa primeira avaliao esse contexto mais amplo que
em alguns momentos, como veremos ao discutir seu posicionamento em relao ao pblico
atendido, pode determinar a prpria proposta de trabalho desenvolvida na sala de recursos, indo
no sentido contrrio s concepes dos professores.
Podemos afirmar que em relao a esse posicionamento inicial bastante positivo, os
professores deixaram de considerar esse contexto em que se insere o atendimento da sala de
recursos, realizando uma avaliao parcial do servio ainda que, em alguns momentos, apontem
avanos no decorrer desses anos de organizao do atendimento.


4.5.3 Papel do professor da sala de recursos


Ao se referirem ao papel do professor da sala de recursos, os entrevistados
compreendem que esse profissional tem uma atuao que vai alm do atendimento aos alunos,
entendendo seu trabalho como essencial ao processo de incluso, sendo um parceiro do professor
do ensino regular.

A sala de recursos, dentro de cada escola, muito rica, porque o professor,
alm de trabalhar com o aluno, ele serve como um agente de incluso
dentro da escola. Ele faz a incluso de fato acontecer. (professor A)
Por que se o professor da sala de recursos em uma escola hoje, ele o
parceiro mais experiente nesse sentido de incluso [...] (professor B)


69

Ao avaliarem sua atuao dessa forma, com um papel que ultrapassa os limites da sala
de aula, os professores de sala de recursos tambm podem indicar necessidades formativas que se
referiram a esse papel, bem como avaliar as aes desenvolvidas pelo sistema municipal de So
Bernardo, considerando que sua atuao se desdobra em aes que no s o atendimento aos
alunos. Por esse motivo, julgamos que essa informao tambm auxiliar na avaliao das
questes formativas que sero discutidas nas prximas pginas.
Essa atuao tem, a nosso ver, a possibilidade de transformar as influncias identificadas
pelos professores, principalmente aquelas presentes no contexto escolar mais prximo ao seu
local de atuao. importante confrontar essa percepo dos professores e o que pode ser
apreendido sobre as perspectivas da Secretaria de Educao em relao ao papel que devem
desempenhar nas escolas onde atuam e enquanto especialistas.


4.5.4 Diversidade de pblico


Ao informarem sobre o pblico atendido nas salas de recursos da rede municipal, os
professores, que possuem habilitao/especializao na rea da deficincia intelectual, vo
descrever uma srie de quadros e caractersticas dos alunos que ultrapassam a deficincia
intelectual ou que a tem associada a outras deficincias, patologias e caractersticas dos alunos.

Ah, tem as crianas com distrbio global do desenvolvimento, tem as
crianas com paralisia, n, e... bom, aqui no O [escola] eu to atendendo
at deficiente auditivo, n, porque como a T [professora da rea de
deficincia auditiva] se aposentou, n, ento os dois menininhos que tm
o problema de perda auditiva, eu que to atendendo, n.(professor I)-.
Ah, eu acho que tem um pouco de tudo. Eu acho que... ento, tem alunos
com deficincia, n, que tem uma sndrome que diagnosticada, que voc
olha e v que aquela criana diferente, tem os alunos PCs [alunos com
paralisia cerebral], que no obrigatoriamente tm uma deficincia, mas
que necessitam de um tipo de apoio, de materiais [...]. (professor D)
Os meus alunos tm paralisia cerebral, n, a maioria so cadeirantes, que
no falam, eu s tenho um cadeirante que fala, n, alguns cadeirantes que
tambm no conseguem usar os braos, n, no tm uma coordenao pra
isso, ento tem a parte motora tambm, nem pra toque de cadeira, n, eu
tenho aluno com sndrome, a Sndrome de Prader-Willi, l no N [escola].
70

Eu tenho aqui nessa outra escola aluno tambm com deficincia
intelectual e perda auditiva, usa aparelho, tambm era um aluno que eu...
no fazia parte, n, de estar recebendo da outra rea que o auditivo, n,
mas comecei a trabalhar com ele, por no ter a professora, n... ah.
(professor E)


O que se evidencia nas entrevistas com os professores a grande diversidade do pblico
atendido na sala de recursos, at aqui, todos com uma caracterstica comum que a deficincia,
seja ela fsica, intelectual ou, em alguns casos, auditiva, esta ltima com o apontamento de que a
falta de um professor com habilitao nessa rea foi o que motivou o atendimento pelos
professores com formao em deficincia intelectual, ou com sndromes diversas e ainda quadros
psiquitricos (transtorno global do desenvolvimento).
No h um estranhamento por parte dos professores sobre essa diversidade,
confrontando-a com as especificidades de sua formao, o que revela que, na rede municipal de
So Bernardo do Campo, os professores com formao na rea de deficincia intelectual tm
tomado para si o atendimento de alunos que apresentam caractersticas que no apenas as
relativas sua formao especfica, mas tambm outros alunos, como os com transtorno global
do desenvolvimento.
Esse aspecto poder interferir tanto na avaliao das formaes oferecidas pela
Secretaria de Educao do municpio quanto nas indicaes feitas pelos professores em relao
aos temas que indicam para sua formao continuada.


4.5.5 Equvocos nos encaminhamentos


Ao lado da diversidade do pblico atendido pelo servio de sala de recursos,
mencionada na categoria anterior, os professores agregam quele grupo alunos que apresentam
questes de aprendizagem ou ainda problemas de comportamento.

uma gama de trabalho muito grande que a gente tem aqui na sala de
recurso, desde crianas que esto em processo de alfabetizao, at
71

crianas que no conseguem falar, que a gente tem que trabalhar com
comunicao alternativa e o trabalho muito variado, n. (professor A)
Muitas crianas com problema de fono, que vem pra ns. Dislexia
tambm t aparecendo muito. So esses casos que... e de aprendizagem,
que a criana passou por apoio e no conseguiu acompanhar, no deu
conta, n, esse professor de apoio... onde encaminha para sala de
recursos. (professor J)


Os professores questionam a insero desses alunos na sala de recursos, apontando uma
distoro no seu encaminhamento e o risco de que, com esses equvocos, as crianas possam ser
rotuladas como deficientes.

Bom, bem variado. Na sala de recursos de So Bernardo bem variado.
Voc atende aluno mltiplo, voc atende aluno que s vezes troca
algumas letras, tem algumas questes ortogrficas apenas, acaba vindo
sim pra sala de recursos. [...] Eu acho que tambm uma falta de ajustes
a, porque eu no acredito que aluno com problema ortogrfico seja
pblico de sala de recursos. (professor B)
s vezes o trabalho pedaggico l atrs no deu conta, entendeu? E a a
sala de recursos vem como: Ah! Ento vamos l, manda pra sala de
recursos, que deficiente. Vamos tomar cuidado com rtulos, n.
(professor C)


Essa distoro corresponde a outro aspecto j destacado pelos professores: a falta de
compreenso, por parte das equipes gestoras, do trabalho realizado em sala de recursos, o que
coloca os professores, muitas vezes, numa posio delicada, uma vez que compem o grupo da
escola e esto, de certo modo, submetidos s orientaes da equipe de gesto da unidade. Esse
fato tem, de acordo com nossa experincia, muitas vezes fragilizado as aes do professor, que
no consegue manter o seu posicionamento e a defesa dos princpios de trabalho defendidos pela
educao inclusiva, comprometendo sua atuao. Tem sido recorrente a solicitao, por parte dos
professores, de que aes formativas sejam desenvolvidas tambm com as equipes gestoras das
unidades escolares, principalmente discutindo o mbito de atuao da educao especial e as
especificidades do trabalho de sala de recursos.



72

4.5.6 Referncias gerais formao


Os professores fazem uma srie de afirmaes sobre a formao que so de carter
muito genrico, no se referindo s formaes que ocorreram ou que sentem como fundamentais
para o desenvolvimento de trabalho, mas que indicam a importncia dos processos formativos em
funo do trabalho realizado. As afirmaes levam a uma avaliao sobre a necessidade e o valor
dado formao continuada e a necessidade do envolvimento dos participantes.

Eu acho que precisa ampliar as formaes, sem dvida. (professor B)
Formao importante, eu acho que sempre vai ser, mas o pessoal
tambm tem que estar muito a fim de fazer, seno fica s encontro, ti,ti,ti.
(professor I)
Bom, Edison, eu acho que de suma importncia, isso que me ajudou
muito, muito, muito. (professor F)


4.5.7 Formao inicial


Ao se referirem formao inicial, o que os professores deixam evidente sua
insuficincia em relao ao desafio colocado pelo trabalho nas escolas. o primeiro momento em
que a oposio teoria e prtica aparecer, marcando, na opinio dos professores, um
distanciamento entre a universidade e a realidade das escolas, alm do problema da transposio
dos contedos tericos abordados na formao inicial para a prtica da sala de aula.

Olha, eu penso assim, vendo o meu trajeto curto, trabalhando na sala de
recursos nove anos e na educao especial. A faculdade em si, ela no d
base nenhuma pra gente entrar e comear a trabalhar. (professor A)
Pra comear, que quem sai de um curso de pedagogia, mesmo com
habilitao na rea, voc sai com a teoria, gente, voc sai... mas a questo
da deficincia, voc desmistifica a questo da deficincia, voc estuda
Freud pra entender alguma coisa de deficincia, entendeu?! tudo isso,
mas tudo no campo terico. Na hora que voc chega na sala e voc d
de cara com um deficiente, gente, muito diferente. (professor D)

73

As afirmaes dos professores sobre a distncia entre a universidade e a sala de aula
tambm podem revelar a necessidade de investimentos formativos que os auxiliem a realizar,
autonomamente, a transposio da teoria para a prtica e vice-versa.


4.5.8 Formaes externas, contratadas pela Secretaria de Educao de So
Bernardo do Campo


A preocupao com a formao dos profissionais da educao para o atendimento s
crianas diferentes
9
surge no municpio de So Bernardo do Campo no incio dos anos 90, com
a criao de um programa de formao que contava com profissionais da prpria rede municipal.
Desde esse perodo, os responsveis pela poltica de formao da Secretaria de Educao tm
investido tambm na contratao de diferentes formadores para o desenvolvimento de cursos e
palestras aos profissionais da rede municipal. Para avaliarem as formaes contratadas pela
Secretaria Municipal de Educao, os professores entrevistados pautaram-se em quatro cursos,
oferecidos entre os anos de 2006 e 2009, perodo em que todos estavam atuando no servio de
sala de recursos.
A avaliao indica que essas formaes no tm, no seu conjunto, trazido subsdios que
favoream o desenvolvimento da proposta de trabalho, no refletindo, no dizer dos professores,
as necessidades formativas do grupo.

Foi, mas que tambm a gente acabou achando muito maante [referindo-
se formao B]. Voc v que eu nem lembro, to lembrando agora que
voc falou, mas quando me vem na cabea, no, porque me parece que na
poca a gente achou que no acrescentou. (professor D)
Nesse sentido eu acho que importante, s vezes seria muito mais legal
voc ter vrias formaes curtas, mas que tivessem assim um contedo,
uma coisa que realmente chamasse a ateno do profissional tambm,
porque s vezes vem, fala, fala, fala e no diz nada, n, do que s vezes
leva um ano inteiro numa formao e chega no final do ano todo, voc
no ter conseguido usar nada daquilo que voc aprendeu com a tua
clientela. (professor I)

9
Denominao utilizada pela rede municipal no inicio da dcada de 90 para referir-se as crianas com necessidades educacionais especiais,
conforme o documento de Proposta para Implantao da Incluso na Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo, 1999.
74

Algumas afirmaes dos professores parecem indicar o motivo dessa avaliao, que
aponta um distanciamento entre o que oferecido e as necessidades dos professores. A esse
respeito os entrevistados referem-se novamente a exemplo do que ocorreu quando se
reportaram a questo da formao inicial relao entre teoria e prtica. Esse um fator
essencial na avaliao dos professores: que o contedo das formaes possa ser transposto para a
prtica no atendimento aos alunos.

Nesse aspecto no contribui [referindo-se s formaes], fica... eu saio
sem aquele gostinho de quero mais. T faltando alguma coisa, no que
no foram vlidas, foram. Mas faltou alguma coisa, tem algumas outras
coisas que... mais prticas, essa coisa mais do dia-a-dia, meu, no meu...
como a gente brinca, n, meu arroz com feijo. Ento eu sinto falta
disso. (professor H)

Olha, Edison, eu to assim, eu questiono muito, sabe? Agora, ultimamente,
porque assim, o curso que C deu muita teoria, e teoria ns temos, a
gente vem com essa bagagem desde a nossa especializao, entendeu?
Ento assim, eu esperava muito mais do curso porque pra mim mais a
prtica. (professor J)
Vamos esperar mais uns anos as pesquisas a, ver o que sai [sobre TGD],
que eu no consigo muito pegar essa teoria a e juntar com a prtica,
muito difcil. (professor B)


Essa valorizao de formaes que possibilitem uma aproximao da teoria com a
prtica, refletindo na atuao do cotidiano da sala de aula, retomada ainda mais uma vez
quando uma das formaes contratadas tomada como exemplo de um modelo a ser seguido.

Ns levamos os casos dos alunos. Eram discutidos com o grupo e ela
[formador D], dentro da discusso, ela ia embasando teoricamente aquilo
que a agente ia... ento, assim, outra perspectiva, quer dizer, voc est
participando, voc est discutindo junto e construindo junto ali o
aprendizado, ela no est s expondo pra voc, n, o que ela t fazendo, o
que legal e necessrio tambm, mas esse da discusso de casos, parece
que traz um crescimento maior, uma construo maior [...]. (professor D)


O modelo de estudo de caso aparece com frequncia na fala dos entrevistados com uma
grande valorizao, seja por permitir uma participao ativa dos professores no processo de
formao, seja por oportunizar a aproximao entre teoria e prtica, significando esta ltima a
75

partir de um constructo terico, uma tarefa que parece, em nossa leitura dos protocolos de
entrevista e tambm em nossa prtica cotidiana, ser ainda pouco executada pelos professores,
motivo pelo qual talvez as formaes com carter mais terico fiquem to distantes das
expectativas do grupo.
A possibilidade de uma ao formativa que favorea e considere a fala dos professores
j havia sido destacada quando, ao avaliar a organizao e estruturao do servio, apontou-se, de
forma positiva, a escuta dos professores para definio da proposta e da atuao dos profissionais
que trabalham em sala de recursos.
A investigao sobre essa dicotomia entre teoria e prtica nos parece merecer maior
aprofundamento, o que no ser feito aqui por no constituir o foco de nossa pesquisa.


4.5.9 Formaes internas, sob a coordenao de profissionais da prpria
Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo


Assim como houve um investimento por parte dos gestores da Secretaria de Educao na
contratao de profissionais para o oferecimento de cursos e palestras visando formao
continuada dos professores, tambm ocorreu um investimento interno, por meio da oferta, pelos
profissionais que compem a equipe de orientao tcnica da Secretaria de Educao, do que foi
denominado como encontros formativos.
Referindo-se a esses encontros, os entrevistados, assim como fizeram ao avaliar as
formaes contratadas pela Secretaria de Educao, valorizaram a aproximao com a prtica e o
cotidiano escolar, bem como a participao ativa no processo de formao.

Que foi o que a gente conseguiu naquelas reunies de 2007 e 2008, que a
gente mesmo colocava o que precisava e discutia, foi onde mais deu pra...
saber, ler, ter conhecimento, trocar, adquirir alguma coisa. (professor B)
Os grupos de estudo que a gente faz com a coordenao da equipe
tcnica, que a gente estuda os casos, so muito mais proveitosos pra gente
do que vir uma pessoa de fora pra fazer uma formao em TGD, por
exemplo, que abrange tudo, mas no foca o principal que o aluno que a
gente tem... (professor A)

76

Como componente da equipe de orientao tcnica da Secretaria de Educao de So
Bernardo, acompanhei em 2007 e 2008 as reunies formativas s quais se refere a fala da
professora. Naquele momento, discutia-se a necessidade da reavaliao das orientaes e
procedimentos formulados em 2005; por esse motivo a pauta dos encontros referia-se s aes
cotidianas dos professores, portanto sua prtica. Apesar de relacion-las sempre s orientaes
legais vigentes naquele momento, o que se evidenciava para os professores era a discusso do seu
dia-a-dia que, de certo modo, era complementada por outras aes formativas.
A valorizao das discusses entre os profissionais da prpria rede, bem como do
conhecimento construdo por esses profissionais ao longo dos anos de trabalho na educao
especial, tambm surge quando se prope uma avaliao dos processos formativos.

Ah, vou comentar uma coisa tambm, que eu acho legal da formao, s
vezes no s importante aquelas que vm de fora, eu acredito muito que
ns aqui dentro temos professores com muita experincia e capacidade
pra dar uma formao pra ns mesmos, sabe, assim, tem professores que
tm uma prtica assim, com base terica, tudo, que poderia estar dando
tambm pra ns... (professor G)
Ento, eu ainda acredito que a prpria rede tem muito a oferecer pra
gente, at com pessoas que esto h mais tempo na sala de recursos, com
colegas mais experientes. (professor A)


A valorizao dos saberes docentes e da aprendizagem entre pares algo recorrente em
nossa prtica profissional junto aos professores de sala de recursos no municpio. Ela parece
concordar com as afirmaes de Gomez (1995) sobre a formao do professor reflexivo:

Em primeiro lugar, s a partir dos problemas concretos que o
conhecimento acadmico terico pode tornar-se til e significativo para o
aluno-mestre. Em segundo lugar, o conhecimento que se mobiliza para
enfrentar as situaes divergentes da prtica do tipo idiossincrtico,
construdo lentamente pelo profissional no seu trabalho dirio e na sua
reflexo na e sobre a aco. [...]. A prtica deve mesmo constituir-se
como ponto de partida do currculo de formao. (GMEZ, 1995 p. 111,
grifos do autor)

4.5.10 Propostas de formao organizao

77

Ao indicarem as formaes que atenderiam s suas necessidades, os professores
destacam dois aspectos: a organizao e os temas aos quais elas deveriam se referir. Nesta
primeira categoria vamos nos deter na forma como poderiam ser organizadas, de acordo com a
avaliao dos entrevistados, discutindo em seguida os temas indicados.
Um dos aspectos destacados vai de encontro avaliao que realizaram sobre as
formaes oferecidas pela Secretaria de Educao, tanto externas quanto internas, e diz respeito
ao estudo de caso. Esse , sem dvida, um modelo que, como dissemos anteriormente, atende a
dois critrios propostos pelos professores como facilitadores e indicadores da qualidade de uma
proposta de formao: a participao ativa dos professores e a aproximao entre teoria e prtica.
Em suas indicaes surgem ainda dois outros aspectos que mereceriam uma apreciao ao
se formularem encontros/cursos formativos: a periodicidade e a relao com as preocupaes e
interesses dos professores. Da leitura que realizamos sobre esses dois pontos trazidos nos
protocolos das entrevistas entendemos que, frente diversidade do pblico atendido pela sala de
recursos em So Bernardo do Campo, as necessidades formativas dos professores precisam ser
avaliadas em dois mbitos: o do conjunto dos professores e o das individualidades, uma vez que
recorrente a considerao pelo interesse do professor, como forma de garantir o seu
envolvimento, na medida em que responde a uma necessidade percebida pelo prprio
participante.

Ento, Edison ... ento, sempre no final do ano vocs pedem avaliao e
uma das coisas que eu sempre coloco que poderia fazer de acordo com o
centro de interesse, n. (professor E)
Mas acho que em grupos pequenos, em grupos mais especficos, como foi
feito no caso do TGD, que separou, pena que foi um bloco muito
pequeno, muita gente ficou de fora, n. Mas assim, eu acho que pouca
gente realmente assim, focar um pouco, olha, vamos ver, qual a sua
clientela, voc encaixa aqui, do seu interesse [...] (professor I)
[...] at ento em uma das avaliaes eu at coloquei, n, porque no ver o
centro de interesse de cada pessoa e formar grupos de discusso, n, de
estudos. Esses grupos teriam uma formao, n, porque voc est
estudando, voc t discutindo, ento no final de um perodo voc estaria
com um grupo que seria um grupo que poderia acrescentar pro grupo
maior [...] (professor E)
Estudo de caso que a gente se referia o tempo todo, no foi aquele, n,
esse estudo de caso que a gente fala, estudo de caso com essa assessoria,
com essa organizao. (professor D)
78

[...] a formao tem que ser centrada nisso e uma coisa assim, ... com
constncia, ento no demorar tanto, no ser nada extenso, mas que tenha
comeo, meio e fim... porque tudo que muito extenso acaba se
perdendo, as coisas acabam perdendo o foco, n, e por a a gente acaba
deixando de lado. (professor I)


4.5.11 Propostas de formao temas


Quadro 7 - Temas apontados pelos professores entrevistados
PROFESSOR TEMAS
A
Alfabetizao
Alimentao (aspectos clnicos - fonoaudiologia)
Terapia Ocupacional (estimulao fsica)
Psicomotricidade
B
Comunicao alternativa
Uso de softwares de comunicao
Currculo funcional
Avaliao
C
Acessibilidade
Tecnologia assistiva
Comunicao alternativa
Utilizao de jogos pedaggicos
Transtorno Global do Desenvolvimento
Atendimento a alunos com deficincia mltipla
D Estudo de casos com assessoria (nesse caso, o professor optou pela forma e no pelo tema)
E Tecnologia
F
Processamento auditivo central
Dislexia
G Tecnologia assistiva
H
Libras
Braille
I
Transtorno Global do Desenvolvimento
Sndromes
J
Comunicao alternativa
Libras
Braille

Fonte: Entrevistas realizadas com professores de atendimento educacional especializado na cidade de So Bernardo do Campo/ SP pelo autor.
Ao indicarem suas necessidades formativas, os professores apontam temas que vamos
categorizar em trs reas: conhecimentos pedaggicos - aqueles que se referem ao
pedaggica e que deveriam ser contemplados na formao inicial de todos os professores que
atuam nos anos iniciais do ensino fundamental; conhecimentos clnicos - que esto relacionados a
79

outras reas de formao e que, apesar de se constiturem em conhecimentos que podem auxiliar
o professor no seu dia-a-dia, no esto relacionados diretamente prtica pedaggica; e
conhecimentos especficos - que dizem respeito s caractersticas e necessidades dos alunos
atendidos muitas vezes pelos professores de educao especial, constituindo frequentemente a
sua atuao com os alunos.
a) Conhecimentos pedaggicos: alfabetizao, utilizao de jogos pedaggicos e avaliao;
b) Conhecimentos clnicos: alimentao (aspectos clnicos - fonoaudiologia), terapia
ocupacional (estimulao fsica), psicomotricidade, processamento auditivo central,
dislexia, sndromes, transtorno global do desenvolvimento, deficincia mltipla;
c) Conhecimentos especficos: comunicao alternativa, softwares de comunicao,
currculo funcional, acessibilidade, tecnologia assistiva, LIBRAS e Braille.
De acordo com o que foi discutido at o presente momento, e sendo coerentes com as
afirmaes a respeito dos centros de interesse, da relao teoria e prtica e da diversidade do
pblico, houve a indicao de diferentes temas, quase que podemos dizer que para cada professor
entrevistado houve a indicao de um tema especfico. Essa pluralidade de temas, em um
universo relativamente restrito de entrevistados, nos leva a pensar na dificuldade encontrada pelo
sistema no entendimento e atendimento a essa diversidade, seja no que se refere ao pblico
atendido, seja no que diz respeito s diferentes experincias e necessidades indicadas pelos
profissionais, bem como no pouco distanciamento que os professores conseguem tomar em
relao ao seu cotidiano, mesmo quando a proposta a indicao de aes formativas que
correspondam s necessidades de um servio que atende alunos de toda a rede municipal. Em
alguns momentos, um mesmo professor indica diferentes temas, nem sempre relacionados entre
si, o que tem nos levado a pensar nas inquietaes que as mudanas pelas quais passa a proposta
da poltica de educao especial tm provocado nos professores, particularmente as discusses
em torno da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de
2008.


Bom, acessibilidade, com certeza, n. A tecnologia assistiva,
comunicao alternativa. [...] utilizao de jogos pedaggicos, utilizao
de softwares pedaggicos [...] o DGD [Distrbio Global do
Desenvolvimento], n, eu creio que esse o grande n que a gente tem. E
alm de tudo, n, eu achei os mltiplos, n e o tal currculo funcional, n.
(professor C)
80

Pro desafio que eu vou ter a partir do prximo ano, eu to sentindo falta
em LIBRAS, uma noo de Braille, certo? (professor H)
Como que eu percebo se uma criana dislxica? Entendeu? Como que
eu percebo? Como eu atinjo isso, como que eu ajudo essa criana, ento
essas formaes eu acho que so importantes. (professor F)
Eu preciso de tecnologia, eu preciso entender de tecnologia, eu preciso
saber como que eu posso usar um computador e aquela criana que no
mexe nada possa usar o rosto pra usar o teclado. (professor E)


4.6 Apresentao e Discusso dos Dados dos Documentos


Para proceder anlise documental tomamos como material de estudo as propostas de
formao como organizadas pelos profissionais contratados, alm das justificativas dessas
contrataes formuladas pela Secretaria de Educao do municpio de So Bernardo do Campo.
Essas propostas de formao referem-se tanto s externas, contratadas, quanto s internas,
organizadas pelos profissionais da equipe de orientao tcnica da prpria Secretaria de
Educao.
A seguir sero apresentados quadros com resumos de cada categoria de documento
analisado.


Quadro 8 - Formaes contratadas pela Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo entre
os anos de 2006 e 2010
F
o
r
m
a
d
o
r

Ano
rea de
formao do
formador
Ttulo da formao Pblico-alvo
Carga horria
(horas)
A

2006

Pedagogia
O Papel do Professor
Itinerante
Profissionais do
ensino fundamental e
educao especial
16
B

2006

Pedagogia
O Papel do Professor
Itinerante: avanos e
desafios
Profissionais de todas
as reas de ensino 16
C 2008
Psicologia /
Psicanlise
Transtornos Globais
do Desenvolvimento
Professores Itinerantes
e de Sala de Recursos
24
D Psicologia / As escolas e os alunos Professores e Equipes 54
81

2009

Psicanlise com Transtorno
Global do
Desenvolvimento
(TGD) A prtica
educacional em
discusso
de Orientao Tcnica
da Educao Especial,
Infantil e Ensino
Fundamental

Fonte: Processos de contratao de formadores, SMESBC.

importante destacar que, apesar do pblico alvo de algumas formaes se constituir,
na proposta do formador, de professores do ensino fundamental ou de diferentes reas de ensino,
apenas a formao D foi oferecida a outro pblico (Equipes de Orientao Tcnica), sendo as
demais direcionadas apenas aos professores que atuavam em sala de recursos.


Quadro 9 - Objetivos das formaes, de acordo com os formadores
Formador Objetivo Geral Objetivos Especficos
A
Possibilitar aos profissionais graduados o
desenvolvimento da conscincia crtica da
realidade educacional brasileira bem como a
capacidade de atuao profissional responsvel e
eficiente, mediante fundamentao terica
adequada no campo da Educao Inclusiva,
particularmente do Ensino Itinerante.

Fundamentar a prtica educacional
do professor do Ensino Itinerante
nos aspectos tericos e legais da
formao docente.
Conhecer e refletir sobre os
aspectos educacionais, sociais,
polticos e pedaggicos da
Educao Inclusiva.
Conhecer e refletir sobre as
relaes do professor especializado
dentro da equipe tcnico
pedaggica.
Conhecer e refletir sobre o papel
do professor de Ensino Itinerante.

B
Identificar e analisar no processo histrico
as mudanas de modelo da escola e o papel do
projeto poltico pedaggico, do planejamento e
do trabalho coletivo.
Analisar os documentos oficiais sobre as
possibilidades do trabalho pedaggico coletivo
a partir dos servios de apoio, adaptaes,
currculo, avaliao e terminalidade.
Refletir sobre as prticas pedaggicas diante do
paradigma da incluso e a necessidade da gesto
democrtica.

C
O objetivo do curso transmitir
conhecimentos acerca do tratamento e
escolarizao de crianas com Transtornos
Globais do Desenvolvimento, com vistas

82

preparao dos educadores para lidar com os
aspectos contemporneos da educao, entre os
quais destaca-se a incluso escolar de crianas e
jovens com necessidades educativas especiais.
A partir do referencial terico da
psicanlise propem-se um campo de sustentao
terica que ir auxiliar esses profissionais na
reflexo e discusso do seu papel de educadores,
bem como na superao de impasses que essa
prtica de trabalho implica.
O foco dos encontros de formao ser a
temtica da incluso e escolarizao de crianas
com necessidades educativas especiais.
D
Supervisionar o trabalho de escolarizao
de alunos com distrbios globais do
desenvolvimento na rede municipal de ensino de
So Bernardo do Campo, ampliando
possibilidades de prticas inclusivas e
promovendo investigaes e reflexes acerca de
propostas educacionais a alunos portadores de
necessidades especiais.


Fonte: Processos de contratao de formadores. SMESBC


Quadro 10 - Justificativa da contratao das formaes, de acordo com a Secretaria de Educao
Formao Justificativa
A
O atendimento dos casos de incluso escolar, ou seja, a alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais nas classes do ensino regular devem ser feitos de forma
adequada, isto quer dizer que temos que ter professores especializados e recursos
necessrios para este atendimento. E isto o que temos oferecido a esta parcela da
populao com o papel desempenhado pelo professor itinerante. ele quem possui
conhecimentos especficos sobre como trabalhar com as dificuldades de ensino e
aprendizagem apresentadas por estes alunos, quem ir auxiliar o professor do ensino
regular as estratgias, as adaptaes de atividades, postura didtica e outros.
H ento uma troca de interlocues amide entre o professor da classe regular e o
professor itinerante. Isto em muito ir contribuir, pois cada um tem uma viso sobre as
dificuldades do aluno e juntos podem elaborar aes onde estes conhecimentos, percepes
iro auxiliar na ampliao das possibilidades de investimento na aprendizagem do aluno, por
estes professores.
O professor itinerante ainda para atendimento a estes alunos no perodo contrrio
do ensino regular, trabalha com eles na sala de recursos onde ele considera em seu plano de
ao aquilo que o professor do ensino regular est trabalhando com seu grupo e, portanto,
vai gradativamente auxiliando este aluno para que possa ir progressivamente ocorrendo a
incluso deste aluno nas atividades da classe regular.
Todas essas discusses e planos de trabalho so registradas para que se possa
resgatar os pontuados e assim elucidar eventuais clarificaes.
B
O atendimento dos casos de incluso escolar, ou seja, a alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais nas classes do ensino regular devem ser feitos de forma
83

adequada, isto quer dizer que temos que ter professores especializados e recursos
necessrios para este atendimento. E isto o que temos oferecido a esta parcela da
populao com o papel desempenhado pelo professor itinerante. ele quem possui
conhecimentos especficos sobre como trabalhar com as dificuldades de ensino e
aprendizagem apresentadas por estes alunos, quem ir auxiliar o professor do ensino
regular as estratgias, as adaptaes de atividades, postura didtica e outros.
H ento uma troca de interlocues amide entre o professor da classe regular e o
professor itinerante. Isto em muito ir contribuir, pois cada um tem uma viso sobre as
dificuldades do aluno e juntos podem elaborar aes onde estes conhecimentos, percepes
iro auxiliar na ampliao das possibilidades de investimento na aprendizagem do aluno, por
estes professores.
O professor itinerante ainda para atendimento a estes alunos no perodo contrrio
do ensino regular, trabalha com eles na sala de recursos onde ele considera em seu plano de
ao aquilo que o professor do ensino regular esta trabalhando com seu grupo e, portanto,
vai gradativamente auxiliando este aluno para que possa ir progressivamente ocorrendo a
incluso deste aluno nas atividades da classe regular.
Todas essas discusses e planos de trabalho so registradas para que se possa
resgatar os pontuados e assim elucidar eventuais clarificaes.
Este trabalho claro acompanhado pelo grupo gestor da unidade, que tambm
responsvel pela aprendizagem destes alunos.
C
A idia de escola inclusiva surge mundialmente com maior nfase na dcada de 90
a partir do pressuposto: toda criana tem direito fundamental educao, com possibilidade
de atingir e manter um nvel adequado de aprendizagem. Ela possui caractersticas,
interesses e necessidades nicas. Assim as nossas unidades de ensino devem atender tal
diversidade oferecendo eficazmente a educao para todos, atravs de uma escola inclusiva.
A extensa gama de diferenas individuais existente entre os educandos a serem
atendidos nas instituies escolares exige que haja diversificao dos servios e recursos
escolares (grifo no original), pois, conforme preconizam as sociedades democrticas, o
oferecimento de oportunidades educacionais que torna possvel uma escola de qualidade
para todos. Apostar e bancar a incluso de alunos com TGD nos espaos escolares
construir historicamente uma nova escola.
A escola como primeiro espao organizado permite que essas crianas saiam do
lugar de diferente para o de aluno comum e, isto nos faz notar tambm mudanas
estruturais na famlia, ao ver seu filho na mesma escola do vizinho.
A escola se humaniza quando as famlias se agregam, se unem e se torna igualitria
mesmo quando a sociedade segregacionista.
Em decorrncia das especificidades surgidas no processo de incluso dos alunos
com TGD, verificou-se a necessidade de instrumentalizar os profissionais que acompanham
estas crianas nas unidades escolares, sendo assim, esta formao tem como caracterstica
um novo olhar para eles, que por questes especficas de seu desenvolvimento fragmentado,
por falhas nas construes subjetivas de fatores emocionais ou orgnicos, no so totalmente
respondidas num trabalho comum.
D
A Secretaria de Educao e Cultura de So Bernardo do Campo tem investido na
formao continuada dos profissionais da educao desde 1997, tendo como principais
documentos norteadores a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Plano
Nacional de Educao, Plano Municipal de Educao e mais recentemente a Lei
11.494/2007 e o Decreto n 6.253/2007, que regulamenta a criao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb), criado pela emenda Constitucional n 53/2006, em substituio ao Fundef, que
84

vigorou de 1998 a 2006. Quando se trata de oferecer aportes formativos aos profissionais
tendo em vista o atendimento educacional especializado, acrescentamos como referncia a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, o Decreto
6.571 e a Conveno Internacional de Direitos das pessoas com Deficincia, todos do ano de
2008.
A idia de escola inclusiva surge mundialmente com maior nfase na dcada de 90
a partir do pressuposto de que toda criana tem direito fundamental educao, com
possibilidade de atingir e manter um nvel adequado de aprendizagem. Como lugar que
confere ao sujeito seja criana ou jovem a escola colocada frente premncia de
estabelecer e diversificar recursos, como bem preconizam as sociedades democrticas na
perspectiva de uma escola de qualidade para todos e todas.
O direito de todos tambm o direito de cada um. Portanto, nessa perspectiva, a
escola passou a ser demandada quanto ao ensino e educao de um alunado bastante
diverso. Entre eles esto os alunos com autismo ou psicose e at mesmo neuroses graves
conhecidos como alunos com TGD Transtorno Global do Desenvolvimento (nomenclatura
do DSM-IV manual de classificao de transtornos mentais da Associao Psiquitrica
Americana). Nesses casos a diferena est para alm dos tempos e ritmos prprios de cada
sujeito/aluno porque demanda /impe aos professores que aprendam a ensinar queles que
requerem recursos e aportes outros para aprender. Isto requer dos professores que aprendam
a ensinar a quem supostamente no aprende porque tem, na verdade, um jeito particular e
singular de aprender e um outro jeito de ser e estar no mundo.
Assim, seja no ensino regular comum ou nas escolas de educao especial, as
equipes escolares e as de apoio escolarizao/educao tm se confrontado com a
premncia do ensino a esse alunado, que confunde e desorganiza a escola, promovendo a
instalao da dvida, quando no da certeza, de que ali no lugar para alunos com tais
caractersticas. Mas eles existem e l esto desafiando o saber, a prtica e o aprendizado de
todos. Mudar o olhar, mudar a prtica, mudar a escola, mudar a educao. Continua sendo
esse o desafio de todos ns, quer tenhamos aes diretas ou indiretas neste contexto uma
educao que estabelea rumos sem padronizar caminhos que considere as diferenas e
inclua a subjetividade do aluno.
Por isso optamos pela continuidade da formao no tema, com nfase total na
prtica educativo-pedaggica, e com a profissional indicada, j que a mesma tem um longo
percurso de estudo e prtica nesse mbito. De suas muitas experincias, desde seu estgio na
instituio belga Le Courtil que atende autistas e psicticos, passando pela formao e
assessoria no assunto a diversos municpios no estado de So Paulo, at sua funo de
diretora pedaggica da Trilha escola particular de educao especial, tiramos o endosso
para o trabalho que ora propomos.


Fonte: Processos de contratao de formadores. SMESBC.


Quadro 11 - Formaes propostas pela equipe de orientao tcnica da Secretaria de Educao de
So Bernardo do Campo
Ano
Carga
Horria
Justificativa Objetivos
2005 No foram localizados documentos com a proposta de formao
2006 No houve formao
85

2007 32 horas
1. A indicao feita pelos professores ao
final de 2005 da necessidade de
aprofundar as discusses sobre a
avaliao das necessidades
educacionais especiais e as adaptaes
curriculares.
2. Reavaliao, feita por psiclogos e
fonoaudilogos da Equipe de
Orientao Tcnica, indicando a
necessidade da discusso dos temas
indicados pelos professores.
1. Retomar e estabelecer, em
conjunto com os professores,
parmetros em relao a
procedimentos que foram se
estabelecendo ao longo destes trs
anos de funcionamento da sala de
recursos sob a orientao da seo
de ensino fundamental;
2. Possibilitar ao grupo de
professores, a partir de
referenciais tericos, momentos de
reflexo sobre as prticas
desenvolvidas.
2008 36 horas
1. Avaliao realizada ao final de 2007
pelos professores e profissionais da
Equipe de Orientao Tcnica.
1. Discutir e refletir sobre aspectos
relativos prtica cotidiana dos
professores que atuam em sala de
recursos no ensino fundamental,
que se distinguem das aes de
outros professores de educao
especial que atuam na rede.
2. Aprofundar o conhecimento sobre
a itinerncia construindo
orientaes didticas para sua
realizao.
3. Relacionar os contedos
trabalhados na formao com a
prtica pedaggica.
2009 20 horas
Espera-se que o grupo de estudos
possibilite aos professores:
1. Conhecer e discutir a proposta do
Atendimento Educacional
Especializado (AEE) conforme
proposto pelo MEC na Poltica
Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva.
2. Analisar os pontos de aproximao
e distanciamento entre a proposta
do AEE e as diretrizes para o
atendimento em sala de recursos
conforme Caderno de Validao
de Necessidades Educacionais
Especiais Apoios, Recursos e
Servios;
3. Participar da elaborao de uma
proposta de Atendimento
Educacional Especializado para o
ano de 2010 que objetive
aproximar o trabalho desenvolvido
hoje em So Bernardo, da proposta
86

do AEE, considerando as
especificidades do atendimento na
rede municipal;
4. Indicar temas/aes formativas,
considerando a proposta do AEE,
com o objetivo de subsidiar a
elaborao de um plano de
formao para 2010 que
contemple a proposta de
Atendimento Educacional
Especializado para o municpio.

Fonte : Propostas de Formao elaboradas pela Equipe de Orientao Tcnica da Seo de Ensino Fundamental da SMESBC

Em relao ao trabalho desenvolvido em 2005, apesar de no localizarmos um
documento semelhante ao dos anos de 2007 a 2009, onde constam as justificativas e objetivos da
formao, encontramos no documento intitulado Validao Caderno de Educao
Municipal/Necessidades Educacionais Especiais: Informaes sobre adaptaes, apoios, recursos
e servios, uma apresentao ao documento sntese das discusses realizadas em 2005 e que nos
auxilia na compreenso da proposta desenvolvida naquele ano:

A partir da necessidade de definir os objetivos e procedimentos que
norteiam o funcionamento das Salas de Recursos na Rede Municipal de
Ensino de So Bernardo do Campo, a equipe de orientao tcnica do
Ensino Fundamental, representada pelos psiclogos e fonoaudilogos
integrantes e as professoras de Sala de Recursos que atendem as escolas
da rede, reuniram-se sistematicamente no primeiro semestre de 2005 para
elaborar e redigir este documento.
Sua finalidade orientar gestores e professores quanto forma de
funcionamento deste servio de apoio neste momento histrico da rede,
onde procuramos consolidar, atravs de nossas prticas, a Educao
Inclusiva em nosso sistema escolar, de acordo com o preconizado nos
documentos internacionais e nacionais, bem como em nosso Caderno de
Metas.
Esperamos, com isso, ter dado uma pequena contribuio a este
grandioso, porm imprescindvel desafio que a educao nos tem feito.
(SBC, 2006, p. 92)


Ainda que o servio de atendimento em salas de recursos para deficientes intelectuais
tenha sido criado no municpio de So Bernardo do Campo no ano de 2000, conforme apontamos
87

em captulo anterior, os documentos disponveis localizados durante a presente pesquisa refere-se
ao perodo que vai de 2005 a 2009.
Esse um primeiro dado que merece ateno. Apesar de haver, at o incio de 2010,
uma seo na Secretaria de Educao do municpio responsvel pela formao dos profissionais
da educao, esta no dispe de um registro organizado que possibilite resgatar o histrico dos
investimentos formativos realizados pela secretaria ao longo dos anos, o que dificulta a anlise
dos processos de formao implementados.
Feita essa ressalva, vamos iniciar nossa anlise pelas justificativas formuladas pela
Secretaria de Educao, ao propor a contratao das formaes no ano de 2006. Vale ainda
ressaltar que nesse perodo o servio de sala de recursos para alunos com deficincia intelectual
passava por um momento de discusso entre os profissionais da equipe de orientao tcnica e os
professores de sala de recursos, objetivando criar orientaes para o desenvolvimento das
diferentes aes compreendidas pelo servio.
O que podemos perceber, a partir das justificativas apresentadas idnticas, inclusive
para a contratao das formaes, que elas apontam para uma responsabilizao dos professores
especializados em relao ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais,
colocando-os no lugar de nicos conhecedores do processo de aprendizagem desses alunos.
Desse modo, ao justificar a contratao da formao, o texto da Secretaria de Educao
diz que:

ele [professor especializado], quem possui conhecimentos especficos
sobre como trabalhar com as dificuldades de ensino e aprendizagem
apresentadas por estes alunos, quem ir auxiliar o professor do ensino
regular as estratgias, as adaptaes de atividades, postura didtica e
outros. (Formaes A e B)


H ainda nessa justificativa um argumento que sugere ter-se como objetivo do trabalho
do professor especializado a normalizao do aluno com necessidades educacionais especiais,
adequando-o proposta que o professor do ensino regular desenvolve com sua turma,
promovendo, nessa concepo, a sua incluso.

O professor itinerante ainda para atendimento a estes alunos no perodo
contrrio do ensino regular, trabalha com eles na sala de recursos onde ele
considera em seu plano de ao aquilo que o professor do ensino regular
88

est trabalhando com seu grupo e, portanto, vai gradativamente
auxiliando este aluno para que possa ir progressivamente ocorrendo a
incluso deste aluno nas atividades da classe regular. (Formaes A e B)
Ainda que se possam indicar objees a essa perspectiva, o que no o foco do presente
trabalho, o que avaliamos como importante destacar que ela no est contemplada nos objetivos
indicados pelos formadores contratados. Ao contrrio, analisando as propostas de formao, o
que percebemos um processo que objetiva desenvolver uma crtica ao modelo educacional atual
por meio da anlise do processo histrico da educao no pas, situando o papel do professor
especializado dentro do contexto pedaggico da escola, refletindo sobre sua atuao e relaes no
espao escolar.
Assim, a proposta do formador A estabelece como objetivo:

Possibilitar aos profissionais graduados o desenvolvimento da
conscincia crtica da realidade educacional brasileira bem como a
capacidade de atuao profissional responsvel e eficiente, mediante
fundamentao terica adequada no campo da Educao Inclusiva,
particularmente do Ensino Itinerante.
Identificar e analisar no processo histrico as mudanas de modelo da
escola e o papel do projeto poltico pedaggico, do planejamento e do
trabalho coletivo. (Formador A)


possvel ento apontar aqui um descompasso entre as intenes da secretaria ao
contratar as formaes e a proposta dos formadores, o que indica um desconhecimento, por parte
dos profissionais responsveis pela poltica de formao da Secretaria de Educao, sobre as
concepes e prticas dos formadores contratados. Uma vez que no se coadunam intenes e
propostas, a prpria formao fica prejudicada, j que a prtica que ela objetiva instalar vai contra
o modelo que, a partir da leitura das justificativas de contratao, a Secretaria busca implementar.
Cabe aqui uma observao em relao anlise proposta acima. O que estamos
investigando no presente trabalho so as propostas de formao e a partir dos documentos
relacionados a esse processo que sero realizadas as anlises. No temos como objetivo discutir a
poltica de incluso da rede municipal de So Bernardo do Campo, ou mesmo verificar o quanto
as propostas de formao inserem-se nessa poltica. Para isso seriam necessrios outros estudos, o
que no nosso propsito, ainda que avaliemos que tal anlise seja importante.
No mesmo perodo, nos anos de 2005 a 2007, a equipe de orientao tcnica da
Secretaria de Educao desenvolveu, com o mesmo grupo de professores, aes formativas que
89

objetivavam, de acordo com os documentos, organizar o servio de sala de recursos, que passava,
como indicamos no captulo sobre o histrico da educao especial no municpio, por uma
reformulao.
Podemos afirmar que os objetivos dessa formao aproximam-se daqueles presentes nas
formaes contratadas em 2006, principalmente no que se refere a promover uma discusso entre
os professores que favorea a reflexo sobre suas prticas luz de referenciais tericos, o que
contribui para o desenvolvimento de uma conscincia crtica.
Assim, a formao apresenta como objetivos:

Retomar e estabelecer, em conjunto com os professores, parmetros em
relao a procedimentos que foram se estabelecendo ao longo destes trs
anos de funcionamento da sala de recursos sob a orientao da seo de
ensino fundamental;
Possibilitar ao grupo de professores, a partir de referenciais tericos,
momentos de reflexo sobre as prticas desenvolvidas. (Formao 2007)


O que nos chama a ateno ao analisarmos as aes desenvolvidas pelos profissionais da
equipe de orientao tcnica da Secretaria de Educao a sua formao: apenas psiclogos e
fonoaudilogos. Tanto na introduo do documento relativo formao ocorrida em 2005,
quanto na justificativa da proposta em 2007, encontramos esses profissionais como os
responsveis pelo desenvolvimento das aes formativas. Esse fato sugere que a Secretaria de
Educao permanece no modelo mdico-pedaggico, que esteve presente na educao especial,
desde o incio de sua organizao.
Aliando-se essa caracterstica justificativa das formaes ocorridas em 2006, que
evidenciava uma responsabilizao dos professores especializados no atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais, podemos inferir, na leitura dos documentos, que o
direcionamento dado pela Secretaria de Educao ao trabalho desenvolvido pela sala de recursos
junto aos alunos com deficincia intelectual parte de pressupostos que privilegiam o
conhecimento especializado, em detrimento do investimento nas aes pedaggicas,
particularmente daquelas desenvolvidas pelos professores das classes comuns do ensino regular.
Nossa experincia na rede municipal nos permite afirmar que esse direcionamento
comprometeu, em diferentes momentos, o desenvolvimento das aes dos professores da sala de
recursos, o que avaliamos ter refletido numa avaliao negativa dos professores em relao s
90

formaes desenvolvidas, principalmente as contratadas pela Secretaria, uma vez que, de acordo
com a avaliao dos professores, h um distanciamento entre teoria e prtica.
Ao justificar a contratao da formao C, os profissionais da Secretaria de Educao
indicam a necessidade da construo de uma nova escola, por meio de mudanas que
favoream o atendimento de todos os alunos, citando, mais especificamente, os com Transtorno
Global do Desenvolvimento (TGD). Ficam enfatizadas, como forma de atendimento a todos os
alunos, as mudanas que precisam ocorrer na escola regular.

Assim as nossas unidades de ensino devem atender tal diversidade
oferecendo eficazmente a educao para todos atravs de uma escola
inclusiva.
A extensa gama de diferenas individuais existentes entre os educandos a
serem atendidos nas instituies escolares exige que haja diversificao
dos servios e recursos escolares, pois, conforme preconizam as
sociedades democrticas, o oferecimento de oportunidades educacionais
que torna possvel uma escola de qualidade para todos. Apostar e bancar a
incluso de alunos com TGD nos espaos escolares construir
historicamente uma nova escola. (Formao C, grifo no original)


Essa perspectiva contemplada nos objetivos destacados pela formao que tem
como foco a temtica da incluso e escolarizao de crianas com necessidades educativas
especiais.
De acordo com a proposta de formao, o objetivo do curso :

[...] transmitir conhecimentos acerca do tratamento e escolarizao de
crianas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, com vistas
preparao dos educadores para lidar com os aspectos contemporneos da
educao, entre os quais destaca-se a incluso escolar de crianas e jovens
com necessidades educativas especiais. (Formador C)


Podemos afirmar que, de acordo com raut (apud Silva, 2000), essa formao pode ser
compreendida a partir do paradigma do dficit, em que a formao continuada objetiva:

[...] preencher as lacunas da formao inicial, partindo do pressuposto
que esta foi limitada e que os professores devem actualizar as suas
competncias prticas, como forma de tornar o sistema escolar mais
eficaz. (SILVA, 2000, p. 30)
91

No mesmo perodo em que essa formao se desenvolve, os profissionais da equipe de
orientao tcnica destacados para acompanhar o grupo de professores de sala de recursos, nesse
ano composto por um psiclogo, uma fonoaudiloga e uma orientadora pedaggica, prope uma
formao que objetiva, a partir da prtica, discutir o servio intitulado como itinerncia. A
perspectiva dessa formao pode ser compreendida no paradigma de crescimento, conforme
proposto do raut: De acordo com este paradigma, o conhecimento no reside apenas nos
especialistas, mas, sobretudo, na experincia profissional dos professores e na reflexo que estes
fazem da mesma [...] (apud SILVA, 2000, p. 31).
No ano de 2009 a contratao da formao pela Secretaria de Educao teve como
justificativa argumentos que do continuidade ao proposto no ano anterior, ou seja, as
modificaes que devem ocorrer nas escolas comuns para o atendimento a todos os alunos, agora
pautada nas legislaes mais atuais, como a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva e a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, destacando o objetivo da construo de uma educao inclusiva, dentro da
proposta desses documentos.

Como lugar que confere ao sujeito seja criana ou jovem a escola
colocada frente premncia de estabelecer e diversificar recursos, como
bem preconizam as sociedades democrticas na perspectiva de uma escola
de qualidade para todos e todas.
O direito de todos tambm o direito de cada um. Portanto, nessa
perspectiva, a escola passou a ser demandada quanto ao ensino e
educao de um alunado bastante diverso. Entre eles esto os alunos com
autismo ou psicose e at mesmo neuroses graves conhecidos como alunos
com TGD Transtorno Global do Desenvolvimento (nomenclatura do
DSM-IV manual de classificao de transtornos mentais da Associao
Psiquitrica Americana). Nesses casos a diferena est para alm dos
tempos e ritmos prprios de cada sujeito/aluno porque demanda /impe
aos professores que aprendam a ensinar queles que requerem recursos e
aportes outros para aprender. Isto requer dos professores que aprendam a
ensinar a quem supostamente no aprende porque tem, na verdade, um
jeito particular e singular de aprender e um outro jeito de ser e estar no
mundo. (Formao D)


Os objetivos propostos pelo formador concordam com a justificativa apresentada,
evidenciando como foco de trabalho o atendimento aos alunos com TGD e o desenvolvimento de
prticas reflexivas, o que corresponde ao paradigma de crescimento proposto por raut (apud
92

Silva, 2000): [...] ampliando possibilidades de prticas inclusivas e promovendo investigaes e
reflexes acerca de propostas educacionais a alunos portadores de necessidades especiais.
Podemos distinguir, com base nas justificativas apresentadas pela Secretaria de Educao
para a contratao de formaes, dois movimentos distintos: um compreendido pelas propostas
desenvolvidas em 2006 e outro em 2008/2009. O primeiro associado a um modelo mdico-
pedaggico, que privilegia o atendimento especializado e a adequao dos alunos com
necessidades educacionais especiais s propostas desenvolvidas pela sala comum da escola
regular e a outra, que busca o movimento de transformao da escola regular para o atendimento
a todos os alunos.
Em relao aos formadores, tanto contratados quanto da prpria rede municipal, o que se
percebe a busca de uma aproximao da teoria e da prtica, por meio da ao reflexiva dos
professores sobre o seu cotidiano, associada a pressupostos tericos que do sustentao
prtica.


















93

5 CONSIDERAES FINAIS


Iniciaremos essas consideraes finais retomando nossa proposta de pesquisa, quando
lanamos alguns questionamentos e nos propusemos a investigar esse tema a partir de duas
questes orientadoras:

a) Quais necessidades formativas so indicadas pelos professores que realizam o
atendimento educacional especializado dirigido aos alunos com deficincia intelectual na
rede municipal de So Bernardo do Campo, matriculados nas escolas de ensino
fundamental?
b) Quais aes formativas a Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo
tem oferecido aos professores especializados que atuam em sala de recursos no
atendimento aos alunos com deficincia intelectual matriculados nas escolas municipais
de ensino fundamental?

Com base nessas questes orientadoras, formulamos nossos objetivos de pesquisa:
1 Identificar quais so as necessidades formativas apontadas pelo grupo de professores que
atua no atendimento aos alunos com deficincia intelectual, na modalidade de sala de
recursos, na rede pblica municipal de So Bernardo do Campo;
2 Investigar que aes formativas foram oferecidas no perodo de 2005 a 2009 pela
Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo aos professores de sala de
recursos que atendem alunos com deficincia intelectual matriculados nas escolas
municipais de ensino fundamental.

Foi a partir da considerao desses objetivos de pesquisa que optamos por realizar dois
procedimentos de coleta de dados: as entrevistas com os professores do atendimento educacional
especializado que atuam em sala de recursos e atendem aos alunos com deficincia intelectual e a
anlise dos documentos da Secretaria de Educao do municpio que se referissem formao
oferecida a esse grupo, notadamente as propostas de formao, como apresentadas pelos
diferentes formadores, as justificativas formuladas pelos responsveis pelas aes formativas da
94

Secretaria para a contratao dessas formaes e as aes desenvolvidas pelos profissionais da
prpria rede municipal que tambm tinham um carter formativo e que foram desenvolvidas
junto ao grupo de professores que atuava em sala de recursos no perodo estudado.
Realizados os levantamentos, procedemos discusso dos dados, tendo como referncia a
anlise de contedo, aplicada tanto s entrevistas como aos documentos, conforme proposta por
Bardin (1977).
Feitos esses apontamentos iniciais, passamos a apresentar nossas consideraes sobre o
estudo realizado.
Ao analisarmos os documentos relativos s propostas de formao oferecidas pela
Secretaria de Educao no perodo de 2005 a 2009, chama-nos a ateno o fato de no podermos
localizar uma linha formativa adotada pela SMESBC nesse perodo, o que pode ser atribudo,
pelo menos em parte, s mudanas ocorridas no organograma da Secretaria de Educao em
2007, quando a seo de educao especial passou a ser gerenciada no mais pela diviso de
ensino, mas pela diviso de educao especial, educao de jovens e adultos e creches
conveniadas, mudana de gesto ocorrida em 2009, ou ainda, conforme as indicaes de Tanuri
(2000) e Saviani (2009), j apresentadas em captulos anteriores, forma com que a educao, e
mais especificamente a formao de professores, vm sendo expressa na legislao, com
direcionamentos s vezes contraditrios, como discutimos ao apresentarmos a proposta de
formao desenvolvida pelo MEC, no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a
deliberao do CEE de So Paulo n 94/2009.
O que se nota em nossa pesquisa so dois perodos distintos, representados pelas
propostas e suas justificativas: 2006 e 2008/2009. O que diferencia esses dois perodos , em
nossa avaliao, a perspectiva adotada pela Secretaria de Educao frente s aes da educao
especial e do ensino regular, que refletem discusses ocorridas ao longo dos ltimos anos,
particularmente nas trs ltimas dcadas, sobre o atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Na anlise das aes formativas implementadas no primeiro perodo (2006), bem como na
leitura do documento intitulado Caderno de Validao. Necessidades Educacionais Especiais:
Informaes sobre adaptaes, apoios, recursos e servios, publicado pela Secretaria Municipal
de Educao de So Bernardo do Campo em 2006, podemos perceber dois aspectos importantes:
o primeiro refere-se responsabilizao dos profissionais da educao especial que atuam no
95

servio de sala de recursos pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais, colocando-os como nicos conhecedores do processo de ensino/aprendizagem desses
alunos, o que, em nossa avaliao, tem colaborado para que esses sejam percebidos pelos
profissionais das classes comuns das escolas regulares no como alunos da escola, mas como
alunos includos, ou ainda alunos de incluso, designaes que em nossa prtica cotidiana
ouvimos frequentemente e que os diferencia dos demais, contribuindo negativamente com uma
proposta de educao para todos.
O segundo aspecto, ainda relacionado a essa concepo, apreendido na anlise dos
documentos oficiais da SMESBC, diz respeito ao do professor de educao especial atuando
em sala de recursos, que deveria objetivar a adequao dos alunos s propostas desenvolvidas
pelo professor da sala comum do ensino regular, o que indica pouca diferenciao entre os
objetivos da ao do professor especializado e do professor da classe comum, alm da distoro
em relao ao papel a ser desempenhado pelo professor especializado.
Em nosso entender, no ficam claros, nos documentos desse perodo, quais aspectos
deveriam diferenciar o atendimento oferecido pela sala de recursos em relao oferta feita pelo
ensino regular em sala comum. Aparentemente, estava valorizada apenas a possibilidade de
atendimento individualizado e mais constante por parte do professor especializado. Exemplo
dessa concepo a definio da natureza do trabalho a ser desenvolvido pela sala de recursos,
expressa no Caderno de Validao.

O trabalho que vem sendo realizado nas salas de recursos do Ensino
Fundamental possui um carter pedaggico, visando favorecer a
aprendizagem do aluno considerando a proposta curricular de seu
ano/ciclo. As salas de recursos so organizadas de forma a favorecer
intervenes mais individualizadas e constantes do professor. (SBC,
2006, p. 21)


importante ressaltar ainda que as propostas formativas, conforme apresentadas pelos
formadores contratados nesse ano, no correspondem em seus objetivos, aos pressupostos
presentes nos documentos da SMESBC, o que revela uma falta de coerncia entre as concepes
da Secretaria e a formao oferecida. Esse aspecto pode ser responsvel pela avaliao feita pelos
professores em relao a essas formaes, uma vez que indica um distanciamento entre o que foi
oferecido (nomeado pelos professores como teoria) e sua prtica diria.
96

Se, por um lado, as justificativas apresentadas pela Secretaria para contratao dos
profissionais deixa entrever uma viso marcada pelo modelo mdico-pedaggico, com uma
nfase na ao dos especialistas para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais, atribuindo a eles todo o conhecimento necessrio e, por que no dizer, a
responsabilidade sobre o atendimento a esse alunado (o que tambm pode ser percebido na
atribuio da coordenao das aes internas de formao a psiclogos e fonoaudilogos da
Secretaria), o mesmo no pode ser percebido nos objetivos propostos pelos formadores
contratados. Ao contrrio, as formaes oferecidas em 2006 deixavam claro, nas propostas dos
formadores, a inteno de problematizar o contexto educacional do perodo, considerando a
responsabilidade da escola regular pelo atendimento de todos os alunos.
Nesse mesmo perodo, em funo de outra mudana implementada em 2004 a mudana
do gerenciamento das aes desenvolvidas pelos professores de sala de recursos atuando no
ensino fundamental h um investimento na reorganizao do servio. Essa reorganizao
contemplada nas aes desenvolvidas pelos profissionais da prpria Secretaria.
O segundo perodo, compreendido pelas aes desenvolvidas em 2008 e 2009, indica uma
concepo que objetiva a promoo de mudanas nas propostas desenvolvidas pelo ensino
regular, com vistas ao atendimento de todos os alunos. Esse aspecto aparece contemplado nos
projetos dos formadores, entretanto no esto expressas nos documentos da Secretaria as aes e
os objetivos relativos ao atendimento de sala de recursos que possa contribuir com a consecuo
dessa proposta. Esse fato pode ser responsvel por uma diferena de postura adotada pelos
formadores contratados nesse perodo, e que foi expressa nos objetivos formulados em suas
propostas:

O objetivo do curso transmitir conhecimentos acerca do tratamento e
escolarizao de crianas com Transtornos Globais do Desenvolvimento,
com vistas preparao dos educadores para lidar com os aspectos
contemporneos da educao, entre os quais destaca-se a incluso escolar
de crianas e jovens com necessidades educativas especiais. (Formador C,
grifos nossos)

Objetivo: supervisionar o trabalho de escolarizao de alunos com
distrbios globais do desenvolvimento na rede municipal de ensino de
So Bernardo do Campo, ampliando possibilidades de prticas inclusivas
e promovendo investigaes e reflexes acerca de propostas
97

educacionais a alunos portadores de necessidades especiais. (Formador
D, grifos nossos)


Essa diferenciao novamente parece-nos justificar a avaliao realizada pelos
professores em relao s formaes, quando apontam uma contribuio mais efetiva da
formao D em relao s demais. Os objetivos propostos parecem estar de acordo com a viso
que os professores tm de seu papel no contexto da educao inclusiva, quando apontam aspectos
de sua ao que vo alm do atendimento direto aos alunos, percebendo-se como agentes de
incluso e parceiros mais experientes dos professores do ensino comum.
Esses diferentes momentos, aliados ao descompasso entre as perspectivas da SMESBC
em 2006 e as aes formativas desenvolvidas nesse ano, alm da falta de clareza quanto ao papel
atribudo ao professor especializado atuando em sala de recursos nos anos seguintes, compromete
os investimentos formativos realizados no perodo estudado e apontam para a ausncia de um
plano de formao que favorea a organizao do servio.
A falta de um direcionamento claro e de uma linha de formao responsvel, pelo
menos parcialmente, pela avaliao feita pelos professores em relao s aes formativas
ocorridas no perodo estudado. Em alguns momentos, na viso dos professores, elas estavam
distantes da prtica que desenvolviam, sendo percebidas como muito tericas e no contribuindo
com a efetivao de suas aes, ou ainda no considerarem ou mesmo desconhecerem os
aspectos que caracterizavam a organizao do atendimento em sala de recursos na rede municipal
de So Bernardo do Campo.
Em relao s formaes oferecidas pelos profissionais da equipe de orientao tcnica
podemos afirmar que caracterizavam, na perspectiva da Secretaria de Educao (pela constituio
da equipe responsvel pela sua coordenao: psiclogos e fonoaudilogos), um modelo mdico-
pedaggico, que no correspondia s perspectivas dos formadores contratados, e estavam
voltadas organizao do servio, dentro dos pressupostos da SMESBC, conforme apontado
anteriormente.
O grande mrito dessas propostas internas, no dizer dos professores, foi considerar sempre
as suas contribuies, ouvir os professores para, junto com eles, formular as diretrizes e organizar
o servio na rede municipal. Se considerarmos que, na avaliao dos professores, as demais
formaes estavam muito distantes de sua prtica, fcil compreender porque as propostas
desenvolvidas pelos profissionais da rede tiveram uma avaliao positiva, no sendo questionada,
98

nas entrevistas, a constituio desse grupo de coordenao, ainda que no dia-a-dia, por diversas
vezes, houvesse a solicitao da participao de orientadores pedaggicos (pedagogos) nesse
grupo, o que s veio a ocorrer em 2008. Cabe ainda indicar que essa perspectiva mdico-
pedaggica, presente nos documentos elaborados como justificativa para contratao de algumas
formaes pela Secretaria de Educao do municpio, bem como na atribuio, aos profissionais
fonoaudilogos e psiclogos, da responsabilidade pela formao dos professores especializados,
no se v retratada na forma como esses profissionais formularam e conduziram esses encontros
formativos, o que aponta para diferentes perspectivas mesmo em relao ao grupo que compe os
diferentes segmentos dentro da SMESBC.
Considerando as necessidades apontadas pelos professores, no apenas nas indicaes de
temas para formao como tambm nos aspectos que destacaram ao avaliar as formaes
desenvolvidas entre 2005 e 2009, alm de outras consideraes feitas no decorrer das entrevistas,
podemos afirmar que os professores oscilam em suas avaliaes e posicionamentos em relao a
uma viso que ora apresenta-se abrangente, considerando o lugar em que se insere a educao
especial e o servio de sala de recursos, no apenas no municpio, mas no contexto da poltica
nacional para a educao e ora apresenta-se particular, individualizada e talvez possamos dizer,
imediatista.
Ao perceberem sua atuao de forma ampla, ultrapassando os limites do atendimento
direto aos alunos e se colocando como parceiros dos professores do ensino regular, em aes que
objetivam o atendimento a todos os alunos, demonstram um conhecimento e um posicionamento
que est de acordo com as mais recentes discusses sobre a educao inclusiva, particularmente
aquelas presentes em documentos como a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, o Decreto n 186/2008, que a regulamenta, e a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Da mesma forma, os professores posicionam-se em relao ao encaminhamento dos
alunos para o atendimento da sala de recursos, indicando inadequaes nesse processo, o que tem
levado, segundo eles, a equvocos tanto no que diz respeito s caractersticas e necessidades dos
alunos inseridos, quanto na proposta desenvolvida, que muitas vezes confunde-se com as aes
do ensino comum regular. Atribuem esses equvocos a um desconhecimento, por parte dos
gestores das escolas, da proposta da sala de recursos, das prprias diretrizes da Secretaria de
Educao ou mesmo das mudanas na legislao federal e na poltica de educao especial,
99

entretanto no expressam a sua posio frente a esses equvocos, sugerindo um sentimento de
impotncia frente a esse posicionamento dos gestores.
A abordagem ampla e atualizada presente nas discusses dos professores em relao sua
atuao e ao contexto recente da educao especial est presente quando indicam a importncia
de investimentos formativos que contemplem o conhecimento dos professores, a sua atuao nas
escolas e a construo coletiva do projeto de formao. De acordo com Imbrnon (2010, p.24),
esses primeiros anos do sculo XXI tm se caracterizado por uma viso de formao que
contempla a criao de espaos e recursos para construir aprendizagem, mediante projetos de
inovao e intercmbio nas escolas. Processos de prtica reflexiva.
Por outro lado, ao identificarem as aes formativas necessrias ao desenvolvimento do
servio de sala de recursos no municpio, os professores voltam-se a um aspecto mais particular,
dizendo de suas necessidades individuais, muitas vezes associadas s caractersticas dos alunos
que esto atendendo no momento da realizao da entrevista. Parecem desconsiderar, pelo menos
parcialmente, as anlises que fazem do contexto atual, seja das questes relativas organizao
da rede municipal, seja das mudanas em relao atuao da educao especial, centrando suas
indicaes nas necessidades percebidas no seu dia-a-dia.
Podemos observar nos temas propostos uma amplitude de assuntos que quase tornaria a
formao individualizada. Esse movimento dos professores, retomando seu contexto dirio de
atuao e particularizando as propostas de formao, dificulta uma leitura que possa indicar uma
linha formativa a ser seguida, tornando praticamente invivel a solicitao de que a Secretaria de
Educao considere o interesse dos professores ao propor aes formativas. Entretanto,
entendemos que esse movimento possa representar uma resposta dos professores multiplicidade
de solicitaes que recebem, bem como dificuldade da SMESBC, ao longo desses anos, de
constituir um projeto claro para o servio de sala de recursos, que mantivesse uma estabilidade
nesses nove anos de implantao, o que pode ser percebido na anlise das formaes oferecidas
no perodo de 2005 a 2009.
Ainda complementando esse quadro, como dissemos no captulo anterior, ao analisarmos
a categoria Propostas de Formao Temas observamos que os professores fazem indicaes
de questes que se referem a conhecimentos pedaggicos, conhecimentos clnicos e
conhecimentos especficos. Retomando essa categorizao, julgamos importante considerar aqui
trs aspectos relacionados s solicitaes dos professores:
100

a) A formao inicial: ao indicarem temas como alfabetizao e avaliao, os professores
apontam para questes que deveriam estar contempladas em sua formao inicial,
principalmente se considerarmos que praticamente todos, com exceo de apenas um
professor, tm como primeira formao o curso de pedagogia.
b) Habilitao em Deficincia Intelectual: como requisito para admisso na rede municipal
todos os professores devem comprovar formao em pedagogia com habilitao em
deficincia intelectual ou curso de especializao (lato-sensu) em educao especial.
Entretanto, hoje compe o pblico da sala de recursos, como assinalaram os professores,
uma grande diversidade de alunos, no apenas aqueles com deficincia intelectual. Essa
diversidade, confrontada com a formao inicial dos professores especializados, parece
justificar as necessidades indicadas no item relativo aos conhecimentos especficos, uma
vez que esses parecem responder s caractersticas e necessidades dos alunos hoje
atendidos pelos professores. Esse aspecto corresponde, por um lado, importncia de que
a formao continuada considere as mudanas implementadas em decorrncia das
polticas pblicas, subsidiando os professores para os novos desafios que so apresentados
e, por outro lado, necessidade de uma reviso na formao inicial, que considere o atual
contexto da educao regular e especial, adequando-se nova realidade e diminuindo o
hiato entre a universidade e o cotidiano escolar.
c) Discusso sobre as atribuies do professor especializado: no momento em que muitas
mudanas precisam ser implementadas para que a escola regular possa atender a todos,
conforme prev a legislao, importante que se estabeleam as formas de atuao, bem
como os alcances esperados pela ao dos diferentes profissionais envolvidos no
atendimento direto aos alunos, na gesto das escolas, das redes de ensino, das reas de
sade etc. Destacamos os temas que categorizamos como conhecimentos clnicos, pois
entendemos que importante que os professores tenham clareza sobre sua atuao em
relao s questes fsicas, de alimentao e outras apresentadas pelos alunos, no
confundindo a ao pedaggica com o atendimento que corresponde atuao de outros
profissionais, como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais etc.

A prpria legislao necessita de maior clareza em relao aos conhecimentos que
preconiza como necessrios ao pedaggica dos professores da educao especial, sob o risco
de que as instituies responsveis pela formao tenham diferentes entendimentos sobre sua
101

responsabilidade na formao desses profissionais, mantendo o distanciamento j apontado entre
universidade e escola ou entre teoria e prtica.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva indica
que:

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea que possibilitem a sua
atuao no atendimento educacional especializado, nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies
de educao superior, bem como aprofundar seu carter interativo junto
s salas de recursos.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas
pblicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos
atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social,
trabalho e justia. (BRASIL, 2008)


Como se pode ver, so conhecimentos bastante amplos e que envolvem no apenas o
contexto escolar, sendo fundamental uma discusso sobre a formao, seja ela inicial ou
continuada, que corresponda a esse perfil profissional, bem como sobre a responsabilidade e
atuao dos demais atores envolvidos no processo de escolarizao de todos os alunos:
coordenadores pedaggicos, diretores escolares, supervisores de ensino, tcnicos, dirigentes
regionais de ensino, secretrios de educao etc.
Ao encerramos esse captulo, retomando as questes orientadoras e os objetivos do
presente estudo, algumas concluses, ainda que parciais, mas possveis para este momento,
podem ser feitas:

1. Os professores, ao indicarem suas necessidades formativas, apontam diferentes temas que
podem ser relacionados s questes no contempladas em sua formao inicial, seja ela
no curso de pedagogia ou na habilitao/especializao em educao especial, ou que
representam uma atualizao de sua atuao, objetivando atender s mudanas no
contexto educacional e s diretrizes para a educao especial, notadamente as expressas
102

no documento de Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva.
2. A Secretaria de Educao do municpio de So Bernardo do Campo ofertou diferentes
aes formativas ao longo dos cinco anos que tomamos como referncia para elaborao
de nossa pesquisa. Entretanto, seja pelas caractersticas dos processos de contratao de
profissionais, que no favoreceram uma aproximao entre as concepes e objetivos da
SMESBC e aqueles propostos pelos formadores, seja por mudanas internas, ou ainda
pela busca de adequao s mais recentes legislaes, possvel afirmar que no houve a
adoo de uma linha de formao que mantivesse um direcionamento claro auxiliando os
profissionais na organizao e estruturao do servio de sala de recursos.
3. Os diferentes direcionamentos dados s aes formativas, aliados s questes internas,
contribuem significativamente para no haver, entre os professores, uma coerncia em
relao s necessidades formativas apontadas e seu posicionamento frente o trabalho
desenvolvido pelo atendimento educacional especializado no municpio.

Assim como os professores indicam a necessidade da aproximao entre teoria e prtica,
que em nosso entender pode ser compreendida como coerncia entre concepes e aes
formativas/estruturao interna, avaliamos como fundamental um processo de discusso que
envolva professores e gestores com o objetivo de elaborar um plano de formao que,
considerando os limites das gestes municipais, possa prever aes a curto e mdio prazos que
contribuam com a organizao do atendimento educacional especializado, particularmente do
servio de sala de recursos e com a formao dos professores, com vistas a otimizar os
investimentos realizados.
Considerando as indicaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva de 2008, seria importante, em estudos futuros, aprofundar as discusses em
torno das mudanas tanto na oferta do atendimento educacional especializado, uma vez que o
texto do documento aponta para uma definio do pblico-alvo da educao especial como
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
em lugar de alunos com necessidades educacionais especiais, quanto na formao dos professores
para a realizao desse atendimento, principalmente a partir da proposta de formao continuada
organizada pelo MEC por meio da parceria entre a Universidade Aberta do Brasil e a
103

Universidade Federal do Cear, Universidade Estadual de Maring e Universidade Estadual de
So Paulo que vem se desenvolvendo desde 2007 para professores de todo o Brasil.





























104

REFERNCIAS



AJURIAGUERRA, J. . Manual de Psiquiatria Infantil. So Paulo: Masson.1975.


ALMEIDA, M. A. Formao do professor para a educao especial: histria, legislao e
competncias. In: Revista Educao Especial, n. 24, 2004. Disponivel em: < http://
coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2004/02> Acesso em 24 set. 2009.


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM IV Manual Diagnstico e Estatstico
de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed. 1995


ANDR, M. et al. Estado da Arte da Formao de Professores no Brasil. Revista Educao e
Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 301-309, dez. 1999.


ARANHA, M.S.F.. Paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com deficincia. In:
Revista do Ministrio Pblico do Trabalho, Ano XI, n. 21, maro, 2001, p. 160-173.


BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, Lda., 1997. 225 p.


BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional
Especializado para a Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2005.


BAUMEL, R.C.R; SEMEGHINI, I. (Org.). Integrar / Incluir: desafio para a escola atual. So
Paulo: FESUP, 1998. 148 p.


BENDA, C.A.P. Um Estudo sobre a Formao de Professores em Educao Especial. 2001.
66 f. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2001.


BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao. Uma Introduo Teoria
e aos Mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. 335 p. (Coleco Cincias da Educao).


BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In. ______.
Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 39-64.
105

______. A Misria do Mundo. Rio de Janeiro: Petrpolis, 1997.


BRASIL. Senado Federal. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF.:
Senado, 1988.


______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial. Braslia, DF. 1994.


______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394 de
20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF. 23 de dezembro de 1996.


______. Ministrio da Educao. Salto Para o Futuro. Educao Especial: Tendncias Atuais.
Secretria de Educao Distncia. Braslia, DF. , MEC, SEED, 1999. 96 p.


______. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001. Braslia, DF.
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf> Acesso em: 20 maio 2008.


______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 17 de 2001.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, DF. 2001.
Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 14 mar. 2009.


______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.
Resoluo n 2 de 2001. Braslia, DF. 2001. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 09 mar. 2009


______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.
Resoluo n 4 de 2002. Braslia, DF. 2002. Disponvel em: < http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 08 jul. 2010.


______. Ministrio Pblico Federal. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes
Comuns da Rede Regular. Braslia, DF.: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.


______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Censo Escolar 2005. Braslia, 2006.
Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>. Acesso em
04 mar. 2009
106

______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Censo Escolar 2006. Braslia, DF.
2007. Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>
Acesso em 04 mar. 2009.


______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Censo Escolar 2007. Braslia, DF.
2008. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/censo/2007/sinopse_2007.zip>. Acesso
em 02 mar. 2009.


______. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Braslia, DF. 2008. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br >. Acesso
em: 12 maio 2008.


______. Senado Federal. Decreto n 186/2008. Aprova o texto da Conveno sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
maro de 2007. Braslia, DF. 2008. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 04
fev. 2009.


______. Decreto Presidencial n 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n
o
6.253, de 13 de novembro de 2007. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF. 17 de setembro de 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ >. Acesso em: 04 mar. 2009.


BUENO, J.G.S. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So
Paulo: Educ., 1993.


CANDAU, V.M.F. Formao Continuada de Professores. In: REALI, A.M.M.R.; MIZUKAMI,
M.G.N. (Orgs). Formao de Professores. Tendncias Atuais. So Carlos: EdUFSCar, 1996. p.
139-152.


CORDI, A. Os atrasados no existem. Psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto
Alegre: Artmed Editora, 1996.


FERREIRA, J.R.. Polticas Educacionais e Educao Especial. In: Reunio Anual da AMPED,
2003. Caxambu. Banco de Dados e Artigos e Documentos. Caxambu. Educacaoonline, 2003. v.1,
p. 1-15.

107

______. A Excluso da Diferena. Piracicaba: Unimep, 1993. 94 p.


FONTOURA, H.A. Ouvindo professoras de alunos com dificuldades de aprendizagem: um
estudo etnogrfico. Revista Brasileira de Educao Especial. Piracicaba, vol. 1, n. 2, p. 53-63,
1994.


FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2006.


______. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Editora Nau, 2002.


GGLIO, P.C. Questes da Formao Continuada de Professores. So Paulo: Ed. Alfa-
Omega, 2006. 100 p.


GMEZ, A.P. O Pensamento Prtico do Professor: a formao do professor como profissional
reflexivo. In: Nvoa, A.(Coord.). Os Professores e sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote. 1995.


GUHUR, M.L.P. A representao da deficincia mental numa perspectiva histrica. Revista
Brasileira de Educao Especial, Piracicaba. Vol. 1, n. 2. p. 75-83, 1994


IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2010.


JANNUZZI, G. A Luta pela Educao do Deficiente Mental no Brasil. So Paulo: Editora
Autores Associados, 1992. 123 p.


LEODORO, J.P. Incluso Escolar e Formao Continuada: o programa Educao Inclusiva:
direito diversidade. 2008. 118f. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.


LOPES, M.S.L. A formao continuada nas palavras dos autores. In: SOBRINHO, J.A.C.M.;
CARVALHO, M.A.(Orgs.) Formao de Professores e Prticas Docentes: Olhares
Contemporneos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.p. 139-152.


LDKE, M; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.

108

MACHADO, A. M. Reinventando a avaliao psicolgica. 1996. 232 f. Tese (Doutorado).
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996.
______. Crianas de classe especial. Efeitos do encontro da sade com a educao. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1995.


MANTOAN, M.T.E. e BATISTA, C.A.M. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional
Especializado para a Deficincia Mental. Braslia: MEC, SEESP, 2005.


______. Educao escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o
desenvolvimento. Cadernos CEDES. Campinas, v.19, n. 46, set./ 1998. Disponvel em:
< http://www.scielo.com.br>>. Acesso em: 11 set. 2006.


MARIN, A.J. Propondo um Novo Paradigma para Formar Professores a artir das Dificuldades e
Necessidades Histricas nessa rea. In: REALI, A.M.M.R.; MIZUKAMI, M.G.N. (Orgs).
Formao de Professores. Tendncias Atuais. So Carlos: EdUFSCar, 1996. p. 153-165.


MARQUES, L.P. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prticas
pedaggicas. 2000. 213 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 2000.


MAZZOTTA. M.J.S. Fundamentos de Educao Especial. (Srie Cadernos de Educao). So
Paulo: Pioneira, 1982. 137 p.


______. Tendncias da Formao de Professores de Excepcionais e sua Correlao com as
Caractersticas da Educao Especial. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 1, p.
7-13, 1992.


______. Trabalho Docente e Formao de Professores de Educao Especial. Temas Bsicos
de Educao e Ensino. So Paulo: EPU, 1993. 145 p.


______. Educao Especial no Brasil. Histria e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez, 2001.


MAZZOTI, A. & GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So
Paulo: Pioneira, 1998.


109

MICHELS, N. H. Paradoxos da Formao de Professores Para a Educao Especial: o currculo
como expresso da reiterao do modelo mdico-pedaggico. Revista Brasileira de Educao
Especial, Marlia, v.11, n.2, maio/ago. 2005.


MINTO. C. Educao Especial: Da LDB aos Planos Nacionais de Educao Do MEC e
Proposta da Sociedade Brasileira. Revista Brasileira de Educao Especial. Marlia, v. 06, n 1,
2000.


MOYSS, M.A.A e COLLARES, C.A. L. Inteligncia abstrada, crianas silenciadas: as
avaliaes de inteligncia. Psicologia USP. So Paulo, v.8, n. 1, p. 63-89, 1997. Disponvel em:
< http://www.scielo.com.br>>. Acesso em: 14 jul. 2006.


MRECH, L.M. Os Desafios da Educao Especial, O Plano Nacional de Educao e a
Universidade Brasileira. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.5, p. 127-146,
1999.


NVOA, A. A Formao de Professores e Profisso Docente. In ______(Coord.). Os
Professores e a Sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. 1995.


______. O professor pesquisador e reflexivo. Disponvel em <http://www.tvebrasil.com.br >
Acesso em: 22 jun. 2010.


OMOTE, S. Deficincia e no-deficincia: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de
Educao Especial. Piracicaba, vol. 1, n. 2., p. 65-73, 1994.


PASCHOALICK, W.C. Anlise do processo de encaminhamento de crianas s classes
especiais para deficientes mentais desenvolvidos nas escolas de 1 Grau da Delegacia de
Ensino de Marilia. 1981. So Paulo. Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo. 1981.


PATTO, M.H.S. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP, So Paulo, v.8, n. 1, p.
47-62, 1997. Disponvel em: < http://www.scielo.com.br> . Acesso em: 11 set. 2006.


______. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T.A.Queiroz, 1990.


110

PETEAN, E.B.L. Recursos utilizados pelas famlias para promover o desenvolvimento do
filho com sndrome de Down. 1987 So Carlos. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal
de So Carlos. 1987.


PICETTI, J.S. Formao Continuada de Professores: da abstrao reflexionante tomada
de conscincia. 2008. 144 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2008. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/>
Acesso em: 08 set. 2009.


PRIETO, R. G. Anlise de Aes de Um Sistema Municipal de Ensino para Formao de
Professores de Educao Especial, Revista InterMeio, Campo Grande, v.13, n. 25, p.84-95, jan-
jun/ 2007.


______. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre
as polticas pblicas de educao no Brasil. In: ARANTES, V. A. (org.) Incluso Escolar:
pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006.


______. Os caminhos da Educao Especial e a Incluso Escolar. Revista Unicsul, So Paulo, n.
9, p. 233-243, dez/2002.


QUEIROZ, Jr. E. O Diagnstico de Deficincia Mental e suas Repercusses no Espao
Escolar na Perspectiva da Incluso. 2006, 48 f. Monografia (Especializao). Faculdade de
Educao. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2006.


RIBEIRO, M.J.L. Formao de Professores: conhecendo as formas de organizao
curricular das especializaes e as necessidades do professor para a prtica de uma
educao inclusiva. 2005. 242 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2005.


RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL, R. (Org.). Educao Especial - do querer ao fazer. So Paulo:
Avercamp, 2003.


RODRIGUES, D.B.; SOBRINHO, J.A.C.M. A Formao de Professores no Brasil: aspectos
histricos. In: SOBRINHO, J.A.C.M.; CARVALHO, M.A.(Orgs.) Formao de Professores e
Prticas Docentes: Olhares Contemporneos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.p. 87-108.


111

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao. Proposta para Implantao da
Incluso na Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo. So Bernardo do
Campo, 1999.


______. Secretaria de Educao. Necessidades Educacionais Especiais: Informaes
sobre adaptaes, apoios, recursos e servios. So Bernardo do Campo, 2006.


SO PAULO. Conselho Estadual de Educao. Deliberao CEE n 94/2009. Disponvel em
< http://www.ceesp.sp.gov.br > Acesso em: 14 abr. 2010.


SASSAKI, R.K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, Brasil:
WVA. 1997.


SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto
brasileiro. In: Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.


SILVA, M. O. E. A anlise de necessidades de formao na formao contnua de
professores: um caminho para a integrao escolar. 2000. 286 f. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.


SILVA, S. C. Educao especial: formao de professores e aprendizagem da docncia dos
professores que atuam em sala de recursos. 2008. 151f. Dissertao (Mestrado). Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2008.


SOUSA, S.Z.L.; PRIETO, R. G. A Educao Especial. In. OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. A
Organizao do Ensino no Brasil; Nveis e Modalidades na Constituio Federal e na LDB.
So Paulo: Xam, 2002, p. 123-138.


SOUZA, M.R.P. Formao do Psiclogo para atendimento a problemas de aprendizagem:
desafios e perspectivas. In: Revista Estilos de Clnica, So Paulo, v.5, n. 9, p. 134-154. 2
semestre de 2000.


______. Questo do rendimento escolar: mitos e preconceitos. In: CONCEIO, J.A.I. (org.)
Sade Escolar: a criana, a vida e a escola. So Paulo: Sarvier, 1994.p.125-132.


112

SOUZA, T.C.B.O. Anlise de uma Proposta de Formao Continuada de Professores no
Contexto da Diversidade. 2008. 229 f. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao.
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.


TANURI, L.M. Histria da Formao de Professores. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, n. 14, p. 61-88, mai./jun./jul./ago. 2000.


TRIVIOS, A. N. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo. Atlas, 1987


VIANNA, F.M.G. Poltica da Incluso e a Formao de Professores. 2005. 156 f. Dissertao
(Mestrado). Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Universidade de So Paulo. Ribeiro
Preto, 2005


ZEICHNER, K. M. O Professor como Prtico Reflexivo. In. ______. A Formao Reflexiva de
Professores: Idias e Prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.




























113

APNDICES



APNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido



TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Eu,____________________________________________________________________,
RG.:___________________________professor especializado em Educao Especial, atuando
na rede municipal de ensino de So Bernardo do Campo, no atendimento de Sala de
Recursos, aceito participar do estudo denominado A Formao Continuada dos Professores
de Sala de Recursos: Desafios e Perspectivas, realizado por Edison de Queiroz Junior, junto
ao programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, sob
orientao da prof dr Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, que tem como objetivos:
1. Identificar quais so as necessidades formativas apontadas pelos professores que atuam no
atendimento aos alunos com deficincia intelectual em sala de recursos, no municpio de
So Bernardo do Campo.
2. Investigar que aes formativas so oferecidas pelo sistema municipal de So Bernardo
do Campo, aos professores de sala de recursos que atendem alunos com deficincia
intelectual.
Minha participao no referido estudo consistir na concesso de entrevista ao pesquisador,
que ser gravada com minha autorizao para posterior transcrio e anlise, objetivando
fornecer informaes sobre a atuao profissional na Sala de Recursos e sobre as formaes
oferecidas pela rede municipal, bem como outras questes relativas formao de professores.
Estou ciente de que meu nome, bem como qualquer outro dado pessoal que possa me
identificar, ser mantido em sigilo.
Tambm fui informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento.
Enfim, tendo sido orientado e compreendido a natureza e objetivo do referido estudo,
manifesto meu livre consentimento em participar.
114



_______________________________________________
Nome e assinatura do entrevistado


_________________________________________________
Dados do pesquisador: Edison de Queiroz Junior
Tel: (11) 9964-5935
Email: edisonqueiroz@usp.br































115

APNDICE B Roteiro de Entrevista



Dados de identificao.


Nome
______________________________________________________________________________
Idade:_______________ Tempo de formao em Educao Especial_______________________
Tipo de formao: _______________________________________________________________
Onde fez sua formao:___________________________________________________________
Outras formaes (especializaes, aprofundamento. Local e Data.) _______________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Inicio do trabalho como professor especializado:_______________________________________
Tempo de servio na prefeitura municipal como professor especializado:____________________
Tempo de atuao em sala de recursos na rede municipal:________________________________
Atua em outras redes?____________________________________________________________
Outros servios de educao especial em que j atuou (escola especial, classe especial, etc):
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________


1. Como v a proposta de atendimento em sala de recursos na Prefeitura Municipal de So
Bernardo do Campo?

2. Como caracteriza o pblico atendido na sala de recursos em So Bernardo do Campo ?


116

3. Participou de formaes oferecidas pelo sistema municipal de So Bernardo do Campo ao
longo desse perodo de atuao na sala de recursos? Quais?

4. Como voc avalia cada uma dessas formaes em funo da proposta de trabalho da sala
de recursos?

5. Que outras formaes avalia que seriam importantes para o desenvolvimento do seu
trabalho na sala de recursos? Por qu?

6. Que outros comentrios gostaria de acrescentar?































117

APNDICE C CD-ROM: Entrevistas.