Você está na página 1de 6

Anak-anak dan guru sama-sama menunjukkan kesalahpahaman yang mendalam ketika datang ke subjek energi.

Umumnya , para peneliti menemukan bahwa belajar tentang energi memiliki sedikit efek yang berlangsung pada siswa [ Finegold dan Trumper , 1989; Trumper , 1990 ; Kruger et al , 1992 . ] . Tampaknya bahwa setelah dua dekade penyelidikan masalah ini belum terpecahkan. Kami menyajikan jalur yang inovatif dengan konsep energi yang dimulai dengan penalaran anakanak dan memperhitungkan hasil rekening penelitian pendidikan dan analisis konseptual teori fisika [ Fuchs , 2010 ] . Untuk memperjelas sifat abstrak pemikiran utama dari anak-anak, kami menerapkan hasil linguistik kognitif [ Lakoff dan Johnson , 1999; Johnson , 1987; Talmy , 1988 ] yang menunjukkan bagaimana anak-anak dan orang dewasa berbicara tentang fenomena alam, emosional, dan sosial yang menggunakan metafora proyeksi skema gambar. Proyeksi metafora membentuk inti dari konseptualisasi suatu gestalt pengalaman kekuatan fisik, sosial , dan emosional kita sebut Angkatan Dinamis Gestalt ( FDG , Fuchs , 2007 ) . Berbagai fenomena , seperti yang melibatkan perilaku cairan , listrik, panas , gerak , dan bahan kimia , diperlakukan secara terpisah oleh berbagai bidang ilmu pengetahuan , dapat dipahami dalam hal struktur dasar dan sederhana analog yang sudah ada dalam pikiran anak-anak . Artikel ini akan menunjukkan jalan yang menghubungkan FDG dan konsep ilmiah energy II . metode II.1 . kerangka teori Pendekatan kami didasarkan pada beberapa konsep sederhana yang mendasar dalam hal peran mereka dalam disiplin [ Fuchs , 2010 ] dan SD dalam hal afinitas mereka dengan gambar utama dalam pikiran anak berasal dari pengalaman awal [ Fuchs et al . , 2011 ] . Pikiran masuk akal pengalaman dengan kiasan memproyeksikan tiga skema ke aspek fundamental dari FDG fenomena konkret: 1 . Kuantitas ( substansi ) - mengacu pada konsep ilmiah kuantitas yang luas . 2 . Tingkat vertikal ( kualitas , intensitas ) - mengacu pada konsep ilmiah kuantitas intensif ( berkaitan dengan konsep potensi umum ) . 3 . Kekuatan atau kekuasaan sebagai sumber gagasan ilmiah energi. Konsep energi dapat dibangun pada anak usia dini jika kita berhasil membedakan angka-angka pemikiran yang juga berfungsi sebagai struktur skematik ilmu formal. Ini skema yang diperlukan dan cukup untuk menggambarkan dan menafsirkan tiga aspek penting dari fenomena fisik di mana energi yang terlibat : kopling proses , chaining perangkat , dan penyimpanan [ Fuchs , 2010, Ch . 2 ] . Konsep energi dikembangkan dengan mengidentifikasi hubungan antara musim gugur dan munculnya potensi ( FDG - kualitas) dan aliran kuantitas luas ( FDG - kuantitas ) yang terlibat

dalam proses interaksi ( FDG-force/power ) . Pertimbangkan pembangkit listrik tenaga air misalnya. Interaksi terjadi antara air yang jatuh dan kombinasi dari turbin dan generator . Sebelumnya, air pada tingkat tinggi , setelah itu adalah pada tingkat yang rendah . Listrik , di sisi lain , datang ke pabrik dengan intensitas rendah dan daun pada intensitas tinggi . Ada ada keseimbangan antara jumlah ekstensif dan intensif penyebab (air ) dan jumlah ekstensif dan intensif efek (listrik ) . Lebih banyak air akan menghasilkan lebih banyak listrik atau intensitas yang lebih tinggi dari listrik, hasil yang sama dicapai jika kita membiarkan air jatuh dari tingkat yang lebih tinggi . Konsep dasar dari energi , maka , muncul dari mengidentifikasi " proporsi " ( kualitatif atau semi - kuantitatif di sekolah dasar ) antara produk fluks jumlah dan perbedaan potensial. II.2 . Kerangka metodologis dan didaktik II.2.1 . Penafsiran dunia dicapai dengan memproyeksikan gambar ke skema aspek pengalaman . Gambar skema berkembang pada anak usia dini [ Johnson , 1987 ] . Proyeksi metaforis mereka ke fenomena memberi kita makna dunia . Berbicara dan menulis dengan baik tentang fenomena , yaitu, dengan menggunakan bahasa alami untuk itu , akan menjadi langkah pertama menuju konseptualisasi berguna dari proses alam . Ini akan membantu kita mengatasi gagasan tentang dikotomi antara naratif dan pemikiran paradigmatik . Berbeda dengan Bruner [ 1986 ] , kami percaya bahwa naratif dan paradigmatik bentuk pemahaman mewakili polaritas yang membuka spektrum antara kutub naratif dan pemikiran paradigmatik [ Fuchs , 2011 ] . II.2.2 . Keterlibatan afektif. Sebuah cerita memungkinkan untuk keterlibatan afektif dan memberikan nilai kepada imajinasi dan kreativitas anak yang guru dapat memanfaatkan . Untuk alasan ini, jalan yang diusulkan menggunakan cerita untuk latar belakang . Hal ini dapat membantu bagi guru jika tepat direncanakan dan dilaksanakan [ Corni et al . 2010; Mariani dkk . 2011a ] . II.2.3 . Artinya konstruksi adalah proses dimediasi. Metodologi pembelajaran sains dapat dikembangkan dari sudut pandang semiotik pandang , menyusul kontribusi matematika pendidikan [ Bartolini Bussi & Mariotti , 2008; Corni et al . 2011 ] . Konsep energi (lihat II.1 ) adalah bagian dari pengetahuan untuk dimediasi . Dalam rangka mendorong munculnya di dan perampasan oleh mahasiswa , guru mendesain tugas - disarankan oleh cerita - jalan yang harus diselesaikan dengan cara tertentu " artefak . " Dalam konteks kita " artefak " yang memediasi pengetahuan ini adalah aparat eksperimental ( artefak konkret , misalnya , pabrik angin , jet mobil , kapal putt - putt , ... ) , game yang dimainkan oleh anak-anak dan cerita itu sendiri . Ceritanya , khususnya, adalah media dan latar belakang untuk semua kegiatan kelas . Ii.2.4 . Konstruksi makna membutuhkan bimbingan guru . Anak-anak menghasilkan teks individu ( tindakan , gambar , teks lisan atau tertulis ) yang berkaitan dengan situasi konkret menggunakan " artefak " ( teks terletak ) . Analisis teks-teks ini memungkinkan guru untuk

membuat kesimpulan tentang pemahaman murid situasi . Teks-teks individu harus secara kolektif dan sistematis dibahas pada berbagai tingkat decontex - tualisation dengan bantuan guru . Tujuan dari seluruh proses untuk memelihara pematangan teks yang terletak di bawah pengawasan guru oleh berulang didaktik siklus ( DC ) yang mencakup kegiatan eksperimental , produksi individu output ( teks lisan dan tertulis , gambar, sketsa , gerak tubuh, tatapan dan suara ... ) dan diskusi kolektif ( CD ) [ Corni et al . 2011 ] .

III . hasil Untuk singkatnya , fokus kami dalam makalah ini akan berada di kelas 4-5 dari jalur kurikuler ( diadili di 5 kelas ) . Dalam tahun-tahun sekolah sebelumnya , konsep kuantitas dan intensitas yang ditangani. Mereka dianggap prasyarat dan digunakan di jalan ini dengan tujuan sebagai berikut : ( 1 ) untuk memfasilitasi identifikasi variabel yang relevan , misalnya , kuantitas ( ukuran) , kualitas ( intensitas ) dan perbedaan dalam sebab dan akibat , dan hubungan timbal balik mereka , (2 ) untuk mempelajari fenomena fisik ( kopling proses , chaining perangkat , dan penyimpanan ) , (3 ) untuk mendorong dekontekstualisasi dari variabel disertai dengan evolusi bertahap bahasa dari setiap hari ke bahasa formal . Langkah-langkah berikut didaktik ( dilakukan secara kualitatif ) merupakan bagian dari siklus rekursif : 1 . Analisis interaksi sebab-akibat . 2 . Bukti pasang jumlah ekstensif - intensif terlibat dalam interaksi . 3 . Diferensiasi jumlah yang terlibat . 4 . Berfokus pada perubahan jumlah intensif. 5 . Pengakuan proportionallity antara produk dalam jumlah yang luas dan perbedaan potensial yang terkait . Sebuah cerita berfungsi sebagai latar belakang untuk semua kegiatan . Bagian pertama dari cerita ini adalah untuk mengenali variabel yang relevan dari proses dan memperkenalkan dua situasi problematis . Kegiatan eksperimental dimasukkan ke dalam latar belakang ini . Tujuan dari bagian kedua dari cerita ini adalah untuk membimbing anak menuju dekontekstualisasi dan generalisasi dari konsep . Cerita menawarkan konteks yang berbeda di mana aliran atau penyimpanan jumlah yang luas dan potensi mereka dapat dikenali . Cerita ini terintegrasi dengan kegiatan eksperimental yang terdiri dari eksplorasi, menggambarkan , dan menafsirkan mainan ( kincir angin dengan cahaya dipimpin , perahu putt putt , obor dinamo , katak panel surya ) . Mereka diikuti oleh pertandingan grup pantomim ( misalnya bersepeda , bergerak kincir angin , memompa ban sepeda , membakar potongan kayu )

di mana setiap murid dari kelompok mimes tindakan tanpa bicara. Kelompok lain menebak tindakan . Akhirnya , para anggota masing-masing kelompok harus menjelaskan apa yang telah mereka diwakili . Tujuan dari tahap terakhir ini adalah untuk mengevaluasi apakah anak mampu benar menggunakan ekspresi linguistik interaksi yang menjadi fokus dari kegiatan sebelumnya . Kami ingin fokus pada dua jenis pertanyaan yang digunakan untuk memandu berbagai kegiatan dan diskusi karena mereka penting dari metodologi serta perspektif disiplin . Kami menyebutnya " artefak " dan " diwujudkan " pertanyaan [ Mariani et al . , 2011b ] . Kami akan menjelaskan apa yang kita maksud dengan menggunakan contoh memindahkan mobil mainan dengan bantuan meniup udara dari hair dryer . 3.1 . " Artefak " pertanyaan " Artefak " pertanyaan mengundang mengamati dan menyelidiki bagaimana perangkat ( mainan ) fungsi . Mereka prihatin dengan struktur dan fungsi aparat eksperimental, hubungan antara bagian-bagiannya , bagaimana situasi bermasalah yang ditimbulkan oleh tugas dapat diselesaikan , prediksi perilaku aparatur dalam kondisi awal tertentu , interpretasi dari pengamatan . Dalam contoh berikut , pertanyaan dikelompokkan menjadi tiga kategori umum sesuai dengan tugas-tugas berikut : ( a) Eksplorasi peralatan eksperimen sebagai artefak ( permintaan penjelasan) : Bagaimana pengering rambut dibangun ? Bagaimana mobil mainan dibangun ? Bagian mana yang mereka terbuat dari apa? Menarik mereka . ( b ) Eksplorasi peralatan eksperimen sebagai alat ( permintaan untuk apa yang dilakukannya ) : Apa yang angin lakukan? Dalam kondisi apa angin memindahkan mobil ? Lakukan beberapa percobaan dengan pengering rambut untuk memindahkan mobil mainan dengan mengubah jarak mobil dan kekuatan dari pengering rambut. Lakukan perubahan satu per satu . Amati dan perhatikan jika ada perubahan dari persidangan ke pengadilan . ( c ) Mencari konsep dan hubungan : Apa yang bisa Anda lakukan untuk membuat mobil Anda berjalan lebih cepat ? Apa yang bisa Anda lakukan untuk membuat mobil lebih jauh ? 3.2 " Diwujudkan " pertanyaan The " diwujudkan " pertanyaan mengajak anak untuk membayangkan menjadi perangkat , dan / atau kuantitas yang luas dengan kualitas sebelum dan sesudah interaksi . Pertanyaan-pertanyaan ini sangat ampuh untuk merangsang anak-anak untuk menghasilkan teks terletak pribadi di mana guru dapat melacak dan single keluar " poros" kata untuk diskusi ( Tabel I ) . Tabel I menunjukkan " poros" kata ( Kolom 2 ) diperkenalkan oleh anak kelas 5 . Mereka merujuk pada pertanyaan yang terkandung ( Kolom 1 ) tentang percobaan dengan pengering rambut dan mobil mainan . Anak-anak telah menghasilkan lembar kerja individu dan dikumpulkan jawaban mereka sendiri pada posting - nya untuk mendiskusikannya di kelas dengan bantuan guru ( Diskusi Kolektif , CD ) .

Tabel I. Terletak kata yang berhubungan dengan pertanyaan diwujudkan dan pilihan guru Dalam kolom 3 , kata-kata yang dipilih dan bersama selama CD akan ditampilkan . Intervensi oleh guru dalam perdebatan ini penting untuk alasan berikut : ( a) Untuk mengatasi hipotesis dan jawaban anak-anak ketika mereka mempertimbangkan mekanik daripada aspek termal (lihat Kolom 2 dan 3 , 4 baris ) . ( b ) Untuk memahami bahwa itu belum waktunya menggunakan kata-kata " resistensi " ( * ) dan " percepatan " ( ** ) karena, meskipun secara spontan diperkenalkan oleh beberapa anak , " dampak" dan " dorong " itu harus disukai karena mereka diterima oleh kelas . ( c ) Untuk mengenali ambiguitas pertanyaan 8 ( *** ) seperti yang ditunjukkan oleh tanggapan anak-anak . Guru mengusulkan dua pertanyaan pengganti yang lebih akurat untuk tujuan ini : ( 8i ) Bayangkan bahwa pengering rambut baru saja dimatikan . Apa pengalaman mobil mainan ? ( 8ii ) Bayangkan bahwa pengering rambut telah dimatikan untuk beberapa waktu . Apa pengalaman mobil mainan ? 3.3 Evolusi Bahasa Berikut ini kami melaporkan sebuah contoh evolusi bahasa dan diskusi kolektif dipandu oleh guru . Muncul setelah siswa telah bekerja pada sebuah cerita di mana katak , Rupert , mencoba untuk membuat kolamnya lebih indah dengan menempatkan pot bunga di sekitarnya . Dia menggunakan gerobak untuk memindahkan pot bunga . Pertanyaan diajukan adalah " Dalam hal apa cara lain yang bisa Rupert memindahkan gerobak itu? " Beberapa anak menunjukkan bahwa Rupert dan Aielmo ( Ruperts teman , beruang ) dapat menambahkan pasukan mereka tetapi dalam kasus bahwa mereka mungkin " terlalu kuat " untuk memindahkan gerobak dorong. Anak lain menyarankan untuk tidak menambahkan kekuatan tetapi untuk menghapus beberapa pot . Guru mengulangi ungkapan yang digunakan , meminta untuk lebih menjelaskan dan membandingkan mereka . Berikut ini kita lihat evolusi dari " terlalu kuat " untuk deklarasi gagasan keseimbangan. G. : " Kita harus memiliki kekuatan dalam kesetimbangan " . Guru : " Bagaimana kita bisa membuat langkah gerobak ? " G. : " Pada kecepatan yang tepat . " Guru : " Benar ? " G. " Sehingga tidak bergerak terlalu cepat atau terlalu lambat " . F. " Dengan beruang ( Aielmo ) akan bergerak dengan kecepatan yang terlalu tinggi , dengan katak ( Rupert ) mendorong , ia akan pergi terlalu lambat . " D. : " Mereka seimbang sekarang . Jika gerobak penuh dengan banyak pot berat harus dipindahkan dengan bantuan semua : . Aielmo , Rupert , dan angin " IV . Diskusi dan kesimpulan Analisis jawaban individu dan diskusi kolektif dalam terang dua skala linguistik [ Mariani dkk . 2011b ] menunjukkan bahwa " artefak " pertanyaan bertujuan untuk meningkatkan kemampuan untuk mengamati dan menggambarkan fenomena dan perangkat . Kekayaan hubungan antara

bagian yang berbeda dari obyek dan pengamatan rantai perangkat dipromosikan dan , sebagai hasilnya , evolusi bahasa ditingkatkan . " Diwujudkan " pertanyaan mendukung identifikasi variabel yang relevan , nama yang benar dan hubungan . Jika guru mengembangkan kebiasaan merangsang anak-anak dengan " artefak " dan " diwujudkan " pertanyaan , mengakui " poros" kata-kata dan mengikuti evolusi bahasa anak mereka mendapatkan manfaat ganda : mereka jangkar praktek mengajar mereka dengan bahasa anak-anak dan mereka menggunakan wacana anak-anak untuk mengevaluasi pembelajaran . Karya ini menunjukkan kelayakan untuk jangkar makna ilmiah konstruksi untuk penalaran anak-anak mulai dari skema gambar Angkatan Dinamis Gestalt [ Fuchs , 2007; 2009; Fuchs et al . 2011 ] . Selain itu menunjukkan metodologi yang membuat guru percaya diri dalam penggunaan bahasa alami , percaya bahwa naratif dan paradigmatik pemahaman mewakili polaritas mencakup narasi dan pemikiran paradigmatik .