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RESENHA

KOCH, INGEDORE VILLAA; ELIAS, VANDA MARIA. 2006. LER E COMPREENDER OS SENTIDOS DO TEXTO. SO PAULO: CONTEXTO. ISBN 85-7244-327-4. 216 P.
Wagner Rodrigues SILVA Universidade Federal do Tocantins

Inmeras obras sobre leitura tm sido publicadas nas ltimas dcadas, pelo mercado editorial brasileiro, todas desenvolvidas no mbito da Lingstica, da Lingstica Aplicada e, at mesmo, da Educao. A demanda por divulgao de pesquisas nessa linha pode ser justificada pelas lacunas referentes alfabetizao e, conforme novo campo de investigao em consolidao no Brasil, ao letramento, na formao de adultos e jovens leitores1. Contribuindo para a formao do leitor, as produes existentes focalizam abordagens tericas e aplicadas, prevalecendo ainda a primeira abordagem. Ler e compreender os sentidos do texto proposto, conforme mencionam Koch & Elias, na introduo do volume, para estabelecer uma ponte entre teorias sobre texto e leitura esta aqui considerada a habilidade de compreenso/interpretao de textos e prticas de ensino (p. 8). Tal desafio anunciado que diferencia o texto focalizado das demais publicaes, evidenciando, portanto, o desenvolvimento progressivo das investigaes sobre leitura, que, no tocante ao volume, originrio dos estudos tericos da Lingstica. Ao longo de nove captulos, so apresentadas as contribuies da Lingstica Textual para a teoria e prtica de ensino de leitura. Nessa perspectiva, a leitura assumida como uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes
Revista da ABRALIN, v. 6, n. 2, p. 273-280, jul./dez. 2007.

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no interior do evento comunicativo (grifo das autoras; p. 11). Em cada captulo do livro, so discutidos fenmenos ou objetos de estudos do texto, bem como seus desdobramentos para as atividades de leitura. Sistema de conhecimento e processamento textual, contexto, intertextualidade, referenciao, seqenciao textual e gnero textual so alguns desses fenmenos ou objetos de estudo. Na busca do estabelecimento da ponte entre teorias e prtica de ensino, so selecionados e analisados inmeros gneros textuais, o que parece ser um ganho enorme para os trabalhos desenvolvidos no mbito da Lingstica Textual, os quais, algumas vezes, possuem exemplificaes restritas no nvel frasal, conforme alguns trabalhos anteriormente publicados na rea (KOCH, 2004; 2000; 1999; para citar alguns). Esse enfoque restrito no nvel frasal, caracterstico de algumas obras propostas para focalizar o texto, j foi mencionado por autores como Widdowson (2004), ao criticar a abordagem sistmico-funcional, tambm limitada no nvel frasal, proposta por Halliday (1985); e no escapa a alguns poucos momentos da obra aqui resenhada. No oitavo captulo, intitulado Seqenciao textual, os exemplos de encadeamento de enunciados por conexo e por justaposio, atravs de usos ou no de conectivos/ operadores argumentativos, respectivamente, so todos no nvel frasal. O funcionamento textual pode ser evidenciado pelos exemplos, ainda que reste ao leitor da obra focalizada estabelecer alguma relao entre os usos desses elementos do texto e a atividade de leitura textual. A seleo e anlise de inmeros gneros textuais tambm podem contribuir de forma inestimvel para o trabalho de leitura em diferentes disciplinas e, principalmente, no ensino de lngua materna. So priorizados os denominados gneros utilitrios2, como artigo de opinio, bula, charge, histria em quadrinhos, propaganda, reportagem e tirinha, em detrimento dos gneros literrios, como conto e poesia. Os gneros literrios so quase sempre selecionados em funo do gnero utilitrio, como acontece no quarto captulo, intitulado Texto e intertextualidade, quando gneros literrios funcionam como intertextos para artigos de

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opinio. A diversidade de gneros textuais vai de encontro s orientaes propostas nas diretrizes curriculares vigentes, como os PCN (BRASIL, 1998, p. 23) para ensino de lngua materna, no Ensino Fundamental II, ao ser afirmado que ...a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. As anlises bastante esclarecedoras de elementos textuais focalizados em diferentes gneros podem ser bastante teis para a prtica de ensino, atingindo, provavelmente, os professores de diferentes nveis, conforme propem Koch & Elias: ...so nossos interlocutores privilegiados os professores dos vrios nveis de ensino, em especial os de lnguas materna e estrangeiras , estudantes dos cursos de Letras, de Pedagogia, bem como os demais interessados em questes de compreenso de leitura, ensino e funcionamento da linguagem de modo geral. (p. 8). Os autores de livros didticos, ainda que no mencionados por Koch & Elias, tambm seriam bons interlocutores para as autoras, pois, no tocante ao ensino de lngua materna, ainda que haja uma seleo diversificada de gneros textuais, predominam abordagens de leitura, escrita e anlise lingstica fortemente escolarizadas, conforme constatou Bezerra (2001) ao analisar livros didticos do Ensino Fundamental I e II. A ttulo de ilustrao do tipo de atividade de anlise lingstica escolarizada em livros didticos, envolvendo a prtica de leitura e passvel de contribuio da abordagem de leitura proposta por Koch & Elias, reproduzida adiante uma atividade com uma publicidade, apresentada numa seo intitulada Gramtica textual, em um livro didtico de Lngua Portuguesa para 5 srie. O gnero selecionado para a atividade bastante representativo do tipo de gnero utilitrio mobilizado pelas autoras da obra aqui resenhada.

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Leia a propaganda:

a) Por que foram feitas pesquisas sobre qualidade de nossas principais praias? Porque na maioria delas h problemas de poluio ou de contaminao, oferecendo risco sade dos banhistas. b) Voc acha que o problema de limpeza nas praias diz respeito somente ao governo? Por qu? Resposta pessoal. c) Qual o objetivo da propaganda? Estimular o turismo em Recife. d) Qual a estratgia utilizada para atingir esse objetivo? Seduzir o consumidor com a possibilidade de encontrar praias limpas e seguras. e) Retire da propaganda os numerais cardinais. 10, sete, zero. SARMENTO, Leila Luar. Portugus: leitura, produo, gramtica. So Paulo: Moderna, 2002. p. 164.
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A anlise da atividade acima mostra que as quatro questes de leitura so propostas como simples pretexto para a pergunta cpia3, identificada pela letra e, o que justificaria a insero da atividade, focalizando a classe de palavra numeral, na seo gramatical. As quatro primeiras questes de leitura no subsidiam o trabalho com a gramtica textual, conforme denominao da seo, ou gramtica contextualizada, como preferem outros autores (SILVA, 2006). Nenhum elemento textual responsvel pela construo do sentido da publicidade trabalhado na atividade. A resposta para a questo a no est presente no texto, pois trata-se de uma pergunta impossvel4. A questo b no contribui para a construo do sentido textual, porque trata-se de uma pergunta subjetiva5. A questo c, por corresponder a uma pergunta global6, deveria ser proposta num ltimo momento, aps a proposio de questes que realmente possibilitassem o trabalho com elementos lingsticos responsveis pela construo do sentido textual, como a intertextualidade explcita da legenda (DEU NO FANTSTICO: PESQUISA SOBRE AS SETE PRAIAS MAIS FREQENTADAS DO PAS COMPROVAM QUE A PRAIA DA BOA VIAGEM, NO RECIFE, RECEBEU NOTA 10 EM LIMPEZA, NDICE ZERO EM CONTAMINAO. PROCURE O SEU AGENTE DE VIAGEM AINDA D TEMPO DE VOC PASSAR O VERO COM A GENTE.) e a linguagem no-verbal componente do contexto lingstico. Tais elementos lingsticos poderiam ser trabalhados por meio da questo d, aqui identificada como pergunta inferencial7. Mesmo apontando para o trabalho com os elementos lingsticos responsveis pela construo do sentido textual, conforme os apresentados e analisados por Koch & Elias, a resposta dada no livro didtico corresponde ao objetivo da publicidade, seria um complemento da questo antecedente, c, e no corresponde, portanto, s estratgias questionadas em d. A citao direta da reportagem do programa dominical Fantstico, da Rede Globo de Televiso, serve como estratgia argumentativa para persuadir o leitor, turista em potencial, a visitar a cidade do Recife, haja vista que o programa referido possui alta credibilidade, sendo exibido em horrio

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nobre, na emissora brasileira de maior audincia. Ainda no contexto lingstico da publicidade, as imagens de diferentes pontos tursticos na parte inferior do texto, assim como o balde com p e ciscador pequenos, exercem fora argumentativa para seduzir o leitor. O balde pode remeter o leitor limpeza tematizada e diverso das crianas ou filhos, num espao higinico, agradvel e familiar. Outras estratgias argumentativas presentes na pea publicitria tambm poderiam ser utilizadas como subsdio para o trabalho com o numeral, uma vez que a disposio do nmero 10 no anncio, destaca-se aqui, bastante estratgica. Conforme a anlise do texto publicitrio supramencionado, assim como destacam Koch & Elias, o sentido do texto construdo na interao texto-sujeitos e no algo preexistente a essa interao (grifo das autoras; p. 11). As autoras mostram ao longo da obra que, de fato, a coerncia no est no texto, mas construda a partir dele, na interao, com a mobilizao de uma srie de fatores de ordem discursiva, sociocognitiva, situacional e interacional (p. 208). Em outros termos, a leitura est longe de ser uma recepo passiva, conforme destaca Jouve (2002, p. 61), ao discutir diferentes abordagens para a leitura do texto literrio. Em sntese, as contribuies de ordem terica e para a prtica de ensino, aqui destacadas, fazem de Ler e compreender os sentidos do texto uma obra de valor inestimvel para as demandas atuais de formao de leitores com um nvel de letramento mais satisfatrio. Trata-se, portanto, de uma obra com um amplo leque de leitores, mas de leitura imprescindvel para professores de lngua materna.

Notas
1 Tais lacunas podem ser constatadas atualmente em resultados de exames nacionais e internacionais que avaliam as habilidades de leitura de estudantes, como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica); ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos). Para maiores informaes sobre tais exames, ver o stio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (www.inep.gov.br).

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2 Os gneros utilitrios so aqui compreendidos, conforme Vilela &Koch (2001, p. 543), como o texto no-literrio, um esquema de ao complexo normalizado socialmente que est ao dispor do falante de uma lngua. 3 So as perguntas que sugerem atividades mecnicas da transcrio de frases ou palavras. Verbos freqentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc (MARCUSCHI, 2001, p. 52). 4 Estas perguntas exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopdicos (MARCUSCHI, 2001, p. 53). 5 Estas perguntas em geral tm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a resposta fica por conta do aluno e no h como test-la em sua validade (MARCUSCHI, 2001, p. 53). 6 So as perguntas que levam em conta o texto como um todo e aspectos extratextuais, envolvendo processo inferenciais complexos (MARCUSCHI, 2001, p. 53). 7 Estas perguntas so as mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise para busca de respostas (MARCUSCHI, 2001, p. 52).

Referncias
BEZERRA, M. A. Textos: seleo variada e atual. In: DIONSIO, ngela; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.) O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 33-45. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4 ciclos: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. Londres, Edward Arnold, 1985. JOUVE, V. A leitura. Traduo de Brigitte Hervot. So Paulo: Editora da Unesp, 2002.

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