Inclusao Digital - LIVRO

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Incluso
Novas Perspectivas para a Informtica Educativa
Iju 2010
2010, Adriano Canabarro Teixeira Universidade de Passo Fundo, Instituto de Cincias Exatas e Geocincias B5 Passo Fundo RS Brasil CEP.: 99052-900 Currculo: http://lattes.cnpq.br/1841882790688813 Pgina pessoal: http://usuarios.upf.br/~teixeira Twitter: http://twitter.com/aTeixeiraRS Msn: teixeira@upf.br Skype: adrianoteixeirapf Direitos de Publicao: Programao visual, Editorao e Impresso Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Rua do Comrcio, 1364 98700-000 - Iju - RS - Brasil Fone: (0__55) 3332-0217 Fax: (0__55) 3332-0216 E-mail: editora@unijui.edu.br Http://www.editoraunijui.com.br Editor: Gilmar Antonio Bedin Editor-Adjunto: Joel Corso Capa: Elias Ricardo Schssler Andr Luis Macedo Caruso Catalogao na Publicao: Biblioteca Universitria Mario Osorio Marques Uniju T266i Teixeira, Adriano Canabarro. Incluso digital : novas perspectivas para a informtica educativa / Adriano Canabarro Teixeira. Iju : Ed. Uniju, 2010. 152 p. ISBN 978-85-7429-851-1 1. Educao. 2. Incluso digital. 3. Informtica educativa. I. Ttulo. II. Ttulo: Novas perspectivas para a informtica educativa. CDU : 37.01 37:004.73
AGRaDECIMENTOS
Universidade de Passo Fundo e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, instituies em que realizei minha formao acadmica e cientfica; Fundao de Amparo Pesquisa do Rio Grande do Sul pela concesso de bolsa de iniciao cientfica; ao Laboratrio de Tecnologias Audiovisuais da Universidade de Roma Trs Itlia, pela possibilidade de realizao de estudos avanados na rea de pesquisa no perodo de setembro de 2004 a setembro de 2005, e ao Alan Office, pelo apoio concedido por meio do programa de bolsas de alto nvel da Unio Europeia para a Amrica Latina (bolsa n E04D047495BR).
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS e Grficos........................................................11 LISTA DE TABELAS.................................................................................13 LISTA DE abreViaturas....................................................................15 apresentao....................................................................................... 17 Introduo...........................................................................................19 REDES CONCEITUAIS DE PARTIDA. .................................................23 Conectando alguns ns iniciais: a sociedade contempornea..............23 A perenidade das redes e a urgncia de uma cultura equivalente............................................................26 A dimenso reticular do processo de autoria.................................32 A filosofia do software livre como manifestao de cultura de rede . ......................................................................... 34
Mais elementos da sociedade contempornea. .....................................35 A lgica do mercado global............................................................. 35 A necessria ampliao do conceito de incluso digital................36
Abstraindo elementos finais e provisrios da rede formada................39 Notas de fim............................................................................................40
LINEARIDADE ESCOLAR NA RETICULARIDADE SOCIAL..........................................................43 A escola como elemento de manuteno da hegemonia..............47
A importncia das polticas pblicas...................................................... 51 Programa Nacional de Informtica na Educao..........................52 Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes... 56 Opo brasileira por software livre................................................. 58 Um contraponto entre as polticas pblicas elencadas ................ 61
A necessidade de um novo modelo educacional ................................. 62 A questo da formao docente ............................................................65 Abstraindo elementos finais e provisrios da rede formada................71 Notas de fim............................................................................................72
O Projeto Emerso Tecnolgica de Professores.....77 Percurso metodolgico. ...........................................................................77 Definio da amostra....................................................................... 79 Detalhamento dos instrumentos.................................................... 80
Aes desenvolvidas............................................................................... 84 Ao 1: Divulgao da pesquisa. .....................................................84 Ao 2: Reconhecimento de concepes iniciais..........................85 Ao 3: Desenvolvimento de momentos de discusso e reflexo....................................................................87 Ao 4: Vivncia do processo autoral. .............................................88 Ao 5: Anlise dos dados coletados. ..............................................91
Notas de fim............................................................................................95
O Processo ViVenciado no Projeto Emerso Tecnolgica de Professores em Formao. ..................97 Anlises propostas................................................................................... 98 O processo como experincia de incluso digital . ....................... 99 A filosofia de software livre no processo de criao de software didticos................................................... 104 O avano na cultura de rede.........................................................108
Alguns ns de rede a explorar.............................................................. 113 Contrapontos entre produtos e processo.....................................114 Modelo de formao docente vivenciado.................................... 117
Notas de fim..........................................................................................119
Consideraes Finais...................................................................121 A origem deste livro..............................................................................121 O processo cientfico-metodolgico ............................................ 122 A anlise do processo ................................................................... 123
Referncias. ........................................................................................127 AneXos..................................................................................................... 133 Anexo 1: Um contraponto entre o Relatrio Jacques Delors e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional......................... 133 Anexo 2: O Proinfo na regio de Passo Fundo. ................................... 137 Anexo 3: Sistematizao do processo reflexivo empregado na extrao das categorias de codificao a partir do conceito de cultura de rede................................................................................. 144 Anexo 4: Proposta de experincia de formao docente com base no processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de Professores. ..................................................145 Nota de fim. ...........................................................................................151
LISTa DE FIGURaS E GRfICOS
Figura 1: Mapa da excluso digital no Brasil............................................... 37 Figura 2: Mapa conceitual elaborado no decorrer da pesquisa .................83 Figura 3: Categorias de codificao extradas do conceito de cultura de rede. ................................................... 94 Grfico 1: Manifestaes de cultura de rede durante o projeto............... 110 Grfico 2: Manifestaes de cultura de rede posterior ao projeto...........110 Grfico 3: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir de seus elementos centrais durante o projeto............. 111 Grfico 4: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir de seus elementos centrais posteriores ao projeto. .....112
lISTA DE TABELAS
Tabela 1: Processo reflexivo realizado para o estabelecimento do conceito de rede......................................................................29 Tabela 2: Nmero de laboratrios de Informtica e de conexes Internet disponibilizados no pas no perodo de 2002 a 2003. .............................................. 46 Tabela 3: Comparativo entre os nmeros iniciais e atuais do Proinfo....... 53 Tabela 4: Categorias extradas do conceito de cultura de rede................ 109
lISTA DE abREVIaTURaS
Anatel: Agncia Nacional de Telecomunicaes CCC: Curso de Cincia da Computao
CTG: Centro de Tradies Gachas Fapergs: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FGV: Fust: Fundao Getlio Vargas Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes
HTML: Hyper Text Markup Language IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Inep: ITI: LCI: LTA: MC: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Instituto Nacional de Tecnologia da Informao Laboratrio Central de Informtica Laboratorio Tecnologie Audiovisive Ministrio das Comunicaes
MCT: Ministrio da Cincia e Tecnologia MEC: Ministrio da Educao NTE: Ncleo de Tecnologia Educacional
Introduo
17
Pnad:
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
Proinfo: Programa Nacional de Informtica na Educao P2P: PSL: SMS: TCU: TIC: TR: Peer-To-Peer Projeto Software Livre Brasil Short Message Service Tribunal de Contas da Unio Tecnologias de Informao e Comunicao Tecnologias de Rede
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul Uniroma3: Universit degli Studi di Roma Tre UPF: Universidade de Passo Fundo
VoIP: Voice Over Internet Protocol
APRESENTaO
Neste livro, fruto do fenmeno de autoemerso na construo de sua tese de doutorado, Adriano Teixeira Canabarro nos desafia a pensar na instituio de um novo paradigma para a Educao e para a formao deprofessores: a cultura da rede. Apoiado na proposta de apropriao autoral das tecnologias da rede (TR) pelos professores, o autor desenvolve experincias de formao na interface entre a lgica reticular e a criao de uma cultura equivalente. A equivalncia correlaciona a ao dos professores no sentido de se apropriarem das tecnologias de rede numa dinmica de criao e manuteno de uma cultura de rede, ao mesmo tempo em que vivenciam essa apropriao junto aos demais ns da trama pedaggica. Essa disposio de simetria e convergncia dos princpios da emerso traz cena o rompimento com o paradigma da recepo. Oferece uma base para a reconstruo de si, do professor proativo, na lgica das redes, que assume o contnuo desenvolvimento da sua fluncia tecnocontextual. De um lado, Adriano Canabarro apresenta uma crtica contundente aos modos escolares de realizar a escolarizao, que anula[m] o potencial das TR numa dinmica de acomodao destas tradicional lgica linear. De outro, seu texto conclama as escolas e os seus professores a investirem no potencial das tecnologias de rede como elementos contribuintes na construo de experincias colaborativas e horizontais. A escola brasileira, por sua capilaridade nacional e pelo acesso universalizado de crianas e jovens ao Ensino Fundamental e em expanso ao Ensino Mdio, tem o privilgio de poder vir a ser o lugar de maior impacto na transformao dos sujeitos da aprendizagem e dos modos de produo do conhecimento ao fazer uso autoral das tecnologias de rede.
Apresentao
19
A formao de novos agentes educacionais que usufruam das tecnologias de rede e repliquem, ampliem, transcendam nossas propostas possveis hoje um desejo que est no cerne da transformao da pedagogia. A replicao to-somente o primeiro instante de uma experincia aprendida que pode ser habilmente transformada pelo pensamento, pela experincia, pela ao informada e reflexiva. O incio deste desencadeamento exige que a experincia tenha potncia de ser boa na sua replicao e de ser passvel de reconstruo criativa. Essa frmula prospectiva coloca desafios em propor vivncias fundacionais capazes de gerar outros modos de fazer escolarizao e, portanto, Educao. E aqui reside um grande desafio! Nossas vivncias pedaggicas fundacionais, como alunos ou professores, nem sempre primaram pela experincia criativa, o que resultou em salas de aula desrticas. Essas se reproduzem pela falta de potncia das experincias que se apresentam e naquilo que elas poderiam vir a gerar. Na sua origem essas experincias so devedoras. Mas Adriano Canabarro props um modo de interveno ao centrar sua ateno e energia no processo de emerso. No fez concesses ao que a est as salas de aula desrticas. Mostrou que possvel realizar vivncias pedaggicas fundacionais que privilegiam o protagonismo de professores e, consequentemente, aumentam as chances de termos alunos proativos. Isso implicou a construo de uma dimenso reticular de aprendizagem, de descoberta de potencialidades, [...] e reflexo crtica sobre o contexto de cada sujeito. O convite a todos criar e recriar os ns da rede ao se reconhecer como n de uma trama hipertextual. A rede e as tecnologias que ampliam nossa participao e sentidos so fatos portadores do porvir j presentes no cotidiano que tendem a se expandir no refinamento da configurao de uma nova ordem: uma matriz de interao entre sujeitos, saberes, contextos, competncias,cujas consequncias se traduzem em deslocamentos dos centros produtores de conhecimento. Um esforo sinrgico capaz de potencializar a circulao e a criao de conhecimentos. Esse esprito responde pela escritura deste livro, tecido com muito conhecimento e vivncia,densamente construdos com as tecnologias de rede. Vale a pena acompanhar as anlises crticas e as proposies de Adriano Canabarro ao vislumbrar potencial dos sujeitos no uso criativo das TR e os desdobramentos no campo educacional. Que a leitura deste livro seja inspiradora para novas experincias educacionais! Professora doutora Marie Jane Soares Carvalho UFRGS
INTRODUO
Um dos fenmenos de destaque na sociedade contempornea o crescente nvel de conexo possibilitado pelo advento das Tecnologias de Rede (TR), que, ao redefinirem os conceitos de espao e de tempo, anulam distncias e autorizam processos comunicacionais e colaborativos em tempo real, colocando lado a lado territrios, pessoas e culturas. Nessa perspectiva, se, por um lado, as TRs potencializam processos colaborativos de aprendizagem, por outro possibilitam que se ampliem processos de dominao e explorao, baseados na construo de uma massa de consumidores permanentemente disponveis ao do mercado global e imersos numa cultura tecnolgica que refora posturas passivas; que ignora as diferenas, desconsidera as culturas locais e impe tendncias, consolidando um processo que leva incapacidade de reconhecer as TRs como elementos essencialmente sociais e potencialmente libertadores. Apesar de sua intencionalidade geradora, entretanto, as TRs trazem em si caractersticas que as diferenciam radicalmente das demais tecnologias, permitindo apropriao crtica, protagonista e contrria lgica verticalizada das mdias de massa, possibilitando a valorizao cultural e o estabelecimento de processos de aprendizagem baseados numa cultura de rede. Tal cultura pressupe processos de autoria horizontais e colaborativos, baseados na comunicao multidirecional e no autorreconhecimento como n de uma rede que, como tal, deve, necessariamente, romper com a lgica da distribuio imposta, como possvel verificar no fenmeno do software livre, manifestao genuna desta cultura.
Introduo
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A partir do reconhecimento de aes no sentido de formatar as TRs lgica da linearidade e da receptividade, aponta-se para a urgncia da ampliao do conceito de incluso digital na sociedade contempornea, superando a ideia de que incluir possibilitar o acesso para propor uma concepo de incluso como forma crtica e protagonista de apropriao das TRs e cujo cerne a vivncia de uma cultura de rede. Nesse contexto a escola desempenha papel fundamental, seja na superao do modelo social baseado no consumo, na reproduo e na massificao dos indivduos, seja na perpetuao e na manuteno dessa realidade. De fato, possvel verificar que o modelo verticalizado e hierrquico da escola nica no tem contribudo para uma apropriao diferenciada das TRs, mas auxiliado na manuteno dos processos contemporneos de excluso social por meio da utilizao unidirecional de tais recursos tecnolgicos. Essa realidade complexa e demanda um esforo conjunto entre poder pblico, escolas e sociedade no sentido de viabilizar o acesso, de questionar e discutir a concepo educacional que permeia as aes na rea e, sobretudo, de ampliar reflexes e aes referentes formao docente, todas com vistas construo de um processo educacional que possibilite a vivncia de uma cultura de rede como elemento fundamental para o exerccio da cidadania no atual contexto social. Assim, necessrio questionar: Como esperar que os professores, tambm imersos nessa cultura tecnolgica de reproduo e consumo, construam junto a seus alunos um ambiente no qual seja possvel desenvolver uma cultura de rede se eles prprios raramente a vivenciaram? Nesse sentido, este texto, resultado da pesquisa de Doutorado em Informtica Aplicada Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), apresenta o relato detalhado do projeto de Emerso Tecnolgica de Professores realizado na Universidade de Passo Fundo (UPF) no perodo de 2001 a 2005, junto a um grupo de professores em formao de cursos de Licenciatura daquela instituio. Numa perspectiva metodolgica de pesquisa participante, baseou-se em mtodos de coleta e anlise de dados
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Adriano Canabarro Teixeira
qualitativos e caracterizou-se como uma experincia de formao docente fundamentada na lgica das redes, com vistas construo e manuteno de uma cultura equivalente entre os sujeitos envolvidos. A pesquisa realizada no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores teve por objetivo principal analisar o processo vivenciado pelos sujeitos a fim de verificar em que medida e de que forma este auxiliou na vivncia e no desenvolvimento de uma cultura de rede como elemento base de processos de incluso digital. Para tanto, outros elementos especficos foram fundamentais nessa tarefa, tais como: (a) aprofundar o conhecimento acerca de fenmenos sociais contemporneos a fim de (b) realizar abstraes sobre o papel da escola no atual contexto social e (c) reconhecer a potencialidade das redes em processos de formao docente. Com base nisso, (d) identificar as formas mediante as quais os participantes do projeto perceberam a experincia no intuito de melhor (e) compreender o processo de apropriao dos conceitos e das habilidades envolvidas na proposta. Finalmente, deseja-se (f) propor reflexes que possibilitem avanar nas discusses referentes formao docente no contexto social atual e (g) detectar questes que demandem mais empenho e discusso na rea especfica do estudo. Um dos elementos que contriburam para a realizao da pesquisa que originou este texto nasceu de experincias vivenciadas durante minha caminhada acadmica, marcada pelo desejo de contribuir com o processo educacional por meio de reflexes acerca da necessria apropriao dos recursos tecnolgicos disponveis sociedade. Nesse sentido, possvel citar outros fatores determinantes. O primeiro surgiu com a pesquisa realizada no Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo,1 ocasio em que verifiquei que as TRs podem representar um potencializador significativo para o processo de aprendizagem e para o exerccio da cidadania, proporcionando alternativas
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Maiores detalhes sobre a experincia em Teixeira (2002).
Introduo
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de reverso de quadros de excluso social na medida em que possibilitam acesso a elementos e bens culturais at ento inacessveis a expressiva parcela de populao brasileira. Tambm observei, entretanto, a importncia fundamental do educador na proposta de estratgias didticas que considerem as tecnologias como potencializadoras de processos essencialmente comunicacionais e colaborativos. Outro elemento a ser destacado diz respeito s experincias vivenciadas no desenvolvimento de minhas atividades docentes em cursos de Ps-Graduao lato sensu em Informtica Aplicada Educao. Nessas oportunidades, por vrias vezes foi levantada a questo da necessidade de momentos de formao docente especfica na rea, levando ao questionamento do modelo de formao proposto nesses cursos e necessidade de experimentar um modelo de formao baseado na lgica das redes, a fim de analisar a sua possvel contribuio para propostas na rea de informtica educativa. Um terceiro elemento refere-se experincia vivenciada no ano de 2002 na UPF, onde, num projeto destinado capacitao docente para atuar com as novas tecnologias, denominado na poca Imerso Tecnolgica de Professores, acentuou-se o reconhecimento da insuficincia da formao superior com referncia capacitao tecnolgica de seus alunos, futuros professores. Nessa oportunidade levantaram-se questes importantes discusso e que serviram de base para reconfiguraes na pesquisa, culminando na proposta do projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.2 Por fim, destaca-se que este texto, ao relatar detalhadamente o percurso terico e metodolgico percorrido, quer contribuir com a construo de uma concepo de informtica educativa que tenha por base a lgica das redes e seja, antes de tudo, um processo de incluso digital.
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Os motivos que levaram a essa mudana de denominao so detalhados na nota ii do captulo O Projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.
REDES CONCEITUAIS DE PARTIDA
A partir da anlise da configurao social atual, desejo construir uma linha de raciocnio que possibilite avanar na compreenso da dinmica social contempornea, fornecendo as bases contextuais das reflexes a serem desenvolvidas e que fundamentam a pesquisa realizada. Ao apresentar questes preliminares, busco refletir sobre o valor crescente do conhecimento e sobre a importncia estratgica das tecnologias contemporneas, seja no estabelecimento de um alto nvel de conexo, propcio ao desenvolvimento de processos colaborativos e comunicacionais, seja no seu emprego como elemento de imposio cultural e dominao, a partir de sua acomodao lgica da distribuio em massa de informaes. Nesse contexto, desenvolvo o raciocnio de que so urgentes a (re)significao e a ampliao do conceito de incluso digital, entendida como elemento central para o exerccio da cidadania numa sociedade globalizada e conectada, cuja base a vivncia de uma cultura baseada na lgica das redes.
CONEcTANDO ALGUNS NS INIcIAIS:

A SOcIEDADE cONTEMPORNEA
Ao refletir sobre experincias realizadas no campo potencialmente imbricado da tecnologia e da educao, fundamental destacar alguns aspectos referentes ao papel desempenhado por esses fenmenos sociais no contexto contemporneo.
Redes Conceituais de Partida
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Para tanto, parto da idia amplamente difundida de que este um momento marcado pelo vertiginoso desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e pela valorizao do conhecimento. Para realizar essas reflexes adoto como pano de fundo os conceitos de sociedade de aprendizagem, de cibercultura e do que se denomina de globalizao. Como destacado anteriormente, dois elementos so importantes para essa contextualizao inicial: o primeiro refere-se ao potencial das TICs no processo de disponibilizao de informaes, e o segundo, ao valor crescente do conhecimento como fator fundamental ao desenvolvimento humano e social. A partir desse cenrio, frequente a vinculao entre a abundncia de informaes e a possibilidade de ampliao do conhecimento, entretanto preciso reconhecer que essas informaes no se caracterizam como conhecimento, raciocnio considerado na conceituao de sociedade proposta por Fres (2000). Compilando e avaliando concepes suas e de outros pesquisadores, a autora discute os conceitos de sociedade da informao e sociedade do conhecimento na medida em que avalia que a primeira ainda no uma sociedade informada, uma vez que a informao no est disponvel a todos, e a segunda, por sua vez, trata o conhecimento como um produto material, de mercado, algo que passa a interessar no apenas s universidades e centros de pesquisa. Assim, em razo da necessidade constante e crescente de atualizao e de apropriao de conhecimentos por parte dos indivduos, Teresinha Fres prope a utilizao da expresso sociedade da aprendizagem, que surgiu em decorrncia da articulao entre sistemas educacionais e outras agncias da sociedade os meios de comunicao de massa, os sindicatos, as empresas dos setores produtivos, as instituies pblicas de informao, sade, segurana, etc. -, os quais passaram a servir de lastro para a compreenso poltico-epistemolgica dos impactos das tecnologias da informao e comunicao na formao do trabalhador (2000, p. 298).
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Ratificando a pertinncia da denominao proposta por Fres e em consonncia com o raciocnio de Edgar Morin, de que o conhecimento s conhecimento enquanto organizao, relacionado com as informaes e inserido no contexto destas (2000, p. 16), possvel propor uma leitura alternativa dessa realidade baseada no raciocnio de que, embora a informao no esteja ao alcance de todos e normalmente se apresente fragmentada e descontextualizada, nunca esteve to disponvel e em tamanha abundncia em razo das potencialidades das TICs. O conhecimento, por sua vez, fundamental para o desenvolvimento humano e social, demanda reflexo individual e coletiva, contextualizao, formao e troca de sentidos, elementos fundamentais ao processo de aprendizagem, que possibilitam que essas informaes contribuam efetivamente para a construo de conhecimento. Buscando aprofundar o entendimento da sociedade, possvel encontrar algumas contribuies fundamentais no conceito de cibercultura apresentado por Andr Lemos, como a forma sociocultural que emerge da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias (2003, p. 12). Marcada pelas tecnologias digitais, a cibercultura permeia o cotidiano das pessoas, que convivem e se fundem com as tecnologias disponveis, fazendo de celulares extenses de seus prprios corpos e de cartes inteligentes elementos comuns ao seu dia a dia. Dessa forma, independentemente do acesso aos aparatos tecnolgicos, consolida-se um processo de imerso individual e coletiva numa configurao social repleta de tecnologias, que modifica continuamente a dinmica cotidiana dos indivduos ao mesmo tempo em que tambm so modificadas nessa interao, porm em intensidades e formas diversas. Fundada em caractersticas reticulares, a cibercultura libera os polos de emisso, possibilitando que cada indivduo seja um potencial e permanente emissor e receptor de informaes, independentemente do local onde se encontre. Em razo da (re)significao dos conceitos de tempo e espao, a cibercultura rompe com a lgica de distribuio broadcast das mdias de
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massa, potencializando as trocas todos para todos, na medida em que se constri a partir de um dos conceitos-chave da sociedade contempornea, o conceito de rede.
A perenidade das redes e a urgncia de uma cultura equivalente

To antigo quanto a prpria humanidade, o conceito de redei apresenta-se como: ubquo, na medida em que est presente no cerne de fenmenos biolgicos e sociais; contemporneo, uma vez que o advento das redes de computadores exps ao extremo suas caractersticas e potencialidades, e urgente para uma sociedade imersa numa cultura de passividade, recepo e reproduo, ainda baseada na distribuio em massa de informaes, caracterstica primordial das mdias tradicionais. A fim de refletir sobre o funcionamento e potencialidade das redes, adotamos como pontos de partida o conceito de hipertextoii (Lvy, 1993) e as leis da cibercultura (Lemos, 2003), na medida em que trazem em sua gnese a lgica e a marca das estruturas reticulares. O primeiro conceito, aprofundado por Pierre Lvy em 1993, est intimamente relacionado dinmica das redes e no d conta somente da comunicao, mas dos processos sociotcnicos que, assim como vrios outros fenmenos, tm uma forma hipertextual (p. 25). Visando a apresentar a forma como uma trama hipertextual se organiza, Lvy formulou seis princpios abstratos: da metamorfose, que se refere dinamicidade das redes que se (re)organizam a partir da interao entre os diferentes ns que a compem; da heterogeneidade, que garante rede uma infinidade de formas de comunicao e de intensidade de trocas, considerando a diversidade de elementos que podem assumir o papel de n em um determinado momento;
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da multiplicidade e de encaixe das escalas, que identifica cada n da estrutura como um potencial elo com outras redes, ampliando ao infinito a sua dimenso de alcance; da exterioridade, que aponta para a independncia das redes para a ao de um agente interno especfico e predeterminado, sendo continuamente reconfigurada a partir das novas conexes a ns ou a outras redes, caracterizando a natural e necessria abertura das teias hipertextuais; da topologia, intimamente relacionado ao princpio da metamorfose, que garante a flexibilidade das relaes, das trocas realizadas e do desenho da rede; da mobilidade dos centros, caracterizado pela horizontalidade de processos, visto que no h apenas um n de rede responsvel pelo seu funcionamento, mas vrios ns de rede que, em diferentes momentos, assumem papis mais ou menos ativos na malha de conexes. Duas reflexes podem ser propostas com base nesses princpios: a primeira refere-se impossibilidade da existncia de uma estrutura hipertextual na ausncia de ns em constante movimento comunicacional; a segunda aponta para a contemporaneidade de tais preceitos, delineados ainda em 1993, por poderem servir de base para o entendimento da organizao reticular da sociedade contempornea, potencializada pela presena das TICs, denominadas a partir deste ponto de tecnologias de rede (TRs).iii O segundo elemento adotado nas reflexes sobre o funcionamento das redes foi aprofundado por Andr Lemos, que, ao apresentar a cibercultura, destaca trs leis especficas, fundamentais para o entendimento dessa organizao sociocultural e sintetizadas em sequncia. Na primeira lei, denominada lei da reconfigurao, o autor alerta para a necessidade de reconfigurar prticas, modalidades mediticas, espaos, sem a substituio de seus respectivos antecedentes; a lei sequente, caracterizada como liberao dos polos de emisso, sugere que as diversas manifestaes socioculturais contemporneas representam vozes e discursos anteriormente reprimidos pela edio da informao pelos complexos comunicacionais de
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massa; por fim, a terceira lei, da conexo generalizada, destaca a evoluo do computador pessoal desconectado (CP) para o computador conectado rede (CC) e, finalmente, para o computador conectado mvel (CCm) (Lemos, 2003, p. 22). Destacamos que o progresso expresso na ltima lei d-se especialmente a partir da fuso da telefonia mvel com as TRs, no sendo mais necessrio se deslocar at pontos especficos e tecnologicamente organizados para acessar a malha comunicacional estabelecida, pois cada indivduo um potencial n de rede. Ao tratar dessa conectividade instituda, Mitchell traduz adequadamente aquilo que em potncia j uma realidade, afirmando que in an electronically nomadicized world I have become a two-legged terminal, an ambulatory IP address, maybe even a wireless router in an ad hoc mobile network (2003, p. 58). Nas diretivas de Lemos, tambm possvel destacar a estreita interdependncia existente entre a rede e a ao de seus ns, numa dinmica comunicacional que permite novas formas de apropriao s tecnologias contemporneas e que, independentemente de seus objetivos iniciais, possibilita aos indivduos e grupos a que pertencem organizarem-se e mobilizarem-se no objetivo de ampliar seus horizontes de interao e de ao a partir dos contextos onde se encontram. Com esse elenco de abstraes referentes sociedade contempornea, compreendemos a exploso de pontos de emisso e de troca de informaes e sentidos, explcitos em WebLogs, FotoLogs, WebCams e SMSs, bem como as intensas manifestaes comunicacionais vivenciadas em chats, jogos on-line, comunidades virtuais, Flashmobs1 ou P2P para trocas de msicas, filmes ou qualquer outro material que possa servir de elo entre pessoas. Nessa configurao social, no somente a postura dos indivduos chamada mudana a fim de poder transitar e participar dessa realidade comunicacional, mas tambm os conceitos de espao e tempo foram significativamente modificados, na medida em que as TRs proporcionam acesso
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Manifestaes-relmpago em locais pblicos e com posterior disperso, organizadas pela utilizao de celulares ou outras formas de comunicao em rede.
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a um novo territrio, no qual as distncias foram anuladas e o tempo real, gradativamente, passa a ser a medida temporal dos processos. Referindo-se s modificaes consequentes desse conceito de tempo, Santos afirma que autoriza usar o mesmo momento a partir de mltiplos lugares, e todos os lugares a partir de um s deles (2004, p. 28), ampliando, dessa forma, o campo de ao e de presena dos indivduos. Assim, independentemente de onde estejam fisicamente, as pessoas vivem uma realidade em que assumem o status de possveis emissores em estado de permanente recepo. Alm da natural e forte relao existente entre os dois conceitos apresentados, destacamos as aproximaes que interessam particularmente proposta deste estudo por meio da abstrao de alguns de seus elementos centrais e que auxiliam na definio do conceito de redes a ser adotado. Tabela 1: Processo reflexivo realizado para o estabelecimento do conceito de rede
Hipertexto Ponto convergente Necessidade/posLiberao dos Da mobilidasibilidade de uma polos de emisde dos centros postura ativa de so cada n da rede. Ampliao ou reduo das redes por Da multiplimeio de ns percidade e de Conexo genemanentemente disencaixe das ralizada ponveis e que se escalas conectam a outros ns ou redes. Cibercultura Processo reflexivo A rede s existe em funo da atividade/ acessibilidade de seus ns. A composio de uma rede complexa e indeterminada em funo das diferentes a es e elementos postos em movimento para o(s) processo(s) corrente(s). Em funo da multiplicidade de processos e de elementos envolvidos nos movimentos comunicacionais suportados pela estrutura reticular, a rede est em constante atividade e cada processo demanda diferentes composies e configuraes rede. Caracterstica Atividade
Complexidade
Dinmica impressa rede em funo da ao de seus ns, Da metamor- Reconfigurados processos corfose o rentes e das novas requisies feitas estrutura reticular.
Dinamicidade
Fontes: Princpios do Hipertexto (Lvy, 1993) e Leis da Cibercultura (Lemos, 2003).
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Por meio das aproximaes feitas, entendemos rede como uma estrutura dinmica e aberta, cuja condio primeira de existncia a ao dos ns que a formam e que, ao construrem suas prprias formas de apropriao e de ao sobre a trama, modificam-na e por ela so modificados. Sua funo bsica dar suporte ao estabelecimento de relaes comunicacionais e colaborativas entre seus ns, entendidos como qualquer elemento que possa integr-la num determinado momento a fim de completar algum significado ou sentido no processo corrente, independentemente de pertencer anteriormente ao emaranhado comunicacional.2 Dessa forma, o que se pe em jogo na sociedade contempornea, e tambm como fundamental na lgica das redes, a necessidade de assumir o papel de n na trama numa perspectiva contrria dinmica de distribuio, apropriando-se das caractersticas e potencialidades das redes e das tecnologias que a suportam, procedimento que, segundo Lemos, remete a novas potencialidades libertadoras para os cyborgs interpretativos,3 elevando-os dimenso de netcyborgs (2002, p. 187), seres que, mediante uma postura ativa, anulam gradativamente o controle das mdias de massa e organizam-se a partir de conexes multidirecionais.iv O processo de reconhecimento enquanto n de rede ocorre gradualmente por meio de experincias de autoria, nas quais, pelas modificaes impressas pelo sujeito na rede de significaes na qual se encontra, ele prprio seja reconfigurado e possa se sentir capaz de, com o aprimoramento das habilidades envolvidas e da reflexo crtica sobre suas manifestaes criativas, experimentar autorias mais complexas e significativas para ele e para a trama hipertextual, passando a uma dimenso de sujeito-autor.v
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Salientamos que tal definio no tem o objetivo de constituir um novo conceito de rede, mas de representar uma sistematizao conceitual baseada na abstrao dos pontos principais dos conceitos e reflexes feitas sobre hipertexto (Lvy, 1993) e cibercultura (Lemos, 2003). [...] o cyborg interpretativo se constitui pela influncia dos mass media, coagido que pelo poder da televiso e do cinema. Assim, a cultura de massa e do espetculo nos fez cyborgs interpretativos (Lemos, 2002, p. 185).
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Nesse sentido, ao refletir sobre o papel do autor, Maraschin define-o como processualidade, no tendo um carter definitivo, finito, mas que se relana a cada passo (2000, p. 35), e que, segundo a lgica das redes, pode ser caracterizado pela interrupo da postura unidirecional e linear tradicional na busca de uma liberdade criativa, assumindo-se como um n ativo da rede de sentidos, subvertendo o institudo a fim de romper com o paradigma da recepo por intermdio de experincias de autoria baseadas no protagonismo, na criticidade, na horizontalidade e na liberdade. Para que tal concepo de autoria, contudo, possa tomar forma numa configurao social baseada na lgica das redes e potencializada pela presena das TRs, fundamental que os indivduos se apropriem4 dos fenmenos tcnico-sociais contemporneos, num processo denominado neste estudo de fluncia tecnocontextual. Na base dessa apropriao identificamos dois conceitos fundamentais a sua definio e entendimento: o de fluncia em tecnologias (Carvalho, 2002) e o de domnio das senhas infotcnicas de acesso (Trivinho, 2003), ambos analisados a partir do conceito de redes anteriormente definido. Ao tratar da fluncia em tecnologia, Carvalho aponta para a ampliao conceitual em relao ao termo alfabetizao e define-a como a capacidade de reformular conhecimentos, expressar-se criativa e apropriadamente, bem como produzir e gerar informao [...], para efetivamente funcionar na sociedade da informao (2002, p. 9). Buscando refletir sobre tal conceito a partir da reconfigurao espaotemporal provocada pelas TRs, alertamos para a necessidade de que esse processo ocorra numa perspectiva de valorizao das culturas e de respeito s diferenas. Para que tais capacidades possam se desenvolver, porm,
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Salienta-se que o termo apropriao utilizado a partir do conceito de apropriao social proposto por Benakouche. A autora destaca que o processo de aprendizado/domnio dos diferentes grupos sociais com relao aos usos dos objetos tcnicos a que tem acesso. [...] faz-se de forma diferenciada entre sociedades e grupos de uma mesma sociedade (2005).
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necessrio que os indivduos se apropriem dos fenmenos tcnicos de forma que possam ser e estar na organizao reticular da sociedade de forma livre e numa dinmica de autonomia temporria. Para tanto, Trivinho (2003, p. 65) destaca a necessidade de domnio daquilo que chama de senhas infotcnicas de acesso, constitudas pelos objetos infotecnolgicos, softwares, netwares e de infraestrutura de conexo rede; pelo capital cognitivo conforme; pelo status de usurio teleinteragente e pela capacidade, tanto econmica quanto subjetiva, de acompanhamento das reciclagens estruturais dos objetos infotecnolgicos e do capital cognitivo conforme. Com base nestas reflexes, definimos fluncia tecnocontextual como um processo dinmico e provisrio que se renova e aprimora na ao e na interao dos ns sobre e na rede de sentidos e suas interconexes. Para isso, essencial a apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos sociotcnicos numa perspectiva de contextualizao sociocultural, bem como o desenvolvimento e a manuteno das habilidades necessrias interao com e atravs deles. Definidos esses conceitos e propostas essas reflexes, h urgncia no desenvolvimento de uma cultura de rede, entendida como um conjunto complexo de sentidos, concepes e condutas fundamentais aos indivduos na sociedade contempornea, baseado na lgica das redes e caracterizado pelo rompimento do paradigma de recepo e reproduo numa dinmica permanente de construo e manuteno da fluncia tecnocontextual.
A dimenso reticular do processo de autoria

Dadas as caractersticas das redes, ampliam-se as possibilidades e a necessidade de autoria para a dimenso de autoria colaborativa, na qual os indivduos constroem processos horizontais e comunicativos, valorizando a
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dimenso colaborativa da aprendizagem, propiciada por momentos de ampla reflexo e discusso, contribuindo, em ltima anlise, para o aprimoramento da rede e de seus ns. Um conceito nascido nesse contexto assume essa possibilidade de estabelecimento de processos horizontais, abertos e colaborativos, valorizando a construo e a disseminao do conhecimento, e caracteriza-se como uma das manifestaes de cultura de rede. Trata-se da ideia de copyleft,5 que, em oposio ao termo copyright, expressa a apropriao criativa e coletiva de trabalhos, de modo que todos podem, em obras com esse tipo de proteo, adicionar informaes, efetuar modificaes e aprimoramentos, desde que continuem livres para novas interaes (Lemos, 2004a, p. 12). A autoria colaborativa, possvel tambm na ausncia das TRs mas potencializada pelas suas caractersticas, pode ser definida como uma organizao na qual cada n da rede corresponsvel pelo que est acontecendo na trama criativa em determinado momento, transitando numa ordem antagonicamente catica, que acaba por culminar num processo extremamente dinmico, produtivo e autorregulado. Dois exemplos de autoria colaborativa potencializada pelas tecnologias de rede podem ser citados: os wikis e o fenmeno software livre. Os wikis so softwares que permitem a edio coletiva de documentos utilizando um sistema simplificado e sem que o contedo tenha de ser revisado antes da sua publicao, o que no significa irresponsabilidade para com as informaes disponibilizadas, uma vez que so permanentemente reelaboradas e ampliadas pela massa varivel de autores ativos do processo. Por sua vez, o software livre, mais antigo e representativo,vi figura como o principal exemplo contemporneo de autoria colaborativa, na medida em que conecta pessoas em todos os lugares do mundo com o objetivo de propiciar a circulao e o avano do conhecimento, num processo de respeito mtuo e de atividade conjunta.
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Para maiores informaes acesse http://www.gnu.org/copyleft/copyleft.pt.html.
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A filosofia do software livre como manifestao de cultura de rede

Embora seja um fenmeno em crescente evidncia na atualidade, preciso fazer um resgate do conceito de software livre e da filosofia que o norteia a fim de desenvolver o raciocnio em torno da relao existente entre software livre e o desenvolvimento de uma cultura de rede. Referindo-se ao movimento software livre, Silveira e Cassiano afirmam que baseado no princpio do compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligncia coletiva conectada na rede mundial de computadores (2003, p. 36). Tal premissa est clara nos elementos definidores do conceito de software livre, nos quais a idia de liberdade mostra-se fortemente presente e transcende aspectos tcnicos, sendo expressa em quatro dimenses: a liberdade de executar o programa, para qualquer propsito; a liberdade de estudar como o programa funciona e de adapt-lo para as suas necessidades; a liberdade de redistribuir cpias de modo que se possa coloc-lo a servio de outras necessidades e a liberdade de aperfeioar o programa e liberar os seus aperfeioamentos de modo que toda a comunidade se beneficie (PSL, 2005a). Numa anlise ampla, tais dimenses representam a liberdade de experimentar novas e contextualizadas solues e parcerias para propsitos especficos, sempre numa perspectiva de aperfeioamento e de colaborao. Nesse sentido, Lemos defende que, alm da forma cooperativa de trabalho, trata-se de buscar adicionar, modificar o que foi dito, escrito, gravado, sem a lgica proprietria, sem a dinmica da acumulao e do segredo (2004, p. 10). Dessa forma, assumir a filosofia do software livre aceitar o desafio de ser autor, reconhecendo-se como um n de uma rede colaborativa que, por meio de experincias reflexivas de autorias e co-autorias, se refina e se aperfeioa numa dinmica de autonomia provisria, pautada pela colaborao
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com os demais ns a fim de se harmonizar com a dinmica da rede e suas reconfiguraes, envolvendo-se numa espiral de apropriaes e reapropriaes de conceitos, tcnicas e possibilidades.
MAIS ELEMENTOS DA SOcIEDADE cONTEMPORNEA

A lgica do mercado global
A fim de ampliar a contextualizao social apresentada, propomos a anlise de outra realidade na sociedade contempornea. Nesse sentido, as idias apresentadas por Milton Santos (2004), em especial o conceito de globalizao que prope, representam um ponto de partida para que se possa refletir sobre a importncia de se romper com a lgica da distribuio e reproduo e sobre a urgncia de redefinio do conceito de incluso digital. Fazendo-se um resgate histrico possvel identificar a ntima ligao existente entre as tecnologias e o estabelecimento de relaes de poder e dominao, uma vez que, a servio dos atores hegemnicos, tradicionalmente tm sido empregadas para manter os papis sociais. Avanando nessa perspectiva, as TRs representam um aparato fundamental e poderoso no somente no processo de manuteno de hegemonias, mas tambm na ampliao de situaes de dominao e de excluso. Nesse sentido, preciso reconhecer que, mais do que conectar equipamentos, conectam-se culturas e contextos diferenciados, ampliando as possibilidades de trocas e de crescimento sociocultural, mas tambm criando um novo territrio, aberto e indefinido, sujeito manipulao de informaes, imposio cultural, incitao para o consumo e a influncias externas. Presumimos que, medida que as informaes disponveis so produzidas por poucos complexos de comunicao, logicamente representam reescritas especficas de fragmentos de fatos ocorridos, contribuindo para a criao de um no lugar, uma suposta aldeia global na qual, pelas mos do mercado global, coisas, relaes, dinheiros, gostos largamente se difundem
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por sobre continentes, raas, lnguas, religies, como se as particularidades tecidas ao longo dos sculos houvessem sido todas esgaradas (Santos, 2004, p. 41). Incompatvel com as caractersticas da cibercultura e contrariamente s possibilidades de emisso e de criao que trazem em si, verificamos um esforo no sentido de imprimir s TRs o tradicional modelo centrado na recepo, no consumo e na reproduo, procurando fazer com que cada indivduo se torne um consumidor potencial, constantemente acessvel ao do mercado, reduzindo-as, dessa forma, a tecnologias de recepo. Nesse contexto, Serpa chama a ateno para o fato de que a incluso social no mais a formao do indivduo cidado, includo na cultura nacional e, sim, do indivduo consumidor, participante desse no-lugar, o Mercado (2004, p. 183). Nessa dinmica so propostos mecanismos que asseguram aos indivduos condies de manipular as tecnologias de acesso ao novo territrio por meio de processos de capacitao que impem e reforam a cultura passiva da recepo e da reproduo. Dessa forma, intumos que a sociedade da aprendizagem e a cibercultura no so, de fato, unanimidade,vii e que as iniciativas de incluso, por sua vez, em desconsiderando as caractersticas essenciais das TRs como a comunicao multidirecional, a interatividade e o hipertexto, garantem a dinmica e a manuteno do mercado neoliberal.
A necessria ampliao do conceito de incluso digital

Com base nessas reflexes, possvel questionar a estatstica apresentada no Mapa da Excluso Digital, elaborado pelo Centro de Polticas Sociais da FGV (2003) e que traa o perfil da excluso digital a partir da anlise dos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) para o ano de 2001 e do Censo Demogrfico 2000, ambos levantadas pelo IBGE. Segundo esses dados, 12,46% da populao brasileira dispem de acesso a computadores e 8,31% Internet (FGV, 2003, p. 27). Esse ma-
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terial tambm apresenta a representao grfica do processo de excluso, no qual possvel verificar que este acompanha a distribuio geogrfica das outras modalidades de seletividade existentes no pas, na medida em que as regies mais desenvolvidas so as que, logicamente, apresentam maior acesso, como possvel visualizar na Figura 1.
Figura 1: Mapa da excluso digital no Brasil

Fonte: Mapa da Excluso Digital (FGV, 2003).
A crtica pesquisa reside no fato de que foi realizada considerando como elemento definidor de situao de excluso digital o acesso domiciliar Internet, um dado quantitativo que no leva em conta o que fundamental numa anlise de incluso digital como processo efetivo de incluso social: a forma como se d esse acesso. Procedendo dessa forma, ignora-se que grande parte da sociedade j est imersa de fato e ideologicamente na cultura digital do consumo, da recepo e da passividade, acentuada fortemente por iniciativas de pseudoincluso digital baseadas na reproduo, na falta de criatividade e na negao da reticularidade das tecnologias contemporneas. No raramente caracterizadas pelo treinamento para utilizar determinados
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programas proprietrios, o que, em mbito macrossocial, refora a dependncia tecnolgica, tais iniciativas geralmente so desvinculadas de qualquer compromisso social com a criao de uma cultura tecnolgica fundada na lgica das redes. Com base nessa ideia possvel supor que no somente dentre os que possuem acesso domiciliar Internet, mas tambm nas escolas e organizaes no governamentais, um percentual muito maior de indivduos est submetido a uma situao de excluso digital, que, pela determinao de formas de acesso diferenciado para as diferentes camadas da sociedade, deixa de ser mais uma faceta da excluso social para se consolidar como uma de suas principais mantenedoras. Embora reconheamos a no neutralidade das tecnologias dada sua intencionalidade geradora, explicitada nos conceitos de artificialidade e de racionalidade6 propostos por Santos (2002), as TRs possuem caractersticas revolucionrias em relao as suas antecessoras. Na medida em que trazem em si a potencialidade das redes, as TRs permitem uma apropriao diferenciada, pautada na criticidade, na criatividade e na autoria. Entendidas como produtos sociais que oferecem a possibilidade de superao do imperativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem a proliferao de novos arranjos, com a retomada da criatividade (Santos, 2004, p. 8), podem ser assumidas pelos diferentes grupos sociais segundo suas prprias culturas e caractersticas, num movimento de valorizao de diferenas, de produo de contedo e de estabelecimento de processos comunicativos e colaborativos.
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A artificialidade do objeto tcnico a garantia de sua eficcia para a tarefa para que foi concebido (Santos, 2002, p. 181). [...] A partir desta artificialidade que a caracterstica de racionalidade se constri. A tcnica alimenta a estandardizao, apia a produo de prottipos e normas, atribuindo aos mtodos apenas a sua dimenso lgica, cada interveno tcnica sendo uma reduo (de fatos, de instrumentos, de foras e de meios), servida por um discurso. A racionalidade resultante se impe s expensas da espontaneidade e da criatividade, porque ao servio de um lucro a ser obtido universalmente (p. 182).
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Assim, propomos o alargamento do conceito de incluso digital para uma dimenso reticular, caracterizando-o como um processo horizontal que deve ocorrer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, desde uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural.
ABSTRAINDO ELEMENTOS FINAIS

E PROVISRIOS DA REDE FORMADA
Com base nas reflexes realizadas possvel constatar que, embora a situao de crescente conectividade, cuja estrutura tcnica fornecida pelas TRs, seja adequada ao estabelecimento de processos colaborativos e de movimentos comunicacionais propcios construo do conhecimento, elemento fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo, a malha comunicacional tem sido frequentemente utilizada no sentido de manter os papis sociais numa dinmica de unificao dos territrios a explorar no sentido mais amplo do termo. Nesse sentido, preciso reconhecer a situao de imerso tecnolgica a que os indivduos esto submetidos, num nvel de complexidade tal que os impede de reconhecer e de se apropriar das potencialidades revolucionrias das TRs. Estas, cuja lgica das redes a base organizacional, possibilitam uma apropriao diferenciada, por meio do rompimento com a lgica broadcast e do estabelecimento de processos horizontais e multidirecionais de comunicao e colaborao, tendo como ponto fundamental a necessria ao dos ns que compem a rede hipertextual, como possvel identificar nas manifestaes de software livre.
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Considerando essa realidade, ressaltamos a urgente ampliao do conceito de incluso digital para uma dimenso que privilegie a forma de acesso, no somente o acesso em si, e que tenha como base e finalidade a construo e a vivncia de uma cultura de rede como elemento fundamental para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea.
NOTAS
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Ao fazer esta exposio, deseja-se explicitar que tal conceito, prprio da natureza e da existncia humana, traz em si a possibilidade de potencializao do processo cognitivo humano, que, embora estando em constante evoluo e no seja to antigo quanto o homem, pode ser compreendido a partir de um conceito de rede. Para aprofundar esta questo, Capra (2002), principalmente em seus trs primeiros captulos, discute amplamente a organizao reticular da vida tanto em seus aspectos biolgicos quanto nos sociais. Visando a alargar a abrangncia e o potencial desta estrutura reticular que caracteriza o hipertexto, aponta-se para o conceito de hipermdia, entendida como a fuso das possibilidades oferecidas pela multimdia enquanto combinao de texto, arte grfica, som, animao e vdeo monitorado por computador e exposta aos sentidos do receptor e as caractersticas de uma estrutura hipertextual pela qual se movimenta com autonomia no s para combinar dados, mas para alter-los, para criar outros e para construir novas rotas de navegao. Mais elementos em Silva (2000, p. 154-162). Justifica-se que a opo por tal denominao se d pelo fato de que embora as TICs apontem para a possibilidade de comunicao, tm sido utilizadas maciamente no sentido de distribuio de informaes, no de troca. A sigla NTIC, por sua vez, utilizada frequentemente para denomin-las, tambm no parece adequada em funo de que se acredita que uma nova TIC depende intimamente da forma inusitada e inovadora de utilizao, no com sua data de fabricao, subvertendo sua intencionalidade geradora. Assim, deseja-se desenvolver reflexes especificamente sobre as TRs, enquanto ambientes comunicacionais multidirecionais, interativos, colaborativos e que trazem em si caractersticas e potencialidades que possibilitam sua reapropriao numa dinmica contrria distribuio e reproduo.
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iii
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importante destacar que a adoo do termo multidirecional se d em funo do reconhecimento de que as tecnologias contemporneas possibilitam um processo comunicacional que diverso do modelo unidirecional Um para Todos e caracterstico da lgica broadcast. Diferencia-se tambm do esquema bidirecional Um para Um, possvel a partir do surgimento de tecnologias como o telefone, por exemplo, que, embora represente um avano em relao ao esquema comunicacional anterior, ainda no se apropria de forma plena das caractersticas das redes, fundamentais para o estabelecimento de processos comunicacionais multidirecionais, autorizando uma comunicao do tipo Todos para Todos .
Justifica-se a opo momentnea pela denominao de sujeito-autor pelo fato de que neste ponto se quer enfatizar o Sujeito como aquele que protagonista, que possui uma postura de criao, de exposio de idias e de exteriorizao de subjetividades, no como aquele sobre o qual uma determinada ao acontece, sendo constantemente coagido a alguma coisa, submetido a uma determinada situao e obrigado a se mover no sentido imposto, numa situao de um indivduo indeterminado, sem nome e sem histria.
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Faz-se esta ressalva medida que se reconhece que os Wikis so potencialmente mais acessveis e abertos colaborao de usurios de diferentes perfis e competncias tcnicas e, portanto, mais democrticos participao e ao, ampliando consideravelmente a amplitude das redes formadas. O termo unanimidade usado para afirmar que, embora sejam fenmenos sociais potencialmente presentes na vida das pessoas, em funo do processo/formato de globalizao apresentado/vivenciado (cf. pgina 36, pargrafo 2), e da necessidade de ampliao polticoconceitual do conceito de incluso digital proposto na tese (cf. pgina 39, pargrafo 1), nem a sociedade da aprendizagem na conceituao de Fres e na ampliao proposta neste estudo (cf. pgina 24, pargrafo 4), tampouco o de cibercultura apresentado por Lemos e adotado como um dos fenmenos estudados para a compreenso da dinmica social contempornea (cf. pgina 25, pargrafo 3), so realidade para todas as parcelas da sociedade, nem se desenvolvem na mesma intensidade entre elas.
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LINEARIDADE ESCOLAR NA RETICULARIDADE SOCIAL
inevitvel o relacionamento entre essa possibilidade comunicativa e colaborativa potencialmente instituda na cibercultura e os antigos, porm ainda presentes, discursos referentes importncia de ambientes de construo colaborativa do conhecimento, fundamentados nas trocas entre os sujeitos e o meio, na pesquisa, na descoberta, na autoria e na criticidade. A potencialidade dessa relao intensifica-se quando reconhecemos as caractersticas das TRs, baseadas fundamentalmente numa lgica reticular, marcadas pelas possibilidades da hipermdia e pela ubiquidade e que, a partir da (re)significao dos conceitos de espao e tempo, ampliam de forma indita a possibilidade de trocas entre diferentes indivduos e culturas, bem como as possibilidades de comunicao e colaborao em processos de aprendizagem e de exerccio da cidadania. A fim de aprofundar as implicaes e a complexidade dessa relao, resgatamos a lgica de distribuio de informaes instituda e imposta pelos atores hegemnicos, que, num movimento contrrio lgica das redes, valem-se das TRs como tecnologias de acesso, promovendo uma dinmica social baseada na passividade, na recepo e na reproduo, desconsiderando as diferenas e ignorando as culturas locais, para, dessa forma, ampliar a massa
Linearidade Escolar na Reticularidade Social
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de consumidores1 permanentemente acessveis e incapazes de reconhecer e de se apropriar das TRs de forma crtica e protagonista, impondo uma cultura de rede s avessas.i Num contexto de crescente conexo, a educao tem papel fundamental na organizao social contempornea, seja na reverso do contexto institudo, mediante a apropriao das TRs no estabelecimento de processos comunicacionais multidirecionais, horizontais e reticulares, seja na manuteno da cultura da recepo e da reproduo, fundamentais imposio cultural e dominao social. Assim, a partir do reconhecimento do valor estratgico da educao, aprofundamos a anlise de elementos acerca dos diferentes papis assumidos por ela, do valor das polticas pblicas na rea, da necessidade de um novo modelo educacional e da importncia dos processos de formao docente para o rompimento do paradigma de recepo institudo, bem como sobre a sua possvel contribuio para a criao e manuteno de uma cultura de rede. A escola, enquanto instituio social deliberadamente criada para se ocupar dos processos educacionais, constitui o ponto de partida para as abstraes e reflexes a serem efetivadas, uma vez que tem assumido funes que vo muito alm da transmisso de informaes e da pretensa construo do conhecimento. Embora reconheamos que a escola possui qualidades e deficincias, salientamos que as reflexes a seguir so feitas numa dimenso crtica, fundamentadas em experincias pessoais e em reflexes tericas nascidas de dilogos estabelecidos com diferentes autores. Por esse motivo, comungamos da afirmao de Serpa de que a escola nunca , de forma absoluta, reprodutora ou transformadora somente (2004, p. 65), pois, como produto da sociedade, pode se (re)configurar a fim de dar respostas s demandas sociais, sejam elas baseadas na reproduo do esquema hegemnico, seja no sentido de transformar realidades.
1
No somente de produtos, mas de ideias, posturas, concepes e tendncias, num processo de generalizao de acesso e individualizao do consumo.
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Vrias so as razes que contribuem para a identificao da escola como espao estratgico para o rompimento com o paradigma broadcast institudo e para a construo e manuteno de uma cultura de rede. Inicialmente preciso reforar a ideia da escola como instituio social deliberadamente criada para se ocupar da formao humanaii e que tem assumido crescente responsabilidade e importncia nos processos formativos dos sujeitos. Geralmente uma das nicas alternativas aos apelos passividade e ao consumo das mdias de massa que invadem os mais diferentes ambientes e que vm se constituindo como um dos principais veculos pseudoculturais da sociedade, permanentemente disponvel aos indivduos numa dinmica de onipresena.iii Outro elemento significativo refere-se capilaridade da escola e do percentual de pessoas que abrange no territrio brasileiro. Pelas estatsticas disponibilizadas no Sistema de Estatsticas Educacionais do Inep/MEC,2 possvel ter uma viso mais detalhada dessa abrangncia, bem como da presena crescente das TRs nesses ambientes. Segundo os Indicadores Educacionais do pas, em 2000 96,4% da populao entre 7 e 14 anos e 83% da populao entre 15 e 17 estavam matriculados em escolas do Ensino Fundamental e Mdio (Inep, 2005), um percentual expressivo do ponto de vista quantitativo e que no pode ser desprezado em se considerando mudanas sociais e estruturais a mdio e longo prazos, sejam elas no sentido que forem. Como terceiro fator til s reflexes deste texto, reconhecendo as caractersticas das TRs, que possibilitam a quebra do paradigma de recepo e que so determinantes para alguns dos elementos do desenvolvimento de fluncia tecnocontextual, a Tabela 2 apresenta o incremento na disponibilizao de recursos tecnolgicos entre os anos de 2002 e 2003.
2
Foram utilizados os dados disponibilizados no sistema em 6 de maio de 2005.
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Tabela 2: Nmero de laboratrios de Informtica e de conexes Internet disponibilizados no pas no perodo de 2002 a 200334
Laboratrio Conexo Nmero total Nmero total de Informtica Internet4 de laboratrios de escolas 2.078 3.533 23.064 169.065 Ensino Fundamental Ensino Mdio 1.033 1.619 12.947 23.118
Fonte: Edudadabrasil 2005 / Inep
Salientamos que, quando apontamos as limitaes das estatsticas apresentadas no Mapa da Excluso Digital (FGV, 2003), na medida em que estas consideram somente o acesso s TRs como elemento determinante na identificao de situaes de excluso digital, destacamos a necessidade de ampliar o entendimento dos processos de incluso digital para uma dimenso de forma de acesso, no somente de acesso. Reafirmamos, entretanto, que o acesso s TRs condio fundamental para possibilitar formas diferenciadas de apropriao dessas dentro de um processo de desenvolvimento e manuteno de uma cultura de rede. Assim, esses nmeros tm o objetivo de colaborar com a demonstrao do potencial dos estabelecimentos de ensino nesse sentido.iv Tomando por base essas informaes e resgatando os dados da FGV sobre o percentual de acesso domiciliar Internet, podemos supor que o ambiente escolar geralmente fornece o primeiro contato com essas tecnologias para a maioria dos envolvidos no processo educacional,5 reafirmando a sua importncia estratgica na sociedade contempornea e ampliando a necessidade de que os processos educacionais, valendo-se das TRs numa perspectiva de ambiente comunicacional, assumam a lgica das redes como fundamento.
3
Para a realizao desta pesquisa consideraram-se no sistema todas as escolas de Ensino Fundamental e Mdio de qualquer categoria administrativa, com qualquer localizao e que ofeream qualquer srie. A partir das informaes geradas pelo sistema, no possvel determinar em quantas escolas o acesso Internet disponibilizado aos alunos. A discusso referente forma como se d esse contato ser realizada na prxima seo deste texto.
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A escola como elemento de manuteno da hegemonia

To importante quanto reconhecer o potencial da escola como instituio que possui qualidades e que necessria enquanto formatov realizar uma reflexo crtica sobre o seu papel enquanto local fundamental na manuteno da tradicional lgica da distribuio instituda e de suas implicaes. Referindo-se ao processo educativo na modernidade, Serpa afirma que concretizou-se atravs da escola nica, com o objetivo de formar cada homem e mulher no mbito da cultura nacional, entendendo-se esta como a cultura do Rei (2004, p. 148), ou seja, a cultura e os interesses do poder hegemnico. Nessa perspectiva, desconsideram-se as culturas regionais e locais e assume-se, gradativamente, o compromisso com a cultura imposta, num processo que visa consequente igualizao dos indivduos e grupos sociais num movimento de massificao compulsria. Essencialmente ancorada em processos verticais e hierarquizados, a escola nica reproduz a dinmica broadcast das mdias de massa, por meio de uma organizao baseada na transmisso de informaes, explcita na disposio dos mveis nas salas de aula e de seu carter hermtico, na postura fsica e comportamental assumida por professores e alunos, na maneira como os recursos tecnolgicos disponveis sociedade geralmente so acomodados nos moldes tradicionais e lineares de utilizao, na forma como se d o processo de aprendizagem e nos seus mtodos de validao. Ao abordar a dimenso reprodutora da escola nica e universalizada e a sua origem social, Serpa afirma que uma necessidade da sociedade moderna, j que esta ficou relativizada, sem hierarquias a priori; precisou-se ter uma instituio social que mantivesse a ordem social na relativizao (2004, p. 65) e que atendesse necessidade de manuteno de uma massa de sujeitos passivos e acostumados ao consumo e reproduo, disponveis
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ao do mercado local e global. Tal realidade denunciada por Freire ao alertar para a existncia de uma educao para o homem-objeto e outra para o homem-sujeito (1983, p. 36). Passadas mais de duas dcadas, essa situao continua a figurar como realidade e, analisada na perspectiva de uma sociedade profundamente transformada pela dinmica das redes e submetida lgica da globalizao, pode ser identificada tambm em reas fundamentais soberania das naes, como a educao, em que se verificam influncias no sentido de impor uma educao para a dominao e outra para a obedincia. Num estudo sobre a influncia do Banco Mundial nas polticas sociais brasileiras, Fonseca denuncia que, quando este faz um emprstimo, impe determinadas condicionalidades [...] que incluem desde a fixao de clusulas financeiras e gerenciais, at a fixao de diretrizes educacionais (2000, p. 67). Tal afirmao, referente influncia existente nas definies educacionais, pde ser detectada ao relacionarmos e analisarmos as aproximaes entre o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: Educao: um Tesouro a Descobrir (Delors, 2001), organizado a pedido da Unesco, e as Leis de Diretrizes e Bases brasileiras (Brasil, 2003b). A relao mencionada desenvolvida no Anexo 1 e permite identificar em ambos a mesma concepo educacional e um movimento no sentido de reatribuir educao e, por conseguinte, escola, o poder centralizador do processo formativo dos cidados, o que no configuraria um elemento negativo se essa formao no estivesse intimamente atrelada a uma concepo verticalizada e reprodutora. Podemos supor que esse esforo se d no sentido de manter a sustentabilidade das relaes entre os pases, baseadas num processo de globalizao no qual todo e qualquer pedao da superfcie da Terra se torna funcional s necessidades, usos e apetites de Estados e empresas nesta fase da histria (Santos, 2004, p. 81) e que encontra na educao uma forma eficaz de manuteno dessa realidade.
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Realizadas essas reflexes, possvel afirmar que o formato atual da escola contribui para o fortalecimento dos papis sociais no somente reforando a postura passiva e massificante, desconsiderando as culturas e primando pela formatao coletiva dos indivduos, mas tambm anulando o potencial das TRs numa dinmica de acomodao destas tradicional lgica linear. Desconsidera-se que, como produtos sociais, as TRs no deveriam ser inseridas no processo educacional, como se escola e tecnologia no fossem produtos de uma mesma sociedade, mas apropriadas no sentido de permear os processos educacionais como elementos contribuintes na construo de experincias colaborativos e horizontais. Essa realidade pode ser verificada no depoimento de Aut0135, participante do projeto de Emerso Tecnolgica de Professores:
Na minha escola no tem computador, mas eu estudei, fiz magistrio numa escola particular e a gente s usava os computadores para digitar tambm. Todas as vezes que mandavam a gente para l a gente nunca teve uma atividade diferente, nada... computador era para ter ... algumas vezes a gente digitava texto, para ser entregue e avaliado[...] (Aut0135).6
Nessa dinmica, e sob o discurso de preparar para as necessidades do mercado de trabalho, ou, ainda, de vincular o oferecimento de Laboratrios de Informtica ideia de modernidade e de qualidade,vi a escola tem possibilitado o acesso burocratizado, linear e fragmentado s TRs, adequandoas lgica tradicional. Garante, dessa forma, que esse imenso nmero de alunos, a mdio e longo prazos, reproduzam e assumam essa postura de passividade e recepo em outras instncias sociais, sendo incapazes de
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Esta sigla identifica o fragmento do texto retirado do Banco de Dados da pesquisa armazenado no Sistema de Indexao e Tratamento de Dados (cf. pgina 84, pargrafo 1). As trs primeiras letras representam o nome do sujeito; os dois algarismos seguintes, a Unidade de Dados (UD) no banco e os dois ltimos, o pargrafo correspondente dentro da UD. Caso no seja possvel a determinao do nome do sujeito, utiliza-se a sigla Aut, como abreviatura de Autor.
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reconhecer nessas tecnologias formas privilegiadas de agregao social, de exerccio da cidadania e de desenvolvimento, reforando os papis sociais dentro e fora do pas. Tal realidade pode ser ainda mais complexa quando, ao verticalizar processos e reproduzir modelos hierarquizados, a escola desconsidera as caractersticas das novas geraes, que possuem uma tendncia natural comunicao multidirecional, reticularidade e multiplicidade de processos, a uma vivncia cultural intensa, seja ela em CTGs, em grupos de hip hop, ou em rodas de capoeira,vii todos desenvolvidos pela e na dinmica da sociedade contempornea, cada um a sua maneira e dentro de suas condies. Assim, na medida em que a escola nica ignora essa efervescncia cultural, consolida uma violncia que consiste na transformao do Outro no Eu, a heterogeneidade na homogeneidade, o no acesso das culturas dos diferentes grupos humanos dinmica da sociedade moderna (Serpa, 2004, p. 182). Buscando refletir sobre as implicaes desse modelo de escola na sociedade, alguns elementos podem ser destacados. O primeiro, baseado na (re)siginificao do espao e do tempo, aponta para a incapacidade da escola nica de potencializar processos de valorizao cultural e de respeito s diferenas entre os diferentes grupos sociais aproximados pelas TRs, fundamental para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea. Ainda com referncia ao espao e tempo, as TRs reduzem a necessidade de um local especfico e da sincronia temporal para acesso a informaes e, em certa medida, para o estabelecimento de processos comunicacionais unidirecionais, elementos fortemente caractersticos da escola como instituio. Outro elemento a ser apresentado refere-se linearidade e verticalidade instituda nos processos realizados nos ambientes escolares, resgatando a idia de educao bancria proposta por Paulo Freire (1997) e reforando as posturas passivas de recepo e de reproduo do modelo vigente. Des-
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considera-se, dessa forma, a necessidade de desenvolvimento de processos horizontais, comunicacionais e colaborativos baseados na lgica das redes e passveis de potencializao pela apropriao das TRs pela educao. Assim, essas reflexes levam a crer que a escola nica no d conta das demandas contemporneas, nem, tampouco, considera as caractersticas e potencialidades reticulares das TRs, no contribuindo dessa forma para a criao de uma cultura de rede e ampliando as implicaes do processo de excluso digital como elemento de destaque na manuteno da estrutura social atual.
A IMPORTNcIA DAS POLTIcAS PBLIcAS

Com o reconhecimento da complexidade inerente a essa realidade que conjuga a urgncia da ampliao do acesso s TRs, a necessidade de reflexes e aes no sentido de qualificar esse acesso, a importncia do fortalecimento da escola nesse processo e a convenincia de ampliao do conceito de incluso digital na perspectiva proposta neste estudo, fica evidente que no bastam iniciativas isoladas por parte dos envolvidos nesse contexto. Nesse sentido, necessrio um exerccio de reflexo coletivo, [...] que possa cooperativamente potencializar a tomada de decises, assumir posies, criar iniciativas, traar planos, estabelecer polticas, definir pedagogias, definir pontos de partida (Axt, 2000, p. 27), a partir do estabelecimento de polticas pblicas articuladas que fortaleam todos e cada n dessa trama e que os tomem como parceiros no processo, a fim de que possam contribuir, efetivamente, para uma educao que d respostas s demandas e caractersticas da sociedade contempornea. Isso posto, desejamos refletir sobre as principais iniciativas governamentais relativas ao trinmio escola, formao docente e TR: o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), que conjuga esforos no sentido de propiciar acesso e formar professores; o Fundo de Universalizao de Servios de Telecomunicaes (Fust), que, entre outras aes, prev a
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conexo de bibliotecas e escolas Internet, e uma terceira, extremamente significativa no sentido de romper com a lgica da distribuio instituda, referente opo brasileira pela utilizao de software livre.
Programa Nacional de Informtica na Educao

Considerado a principal iniciativa do pas na introduo das tecnologias de rede na escola pblica, o Proinfo foi aprovado em 9 de abril de 1997 pela portaria n 522, figurando como a principal poltica pblica no que se refere informtica educativa como processo de fornecimento de acesso e formao docente. No intuito de inserir o programa nas diretrizes definidas pelo MEC referentes Poltica Nacional de Educao, os objetivos do Proinfo so (Brasil, 2003a, p. 3): a) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem mediante a possibilidade de igualdade de acesso a instrumentos tecnolgicos e aos benefcios decorrentes do uso das tecnologias no processo educacional; b) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva por meio da incorporao adequada das tecnologias nas escolas; c) propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como base de atuao dos indivduos no contexto cientfico e tecnolgico atual; d) educar para uma cidadania global numa sociedade globalizada. Considerando os objetivos do programa, algumas consideraes podem ser feitas no sentido de identificar as concepes educacionais existentes nessa poltica. No objetivo a, clara a vinculao equivocada e latente no imaginrio social de que o acesso s TRs necessariamente conduz a uma melhoria de qualidade do processo ensino-aprendizagem,viii desconsiderando que a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente a presena da infotecnologia (Silva, 2000, p. 78).
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Com base no texto do Proinfo, ainda podemos detectar a ausncia de indicaes sobre a forma como tais recursos podem ser imbricados aos processos necessariamente horizontais e comunicacionais da aprendizagem. Os objetivos seguintes apontam para a insuficincia do modelo educacional atual em dar respostas s demandas de uma sociedade em crescente conexo, na medida em que atribuem ao Proinfo funes intimamente relacionadas educao com ou sem TR, responsabilidade que, certamente, no pode exercer sozinho ou sem uma profunda articulao entre as diferentes polticas pblicas na rea, ancoradas num amplo processo de discusso sobre a concepo de educao que se quer vivenciar. Segundo o documento base do programa, as metas para o binio 97-98 eram de atender 7,5 milhes de alunos em 6 mil escolas; instalar 200 ncleos de tecnologia educacional (NTEs); capacitar mil professores multiplicadores e 25 mil professores das escolas para trabalhar com recursos de telemtica em sala de aula; formar 6.600 tcnicos de suporte s escolas e instalar 105 mil computadores, cem mil destinados s escolas pblicas selecionadas e 5 mil aos NTEs. Buscando sistematizar a evoluo das metas do Proinfo, a tabela a seguir apresenta uma relao entre essas previses e os nmeros atuais:7 Tabela 3: Comparativo entre os nmeros iniciais e atuais do Proinfo8
Alunos atendidos Escolas atendidas NTEs Professores multiplicadores Professores capacitados Tcnicos de suporte Microcomputadores distribudos Previso binio 97-98 7.500.000 6.000 200 1000 200.000 6.600 105.000 Dados 20059 10.720.104 4.856 345 2.114 166.477 291 66.169
Fonte: Portal Seed Proinfo / MEC
Para a realizao desse comparativo, utilizaram-se os nmeros constantes das metas para o binio 97-98, estabelecidas no documento base do programa, e as informaes disponibilizadas no site do Proinfo (http://www.proinfo.mec.gov.br/), na opo NTE/Escolas. Esses valores dizem respeito soma dos nmeros correspondentes de cada Estado em 11 de maio de 2005.
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Ainda em 1999, ao realizar uma leitura crtica das metas iniciais, Cysneiros (1999) reconhecia que cem mil mquinas era um nmero significativo, mas chamava a ateno para o fato de que sero beneficiadas cerca de seis mil escolas, que representam apenas 13,4% do universo de 44,8 mil estabelecimentos, que recebero 15 ou 20 computadores, muito pouco para 800 ou mais alunos por escola. Passados seis anos, embora reconheamos a importncia do Proinfo no processo de informatizao do sistema pblico de ensino, possvel verificar, pelos dados da Tabela 3, que ainda no atingimos esses nmeros e, a partir das duas ltimas colunas da Tabela 2, que precisamos avanar muito no que se refere disponibilizao de acesso a tais recursos tecnolgicos nos estabelecimentos de ensino, tarefa no exclusiva do Proinfo. Ao buscar possveis articulaes entre o Proinfo e outras polticas pblicas, questo fundamental racionalizao das verbas pblicas e eficcia de seus resultados, Cysneiros relata que, embora o Proinfo represente um avano em relao a outras polticas educacionais anteriores na rea, algumas falhas so identificadas, como a ausncia de articulao com os demais programas de tecnologia educativa do MEC, especialmente com o vdeo escola, a vista grossa para considerveis diferenas regionais [...] e com outros como educao especial (1999). Ao reiterar que, mais do que acesso, o contexto contemporneo demanda reflexes e aes que contemplem a forma como se d esse processo, outro elemento a ser destacado, em razo da importncia de qualquer programa relacionado informtica educativa, refere-se especificamente capacitao docente. Em suas diretrizes, o Proinfo prev a capacitao do professor no sentido de prepar-lo para o ingresso em uma nova cultura, redimensionando o papel do professor na formao do cidado deste sculo (Brasil, 2003a, p. 7). Pode-se detectar na ideia de ingresso numa nova cultura que as diretrizes ignoram o contexto de imerso tecnolgica a que todos os indivduos esto submetidos em diferentes intensidades, portanto j participantes
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desse contexto, no propondo elementos que apontem para a necessidade de emerso do modelo tradicional, elevando cada indivduo a uma dimenso de produtores e emissores de sentido e de significados nos ambientes em que atuam. Dentre os objetivos apresentados, possvel destacar a tendncia de reproduo existente nas concepes tradicionais de educao, quando prev a preparao de professores para saberem usar as novas tecnologias de informao de forma autnoma e independente, possibilitando a incorporao das novas tecnologias experincia profissional de cada um visando transformao de sua prtica pedaggica (Brasil, 2003a, p. 8). Ao analisar esse objetivo, vemos que o termo usar remete a uma ideia de passividade, reduzindo o professor a utilizador de uma tecnologia que deve ser incorporada a sua experincia, no reconhecida como fomentadora de novas vivncias. Da mesma forma, quando se mencionam os termos autonomia e independncia, pressupe-se liberdade para criar novas formas de fazer, no somente na transformao de prticas pedaggicas, processo que no depende somente das tecnologias, mas na potencializao e enriquecimento de tais atividades, como previsto na lei da Reconfigurao da Cibercultura. A fim de conhecer como se d a atuao do Proinfo e quais as atividades que prope, em 2004 realizamos um reconhecimento das iniciativas do NTE de Passo Fundo, devidamente detalhado no Anexo 2,ix Com isso, verificamos que alguns elementos fundamentais formao docente na sociedade contempornea ainda merecem especial ateno no programa, tais como: o desenvolvimento de propostas de formao horizontais, colaborativas e contextualizadas que considerem todos os sujeitos do processo educacional; a utilizao e opo pela filosofia do software livre como elemento base para o rompimento da lgica broadcast e da dependncia tecnolgica e cultural; a amplificao de aspectos que privilegiem a dimenso autoral dos professores em formao a fim de que possam reconhecer-se como agentes responsveis pelo processo de apropriao crtica das TRs.
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Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes

O Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes (Fust), segunda poltica pblica destacada, representa uma iniciativa de grande vulto no sentido de disponibilizar o acesso s TR. Num resgate histrico, possvel relatar que em julho de 1997 foi aprovada a Lei Geral das Telecomunicaes (lei n 9.472), mas sem a regulamentao do artigo 81, que criava o Fust, o que determinou que tais recursos deixassem de ser captados, ficando em posse dos prprios operadores do sistema telefnico. Somente em 17 de agosto de 2000 o Fundo foi sancionado por meio da lei n 9.998, a qual determinou que seria formado por 1% de toda a receita bruta das empresas de telecomunicaes, dotaes do oramento federal e valores cobrados pela Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel) em sua atividade de fiscalizao e de concesso de servios s empresas privadas. Dentre os vrios programas previstos no Fust destacam-se o Programa Educao e o Programa Bibliotecas. O primeiro, definido na portaria n 2, de 17 de janeiro de 2001, trata da distribuio de recursos de Informtica nas escolas pblicas como forma de promover o desenvolvimento e o enriquecimento pedaggico (Brasil, 2005a), desconsiderando que preciso mais do que conexo para qualificar o processo educacional, assim como j destacado acerca do objetivo a do Proinfo. Ainda sobre esse programa, salienta-se que, com relao capacitao docente explcita no seu artigo. 3o, no fornece nenhum detalhe de como se dar esse processo ou se existir alguma vinculao com outras polticas na rea. Com referncia ao Programa Bibliotecas, na portaria n 245, de 10 de maio de 2001, prevista a criao de infraestrutura de acesso pblico s redes digitais de informao em bibliotecas pblicas, em centros de difu-
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so cultural e cientfica e em organizaes da sociedade civil de interesse pblico, potenciais pontos de acesso para um grande nmero de pessoas, independentemente de estarem desenvolvendo atividades escolares. Salientamos que, embora seja uma importante poltica pblica voltada universalizao do acesso s TRs, at 2003 ainda no havia sido utilizada para o fim ao qual fora criado, acumulando recursos na ordem de R$ 3,3 bilhes (Dieguez, 2003, p. 41). Muitos fatores contriburam para essa situao, desde a discusso acerca do sistema operacional definido para os computadores at o veto pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU) sob a alegao de que os recursos do Fundo deveriam ser utilizados para telefonia, no para conexo. Por fim, em agosto de 2003, o TCU esclareceu os aspectos legais que impediam a utilizao dos recursos at aquele momento. No temos, contudo, notcias oficiais da aplicao de tais recursos, sendo a informao mais recente disponvel no site do Ministrio das Comunicaes de que houve a liberao do veto ao Fust pelo TCU.9 Essa inrcia conduz a que a poltica pblica nacional potencialmente mais significativa no processo de democratizao de acesso s TRs continue a figurar apenas como uma esperana, postergando ainda mais a resposta urgncia de disponibilizao de acesso s TRs aos ambientes escolares e populao em geral. Por fim, destaca-se a forma perifrica e extremamente insuficiente com que so abordadas as questes relativas formao docente para a utilizao da estrutura a ser disponibilizada, o que novamente revela a necessidade de profundas mudanas no somente no processo de disponibilizar infraestrutura e de definir prioridades de investimento, mas, sobretudo, na valorizao da educao como um todo e na imprescindvel articulao entre as diferentes polticas pblicas na rea.
9
Esta consulta foi feita em maio de 2005.
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Opo brasileira por software livre

Extremamente significativa, a opo brasileira pela utilizao de software livre em todas as escolas e estabelecimentos pblicos, tambm merece destaque como uma poltica pblica que no representa somente uma escolha tcnica e economicamente vivel no sentido de minimizar o pagamento de royalties ou gerar emprego e renda, mas, sobretudo, como uma forma de incentivar a inteligncia coletiva e a criatividade, possibilitando o domnio e a independncia tecnolgica, constituindo uma revoluo conceitual e ideolgica afinada com a lgica das redes latente na sociedade. Antes, porm, de tratar a questo em mbito nacional, importante relatar alguns elementos do pioneirismo do Rio Grande do Sul na rea.10 No que se refere s iniciativas gachas, destacamos a utilizao de softwares livres nos servios de autoatendimento do Banco do Estado do Rio Grande do Sul (Banrisul), que remonta ao ano 2000; o Frum Internacional de Software Livre, que teve sua primeira edio no mesmo ano, e o projeto Rede Escolar Livre, que em 2001, mesmo numa perspectiva inicial de incluso digital enquanto acesso, j fazia a opo pela utilizao de softwares livres em escolas do municpio de Porto Alegre. Configurando-se como uma das primeiras migraes na rea financeira em mbito mundial, em 2000 o Banrisul iniciou a migrao de seus computadores de autoatendimento para o Sistema Operacional Linux, o que extremamente significativo em se tratando de uma rea fundamental ao mercado, uma vez que rompe com a hegemonia do software proprietrio na rea econmica. Segundo informaes do Ministrio de Cincia e Tecnologia, todos os 400 servidores do banco estatal gacho j operam com o Linux, assim como 3 mil das 4 mil estaes de trabalho (Brasil, 2005b).
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Tal pioneirismo contrasta fortemente com o estudo realizado no Anexo 2, que detecta a utilizao macia de softwares proprietrios nas atividades do NTE de Passo Fundo. Mesmo em se reconhecendo as obrigaes contratuais assumidas pelo Proinfo com relao utilizao de softwares proprietrios na poca, a forma de conduo de suas aes reproduzia a concepo baseada na escola nica (cf. pgina 47, pargrafo 1), contrria lgica das redes (cf. pgina 30, pargrafo 1) e avessa filosofia do software livre (cf. pgina 34, pargrafo 4).
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O Frum Internacional de Software Livre promovido pelo projeto Software Livre RS e j realizou seis edies. Conhecido como o maior evento na rea em mbito mundial, seu objetivo disseminar a ideia de utilizao e desenvolvimento de software livre e promover uma cultura baseada em sua filosofia, explicitamente representada no slogan do Frum de 2005: Tecnologia que liberta. Dentre os programas de incluso digital da prefeitura de Porto Alegre, alguns podem ser tomados como modelo, dentre os quais o projeto Informtica na Educao: uma rede para incluso digital, praticado na rede municipal de ensino de Porto Alegre e que adota o software livre. Segundo informaes obtidas sobre o projeto, os ambientes informatizados das escolas j atendem 91,3% dos alunos mediante um sistema que interliga 52 redes locais de escolas de variadas regies da cidade (Procempa, 2005) e so utilizados pelas diversas disciplinas para desenvolver seus contedos. O projeto busca romper a lgica de excluso social, criando meios para apropriao de tecnologia da informao desde a escola (2005). As 52 escolas, dos nveis fundamental, mdio e bsico, j possuem ambientes informatizados, e a segunda fase do projeto est informatizando as 40 escolas de Educao Infantil da cidade, restando apenas quatro para a totalizao do projeto de informatizao das escolas municipais. Finalmente, no plano nacional, destacamos a opo pela utilizao de software livre em estabelecimentos pblicos federais e em escolas, expressa nas Diretrizes do Comit Tcnico de Implementao de Software Livre, dentre as quais merecem especial ateno: a diretriz nmero sete, que determina a opo por utilizar o software livre como base dos programas de incluso digital; o objetivo G, que se prope disseminar a cultura de Software Livre nas escolas e universidades, e, finalmente, a ao prioritria nmero nove, que consiste em desenvolver aplicativos direcionados a projetos educacionais e pedaggicos (ITI, 2005).
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Sobre essa opo, Amadeu apresenta cinco argumentos a favor da utilizao do software livre no governo federal: o macroeconmico, o de segurana, o da autonomia tecnolgica, o da independncia de fornecedores e o do compartilhamento do conhecimento (2004). Essa escolha, todavia, representa muito mais do que uma opo politicamente importante: significa o rompimento com a subservincia e com a reproduo, extremamente representativa do ponto de vista poltico e cultural. Uma das principais iniciativas do governo federal na rea de incluso digital e contempornea opo por software livre o Programa PC Conectado, que prev a fabricao de computadores de baixo custo a serem disponibilizados a famlias com renda entre 3 e 10 salrios mnimos (PSL, 2005b).11 Um dos elementos fundamentais do programa a opo pela utilizao de software livre nos computadores, o que, alm de reduzir custos, garante coerncia aos objetivos definidos pelo Comit Tcnico de Implementao de Software Livre. Segundo informaes disponibilizadas no site do projeto Software Livre Brasil, o preo mximo do equipamento no poder ultrapassar R$ 1.400,00 se comprado vista, existindo articulao com provedores de acesso Internet a fim de torn-lo economicamente vivel ao usurio do programa. Tambm sero oferecidos microcrditos especiais e iseno de impostos na venda para o consumidor final. Mesmo reconhecendo, entretanto, a opo por software livre feita pelo programa, ao analisar essa iniciativa podemos traar comentrios amparados numa anlise simples e direta de alguns de seus elementos. O primeiro refere-se ao fato de que, por se tratar da principal iniciativa de incluso digital brasileira, deveria no apenas viabilizar o acesso, mas qualific-lo; tambm seria desejvel que os benefcios esperados e provenientes dessa
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Registra-se que no dia 20 de setembro de 2005, pelo decreto n. 5.542, o Programa PC Conectado foi institudo com o nome de Projeto Cidado Conectado Computador para Todos, nomenclatura que, pelas reflexes realizadas neste estudo, parece mais adequada.
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ao no fossem destinados somente a famlias com renda na faixa salarial estipulada, mas ampliados para uma imensa parcela da populao que est abaixo desses rendimentos. Assim, apesar de representarem um avano no que se refere ao rompimento com a lgica de consumo imposta pelo mercado, com a dependncia de pacotes fechados e incentivando o desenvolvimento tecnocientfico nacional, so necessrias iniciativas no sentido de no somente viabilizar o acesso s TRs, utilizando e colaborando no desenvolvimento de softwares livres, mas, sobretudo, assumindo sua filosofia como base de ao e de propostas de incluso digital, de formao docente, de programas de informtica educativa e de cooperao e articulao entre as diferentes polticas pblicas.
Um contraponto entre as polticas pblicas elencadas

Mesmo reconhecendo que muito se deve evoluir no que se refere conexo no Brasil, identificamos avanos na disponibilizao do acesso, seja por meio de polticas pblicas, seja pelo interesse do mercado em conectar os indivduos, entretanto um desafio ainda maior se coloca: a discusso sobre a forma como as diferentes camadas sociais tero acesso s TRs, numa perspectiva de apropriao baseada numa cultura de rede e que rompa com a lgica instituda e geralmente reproduzida nos ambientes escolares. Dessa forma, pensamos que as reflexes realizadas acerca das polticas pblicas no tm por objetivo exaurir as informaes referentes a cada uma, mas coletar elementos que forneam subsdios necessrios reafirmao de sua importncia diante das demandas sociais contemporneas e da forma como tm contribudo, ou no, para a construo de uma cultura de rede. Verificamos que ainda existe um descompasso entre as caractersticas reticulares das TRs, as demandas nascidas da sociedade contempornea e a concepo e conduo dessas polticas pblicas, certamente influenciadas pelo conceito de educao vigente e permeadas por concepes equivalentes.
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Assim, desarticuladas umas das outras, um enorme montante econmico acaba pulverizado em iniciativas que, em si, no trazem a marca das redes e reproduzem modelos unidirecionais e burocratizados, como destacado por Aut0145 ao informar que
[...] ns estamos, eu vejo por mim, sem professores, at nessa resoluo do Conselho Estadual, onde liberou computadores para as escolas, mas eles no tiveram nem o cuidado de pensar que conhecimentos os professores tm... Ento chegou aquilo l, para ficar l e o dinheiro podia ser investido onde poderia ser ocupado realmente eles pegam e pem na biblioteca, que tem mais acesso... fica l fechado e os professores no tm condies, quem que vai trabalhar? Houve at escolas que contrataram professores tcnicos em informtica e colocaram l dentro, mas da tu pode ocupar algum da educao mesmo... (Aut0145).
Por fim, ratificamos a importncia fundamental da existncia de polticas pblicas articuladas, que reconheam que no se faz incluso digital somente com acesso domiciliar, mas, sobretudo, repensando e fortalecendo as escolas, as universidades, os programas de formao docente, articulando esforos entre cada um desses componentes a fim de que se possa construir uma rede de crescimento e de desenvolvimento sustentvel, renovada pelo compartilhamento e pela colaborao, baseada numa dinmica reticular e que sirva de base para repensar a prpria educao.
A NEcESSIDADE DE UM NOVO MODELO EDUcAcIONAL

Diante desse contexto e tomando por base a lgica das redes como ponto fundamental para a criao e a vivncia de uma cultura de rede, fica explcita a necessidade de um novo modelo educacional, que, dentre outras exigncias, requer do professor (re)configuraes para propor alternativas violncia da escola nica, da qual tambm vtima, numa dinmica de autoria, de compartilhamento e de cooperao.
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Nesse sentido, ao referir-se a essa nova educao, Serpa afirma que se constitui de mltiplas escolas, cada uma tendo como substrato a cultura do grupo humano respectivo, produzindo conhecimento, e assim, apropriandose do espao sincronizado como produtor e consumidor; ao mesmo tempo, nos entre-lugares da horizontalidade da rede estruturante (2004, p. 157), que rompe com a lgica da distribuio da escola nica e que pode encontrar nas TRs elementos fundamentais e potencializadores desse processo. Certamente essa configurao de educao no depende exclusivamente da presena das TRs, uma vez que o processo proposto deriva em maior grau dos agentes emersos da dimenso de reproduo e passividade para uma dinmica rizomtica e aberta, do que da disponibilidade de acesso a tais tecnologias. Suas caractersticas, entretanto, podem potencializar e enriquecer o processo educacional na direo apontada por Serpa, no apenas no sentido de instrumentalizar prticas pedaggicas, servindo-se das TRs como formas diferenciadas de reproduzir os mesmos processos, mas na proposta de assumir os desafios que ela traz, traduzindo para o nvel do entendimento coletivo os mecanismos, os pressupostos e as conseqncias das inovaes tecnolgicas (Marques, 2000, p. 103), numa dimenso de protagonismo crtico, de apropriao criativa das tecnologias de rede como ambientes comunicacionais potencialmente colaborativos e constituintes de uma nova pedagogia. Nesse sentido, explicitamente ancorado no conceito de redes, Serpa apresenta alguns indicadores do que seria essa nova modalidade pedaggica:12
No h centro: os processos, conforme as condies, tm uma centralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro ator diferente de professor e aluno.
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Este tema referente a uma nova modalidade pedaggica pode ser aprofundado em Silva (2000), especialmente no captulo A autoria do professor, e tambm em Ramal (2002), que desenvolve a idia de currculo em rede.
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Processos horizontais: a hierarquia e a verticalidade, prprias da cultura pedaggica, so incompatveis com a lgica e a pedagogia das novas tecnologias, pois estas funcionam em rede. Participao necessria: todo sujeito, para vivenciar o processo pedaggico, tem que participar na rede, sendo impraticvel um mero assistir. Sincronicidade de ateno a vrias coisas na aprendizagem: a profundidade no se d atravs de um conceito de verticalidade, mas sim em um conceito espao-temporal. Na verdade, o espao sincrnico e o tempo espacializado. Ambiguidade entre a oralidade e a escrita: as dinmicas comunicacionais na rede, mesmo com o uso da escrita, expressa-se com uma alta dimenso de oralidade, incluindo-se nessa expressividade as imagens. Processos coletivos necessrios: sendo uma dinmica de rede e necessitando da participao de todos, a produo necessariamente coletiva (2004, p. 157).
Assim, essa nova pedagogia configura-se no somente a partir da lgica das redes, mas, essencialmente, como manifestao de rede, aberta e indeterminada, e cuja existncia e dinamicidade esto sujeitas ao dos ns que a formam, podendo ser potencializada a partir da apropriao que estes fazem dos ambientes tecnolgicos disponveis. Dentre esses ns destaca-se a fundamental ao dos professores no sentido de se apropriarem das TRs numa dinmica de criao e manuteno de uma cultura de rede, ao mesmo tempo em que vivenciam essa apropriao junto aos demais ns da trama pedaggica. Nesse sentido, preciso reconhecer o professor como um profissional que precisa de apoio e condies para a vivncia dessa cultura e para a manuteno da fluncia tecnocontextual, em momentos de formao continuada, de acesso amplo e irrestrito s TRs e de condies financeiras para reciclagens profissionais. Ampliando essa anlise, Marques argumenta que fundamental que o professor assuma seu papel de intelectual comprometido com o desenvolvimento social e com as implicaes dessa nova realidade comunicacional propiciada pelas redes, que entra no jogo da produo/re-
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produo da cultura e das foras sociais em luta (2000, p. 31), no intuito de uma decidida atuao coletiva no sentido de uma superao das condies dadas e das imposies de interesses alheios (p. 49). Dessa forma, os processos de formao docente deveriam propiciar condies de vivncia plena dessa dimenso reticular potencialmente ampliada pelas TRs, a fim de ativ-las tambm em seus ambientes de atuao, contribuindo para a construo de um novo modelo educacional. Ao mesmo tempo que alerta para a tendncia acomodao das TRs aos paradigmas tradicionais caso no ocorra uma mudana radical, Carvalho tambm aponta para a importncia de professores ousados nas proposies e capazes, ao mesmo tempo, de confrontar coletiva e sistematicamente seus erros e acertos, seus avanos e limitaes (2002, p. 8) nesse processo. Assim sendo, a questo da formao docente apresenta-se como um dos pontos fundamentais para o desenvolvimento e a vivncia dessa cultura de rede no processo educacional.x
A QUESTO DA FORMAO DOcENTE

Ao refletir sobre o papel desempenhado pela universidade no processo de formao e no desenvolvimento de uma cultura de rede pelos professores, preliminarmente possvel intuirmos que a existncia de programas complementares de capacitao e formao docente na rea seja alternativa para suprir uma carncia existente, decorrncia de um processo de formao que no tem levado em considerao as mudanas ocorridas na sociedade. Mesmo sabendo da importncia da educao continuada e permanente do professor, este profissional deveria poder se apropriar autnoma e coletivamente dos avanos e dos recursos disponveis sociedade em suas prticas pedaggicas, o que expe a importncia de que os cursos de licenciatura atentem para esse aspecto de forma veemente. Tal necessidade, medida que se intensifica, abre novas possibilidades de, uma vez considerada e atendida, ressignificar a informtica educativa no pas.
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A possibilidade de construir novos rumos para a informtica educativa, no entanto, geralmente esbarra numa formao universitria que reproduz um modelo de educao que acentua o distanciamento entre as TRs e o processo de formao, mediante o oferecimento de disciplinas optativas, com carga horria insuficiente, acomodadas na estrutura curricular, a qual formata as caractersticas das TRs lgica tradicional, e no distanciamento das tecnologias das demais disciplinas e atividades acadmicas, numa dinmica que pouco contribui para a tarefa de fomentar o desenvolvimento de uma cultura de rede. Nesse sentido, transpomos tambm para a formao universitria a declarao de Pretto, que, aps apresentar um panorama geral das iniciativas governamentais na rea e da ineficincia dessas na tarefa de fornecer uma preparao adequada aos professores, reconhece que as polticas pblicas brasileiras, agora no aspecto especfico da formao de professores, continuam centradas naquilo para o que diversos outros autores j alertaram: uma formao aligeirada [...] (2002, p. 129). Tal processo de formao aligeirada representa um grande volume de recursos financeiros que poderiam ser investidos em outras frentes caso os professores pudessem, enquanto realizam seu curso superior, desenvolver competncias e fluncia tecnocontextual, no somente por meio de disciplinas especficas na rea, mas do imbricamento das TRs as suas atividades, contribuindo para a vivncia efetiva de uma cultura de rede. Buscando reforar a ntima vinculao entre polticas pblicas e formao docente, Cysneiros tambm alerta que no basta formar recursos humanos. essencial oferecer condies mnimas de uso efetivo da nova habilidade. Caso no haja um projeto nacional articulado, realista e no-imediatista, os educadores certamente no tero condies de pr em prtica o aprendido (1990, p. 58). Esse alerta, feito h 20 anos, exprime o imobilismo das polticas pblicas e aponta para a ainda, e tambm, urgente articulao entre polticas pblicas e universidades na busca de alternativas e solues para esse contexto.
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Nesse vis, no se trata simplesmente da proposta de cursos de licenciatura high-tech, recheados de tecnologia, mas vazios de interatividade, e, sim de propor metodologias e teorias que considerem as potencialidades das TRs e as necessidades do contexto social brasileiro, possibilitando queles que vivem o dia a dia escolar apropriarem-se das potencialidades das redes em prol do desenvolvimento e da vivncia de uma cultura equivalente. Dessa forma, o papel dos estabelecimentos de ensino superior fundamental para que se possa reconhecer e vivenciar a natural convergncia entre tecnologias e educao, a fim de que se busque diminuir a defasagem existente na rea, no queimando etapas, mas criando suas prprias, tampouco reproduzindo experincias externas, mas vivenciando novas e especficas, numa dinmica de autoria colaborativa. Assim, se, por um lado, no devemos seguir os mesmos caminhos de outros pases em razo de diferenas culturais, sociais, ideolgicas, econmicas ou de qualquer outra ordem, por outro, as caractersticas das TRs potencializam a criao de caminhos prprios, horizontais e contextualizados.xi Para tanto, necessrio investiguar o tipo de formao que as universidades brasileiras, de um modo geral, tm fornecido aos alunos das licenciaturas, como propem algumas das questes levantadas pelo espao Polmicas Contemporneas da Biblioteca Virtual de Educao a Distncia do Prossiga/CNPq e UFBA, quando questiona: Como formar os profissionais nesse contexto social? Como esto as faculdades de educao? E as licenciaturas, de que forma tm contribudo nesse processo? Buscando avanar nesses questionamentos, e uma vez que o escopo desta pesquisa se limitou rea de abrangncia da UPF, em 2003 realizamos uma anlise dos currculos dos cursos de licenciatura da instituio. Na ocasio, verificamos que as TRs fazem parte da vida acadmica dos alunos das licenciaturas dentro de uma lgica de currculo, figurando como disciplina optativa ou aprisionada na grade curricular dos cursos, desconectada e independente de todas as demais, em ltima anlise, desconectada de tudo e de todos. De fato, tais disciplinas podem ser definidas como adendos que, j a partir de sua denominao, Informtica NA Educao, deixam clara
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a concepo de insero vigente, desconsiderando que as humanidades, as cincias e a tecnologia no so realidades que se possam isolar ou opor, nem que se possam retificar insuladas em si mesmas, seja para idolatrar uma delas, seja para exorciz-las (Marques, 2000, p. 51). Salientamos que tal constatao foi possvel no somente pela anlise dos currculos dos cursos e da ementa das disciplinas, que geralmente so cumpridas desde sua primeira verso, mas, especialmente, em trocas informais e em entrevistas com os alunos que participaram do projeto de Emerso Tecnolgica de Professores, cujos relatos foram reincidentes:
[...] porque nas aulas eu no aprendi basicamente nada, ele colocou alguma coisa da matria, algum exerccio que o professor deu, eu no entendi nada, a histria do computador acho que no interessa para ningum. Se ele pegasse alguma coisa [...] pedisse para a gente pesquisar alguma coisa ou fazer diferente, passar de uma maneira diferente aqueles programas do Fortran ou trabalhar com outros contedos no computador, mostrar outras coisas e no ler a histria dos computadores (Tac4410). [...] porque o que a gente teve na disciplina do curso foi programao com Fortran, que ao meu ver eu no vou utilizar em sala de aula com os meus alunos isso, porque teria que ensinar eles a lidar e tudo (Van4306).
Nos depoimentos transcritos identificamos a desvinculao da disciplina em relao s demandas dos alunos nas escolas onde atuam e do processo de formao universitria como um todo. Tambm detectamos a postura de reproduo e de passividade dos alunos perante a disciplina, como na viso de Tac4410, que a identifica como uma possibilidade de pesquisa ou de transposio de contedos, ou no depoimento de Van4306, que exprime a necessidade de vivenciar experincias que possam ser aplicadas aos seus alunos, como um reflexo da linearidade dos processos educacionais vivenciados.
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mais ou menos isso, para utilizao de Internet, mas nada muito especfico para criao, desenvolvimento mesmo de jogos ou pginas, nada assim mais ou menos para que se aprenda a utilizar o que j est criado para as suas aulas [...] (Dan6204).
O depoimento de Dan6204, na mesma linha de Van4306, sintetiza a acomodao das TRs na lgica linear da recepo e da reproduo, vivenciadas em processos formativos anteriores e reafirmadas na universidade.
[referindo-se ao oferecimento de disciplinas relacionadas] Na pedagogia tambm no tem... tem a partir do quinto nvel, mas opcionais, n? E isso vai do interesse da turma, minha turma uma turma grande, e so vrias opcionais e voc tem que escolher uma, da minha turma acho que foi s eu (Aut0272). Professor, o senhor passou l na nossa sala de aula, passou l e falou e ningum mais deu reforo, quem entendeu a mensagem, quem pde tambm foi atrs, e ningum mais falou assim sabe, que seria uma coisa boa para a gente e tudo mais, nem um tipo de incentivo (Aut0328).
Alm da constatao de que questes relacionadas informtica educativa so consideradas opcionais dada a sua condio no currculo, o depoimento de Aut0272 explicita o posicionamento dos prprios estudantes diante dessa rea especfica, na medida em que, existindo outras opes, estas recebem prioridade. No mesmo sentido, porm ampliando as implicaes desse papel secundrio dos momentos formativos na rea, no depoimento de Aut0328 observamos a forma perifrica como a informtica educativa reconhecida pelos professores de outras disciplinas.
[Referindo-se aos horrios de abertura do Laboratrio de Informtica da Unidade de Ensino a que pertence] Ele fecha 19h15min no isso... e ns chegamos 19h30min. (Aut0274).
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Dois elementos devem ser destacados nesse depoimento: o primeiro, no expresso, mas significativo, refere-se inexistncia de disciplinas na rea de informtica educativa no curso de Aut0274 e, como agravante, a constatao de que o Laboratrio de Informtica disponvel aos alunos est fechado para utilizao nos horrios em que se encontram na universidade. Fica claro nessas situaes que as TRs so inseridas, mas no imbricadas formao acadmica dos alunos, desconsideradas em sua essncia reticular e em sua ntima e indissocivel relao com a sociedade e com os processos educacionais, sendo postas a servio da reproduo e do consumo. Reafirma-se, portanto, a cultura da mesmice e da inrcia, que enrijece toda e qualquer forma alternativa de apropriao, contribuindo para a transposio do modelo vivenciado na universidade para as escolas. Pelo exposto, percebemos a carncia existente quando se trata de propiciar aos professores oportunidades da vivncia de uma cultura de rede para que possam, de fato, a partir de uma mudana de postura, construir as competncias necessrias a sua atuao crtica e criativa na sociedade da aprendizagem, na qual
mais importante do que o ensino por computadores como ferramenta de trabalho ou como veculo didtico, o ensino sobre computadores enquanto corpo terico elaborado historicamente, desmistificando-se as noes ideolgicas e revelando-se as possibilidades e os limites concretos dos conceitos com que trabalham as teorias da computao. (Marques, 2000, p. 105).
Com tal anlise, inevitvel questionar: como esperar que as TRs sejam apropriadas nos processos educacionais com vistas vivncia de uma cultura de rede se os prprios professores no a vivenciaram? Nesse sentido, considerando os argumentos apresentados e a urgncia de aprofundar as reflexes sobre a fundamental vivncia de cultura de rede como fundamental ao processo de incluso digital, vislumbramos a necessidade de construir com um grupo de professores em formao uma experincia baseada na lgica das redes, a fim de verificar de que forma e
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em que medida esta poderia contribuir para a criao e a manuteno de uma cultura equivalente entre os participantes, experincia denominada de Emerso Tecnolgica de Professores.
ABSTRAINDO ELEMENTOS FINAIS

E PROVISRIOS DA REDE FORMADA
Com as reflexes expostas, por um lado, podemos apontar para a incapacidade do modelo educacional vigente em dar respostas s demandas sociais contemporneas e, por outro, a existncia de mecanismos utilizados no sentido de manter a situao de excluso e os papis sociais, no somente no pas, mas numa dimenso global. Dentre esses mecanismos, a escola apresenta-se como realidade complexa que requer um esforo conjunto de todos os envolvidos no processo, a fim de que possa contribuir na reverso desse cenrio a partir da apropriao das caractersticas das TRs na direo do fortalecimento da educao como um todo. Assim sendo, indicamos a questo da formao docente como ponto fundamental de reflexo e ao, uma vez que tem reforado a dinmica de distribuio e de massificao vivida desde a escola nica na universidade ou em polticas pblicas desarticuladas e baseadas numa perspectiva de reproduo e verticalidade. Tal contexto demanda uma educao e processos de formao que sejam baseados na lgica das redes e que possibilitem a criao e a manuteno de uma cultura equivalente, constituindo-se, dessa forma, em experincias de incluso digital. Desse modo, a fim de refletir mais profundamente sobre essa necessidade de processos que possibilitem a vivncia de uma cultura de rede baseada principalmente no reconhecimento enquanto n de rede, mostrava-se fundamental que propusssemos uma experincia prtica junto a professores em formao a fim de conhecer seus desdobramentos, sua pertinncia, suas implicaes e suas potencialidades.
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NOTAS
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Salientamos que o acesso aos indivduos uma necessidade do mercado e, dessa forma, acredita-se que por ele ser viabilizado, seja por programas de venda de computadores de baixo custo, seja pela ampliao da malha de telefonia mvel, do acesso gratuito s TRs ou polticas de informatizao dos mais diversos ambientes, rumando para o que Lemos (2005) chama de informtica nmade, possvel em funo de redes Wi-Fi. medida que conecta, entretanto, cria estratgias de transposio da lgica broadcast s tecnologias de rede, reforando a cultura de recepo e reproduo vivenciada nessa nova realidade. Nesse sentido, como foi destacado anteriormente, pensar incluso digital como acesso to somente desnecessrio, pois o prprio mercado se encarregar de fornec-lo a fim de garantir a cada indivduo condies de assumir voluntariamente o papel de consumidor tambm nessa nova realidade de conexo, num movimento de criao e manuteno de uma imensa massa de indivduos que Pretto conceitua como analfabetos funcionais digitais (Barretto; Pretto, 2001, p. 49), que, mais do que operadores de mquinas, que aprendem a utilizar a tecnologia como instrumento, sero coniventes com o papel imposto de espectadores passivos, de reprodutores da lgica de distribuio Um para Todos e que sero incapazes de reconhecer e assumir uma cultura de rede. Mais elementos para reflexo em Serpa (2004), especialmente no texto Questes para pensar (p. 145).
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Com relao ao conceito de formao adotado neste livro, parte-se do princpio de que um elemento que permeia toda a vida dos indivduos e, por conseguinte, reflete-se em todas as suas realizaes, sendo a vivncia universitria um dos vrios momentos formativos dos sujeitos, j submetidos Escola nica, argumento a ser tratado posteriormente, aos padres e convenes sociais e influncia das mdias de massa. Buscando avanar nessa reflexo possvel encontrar em Maturana o aporte necessrio ampliao da compreenso do conceito de formao e capacitao. Para ele, formao tem a ver com o desenvolvimento da criana como pessoa capaz de ser cocriadora com outros sujeitos de um espao humano de convivncia social desejvel, ao passo que a capacitao tem a ver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver (2000, p. 11). Embora o autor tenha se referido especificamente ao desenvolvimento da criana quando tratou do conceito de formao, supe-se que a capacidade de se desenvolver socialmente faa parte de toda a vida dos indivduos, bem como o processo de aquisio de novas habilidades com vistas a esse desenvolvimento. O autor continua afirmando que a formao humana a base de todo o processo educativo no qual se desenvolvem os fundamentos do convvio social, o que certamente pode variar em funo de fatores sociais e culturais, e no qual se idealiza a situao social mais apropriada para uma determinada realidade, ao passo que capacitao entendida como a ferramenta e o caminho para realizar a tarefa educacional (p. 12). A partir da afirmao do autor, pode-se intuir que a formao mais ampla e anterior capacitao e que esta acaba por ser parte integrante da primeira, na medida em que coexistem. Tal imbricamento entre formao e capacitao pode ser claramente detectado quando da anlise de algumas definies do autor, que, ao se referir capacitao enquanto prtica, afirma que a cooperao ocorre na prtica da atividade que se aprende, quando esta prtica vivida no respeito mtuo, valor intimamente ligado formao humana, porque amplia a inteligncia ao oferecer aos participantes, na aprendizagem, a possibilidade de dar um sentido prprio ao aprender e ao que se aprende (p. 18).
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Assim sendo, possvel supor que a formao humana tem por caracterstica definir conceitos e condutas que se acredita serem necessrios para o convvio social ou para a melhoria de determinada realidade, ao passo que a capacitao refere-se especificamente aos instrumentos, aes e habilidades necessrios para se efetivar o que, pela formao, se deseja.
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Ampliando as reflexes feitas na nota i e buscando aprofundar as implicaes dessa acomodao das TRs na perspectiva linear da cultura broadcast, ratifica-se a forma invasiva como os apelos do mercado so impostos a cada sujeito, valendo-se da reconfigurao espao-temporal possibilitada pelas tecnologias de rede, transformando cada telefone celular num potencial (in)outdoor mvel, um aparelho que pode conjugar todas as demais mdias de massa com um grande diferencial, usufruir das vantagens das redes. As caractersticas reticulares desses produtos tecnolgicos, no entanto, possibilitam a subverso da lgica broadcast no sentido de sustentarem tambm formas de organizao social horizontais e colaborativas. Mais elementos para reflexo em Santos (2004), Lemos (2004a, 2004b, 2005).
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Reconhece-se que, embora tenha papel de destaque no fornecimento de acesso s TRs, cabe escola mais do que isso, questo que ser tratada posteriormente, entretanto a opo momentnea por dados essencialmente quantitativos deve-se ao fato de que as reflexes propostas privilegiam e do nfase ao potencial das escolas como ambientes propcios criao de uma cultura de rede e reconhecem a importncia do acesso s TRs neste processo.
Embora se acredite na necessidade permanente da escola enquanto instituio social, esta ressalva faz referncia especificamente ao modelo tradicional de escola, uma vez que as TRs e as mdias de massa gradativamente tm assumido o papel de disseminadoras de informao que tradicionalmente era realizado pela escola. Ressalta-se que o processo de sistematizao dessas informaes ainda realizado em grande parte no ambiente educacional, tornando-o, dessa forma, necessrio enquanto formato, entendido como o conjunto de elementos e indivduos que constituem o ambiente escolar e que propiciam de forma diferenciada essa organizao das informaes. Como ser desenvolvido posteriormente, no entanto, o formato atual de escola contrrio lgica das redes e s demandas de uma sociedade na qual essa dinmica se apresenta como fundamental para a formao do cidado. Mais elementos para reflexo em Pretto (2000).
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importante salientar que a prpria justificativa de preparao para o mercado de trabalho incoerente com os momentos de acesso s TRs proporcionados pela escola, na medida em que, desconsiderando-se as demais carncias advindas do processo educacional e supondose em um limite extremo que o mercado demande utilizadores de ferramentas especficas como um programa de edio de textos, por exemplo, uma hora semanal de contato com estes programas, que geralmente no esto disponveis aos alunos fora do ambiente escolar, certamente no contribui para que as possibilidades de colocao no mercado de trabalho destes alunos sejam maiores. Os depoimentos abaixo ilustram esta realidade: Uma coisa que a gente queria colocar a importncia que foi dada sala de aula, aos computadores, porque a gente tem acesso uma vez por semana 55 minutos, ento restrito, alm de no ter uma formao, no ter uma sequncia, eles tm um acesso bem restrito, no uma coisa bem importante eu acho que muito pouco da informtica, pela importncia que ela tem na formao devia se dar mais nfase nesse processo... fazer melhor esse contato do aluno com o computador, se fosse meia hora todos os dias j seria melhor ainda... (Aut0382); S que de repente voc chega numa escola de rede pblica, por exemplo, que o aluno tem contato com o computador naqueles 15 ou 20 minutos ali que eles esto contigo, sabe? s na escola... (Aut0256).
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Com referncia aos laboratrios de informtica, o que se verifica que, geralmente, desconsidera-se a prpria denominao do espao fsico, pois no utilizado no sentido de descobrir, de experimentar, de pesquisar e de construir, aes intimamente ligadas ao termo laboratrio.
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Considerando o perfil indefinido dos possveis leitores-autores que tero contato com este estudo, consequncia da redefinio do conceito de tempo e espao (cf. pgina 22, pargrafo 5), procede-se neste momento definio dos termos: CTG, hip hop e roda de capoeira. Buscando valorizar o conceito de autoria colaborativa possibilitada pelas TRs e fundamentada na lgica das redes (cf. Pgina 23, pargrafo 4), optou-se por apresentar as definies disponveis na Wikipdia em setembro de 2005, construdas em uma dinmica reticular e abertas a novas contribuies e modificao. Informa-se ainda que as palavras escritas entre chaves correspondem a hiperlinks para suas respectivas definies. CTG: Os Centros de Tradies Gachas so sociedades sem fins lucrativos, que buscam divulgar as tradies e o folclore gachos. So locais de integrao social dos tradicionalistas. Maiores informaes em <http://pt.wikipedia.org/wiki/CTG>. Hip hop: Movimento sociocultural criado em Nova York nos finais dos anos 60, espalhandose depois pelo mundo inteiro. Engloba o [graffiti], o [breakdance], o [dj] e o [mc]. O hip hop em sua origem no considerado um estilo musical nem um estilo de dana, porm algumas variaes do [Break], da [Dana de Rua] e do [Rap], foram nominadas erroneamente de hip hop graas a associaes com [R&B]. Maiores informaes em <http://pt.wikipedia. org/wiki/Hiphop>. Roda de capoeira: A roda de capoeira um crculo de pessoas em que jogada a capoeira. Os capoeiristas se perfilam na roda batendo palmas no ritmo do [berimbau] e cantando a msica enquanto dois capoeiristas jogam capoeira. O jogo entre dois capoeiristas pode terminar ao comando do capoeirista no berimbau (normalmente um capoeirista mais experiente) ou quando algum capoeirista da roda entra entre os dois e inicia um novo jogo com um deles. O tamanho da roda pode variar de um dimetro de 3 metros at dimetros superiores a 10 metros, ao mesmo tempo que pode ter meia dzia de capoeristas at mais de uma centena deles. O jogo normalmente se inicia ao p dos berimbaus. A roda de capoeira pode se realizar em praticamente qualquer lugar, em ambientes fechados ou abertos, sobre o cimento, a terra, a areia, o asfalto, na rua, numa praa, num descampado ou em uma academia. Maiores informaes em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capoeira#Roda_de_Capoeira>.
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Este outdoor, instalado na avenida principal de cidade de Passo Fundo RS, foi fotografado no ano de 2003 e retrata essa vinculao entre tecnologias e qualidade de ensino.
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O depoimento de um participante do projeto tambm deixa clara essa vinculao ao afirmar que: A gente que trabalha em escola pblica, vai que o aluno s tenha aquele contato com o computador e ele arruma um emprego que precise de informtica, qualquer funo que tu v exercer pedido algum conhecimento em informtica ento muitas vezes conhecimentos em informtica vo ser o que ele aprender ali [...] (Aut0259).
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importante que se reconhea e destaque que a questo da formao docente e da informtica educativa, por envolver elementos anteriores ao processo de disponibilizao de acesso e de formao docente na rea (ver nota ii), no pode ser trabalhada somente a partir de polticas pblicas, ou de momentos de formao docente especficos, sejam eles proporcionados por universidades ou por programas governamentais. Assim, no se deseja, com esta sucinta anlise, avaliar o Proinfo nos seus resultados, tampouco as atividades realizadas no NTE Passo Fundo, mas, sim, alertar para os pontos que, em funo dos conceitos definidos neste estudo, acabam por influenciar e comprometer diretamente os objetivos de uma poltica educacional que representa um enorme investimento financeiro e de recursos humanos.
importante que se esclarea que, embora posta em evidncia em funo do tema tratado nesta seo do texto, a formao docente, ou a postura isolada do professor em sala de aula no suficiente para reverter a configurao comunicacional linear da escola, pois o desafio para a educao em geral, para as autoridades que atuam na gesto de sistemas gerais de ensino e para as responsveis pela gesto de cada unidade escolar (Silva, 2000, p. 79). Tal questo pde ser refletida com maior clareza e reafirmada com segurana a partir da experincia realizada no estgio de Doutorado realizado na Universidade de Roma Trs no perodo de setembro de 2004 a agosto de 2005, quando, a partir das atividades propostas junto a professores e alunos desta e de outras instituies italianas, foi possvel constatar que as questes levantadas neste estudo, referentes necessidade de se repensar a educao numa perspectiva reticular, de ampliar o conceito de incluso digital, da necessidade de uma
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apropriao das TRs enquanto tecnologias sociais, dentre outras, so demandas tambm da sociedade italiana e que, nesse sentido, as proposies e reflexes brasileiras se apresentam numa dimenso mais avanada e afinada com as demandas do mundo contemporneo. Essa constatao foi possvel tambm a partir do reconhecimento do destaque dado pela mdia europeia s aes brasileiras no mbito da incluso digital e do software livre, por exemplo, bem como da realizao de atividades que j vinham ocorrendo na Universidade de Passo Fundo h pelo menos cinco anos e que figuraram como novidade para o contexto europeu. Destaca-se ainda que, assim como no Brasil, na Itlia existem ncleos especficos e de grande reconhecimento que questionam essa realidade de reproduo e de massificao social e buscam alternativas de reverso desse contexto, uma vez que veem na educao uma das principais sadas para essa condio. Dentre estes ncleos destaca-se o Laboratrio de Tecnologias Audiovisuais, local de realizao do estgio de doutorado pelo pesquisador e que, dentre outros objetivos, busca avanar na reflexo sobre as implicaes de adotar a lgica conectiva da internet numa perspectiva de elaborao pedaggica.
O PROJETO EMERSO TECNOlGICa DE PROfESSORES
Considerando a contextualizao social realizada, a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre as contribuies de um processo de formao docente baseado na lgica das redes e no desenvolvimento de uma cultura equivalente e buscando compreender a forma como os sujeitos envolvidos percebem experincias deste tipo, este captulo tem por objetivo apresentar as opes metodolgicas empregadas no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores realizado na UPF em 2003. Na medida em que se constitui num referencial preliminar de anlise do processo vivenciado, este captulo realiza um relato detalhado das estratgias, instrumentos e mtodos aplicados, constituindo-se num testemunho do processo investigativo, visto que se reconhece em tais procedimentos elementos integrantes e fundamentais do processo proposto e vivenciado pelo grupo numa dinmica de emerso de concepes, posturas e conceitos, consolidando-se como elemento til avaliao da validade e da cientificidade do estudo.
PERcURSO METODOLGIcO
No que se refere ao percurso metodolgico adotado, possvel apontar que, inicialmente, considervamos a possibilidade de realizar uma pesquisa do tipo ao, entretanto vrios fatores conduziram a que abandonssemos
O Projeto Emerso Tecnolgica de Professores
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essa perspectiva e optssemos por outra alternativa metodolgica.1 Assim, dentro de uma abordagem qualitativa, possvel identific-la como uma pesquisa participante, uma vez que: a) utilizou como fonte principal de dados os dois ambientes reconhecidos pelos sujeitos como naturais no processo de formao: a UPF, no que se refere formao profissional e acadmica, e as escolas, como locais onde, presumivelmente, se materializariam as construes feitas no mbito acadmico e do projeto; b) baseou suas anlises em informaes obtidas por meio de processos comunicativos no quantificveis, tais como entrevistas, discusses, registros de comportamentos, participao nas atividades, bem como por outras formas de expresso que pudessem proporcionar elementos passveis de exame e reflexo; c) direcionou suas reflexes priorizando a anlise do processo vivenciado pelo grupo na construo de uma cultura de rede a partir da criao de softwares didticos,i das discusses e reflexes terico-vivenciais2 e das conexes ativadas pelos participantes no decorrer das atividades; d) realizou abstraes medida que as informaes iam sendo recolhidas e os processos de interao entre pesquisador e sujeitos eram estabelecidos; e) buscou identificar a forma pela qual os diferentes sujeitos se apropriam dos conceitos e das possibilidades advindas da criao e ampliao de uma cultura de rede.
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Maiores detalhes referentes a este trajeto podem ser obtidos em Teixeira (2003). Entendemos por reflexes terico-vivenciais aquelas que estabeleceram relaes entre as questes nascidas do referencial terico construdo pelo grupo e a vivncia dos sujeitos a partir dos quais se efetivaram os dilogos.
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Assim, como investigao qualitativa, o projeto buscou melhor compreender o comportamento e experincia humanos, no sentido de compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados (Bogdan; Biklen, 1994, p. 70) no processo de vivncia, ou no, de uma cultura de rede.
Definio da amostra
Buscando estabelecer uma amostra significativa dentro da proposta metodolgica adotada, definimos uma amostragem do tipo no-probabilstico segundo o critrio da tipicidade sugerido por Gil (1994, p. 93). Para isso, o grupo de pesquisa foi formado por um nmero reduzido de sujeitos, procurando-se privilegiar suas falas, conceitos e reflexes, bem como estabelecer trocas mais detalhadas e aprofundadas sobre as relaes a serem estabelecidas e os procedimentos tcnicos a serem apropriados. O projeto foi desenvolvido com um grupo de professores em formao dos cursos de licenciatura da UPF a fim de (a) conhecer elementos relacionados aos processos formativos desses alunos e de como eles contribuem, ou no, para a formao dos sujeitos segundo os conceitos propostos neste estudo, bem como (b) criar um ambiente que possibilitasse o conhecimento e o relacionamento entre a experincia desenvolvida e os demais processos de formao dos envolvidos. A fim de possibilitar o compartilhamento de diferentes perspectivas ao processo vivenciado, o carter interdisciplinar do grupo era fundamental e foi considerado quando da delimitao da amostra. Para tanto, definimos o seguinte perfil de sujeitos: alunos dos cursos de licenciatura da UPF que estivessem entre o terceiro e o penltimo nvel, a fim de que, por um lado, j apresentassem uma caminhada acadmica e, por outro, no estivessem em fase de concluso de curso, momento em que outras atividades no constituem prioridade;
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que j estivessem atuando em sala de aula a fim de poderem contribuir com suas experincias docentes, bem como possibilitar o desenvolvimento de eventuais iniciativas na rea de informtica educativa em suas escolas como possveis elementos de anlise do processo vivenciado; que tivessem disponibilidade de participar dos encontros semanais propostos. Salientamos que, uma vez definido um perfil desejado para a participao na experincia e reconhecendo que a nica contrapartida oferecida aos alunos era a emisso de certificados de participao, o grupo formado representa um recorte especfico da comunidade acadmica, pois, alm de disponibilidade, apresentava predisposio para participar da pesquisa.
Detalhamento dos instrumentos e mtodos

A fim de possibilitar a coleta de dados para posterior anlise, foram utilizados os seguintes instrumentos e mtodos: obervao, notas de campo, entrevistas, fichas de leitura e mapas conceituais. A observao teve carter participante na medida em que o pesquisador esteve envolvido diretamente nas atividades e discusses realizadas, fato que fica claro na opo por apresentar reflexes sobre os desdobramentos do processo vivenciado sobre e pelo pesquisador. Destacamos que, durante o processo de observao, procuramos minimizar as diferenas institucionais impostas pela verticalidade acadmica instituda entre grupo de pesquisa e pesquisador, a fim de estabelecer processos comunicacionais horizontais e reticulares, desprovidos, de centro e intimamente dependentes da ao dos sujeitos. Para tanto, contrariamente sugesto de Bogdan e Biklen, de que nos primeiros dias de observao participante [...] o investigador fica de fora, esperando que o observem e aceitem (1994, p. 125), j nos primeiros encontros assumimos uma postura mais ativa no sentido de estimular discusses e criar intimidade com e entre o grupo para, gradativamente e a partir da Atividade da rede formada, diminuir a interveno do investigador nas discusses.
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Ao se referir participao do observador nas discusses e nos processos vivenciados pelo grupo, Paulo Freire afirma que escutar implica falar tambm, ao dever de escut-los corresponde o direito que igualmente temos de falar a eles (2000, p. 26), opinio que compartilhamos e a partir da qual condicionamos a postura de observao como pesquisador. Como recurso auxiliar ao processo de observao, a gravao priorizou a captao do udio dos encontros, nos quais os sujeitos explicitaram suas concepes e idias sobre os temas propostos. Aps transcrio e digitao, esses registros foram disponibilizados num ambiente digital e esttico a fim de possibilitar, por meio de leituras posteriores, a identificao dos caminhos tomados pelos indivduos, os padres conceituais e comportamentais emergentes e as trocas estabelecidas no processo vivenciado, resultando numa rica fonte de dados para as anlises feitas neste estudo. importante salientar que tal recurso foi aplicado com o consentimento dos participantes do projeto e que, com exceo da entrevista final, as gravaes referem-se a discusses em grupo. Por isso, frequentemente no foi possvel a identificao dos indivduos, motivo pelo qual se empregou a abreviatura Aut em muitas das citaes e depoimentos extrados das transcries de gravaes e utilizadas neste texto. Optando por esse recurso, foi possvel concentrar maior ateno na construo de notas de campo pormenorizadas, adotadas para registrar toda e qualquer reflexo nascida da anlise do que ocorrera nos encontros, de idias, estratgias, inflexes e eventuais padres que emergiam do processo. Assim sendo, essas notas se configuraram como relatos escritos de tudo o que foi possvel detectar, destinando-se especialmente ao no oficial, ao informal, aos padres de comportamento e comentrios extras. Reconhecendo, entretanto, que muitos detalhes subjetivos so normalmente negligenciados pela gravao em razo de suas limitaes e pela participao parcial do pesquisador nas discusses, o que geralmente dificulta a construo de notas de campo com um alto nvel de detalhamento, tambm realizamos anotaes com auxlio de um aluno de iniciao cientfica do curso de Cincia da Computao com papel de observador total, as quais, ao final do encontro, eram discutidas e convertidas numa nica a ser digitada.
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As notas de campo digitalizadas foram organizadas da seguinte maneira: para identificar convergncias conceituais, posturas genricas, sentimentos ou conceitos dos participantes, bem como para registrar as referncias a reflexes preliminares do pesquisador ou aspectos que deveriam ser aprofundados, propusemos uma legenda, apoiada em formataes de texto diferenciadas e especficas para cada aspecto a ser destacado, facilitando desse modo sua localizao visual. Tambm adotamos o recurso de entrevistas3 especificamente para o processo de coleta de dados aps o trmino dos encontros, as quais tiveram um carter informal e foram desenvolvidas em agosto de 2004. No caso deste estudo, procuramos captar a maneira como os sujeitos interpretaram as questes vivenciadas e a sua prpria condio no contexto tecnolgico aps a experincia no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores. Salientamos que as entrevistas no consistiram na nica fonte de coleta de dados descritivos, uma vez que foi criado um frum de discusso4 cujo objetivo era possibilitar a expresso annima dos alunos sobre o processo ou o aprofundamento das discusses e posterior anlise. Acreditvamos que, como registro de opinies sistematicamente organizadas, o frum propiciaria e incitaria os alunos expresso mais reflexiva e aberta acerca da experincia vivenciada. As manifestaes no frum podem ser identificadas pelo que Bogdan e Biklen chamam de documentos pessoais, uma vez que se constituem em fontes de frteis descries de como as pessoas que produziram os materiais pensam do mundo (1994, p. 176). Como ponto fundamental ao desenvolvimento da pesquisa, o aprofundamento terico e as reflexes acerca de conceitos-base para o estudo tambm se constituram instrumentos para a atividade reflexiva do pesquisador. Assim, os dilogos iniciais com os autores consultados durante a formulao
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Ao se referirem entrevista, Bogdan e Biklen afirmam que utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (1994, p. 134). Frum disponvel em <http://www.upf.br/forum/list.php?f=87>.
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do referencial terico foram devidamente registrados e preliminarmente transformados em Fichas de leitura, nas quais transcrevemos as referncias bibliogrficas concernentes a livro ou artigo, explorando-lhe o contedo e dele extraindo citaes-chave, formando juzo e fazendo observaes, como sugerido por Eco (2002, p. 96). Destacamos tambm que, a fim de melhor analisar as consideraes feitas pelos participantes do projeto e de sistematizar os elementos tericos dos processos reflexivos realizados nas definies deste estudo, elaboraramse Mapas conceituais, como exemplificado na Figura 2:5
Figura 2: Mapa conceitual elaborado no decorrer da pesquisa

Fonte: Mapa conceitual preliminar elaborado a partir dos conceitos base da pesquisa.
O mapa conceitual dinmico do conceito de cultura de rede est disponvel em <http://vitoria. upf.br/~teixeira/tese/Cultura_De_Rede.pps>.
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Ressaltamos que todos os dados coletados durante o ano de 2003, assim como as fichas de leitura, foram digitalizados e disponibilizados no ambiente esttico, entretanto, quando da construo do Sistema de Indexao e Tratamento de Dados (STID) em 2004, tais informaes foram inseridas no sistema a fim de serem facilmente manipuladas no processo de anlise. Por fim, salientamos que a opo por relatar de forma detalhada os procedimentos metodolgicos adotados, os instrumentos utilizados e as ferramentas criadas para potencializar o processo de anlise deve-se ao reconhecimento de que foram fundamentais para a realizao da nossa pesquisa.
AES DESENVOLVIDAS
Com referncia s atividades realizadas na pesquisa, optamos pela sua apresentao como aes no sentido de fomentar momentos que se julgava fundamentais para a criao de um ambiente no qual fosse possvel desenvolver e vivenciar uma cultura de rede. Dessa forma, o projeto organizou-se da maneira descrita na sequncia.
Ao 1: Divulgao da pesquisa
Quando da divulgao da pesquisa, feita durante as duas primeiras semanas de aula do primeiro semestre de 2003, optamos pela utilizao de cartazes, e-mails e visitas s turmas. Os cartazes, afixados nos murais e corredores dos prdios onde os cursos de licenciatura tm suas aulas, tiveram por objetivo, alm da divulgao especfica entre o pblico-alvo definido, verificar qual era a demanda existente nos demais cursos da instituio, o que possibilitou que alunos dos bacharelados em Psicologia e Qumica se interessassem pelo projeto.
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Na mesma direo, o envio de e-mail para todos os alunos de licenciatura que possuam cadastro e conta no Laboratrio Central de Informtica (LCI) teve por objetivo adicional verificar qual seria o nmero de respostas dadas por esse recurso tecnolgico, o que poderia fornecer indicativos sobre a utilizao de tecnologia pelos interessados e auxiliar no estabelecimento de possveis relaes com o processo a ser vivenciado no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.ii Por fim, realizamos visitas s turmas de licenciaturas que correspondiam s definies de perfil elaboradas inicialmente, ocasio em que alm de uma breve explanao sobre o projeto, eram distribudos folhetos com maiores informaes. Aps o perodo definido para que os alunos informassem seu interesse na secretaria do CCC, efetuamos um levantamento de quais seriam os horrios disponveis de cada interessado a fim de contemplar o maior nmero de alunos. Definido esse aspecto, todos foram informados sobre o dia de incio dos encontros, bem como horrio e local de realizao. Nessa atividade foi-nos possvel selecionar 29 alunos dos 46 que haviam demonstrado interesse, um nmero ainda grande para o que se desejava no projeto, mas que, possivelmente, em razo das redefinies de horrios escolares, das matrculas no semestre seguinte e tambm das desistncias naturais,6 haveria de se reduzir naturalmente, hiptese que se confirmaria ao final do primeiro semestre.
Ao 2: Reconhecimento de concepes iniciais

Uma vez formado o grupo, procedemos obteno de informaes pessoais e das concepes sobre o papel das TRs no processo educacional, atividade realizada em conversas informais, na gravao das discusses e na construo de notas de campo.
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Salientamos que quando da realizao da Ao 5, a ser detalhada posteriormente, foi possvel apurar os motivos que teriam contribudo para essa situao.
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Embora o processo de conhecimento do grupo, no qual se inclui o pesquisador, e as discusses referentes s concepes acerca de informtica educativa como um todo tenham sido permanentes durante os meses dos encontros, o primeiro foi destinado especificamente para apresentaes pessoais, experincia na rea, exposio dos motivos que teriam levado cada um a participar do projeto e as expectativas do grupo diante dele. Aps a apresentao pessoal, a fim de que pudssemos oferecer aos alunos interessados a possibilidade de conhecerem efetivamente o projeto, proporcionamos um momento de reflexo e discusso sobre este, por meio da distribuio de cpias do seu texto-base para seis grupos, formados por aproximadamente cinco alunos. Com isso, aps a leitura e discusso, eles poderiam tecer comentrios sobre o que esperavam e o que, de fato, o trabalho se propunha, e, dentro de uma dinmica reticular, propor eventuais modificaes e adequaes. Finalizada essa atividade, foi-nos possvel verificar que o projeto parecia atender s demandas dos alunos de um modo geral, visto que suas expectativas estavam atreladas lgica broadcast e a concepes educacionais ancoradas na passividade e na reproduo, como possvel verificar nos depoimentos a seguir, que revelam a verticalidade esperada e a tendncia em reproduzi-la:
[...] vim buscar um modo de modificar as aulas... a maioria dos professores tem at medo do computador, eles no procuram oferecer isso para os alunos (Gis0106). [...] atuo numa escola e estou aqui para melhorar a qualidade das aulas (Jos0109).
Ao analisar as aes 1 e 2, observamos a postura receptiva com que os sujeitos utilizavam as TRs, no somente pelo baixo percentual de respostas aos e-mails enviados aos alunos, mas tambm em razo da forma como os objetos tecnolgicos so geralmente reconhecidos. Tal fato fica explcito no
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depoimento de Jos0109 ao identificar o projeto como uma oportunidade de ter contato com dinmicas que poderiam ser reproduzidas em suas escola e que levariam a uma melhoria da qualidade das aulas.
Ao 3: Desenvolvimento de momentos de discusso e reflexo

Durante esta etapa realizamos encontros semanais com durao de aproximadamente trs horas, destinados discusso e reflexo sobre temas relacionados ao papel das TRs na sociedade e na escola; sobre a relao educao-tecnologia; a postura do professor perante o novo contexto tecnolgico; os mitos criados em torno das tecnologias; a incluso e excluso digital e outros propostos pelo grupo. No decorrer dos encontros promovemos atividades nas quais cada sujeito poderia explicar suas ideias e efetuar trocas com os colegas, expondo suas concepes e experincias na rea. Cada encontro orientava-se por uma temtica especfica, proposta a partir da leitura de pequenos textos, previamente definidos em funo das discusses realizadas no encontro anterior e tomados como ponto de partida para as discusses. A fim de estimular o envolvimento de todos os participantes nas atividades e buscando possibilitar um carter de rede aos encontros, o projeto de Emerso Tecnolgica de Professores em formao previa uma abertura conceitual e organizacional das atividades para a ao dos sujeitos participantes. Dessa forma, o processo como um todo dependia da atividade de seus ns. Num primeiro momento o centro da rede situava-se no pesquisador, que deveria fazer as provocaes e colocaes iniciais, mas que, propositalmente, propunha atividades que demandassem a participao dos demais ns, concedendo aos componentes do grupo a possibilidade de assumirem o centro dos processos.
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Destacamos que constantemente era proposta a ideia de que cada um era responsvel pelos processos e de que o projeto dependia de uma construo conjunta; assim, as aes desenvolvidas ocorriam no sentido de possibilitar a liberao dos polos de emisso, configurao fundamental numa cultura de rede. Para tanto, uma das estratgias adotadas foi a passagem gradativa a uma postura efetiva de observador, deixando a conduo das discusses a cargo dos sujeitos, como j explicitado quando se tratou dos instrumentos de pesquisa. Dentre as atividades abertas ao do grupo, citamos a definio de textos ou assuntos a serem tratados numa perspectiva de discusso reflexiva; o fomento ampliao das reflexes com o auxlio das tecnologias de rede mediante a participao em fruns de discusso e a troca de e-mails e definio da atividade final, a saber, a criao de softwares didticos. Esta ao e a anterior, por terem proporcionado o estabelecimento de relaes entre a vivncia dos alunos e as reflexes tericas efetuadas, podem ser identificadas com o que Pedro Demo chama de autodiagnstico (1995, p. 238), que consiste num momento em que se confrontam saber cientfico e saber popular.
Ao 4: Vivncia do processo autoral

Esta etapa foi desenvolvida paralelamente ao 3, utilizando-se a estrutura do LCI, e envolveu pesquisador, bolsista de iniciao cientfica, voluntrios7 e sujeitos da pesquisa. Embora reconheamos que o processo de autoria foi vivenciado tambm por meio da participao nas discusses e da emisso de opinies e reflexes nos mais diversos momentos, fazia-se necessria a proposta de uma atividade que contemplasse o uso das TRs na ativao do reconhecimento
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Destacamos que o projeto, numa perspectiva reticular de construo e desenvolvimento, contou com a participao eventual de alunos do CCC e do programa de Mestrado em Educao da UPF que tinham interesse nessa rea de estudo.
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enquanto autor e na criao e manuteno de uma fluncia tecnocontextual, pontos fundamentais do conceito de cultura de rede proposto, e para processos de incluso digital. Vale ressaltar que, embora existisse a conscincia de nossa parte da necessidade de fomentar a emerso dos sujeitos tambm a partir de atividades prticas com vistas a sua capacitao, sem nunca deixar de lado o processo reflexivo, intimamente ligado formao dos indivduos, no foram definidos os tipos de atividades de laboratrio que seriam propostas. Enquanto buscvamos detectar quais eram as demandas existentes e refletamos conjuntamente sobre elas, optamos por trabalhar elementos e procedimentos tcnicos que pudessem ter sentido imediato para os sujeitos enquanto estudantes universitrios, ao mesmo tempo em que privilegiassem, mesmo que implicitamente, o reconhecimento da dimenso comunicacional e colaborativa das TRs, tal como a utilizao de correio eletrnico e a participao em fruns de discusso. Nessa oportunidade cada aluno que ainda no possua um endereo eletrnico criou o seu e passou a utiliz-lo no somente nas atividades do projeto, mas como meio efetivo de comunicao, como foi exposto por Mar4710 na entrevista realizada em agosto de 2004, na qual possvel identificar alguns dos elementos constituintes da fluncia tecnocontextual:
[Referindo-se possibilidade de enviar mais impresses sobre o processo posteriormente] Posso te escrever alguma coisa e mandar depois, em casa eu vou lembrar de alguma coisa, essa comunicao por e-mail eu tambm peguei depois do curso, o frum que tinha que escrever o que considerava do curso, durante as aulas, s aumentou. Tudo o que eu tenho que falar com as minhas colegas hoje mais por e-mail, no mais tanto pelo telefone e no tenho medo mais de abrir alguma coisa, um link, procurar e mexer como eu tinha antes, de repente fechar tudo (Mar4710).
Tambm nessa oportunidade criamos o frum de discusso do projeto, destinado a suportar a realizao de trocas assncronas entre os participantes e o registro de questes propostas durante os encontros, algumas especficas sobre a experincia, outras pessoais, mas que poderiam contribuir para o
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entendimento do processo vivenciado. Assim, ao se analisar notas de campo, gravaes, mapas conceituais e discusses do frum, foi-nos possvel intuir que, a partir do exposto pelos sujeitos referentemente sua prpria formao, realidade tecnolgica de suas escolas e aos anseios de seus alunos, a proposta de criao de softwares didticos poderia representar uma alternativa adequada para os objetivos da pesquisa. Durante essas atividades prticas, principalmente nas destinadas criao dos softwares didticos, optamos por adotar uma postura contrria s tradicionais aulas de informtica, seja por meio da valorizao de momentos de troca de experincia entre os integrantes do grupo, seja no desenvolvimento de habilidades e competncias tcnicas a partir das necessidades de cada um, numa dinmica de construo gradual de uma fluncia tecnocontextual. Nesse sentido, independentemente de sua familiaridade com os objetos tcnicos disponveis, cada sujeito pde se apropriar dos procedimentos que, naquele momento, eram significativos para ele e para o grupo, num processo que pode ser definido como de aprendizagem contextual, construindo seu prprio esquema, conectando novos ns da rede medida que se revelassem necessrios, fossem eles colegas, professores, objetos ou procedimentos tcnicos. Tal esquema de apropriao das TRs fica claro no depoimento de Mar0810, quando afirma:
[...] aos poucos estou subindo vrias dificuldades iniciais como o assunto a ser desenvolvido que para mim que no estou em sala de aula tem sido a maior dificuldade. [...] Fora isso as descobertas aqui e no meu prprio computador e que eu j estou passando para a minha filha esto me deixando empolgada a fazer outros trabalhos, coisas que eu nem imaginava que existiam, como a criao de movimentos nos desenhos, vozes, copiar alguma figura da Internet e modific-la colocar bales. Tudo para mim novidade e sei que muitos futuros colegas nem pensam em trabalhar com o computador em sala de aula, mas no um bicho de sete cabeas no, privilgio apenas dos tcnicos em informtica. Todos podem conseguir, e isso me deixa mais segura para o uso da informtica nas minhas futuras aulas e tambm para auxiliar os meus alunos (Mar0810).
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Por fim, em razo das caractersticas essencialmente reticulares das TRs e a partir das possibilidades advindas da lgica das redes, embora tais softwares tenham utilizado uma ferramenta proprietria, foram criados dentro de uma filosofia de software livre, relao a ser explicitada posteriormente, o que, dentro do corpo deste estudo, no representa uma incoerncia, mas, sim, a subverso da passividade e da verticalidade em favor do reconhecimento do potencial autoral, elemento fundamental a uma cultura de rede.iii Propusemos essa ao com vistas ao que Demo chama de estratgia de enfrentamento prtico, na medida em que, uma vez identificados os focos que demandam ateno e ao, definiram-se que estratgias poderiam ser adotadas para a resoluo do problema (1995, p. 238).
Ao 5: Anlise dos dados coletados

Destinada sistematizao do mtodo criado e organizao e anlise das informaes recolhidas nas aes anteriores, esta foi desenvolvida com vistas ao reconhecimento de elementos que nos possibilitassem verificar em que medida o grupo criara, desenvolvera e vivenciara uma cultura de rede, buscando o reconhecimento dos caminhos percorridos pelos sujeitos. Salientamos que o processo de anlise comeou j na elaborao das notas de campo, sendo constantemente aprimorado a partir da vivncia do e com o grupo, do aprofundamento do referencial terico e do consequente refinamento de conceitos e posturas do pesquisador. O processo de coleta de dados foi finalizado oito meses aps o ltimo encontro presencial do grupo,8 por incio da realizao de entrevistas individuais com os sujeitos que participaram em algum momento da pesquisa, a fim de verificar de que forma e com que intensidade a cultura de rede vivenciada por eles estava sendo ainda experimentada ou desenvolvida, num
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Esse perodo de tempo foi intencionalmente adotado a fim de possibilitar que os sujeitos pudessem, nos seus ambientes de trabalho e formao, exercitar a cultura de rede desenvolvida no projeto e, talvez, extern-la nas entrevistas.
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processo que Demo denomina de necessidade de organizao (1995, p. 239), no qual os envolvidos atuam como disseminadores das idias e aes nascidas do processo.9 Ainda com referncia organizao dos dados coletados, durante essa ao receberam maior ateno os ambientes informatizados criados durante o projeto, que forneceram um auxlio fundamental ao processo de anlise realizado e sobre os quais se deseja fornecer maiores informaes neste momento. O primeiro, desenvolvido durante as aes 1 e 2, esttico e, inicialmente, destinava-se ao armazenamento das notas de campo. Com o decorrer dos encontros, no entanto, outras informaes foram registradas, como a estratgia dos encontros, a transcrio das gravaes, as visitas realizadas, fotos das atividades e mapas conceituais. Quando, entretanto, constatou-se a necessidade de manipular os dados, embora tal ambiente apresentasse vantagens em relao ao processo mecnico, o grande volume de informaes coletadas exigiu a concepo e o desenvolvimento de uma ferramenta dinmica que pudesse auxiliar na tarefa de indexao e recuperao de dados provenientes de investigaes qualitativas. Com essa necessidade, detectada ainda durante a ao 4, iniciamos o desenvolvimento do STID,iv que, numa viso geral, permite: cadastro de Dados (D) e de Unidades de Dados (UD), entendidas como os pargrafos (UD) de uma transcrio de encontro (D) por exemplo; cadastro de categorias associadas a famlias de categorias, a fim de poder efetuar uma classificao de categorias com o mesmo objetivo;
9
Como apontado na nota 6 da pgina 85, foi possvel verificar durante as entrevistas os motivos pelos quais alguns dos sujeitos no puderam mais participar dos encontros, destacando-se os referentes alterao de horrios de trabalho em suas escolas.
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a atribuio de categorias s UD, por meio do registro no banco de dados e tambm da evidenciao de que parte da UD corresponde a que categoria, uma vez que cada categoria pode ser cadastrada numa cor especfica e que cada UD pode ser identificada por vrias categorias; a recuperao e indexao das UD a partir das categorias cadastradas. A fim de exemplificar seu funcionamento, propomos uma breve descrio dos processos realizados para a confeco dos grficos disponibilizados nas pginas 110 e 111, os quais contribuem para a idia de que, embora seja uma representao numrica, esto ancorados em abstraes feitas a partir das subjetividades coletadas.v Com as leituras sucessivas dos dados coletados identificamos alguns padres de comportamento, bem como algumas concepes que se destacavam nos registros da pesquisa. Esses, medida que iam sendo detectados, eram registrados numa lista de possveis categorias, que foi gradualmente refinada a fim de constituir um elenco de Categorias de Codificao (Bogdan; Biklen, 1994, p. 221), processo que resultou na criao de 38 categorias, as quais, depois de cadastradas, foram posteriormente atribudas a cada UD no STID. Aps o desenvolvimento do conceito de cultura de rede e do natural aprimoramento dos objetivos da pesquisa, extramos 11 categorias de anlise, que representavam elementos especficos desta cultura, como indicado na Figura 3 e detalhado no Anexo 3. Assim, tomando por base as 38 categorias iniciais, realizamos a indexao de todas as UD que poderiam representar indcio de criao de cultura de rede a fim de que se criasse um novo dado, formado pelas UD que o STID retornara da pesquisa e sobre ele se procedesse a uma nova categorizao, desta vez utilizando somente as 11 categorias.
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Figura 3: Categorias de codificao extradas do conceito de cultura de rede

Fonte: Mapa elaborado a partir da extrao das categorias de codificao do conceito de cultura de rede.
Realizado esse procedimento, quantificamos as manifestaes de cada um dos aspectos categorizados do conceito de cultura de rede, base para os grficos gerados e que consistem em alternativas de anlise sobre o quanto o grupo avanou na criao e manuteno da cultura de rede e, dentro disso, quais elementos desta cultura mais se destacaram. Guardados os devidos limites e objetivos da pesquisa proposta, salientamos que, durante essa ao, no tivemos por objetivo fazer generalizaes, mas, sim, estabelecer afirmaes universais sobre processos sociais gerais mais do que consideraes relativas aos pontos comuns de contextos semelhantes (Bogdan; Biklen, 1994, p. 66).
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NOTAS
i
Justifica-se que ao se denominar os softwares construdos de didticos, em oposio frequente utilizao do termo educacional, considerou-se a complexidade conceitual diversa desses processos. Didtico, neste estudo, tem conotao de mtodo utilizado no processo educativo, ao passo que a palavra educacional remete ao processo como um todo. Assim, como no se acredita na possibilidade de reduzir o processo educacional a um produto tecnolgico, optou-se pela denominao software didtico. Como relato referente ao aprofundamento terico-conceitual vivenciado, destaca-se que anteriormente o ttulo da pesquisa era Imerso Tecnolgica de Professores e assim foi referida em cartazes, e-mails e nas primeiras publicaes nascidas do projeto (cf. pgina 93). Este, durante os trs primeiros meses, parecia adequado na medida em que se pensava ser necessrio imergir num ambiente informatizado e em reflexes sobre a rea. Quando, porm, da ampliao do referencial terico, das reflexes apresentadas nos captulos 1 e 2 deste estudo, e especialmente da leitura do livro Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, a palavra imerso passou a ter conotao de passividade, de inatividade, optando-se, daquele momento em diante, por se referir a um processo de emerso no sentido de emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade (Freire, 1997, p. 70), como sugerido pelo autor. Ao tempo em que se reafirma que mais do que utilizar software livre fundamental se apropriar de sua filosofia, a fim de afinar ao mximo esse processo de criao ideia de opo por software livre mediante a utilizao de um ambiente de autoria tambm livre, construiu-se um material secundrio no qual se realiza uma comparao entre os procedimentos que do caracterstica de software ao conjunto de slides na ferramenta proprietria e as configuraes equivalentes em OpenOffice. Tal arquivo est disponvel para download em <http://vitoria. upf.br/~teixeira/tese/ConstrSoftwOpenOffice.pdf>.
ii
iii
iv
Salienta-se que a fundamentao terica para o desenvolvimento do STID foi construda a partir das obras de Bauer (2003), Bicudo (2000) e Bogdan e Biklen (1994).
Reconhece-se que, em se tratando de uma pesquisa qualitativa, a quantificao de determinadas manifestaes essencialmente subjetivas e complexas no passvel de reprodues numricas, uma vez que no so capazes de auxiliar na anlise dos dados em toda a sua riqueza a fim de que se possa respeitar tanto quanto possvel a forma em que estes foram registrados ou transcritos (Bogdan; Biklen, 1994, p. 48). Ressalta-se ainda que, dentro desta abordagem de investigao, qualquer tipo de manifestao deve ser seriamente ponderada e considerada, situao que pode tornar o processo de anlise uma tarefa interminvel, pois tudo tem o potencial de constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mas esclarecedora do [...] objecto de estudo (1994, p. 49), sendo necessrio que se estabeleam as prioridades de conduo da anlise, definindo pontos de referncia e fazendo constantes opes de foco de anlise. Nesse sentido, aponta-se para o fato de que, quando da atribuio das categorias de codificao extradas dos dados coletados s UD, buscou-se desenvolver um procedimento minucioso de identificao de manifestaes representativas das categorias a fim de possibilitar o maior grau possvel de mapeamento, o que acaba por possibilitar o tipo de representao quantitativa utilizada nesta pesquisa.
O PROCESSO VIVENCIaDO NO PROJETO EMERSO TECNOlGICa DE PROfESSORES EM FORMaO
Definidas as bases tericas do estudo, os elementos metodolgicos da pesquisa e feitas as reflexes analticas preliminares referentes ao seu desenvolvimento, este captulo tem por objetivo realizar uma anlise do processo vivenciado no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores, a fim de verificar o quanto se avanou na criao e manuteno de uma cultura de rede no grupo de pesquisa. Nosso estudoi possibilitou-nos determinar inmeros elementos-base para proceder a uma anlise, bem como faz-la de formas e perspectivas diversas, tais como o papel desempenhado por programas propostos a partir de polticas pblicas de formao docente na rea e suas relaes com o processo vivenciado no projeto, ou, ainda, a anlise das modificaes ocorridas na relao entre os participantes do projeto e sua atuao nas escolas nas quais trabalham, buscando identificar momentos de reverso da lgica de distribuio e reproduo institudas. Parecem, no entanto, ser adequadas para tal anlise as reflexes acerca da ampliao do conceito de incluso digital, urgente na sociedade contempornea, e da importncia do software livre e de sua filosofia nesse processo enquanto manifestaes nascidas de uma cultura de rede emergente. Nesse sentido, priorizamos abstraes com vistas identificao de manifestaes
O Processo Vivenciado no Projeto Emerso Tecnolgica de Professores em Formao
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de cultura de rede por meio da anlise do processo vivenciado como sendo essencialmente uma experincia de incluso digital e como uma manifestao da filosofia de software livre, cujas aproximaes so apresentadas como anlise alternativa, porm igualmente significativa da experincia. Posteriormente, buscando sistematizar as anlises feitas no decorrer do captulo a partir das manifestaes do grupo e das reconfiguraes da rede formada, apresentamos representaes grficas referentes ao percentual de ocorrncias dos elementos constituintes da cultura de rede, a fim de detectar os que mais se destacaram no processo.
ANLISES PROPOSTAS
O projeto Emerso Tecnolgica de Professores buscou proporcionar uma experincia de formao docente na rea de informtica educativa que fosse contrria verticalidade instituda e experimentada cotidianamente pelos participantes em sua vida escolar e acadmica, num processo em que fosse possvel construir uma dimenso reticular de aprendizagem, de descoberta de potencialidades, de protagonismo e reflexo crtica sobre o contexto de cada sujeito, no sentido da dicotomia proposta por Freire:
[referindo-se educao] Assim que, enquanto prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade (1997, p. 70).
Assim, a partir de reflexes realizadas pelo grupo acerca da informtica educativa e de assuntos relacionados, do desenvolvimento de atividades que privilegiassem processos comunicacionais suportados pelas TRs e de momentos de autoria individual ou coletiva, espervamos que os envolvidos
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pudessem emergir da lgica da distribuio, da reproduo e da passividade, numa dinmica de (re)apropriao crtica e criativa das TRs e como ponto de partida para a vivncia de uma cultura de rede. Em linhas gerais, propusemos um processo de formao de professores fundamentado na lgica das redes com vistas ao desenvolvimento de uma cultura equivalente, na qual cada um pudesse reconhecer-se como n da trama e responsvel por ela, vivenciando momentos de autoria reflexiva e de experimentao. Nessa experincia, em que a fluncia tecnocontextual tambm poderia ser desenvolvida de forma natural e dentro do contexto e das demandas necessrias a cada processo vivenciado, desafiaramos os sujeitos adoo de novas posturas e ao desenvolvimento de competncias. A fim de proceder a uma anlise detalhada da experincia realizada, refletimos acerca da relao entre o processo vivenciado no projeto e dois elementos discutidos neste estudo e intimamente relacionados com a vivncia de uma cultura de rede: o conceito de incluso digital e a filosofia de software livre.1
O processo como experincia de incluso digital

O projeto Emerso Tecnolgica de Professores foi proposto no somente para possibilitar uma experincia reticular de formao, o que j significativo em se considerando a urgncia em superar o modelo da escola nica na sociedade globalizada, mas, sobretudo, visando a proporcionar a criao e o desenvolvimento de uma cultura de rede no qual fosse possvel ativar a ideia de se reconhecer como n de uma trama hipertextual e, como tal, corresponsvel pelo dinamismo e pela existncia do emaranhado comunicacional.
1
preciso reconhecer que essas duas dimenses de anlise so essencialmente complementares, discusso ampliada em Teixeira (2005a, 2005b).
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Como primeiro passo, e buscando pontos de relao entre o processo e o conceito de incluso digital proposto neste estudo, buscamos a emerso dos envolvidos da cultura digital de consumo instituda, no somente a partir da utilizao das TRs, mas reconstruindo-as terica e praticamente para que, por intermdio desse processo de reflexo e de (re)apropriao, ao mesmo tempo em que desenvolviam novas competncias e conhecimentos, pudessem se apropriar de tais tecnologias como um campo aberto autoria e construo colaborativa do conhecimento. Nesse sentido, fomentamos a criao de um ambiente no qual fosse possvel atribuir novos significados s TRs, por meio de discusses que, por vezes, tinham tempo e espao comuns, em outras, aconteciam livremente em reflexes feitas em fruns de discusso, ou por e-mail, demandando autonomia aos sujeitos e estando intimamente relacionadas necessidade de uma postura ativa e crtica. Assim, partindo do princpio de que incluso digital implica mais que o acesso, mas o rompimento com a postura passiva e reprodutora diante das TRs, era necessrio possibilitar a ativao dessa dimenso autoral junto aos envolvidos. Uma vez que o projeto foi proposto a partir da lgica das redes, portanto aberto ao e participao direta dos ns que o compunham, algumas atividades j haviam sido previstas em sua necessidade, mas no em seu formato. Essa abertura teve como base dois elementos. O primeiro, j expresso anteriormente e relacionado natureza reticular que desejvamos atribuir ao processo, remete incoerncia em se definir os limites de uma rede a ser formada pela predeterminao de atividades, limitando os componentes dessa trama a se moverem nessa estrutura tendencialmente fechada e rgida, descaracterizando o conceito de rede proposto. Certamente, enquanto pesquisador atento s manifestaes do grupo, j tinha ideia de possveis atividades a serem propostas a partir de conceitos e concepes preexistentes, porm todas provisrias e fortemente dependentes dos movimentos e aspiraes do grupo.
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O segundo elemento considerado no estabelecimento dessa abertura refere-se necessidade de possibilitar aos sujeitos momentos em que pudessem definir e experimentar uma autoria nascida do grupo, portanto contextualizada as suas demandas e necessidades, que estimulassem a reflexo; que possibilitassem a criao de uma rede colaborativa, culminando na proposta e na produo de algo que, representando o resultado prtico e imediato do processo vivenciado no projeto, contribusse para a o desenvolvimento de uma cultura de rede pelos sujeitos. Durante a fase de definio dessa atividade final algumas variveis foram ponderadas pelo grupo, por exemplo, o tempo disponvel para realizla, a estrutura tecnolgica existente nas escolas, as necessidades e reivindicaes suas e de seus alunos. Salientamos que, antes mesmo da deciso do grupo por desenvolver softwares didticos, j era possvel antev-la uma vez que as manifestaes dos participantes quando das discusses referentes realidade da informtica educativa em suas escolas j apontavam para a impossibilidade de se desenvolver outros elementos que demandassem uma estrutura tecnolgica diversa. Alguns desses elementos podem ser identificados a seguir:
(1) [Referindo-se inexistncia de provedor local na cidade] gua Santa... a no d pelo valor da ligao... tem a linha l pronta, mas no acessamos por esse motivo (Aut0123). (2) [Referindo-se utilizao da Internet na escola onde trabalha] Tem Internet, est disponvel, mas tem um restrito de horas, da a gente escolhe o horrio, d aquela conta enorme, j um pouquinho mais difcil, at os maiores a gente trabalha mais, aqueles que esto fazendo servios socais, da trabalham com os maiores, os pequenininhos ainda no [...] (Aut0122). (3) Eu trabalho num laboratrio de informtica h uns dois anos e so poucos computadores, eu tenho dez mquinas e assim sempre numa semana duas no funcionam ento trinta alunos dentro de uma sala, ento tem grupo de quatro a trs, conforme o computador tem cinco pessoas... Ento voc tem que ter um jogo de cintura, para ter rede mas a rede no funciona, para ter Internet mas no tem Internet [...] (Aut0241).
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(4) [...] tem poucos computadores, ento a maioria de doaes e ficam numa sala pequena, trs computadores funcionando e eles sim a maioria no gosta de trabalhar em dupla, j no querem... e acesso Internet tinha um provedor que a gente tinha acesso, mas a placa de modem queimou e no tem mais (Aut0244). (5) [Referindo-se utilizao do laboratrio de informtica da escola] [...] tem laboratrio de informtica na escola que eu atuo, s que os alunos assim... o laboratrio de computao ocupado por alunos que fazem curso tcnico... ento no se preocupam com os alunos que estudam ali da escola (Aut0105).
Pela anlise desses depoimentos observamos que, ao mesmo tempo que revelam as possibilidades de criao, entendida como produo prtica de algo, refora-se o reconhecimento da importncia de polticas pblicas que possibilitem o acesso a tais tecnologias, elemento claro nos quatro primeiros depoimentos, bem como a tendncia explcita em vincular e valorizar a presena de tecnologia nas escolas preparao para o mercado de trabalho, como se observa no depoimento 5. Assim, a opo por construir softwares didticos, entendidos como organizaes hipertextuais no necessariamente conectadas a uma estrutura tcnica de rede, mas abertos ao exerccio de autoria, contemplava as expectativas desta atividade, uma vez que, durante o processo de criao, os sujeitos vivenciaram momentos de autoria individual e coletiva, de experimentao e de descoberta, sendo continuamente desafiados a refletir sobre suas produes e as de seus colegas, com liberdade para expressar por meio de seus projetos de software didtico aquilo que melhor pudesse refletir seus objetivos. Nesse processo, se, por um lado, imprimiram a eles suas prprias concepes educacionais construdas durante sua vida estudantil e acadmica, por outro fizeram-no numa dimenso alternativa e diferenciada, ou seja, fizeram-no como produtores. Para o nosso estudo tal ao tambm representava a possibilidade de desenvolver uma atividade que possibilitasse ampliar o domnio da tcnica de forma gradativa e contextualizada, permitindo uma autonomia provisria para outras atividades a partir da qual criamos um ambiente onde fosse pos-
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svel desenvolver fluncia tecnocontextual. Em ltima anlise, criou-se um ambiente que reforasse a necessidade de assumir uma postura de autoria e coautoria necessria lgica das redes e fundamental a processos de incluso digital, buscando alternativas afirmao de Fagundes, que, ao se referir utilizao de softwares comerciais, observa:
[...] sempre vem pronto, e o professor fica dependente de uma empresa que produz software. Ele no tem dinheiro sobretudo professor de escola pblica [...] para ficar comprando software. Nem tem condies de dizer para o fornecedor que melhor ele dar sua aula tradicional do que us-lo. Ento isto fica s um problema de produo e consumo, de manuteno da tradio (2002, p. 12).
Reconhecendo a pertinncia da afirmao desta autora, ainda possvel ampli-la a partir do reconhecimento de que a experincia de criao de softwares didticos por professores, mais que romper com um ciclo de produo e consumo, de manuteno da tradio, buscou a superao do paradigma de submisso a elementos tecnolgicos frequentemente vivenciados, pelo reconhecimento da responsabilidade e da possibilidade da participao docente nessa rea. Os depoimentos a seguir, coletados em diferentes momentos do processo, sintetizam esse rompimento com a passividade e o reconhecimento enquanto n de rede. O depoimento 1, prestado no primeiro encontro do grupo realizado em 15 de abril de 2003, denota a expectativa de realizar um curso de informtica que pudesse auxiliar no desenvolvimento de atividades no laboratrio, reforando a idia de imerso numa lgica de reproduo do modelo tradicional e na desvinculao da tecnologia do processo educacional. O depoimento 2, por sua vez, registrado em entrevista com o mesmo sujeito em agosto de 2004, expressa o reconhecimento da possibilidade de criao, de emisso de sentidos e de estabelecimento de processos comunicacionais exteriores experincia realizada numa dinmica reticular, que em 2003 no era sequer considerada.
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(1) [...] eu hoje no me imagino trabalhando num laboratrio de informtica porque eu no sei o que eu faria, por isso que eu estou fazendo o curso (Mar0107). (2) [...] Um CD com um programa meu que eu mesma fiz [...], nunca imaginei que eu pudesse fazer aquilo. Ento me abriu muito a coisa assim, incentivei minha filha a procurar, tanto que esse curso que a gente teve fora foi mais fcil para eu fazer porque eu j tinha algum conhecimento. Ento para mim abriu muita coisa mesmo (Mar4706).
O projeto de emerso constituiu-se, por fora da ao dos ns da rede criada, num ambiente cooperativo no qual, por meio de processos horizontais, foi possvel exercitar habilidades tcnicas enquanto se refletia sobre a complexidade do emaranhado de experincias vivenciadas, construindo colaborativamente, manipulando diferentes mdias e ativando diferentes ns em diferentes espaos e momentos na busca de possibilitar e contextualizar suas coautorias. Com base nessas reflexes, possvel caracterizar a experincia vivenciada no projeto Emerso Tecnolgica de Professores como sendo fundamentalmente um processo de incluso digital, entendida como elemento essencial para a vivncia da cibercultura e para a concretizao da sociedade da aprendizagem, numa lgica contrria do mercado e do consumo.
A filosofia de software livre no processo de criao de software didticos

O segundo elemento utilizado para a anlise do processo refere-se relao existente entre o processo de criao de softwares didticos vivenciada no projeto e a filosofia de software livre. Para tanto, optamos pelo estabelecimento de duas dimenses de anlise: a primeira baseada na relao direta entre a experincia de criao dos softwares e as leis do software livre; a segunda, mais significativa, relaciona tal vivncia criativa filosofia dessa modalidade de software, enfatizando a contribuio do processo na criao de cultura de rede pelos envolvidos.
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Com relao primeira dimenso, referente criao dos softwares didticos enquanto processo intimamente relacionado s leis do software livre, registramos que, embora tenham sido criados a partir de um ambiente proprietrio, a forma de apropriao da tecnologia e a dinmica de sua criao contemplaram as liberdades previstas aos softwares livres, como explicitado a seguir. medida que cada um tinha a possibilidade de criar um software didtico para uma demanda e contexto especficos, consequentemente possua a liberdade para execut-lo em qualquer situao e com qualquer propsito, consolidando-se a primeira liberdade. No que se refere liberdade de estudar e alterar o programa em funo de necessidades especficas, a estrutura aberta e hipermidial construda a partir de uma ferramenta comum e visual possibilitou o estabelecimento de momentos de parceria no desenvolvimento dos softwares didticos, bem como de troca de softwares entre os sujeitos do processo a serem utilizados ou alterados para outras realidades. No que se refere liberdade de redistribuir cpias, destacamos que, uma vez criados em funo de necessidades especficas, medida que os softwares eram construdos, podiam ser distribudos entre os demais componentes do grupo para que pudessem no apenas auxiliar na sua criao, mas tambm utiliz-los nos ambientes a que tinham acesso. Finalmente, a condio de autores e coautores assumida pelos sujeitos habilitava-os a alterarem seus prprios projetos e a contriburem com a melhoria dos softwares dos demais, fosse agindo diretamente sobre eles, fosse compartilhando as descobertas feitas em seus prprios projetos didticos, contemplando, dessa forma, a quarta liberdade do software livre: aperfeioar e liberar os aperfeioamentos. Como exemplo da manifestao dessas liberdades durante o processo e tambm como manifestao de cultura de rede, relatamos dois eventos significativos. O primeiro refere-se ao estabelecimento de momentos de autoria colaborativa a partir de uma postura de copyleft com que um dos
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sujeitos atuou no desenvolvimento dos softwares de dois colegas, em virtude da impossibilidade desses de continuarem a participar das atividades do grupo. O segundo evento, em razo da Complexidade das manifestaes de rede, extrapolou o alcance da rede de significaes criada, na medida em que um dos sujeitos vislumbrou a possibilidade de realizar a criao de softwares didticos junto aos alunos da escola onde trabalhava, como forma de criar um contexto em que fosse possvel a construo do conhecimento num movimento de coautoria com e entre os alunos, como possvel verificar no depoimento a seguir.
Ah para mim foi timo, porque eu posso utilizar o que eu aprendi l dentro com vocs, agora na sala de aula para mim, at para mostrar para os alunos que eles tambm podem criar alguma coisa, que eles tambm podem ir atrs disso, que tem outros recursos (Tac4402).
A segunda dimenso de anlise refere-se ao exerccio da autoria e coautoria vivenciada pelo grupo no processo j a partir da definio da atividade prtica. Nesse sentido, a partir da Atividade e Dinamicidade inerentes s manifestaes de rede e na medida em que, como autores, possuam total autonomia sobre seus projetos, constantemente foram [1] requisitados a refletir sobre eles, sozinhos ou colaborativamente, [2] modificando, questionando e detectando a necessidade de melhorias, [3] reconfigurando a rede de significaes na qual estavam inseridos por meio da conexo com novos ns internos ou no rede formada, [4] retomando constantemente reflexes acerca das potencialidades das TRs e da importncia de se descobrirem capazes de fazer diferena no contexto do qual faziam parte, apropriando-se das TRs num sentido oposto ao institudo. O conjunto de depoimentos a seguir ilustra esse percurso:
(1) [...] havia pessoas das letras, pessoas da matemtica, pessoas da psicologia, pessoas ligadas educao e que ali estavam criando, vendo formas divertidas e criativas de voc trabalhar aquele mesmo assunto (Dan6208).
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(2) E a maneira que eu fiz o meu software, do jeito que eu fiz, agora que eu sei um pouco mais, que eu aprendi um pouco mais at na faculdade, em ver contedos, essas coisas, eu mudaria o tipo de atividade que eu coloquei l (Tac4402). (3) [...] que os nossos colegas possam trabalhar em cima daquilo, e no s abrir e ficar olhando e no servir para nada seno aquilo ... e eu j fui atrs de professores de portugus, porque eu no atuo eu quero saber o que precisa, o que eles acham que est sendo dificuldade, eles querem colaborar comigo eu pesquisei em outras universidades sobre isso e eu quero que o meu seja usado e no esteja jogado na gaveta (Mar0624). (4) [...] hoje em dia ns j temos capacidade, eu acho que no somos experts, mas temos capacidade de construir um software e esse desafio est dentro de ns (Cri5002).
Nesse ponto possvel verificar que o projeto buscou avanar no questionamento de Axt, que, ao tratar de processos de construo do conhecimento, indaga sobre como podem se desenvolver com pacotes informacionais, sem autores, fechados, monolgicos, autoritrios? (2000, p. 27). Tal questo pode ser posta tambm a propostas de formao docente na rea de informtica educativa. Uma das respostas possveis parece apontar para a necessidade de formao de professores-autores que, a partir do domnio do processo criativo, possam influenciar seu contexto numa dinmica colaborativa de construo, envolvendo os diferentes ns da malha ensino-aprendizagem e com o poder de romper com a lgica mass media frequentemente impressa nas concepes e manifestaes de informtica educativa. Ainda nessa direo, fundamental que os professores reconheam a necessidade de conjugar foras numa perspectiva reticular, reconhecendo as potencialidades das TRs e possibilitando a participao efetiva dos alunos e de suas habilidades, enriquecendo o processo educacional, perspectiva reconhecida por Aut0225 ao afirmar:
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E no pensar s tambm na qualificao dos professores, nesse caso toda a interao dos alunos, eles podem ajudar, podem te dar uma estrutura para ti poder comear, faz parte da relao de professor x aluno, n? Ah no, s o professor que pode... Eu acho que um aluno tambm pode interagir... a partir das experincias que ele tem (Aut0225).
Assim, relacionando as duas anlises realizadas, reafirmamos que, to importante quanto a utilizao efetiva de software livre, a dinmica imprimida ao processo de criao colaborativa dos softwares reforou a indissociabilidade entre iniciativas de incluso digital e a filosofia do software livre, intimamente relacionado lgica das redes e, por isso, fundamentais ao exerccio da cidadania na sociedade contempornea e manuteno de uma cultura de rede.
O avano na cultura de rede

importante ressaltar que, reconhecendo a complexidade inerente ao desenvolvimento cultural do ser humano e dos grupos sociais a que pertencem, bem como a existncia de culturas que se imbricam, se autoinfluenciam e so determinadas por um conjunto de elementos essencialmente ligados vivncia de cada indivduo, era esperado que a construo da cultura de rede, conceitualmente definida neste estudo, ocorresse de forma e com intensidades diferentes entre os participantes do projeto. Assim, partindo do entendimento de que no se tinha a pretenso de fomentar a criao desta cultura em toda a amplitude do conceito proposto, mas verificar o quanto o processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de Professores avanara neste sentido, apresentamos estas reflexes. As anlises anteriores fornecem registros concretos com referncia a expresses claras do desenvolvimento e de vivncia da cultura de rede pelos sujeitos do processo. A fim de sintetiz-las, contudo, optamos tambm pela
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representao grfica dessas manifestaes, o que possibilita a verificao dos elementos componentes desta cultura, reproduzidos em 11 categorias de anlise, apresentadas na Tabela 4,2 que mais se destacaram. Tabela 4: Categorias extradas do conceito de cultura de rede
Categorias gerais do conceito [CR1] Rompimento do paradigma de recepo Categorias de base [F2] Apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos tcnicos [R1] Reconhecimento enquanto n de rede [R2] Modificao da rede pela ao do n [R4] Estabelecimento de relaes comunicacionais e colaborativas entre os ns da rede ou externos [F1] Aprimoramento do n [R2] Modificao da rede pela ao do n [R3] Modificao do n pela dinmica da rede Abreviatura CR1/F2 CR1/R1 CR1/R2 CR1/R4 CR2/F1 CR2/R2 CR2/R3 CR3/F1 CR3/F2 CR3/F3 CR3/R3
[CR2] Lgica das redes
[F1] Aprimoramento do n [CR3] Desenvolvimento [F2] Apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos tcnicos de Fluncia Tec- [F3] Desenvolvimento e manuteno das habilidades nocontextual [R3] Modificao do n pela dinmica da rede
Fonte: Categorias envolvidas na construo do conceito de cultura de rede.
Aps o processo de categorizao, foram gerados, inicialmente, dois grficos: o primeiro apresenta o percentual de ocorrncias de cada uma das 11 categorias de codificao extradas do conceito de cultura de rede a partir do levantamento dos dados coletados desde o incio da pesquisa, desconsiderando-se os identificados na entrevista final; o Grfico 2, por sua vez, a fim de verificar as manifestaes de cultura de rede aps a vivncia do processo de emerso, reproduz o procedimento, mas somente a partir dos dados coletados nas entrevistas realizadas em 2004.
possvel verificar o esquema grfico da definio destas categorias na Figura 3, e o processo reflexivo referente extrao destas categorias no Anexo 3.
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Grfico 1: Manifestaes de cultura de rede durante o projeto

Fonte: Informaes coletadas durante o projeto
Grfico 2: Manifestaes de cultura de rede posterior ao projeto

Fonte: Informaes coletadas na entrevista final
Tomando por base os percentuais apresentados, possvel verificar que os elementos referentes ao rompimento com o paradigma de recepo (CR1) representam mais de 50% das manifestaes categorizadas nos dois momentos escolhidos. Tal representao refora as anlises feitas anteriormente, que apontavam para o desenvolvimento do elemento central dentro do conceito de cultura de rede definido neste estudo, o rompimento do paradigma de recepo.
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Tambm merece destaque a categoria referente ao desenvolvimento e manuteno das habilidades (F3), que aponta para o desenvolvimento de fluncia tecnocontextual (CR3) dentro dos moldes de aprendizagem contextual do projeto. A fim de estreitar o escopo da anlise, o Grfico 3 apresenta o percentual de manifestaes de cada um dos trs elementos centrais do conceito de cultura de rede a partir de todos os registros coletados durante o projeto, com exceo daqueles provenientes da entrevista final, realizada 5 meses aps o final dos encontros e utilizados exclusivamente para a gerao do Grfico 4. Essa representao demonstra de forma ainda mais clara que, dentre as manifestaes advindas do processo vivenciado, aquelas referentes ao rompimento com a postura receptiva foram as mais frequentes, ratificando a identificao do processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de Professores como uma experincia de incluso digital.
Grfico 3: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir de seus elementos centrais durante o projeto
Fonte: Informaes coletadas durante o projeto
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Grfico 4: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir de seus elementos centrais posteriores ao projeto
Fonte: Informaes coletadas na entrevista final
Por fim, como referido anteriormente, frisamos que, embora tenham existido diferentes nveis de respostas ao processo, ganharam destaque neste estudo as que apontam para elementos representativos de criao e manuteno de cultura de rede e j apresentadas no decorrer deste texto, caracterizadas como manifestaes de Nvel 1. Salientamos, contudo, a existncia de outros nveis de resposta. No Nvel 2 enquadram-se as manifestaes de reconhecimento de tal dimenso autoral, mas que ainda tinham como referncia a linearidade do modelo tradicional, ao passo que do Nvel 3 fazem parte os sujeitos que sequer reconheceram a possibilidade de assumir uma postura de autoria. Esses nveis podem ser exemplificados pelos depoimentos a seguir, extrados da entrevista final realizada em agosto de 2004: Nvel 2: Tomada de conscincia ancorada na concepo linear
Eu tinha um pouco de medo, tinha muita coisa de medo de usar o computador e essas coisas, e depois eu perdi isso... e agora eu sei que se eu tenho alguma idia eu posso fazer um software para passar para os meus alunos (Aut4102).
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Conforme o depoimento de Aut4102, embora reconhea a possibilidade de rompimento com a submisso e a reproduo tecnolgica, ele o faz numa perspectiva de enquadrar essa nova possibilidade na lgica da escola nica, reconhecendo-se como emissor, mas ignorando as possibilidades de ampliao desta rede. Nvel 3: Ausncia de tomada de conscincia
[Referindo-se ao que pode representar o projeto quando em sala de aula] Ah, me ajudaria muito, desde a criao de trabalhos, imprimir e coisas assim, eu no tenho muito conhecimento nisso e isso me faz falta (Aut5706).
Ainda que Aut5706 no tenha finalizado o projeto, possvel verificar que este foi considerado uma oportunidade para reforar o carter verticalizado e reprodutor com que as TRs fazem parte da vida deste sujeito. Por fim, salientamos que as reflexes realizadas neste texto tm o objetivo explcito de apresentar os momentos referentes s manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede, a fim de melhor compreend-los e conhecer a dinmica que potenciou e que possibilitou tais apropriaes, desconsiderando-se, neste momento, a possibilidade de se aprofundar as reflexes acerca dos elementos que contriburam para os diferentes nveis de respostas ao processo vivenciado.
ALGUNS NS DE REDE A EXPLORAR

Ao analisar o processo, alguns elementos surgiram como demandas a novas reflexes, muitos dos quais j foram introduzidos nas consideraes feitas no decorrer do texto. Algumas, entretanto, merecem especial ateno, figurando como possveis reas de pesquisa e sobre as quais se deseja sistematizar algumas reflexes preliminares.
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Contrapontos entre produtos e processo

Os softwares didticos desenvolvidos pelos alunos, como produtos representativos no somente das interaes no projeto Emerso Tecnolgica de Professores, mas de uma vida escolar e acadmica baseada na lgica da distribuio, naturalmente apresentam vcios e conceitos oriundos da educao verticalizada e hierrquica, cristalizando-se num processo de transposio didtica do modelo tradicional ao suporte informatizado, como possvel detectar nos seguintes depoimentos:
O computador e em si no Power Point para elaborao do software e at depois a gente vai usar para outras coisas e tambm a questo de informtica na educao que ns somos professores por exemplo, a gente pode agora eu sabendo como fazer um software eu posso elaborar [reconhecimento da dimenso autoral] atividades para os meus alunos e direcionado a eles, porque de repente tu pega um software e tu sabe analisar se ele bom ou se no , se ele vai se adequar realidade do teu aluno, tu pode, voc mesmo, elaborar um software adequado ao que eles esto precisando [reproduo do modelo vertical e hierarquizado], que no difcil, a gente viu (Van4303). [Referindo-se ao processo de criao do software didtico] a maior dificuldade que senti foi em fazer esse diferente, que atividades colocar, como apresent-las para chamar ateno dos alunos, pois s vezes podemos achar que est maravilhoso, mas para a criana est pssimo. A melhor maneira que encontrei de sanar essa dvida foi ir fazendo e mudando, s vezes fazia uma tela a a pouco no achava legal e mudava tudo [reconhecimento da dimenso autoral]. O apoio de alguns livros didticos para a escolha das atividades tambm ajudaram [reproduo do modelo vertical e hierarquizado] (Aut0811).
Embora j tenhamos refletido sobre a importncia do desenvolvimento de uma cultura de rede para a possvel superao desses vcios, esse aspecto no foi priorizado na pesquisa. Assim, uma questo que pode ser definida como carente de aprofundamento refere-se ao estudo dos reflexos do modelo linear e hierarquizado da Escola nica, das profundas marcas deste nos indivduos, bem como o estudo de meios de superao desses vcios impressos nos produtos e na postura dos sujeitos.
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Por outro lado, se analisada como processo, a experincia de se assumir como elemento fundamental numa estrutura rizomtica e dinmica, reconhecendo-se como profissional capaz de subverter a lgica de reproduo e de recepo instituda e fortemente presente no ambiente escolar e universitrio no qual se inserem, concedeu ao projeto Emerso Tecnolgica de Professores um valor extremamente significativo, apontando para a necessidade de se ampliar essa perspectiva de pesquisa. Tal constatao fica clara em depoimentos como os seguintes:
(1) Desde o incio do projeto, tenho grandes expectativas sobre minha produo. Devido ao tema escolhido, tenho tido algumas dificuldades, mas nada que no possa ser resolvido, talvez o meu software no tenha ficado exatamente como nos meus planos, mas o aprendizado que venho adquirindo tem contribudo muito para a minha formao pessoal [...] Este projeto abre um enorme campo para desenvolvimento de atividades, uma nova forma de utilizar a tecnologia em sala de aula, nos possibilita trabalhar com o que quisermos e como quisermos, tem sido muito significante e muito importante para mim! (Luc0905).
O reconhecimento da dimenso autoral potencializada no contato com as TRs tambm se consolida a partir da anlise reflexiva do produto criado, numa dinmica de provisoriedade e dentro do que se esperava, numa perspectiva de desenvolvimento de fluncia tecnocontextual, revelada no questionamento da utilizao das TRs.
(2) [...]e agora eu sei que se eu tenho alguma idia eu posso fazer um software para passar para os meus alunos, agora eu j tenho uma grande noo do que isso, antes eu no tinha noo nenhuma de nada (Suz4102).
Embora ainda ancorado na lgica da transmisso, o processo possibilitou ao aluno o reconhecimento de que possvel criar, propor, experimentar novas autorias e reflexes, e de que, em se assumindo a idia de desenvolvimento de cultura de rede, descobrem-se novas potencialidades para elementos j presentes no cotidiano.
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(3) [Referindo-se experincia realizada em oficina de criao de software didtico na Uniroma3, proposto a partir dos conceitos expostos neste estudo] Perch sono stati degli incontri stimolanti, coinvolgenti, si lavorato nel massimo del rispetto e della serenit, si collaboarto, conosciuto cose nuove di cose vecchie nel senso che ognuno di noi ha un computer a casa ma lo usa marginalmente perch non lo sa usare ed ogni volta che ci prova poco dopo si innervosisce ed abbondona, quindi grazie per aver rispettato la regola che chiunque, anche il pi analfabeta informatico, poteva partecipare, grazie per il fatto di averlo esortato a fare e convincerlo di poter fare e fare bene [...] perch Essere autori una bella soddisfazione3 (Tiz9501).
No mesmo sentido do depoimento de Luc0905, Tiz9501 exprime a importncia do desenvolvimento de um processo gradual de descoberta, de relacionamentos e de ativao de conexes, que passa pela reflexo crtica sobre a forma de utilizao das TRs, a partir do estabelecimento de uma apropriao horizontal destas, ancorada no reconhecimento da capacidade de criao de algo at ento desconsiderado e na satisfao do reconhecimento da postura autoral. Assim, ao se reconhecer que os produtos reproduzem o paradigma da escola nica, aponta-se para o fato de que o processo o rompe de forma clara, indicando a possibilidade de superao gradual dessa formatao linear e hierrquica dos produtos a partir da vivncia e do desenvolvimento de uma cultura de rede.
3
Traduo livre: Porque foram encontros estimulantes, envolventes, se trabalhou no mximo respeito e seriedade, se colaborou, conheceu coisas novas de coisas velhas no sentido que cada um de ns tem um computador em casa, mas o usa marginalmente porque no sabe usar, e cada vez que tenta, pouco depois se aborrece e abandona, assim obrigado por ter respeitado que qualquer um, at o mais analfabeto informtico, podia participar, obrigado pelo fato de ter proposto a fazer e convencer de poder fazer e fazer bem, [...] porque Ser autores uma grande satisfao (Tiz 9501).
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Modelo de formao docente vivenciado

importante esclarecer que tal experincia no teve por objetivo propor solues especficas e breves para a complexa problemtica concernente formao docente e TR, uma vez que se reconhece a necessidade de um esforo coletivo, envolvendo polticas pblicas, comunidade escolar e universidades. Com base na anlise das experincias e das reflexes advindas, podemos apontar para a necessidade fundamental de que as iniciativas na rea considerem as peculiaridades da sociedade contempornea e reconheam as TRs como produtos sociais cujas caractersticas revolucionrias podem possibilitar o desenvolvimento de uma educao baseada na colaborao e na comunicao, na valorizao das diferenas e no desenvolvimento cultural. Acenamos, igualmente, para a possibilidade de aprofundamento do mtodo de criao de softwares didticos proposto, baseado na priorizao do exerccio de habilidades especficas, no na utilizao de um software determinado, visando apropriao da filosofia de construo hipertextual e colaborativa a partir de uma ferramenta visual, amigvel e que disponibilizasse recursos de manipulao de diferentes mdias, caracterstica presente em diversos softwares disponveis, livres ou proprietrios.4 Essa possibilidade foi reconhecida por Luc5402 ao afirmar:
[...] com programa simples, d para se dizer que no precisa entender nada de programao para fazer, porque acho que o professor no entende muito dessa parte do computador principalmente os programas mais simples e ajuda a fazer coisas mais diferentes para chamar um pouco a ateno dos alunos para ele fazer exerccios de uma forma diferente tambm, uma maneira de explicar a matria para aluno ir atrs do contedo tambm no s esperar do professor (Luc5402).
Tal discusso j foi iniciada por Teixeira e Brando (2003b), quando discutem e apresentam as estratgias prticas de execuo de softwares didticos.
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Dessa forma, essa atividade prtica teve por finalidade a ativao da dimenso autoral numa perspectiva de utilizao das caractersticas abertas das TRs num movimento contrrio sua intencionalidade geradora, proposta reconhecida por Ste9505, que, ao se referir ao mtodo vivenciado, afirma que este se realizou
[...] per metterci a nostro agio; per invitarci a pensare a un utilizzo di pp [referindo-se ao Ms Power Point] diversa da quella cui siamo abituati come utenti microsoft; a considerarlo come software libero e quindi ad usarlo contro un po come le avanguardie letterarie hanno fatto con i testi a stampa: per questo trovo che sia una duplice ottima opportunita: impariamo ad usare uno strumento nuovo e duttile impariamo a muoverci in una dimensione diversa5 (Ste9505).
Assim como o depoimento de Tiz9501, a manifestao de Ste9505 significativa para o escopo da pesquisa por dois motivos. O primeiro referese importncia de reconhecer que o processo de formao dos indivduos complexo e cumulativo, ou seja, fruto da vivncia de um conjunto de experincias realizadas em diferentes momentos e que so determinantes para que se possa reconhecer as potencialidades e a profundidade dos processos nos quais se est envolvido. O segundo elemento diz respeito forma diferenciada pela qual o processo de criao de softwares didticos foi proposto pelo pesquisador ao grupo de alunos italianos, j a partir da contestao e da maturao de elementos tericos tidos como definitivos quando da realizao da mesma atividade no desenvolvimento do projeto no Brasil e que, fatalmente, influenciaram na conduo e nas propostas realizadas, enriquecendo o processo de anlise.
5
Traduo livre: Para nos desafiar; Para nos convidar a pensar em uma utilizao de pp [referindo-se ao Ms PowerPoint] diferente daquela que estamos habituados como usurios Microsoft; a consider-lo como software livre e, portanto, a us-lo contra, um pouco como as vanguardas literrias fizeram com o texto impresso. Por isto penso que seja uma dupla oportunidade: aprendemos a usar um instrumento novo e til; aprendemos a nos mover em uma dimenso diferente (Ste9505).
120
NOTAS
i
Como destacado em outros tpicos, salienta-se que, quando se refere ao grupo de pesquisa, inclui-se tambm o pesquisador, posicionamento que autoriza a anlise do processo numa dimenso de tempo e espao que extrapola os limites das atividades desenvolvidas no projeto Emerso Tecnolgica de Professores, por meio da apresentao de reflexes realizadas a partir dos momentos pessoais de manuteno de uma cultura de rede, em que conexes entre as experincias realizadas no Brasil e as propostas na Itlia, ativaram a necessidade de questionamento de posicionamentos e abordagens, mediante o aprofundamento terico, da conexo a diferentes ns, ao reforo de algumas concepes e dispensa de outras, constituindo tambm uma dimenso de anlise do processo.
CONSIDERaES FINaIS
Assumindo que alguns elementos fundamentais deste estudo j foram devidamente tratados quando da opo por apresentar subsees destinadas abstrao de elementos finais e provisrios dos argumentos desenvolvidos nos captulos de contextualizao, optamos por no faz-lo nos dois ltimos captulos a fim de proceder a tais abstraes neste momento. Nesse sentido, possvel propor algumas reflexes com carter conclusivo, mas sempre provisrias e abertas a novas conexes e desdobramentos, em trs dimenses: uma que se refere origem deste livro, outra ao processo cientficometodolgico vivenciado e, finalmente, uma relacionada diretamente aos objetivos da pesquisa realizada:
A ORIGEM DESTE LIVRO

O livro Incluso digital: novas perspectivas para a informtica educativa originou-se na tese de doutorado intitulada Formao docente e incluso digital: uma experincia de emerso tecnolgica, realizada no perodo de 2001 a 2005 junto ao programa de ps-graduao em informtica aplicada educao da Ufrgs. A opo por dar ao texto final da tese o formato de livro se justifica no desejo de socializar as descobertas tericas realizadas, os procedimentos metodolgicos adotados e os conceitos forjados na interseco entre teoria e prtica. Tais conceitos tm servido de base para as outras pesquisas realizadas no interior da linha Incluso Digital do grupo de pesquisa em Informtica
Consideraes Finais
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na Educao do curso de Cincia da Computao e da linha de pesquisa Processos Educativos e Linguagem do Programa de Ps-Graduao em Educao, ambas da Universidade de Passo Fundo. Desde 2004 os componentes da linha tm buscado estabelecer relaes diretas entre as construes tericas realizadas e registradas neste livro e as aes do Mutiro pela Incluso Digital, projeto de extenso cujo objetivo implementar aes de incluso digital com vistas apropriao das tecnologias de rede por parte dos grupos de usurios da poltica de assistncia social em uma perspectiva de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. Neste percurso, em 2009 forjou-se o conceito de cidadania digital, objeto de futura sistematizao terica e que consiste no direito de conexo rede e na possibilidade de acesso informao e aos espaos de construo de metaconhecimento. Entretanto no se limita a estar conectado, sendo fundamental a interlocuo e a participao nesses espaos, possibilitando a comunicao e seu reconhecimento enquanto sujeito complexo consciente de seu pertencimento a uma sociedade desterritorializada. Assim, deseja-se que este livro, alm de referncia metodolgica de pesquisa, consolide-se como leitura fundamental para pesquisadores e professores que se dedicam discusso da informtica educativa e da incluso digital.
O processo cientfico-metodolgico
Referindo-se especificamente ao processo cientfico-metodolgico adotado, buscamos conduzir a experincia com rigor metodolgico e esprito crtico, que embasaram a opo por detalhar ao mximo os procedimentos metodolgicos empregados. Tal postura permitiu que trabalhssemos os dados coletados ao mesmo tempo em que se aprimorava habilidades de pesquisa. Quanto ao esprito crtico, foi determinante na conduo dos di-
124
logos realizados quando do aprofundamento terico-conceitual, na escolha dos procedimentos adotados durante o processo e na determinao dos ngulos de anlise. Nessa dinmica, medida que eram reconhecidas no foco do estudo a importncia e a urgncia de ampliar os argumentos tratados e de serem construdas redes colaborativas que reflitam, discutam e ajam no sentido do imprimir a marca das redes aos processos de formao docente, vivencivamos um crescente fascnio pelo ato de pesquisa, pelos procedimentos e estratgias adotados. Tudo isso despertou-nos um sentimento de confiana no mtodo, com a consequente satisfao com o desenvolvimento do estudo.
A anlise do processo
Durante a experincia e as trocas efetuadas na rede formada, ao mesmo tempo que verificamos que o processo fomentou o desenvolvimento e a vivncia de uma cultura de rede entre os sujeitos, identificamos a complexidade inerente formao na rea de informtica educativa, uma vez que ela no pode ser reduzida a momentos especficos e limitados a tempo e espao determinados. Tal cenrio requer esforos macios e conjuntos no objetivo de fornecer acesso s tecnologias de rede populao, de fomentar a vivncia de uma cultura de rede, possibilitando a apropriao crtica e protagonista dessas tecnologias e das possibilidades advindas do imbricamento TR e educao. Dessa forma, reafirmamos o papel fundamental de polticas pblicas que fortaleam todos os envolvidos no processo educacional e que considerem universidades parceiras na busca de uma educao baseada na lgica das redes, reconhecendo processos de incluso digital como fundamentais para o exerccio da cidadania e possibilitando aos professores a vivncia e o desenvolvimento de uma cultura de rede.
Consideraes Finais
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Ratificamos que a pesquisa nos possibilitou o reconhecimento da potencialidade das redes no processo formativo de professores, na medida em que os sujeitos vivenciaram momentos em que a lgica da distribuio, da linearidade e da verticalidade foi subvertida em processos comunicacionais e colaborativos que se desenvolviam em dinmicas de autoria e coautoria. Finalmente, fundamental que iniciativas na rea de informtica educativa sejam baseadas na lgica das redes, a fim de que representem, sobretudo, processos de incluso digital e, como tal, indissociveis da filosofia de software livre e de sua efetiva utilizao. Embora compartilhemos da ideia de que as tecnologias no devem ser consideradas panaceia para os limites da educao ou para as problemticas sociais, este estudo nos permitiu mostrar o papel fundamental da informtica educativa1 e o potencial das TRs no processo de minimizao de situaes de excluso social na sociedade contempornea. Nesse sentido, a experincia tambm revelou a necessidade de serem aprofundados alguns dos elementos levantados e refinadas posturas tericoconceituais, principalmente no que se refere vivncia e compreenso das implicaes e potencialidades de processos formativos baseados na lgica das redes e com vistas vivncia de uma cultura equivalente. Dessa forma, uma demanda de investigao subsequente a proposta e anlise de um processo formativo, desta vez para professores que j concluram o curso superior, que, a partir da imerso num ambiente de aprendizagem prevalentemente suportado pelas TRs, possibilite a emerso dos sujeitos nos moldes propostos neste livro. Por fim, ao explicitar uma relao final sobre as experincias realizadas no Brasil e na Itlia, onde se realizou estgio de Doutorado, embora reconheamos que muito preciso avanar no que se refere educao e
1
Entendida como elemento de um processo educacional tambm baseado na lgica das redes e que se apropria das potencialidades das TRs dentro dessa mesma dinmica, constituindose, antes de tudo, num processo de incluso digital para todos os componentes do processo educacional.
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informtica educativa brasileira, necessrio destacar o papel de vanguarda assumido pelo Brasil e que tem sido reconhecido fora do territrio nacional na rea de incluso digital, software livre e informtica educativa. Essa constatao mais um incentivo para a ampliao das discusses deste estudo e demonstra que a comunidade cientfica brasileira tem contribudo significativamente nessas reas. Finalmente, expressamos o otimismo e a confiana diante dos argumentos tratados e da situao brasileira, porque temos o orgulho de viver num pas jovem e que tem demonstrado seu valor e importncia na construo de um caminho alternativo ao modelo social estabelecido, mas que precisa, sobretudo, reconhecer o seu prprio valor.
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ANEXOS
ANEXO 1: UM cONTRAPONTO ENTRE O RELATRIO JAcQUES DELORS E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUcAO NAcIONAL
Este anexo tem por objetivo identificar aproximaes entre o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: Educao um Tesouro a Descobrir (Delors, 2001) para a Unesco e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Ministrio de Educao e Cultura (Brasil, 2003b). O relatrio apresenta duas misses para a educao no sculo 21 que podem servir de base para algumas reflexes. A primeira refere-se educao como transmissora, de forma macia e eficaz, dos saberes evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, bases da competncia no futuro. Essa misso pode ser analisada a partir da abstrao de trs termos empregados: o primeiro, que identifica a educao como transmissora, est significativamente atrelado existncia de um indivduo passivo, reduzido a mero receptor de informaes; j a idia de transmisso macia remete escola nica, verticalizada e baseada na lgica da distribuio; por fim, eficaz, enquanto termo essencialmente ligado ao mercado e, portanto, inadequado ao processo educacional. A segunda referncia feita educao no relatrio refora a ideia de passividade no processo de construo do conhecimento na medida em que, segundo ele, cabe educao fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita
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navegar atravs dele (Delors, 2001, p. 89), como se cada indivduo tivesse de seguir roteiros predeterminados a partir dos instrumentos disponibilizados por outrem. Nesse sentido, e buscando responder s demandas advindas destas misses, Delors sugere que a educao deve se organizar em torno de quatro aprendizagens fundamentais aos indivduos ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (2001, p. 90). Segundo o relatrio, o pilar aprender a conhecer refere-se no especificamente a um repertrio de saberes codificados, mas ao domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, como um meio e como uma finalidade da vida humana (p. 90). Embora o relatrio trate esse pilar numa tica de aprendizado de formas de conhecimento do mundo e como fonte de prazer proporcionado pela capacidade de compreender, de conhecer e de descobrir, tambm possvel refletir sobre ele e aqui se inicia uma anlise pessoal guiada pelo seguinte raciocnio: na medida em que as possibilidades de acesso imensa massa de informaes disponvel processos comunicacionais, ambientes culturais e conhecimentos cientficos se ampliam na sociedade moderna, no parece adequado o estabelecimento rgido de quais saberes sero necessrios aos indivduos ou quais os que devero ser desenvolvidos. No sentido contrrio, Serpa aponta para uma educao em que, no limite extremo, cada grupo humano desenvolveria a sua educao (2004, p. 156). Referindo-se ao pilar aprender a fazer e reconhecendo a indissociabilidade deste do anteriormente citado, aponta-se para as questes de formao profissional, buscando refletir sobre as formas de ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e forma de adaptar a educao a um trabalho do qual ainda no se sabe a evoluo (Delors, 2001, p. 93). Ao analisar essa aprendizagem, apresentada a necessidade de se passar de uma noo de qualificao, como processo que prepara o indivduo para desenvolver determinada tarefa, a uma ideia de competncia para adquirir novas habilidades para atuar no mercado, o que diverso do conceito de fluncia tecnocontextual,1 que remete apropriao social das TRs para o exerccio da cidadania.
1
Cf. pgina 32, pargrafo 3.
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Embora o termo fazer possa dar uma ideia de desenvolvimento de atividades prticas ou de produtos numa sociedade interconectada, qualidades como a capacidade de comunicao, de trabalho em grupo e de resoluo de conflitos passam a ser tambm sinnimos desse processo de realizar, de produzir e construir elementos necessrios estrutura social. Apresentadas como as aprendizagens mais desafiadoras educao, aprender a viver juntos e a viver com os outros ganham importncia e emergncia num mundo onde os processos comunicacionais so amplificados e o acesso a diferentes culturas potencializado pelo advento das tecnologias de rede. medida que a intolerncia e a necessidade de ampliar territrios de comrcio e dominao se acentuam, o respeito s diferenas e a valorizao cultural so elementos fundamentais na experincia de dividir espaos, de estabelecer processos horizontais de colaborao baseados fundamentalmente no respeito mtuo, a fim de que uma cultura no seja sobrepujada por outra, tendendo descaracterizao e ao desaparecimento. Finalmente, o quarto pilar diz respeito ao aprender a ser e atribui educao o papel de contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade , preparando o ser humano para a elaborao de pensamentos autnomos e crticos para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (Delors, 2001, p. 99). O ponto central desta aprendizagem a preveno contra a desumanizao do mundo com a evoluo da tcnica, seja pelo risco de alienao da personalidade, seja quanto expulso pelas mquinas. Esse temor explcito no relatrio e analisado luz da sociedade contempornea depe contra a idia de que os recursos tecnolgicos, especialmente as TRs, so produtos sociais intencionalmente criados, mas que possuem caractersticas que permitem uma apropriao diferenciada, num processo que no teme a desumanizao do mundo, tampouco a expulso pelas mquinas, mas que busca a socializao de experincias e a construo de processos que visem ao desenvolvimento e ao bem comum a partir da apropriao subversiva das potencialidades dessas tecnologias.
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Feita essa anlise do relatrio, passa-se ao estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Ministrio de Educao e Cultura a fim de identificar quais so as prioridades e a concepo adotada sobre o papel da educao. Na lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, esta entendida como os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 2003b). Segundo o artigo 1o, pargrafo 2o, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, assim como determina o pilar aprender a fazer do Relatrio Jaques Delors. Quando se verifica, porm, que a escola tem assumido crescente responsabilidade nos processos formativos dos cidados, assumindo grande parte das competncias mencionadas na definio da lei, necessrio que se proceda ao reconhecimento do papel da educao escolar brasileira. Nesse sentido, o artigo 2 da lei, como que contemplando os pilares definidos por Delors, destaca que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 2003b). Embora no faa referncia especfica s estratgias e s ferramentas a serem utilizadas nesse processo de desenvolvimento do educando, ficam subentendidas a necessidade e a importncia das TRs, uma vez que se deseja preparar o cidado para atuao na sociedade, seja como forma de acesso a ambientes culturais, seja como alternativa educao continuada e permanente, ou, ainda, visando especificamente ao mercado de trabalho. Aps a anlise dos documentos escolhidos, Relatrio Jacques Delors e LDB, possvel verificar o consenso sobre a concepo de educao em ambos, ainda com base na lgica linear da transmisso e reproduo, considerando, de forma tmida, as tecnologias como instrumentos a serem empregados no processo educacional, no como elementos comunicacionais e colaborativos, conduzindo subutilizao, visto que tecnologias com potencial de reverter processos comunicativos verticais e unidirecionais geralmente so utilizadas como meras mquinas de escrever ou artifcios de marketing para as escolas.
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ANEXO 2: O PROINFO NA REGIO DE PASSO FUNDO

Este anexo, baseado nas informaes de 2005, tem por objetivo apresentar uma viso geral da presena do Proinfo na regio de Passo Fundo e aprofundar o conhecimento acerca das propostas do programa mediante o reconhecimento da organizao e a atuao do NTE do municpio de Passo Fundo. Uma vez que o programa reconhece a preparao de recursos humanos como sua principal possibilidade de sucesso, seus objetivos contemplam a capacitao de professores para a atuao com as tecnologias disponveis s escolas em dois nveis: multiplicadores e de escolas. O professor-multiplicador um especialista em capacitao de professores de escolas para o uso das tecnologias em sala de aula, assumindo uma configurao de professor capacitando professor. Os multiplicadores capacitam os professores das escolas nas bases tecnolgicas do programa, os NTE, que so estruturas descentralizadas de apoio ao processo de informatizao dos estabelecimentos de ensino, auxiliando tanto no processo de planejamento e incorporao das novas tecnologias quanto no suporte tcnico e capacitao dos professores e das equipes administrativas das escolas. Cabe salientar que o projeto de informtica na educao do Estado do Rio Grande do Sul, denominado Novas Tecnologias na Educao,2 desenvolvido pela Secretaria Estadual da Educao por intermdio da Central de Apoio Tecnolgico Educao (Cate), em conjunto com as Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) e utiliza a infraestrutura fsica e os recursos humanos dos NTE para suas atividades. Para conhecer como se d o processo de formao dos professores, optouse pelo acesso s informaes disponveis no site do NTE de Passo Fundo,3 pela troca de informaes com professores que j vivenciaram o processo de capacitao proposto pelo programa e, posteriormente, pelo contato direto com o ncleo.
2
Mais informaes em: <http://www.educacao.rs.gov.br/PortalSE/html/Nte_Principal. html>. Mais informaes em: <http://www.ntepf.hpg.ig.com.br/>.
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Segundo a metodologia operacional do NTE em questo, prevista a capacitao dos professores das escolas por meio da sensibilizao e do desenvolvimento de projetos interdisciplinares visando autoria e, consequentemente, buscando a construo do conhecimento. A sensibilizao das comunidades escolares realizada de forma constante pelos professores j capacitados e por visitas dos professores multiplicadores do NTE s escolas, a fim de reafirm-las como centros de aprendizagem e otimizar a socializao dos equipamentos. Na execuo dos projetos interdisciplinares o trabalho desenvolvido nos laboratrios de informtica do Ncleo, com o uso de computadores com plataforma Windows, pacote MSOffice, navegador Netscape, ambiente educacional Megalogo e outros programas educacionais. Como proposta pedaggica, prev-se a elaborao de projetos com a incorporao dos diversos recursos tecnolgicos disponveis, tais como audiovisuais, de multimdia, discusso interativa por intermdio do Programa Um Salto Para o Futuro, e da utilizao de fontes bibliogrficas e trocas interpessoais. Geralmente as atividades propostas so divididas em trs momentos: cursos, oficinas e encontros. Os cursos, normalmente ministrados no Laboratrio de Informtica do NTE, apresentam carter mais abrangente medida que propiciam tanto momentos nos quais se trata de aspectos pedaggicos e conceituais da informtica educativa quanto oportunidades de conhecimento e manuseio dos recursos tecnolgicos. Destacam como ponto fundamental a instrumentalizao do professor para a construo de projetos interdisciplinares com o uso das tecnologias e geralmente tm durao de 120 horas, podendo prever parte de sua carga horria a distncia. As oficinas, tambm realizadas no Laboratrio de Informtica do ncleo, possuem carter essencialmente tcnico e so destinadas ao aprendizado de determinadas ferramentas, como o sistema operacional Windows, alguns aplicativos de processamento de textos e imagens e noes de navegao na Internet num nvel bsico, tendo como carga horria prevista 20 horas. Tambm so propostas oficinas com objetivos especficos, com carga horria de 40 horas, como a de HTML, em que, alm de noes bsicas da linguagem, utilizao de alguns servios da Internet como e-mail e salas de
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bate-papo, os professores conhecem alguns aplicativos especficos para o desenvolvimento de pginas web, e constroem suas pginas pessoais e, posteriormente, as pginas de suas escolas. Por fim, os encontros, significativamente mais breves, com durao de 4 horas, constituem-se em momentos de visita s escolas, no objetivo de estimular a utilizao das tecnologias nas atividades do currculo escolar, mediante um processo de sensibilizao dos professores. Geralmente esses encontros esto organizados da seguinte maneira: apresentao dos professores do NTE, histrico e objetivos do ncleo, orientaes para o uso de softwares livres e softwares proprietrios, instalao da rede e do software StarOffice 5.2 nos laboratrios, quando necessrio, disponibilizao dos trabalhos desenvolvidos nas oficinas pelos professores das escolas e divulgao dos prximos cursos a serem oferecidos no NTE. Mesmo no se tratando de uma pesquisa profunda acerca dos NTE e reconhecendo sua importncia no contexto da informtica educativa da regio, possvel fazer algumas reflexes nascidas do processo de reconhecimento realizado. Quanto aos cursos, as atividades propostas so quase que exclusivamente de utilizao de ferramentas especficas, sendo que a nica que demandaria dos professores uma mudana de postura, no sentido de assumirem o papel de emissores, e no de reprodutores de atividades, so feitas distncia, numa dinmica linear e desconectada, como o curso de construo de pginas para Internet. Outra questo, que se aplica a todas as outras, refere-se verticalidade do processo de capacitao realizado, na medida em que, ao menos numa anlise preliminar, no parece levar em considerao as demandas dos professores, das escolas e dos alunos, tampouco a apropriao das potencialidades reticulares das TRs. Num contexto em que a valorizao da cultura e a construo de processos de aprendizagem colaborativos e horizontais so fundamentais para a criao de uma cultura de rede, parece fundamental que tais necessidades sejam consideradas a fim de que os recursos tecnolgicos possam ser, de fato, imbricados ao processo e no inseridos. Com referncia s oficinas, acredita-se que, devido ao carter extremamente prtico desses momentos, que possibilitam o contato direto com as ferramentas informatizadas, processo reconhecidamente importante para o processo de manuteno da fluncia tecnocontextual pelos professores, no se pode deixar
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de questionar a necessidade de trabalhar noes bsicas da linguagem HTML quando existem programas grficos para este fim, alm do que, numa anlise mais profunda, tais oficinas no propiciam uma experincia autoral e contextualizada significativa do ponto de vista formativo dos professores. Tambm cabe questionar a opo por ferramentas proprietrias que, ao tempo em que oneram os custos para a escola e para o governo, que ampliam a dependncia tecnolgica e no contribuem para a criao de uma cultura de liberdade, colaborao e compartilhamento, incentivam o emprego destes softwares em larga escala, na medida em que alunos e professores tendem a adotlos como padro de utilizao. No que se refere aos encontros, uma primeira questo a ser levantada o reconhecimento da potencialidade desta atividade no sentido de conhecer de fato a realidade na qual os professores atuam e para a qual se capacitam. Ao se relacionar as atividades previstas e a carga horria destinada, no entanto, destaca-se a insuficincia de tempo para a execuo do plano, alm da caracterstica essencialmente vertical das propostas e atividades. Tambm chama a ateno o fato de que, embora no se tenha previsto nenhuma oficina de utilizao do StarOffice para o ano de 2003, este instalado nas escolas nessas oportunidades, o que parece uma incoerncia, na medida em que possui algumas peculiaridades, como o fato de no ser mais distribudo como software livre e exigir um considervel poder de processamento dos computadores, podendo ser substitudo, por exemplo, pelo pacote de programas OpenOffice, uma alternativa livre e que apresenta as mesmas caractersticas. Buscando mais elementos junto aos alunos participantes da pesquisa e que j haviam feito parte das atividades do NTE, foi possvel contrapor as informaes obtidas e as impresses sobre a vivncia desses momentos de formao fornecida pelo Proinfo. Nesse sentido os seguintes depoimentos so significativos:
(1) Porque na verdade a nossa escola recebeu atravs do programa Proinfo e da assim, aquele ncleo tecnolgico ele d assessoria para a nossa escola, ento ele d cursos para os professores das escolas, da assim quando eu fiz, eles querem assim que seja trabalhado na informtica em forma de projetos, nada de ter conhecimento da mquina, eles no exigem isso, n?
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[..] [a] Eles querem assim que seja o professor mesmo que v l trabalhar com seus alunos, l e na sala de aula, da no ano passado... retrasado, saiu um projeto da nossa escola que durou uns trs meses, de 5a e 6a sries os alunos trabalharam num projeto Verde, reflorestamento da cidade, fizeram pesquisas na biblioteca e [b] foram l para informtica passar aquele com o computador l, num disquete onde eles encaminharam depois para NTE e [c] da ali eles achavam bons projetos, Internet... [..] [d] agora esse ano os professores no querem ir junto, porque eles querem de 1 a 4 srie dar uma folguinha a eles querem que eu fique sozinha trabalhando com o jogos, porque tem jogos de alfabetizao, de matemtica, tem de geografia, mas o objetivo mesmo na escola no isso, no l usar os joguinhos (Ang0138). (2) [Referindo-se ao curso oferecido pelo NTE] Uma professora que comeou disse Eu estou completamente perdida, essa semana eu no aproveitei nada, no sei se eu vou conseguir dar conta..., mas foi mais ou menos assim comigo, depois uma coisinha ou outra voc vai conseguindo consultar... assimilar tudo isso ... e com os professores principalmente, eles no querem, Ai, no tenho conhecimento de nada, mas na verdade eles tm muito conhecimento... o que eles esto trabalhando na sala de aula... l equao de segundo grau? ento para esse trabalho se pode buscar novas coisas, no incio foi assim ns reunimos o que a gente queria trabalhar, tipo conhecer algo mais, [e] ento a gente fez um trabalho, um projeto sobre drogas e ento tinha l objetivo, justificativa, tudo... entrevista que a gente fez, e depois montou na verdade, a mquina na verdade s serviu para montar o projeto, para criar link, mudar de pgina... foi isso a [...] (Aut0140).
Nos depoimentos 1 e 2 alguns elementos podem ser destacados, e o primeiro [a] refere-se ao movimento propiciado pelo Proinfo no sentido de fomentar nos professores uma postura ativa, expressa no acompanhamento e no desenvolvimento de atividades junto aos alunos no Laboratrio de Informtica, um avano se se considerar que, em muitos casos, as atividades realizadas nos laboratrios de informtica das escolas so conduzidas por um outro professor, cuja funo propor atividades s turmas, como destacado em [d]. Ao revelar, porm, a natureza da atividade a ser realizada [b e], est explcita a concepo tradicional de educao, que anula e acomoda tais recursos lgica da reproduo da realidade, ainda mais preocupante quando tal atividade
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[c] caracterizada como produtora de bons projetos. Por fim, a informao sobre a atual postura dos professores diante dos recursos disponibilizados [d] revela que a formao vivenciada privilegiou aspectos tcnicos, mas no a reflexo coletiva sobre as potencialidades das TRs no processo educacional, que busca uma apropriao crtica desses elementos e a conscincia da responsabilidade dos professores nessa dinmica. Tal contexto culmina na reafirmao dos laboratrios de informtica como sinnimo de passatempoi e de tempo livre para os professores das turmas.
(3) [Referindo-se maior escola estadual do municpio de Passo Fundo] No adianta s os projetos do governo enviarem os computadores para as escolas, no EENAV [f] eu fiz quatro anos de magistrio, durante quatro anos tinha os computadores l, os computadores eram os mais caros e a escola s tinha que investir na fiao eltrica que no estava adequada, [g] quatro anos a escola se preocupou em fazer ginsio, em pagar salrio de faxineiro e os computadores ficaram l, quatro anos em caixas fechadas numa sala, que desocuparam uma sala de alunos, [h] diminuram uma turma para colocar os computadores e ficou l... a minha irm estuda l e os computadores ainda no foram instalados, ainda esto l fechados, ento no adianta voc se entulhar de computadores e no partir de uma motivao dos professores, enfim do pessoal da escola, para buscar [...] (Aut0234).
A primeira questo a ser levantada [f] a constatao de que, em alguns dos muitos momentos de formao de Aut0234, a tecnologia figurou como um potencial elemento do processo, porm [g] tratada como elemento secundrio quando da definio de investimentos de recursos financeiros, desencadeando um processo de [h] desqualificao do servio prestado pela escola. Por fim, feitas essas reflexes e contraposies, enquanto principal ao no sentido de formar professores para atuar com as tecnologias na regio de Passo Fundo, o Proinfo acaba por apresentar algumas elementos que reforam e incorporam a linearidade dos processos educacionais tradicionais, no colaborando, efetivamente, para a criao e manuteno de uma cultura de rede entre os professores capacitados e, consequentemente, entre os alunos envolvidos.
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ANEXO 3: SISTEMATIZAO DO PROcESSO REFLEXIVO

EMPREGADO NA EXTRAO DAS cATEGORIAS DE cODIFIcAO A PARTIR DO cONcEITO DE cULTURA DE REDE
Este anexo busca explicitar o processo reflexivo realizado na definio e extrao das categorias de anlise a partir do conceito de cultura de rede, cuja representao grfica est expressa na Figura 3 na pgina 94.
Categorias CR1/F2 Objetivo Identificar indcios de apropriao das TRs em uma dimenso de rompimento com a idia de reproduo de experincias ou de simples transposio didtica, apontando para um processo maduro de reconhecimento das potencialidades comunicativas e colaborativas das redes em uma perspectiva crtica e protagonista. Categorizar manifestaes de reconhecimento pessoal enquanto elemento constituinte de uma rede complexa e capaz de efetuar nela modificaes e de participar ativamente dos processos em desenvolvimento. Categorizar elementos que apontem para modificaes nas redes de relaes das quais os sujeitos participavam a partir do reconhecimento do seu papel de criadores e emissores de sentidos e significados. Categorizar elementos que indiquem o estabelecimento de novas conexes dentro ou fora da rede formada no sentido de completar o significado de um processo corrente. Categorizar elementos referentes ao aprimoramento do n com referncia vivncia de aspectos da cultura de rede relacionados ao reconhecimento de processos tcnicos que antes no eram considerados. Categorizar elementos que apontem para uma modificao na rede de relaes formada no processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de Professores a partir do reconhecimento do seu papel de criadores e emissores de sentidos e significados. Categorizar depoimentos e situaes em que a dinmica da rede estabelecida no projeto levou os sujeitos a modificarem seus conceitos e reavaliarem suas prticas. Categorizar depoimentos e situaes em que a dinmica da rede formada possibilitou o aprimoramento dos sujeitos. Categorizar elementos referentes forma como as TRs foram apropriadas pelos sujeitos dentro de uma dimenso de criao colaborativa e no de reproduo e linearidade. Categorizar indcios de desenvolvimento de capacidades tcnicas. Categorizar indcios de desenvolvimento de novas perspectivas de apropriao e utilizao das TRs a partir da rede formada.
CR1/R1
CR1/R2
CR1/R4
CR2/F1
CR2/R2 CR2/R3 CR3/F1 CR3/F2 CR3/F3 CR3/R3
Quanto ao processo de extrao das categorias a partir do refinamento de conceitos, posturas e reflexes do pesquisador, faz-se necessrio explicitar as razes pelas quais foram feitas algumas opes com referncia ao conceito de cultura de rede.
Anexos
145
A primeira questo a ser explorada refere-se ao reconhecimento da ntima relao entre dois elementos constituintes do conceito de cultura de rede: o rompimento do paradigma de recepo [CR1] e a lgica das redes [CR2]. Reconhece-se que o primeiro um dos pressupostos do segundo, entretanto em funo dos conceitos de incluso digital e de cultura de rede propostos neste estudo, optou-se por dar nfase s manifestaes que apontavam para o rompimento do paradigma da recepo, da linearidade e da reproduo. Uma vez feita essa opo, era previsvel que algumas das categorias compostas tambm se sobrepusessem de alguma forma, sendo oportuno refletir sobre elas neste momento. Quanto s categorias CR1/R2 e CR2/R2, a partir dos objetivos de cada uma, possvel afirmar que a primeira privilegia as modificaes provocadas em redes que, embora conectadas ao processo vivenciado, eram externas experincia, ao passo que a segunda aponta para os processos que ocorriam predominantemente dentro da rede formada no projeto. As categorias CR2/F1 e CR3/F1, embora destaquem o desenvolvimento de fluncia tecnocontextual, referem-se a dimenses diversas. Enquanto a primeira se ocupa do refinamento e do reconhecimento das potencialidades comunicacionais e colaborativas das TRs dentro do processo vivenciado, a segunda trata dessa mesma identificao, porm na direo de outros processos cotidianos dos sujeitos. No mesmo sentido, CR2/R3 aponta para a identificao de momentos em que a dinmica do processo vivenciado no projeto possibilitou o questionamento de conceitos e perspectivas dos sujeitos, enquanto que CR3/R3 amplia esse reconhecimento a um nvel de efetivao destas mudanas terico-conceituais por meio de manifestaes prticas. Por fim, da mesma forma que se reconhece a possibilidade de refinamento das categorias criadas a partir do conceito de cultura de rede, assume-se que, dadas as reflexes realizadas e os conceitos propostos neste estudo, tal esquema de categorizao parece adequado para a anlise do processo vivenciado.
NOTA
i
Salienta-se que, dentro do conceito de incluso digital proposto neste estudo, a crtica a essa forma de utilizao das TRs no reside no contato ldico com tais tecnologias, mas sim no contato limitado, predeterminado e desconectado, expresso por Ang0138 quando expressa que eles querem que eu fique sozinha trabalhando com os jogos, porque tem jogos de alfabetizao, de matemtica, tem de geografia.
146
ANEXO 4: PROPOSTA DE EXPERINcIA DE FORMAO

DOcENTE cOM BASE NO PROcESSO VIVENcIADO NO PROjETO
EMERSO TEcNOLGIcA DE PROFESSORES
Este anexo se constitui numa apresentao sinttica de uma proposta de construo e organizao de um curso de especializao com vistas vivncia intensa de uma cultura de rede por parte dos alunos envolvidos. Sua gnese deuse durante o acompanhamento da experincia de formao on-line desenvolvida e proposta pelo Laboratrio de Tecnologias Audiovisuais da Universidade de Roma Trs, no curso on-line Multimedialita per le-Learning, que se baseia nas premissas das teorias das pedagogias do elerning4 e da didtica multimidial5 desenvolvidas pelo grupo de estudo italiano. A fundamentao terica bsica da proposta foi construda durante o desenvolvimento da pesquisa realizada no projeto Emerso Tecnolgica de Professores, e sua organizao didtico-pedaggica tem por base as reflexes acerca da proposta de currculo reticular de Ramal (2002, p. 185), da definio de pedagogia em rede de Serpa (2004, p. 57) e da anlise da experincia vivenciada por Silva ao refletir sobre como criar e professorar um curso on-line (2003, p. 51). Enquanto processo reticular e colaborativo, conta com o apoio de outros pesquisadores na rea de informtica educativa da Universidade de Passo Fundo e, uma vez que dever ser proposto pela instituio e submetido aprovao da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, leva em considerao, alm das normas da UPF, a lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, o decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o artigo 80 da LDB, e a resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de Ps-Graduao, em especial o seu artigo 3o, que trata especificamente de cursos de Ps-Graduao a distncia.
4 5
Maiores informaes em Maragliano (2004). Maiores informaes em Maragliano (2005) ou em <http://comunicazione.uniroma3.it/manualemaragliano/>.
Anexos
147
Feitas essas consideraes, apresentam-se alguns elementos prticoorganizacionais da proposta a ser desenvolvida e executada na Universidade de Passo Fundo, direcionada especificamente para professores que atuam em escolas pblicas nos municpios nos quais a UPF possui campi universitrios, a saber: Carazinho, Casca, Sarandi, Lagoa Vermelha, Soledade e Palmeira das Misses.i Inicialmente, esta proposta possui dois objetivos, um de carter interno, referente realizao de uma experincia-piloto de formao docente semipresencial, baseada em processos de discusses e reflexes terico-conceituais dos temas propostos e na ampla utilizao das TRs no sentido de proporcionar uma imerso consciente e reflexiva nas TRs e suas potencialidades, e, a partir da experincia lcida de netcyborgs6 (Lemos, 2002, p. 187), possibilitar uma melhor compreenso do processo de vivncia e desenvolvimento de uma cultura de rede. O objetivo externo, por sua vez, entendido como aquele que deve figurar como oficial no processo de credenciamento e autorizao, visa a proporcionar uma experincia de formao docente baseada na ampla apropriao das tecnologias de rede e que sirva de base para propostas inovadoras de informtica educativa e de incluso digital nas escolas da regio.
Organizao didtico-pedaggica
O curso ser organizado em quatro Mdulos de Aprendizagem Aberta e Colaborativa, distribudos em 18 meses. Tal denominao busca representar a dinmica impressa nas atividades a serem propostas, todas pressupondo a atividade e a colaborao do grupo de alunos, sendo possvel dividi-las em trs perspectivas: Redes conceituais de partida: constituem-se em materiais terico-conceituais de fomento a discusses, cuja funo bsica servir de ponto de partida das atividades dos mdulos. Tal material ser disponibilizado por meio de dispo6
Cf. pgina 30, pargrafo 2.
148
sitivos multimidiais utilizveis tanto no ambiente de colaborao na Internet quanto off-line, mediante DVD disponibilizado aos alunos e a adoo de livro de leitura; Condiviso do conhecimento: momento no qual, a partir de material disponibilizado e construdo nas Redes Conceituais de Partida, fomentam-se processos de ampla discusso e reflexo, tericas ou vivenciais, em torno dos conceitos propostos; Construindo hipertextos: so as oportunidades de colaborao e comunicao propostas e vivenciadas pelos alunos, seja mediante fruns de discusso, blogs, chats, VoIP, atividades prticas e construo de material de apoio s discusses. Como estruturas abertas, os mdulos vo se compondo provavelmente sobre a base do plano de trabalho previsto do curso e contextualmente adaptados s caractersticas e histria das comunidades de aprendizagem, denominao dada aos grupos; sobre o qual, eventualmente, a comunidade assinala como matria importante de um empenho orgnico de anlise e reflexo e sobre ocasies e eventos externos ao programa, que solicitam o envolvimento reflexivo do curso. Assim, o contedo inicial ser previamente determinado, mas a organizao dos mdulos pressupe a colaborao dos grupos de atividade criados que, por meio das atividades desenvolvidas em Construindo hipertextos, podero/ devero colaborar na construo do referencial terico de apoio do prprio curso, ao tempo em que so chamados a refletir sobre a experincia vivenciada. Embora se preveja a necessidade de uma ampla discusso e reflexo sobre os contedos especficos dentro de cada um dos tpicos a serem desenvolvidos, inicialmente so previstos trs grandes focos de discusso e aprofundamento e um destinado ao desenvolvimento da atividade final do curso, a saber: 1. Sociedade Contempornea, Educao e Incluso Digital. 2 Informtica Educativa, Redes, Hipermdia. 3 Aprendizagem Colaborativa e Tecnologias de Rede. 4 Proposta de uma Experincia de Aprendizagem Colaborativa em Rede.
Anexos
149
Com relao aos argumentos a serem desenvolvidos nos trs primeiros mdulos e resgatando o objetivo do curso7, o contedo a ser abordado dever incentivar discusses acerca dos elementos terico-conceituais desenvolvidos na pesquisa realizada junto ao projeto Emerso Tecnolgica de Professores. O ltimo mdulo, por sua vez, consiste no planejamento, execuo e anlise de uma experincia de aprendizagem colaborativa entre as escolas dos componentes dos grupos, que dever, depois de finalizada, constituir-se no trabalho de final de curso. Considerando o perfil do pblico-alvo, a formao dos grupos e as concepes que norteiam esta proposta, possvel apontar para a necessidade de que as atividades prticas de laboratrio sejam essencialmente colaborativas e desenvolvidas com apoio das TRs. Nesse sentido e levando em conta o conceito de incluso digital proposto neste estudo, fundamental que a questo do acesso no seja um elemento limitador para a realizao do curso; assim, a delimitao da rea de abrangncia dos campi da UPF justifica-se pelo fato de que os alunos podero utilizar a estrutura tecnolgica e fsica da instituio. Por outro lado, a fim de que se possa ampliar essa vivncia de rede, seria incoerente que as comunidades de aprendizagem fossem formadas por alunos de uma mesma cidade. Assim, as comunidades de aprendizagem sero compostas por dois alunos de cada cidade, num total de seis grupos, com a organizao interna deste grupo sendo de sua responsabilidade. Com relao s atividades de laboratrio, possvel afirmar que sero propostas no como desafio habilidade de utilizao das TRs, tampouco como processo de desenvolvimento de uma nova habilidade, mas como experincia reflexiva de processos at ento no vivenciados pelos alunos, mas intimamente relacionados lgica das redes, criao de uma cultura de redes e apropriao diferenciada das TRs e de suas potencialidades, numa dinmica de vivncia prtica e reflexo crtica sobre a experincia.
7
Fomentar a vivncia de processos reticulares que possibilitem o desenvolvimento de uma cultura de redes pelos envolvidos a partir da ampla apropriao das TRs e da proposta de uma experincia de imerso em atividades nas quais os processos multidirecionais, comunicativos e colaborativos potencializados pelas TRs sejam experimentados em toda a amplitude possvel, para que, refletindo sobre o processo vivenciado e com base no referencial terico estudado, os professores possam emergir da cultura de passividade e reproduo.
150
Paralelamente aos Mdulos de Aprendizagem Aberta e Colaborativa, as comunidades desenvolvero trs importantes atividades de laboratrio que visam a fomentar a anlise reflexiva dos conceitos estudados e vivenciados: a primeira vinculada criao colaborativa de texto, outra produo conjunta de hipertextos e uma final, relacionada criao e execuo de um ambiente/projeto de aprendizagem colaborativa a ser realizado entre as escolas dos alunos envolvidos. Em linhas gerais, as atividades didticas do curso e os resultados esperados em termos de projetos e planos tero por objetivo: a articulao e a reflexo sobre um conceito de incluso digital baseado no resgate da cidadania e na valorizao das culturas locais; a apropriao das TRs a partir da lgica das redes; a solicitao de modalidades de aprendizagem colaborativa coerente com a articulao reticular dos contedos e das experincias didticas; o uso intenso dos recursos de rede para a interao, simultnea e diferenciada, entre projetistas, gestores, alunos e envolvidos nos planos didticos, com vistas a uma reviso contnua do contedo da formao e reflexo crtica sobre a prpria experincia.
Organizao prtica
Com relao ao material didtico, possvel assegurar de antemo que todo o contedo do curso poder ser acessado e ser construdo e remodelado via Internet, sendo tambm disponibilizado em DVD a fim de que, mesmo sem conexo, os envolvidos possam utiliz-lo, sendo prevista tambm a adoo de livros-texto no necessariamente didticos. No que se refere infraestrutura, uma vez que se trata de um curso realizado de forma semipresencial,ii com exceo das atividades previstas na sede do curso, pode ser desenvolvido em qualquer computador conectado Internet. A infraestrutura dos laboratrios de informtica dos campi da UPF, no entanto, bem como as suas bibliotecas, estaro disponveis para que os alunos possam desenvolver as atividades independentemente de possurem acesso em
Anexos
151
outros locais. Destaca-se que todos os ambientes de suporte s atividades do curso, bem como os softwares a serem utilizados, sero baseados em software livre. Est prevista a criao e utilizao de fruns de discusso que devero obedecer seguinte lgica: acessando o ambiente dos fruns, cada aluno encontra, alm do frum didtico especfico do grupo do qual faz parte (1, 2, 3, 4, 5 ou 6), um geral voltado a questes relacionadas ao curso e um tcnico destinado ao registro de questes estritamente ligadas ao funcionamento das ferramentas adotadas, ambos abertos a todos. No que se refere a recursos humanos, a fim de viabilizar a realizao da experincia, prev-se a necessidade do envolvimento de: Equipe tcnica: Responsvel pelas adequaes das plataformas utilizadas, que, inicialmente, dever ser composta por alunos do curso de Cincia da Computao que tenham interesse na rea de informtica educativa; aps o incio do curso, a equipe deve ser reduzida a fim de existir sempre um ou dois alunos que possam dar manuteno ao sistema. Tutores:8 Encarregados de responder ao frum especfico do grupo sob sua responsabilidade e acompanhar mais diretamente este grupo em todas as suas atividades. A equipe de tutores, num total de seis, ser formada pelos responsveis pelos Laboratrios de Informtica dos campi universitrios da UPF, os quais devero vivenciar igualmente um momento de formao preparatrio ao curso. Coordenador dos tutores: Responsvel pela organizao e apoio equipe de tutores e pelo processo de acompanhamento do desenvolvimento de orientao dos grupos; Responsvel pelos laboratrios e projeto tcnico: Dever organizar e coordenar as atividades prticas e colaborativas desenvolvidas durante o curso nos ambientes informatizados especficos; Responsvel geral: Dever responder e acompanhar todas as atividades do curso.
8
Destaca-se que a denominao tutor no definitiva, uma vez que, num processo reticular de aprendizagem, mais do que uma figura responsvel pela tutela de um grupo, prev-se a necessidade de um n de rede ativo e que pressuponha e fomente a atividade dos demais ns.
152
O curso ser sediado no Campus I da Universidade de Passo Fundo, onde, alm do encontro inicial destinado a questes preliminares sobre as caractersticas do curso, apresentao da equipe e consideraes iniciais sobre as ferramentas utilizadas, e do encontro final, no qual ser realizada a atividade de encerramento do curso, eventualmente sero propostas ocasies de encontro, de aprofundamento e ampliao das temticas tratadas e, eventualmente, de exerccio no mbito das atividades de laboratrio. Essas ocasies sero anunciadas em tempo adequado, sendo a presena facultativa. Enquanto requisito necessrio realizao do curso, na oportunidade de validao final, cada grupo dever apresentar o projeto realizado no quarto mdulo. Alm disso, tambm sero consideradas as atividades propostas no decorrer do curso, bem como a interao observada entre os alunos. Para a obteno do ttulo necessrio que cada um dos alunos, ao final do curso: tenha usufrudo dos materiais dos mdulos didticos; tenha contribudo com as atividades de laboratrio previstas; tenha feito parte dos momentos de interao como documentado no frum e nos demais espaos de comunicao; tenha se apresentado ao teste de verificao final na sede do curso, para uma discusso sobre a experincia realizada durante o curso e a atividade final.
NOTAS
i Embora se reconhea que a redefinio de tempo e espao j discutida neste estudo faz com que esta delimitao parea incoerente, justifica-se que, enquanto experincia piloto, que alm de algumas atividades presenciais prev ampla utilizao de TR, faz-se necessrio que os alunos possam contar com locais onde tais recursos estejam disponveis sua utilizao. Maiores informaes sobre a estrutura multicampi da UPF podem ser acessadas em http:// www.upf.br/campi/ . [Esta nota foi criada na pgina 120] ii Embora se reafirme a reflexo feita na nota ii do captulo O processo vivenciado no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores (cf. pgina 95), salienta-se que em funo do determinado no artigo 3o da resoluo CNE/CES N 1, de 3 de abril de 2001, no possvel realizar cursos nesta modalidade sem encontros presenciais [Esta nota foi criada na pgina 124].
Incluso
Novas Perspectivas para a Informtica Educativa
incluso digital, fluncia tecnocontextual e cultura de redes. A partir de uma cuidadosa articulao entre teoria e prtica, esta obra pode contribuir significativamente para o avano desta rea estratgica do desenvolvimento social: a informtica educativa como espao legtimo de incluso digital.
esta obra o autor (re)articula, contrape e (re)constri fundo da informtica educativa, como por exemplo:
alguns conceitos que podem sustentar discusses de

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Novas Perspectivas para a Informtica Educativa

Abstraindo elementos finais e provisrios da rede formada................39 Notas de fim............................................................................................40

LINEARIDADE ESCOLAR NA RETICULARIDADE SOCIAL..........................................................43 A escola como elemento de manuteno da hegemonia..............47

LISTa DE FIGURaS E GRfICOS

Anatel: Agncia Nacional de Telecomunicaes CCC: Curso de Cincia da Computao

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

VoIP: Voice Over Internet Protocol

Adriano Canabarro Teixeira

Maiores detalhes sobre a experincia em Teixeira (2002).

REDES CONCEITUAIS DE PARTIDA

CONEcTANDO ALGUNS NS INIcIAIS:

Redes Conceituais de Partida

Adriano Canabarro Teixeira

Redes Conceituais de Partida

A perenidade das redes e a urgncia de uma cultura equivalente

Adriano Canabarro Teixeira

Redes Conceituais de Partida

Adriano Canabarro Teixeira

Fontes: Princpios do Hipertexto (Lvy, 1993) e Leis da Cibercultura (Lemos, 2003).

Redes Conceituais de Partida

Adriano Canabarro Teixeira

Redes Conceituais de Partida

A dimenso reticular do processo de autoria

Adriano Canabarro Teixeira

Para maiores informaes acesse http://www.gnu.org/copyleft/copyleft.pt.html.

Redes Conceituais de Partida

A filosofia do software livre como manifestao de cultura de rede

Adriano Canabarro Teixeira

MAIS ELEMENTOS DA SOcIEDADE cONTEMPORNEA

Redes Conceituais de Partida

A necessria ampliao do conceito de incluso digital

Adriano Canabarro Teixeira

Figura 1: Mapa da excluso digital no Brasil

Redes Conceituais de Partida

Adriano Canabarro Teixeira

ABSTRAINDO ELEMENTOS FINAIS

Redes Conceituais de Partida

Adriano Canabarro Teixeira

LINEARIDADE ESCOLAR NA RETICULARIDADE SOCIAL

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Adriano Canabarro Teixeira

Foram utilizados os dados disponibilizados no sistema em 6 de maio de 2005.

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Fonte: Edudadabrasil 2005 / Inep

Adriano Canabarro Teixeira

A escola como elemento de manuteno da hegemonia

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Adriano Canabarro Teixeira

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Adriano Canabarro Teixeira

A IMPORTNcIA DAS POLTIcAS PBLIcAS

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Programa Nacional de Informtica na Educao

Adriano Canabarro Teixeira

Fonte: Portal Seed Proinfo / MEC

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Adriano Canabarro Teixeira

Linearidade Escolar na Reticularidade Social

Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes

Adriano Canabarro Teixeira

Esta consulta foi feita em maio de 2005.

Linearidade Escolar na Reticularidade Social