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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL Presidente: Joo Paulo Reginatto Vice-Presidente: Roque Maria Bocchese Grazziotin

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL Reitor: Prof. Isidoro Zorzi Vice-Reitor: Prof. Jos Carlos Kche Pr-Reitor Acadmico: Prof. Evaldo Antnio Kuiava Coordenador da Educs: Renato Henrichs

CONSELHO EDITORIAL DA EDUCS Adir Ubaldo Rech (UCS) Gilberto Henrique Chissini (UCS) Israel Jacob Rabin Baumvol (UCS) Jayme Paviani (UCS) Jos Carlos Kche (UCS) presidente Jos Mauro Madi (UCS) Luiz Carlos Bombassaro (UFRGS) Paulo Fernando Pinto Barcellos (UCS)

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Carla Beatris Valentini Eliana Maria do Sacramento Soares


organizadoras

compartilhando ideias e construindo cenrios

2a edio revista e atualizada

EDUCS
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Aprendizagem em Ambientes Virtuais

c das organizadoras

Capa: Carla Luzzatto Reviso: Izabete Polidoro Lima Editorao: Trao Diferencial (54) 3229 7740

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Universidade de Caxias do Sul UCS BICE Processamento Tcnico
A654 Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrnico] : compartilhando ideias e construindo cenrios / org. Carla Beatris Valentini, Eliana Maria do Sacramento Soares. Dados eletrnicos. Caxias do Sul, RS: Educs, 2010. Vrios autores. Modo de acesso: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/aprendizagem-ambientes-virtuais/index> Edio atualizada da verso impressa publicada em 2005. ISBN 978-85-7061-600-5 1. Ensino auxiliado por computador. 2. Tecnologia educacional. 3. Ensino distncia. 4. Internet na educao. 5. Aprendizagem. I. Valentini, Carla Beatris, 1967. II Soares, Eliana Maria do Sacramento, 1953. CDU: 37.091.31:004

ndice para o catlogo sistemtico: 1. Ensino auxiliado por computador 2. Tecnologia educacional 3. Ensino distncia 4. Internet na educao 5. Aprendizagem. Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria Mrcia Carvalho Rodrigues CRB 10/1411 37.091.31:004 37.091.64 37.018.43 37:004.738.5 159.953.5

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EDUCS Editora da Universidade de Caxias do Sul Rua Francisco Getlio Vargas, 1130 CEP 95070-560 Caxias do Sul RS Brasil Ou: Caixa Postal 1352 CEP 95020-972 Caxias do Sul RS Brasil Telefone / Telefax: (54) 3218 32100 Ramais: 2197 e 2281 DDR: (54) 3218 2197 Home page: www.ucs.br E-mail: educs@ucs.br

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Agradecimentos
Como fizemos na primeira edio, renovamos nossos agradecimentos energia sempre estimulante que nos envolveu ao longo, tambm, desta edio revista do livro que estamos oferecendo aos estudiosos e pesquisadores da rea. Temos a expectativa de que continuaremos compartilhar nossas reflexes, criando juntos alternativas inovadoras para os processos educativos, tendo como foco uma educao digital inclusiva, humanizadora e transformadora. Agradecemos aos autores que atenderam ao nosso convite de rever e atualizar os textos. Agradecemos Profa. Dra. La da Cruz Fagundes, que revisou o prefcio e Profa. Ms. Liane Beatriz Moretto Ribeiro, que retomou a apresentao. Agradecemos Editora da UCS, na pessoa de seu coordenador, Renato A. Henrichs, a presteza e deciso no processo de reedio. Enfim, celebramos a alegria de continuar compartilhando nossas ideias nas pginas desta reedio.

Eliana Maria do Sacramento Soares e Carla Beatris Valentini

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Sumrio
Apresentao / 9 Liane Beatriz Moretto Ribeiro Prefcio / 11 La da Cruz Fagundes O contexto do livro / 15 Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares ANALISANDO ASPECTOS DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS 1. Ciberespao: terceiro elemento na relao ensinante/aprendente / 21 Claudia Alquati Bisol 2. Comunidade de aprendizagem: a constituio de redes sociocognitivas e autopoiticas em ambiente virtual / 33 Carla Beatris Valentini e La da Cruz Fagundes 3.Como crescemos... Aprendemos tanto... Construes sociocognitivas em curso a distncia, mediado pela Web / 45 Helena Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa 4. Razo e emoo em ambientes de aprendizagem: em busca da unidade / 65 Isolda Giani de Lima e Laurete Zanol Sauer 5. Fluxos de interao: uma experincia com ambiente de aprendizagem na Web / 79 Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares 6. Anlise dos processos subjetivos na aprendizagem / 90 Marta Regina Leo DAgord 7. A autoria como um modo de viver no conversar / 108 Cleci Maraschin 8. Aprender e desafiar a aprender em ambiente hibrido / 126 Helena Sloczinski e Marilda Spindola Chiaramonte
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DISCUTINDO CONFIGURAES E POSSIBILIDADES DE INTERAO EM AMBIENTES VIRTUAIS /144 9. Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem aos Espaos de Convivncia Digitais Virtuais ECODIS: O que se mantm? O que se modificou? / 145 Eliane Schlemmer 10. A Formao de grupos em ambientes digitais/virtuais / 192 Maria de Ftima Webber do Prado Lima e Carine Geltrudes Webber 11. Reflexes sobre os recursos para interao em ambientes virtuais de aprendizagem / 211 Naura Andrade Luciano, Elisa Boff e Marilda Spindola Chiaramonte

POSSIBILITANDO COMUNICAO E INTERAO EM CONTEXTOS DIGITAIS 12. Docncia interativa presencial e online / 226 Marco Silva 13. Significaes da conscincia em ambientes virtuais / 237 Jane Rech 14. O lugar da linguagem nos ambientes virtuais de aprendizagem: notas sobre os gneros textuais / 252 Normlio Zanotto 15. Ambientes de aprendizagem inteligentes / 262 Marcos Eduardo Casa, Alexandre Moretto Ribeiro e Joo Luis Tavares da Silva 16. Feedback e aprendizagem em ambientes de realidade virtual na rede / 279 Diana Domingues 17. Linguagem, jogo digital e educao lingustica / 299 Dinor Fraga Alguns comentrios e reflexes: vamos continuar compartilhando... / 313 Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares Glossrio / 315 Sobre os autores / 327

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Apresentao
No segundo semestre de 1997, como uma das aes do Planejamento Estratgico do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da Universidade de Caxias do Sul, foi constitudo um grupo interdisciplinar para apresentar um projeto de educao a distncia, auxiliado por computador, com incio previsto para 1998. Naquele ano, pesquisadores de diferentes reas comearam a se reunir sistematicamente para conhecer o que cada um estava realizando em termos de pesquisa na rea da educao a distncia e para definir os passos a serem trilhados, aceitando o desafio de propor tal projeto. Assim, do esforo coletivo desses pesquisadores, que buscavam referenciais tericos capazes de dar suporte ao processo pedaggico, mediado pelos recursos da informtica, nasceu o grupo de pesquisa Lavia: Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O propsito do grupo desenvolver um trabalho interativo e cooperativo, implementando, desenvolvendo e avaliando formas alternativas para a criao de ambientes virtuais de aprendizagem, analisando de forma compartilhada as possibilidades reais e os limites no uso das alternativas tecnolgicas, examinando novas estratgias educacionais e avaliando o processo de aprendizagem em decorrncia das interaes nesses ambientes. A partir de questionamentos, dvidas e reflexes, esse grupo interdisciplinar comeou a repensar o espao da sala de aula com seus novos fluxos de interaes e de possibilidades advindas das tecnologias de comunicao e informao. Emergiu, ento, da, um processo de investigao, a partir de experincias concretas em disciplinas de graduao. Apoiada em estudos tericos, a prtica da sala de aula passou a ser o objeto de construo e reconstruo de conhecimento. Participamos do grupo nessa fase inicial de estudos, analisando, juntamente com os pesquisadores, o processo pedaggico dos ambientes construdos e em experincia, mapeando a dinmica das interaes, identificando variveis psicopedaggicas, buscando compreender suas relaes e construindo hipteses explicativas provisrias. Ao longo desse processo, foi ficando cada vez mais claro que construir ambientes virtuais de aprendizagem no significa apenas transferir o modelo pedaggico tradicional para a via digital, simplesmente usando ferramentas digitais para insistir em metodologias tradicionais (baseadas em transmisso e recepo), mas principalmente em explicitar, definir e construir concepes pedaggicas com novas bases epistemolgicas para esse novo cenrio. Assim, o grupo foi percebendo que o uso dos recursos da informtica em

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si no levam a inovaes pedaggicas se no romperem com os antigos paradigmas empiristas de ensino-aprendizagem, o que, ento, acabaria constituindo mais uma ferramenta para a reproduo de informaes, e no de construo do saber por parte de alunos e professores. Nesse sentido, a fase inicial desse grupo de pesquisadores foi de explorao: perguntas, debates, reflexes, interaes e interlocues com outros grupos e pesquisadores que tambm estavam percorrendo esse caminho. Dessa forma, os pesquisadores avanaram e recuaram, num ir e vir dialtico. nessa perspectiva que este livro se apresentou primeira edio: resultados de estudos, de investigaes e de experincias fundamentadas em teorias que auxiliam a ver o cenrio do processo pedaggico sob a perspectiva do uso das tecnologias de comunicao e informao, reunindo pesquisadores da Universidade de Caxias do Sul, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que compartilham de estudos que tm como base a aprendizagem e as interaes em ambientes virtuais de aprendizagem. Nesta edio revista as organizadoras e os autores retomam seus estudos, revisando seus textos, acrescentando novos elementos no sentido de atualizar as reflexes desenvolvidas. Isso expressa um esforo coletivo e contnuo de professores pesquisadores na busca de compartilhar a construo de conhecimento sobre uma realidade educacional j presente nos processos educativos: a educao mediada pelas tecnologias. Liane Beatriz Moretto Ribeiro Mestre em Educao

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Prefcio
Estou vivendo a felicidade de ter sido educadora desde antes do incio da segunda metade do sculo XX e de continuar a s-lo neste novo milnio, convivendo com novas comunidades de educadores, todos com as mais elevadas competncias. No caso dos autores deste livro, a maioria deles, so queridos companheiros de estudos e pesquisas no Programa de Doutorado em Informtica e Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nos fluxos e refluxos da Histria, a esperana tem permanecido, e tem aumentado! E as gratificaes tambm. Foi o fim de uma era e o comeo de uma nova era. Quais as conquistas da primeira? Que estudos, pesquisas, realizaes tentaram impulsionar o desenvolvimento da Educao? Quais seus melhores resultados? Podemos encontrar jazidas nos repositrios do passado? Quais experincias podem servir como nossas fontes? Que obstculos as perturbaram? Quais foram intransponveis? Como transp-los agora? Neste terceiro milnio, em que comeou a florescer uma Sociedade da Informao, o que vai marcar a construo da Sociedade do Conhecimento? O que esperamos como desenvolvimento? Pode-se pretender novos modelos na sociedade global? Em que termos? Do ter ou do ser? Desenvolvimento econmico? Ou desenvolvimento pessoal, social e espiritual? Desenvolvimento da pessoa, das comunidades, das instituies? Da raa humana? Da vida no Planeta Terra? O que entendemos por desenvolvimento? No muito ingnuo pens-lo s do ponto de vista do educador e da Educao? Essa a nossa parte. Estou falando de aprender a pensar, de construir conhecimento, de construir novas formas de pensar, de aprender a viver e a conviver, de aprender a viver valores, de aprender a ensinar, a agir e a transformar para aperfeioar, mas, sobretudo, de desenvolvimento como tomada de conscincia, de ampliao das conscincias pessoal, social e planetria. O homem pode criar sistemas simblicos, pode representar o mundo fsico, mundos de afetos, de beleza e de imaginao, pode virtualizar seus mundos. Como aperfeioar seu poder de reflexo, de criao, de metacognio, seus poderes de compreenso e de tomada de conscincia para tornar-se solidrio, para praticar o respeito mtuo, o respeito a si mesmo e a todas as formas de vida? Uma questo se impe: Todas as pessoas podem se desenvolver? Os pobres? Os miserveis? Os portadores de deficincias? A civilizao sempre os teve. Quem determina que sempre os ter?

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A humanidade tem construdo conhecimento, cincia, arte, pensamentos, tecnologias em diferentes culturas. S a Educao no ampliou, em escala, novas formas de educar. Razovel. Era de se esperar que a instituio escola fosse conservadora, pois ela tem sido instituda para preservar, reproduzir e transmitir o passado s geraes que se sucedem. Como aprofundar e ampliar nveis de conscincia sem mudar, sem transformar? No soa estranho, paradoxal mesmo, que se pense em desenvolvimento sem mudanas, sem transformaes? No se toma conscincia de que quando se alardeiam reformas essas so propostas simplesmente para mudar aparncias conservando a tradio, sem quaisquer mudanas de pontos de vista, de concepes. Por exemplo, so introduzidos recursos da tecnologia digital cada vez mais sofisticados para melhorar o ensino. Como? Melhorando as aulas, ilustrando-as, para mostrar ao aprendiz, como apoio multissensorial, o contedo que o professor decide que ele deve assimilar. No h questionamentos sobre como funciona a percepo humana, nem sobre o que chamado de contedo, nem sobre os critrios que orientam o planejamento das aulas. Nem se desconfia que o contedo seja uma construo de conceitos! Muito menos aparece a necessidade de explicaes sobre o funcionamento do crebro, do pensamento, da cognio e do afeto. Comnius, no sculo XVI, j pensou fazer uma grande inovao introduzindo ilustraes nos textos para o ensino, em sua obra Mundo ilustrado escrita em Latim. Depois foram desenvolvidas tecnologias do audiovisual, as multissensoriais, os epidiascpios, os slides, as transparncias e o retroprojetor. J para a individualizao do ensino, estudos por fichas, a instruo programada, cpias de textos desde o mimegrafo at o xerox. Com a chegada do computador, os educadores e os tcnicos logo pensaram nas mquinas de ensinar e foram produzidos os softwares instrucionais, os tutoriais e, na sequncia, os CD-ROM. Com o desenvolvimento tecnolgico acelerado, surgiram os tutores inteligentes. Mais recentemente, em Inteligncia Artificial (programao de agentes inteligentes), as simulaes em 3D Realidade Virtual! E, presentemente, reunindo todos esses recursos, a produo de Objetos de Aprendizagem reutilizveis. Pesquisas continuam a colocar em evidncia o fracasso dos sistemas de ensino aqui nas comunidades carentes, mundo subdesenvolvido, mas tambm nas classes economicamente privilegiadas e no mundo dos pases ricos e desenvolvidos. S so relativos os fracassos, mas no deixam de ser considerados fracassos. E as causas? E as solues dos problemas do ensino? So em toda parte encontradas repostas equivocadas. Por que as pessoas no aprendem mais e melhor? Por que a sociedade e os cidados no se desenvolvem? Por que a violncia? Por que a destruio? Em que a tecnologia pode ajudar esta humanidade a se desenvolver? Certamente em muitos aspectos, mas principalmente na Educao. Quais tm sido os principais equvocos? Seja nos ambientes materiais das instituies, seja nos ambientes virtuais gerados pela tecnologia digital, a concepo se conserva: a sala de aula e as aulas, a programao prvia massificada independente de contexto e das condies dos aprendizes, sem quaisquer relaes interdisciplinares, sem relaes com a vida. O papel controlador e repressor do professor, sua funo de sbio que deve transmitir para um aluno passivo que deve ser receptor. A apresentao pronta e formal das informaes, para que o aluno as reproduza e treine sua memria, e s depois as ilustraes, as demonstraes. A falta de desafio e de
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oportunidades para duvidar, refletir, argumentar antes de recitar as solues previamente memorizadas. A obrigao de aceitar tarefas, diretrizes, sem ter garantido (como aprendiz) o direito e a oportunidade de expressar curiosidade, desejo de descobrir, de levantar suas dvidas antes que o professor fale ou exija uma leitura desinteressante. O desconhecimento, por parte de quem ensina, sobre o aprendiz, seu mundo, seu existir. O isolamento, a represso e a incomunicabilidade. Milhes de anos de vida na Terra sem que o homem tivesse alcanado conhecer a si mesmo. Diante dessa indiferenciao, a Educao se mantm segura na reproduo do passado, mas por quanto tempo? Somente enquanto muito poucos detiverem as condies de produzir o conhecimento, recebendo autorizao para decidir fins, metas, modos de ao e de controle. Enquanto estivermos retidos na hierarquia da excluso, e as tecnologias de comunicao favorecerem somente um pequeno nmero de cidados. Podem ser encontrados muitos argumentos para justificar a resistncia das instituies para se conectarem rede mundial das comunicaes digitais. O que est representando o novo desconhecido para quem assumiu o papel de quem deve saber o que ensina? No ser a prpria possibilidade de ampliar os nveis de conscincia a maior ameaa que a tecnologia digital representa para os instituidores do ensino? to intensa a mudana nos modos de fazer, e acontecem em tal velocidade as mudanas nas condies da prpria tecnologia, que no se pode esperar mais concesses. Urgem rpidas decises. Esse contexto amplia, pois, o valor das contribuies dos autores deste livro. Quando os educadores se apropriam das novas tecnologias da informao e da comunicao, levando com eles as novas geraes a tambm se apropriarem, para delas fazerem novos usos, explorando recursos sempre novos e surpreendentes, podemos confiar que possvel desenvolvermo-nos a todos em muito menos tempo. Passaremos a nos comportar como aprendizes permanentes, fruindo as condies de nossa prpria natureza no h limites para o desenvolvimento do pensamento e do sentimento. Entretanto, quais as mudanas que vo ajudar no desenvolvimento? E como isso pode ser feito? Por que se est falando em ciberespao? Em Ambientes Virtuais de Aprendizagem? Em projetos de aprendizagem? Em tomada de conscincia? Em comunicao interativa e em atividades colaborativas? O que tudo isso tem a ver com tecnologias digitais? Em cada captulo deste trabalho, o leitor encontrar definies claras, propostas que incluem repensar o tradicional para gerar transformaes, que se tornam viveis, porque agora dispomos de uma tecnologia que enriquece os ambientes e facilita a contextualizao dos conceitos e a comunicao amplamente interativa. No mais de aulas que a educao carece, no mais do ensino de professores (que tudo decidem e que tudo controlam) que os aprendizes dependem: de professores-orientadores, de parceiros de equipes que tratem de conceitos interdisciplinares, que apresentem desafios e estimulem a iniciativa, a curiosidade, o prazer de estudar cooperativamente e descobrir, reinventar! S a tecnologia digital pode permitir esse tipo de atendimento para muitos, ao mesmo tempo individual e coletivo, dialgico e construtivo. Que usos so esses? Como a tecnologia pode ser melhor usada para realizar produtos antes impensveis na escola?
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A pesquisa sistemtica o pilar indispensvel para as construes da nova era no a divagao romanceada, no as especulaes repetidas, embora infundadas, mas os estudos que se fundamentam nas mais adequadas teorias e recolhem o conhecimento nos resultados da experimentao continuada. Podemos afirmar, j agora nesta nova fase do processo de transformao, que a atividade investigatria, que suportou as virtualizaes que os talentos humanos produziram linguagens, sistemas de cdigos, cincias, artes, interaes humanas, tecnologia, espiritualidade que essa atividade pode se constituir em prioridade na educao. Os aprendizes podem se tornar individual e coletivamente investigadores permanentes. A tecnologia digital pode assegurar recursos e ampliar tais perspectivas. Todos, em diferentes graus e de diferentes modos, podero ser includos. Por qu? Como? So as respostas que o leitor poder encontrar nos estudos oferecidos neste livro. Nossos queridssimos autores esto oferecendo aos educadores e a seus sistemas de educao contribuies inestimveis, que resultaram de muito estudo, pesquisas e experincias. Fao votos, com muita esperana, de que os leitores, principalmente estudantes, ou professores que desejam se tornar aprendizes permanentes, se considerem integrando nossa comunidade de desenvolvedores de novos recursos para ajudar na aprendizagem. Um novo mundo possvel!

La da Cruz Fagundes Coordenadora Cientfica do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS)

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Contexto do livro
Sobre ambientes virtuais de aprendizagm
A expresso ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem sido utilizada, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicao utilizados para mediar a aprendizagem. O desejo de investigar a aprendizagem em ambientes desse tipo reuniu um grupo de professores de diferentes reas, que conceberam o Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Lavia (www.ucs.br/lavia). Esse grupo interdisciplinar de pesquisa est cadastrado na base de dados do CNPq e tem por objetivo desencadear mudanas epistemolgicas e pedaggicas no contexto do ensino superior, mediante o uso de tecnologias da comunicao e informao. Ao longo de seus estudos, o grupo Lavia construiu uma concepo de ambientes virtuais de aprendizagem a partir da voz de diferentes pesquisadores. Nessa fase de estudos, nosso entendimento de AVAs vai alm da ideia de um conjunto de pginas educacionais na Web ou de sites com diferentes ferramentas de interao e de imerso (realidade virtual). Entendemos que um ambiente virtual de aprendizagem um espao social, constituindo-se de interaes cognitivo-sociais sobre, ou em torno, de um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde as pessoas interagem, mediadas pela linguagem da hipermdia, cujos fluxos de comunicao entre os interagentes so possibilitados pela interface grfica. O fundamental no a interface em si mesma, mas o que os interagentes fazem com essa interface. Nesse sentido, o plano pedaggico que sustenta a configurao do ambiente fundamental para que o ambiente possa ser um espao onde os interagentes se construam como elementos ativos, coautores do processo de aprendizagem. O conjunto de atividades, estratgias e intervenes que leva os interagentes a construrem e a se transformarem juntos o que h de mais especfico aos ambientes virtuais de aprendizagem. No entanto, os interagentes no esto restritos ao uso de informaes do ambiente ou da Web , eles se tornam produtores de informao, eles entram no jogo. Textos e pginas da Web no so os nicos produtos que podem ser construdos juntos. Podem ser criados programas de computador, objetos grficos e at mesmo o prprio ambiente. Sob esse ponto de vista, uma atividade de aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a algo mais rico do que a um conjunto

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de tarefas a serem cumpridas: refere-se a atividades que vo emergindo a partir do processo de aprender. Assim, a expresso ambiente virtual de aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento de condies, estratgias e intervenes de aprendizagem num espao virtual na Web, organizado de tal forma que propicie a construo de conceitos, por meio da interao entre alunos, professores e objeto de conhecimento. Importante destacar que um AVA no precisa ser um espao restrito educao a distncia. Embora frequentemente associado educao a distncia, na prtica o ambiente virtual cada vez mais tem sido utilizado como suporte na aprendizagem presencial. Muitas instituies incluem em seus currculos disciplinas que contam com um ambiente virtual como apoio aos estudos presenciais, de tal maneira que, mesmo estando fora da sala de aula presencial, os estudantes podem acessar orientaes e intervenes pedaggicas, como forma de mediar o processo educativo com os colegas e o professor. No Brasil, o Ministrio da Educao, desde 2004, por meio da Portaria 4.059, tem estimulado a introduo de disciplinas na modalidade semipresencial na organizao pedaggica e curricular dos cursos superiores. O principal desafio do grupo de pesquisa Lavia tem sido a construo de uma base terica comum, que fundamente e sustente o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, que considere os aprendentes e ensinantes em sua multidimensionalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas diferentes formas de resolver problemas e de perceber a realidade; que conceba o fenmeno educativo em seus aspectos biolgico, psicolgico e social; que leve em conta a interdependncia entre os processos de pensamento e de construo do conhecimento; que promova a viso de contexto, sem separar o homem do seu ambiente e de seus relacionamentos, auxiliando-o a perceber o mundo como uma teia sistmica e interligada.

O surgimento deste livro


Para que ideias finalmente se materializem, tomem forma, preciso que elas fluam: que sejam compartilhadas, abertas discusso, que possam ser tomadas de emprstimo para novos desenvolvimentos, que sejam criticadas, refutadas ou aceitas. Com esse esprito surge o processo de organizao que resultou neste livro, de oferecer os resultados (parciais, inacabados, como o so todos os resultados) desta nossa busca e de nossas pesquisas. Cada captulo pretende, portanto, colaborar com o processo de discusso e estudo em torno do tema Ambientes Virtuais de Aprendizagem no contexto da Educao e da tecnologia. Nas ltimas dcadas, vimos crescer velozmente o uso da Informtica no contexto educacional como um recurso pedaggico. Porm, isso no significa que o uso dos recursos da Informtica, no mbito educacional, esteja sendo acompanhado de uma reflexo pedaggica comprometida com a construo do conhecimento. As instituies educacionais, em geral, tm optado pela insero dos computadores como sendo uma simples ferramenta de ensino a servio da transmisso de contedos sem, na maior parte

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das vezes, buscarmos compreender as possibilidades das tecnologias digitais na transformao e apropriao do conhecimento. Nesse sentido, tanto na primeira edio, como nesta revista e atualizada, o que apresentamos so estudos e relatos que mostram a importncia de conectar o uso da Informtica com a reflexo de como esse uso pode contribuir para ultrapassarmos as fronteiras de uma educao baseada na transmisso, exposio e repetio para uma concepo de Educao na qual a construo e a transformao sejam o foco da aprendizagem. Os captulos apresentam relatos de estudos, experincias e reflexes que convidam os leitores a conhecerem, perceberem e refletirem sobre as possibilidades do uso da Informtica, mais especificamente de ambientes mediados pela Web, como alternativas que podem romper com a forma tradicional de entender o processo de aprendizagem. Na atualizao que ora apresentamos, os autores acrescentaram e atualizaram os estudos realizados, compartilhando com os leitores seus avanos e as perguntas que emergem de suas investigaes. Os autores so pesquisadores e professores do grupo de Pesquisa Lavia e de outros grupos de pesquisa, parceiros nesse processo de refletir e de produzir conhecimento em torno do tema em foco. Esto preocupados em discutir as possibilidades do uso de ferramentas de interao; problematizar as novas relaes entre aprendentes e ensinantes; apresentar alternativas de estratgias de aprendizagem; explicitar novos fluxos de comunicao que surgem no contexto digital. Enfim, indicar e sugerir, destacar e problematizar aspectos e variveis que emergem diante das possibilidades advindas desse cenrio que se apresenta como um novo espao para desenvolver o processo de aprendizagem.

Temas e autores
Mantivemos nesta edio revista e atualizada a organizao da primeira edio: trs momentos de reflexo: primeiro: analisando alguns aspectos da aprendizagem em ambientes virtuais; segundo: discutindo configuraes e alternativas de interao em ambientes virtuais; terceiro: possibilitando comunicao e interao em contextos digitais. Destacamos que, em cada caso, os autores revisaram seus textos complementando e atualizando os resultados da primeira edio. Assim: No primeiro momento, Cludia A. Bisol discute a relao ensinante/aprendente em situaes onde existe um terceiro elemento em cena: o ambiente virtual de aprendizagem, analisando a questo da proximidade e do distanciamento entendido como posies subjetivas possveis nessa relao. Carla Beatris Valentini e La da Cruz Fagundes mapeiam as interaes de um ambiente virtual de aprendizagem de uma disciplina de um curso de graduao, buscando compreender como se constituram as trocas interindividuais (autopoiese e processos sociocognitivos) nesse ambiente. Helena Sloczinski e Lucila Maria Costi Santarosa analisam as construes sociocognitivas em um curso a distncia sobre Informtica na Educao Especial, contemplando aspectos
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como a autonomia, o coletivo e a prtica pedaggica. Isolda Giani de Lima e Laurete Zanol Sauer desenvolvem um estudo que investiga como a razo e a emoo interferem na aprendizagem em ambientes virtuais: espaos de convvio harmonioso e de discusses consensuais, onde o estudante pode formar e reformar suas ideias, fazer e refazer aprendizagens. Carla Beatris Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares apresentam reflexes sobre uma experincia com uma disciplina de graduao, desenvolvida com apoio de um ambiente virtual na Web, dando indicativos de que esses ambientes podem constituir elementos de apoio para uma mudana de paradigma educacional, se essa estiver suportada em reflexes epistemolgicas e pedaggicas, e no somente em tecnolgicas. Marta R. L. DAgord articula um dilogo entre os campos conceituais da Psicanlise, da Epistemologia gentica e do construtivismo radical, para formular categorias que permitem analisar processos subjetivos nas aprendizagens: saber e conhecimento, vivncia e experincia. Cleci Maraschin analisa a produo escrita de um coletivo, numa conversao a distncia, suportado por rede de computadores, envolvendo grupos de professores e estudantes. Os resultados revelam que as narrativas autoavaliativas funcionaram como operadores de autoproduo grupal, regulando as interaes entre os participantes. Marilda Spindola Chiaramonte e Helena Sloczinski apresentam um estudo exploratrio envolvendo disciplinas de graduao utilizando ambiente virtual como mediador de aes de aprendizagem, suportado pela plataforma T elEduc e acrescentando para esta atualizao a experincia com o ambiente UCSvirtual, como apoio a disciplinas presenciais e semipresenciais. O estudo relata experincias docentes, enfatizando facilidades e dificuldades no processo de ser aprendiz: aluno ou professor. O segundo momento apresenta mudanas significativas nos captulos, considerando a atualizao das tecnologias; Eliane Schlemmer retoma seu texto ampliando e atualizando a discusso e ultrapassando o contexto dos ambientes virtuais para os espaos de convivncias digitais virtuais. Esse captulo prope a anlise, a discusso e a reflexo de um determinado momento histrico da modalidade de Educao a Distncia (EaD), marcado principalmente pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), na relao com o momento atual, que se caracteriza por um movimento que tende ao hibridismo tecnolgico-digital. Maria de Ftima do W. P. Lima e Carine G. Webber apresentam um estudo sobre tcnicas de formao de grupos para ambientes virtuais de aprendizagem e, a partir de um estudo sobre algoritmos de agrupamento, apresentam um experimento que teve por objetivo coletar e avaliar critrios para formao de grupos em atividades de disciplinas iniciais, em programao de computadores. Naura Andrade Luciano, Elisa Boff e Marilda Spindola Chiaramonte apresentam algumas consideraes sobre os recursos para interao e aprendizagem em ambientes virtuais. Marcos E. Casa, Alexandre M. Ribeiro e Joo L. Tavares da Silva tratam de elementos relacionados com o desenvolvimento de sistemas computacionais aplicados Educao, mais especificamente de sistemas em que so empregadas tcnicas de Inteligncia Artificial, discutindo e relacionando caractersticas de Sistemas Tutores Inteligentes e de Ambientes de Aprendizagem Inteligentes. No terceiro momento, Marco Silva analisa o desafio de educar na cibercultura, destacando o espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao, de informao,

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de conhecimento e de educao, que surge com o advento da internet, com nfase na importncia de serem criadas estratgias e intervenes adequadas para atender s novas demandas sociais de aprendizagem interativa. Jane Rech investiga as relaes entre linguagem e pensamento, registradas num frum na internet, mostrando o surgimento de um novo sujeito cognitivo, cujo saber mobilizado por sentimentos e emoes, enfatizando que esse resultado pode ser til para a concepo de ambientes virtuais de aprendizagem. Normelio Zanotto desenvolve algumas consideraes sobre a importncia da linguagem como ferramenta utilizada em ambientes virtuais de aprendizagem, destacando os gneros de textos e os elementos paratextuais, apresentando comentrios de ordem lingustica sobre exemplos que sero citados em cada gnero. Diana Domingues apresenta questes voltadas aos ambientes virtuais relacionadas a teorias cientficas contemporneas e s grandes invenes da cincia, discutindo a interatividade e imerso em ambientes imersivos de realidade virtual na rede. Ela enfoca o ciberespao como uma paisagem virtual de dados para uma comunidade virtual, como um espao mental e cognitivo em constante feedback, o que permite ao educador pensar em vrias alternativas para conceber ambientes virtuais de aprendizagem. Dinor Fraga discute a utilizao de ambiente virtual na educao lingustica, relacionando a abordagem sistmica para compreender o viver e aprender em ambientes virtuais, tendo o jogo como estratgia de aprendizagem. Carla Beatris Valentini Eliana Maria do Sacramento Soares

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Analisando aspectos da aprendizagem em ambientes virtuais

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Ciberespao: terceiro elemento na relao ensinante/aprendente
Claudia Alquati Bisol

O desenvolvimento e a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem, complementares ao processo presencial ou constituindo inteiramente processos virtuais (a distncia), questionam as concepes tradicionais de ensino e aprendizagem. As mudanas introduzidas pela tecnologia podem ir simplesmente da adoo de mtodos mais confortveis para transmisso da informao (como a mquina de escrever substituiu a escrita manual) ou significar mudanas nas interaes, na constituio da subjetividade e na forma de apropriao do conhecimento (como a comunicao simultnea via internet difere, na relao tempo-espao, da tradicional troca de correspondncias). A partir de algumas consideraes tericas iniciais e da anlise de um questionrio aplicado a alunos que cursavam uma disciplina semipresencial em um curso universitrio, pretende-se neste trabalho tecer alguns comentrios sobre a relao ensinante-aprendente em situaes onde existe um terceiro elemento em cena: o ciberespao ou, nesse caso mais especificamente, o ambiente virtual de aprendizagem. A ideia de que essa nova tecnologia introduz mudanas no lugar que possvel para o sujeito ocupar diante do outro, articulada a todo um contexto cultural contemporneo. Autores como Suler (1996), Lvy (1993, 1996, 2000), Turkle (1989), Lemos (2003), entre outros, apontam para o rompimento das fronteiras convencionais de tempo, espao e senso-percepo. So novos demarcadores sociais que parecem indicar novos vetores subjetivos no encontro do sujeito com outro sujeito em situao de troca e de aprendizagem.

Salas de aula convencionais e salas de aula virtuais


Pensar uma sala de aula convencional e a relao que nela estabelecem professores e alunos no muito difcil, pois, at o presente momento, o referencial conhecido pela maioria das pessoas: um professor, quadro negro, cerca de 25 a 30 alunos, separados em classes individuais, geralmente alinhadas em fila, s vezes em grupos ou em crculos, conforme o mtodo adotado; alguns recursos complementares, de maior ou menor desenvolvimento tecnolgico, podem completar a cena, como vdeos, retroprojetores,
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talvez computadores. Essa viso para ns muito familiar, muito comum. Est fortemente arraigada na percepo que temos da nossa organizao social, porque justamente a forma por meio da qual nossa sociedade foi organizando um sistema para transmitir, de modo estruturado, o conhecimento cientfico acumulado ao longo dos sculos. As modificaes no modo de transmisso do conhecimento necessrio para a manuteno, criao e recriao da estrutura social d-se ao mesmo tempo que ocorrem grandes mudanas econmicas. A escola, tal como a conhecemos hoje, surge no contexto da Revoluo Industrial. H a necessidade de corpos domesticados para longos perodos de trabalho em locais fechados, em modalidades lineares e repetitivas. O domnio da escrita, da matemtica, das cincias fsicas e mecnicas alimenta o cotidiano das fbricas e d vida s mquinas. clssica a leitura de Althusser (1980) que coloca a escola, junto com outras instituies, como sendo um aparelho que ensina saberes para assegurar a sujeio s regras da ordem estabelecida, ao mesmo tempo que garante a reproduo da qualificao mista necessria reproduo da fora de trabalho. Uma outra abordagem v na escola a possibilidade da construo do discernimento e da cidadania, quando ela puder fugir dos esquemas simplistas tcnico-cientficos reproduzidos pela pequena burguesia escolar e, assim, contribuir para o amadurecimento da classe trabalhadora. (GADOTTI , 1992). Essas relaes, amplamente exploradas dentro do contexto da Revoluo Industrial e da sociedade capitalista, so necessariamente reavaliadas diante da Revoluo Tecnolgica, que marca o ingresso da civilizao em um novo momento histrico. A tecnologia vem introduzindo uma reescritura dos modos de relao econmica, social e cultural. Turkle (1989) faz uma comparao com o relgio. Mquina criada para medir o tempo com preciso, acabou por engendrar uma nova forma de organizao temporal, uma nova maneira de o homem perceber o mundo:
O tempo deixou de ser quanto demorava a executar uma tarefa. O tempo deixou de estar ligado ao movimento do Sol ou da Lua, ou a uma mudana de estao. O tempo passou a ser quanto demoravam os ponteiros a mover-se num mecanismo. Com os instrumentos digitais de medio de tempo, a nossa noo de tempo est, uma vez mais, a ser afetada por alteraes tcnicas. O tempo est a tornar ainda mais abstrato. O tempo deixou de ser um processo; tempo informao (T URKLE, 1989, p. 14).

Esse apenas um exemplo da percepo da relao que existe entre a criao de uma ferramenta que, por sua vez, recria o homem, como foi dito por Freud e repetido incansavelmente por tantos outros. Na era das mquinas cerebrais, assistimos ampliao das habilidades mentais. Santaella (1997) afirma que as mquinas musculares amplificaram a fora e o movimento fsico humano, e as mquinas sensrias funcionam como extenses dos sentidos humanos. Tanto as musculares como as sensrias foram sendo desenvolvidas no contexto histrico da Revoluo Industrial. Segundo a autora, os computadores desempenham hoje o papel de hipercrebros que processam a avalanche de signos que so produzidos e espalhados cotidianamente em todos os cantos do planeta.
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As salas de aula criadas pelas mquinas cerebrais os ambientes virtuais de aprendizagem gradativamente parecem constituir respostas adequadas a algumas exigncias que a era da informao coloca. E, assim como o relgio acabou por modificar a relao do homem com o tempo uma mudana no modo como o tempo percebido e subjetivado , teremos que pensar na relao ensinante-aprendente nessa nova configurao. vlido retomar a ideia de que a escola, tal como a conhecemos, no assim naturalmente. Ela assim se constituiu em seus mtodos, regras, tempo e executores, como fruto de um processo histrico e econmico. Brando afirma que
a educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e controle da aventura de ensinar-e-aprender. O ensino formal o momento em que a educao se sujeita pedagogia (a teoria da educao), cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus mtodos, estabelece suas regras e tempo, e constitui executores especializados. (2002, p. 26).

A entrada de nossa civilizao em um novo estgio de desenvolvimento traz, necessariamente, mudanas na formalizao do ensino, ou seja, nas formas sociais de conduo e controle do processo de ensino e aprendizagem. o que vemos acontecer em relao aos ambientes virtuais de aprendizagem e s novas modalidades de aprendizagem a distncia, que o computador e a internet oferecem. Daqui a alguns anos, crescer o nmero de pessoas que tero outros referenciais para seu processo de aprendizagem, caso o desenvolvimento tecnolgico e social venha a confirmar as previses e as possibilidades que, neste momento, se apresentam. A insero dos computadores aparece primeiro, talvez, apenas como uma ferramenta mais gil e eficaz para realizar alguns processos (o que lembra a substituio do mimegrafo pela fotocpia). Mas em seguida surgem novos elementos agregados a essa mquina mais eficiente para realizar velhos processos surge a realidade virtual e o ciberespao. Esses elementos no so simplesmente uma modificao de processos anteriores, embora algumas de suas caractersticas possam ser definidas como j existentes em outras modalidades. Sobre isso, interessante o que dizem Lemos et al.:
Nesse sentido, o que as novas tecnologias podem fazer , no exatamente instaurar uma novidade radical, mas forar a utilizao dessas novas dinmicas. Hoje, em nossa salas de aula, os processos virtualizantes ficam dependentes da maior ou menor competncia do professor. Com as tecnologias de comunicao e informao os professores e alunos ficam induzidos a utilizar o potencial hipertextual do meio. Caso contrrio, por que us-lo? Como utilizar a Internet na educao sem exercitar a no linearidade, a interatividade, a simulao e o tempo real? Da sua importncia. As novas tecnologias aplicadas educao podem recolocar professores e alunos em papis de agentes de virtualizao. (1999, p. 91).

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Uma vez inseridos nesse novo contexto social, econmico e cultural, temos que admitir que a escola e as relaes entre professores e alunos tambm sofrero modificaes. nesse sentido que talvez possamos falar de uma nova configurao subjetiva para a sala de aula e para a relao que se estabelece entre professor e aluno. Nessa nova configurao, o ciberespao um terceiro elemento. Com base nas ideias de Fernandez (2001), podemos pensar que, com esse terceiro elemento, temos diferenas nos posicionamentos dos sujeitos mediados pelo ambiente virtual, em comparao com os posicionamentos no mediados, presenciais, face a face. O termo ciberespao utilizado neste trabalho porque tem um sentido mais amplo do que o termo internet . Como afirma Jungblut (2004), baseando-se em Pierre Lvy, o ciberespao compreende materiais, informaes, seres humanos e programas. Alm disso, o ciberespao surgiu muito antes que internet fizesse parte da nossa vida. Enquanto espao ou fronteira no palpvel, enquanto fronteira eletrnica, o ciberespao existe desde que, por exemplo, uma conversao telefnica se tornou possvel. (KIM, 2004).1 Fonto, por sua vez, define:
A partir da noo de lxico, o ciberespao compe-se dos termos ciber + espao, o que significa espao virtual. Vocabulrio de origem inglesa cyberspace substantivo masculino, sob a tica semntica, constitui-se da dimenso ou domnio virtual da realidade, constitudo por identidades ou aes puramente informacionais; meio, conceitualmente anlogo a um espao fsico, em que seres humanos, mquinas e programas computacionais interagem. Pode em certos contextos, significar o termo restritivo relacionado Internet. Quando estamos navegando na AVA, habitamos um ciberespao e interagimos com a cibercultura. (2007, p. 4).

Proximidade e distanciamento: posies subjetivas possveis na relao ensinante-aprendente


Os dados para a anlise que segue foram coletados a partir de um questionrio aplicado no ambiente virtual da disciplina Estudos Acerca do Conhecimento Matemtico. Essa disciplina, que na poca contava com dois crditos, vem sendo desenvolvida na modalidade semipresencial pela Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares, do Centro de Cincias Exatas e Tecnologia da Universidade de Caxias do Sul, desde 2001, sendo que, a partir de 2007, acontece com quatro crditos com o nome Tpicos de Evoluo do Pensamento Matemtico. Esse questionrio foi respondido por 18 alunos no primeiro semestre de 2003.

Kim (2004) retoma as ideias que Sterling apresenta em seu livro The hacker crackdown: law and disor der on the electr onic frontier, publicado em 1992.

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O que dizem os alunos a respeito de sua experincia? A fim de responder a essa questo, foram delimitados recortes, ou seja, unidades de anlise que se constituem de fragmentos correlacionados de linguagem e situao. (ORLANDI, 1996). Os recortes permitem demarcar lugares possveis que esses sujeitos em aprendizagem podem ocupar na relao que estabelecem com o professor e com o ambiente virtual de aprendizagem. Os recortes 1 e 2 foram construdos a partir de solicitao feita aos alunos para que analisassem a relao professor-aluno. A anlise desses dois recortes coloca em cena a questo da proximidade e do distanciamento quando a relao ensinante-aprendente mediada por um ambiente virtual de aprendizagem.
I. II. III. IV. E1 bastante produtiva, pois o professor tem que acompanhar cada aluno, isso faz com que ns, sintamo-nos mais prximos do professor. E2 O professor est mais prximo do aluno, podendo tirar suas dvidas rapidamente no ambiente virtual.

E3 At algum assunto, alguma pergunta que no faramos em sala de aula fica mais fcil de escrever. E4 Acho que h um tempo maior para a troca de informaes entre professor e aluno, pois com esse sistema voc pode fazer isso em horrios que normalmente voc no conseguiria com professores que no utilizam esse mtodo.

Recorte 1 Em E1, o aluno faz referncia ao aumento da proximidade relacionando-o ao acompanhamento individualizado que a configurao do ambiente virtual em questo propicia. Poderamos perguntar: por que a interao por meio de um ambiente virtual produz esse efeito de que o acompanhamento dado ao aluno mais individualizado? O cuidado com as palavras essencial aqui. No estamos afirmando que realmente por meio de um ambiente virtual o acompanhamento seja mais individualizado. Para afirmar isso, teramos que conduzir outros tipos de pesquisa, levando em considerao inmeros fatores, como as caractersticas do professor e do aluno, a didtica utilizada, o mtodo de ensino, as relaes interpessoais estabelecidas, etc. No caso em questo, tendo em vista que os encontros presenciais e as interaes virtuais so conduzidos pela mesma professora, podemos pensar na hiptese de que o que se produz seja um efeito de maior proximidade ou, nas palavras de Hammerz (apud LEMOS , 2003), uma comunidade sem proximidade, o que institui no um territrio fsico, mas simblico. Relacionando E1 a E2, E3 e E4, podemos pensar que esse efeito seja produzido pela possibilidade que o aluno v de ter uma relao do tipo pergunta-resposta com seu professor que est alm dos limites espao-temporais colocados pela sala de aula presencial. A sensao de que h mais tempo, talvez como se o professor estivesse mais disponvel, mais facilmente ao alcance, pois no necessrio esperar at a prxima semana, quando a aula seguinte ir acontecer.

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A quebra da simultaneidade espao-temporal parece criar esse efeito de proximidade, como se o professor estivesse disponvel sempre. No ser justamente isso o que o ciberespao cria na relao entre os sujeitos? O aluno lana a pergunta, ela fica colocada nesse lugar intermedirio que prescinde da presena de ambos, o ciberespao, e retorna na forma de uma resposta eis que o professor est disponvel sempre. Proximidade e distanciamento, ento, talvez no sejam opostos, mas expresso dessa comunidade sem proximidade. Dando continuidade a essa questo, podemos analisar no recorte abaixo (que agrupa enunciados que fazem referncia ao distanciamento), o enunciado E5. Que tipo de contato seria esse retratado como sendo mais frequente?
V. VI. VII. E5 E6 E7 Na aula tradicional, o contato mais freqente, no ambiente virtual s nos comunicamos quando surge alguma dvida e o retorno mais demorado. A relao professor-aluno se torna mais rara, o que eu acho vlido, pois acarreta numa independncia que favorece o aluno no decorrer do curso. O professor se torna um auxiliador, pois a comunicao se torna mais distante e menos direta. No presencial, a comunicao pode se tornar mais prolongada de acordo com a resposta que o aluno obtm da professora e, com isso, o professor poder impedir que o aluno pense mais sobre determinado assunto. Sempre gostei muito mais de ter um professor que pudesse me explicar os contedos pessoalmente do que atravs do computador. Acho que atravs de ambientes virtuais, a relao professor-aluno fica muito impessoal.

VIII.

E8

Recorte 2

E5 parece circunscrever um tipo de comunicao o tipo pergunta-resposta como o existente no ambiente virtual de aprendizagem, enquanto que na aula tradicional outras formas de contato pareceriam ser possveis. interessante observar que em E5 aparece a palavra contato para a aula tradicional e comunicao para o ambiente virtual. Essa diferena some em E7; porm, nesse enunciado, a comunicao referida no presencial do tipo pergunta-resposta, ou seja, o mesmo tipo de interao do ambiente virtual, colocando o ambiente virtual como um instrumento apenas de substituio ao modo formal de ensino, mas que permite que se opere um afastamento do professor (tornando a comunicao mais distante), facilitando, com isso, o pensamento do aluno. Valeria a pena questionar a modalidade de ensino a que isso tudo faz referncia. De qualquer maneira, o distanciamento provocado pela mediao do ambiente virtual favoreceria um distanciamento do professor que, de outro modo, se torna invasivo, inibindo a possibilidade de o aluno pensar por si. Novamente, aparece a necessidade de diferenciarmos o tipo de contato, ou comunicao, ou relao a que todos esses enunciados fazem referncia. Citam-se os trs contato, comunicao e relao justamente para tentar marcar diferenas, e no semelhanas, pois no so sinnimos, tampouco parecem fazer referncia a uma mesma ordem de coisas na relao entre professor e aluno.

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Em E6 aparece claramente uma associao entre proximidade e distanciamento na relao professor-aluno e a modalidade de ensino. Uma relao professor-aluno mais rara (a escolha dessa palavra , no mnimo, curiosa) parece acarretar uma independncia que favorece o aluno. a mesma relao que aparece em E7. O enunciado E9 no foi includo nos recortes anteriores por no fazer referncia questo da proximidade e do distanciamento, mas se torna relevante agora ao associarmos com a modalidade de ensino: E9 O professor orientador para indicar os caminhos a serem tomados para chegar ao conhecimento, ao contrrio das aulas presenciais nas quais o conhecimento transmitido diretamente do professor ao aluno.

Enunciado E9 Num primeiro momento, v-se uma confuso: como se a presena fsica do professor determinasse a modalidade de ensino e aprendizagem que se estabelece, no caso o da transmisso direta do conhecimento. Sabemos que no assim. Esse pensamento linear levaria a supor que a tecnologia, ou sua ausncia, que determinaria exclusivamente as formas de relao que se estabelecem entre as pessoas. Fernandez (2001) afirma que a modalidade de ensino e a modalidade de aprendizagem dizem respeito ao modo singular como cada um de ns se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo como aprendente, e com o conhecimento. Trata-se de um molde, ou esquema atravs do qual se d nossa relao com o objeto a conhecer:
A modalidade de aprendizagem, tal como a entendo, um molde relacional, armado entre a me como ensinante e o filho como aprendente, que continua construindo-se nas posteriores relaes entre personagens aprendentes e ensinantes (pai, irmos, avs, vizinhos, grupo de pertencimento, meios de comunicao, professores) ao longo de toda vida. (FERNANDEZ, 1994, p. 66).

Portanto, se o conhecimento est sendo transmitido diretamente do professor para o aluno, se h uma tendncia inibio da capacidade de pensar do professor e/ou do aluno, isso no se d nem pela questo do mtodo nem pela questo dos instrumentos ou dos recursos tecnolgicos e seus arranjos presenciais ou virtuais, mas por um conjunto de aspectos que, segundo Fernandez (2001), so conscientes, inconscientes e prconscientes, da ordem da significao, da lgica, da simblica, da corporeidade e da esttica. Consequentemente, assim como a presena fsica do professor no determina uma modalidade de ensino e aprendizagem, a utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem no garante que o ensino se torne diferenciado, ou que o aluno se torne mais autnomo ou independente.

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interessante continuar a anlise introduzindo os recortes 3 e 4, que se referem solicitao de que os alunos analisassem a relao que se estabelece entre eles, diante da mediao de um ambiente virtual de aprendizagem. Mais uma vez, tanto a proximidade quando o distanciamento so claramente marcados:
IX. E10 No ambiente virtual o contato maior, pois temos que trocar idias com todos os colegas da turma, o que no aconteceria numa aula tradicional, onde trabalhamos somente com os colegas mais prximos. Podemos saber o que cada colega pensa, qual a sua opinio sobre determinado assunto. Atravs do ambiente fica mais fcil do aluno se expressar, uma vez que alguns so tmidos e no conseguiriam dizer o que pensam pessoalmente. Facilita a interao, visto que, com o ambiente pode-se trocar idias a qualquer hora. Possibilita a troca de idias e as mesmas ficam registradas. Recorte 3

X. XI.

E11 E12

XII.

E13

Recorte 3

O que chama a ateno imediatamente em E10 e E11 uma associao entre presena fsica ou aula tradicional e o modelo de interao que se estabelece entre as pessoas. Por que numa aula tradicional se trabalharia apenas com os colegas mais prximos? O que est acontecendo, em termos de relaes, nos ambientes tradicionais (presenciais) de troca? Ou ainda, tomando E11, por que precisaramos da mediao de um ambiente virtual para saber o que cada colega pensa? As possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais acabam questionando as modalidades tradicionais de interao, como que denunciando a qualidade das trocas efetuadas nos espaos sociais tradicionais. Ou, ainda, denunciando a forma como estamos hoje podendo construir nossa subjetividade e o lugar que reservamos para o outro. Saber o que o outro distante e virtual pensa se torna mais fcil do que saber o que o outro prximo e presente pensa. Tambm podemos ter aqui, novamente, o efeito j mencionado da comunidade sem proximidade: no ambiente virtual o contato maior (E10) e podemos saber o que o colega pensa (E11). Podemos igualmente pensar numa repetio do efeito que mencionamos antes, o qual associo a modalidade de ensino ao uso ou no da tecnologia. O uso, ou no, da tecnologia estaria configurando diferentes formas de relao. Ser que ao no limitar a uma determinada disposio espacial, que num encontro presencial est concretamente demarcado os alunos tendem a se sentar sempre praticamente nos mesmos lugares , produz-se esse efeito de que a comunicao no estaria limitada? Ou, na mesma linha de pensamento, mas partindo de outro ponto, ser que o fato de estar navegando no ciberespao, onde o contato com o outro destitudo da dimenso fsica concreta de um corpo limitado a um espao fsico, produz esse efeito de poder se aproximar de qualquer um? Em E12, uma posio possvel para o sujeito fica demarcada com bastante clareza: em um ambiente virtual mais fcil se expressar. A referncia explcita timidez permite

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que associemos esse enunciado a uma frase de Turkle (1989, p. 84): [...] em vez de perguntar o que que o computador faz criana, pergunto o que que as crianas, e mais importante, o que que diferentes gneros de criana fazem do computador. Faamos um deslizamento: o que que diferentes gneros de professor e diferentes gneros de aluno fazem do computador? Ou, melhor ainda: o que que diferentes gneros de professor e diferentes gneros de aluno fazem com as possibilidades que o ciberespao inaugura no processo de ensinar e aprender? Esse questionamento essencial, pois, diante do ciberespao enquanto terceiro elemento na relao ensinante-aprendente, teremos uma determinada modalidade relacional sendo construda a partir das possibilidades e limitaes pessoais. Como cada sujeito vai se situar diante do outro, mediado ou no pelo ciberespao, diz de sua histria e de sua estruturao enquanto sujeito. Continuando a analisar E12, vemos que aparece pela primeira vez, claramente, uma referncia caracterstica do ciberespao de permitir trocas a qualquer hora, nessa iluso, conforme foi comentado antes, de que as pessoas esto ao alcance umas das outras a todo momento. interessante pensar que parece ficar obliterado o fato de que esse contato tem um lapso de tempo. A tarefa pode ser desenvolvida a qualquer hora, o ambiente pode ser consultado a qualquer hora, uma pergunta pode ser lanada em um frum de discusso a qualquer hora; porm, isso no a mesma coisa que simultaneidade nas trocas entre pessoas. J E13 bastante interessante pela questo do registro das ideias. O que escrito torna-se um registro. Toda e qualquer troca de ideias automaticamente arquivada, ou seja, acaba por construir um conjunto concreto, permanente, e passvel de ser acessado. Essa caracterstica est relacionada construo de uma imensa memria coletiva. Conforme diz Lvy:
Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade. (2000, p. 92).

A anlise do recorte n 4 permitir retornar questo do distanciamento:


XIII. E14 XIV . E15 XV. E16 Recorte 4 bem virtual, pois comentrios, crticas, ideias, tudo so trocados no ambiente, mas claro que sempre h conversa e troca de idias pessoalmente tambm. Eu no gosto muito de tentar exclarecer dvidas com meus colegas atravs do computador. Prefiro pessoalmente. No meu caso eu prefiro a presena, pois tenho dificuldades em me comunicar por escrito.

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Em E14 l-se: bem virtual, seguido de uma observao de que claro que h conversa e troca de ideias pessoalmente tambm. Como em outros enunciados semelhantes, aparece a importncia de as trocas virtuais e presenciais complementaremse umas com as outras. Seriam as trocas presenciais bem reais em contrapartida? Se a comunicao por escrito cria um registro permanente, por outro lado ela impe um sujeitamento estrutura mais rgida da lngua escrita. H uma queixa explcita em E16 quanto ao processo de escrever. No teramos talvez em E15 uma denncia indireta da dificuldade que a escrita coloca ao sujeito na palavra exclarecer? Vale ressaltar que esse mesmo erro ortogrfico apareceu mais de uma vez nos enunciados desse mesmo sujeito, alm de outros problemas de pontuao e concordncia. Poderamos nos perguntar se a obrigatoriedade da comunicao dar-se por escrito responsvel por esse efeito de distanciamento para algumas pessoas, considerando que o modo de comunicao oral ou por escrito posiciona o sujeito em lugares diferentes diante da lngua, expondo-o de maneira distinta a questes de fluncia, competncia, domnio do lxico, entre outras. Esse aspecto muito interessante de ser explorado, pois se h algo que a mediao de um ambiente virtual de aprendizagem impe ao sujeito a expresso por escrito, a intermediao da lngua escrita na relao com o outro. Acredita-se que pesquisas muito interessantes possam ser desenvolvidas explorando os efeitos dessa imposio, assim como h a imposio do domnio bsico do instrumental tecnolgico para que essa conexo se efetive.

Consideraes finais
As modificaes que a tecnologia tem alavancado em todas as dimenses da vida humana so ainda incomensurveis. Tentamos nos aproximar dessas modificaes tambm no campo da educao, com a esperana de compreender como se delineiam neste sculo as difceis tarefas de ensinar e aprender. Mediados ou no pela tecnologia, estaro sempre em jogo as posies de ensinante e aprendente e as relaes possveis de serem estabelecidas com o conhecimento. Este trabalho props a ideia de que o ciberespao constitui um terceiro elemento na relao ensinante-aprendente. Fundamentalmente, portanto, se trata de pensar o ciberespao no como um instrumento neutro, mas como um elemento capaz de operar modificaes nas posies subjetivas que cada um pode ocupar nessa relao. Um exemplo trabalhado neste texto diz respeito ao efeito de proximidade simblica, ao mesmo tempo que se observa uma diluio do territrio fsico da sala de aula convencional. As relaes que se constroem entre professor e alunos e destes entre si podem ser sentidas como sendo ao mesmo tempo mais prximas e mais distantes. Uma distenso na percepo de tempo produzida pela quebra da simultaneidade das interaes tambm parece produzir um efeito de proximidade, embora a obrigatoriedade da escrita produza para outros um estranhamento. Observou-se tambm que difcil para os alunos discernirem quais as caractersticas ou dificuldades que podem ser atribudas ao fato de uma disciplina ser desenvolvida

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com o suporte e a mediao de um ambiente virtual de aprendizagem, de caractersticas ou dificuldades que ocorrem, devido relao que eles estabelecem com o outro como ensinante, consigo mesmo como aprendentes e com o conhecimento. Provavelmente, difcil tambm para os professores fazerem essa distino. Resta, portanto, muito o que pesquisar nessa rea de interface entre a educao e a tecnologia.

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Comunidade de aprendizagem: a constituio de redes sociocognitivas e autopoiticas em ambiente virtual
Carla Beatris Valentini La da Cruz Fagundes

As possibilidades dos ambientes virtuais de aprendizagem vo alm da simples apropriao de contedos. Novas aprendizagens se constituem nesses contextos digitais de interao, reconstruindo conceitos e concepes. Entretanto, so necessrios estudos para a formalizao dessas concepo e a construo de modelos. No processo de aprendizagem em ambientes virtuais, temos muito a desvendar sobre as interaes, as aprendizagem, a formalizao do ensino e como esses aspectos se relacionam com os diferentes recursos tecnolgicos. Diante disso, cabe o questionamento: Os ambientes virtuais tm contribudo para que os aprendizes construam novas relaes de aprendizagem e interao na cultura digital? Este captulo destaca alguns aspectos da inter-relao e da auto-organizao dos aprendizes em ambientes virtuais. Para dar suporte a essa anlise, buscou-se apoio na Epistemologia Gentica de Jean Piaget e na Biologia do Conhecimento de Humberto Maturana, para compreender como se constituem as trocas interindividuais (autopoiese e processos sociocognitivos).1 A escolha desses autores se deve ao fato de procurarem conhecer a aprendizagem, sem o formalismo do ensino e em consonncia com o paradigma da complexidade e conectividade. O aprender, nessa concepo, entendido como a construo e reconstruo do conhecimento e ampliao da conscincia do aprendiz. No se trata do aprender a partir de um ensinante ou de regras estabelecidas, mas do aprender enquanto fora e energia criativa que move o aprendiz em seu processo de constituir-se. O homem vive e aprende;
Este estudo est relacionado tese de doutorado Tecendo e aprendendo: redes sociocognitiv as e autopoiticas em ambientes virtuais de aprendizagem sob a orientao da Prof. Dr La da Cruz Fagundes, PGIE/UFRGS.
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a sua vida s possvel porque interage e aprende. O aprender aqui entendido como a expresso da inteligncia que, para Piaget (1987), compe-se de duas condies: organizao e adaptao. Considerando a Biologia do Conhecer de Maturana e Varella (1997), e Maturana (1999), o viver e conhecer podem ser compreendidos como o movimento humano de aprender, ou seja, nesse movimento est presente o aspecto da organizao comum a todos os seres, contemplado no conceito de autopoiese. A autopoiese define os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos, numa constante autocriao e auto-organizao. Assim, um sistema autopoitico , ao mesmo tempo, produtor e produto. O sistema humano precisa viver e experienciar para conhecer e se apropriar. O limite dessa experincia a troca. As trocas recprocas de ao do sujeito com o objeto de conhecimento ocorrem quando uma ao intelectual sobre o objeto retira dele qualidades que a ao e a coordenao das aes do sujeito colocam nele. Podemos analisar a troca qualitativa considerando os fatores que regulam os processos sucessivos de equilibrao no intercmbio de pensamento e cooperao nas trocas interindividuais e intraindividuais. A partir da troca, o sujeito sai de si e volta para si, num processo contnuo de autorregulao (PIAGET , 1973), de autopoiese. (MATURANA , 1997). Nas relaes, a partir da concepo piagetiana, identificamos dois tipos de respeito: unilateral e mtuo. O respeito unilateral implica a desigualdade entre o que respeita e o que respeitado; caracterstico da relao de coero. O respeito mtuo ocorre quando os sujeitos se consideram iguais e se respeitam reciprocamente; caracterstico da relao de cooperao. As formas de relao podem reforar a heteronomia ou encorajar o sujeito a se tornar moral e intelectualmente autnomo. A autonomia, na teoria piagetiana, no deve ser compreendida como individualismo ou centrao em uma viso particular de mundo. Ao contrrio, a autonomia s se opera a partir da cooperao. Piaget (1977) deixa muito claro que a autonomia se constri a partir de relaes de respeito mtuo, muito distinta da ideia de respeito unilateral a uma autoridade externa. Deve-se compreender que [...] a autonomia um poder que s se conquista de dentro e que s se exerce no seio da cooperao. (p. 321). Nesse sentido, a autonomia tambm no deve ser entendida como liberdade completa, mas, considerando a descentrao, implica considerar o ponto de vista do outro, o que exige responsabilidade nas aes e decises. A partir desse entendimento, fica evidente que uma nova educao e relao social s possvel, quando se coloca em prtica a cooperao e a reciprocidade e no apenas quando se fala de fora sobre essa realidade. [...] necessitamos de um esprito de cooperao tal que cada um compreenda todos os outros, e de uma solidariedade interna que no elimine os pontos de vista particulares, mas coloque-os em reciprocidade e realize a unidade na diversidade. (PIAGET , 1998, p. 67). Maturana (1999) assume tambm essa preocupao ao condenar a competio, pois entende que ela constitui-se na negao do outro ou, em outras palavras, na centrao. Ao eleger os pressupostos epitemolgicos e psicolgicos de Piaget e Maturana, destacamos algumas implicaes educacionais. Podemos dizer que a fonte do desenvolvimento, na Epistemologia Gentica de Piaget, est no desequilbrio e na busca constante, pelo sujeito, de novas reequilibraes. Assim, papel do professor promover
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situaes que possam desequilibrar ou colocar em xeque as certezas provisrias dos alunos e dos grupos. Cabe ao professor promover interaes que viabilizem as modificaes internas dos mecanismos cognitivos, com vistas ao progresso da inteligncia. tarefa do professor problematizar, desencadear conflitos e propor situaes de cooperao entre os alunos, pois no h operao sem cooperao. A cooperao, nessa teoria, diferencia-se da ajuda. Ajudar significa fazer pelo outro; o outro aprende a ser dependente, a esperar que solucionem por ele os problemas. J a cooperao enfrentar solidariamente os problemas: trocar e construir solues e novos saberes junto com os outros. Nesse sentido, fundamental a interao social, a troca com o outro. A educao, visando cooperao e autonomia, deve basear-se em relaes de solidariedade interna e, para isso, no pode ser reduzida simples repetio oral, mas implica uma nova relao pedaggica em que prevaleam o respeito mtuo e a solidariedade interna, em que professores e alunos so parceiros num processo que exige confiana e responsabilidade. Piaget (1998, p. 77) nos diz que [...] os objetivos da pedagogia e da educao internacional so formar personalidades autnomas suscetveis de cooperar entre si, libertando-se ao mesmo tempo de seu egocentrismo e da tirania das coeres coletivas. Piaget (1998) fala da necessidade de propiciar uma organizao pedaggica que faa com que as crianas passem de uma moral heternoma, baseada no medo ou no amor, imposta pela regra exterior, para uma moral autnoma. No entanto, na viso construtivista-interacionista de Piaget, as regras e os valores morais, para serem internalizados ou reais para o aluno, necessitam que este tenha a liberdade de optar voluntariamente, colocando a regra em interao com o meio, de forma que favorea o enfrentamento positivo dos conflitos de convivncia, com base no dilogo, no respeito e na participao responsvel do sujeito nos processos de tomada de deciso. Congruente s ideias de Piaget, temos alguns pressupostos das relaes educacionais defendidos por Maturana, em que prevalece a necessidade de aceitao do outro. Segundo Maturana (1999, p. 98): S so sociais as relaes que se fundam na aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia, tal aceitao o que constitui a conduta de respeito. Para Maturana, se o aprendiz no pode respeitar-se e aceitar-se, no pode tambm aceitar e respeitar o outro, assim como a educao para a competio exclui o outro da relao. O aprendiz precisa ser estimulado a ver seus erros e respeitlos, tratando-os como oportunidades legtimas de mudana. Isto implica que o professor precisa aprender a interagir com os aprendentes num processo que no os negue ou os castigue, seja pela forma como eles aparecem na relao, seja porque no aparecem como as exigncias culturais dizem que deveria ser. Estudos envolvendo a abordagem de Maturana e as tecnologias digitais j esto se fortalecendo em diferentes grupos de pesquisa e instituies. Para Soares e Rech (2009), para conceber processos educativos mediados por ambientes virtuais de aprendizagem, fundamental a configurao de espaos de convivncia, de modo que os envolvidos no processo possam fluir juntos no conviver, numa histria de interaes recorrentes. Em estudo sociocognitivo, considerando as interaes e trocas comunicativas, Duff (apud G ERMAIN, 1996) apresenta dois tipos de atividades cooperativas bsicas: tarefas convergentes e tarefas divergentes. Cada tipo facilita ou evidencia alguns aspectos da

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troca interativa e comunicativa. Nessa investigao, as interaes no ambiente virtual de aprendizagem se organizaram a partir dessas duas formas de interao, sendo que elas se constituram em um dos indicadores para anlise do processo de aprendizagem dos aprendentes. As tarefas convergentes centram-se na soluo de problemas, ou seja, na concretizao de acordos j estabelecidos pelo grupo. Nesse tipo de atividade, todos os sujeitos buscam alcanar um objetivo comum, como, por exemplo, uma tomada de deciso frente a um estudo de caso, em que o grupo precisa coletivamente chegar a uma nica proposta. Assim, mesmo que haja diferentes papis entre os interagentes, a ao coletiva, e os acordos tendem a ser mantidos. Nessa tarefa, em geral, existe um forte relacionamento de equipe, no qual os sujeitos sentem-se confortveis para apresentar novas possibilidades de soluo, como tambm pode ocorrer uma maior interao, no sentido de confirmar uma posio adotada e avaliar o encaminhamento da soluo. (ARRIADA, 2001). Nas tarefas divergentes, a proposta est em debater, estabelecer acordos, construir conceitos e definir metas conjuntas para o trabalho cooperativo. Essas tarefas centram-se em construir um consenso entre os interagentes sobre seus objetivos e qual o resultado desejado.

O contexto da pesquisa
Esta pesquisa realizou a coleta de dados em um ambiente virtual de aprendizagem concebido para uma disciplina do curso de graduao em Psicologia da Universidade de Caxias do Sul. Nessa disciplina aconteceu na modalidade semipresencial, sendo que 70% das atividades ocorreram a distncia. As interaes entre aprendizes e professor ocorreram via fruns, chats e murais. A proposta da disciplina tinha a problematizao e a interao como princpios para a aprendizagem; dessa forma, foram propostos como estratgias estudos de caso, textos e resoluo de problemas. Algumas das atividades envolveram, alm dos alunos do curso de Psicologia, alunos dos cursos de Pedagogia e Matemtica, que utilizavam ambiente virtual de aprendizagem em algumas de suas aulas, formando, assim, grupos interdisciplinares. Foram analisados dois semestres letivos, ou seja, dois grupos de alunos interagindo no ambiente virtual com essa proposta de aprendizagem. A partir da concepo de interao e aprendizagem, o ambiente virtual foi construdo como um espao relacional, um espao de trocas energticas, materiais e informacionais. O ambiente foi concebido ultrapassando a ideia de um endereo no ciberespao, no qual os alunos acessam informaes e enviam dados e respostas, mas como um complexo problemtico que atualizado a partir das diferentes e criativas solues e dos encaminhamentos dados pela comunidade de aprendizagem, implicando para isso uma interao mtua. O ambiente virtual foi construdo apoiando-se na metfora de navegao. Dessa forma, foram criados diferentes contextos de interao, denominados cenrios: Ilha do Sossego, Biblioteca de Alexandria, Orientao aos Navegantes e Plano de Viagem, este ltimo contendo frum, chat, estudos de caso e dirio de bordo.

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Esta pesquisa procurou identificar como se constituem as trocas interindividuais no ambiente virtual, considerando a autopoiese e os processos sociocognitivos. Para isso, foi mapeado que interaes ocorreram e sob quais condies. Tambm buscamos compreender como as estratgias de tarefas convergentes e tarefas divergentes contriburam para as trocas interindividuais nesse ambiente de aprendizagem. Utilizamos para apoiar a anlise o software de anlise qualitativa Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC).

O que nos dizem as trocas interindividuais nos ambientes virtuais?


A partir da anlise dos enunciados produzidos pelos aprendizes (professor e alunos) nos ambientes virtuais estudados, identificamos dois conjuntos de categorias: autopoiticas e sociocognitivas. Nas categorias autopoiticas, os enunciados evidenciam aspectos do grupo como um sistema autopoitico emergindo no ambiente virtual, bem como a metodologia de interao e aprendizagem. As categorias sociocognitivas compemse de enunciados que descrevem o processo evolutivo das trocas cooperativas entre os aprendizes, ou seja, da simples manifestao de interesse por um assunto at a descentrao e reciprocidade. Assim, encontramos, nas interaes ocorridas, as seguintes categorias: Estabelecimento de vnculo , vivncias pessoais, identidade; Concepo de organizao; Demanda ao outro; Confrontao de perspectivas; Autoproduo, auto-organizao de si e do grupo. As categorias anteriores foram denominadas autopoiticas. Encontramos outro conjunto de categorias que foram denominadas sociocognitivas, conforme aparecem a seguir: Interesse por determinado assunto; Expresso do ponto de vista; Descentrao; Reciprocidade. T razemos alguns aspectos considerados mais gerais nos dados analisados, em termos de trocas interindividuais, envolvendo as categorias autopoiticas e sociocognitivas. Assim, na anlise das interaes encontramos a formao da seguinte rede, denominada Ra:

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Figura 1: Representao da rede de implicaes Ra Fonte: Valentini (2003).

Para a formao dessa rede, foram analisadas todas as interaes dos alunos nos fruns, e destacamos a contribuio das Tarefas Convergentes, mais especificamente o Estudo de Caso em Situao Interdisciplinar. Os alunos nesse frum realizaram um estudo de caso, envolvendo interlocutores dos cursos de Psicologia, de Pedagogia e de Matemtica. Isso nos ajuda a compreender a relao que apareceu nas categorias expresso do ponto de vista e confrontao de perspectivas. Vemos assim que, num estudo de caso, em situao interdisciplinar, fundamental que os interlocutores enunciem o seu ponto de vista, como tambm assumam suas diferentes perspectivas. Conforme vimos em Maturana (1999), ter posies diferentes no implica negar o outro. E mais: a no negao do outro que possibilita a troca cooperativa. Temos, assim, a possibilidade da efetivao de um equilbrio nas trocas intelectuais, a partir dos mecanismos que Piaget (1973) prope. Sem essas condies iniciais de expresso de seu ponto de vista e aceitao do outro, em suas diferentes perspectivas (mais evidentes e presentes ainda quando se trata de grupos interdisciplinares), corremos o risco de no se efetivarem quaisquer relaes cooperativas. Ainda vale destacar outra relao entre essas duas categorias. Vemos aqui uma interlocuo entre as categorias autopoiticas (confrontao de perspectivas e autoorganizao) e sociocognitivas (expresso do ponto de vista e reciprocidade). Evidenciou-se que, pela reciprocidade, ocorre a coordenao dos diferentes pontos de vista, gerando uma nova compreenso da realidade. Temos ento que tanto a reciprocidade como a auto-organizao no acontecem sem levar em conta o outro e as relaes existentes no grupo, como um sistema cognitivo. O uso do software de anlise qualitativa nos permitiu identificar que a maior contribuio para a coordenao de pontos de vista aconteceu nas atividades que classificamos como tarefas convergentes; nesse caso especificamente os debates sobre estudos de caso. A partir desses dados, a confrontao de perspectivas aparece como um aspecto importante das trocas interindividuais, no caminho da autonomia e da cooperao,

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sendo ela produto e produtora da reciprocidade, da auto-organizao e da expresso do ponto de vista. A confrontao de perspectivas, conforme destacamos anteriormente, est sendo demarcada, na medida em que o sujeito explicita a compreenso de que no h verdade absoluta nem verdade relativa, mas diferentes verdades em distintos domnios. Vemos como isso ficou evidente pela forte contribuio da atividade do estudo de caso interdisciplinar, para a constituio dessa relao implicativa. Nessa atividade, os componentes de cada pequeno grupo escolhiam um caso para o qual deveriam propor alguma interveno. possvel que, pelo fato de os aprendizes estarem situados em diferentes domnios de conhecimento e ao, a confrontao de perspectivas, numa dimenso de assumir posies diferentes, sem negar o outro, tenha sido favorecida pelo grupo interdisciplinar. Tambm parece que essa forma de organizao do grupo pode ter favorecido a expresso do ponto de vista, j que essa se fez num sentido de posicionamento do sujeito, como autor de uma posio ou ideia e no como mera repetio ou cpia. Para a compreenso da relao entre a reciprocidade e a confrontao de perspectivas como uma implicao mtua, importante considerarmos o papel determinante da varivel Tarefas Convergentes. Nesse tipo de proposta de interao, os aprendizes so desafiados a solucionar um problema, a efetivar aquilo que se propuseram como grupo. Para que isso ocorra, no possvel somente a confrontao de pontos de vista, pois, sem coordenar diferentes perspectivas numa nova compreenso da realidade, no h soluo comum possvel. Nisso constitui-se a reciprocidade, ou seja, como uma condio necessria para o equilbrio das trocas. Outro movimento de interao evidenciado na rede que integra as categorias confrontao de perspectivas, expresso do ponto de vista, demanda, descentrao , reciprocidade e auto-organizao. Essa rede nos aponta para uma relao de respeito mtuo, de considerar o outro como um legtimo outro e para a possibilidade de efetivao de trocas cooperativas, no sentido piagetiano, a partir desse fluxo de interao. Outra rede implicativa constituda foi a rede denominada R1, como vemos a seguir:

Figura 2: Representao da rede de implicaes R1

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Os contextos de interao que mais contriburam para a formao dessa rede foram os espaos informais de interao, ou seja, os que no tm como prioridade o contedo estudado, como os espaos de conversao informal. As categorias destacadas nessa rede, em geral, esto mais ligadas a um movimento de expresso de si sem, necessariamente, reconstrurem sua posio em funo da interao com o outro. Qual o papel que essa rede tem no processo de interao e aprendizagem no ambiente virtual? Esses resultados parecem evidenciar que os espaos informais de interao se constituram como contextos que, por excelncia, favoreceram a criao de vnculo, a expresso de interesses pessoais e a explicitao da concepo de organizao que cada sujeito traz. Embora sejam aspectos que poderemos considerar de menor complexidade sociocognitiva e autopoitica, eles tm um papel importante, medida que contribuem para a legitimidade das trocas. Isso significa que, na medida em que vejo o outro como um legtimo outro, permito-me ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam mais para a construo da autonomia e menos para a manuteno das relaes de coero. O que o estabelecimento de vnculos pode significar numa situao de aprendizagem? Parece evidente que o Cenrio da Ilha (contexto informal) foi um espao destinado ao estabelecimento de acordos, ou seja, nele os aprendizes apresentaram sua concepo de organizao e seus interesses e, a partir dos interesses compartilhados, o estabelecimento de vnculos foi explicitado e evidenciado. Esses acordos no foram da ordem dos contedos e das teorias estudadas, mas da ordem da intersubjetividade, ou seja, o que estou pensando e querendo e o que o outro est pensando e querendo. Aprende-se, tambm, graas interferncia afetiva. Alguns estudos (DAGORD , 2000; MENDONA, 1998) falam da relao pedaggica como um espao propcio transferncia, em se tratando da relao professor e aluno. Ou seja, transferncia dessa relao que est sendo vivida com um vnculo anterior. Nos contextos informais, talvez possamos ter um espao propcio transferncia na relao entre os aprendizes e no somente na transferncia na relao professor e aluno. Dito de outro modo, um colega pode assumir, aos olhos do outro, a imagem da me ou de um irmo ou filho, isso porque temos sujeitos das mais variadas idades e caractersticas. O estabelecimento de vnculos atravs da atividade comunicativa um dos aspectos do processo de aprendizagem, vindo a favorecer a constituio dos grupos de interao e a construo do conhecimento. Num contexto tradicional de aprendizagem ou sala de aula, destinar tempo para que os alunos explicitem sua concepo de organizao, expressem seus pontos de interesse e estabeleam vnculo, parece ser dispensvel ou, ento, no visto como uma necessidade dentro do pressuposto tradicional de ensino. Por outro lado, crianas e jovens tm cada vez mais seus espaos de interao e comunicao ampliado a partir do mundo digital, atravs das ferramentas de comunicao em rede e dos softwares sociais. Diversos termos tm sido utilizados para falar desse novo interagente, que Prensky (2001) denomina nativo digital, referindo-se gerao que nasceu a partir da dcada de 80 e tem as tecnologias digitais como aspecto natural em seu dia a dia. Ainda no sabemos como essa forma de interao e comunicao est influenciando a vida social e acadmica desses jovens, mas estudos preliminares comeam

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a aparecer nesse sentido, como em Pescador (2010), que investiga as aes de aprendizagem dos nativos digitais na interao com redes hipermiditicas.

Consideraes e perspectivas
Neste estudo encontramos alguns indicadores que apontam para a importncia da confrontao de perspectivas nos ambientes de aprendizagem, sendo esta propulsora de trocas que podem levar reciprocidade e auto-organizao. Esses resultados parecem confirmar os estudos sobre conflitos sociocognitivos, sendo que, quando os pontos de vista diferem, um conflito pode nascer dos desacordos entre os sujeitos, e o fato de resolv-los pode conduzir a um progresso cognitivo. (GARNIER, 1996, p. 76). A anlise dos dados nos permite afirmar que o foco deve estar na influncia das interaes sobre os processos cognitivos dos parceiros e no na frequncia das interaes. Podemos ainda dizer que as trocas interindividuais dos grupos fizeram emergir dois aspectos, que se destacam quanto interatividade, ou seja, uma rede de relaes que expressa trocas mais complexas, considerando o ponto de vista do outro, e outra rede mais ligada a um movimento de expresso de si e constituio de vnculos. Na primeira rede, denominada rede de trocas cooperativas e autopoitica, encontramos a forte presena da categoria confrontao de perspectivas, relacionada reciprocidade e autopoiese. Os resultados indicam que a confrontao de perspectivas, numa situao de interao, influencia na reciprocidade, na auto-organizao e na expresso do ponto de vista, e pode ser influenciada por elas. preciso destacar que a confrontao de perspectivas, nessa pesquisa, no definida como conflitos bemdelimitados, mas se constitui na medida em que assumir posies diferentes no implica negar o outro. Nesse contexto, pode haver oposio ideia apresentada pelo outro, mas essa oposio ou negao traz consigo o entendimento de que o no partilhar a ideia do outro no significa que essa ideia esteja equivocada em sentido absoluto. Essa concepo reforada pelo resultado da anlise implicativa, que mostra a confrontao de perspectivas como influenciadora e influenciada pela reciprocidade, auto-organizao e expresso do ponto de vista. Na segunda rede, denominada rede de identidade e vnculo, aparece um movimento de expresso de si, sem, necessariamente, reconstrurem sua posio em funo da interao com o outro e da constituio de vnculos entre os interagentes. Nessa rede, evidencia-se o aceitar o outro como um legtimo outro, sendo que s posso aceitar o outro se aceito a mim mesmo. A constituio dessa rede tem um aspecto complementar importante com relao rede de trocas cooperativas e autopoitica, na medida em que contribui para a legitimidade das trocas que se efetuaram no ambiente virtual. Isso porque, medida que vejo o outro como um legtimo outro, permito-me ser eu mesmo e, talvez, dar incio a trocas que contribuam mais para a construo da autonomia e menos para a manuteno de relaes de coero.

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Se, nas trocas, temos evidncias da aceitao de si e do outro, ento estamos nos referindo a um respeito mtuo, que caracteriza a relao de cooperao. Segundo Piaget (1998), no respeito mtuo, os indivduos que esto em contato consideram-se iguais e se respeitam reciprocamente. Em decorrncia do respeito mtuo, temos a moral que Piaget define como um sentimento diferente, o sentimento do bem , mais interior conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autnomo. (1998, p. 29). A anlise das interaes no ambiente ainda pode nos dizer que as Tarefas Convergentes apareceram como contribuindo mais para a rede de trocas cooperativas e autopoitica do que as Tarefas Divergentes. Nas Tarefas Convergentes, os aprendizes, organizados em subgrupos, foram desafiados a solucionar um problema ou a propor intervenes para casos fictcios, compartilhando objetivos comuns. J as Tarefas Divergentes, constitudas mais especificamente pelo debate e pela troca de ideias, apareceram mais contribuindo para a rede de identidade e vnculo. As Tarefas Convergentes tiveram como destaque a contribuio do estudo de caso em grupos interdisciplinares. O fato de interagir com parceiros que possuem saberes diferentes, parece ter contribudo para que se estabelecessem trocas cooperativas baseadas no respeito mtuo. Expressar sua ideia, considerar a ideia do outro (concordando ou mesmo discordando) e articular conjuntamente uma proposta foram aes que permearam as interaes nessa atividade. Isso parece confirmar os estudos apontados por Dillenburg (1996, p. 5), nos quais a comunicao entre o grupo aparece como mais importante do que a discordncia entre os interagentes. O estudo de caso em grupos interdisciplinares merece destaque tambm por ter sua contribuio rede de identidade e vnculo, constituda pelas trocas que envolvem o estabelecimento de vnculo, explicitao da concepo de organizao e do ponto de vista. Quanto ao ambiente virtual pode-se dizer que o uso proposto e os recursos desenvolvidos configuraram-se como um meio de promover a cooperao e o confronto entre os alunos e a construo de uma prtica social capaz de favorecer o processo de aprendizagem. No curso da pesquisa, ficou evidente que as interaes no ambiente virtual comportaram aes de processos cognitivos e sociais que incidiram proficuamente tambm no processo de auto-organizao do grupo. Os resultados tambm apontaram para os espaos afetivos de identidade e vnculo nos ambientes virtuais, como um dos possibilitadores para que novas relaes entre os aprendizes (alunos e professores) possam emergir. Esse aspecto nos remete necessidade de considerarmos os ambientes virtuais como espaos para o viver e conviver, ultrapassando a concepo de simples troca de informao. Isso, bem-entendido, quando os ambientes virtuais so orientados num paradigma construtivista-interacionista sistmico. Na continuidade desse estudo, em uma anlise dos processos cognitivos e autopoiticos de um aprendente, ficou evidenciado o movimento de autoria e de construo de conhecimento, em que o aprendiz assume um papel participativo e responsvel nas trocas efetuadas com os demais aprendizes. (VALENTINI ; BISOL, 2008).

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A partir dessa abordagem, os espaos de interao e troca digitais inauguram uma nova possibilidade ao aprendiz, sejam em espaos virtuais, sejam em metaversos. Se no fosse a possibilidade de o aluno escrever e se expressar livremente nos diferentes cenrios do ambiente virtual, perder-se-ia para sempre a oportunidade de conhecer as construes cognitivas e a funo autor desenvolvida pelos alunos. Alm disso, os alunos perderiam a oportunidade de comunicar suas ideias e posies aos outros. O ensino tradicional, sem os recursos tecnolgicos, fica preso quilo que o professor pode captar de cada aluno e ignora o processo de aprendizagem em que cada sujeito se envolveu, fazendo-se autor e ator, assumindo sua responsabilidade no caminho da autonomia. Nesse sentido, o desafio vem crescendo com o avano das possibilidades tecnolgicas, por exemplo o metaverso, como o Second Life. (SCHLEMMER; BACKES , 2008). Nesses mundos virtuais, ampliam-se as possibilidades de interao e do uso cognitivo do espao, uma nova cadeia de relaes e representaes construda pelo sujeito que est vivendo nesse ambiente, que simula espaos sociais de convivncia. Como podero se constituir as redes autopoiticas e sociocognitivas, tendo o metaverso como cenrio de aprendizagem?

REFERNCIAS

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Como crescemos... aprendemos tanto... Construes sociocognitivas em curso a distncia, mediado pela web
Helena Sloczinski Lucila Maria Costi Santarosa

A expresso que usamos para nomear este texto foi extrada das falas de um dos aprendizes do curso realizado na modalidade a distncia, utilizando o ambiente TelEduc,1 como ambiente virtual de aprendizagem. Diz VM a aprendiz: Como crescemos nestes ltimos meses, no ? Aprendemos tanto e fizemos vrias conquistas que sero, com certeza, um marco em nossas vidas. Nossos alunos ganharo muito e nos ensinaro bastante tambm. A fala foi compartilhada com todos os participantes do curso, evidenciando a existncia do coletivo na construo de conhecimento. Com depoimentos dessa natureza, entendemos que a construo de conhecimento, utilizando os recursos da Web, tanto possvel como ocorre de forma efetiva. No entanto, preciso ter presente o contexto educacional e uma proposta pedaggica embasada em um paradigma que reconhea a interdependncia existente entre os processos de pensamento e de construo do conhecimento e o ambiente geral. Ainda que colabore no resgate da viso de contexto, que no separe o indivduo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promova como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaada com o mundo natural (MORAES, 1997). Com o avano da telemtica, a Educao vem passando por questionamentos sobre as possibilidades de acesso ao conhecimento, independentemente de onde se encontra o sujeito que quer aprender. As tecnologias que possibilitam a interao, de forma virtual, crescem em ritmo cada vez mais acelerado, criando novas relaes culturais e desafiando educadores a repensarem sua prtica pedaggica e o paradigma educacional em que esto inseridos. Ainda, o panorama mundial, com tendncia globalizao, faz emergir reflexes sobre os caminhos da educao para atender s necessidades atuais da sociedade. Nesses caminhos, encontramos o professor que, sem sombra de dvida, tem papel
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TelEduc D esenvolvido por pesquisadores da Unicamp , para a criao e administrao de cursos Web.

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fundamental para a realizao de uma Educao com qualidade, que precisa estar voltada para a pessoa do educando, pessoa que cidad, que sujeito, que pensa, que possui potencialidades, que convive em determinado contexto social, cultural e econmico, influencianda e sendo influenciado por ele. De acordo com Delors (2010), a Educao sustentada por quatro pilares de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Esses pilares podem estar contemplados em diferentes modalidades de ensino, ou seja, presencial, semipresencial e a distncia, de forma adequada para cada uma, integrados e no individualizados. As experincias em Educao a Distncia (EAD), utilizando a forma por correspondncia, meios audiovisuais e/ou multimdia, aliadas ao avano das tecnologias, deram origem Telemtica e, com ela, uma nova maneira de pensar a educao a distncia, como sistema aberto, interativo, multidirecional. No sistema interativo-multidirecional, pode-se fazer uso dos recursos de texto, udio, vdeo, em que todos se comunicam entre si, independentemente de ser aluno ou professor. A nossa experincia, nesse sistema interativo, nos permitiu realizar estudos sobre o processo de aprendizagem, o qual estamos apresentando no presente texto. Nele, enfocamos as construes sociocognitivas, como elementos investigados no processo vivenciado em curso a distncia, mediado pela Web, utilizando o ambiente TelEduc, em Informtica na Educao Especial, por professores em servio, que foi objeto de estudo de tese de doutorado em Informtica na Educao. 2 O curso, a que nos referimos, foi oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria da Educao Especial (Seesp), em convnio com a Federao Nacional das Associaes de Pais de Alunos Excepcionais (Fenapaes). Foi estruturado buscando atender s exigncias atuais, com carga horria de 120 horas. As instituies responsveis pela organizao e pelo desenvolvimento do mesmo foram a Unicamp (equipe do Ncleo de Informtica na Educao (Nied)) e a UFRGS (equipe do Ncleo de Informtica na Educao Especial (Niee)). Participaram dele professores de instituies no governamentais que, por meio do Projeto Nacional de Informtica na Educao Especial (Proinesp), receberam laboratrio com equipamentos de informtica. A caracterstica a ser destacada nesse evento a sua realizao em servio; portanto, os professores precisavam estar em sala de aula. Todas as atividades prticas, nessa situao, foram experimentadas com os alunos de forma imediata e, com isso, as dvidas e as descobertas puderam ser compartilhadas durante a realizao do mesmo. A nossa participao em uma das turmas 3 do curso, como formadora (professora), em 2001, oportunizou a realizao de estudos sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos professores (aprendizes).

Doutorado em Informtica na Educao Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul PGIE/Cinted/ UFRGS. Tese defendida em janeiro de 2003. Ttulo: Formao de professores a distncia e em servio: aprendizagem na prtica. 2 A turma estava sob a coordenao da Profa. Dra. Lucila Maria Costi Santarosa Niee/UFRGS.

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O curso realizado em 2001 estava em sua segunda edio. A partir da terceira edio, ocorreram vrias transformaes e adequaes, entre elas, a ampliao das instituies educacionais para escolas pblicas (estaduais e municipais) inclusivas, ficando para o grupo do Niee/UFRGS, a organizao e o desenvolvimento. Em out. 2009, iniciou a oitava edio, com 52 turmas e 180 horas de curso. O que particularizou o tema de investigao (2001) foi o contexto em que o curso ocorreu e a abordagem scio-histrica pela qual optamos para essa realizao. Dessa forma, ao longo do texto estaremos apresentando reflexes acerca do processo, em diferentes tpicos. O tpico a seguir traz reflexes sobre as construes sociocognitivas estudadas, no mbito da autonomia, do coletivo e da prtica pedaggica, como eixos importantes na construo de conhecimento. Na sequncia, apresentaremos aspectos sobre as interaes com o ambiente TelEduc e, por fim, teceremos concluses acerca do estudo realizado. Com relao ao aporte terico, que utilizamos no mesmo, procuramos inserir aspectos significativos nas anlises que foram realizadas; por isso, deixamos de apresentar um tpico especfico.

Refletindo sobre as construes sociocognitivas


A vivncia de uma situao de aprendizagem formal implica vencer os desafios que so propostos, como se fossem caminhos a ser percorridos, com suas curvas, esquinas, pontes, viadutos, tneis, enfim, diferentes obstculos que precisam ser ultrapassados at chegar reta final, que pode representar o incio de outros caminhos. As construes sociocognitivas, ao longo do curso a distncia, objeto de nosso estudo, constituram uma estrada especial, pelas suas caractersticas prprias, relacionadas modalidade, aos aprendizes e ao enfoque metodolgico. O incio dessa caminhada foi marcado pelas interaes com o ambiente TelEduc, pois havia a necessidade de conhecer, pelo menos, um pouco do espao, ou o ambiente de aprendizagem virtual, onde o processo de aprendizagem seria vivenciado. Os formadores (professores), os colegas, o programa do curso, a metodologia de trabalho, o cronograma, enfim, as questes inerentes ao curso passaram a fazer parte do quotidiano de todos os envolvidos. A leitura, com vrias idas e vindas, das interaes realizadas permitiu-nos perceber que o processo de aprendizagem ocorrido no curso pode ser visto como uma rede em que os elementos se inter-relacionam. Nessa rede, os pilares de aprendizagem, apontados por Delors (anteriormente), se entrelaam e podem ser constatados a partir da necessidade de aprender sobre o ambiente virtual, o programa de estudo com seu contedo e metodologia; aprender a se organizar com horrios e materiais para vencer os desafios propostos; aprender a interagir no contexto, publicando e estabelecendo relaes entre as suas construes e a de seus colegas e, por fim, aprender a ser o sujeito de seu prprio desenvolvimento.

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Autonomia
Quando aprendemos algo como, por exemplo, realizar uma operao matemtica, interiorizamos o conceito e nos tornamos capazes de resolver outras atividades que envolvem esse conceito, implicando autonomia nesse aspecto, mas, se ainda no estamos capacitados para realizar determinadas tarefas ou resolver problemas relativos ao conceito, ento precisamos de ajuda, de apoio. SegundoVygotsky (1999), quando o sujeito precisa de ajuda para realizar alguma atividade, ele se encontra na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, entre o nvel de desenvolvimento real (capacidade de realizar atividades de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial (capacidade de realizar atividades com a ajuda de outros mais experientes). Para melhor entender o significado de ZDP, ilustramos com o esquema que segue:

Figura 1: Zona de Desenvolvimento Proximal Fonte: Sloczinski (2003).

As primeiras interaes vivenciadas no curso indicaram a necessidade de ajuda para a apropriao das ferramentas do ambiente, utilizadas na mediao do curso. Porm, ao longo do mesmo, a cada desafio, novas manifestaes surgiram. Entre as tantas, apresentaremos algumas que exemplificam a construo gradativa da autonomia, conforme referimo-nos acima. Confesso que tenho dvidas e preciso me acalentar; s vezes me deito e fico a pensar e acabo at sonhando com as mesmas. [...] Tambm tenho dvidas em por onde comear, aceito sugestes. Se puder nos direcionar sobre estas dvidas, ns agradecemos. O que mais d ansiedade que os alunos querem vir, no s para ver... Tenho vontade de evoluir nestes trabalhos com os alunos [...] (IV, Correio).

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A colocao acima fez com que refletssemos sobre a nossa caminhada como profissional, utilizando a Informtica no processo de aprendizagem. As experincias, as pesquisas, as descobertas, as reflexes constantes sobre o nosso fazer pedaggico e a constante busca por novos conhecimentos permitiram-nos encaminhar ideias, sugestes (compartilhadas com todos os participantes) e, principalmente, apontar o como buscar conhecimentos que, no momento, pareciam distantes. um processo que precisa ser construdo, pois no existe receita pronta e, dessa forma, comentamos:

Ns vamos descobrindo o que fazer, em cada passo que vamos dando. Vamos aprendendo com os colegas, com os alunos, nos encontros (seminrios, congressos, etc.), pesquisando na Internet e assim por diante. No podemos querer um planejamento ousado (no incio), mas que contemple tudo o que temos e podemos ter nossa disposio. Vivenciar uma situao nova, desconhecida, gera preocupaes que podem ser superadas, de maneiras diferenciadas, dependendo do contexto social de insero e das oportunidades interativas que se apresentam. A superao implica aprendizado e o aprendizado, segundo Vygotsky (1999), que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento, pressupondo uma natureza social especfica e um processo atravs do qual os aprendizes penetram na vida intelectual daqueles que o cercam. Nessa perspectiva, encontramos, em vrios registros colocados neste eixo de estudo e nos sequentes, indicativos do processo de aprendizagem realizado a partir de experimentaes, reflexes, compartilhamento de ideias, de descobertas, entre outras. No prximo registro, podemos perceber que o sujeito citado acima passa de uma fase de tantas interrogaes para outra de afirmaes, configurando um aprendizado relativo ao trabalho dentro da instituio, objetivo importante do curso de formao dos professores, na rea de Informtica na Educao Especial.

Estamos realmente, como voc disse, a cada dia descobrindo o que fazer, a cada passo que damos, aprendemos um pouco mais com os alunos, com os colegas e vamos diminuindo nossa ansiedade. Agradeo pelas sugestes e pelas palavras de incentivo. (IV, Correio). Outro exemplo: O uso do computador para mim foi, no incio, um desafio. Fiquei ansiosa e preocupada, mas aos poucos, com a ajuda das colegas, vou assimilando as informaes recebidas. [...]. Aos poucos fui interagindo com ele, assim como os alunos. (VC, Dirio de Bordo).

Ao afirmar: Aos poucos fui interagindo com ele, evidencia que, a partir das interaes com o computador, est realizando um aprendizado, considerando um contexto social que o desafia e que contribui para avanar da ZDP (atual) para a Zona de
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Desenvolvimento Real (ZDR), nesse tpico. Esse avano pode ser considerado um indicativo da construo gradativa da autonomia, na ao de interagir com o computador. O apoio proporcionado foi fundamental para que os sujeitos conseguissem avanar no nvel de conhecimento em que se encontravam. O querer vencer foi importante, confirmando que, no contexto educacional, o sujeito da aprendizagem precisa ser um ator participativo, cuja autonomia vai sendo conquistada gradativamente e reconstruda a cada nova situao desafiadora, que, segundo Demo (2001), evidencia o sentir-se perdido, na fase inicial, como mostramos a seguir. Aos poucos, estou chegando. Consegui criar meu e-mail. (EC, Mural). Cada atividade realizada, sinto-me mais confiante. Reconheo que no incio estava pra l de perdida. (EC, Dirio de Bordo).

Embora com caractersticas diferenciadas, outros registros refletem aspectos relativos participao no curso, sua forma de organizao de estudo, suas reflexes, evidenciando os indcios de construo de conhecimento, os quais esto relacionados com as atividades propostas em cada mdulo j disponibilizado. Essas nossas primeiras tentativas com os alunos j mexeram com o grupo, realmente as aulas no sero as mesmas. (VK, Chat). VK, em sua fala, evidencia o incio de um processo de mudana relativa do fazer pedaggico, significando aprendizagem que envolve o contedo e a metodologia que permeia as atividades propostas para o curso em desenvolvimento. Nesse sentido, Oliveira et al. (2001) ressaltam que as ferramentas disponibilizadas pelas novas tecnologias constituem peas-chave que consagram e ampliam a natureza relacional dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Ainda, Lvy (1998) coloca que o computador considerado uma tecnologia intelectual, pois ele se encontra no conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo de conhecimento de uma sociedade. Aprender se constitui num processo complexo em que cada sujeito se envolve sua maneira e, nos desafios a que se submete, deixa transparecer a forma de lidar com os mesmos. Segundo Vygotsky (2001), existe um processo dinmico em que os elementos afetivos e intelectuais esto envolvidos. As pessoas apontam suas necessidades, ou seus impulsos face s situaes que enfrentam, independentemente do nvel de conhecimento em que se encontram. As emoes experimentadas deixam transparecer sentimentos que podem evidenciar as necessidades ou as reaes que surgem durante qualquer situao provocadora, como, por exemplo, uma nova atividade de aprendizagem. A presena de cargas afetivas refletem o estado emocional presente em cada pessoa. Essas cargas ou experincias afetivo-relacionais deixam transparecer sentimentos que se apresentam em conjunto com as expresses relativas s atividades que foram colocadas durante o curso.

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Quando recebemos o ofcio comunicando o incio deste curso via internet, ficamos eufricas, com um pouco de medo, ou ser que foi com muito medo... O desconhecido sempre apavora, mas, com o passar do tempo, com o apoio das leituras feitas dos materiais disponibilizados, das reflexes, a realizao das atividades propostas, as palavras de incentivo dos colegas e formadores [...] mas isto nos deu um aprendizado muito grande quanto ao uso dos recursos e ferramentas que esto nossa disposio. Valeu. (IV, Dirio de Bordo). Foi uma aprendizagem progressiva, sofrida (construo das pginas) e com muitos significados compartilhados entre ns professores e entre nossos alunos [...] Dessas semanas 4 palavras fazem o resumo: aprender, mediar, construir e compartilhar. (VK, Dirio de Bordo).

A comunicao de situaes vivenciadas pelos aprendizes nos remete a refletir sobre o significado de mediao. Segundo Vygotsky (1999), a relao entre o homem e o mundo uma relao mediada (por signos ou por instrumentos). O teor das comunicaes registradas (por meio das ferramentas interativas do ambiente de aprendizagem) evidencia a capacidade que as pessoas possuem de lidar com os objetos ausentes, utilizando palavras que mantm o sistema de significados, estabelecem interlocuo com outras pessoas, estando elas perto ou distante, como VM relata a seguir. Que bichinho mais teimoso e rebelde esta tat!!! Ela no aceita meus comandos que esto idnticos aos do polgrafo. Sempre diz: ainda no aprendi esta ou aquela instruo. teimosa ou ... Me d uma sugesto, please. Help! ... A tartaruga sozinha sem roupa, obedeceu ao comando de use o lpis, mas os demais no. Nem os pssaros. (VM, Correio).

Nessa situao, a imaginao emerge como uma fonte que tanto pode reproduzir objetos como reordenar as relaes entre eles, servindo assim como base para processos criativos altamente complexos, tornando possvel a passagem do sensorial ao racional por meio da linguagem e dos cdigos lgicos estabelecidos. A situao exigiu que nossa imaginao criasse um cenrio com os elementos mencionados no registro e nos transportssemos a ele, buscando entender o pedido de ajuda, a partir das significaes presentes. A interao com o software (MicroMundos4 ), a mediao de outros elementos presentes no contexto de aprendizagem, tais como material de apoio, dicas dos formadores, trocas entre o grupo de estudo e o contexto de aplicao dos novos conhecimentos permitiram a realizao de descobertas, de formao de conceitos que, aos poucos, foram sendo internalizadas.
MicroMundos software de autoria, com recursos multimdia e a Linguagem Logo. Foi utilizado em um dos mdulos do curso: Linguagem e metodologia Logo.
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Aps vrios contatos com a tat consegui amans-la e fazer com que obedecesse aos meus comandos. O uso do M.M. para o desenvolvimento de projetos educacionais nos prope uma nova alternativa para a construo da aprendizagem de nossos alunos. A interao com o ambiente amplo e com possibilidades infinitas de criao nos proporcionar o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade. Salvem a tat!!! (VM, Frum).

Ao longo do curso, os aprendizes, ao realizarem as interaes visando construo do conhecimento, deixaram transparecer o processo vivenciado para tal. O desenvolvimento da autonomia, como um processo gradativo, foi verificado como uma estrada que, ao ser percorrida, cada passo dado antecipava o prximo. A ajuda, que inicialmente era buscada junto aos formadores, passou gradativamente a ser compartilhada com a comunidade cognitiva constituda, incluindo os formadores. Para Vygotsky (1988, 1991, 1999), o ser humano um ser social, e o seu desenvolvimento se d na participao do meio em que est inserido. No entanto, o simples contato com os objetos de conhecimento no garante aprendizagem; a interveno do outro essencial para que esse processo se realize. Com essa perspectiva, o contexto de realizao do curso contemplou vrios objetos de conhecimento com a constante presena do outro, quer no papel de professor, de colega, ou do prprio aluno, entre outros, interferindo na ZDP de cada aprendiz e contribuindo para a construo de conhecimento. Ainda, as estruturas das funes psicolgicas superiores fazem com que entre o homem e o mundo real existam mediadores, que so ferramentas auxiliares da atividade humana. Essas so desenvolvidas na vida social em que o ser humano vai criando e transformando seus modos de agir no mundo. Para ele, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos intencionais, sendo que, conscincia, vontade e inteno pertencem esfera da subjetividade (dimenso humana). A formao da conscincia humana est relacionada ao processo de constituio da subjetividade que se d pelo processo de internalizao, a partir das situaes de intersubjetividade.

Coletivo
Nas reflexes ou trocas compartilhadas, tanto nas interaes sncronas como assncronas, desenvolvidas durante o curso, percebemos que as individualidades tenderam a desaparecer para dar espao a algo que pode ser identificado como grupo. A colaborao, nesse caso, aconteceu quando os participantes compartilharam informaes, fruto de seus estudos, de suas buscas ou pesquisas, de suas descobertas e/ou construes cognitivas. A cooperao, por sua vez, foi percebida na realizao de trabalhos nos grupos, em suas instituies, pois, alm de compartilhar conhecimentos, os integrantes puderam interferir e modificar informaes de seus colegas, atuando de forma harmoniosa para o desenvolvimento coletivo de um trabalho, em forma de projeto, de desafio, ou de atividade proposta no curso.

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A construo sociocognitiva estudada a partir desse eixo (coletivo) se refere realizao das atividades dos sujeitos, como membros de uma comunidade cognitiva. Pela complexidade do processo, em que muitas variveis se fizeram presentes, alm da heterogeneidade do grupo, encaminhamos esses achados, agrupando alguns aspectos que emergiram durante a realizao do mesmo, independente da estrutura do curso. Dessa forma, os achados nos indicaram: a realizao de reflexes; como as aprendizagens foram realizadas; quais foram as construes evidenciadas nessa caminhada e sua continuidade, alm do compartilhamento de ideias, descobertas, construes, entre outras. Cabe destacar, com relao s reflexes, que essas foram realizadas tendo por base os textos de fundamentao terica, constantes no programa do curso e sobre as experincias vivenciadas e as possibilidades de aplicao das tecnologias com seus alunos especiais. Esses aspectos foram por ns considerados como indicativos de aprendizagem, de acordo a metodologia usada para a modalidade de ensino, e constaram nos registros interativos do ambiente de aprendizagem utilizado para a realizao do curso. to bom poder proporcionarmos aos nossos alunos o prazer de conhecer e vivenciar coisas novas, ns estamos tendo mais esta chance com este maravilhoso curso que nos abre novas fronteiras. [...] estamos trilhando o mesmo caminho, juntas chegaremos, com sucesso. (IV, portflio). Na organizao do estudo dos aprendizes, a palavra grupo foi citada vrias vezes, refletindo a necessidade de uma construo coletiva de conhecimento, em que a colaborao e a cooperao se fizeram presentes. Cada instituio representou um grupo no curso, e percebemos que, nos grupos, a forma de estudo e de desenvolvimento de atividades ocorreu de maneira conjunta, em muitos momentos. Segundo Barros (1994), um trabalho que realizado em conjunto pode ser considerado como de cooperao e, em consequncia, termos um construto social. Exemplo dessa ao pode ser verificado no registro a seguir. A reformulao da pgina envolveu-nos em diversas discusses, comeamos olhando a pgina pelo olhar do outro e como poderamos melhor-la. [...] Foi um processo demorado, devido as alteraes, mas que valeu, pois aprendemos mais ainda a usar o front page 2000. [...] Valeu o desafio proposto ao grupo. (VK, Dirio de Bordo). O depoimento destacado acima permite perceber as interaes realizadas entre o grupo, visando construo de conhecimento em informtica na Educao Especial, e evidenciando, em alguns momentos, um trabalho colaborativo e, em outros, um trabalho cooperativo. Lvy (1999) alerta para a dimenso coletiva de nossa inteligncia para aprender, contribuir e/ou interferir nas comunidades em que estamos inseridos. Ramal
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(2002) identificou elementos que servem para dinamizar a inteligncia coletiva (destacada por Lvy). Um desses elementos responsvel pelo gerenciamento de processos de construo cooperativa do saber. Ela ressalta a importncia da coparticipao de cada um dos membros no processo de aprendizagem em desenvolvimento, em ambiente inclusivo, como espao de todas as falas e de todas as vozes. A parceria e o trabalho conjunto revelam situaes de intersubjetividade, em que a colaborao e/ou cooperao possibilita a aprendizagem de todos e de cada um em particular, respeitando as caractersticas individuais dos mesmos. A elaborao de pginas pessoais e da instituio, visando ao desenvolvimento cognitivo, foi uma atividade que gerou muita ansiedade e exigiu uma dedicao especial de todos os aprendizes. Nesse sentido, para Vygotsky (1988, 1999), o social e a atividade so dois conceitos que podem ser extrados do desenvolvimento cognitivo. A atividade emerge a partir de uma necessidade que precisa ser satisfeita por uma srie de aes executadas pelo sujeito, ou por um grupo de pessoas. O social a fonte de desenvolvimento que o sujeito ou grupo se vale para executar as aes. H uma apropriao do meio, dos significados culturais dos objetos desse meio, alm da interao com pessoas de mais experincia, relativa a esses objetos, permitindo ao sujeito elaborar a interiorizao do que est sendo pretendido. Dessa forma, a atividade anteriormente mencionada, acompanhada pelos formadores, com dicas e/ou sugestes, possibilitou a construo de pginas, as quais, inicialmente, evidenciaram problemas tais como de insero de figuras. A anlise dessas questes, realizada de forma colaborativa, por meio das interaes entre os participantes, permitiu a retomada e, consequentemente, novas aprendizagens. Cabe ressaltar que as interaes sociais entre os aprendizes tm papel bsico na construo de conhecimento. As trocas, os comentrios entre todos, quer durante as sesses de bate-papo, ou nas ferramentas de comunicao do ambiente de aprendizagem (TelEduc), contriburam para o esclarecimento de dvidas, para a busca de sugestes que propiciassem um avano na construo j realizada. Os fundamentos da comunicao, que potencializam um ambiente de aprendizagem (SILVA, 2001) e a interao entre os participantes, oportunizam a construo do conhecimento como co-criao e no simplesmente como transmisso. Com base no autor, podemos dizer que as interaes, visando reconstruo das pginas, propiciaram a articulao de ideias, fazendo emergir associaes e significaes, importantes para a realizao da atividade. Com relao pgina da Instituio, agregando as pginas pessoais, observamos um trabalho coletivo em cada uma das instituies, em que a cooperao se fez presente, de acordo com as manifestaes dos aprendizes. Exemplo: Estamos elaborando uma pgina do laboratrio de informtica de nossa escola coletivamente. Pensamos em criar um item professores onde cada um elaborar o seu material. Questionamos se esta atividade pode ser assim concluda? Aguardamos resposta urgente. (V, correio).

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As interaes sncronas (bate-papo) ocorreram semanalmente, com at duas sesses de uma hora de durao cada uma. Participamos desses encontros virtuais e percebemos a sua importncia dentro do contexto. Todos os assuntos debatidos, de alguma forma, esto presentes nos registros assncronos; porm, o seu detalhamento, as trocas em tempo real, constituem fatos importantes no conjunto de elementos que compem um ambiente de aprendizagem. A comunicao sncrona, segundo Primo (2000), uma forma de interao mtua, pois forma um todo global, indicando interdependncia entre os envolvidos. O contexto influencia esse sistema. Trata-se de um sistema aberto em constante evoluo e desenvolvimento, pois representado pelo ser humano. O processo desenvolvido ao longo do curso, em sntese, refletiu a vivncia ocorrida durante o perodo com as experincias de estudo, com o fazer pedaggico (com seus alunos), com as descobertas, com as reflexes, com as dvidas e a necessidade de ter um contato de forma coletiva e simultnea. O apoio era buscado dentro do prprio grupo de colegas e dos formadores. Propiciou ainda: conhecer os encaminhamentos que esto sendo feitos; perceber emoes e expressar sentimentos que contribuem para a formao dos laos de turma, de amigos, de colegas que se conhecem; perceber que relatar dificuldades e buscar apoio uma forma de se expor, de se mostrar para ser ajudado; compartilhar as descobertas, as emoes e as reflexes sobre estudos e leituras realizados sobre as experincias com os alunos, dando dicas; comentar sobre a importncia do material de apoio, de leituras para compreender o processo e pedir mais sugestes. Enfim, podemos dizer que a comunicao sncrona um retrato de todas as colocaes, ou panorama das interaes ocorridas durante o processo de aprendizagem vivenciado em momentos diferenciados, um aps o outro, ao longo do curso, evidenciando uma construo coletiva de conhecimento. Justificamos tal colocao pelo fato de que, em qualquer interao ocorrida, as influncias so recprocas, e a assistncia flui naturalmente do participante mais preparado para o menos preparado, apesar de o plano interpessoal, criado pela atividade de grupo, ser um produto coletivo, uma vez que houve o estabelecimento da comunidade cognitiva.

Prtica pedaggica
Com a realizao da prtica pedaggica, o professor teve a oportunidade de refletir, de buscar novas informaes, planejar, rever estratgias, retomar aspectos que no estavam muito claros e, portanto, aprender. Segundo Fiorentini (2001), a ao de ensinar (interagindo com alunos) produz, diante do saber e das percepes e/ou sentidos dos alunos, outras relaes e outros significados que, por sua vez, contribuem para a problematizao e a ressignificao do conhecimento proposto inicialmente. Dessa forma, a prtica pedaggica, quando desenvolvida com mtodo, com reflexo sistemtica, torna-

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se formadora, pois possibilita ao professor aprender na ao. Na colocao abaixo, apresentamos um exemplo dessa ao.

Estavam curiosos com a tal internet, pois era uma palavra usada, mas sem ter bem clara a significao, todos estavam ansiosos pelo momento [...]. Expliquei como funcionava o correio eletrnico e a velocidade que a mensagem chegava, ficaram encantados. No site dos alunos do NIEE, a primeira pergunta foi: eles fizeram sozinhos? como?, ns tambm vamos fazer? [..]). A experincia foi muito vlida como primeiro contato ... Um fato a ressaltar, a maioria comentou em casa a atividade deixando os pais curiosos. (VK, Dirio de Bordo). A expresso tal internet, pois era uma palavra usada, mas ..., nos faz refletir ao que Vygotsky (1991) coloca em relao comunicao humana. Esta reflete uma realidade contextualizada. por isso que certos pensamentos no so compreensveis, principalmente pelas crianas, embora estejam familiarizadas com as palavras. Pode ainda estar faltando o conceito adequado, generalizado para assegurar o pleno entendimento. No entanto, a navegao oportunizou aos alunos estarem em ambientes diferentes de sua sala de aula: um presencial laboratrio de informtica e outro virtual um mundo desconhecido, sem localizao fsica, porm no imaginrio de cada um. Esses ambientes podem ser identificados como cenrio de atividades. (GALLIMORE; THARP, 1996). Sendo assim, eles representam ambientes propcios para o desenvolvimento da aprendizagem, desde que ocorra uma situao em que as caractersticas essenciais se encontrem presentes: a atividade e os elementos objetivos, externos e prprios do ambiente, permitindo a interao com vistas construo de conhecimento. As primeiras interaes dos alunos na internet (navegao) propiciaram aos professores (aprendizes) verificarem aspectos que serviram reflexo sobre a ao. Essa fase (ps-navegao), segundo Charlier (2001), considerada ps-interativa, e o planejamento da prxima atividade interativa so momentos importantes no processo de aprendizagem, que o professor realiza a partir da prtica. O compartilhamento das prticas realizadas com o grupo envolvido, a discusso de aspectos evidenciados durante o bate-papo, ou atravs das ferramentas de comunicao utilizadas no curso, foram criando possibilidades para ampliar a reflexo sobre as ocorrncias que mais chamaram a ateno dos aprendizes. Cabe destacar, neste momento, a importncia do papel do professor em seu fazer pedaggico. Esse, que abrange, de acordo com Santarosa (1992), o que ensinar e como ensinar, deve estar articulado para quem e para que ensinar, que contedos tericos e instrumentais formam uma unidade harmoniosa. A comunicao virtual via correio eletrnico, como desafio, propiciou aos professores (aprendizes) vivenciarem situaes de aprendizagem, que nos emocionaram e permitiram perceber detalhes significativos para o aprendizado de todos, independentemente de serem alunos, alunos especiais e ns, formadores. Comparada com a expresso oral, a expresso escrita exige uma elaborao mais aprimorada, ou refletida das construes

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cognitivas, pois, ao escrevermos, podemos reler e, assim, rever conceitos que formamos a partir de tudo que nos foi colocado como atividade, ou desafio. Os registros sobre essa atividade foram muitos, porm, vamos destacar alguns, procurando contemplar os fatos e as relaes estabelecidas durante o perodo. Foi uma atividade empolgante, pois antes de faz-la expliquei para a turma que era uma tarefa do curso e que precisariam ajudar. Ficaram orgulhosos e felizes com a oportunidade de ajudar a prof. na tarefa. (VK, Dirio de Bordo). A experincia foi interessante para todos, desde o preenchimento de cadastro para o endereo, o recebimento das mensagens, a leitura, a escrita, a interpretao [...] Tiveram duas experincias bem diferenciadas: mandar uma mensagem para o seu amigo secreto responder para quem no conhece (Helena). Um aprendizado e tanto. (VK, Frum). Atividade desenvolvida com a participao das colegas de curso. O segundo passo foi responder os questionamentos que a mensagem continha, organizar a resposta e escrever. Ao escrever comearam: com j ou g? com b ou p? onde o espao? onde o acento? como apaga? [...]. Foi uma atividade desafiante e os meus alunos, por conta prpria, esto perguntando para os outros profissionais da escola os seus endereos eletrnicos. [...]. Esta atividade rendeu frutos aqui na escola e principalmente nesta turma que passou a escrever para os colegas, professores, tcnicos, alunos de outras instituies, etc. (VK, portflio).

As mensagens, enviadas/recebidas pelos alunos especiais, so construes cognitivas que vo se consolidando gradativamente. Apropriar-se do processo de corresponder-se com o outro um aprendizado que ocorre a partir de interaes sociais e, ao ser internalizado, gera autonomia nesse aspecto. Receber uma correspondncia, entender o que est escrito e dar retorno implica refletir, ou pensar sobre o que est sendo dito, ou questionado, ampliando, mudando ou fortalecendo, dessa forma, o que sabe sobre o assunto. A construo de conhecimento passa pela formao de conceitos, que ocorrem a partir de desafios, de problemas. Elaborar uma mensagem escrita para um colega, amigo, professor, ou outra pessoa constituiu uma atividade desafiadora e complexa, considerando o desenvolvimento atual dos alunos, e de nossos aprendizes. Para eles, o processo de alfabetizao comea a ter um significado novo, por permitir a comunicao por escrito com pessoas distantes, ou mesmo prximas. De acordo com Vygotsky (1991), a formao de conceitos resulta de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte dessa formulao. Entre elas, esto as associaes, a ateno, a formao de imagens, as inferncias e, em especial, o uso do signo ou da palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlando o seu curso e canalizando-as para resolver os problemas que enfrentamos.

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Conforme Vygotsky (1991), a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizante, constituindo um estgio avanado do desenvolvimento da palavra. Nela encontra-se implcita uma realidade contextualizada. Por isso, nem tudo pode ser entendido por todos. Ele afirma que a relao entre o pensamento e a palavra um processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e viceversa. Por ser um processo, a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no expresso em palavras: por meio delas que ele passa a existir. (p. 108). Da mesma forma que a comunicao utilizando o correio eletrnico propiciou reflexes sobre os usos pedaggicos da internet, a comunicao sncrona (bate-papo) tambm agregou novas aprendizagens, como podemos perceber na seguinte colocao:

A experincia que tive, junto com meus alunos, durante as sesses de bate-papo, foi muito importante. Todos se sentiram felizes, com a autoconfiana elevada e o sentimento de amizade aumentava a cada nova amizade e descoberta. Agora todos possuem amigos internautas. (BM, portflio).

As comunicaes virtuais, realizadas pelos alunos especiais (correio eletrnico e bate-papo), podem ser entendidas como comunicao mediada por computador. Para Lvy (2000), esse tipo de comunicao implica troca (principalmente textual) interativa em redes de aprendizagens, constituindo um componente essencial no processo educativo, com relao linguagem, expresso: to importantes na comunicao de uns com os outros, na socializao de ideias, de interesses, entre outros. No entanto, no processo vivenciado pelos alunos, o professor (aprendiz) teve papel fundamental para viabilizar as aes, pois os alunos apresentavam necessidade de assistncia de algum mais experiente que eles. Construir uma Histria em Quadrinhos, utilizando o software da Turma da Mnica entusiasmou a todos que deixaram a imaginao fluir: os aprendizes como um retorno infncia; e os alunos especiais como algo ldico, interessante e de fcil interao. Pela sua apresentao visual, esse software atrativo. Vygotsky (1988), ao tratar da educao especial, chama a ateno sobre os aspectos visuais. Acentuar os aspectos visuais necessrio, e no acarreta nenhum risco se se considerar apenas como etapa do desenvolvimento abstrato, como meio e, no como fim em si. (p.113-114). Essas consideraes tambm so vlidas para as crianas normais segundo o autor. Afirma ainda: O nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. (p. 114). Essa afirmao nos remete a pensar no papel do professor, como mediador no processo de aprendizagem, e do aluno como algum que capaz de avanar pela sua ZDP, a partir do apoio do mais experiente. Os registros sobre a prtica pedaggica, utilizando o Logo, deixaram transparecer o processo de atuao dos aprendizes com seus alunos especiais, considerando a fundamentao terica, com nfase na aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa.

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Portanto, fundamental que exista um grupo envolvido, de maneira a proporcionar aprendizagem de forma cognitiva, afetiva e de ao. As situaes de aprendizagem vivenciadas pela prtica pedaggica, como as registradas no ambiente de aprendizagem de nosso curso, traduzem a importncia da ao. A prtica, como integrante das atividades do curso, possibilitou vivenciar teoria/ prtica, prtica/teoria, como suporte, uma para outra, alm do compartilhamento das descobertas, da construo coletiva de conhecimento. Esse processo foi importante para todos, de modo que os aprendizes que no tiveram o seu envolvimento no incio do curso, engajaram-se com interesse e muita garra, no decorrer do mesmo.

Interagindo no ambiente TelEduc


Na educao a distncia, uma das caractersticas a dupla via entre os atores envolvidos, quando professores e alunos se encontram em espaos fsicos diferentes, necessitando de um mediador que possibilite a comunicao entre eles. Com relao ao uso da telemtica para a comunicao, Oeiras e Rocha afirmam:

O desenvolvimento das redes de computadores para fazer computao remota desencadeou tambm a utilizao de mquina como um novo meio de comunicao. Isto se deve natureza humana: somos altamente motivados a interagir, qualquer que seja o meio disponvel. Um fator determinante para se usar o computador como meio de comunicao o seu potencial para manipular todos os tipos de informao usando vrios tipos de mdia (texto, udio, vdeo). (2001, p. 130).

Considerando a afirmao acima e as caractersticas do ambiente TelEduc, as construes cognitivas de nossos aprendizes foram possveis e podem ser verificadas nas diferentes ferramentas utilizadas para interagir. Organizadas nos eixos (j referidos), estamos relacionando-as ao uso das ferramentas do ambiente.

Figura 2: Construes sociocognitivas e as ferramentas do TelEduc

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Em relao ao desenvolvimento gradativo da autonomia, pelas nossas constataes destacam-se, principalmente, o correio e o dirio de bordo , como ferramentas assncronas. Tambm encontramos registros significativos em um dos fruns de discusso e, como comentrio em Portflio (individual ou de grupo). Entendemos que o uso das ferramentas correio e dirio de bordo foram as mais frequentes pelo significado no contexto (curso) que cada uma possui. Por meio delas, a comunicao intersubjetiva entre o aprendiz e o(s) formador(es) ocorre mais informalmente, evidenciando um processo de aprendizagem que est em desenvolvimento, manifestado para pedir ajuda ou para expressar o seu aprendizado como sujeito do contexto. Para o eixo coletivo , as ferramentas que foram mais utilizadas pelos nossos aprendizes foram: frum de discusses, mural, portflio (individual e de grupo) e o bate-papo. O correio e o dirio de bordo tambm foram utilizados, porm com menor intensidade. As ferramentas destacadas se caracterizam como espaos para publicaes de construes realizadas e discusses de temas de estudo, contribuindo para a construo coletiva de conhecimento. Por meio da ferramenta Perfil, apresentamo-nos publicamente, mostramos nossa cara, pela foto que temos oportunidade de inserir. Por meio do design do TelEduc, embora se baseie, do ponto de vista educacional, em uma abordagem que visa construo colaborativa/cooperativa do conhecimento, observamos que os participantes do curso realizaram parceria, identificada pela ferramenta Grupos, apenas entre os professores de cada uma das instituies. Na prtica pedaggica, por envolver um processo que integra teoria e prtica, houve uma variao no uso das ferramentas. Isso pode ser explicado pelo fato de que o processo de construo gradativa da autonomia e a construo coletiva de conhecimento so elementos presentes, propiciando a aplicao, na prtica, de suas aprendizagens. No entanto, encontramos, nas publicaes realizadas no mural, no portflio (individual e de grupo), no bate-papo e dirio de bordo, os principais indicativos de construo de conhecimento a partir desse eixo. As colocaes relativas s ferramentas, detalhadas nos eixos anteriores, so vlidas para esse, pois se trata de um processo de construo de conhecimento, em que destacamos o fazer pedaggico como um construto realizado pelos aprendizes.

Concluindo
As interaes realizadas ao longo do curso propiciaram a criao de laos afetivos e culturais, tornando-as, dessa forma, uma comunidade cognitiva, e o conhecimento construdo por seus componentes, um construto social. Essa comunidade, constituda por professores que atuam em quatro instituies de diferentes localizaes, em nosso Pas, portanto com caractersticas variadas, em virtude do prprio contexto social, cultural e econmico de insero, era muito heterognea. Essa heterogeneidade presente na comunidade foi refletida nas diferentes etapas do desenvolvimento do curso, principalmente em relao ao conhecimento sobre a tecnologia, em que alguns dos aprendizes apresentaram ter conhecimento necessrio, outros um pouco e, ainda, tinha

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aqueles que estavam iniciando na rea. Esses, portanto, com duplo desafio, ou seja, familiarizar-se com o uso do computador (interao reativa) e participar do curso, desenvolvendo atividades que exigiam conhecimentos bsicos de informtica. No entanto, todos os sujeitos se mostraram identificados com o trabalho que realizam em sua instituio, o que facilitou o seu envolvimento nas atividades, contribuindo para a superao de muitas dificuldades e para alcanar os objetivos e as metas propostos pelo curso de Formao de Professores em Informtica na Educao Especial, com enfoque terico/prtico. Conclumos, a partir de nosso estudo, que: as interaes realizadas atravs das ferramentas de comunicao do ambiente T elEduc, para a construo de conhecimento, permitiram perceber diferentes etapas em que esta ocorreu, evidenciando que a aprendizagem um processo que vai se consolidando gradativamente; ao longo do curso, foi possvel perceber o desenvolvimento gradativo da aprendizagem e da autonomia, a partir da realizao das atividades propostas em cada mdulo. As interaes (com objeto de conhecimento, com o ambiente, com os colegas, com os formadores, com os alunos, entre outros), ocorridas visando construo do conhecimento, caracterizam um processo interpsicolgico. Dessa forma, entendemos que o desenvolvimento pessoal dos aprendizes ocorreu a partir das metas e dos processos que existiram no contexto de realizao do curso, considerando o grupo e as instituies envolvidas; a necessidade de construir conhecimento sobre Informtica na Educao Especial, utilizando a mediao da prpria tecnologia informtica, oportunizou aprender sobre os recursos e/ou as ferramentas do ambiente telemtico, alm do que foi proposto no curso (informtica na Educao) aprender e utilizar essa aprendizagem com seu aluno especial. O conjunto dessas aes assinala a adaptao realidade e a interveno nela. Enquanto essa caminhada era realizada, o envolvimento e o compromisso fizeram-se oportunos, possibilitando o aprendizado e o desenvolvimento; vencer desafios provocou, na maior parte das vezes, a busca atravs de pesquisa, de ajuda, de apoio, considerando em primeiro lugar o grupo local e, posteriormente, os participantes de todo o curso; enquanto cada um buscou realizar aprendizagem, houve o envolvimento de todos no mesmo processo, com objetivos comuns e um pensar coletivo em que um ajudava o outro e todos aprendiam. As evidncias dessas construes foram expressas por meio da escrita, da palavra e, podemos dizer, refletiram o pensar, em cada passo percorrido, na caminhada (curso). Tal concepo transpareceu nas aes realizadas de forma individual e/ou coletiva e na organizao de estudo presente em cada um dos grupos (instituies); a colaborao entre todos os participantes foi verificada por meio das interaes realizadas ao longo do curso, em forma de trocas e compartilhamento das descobertas, das construes cognitivas, das reflexes, das dicas e sugestes e na forma de apoio

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de uns aos outros. Quanto cooperao, esta foi percebida apenas entre os aprendizes de uma mesma instituio. A formao de grupos interinstitucionais no foi verificada, embora tivesse emergido a possibilidade com o tema alfabetizao; a prtica pedaggica, concomitante ao processo de aprendizagem do professor (considerando o curso realizado), propiciou momentos reflexivos sobre a apropriao do conhecimento e a adequao ao seu aluno. Vivenciar teoria e prtica abriu, por meio das interaes possveis entre todos os participantes do curso, a discusso de estratgias de aplicao. O compartilhamento de descobertas e de constataes que foram sendo realizadas, entre outros, contribuiu para que, a partir de um processo intersubjetivo, cada sujeito internalizasse novos conhecimentos. Nesse contexto, dizemos que houve construo da autonomia, como processo gradativo, considerando cada passo dado nessa direo. Discorremos, ao longo do texto, sobre as construes sociocognitivas realizada por professores, em curso a distncia, mediado pela Web. Com base nessa vivncia, temos a crena de que possvel realizar cursos na modalidade EAD com sucesso. No entanto, temos presente que, em circunstncias diferentes das apresentadas, teramos outros resultados. Entre os aspectos que contriburam, principalmente para a aprendizagem e permanncia at o fim do curso, dos aprendizes, destacamos: a realizao em servio, o compromisso com a sua instituio e, em especial, a sua identificao com a rea de atuao. Atuar na rea da Educao Especial exige desprendimento e uma dedicao bem maior do que a de quem trabalha com Educao Regular. H um envolvimento emocional e, com isso, os profissionais buscam todos os recursos possveis para ajudar no desenvolvimento daqueles que, por diferentes motivos, precisam muito mais de ateno. Em virtude do que colocamos e, por outras experincias que tivemos, entendemos que desenvolver um curso mediado pela Web exige uma proposta metodolgica apropriada ao contexto. As estratgias precisam ir ao encontro dos objetivos e/ou das metas a alcanar. Portanto, faz-se necessrio adotar uma metodologia dinmica, que desafie o aluno e que lhe d condies para se integrar efetivamente ao processo, pois aprender, segundo Nevado et al. (2007), requer um movimento que surge da dvida, da incerteza, implicando a busca de alternativas, de debates, de trocas, que vo alm do contexto local. Atualmente, ou seja, nos cursos posteriores ao da pesquisa, encontramos outro perfil de aprendiz. Isso se deve a vrios fatores, incluindo a presena da tecnologia em todos os setores da sociedade, facilidade de aquisio de equipamentos, oportunidades de cursos na rea, gerao jovem entrando no mercado e, com ela, outra viso sobre o uso da tecnologia, entre outros. Esses fatores esto desafiando a velha gerao de profissionais da educao a se atualizar, para conviverem com a gerao atual, com os filhos, netos, os prprios alunos. Os cursos de Pedagogia a distncia, em especial, esto contribuindo para que as pessoas sem qualificao e fora de centros educacionais, se atualizem e rompam velhos paradigmas arraigados desde a infncia. Tambm no podemos esquecer que temos uma longa vivncia com a modalidade presencial de ensinar e aprender. Romper com esse paradigma no to fcil assim. Torna-se necessria a transio do presencial ao virtual e, se possvel, passando pelo semipresencial.
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REFERNCIAS

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Razo e emoo em Ambientes de Aprendizagem: em busca da unidade
Isolda Giani de Lima Laurete Zanol Sauer

O amor o fundamento do viver humano, no como uma virtude, mas como a emoo que no geral funda o social, e em particular fez e faz possvel o humano como tal na linhagem de primatas bpedes a que pertencemos, e ao neg-lo na tentativa de dar um fundamento racional a todas nossas relaes e aes nos desumanizamos, tornando-nos cegos a ns mesmos e aos outros. (MATURANA; VARELA , 1997).

Apresentao
O meio sociocultural em que nos encontramos sugere ao nosso pensar e ao nosso agir que razo e emoo no coexistem como elementos que determinam um mesmo ato, como se fssemos, ou devssemos ser, em cada situao, ou razo ou emoo. Nos momentos em que negamos nossas emoes, segundo Maturana (1998), tomamos atitudes que nenhuma razo poderia explicar, nem mesmo reparar o sofrimento que causamos a ns mesmos e aos demais. uma diviso forada e incongruente, que no corresponde natureza do humano. Para Maturana e Varela (1997), quando procuramos uma razo puramente racional para justificar nossas relaes, ficamos cegos de ns mesmos e nos desumanizamos. Por outro lado, se atribuirmos somente s emoes o motivo de nossas aes, negamos o papel fundamental da inteligncia no desenvolvimento humano. Assim sendo, em qualquer nvel, no existe comportamento ou estado que seja puramente cognitivo sem afeto, nem puramente afetivo sem o envolvimento de algum elemento cognitivo. No h dvida de que a emoo, ou o afeto, essencial no funcionamento da inteligncia ou da razo. De acordo com Piaget (1962), separados um do outro, no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; os problemas no seriam colocados e no haveria aes inteligentes. O autor afirma, ainda, que no h ato de inteligncia, por mais elementar que seja nossa ao, sem que haja interesse no ponto de partida e regulao afetiva durante todo seu curso. Igualmente, no nvel da percepo, o que percebemos

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sempre resultado de uma regulao da ateno que motivada por nossas necessidades e interesses e que constituem o motivo e a causa de nossas aes. Assim tambm o raciocnio humano se fundamenta em emoes. Para Maturana (1999), nada nos ocorre, nada fazemos, que no esteja definido como uma ao de um certo tipo, por uma emoo que a torna possvel. A emoo define os espaos do nosso convvio e torna possvel tudo o que fazemos. Partindo dessas consideraes, apresentamos, neste captulo, um estudo sobre como as emoes ou a afetividade interferem no desenvolvimento do ser humano, nas condies de aprendizagem e na construo do conhecimento. O estudo apresentado na medida em que refletimos sobre razo e emoo, suas interferncias na Educao e na construo de ambientes de aprendizagem. Assim, na seo 1 so apresentadas algumas consideraes genricas, baseadas em alguns autores interessados nessa questo; na seo 2, atemo-nos relao entre razo e emoo e aprendizagem; na seo 3, refletimos sobre estratgias, por meio das quais procuramos promover atividades de aprendizagem, com a utilizao de recursos telemticos, que visem compreenso da informao e tambm compreenso humana. Nessa mesma seo, procuramos contextualizar a Educao e a escola como elementos que fortalecem os alicerces da formao humana e apresentamos algumas consideraes sobre ambientes virtuais de aprendizagem, enriquecidos com recursos que possibilitam a interao e o envolvimento e que incentivam a naturalidade da expresso. Esses ambientes podem, ento, constituir espaos de convvio harmonioso e de discusses consensuais, nos quais o estudante pode formar e reformar suas ideias, fazer e refazer aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a satisfao de saber e de saber que capaz. Finalmente, em consideraes finais, apresentamos outros argumentos que nos permitem reconhecer benefcios resultantes de tais prticas metodolgicas com a utilizao de recursos telemticos.

Razo e emoo
O simples interesse pelos significados dos termos nos coloca frente relao interdependente e mtua entre razo e emoo. Na busca simples, mesmo num dicionrio da nossa lngua, encontramos, por exemplo, no Aurlio (1996), que a afetividade, com base na Psicologia, o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Por emoo encontramos como significado uma reao intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual acompanhada de uma conotao penosa ou agradvel. J a razo definida como sendo a faculdade que tem o ser humano de avaliar, julgar, ponderar ideias universais e aparece como sinnimo de raciocnio ou juzo. Qual ser humano est capacitado a qualquer uma dessas aes: avaliar, julgar ou ponderar se no se encontra em estado emocional equilibrado? E qual estado emocional est desvinculado de um julgamento pessoal prprio de carter lgico?

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Segundo Piaget (1974), a emoo constitui uma das formas mais elementares do afeto. Refere-se afetividade como sentimentos: agradveis ou desagradveis, de prazer ou dor, de xito ou fracasso de alegrias ou tristezas. Considera que o equilbrio dos sentimentos aumenta com a idade, e que est diretamente relacionado com o desenvolvimento das estruturas cognitivas, e que a afetividade influi no desenvolvimento cognitivo de forma essencial, mediante a pulso da vida e a busca da experincia. Para Damsio (2002), as emoes vinculam-se a ideias, valores, princpios e juzos complexos que s os seres humanos podem ter. Todos ns, homens e mulheres, independentemente de idade, cultura, nveis de instruo ou econmicos, governamos nossa vida em grande parte, buscando uma emoo, a felicidade, sempre evitando emoes desagradveis. Ao expor o que constitui uma emoo, Damsio questiona se possvel formular uma definio e se um termo nico til para designar a gama de estados que o termo sugere. Prefere, ento, apresentar o que chama de nveis de emoes: primrias ou universais alegria, tristeza, medo, raiva ou repugnncia; secundrias ou sociais embarao, cime, culpa ou orgulho; e as de fundo como bem-estar ou mal-estar, calma ou tenso. Por um ncleo biolgico comum a todos esses fenmenos, as emoes so conjuntos complexos de reaes qumicas e neurais, formando um padro. Todas as emoes tm um papel regulador a desempenhar; esto ligadas vida de um organismo, e seu papel auxiliar o organismo a conservar a vida. As emoes utilizam o corpo como meio de manifestao, como teatro, mas afetam, tambm, inmeros circuitos cerebrais, e a variedade de reaes emocionais responsvel por mudanas profundas no corpo e crebro. De acordo com Maturana (1999), o humano se constitui na linguagem. Ns, da linhagem humana, nos caracterizamos como tal na conservao de um modo particular de viver o entrosamento do emocional com o racional, que expresso em nossa habilidade de resolver nossas diferenas emocionais e racionais conversando. As emoes, conforme Maturana (1998), so disposies corporais que especificam mbitos de aes e diferentes emoes se diferenciam exatamente porque especificam diferentes domnios de aes. Assim, todas as nossas aes se fundamentam no emocional. Nada nos ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma ao de um certo tipo, por uma emoo que a torna possvel. E assim ocorre tambm com o raciocnio. O que distinguimos como raciocnio a proposio de argumentos que construmos concatenando palavras e noes que os constituem, segundo seus significados, no mbito particular das coordenaes consensuais a que pertencem. Portanto, todo raciocnio se baseia em premissas fundamentais, aceitas ou adotadas, explcita ou implicitamente, e por isso que nenhum argumento racional pode convencer a ningum que no esteja, de partida, convencido a aceitar as premissas a priori que o constitui. E esse a priori que estabelece o domnio particular que tem como fundamento nico o nosso desejo, que se constitui e se expressa em nosso aceitar.

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O ser humano adquire seu emocionar vivendo, como resultado contnuo e cambiante de seu viver congruente com o emocionar dos outros seres, humanos ou no, com os quais convive. A criana aprende a se emocionar como ser humano com o emocionar dos adultos e crianas e de outros animais, que fazem parte de seu mundo, e se alegrar, se enternecer, se envergonhar ou se enfurecer, segundo as contingncias das circunstncias em que esses se alegram, se enternecem, se envergonham, se enfurecem. As comunicaes e experincias interindividuais desenvolvem, do ponto de vista afetivo, sentimentos de superioridade e inferioridade que, por certo, so individuais, mas que esto relacionados e em comparao com os dos outros indivduos. Na presena de situaes penosas ou desagradveis, podemos compens-las, revivlas e aceit-las. A criana pequena, por meio da brincadeira simblica, da representao, evoca acontecimentos, antecipa fatos, faz uso da linguagem, da memria, e trabalha contedos carregados de afeto, emoes, medos, tenses e angstias. Dessa mesma forma, para Piaget (1978), o pensamento permite ao adulto refletir, compensar seus sentimentos e desabrochar. Assim, mudamos nossas emoes segundo um emocionar que resulta da histria das nossas interaes e da convivncia com os outros. (MATURANA, 1998).
A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as adaptaes so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (PIAGET , 1978).

Os sentimentos explicam o interesse pelo mundo, mas o desenvolvimento de estruturas que nos tornam capazes de buscar o conhecimento, depende de aprendizagens cognitivas que possumos ou adquirimos paralelamente, no percurso do processo. Dessa forma, convidadas por Maturana e Piaget, que referem o elo entre razo e emoo em todas as aes humanas, apresentamos, na seo seguinte, aspectos que relacionam razo e emoo com a aprendizagem.

Razo e emoo e sua relao com a aprendizagem


Nosso olhar de educadoras nos remete agora a um pensar sobre ns mesmas, sobre quem educa, sobre quem aprende e sobre a escola. a Educao, em todos os nveis, que fomenta e impulsiona a formao humana, que propicia as melhores oportunidades de desenvolvimento da criana e tambm do adulto. Conforme Morin (2002), sentimentos como raiva, amor e amizade podem nos cegar. Porm a afetividade, assim como pode asfixiar o conhecimento, pode tambm fortalec-lo.

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Por termos origem numa histria amorosa, nos caracterizamos como contrrios ao viver em mbitos de agresses e competies. E por mais presentes que se tenham tornado as relaes hostis entre as pessoas, elas causam sofrimento e interferem no equilbrio e na qualidade do desenvolvimento afetivo e, por consequncia, dos desenvolvimentos moral, intelectual e cognitivo. A construo do conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia no se traduzem apenas no exerccio da razo. So de carter individual e exigem querer aprender. De acordo com Piaget (1962), o desenvolvimento ocorre em etapas, e o que essencial em cada etapa permanece na seguinte como uma subestrutura, sobre a qual construda a nova estrutura. Apenas algumas caractersticas so modificadas no desenvolvimento da etapa seguinte, em funo da necessidade de uma melhor organizao. Porm, em todas elas, comum o fato de que toda ao, todo pensamento ou sentimento respondem a uma necessidade. A criana, como o adulto, no realiza nenhuma ao que no seja desencadeada por uma necessidade, que funciona como uma totalidade; quanto mais a inteligncia se desenvolve e se afirma, mais a necessidade de assimilar o mundo sua volta se transforma em compreenso. De acordo com Maturana (2000), o aprender possvel a todo ser humano, salvo situaes de alteraes neurolgicas. Pelo simples fato de existirmos na linguagem somos igualmente inteligentes. No entanto, preciso que haja motivao para a busca do conhecimento, e a motivao impulsionada pelo motor afetivo, de tal forma que o sujeito esteja disposto a buscar respostas s suas dvidas e seja capaz de construir conhecimentos a partir dos que possui. Todos sabemos, afirma Maturana (1999), que, quando estamos sob determinada emoo, h coisas que podemos fazer e coisas que no podemos fazer e que aceitamos como vlidos certos argumentos que no aceitaramos sob outra emoo. Quando afirmamos que temos uma dificuldade no fazer, existe, de fato, uma dificuldade no querer, que fica oculta pela argumentao sobre o fazer. Assim sendo, entendemos que uma tarefa do professor, em ambientes de aprendizagem, promover atividades que levem o aluno a refletir sobre seu papel na construo de seu conhecimento, sobre sua motivao para aprender, sobre sua vontade de estar ali. Para Piaget (1987), a vontade o correspondente afetivo equivalente da operao cognitiva, porm como um aspecto energtico do comportamento. Os resultados dependem do direcionamento imprimido s aes. Havendo inteno, h um fim e meios a empregar, logo, uma conscientizao de valores. Porm, considerando que o conhecimento d-se pela interao ou pelas trocas do organismo com o meio, necessrio atentar, tambm, para as aes e reaes entre professores e alunos ou entre alunos entre si. A humanizao do ser humano ocorre a partir do momento em que ocorre a sua integrao rede de relaes culturais que determinam, em cada indivduo, modos de se relacionar, de se emocionar, de viver. A humanizao de um embrio, por exemplo, inicia quando a me deseja o seu beb, e se desdobra em sentimentos e reflexes, no sobre um ser vivo, mas sobre seu filho. De acordo com Maturana (1996), no se trata simplesmente de um fenmeno biolgico,

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mas de um fenmeno psicolgico, porque se inicia a uma vida de relaes com um ser que tem um nome e um futuro. Alm disso, ao longo da Histria do desenvolvimento humano, a linguagem e o linguajar permanecem como marcas fenotpicas que estabelecem o novo em cada indivduo em seu viver como ser cultural. A cultura funciona como redes de conversaes que definem modos de viver no entrelaamento do linguajar e do emocionar. Como consequncia, o ser humano um ser cultural. Nossas reaes dependem do significado que damos aos fatos. Conforme Piaget (1987), aquilo que o homem faz acarreta um resultado favorvel ou desagradvel, e essa relao sui generis entre o sujeito e o resultado de suas aes carregada de significados, que faz com que as associaes existam. Ainda em Piaget (1978) encontramos que a formao moral uma das construes em que fica evidente a inter-relao dos elementos afetivos e sociais, dos esquemas cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. A anomia, a heteronomia e a autonomia so tambm processos de construo de sentimentos. O afeto e a cognio resultam de uma adaptao contnua e interdependente, em que os esquemas afetivos levam construo da personalidade, enquanto os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia. Consequentemente, ao mesmo tempo que o homem capaz de realizar operaes formais ou fazer proposies, seus sentimentos no esto mais fixados somente em pessoas particulares e em realidades materiais, mas dizem respeito a realidades sociais e, essencialmente, a realidades ideais, como sentimento pela ptria, ideais sociais ou religiosos. A prpria formao da personalidade ocorre como uma sntese superior da vida afetiva, quando o indivduo consegue ser capaz de se tornar um membro da sociedade dos adultos, conforme encontramos em Piaget e Inhelder (1976). Ainda, o programa de vida e o plano de reformas do mundo constituem uma das caractersticas essenciais da conduta do adolescente e, ao mesmo tempo, o motor afetivo da formao da personalidade. Para Maturana (2000), caractersticas intrnsecas da personalidade no podem ser responsveis por dificuldades de aprendizagem ou de relacionamentos, mas surgem da negao do amor como espao de convivncia e podem ser corrigidas restituindo-se o dito espao. Assim, fazemos o mundo em que vivemos com o nosso viver, vivemos o presente conforme nosso modo de pensar. Quanto ao futuro, esse um modo de estar no presente e deve surgir dos homens e mulheres que vivero no futuro. Homens e mulheres que deveriam ser ntegros, autnomos e responsveis pelo seu viver e pelo que fazem, porque o fazem a partir de si; homens e mulheres sensveis, amorosos, conscientes de seu ser social e de que o mundo em que vivem surge com o seu viver. (MATURANA, 1999). Essas concepes sugerem a expresso inteligncia emocional como um elemento, ao nosso ver, agregador de razo e emoo, na medida em que entendemos, de acordo com Becker (1998), que inteligncia emocional a capacidade de administrar a prpria vida em todos os nveis, em todos os planos... saber lidar com as emoes, boas ou ms, evitando o descontrole. uma aprendizagem para a vida inteira. As relaes humanas

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no so sempre um mar de rosas, e os ambientes onde os dilogos so francos e consensuais, muitas vezes speros, so mais saudveis. Com isso, tambm os ambientes de aprendizagem, cujo objetivo seja o de promover a Educao, devem ser construdos visando ao bem-estar coletivo e, consequentemente, atentando para a construo do conhecimento como produto da reciprocidade nos sentidos cognitivo e afetivo. Razo e emoo em ambientes virtuais de aprendizagem: uma reflexo sobre a prtica A preocupao com o ensino, visando aprendizagem como foco da sua prtica, uma constante e tem acompanhado a transformao dos processos educativos, provocando mudanas no sentido de promover o indivduo numa dimenso diferente, proporcionandolhe o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas no contexto de vida atual: redimensionando o problema, apresentando solues, aperfeioando-as e criando novas situaes. As carncias sociais de todas as ordens, como trabalho, sade, segurana, lazer e escola, clamam por indivduos conscientes e comprometidos com a qualidade de seu saber e com valores ticos e morais. Os espaos de convvio e de atuao esto restritos a quem no se apresenta com capacidade de compreender, criticar, gerar ou defender novas ideias. Acreditamos, como Maturana (1999), que nossa tarefa como educadores gerar condies que alicercem o crescimento de indivduos aptos a viver de forma plena; de modo que possam ser capazes de se integrar no convvio social, no simplesmente como coexistentes de um mesmo espao, mas com capacidade de agir e reagir em benefcio prprio e coletivo. Certamente, no cabe somente universidade a tarefa de formar profissionais competentes para atuar no mercado de trabalho, cada vez mais exigente e competitivo, mas imperiosa a sua funo de despertar os estudantes e seus professores para o compromisso mtuo de buscar alternativas que auxiliem a implementar aes que qualifiquem a construo do saber. (LIMA; SAUER, 2003). Diante dessas constataes, entendemos um ambiente de aprendizagem como o lugar comum de professores e estudantes, em que princpios didticos e psicopedaggicos revelem nossa concepo de aprendizagem como um processo que requer a participao ativa daqueles que querem aprender, entendendo como participao ativa o envolvimento em atividades de interao, colaborao e contribuio. Assim, um ambiente de aprendizagem organizado com o propsito de, alm de fornecer informaes relacionadas aos contedos, acompanhar os estudantes com aes que visem ao desenvolvimento da autonomia, da solidariedade, da capacidade de lidar com problemas e com tecnologia e de tomar decises com conhecimento e confiana. As estratgias programadas para a construo de ambientes virtuais de aprendizagem, idealizados para acompanhar estudantes a distncia e com a preocupao de mant-los envolvidos, transformando em virtual a distncia fsica, tm se constitudo em elementos
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de colaborao para a aprendizagem, alm de proporcionar o desenvolvimento de condutas solidrias. Alm disso, o avano progressivo da utilizao de recursos tecnolgicos no ensino tem ampliado, significativamente, a gama de oportunidades para o engajamento com o contedo cientfico; a internet tem se firmado, a cada dia, como um meio rpido de acesso e troca de informaes, alm de possibilitar a implementao de novas estratgias didticas e a promoo da socializao de conhecimentos, atravs de atividades de grupos presenciais ou a distncia. (PAPERT, 1994). Os ambientes de aprendizagem so hoje tambm ambientes virtuais de aprendizagem que servem, nos casos de ensino a distncia, como mediadores de todo o processo educativo ou, para a modalidade presencial, servem como apoio realizao de atividades e ao convvio que amplia e estende os espaos das salas de aula. Constitudos por um conjunto de ferramentas que permitem a comunicao, a colaborao e a realizao de tarefas, integram recursos que se justificam por suas diferentes finalidades, atendendo a planejamentos ou a necessidades detectadas durante a realizao dos estudos. Destaca-se aqui, na qualidade de recursos para a comunicao, o frum, o correio interno e os softwares especficos para a comunicao prpria de cada rea, os quais permitem a realizao de atividades de interao e colaborao. O frum destinado s discusses relacionadas aos temas de estudo. Tendo em vista que aprendizagem , por excelncia, construo, tais discusses, ainda que no se constituam sempre em atividades obrigatrias, permitem refletir sobre possibilidades de identificar dificuldades, melhorar a compreenso, esclarecer dvidas e socializ-las, propiciando, dessa forma, benefcios a todo o grupo envolvido, sempre que houver interesse. Todas as contribuies, sejam elas de questionamentos, de concluses, sejam de sugestes de aperfeioamento para questes prprias ou de colegas, so incentivadas e valorizadas no processo de avaliao. O correio interno, por sua vez, tem a finalidade de possibilitar comunicaes de carter particular tais como recados, manifestaes, sugestes ou dvidas de carter geral. Quanto ao softwares especficos, esses devem atender s necessidades e possibilidades de utilizao em cada rea. Os contedos estruturais de cada disciplina so os temas das atividades disponibilizadas com a finalidade de desencadear discusses. As atividade de aprendizagem constituem o ponto de partida que permite, a partir das respostas apresentadas num primeiro momento, e levando em considerao os conhecimentos ento demonstrados, investir no aperfeioamento ou no aprofundamento dos conceitos de interesse na disciplina. Um ponto de destaque da metodologia utilizada consiste na possibilidade de identificar as dificuldades de cada aluno, sem, necessariamente, exigir a repetio de etapas j vencidas, mas, em cada caso, promover a (re)construo de conhecimentos, levando em considerao os que j possui. Em qualquer processo de aprendizagem, aprende-se do que j se aprendeu, por reestruturao, reciclagem, at porque somos seres com passado, memria e sentido. (D EMO, 2001).

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Temos, tambm, constatado que a utilizao de ambientes de aprendizagem enriquecidos com recursos que possibilitem a interao permite-nos contemplar uma dimenso espiritual da Educao que a Educao para a compreenso. A participao com dvidas ou contribuies nas discusses incentivada como um ato de solidariedade que pode, ao mesmo tempo, beneficiar todo o grupo. Ao incentivar a realizao de atividades que tm uma repercusso social, estamos, de certa forma, promovendo o desenvolvimento de condutas relevantes, tais como a compreenso da informao e a compreenso humana que, para Morin (2002), so condies e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Desde o incio, o estudante convidado a participar das discusses, mediante uma mensagem de boas-vindas. A partir disso, damos incio a um processo de interao que, por sua prpria natureza, exige que a comunicao seja clara e, consequentemente, tambm colabora para o desenvolvimento da habilidade de expresso oral e escrita, bastante deficiente, ainda, por parte de muitos alunos de graduao. A utilizao de recursos tecnolgicos, especialmente o computador, em nossa prtica pedaggica, nos colocou diante das dificuldades de expresso dos nossos alunos, que passamos a observar com maior ateno. Observamos que, em muitas situaes, a prpria motivao para superar uma dificuldade pode surgir durante uma discusso originada na tentativa de esclarec-la, ainda que, inicialmente, no esteja claro qual era a dvida, como frequentemente ocorre. Porm, o apoio manifestado por colegas pode servir como um incentivo, no somente para o esclarecimento da prpria dvida, como tambm para a sua superao. Frequentemente, a dificuldade de identificar ou expressar uma dvida a causa do silncio observado em muitos ambientes presenciais ou virtuais. Nesse sentido, ambientes de aprendizagem, em que possam ser privilegiadas atividades de interao, possibilitam intervenes que auxiliam professores e alunos na identificao e na superao de dificuldades, alm de favorecerem o aprimoramento da comunicao. Tal aprimoramento tambm privilegiado pela promoo de atividades que incentivem o aluno a escrever sobre suas ideias, justificando procedimentos adotados e analisando resultados obtidos nas resolues de problemas, e tambm refletindo sobre o papel que lhe cabe na construo do seu conhecimento. Observamos com isso que o estudante desenvolve o prprio ato de pensar e que essa atividade reflexiva proporciona melhorias na compreenso dos conceitos matemticos e nos nveis da motivao, imprescindvel para o aprender. As atividades dos alunos, e no o contedo apresentado pelo professor, so o ponto central dessa proposta pedaggica. Acreditamos que uma importante fonte de aprendizagem est nas contribuies apresentadas pelos estudantes, embasadas em suas prprias experincias. T emos observado que o suporte fornecido por meio do frum potencializa aes no sentido de procurar soluo para os problemas, interagindo com os colegas. Porm, no pode faltar a presena do professor, atento, intervindo oportunamente, coordenando as

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discusses, valorizando toda e qualquer contribuio e incentivando novas intervenes sempre que forem necessrias. Os resultados, ento, no se traduzem exclusivamente por aquisio de contedos, mas pelo desenvolvimento de novas habilidades, tais como: ler e reler at compreender, interpretar informaes, reconhecer e valorizar gestos e atitudes de interesse e solidariedade e tantos outros, gerados pela disposio de participar colaborando em benefcio prprio e coletivo. Os graus de desenvolvimento dos estudantes envolvidos variam, e temos como princpio respeitar os diferentes nveis ou diferentes tempos (psicolgico, cronolgico, histrico, social, biolgico), o que requer estratgias de ensino baseadas em propostas de estudo flexveis e na disponibilizao de material de apoio adequado, que possibilite a cada estudante progredir a partir dos conhecimentos que possui. O acompanhamento das discusses evidencia as possibilidades ou necessidades de diferentes solicitaes ou orientaes. O que se observa, mais que o conhecimento, a ao (PIAGET apud FURTH, 1995). As aes podem nos fornecer informaes necessrias para criar estratgias adequadas aos diferentes nveis de conhecimento e, consequentemente, colaborar com o progresso de cada um. Conforme Piaget (1978), a partir de um certo nvel, h influncia da conceituao sobre a ao. Nesse sentido, que consideramos fundamental a presena do professor, tambm na funo de propor novos questionamentos ou desafios, visando compreenso e construo dos conhecimentos, preservando a liberdade, no sentido de promover o desenvolvimento da aprendizagem a partir das respostas apresentadas, bem como de transformar erros em fontes de novas elaboraes. Essa tarefa no fcil: requer, alm de conhecimento, bom senso e experincia, facilidade na utilizao dos recursos e praticidade para adequ-los s necessidades de cada situao. Alm disso, no so todos os que so atingidos pelo estmulo que promove o desejo de aprender mais, aprofundando seus conhecimentos, de acordo com sugestes recebidas, acreditando na possibilidade de superar obstculos a partir de atividades de interao com colaborao. Em vista disso, no so raras as mensagens em que procuramos deixar claros nossos pressupostos psicopedaggicos, convidando-os a se envolverem e incentivando-os a participarem ativamente do processo. Frequentemente, a partir de mensagens como essas o correio interno acessado pelo estudante, para solicitar algum esclarecimento, deixando evidente seu receio de tornar conhecida a sua dvida diante dos colegas. Nesses casos, necessrio que o professor tenha sensibilidade para reconhecer que aquilo o est impedindo de participar e de que precisa adquirir confiana e segurana suficientes para superar suas dificuldades. Uma ateno especial pode ser dada, nesses casos, at que o aluno se sinta em condies de dar a sua contribuio. A presena constante do professor como um incentivador de toda e qualquer participao do estudante, que expresse envolvimento, seja de ordem cognitiva, seja de ordem emocional, fundamental. Valoriz-lo pelo que mostra conhecer, ao contrrio de desvalorizlo pelo que no conhece, deve ser a base para as intervenes do professor.

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Invariavelmente, ser bem-recebido no ambiente das discusses um grande incentivo para que o estudante sinta-se seguro e motivado a participar. Entretanto, mesmo com todas as estratgias utilizadas e descritas aqui, nem sempre podemos contar com a participao de todos, porque deve haver algo mais que atraia o estudante. Esse algo mais o seu querer, a sua motivao , o seu reconhecimento da importncia de participar, aceitando os desafios. Observamos que muitos estudantes esto acostumados a frequentar cursos de graduao esperando cumprir tarefas, cujo teor consiste em repetir procedimentos que o professor deve demonstrar primeiramente. No tm a preocupao de compreender, tampouco consideram isso relevante. Sabemos que, em muitos casos, h motivos para isso e no nossa inteno discuti-los aqui. Entretanto, assumimos nossa responsabilidade por uma educao de qualidade, uma educao que no se traduz simplesmente no ato de ensinar. Nesse sentido, acreditamos que as atividades de autoavaliao so outra fonte de reflexo com resultados positivos, decorrentes dessa metodologia. Tais atividades so propostas visando a promover uma avaliao do processo individual de desenvolvimento. Analisando o respectivo desempenho e procurando identificar e justificar, explicitando o assunto relacionado, as dificuldades encontradas e apontando possveis aes que possam auxiliar a super-las, o estudante tem condies de avaliar seu grau de envolvimento e assumir sua responsabilidade se assim o desejar. So solicitadas, tambm, avaliaes individuais sobre o grau de contribuio na interao com os colegas e sobre a aprendizagem relacionada a cada atividade. Alm disso, procuramos incentivar que apresente sugestes ou comentrios julgados relevantes e que possam colaborar para melhorar as condies de aprendizagem. Outra finalidade das autoavaliaes consiste em promover a tomada de conscincia das aes realizadas, ao levantar questes relacionadas assiduidade, ao interesse, ao tempo dedicado ao estudo, ao cumprimento de tarefas propostas, participao com perguntas, respostas ou comentrios visando a melhorar a qualidade das aprendizagens, utilizao da bibliografia sugerida e de outros recursos disponibilizados, tais como biblioteca, laboratrios e monitoria. Pesquisas relacionadas tomada de conscincia das aes apontam para a importncia de intervenes por meio de atividades que visem modificao de comportamentos. (PIAGET , 1977). Pensar a respeito do que sabemos, de como sabemos, do que fazemos ou precisamos fazer para saber ajuda a aumentar o grau de conscincia sobre nossa aprendizagem. Fica evidente, a partir das autoavaliaes realizadas, que todas as estratgias utilizadas constituem-se em elementos de melhoria das condies de aprendizagem e progresso por parte daqueles que concordam com os benefcios de sua participao ativa e esto dispostos a enfrentar o desafio. Nesse caso, at mesmo a simples leitura, por parte dos alunos, de questionrios com as caractersticas antes citadas mais uma forma de tornlos cientes dos pressupostos didtico-pedaggicos que fundamentam nossas aes e, consequentemente, promover a reflexo sobre tais condies.

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Algumas evidncias j apontam para resultados positivos decorrentes dessa proposta metodolgica. Entendemos, conforme reiteramos, que a aprendizagem ocorre a partir da ao, do envolvimento daquele que quer aprender com o objeto de estudo. E a tecnologia, por sua vez, possibilita novas maneiras de estudar e de aprender, se o professor criar situaes para que o estudante seja ativo e se envolva. Mas, nada disso est garantido sem que haja a motivao, sendo essa entendida como o motor afetivo para a ao.

Consideraes finais
As reflexes que apresentamos so o resultado de estudos realizados com o objetivo de avaliar o papel das emoes na construo do conhecimento. Consideramos emoes e afetividade no como sinnimos, como de fato no o so, mas como possibilidades repletas de significados comuns e complementares em relao ao desenvolvimento humano. Por tudo isso, o mbito educacional, que complementa e fortalece os alicerces do desenvolvimento humano, deve ser, segundo Maturana (1999), amoroso, e no competitivo, um mbito em que se corrige o fazer, e no, o ser. Essa ideia, a nosso ver, traz a essncia do que deve ser a constante do agir escolar. Um ambiente que possibilita a naturalidade da expresso, que procura eliminar o desconforto do receio de ser e de fazer, colabora para novas e profcuas possibilidades. De acordo com Maturana (1999, 2001), a vivncia da emoo do amor, como o domnio das relaes marcadas pelo respeito, pela honestidade e pela justia, que no podem ser ensinados, a menos que sejam vividos, que significam a aceitao do outro, permite o convvio harmonioso e abre espaos para discusses consensuais. Nesses espaos que crianas ou adultos aprendentes podem formar e reformar suas ideias, fazer e refazer aprendizagens, minimizar dificuldades e conquistar a alegria do saber, do tornar-se capaz e do poder ser criador conjunto da histria do seu tempo. fundamental, para que o aluno se envolva racional e emocionalmente, que o professor discuta, tambm, sobre a responsabilidade que lhe cabe, de forma que possa concluir que muito depende dele mesmo, mas que est ao seu lado para apoi-lo, ajudlo a desenvolver sua autoestima e confiana em suas habilidades e potencialidades, no banalizando suas dificuldades, prestando ateno a tudo, procurando perceber o que no compreende, realizar acordos, decidir junto, valorizar atitudes como generosidade, humildade, confiana e respeito, desafiar, desequilibrar e incentivar. Apontamos como benefcios da metodologia proposta a possibilidade de implementar e aperfeioar aes pedaggicas que propiciem: aes de colaborao/ cooperao; o desenvolvimento da autonomia; o desenvolvimento da capacidade de saber pensar e de aprender a aprender; o tratamento de erros como formas de desenvolvimento, utilizando-os nas resolues de tarefas, como fontes de reconhecimento do que precisa ser revisto, estudado, aprendido e reelaborado, para que sejam superadas as dificuldades e possam ser estabelecidas novas relaes que favoream o desenvolvimento de estruturas

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cognitivas; a programao de orientaes e atividades que contribuam para o desenvolvimento de condutas de responsabilidade nos processos de aprendizagem; o desenvolvimento da habilidade de renovar conhecimentos a partir da reconstruo. Como professores precisamos estar cientes de que tudo isso requer trabalho e disposio para vencer obstculos, tais como diferenas de concepo e de procedimento, tanto por parte dos alunos como por parte de colegas professores. certo, tambm, que muito ainda temos para aprender em termos de como lidar, no somente com essas diferenas mas com o prprio equilbrio emocional, de forma que resultados provisrios no interfiram na disposio de continuar aperfeioando o fazer docente.

REFERNCIAS

BECKER, F . Emocional e comercial. Revista Isto, So Paulo, n. 1499, p. 73-74, 24 jun. 1998. DAMSIO, A. O mistrio da conscincia. So Paulo: Schwarcz, 2002. DEMO, P . Saber pensar. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. FERREIRA, A. B. de H. Dicionrio Aurlio Eletrnico . Verso 2.0, 1996. FURTH, Hans G. Conhecimento como desejo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. LIMA, C. U. et al. Emoes a duas vozes. 2001. 10 f. Monografia (Concluso da disciplina Seminrio Avanado: Construtivismo Reflexes a partir de Maturana e Piaget) Curso de Doutorado em Informtica na Educao UFRGS, Porto Alegre, 2001. LIMA, I. G.; SAUER, L. Z. Uma proposta metodolgica e sua contribuio para a aprendizagem de Matemtica na formao de engenheiros. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA, 31., 2003, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2003. 1 CD-ROM. MATURANA, H.; VARELA, F. Autopoiese: a organizao do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. ______. El rbol del conocimiento . Madrid: Debate, 1990. MATURANA, H. La realidad: objetiva ou construda? Fundamentos biolgicos del conicimiento. Barcelona: Anthropos, 1996. ______. Ontologia do conversar em: da biologia psicologia. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica . Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1999. ______. Formao humana e capacitao. Petrpolis: Vozes, 2000. ______. Cognio, cincia e vida cotidiana. Organizao e traduo de Cristina Magro, Victor Paredes. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5. ed. So Paulo: Cortez; Braslia; Unesco, 2002.

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Fluxos de interao: uma experincia com ambiente de aprendizagem na web
Carla Beatris Valentini Eliana Maria do Sacramento Soares

Contexto do trabalho desenvolvido


Pensar processos educativos requer que se promova constantemente uma reflexo crtica sobre a prtica pedaggica, a fim de conceber o processo de aprendizagem e o papel do professor e do estudante, considerando resultados dos estudos de pesquisadores da rea. Dentre outros, Piaget destaca que a aprendizagem ocorre por movimentos de desequilibrao, reflexo, assimilao, reequilibrao e construes cognitivas. Morin enfatiza a importncia da contextualizao do conhecimento, orientando-nos a superar o pensamento que isola e separa por um que unifica e faz emergir a complexidade da realidade, a universalidade do ser e do estar, as interconexes dos saberes. Perrenoud nos chama a superar a nfase em contedos programticos e o cumprimento de rituais acadmicos para criar estratgias pedaggicas que desenvolvam competncias, habilidades e condutas que formem indivduos plenos. Coll nos impele a dar mais nfase aprendizagem, quilo que o aluno percebe, incorpora, apreende, colocando as dificuldades e os obstculos como dados para criar estratgias pedaggicas capazes de desenvolver aprendizagem. Nesse sentido, ao planejar um ambiente de aprendizagem, as tarefas, as atividades, as estratgias e as intervenes pedaggicas precisam estar interligadas e fundamentadas em projetos e estudos de caso, cujo desenvolvimento envolve professores e estudantes. Considerando as tecnologias de comunicao e de informao para mediar processos educativos, podemos considerar ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) concebidos, neste estudo, como um conjunto articulado de pginas na Web, cenrios onde as pessoas interagem, mediadas por fluxos de comunicao entre os interagentes. A dinmica dos fluxos de comunicao, que pode emergir nesses ambientes, vai sendo construda e sustentada nos diferentes espaos de comunicao pelos autores do processo pedaggico. Sob esse enfoque, um ambiente de aprendizagem pode ser considerado um sistema vivo,
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em movimento e em processo, de tal forma que a aprendizagem se d por interaes, numa construo coletiva. Soares e Rech (2009), refletindo sobre processos educativos em ambientes virtuais, enfatizam que um ambiente virtual de aprendizagem pode se constituir num sistema vivo, no sentido de serem espaos de convivncia entre estudantes e professores, nos quais os fluxos de comunicao e as mltiplas produes, frutos de intervenes e de estratgias pedaggicas, so os geradores dessa vida. Sob essa perspectiva, as autoras argumentam, sustentadas pela Biologia do Conhecer, que viver aprender e, nesse sentido, a vida seria o resultado de transformaes em um meio particular, numa forma especfica, atravs de interaes recorrentes. Soares et al. (1999) escrevem que um ambiente virtual de aprendizagem, concebido sob esse enfoque, precisa ser cooperativo e interativo, ter objetivos comuns, constante negociao e tomada de deciso em grupo. Dessa forma, o contexto de um ambiente virtual de aprendizagem pode ser cenrio da emergncia do que Lvy chama inteligncia coletiva. Considerando esses argumentos, foi realizado um estudo tendo como base a disciplina de graduao Iniciao Pesquisa, do currculo do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade de Caxias do Sul, RS. Para tanto, foi criado um ambiente virtual na Web, que, para atender aos aspectos destacados anteriormente, foi construdo ao longo do desenvolvimento da disciplina, de forma colaborativa entre os estudantes e a professora. Nessa forma de trabalho, as relaes entre professor e o estudante so diferentes da usual. a partir das interaes entre o grupo (estudantes e professores) que a dinmica do ambiente vai sendo construda, e as diferentes possibilidades interativas sustentam o desenvolvimento dinmico dos contextos de aprendizagem possibilitados pelo ambiente. Esses contextos de aprendizagem no so apenas as diferentes interfaces do ambiente virtual, mas principalmente as tarefas, as intervenes e as reflexes orientadas pela professora e as interaes e produes dos estudantes, que ficam registradas no ambiente. Nesse sentido, as teorias pedaggicas de base construtivisto-interacionista podem dar subsdios importantes bem como a metodologia pedaggica baseada em projetos de aprendizagem. Assim, a expresso ambiente virtual de aprendizagem est relacionada criao de estratgias de aprendizagem mediadas por ferramentas da Web para propiciar a aprendizagem por meio da construo de conceitos e da interao do aluno com o professor, com os colegas, com o ambiente e com o objeto de conhecimento. Para planificlo foram considerados, como j destacado, pressupostos construtivistas da aprendizagem e foram criadas condies e estratgias, a fim de capacitar os estudantes autogerncia de seus estudos, para refletir, compreender, comparar e deduzir, dentre outras competncias, com base na orientao e interveno da professora e nos recursos e nas possibilidades oferecidos pelo ambiente. O ambiente construdo est disponvel em < http://ucsnews.ucs.br/ccet/deme/emsoares/inipes/index2.html>. O acesso ao ambiente se d por meio de uma imagem que representa a fachada da biblioteca central da Universidade de Caxias do Sul. Essa imagem contm links de acesso aos espaos de estudo e de interao. A figura 1 e a figura 2 mostram essa entrada.

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Figura 1: Fachada da Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul, pgina de entrada ao ambiente

Figura 2: Entrada da Biblioteca da Universidade de Caxias do Sul, pgina que remete aos contextos de trabalho do ambiente virtual

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A ideia de relacionar a imagem da Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul, com o contexto desse ambiente virtual, procurou expressar a compreenso da aprendizagem como um processo focado na ao do estudante que interage com o objeto de conhecimento, buscando autonomia e autoconhecimento. Essa proposta, alm de se fundamentar na concepo piagetiana de construo do conhecimento, tambm busca inspirao nas ideias da pedagogia de Freire (1999), em que ensinar no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. A partir da imagem ilustrada na figura 2, o aluno acessava links que levavam s orientaes para estudos a distncia, informaes da disciplina e da biblioteca virtual ( URLs contendo temas relacionados disciplina e arquivos com trabalhos realizados pelos estudantes de turmas anteriores). Tambm podiam ser acessados recursos para efetivar processos de interao entre professor e aluno e entre os estudantes; textos de orientao sobre os temas do programa; agenda de trabalho, e um frum para as discusses dos trabalhos em desenvolvimento. Nesse, os estudantes, organizados em duplas e a professora realizaram interaes que mediaram o processo de aprendizagem e a construo dos projetos realizados como resultado dos estudos. Esses projetos resultaro em artigos contendo resultados de pesquisas desenvolvidas pelos estudantes, ao longo do processo de estudo da disciplina. Uma das estratgias que foi considerada ao planejar esse ambiente foi a possibilidade de os estudantes vivenciarem um processo de pesquisa, ao mesmo tempo que estudassem os itens do programa previsto, que estava relacionado ao desenvolvimento de habilidades relacionadas a uma atitude cientfica diante dos problemas de sua rea de atuao e a elaborao de projetos de iniciao cientfica. Dessa maneira, as chances deles se apropriarem do conhecimento, que objeto da disciplina, eram bem maiores do que em situaes tradicionais, em que o professor simplesmente expe a teoria, em aulas expositivas. Os estudantes foram orientados, no primeiro dia de aula, que foi presencial, sobre a proposta de trabalho, estrutura do ambiente, possibilidades de interao, links disponveis, dicas de estudo, organizao de agenda de trabalho, possibilidade de estudar em casa acessando o ambiente, para obter informaes e orientaes, para que eles pudessem aproveitar todas as possibilidades do ambiente. Assim, a definio da forma de mediao pedaggica, realizada pelo ambiente virtual, foi aceita por todos, de comum acordo. A avaliao foi realizada de forma contnua e em processo, com base em dados obtidos de interaes semanais entre os estudantes e a professora, do desenvolvimento de tarefas de aprendizagem; e do projeto de aprendizagem de iniciao cientfica desenvolvido ao longo do semestre. A disciplina ocorreu por meio de encontros semanais, presencialmente, e por meio de interaes (via frum) semanalmente. Em muitos encontros, a professora estava em sala de aula, e o aluno, em casa acessando o ambiente e interagindo via Web.

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Como j foi dito, a estrutura do ambiente foi sendo construda e modificada ao longo do semestre a partir de interaes e de dados a respeito das concepes prvias dos estudantes e de seus interesses. Por exemplo, a princpio, o ambiente foi estruturado para estudantes do curso de Matemtica e, dessa forma, os hipertextos e links da biblioteca virtual estavam relacionados a essa rea. No primeiro encontro, presencial, foram identificados estudantes dos cursos de Filosofia, Direito, Letras, Engenharia e Arquitetura, alm dos de Matemtica, que eram a maioria. Tambm foi constatado que alguns no tinham familiaridade com o uso da internet. No entanto, todos concordaram em trabalhar da forma proposta. Considerando esses dados, foi programado um minicurso sobre o uso da Web e suas ferramentas, para os estudantes interessados. Isso ocorreu presencialmente, numa data definida e acordada com todos os interessados.

Construo do ambiente com base em fluxos de interao com os estudantes


No primeiro encontro, alguns links e o espao para registro das expectativas estavam disponveis. Os demais espaos, textos, tarefas, links e frum foram sendo criados e disponibilizados medida que os encontros e as interaes ocorriam. Isso porque a proposta consistia em construir o cenrio e as interaes a partir das apropriaes e significaes dos estudantes. Dessa forma, decises referentes aos textos de leitura, tarefas, intervenes e orientaes da professora foram sendo definidas, a partir da identificao e anlise das dificuldades, lacunas e necessidades dos estudantes. Outro fator que influenciou na definio das intervenes e das tarefas foram as perguntas dos estudantes referentes aos projetos de pesquisa que iriam desenvolver. No primeiro momento, os estudantes explicitaram seus conhecimentos prvios sobre o conceito de Cincias e o de pesquisar. Isso foi realizado, respondendo a perguntas, cujas respostas ficaram registradas num formulrio, no ambiente concebido para isso. A estratgia de partir dos conhecimentos prvios dos estudantes visa a propiciar que o aprendiz se movimente e interaja com o desconhecido, com base em seus sistemas de significao. Considerando esses dados, a professora programou algumas tarefas, como leituras e intervenes individuais, presencialmente, pois isso ocorreu quando os estudantes ainda no estavam utilizando os fruns. Uma das orientaes dadas nessa fase foi a de que os estudantes se organizassem em dupla para definir os projetos de iniciao cientfica de interesse. Essa organizao pde ser identificada nos registros do frum que foi construdo para servir de mediao nesse processo. O tema de pesquisa foi escolhido pelo estudante, organizado com um colega de dupla, com orientao da professora, num processo heterrquico de negociao e de consenso entre estudantes e professora. Assim ocorreu o que chamado aprendizagem por projeto, pois a formulao do projeto de estudo foi desenvolvida pelo prprio aluno, que foi construindo seu conhecimento por meio de reflexo, interao com o meio, com seus colegas, com a professora e com o objeto de conhecimento do qual deseja apropriarse. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz.

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(FAGUNDES et al., 2000). Assim, os projetos de aprendizagem, ou seja, as pesquisas realizadas pelos estudantes foram desenvolvidas a partir de perguntas e reflexes pessoais, permeadas por intervenes e orientaes da professora. Os registros referentes interao professora, estudantes e objetos de conhecimento, para desenvolver o projeto de aprendizagem, relacionado iniciao pesquisa, revelam que estudantes e professora atuaram em cooperao, em funo do desejo e das perguntas e reflexes dos estudantes. Nesse contexto, a professora atuou como agente de orientao, auxiliando os estudantes a se apropriarem dos conhecimentos referentes ao processo de pesquisar. A professora foi disponibilizando links, ou seja, espaos de estudo e de interao no ambiente, a partir das necessidades identificadas, por meio das interaes realizadas com os estudantes. As interaes entre professora e estudantes e estudantes entre si aconteceram ao longo do semestre e foram registradas em fruns disponibilizados no ambiente, um para cada projeto. As tarefas e reflexes, referentes ao desenvolvimento dos projetos e das aprendizagens relativas iniciao pesquisa, eram enviadas semanalmente pelos estudantes, e as intervenes da professora tambm eram realizadas semanalmente. No incio, diferentemente do combinado, alguns estudantes utilizaram o correio eletrnico para enviar as reflexes e tarefas realizadas para a professora. Talvez isso tenha ocorrido, ao invs da utilizao do frum, pois os estudantes no estavam acostumados com essa forma de metodologia e, possivelmente, preferiram interagir apenas com a professora, sem se expor aos demais colegas. Para superar essa conduta, e levando em conta que o que se desejava no era o simples cumprimento de tarefas, mas a possibilidade de desenvolver a reflexo conjunta, a cooperao e a descentrao, a professora incentivou os estudantes a utilizarem o frum como forma de construo e cooperao. Fez isso destacando que o frum uma estrutura de interaes de um para muitos, capaz de possibilitar o partilhar de ideias, de dvidas e de reflexes com os colegas, num dilogo descentrado do professor. Essa forma de interao pode ajudar a construir uma nova concepo de cooperao e dilogo, atribuindo tambm ao colega o papel de interlocutor. Mesmo assim, os dados mostraram que nem sempre os estudantes partilhavam todas as suas dvidas e opinies com os colegas, mas o faziam com a professora. A cooperao , para Piaget (1973, p. 105), operar em comum, ou seja, ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) e correspondncia, reciprocidade ou complementariedade, as operaes executadas por cada um dos parceiros. Com base nessa abordagem, a cooperao se realiza por meio de trs condies necessrias e suficientes: escala comum de valores, conservao dos acordos e reciprocidade entre interagentes. S na verdadeira cooperao ocorre o equilbrio na troca, mas, para que se atinja esse estado, fundamental que haja uma relao de igualdade e reciprocidade entre os sujeitos que interagem, diferentemente de um estado de anomia (egocentrismo) ou de heteronomia (coao). Vemos que para Piaget o desenvolvimento intelectual indissocivel do desenvolvimento moral, ou seja, para cooperar e atingir a moral autnoma necessrio ter construdo a lgica operatria. Tambm fundamental considerar que essa condio necessria, mas no suficiente, pois no basta atingir a lgica operatria para ter uma moral autnoma.

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Segundo Valentini (2003), a autonomia, na teoria piagetiana, no deve ser compreendida como individualismo ou centrao em uma viso particular de mundo. Antes pelo contrrio, a autonomia s se opera a partir da cooperao. Piaget (1977) deixa muito claro que a autonomia se constri a partir de relaes de respeito mtuo, muito distinta da ideia de respeito unilateral a uma autoridade externa. Deve-se compreender que a autonomia um poder que s se conquista de dentro e que s se exerce no seio da cooperao. (PIAGET, 1977, p. 321). Nesse sentido, a autonomia tambm no deve ser entendida como liberdade completa, mas, considerando a descentrao, implica considerar o ponto de vista do outro, o que exige responsabilidade nas aes e decises. Muitas interaes foram realizadas presencialmente, uma vez que os estudantes diziam ter dificuldades de se expressar por meio da lngua escrita. A comunicao no ambiente virtual apresenta caractersticas singulares, agregando particularidades da lngua escrita e da lngua oral. Nesse contexto, exaltado o uso pragmtico da lngua escrita, entendido como um meio de interao e comunicao em condies de buscar um objetivo ou uma inteno imediata. A escrita nos momentos de organizao, de debate e de trocas informais encontra-se numa situao intermediria, considerando as particularidades das duas formas da lngua. A interao nos ambientes virtuais alimentada pela discusso dos interlocutores, que esto potencialmente conscientes do objetivo e do andamento do dilogo que se desenvolve em uma cadeia de razes. Em estudos anteriores, Valentini (2003) fala da comunicao escrita em ambientes telemticos, destacando que a comunicao nesses ambientes apresenta caractersticas singulares, agregando particularidades da lngua escrita e da lngua oral. Os sujeitos envolvidos nessa forma de comunicao mantm a distncia de espao, porm sem a distncia temporal. O rompimento do parmetro tempo exige que a escrita suspenda o seu aspecto formal, no havendo necessidade de deter-se no exame e na reviso do texto ou de frase escrita. Assim, o uso e a forma da lngua escrita sofrem alteraes em virtude de satisfazer a necessidade dos envolvidos no ato comunicativo. Alm dessa concepo, temos uma necessidade de que a comunicao escrita possa permitir ao outro compreender a ideia do seu interlocutor, exigindo que os interagentes faam um exerccio de descentrao, colocando-se no lugar do outro, ao escreverem o texto. Esse um movimento cognitivo e lingustico que precisa ser desenvolvido para que as interaes em ambientes virtuais possam se operar a partir da cooperao e dar suporte construo do conhecimento. Outro dado interessante que, embora a professora tenha solicitado que os estudantes acessassem o espao de discusso, no frum de outros grupos, para trocarem ideias sobre o projeto em processo, o que ocorreu foi o acesso para trocar informaes do tipo: datas comemorativas e assuntos pessoais. Ou seja, a interao entre os grupos no foi apenas com relao aos seus projetos de pesquisa ou a algum tema em comum de estudo. Algumas delas estavam voltadas a trocas informais, nas quais os estudantes buscaram nos colegas parceria mais afetiva do que cognitiva. A partir disso, a professora decidiu criar no ambiente um espao para interaes informais: o caf-chat, que foi aceito com muita alegria e recebeu visitas imediatas. Esse espao de interao constituiu85

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se de um formulrio para interaes assncronas, visando a que os estudantes pudessem interagir nos momentos que lhes fossem mais oportunos. Esse contexto de trocas informais foi acrescentado ao ambiente, aproximadamente na metade do semestre e se configurou como um contexto que favoreceu a aproximao e a colaborao entre os colegas. O fluxo das interaes registrado no frum revela o processo de construo de cada projeto e o desdobramento das pesquisas. As intervenes suportadas pelas interaes no frum foram realizadas a partir do foco do aluno, ou seja, de suas dvidas e interesses, como j foi explicitado . A professora interagiu com os grupos, tendo como pressuposto bsico estratgias de interao que foram adaptadas do mtodo clnico piagetiano. Dessa forma, as intervenes buscavam, num primeiro momento, compreender o pensamento do aprendiz, identificando as concepes dos estudantes a partir da explicitao de suas certezas e dvidas. A partir desse ponto inicial, o dilogo se operou buscando interagir de forma a propiciar avanos no saber e no fazer do aluno. Nesse caminho em direo a novas construes, a professora atuou de forma que o aluno justificasse o seu ponto de vista, ou seja, problematizando, contra-argumentando e polemizando. Um aspecto importante nesse dilogo o suporte dado pela professora nos momentos de grande dvida, ansiedade e instabilidade. Em alguns momentos, a professora precisou tomar para si o papel de organizadora, de orientadora, oferecendo indicaes de leitura, de discusso e de tomada de deciso. A interao nesse processo orientada por um fluxo dialtico marcado pela escuta sensvel do professor aos saberes e s necessidades dos aprendizes. As escritas dos estudantes registradas no frum revelam que o processo foi muito rico e que cada um deles pde participar das principais etapas do processo de pesquisa, possibilitando que ocorresse aprendizagem com base em ao e reflexo. Como produto do processo realizado pelos estudantes, eles elaboraram artigos que relatavam as pesquisas desenvolvidas. Esses artigos foram publicados no ambiente e, para que todos pudessem conhecer e analisar o trabalho de cada equipe, a professora organizou um simpsio no qual cada trabalho foi apresentado, destacando os principais passos da pesquisa realizada. Alm disso, cada aluno, de forma individual, fazia por escrito um parecer acerca do trabalho apresentado, analisando-o e fazendo perguntas relativas pesquisa desenvolvida. A avaliao do processo de aprendizagem foi realizada de forma contnua, considerando todas as etapas percorridas, tendo como referncia cada sujeito em seu processo de aprendizagem, levando em conta as interaes realizadas e o projeto desenvolvido.

A observao do professor em relao ao desempenho do aluno


O desafio de desenvolver esse trabalho, com base na aprendizagem por projetos, em ambientes virtuais, foi extremamente gratificante e prazeroso e rompeu com a ideia tradicional de dar aulas. A observao relativa ao fazer e ao refletir dos estudantes, no decorrer do processo, permite inferir algumas consideraes que so apresentadas a seguir. De maneira geral, os estudantes no esto acostumados a gerenciar sua prpria

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aprendizagem. Ao contrrio, esto habituados a formas tradicionais de aprendizagem, nas quais o professor d informaes e o aluno copia e repete procedimentos, com pouco entendimento daquilo que est sendo realizado. O aluno tem uma concepo da relao ensinante/aprendente, como sendo o professor aquele que passa contedo, d aulas, no sentido de explicar, fazer para eu ver, dentre outras crenas aprendidas; quando isso modificado (pacto quebrado!), h resistncia, desestabilidade. Como o aluno est acostumado a receber tudo explicado pelo professor, quando ele precisa assumir esse papel, em geral h resistncia, pois ele no aprendeu a fazer isso. Nesse sentido desejvel que desde o incio do processo sejam examinados junto com os estudantes suas motivaes, interesses, necessidades e dificuldades, para que eles estejam conscientes do desafio a enfrentar. Dessa forma, buscou-se desenvolver no aluno a corresponsabilidade pelo processo de construo do conhecimento. Pde tambm ser inferido que os estudantes, em geral, no relacionam o que esto estudando com o que j sabem. Tm dificuldades em organizar e sistematizar suas idias e refletir sobre o que esto realizando, o que j sabem e usar esses conhecimentos em novas situaes: esto mais atentos s regras, ao saber o procedimento para resolver do que ao pensar no significado do que esto fazendo. Provavelmente isso um efeito do que eles aprenderam em sua vida acadmica. Por outro lado, essas dificuldades esto relacionadas ao desenvolvimento de habilidades relevantes, para que seja possvel aprender num ambiente virtual. Podemos dizer, ainda que de forma preliminar, que o ambiente na Web, contendo links diversos e diferentes opes de navegao, possibilita um carter dinmico ao processo de ler, refletir, estabelecer relaes, ir e vir, interagindo com o objeto de conhecimento, com os colegas e com o professor. Alm disso, esses ambientes so capazes de romper com a hierarquia de uma sala de aula tradicional, possibilitando o desenvolvimento de comunidades que aprendem em processo de cooperao e de colaborao. Nesse contexto, alguns aspectos positivos foram diversas vezes destacados pelos estudantes: flexibilidade de horrio de estudo e respeito ao ritmo de cada um; desenvolvimento de autonomia e tomada de deciso; aumento da responsabilidade do aluno em relao ao processo de aprendizagem; aprendizagem com orientao a distncia; uso da internet e percepo das possibilidades de aprendizagem mediada pela Web; incentivo busca e procura de solues e no apenas recebimento de respostas prontas. Dessa forma, possvel inferir que o ambiente tem um grande potencial para auxiliar o estudante no desenvolvimento de sua autonomia e para buscar as prprias respostas, estimulando o aprender a aprender. T ambm possvel acrescentar que a maneira de os alunos relacionarem-se com o conhecimento, com os conceitos que esto aprendendo est sendo modificada pelo simples fato de eles estarem refletindo sobre o que fazem e sendo estimulados a propor alternativas diferentes das usuais, para resolver seus problemas.

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Algumas consideraes para finalizar


As tecnologias da informao e comunicao tm oferecido meios para desenvolver ambientes que promovam a aprendizagem, mas a tecnologia digital no soluo para os problemas de aprendizagem que permeiam a realidade educacional contempornea. Dito de outra forma, no suficiente virtualizar informaes ou aulas presenciais com o intuito de estar desenvolvendo ambientes virtuais de aprendizagem e educao a distncia. Se restringirmos os ambientes virtuais e as TICs a ferramentas que podem ser incorporadas no contexto educacional e dar suporte s tradicionais concepes de ensino e aprendizagem, no estaremos fazendo inovao e desenvolvendo novas habilidades e competncias com os estudantes. Consideramos que a mudana no est na tecnologia em si, mas nas diferentes possibilidades de mediao e de comunicao que ela pode operar. Destacamos assim a importncia do redimensionamento do papel dos aprendizes (professor e estudante): o deslocamento do foco do ensinar para o do aprender (aprendizagem por projetos, resoluo de problemas, etc.); o professor como promotor de intervenes e orientaes com base na observao de aes sociocognitivas dos estudantes; o registro das interaes e seus fluxos, possibilitado pelas ferramentas de comunicao do ambiente, como fonte de reflexo e redimensionamento do processo pedaggico, que permeia o desenvolvimento da disciplina; o aprender no est no contedo programtico, mas est nas relaes que emergem das interaes e que permitem o desenvolvimento do aprender a aprender e de competncias consideradas relevantes nos diferentes contextos. Os resultados dessa experincia, embora preliminares, permitem inferir que os ambientes virtuais podem se constituir em elementos de apoio para uma mudana de paradigma educacional, se essa estiver suportada por reflexes epistemolgicas e pedaggicas, e no somente por inovaes tecnolgicas. Nesse sentido, fundamental que o professor e os estudantes, agentes desse processo, possam ser apoiados em suas novas prticas considerando espaos de formao continuada de professores, grupos de reflexo, discusso e aprimoramento das experincias. Tanto como os professores, os estudantes precisam ser apoiados na construo de uma nova concepo de ser aprendiz, de seu papel nesse contexto e de sua ao ativa na construo do conhecimento. Acreditamos que isso possa ocorrer mais facilmente se houver um movimento reflexivo e cooperativo entre toda a comunidade acadmica que constitui um curso ou grupo em formao, envolvendo gestores, professores, pesquisadores e estudantes. Quando esse estudo foi realizado, o ambiente desenvolvido foi criado por bolsistas de iniciao cientfica, sem usar plataformas educacionais. No entanto as consideraes que so apresentadas sobre os fluxos de comunicao que podem emergir nesses ambientes; que podem suportar a construo da aprendizagem, podem ser generalizadas para ambientes apoiados por plataformas educacionais. Isso porque o foco deste estudo est localizado na abordagem terica a partir da qual o uso da tecnologia considerado e no a tecnologia em si (ou a plataforma educacional considerada). A imerso que propomos fazer, a partir de imagens de contexto reais, pode hoje ser experimentada, provocando outros aspectos da cognio, socicognio e emoo do aprendiz, a partir de nova

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tecnologia, ou seja, recentemente vivenciamos o surgimento de recursos de realidade virtual, metaverso, como o Second Life. Nesse contexto, mundos inteiros podem ser criados e compartilhados, sendo que experincias e investigaes relacionadas aprendizagem nesses ambientes j vm sendo realizadas (S CHLEMMER, 2008; S CHLEMMER et al., 2008; SCHLEMMER; B ACKES, 2008.

REFERNCIAS

FAGUNDES, L. C. et. al. Aprendizes do futuro : as inovaes comearam! Braslia: MEC. Secretaria da Educao a Distncia, ProInfo, USP e Estao Palavra, 2000. (Coleo Informtica para a mudana na Educao). FREIRE, P . Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. PIAGET , J. Sobre pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. ______. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. ______. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1973. ______. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. VALENTINI, C. B. Tecendo e aprendendo: processos cognitivos de sujeitos em ambientes virtuais de aprendizagem. 2003. Tese (Doutorado em Informtina na Educao) PGIE/UFRGS, Porto Alegre, 2003. PORLAN, R. Refletindo com Rafael Porln. Palestra proferida na Universidade de Caxias do Sul, sobre formao de professores de ensino superior. Caxias do Sul, 2002. Texto indito. SCHLEMMER, E. ECODI. A criao de espaos de convivncia digital virtual no contexto dos processos de ensino e aprendizagem em metaverso. Cadernos IHU Idias, Unisinos, v. 6, p. 1-31, 2008. SCHLEMMER, E.; BACKES, L. METAVERSOS: novos espaos para construo do conhecimento. Revista Dilogo Educacional, PUCPR, v. 24, p. 10-20, 2008. SCHLEMMER, E. et al. ECODI: the invention of a digital-virtual living space. In: USKOV, V. (Org.). Web-based education. Innsbruck: Editor V. Uskov, v. 1, p. 93-98, 2008. SOARES, E. M. S. Laboratrio de ambientes virtuais de aprendizagem. Projeto apoiado pela Pr-Reitoria de Ps Graduao e Pesquisa da UCS e pelo CNPq. Caxias do Sul, 1999. Disponvel em: <http:// www.ucs.br/lavia>. Acesso em: abr. 2010. SOARES, E. M. S.; RECH, J. Refletindo sobre processos educativos em ambientes virtuais luz da Biologia do Conhecer. Revista Informtica na Educao: teoria & prtica, v. 12, n. 2, 2009. Nmero em homenagem a Maturana & Varela.

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Anlise dos processos subjetivos na aprendizagem
Marta Regina de Leo DAgord

Introduo Neste captulo, exercitamos um dilogo, entre os campos conceituais da Psicanlise, de um lado, e da epistemologia gentica e do construtivismo radical, por outro, para formular categorias para dar conta dos processos subjetivos nas aprendizagens. Trabalharemos com quatro categorias: saber e conhecimento, vivncia, e experincia. Para analisar essas categorias, trabalharemos com dados referentes ambientes de aprendizagem com interao presencial e virtual, sendo que os dados referentes interao presencial foram recolhidos em observaes de atividades, nas quais se adota o mtodo de aprendizagem por projetos, em escola de Ensino Fundamental. E os dados referentes interao virtual foram recolhidos em experincia universitria de ensino a distncia, em apoio ao ensino presencial.

Vivncia e experincia
Uma vivncia receptividade, abertura dos sentidos ao acontecimento. Enquanto abertura ela guarda a caracterstica do que fugidio, do que passa ou do que passamos, do instante que vivido intensamente, sem que tenhamos tempo de focar um ou outro aspecto para nos determos. Em oposio vivncia, a experincia envolve, em primeiro lugar, atividade. Atividade de reconstruo do vivido, o que envolve um distanciamento crtico em relao a este. Para que uma vivncia tenha se tornado experincia, houve tomada de conscincia, isto , reflexo. Consideramos a experincia como atividade psquica em oposio pura receptividade psquica da vivncia. A experincia inclui a elaborao do vivido na forma de conceito. Entramos no universo da experincia quando nos detemos sobre um aspecto do que foi vivido, alcanando uma elaborao. O que foi vivido j passou, podemos apenas record-lo. O que foi vivido inscreve-se na memria, mesmo que seja a memria inconsciente. Uma vivncia um vivido real que no pode ser retomado seno pelas impresses. Essas impresses psquicas so marcas, restos, vestgios, traos de percepo. So chamados de traos pois no ganham forma na memria seno quando se tornam lembrana, recordao.
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Poderamos dizer que a vivncia passivar a ao do mundo, enquanto que a experincia uma ao sobre essas vivncias; supe, portanto, um distanciamento da vivncia. Esse distanciamento pode ser o ato de falar sobre o que foi vivido. Ou seja, a experincia envolve um recordar enquanto tomada de conscincia do vivido. O distanciamento e a tomada de conscincia indicam uma reconstruo do que foi vivido. A psicanlise aborda, fundamentalmente, esses processos psquicos de reconstruo. Freud (1899a/1987) considera que toda lembrana j reconstruo: Nossas lembranas infantis nos mostram nossos primeiros anos no como eles foram, mas tal como apareceram nos perodos posteriores em que as lembranas foram despertadas. (p. 287). importante considerar que nem sempre uma vivncia acontecida no passado consciente, mas mesmo inconsciente ela pode exercer algum efeito sobre nossas vivncias atuais. No grupo de aprendentes que trabalhavam segundo o mtodo de aprendizagem por projetos, observou-se a ao de traos de lembranas inconscientes, retomados e reelaborados em contedos de pesquisa, no caso, contedos de Astronomia. Um participante assim enuncia o motivo que o levou a escolher como objeto de pesquisa as galxias: Eu ouvi o nome galxias, vi que tinha a ver com o sistema solar e quis aprender o que era. nesse momento que um dos seus colegas se recorda que quando estava na segunda srie (ele est agora na quinta-srie) queria ter um ioi galax. Desse ioi ele lembra que foi um dos melhores iois que j vi. Ele nunca conseguira obter o ioi, pois era preciso juntar no sei quantas tampinhas. O que significara para aquela criana aquele ioi cuja posse ficou irrealizada? Essa pergunta no encontra respostas. Mas aquele objeto tornou-se valorizado e sua posse nunca realizada tornou-o um objeto de contemplao, de devaneio. Assim, a vivncia jamais realizada de posse do ioi tornou-se uma vivncia inconscientizada que no deixou de produzir efeitos. Pois, ao escolher participar de uma pesquisa sobre as galxias, o sujeito reencontra o ioi e conclui: eles botaram galax pra galxia, porque ele assim , ele marronzinho com um monte de coisas brilhando, o marrom deveria ser o componente, e o brilhando deveria ser a estrela. O menino que devaneava com um brinquedo recriou esse objeto perdido atravs de uma pesquisa, onde, aos poucos foi descobrindo que as galxias esto se afastando mutuamente em uma velocidade proporcional s suas distncias; o universo composto de galxias; essas so compostas por estrelas, cometas, planetas, meteoros e asteroides tambm; ns estamos no planeta Terra, que faz parte do sistema solar, que se localiza em um dos braos (parte mais visvel) da galxia denominada de Via-lctea. (enunciados desse participante durante o projeto). Esse relato mostra que podemos, hoje, desejar um ioi. Amanh, desse ioi, restam apenas os significantes (galax), que nos convocam a realizar uma pesquisa. E prosseguimos na perseguio desses significantes que vo se substituindo uns aos outros. Nesse caso, o ioi no seria o objeto originrio de desejo, mas a sua entrada na cadeia significante do discurso deve-se a algum trao que o vinculou metonimicamente (por deslocamento) a esse objeto, esse sim o objeto originrio de desejo. A situao relatada pelo menino foi a
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situao de um desejo no realizado. Assim, possvel considerar que o desejo se manifestou mas no houve realizao. Na teoria psicanaltica, h trs referncias fundamentais para a anlise desse caso. Em primeiro lugar, est em questo a importncia das vivncias infantis em nossa vida psquica, tema trabalhado por Freud em A interpretao dos sonhos :

Se agora tivermos presente o enorme papel desempenhado nos pensamentos onricos pelas experincias infantis ou pelas fantasias nelas baseadas, a freqncia com que os fragmentos delas ressurgem no contedo do sonho, e quo amide os prprios desejos onricos derivam delas, no poderemos descartar a probabilidade de que, tambm nos sonhos, a transformao dos pensamentos em imagens visuais seja, em parte, resultante da atrao que as lembranas expressas sob forma visual e vidas de uma revivescncia exercem sobre os pensamentos desligados da conscincia e que lutam por encontrar expresso. Desse ponto de vista, o sonho poderia ser descrito como substituto de uma cena infantil, modificada por transferir-se para uma experincia recente. A cena infantil incapaz de promover sua prpria revivescncia e tem de se contentar em retornar como sonho. (FREUD, 1987/1900a, V, p. 500).

Mas no podemos tratar das vivncias da infncia sem nos referirmos aos conceitos psicanalticos de rememorao ( Erinnerung) como construo e de repetio ( Wiederholung) ou retorno de cenas infantis. O conceito de rememorao foi apresentado por Freud na verso de 1896 da estrutura do aparelho psquico:

Eu trabalho com a hiptese de que nosso mecanismo psquico surgiu atravs de uma superposio de camadas, de modo que, de tempos em tempos, o material existente dos traos de lembrana experimenta uma reordenao em novas constelaes, uma reescritura. (MASSON , 1986, carta 112 de Freud a Fliess, de 6/12/1896).

Portanto, seriam as vivncias de um passado prximo que reordenariam as vivncias de um passado distante. Assim, a cada rememorao de uma cena da infncia lanamos mo de uma construo. Um argumento importante para a afirmao de que h construo nas nossas lembranas de infncia o fato de que se trata de um olhar adulto sobre uma cena da infncia. O conceito de repetio encontra sua formulao primeira na hiptese de que os traos de lembranas de cenas outrora vividas pelo sujeito repetem-se ou retornam, como foi formulado por Freud (1900a): A cena infantil, por no conseguir uma renovao, se satisfaz com o retorno (Wiederkehr) como sonho.

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Assim teramos um ncleo formado por traos de lembrana, isto , significantes, pronto a exercer atrao sobre novas vivncias. Se tomarmos a conceituao freudiana do poder de atrao (Anziehehung) que exercem as representaes recalcadas sobre as novas representaes, pode-se formular a hiptese de que a imagem do ioi, um dos melhores que j vi, atualizou-se ou tornou-se pregnante pelo poder de atrao do significante galax sobre um novo significante, galxia. O processo de revivescncia de uma cena de desejo pela transposio na forma de uma pesquisa sobre as galxias, lembra o processo descrito por Freud, da criana pequena que criara um jogo de lanar e pegar de volta um objeto. Segundo a explicao freudiana, por meio desse jogo aquela criana estava dominando uma cena que fora vivida passivamente. Esse processo implica a construo de novas significaes para experincias anteriores. E o que se observa no caso desse menino, que recria, sobre um plano mais abstrato, a imagem do ioi que desejara trs anos antes, conseguindo, agora, explicar o por qu do nome e das cores do ioi. A Psicanlise se ocupa dos processos inconscientes, isto , do que era para ser realizado e no se realizou. E acabamos de descrever duas realizaes para o que no pde se realizar: a renovao na lembrana e a repetio no sonho. Qual dessas duas realizaes poderia ser transposta para a situao de aprendizagem apresentada acima? Quando escolhemos nossos objetos de investigao (tema de interesse, pergunta de projeto, questo investigativa), no estamos tambm reencontrando velhos amores e velhos problemas? O leitor pode se perguntar: mas nesse momento estaramos repetindo velhos problemas ou aprendendo novos conceitos? Vamos ento retomar o que entendemos por processo de repetio. O conceito de repetio vincula-se ao conceito de s-depois (Nachtrglich), expressando a hiptese freudiana de que o acontecimento dois que dar sentido ao acontecimento um. Esse conceito fundamental na teoria freudiana do inconsciente. Lacan (1998) interpretar Nachtrglichkeit (em francs, aprs-coup) no sentido de retroao de um significante sobre o outro. Essa interpretao est vinculada teoria do tempo lgico, que explica como possvel que a sincronia do significante, na retroao de um tempo dois, faa existir o tempo um. No caso galax-galxia, uma insistncia repetitiva (tempo dois) faz o sujeito retomar inconscientemente uma vivncia de prazer antecipada mas no realizada (tempo um), do qual restaram os significantes. Esses ltimos vo dar forma aos objetos substitutos, entre eles o prprio processo de conhecimento, como substituio e, ao mesmo tempo, repetio do que foi perdido. A experincia passada e a experincia presente voltam-se uma sobre a outra em uma forma circular, na medida em que a pesquisa sobre as galxias que o jovem desenvolve aos 11 anos condio para ele compreender o significado do ioi galax de sua meninice. E o resto ou trao significante galax, significante do objeto de desejo, repetiu-se at que sua insistncia significante fosse ressignificada atravs de galxia. Os restos significantes do objeto (ioi galax) tornaram-se traos que perduraram enquanto no foram resolvidos.

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O significante galax atuou na gnese do significado galxia, e, s-depois, foi ressignificado, isto , quando o sujeito compreendeu que eles botaram galax pra galxia, porque ele assim , ele marronzinho com um monte de coisas brilhando, o marrom deveria ser o componente, e o brilhando deveria ser a estrela. A reconstruo aparece na presentificao do ioi do passado, por meio expresso da frase no tempo presente: porque ele assim . O que se repete no necessariamente uma situao vivida anteriormente, pois o que decisivo o retorno a uma cena de desejo, isto , uma cena vivida imaginariamente. Mas essa cena s poder ser repetida de outra maneira, e novas maneiras de repetio ainda sero possveis. Ora, o desejo sempre inacabado, pois infinito e interminvel. E desde as pesquisas de Bluma Zeigarnik sabe-se que uma tarefa inacabada tem importncia na aprendizagem. O psicanalista francs Lacan (1985) resgatou o conceito de efeito Zeigarnik: na medida em que uma tarefa est inacabada que o sujeito volta a ela. (p. 115). O efeito Zeigarnik consiste em um achado experimental de Bluma Zeigarnik. Essa pesquisadora, aluna de Kurt Lewin, realizou em 1927 uma pesquisa que testou a proposio do sistema de tenso de Lewin. O sistema de tenso um fator motivacional em que um determinado ato ou conjunto de atos adquire uma influncia diretiva sobre o comportamento at que se dissipe. Os resultados do experimento mostraram que uma tarefa no acabada deixa um estado de tenso, uma quase necessidade. Completar a tarefa significa resolver a tenso ou descarregar a quase necessidade. A vantagem da memria na tarefa inacabada seria devido continuao de tenso. O resultado do trabalho de Zeigarnik pode ser, ento relacionado a uma concepo psicanaltica das aprendizagens ao demonstrar que a aprendizagem humana acontece em funo do retorno s tarefas inacabadas. E como vimos acima, do ponto de vista psicanaltico, uma vivncia passada pode ser reconstruda. Assim, a aprendizagem humana reconstruo a partir de restos ou traos de lembrana, isto , do que ficou inscrito, mesmo que inconscientemente. E, mesmo quando os traos de lembrana so restos da sexualidade da infncia, trata-se de uma inscrio psquica e no biolgica. No caso galax-galxia, algo se repete, e, em se repetindo, se transforma, isto , o galax, transformando-se em galxia, foi ressignificado. Essa seria a aprendizagem que se d aos saltos, como intruso do passado no presente. O inconsciente manifesta-se aqui segundo o modo da repetio de um trao que perdura. Essa repetio age at que haja a sua resoluo: a resoluo a aprendizagem no sentido psicanaltico, isto , a ressignificao. Do ponto de vista psicanaltico, na nossa liberdade para escolher um tema de interesse, h, inconscientemente, uma sobredeterminao. Ou seja, reencontros nunca realizados, mas sempre por realizar, com novas configuraes dos objetos de desejo. Um objeto de desejo um objeto perdido, mas sempre por se apresentar de novo. Lacan (1998) define a repetio como a insistncia de algo que nos constitui, e que por isso d a impresso de sempre retornar, pois se trata da ordem simblica que nos sustenta e

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acolhe sob a forma da linguagem, e que superpe, tanto na diacronia quanto na sincronia, a determinao do significante do significado. Se h insistncia ou iterao de significantes em situaes de aprendizagem, no deixa de haver tambm um deslocamento de sentido. Assim, o sentido tambm vai se transformando como uma experincia de suspenso e superao (Aufhebung). Essa experincia poderia ser considerada como um efeito do processo de aprendizagem. Uma insistncia repetitiva faz o sujeito lembrar-se de um objeto perdido, do qual restou uma sucesso de significantes. Esses ltimos vo dar forma aos objetos substitutos, entre eles o prprio processo de aprendizagem, como substituio e, ao mesmo tempo, repetio do que foi perdido. A imagem do ioi, um dos melhores que j vi, atualizou-se ou tornou-se pregnante pelo poder de atrao do significante galax sobre as novas imagens ou pensamentos, galxia. Essa situao do galax-galxia nos remete a uma observao de Bachelard (1994), no prefcio Psicanlise do fogo. Trata-se da passagem onde o autor analisa o que h de subjetivo no processo aparentemente objetivo de conhecimento, o que faz com que ele observe: Basta falarmos de um objeto para nos acreditarmos objetivos. Mas, por nossa primeira escolha, o objeto nos designa mais do que o designamos. (1994, p. 1). Essa nossa primeira escolha seria a receptividade ao objeto, isto , o que nos faz escolher um tema de investigao, o que nos atrai, o que nesse tema encontramos de nossas vivncias e experincias prvias e, quando retomadas e reelaboradas em um segundo momento, tornam-se novas experincias e novas aprendizagens. Mas a categoria experincia no processo subjetivo de aprendizagem tambm pode ser pensada luz da epistemologia gentica. Retomando a obra piagetiana, Ernst von Glasersfeld nos indica que no h conhecimento sem um universo experiencial. Sendo este sempre e exclusivamente um universo estruturado por conceitos que ns mesmos criamos segundo concepo de nossa razo. (GLASERSFELD,1995, p. 25).

Aquilo a que chamamos realidade o domnio das estruturas perceptuais e conceptuais relativamente duradouras que conseguimos estabelecer, usar e manter no fluxo de nossa experincia atual. construda em uma sucesso de etapas. A repetio um fator indispensvel nesse desenvolvimento. (G LASERSFELD, 1995, p. 199).

Saber e conhecimento
Quando dizemos que preciso considerar o saber prvio da criana que chega na escola porque supomos nela uma hiptese, ou seja um saber sobre a lngua escrita. E essa suposio vale para todas as situaes de aprendizagem. No h conhecimento sem um saber prvio, alguma noo previamente formada. O saber inscreve-se em nossa experincia, singular, intransmissvel, enquanto que o conhecimento objetivado em obras e pode ser apropriado. Mas, para conhecer, precisamos de instrumentos. O instrumento primeiro, aquele que est mo, o nosso saber, isto , as habilidades

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para criar, inventar e se apropriar de conhecimento. O saber inclui as primeiras habilidades do beb para identificar o que lhe d prazer, para diferenciar, para atribuir significados, a se enraza o saber que, mais tarde, ser chamado de raciocnio lgico, que tambm um saber. Nossas noes so tambm saberes, elas tornam-se conhecimentos quando transformadas (por reflexo) em conceitos. Aqui estamos nos referindo ao grande desafio: como dar conta das significaes e das relaes que um sujeito estabelece? A lgica clssica distingue duas abordagens das relaes que estabelecemos sobre objetos e classes: relaes em intensio e em extensio. Em extenso: so as relaes lgicas que vinculam um objeto em uma classe, uma parte em um todo, so relaes que podem ser tratadas extensionalmente. As relaes em intensio, ou em compreenso, referem-se ao conjunto de significados de um objeto ou termo. Essas relaes no so quantificveis no sentido que se possa definir o que maior e o que menor (qual o conjunto que contm o outro conjunto). A palavra intensidade pode ser tambm aplicada em outro contexto, o contexto do energtico, dos estados mentais, dos investimentos libidinais, tambm chamados afetos. Ambas, a intensidade psquica e a intensio lgica envolvem uma relao de significao. Se, na abordagem psicanaltica, essa relao pode envolver um saber que o sujeito no sabe (o inconsciente), na lgica trata-se de pensar as significaes relacionadas semntica e a uma lgica natural. A epistemologia gentica tematiza a formao e o significado do conhecimento. Isto , como a mente humana passa de um estado de conhecimento menos suficiente para um estado de conhecimento mais elevado. No campo conceitual da epistemologia gentica, o significado ou valor do conhecimento reside na sua funo: a cognio instrumento de adaptao, como uma ferramenta para nos ajustar no mundo de nossa experincia. Glasersfeld retoma a ideia de funo em termos de viabilidade: as aes, os conceitos e as operaes conceituais so viveis se servirem aos contextos intencionais ou descritivos em que os usamos. O desafio escutar a produo de significao que acontece no discurso. importante distinguir a significao em Lgica, a saber, o conjunto de atributos de um termo, da significao enquanto produo de sentido no discurso. Na primeira, um enriquecimento de atributos de um termo aumenta medida que aumenta sua significao (intensio). Na segunda acepo de significao, estamos nos referindo no mais significao de termos para um sujeito, mas significao produzida na fala de um sujeito, isto , pela significao produzida no nvel do enunciado: a significao enquanto enunciao para alm do enunciado. Por exemplo, quando um sujeito A diz para um sujeito B, Voc meu aluno. Para alm do enunciado, houve uma enunciao: Eu sou teu professor. Alm dos atos discursivos, a produo de significao inclui ainda as imagens mentais, as relaes que cada um estabelece, efmeras, vagas e indistintas. Se o saber instrumento para se apropriar de conhecimento, o conhecimento s existe enquanto apropriado. Conhecimento conhecimento para aquele que dele se apropriou. Por exemplo: o que um dicionrio para um analfabeto? Enquanto ele no se apropriar da lngua escrita, o dicionrio no tem o sentido que tem para um alfabetizado.
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A oposio saber e conhecimento enriquece-se luz da oposio entre dados e fatos. S apreendemos os dados atravs das relaes que estabelecemos; portanto, para chegar aos dados, precisamos realizar algo, tornando-o fatos. Assim, uma ao ou realizao sobre um dado gera um fato, que, por sua vez, poder produzir novos fatos. Vale lembrar que a palavra fato origina-se do latim faktum , que particpio passado do verbo fazer, facer. Em alemo, Tatsache , conserva a raiz tun (verbo fazer). Na perspectiva do construtivismo radical de Glasersfeld, o instrumento primordial no conhecimento a percepo que temos do universo observvel, incluindo as teorias de explicao desse universo, isto , os fatos. A distino entre os dados e os fatos utilizada, nesse caso, para mostrar que nossas certezas no so ontolgicas, mas derivadas de uma determinada maneira de perceber o mundo. Para ns, essa distino mostra que o observvel j inclui as experincias prvias do observador. Do ponto de vista do construtivismo radical, percepo e fatos esto em primeiro lugar, como condio para novos conhecimentos, para novos fatos. o conhecimento que gera novos conhecimentos. A oposio vivncia e experincia, com a qual trabalhamos desde a perspectiva psicanaltica, no se colocaria como questo vivel para o construtivismo radical. desde a hiptese do inconsciente que possvel pensar em uma vivncia que escapa percepo consciente e, portanto, ao conhecimento consciente. Assim, o leitor deste captulo vai percebendo as diferenas entre a teoria psicanaltica e a teoria construtivista. As oposies vivncia e experincia, saber e conhecimento fazem sentido no contexto de uma oposio entre inconsciente e consciente. No campo do construtivismo, no se trata de oposio, mas de mediao e circularidade. Toda vivncia j supe experincia; todo saber j supe conhecimento. preciso ento mostrar ao leitor como a teoria psicanaltica pensa as oposies.

Por que preciso introduzir uma categoria denominada saber inconsciente?


Com a pulso de saber (Die Wissentrieb ), Freud (1905d) vinculou curiosidade, saber e conhecimento. A pulso de saber, que no apenas infantil, produz teorias para explicar o que enigma, o que excita, o que aterroriza. Essas teorias podem ser consideradas como um saber de cada um de ns. Esse saber, de carter pessoal e intransmissvel, muitas vezes at inconfessvel, ser elemento fundamental na construo de novos conhecimentos ao longo da nossa vida. A criana comea a refletir sobre o primeiro grande problema da vida e pergunta a si mesma: De onde vm os bebs? Essa pergunta , como toda pesquisa, o produto de uma exigncia vital, como se, ao pensamento, fosse atribuda a tarefa de impedir a repetio de eventos to temidos. (FREUD , 1987/1908c, IX, p. 216). Um dos modelos que Freud dispunha para pensar a pulso de saber aparece no caso do pequeno Hans. Segundo o relato do pai de Hans, este elaborara uma teoria segundo a qual todos os seres animados possuem um faz-pipi. Essa e outras teorias relatadas pelo menino de cinco anos envolviam uma fantasia relacionada ao que era desejado e ao que era temido.
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A cada momento de nossa vida, h uma nova interrogao, e nem sempre conseguimos dar sentido a tudo que se nos apresenta como resposta a nossas interrogaes. por isso que saber e conhecimento avanam aos poucos. Encontramos uma ilustrao dessa hiptese na anlise freudiana dos achados do chamado pequeno Hans (1909b). Nosso jovem investigador simplesmente chegou um pouco cedo descoberta de que todo conhecimento (Wissen ) um monte de retalhos, e que cada passo frente deixa atrs um resduo no resolvido. (FREUD , 1987/1909b, X, p. 107). Do ponto de vista do aprendente (seja criana, adolescente ou adulto), a relao ao saber e ao conhecimento inclui um outro, o professor. H, ento, uma triangulao: conhecimento, saber do professor, saber do aprendente. Quando utilizamos o modelo da triangulao, estamos afirmando que o conhecimento passa por uma identificao ao saber do professor, mas no ao professor. Est em questo a paixo do professor pelo conhecimento. Essa paixo expressa-se pela busca de conhecimento. E s busca alguma coisa quem no a tem. O saber, que inclui o saber que no se sabe, a douta ignorncia, a forma como aparece essa paixo pelo conhecimento. A identificao ao saber do professor uma identificao a uma qualidade de uma pessoa e no a uma pessoa. Eis como Freud apresenta essa forma de identificao em Anlise do eu e psicologia das massas:
[...] pode surgir com qualquer nova percepo de uma qualidade comum partilhada com alguma outra pessoa que no objeto de instinto sexual. Quanto mais importante essa qualidade comum , mais bem-sucedida pode tornar-se essa identificao parcial, podendo representar assim o incio de um novo lao. (F REUD, 1987/1921c, XVIII, p. 136).

A paixo pelo conhecimento a qualidade comum que o aluno compartilha com o seu professor e que possibilita a identificao. Resta concluir pela possibilidade de uma triangulao, na qual os trs vrtices sejam: o conhecimento, o professor desde seu saber e seu no saber (douta ignorncia ou ignorncia aprendida), o aluno desde seu saber e seu no saber (douta ignorncia ou ignorncia aprendida). Essa triangulao uma via bem-diferente da relao de identificao recproca (incluindo a projetiva com tudo o que de amor e dio podem a se instalar). Um modelo de ausncia de triangulao o caso dos ginasianos colegas de Freud,1 cujos caminhos para o conhecimento teriam sido obstaculizados quando tomavam a figura do professor como depositrio do conhecimento. Um outro problema pode acontecer quando o professor, como primeiro aprendente, equivoca-se ao esperar que todos aprendam como ele. Nesses casos, o professor quer transmitir algo que intransmissvel. Alguns alunos so objeto de uma identificao projetiva, ou seja, o professor, sem poder tomar conscincia de seus prprios estados mentais, tende a perceb-

Cf. Freud, 1987/1914f, Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. Edio Standard, Imago, Volume XIII.

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los nos seus alunos. A identificao projetiva (ou projeo) um processo de defesa exercido inconscientemente, na forma de um ato psquico de lanar para fora, para os outros, aquilo que nos incomoda intimamente. O inconsciente freudiano j foi pensado como atuando na profundidade, como um funcionamento subjacente a todo ato ou pensamento. Mas a releitura de Freud por Lacan teve como efeito ressituar o topos da atividade inconsciente, desde ento pensada como superfcie discursiva. O discurso faz ato inconsciente quando ressitua o sujeito que enuncia. A teoria psicanaltica chama de formaes do inconsciente os sintomas, sonhos, chistes, atos falhos e lembranas encobridoras. Uma formao do inconsciente uma elaborao psquica e simblica cuja forma depende das inscries psquicas, ou memria inconsciente, em um sujeito. Essas formaes aparecem na cadeia discursiva (fala) de um sujeito, e podem ser escutadas ou no, isto , a elas pode ser dado um sentido ou no. O mtodo psicanaltico dispe o pesquisador escuta do que irrompe na cadeia discursiva, isso que chamado de Einflle por Freud e que podemos traduzir por ocorrncia fortuita, ou como ideia aparentemente desconexa. Essas ocorrncias fortuitas tomam diversas formas: podem ocorrer como uma associao nova e inesperada de ideias, a partir de uma insistncia significante. Vale lembrar que o encadeamento significante no discurso que gera qualquer produo de sentido. Nessa situao, a relao de conhecimento ocorre a partir de um saber inconsciente (representado por um significante) que, enquanto inconsciente, ainda no foi realizado. Uma anlise do processo subjetivo na aprendizagem inclui ento a escuta das seguintes categorias no discurso dos aprendentes: repetio, transposio de um contexto para outro, ressignificao. Uma formao do inconsciente que nos interessa a do devaneio (Tagtrum), tambm chamado sonho diurno, pois compartilha com os sonhos a finalidade da realizao de desejos, mas, contrariamente aos sonhos, h a participao da conscincia e do discurso institudo. Chamamos devaneios em alteridade aquelas produes inconscientes nas quais o sujeito enuncia algo da verdade de seu desejo em situao de alteridade. T rata-se de um devaneio porque uma enunciao de realizao, desejo no modo optativo (Ah, se eu tivesse..., Oxal se eu fosse...). Trata-se de um devaneio em alteridade, pois surge no encadeamento de associaes de ideias durante as atividades em pequenos grupos, nas quais, como em um brainstorm, ideias associam-se umas s outras. Em um dilogo sobre a distncia existente entre o planeta Terra e um planeta recm-descoberto denominado planeta X, aparece o seguinte devaneio em alteridade:

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Para eles (em uma nave espacial) demorava um tempo e na Terra demorava outro. que a Terra gira. E passam os anos. E a nave, ela no fica girando. Ela vai, vai, de um jeito s. Eu ficaria com cimes se quando eu nascesse o meu pai viajasse para o planeta X, quando ele voltasse, ele estaria mais novo do que eu. Os devaneios em alteridade no processo de aprendizagem tm um efeito de reconhecimento do desejo, o que Millot (1987) descreveu como uma funo de uma pedagogia analtica:
O reconhecimento dos desejos sempre teve uma virtude pacificante: eis o princpio da cura analtica. Sobre este mesmo princpio, a nosso entender, Freud gostaria de ver fundarse uma nova educao: deixar a via aberta ao reconhecimento dos desejos. [...] O sonho demonstra que o desejo pode reconhecer-se com isso: o desejo se realiza no dizer. Este poderia ser o programa de uma educao de orientao analtica. Como a psicanlise o demonstra, a potncia da razo reside nas virtudes da palavra. (M ILLOT, 1987, p. 106).

Do ponto de vista da aprendizagem, os devaneios em alteridade poderiam ser considerados um estilo de pesquisar apoiado na imaginao e no brincar. Os devaneios em alteridade podem ser considerados como uma das formas do que Papert e Turkle (1990) chamaram de estilos aprendizagem. Podemos, ento, incluir os devaneios entre os estilos de aproximao ao conhecimento. O que caracterizaria diversos estilos de aproximao ao conhecimento seria, utilizando uma expresso criada por Papert (1985), o uso de diferentes objetos para pensar com (objects to think with). Para ilustrar essa ideia, Papert (1985) relata uma experincia pessoal. Ele narra que, desde os dois anos de idade, era apaixonado por engrenagens, e que essas serviam de modelo para pensar. Mais tarde, j na escola, as engrenagens serviram como modelos, facilitando o seu acesso a ideias abstratas. Essa experincia, afirma Papert (1985), mostra que o que um indivduo pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que tm disponveis. (p. 13). Assim como as engrenagens de Papert, os devaneios funcionam como instrumentos para a produo de modelos. Mas no se trata de um modelo, mas de vrios. O que eles tm em comum que so sustentados por alguma paixo e por lembranas. E, a partir dos devaneios, como mtodo, os sujeitos elaboram analogias, as quais permitem que uma experincia seja abstrada. S o que foi experimentado, isto , o que foi significativo e que por isso se tornou experincia, pode ser um modelo.

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Os devaneios, assim como a formulao de teorias sexuais na infncia, seriam determinados pelo desejo. Encontramos ento o desejado e o temido como causa do desejo movendo o sujeito a formular teorias e devaneios. Em Mal-estar na civilizao , Freud j antecipava o que estamos denominando de funo devaneante da cincia:

A vida, tal como a encontramos, rdua demais para ns; proporciona-nos muitos sofrimentos, decepes e tarefas impossveis. A fim de suport-la, no podemos dispensar as medidas paliativas. No podemos passar sem construes auxiliares, diz-nos Theodor Fontane. Existem talvez trs medidas desse tipo: derivativos poderosos, que nos fazem extrair luz de nossa desgraa; satisfaes substitutivas, que a diminuem; e substncias txicas, que nos tornam insensveis a ela. Algo desse tipo indispensvel. Voltaire tinha os derivativos em mente quando terminou Candide com o conselho para cultivarmos nosso prprio jardim, e a atividade cientfica constitui tambm um derivativo dessa espcie. As satisfaes substitutivas, tal como as oferecidas pela arte, so iluses, em contraste com a realidade; nem por isso, contudo, se revelam menos eficazes psiquicamente, graas ao papel que a fantasia assumiu na vida mental. As substncias txicas influenciam nosso corpo e alteram a sua qumica. (FREUD , 1987, XXI, p. 93).

H nesse texto freudiano uma concepo de produo psquica, como um labor constante do psiquismo. Enquanto labor constante, o processo mais significativo do que o resultado. A produo de fantasias (inconscientes) e devaneios (fantasias conscientes) eficaz psiquicamente enquanto se produz, enquanto o sujeito a enuncia. Isto , tratase mais do dizer do que do que dito. Pois, no dizer, as ocorrncias fortuitas (Einflle) podem direcionar novos caminhos para o labor do psiquismo, dito de outro modo, novas aprendizagens. Esse labor constante do psiquismo, tal como se revela em devaneios e nas teorias sexuais infantis, saber inconsciente.

Saber inconsciente e conhecimento na sala de aula virtual


As categorias saber e conhecimento nos ajudam a compreender os processos de aprendizagem no ambiente sala de aula a partir do modelo da triangulao entre saber do professor, saber do aluno e conhecimento. preciso ento investigar como aplicaramos essas categorias para pensar a aprendizagem em um espao onde a digitao o meio exclusivo de interao entre os participantes. Refiro-me a um dos recursos utilizados em educao a distncia, conhecido como sala de conversao (Internet Relay Chat). A experincia de utilizao do recurso da sala de conversao, como apoio ao ensino presencial em uma turma de curso de graduao, revelou que o chat intensifica as interaes de conhecimento entre alunos e entre alunos e professores. Existe, no chat, a possibilidade de todos se manifestarem ao mesmo tempo, sincronicidade, o que no possvel em sala de aula. Observou-se que um aluno pode interagir com outro aluno, e o professor pode

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acompanhar esse dilogo; um professor pode interagir com um aluno e os demais alunos acompanharem esse dilogo; e essas duas interaes podem acontecer simultaneamente. Assim, a relao entre alunos e professores passa pelas enunciaes do que se sabe e do que no se sabe. O aluno, para poder se mostrar presente na sala virtual, precisa participar ativamente da aula, propondo perguntas ou formulando suas hipteses. E essas hipteses nada mais so do que manifestaes de um saber prvio em busca de conhecimento. Essa participao tem apenas um meio de aparecer: a digitao. A utilizao da escrita um fator relevante nessa situao. Sem o apoio dos gestos, da entonao de voz e do olhar, preciso utilizar os recursos da lngua escrita para apresentar clareza na argumentao, e isso produz reflexo constante: na escolha das palavras a serem utilizadas e na crtica posterior aos efeitos do recurso a essa ou aquela palavra. Na experincia de utilizao do chat, observamos que a sincronicidade da interao posiciona os participantes na urgncia de escrever. Essa urgncia tambm est colocada para o professor. A urgncia da escrita torna-se ento o fator que atua igualmente sobre todos os participantes. A tendncia escrever imediatamente sobre o tema que est em foco. Assim, a interao de conhecimento entre participantes pode perder em sistematizaes, mas ganhar em produo de ideias e hipteses. Pois cada participante, na urgncia de escrever permanentemente, descobre-se escrevendo novas formulaes para um problema, um tema ou ideia. A seguir apresentaremos um momento do chat no grupo universitrio de aprendentes: O professor lana a questo: o que vem a ser um fato psquico, um fato psicolgico, um fato psicopatolgico? Depois de alguns minutos de intervenes dos participantes, ele retoma: Ento parece que temos alguns termos: dado x fato; dado quantitativo x dado qualitativo. E pergunta: Faz sentido esse encaminhamento? Aluno X: Ento as teorias seriam dados que procuram explicar fatos? Professor: Lembram-se da distino entre sintoma objetivo e sintoma subjetivo? Aluno Y: Todo o fato que envolve sofrimento psicopatolgico? Ou melhor, o fato que envolve tanto sofrimento capaz de impedir o sujeito psicopatolgico? Ai, me atrapalhei... Professor: Acho que sofrimento psicopatolgico quando no pode ser suportado nem conciliado pelo sujeito. A que esse sofrimento objeto de estudo, pesquisa e tratamento por parte do psicopatlogo. Aluno X: Ento estou precisando de um psicopatlogo! Porque sofro com esses chats... Aluno Z: Sofrimento todo ser humano tem... sofrimento psicopatolgico talvez nem todos... Aluno Y: estou achando que os dois caminhos so possveis: dado -> fato -> dado.

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Aluno X: Ento o dado onde no tem atividade propriamente dita do homem. Aluno W: Ai vou surtar, please, vamos com calma... dado seria algo estanque, sem muito sentido, que se interpreta (com as teorias) at se chegar mais perto do fato (verdade)? Aluno K (para aluno Z): Ouch... nem todos? Me apresente esse que no tem!! Aluno Y (para aluno W): Interessante pensar fato=verdade... Aluno Z: Posso dizer que o fato nunca mostra totalmente do que feito? Nunca vem a descoberto? Eh, algo para o qual se juntam pistas... os dados... para se compreender uma situao, um funcionamento...? Aluno X: Fato algo que ocorreu, uma afirmao, e o dado uma informao? Aluno Q: Acho que o dado o que est para ser interpretado e o fato a interpretao subjetiva. Professor: Dado dado; mas um fato precisa de algum que o afirme ou o negue. Aluno W: Se chega ao dado atravs da lgica. E ao fato? Aluno C: Professor, ento daria para relacionar dado com real e fato com o imaginario/simblico? Aluno K: Factum do latim tambm pode ser traduzido como feito ou obra... logo... tem uma mozinha de gente a sempre. Ora, o que no tem o dedo humano no meio que ns no podemos conhecer? Professor: C, eu concordo, pois os dados se no forem coloridos de imaginrio ou de simblico so inacessveis. Aluno S: Eu tambm posso observar meu universo... aquele que ningum conhece alm de mim... isso no faz com que ele inexista, n? Aluno X (fala com aluno W): Antes, no estava conseguindo distinguir dado e fato. Agora, entendo que o dado um acontecimento sem a presena de um observador. Se h observador, ento um fato... Aluno L: Ateno, a aluna N acabou de me telefonar. Ela voltou agora do mdico, ela no est bem, est com catapora. Aluno W: Os fatos precisam ser observveis? Professor: Os fatos so observveis quando podem ser compartidos pela linguagem. Aluno L: Como possvel um dado no ser observado? Algo que nunca foi visto, tocado, cheirado, ainda assim existe? Professor: Catapora era um dado enquanto no foi nomeada. Agora um fato.

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A interao acima durou pouco mais de vinte minutos. Nesse intervalo de tempo, nove alunos participaram com perguntas, formulaes de hipteses e tambm com formulaes de respostas s dvidas dos colegas, assim como questionamentos s hipteses dos colegas. Ao professor, os alunos se dirigiam com perguntas, dvidas ou hipteses em busca de confirmao. As participaes do professor caracterizaram-se por duas formas: algumas vezes ele respondia, outras vezes ele lanava novas questes, buscando incentivar a continuidade do dilogo e da reflexo. Dois participantes enunciaram uma crtica bem-humorada em relao rapidez em que as intervenes se sucediam no chat: Vou surtar (em referncia rapidez com que os assuntos vo sendo abordados). Preciso de um psicopatlogo, porque sofro no chat (em referncia dificuldade em acompanhar o dilogo).

Nesses dois momentos, a crtica apareceu, mas junto com ela a implicao dos dois participantes no processo de aprendizagem, na medida em que termos do estudo do psicopatolgico so utilizados. O processo subjetivo que deu forma crtica foi o humor com autoironia. Esses dois participantes olhavam para si mesmos, mesmo imersos no ambiente virtual. Conseguiam se conectar consigo mesmos, com os temas abordados e com as exigncias do ambiente de interao. Analisando esse processo luz das categorias abordadas, podemos afirmar que esses participantes conseguiram fazer de suas vivncias uma experincia. E o saber inconsciente apareceu no humor e na autoironia, mas em interao de conhecimento com os demais participantes. possvel tambm observar que, nesse ambiente de sala de aula virtual, as ideias fortuitas (Einflle) so acolhidas e quando necessrio so tambm criticadas. No h censura. As trocas entre os participantes podem ser caracterizadas pela funo de alteridade, que significa acolher as ideias fortuitas mas tambm questionar o outro participante, levando-o a se confrontar com suas prprias ideias. Na histria da Psicanlise, encontramos, na correspondncia entre Sigmund Freud e Wilhelm Fliess, a eficcia dessa relao de alteridade. Fliess teria desempenhado, para a investigao freudiana, o papel de alteridade e pblico pessoal. Diferente do pblico impessoal que leu e at hoje l a obra freudiana. Caon (1994) analisou essa funo da alteridade aplicando o conceito de solipsismo metodolgico segundo o qual uma experincia subjetiva elementar no pode ser caracterizada como minha, seno numa etapa posterior constituio dos conceitos, a saber, no momento em que entram em cena simultanea e solidariamente as duas noes de ego e de alter ego. Aplicando a conceituao acima correspondncia entre Freud e Fliess na poca em que o primeiro formulava o que seria conhecido mais tarde como a Psicanlise, Caon (1994) conclui que depois de passar por esse outro, Freud podia se assegurar sobre o que ele, Freud, queria. (C AON, 1994, p. 163).

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Assim, teramos duas funes da alteridade: em primeiro lugar, escutar e ler esboos que seriam incompreendidos pelo pblico impessoal. E, em segundo lugar, a prpria alteridade condio de possibilidade de novas ideias se formarem. O ambiente virtual em apoio ao ensino presencial disps os participantes a essa funo de alteridade. Alguns fatores que podem ser observados ainda so os seguintes: todos os participantes, alunos e professor, esto posicionados na urgncia da participao, quebrase, portanto, uma disposio hierrquica presente em sala de aula; a participao que exige a escrita das prprias hipteses dispe a uma autoria; a escrita na urgncia da sincronia dispe o participante ao fortuito, ao espontneo, ao acaso, livre associao de ideias, ao saber inconsciente. A situao de projeto de aprendizagem e a situao de sala de conversao (chat) so recursos metodolgicos para a aprendizagem, e o ensino a distncia deles se beneficia. Em ambas as situaes de aprendizagem analisadas acima, a participao dos alunos era condio para que a situao pedaggica se institusse como tal. Isto , sem a participao ativa dos alunos na digitao no chat e na verbalizao de ideias nos projetos de aprendizagem, no ocorreria interao de conhecimento. Os processos subjetivos esto sempre presentes em qualquer forma de metodologia de aprendizagem, mas quando a participao do aluno (que envolve o saber do aluno) condio para a efetivao de uma situao de aprendizagem (seja pela digitao no chat , seja pela verbalizao de ideias nos projetos de aprendizagem) os processos subjetivos ganham maior visibilidade e, fundamentalmente, mostram-se integrados ao processo de interao de conhecimento.

Quando a interao de conhecimento transpe o grupo alunos/professores


De 2004 a 2007, mantivemos uma pgina Web para publicar textos de contedo das disciplinas de Psicopatologia do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (http//www6.ufrgs.br/psicopatologia). Entre os materiais publicados, alm de artigos escritos por professores, destacam-se textos escritos por alunos, e que equivalem aos trabalhos escritos. Assim, ao invs de o professor arquivar os trabalhos, esses ficam disponveis para as turmas vindouras utilizarem como fonte de consulta bibliogrfica. Mas essa forma de trabalho limitava a interao, o aluno consultava o trabalho de um colega de uma turma anterior, mas no era possvel fazer alteraes ou atualizaes ao trabalho. Foi no sentido de promover a interao de conhecimento, aliada a atualizao permanente da pgina, que pensamos no conceito de Wikipdia. assim que, em 2008, iniciamos o projeto Wikipdia Psicopatologia. Com o apoio da universidade para as inovaes em ensino a distncia (Edital EAD/09), utilizamos o software Mediawiki para criar uma pgina-ndice, cujos links vm sendo elaborados ao longo dos semestres pelas turmas. Cada aluno se cadastra com nome de usurio e senha e passa a participar do processo de autoria na Wikipdia Psicopatologia.

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O objetivo fomentar o ambiente de aprendizagem das disciplinas presenciais e a distncia, de Psicopatologia I e II. Com a Wikipdia psicopatologia, possvel que as turmas vindouras atualizem o material das turmas anteriores. A interatividade, antes sincrnica, ganhou tambm a dimenso diacrnica. Ao mesmo tempo, fomenta-se a autoria; o aluno no precisa do aval do professor, como autoridade, para publicar seu texto. Depois de publicado o texto, o professor pode interagir com o texto, inserindo seus comentrios e desafiando o aluno e autor para que o texto melhore. E, mais do que isso, a interao ultrapassa o limite de nosso curso ou nossa universidade. Aconteceu um fato que provocou uma reflexo sobre o impacto desse processo de mudana na interao de conhecimento. Alguns meses depois de haver encerrado o semestre acadmico, uma aluna recebeu mensagem por e-mail (combinamos que cada aluno assina seu texto e disponibiliza o endereo eletrnico) de um leitor desconhecido que lhe fez algumas questes sobre o texto que ela havia escrito na Wikipdia Psicopatologia. A aluna preparou uma resposta que foi enviada ao leitor por e-mail. Sugeri aluna que essa resposta poderia ser um adendo ao texto que ela havia escrito no semestre anterior, ou seja, que ela poderia reescreve seu texto do semestre passado. Assim, meses depois de encerrado o semestre universitrio, a aluna retomou um trabalho escrito, realizando acrscimos. Ou seja, o processo de aprendizagem, quando inserido em rede (internet), transpe as fronteiras acadmicas. A interao de conhecimento no se limita mais aos colegas e professores de uma disciplina ao longo dos anos, os limites se deslocaram, e nova fronteira so os usurios da lngua que navegam na internet.

REFERNCIAS

BACHELARD, Gaston A psicanlise do fogo . So Paulo: M. Fontes, 1994. (Originalmente publicado em 1949). CAON, Jos Luiz. O pesquisador psicanaltico e a situao psicanaltica da pesquisa. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 145-174, 1994. DAGORD, Marta R. de L. Processos inconscientes em situaes construtivistas de aprendizagem por projetos enriquecidas com as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) . 2000. Tese (Doutorado em Psicologia) UFRGS, Porto Alegre, 2000. MASSON, Jeffrey M. A correspondncia completa de Sigmund Freud para Wilhelm Fliess 1887-1904. Rio de Janeiro: Imago, 1986. FREUD, Sigmund. Gesammelte Werke. Frankfurt a. Main: Fischer, 1987. ______. Lembranas encobridoras. (1899a). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas . 2. ed. Trad. e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 3.

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______. A interpretao dos sonhos. (1900a). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas. 2. ed. Traduo e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 5. ______. Sobre as teorias sexuais das crianas (1908c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas. 2. ed. Trad. e reviso dirigidas por Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 9. ______. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905d). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 7 . ______. Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos (1909b). In: Edio standard brasileira das obras Psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 10. ______. Psicologia de grupo e anlise do eu. (1921c). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas. 2. ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 18 . ______. O mal-estar na civilizao. (1930 [1929]). In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 21. GLASERSFELD, Ernst von. Construtivismo radical: uma forma de conhecer e aprender. Lisboa: Instituto Piaget, 1995. LACAN, Jacques. O Seminrio: livro 2: O Eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise (1954-1955). Rio de Janeiro: J. Zahar, 1985. ______. Escritos. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998. MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987. PAPERT, Seymour; TURKLE, Sherry. Epistemological pluralism: styles and voices within the computer culture. E & L, Memo n. 3. Disponvel em: <http://www.media.mit.edu/groups/el>. Acesso em: 20 jan. 1998. PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.

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A autoria como um modo de viver no conversar
Cleci Maraschin1

Introduo
Podemos pensar a autoria somente como uma competncia cognitiva individual. Esse modo de conceitu-la reduz a questo dimenso do sujeito, sem considerar suas contingncias de vida e de experincia com as quais essa competncia pode ser uma resultante. Em uma concepo de competncia individual, tudo se passaria como se as ideias (inditas ou no) dos autores se substancializam em suas mentes atravs de um processo de representao mental, sendo empacotadas por intermdio de algum meio de expresso (desenho, fala, escrita) e transformadas em informaes, capturadas por outros sujeitos que desempacotam a informao reconstruindo a ideia pela representao, e assim sucessivamente. Esse modo de pensar a comunicao/criao foi modelizado por Shannon (1949). Para o autor, o sucesso na comunicao estaria garantido se o meio usado para codificar e decodificar a ideia no apresentar rudo ou este for reduzido ao mximo e se emissor e receptor compartilham do mesmo cdigo. Nessa perspectiva, o meio tecnolgico somente participa como um tubo por onde circulam idias; ser tanto melhor tubo quanto menos interveno (rudo) produzir no processo. Nossa proposta neste captulo pensar a autoria como um modo de viver no linguajar, no conversar, do qual as tecnologias so tambm constitutivas. Para Maturana (1997), aquilo que chamamos de ideias no se produzem na interioridade corporal ainda que dependam dela e existam atravs dela , mas na dinmica relacional. As ideias somente emergem na participao em redes de conversao, nas quais as palavras no so pacotes (representaes), mas ns de coordenaes de coordenaes consensuais de ao e tm sentidos ou significados nas condutas e emoes que coordenam. As tecnologias participam ativamente das configuraes das redes de conversao. Disso se conclui que faz diferena viver em distintos domnios relacionais, ou seja, produzimos ideias diferentes se vivemos em distintos domnios de relao, acoplados a distintas tecnologias. Assim, o
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Professora no Instituto de Psicologia/UFRGS com atuao no Ps-Graduao em Informtica na Educao e no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional. Endereo eletrnico: E-mail: cleci.maraschin@ufrgs.br

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rudo no algo externo ao processo de linguajar, mas o motivo pelo qual a dinmica relacional se produz. Conversamos para produzir coordenaes de coordenaes consensuais de ao. por essa razo que podemos definir a autoria como a produo de uma diferena em uma rede de conversao. Efeito de uma posio de sujeito capaz de estranhar, questionar, refletir sobre o conversar e nele encontrar diferena, descontinuidade, ruptura, muito ao contrrio de um eficiente desempacotador de ideias que busca a identidade, a semelhana. Mas ainda existe uma segunda condio. Para existir uma autoria, a diferena produzida necessita ser reconhecida como tal pela prpria rede na qual produzida. O estudo que aqui apresentamos objetiva analisar modos de linguajar em um domnio de relao no qual participam redes de computadores que constituem uma contingncia que pode modular o exerccio dessa posio de autoria que definimos logo acima. Essa anlise faz parte de um conjunto de estudos interligados cuja problemtica da pesquisa surgiu do interesse de se estudarem as possveis transformaes na ecologia cognitiva redes de conversaes acopladas a instituies e tecnologias pela insero das TIC. Para tanto, analisada a produo escrita de um coletivo (professores e estudantes), que se produz em um modo de conversao no presencial, suportado pela internet. Apesar do captulo debruar-se em uma experincia realizada h mais de dez anos, acredito que as anlises so profcuas e corroboradas em pesquisas recentes (C APPELA et al., 2008; DEMOLY et al., 2009; D IEHL, 2007; DIEHL et al., 2009; MARASCHIN et al., 2006; MAURENTE et al., 2008, 2009). As escritas foram coletadas a partir de lista de discusso, organizada via correio eletrnico, de duas disciplinas do curso de Psicologia e do de Licenciatura em Psicologia da UFRGS. A primeira lista funcionou no segundo semestre de 1996, na disciplina Estudos em Psicologia I; a segunda, no primeiro semestre de 1997, na disciplina Pedagogia Teraputica. Na primeira lista, a interao entre alunos e professor era totalmente via correio eletrnico, com exceo de um encontro inicial para combinaes em relao ao funcionamento da lista; na segunda lista foram intercalados encontros presenciais e via correio eletrnico com uma frequncia quinzenal cada um. A primeira disciplina tinha como objetivo discutir o conceito de autopoiese dos autores Humberto Maturana e Francisco Varela, sendo, para tanto, sugerida a leitura de alguns livros desses autores. A segunda objetivou o estudo e a realizao de microprticas relativas formao de docentes de Psicologia para o curso secundrio.

As narrativas auto-avaliativas e a autoria


A anlise das mensagens evidenciou a frequncia de apreciaes avaliativas, por parte dos sujeitos, de diferentes ordens, como, por exemplo, anlises concernentes ao prprio processo de aprendizagem, ao uso da tecnologia e participao do/no grupo. Cabe ressaltar que essas apreciaes foram sendo formuladas a partir da prpria conversao entre os participantes, sem que tivessem sido previamente sugeridas pelas propostas das disciplinas. Tal narrativa suscitou o interesse de investigar o porqu da reiterada necessidade de escrita autorreferida.
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Atravs do estudo bibliogrfico, passamos a propor que as narrativas funcionariam como operadores da emergncia de uma posio de autoria na lista de discusso. Para Benveniste (apud GOLISHIAN; ANDERSON, 1994, a constituio do sujeito se d na e pela linguagem: somos o produto das histrias que contamos a ns mesmos e das narrativas que os outros formulam sobre ns mesmos. Assim, em uma lista de discusso, na qual as pessoas no tinham outra possibilidade de trocas a no ser pela escrita, o escrever sobre si funcionaria como um operador de singularidade e configurao coletiva. A linguagem escrita operaria como uma trofolaxes social (MATURANA; V ARELA, 1995), no qual a prpria existncia s possvel num mundo sempre aberto de interaes lingusticas recorrentes a partir de onde, no h limites para o que podemos descrever, imaginar, relacionar. (p. 234). Quando o sujeito narra seu entendimento sobre algum tema ou posicionamento de determinado autor; quando discute suas produes e a dos colegas; quando se prope a refletir sobre o que leu, escreveu ou vivenciou, quando reescreve um texto, enfim, quando se dispe a arriscar-se a expressar o que pensa, talvez seja possvel dizer que se esteja configurando um espao para a autoria de pensamento. As narrativas autoavaliativas provocariam deslocamentos na posio de autoria, pois a construo e reconstruo de situaes vividas permitem refletir, compartilhadamente, acerca de diferentes pontos de vista, na tentativa da produo de coordenaes de coordenaes consensuais de ao. Por vezes, h necessidade de contar e recontar muitas idias, para que o sujeito seja reconhecido como autor de seus pensamentos e encontre um lugar de interlocuo no grupo. A interposio das narrativas, ou o hipertexto coletivo, traz como efeito a constituio de uma margem singular/coletiva. As construes narrativas se transformam, no so imutveis, modificam-se de acordo com as vivncias e experincias neste hipertexto compartilhado. Propomos investigar as narrativas autoavaliativas como operadoras de uma posio de autoria, isto , produzindo um efeito em nvel da subjetividade de cada participante; tambm podemos pensar que elas teriam um efeito nos textos do coletivo, um efeito autoprodutivo. Dentro disso, um segundo problema se desenha: interessa saber como as narrativas autoavaliativas poderiam contribuir para o operar autoprodutivo intertextual coletivo. Seguramente a construo subjetiva de autoria estaria relacionada ao operar autoprodutivo intertextual, j que uma posio de autoria s se constitui na intertextualidade, possibilitando visibilidade e diferenciao. Entendemos a autoria no sentido de autopoiese, segundo Maturana e Varela (1995). Na lista, os participantes narram a si mesmos atravs das ideias que colocam, dos posicionamentos que assumem, das reflexes que realizam, das narrativas de uns sobre os outros. A cada nova leitura dos textos das listas, a cada novo texto produzido, ou seja, a cada nova narrativa escrita, os participantes tm a possibilidade de modificar suas posies, operao que alimentar novos textos que produziro novas relaes, estabelecendo-se o crculo tautolgico do conhecimento. um sistema que se autoalimenta e se autoproduz, caracterstica dos sistemas autopoiticos.

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Partindo da noo de autopoiese propomos identificar em que medida, em uma lista de discusso, as narrativas autoavaliativas podem se constituir em operadores autoprodutivos do hipertexto coletivo. Essa questo contm um significativo interesse no campo da introduo das novas tecnologias na educao, j que se discute o quanto uma lista necessitaria de um moderador/disciplinador, ou, como supomos, seu prprio funcionar garantiria uma certa organizao autopoitica,2 na qual os controles seriam estruturados a partir das relaes e das interaes no interior do sistema. Segundo Varela (1997, p. 22), a organizao autopoitica uma concatenao particular de processos que produzem os componentes que constituem o sistema como uma unidade concreta. Os componentes do sistema seriam os textos, as mensagens de cada participante; esses textos, por estarem referidos a outros, produzem um hipertexto coletivo. Pensando as listas de discusso, via correio eletrnico, como tendo uma organizao textual interna prpria, constituindo uma rede de interaes dinmicas que produzem e reproduzem a si mesmas, podemos nos referir teoria autopoitica. Nesse sentido, a autopoiese a organizao dessa rede intertextual interdependente, porque se configura tanto como um sistema autnomo, constituindo sua prpria estrutura atravs das narrativas quanto por haver uma dependncia recproca entre seus processos, ou seja, as produes textuais. A escrita, operada atravs das listas de discusses, poder ser vista como um sistema autopoitico artificial, lembrando um caso artificial de autopoiese criado por Maturana, onde seu objetivo era

[...] mostrar que uma unidade autopoitica era simplesmente o resultado da organizao espontnea de um conjunto de elementos em uma unidade composta particular, como conseqncia do operar de suas propriedades, sem que nenhuma dessas permitisse predizer o que iria acontecer. (MATURANA , 1997, p. 22).

O conjunto de elementos de nosso sistema autopoitico artificial so os textos escritos pelos participantes das listas. Os textos, ou melhor, o hipertexto, que surge da interao dos vrios textos, alimenta o sistema escrito e , ao mesmo tempo, alimentado por ele. O que vemos so textos produzindo novos textos. Uma mudana no rumo de um dos textos pode alterar ou influenciar o rumo de toda a lista, e assim como no ser vivo, se d a evoluo provocando mudanas estruturais.

Poder-se-ia questionar a utilizao do conceito de autopoiese fora do campo especfico de conhecimentos para o qual foi construdo. Mas o prprio Varela (1997) nos ajuda a legitimar tal intento. Segundo o autor, a transposio de conceitos de um campo terico a outro pode ocorrer de duas formas : por uma utilizao literal ou por uma utilizao por continuidade. Essa ltima forma prope que a autonomia do ser vivo, conceito central para caracterizar-se a vida na biologia, abrindo, ao mesmo tempo, a possibilidade de vincular a autopoiese com uma opo epistemolgica, alm da vida celular ao operar do sistema nervoso e os fundamentos da comunicao humana claramente frutfero. (VARELA , 1997, p. 54).

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Partimos da hiptese de que a necessidade dos participantes escreverem textos autoavaliativos constituiu-se num operador da organizao do coletivo (autopoiese) como da constituio de posio de autoria.

Marcadores de anlise
A anlise tem como foco os processos de autoproduo dos sistemas cognitivointertextuais do coletivo, concretizados na rede conceitual de sentidos gerados pela interao na lista. Para tal, busca acompanhar, atravs das narrativas autoavaliativas, como o prprio grupo vivencia, interpreta e explicita a sua prpria estruturao em marcha, ao longo da durao da discusso em diferentes situaes: (a) na autoavaliao de si, enquanto participantes individuais e participantes-grupo; (b) na avaliao do prprio acoplamento tecnolgico, enquanto um recurso capaz ou no de constituir-se em um ambiente de conhecimento significativo. A discusso dos textos narrativos, nessas duas situaes, permitiu especificar quatro analisadores: avaliao do processo de aprendizagem quanto aos aspectos tericos: questionamentos dos conceitos e posio das pessoas frente aos mesmos; avaliao do processo de aprendizagem quanto a contextos mais amplos: reflexes das pessoas sobre suas experincias profissionais, pessoais, reflexes futuras, etc.; avaliao quanto ao uso do acoplamento tecnolgico: referncias ao prprio acoplamento tecnolgico; avaliao quanto interao entre participantes no grupo e quanto aos aspectos tericos.

Discusso
A perspectiva singular de anlise das narrativas autoavaliativas a) Primeiro analisador: construindo e/ou explicitando posies tericas: Uma das dimenses da autoria de pensamento a assuno/construo de uma posio terica crtica frente s ideias propostas pelos autores, fundamentada pela interlocuo e articulao com outros autores. Os extratos a seguir exemplificam algumas das posies crticas assumidas pelos participantes da lista:

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(Lis1-BE 1710) [...] sinto que esses trs campos tericos (Kant, Fsica Quntica e Teoria Sistmica) , aparentemente dissociados, podem ser interrelacionados e utilizados em uma construo terica que fundamente epistemologicamente o novo paradigma de cincia que est surgindo nesse final de milnio. (Lis1-TA 1710) [...] uma teoria sistmica no estaria preferentemente direcionada para o conservadorismo das estruturas que a geraram? No estaramos aqui firmando ideias da reproduo do prprio sistema to somente em detrimento das possibilidades de aes dos sujeitos frente as estruturas? [...] Penso que esta a discusso poltica que est imbricada com estes modos de organizao auto ou hetero. S fico pensando nestes autores relacionados regulao e adaptao.

(Lis1- MA 1701) [...] em que, exatamente, a noo de autopoiesis nos auxilia a compreender melhor o homem, ou sua vida psicolgica? [...] Por outro lado, os sistemas vivos (autoconstituintes) seriam mais maleveis, e se transformariam ao interagir com outros sistemas. Como isso se d no plano do desenvolvimento humano? Me parece que Piaget j acenou com parte da resposta. Em que Maturana avana? Essa uma pergunta que permanece para mim. (Lis2-AS 0905). realmente interessante tomarmos o estudo como uma maneira onde autoria do pensamento desejvel, onde estimulado o pensar e no o reproduzir sem a apropriao do conhecimento. [...] Para muitos no deixar de ser, penso eu, um reaprender. Inclusive em situaes to corriqueiras como o perguntar do professor, e responder a questionamentos. (Lis2-MA 2204). A Psicologia deve pensar o homem como um sujeito presente no mundo, com subjetividade em conquista permanente de seu mundo e de sua personalidade, como cincia do sujeito e conjunto de conhecimentos que auxiliem o homem a reconhecer-se como sujeito de sua prpria libertao. Uma anlise desses extratos evidencia tambm a necessidade de contraposio das proposies estudadas em relao a outros autores, como base de sustentao de suas posies crticas. Observa-se nesses extratos o exerccio da intertextualidade, componente necessrio constituio de uma autoria de pensamento, na constituio de diferenas entre o pensar os autores e o pensar prprio.
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b) Segundo analisador: experimentando posies tericas em contextos diferenciados Observa-se de forma significativa, atravs das narrativas autoavaliativas, a necessidade de experimentar (no sentido do pensamento) os conhecimentos construdos em relao a contextos diferenciados. Trata-se de uma espcie de teste de hipteses, isto , uma posio de autoria implica, para alm de um posicionamento terico, uma validao em hipotticos empricos, experimentados ou no. Nos extratos a seguir, os sujeitos buscam atualizar as noes estudadas em outras dimenses tericas e/ou prticas:

(Lis1-BE 1710) [...] acredito que o estudo da teoria de Maturana possa enriquecer as minhas pesquisas tericas, ampliando a minha compreenso das teorias do conhecimento. (Lis2-CRI 2704) [...] somos ns que produzimos a cincia, a tecnologia e a escola; portanto, hora de nos perguntarmos sobre nossa responsabilidade na conduo destas disciplinas. O que podemos fazer? (Lis2-LI 1605) [...] Quando a Psicologia consegue abrir um espao que favorea o desenvolvimento do senso crtico, da participao efetiva e da reflexo e questionamentos a respeito do que e transmitido ao aluno, os professores e direo passam a perceber a Psicologia como um constante perigo. (Lis2-ROSI 1306-2) [...] Como professoras precisamos criar espaos possveis e efetivos de autoria para os nossos alunos, pois podemos e temos o que aprender com qualquer pessoa. Claro que sendo professoras estamos mais implicadas com o ato de ensinar, mas ele no se restringe a nossa pessoa. Outro marcador interessante consiste em utilizar os conceitos estudados como ferramentas para pensar o prprio processo coletivo. Aqui o contexto emprico o prprio processo grupal, podemos observar em alguns extratos:

(Lis1-MA 1710) [...] Estas definies me fizeram pensar que a nossa prpria proposta de estudo em rede telemtica, da maneira como est colocada, talvez possa ser vista como um sistema auto-organizado. O que acham os outros? (Lis1-GUI 1311) [...] Estive lendo os primeiros captulos do Maturana e me ocorreu a ideia de aplicar a sua teoria para tentar pensar essa experincia da nossa disciplina, quero dizer: ser que podemos pensar nosso grupo como

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um sistema ciberntico de segunda ordem? Quais as consequncias disso? Como se d esse processo em que o conhecimento da teoria influi/determina (em que medida e de que forma) a percepo da nossa experincia com a teoria, ou do contrrio, como a percepo da nossa experincia na disciplina vai influenciar nosso conhecimento da teoria? Acho que estou confusa. Algum podia tentar me ajudar? Ainda cabe mencionar a reflexo sobre o acoplamento com a escrita, que pode aparecer como um restritor (principalmente nas primeiras mensagens) ou como um possibilitador de um modo diferenciado de interlocuo entre os participantes. (Lis1-TA 2310) [...] que bom mesmo escrever e ainda mais sabendo que algum vai ler e talvez nos responda. (Lis1-JA 0111) [...] pensava que estar em rede uma questo para nossa forma de produo contempornea, mas que, por vezes, nos enreda em alguns pequenos probleminhas. Em especial, quando compartilhamos uma infinidade de redes, perdendo um pouco o controle sobre as coisas [...] tenho uma sensao semelhante a dela (colega citada anteriormente) ao me comunicar em rede: uma inovao que remete a algo antigo, como o escrever. (Lis1-BE 2611) [...] Mas o que me interessava nessa discusso via rede era justamente a possibilidade de se criar um espao onde pudssemos aprofundar as questes, coisa que no poderamos fazer numa aula normal, pois num discurso falado no podemos elaborar to bem a discusso como num discurso escrito [...]. A especificidade toda dessa discusso via rede que podemos ESCREVER, logo, podemos pensar mais e melhor sobre o que queremos dizer.

(Lis1-NI 2210) [...] tenho que confessar que aceitei navegar e viajar com vocs no s pelo desafio do novo dialogar com colegas pela internet mas para ainda me acostumar com o velho que sentar e escrever. c) Terceiro analisador: avaliando as condies do ambiente tecnolgico na produo da interao e da construo de conhecimento Um ambiente de aprendizagem acoplado a um sistema tecnolgico de comunicao institui uma nova relao com o conhecimento, implicando o contato com um terceiro

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na relao professor/aluno, que o prprio recurso possibilitador da interao. Podemos observar, mediante as escritas dos sujeitos participantes da lista, essa nova relao. Alguns sujeitos expressam sentimentos que se produzem a partir dessa nova possibilidade interativa. (Lis1-TA 0910) [...] Sinceramente no tenho a menor ideia como vai funcionar este sistema de ensino. Acho interessante que as professoras responsveis pela iniciativa deem algumas dicas de como devemos fazer para nos adequarmos a esta nova forma de produo. Sinto-me, para usar algo da ecologia, como um peixe fora da gua... mas confesso que no tenho receios...; t-los-ia caso fosse cara a cara. (96/2 CL 0111) [...] mas eu fico um pouco perdida com a quantidade de conceitos nesse cyberespao.[...] sensao de indiferenciao que aparece na lista confundirmos pessoas e tempos. Parece que aqui o tempo diferente do de uma aula presencial, onde todos esto, mais ou menos, cronologicamente no mesmo assunto, ou melhor, os assuntos dissidentes no tm muito espao. Aqui podemos sempre ter acesso ao que escrevemos anteriormente, e as primeiras questes podem ser retomadas. [...] a diversidade de interesses que aqui podem se explicitar. (Lis1-MA 0811) [...] Meu sentimento neste momento de que as coisas esto ficando confusas. [...] s vezes fico sem saber por onde seguir adiante... Alm disso, sinto que muitas questes que so lanadas aqui parecem perder um pouco do seu vigor interpelativo, tempo (e no espao), de certa forma desprovidas da emotividade e do contexto que caracterizam a fala vivida na interao face a face. (Lis1-TA 1011) [...] em certo momento, a gente se d conta que est falando com colegas, mas de um modo to desconectado e esquecido de que eles existem mesmo, que a gente se culpa por esta tendncia ao solipsismo. s vezes, a lista, tal como nossos outros tipos de encontros que se pretendem dialgicos/conectados, apenas instrumentaliza nossa prpria surdez, e nossa necessidade de falar mais do que escutar. E a falta de presena real dos colegas d muita margem para que isso se potencialize. (Lis2-AN 1706) [...] O que me chama mais a ateno a nova oportunidade que esta via de comunicao desperta. Pois em aula sempre falta tempo para se expor ideias, refletir sobre o que dito e poder dar uma contribuio a

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respeito. Atravs do computador, podemos fazer isso com mais calma, e respeitando o tempo interno de cada um para sentir-se despertado por estas questes das quais tratamos na lista, nas disciplinas, amadurecer suas ideias a respeito e poder devolver algo. (Lis2-KA 0106) [...] Estou achando interessante esta oportunidade de poder discutir alguns assuntos via rede. Entretanto me sinto pouco estimulada... apesar de achar interessante ver de que forma aquilo que escrevo compreendido pelas colegas, at isso acontecer existe um VAZIO... que considero ser o TEMPO que as pessoas levam para colocar suas mensagens na rede. muito diferente de quando conversamos pessoalmente, pois frente a frente vamos expressando nossas ideias, questionando e sendo questionados, enfim interagindo mais efetivamente, contato maior... olho no olho, expresso facial, silncio... sei l... d) Quarto analisador: repensando o coletivo emergente Um resultado significativo nesta interao tambm quanto ela demanda do sujeito participante movimentar-se na lista, construir, ou no, posies compartilhveis, buscar a interlocuo com os demais participantes fazendo emergir um espao comum.

(Lis1-TA 2410) [...] Estou impressionada com as respostas que se produzem nesta espcie de interlocuo![...] As conexes em grade e as multiplicidades colocam este nosso trabalho na e em rede como algo que no comea e no conclui, e que se encontra sempre no meio, no intermezzo, como diria Deleuze.[...] Trata-se de um real trabalho de alianas e no de filiao genealgica! Possui memria curta, a menos que o gravemos e o retermos em texto[...]. (0311) [...] Elas revelaram a processualidade que sinto quando estou na rede e na lista, de ir me conectando aos poucos com as mensagens de vocs! Embora as leia antes de escrever, s vezes aps ter j construdo minha mensagem dou-me conta que esqueci de tantas outras coisas que vi, li e no conectei na mesma temporalidade. [...] gostaria de chamar a ateno para o fato de que parece que com este modo de comunicao que estamos utilizando escrever mensagens em estilo coloquial se presta a uma ntida comparao com nossos textos escritos, muito mais precisos, definitivos e zelosos, com rigor conceitual, com a ortografia, etc. Que tipo de escrita esta que est surgindo? (Lis1-BE 2011) [...] Eu havia preparado uma mensagem para colocar na roda hoje, mas a velocidade do ciberespao j deixou minha mensagem desatualizada.
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(Lis1-JA 2211) [...] tenho ficado com uma sensao desconfortvel frente a multiplicidade de temas que temos discutido. [...] T enho um pouco de medo que esta multiplicidade nos leve no a uma discusso mas a uma discu(rti)sso da nossa disciplina e acabemos por perder um pouco o nimo com esta nossa proposta. (Lis2-LA 0207) [...] Achei interessante uma caracterstica de quase todos os textos na lista: a presena de PERGUNTAS sem respostas ou apenas o incio de um pensar sobre isso. Achei importante uni-las para ver afinal de contas o que que estamos querendo saber [...] O que mais me chamou ateno no quero arriscar ter a possibilidade de escrever dvidas que tenho e poder discutir com outras pessoas.[...] A possibilidade de ser contrariada ou questionada tambm me chamaram muito ateno. No comeo me senti estranha quando as colegas comentavam o que eu tinha escrito. Ficava com a sensao de que as pessoas roubavam minhas ideias ou que no as tinham entendido realmente. No final das contas, me acostumei e consegui curtir esse momento.

(Lis2-ROSI 2606-1) Penso que nossa lista de discusses deu um salto significativo, de algumas semanas para c ficou difcil acompanhar todas as mensagens colocadas na rede. Isto mostra que, apesar do nosso estranhamento inicial, conseguimos nos apropriar desse espao de discusso virtual. Mesmo que em alguns momentos nos sintamos sozinhas, mas, lendo as mensagens, acabamos nos aproximando, pelo menos nossas ideias ficam prximas. Alguns participantes apontam para a definio de uma nova possibilidade de escrita, mais coloquial (TA) e veloz (BE), o que confronta com suas concepes de escrita construdas a partir de um texto que se elabora com anterioridade, mostrando essa dinamicidade de algo que se estrutura na sua prpria produo e no pensar a tecnologia da escrita como um tubo que s expressa ideias j bem-elaboradas. Isso, certamente, causa dificuldades na manuteno de objetivos previamente demarcados, como pressente JA. Uma outra dimenso a ser analisada quanto ao estabelecimento de relaes entre os prprios participantes da lista e os conhecimentos discutidos nesta:

(Lis1-TA 1510) [...] Vejam vocs, em que tocas e tneis estamos nos metendo. Sejam bem-vindos s conexes mltiplas, a-paralelas, que no se interessam em produzir genealogias...

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(Lis1-AL 1111) [...] Me parece que estamos RE-DESCOBRINDO as ideias, os caminhos que de alguma maneira fazem gancho com o que Maturana e Varela colocam. S no sei ainda bem qual o gancho. (Lis1-KA 2211) [...] Agora, vislumbro a possibilidade de encadearmos nossas reflexes e vivncias aqui neste espao, talvez numa mesma direo. como se a lista estivesse tomando algum tipo de forma. O que vocs acham?

(Lis1-JO 2511) [...] embora falar de temas universais no signifique necessariamente ser subjetivo, pudemos ver a dificuldade que nossos colegas tiveram de se fazer claros uns aos outros. [...] seremos ns nesse momento organismos em interao, cuja organizao do pensamento se configura na realizao de nossas autopoieses?

(Lis1-BE 2611) [...] adorei a mensagem do MA! Justamente porque ele respondeu a questes que eu havia lanado! Ou seja, formou-se uma rede menor dentro da rede maior... mas tudo uma rede s!

A perspectiva coletiva de anlise das narrativas autoavaliativas


A anlise at aqui realizada procurou categorizar as narrativas autoavaliativas a partir de uma perspectiva temtica, apontando os aportes de cada sujeito; cabe agora investigar as formas de interao entre os analisadores buscando as relaes de semelhana e de implicao entre os mesmos, apontando para uma anlise do coletivo. Com isso, pensamos poder mapear alguns aspectos estruturantes da comunicao em cada uma das disciplinas. Para tal, identificamos, para cada participante, a frequncia da presena dos analisadores em todas as suas mensagens escritas. O quadro 1 apresenta os resultados dos integrantes da Lista 1; assim, temos que para o participante BE foi possvel diferenciar em suas mensagens escritas 7 (sete) episdios que evidenciavam a avaliao de processo de aprendizagem quanto aos aspectos tericos; 6 (seis) que avaliavam a aprendizagem em relao a contextos diferenciados; 6 (seis) referentes avaliao quanto ao uso do acoplamento tecnolgico e, finalmente 6 (seis) que expressavam a avaliao quanto interao entre participantes no grupo.

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Quadro 1: Nmero de episdios de cada analisador por participante

Aps a confeco do quadro, o software CHIC (Classification Hirarchique, Implicative e Cohsive), desenvolvido no IRMAR do Instituto de Matemtica da Universidade de Rennes, Almouloud (1992 apud MARASCHIN, 1995), calculou os ndices de similaridade e de implicao entre as analisadors. Segundo GRAS (1992, citado em MARASCHIN , 1995), as anlises de similaridade e de implicao procuram constituir, sobre um conjunto de analisadores, parties mais e mais finas organizadas de maneira ascendente, em uma rvore, a partir de um critrio de similaridade (ou de implicao). A organizao dos analisadoress em forma de rvore possibilita visualizar a rede formada pelas relaes de vizinhana e as fronteiras entre as mesmas para cada lista de discusso. Assim, podemos mapear o que essa configurao conversacional, resultante da interao, enfatizou em cada rede.

Figura 1: Relao de similaridade entre os analisadores da Lista 1

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Dois ns (A e B) organizam os analisadores segundo sua interseo, isto , relacionam as narrativas que, com maior frequncia, aparecem juntas. Observa-se nesSe grupo uma tendncia (n B) de avaliar a aplicao dos conceitos estudados a contextos diferenciados (analisador 2) conjuntamente com a avaliao da prpria interao grupal (analisador 4). A interao tomada como objeto de anlise, mas no de qualquer uma, mas anlises sustentadas pelos prprios conceitos tericos discutidos no grupo, ocasionando um lao recursivo. Outra tendncia significativa (n A) que as fato das autoavaliaes remetem questo da construo dos sistemas cognitivo-explicativos-terico (analisador 1), enquanto suporte para avaliar o acoplamento tecnolgico (analisador 3). interessante ressaltar que resultados semelhantes foram encontrados na anlise de outra lista de discusso (AXT; MARASCHIN, 1998). O coeficiente de similaridade maior (seu valor mximo 1) constitui indicador de maior interseo e, portanto, de vinculao mais forte entre duas espcies de condutas autoavaliativas, sugerindo que sempre que aparece uma delas h maior probabilidade de que a(s) outra(s) tambm aparea(m). O fato de que (B) apresenta maior coeso (maior ndice de similaridade) que (A), acentua a tendncia de avaliar a interao (analisador 4) de forma mais intensa na sua relao com um conhecimento implicado a uma diversidade de campos potenciais (analisador 2). A segunda anlise busca mapear a relao de implicao entre os analisadores. O que significa que o termo implicado poderia se constituir, para esse grupo-sujeito, como condio de possibilidade do analisador que o implica. A relao de implicao entre os analisadores pe em evidncia, de forma geral, de que o acoplamento tecnolgico para esse grupo (analisador 3) constitui, conjuntamente com a dos sistemas cognitivoexplicativos grupais (analisador 4) e a extenso desses sistemas a contextos diferenciados (analisador 2), como as condies possibilitadoras da construo e/ou a explicitao terica e, menos intensamente, est tambm implicado com a construo cognitiva individual. Ou seja, o contexto de interao grupal, via acoplamento tecnolgico, oportunizou o operar do sistema cognitivo-explicativo-terico dos participantes.

Figura 2: Implicao entre os analisadores da Lista 1

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A figura anterior ainda possibilita pensar que o grupo funcionou como campo de possibilidades, que ampliou a anlise avaliativa potencial do emprego dos conceitos estudados a contextos diferenciados, o que gerou novas demandas individuais de aprimoramento dos esquemas lgico-cognitivos (analisador 1). A figura 2 apresenta a frequncia dos analisadores entre os sujeitos participantes da Lista 2. Cabe ressaltar que, diferena do primeiro grupo de discusso, o grupo 2, durante o transcurso das interaes via correio eletrnico, intercalou encontros presenciais em sala de aula. Outra diferena refere-se ao contedo estudado. No segundo grupo, a proposta era analisar temas terico-prticos relativos formao de professores de Psicologia no Ensino Mdio, participando, inclusive, de experincias prticas de ensino.

Quadro 2: Nmero de episdios que cada participante fez de acordo com os analisadores indicados, da Lista 2

Os resultados da anlise de similaridade entre os analisadores encontram-se expressos na figura 3. A organizao da figura da Lista 2 diferenciada daquela encontrada para a Lista 1. As narrativas auto-avaliativas mais prximas, para esse segundo grupo, so as referentes utilizao de conceitos a contextos diferenciados, juntamente com as que dizem respeito ao acoplamento tecnolgico (n B). Se, para o primeiro grupo, o acoplamento tecnolgico possibilitou aprofundar e adquirir novos conceitos, para o segundo grupo ele se constituiu muito mais em uma das formas diferenciadas de uso e de aplicao dos conhecimentos. O interesse de discutir essa forma diferenciada de interao parecia concentrar-se mais no sentido de um meio didtico-pedaggico.

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Figura 3: Relao de similaridade entre os analisadores da Lista 2

O grfico implicativo referenda os resultados anteriores. Para esse segundo grupo, tudo se passa como se a construo de sistemas cognitivo-explicativos tericos individualizados (analisador 1) fosse condio de possibilidade da construo tericogrupal (analisador 4) que, por sua vez, seria possibilitada pela extenso dos conhecimentos a campos potenciais, dos quais um deles poderia ser o acoplamento tecnolgico.

Figura 4: Implicao entre os analisadores da Lista 2

Reflexes
O conjunto de investigaes, do qual este estudo aprofunda uma parte, tornou possvel demonstrar a fertilidade e ampliao de um leque de questionamentos, do acoplamento de ferramentas tecnolgicas na construo de ambientes significativos de exerccio de autoria em coletivos.

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As narrativas autoavaliativas sustentadas pelo ponto de vista de um terceiro (teoria) e endereadas a um outro (coletivo), implicava significar/ressignificar a prpria posio, projetando-se para um novo patamar de compreenso, abrindo assim possibilidades de reviso de todo sistema cognitivo-explicativo singular. Alm disso, abriu-se a possibilidade de pensar que as narrativas autoavaliativas agiam como verdadeiros operadores autoprodutivos de estruturao e organizao da intertextualidade coletiva. Observouse que a estrutura conceitual de sentidos, tanto individual quanto do grupo-sujeito, constituda no decurso das interaes a partir de um grau considervel de desorganizao inicial, tendo as narrativas de si um papel fundante para a emergncia da autoproduo intertextual. Os resultados do presente estudo revelam que, para alm do exerccio da funo de autoria, como uma competncia cognitiva pessoal, as narrativas autoavaliativas funcionaram como operadores de autoproduo coletiva, regulando as interaes entre os participantes. Essa regulao autopoitica deu-se em relao ao contedo discutido, forma das interaes, complexidade dos encaixes e s sub-redes de interesses. Tais resultados podem indicar que a sobrevivncia significativa (no sentido de intertextualidade grupal) de uma lista de discusso no necessariamente precisa estar condicionada a uma funo centralizadora (professor ou animador) de sustentao da continuidade e da qualidade das trocas; j que os participantes, mediante das narrativas autoavaliativas, constituram uma rede difusa de conversaes que regulam e operam com os sentidos e significados. Isso no implica dizer que os professores devem operar na lista como qualquer outro membro; ao contrrio, suas posies so diferenciadas, garantindo os objetivos didtico-pedaggicos, sem necessariamente aparecerem como referncia exclusiva das trocas, como ocorre em ambientes tradicionais de ensino. Mas, se as narrativas autoavaliativas funcionaram como operadores autoprodutivos nos dois grupos, interessante salientar que a configurao das regulaes realizadas pelo grupo-sujeito foi diferenciada segundo os objetivos da lista poderamos dizer com Maturana (1997), segundo seu linguajar e emocionar. No que diz respeito, por exemplo, construo e/ou explicitao das posies tericas (analisador 1), para os participantes da Lista 1, foi condio de sustentao para poder pensar esses conhecimentos implicando-os a uma diversidade de campos potenciais de aplicao (analisador 2); como tambm avaliar as possibilidades de acoplamento tecnolgico (analisador 3) e pensar na prpria interao grupal. como se o grupo sustentasse a posio de que a posio terico-conceitual dos participantes estruturante da rede. J os participantes da Lista 2, por se encontrarem realizando um curso de formao de professores, atriburam um valor ao acoplamento informtico (analisador 3), como ferramenta de construo de conhecimento, valorizando-o muito mais em relao ao posicionamento terico. As anlises anteriores permitem visibilizar a autoria como resultante de um processo conversacional que se institui como um exerccio de atualizaes de diferenciaes nas redes de sentido das quais participamos como sujeitos no linguajar. Essa rede se atualiza no conversar e no emocionar no interior de uma ecologia cognitiva acoplada s tecnologias e a um modo institucional de operar. Tambm possibilitou experimentar a fecundidade dos conceitos da Biologia do Conhecer, como modos explicativos da autoria.
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REFERNCIAS

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Aprender e desafiar a aprender em ambiente hbrido
Helena Sloczinski Marilda Spindola Chiaramonte

Analisando o Espao para Aprender


Aprender e desafiar a aprender so metas que, dentro da rea educacional, acompanham nossa trajetria profissional. Aprendemos a cada passo que damos em nossa caminhada, principalmente porque a isso nos propomos. No sabemos onde poderemos chegar; no entanto, sempre buscamos avanar considerando o contexto em que nos encontramos. Que contexto esse? Existe um espao, e sua abrangncia, atualmente, tem dimenses no imaginveis. Vivemos numa sociedade pluralista, num mundo cada vez mais globalizado. O avanar da cincia em todas as dimenses mostra um novo modo de ser e de pensar da criana, do adolescente e do jovem. Como tambm fomos aprendizes em outras pocas, sentimos que preciso olhar atentamente tudo que nos rodeia. Precisamos entender, analisar e interfacear, se necessrio, em cada nova situao de aprendizagem. Na escola de nossa infncia e juventude, encontramos caractersticas que se conservaram por muitos sculos. Um espao fsico (logo esttico) muito limitado, com paredes, mesas e cadeiras ou classes, quadro verde, alguns cartazes e os professores, tidos como os detentores do conhecimento. Essa situao conservadora ainda perdura, mas percebemos que, aos poucos, o espao de aprendizagem vai se ampliando, alargando horizontes, e a sala de aula passa a ter outras dimenses sem paredes um lugar em que cada cidado deste milnio pode construir ou idealizar de forma particular, dependendo da vontade de aprender, de pesquisar, de buscar, enfim de querer participar da prpria formao. Ao lanarmos nosso olhar sobre esse conjunto de situaes e, enquanto participantes do processo educacional, sentimos que era necessrio buscar uma nova postura pedaggica que aliasse o uso das tecnologias para a construo de conhecimento. Refletimos sobre tudo o que j vivenciamos e sobre as possibilidades de transformar o momento do aprender em algo dinmico, permitindo que todos os atores do processo se mobilizassem em torno de objetivos que tm para sua vida. O ambiente fsico, nessas circunstncias, passa

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a ter um menor valor na determinao da condio para aprender. Percebemos a importncia da interao no mundo virtual. Como desafio, tanto para professores como para alunos, as metas esto voltadas para o desenvolvimento do sujeito ativo, dinmico, autnomo, crtico e criativo. Nesse sentido, Demo (2001) destaca: Aprender a maior prova da maleabilidade do ser humano, porque mais que se adaptar realidade, passa a nela intervir. [...] Saber aprender fazer-se oportunidade, no s fazer oportunidade. (p. 47). Acreditamos ser possvel a criao de um espao amplo com interao dinmica, e passamos a investir nessa ideia. Colocamos nesse espao os ambientes presencial e virtual, como complementares e possveis de compor o que chamamos de ambiente hbrido de aprendizagem. Com essa composio, percebemos que se tornou mais vivel o atendimento personalizado para os alunos, uma vez que encontramos, em cada sala de aula, alunos diferentes, grupos com diferentes motivaes e precisamos adaptar nossa metodologia, nossas tcnicas de comunicao a cada um. A experincia inicial (2002, 2003) foi desenvolvida utilizando o Teleduc, 1 como ambiente virtual de aprendizagem, por circunstncias como: facilidade de acesso, disponibilidade na instituio, conhecimento sobre a sua estrutura e dinmica de uso, sendo, portanto, vivel para a nossa proposta de trabalho. O desenvolvimento de uma plataforma, pela nossa Universidade,2 que viabilizasse a realizao de disciplinas, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia, propiciou a migrao da experincia inicial, para a mesma, a partir de 2007, com adequao s ferramentas do novo ambiente. Os alunos, foco principal dos nossos desafios e aprendizagens, pertencem a diferentes cursos de graduao da Universidade. As disciplinas (usando o TelEduc) que serviram de estudo foram as de Informtica Bsica3 e Introduo Estatstica Econmica. Com a possibilidade de utilizao do AVA UCSVirtual,4 todas as disciplinas de nossa competncia passaram a ter esse ambiente para apoio de ensino e aprendizagem. No entanto, o desenvolvimento de algumas, aps a autorizao da pr-reitoria acadmica, puderam ser desenvolvidas na modalidade semipresencial. A diversificao dos cursos encontra-se refletida nos objetivos e nas expectativas dos alunos; portanto, turmas heterogneas em termos de interesse e conhecimento. Esse um cenrio que possui uma riqueza de detalhes exigindo um olhar atento a tudo o que ocorre, pois nesse processo, que podemos dizer de transio do presencial para o hbrido, preciso observar tudo e refletir sobre seus significados visando aos prximos passos. Na sequncia estaremos detalhando a experincia de aprender e desafiar a aprender em ambiente hbrido. No tpico, Apresentando o ambiente, enfocamos os dois ambientes

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TelEduc desenvolvido por pesquisador es da Unicamp, para criao e administrao de cursos na Web. UCS Universidade de Caxias do Sul. Disciplina desenvolvida tradicionalmente em laboratrio. AVA-UCSVirtual Ambiente Virtual de Aprendizagem Universidade de Caxias do Sul, RS.

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utilizados, cada qual com sua concepo, estrutura e navegabilidade. A parte presencial foi desenvolvida em laboratrio de informtica da Instituio. No tpico seguinte, Aprendendo com as interaes , analisamos alguns registros que evidenciam o processo de aprendizagem ocorrido. Por fim, em Tecendo consideraes sobre a experincia, expressamos nosso entendimento sobre a experincia vivenciada, embasado em teorias de cunho construtivista.

Apresentando os ambientes
O ambiente de aprendizagem, concebido neste nosso estudo exploratrio, integrase pelo presencial, constitudo pelos recursos constantes em um laboratrio de informtica, 5 e pelo virtual, mediado pelo ambiente TelEduc, ou AVA-UCSVirtual. Os ambientes, acima citados, oferecem os recursos e/ou as ferramentas necessrias para o desenvolvimento de atividades educacionais, considerando os alunos e a proposta pedaggica presente. O TelEduc foi desenvolvido por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade de Campinas (Unicamp), e o AVA-UCSVirtual, pelo Ncleo de Processamento de Dados da UCS. Ambos podem ser acessados no computador do usurio (professor/aluno) sem necessidade de qualquer programa adicional ou outro equipamento, possuindo ferramentas necessrias para viabilizar a realizao de um curso a distncia, ou semipresencial ou de apoio ao ensino presencial. O TelEduc foi estruturado com ferramentas que compreendem: coordenao, comunicao e administrao. So consideradas de coordenao, as seguintes ferramentas: estrutura do ambiente; dinmica do curso; agenda; atividades; material de apoio; leituras; perguntas frequentes; parada obrigatria e grupos. O material disponibilizado para o curso, atravs dessas ferramentas, contribui para orientar e subsidiar a participao do aluno, gerando aprendizagem. J as ferramentas de comunicao permitem a contribuio direta e prpria do aluno e, tambm, suas construes cognitivas. Oferecem espao para as intervenes, que podem ser feitas em forma de comentrio, incentivando o trabalho, apoiando e/ou colocando novos desafios. No espao para comentrios, desde que totalmente compartilhada a construo, qualquer membro da comunidade cognitiva pode atuar. As contribuies dos participantes do curso (independentemente do papel que desempenham) tambm servem como fonte de consulta, encaminhando, ou no, para novas reflexes. Nesse grupo encontramos: mural; fruns de discusso; bate-papo; correio; perfil; dirio de bordo e portflio (individual e de grupo).

Os laboratrios de informtica comportam computadores em quantidade suficiente para atender dois alunos por mquina, em uma das disciplinas (Carvi) e 3 a 4 alunos, na outra (Nupra).
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No terceiro grupo de ferramentas, administrao , ou de apoio ao formador, que contribuem para viabilizar a realizao do curso, esto: acessos; viso do formador e/ou do aluno; administrao e suporte. As ferramentas de comunicao e de coordenao, utilizadas nos cursos, so escolhidas e disponibilizadas para os participantes via administrao. O aluno no precisa interagir em todas, porm, em tantas quantas se fizerem necessrias para que os objetivos previstos sejam alcanados. Os projetistas do TelEduc conceberam, como elemento central do ambiente, a ferramenta que disponibiliza atividades (figura 1).

Isso possibilita a ao onde o aprendizado de conceitos em qualquer domnio do conhecimento feito a partir da resoluo de problemas, com o subsdio de diferentes materiais didticos como textos, software, referncias na Internet, dentre outros, que podem ser colocadas para o aluno usando ferramentas como: Material de Apoio, Leituras, Perguntas Freqentes, etc. (INTERNET, 2001).

Figura 1: Estrutura do ambiente TelEduc

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Sendo o elemento central atividades , no ambiente virtual possvel colocar em funcionamento processos cognitivos de ordem e complexidade distintas. O nvel de complexidade ir depender das atividades propostas. Aquelas que demandam ao aluno identificar, caracterizar, enumerar, descrever ou classificar informao requerem o emprego de processos cognitivos relativamente simples. Porm, outro tipo de atividade, com maior nvel de complexidade, aponta, de modo especfico, para a compreenso de certos conceitos bsicos e das estratgias metodolgicas prprias de cada disciplina, favorecendo, alm da apropriao do conhecimento, a aplicao em sua realidade de atuao (figura 2).

Figura 2: Tela da ferramenta Atividades no TelEduc

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), da UCS, est inserido em um projeto denominado UCSVirtual, que contempla outras ferramentas de comunicao, essenciais para a universidade como um todo, mostradas na figura 3 a seguir. Apresenta uma estrutura diferenciada, mas com ferramentas similares, que esto sendo aprimoradas a cada semestre, a partir de 2007. Os melhoramentos so necessrios para deixar o ambiente mais interativo e decorrem das sugestes recebidas de professores e outros tcnicos que realizam experincias com o referido ambiente.

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Figura 3: Tela do Ambiente Vir tual de Aprendizagem, UCSvir tual

As semelhanas entre as ferramentas esto ligadas a sua funcionalidade, tais como: Agenda com o Mural de Recados; Atividades com o Cronograma; Perfil com a Lista de Participantes; Dinmica do Curso com as Informaes da Turma; Frum de Discusses com o Frum; Material de Apoio e Leituras com Acervo; Portflio com o Webflio; Acessos com o Log de Acesso; Correio com as mensagens instantneas. Nem todas as ferramentas constantes no TelEduc possuem similar no AVA-UCSVirtual. Independentemente do ambiente que utilizado, atividades, como: resoluo de problemas, anlise de casos, formulao de hipteses, elaborao de argumentos e justificativas, estabelecimento de relaes conceituais e tomada de decises, so valiosas. Todas elas implicam pr em jogo processos reflexivos sobre as temticas a serem desenvolvidas e do conta de um autntico processo de compreenso dos conceitos e dos problemas do campo, alm da recuperao da informao. (SOLETIC, 2001, p. 86). Os desafios propostos, em um material de estudo, geralmente demandam o emprego progressivo de estratgias cognitivas mais complexas. O aluno ir avanar na compreenso dos temas, em diferentes nveis de aplicao ou reconstruo dos conhecimentos adquiridos, segundo sua prpria capacidade. Em funo disso, o autor acima ainda salienta que a especificidade dos materiais didticos requer uma estrutura que atenda, no apenas aos contedos temticos, mas que tambm possibilite ao aluno colocar em jogo recursos, estratgias e habilidades, participando ativamente de todo o processo de construo do prprio saber.

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Ainda, conforme Lvy (2000, p. 22), as diferentes interaes, relacionadas com a atividade humana, possvel em ambientes virtuais de aprendizagem, esto agrupadas em: (a) pessoas vivas e pensantes; (b) entidades materiais naturais e artificiais; (c) ideias e representaes. No primeiro grupo, temos os interlocutores do contexto de aprendizagem, ou seja: colegas, professores, monitores e outras pessoas interessadas na construo de conhecimento. As tecnologias da informao e comunicao, nesse caso, constituem o segundo grupo. E, por fim, temos as teorias, os contedos, os desafios, os casos, os hipertextos e a hipermdia, entre outros, que complementam a ideia de ambiente com o objetivo da aprendizagem. Para o autor citado, impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo. Considerando esses aspectos, a nossa proposta de utilizao do ambiente virtual, para trabalhar as disciplinas, teve como objetivos o desenvolvimento de prticas pedaggicas construtivistas. Demo (1993) destaca que a tarefa do professor no pode ser reduzida ao repasse de informaes, a explicaes e a resumos (substituindo a leitura e a elaborao prpria) da matria. A tarefa do professor precisa ser caracterizada por mostrar caminhos, orientar, estimular a busca prpria do aprender, e outras competncias que desenvolvam nos alunos aptides que caracterizem indivduos seguros, criativos e empreendedores, capazes de gerenciar sua formao cientfica e intelectual. Os materiais de apoio, sejam eles concebidos para uma pgina Web, sejam, para um livro, contemplam desenvolvimentos de contedos cuja qualidade no est relacionada ao suporte tecnolgico, mas s possibilidades ofertadas pelos facilitadores da aprendizagem. A metodologia que permeia todo o processo de desenvolvimento do curso que refletir a forma como este est sendo realizado, oportunizando, ou no, ao aluno construir seu conhecimento. (LITWIN, 2001).

Aprendendo com as interaes


Os momentos interativos ocorridos durante as atividades de aprendizagem, no desenvolvimento das disciplinas, com sua riqueza de detalhes, nos envolveram de tal maneira, que buscamos, em cada elemento apresentado, perceber o seu significado. De acordo com Moran (2010), de qualquer situao, leitura, pessoa, enfim de tudo, podemos extrair elementos; informaes ou experincias que contribuem para ampliar o nosso conhecimento, confirmando o que j sabemos, ou rejeitando determinadas vises de mundo. Essa busca constante, no s de elementos, mas principalmente do seu significado, estava vinculada ao desafio a que nos propomos. Logo, foi preciso analisar e entender cada um, para verificar, com o apoio das teorias de aprendizagem, de que forma o aluno estava se apropriando do conhecimento e o que poderia contribuir para que o processo fosse dinmico e, que ele (aluno), fosse ativo e participativo ao longo do mesmo. O compartilhar construes cognitivas, elemento de identificao de um coletivo, esteve entre os desafios vivenciados, tanto por ns como pelos alunos, por acreditarmos na

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aprendizagem colaborativa e cooperativa, como mais abrangente e efetiva do que a individual, alm da afetividade que isso gera enquanto grupo de estudo. Pelos alunos, como algo que precisavam experienciar, usando diferentes instrumentos e/ou formas de comunicao: a expresso oral ou a escrita; a oral, no grupo, na aula presencial e a escrita, por meio das diferentes ferramentas do ambiente virtual. Os desafios propostos e que vivenciamos, de alguma forma estamos compartilhando por meio das reflexes que seguem. Estamos apresentando algumas expresses de alunos, entre as tantas registradas nos ambientes, que nos envolveram e nos fizeram aprender, rever teorias, alm de refletir sobre nossa prtica pedaggica. De acordo, com a ordem cronolgica das experincias, apresentamos, inicialmente, o trabalho utilizando o ambiente TelEduc e, na sequncia, as experincias com disciplinas semipresenciais desenvolvidas no AVA-UCSVirtual. As primeiras interaes realizadas no ambiente TelEduc referem-se ao cadastramento, incluindo a inscrio no ambiente e preenchimento de ficha com dados pessoais. Esse processo foi orientado passo a passo, pois muitos alunos tinham pouca familiaridade com a tecnologia informtica. Nesse caso, um mundo novo os desafiava. Precisavam entender o todo, suas partes e a relao entre o que estava sendo proposto nessa nova forma de ensinar e aprender. Os primeiros encontros foram marcados pela receptividade dos grupos, embora os alunos estivessem inseguros, com a nova forma de participar e atuar, como aprendizes, nesse contexto. A mediao do professor foi fundamental para que, no decorrer dos encontros, percebessem que poderiam atuar por si mesmos. Assim, os encontros comearam a ter ritmos diferentes, e cada pequeno grupo avanava de acordo com suas capacidades e habilidades. O avanar de cada grupo deixou transparecer o quanto a cultura do presencial est arraigada em cada um, e como a sua libertao vai ocorrendo gradualmente. Colocamos nossas falas, por escrito, nas ferramentas apropriadas, iniciando pela agenda. O encaminhamento das atividades foi realizado pela ferramenta que disponibiliza atividades ou por dicas atravs do correio. Percebemos a leitura, mas no a apreenso do que foi lido, pois a interrogao foi quase geral: Profe, o que para fazer agora? Com o mesmo significado, ainda, um grupo disse: Ns no encontramos o perfil e outro, Como formar grupo no TelEduc? Essas eram duas atividades iniciais de organizao de estudo, utilizando o ambiente telemtico. Para cada caso, no entanto, havia uma atividade especfica com dicas de como proceder. Tambm as ferramentas perfil e grupos estiveram sempre disponveis no menu esquerdo do referido ambiente. Pelas questes colocadas, entendemos ser necessrio, naquele momento, uma leitura conjunta, enfatizando os pontos-chave de cada linha ou pargrafo, para que os alunos percebessem, no s as atividades que ali estavam, mas tambm a metodologia presente, desafiando-os organizao e autonomia para dar os prximos passos. Esses fatos propiciaram reflexes sobre o nosso fazer pedaggico e o papel que exercemos sobre o aluno. De acordo com Vygotsky (1991), a ao do sujeito considerada

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a partir da ao entre os sujeitos, pois ele constitui suas formas de ao e sua conscincia nas relaes sociais. Nesse sentido, precisamos ser mediadores e atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)6 de nosso aluno, para que ele possa avanar em seu aprendizado e desenvolvimento, a partir daquilo que j capaz de realizar. Em aula, como professores, buscamos seguir uma lgica no processo de construo de conhecimento. O aluno, por sua vez, acostumado a receber a sequncia (do professor), demora para situar-se em um contexto em que ele precisa buscar e estabelecer a ordem de estudo e de desenvolvimento das atividades propostas. Ao longo de nossa caminhada, procuramos deixar transparecer a importncia de cada sujeito no processo, salientando que suas manifestaes seriam contribuies valiosas para, em conjunto, encontrarmos a melhor forma de ensinar e aprender. A afetividade presente tornou possvel uma maneira franca de comunicao. As expresses a seguir foram colocadas no dirio de bordo e contm significados prprios em cada uma. Sugerimos explanaes no quadro para fixao do contedo; Os exerccios desta aula deveriam ser feitos com a turma toda, sendo que o professor deveria utilizar um datashow para uma melhor explicao [...] com certeza a aula seria bastante rentvel; Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o computador, gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas, gostaria que as aulas fossem mais expositivas ; Gostaria que certos contedos fossem passados em forma de apostila ou explicaes. As colocaes dos alunos propiciaram vrios questionamentos, entre os quais destacamos: Como estamos desafiando nossos alunos? Ser que eles esto sendo desafiados ou o desafio nosso? importante considerar, tambm, que no s o aluno est sendo chamado a participar de um processo pedaggico diferente, mas tambm o professor, que precisa ser o primeiro a assumir a mudana, acreditando nas capacidades individuais, permitindo que o aluno desenvolva suas habilidades e perceba que, para aprender, precisa estar envolvido, ser coparticipante do todo. A ideia de que o professor deve explicar mais e melhor tudo o que j est escrito e explicado no ambiente pode mostrar insegurana nas novas aes. Os alunos testam o novo mtodo, porm sua crena inicial de que no tero sucesso, pela longa convivncia com o paradigma onde o professor o detentor do saber. Ento, se perguntam: Qual o significado de que o conhecimento ser construdo pelos alunos? A vivncia de Maturana (1998) indica que ensinar ou ser professor desencadear mudanas estruturais, causar alegria, medo, raiva, conviver, transformar. Professor e aluno transformam-se em coensinantes, de maneiras diferentes. Durante o trabalho, novas questes foram emergindo, fazendo com que discutssemos acerca delas. Um exemplo: O que precisa ser refeito para que haja

ZDP conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotski. Significa a condio de algum que possui prrequisitos para realizar determinado aprendizado, porm precisa de ajuda de outra pessoa mais experiente. Maior detalhamento em outro captulo desse livro: Como crescemos ...

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envolvimento efetivo e ativo de todos? Que estratgias precisam ser pensadas e utilizadas para que a autonomia ocorra como um processo gradual? Estamos atuando na ZDP de nosso? Estamos gerando desequilbrio para que ele busque novamente o equilbrio e, consequentemente, a aprendizagem? A vivncia na comunidade cognitiva formada nos desafiou e continua desafiando constantemente, nos remetendo busca do entendimento de tudo o que acontece. Essa busca gera novas aprendizagens sobre o processo que estamos vivenciando enquanto somos profissionais da educao. Em outras falas, percebemos a necessidade da ajuda e, ao mesmo tempo, a manifestao do crescimento cognitivo e apropriao da metodologia. A mediao (presencial) da profe torna tudo mais transparente para o aluno, e ele continua a buscar essa forma de apoio, mesmo sem antes procurar entender a proposta. Por estarmos utilizando um sistema hbrido ou semipresencial de aprendizagem, em alguns momentos ocorreram apresentaes de tpicos do contedo pela professora, correspondendo ao que os alunos entendem por explanao. As colocaes abaixo exemplificam esse fato: Estou achando a qualidade das aulas muito boa, mas tem um porm, estou com dificuldades para aprender e gostaria que a professora me desse assistncia. Achei bem melhor a aula explanativa, pois no tenho muita pacincia para procurar. Estou gostando das aulas, porm tenho dificuldade em lidar com o computador, gostaria que nos fossem dadas apostilas para sanar nossas dvidas, gostaria que as aulas fossem mais expositivas. Acho tambm que temos pouco tempo para desenvolver as atividades. Sentimos que o aluno capaz de assumir a construo de seu conhecimento gradativamente, na medida em que vai se apropriando da metodologia e percebendo a sua importncia como sujeito integrante do processo que est ocorrendo. As aes de pesquisa, de compartilhar suas descobertas, de expor suas construes no grande grupo passaram a ser encaradas como algo que o desafia, gerando satisfao ao vencer cada etapa. Em nosso empenho para a participao de todos e, tambm, para a maior aprendizagem e autonomia na realizao das atividades propostas, constatamos (o que no novidade) que encaminhamentos voltados para a avaliao chamam a ateno do aluno. Colocamos, em certo momento, para uma das turmas, uma simulao de prova, e verificamos o empenho deles em acessar e desenvolver os problemas ali apresentados, buscando ajuda, inclusive, virtualmente. Alguns alunos afirmaram que o desafio aproximou-os e, fora do horrio da aula, procuraram compartilhar dvidas e solues encontradas. Comentaram, tambm, que isso foi valioso e surpreendente para eles, uma vez que no comum essa ajuda entre colegas, exceto em trabalhos de grupo. O tempo foi passando, e fomos percebendo que nossa expectativa em relao ao proposto, aos poucos, ia se confirmando, como ilustram algumas falas que seguem. Quanto ao mtodo de ensino achei muito bom, pois pude aprender bastante, e tambm me aprofundar mais em alguns assuntos que foram tratados em aula. Creio que se houvesse uma maior interao entre os colegas, aqui no ambiente,

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poderamos aprender muito mais dividindo e ampliando o conhecimento. Hoje trabalhamos com editorao e envio de figuras pelo groupwise (eu tive que trabalhar no TelEduc), mas sem nenhum stress. Os comandos so bem simples nada muito difcil de se trabalhar a aula foi legal, aprendemos bastante sobre GIFS e JPG, algumas coisas que eu sabia mas estavam erradas, que sorte!!! Outra coisa que gostei foi que, como algumas coisas j conhecia, consegui ajudar o meu colega e ensin-lo sobre algo que ele no conhecia.

Logo, nas falas de diferentes alunos, como os exemplos anteriormente explicitados, podemos perceber a apropriao da metodologia que estava permeando o desenvolvimento da disciplina e o uso das ferramentas de comunicao, sendo internalizado de forma gradativa. A interao ocorrida, via ambiente, deixa transparecer a forma de como a aprendizagem vai sendo realizada. A afirmao, pude ajudar um colega, retrata o aspecto do coletivo que possvel acontecer nessa modalidade de proposta pedaggica, e que o ambiente de aprendizagem possibilita com sua estrutura. O compartilhamento, a colaborao e/ou cooperao entre todos os participantes, que formam a comunidade de aprendizagem, precisam ser incentivadas mediante estratgias que encaminhem para o pensar coletivo. A ajuda mtua, criando laos prprios de turma, que incluem a afetividade e a construo de conhecimento pode ser um bom indicativo desse pensar. A participao nas discusses realizadas evidencia o envolvimento de todos na construo coletiva de conhecimento. A ferramenta que viabiliza as discusses coletivas (frum de discusses) possui uma estrutura hierrquica que permite ao participante do grupo visualizar o todo das reflexes, como tambm cada uma em separado. Isso facilita a sua contribuio acerca do tema que est em estudo, alm de conhecer as ideias dos colegas, podendo aprender com elas, complement-las e/ou contest-las. Participar do frum de discusses foi se tornando uma atividade natural, embora diferente da participao oral em grande grupo. Essa comparao nos possvel, pois experincias anteriores permitiram realizar um diagnstico da interao (oral), em sala de aula. No presencial, constatamos que a participao restrita a poucos. As razes vo desde a falta de leitura do tema proposto, ou a falta de conhecimento sobre o assunto, ou a inibio em falar em pblico, at a falta de interesse em compartilhar ideias. Nesse sentido, encontramos depoimentos, tais como: Sou uma pessoa de fcil relacionamento com os outros, mas ainda prefiro trabalhar diretamente com a mquina. Poder me comunicar com os outros, atravs da mquina num tempo real, para mim fantstico, pois at em determinadas circunstncias voc escreve coisas que no teria coragem de falar pessoalmente. Os depoimentos anteriores nos oferecem elementos indicativos de que os seminrios virtuais propostos possibilitam, com mais sucesso, esse tipo de atividade, pois as falas no so, necessariamente, feitas em um s espao de tempo. H a possibilidade de um seminrio virtual iniciar em um dia e se prorrogar at a prxima aula, ou por um perodo maior, podendo coincidir com o final do semestre, conforme a necessidade de continuar investindo no tema de estudo sem perdas das falas iniciais.

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Gostamos pela forma que dada a matria assim temos a possibilidade de fazermos as atividades propostas fora da sala de aula e tambm para lermos o material de apoio, podemos atravs do frum de discusso saber e discutir a opinio de nossos colegas. A colocao, expressa por um aluno, confirma a possibilidade acima mencionada, ao referir-se discusso e opinio dos colegas, ocorrida atravs do frum de discusso do ambiente TelEduc. Mediante o uso dessa ferramenta, os alunos interagiram livremente, podendo colocar suas ideias, discutir e buscar novos conhecimentos, agregando ou confrontando com aquilo que eles j sabem. Sobre as experincias com o uso do AVA-UCSVirtual, vamos tecer comentrios sobre alguns elementos que se destacaram, com o desenvolvimento de disciplinas, na modalidade semipresencial7, em especial, Informtica Aplicada ao Ensino, para o curso de Pedagogia. Entre eles, a adequao ao uso do ambiente e a modalidade de ensino. Quanto ao uso do ambiente: as primeiras turmas a utilizarem o ambiente virtual necessitaram de um acompanhamento mais criterioso, para a familiarizao com as ferramentas. Alm de conhecer as ferramentas foi necessrio aprender a acessar regularmente, para acompanhar o andamento da disciplina e realizar as atividades e/ou desafios constantes na mesma. Percebemos que a utilizao do ambiente, por diferentes professores, a partir de 2009, como apoio para suas disciplinas, propiciou aos alunos uma melhor convivncia com as ferramentas. Quanto modalidade semipresencial, podemos destacar que, inicialmente, a aceitao foi questionada, pelo temor de no conseguir desenvolver, de forma autnoma as atividades, ou seja, sem a presena fsica do professor. Uma das tantas questes apresentadas foi: Como vamos aprender sobre o uso do computador na Educao sem a prtica orientada no laboratrio? Para atender a essa demanda foi necessrio uma negociao, para que a primeira aula a distncia ocorresse. O evento mudou a forma de pensar a aprendizagem. A necessidade de envolvimento, com orientao postada no ambiente, passou a integrar a rotina do grupo. Os resultados foram surpreendentes no final do perodo, com uma turma trabalhando ativamente, compartilhando construes e discutindo o processo a cada novo desafio. Em outra turma, as questes iniciais no surgiram, dando a impresso de conhecimento da modalidade e adequao ao processo. No entanto, com o decorrer de algumas aulas, percebemos a necessidade de refletir, em aula, o andamento das mesmas. Buscando solucionar o problema percebido no processo de ensino, elaboramos algumas questes que foram apresentadas em sala de aula para a turma. A seguir apresentamos as questes e as respectivas respostas da turma.

7 Semipresencial D esenvolvimento de aulas pr esenciais, intercaladas com aulas a distncia. Portaria autorizando a modalidade ...

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O que mudou no processo de ensinar e aprender? As concluses da turma, sobre essa questo, esto sintetizada, a seguir. Houve uma mudana na posio de aprendiz, pois passou a apresentar dvidas e, ao mesmo tempo, curiosidade, desacomodando-o da posio de passivo. Tornou-se interessante o desafio de buscar, mexer, explorar, fuar, gerando conscincia da necessidade da autonomia, encaminhando para um maior crescimento. Quais as dificuldades encontradas? O grupo alegou que no se tratava de dificuldades, mas desafios que exigem estratgias para superar. Entre eles estava a necessidade de aprender a interagir no ambiente, para publicar, enviar e buscar trabalhos, por parte de alguns aprendizes que tinham pouco domnio da tecnologia e que entendiam que havia a necessidade de uma aprendizagem bsica.

Quais encaminhamentos so viveis? Nessa questo, pde-se perceber que os aprendizes com dificuldade no uso da tecnologia necessitavam de atendimento individualizado, sugerindo aula livre, ou seja, ter uma assessoria presencial nos horrios de aula a distncia. Ainda, sugeriram o limite do nmero de vagas ao nmero de equipamentos disponveis no laboratrio, orientao clara sobre a disciplina, antes da matrcula e formao de grupos com a possibilidade de compartilhar conhecimentos. O que precisava ser acrescentado? Entenderam que precisavam de mais tempo para a realizao das atividades, com explicaes bem-detalhadas, incluindo o uso do ambiente.

Quais as vantagens da modalidade semipresencial? As colocaes feitas indicam que, com essa modalidade, se aprende mexendo. Ainda, mencionaram que desafia bastante, instigando a curiosidade, desacomodando e exigindo a leitura das orientaes, com mais ateno.

Quais as desvantagens da modalidade semipresencial? Para quem no est habituado a enviar mensagem, participar do frum de dvidas e dificuldades, criado no ambiente, era esperar a prxima aula, para que as dvidas fossem sanadas.

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Aps esse encontro, procuramos adequar os pontos de divergncia, para que o processo fosse vivenciado com naturalidade e que houvesse aprendizagem significativa de todos os tpicos desenvolvidos. O depoimento a seguir ilustra a adequao modalidade semipresencial: Eu, particularmente, me sentia mais segura em realiz-las a distncia; embora eu no domine muito bem as facilidades do computador, eu fuo at conseguir, sendo que na aula presencial, prevalecia quem sabia mais e quem tinha mais dificuldades acabava muitas vezes, se perdendo, e a professora tambm sofria com isso, pois nem sempre conseguia atender, de maneira que todas as alunas ficassem satisfeitas. (AM2008-4). As falas, em ambos ambientes utilizados, atestam que h um envolvimento maior de todos. Ao mesmo tempo que esto aprendendo, contribuem para a aprendizagem do grupo; logo, uma experincia social. A interao pela linguagem e pela ao, segundo Vygotsky (l991, 1999), que caracteriza a experincia, como sendo de natureza social. O grupo envolvido possui papel fundamental, criando um clima de cooperao em que todos possam contribuir com a comunidade que formam e, ao mesmo tempo, construir conhecimento. Esse processo exerce influncia nos nveis de desenvolvimento de cada sujeito da aprendizagem no plano social e no plano individual (interpessoal e intrapessoal). Com a agregao de novos conhecimentos, o que ocorre um avano na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada sujeito, passando de uma situao em que precisa de ajuda para outra de independncia. Entretanto, a internalizao pessoal; portanto, a construo de conhecimento ocorre de maneira particular para cada um. As diferentes manifestaes dos alunos, quer expressas oralmente, quer por escrito, so referncias que impulsionam a continuar investindo na utilizao da tecnologia, como apoio para o aprendizado e, em consequncia, no desenvolvimento humano. Outras, semelhantes s apresentadas neste texto e que se encontram nas vrias ferramentas de comunicao dos ambientes utilizados, atestam as individualidades e as concepes construdas ao longo da vida, como sujeito em construo, em relao ao processo e/ou mtodo adotado para desenvolvimento das disciplinas. Ressaltamos, no entanto, que importante preparar o aluno para essa prtica; ele precisa sentir-se seguro, livre e confiante para realizar esse tipo de manifestao. Nelas encontramos uma maior riqueza de elementos do que em outras ferramentas, que encaminham para as reflexes sobre a prtica pedaggica, e a utilizao dos recursos tecnolgicos, possibilitando rever todas as aes propostas e buscar novas estratgias que ampliem a possibilidade de aprender e desafiar a aprender.

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Tecendo consideraes sobre a experincia


O essencial se encontra no novo estilo de prtica pedaggica que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. (LVY, 1999, p. 158). A interveno do professor, seu novo papel educacional, no ocorre por ocasio do uso das ferramentas de comunicao em ambientes virtuais. A mudana comportamental est associada a uma reviso pedaggica com diferentes paradigmas como o construtivista. As ferramentas computacionais apenas enriquecem a forma atual do trabalho do professor. Assim, para um paradigma construtivista importante que o professor construa estratgias que permitam a interao contnua do aluno com os ambientes de apoio, e que tambm despertem nesses alunos o interesse pela busca do conhecimento, tirando-os da posio passiva, na qual a regra tem sido esperar que o professor diga o que necessrio ser feito na prxima etapa da aula. Eis aqui nosso grande desafio como motivadores: tornar interessante todas as atividades e no s os comentrios sobre avaliaes. O desejo de aprender precisa ser despertado. Para tanto, percebe-se que o aluno precisa estar motivado com o objeto de seu interesse. O trabalho relacionado com o ensino e a aprendizagem, no novo paradigma, desafia o professor a uma atualizao constante, a uma maior percepo dos conhecimentos prvios dos alunos, podendo redirecionar a aula na via de seus interesses. Como a produo de informaes e conhecimentos tem velocidade muito superior a nossa capacidade de absoro, precisamos nos organizar para continuar permitindo a construo do saber. Reestruturar nossa sistemtica de ensino pode permitir que nossos objetivos sejam realmente o de construir saber, agregar conhecimento, organizar e sistematizar o conhecimento social, cientfico e humano. Tambm precisamos considerar que a transio do paradigma diretivista para o construtivista tem sido bastante lenta. Nossos alunos mostraram que o desenvolvimento do conhecimento, em uma linha pedaggica diretivista, dificulta a adoo de uma nova postura mais autnoma na busca do aprender a aprender. Isso se aplica tambm a ns professores. O impulso a uma mudana de paradigma pode ser facilitado pelo uso das ferramentas de comunicao. Porm necessrio considerar que o estudante, para aprender de forma online (HARASIN, l996), precisa possuir algumas caractersticas, como: iniciativa de acesso rede; atitude; motivao; autodisciplina, para participar regularmente do curso e adoo de mtodos sistemticos de reteno; organizao e reviso de textos. No se trata de caractersticas exclusivas do estudante online , mas para ele elas so fundamentais. Percebemos, durante este estudo, nos grupos participantes, que a iniciativa ou a busca do que fazer na prxima etapa da aula no foi identificada no incio do processo, ainda que um roteiro de atividades tivesse sido oferecido. Houve insegurana tanto na leitura das atividades como na ao para a realizao das mesmas. Para eles, era mais confortvel esperar que o professor orientasse as atividades, ainda que repetisse o que j

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estava proposto na agenda. Entretanto, aps um maior contato com o ambiente, a apreenso da metodologia e o sentir-se membro do grupo propiciaram motivao para uma postura mais independente. O professor, nesse contexto, possui dupla atuao: mediador na presena e mediador na virtualidade. Como mediador, seu papel apoiar, desafiar e incentivar o aprendiz a cada passo dado, tanto no ambiente presencial como no virtual utilizado pelo mesmo. O sucesso do trabalho est relacionado com a metodologia escolhida, ou seja, quela que favorea a construo de conhecimento. Deschnes et al. (1998) apontam trs aspectos essenciais que precisam ser levados em conta em um ambiente construtivista de aprendizagem: os conhecimentos so construdos; o aprendiz ocupa o bojo do processo, e o contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante. Os aspectos esto inter-relacionados, pois, segundo Piaget, o conhecimento fruto de um processo de construo contnua, que ocorre indefinidamente ao longo da vida, na ao pessoal, em cada realidade, oportunidade, contexto social, cultural e econmico. Para o construtivista, o conhecimento uma atividade construda pelo aprendiz, e no apenas uma descoberta, pois surge das relaes estabelecidas, das aes realizadas e da sua experincia no mundo. Portanto, os processos, assim como os resultados, se diferenciam de um indivduo e de um contexto para outro. (DESCHENES et al., 1998). Percebemos dvidas, descobertas, compartilhamento de ideias e ajuda mtua. Algumas questes ainda merecem maior reflexo. Trabalhamos com um pblico heterogneo de alunos, porm sabemos que a cada novo desafio temos um novo contexto e, portanto, outras aprendizagens surgiro. Esses desafios nos encaminham para a busca do que chamamos mudana na prtica pedaggica , visando a um aluno autnomo, ativo, criativo e independente em suas iniciativas. Os ambientes virtuais, como tambm as pginas que permitem interao com o aluno, so uma boa ferramenta para auxiliar na transio do paradigma pedaggico, possibilitando que o professor assuma uma posio de condutor da linha do pensamento e no mais seja o detentor absoluto do saber. Porm, o ambiente virtual, por si mesmo, no garante a participao ativa do aluno nem sua aprendizagem, mas pode representar um elemento motivacional para despertar a vontade dele de interagir e de organizar seu conhecimento, ampliando seu saber e sua viso de mundo. Atualmente, a maioria dos alunos j possui experincia de navegar na internet, utilizando diferentes ferramentas de comunicao virtual, tais como chats, blogs , Orkut, ou e-mail. Percebemos que essa vivncia facilita o uso dos ambientes virtuais, encaminhando a interao e a relao afetiva. O estabelecimento da relao afetiva, como fator importante para o processo de aprendizagem, surgiu tambm nos estudos realizados por alguns pesquisadores do grupo de pesquisa Lavia, Laboratrio de Ambientes virtuais de aprendizagem. A formao continuada de professores, realizada pela Universidade de Caxias do Sul, RS, para utilizao do ambiente virtual, tem oportunizado o intercmbio entre os

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professores, com anlise conjunta sobre o processo de aprendizagem de seus alunos. Refletir em grupo, tendo a mesma ferramenta como suporte, constitui a troca que favorece a todos e pode ampliar as aplicaes que o ambiente permite. Ainda, os alunos podem publicar seus trabalhos e percepes com muita facilidade, no dependendo de agentes externos (professor ou auxiliares) para tal atividade, pois as ferramentas ficam sempre visveis e so de fcil compreenso e uso. As possibilidades para a autonomia na aprendizagem, ofertadas atravs de um ambiente virtual, tm facilitado a troca do paradigma pedaggico, pois, ainda que o grande grupo esteja acostumado a uma forma receptiva de aula, h muitos alunos que divergem dessa postura e exploram as atividades por seu prprio interesse e iniciativa. Assim, percebe-se que esses alunos tm um avano no seu aprendizado e pode-se verificar uma participao no grupo muito maior do que a esperada na forma tradicional de aula. importante destacar, ainda, que a interao em redes digitais possibilita inovar as formas de leitura e escrita. De acordo com Lvy (2000), os textos se apresentam formando uma cadeia de informaes, com sequncia livre para o usurio (ou aprendiz), ligada de maneira criativa, por meio de links. Esses textos podem ser modificados, ampliados e reconstrudos a partir de pesquisa em diferentes reas do conhecimento, encontradas no mundo virtual , rompendo com a forma hierrquica da estrutura escolar tradicional. Logo, a utilizao dos recursos da tecnologia da informao e comunicao propicia ao aluno e ao professor uma nova forma de se expressar por meio da escrita. A forma escrita oportuniza uma reflexo sobre o contedo que se quer expressar e, assim, um pensar sobre o prprio pensar, podendo gerar maior conhecimento sobre o assunto. Ainda, pode ser identificado o processo de aprendizagem via ambientes virtuais, pois os registros da percepo, autoavaliao, participao dos alunos podem ser sistematizados a partir da gravao de todas as suas interaes. Isso nos permite colocar que o trabalho de aprendizagem se deu no todo com sucesso. Os contedos bsicos foram desenvolvidos por todo o grupo, e os alunos que atingiram os objetivos antes do tempo previsto desenvolveram outras habilidades propostas e que foram da mesma forma colocadas nos ambientes.

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REFERNCIAS

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Discutindo configuraes e possibilidades de interao em ambientes virtuais

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Dos ambientes Virtuais de Aprendizagem aos Espaos de Convivncia Digital Virtuais Ecodis: o que se mantm? O que se modificou?
Eliane Schlemmer1

Contextualizao Ajudar as pessoas a se desenvolverem, trabalharem com a formao,2 por meio de processos de capacitao 3 com a aprendizagem humana, envolve um alto nvel de complexidade no contexto atual em que nos encontramos. Nesse sentido, as instituies educacionais buscam cada vez mais investigar como diferentes tecnologias, principalmente as digitais-virtuais, bem como as distintas modalidades educacionais podem contribuir para a realizao de ofertas formativas e de capacitao. nessa perspectiva que diferentes tipos de organizaes, presentes na sociedade (governo, instituies educacionais, empresas, ONGs), tanto vinculadas ao ensino formal quanto ao no formal, tm se utilizado da Educao a Distncia EaD, como forma de ampliar o acesso a educao/formao/capacitao a um nmero maior de sujeitos, que se encontram dispersos no tempo e no espao, buscando proporcionar a eles o acesso informao e a possibilidade de interao e produo do conhecimento de forma flexvel, a qualquer tempo, independentemente dos limites impostos pelo espao geogrfico. Essa modalidade vem crescendo significativamente nos ltimos anos, tanto no contexto internacional quanto no nacional.
elianes@unisinos.br Tem a v er com o desenvolvimento da criana [ou seja, do ser humano] como pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espao humano de convivncia social desejvel. (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.11). 3 Tem haver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no mundo no qual se vive, como r ecursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver. (MATURANA ; REZEPKA, 2000, p.11).
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No Brasil, a Secretaria de Educao a Distncia (Seed), criada pelo MEC, define no Decreto 5.6224, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o srt. 80 da Lei 9394/96 (LDB) Educao a Distncia como:
A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

De acordo com Schlemmer (2005), a EaD se utiliza das tecnologias da internet para propiciar um amplo conjunto de solues, que objetivam servir de suporte para que a aprendizagem ocorra; possibilita solues de aprendizado a que vo alm dos paradigmas tradicionais de treinamento, de estmulo-resposta, representado pela concepo empirista e expressos pelo fornecimento de treinamento e instruo via computador, tais como: o Computer Based Training (CBT), o Web Basic Training (WBT) e Web Basic Instructions (WBI). A EaD prev a interao constante entre os sujeitos, as tecnologias e a informao e no h uma razo especfica para que se imite o que poderia ser realizado numa sala de aula convencional, ou pelos meios anteriormente utilizados para o Ensino a Distncia. Utilizando a Web, possvel a atualizao, o armazenamento/ recuperao, a distribuio e o compartilhamento instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a efetivao do trabalho no sentido da construo do conhecimento. A atividade do sujeito pode levar a uma maior autonomia 5 no processo de aprendizagem desde que focada num alto grau de interatividade e de interao advinda de utilizao de comunicao sncrona e assncrona , de relacionamento heterrquico, de processos de avaliao continuada e formativa, por meio do uso de porta-flio. O que possibilita a tomada de deciso, ao aumento da tomada de conscincia, da ampliao da conscincia social e ainda do desenvolvimento de uma Inteligncia Coletiva. A EaD consiste, ento, em um processo que enfatiza a construo e a socializao do conhecimento; a operacionalizao dos princpios e fins da educao, de forma que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espao, pode tornar-se agente de sua aprendizagem, devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicao, que permitam a interatividade, a interao (sncrona ou assncrona) e o trabalho colaborativo/cooperativo.

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D ecreto 5.622: D isponvel em <http://por tal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/por tarias/dec5.622.pdf>. Ser autnomo significa ser sujeito de sua prpria educao. Um sujeito autnomo quando capaz de especificar as suas prprias leis, ou o que adequado para ele. Diz-se que um sujeito tem mais autonomia quanto mais ele tem capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos para o estudo, selecionar contedos, organizar estratgias de estudo, buscar e utiliza os materiais necessrios, assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar o processo de aprendizagem. Dessa forma, o sujeito deixa de ser objeto da conduo, do influxo, da ascendncia e coero educacional, pois ele desenvolve uma forte determinao interna, ou autoafirmao. Assim, autonomia na EaD implica o desenvolvimento de sujeitos capazes de definir recursos pedaggicos para o seu prprio processo de aprendizagem e em interaes com outros que participem do processo de construo do conhecimento.

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Desde que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei 9.394/96 reconheceu a EaD, observa-se um crescimento significativo na oferta de formao e capacitao nessa modalidade, a cada ano. Dados do AbraED 2008 6 (Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia) informam que um em cada 73 brasileiros (cerca de 2,5 milhes de brasileiros) realizou algum tipo de curso na modalidade a distncia em 2007. O governo, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino, tem desenvolvido projetos vultosos e audaciosos no mbito da educao, entre eles destacam-se: a Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-TEC)7 e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).8 Ainda segundo o AbraED, alm da presena forte do setor pblico, diversas Instituies de Ensino Superior comunitrias, confessionais e privadas adotaram nos ltimos anos a modalidade EaD, tanto para realizar ofertas em nvel de graduao quanto em nvel de ps-graduao. Atualmente, so mais de 972.826 estudantes (incluindo EJA, Fundamental, Mdio, Tcnicos, Graduao, Ps-Graduao) matriculados nessa modalidade em instituies credenciadas e cursos autorizados pelo Sistema de Ensino. Houve um crescimento significativo em todos os nveis educacionais, e a oferta de novos cursos em todas as modalidades praticamente dobrou. De acordo com o Ministrio da Educao, na graduao, um em cada cinco novos alunos ingressam em um curso na modalidade EaD o que equivale afirmar que 20% dos universitrios j estudam nessa modalidade. A graduao na modalidade a distncia tem mantido um crescimento de 50% ao ano, em mdia, enquanto a graduao presencial fsica tende a se estabilizar (em torno de 3,5% em 2008). Segundo o atual secretrio de Educao a Distncia (Seed/MEC), Carlos Eduardo Bielschowsky, o resultado das avaliaes do Ensino Superior, realizadas pelo ministrio, evidenciam desempenho semelhante, e em alguns casos, superior dos estudantes de EaD em relao aos estudantes de cursos presenciais. Resultado semelhante tambm tem sido idenficado no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enade), no qual, em metade dos cursos avaliados, os programas na modalidade a distncia mostraram

A pesquisa desenvolvida pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed), incluiu cursos de instituies credenciadas pelo Sistema de Ensino e tambm grandes projetos de importncia regional ou nacional, como os da Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae, etc.). 7 Lanado pelo Ministrio da Educao, com o objetivo de prover alunos do Ensino Mdio de laboratrios e cursos voltados para a iniciao em diversas carreiras, inclui parcerias com a iniciativa privada. 8 Criada em 2005. A instituio tem 180 mil vagas em cursos superiores oferecidos em parceria com universidades federais. O objetivo da UAB ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, por meio do uso da modalidade da educao a distncia. A prioridade oferecer formao inicial para professores em efetivo exerccio na educao bsica pblica e que ainda no possuem a graduao completa, alm de oferecer formao continuada aos professores j graduados. Outro objetivo do programa consiste na oferta de cursos a dirigentes, gestores e outros profissionais da educao bsica da rede pblica. O programa tem ainda como objetivo reduzir as desigualdades na oferta de Ensino Superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educao superior a distncia. O programa implica ainda uma estrutura de polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedaggicas presenciais, de forma que os alunos entram em contato com tutores e professores e tm acesso a bibliotecas e laboratrios de informtica, Biologia, Qumica e Fsica. Uma das propostas da Universidade Aberta do Brasil (UAB) formar professores e outros profissionais de educao nas reas da diversidade. O objetivo a disseminao e o desenvolvimento de metodologias educacionais, de insero dos temas de reas, como educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao patrimonial, educao para os direitos humanos, educao das relaes tnico-raciais, de gnero e orientao sexual e temas da atualidade no cotidiano das prticas das redes de ensino pblicas e privadas de educao bsica no Brasil. Atualmente, a UAB tem 562 polos distribudos pelo Brasil; no entanto, a meta apresentada pelo governo federal implantar entre 850 e 900 polos at agosto de 2010. (Disponv el em: <http://uab.capes.gov.br/>.
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resultados melhores do que os presenciais. De acordo com o secretrio, o Brasil est passando por um processo de aceitao e conhecimento do que a modalidade. A EaD um fenmeno mundial e aqui no Brasil demorou para se estabelecer. Os dados apresentados comprovam o forte ritmo de expanso da EaD no Pas e evidenciam o potencial e a importncia que a EaD vem adquirindo no cenrio nacional, tornando possvel o desejo de levar educao a milhes de brasileiros. No entanto, essa nova realidade desafia a Educao (formal e no formal), no sentido de repensar polticas, formas de gesto, estruturao, planejamento, organizao do ensino, metodologias, prticas e processos de mediao pedaggica. Vinculada a esse desafio, est a necessidade de formar o novo profissional da educao para esse novo contexto que se apresenta. Todo esse desenvolvimento da EaD est vinculado s caractersticas da sociedade na qual vivemos, a Sociedade em Rede (assim denominada pelo socilogo espanhol Manuel Castells), a qual se estrutura, cada vez mais, em torno das redes de toda a natureza e que se constituem no uso de diferentes TDs. Sabemos que o sujeito da aprendizagem da atualidade9 nativo digital (PRENSKI, 2001), integra a gerao homo zappiens (V EEN; VRAKKING, 2009),10 portanto aprende/pensa com e a partir do uso de diferentes TDs; ele um sujeito tecnolgico digital, o que contribui tambm para a evoluo da EaD. A seguir, apresentamos a estrutura deste captulo, que foi organizado em cinco movimentos: O primeiro movimento inclui a anlise, a discusso e a reflexo de um determinado momento histrico da modalidade de Educao a Distncia, marcado principalmente pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O segundo movimento se refere ao momento atual, caracterizado por um movimento que tende ao hibridismo tecnolgico digital, no qual so apresentadas algumas possibilidades tecnolgicas digitais. O terceiro movimento apresenta algumas perspectivas tericas e o conceito de contextos de aprendizagem. O quarto movimento discute a mudana de eixo da escolha de um ambiente virtual de aprendizagem (como modelo/padro nico institucional), a ser utilizado para

Os novos sujeitos da aprendizagem, pessoas nascidas num mundo altamente tecnologizado, em rede, dinmico, rico em possibilidades de acesso a informao, a comunicao, a interao. Para os Nativos Digitais as tecnologias digitais esto sempre presentes, imbricadas nas suas aes, eles vivem e pensam com essas tecnologias. Elas esto na forma como eles se comunicam, se relacionam com os demais sujeitos e com o mundo, fazem parte das experincias construdas no seu viv er e conviver. (SCHLEMMER, 2006. p. 34-35). 10 a nova gerao que aprendeu a lidar com novas tecnologias, que cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos desde a infncia. Esses recursos permitiram ter controle sobre o fluxo de informaes, mesclar comunidades virtuais e reais, comunicar-se e colaborar em rede, de acordo com suas necessidades. O homo zappiens um processador ativo de informao, resolve problemas de maneira muito hbil, usando estratgia de jogo, e sabe se comunicar muito bem. Sua relao com a escola mudou profundamente... o homo zappiens digital e a escola analgica. ( VEEN; VRAKKING , 2009, p. 12).

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realizar ofertas em EaD; para a construo de propostas educativas distintas, as quais iro orientar as escolhas tecnolgicas-digitais, bem como a modalidade, a fim de que seja possvel efetiv-las. O quinto e ltimo movimento apresenta algumas pesquisas realizada pelo Grupo de Pesquisa Educao Digital GP e-du UNISINOS/CNPq, vinculado ao Programa de Ps-Graduao da Unisinos e prope um framework para orientar a constituio de ECODIs, o que envolve a anlise do pblico a que se destina o processo formativo e de capacitao; a orientao terico-espistemolgica e didtico-pedaggica; a escolha de tecnologias digitais virtuais, no mbito de suas potencialidade e limites, na relao com a modalidade a ser utilizada (e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning, i-learning, ...): tudo o que compe os diferentes contextos de aprendizagens.

O primeiro movimento: EaD em tempos de AVAs


Iniciamos a escrita do primeiro movimento, analisando, discutindo e refletindo sobre um determinado momento histrico da modalidade de EaD, marcado principalmente pelo uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que tem incio na dcada de 90. Com isso no estamos negando a histria anterior, ou seja, as origens da EaD que antecedem o uso dos AVAs, mas definindo um recorte, um foco, pertinente ao que pretendemos desenvolver nesse captulo. fundamental salientar, ainda, que no objetivo, deste captulo descrever os diferentes AVAs e modelos de avaliao de AVAs,11 mas contextualizar a EaD em tempos de AVAs. Segundo Schlemmer (2002, 2005), Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual Learning Environments VLEs), Ambientes de Aprendizagem Online , Sistemas Gerenciadores de Educao a Distncia, Software de Aprendizagem Colaborativa so denominaes utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via Web. So sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para Comunicao Mediada por Computador (CMC) e mtodos de entrega de material de cursos online. Muitos desses sistemas reproduzem a sala de aula presencial fsica para o meio online , outros buscam, alm de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um novo meio, fazer uso da tecnologia para propiciar a constituio de novos ambientes educacionais, de acordo com a natureza especfica desses diferentes meios. Estes ltimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de aprendizagem e objetivos, encorajando a colaborao, a aprendizagem baseada em pesquisa, alm de promover compartilhamento e reso dos recursos. Assim, comearam a surgir no cenrio internacional e tambm nacional AVAs de toda natureza, originrios tanto do meio acadmico quanto do meio comercial, sendo alguns desenvolvidos enquanto software proprietrio e outros como software livre. No entanto, todos eles se propunham gerenciar, dar suporte aos processos de ensino e de aprendizagem baseados na Web. Entre os principais estavam, segundo Schlemmer (2002), o FirstClass Classrooms (SoftArc), o Learning Space (IBM/Ltus), o TopClass (WBT Systems),
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Mais informaes podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002, 2005).

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o Virtual-U (Simon Fraser University), o WebCT ( University of British Columbia), o AulaNet (PUC-Rio), o Teleduc (UNICAMP), o TECLEC (LEC/UFRGS/MEC), o ROODA e NAVI (UFRGS) e o AVA-UNISINOS (UNISINOS). Em 2001, surge o Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment ( Moodle), um ambiente open source, disponibilizado em sua verso 1.0 em agosto do ano seguinte. O conceito open source, presente na concepo do Moodle, com certeza contribuiu para que ele se tornasse o sistema mais utilizado no mundo inteiro para a oferta de EaD. Nesse momento histrico da EaD, a preocupao das instituies que desejavam realizar ofertas nessa modalidade estava voltada para a escolha de uma soluo tecnolgica digital que fosse capaz de suportar processos de ensino e de aprendizagem na modalidade a distncia. Assim, com o objetivo de fornecer elementos para orientar essa escolha, comearam a surgir diferentes modelos de avaliaes para AVAs, sendo que, na maior parte deles, a nfase da avaliao estava nas ferramentas disponibilizadas e nas facilidades propiciadas, em suas especificaes tcnicas e no custo. Entretanto, conforme Schlemmer (2002, 2005), quando se fala em software para a educao, o primeiro e mais importante critrio a ser avaliado o didtico-pedaggico, pois todo e qualquer desenvolvimento de um produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o sujeito aprende. Essa, de certa forma, define as possibilidades didtico-pedaggicas do software, sendo a base do desenvolvimento do processo educacional, que expresso nas aes educativas. Em alguns ambientes, possvel identificar a aplicao de uma concepo epistemolgica em particular ao processo escolhido para o desenho. Em especial, duas abordagens tericas distintas podem ser verificadas: a empirista e a interacionista. Essas duas vertentes apresentam posies fundamentalmente distintas sobre a forma como o conhecimento adquirido pelo sujeito, ou seja, de como a aprendizagem ocorre. Assim, a partir da anlise de alguns modelos de avaliao de AVAs e da constatao de que muitas avaliaes comparativas que estavam sendo realizadas utilizavam-se de critrios um tanto quanto reducionistas, sendo em sua maioria baseadas no nmero de caractersticas tcnicas importantes que o sistema apresentava, Schlemmer e Fagundes (2001) apresentam o Modelo Interacionista/construtivista/sistmico, como uma alternativa para avaliar AVAs. O modelo propunha um olhar mais abrangente e sistmico na anlise desses ambientes, incluindo a concepo epistemolgica sobre o qual foi desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliao do sistema, sobretudo no contexto humano ou em sistemas organizacionais dentro dos quais ele estava inserido. Para as autoras, no basta apenas saber quais so as caractersticas principais de um sistema, necessrio saber como elas so integradas para facilitar a aprendizagem e a gesto, e que metforas so construdas para guiar o modo como o sistema usado. preciso conhecer sobre que princpios educacionais os sistemas foram desenhados e como os educadores e aprendizes podem utilizar seus recursos e ampli-los (ser coautores do sistema). O principal objetivo das autoras foi, partindo de modelos de avaliao descritos por Britain e Liber (2001), 12 (Conversational Framework e VSM) e o paradigma da
12 Ver BRITAIN, Sandy; LIBER, Oleg. A Framewor k for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments. Bangor: U niversity of Wales, 1999. Disponvel em: <http://www.jtap.ac.uk/reports/htm/jtap-041.html>. Acesso em: jun. 2001.

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Cultura da Aprendizagem, impulsionado pela Sociedade em Rede, propor uma estratgia de avaliao de uma perspectiva tcnica, didtico-pedaggica, comunicacional-social e administrativa.13 A partir do feedback realizado por instituies que utilizavam o modelo, do surgimento de novos AVAs e da produo de conhecimento na rea, o modelo foi sendo atualizado, aperfeioado e ampliado. Assim, em 2007, Schlemmer, Saccol e Garrido propem uma atualizao do modelo, inicialmente proposto por Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002). O modelo de avaliao, orientado pelo paradigma da complexidade e por uma concepo interacionista/construtivista/sistmica de EaD, utilizado em um caso real de avaliao de AVAs em uma instituio de Ensino Superior brasileira, considera as mltiplas perspectivas (tecnolgica, comunicacional, social, pedaggica e de gesto), bem como sua aplicao por equipes interdisciplinares (formadas por usurios, educadores, pedagogos, tcnicos e gestores). O modelo oferece suporte a esses atores no processo decisrio pela escolha da plataforma tecnolgica digital a ser utilizada para suportar a oferta de EaD. Dessa forma, possvel perceber que, h mais de duas dcadas, estudos relacionados a modelos de avaliao de AVAs vm sendo desenvolvidos com o objetivo de orientar e auxiliar essa deciso (vejam-se, por exemplo, Palloff e Pratt, 1999). Conforme j afirmavam Schlemmer e Fagundes (2001), tanto historicamente, quanto nos processos atuais, identificam-se conflitos na tomada de deciso para a oferta de EaD pelas instituies e organizaes. O modo de pensar e decidir o uso das plataformas tecnolgicas para a EaD oscila entre a concepo de reproduzir cursos j existentes no modelo presencial e a responsabilidade de iniciativas de mudanas, adotando-se tecnologias que permitam trabalhar em novos paradigmas educacionais, considerando as mudanas e as necessidades de aprendizagem de uma sociedade em rede. Assim, a EaD em tempos de AVAs marcada tanto por iniciativas que partem de uma perspectiva empirista de educao, como por outros que partem de uamperspectiva interacionista-construtivista-sistmica, na primeira, observamos a reproduo/transposio de cursos j existentes na modalidade presencial fsica para um novo meio, os quais mantm a caracterstica instrucional representada por uma estrutura rgida e linear, em forma de aulas. A metodologia est centrada principalmente na entrega de contedos, materiais didticos e objetos de aprendizagem; em exerccios baseados na memorizao e na avaliao, por meio da realizao de testes e provas, as negunda, observamos inovao nos processos de formao e de capacitao. Tal perspectiva possibilita a anlise das potencialidades oferecidas pela natureza especfica desses novos meios. Dessa forma, comunidades virtuais de aprendizagem e de prtica (CVAP) so formadas a partir de interesses comuns, de conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, que podem ser estabelecidos num processo de cooperao, em que o sujeito o centro do processo de aprendizagem e, em interao com os objetos de conhecimento e demais sujeitos, constri conhecimentos. O conhecimento visto como um todo integrado, sendo que as propriedades fundamentais se originam das relaes entre as partes, formando uma rede. A aprendizagem, nesse contexto, se d num sistema aberto e contnuo ao
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Mais informaes sobre o modelo podem ser encontradas em Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).

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desenvolvimento de estruturaes superiores, originadas a partir das descobertas e possibilidades surgidas no processo de interao ocorrido entre os diferentes nveis em que se encontram os sujeitos que constituem uma CVAP. Ela continuamente acompanhada e avaliada em processo, a partir da autoria coletiva de formas, instrumentos e critrios de avaliao, permitindo o acompanhamento de toda a interao/produo realizada por um sujeito, compondo seu portflio de desenvolvimento. Essas caractersticas propiciam e incentivam o desenvolvimento de metodologias que visam construo de uma rede de convivncia, na qual o outro reconhecido como o legtimo outro na interao. Trata-se de descobrirmos novas formas de vivermos juntos nas dimenses simblicas, funcionais e cognitivas, sustentadas por relaes de autonomia e cooperao. Os professores, alm de serem especialistas, tm a funo de orientadores, de articuladores e de problematizadores. Isso implica participao, fomento discusso, acompanhamento e anlise da construo do conhecimento por meio da participao coletiva e individualizada.14 Essa perspectiva de uso dos AVAs provoca um repensar das prticas didtico-pedaggicas e incentiva o desenvolvimento de prticas pedaggicas interdisciplinares e transdisciplinares inovadoras, possibilitando o desenvolvimento de um currculo em rede, capaz de integrar diferentes reas do conhecimento.

O segundo movimento: Tempos de Web 2.0, TMSF e Web 3D


Esse segundo movimento se refere ao momento atual, caracterizado por um movimento que tende ao hibridismo tecnolgico-digital, no qual so apresentadas algumas possibilidades tecnolgicas digitais. Atualmente, alm das tecnologias da Web 1.0, dos tradicionais ambientes virtuais de aprendizagem, existe uma infinidade de TDs que podem ser utilizadas no mbito da educao, tanto como apoio aos processos de ensino e de aprendizagem, que se desenvolvem na modalidade presencial fsica, quanto para possibilitar o desenvolvimento de novas modalidades educacionais. Entre elas esto: a) as tecnologias da Web 2.0 (webblogs, fotologs, wikis, comunicadores instantneos, twitter, orkut e diferentes tipos de redes sociais), que surgem como uma nova atitude, uma nova forma de perceber a rede mundial de computadores, enquanto plataforma potencializadora da interao, da colaborao e da cooperao entre os sujeitos, os quais podem interagir com a informao e alterar seu contedo, tornando-se autores e coautores; b) as Tecnologias Mveis e Sem Fio (TMSF) (celulares, telefones inteligentes smartphones, PDAs, laptops , dentre outras), que, aliadas necessidade crescente de mobilidade de pessoas, objetos e informao (S CHLEMMER et al., 2007), provocam o surgimento de novas modalidades em educao, tais como: o mobile learning (m-Learning), o pervasive learning15(p-Learning) e o ubiquous
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SCHLEMMER; Fagundes (2001); SCHLEMMER (2002). Modalidade educacional na qual a informao que encontra o sujeito. Ela o acompanha por meio de sistemas de localizao, baseados em GPS, e cabe somente ao sujeito filtr-la.

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learning16 (u-Learning), as quais, segundo Schlemmer et al. (2007), no podem ser olhadas com as lentes da EaD fixa, pois, ao utilizarmos as TMSF num contexto de mobilidade, de ubiquidade, novas questes se apresentam, constituindo desafios de ordem pedaggica, tecnolgica e social; c) as tecnologias da Web 3D, que surgem com uma infinidade de possibilidades de ambientes 3D, em rede, tais como: os Metaversos (Active World, There, Second Life, OpenSimulator, Wonderland , dentre outros), permitem a criao conjunta, em rede, de Mundos Digitais Virtuais em 3D MDV3Ds,17 ambientes dinmicos em 3D, nos quais os sujeitos so representados por avatares, uma espcie de corpo digital virtual, um eu digital virtual, uma identidade digital virtual, que se materializa numa presena digital virtual. Por meio dessa presena, o avatar pode ver, sentir o ambiente e os demais avatares, assim como agir e interagir utilizando diferentes formas de comunicao (textual, oral, gestual e grfica); enfim, pode viver e conviver, num MDV3D; os MMORPGs que possibilitam desenvolver estratgias de resoluo de problemas; a realidade aumentada,18 a realidade misturada19 e, ainda, os ECODIs, que consistem num hibridismo tecnolgico digital,20 nos quais a interao no ocorre apenas textualmente, como tradicionalmente acontece com outras tecnologias, tambm de forma oral, gestual e grfica. Essas tecnologias da Web 3D tm contribuindo para o surgimento do que atualmente vem sendo denominado Immersive Learning (i-Learning). Klastrup (2003) prope que uma definio de MDV3D precisa conter certos prrequisitos: descrever os vrios gneros de mundos virtuais (tanto mundos sociais quanto jogos), distinguindo mundos virtuais de ambientes (no permanentes ou de acesso

Modalidade que promete permitir que os processos de ensino e de aprendizagem ocorram em qualquer lugar ou tempo e com qualquer dispositivo, de forma continuada, contextualizada e integrada ao cotidiano do aprendiz. 17 Tecnicamente, um Mundo Virtual um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual de um sistema de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais como: a linguagem de programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos virtuais, genericamente falando, so ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes, mediados por computador. (K LASTRUP , 2003, p. 1). Uma das caractersticas fundamentais dos mundos virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios se modificam em tempo real medida que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em menor ou maior grau, dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm de se constiturem em cenrios dinmicos, podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se comunicam, quanto por agentes comunicativos. Assim, faz-se necessrio investigar o quanto a interao pode ser potencializada, ampliada, quando se acrescentam essas tecnologias aos j conhecidos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). 18 Realidade aumentada consiste na sobreposio de objetos virtuais em 3D, gerados por computador, com um ambiente real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. No entanto, essa definio s se completa com a definio de realidade misturada. 19 Realidade Misturada a interao entre o mundo presencial fsico e o mundo digital virtual; abrange duas possibilidades: a Realidade Aumentada, cujo ambiente predominante o mundo presencial fsico e a Virtualidade Aumentada, cujo ambiente predominante o virtual. Pode-se dizer, ento, que a Realidade A umentada uma particularizao da Realidade Misturada, que consiste no enriquecimento do ambiente presencial fsico com objetos virtuais, por meio de um dispositivo tecnolgico funcionando em tempo real, aumentando assim a percepo humana por meio da adio de informao no detectada diretamente pelos sentidos naturais. A coexistncia dos ambientes presencial fsico e virtual deve ser harmnica a ponto de o usurio no os distinguir. 20 Esse conceito ser melhor desenvolvido no item 5 Quinto Movimento.

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restrito) e comunidades virtuais (que se focam primariamente na interao social), enfatizando ambos os aspectos de interao: usurio/usurio e usurio/mundo; descrever o que distingue tais mundos de outros tipos de mundos imaginrios (como novelas ou filmes), que no so ambientes habitveis, e, por fim, enfatizar o fato de que o mundo virtual um mundo compartilhado por mltiplos usurios (comunicao sncrona) e que, por isso, os outros usurios tambm so produtores do mesmo. Outras diferenciaes tambm so importantes de serem feitas, principalmente com relao aos atuais MMORPGs e AVAS. Dessa forma, os MDV3D diferem dos MMORPGs pela ausncia de um enredo ou um contexto predefinido para que a histria se desenvolva. O enredo e a histria so construdos no viver e no conviver dos seus e-habitantes. Diferem dos AVAs, fundamentalmente pelos ambientes grficos 3D, com possibilidade de interao via texto, voz, gesto e representao grfica. O texto pode ser utilizado nos dilogos entre os avatares, ou para subsidiar alguma discusso ou construo, mas o sujeito enxerga o que est realizando, criando, desenvolvendo; v para onde est indo; pode manusear, pegar, manipular, agir sobre um objeto desejado. Isso torna a interao mais natural, mais prxima das aes no mundo presencial fsico. Poder entrar num ambiente grfico em 3D, por exemplo, numa escola, em empresa, museu, biblioteca, etc., por meio da imerso propiciada ao sujeito pela telepresena e presena digital virtual de seu avatar; uma experincia completamente diferente de acessar uma pgina Web ou um site; o sujeito no navega em uma pgina para acessar fruns e chats, para colaborar com os demais, ele est presente no lugar em que isso ocorre. Com isso, possvel compreender que um metaverso, um MDV3D se traduz num meio cognitivamente mais familiar ao ser humano e, portanto, naturalmente mais intuitivo de se utilizar, pois as interaes, sejam elas com o prprio espao em 3D, sejam com os demais sujeitos que esto nesse espao, so possibilitadas por meio da representao via avatar, um corpo digital virtual. Assim como no mundo presencial fsico, no metaverso, nos ECODIs, os sujeitos se comunicam por meio de um corpo, que faz parte do processo de interao com o ambiente e com os demais sujeitos ali representados. Essa imerso do sujeito por meio do seu avatar, num ambiente grfico em 3D, torna a interao mais significativa, interessante, envolvente, e o sentimento de pertencimento se intensifica, o que tem se mostrado fundamental para o processo de aprendizagem a distncia. Vrias so as questes vinculada presena, apresentadas pelos sujeitos que participam de processos de ensino e de aprendizagem na modalidade a distncia, utilizando os atuais AVAs. Manifestaes como me sinto sozinho, sinto falta de ver pessoas, dentre outras, evidenciam a importncia da presena social para os sujeitos que interagem nesses ambientes. Essa questo tem sido citada por pesquisadores como um fator de sucesso para a aprendizagem do sujeito e um desafio para as atuais ofertas de EaD. Dessa forma, migrar do paradigma dos tradicionais AVAs, dos ambientes em 2D, da predominncia da interao, por meio do textos e esquemas, para outro que possibilita simular/emular o mundo fsico ou representaes que se originam da nossa imaginao, propicia um sentimento maior de imerso e de localizao (estar l). Esse sentimento
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importante para que o sujeito se sinta motivado. As pessoas apresentam comportamentos distintos conforme o lugar onde se encontram. Os AVAs, com estrutura de hiperlinks, no do ao sujeito a sensao de lugar, no sentido que esse termo tem na vida cotidiana.
O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos, os colegas e o prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D como o Second Life, no parece ser facilmente reproduzvel nos ambientes de aprendizagem tradicionais, como Blackboard, Teleduc, Moodle, etc. (MATTAR, 2008, p. 88).

Assim, fcil perceber que essas diferentes TDs (Web 2.0, TMSF e Web 3D), com as quais interagimos atualmente, so de outra natureza, o que pode significar que as metodologias anteriormente adotadas j no servem, pois no do conta de explorar ao mximo o potencial que esses novos meios oferecem. Assim, novas metodologias precisam surgir, levando em conta a potencializao do processo de interao, possibilitado pelas diferentes TDs.

O terceiro movimento: perspectivas tericas e o conceito de contextos de aprendizagens


Podemos dizer que as transformaes culturais e sociais que vivenciamos na atualidade so, em grande parte, decorrentes do movimento tecnologia-sociedade? E que, nesse sentido, a tecnologia no apresenta caracterstica de neutralidade, pois, dependendo da criao tecnolgica e da forma como utilizada, ela pode impulsionar o desenvolvimento de uma determinada cultura ou sociedade, sendo que essa pode necessitar do desenvolvimento de novas ferramentas as quais disseminam uma forma especfica de pensamento? Segundo Castells (1999), uma revoluo tecnolgica centrada nas TICs est remodelando a base material da sociedade numa velocidade acelerada. H um movimento intenso e crescente de redes interativas de computadores, criando novas formas e canais de comunicao. Essas transformaes sociais so to drsticas quanto os processos de transformao tecnolgica e econmica.

[...] a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o curso da transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativa empreendedora, intervm no processo de descoberta cientfica, inovao tecnolgica e aplicaes sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padro interativo. Na verdade, o dilema do determinismo tecnolgico , provavelmente, um problema infundado, dado que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnolgicas. (CASTELLS, 1999, p. 25).

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A forma como as sociedades se apropriam e dominam essas tecnologias direcionam seu destino de forma que, embora no determine a evoluo histrica e a transformao social, a tecnologia ou a falta dela propicia a capacidade de transformao das sociedades, bem como os usos que as sociedades decidem dar ao seu potencial tecnolgico, mesmo que num processo conflituoso. Trazendo a perpectiva apontada por Castells (1999) para o campo da educao, podemos entender que as transformaes que necessitam ser realizadas consistem em passarmos de uma cultura de ensino, centrada numa concepo empirista, a qual tem como paradigma constituinte a sociedade industrial, para uma cultura de aprendizagem, centrada numa concepo interacionista-construtivista-sistmica-complexa, impulsionando o desenvolvimento da sociedade em rede. Na cultura de aprendizagem, o foco do processo educacional est na interao, na construo do conhecimento, no desenvolvimento de competncias e habilidades, na aprendizagem. H respeito ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem um processo coletivo, significado individualmente, estando relacionada s construes/significaes anteriores do sujeito (ontogenia). Nesse contexto, o espao educacional heterrquico, apresenta-se relacional, flexvel e participativo, provocando a interatividade e o desenvolvimento de condutas de autonomia, colaborao e cooperao, gerando respeito mtuo e solidariedade interna. Um ambiente em que as regras, a direo e as atividades so elaboradas pelo grupo, por meio de consenso entre estudantes e professores. O ensino parte do que o sujeito sabe, fundamentado num processo dialogado. A aprendizagem acontece de forma integrada, baseada na pesquisa, na manipulao, na explorao, na experimentao e na descoberta, por meio da identificao e resoluo de problemas. O professor mediador e coparticipante, assumindo funes de facilitador, problematizador, articulador e orientador da aprendizagem, de forma que o contedo seja construdo na criao de redes de informao, o que incentiva a atividade do sujeito, a autoria e o desenvolvimento da autonomia, num processo de interao mtua,21 ou seja, constantemente construdo por meio de negociaes realizadas pelos interagentes. A avaliao tem seu foco no processo, na observao, em pontos de vista para entender os conceitos e posteriormente poder ampli-los. baseada no uso do conhecimento, no desenvolvimento de projetos, na elaborao de portfolio. formativa, continuada e metacognitiva, objetivando a correo de rumos. Dessa forma, cresce a importncia dos contextos de aprendizagem. Segundo Figueiredo, um contexto de aprendizagem o conjunto de circunstncias que so relevantes quando algum precisa aprender alguma coisa.

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P RIMO, Alex Fernando Teixeira; C ASSOL, Mrcio Borges Fortes. Explorando o conceito de interatividade: definies e taxionomias. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao, Ps-Graduao em I nformtica na Educao, v. 2, n. 2, p. 65-80, out. 1999.

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At o sculo 18, antes dos sistemas escolares serem criados para responder a necessidade de uma educao em massa, as pessoas aprendiam umas com as outras no contexto de suas atividades dirias, a partir de problemas e dificuldades que surgiam. Para se tornar profissionais, comeavam como aprendizes que desenvolviam uma habilidade no contexto da oficina de seu mestre. Assim, a aprendizagem se posicionou em um contexto. Quando a educao em massa comeou a se materializar, no incio da Era Industrial, os valores que vigoravam eram valores do mundo mecanicista. Foi o tempo em que os princpios da gesto de Frederick Taylor transformaram as fbricas em mquinas e os trabalhadores em partes destas mquinas. Os mesmos princpios foram ento aplicados s escolas, as quais se tornaram linhas de produo que produziam mo de obra em massa para a Sociedade Industrial. Esta viso mecanicista da educao via o conhecimento no como algo que pudesse ser construdo pelos prprios aprendizes, em contextos apropriados, mas como um contedo ou como um assunto importante, que pudesse ser transferido das mentes dos professores para as mentes dos aprendizes. O conhecimento foi separado em assuntos dspares, a maioria deles com pouca aplicabilidade visvel, e comeou a ser transferido amplamente por meio da transmisso oral e de questionamentos. Conforme isso acontecia, contextos de aprendizagem reais gradualmente desapareciam da educao. (FIGUEIREDO; AFONSO, 2005, p. 129).

Essa forma de compreender a aprendizagem, como resultante de uma entrega de contedos, tem origem numa concepo empirista, conforme explicitado anteriormente e, mesmo nos dias atuais, est presente em diferentes instituies, do Ensino Fundamental ao Superior, sendo tambm a base que sustenta grande parte dos treinamentos nas organizaes e empresas. Essa situao encontrada amplamente no mbito da educao e desenvolvida na modalidade presencial fsica, e se agrava ainda mais, ao focarmos a EaD, as quais frequentemente tm reduzido o processo de ensino e aprendizagem ao acesso a grandes repositrios de material didtico e objetos de aprendizagem,22 trazendo novamente o contedo para a centralidade do processo, o que evidencia uma viso conteudista da educao, tambm denominada por Freire (1987) como educao bancria. O contedo, a informao, representa somente um dos aspectos que precisam estar envolvidos quando falamos em educao, em formao, em capacitao, seja ela desenvolvida na modalidade presencial fsica ou na modalidade a distncia. O contedo, a informao, no deveria estar no centro de um processo que objetiva a aprendizagem

Segundo Wiley (2000), um Objeto de Aprendizagem qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem. A idia principal de objeto de apr endizagem particionar o contedo educacional em pequenos segmentos que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia de programao orientada a objetos, Ainda, segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de instr uo baseada em computador, na qual designers instrucionais constroem pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Alm disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em repositrios, de forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY , 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital ou no que possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning Object Metadata). E ainda para o RIVED/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo educacional claro, e que tenha algum potencial de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente proposto.
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dos sujeitos, pois para alm deles h, fundamentalmente, a ao (entendida como atividade do sujeito) e a interao (seja ela com o meio fsico, social ou digital-virtual). na ao e na interao dos sujeitos no meio fsico, social e, nesse caso novamente inclui-se o digital virtual, que esto imbricados os contextos de aprendizagem e as estruturas sociais e culturais, que implicam o processo de conhecer. Com isso, no se quer negligenciar o lugar da produo de contedo, da informao estruturada, armazenada e distribuda pelas redes, mas chamar a ateno para o que se constitui na parte significativa e mais importante para a aprendizagem, para a educao, o contexto. A aprendizagem acontece dentro de ambientes social e culturalmente ricos, por meio de atividades ricas em interao, o que pode ser potencializado a partir do uso inteligente da tecnologia. Figueiredo e Afonso (2005b apud FIGUEIREDO, 2005), apresentam um modelo que relaciona o aprendiz com o contedo e o contexto em um evento de aprendizagem, conforme figura 1, a seguir:

Figura 1: Modelo relacionando aprendiz, contedo e contexto em um ambiente de aprendizagem Fonte: Figueiredo; AFONSO (2005 apud FIGUEIREDO 2005, p. 129).

Nesse modelo, os autores postulam o seguinte: um evento de aprendizagem uma situao na qual um indivduo aprende; contedo informao que foi estruturada e codificada como texto, materiais multimdia, palavra oral do professor, ou qualquer outro meio; contexto o conjunto de circunstncias que so relevantes para o aprendiz construir conhecimento quando se referir ao contedo. (FIGUEIREDO, 2005, p. 129). Para o autor, caso exista a ao do professor, essa ser compreendida como contedo e parcialmente como contexto e, caso exista uma infraestrutura tecnolgica, essa ser entendida como pertencente ao contexto (veja bem que o contexto no se reduz
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infraestrutura tecnolgica, mas sim que essa pertence ao contexto). Ento, no mbito da EaD, as diferentes TDs utilizados pelos sujeitos para agir e interagir, a fim de construirem conhecimentos, tais como AVAs, tecnologias da Web 2.0, da Web 3D, TMSF e, ainda ambientes integradores hbridos, dentre outros, pertencem ao contexto; os materiais didticos, objetos de aprendizagem, enfim, a informao, configura o contedo e, a mediao pedaggica, fica na interface do contedo com o contexto. Um evento de aprendizagem pode ser intencional ou no intencional e pode ter tamanho e/ou intensidade varivel, como por exemplo: um curso, uma palestra, um seminrio, a discusso de um caso, dentre outras. O sujeito pode aprender com o uso de um contedo e tambm na ausncia dele (enquanto informao organizada), somente pela interao com o contexto (o que acontece, informalmente, na maioria das vezes, fora das instituies educacionais). Na figura 1, apresentada anteriormente, o sujeito est engajado em atividades envolvendo contedo e contexto. Este micromundo normalmente habitado por outros atores, alm do aprendiz, tais como colegas, professores e parceiros, quando o evento de aprendizagem se materializa em uma sala de aula ou em uma comunidade de prtica. (FIGUEIREDO ; AFONSO, 2005 apud F IGUEIREDO, 2005, p. 130). Segundo o autor, os mais dinmicos e atuais campos de pesquisa em aprendizagem e educao, tais como: Computer Supported Cooperative Learning (CSCL ) e o Situated Learning, Learning Communities esto preocupados com os contextos de aprendizagem. Algumas centenas de expresses que so usadas atualmente na educao, tais como: aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem ativa, aprender fazendo, estudo de caso, construo de cenrios, simulaes, dilogos socrticos, painel de discusses, dentre outros, se referem a questes de contextos de aprendizagem. Contexto se origina da palavra latina contexere, que significa tecer em conjunto, costurar. No caso da aprendizagem, o contexto tecido em conjunto com o ato de aprender, mais do que em torno dele, como veiculada pela palavra ambiente. O contexto no visto como algo estvel, mas sim como algo que est permanentemente mudando, em movimento. Muda porque uma rede de interaes que acontecem, sob a influncia dos diversos atores presentes no contexto, e muda como resultado das interaes que mantemos com ele. O modo como percebemos isso, ou seja, a sua mutabilidade, o modo como o contexto ajuda a construir a nossa experincia de aprendizagem. Assim, o contexto dependente das atividades dos sujeitos. Quanto mais aberta ou socialmente complexa a atividade, menos ns podemos prever o seu desenvolvimento. Conforme a figura 1, o contexto o que for relevante para o sujeito construir o seu conhecimento, o que pode mudar de momento para momento e de sujeito para sujeito. (FIGUEIREDO; A FONSO, 2005).

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O quarto momento: a mudana de eixo


Conforme discutido anteriormente, a escolha de um AVA no tarefa fcil; no entanto, quando realizada, o AVA escolhido acaba representando muitas vezes o modelo o padro nico institucional para realizar ofertas na modalidade a distncia, o que resulta em certos vcios, acomodaes, causando miopia no que se refere aos diferentes contextos de aprendizagem e construo de propostas educativas distintas e inovadoras, por parte daqueles que deveriam estar abertos s possibilidades que surgem a cada dia com as novas TDs e suas modalidades, bem como os limites e potencialidades que apresentam para a rea. justamente em funo dessa situao encontrada no universo das ofertas realizadas por diferentes instituies, na modalidade a distncia, que apresentamos a mudana de eixo. Essa mudana de eixo prope que o foco esteja nos diferentes contextos de aprendizagem, na construo de propostas educativas distintas, as quais na inter-relao com diferentes TDs, a partir da anlise de suas potencialidades e limites para o que se objetiva, podero nos orientar no s quanto s prprias escolhas tecnolgicas digitais, mas tambm no que se refere modalidade educacional (e-Learning, b-Learning, m-Learning, p-Learning, u-Learning e i-Learning) a ser utilizada, a fim de tornar possvel o trabalho em diferentes contextos de aprendizagem, na construo de propostas educativas distintas. Isso no significa dizer que no se deva mais utilizar os AVAs, mas sim, que eles coexistem no universo de um hibridismo tecnolgico digital que inclui tambm tecnologias da Web 2.0, Web 3D, TMSF, entre outras, sendo que todas essas possibilidades podem integrar diferentes contextos de aprendizagem. Assim, os sujeitos passam a se conectar por diferentes TDs em distintas modalidades. Dessa forma, os espaos se transformam, se interconectam, se sobrepem; os tempos no so mais lineares, e as hierarquias se dissipam. Os suportes magnticos armazenam dinamicamente as informaes e as distribuem atendendo s complexidades das novas condies ecolgicas. T udo isso possibilita pensarmos o sistema educacional como um sistema aberto, o qual pode ser organizado por reas/clulas/disciplinas afins, por temas, por projetos. Dessa forma, o currculo integrador e organizado interdisciplinarmente, funcionando em rede, construdo no processo, no havendo necessidade de uma sequncia nica, geral e limitadora. Podem ser buscados novos modelos como pr-requisito, sendo definidos pelo estudantes, juntamente com o professor em funo do que deseja conhecer e o que j sabe. A capacitao dos professores, atendendo a essa nova realidade, precisa ser continuada e formativa em servio, centrada no processo de aprendizagem, na interao interdisciplinar, no desenvolvimento. A aquisio de conhecimento ocorre em qualquer lugar, a qualquer hora. Dessa forma, as diferentes TDs so compreendidas como tecnologias para o desenvolvimento cognitivo, as quais possibilitam novas formas de pensamento e de convivncia empowerment.

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O quinto e ltimo movimento: hibridismo tecnolgico digital um futuro muito presente na Educao a construo de framework para a constituio de ECODIs
A expresso um futuro muito presente, que figura neste quinto e ltimo movimento, utilizada para apresentar algumas pesquisas, reflexes e teorizaes desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Educao Digital GP e-du UNISINOS/ CNPq,23 vinculado ao Programa de Ps-Graduao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), 24 as quais representam alguns dos movimentos que estamos desenvolvendo no contexto da Educao Digital, o qual compe, juntamente com outras iniciativas de pesquisa, tanto nacionais quanto internacionais, o processo de construo de uma nova realidade em Educao. A expresso um futuro muito presente, tambm se vincula s inovaes que esto sendo construdas, as quais esto associadas ao conceito de presena, no sentido de se fazer presente quando utilizamos diferentes TDs. Segundo Schlemmer (2008), com a evoluo dos servios de telecomunicaes (transmisso via satlite e as redes de comunicaes), associados a diferentes TDs, principalmente os relacionados Realidade Virtual e Web 3D (cujos softwares desenvolvidos inicialmente em VRML ( Virtual Reality Mark-up Language), hoje ganham novas possibilidades com o uso de engines 3D,25 e de placas aceleradoras 3D, inseridas em PCs e at mesmo em alguns celulares, como o iPhone), perdemos nossas referncias de estar presentes no sentido tal como o vivenciamos at ento, e passamos a experimentar uma telepresena e at mesmo uma presena digital virtual, que pode ser compreendida como um estar junto digital virtual. Na atualidade, a presena, o estar presente no se limita mais presena fsica, imposta pela restrio de um corpo fsico, pois podemos ter novos corpos, corpos tecnologizados, corpos digitais-virtuais, que nos possibilitam estar aqui e l ao mesmo tempo, ou seja, estar simultaneamente em dois espaos. Isso nos permite dois tipos de existncia, uma de natureza fsica e outra de natureza digital-virtual, o que contribui para a construo de novas realidades, experincias e sensaes. Nesse contexto, temos realizado diferentes pesquisas, gerando algumas teorizaes, tais como: presena digital virtual relacional, naturalizado digital, identidade digital virtual, cultura digital virtual, (Meta)cultura, hibridismo nmade, Espao Digital Virtual de Convivncia e Espao de Convivncia Digital Virtual ECODI, dentre outras. Ao referirmos o termo Educao, imediatamente construmos uma imagem mental de um espao onde esses processos acontecem. bem provvel que a representao surgida seja a de uma escola, colgio, universidade, enfim, de um ambiente formal de sala de aula, com quatro paredes, classes, cadeiras, um quadro negro ou verde (que
23 24

Disponvel em: <http://www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital>. D isponvel em: <http://www.unisinos.br/ppg/educacao/ http://unisinos.br/blog/ppgeducacao/>. Programa de referncia e excelncia nacional: nota 6 na Capes em duas avaliaes consecutivas (seis anos). 25 Engines 3D so softwares especializados com a finalidade de tratar elementos 3D de forma interativa e em tempo real. Essas Engines 3D possibilitam a criao de ambientes e objetos muito sofisticados e com alto grau de realismo.

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tambm pode ser branco), quem sabe at um laboratrio com alguns computadores, algum que coordena o processo e os estudantes... mas o que acontece quando acrescentamos a esse termo a expresso em Espaos de Convivncia Digitais Virtuais ECODIs? Qual a imagem mental que construmos? Que representaes temos para esses espaos? A seguir apresentamos na figura 2, algumas imagens que representam processos educativos em MDV3D e em ECODIS.

AWSINOS

ECODI UNISINOS utilizando o metaverso Eduverse

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ECODI UNISINOS utilizando o metaverso Second Life

Reunio do GP e-du no ECODI UNISINOS

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ECODI-RICESU

ECODI-RICESU Figura 2: Processos educativos em MDV3D e em ECODIs

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O termo ECODI foi utilizado inicialmente por Schlemmer em 2006, no contexto do GP e-du UNISINOS/CNPq, mas vem se constituindo, ao longo do tempo, pelo amadurecimento terico, resultante de pesquisas desenvolvidas desde 1998 relacionadas ao uso de diferentes TDs em processos de ensino e de aprendizagem, a partir de uma abordagem interacionista-construtivista-sistmico-complexa, que entende as tecnologias como potencializadoras do desenvolvimento sociocognitivo-afetivo dos sujeitos. O suporte terico dessas pesquisas se fundamenta principalmente na Epistemologia Gentica de Jean Piaget; na Biologia do Conhecer, de Humberto Maturana e Francisco Varela; na Biologia do Amor de Humberto Maturana e nos estudos do Socilogo Manuel Castells, dentre outros. Dessa forma, o termo ECODI representa a sntese de construes tericas e do estabelecimento de relaes e articulaes realizadas a partir do resultado de diferentes pesquisas desenvolvidas nesses ltimos 12 anos. De acordo com Schlemmer et al. (2006, p. 8); Schlemmer (2008, p. 24) e Schlemmer (2009 p. 143), um ECODI compreende: diferentes TDs integradas tais como: AVAs, MDV3D, tecnologias da Web 2.0, agentes comunicativos (ACs criados e programados para a interao), dentre outros, que favoream diferentes formas de comunicao (textual, oral, grfica e gestual); fluxo de comunicao e interao entre os sujeitos presentes nesse espao, fluxo de interao entre os sujeitos e o meio, ou seja, o prprio espao tecnolgico. Um ECODI pressupe, fundamentalmente, um tipo de interao que possibilita aos e-habitantes (considerando sua ontogenia) desse espao, configur-lo de forma colaborativa e cooperativa, por meio do seu viver e do conviver. Nesse contexto, temos desenvolvido as seguintes pesquisas ECODI UNISINOS, ECODI RICESU, ECODI UNISINOS VIRTUAL e ECODI STRICTO,26 conforme figura 3 a seguir:

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Para mais informaes sobr e as pesquisas acessar www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital e http://tinyurl.com/ y9h3ekw.

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Figura 3: ECODI UNISINOS, ECODI RICESU, ECODI UNISINOS VIRTUAL e ECODI STRICTO

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Figura 4: Imagens do ECODI UNISINOS VIRTUAL

Ilha UNISINOS

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ECODI STRICTO PPGs UNISINOS

Arena PPGs realizao de eventos

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Arena PPGs qualificao de mestrado

Palestra realizada pelo GP e-du UNISINOS/CNPq, no espao da Arena PPGs (em torno de 200 avatares participaram)

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Congresso Internacional de Educao realizado simultaneamente no ECODI-PPGs UNISINOS, na Ilha UNISINOS, no Metaverso Second Life

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Espao modelado para os PPG da Unisinos

Espao do PPG em Educao da Unisinos

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Espao de informaes sobre o PPG da Unisinos

Espao da Revista Educao, Unisinos

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Espao das Pesquisas do PPG em Educao da Unisinos

Jardim do Conhecimento do PPG em Educao da Unisinos espao para mostra e discusso das pesquisas

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Fotos e painis dos professores-pesquisadores e das pesquisas que desenvolvem no PPG em Educao da Unisinos

Painis das pesquisas desenvolvidas no PPG em Educao da Unisinos

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Curso de Extenso no ECODI Unisinos

Espao construdo por mestrandos e doutandos da Leitura Dirigida: Educao na Cibercultura ofertada pelo PPG em Educao da Unisinos
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Espao construdo por mestrandos e doutandos da Leitura Dirigida: Educao na Cibercultura ofertada pelo PPG em Educao da Unisinos
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Reunio de Grupo de Pesquisa que ocorre simultaneamente no espao presencial fsico e no espao digital virtual do GP e-du UNISINOS/CNPq na Ilha Unisinos

Painel com a representao dos integrantes do GP e-du UNISINOS/CNPq na Ilha Unisinos


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Painel com acesso aos demais espao de presena do GP e-du Unisinos/CNPq na Web

Acesso ao Blog do GP e-du Unisinos/CNPq

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Acesso a comunidade do GP e-du UNISINOS/CNPq no Moodle

Acesso ao Twitter do GP e-du Unisinos/CNPq

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Acesso a Wiki do GP e-du Unisinos/CNPq no Wikispace


Figura 5 : Imagens do ECODI STRICTO

Nos ECODIS, diferentes tecnologias baseadas em ambiente Web figuram como possibilidades efetivas para o desenvolvimento de espaos dinmicos e relacionais, nos quais os sujeitos podem ter diferentes tipos e nveis de presena, o que implica a telepresena (presena a distncia) e a presena digital virtual (por meio do avatar), permitindo-lhe agir e interagir com outros sujeitos, tambm presentes dessa forma, por meio de diferentes linguagens, num viver e conviver de forma digital-virtual, que ocorre nas interaes sncronas e assncronas, em congruncia com esse meio digital virtual em 3D. A sensao de estar junto com o outro, de forma digital virtual, intensificada por esse avatar, que pode ser criado e totalmente personalizado pelo prprio sujeito, para melhor representar o seu eu digital virtual, o que propicia uma maior proximidade entre os sujeitos num espao tecnolgico que puramente relacional. Essa telepresena e presena, de natureza digital-virtual, que possibilita o estar junto digital-virtual, a proximidade relacional minimiza a falta de presena, entendida como presena fsica, bem como o sentimento de distncia , o que tem provocado discusses e reflexes profundas sobre os conceitos de presena e distncia, dentre outros, contribuindo para que a expresso Educao a Distncia seja contraditria, instigando assim os pesquisadores a repensarem o uso desse para nominar a experincia de aprendizagem com essas tecnologias, justamente por entender que a denominao tradicionalmente utilizada no representa o que verdadeiramente percebido pelos sujeitos que aprendem nesses espaos.
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T rein e Backes (2009) referem que a utilizao da expresso Educao a Distncia pressupe que os seres envolvidos no processo estejam distantes. Mas de que distncia estamos falando? Entre corpos fsicos? Temos observado em nossas pesquisas que a criao de uma Identidade DigitalVirtual (IDV) permite a imerso do sujeito num mundo onde pode agir e interagir no e com ele e seus e-habitantes e provoca um sentimento maior de presencialidade, de vivacidade, justamente em funo dessa presena digital-virtual, a qual aproxima os sujeitos que, a partir dos seus eus digitais-virtuais, podem ter a sensao de estar l no mesmo ambiente digital-virtual de forma mais intensa. Assim, onde est a distncia e o sentimento de ausncia quando estamos juntos, de forma digital-virtual, agindo e interagindo num MDV3D, configurando um espao de convivncia27 prprio e particular nesse espao de convivncia digital-virtual?28 No entanto, fundamental lembrar que assim como estar simplesmente presente de forma presencial fsica, num espao presencial fsico, no configura uma convivncia; estar simplesmente presente de forma digital-virtual, por meio do avatar, num espao digital-virtual tambm no. No mbito de ECODIs, diversos processos formativos e de capacitao foram desenvolvidos, desde 2006, provocando discusses e reflexes profundas no que se refere apropriao tecnolgico-digital e tambm didtico-pedaggica para a docncia nesses novos tempos e espaos. Essa apropriao nos permitiu identificar alguns elementos fundamentais que perpassaram os processos formativos e de capacitao em ECODIs, tais como: dificuldade inicial no uso de diferentes TDs integradas, o que provoca o sentimentos de estar perdido; a necessidade de uso efetivo das diferentes TDs integradas, de forma a fazer sentido para o docente, possibilitando dessa forma o desenvolvimento de fluncia tecnolgica digital, conferindo-lhe a possibilidade de ousar ; o prazer possibilitado por estar nesse universo ; a vivncia, enquanto sujeito de aprendizagem, de um processo de construo do conhecimento no uso intensivo dessas diferentes TDs integradas, como provocador da realizao de tomada de conscincia pelos docentes sobre como se aprende nesses novos contextos e que metodologias, prticas e processos de mediao pedaggica podem ser utilizados, a fim de potencializar a aprendizagem dos sujeitos; a percepo de que o processo de aprendizagem do aluno, bem como o acompanhamento, ocorrem de forma diferente, tendo o docente a funo de orientar, auxiliar o aluno, deixando-o livre para criar, pois essa tecnologia possibilita ao aluno conquistar novos conhecimentos, conforme avana no desenvolvimento de projetos, o que se configura em desafio para o aluno, motivando-o a querer sempre mais; a percepo do uso da mediao para fins educativos, como um desafio, principalmente em funo da possibilidade existente nos MDV3D, que permitem utilizar diferentes linguagens combinadas (oral, textual, gestual e grfica), num contexto que ainda se configura por uma tradio oral muito forte; a importncia de ter formaes especficas (tcnica e pedaggica), que permitam ao docente construir estratgias e metodologias para um

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Compreendido como tudo o que envolve o sujeito, o meio fsico, o meio simblico e o meio social. Compreendendo espao de convivncia em Maturana (1997), onde por meio do fluxo de interaes entre os seres vivos e entre ser vivo e o meio, possibilitada a transformao mtua, em seu viv er e conviver.
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melhor aproveitamento e, ainda, poder aprender com os alunos, por meio de trocas (o que foi percebido como algo prazeroso), o que necessita do docente saber lidar com estas situaes ; um maior comprometimento em estar com os alunos e dos alunos estarem com o professor; a percepo da proximidade dos processos de mediao pedaggica nos MDV3D, com os processos de mediao pedaggica que ocorrem na modalidade presencial fsica, em funo da sincronicidade; no entanto, com a possibilidade de fazer coisas que no poderiam ser feitas na RL ( Real Life vida real). Essas experincias de formao e capacitao docente, desenvolvidas em ECODIs, tm nos possibilitado encontrar, ainda, elementos identificados pelos sujeitosparticipantes, como potencializadores da aprendizagem, tais como: a virtualidade real, representada pela criao de MDV3D, ambientes dinmicos multiusurios, criados em rede e navegveis espacialmente, nos quais os cenrios se modificam em tempo real medida que os sujeitos-avatares (que o povoam) agem e interagem com e no mundo ; a telepresena e a presena digital-virtual por meio de um avatar (que constri uma identidade digital virtual), que pode realizar aes, manipular objetos tridimensionais, bem como utilizar diferentes formas de comunicao por meio da linguagem oral, textual, gestual e grfica, na interao com os demais avatares; a representao grfica do sujeito (avatar) dentro de um ambiente 3D, facilita o contato virtual, e permite a construo de uma imagem como referncia para os interlocutores, o que contribui para a socializao entre os participantes, humanizando o contato e favorecendo de certa forma uma interao mais afetuosa entre os participantes; a possibilidade de personificao (avatar) e contextualizao do ambiente (MDV3D) de estudo; a autonomia, a autoria, a mobilidade e a atuao interativa num movimento de bilocao (estar aqui enquanto 1 vida e l enquanto 2 vida), possibilita a vinculao dos mundos (presencial fsico e digital-virtual); a interao online, face a face possibilitada entre os avatares, a qualquer momento, o que permite ver uns aos outros, mesmo estando fisicamente distantes; o enriquecimento da experincia provocada pela sensao de imerso no MDV3D; a sensao de estar presente , minimizando o sentimento de distncia fsica dos cursos e/ou aulas online ; a presena do avatar num MDV3D, como extenso do sujeitos num novo espao; o sentimento de pertena, fundamental para se estabelecerem laos de convivncia e processos de cooperao e colaborao to necessrios para a construo do conhecimento;

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a compreenso de que h muitos recursos, tais como: chat de texto privado, em grupo ou ainda pblico, combinado com voz, num espao em 3D, com a presena do sujeito, por meio do seu avatar, a possibilidade de simulao, de poder manipular objetos, os quais permitem atingir um nvel de interao e participao que no possvel por meio de outras tecnologias. possvel dizer, baseado em Papert (1988), que a aquisio de qualquer conhecimento, novidade, pode ser simples se o sujeito consegue incorpor-la ao seu arsenal de modelos; de outra forma, tudo pode parecer extremamente difcil... O que um sujeito pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que tm disponveis. Isso impe, recursivamente, a questo de como ele aprendeu esses modelos. Considerando a tendncia atual ao hibridismo tecnolgico-digital, por meio da criao de ambientes de aprendizagem que integrem tecnologias de AVAs, ferramentas da Web 2.0, tecnologias da Web 3D e ainda TMSF, possvel perceber a variedade de possibilidades (vejam bem, que estamos falando em possibilidades) existentes para os processos de ensino e de aprendizagem. A diversidade das prticas pode propiciar diferentes oportunidades de aprendizagem para distintos sujeitos, possibilitando ao docente acompanhar e avaliar continuamente as diferentes construes, que ocorrem em distintos espaos, problematizando-as e instigando os sujeitos no seu processo de aprender. Assim, a partir do resultado das pesquisas desenvolvidas pelo GP e-du UNISINOS/ CNPq proposto um framework para orientar a constituio de ECODIs, o que envolve a anlise do pblico a que se destina o processo formativo e de capacitao; a orientao terico-espistemolgica e didtico-pedaggica; a escolha de tecnologias digitais virtuais, no mbito de suas potencialidades e limites na relao com a modalidade a ser utilizada ( e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning, i-learning, ...), tudo o que compe os diferentes contextos de aprendizagem.

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importante lembrar que o contedo e o contexto configuram um micromundo, que e-habitado por outros avatares-atores, alm do prprio sujeito da aprendizagem, tais como colegas, professores e parceiros. Assim, no caso da aprendizagem, o contexto tecido em conjunto com o ato de aprender, mais do que em torno dele, como veiculado pela palavra ambiente. O contexto no visto como algo estvel, mas como algo que est permanentemente mudando, em movimento. Muda porque uma rede de interaes que acontecem, sob a influncia dos diversos atores presentes no contexto e muda como resultado das interaes que mantemos com ele. O modo como percebemos isso, ou seja, a sua mutabilidade, o modo como o contexto ajuda a construir a nossa experincia de aprendizagem. Assim, o contexto dependente das atividades dos sujeitos. Quanto mais aberta ou socialmente complexa a atividade, menos ns podemos prever o seu desenvolvimento. Conforme a figura 1, o contexto compreende o que relevante para o sujeito construir seu conhecimento, o que pode mudar de momento para momento e de sujeito para sujeito. (FIGUEIREDO; AFONSO, 2005). Assim, se entendemos que a aprendizagem acontece na interao do sujeito com o objeto de conhecimento29 e, portanto, a interao se institui como um dos principais elementos de um processo educativo, ento podemos imaginar que os ECODIs elevem a novos patamares o que hoje conhecemos por EaD, uma vez que essa, tradicionalmente, acontece quase que exclusivamente por meio da linguagem textual. No entanto, os ECODIs precisam ser entendidos no como substitutos dos espaos j existentes, mas como espaos diferenciados, complementares, de forma que possam coexistir. preciso lembrar ainda que o simples fato de se utilizar uma novidade como os AVAS, as TMSFs, tecnologias da Web 2.0, da Web 3D, agentes comunicativos e mesmo o prprio ECODIs, que so espaos tecnolgicos digitais hbridos, no significa uma inovao na Educao. Entretanto, representam uma possibilidade efetiva para novas compreenses de conceitos, como: tempo, espao, presena, distncia, interao, informao, conhecimento, provocando processos de desequilbrio no sistema de significao do sujeito, impulsionando o rompimento de paradigmas e modificando a forma de desenvolver determinados processos. Assim, necessrio que professores-pesquisadores se apropriem dessas possibilidades para compreend-las no contexto da sua natureza especfica. Isso exige novas metodologias, prticas e processos de mediao pedaggica, de acordo com as potencialidades oferecidas, para que se constituir numa inovao educacional. De outra forma, podemos estar falando apenas de uma novidade e no de uma inovao.

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Segundo Backes (2007), para se configurar um espao de convivncia digital-virtual, [] preciso que as unidades dos sistemas vivos, em interao num determinado espao digital virtual de convivncia, atuem de forma dinmica por meio do contexto. Na medida em que as perturbaes recprocas so efetivadas nas interaes, esse esquema dinmico possibilita a configurao de um novo espao, representando o domnio das relaes e interaes do sistema vivo como uma totalidade. (p.70).

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Algumas consideraes...
Sabemos que diferentes meios possibilitam o desenvolvimento de diferentes competncias (o que refora ainda mais a importncia da coexistncia desses meios); assim, possvel que a internet 3D esteja nos abrindo as portas de um novo mundo de experincias, no mbito dos processos de ensinar e de aprender, mas para onde vamos? Plataformas como o Active World, There, Second Life, OpenSimulator, Wonderland, assim como tantas outras, so passageiras, mas o conceito de Web 3D, de Metaverso, de MDV3D, de ECODIS, com certeza no , pois eles proveem algo que interessa muito, principalmente para a rea da educao: experincias imersivas e interativas mais ricas, capazes de potencializar os processos de formao e de capacitao humana. Nesse contexto, uma das possibilidades de inovao que pode surgir na educao est justamente no dilogo, na parceria que podemos e precisamos estabelecer com os nativos digitais , o que nos permitir construir pontes, ligar ns, entre os mundos analgico e digitais virtuais, diminuindo assim o gap existente entre as geraes, justamente por meio do movimento que surge ao tecermos redes de cooperao. Para isso necessrio, segundo registros de diferentes professores:
Nova relao com o mundo que est em tessitura. Refundar as perguntas essenciais para todos ns (imigrantes e nativos) e que se referem ao sentido pessoal e societrio de se viver; talvez seja emergencial refazer os elos ou os laos da teia ou da rede de interrelaes entre os vrios momentos e formas de perceber o tempo, o espao, as fronteiras, o pensar, o ser e o sentir[...]. Permanece o desafio de uma epistemologia prpria e das categorias para um projeto de educao e formao nesse tempo e lugar em que atuamos.

Sabemos que as ideias de mundo que temos so fruto de interpretaes da realidade em que vivemos, evidenciando o quadro epistemolgico que envolve os paradigmas. Cada sujeito conhece, pensa e age de acordo com os paradigmas que impregnam sua cultura. Assim, observar tendncias como a realidade aumentada, a realidade misturada, criar avatares, jogar MMORPGs, experimentar a Web 3D em dispositivos fixos e mveis, participar de reunies e eventos em diferentes MDV3D, integrar grupos e comunidades online de pesquisa, constituem boas iniciativas para quem deseja conhecer melhor esse mundo e se aproximar da cultura em que vive o nativo digital, a fim de identificar suas potencialidades e limitaes. No entanto, esse viver e conviver, em diferentes espaos digitais-virtuais, no substitui o viver e o conviver nos mundos presenciais fsicos, mas coexiste no mbito das relaes humanas que se estabelecem numa Sociedade em Rede. Um ECODI pode ser compreendido como um grande simulador social, que possibilita cria uma rede social, na qual as relaes se constituem por meio do viver, configurando uma nova forma de convivncia que se relaciona virtualidade, a qual denominamos Convivncia Digital
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Virtual (CDV), o que nos leva a afirmar que uma Vida acontece na virtualidade real. Os avatares existem nos MDV3D, nos ECODIs como ns existimos na sociedade: eles criam sua prpria sociedade, sua prpria cultura da Virtualidade Real. Pesquisadores tm apontado a Web 3D como o futuro da internet; entretanto, percebemos que se trata de um futuro muito presente, pois crianas e adolescentes esto crescendo, vivendo e convivendo nesses novos mundos, experimentando a simultaneidade dos mundos. Educar nesse tempo e espao histrico-social implica utilizar as tecnologias dessa sociedade, o que expressa uma viso ecolgica que reconhece a interdependncia fundamental dos fenmenos, de forma que ns, indivduos e sociedade, somos parte de processos cclicos da natureza. Assim, se entendemos as diferentes TDs como algo resultante de uma construo histrico-social e, portanto, algo pertencente cultura da atualidade, no poderamos falar somente em educao, sem a necessidade de qualific-la como a distncia, online?

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A formao de grupos em ambientes digitais-virtuais 1
Maria de Ftima Webber do Prado Lima Carine Geltrudes Webber

Para Lvy (1998), a coletividade que proporciona inteligncia ao sujeito. A conscincia constitui-se numa interface importante entre o organismo e seu meio ambiente. O pensamento se estabelece em uma rede onde ocorre a interconexo de neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lnguas, sistemas de escrita, livros e computadores, transformando e traduzindo as representaes. A cultura e as instituies sociais influenciam as atividades cognitivas a partir de normas, conceitos, diviso de trabalho, estruturas hierrquicas, etc. Os indivduos e os grupos podem alterar ou reinterpretar os conceitos herdados, de acordo com o interesse e os projetos pessoais, fazendo com que as estruturas sociais mantenham-se ou se transformem. Segundo Lvy (1996), a inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda em toda parte, continuamente valorizada e sinergizada em tempo real. Observando os mtodos de ensino utilizados na sala de aula, percebe-se, na maior parte das vezes, que os professores utilizam o trabalho em grupo sem conhecer todas as variveis envolvidas na formao e no acompanhamento da vida dos grupos. Alm disso, por estarem em um ambiente presencial, alguns fatores acabam contribuindo ao desenvolvimento das atividades. Por exemplo, o nmero de alunos de uma turma presencial inferior ao de uma turma virtual, e o professor conhece e convive presencialmente com seus alunos. Na maior parte das vezes, os grupos so formados pelas afinidades existentes entre os alunos, fazendo com que a atividade grupal seja concluda, mesmo sem a participao de todos os membros. O contato olho no olho faz com que vrios sentimentos presentes no grupo sejam detectados e resolvidos. Porm, a implementao de grupos em ambientes informatizados comprometida pela dificuldade de captar esses sentimentos, que interferem diretamente no resultado do trabalho.

Na primeira edio deste livro, este captulo era intitulado A utilizao de grupos em ambientes digitais/virtuais e fora extrado da tese de doutorado da autora Maria de Ftima Webber do Prado Lima, sob a orientao da Dra. Liane Margarida Rockembach Tar ouco. N esta nova edio, o captulo foi atualizado e remodelado refletindo as pesquisas efetuadas pelas autoras.
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Vrios trabalhos tm indicado que o sucesso de uma atividade colaborativo-virtual depende da interao dos membros desse grupo. Para que essa interao ocorra de forma satisfatria, necessrio definir os requisitos de formao dos grupos, pois esse processo desempenha um papel crtico na aceitao das atividades propostas aos alunos e, consequentemente, ao sucesso do processo de aprendizagem colaborativa. A formao de grupos uma questo complexa, pois envolve o conhecimento e as competncias do aluno, a forma de interao entre eles, as competncias do professor e as bases pedaggica e tecnolgica utilizadas. (SUN, 2008). Grupos Desde o nascimento, o indivduo participa de diversos grupos; busca sua identidade individual de acordo com suas necessidades bsicas, desejos, identificaes, valores, capacidades, etc., procurando a formao de uma identidade social que evolua de acordo com sua participao dentro dos grupos (famlia nuclear, escolas, trabalho, grupos espontneos, etc.). Dessa forma, Zimerman (1997) afirma que o individual e o social no existem separadamente, eles se diluem, se interpenetram, se complementam e confundem-se entre si. Destaca que a definio de grupo vaga e imprecisa, mas afirma que todo indivduo um grupo, na medida em que possui um mundo interno que possui personagens introjetados, que convivem e interagem entre si; e todo grupo pode possuir individualidade que o caracterize. Como o grupo uma combinao de seus componentes, e no simplesmente sua soma, os fatores intra e intersubjetivos afetam sua existncia. Para ele, os grupos so caracterizados pelas seguintes condies: os grupos so entidades que possuem leis e mecanismos prprios; os integrantes do grupo precisam ter um objetivo comum, precisam respeitar as regras que delimitam e normatizam a atividade do grupo; o tamanho do grupo no pode comprometer a comunicao (visual, auditiva e conceitual) entre seus integrantes; o grupo no apenas um somatrio de indivduos: uma unidade que se comporta como uma totalidade e vice-versa, que possui sua identidade prpria, mas que, ao mesmo tempo, necessita preservar a identidade de cada componente do grupo; em todo grupo coexistem duas foras contraditrias permanentes: uma de coeso e outra de desintegrao; a dinmica de grupo se processa em dois planos (Bion): o da intencionalidade consciente (grupo de trabalho) e o da interferncia de fatores inconscientes (grupo de supostos bsicos); inerente conceituao de grupo a existncia de interaes afetivas entre seus membros; a existncia de hierarquia de distribuio de posies e de papis;

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a existncia de um campo grupal dinmico, em que aparecem fantasias, ansiedades, mecanismos defensivos, fenmenos resistenciais e transferenciais. Bordenave (2000) coloca que, durante a realizao de um trabalho em grupo, os participantes acabam assumindo funes diferentes, complementares entre si e que auxiliam na produtividade do grupo: os inovadores que sugerem novas idias; os estimuladores que entusiasmam o grupo realizao das tarefas; os coletores de informaes; os avaliadores crticos, que analisam o desempenho do grupo; os coordenadores e os relatores. Porm, podem existir indivduos que afetam negativamente o trabalho em grupo, desempenhando papis individuais disfuncionais: agressor, obstrucionista, desejoso de aplausos, dominador, cnico, indiferente, autoconfessor. Cunha (2002) cita que uma das formas de distinguir os grupos entre si analisar os limites objetivos e subjetivos. Por limites objetivos entende-se o tempo de vida do grupo, o espao alocado para a execuo da atividade, o tamanho do grupo, etc. Por limites subjetivos entende-se a especificao das atividades do grupo, e o limite de entrada dos participantes. Para Johnson e Johnson (1979), o trabalho em grupo gera vrias controvrsias, ou seja, vrias incompatibilidades entre teorias, informaes, opinies, concluses, etc. Se essas controvrsias forem resolvidas de forma construtiva, acarretaro um desequilbrio cognitivo e afetivo, fazendo com que os sujeitos busquem novas informaes e realizem novas anlises. Porm, se essas controvrsias no forem manejadas e resolvidas de forma correta, podero ocasionar efeitos negativos no processo cognitivo. Salvador (1994) relata algumas condies que Johnson e Johnson (1979) verificaram como sendo importantes para que as controvrsias sejam potencialmente construtivas: quanto maior for a heterogeneidade do grupo, maior ser a probabilidade de surgirem conflitos e controvrsias; quanto maior for a relevncia das informaes disponveis, e quanto mais motivados e capazes intelectualmente forem os alunos, maior ser a probabilidade de as controvrsias terem efeito positivo; quanto maior for a tendncia dos alunos a discordarem, sem julgarem seus iguais incompetentes ou desinformados, mais construtivos so os efeitos da controvrsia; quanto maior for a perspectiva terica, o volume e a qualidade do conhecimento dos oponentes, mais construtivos sero os efeitos da controvrsia. Os principais fundamentos tcnicos necessrios formao de grupos descritos por Zimerman (1997) so: a) planejamento: necessrio o conhecimento claro dos objetivos do grupo e de como operacionaliz-lo. Algumas perguntas devem ser respondidas: para que e para qual finalidade o grupo est sendo montado? Quem ser o coordenador? Para quem se destina? Qual o perfil dos participantes? Os objetivos do grupo vo ao encontro dos objetivos pessoais? Como o planejamento funcionar? Onde e em quais circunstncias e com quais recursos?;
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b) seleo e grupamento: existem alguns especialistas que acreditam que deve existir uma seleo prvia dos componentes que faro parte do grupo por vrias razes. Primeiro, um indivduo desmotivado tem alta probabilidade de uma participao pobre ou de abandonar o trabalho, podendo gerar, no grupo, um sentimento de desrespeito e violao; segundo, o abandono causa uma sensao de fracasso no indivduo, no grupo e no coordenador; terceiro, pode ocorrer a composio inadequada de grupamentos ou panelinhas; quarto, pode existir a possibilidade de desconfortos ou constrangimentos quando existe um grande desnvel cultural, de inteligncia; c) enquadre (ZIMERMAN, 1997, p. 35):2 podem-se citar como funes envolvidas no enquadre: estabelecer delimitao de papis, de posies, direitos, deveres, entre os que so desejveis e possveis; controlar a ansiedade, para que no haja angstia excessiva nem falta total de ansiedade (conformismo, apatia); criar atmosfera grupal que depende das atitudes afetivas e tcnicas do coordenador; manter alguns elementos envolvidos: grupo homogneo versus grupo heterogneo; grupo fechado versus grupo aberto; tempo de vida do grupo, nmero de participantes, nmero de reunies e tempo de durao; d) manejo das resistncias: cabe ao coordenador identificar o tipo de resistncia (inconsciente e/ou obstrutiva ao bom funcionamento do grupo, ou se um medo do no entendimento, da humilhao, do abandono) e o motivo da resistncia. A resistncia pode estar ocorrendo em relao ao coordenador do grupo por discordncias quanto forma de conceber e conduzir o grupo, ou quanto formao de um conluio resistencial. Existem alguns aspectos que podem indicar a presena de resistncias: atrasos, faltas, no realizao das tarefas, troca de ideias fracas, e clima de apatia; e) manejo dos aspectos transferenciais: muitas vezes, a transferncia no uma mera repetio de experincias emocionais com pessoas do passado, mas pode estar refletindo experincias recentes com os componentes e o coordenador do grupo. Existem quatro nveis de transferncia grupal: indivduo ??pares, indivduo ??coordenador, indivduo ! ?totalidade do grupo, e grupo ! ?coordenador; f ) manejo dos actings (atuaes): so condutas provocadas por sentimentos inconscientes e ocorrem geralmente devido a sentimentos represados, que correspondem a fatos, fantasias e ansiedades reprimidos e no recordados (Freud, 1921), ou no pensadas (Bion, 1963), ou no comunicados pela verbalizao, que no conseguem ficar contidos dentro do prprio indivduo ou estar atuando como um recurso de comunicao muito primitivo; g) comunicao: todas as formas de comunicao (verbais e no verbais) possuem grande importncia na tcnica e na prtica grupalstica; h) atividade interpretativa: compreende perguntas que levem a reflexes, clareamentos e contradies; ao confronto entre o imaginrio e a realidade; participao verbal do coordenador, etc.;

Soma de todos os procedimentos que organizam, normatizam e possibilitam o funcionamento grupal.

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i) funes do ego: a forma como os indivduos utilizam as capacidades de percepo, pensamento, conhecimento, juzo crtico, discriminao, comunicao, ao, etc.; j) vnculos: importante observar os quatro principais vnculos que esto presentes em famlias, grupos e instituies: as diferentes formas de amor e agresso e suas respectivas interaes; conhecimento do indivduo, e necessidade de reconhecimento do indivduo; k) trmino: devem existir critrios claros que definam quando o grupo deve ser dissolvido, considerando a possibilidade que os resultados esperados no tenham sido alcanados ou sejam enganadores; l) atributos do coordenador do curso: alm dos conhecimentos tcnicos necessrios, o coordenador do grupo deve possuir alguns atributos pessoais: gostar de grupos, ter amor verdade, coerncia; senso de tica, respeito, pacincia, continncia; ser capaz de conter suas angstias; exercer a funo de ego auxiliar; saber pensar; possuir a capacidade de discriminar; saber se comunicar de forma adequada; ter conhecimento prprio, empatia, sntese e integrao. Nos ambientes de aprendizagem semipresenciais e a distncia, a complexidade aumenta medida que mais peculiaridades so acrescentadas ao sistema: separao fsica entre os membros do grupo, dificuldade na comunicao no verbal, correta seleo e utilizao da tecnologia a ser empregada. A maior parte dos softwares criados para suportar o trabalho em grupo considera apenas a implementao de mecanismos de colaborao, desconsiderando os elementos sociais, afetivos e cognitivos do indivduo e os elementos estruturais dos grupos. Alguns aspectos descritos por Zimerman (1997) podem ser implementados em EAD, se o professor j possuir uma concepo pedaggica definida: regras, direitos e deveres dos sujeitos, e a condio de trmino do trabalho em grupo. Porm, existem algumas caractersticas nas quais a distncia fsica entre os sujeitos influencia. Quando as atividades grupais ocorrem presencialmente, questes psicolgicas e emocionais 3 dos indivduos e entre os mesmos so naturalmente capturadas (de acordo com a capacidade do coordenador). Porm, em um ambiente de EAD, conforme os recursos e as tecnologias disponveis, essas caractersticas so mais difceis de ser observadas. Alm disso, o processo de seleo e de grupamento dos indivduos fica mais complexo, pois o ambiente dever fornecer mecanismos de conhecimento dos sujeitos. Seria aconselhvel que o ambiente permitisse o estabelecimento de critrios (perfil dos participantes, heterogeneidade necessria, etc.) e que, diante desses parmetros, os membros fossem agrupados.

Dinmica de grupos
Lewin (1978) criou a expresso dinmica de grupo quando realizou um estudo significativo sobre a estrutura psicolgica das maiorias e minorias. Postula que a base da existncia dos grupos de ordem estrutural e no afetiva, e que os aspectos afetivos so

Manejo das resistncias, dos aspectos transferenciais e actings, funes do ego e vnculos.

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negligenciados, e que so os estmulos externos que desequilibram (no considera os estmulos internos). Alm disso, acreditava que qualquer indivduo influencia e influenciado, como tambm modelado pelo grupo social a que faz parte. Atualmente, a expresso dinmica de grupo refere-se a uma rea de pesquisa voltada ao estudo da natureza do grupo, s leis que regem o seu desenvolvimento e s relaes indivduo grupo, grupo grupo e grupo instituies. (MINICUCCI, 1982). Existem vrias teorias relacionadas ao estudo da dinmica de grupo, que esto ligadas s diversas reas sociais. (C ARTWRIGHT ; ZANDER, 1975; MINICUCCI , 1982). So elas: teoria de campo, teoria da interao, teoria de sistema, teoria sociomtrica, teoria psicanalista, teoria cognitiva, orientao emprica e estatstica e modelos formais. As orientaes obtidas nessas teorias no podem ser vistas como excludentes, mas como complementares, pois o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, em um contexto social, est relacionado a aspectos organizacionais, sociais, emocionais e psicolgicos do sujeito. Para o desenvolvimento de ambientes digitais-virtuais, algumas dessas teorias no contribuem diretamente, como as teorias sociomtrica e a empricoestatstica. A teoria sociomtrica dedica-se a estabelecer um modelo de comunicao, representando de forma grfica a relao existente entre os membros do grupo. As teorias emprico-estatsticas aprofundam-se em determinar os padres de comunicao entre os sujeitos mediante processos estatsticos. Outras tcnicas, como as de campo, de interao, a psicanalista e a cognitiva, trazem contribuies mais efetivas para o desenvolvimento de ambientes educacionias informatizados. As teorias de campo e a psicanalista consideram essencialmente os aspectos psicolgicos dos sujeitos. Apesar de a maioria desses estudos ter sido realizada dentro do grupo familiar, percebe-se que essas relaes so transferidas para qualquer ambiente do qual o indivduo participe, inclusive, o ambiente escolar. A teoria de interao considera o grupo como um sistema de indivduos que interagem entre si. Identifica diversos papis que os indivduos podem assumir no grupo, mas percebe-se que no foi idealizada para considerar os aspectos educacionais.

A implementao de grupos em ambientes digitais-virtuais


Alguns estudos vm sendo efetuados para determinar quais so as alternativas existentes para a formao de grupos em ambientes virtuais-digitais. Esses estudos consideram a complexidade da combinao das caractersticas pessoais, das formas de comunicao existentes; a importncia da interao; os papis que os indivduos assumem dentro dos grupos e os tipos de tarefas a serem realizadas. Em sua pesquisa, Sun (2008) observou que existem quatro caractersticas que devem ser consideradas na distribuio dos grupos em uma ambiente virtual: os perodos de aprendizagem, as diferenas regionais existentes entre os alunos, os intervalos de idades diferenciados e os tipos de valores que os indivduos possuem (tericos, econmicos, estticos, sociais, polticos e religiosos). Bekele (2006), Faria et al. (2006) e Ounnas et al. (2008) tambm desenvolvem seus trabalhos utilizando o perfil do aluno para a formao de grupos. Outros pesquisadores (MHLENBROCK, 2005; WESSNER ; PFISTER , 2001) utilizam caractersticas extradas do ambiente onde a colaborao ir ocorrer para aprimorar a escolha dos grupos. Essas

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caractersticas so extradas atravs de dispositivos como PDAs e sensores ubquos. Segundo Isotani et al. (2009), a formao de grupos atravs da escolha aleatria de alunos resulta em uma participao desigual dos membros do grupo, na resistncia ao trabalho em grupo e em alunos do mesmo grupo trabalhando em ritmos diferentes. Alm disso, Isotani et al. (2009) destacam que existe uma pesquisa limitada sobre a formao de grupos, que faz com que esse processo seja embasado apenas no perfil dos alunos, nas tecnologias disponveis e nas tarefas a serem realizadas. O autor coloca que a formao de grupos deveria considerar os elementos crticos que afetam a interao do aluno. Alm disso, existe uma resistncia dos professores na utilizao das tarefas colaborativas, justamente pela dificuldade de definir ou utilizar critrios pedagogicamente embasados para compor os grupos. importante ressaltar que a complexidade presente na formao dos grupos se refere principalmente definio dos atributos que devero ser considerados no agrupamento dos indivduos. A partir do momento em que esses alunos utilizam ambientes virtuais de aprendizagem, espera-se que tais ambientes no possuam apenas informaes cadastrais de seus usurios, mas tambm registrem as aes efetuadas dentro do ambiente. O cruzamento do perfil do aluno com seu comportamento dentro do ambiente constitui-se de uma fonte riqussima de conhecimento, que pode ser utilizada como base para a formao de grupos. Como o volume de dados gerado para o monitoramento dos usurios, dentro de um ambiente, tende a ser grande, deve-se utilizar tcnicas e ferramentas automatizadas que auxiliem na transformao dessa grande quantidade de dados em informaes significativas e em conhecimento que possa auxiliar na composio dos grupos.

Formao automtica de grupos


Pesquisas na rea de inteligncia artificial aplicada educao possibilitaram o desenvolvimento de ferramentas de suporte automtico formao de grupos. Os estudantes podem ser dinamicamente agrupados segundo critrios como: desempenho individual, dificuldades de aprendizagem e preferncias. Quando a anlise de tais critrios feita de forma manual e individual, ela permite uma viso detalhada dos fenmenos que se deseja estudar, mas demanda um tempo considervel. Por outro lado, se o que se deseja analisar um grande nmero de critrios e obter uma boa viso global, os mtodos automticos constituem um recurso precioso capaz de bem sintetizar os resultados. A tarefa da descoberta de conhecimento em bancos de dados consiste em um processo de identificao de padres vlidos, novos, potencialmente teis e compreensveis, visando a melhorar o entendimento de um problema ou apoiar uma tomada de deciso. (FAYYAD et al., 1995; MITCHEL, 1997). Esse processo envolve a preparao de dados, a aplicao de algoritmos de minerao de dados, a anlise e interpretao de padres, e a avaliao do conhecimento extrado. Os dados devem representar casos, cenrios, exemplos ou instncias representativas do domnio a ser tratado pela descoberta de conhecimento. As

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instncias so modeladas por pares de atributo-valor, que descrevem caractersticas do domnio. O processo de descoberta de conhecimento pode seguir uma abordagem de aprendizagem supervisionada (quando as instncias so previamente classificadas) ou no supervisionada (no ausncia de classificao). Em casos nos quais as instncias estejam classificadas, pode-se aplicar as tcnicas de classificao para extrair propriedades comuns a instncias pertencentes a uma mesma classe. Pode-se tambm aplicar tcnicas de associao, a fim de buscar relaes entre pares de atributos e valores comuns a uma mesma classe. Por outro lado, em um conjunto de instncias no classificadas, as tcnicas de agrupamento permitem a partio dos dados em conjuntos de instncias (clusters), com caractersticas similares. Algoritmos de agrupamento podem ser aplicados quando no existam classes bem-definidas, que possam ser identificadas a priori. Algoritmos de agrupamento constituem as tcnicas mais aplicadas para a formao automtica de grupos (POLLALIS; MAVROMMATIS, 2009; ANAYA; B OTICARIO, 2009; HOGO, 2010). Na literatura encontram-se diversas aplicaes que demonstram seus benefcios em ambientes virtuais de aprendizagem. Chanchary et al. (2008), por exemplo, descrevem a utilizao de ferramentas de descoberta de conhecimento para realizar a anlise do comportamento do aluno em um ambiente educacional Web. Segundo ele, nesses ambientes difcil monitorar e identificar todas as atividades realizadas pelos alunos e avaliar a estrutura do contedo do curso no processo de aprendizagem. A utilizao das tcnicas de descoberta de conhecimento auxilia no processo de anlise dos dados coletados sobre o comportamento do aluno dentro do ambiente, facilitando o processo de tomada de deciso desses sistemas. Os trabalhos de Martn (2008) e Christodoulopoulos (2009) demonstram como tcnicas de descoberta de conhecimento e algoritmos de agrupamento contribuem para a formao e anlise de grupos. Martn utiliza tcnicas de descoberta de conhecimento para auxiliar no diagnstico do aluno em um ambiente educacional Web denominado Magadi. A ferramenta Sigma monitora as atividades realizadas no processo de aprendizagem, considerando o comportamento do estudante dentro do ambiente e dentro do grupo. Essa ferramenta analisa de forma automtica os dados oriundos do Magadi e interpreta esses resultados sobre o desempenho dos alunos. Em outra direo, Christodoulopoulos aborda a importncia da formao de grupos homogneos e heterogneos dentro de ambientes de aprendizados colaborativos e adaptativos, citando que os seguintes fatores especficos devem ser considerados para distribuir os alunos dentro de grupos: habilidades, estilos, competncias, conhecimentos, o nvel de homogeneidade/heterogeneidade necessrio ao grupo e o tamanho do grupo. Dentro dessa perspectiva, Christodoulopoulos realizou alguns testes utilizando algoritmos de agrupamento para a formao de grupos. Ele comparou algoritmos para a formao de grupos homogneos e heterogneos, destacando que os algoritmos c-means e k-means apresentaram bons resultados em seus experimentos. J Perera et al. (2009) descrevem a utilizao de tcnicas de agrupamento para monitorar as aes realizadas pelos grupos dentro de um curso de desenvolvimento de

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software . O software utilizado pelos alunos possua uma ferramenta de wiki para compartilhar pginas Web e um sistema de gerenciamento de tarefas. A partir dos registros de todas as aes efetuadas pelos alunos dentro do ambiente, foram analisadas trs caractersticas: o nmero de aes realizadas em cada grupo, a distribuio das aes individuais e a utilizao das pginas do wiki (medindo o tempo entre o primeiro e o ltimo evento registrado para aquela pgina). Para realizar a anlise dessas caractersticas, foi utilizado o algoritmo EM, atravs da ferramenta WEKA. (WITTEN; FRANK, 2005). Anaya e Bolicasio (2009) utilizm o algoritmo EM e a ferramenta WEKA para analisar o nvel de colaborao dos estudantes nos grupos e individualmente, analisando variveis como: nmero de conversaes iniciadas pelo aluno, nmero de mensagens enviadas e nmero de mensagens respondidas pelo usurio.

Tcnicas de agrupamento
O ponto de partida do uso de tcnicas de agrupamento deve ser a disponibilidade de dados histricos que representem cenrios do domnio a ser estudado. De modo geral, algoritmos de agrupamento geram parties dos dados a partir de similaridades entre valores de atributos. A visualizao grfica das parties um recurso necessrio e desejvel para a anlise dos resultados obtidos. Entretanto, o problema da visualizao expressiva e eficiente das parties constitui uma grande dificuldade em domnios com muitos atributos. Uma vez geradas, as parties de dados devem ser interpretadas no contexto do domnio e favorecer insights e reflexes que conduzam o usurio validao de hipteses e construo de conhecimento. Clusters constitudos a partir de tcnicas de agrupamento podem ser: exclusivos (uma instncia pertence somente a um cluster); sobrepostos (uma instncia pode pertencer a mais de um cluster); probabilsticos (uma instncia pode pertencer a cada cluster com uma determinada probabilidade), ou hierrquicos (partindo de um nvel superior, seguindo nveis hierrquicos at o nvel das instncias individuais). A escolha do modelo de agrupamento deve ser guiada pela natureza dos dados e do resultado esperado. Os algoritmos particionais so os mais utilizados na formao automtica de grupos. Eles geram parties a partir de um nmero de instncias utilizando mtricas de distncia e probabilidades, de forma que uma determinada funo-objetivo seja otimizada. Diversas mtricas podem ser utilizadas, tais como: distncia euclidiana, distncia euclidiana quadrtica, distncia de Manhattan, e distncia de Chebychev. As instncias que pertencem a uma mesma partio buscam mxima similaridade entre si; instncias que pertencem a parties distintas devem apresentar mnima similaridade. O mtodo particional mais conhecido e empregado na formao de clusters o kmeans. O algoritmo k-means utiliza o conceito estatstico do centride, para determinar a semelhana das instncias de um cluster . Os passos do algoritmo k-means so apresentados a seguir:

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Passo 1: escolhem-se arbitrariamente k instncias p 1;...;pk do banco de dados. Essas instncias sero os centros (centroides) dos k clusters; cada cluster Ci formado inicialmente somente pela instncia pi , onde i indica o nmero do cluster; Passo 2: as demais instncias sero atribudas aos clusters da seguinte maneira: a. para cada instncia x calcula-se a distncia entre ela e todos os pis; b. toma-se aquele pi para o qual essa distncia mnima; c. a instncia x passa a integrar o cluster representado por pi ; Passo 3: calcula-se a nova centroide de cada cluster; Passo 4: retorno para o passo 2 at que o nmero desejado de iteraes seja executado ou at a convergncia da soluo (observada atravs do clculo iterativo do erro quadrtico). Em muitos casos, o algoritmo k-means combinado a outras tcnicas que refinam e melhoram a formao dos grupos. O algoritmo Expectation-Maximization (EM), proposto por Dempster, Laird e Rubin (1977), uma dessas tcnicas. Em estatstica, o EM funciona como um mtodo para identificar a mxima semelhana entre parmetros de modelos estatsticos, sendo que variveis do modelo podem no estar acessveis observao. Ele constitui um mtodo para estimar a mxima probabilidade, a partir de dados incompletos ou em funo de variveis latentes. Ele pode ser aplicado em casos onde se deseja estimar algum conjunto de parmetros que descrevem certa distribuio de probabilidades conjuntas. Basicamente, se alguma varivel foi algumas vezes observada e outras no, podem ser utilizados os casos para os quais ela foi observada para aprender a predizer seus valores quando no observada. O algoritmo EM tambm pode ser utilizado para variveis cujos valores nunca foram observados. Em geral, os parmetros descrevem as caractersticas de uma populao. Seus valores so a estimativa de amostras coletadas dessa populao. O algoritmo EM faz uma estimativa da mxima verossimilhana dos parmetros, ou seja, estima parmetros que sejam os mais consistentes com os dados da amostra, no sentido de maximizar a funo de verossimilhana. O algoritmo EM comea com uma distribuio aleatria de valores para todos os parmetros a serem estimados, iterando alternativamente entre dois passos, conforme o algoritmo a seguir:

Passo 1: aplica a tcnica de agrupamento k-means nas instncias, iterando 10 vezes para conseguir uma parametrizao inicial; Passo 2: utilizando os parmetros do k-means como centroides dos clusters, nmero de instncias por cluster, mdia e desvio padro, o algoritmo estima as probabilidades iniciais para cada cluster, identificadas pela equao 1:

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Equao 1.

onde, G identifica o cluster, k o nmero de clusters , y o nmero de instncia, Wt o peso da instncia e Wg o peso da instncia no cluster . As probabilidades so ento normalizadas; Passo 3: em seguida, o algoritmo executa o passo E, calculando a varivel denominada log-likelihood pela equao 2:

Equao 2.

onde, y o nmero de instncias, Wj o peso de cada instncia e f uma funo logartmica de densidade. Aps, ele estima novamente as probabilidades dos clusters e os pesos das instncias; Passo 4: o algoritmo realiza a verificao da convergncia atravs da variao do loglikelihood; a convergncia acontece quando a variao entre duas iteraes for menor que o desvio padro mnimo (0,000006); Passo 5: caso os valores no tenham convergido, o passo M executado, maximizando todos os valores novamente. Para os atributos nominais, realizada uma estimativa discreta atravs do clculo percentual de ocorrncia de cada valor, que dado pelo peso do atributo na instncia multiplicado pelo peso da instncia no cluster . Para os atributos numricos, recalcula-se a mdia e o desvio padro dos atributos para cada cluster; Passo 6: retorno ao passo E (etapa 3), iterando at o nmero de vezes definido pelo usurio na parametrizao do algoritmo, em caso de no convergncia.

A partir deste estudo sobre algoritmos de agrupamento, desenvolvemos um experimento que teve por objetivo coletar e avaliar critrios para a formao de grupos em atividades de disciplinas iniciais em programao de computadores. A prxima seo detalha o experimento, bem como descreve os resultados preliminares obtidos.

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Descrio do experimento
A extrao de critrios que guiem a formao de grupos foi o foco dos experimentos descritos nesta seo. Os experimentos foram realizados em turmas de disciplina de Algoritmos, nas quais estudantes iniciantes tm o primeiro contato com a rea de programao de computadores. Os experimentos aconteceram por quatro semestres consecutivos, entre 2007 e 2008. Desenvolvemos um modelo de experimento em trs etapas, quando foram realizadas diferentes anlises cognitivas dos alunos, com a utilizao do algoritmo EM. A primeira etapa do experimento consistiu em apresentar a cada aluno individualmente uma soluo algortmica contendo erros, os quais deveriam ser apontados e corrigidos. Nessa etapa, foram avaliadas as habilidades de interpretao, percepo e raciocnio lgico (nvel fcil) para um problema envolvendo estruturas condicionais e de repetio. Na etapa 1, identificamos os erros tpicos descritos na tabela 1. Obtivemos assim um perfil de cada aluno com relao aos erros encontrados na sua soluo, o que constituiu o primeiro dataset analisado. Para a anlise dos datasets, utilizamos o algoritmo EM em sua verso implementada na ferramenta WEKA (pacote java de algoritmos de minerao de dados). O dataset da etapa 1 foi composto por 133 instncias, sendo que cada instncia representou o desempenho de um aluno com relao aos 22 erros previamente identificados (quadro 1). A anlise desse dataset produziu dois clusters: cluster 0 (72% das instncias) e cluster 1 (28%). Dentre os 22 erros, apenas 13 foram identificados como relevantes pela anlise do EM: 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 20 e 21. O cluster 0 agrupou prioritariamente alunos com poucos erros, porm distribudos em vrias categorias. O cluster 1 agrupou alunos que concentram erros dos tipos 9, 15, 16 e 17. Esses erros esto diretamente relacionados ao problema proposto, conforme pode ser observado pela sua descrio no quadro 1. Para fins de classificao, definimos que alunos agrupados no cluster 0 pertencem classe erros de programao, pois cometeram erros triviais de programao, sendo que 30% destes conseguiram acertar o algoritmo. J os alunos agrupados no cluster 1 foram identificados como pertencentes classe erros de interpretao, pois os erros identificados em suas resolues so erros de lgica, relacionados ao problema e que poderiam ser detectados via teste de mesa. Os alunos da segunda classe conseguiram avanar no desenvolvimento do algoritmo a ponto de conseguir estruturar sua soluo conforme era esperado, porm apenas um deles acertou a resposta.

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Quadro 1: Descrio dos erros identificados na etapa 1

Na segunda etapa, os alunos foram organizados em duplas heterogneas segundo o desempenho na primeira tarefa. Os alunos foram solicitados a construir uma soluo algortmica para um problema de mdia complexidade. Os alunos foram agrupados de forma que, a priori, a soma das habilidades de ambos deveria ser suficiente para a resoluo correta do problema apresentado. Na etapa 2, analisamos o desempenho dos alunos diante de oito situaes previstas:

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aluno no identificou nenhum erro; aluno identificou que a varivel mdia_turma no estava declarada; aluno identificou que a varivel mdia_nota no foi inicializada com zero; aluno identificou que faltava o parnteses no clculo da nota final; aluno identificou que as variveis maior_mdia e menor_mdia deveriam ser inicializadas; aluno identificou que faltava o incremento do lao de repetio (aux<-aux+2); aluno identificou que o clculo que acumula as notas para clculo da mdia geral da turma estava incorreto; aluno identificou que a condio de parada do lao de repetio estava incorreta. Na etapa 2, utilizamos um dataset contendo 129 instncias. O nmero reduzido de instncia em relao ao da primeira etapa indica que alguns alunos no estiveram presentes na aula onde se realizou esse experimento. Ao dataset aplicamos o algoritmo EM e, aps sucessivos testes e calibraes, identificamos o melhor resultando como contendo cinco clusters (quadro 2).

Quadro 2: Resultado obtidos na etapa 2

O quadro 3 resume a distribuio das situaes previstas que apareceram em cada cluster . Os smbolos utilizados indicam se a situao foi identificada fortemente (F), medianamente (M), ou fracamente (f) nas instncias classificadas em cada cluster. Essa informao importante para complementar a anlise.

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Quadro 3: Resultado obtidos na etapa 3

Os clusters 2 e 4 agrupam os indivduos que foram capazes de identificar o maior nmero de erros no algoritmo (57 indivduos). O cluster 1 agrupou todos os indivduos que praticamente no foram capazes de encontrar erros no algoritmo. De maneira geral, os alunos tiveram um desempenho mdio muito melhor nas atividades em dupla Na terceira etapa, uma soluo do problema anterior contendo erros (segunda etapa) foi apresenta para cada aluno. Cada um deveria corrigir a soluo algortmica. Essa etapa visou a acompanhar a evoluo dos alunos atravs da avaliao do desempenho individual diante de sete situaes previstas: aluno no identificou que a varivel metade no estava declarada; aluno no identificou que a varivel soma foi inicializada no lugar errado (fora do lao de repetio); aluno no identificou que o clculo da metade do nmero utilizou o operador de diviso incorreto (/ ao invs do \); aluno no identificou que o clculo que acumula a soma dos divisores de um nmero estava incorreto; aluno no identificou que a condio de parada do lao de repetio estava incorreta; aluno no identificou que estava faltando o incremento da varivel que conta quantos nmeros perfeitos foram encontrados; aluno no conseguiu identificar nenhuma das situaes.

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Os alunos que participaram dessa etapa foram em menor nmero, por essa razo o dataset utilizado incluiu apenas 40 instncias. A anlise pelo algoritmo EM gerou quatro clusters. Um dos clusters foi identificado como o mais significativo, pois apontou que grande parte dos alunos identificou os erros 1, 4, 5 e 6 (quase 50% dos alunos). Os demais clusters agruparam indivduos que identificaram apenas uma das situaes previstas. As situaes 2, 3 e 7 no foram identificadas no dataset, ou seja, os erros 2 e 3 foram localizados no algoritmo por todos os alunos. Como anlise preliminar desse experimento, concluimos que as atividades em dupla repercutiram em um melhor desempenho geral dos alunos. Como concluso preliminar, consideramos que o uso das tcnicas de descoberta de conhecimento facilitam a anlise do conjuntos de dados que representa o desempenho dos alunos. Nesse sentido, novos experimentos esto sendo programados para envolver um nmero maior de alunos e situaes de aprendizagem, e para que se possa definir e testar critrios de formao de grupos para a aprendizagem de programao.

Concluses
Apesar dos ambientes virtuais de aprendizagem ainda disponibilizarem formas tradicionais para o tratamento dos grupos, tornou-se evidente a necessidade de considerar aspectos relacionados com o perfil, o comportamento, o conhecimento e mesmo os aspectos psicolgicos dos indivduos na formao dos grupos. O sucesso das atividades grupais s ser alcanado se o aluno interagir com o ambiente e com seus pares de forma plena. Atualmente, as tcnicas de descoberta de conhecimento em base de dados tm sido mencionadas em vrias pesquisas como uma forma de solucionar o problema de formao de grupos estticos, considerando novas variveis extradas do comportamento do usurio ao utilizar o ambiente. Mesmo que pesquisas e estudos estejam sendo desenvolvidos nessa rea, vrios cuidados devem ser tomados. Alguns estudos analisam dados quantitativos referentes utilizao do ambiente, como o nmero de mensagens enviadas, ou mesmo o tempo de utilizao do ambiente, e consideram essas informaes como sendo suficientes para realizar um bom grupamento. Conhecendo toda a teoria envolvida na formao e na dinmica de grupos, percebemos claramente a complexidade existente. A escolha dos atributos a serem considerados na formao dos grupos torna-se um fator de sucesso no processo. Alm disso, existe uma grande discusso terica referente ao grupamento dos indivduos, atravs de grupos homogneos ou heterogneos. A classificao dos grupos nessas duas categorias uma forma simplista de anlise, pois deveramos selecionar os atributos mais adequados e, a partir dessa seleo, determinar se para cada atributo o pblico a ser considerado deveria ser homogneo ou heterogneo. A partir dessa definio, poderamos definir quais as tcnicas computacionais deveriam ser utilizadas. A experimentao realizada nos mostrou que a escolha de bons atributos contribui para o sucesso do trabalho em grupo, mas tambm que ainda existe um grande caminho a ser percorrido.

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At o momento, as tcnicas de grupamento esto sendo utilizadas de forma independente aos ambientes de aprendizagem. O comportamento dos indivduos monitorado no ambiente, as informaes necessrias armazenadas e, posteriormente, extradas do sistema, para que possam ser analisadas. Para que esses ambientes realmente forneam mecanismos de criao de grupos automatizados, necessrio incorporar essas anlises aos ambientes.

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Reflexes sobre os recursos para interao em ambientes virtuais de aprendizagem
Naura Andrade Luciano Elisa Boff Marilda Spndola Chiaramonte

Olhar para a vida significa olhar para redes de interaes. (Maturana)

A motivao da mudana
O homem, na constante busca do conhecimento de sua natureza, de seus processos de adaptao e sobrevivncia e, tambm, do conforto ou segurana, vem buscando novas formas de aprender, novas metodologias e processos fundamentados em novos paradigmas da cincia. Esse desafio evolutivo apoiado pelo uso de novas tecnologias e de representaes do seu meio. Assim, a tecnologia digital est modificando o acesso s informaes, produo e reconstruo do conhecimento, sinalizando a importncia da superao das barreiras existentes entre as instituies e a comunidade, possibilitando que o local de aprendizagem possa ser a casa, o escritrio, a sala de aula ou mesmo o bar da esquina. Diante desse contexto, podemos pensar que estamos vivendo um perodo em que as tecnologias esto diminuindo as barreiras de tempo e de espao e tornando mais rpida a interao entre os indivduos e as instituies; por outro lado, h a necessidade de criao de novas estratgias pedaggicas que respondam s necessidades emergentes desse momento histrico. com essa preocupao e com uma postura reflexiva que buscamos investigar e analisar as possibilidades do uso das Tecnologias da Comunicao e Informao (TCI) na Educao. Nesse texto, buscamos pensar aspectos relacionados a uma interface amigvel, que oferece recursos de interao num ambiente virtual de aprendizagem (que denominaremos AVA), para promover aprendizagem significativa.

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As reas tecnolgicas apresentam os recursos da Comunicao Mediada por Computador (CMC), como a hipermdia,1 que podem tornar a comunicao mais acessvel e a integrao mais vivel, permitindo a possibilidade de interao em tempo real entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As ferramentas ou os recursos de comunicao, como fruns, chat, e-mail e caixas de formulrios, disponveis nos ambientes de aprendizagem, so capazes de motivar o aluno, de possibilitar a interao no ambiente educativo e estimular a criatividade na busca de soluo de problemas, se integradas a estratgias pedaggicas adequadas. Ou seja, importante destacar que por si, a interface que permite a comunicao entre os interagentes,2 no d a garantia de que ocorram interaes e aprendizagem, nem que exista a utilizao de uma nova abordagem educacional. Para isso, necessria uma nova postura, uma mudana no professor, a qual promova a busca de uma metodologia, com estratgias educacionais que possibilitem ao aluno desenvolver sua autonomia e sua transformao na elaborao de novos saberes. Sob esse ponto de vista, o professor pode e deve participar do ambiente de aprendizagem, um espao em que os interagentes possam atuar e trabalhar juntos em problemas e projetos significativos, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades necessrias formao de indivduos autonmos e cooperativos (aqui compreendido como o que coopera na ao e ajuda na transformao do conhecimento), desenvolvendo habilidades que possam resultar no bem-estar da comunidade, em seu progresso social. As discusses sobre como utilizar AVAs giram em torno de questes acerca de propiciar a interao, como possibilitar a cooperao entre os interagentes, como coordenar essa comunicao e como utiliz-la para auxiliar na construo da aprendizagem. De um lado, os mtodos propostos podem ser utilizados simplesmente para repassar contedos e informaes conforme o modelo tradicional de ensino. De outro, podem tambm servir de meio que possibilite escola e universidade refletirem sobre o processo de aprendizagem. com foco principalmente nas interaes e numa viso de conhecimento de base interacionista e sistmica. Constatamos que, para muitas pessoas, pode parecer que o uso da tecnologia na educao seja implicitamente inovador. No entanto, conforme Jonassen (1996), esse processo vem repetindo frequentemente os mais ineficazes mtodos de instruo ao vivo. Quando a tecnologia usada simplesmente para apresentao de palestras ou aulas aos estudantes, pouca inovao apresentada; continua mantendo-se o paradigma da transmisso do conhecimento. Que uso queremos fazer da tecnologia? Para repetir os mtodos baseados em informao e instruo, j obsoletos, ou para pensar em alternativas mais adequadas para a sociedade da informao e do conhecimento, que ora vivemos?
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Hipermdia e Multimdia: esses termos so utilizados, muitas vezes, de forma indiscriminada, no sentido de que no se consideram suas distines conceituais. O termo multimdia empregado para designar o uso integrado de mais de um meio de comunicao, como: o sonoro, o visual, o gestual, o verbal, a escrita, o cinestsico, dentre outros. Exemplificando, a televiso multimdia, pois apresenta imagem e som. Recentemente, surgiu o termo hipertexto para designar a no linearidade e a interatividade entre textos. Assim, para caracterizar a presena integrada de mais de um meio de comunicao, com formato no linear e interativo, surge o termo hipermdia. 2 Neste texto designaremos de interagentes os indivduos (professores e alunos) que se relacionam nos espaos de aprendizagem.

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Algumas consideraes sobre a construo de ambientes virtuais de aprendizagem


Destacamos, anteriormente, que somente a implementao da tecnologia na Educao no garante uma real aprendizagem e um desenvolvimento do aluno. Ao mesmo tempo que avanam estudos e propostas de novas ferramentas e softwares para a educao, grupos de pesquisadores (FAGUNDES et al., 1999; DAMBRSIO; B ARROS, 1988; LVY, 2004; NEVADO, 2005; V ALENTINI, 2003; MARASCHIN , 2000; VALENTE, 2003) desenvolvem estudos para compreender como a tecnologia pode potencializar a aprendizagem, apresentando estruturas que podem esclarecer as dificuldades encontradas, tanto nas concepes de ensino e de aprendizagem quanto nas prticas de interveno, que caracterizam a ao docente e o funcionamento da escola, em ambientes digitais de aprendizagem. E, para compreendermos melhor quais as estratgias metodolgicas que podemos implementar no ambiente virtual de aprendizagem, bem como desenvolver uma interface que integra um conjunto de ferramentas que facilita as interaes entre os interagentes nesses ambientes, buscamos ainda estudos na biologia do conhecer de Maturana e Varela (1995), para servir de norteadora a nossas reflexes. Um dos aspectos dessa teoria enfatiza que no o estmulo enviado pelo objeto estudado que internalizado pelo sujeito, mas a estrutura interna do organismo do sujeito, que seleciona o que , ou o que no relevante para ele. Os autores colocam que o organismo e meio no se separam, ambos operam juntos, de forma que a conduta determinada pela estrutura do indivduo em seu contnuo percurso, relacionando-se com o meio externo e modificando-se. Ou seja, as relaes so operadas entre o sujeito e o meio externo, no existindo separao entre eles. A partir dessas interaes que ocorrem as mudanas estruturais no sujeito. Assim, pode ser dito que a tarefa do educador a de criar um espao de convivncia para o qual ele convida o outro para a rede de conversaes, que poder se estabelecer dependendo das relaes que acontecem, de modo que esse outro esteja disposto a conviver no ambiente, por um certo tempo, espontaneamente, promovendo relaes, transformando sua prpria estrutura interna, desenvolvendo novas condutas, ou melhor, novas aprendizagens. Conforme Maturana (1993, p.32): [...] educar uma coisa simples, configurar um espao de convivncia desejvel para o outro, de forma que eu e o outro possamos fluir no conviver de uma certa maneira particular. E nessa convivncia, ambos, educador e aprendiz iro transformar-se de maneira congruente. Considerando as ideias apresentadas, para criarmos um espao de aprendizagem, devemos olhar o aprendiz em sua multidimensionalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e com suas diferentes formas de resolver problemas e de perceber a realidade. Necessitamos desenvolver um ambiente em que o educando seja considerado em seus diferentes aspectos, vivendo em um ambiente, trocando energia e fazendo todo um sistema de relaes. Assim, as interfaces dos ambientes virtuais de aprendizagem, por se constiturem meio para o dilogo entre o usurio e o sistema, devem oferecer aos alunos os mecanismos de busca, por meio de variadas opes de navegao e facilidades na localizao das informaes procuradas. (LEE , 2000). Muitas vezes, o aluno se sente perdido no

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ambiente, necessitando da presena de um tutor ou de um professor que o conduza. Ou o ambiente pode deix-lo inseguro diante de telas que no so claramente autoexplicativas. Essas e outras dificuldades apresentadas pela interface, em termos de comunicao e de estmulo, podem dificultar o envolvimento do aluno na proposta pedaggica. (RIBEIRO, 1998). Dependendo da configurao, pode acontecer que o AVA misture as noes de unidade, de identidade e de localizao, fazendo com que o aluno se sinta em outra realidade, o que uma alterao radical na forma como ele concebe o tempo e o espao. Portanto, a estrutura disponibilizada nesses ambientes precisa estar apoiada numa lgica que seja similar estrutura do pensamento do aluno, e no do professor. Como fazer isso? exatamente o que todos ns, envolvidos em pesquisa, estamos tentando responder. Diante do que destacamos, consideramos conveniente que os AVAs contenham, alm do contedo didtico, recursos como: bibliotecas virtuais, em 2010 estamos denominado esse espao de acervo, alm de reunir endereos de sites relacionados ao tema central do ambiente, como links para artigos, projetos, organizaes/instituies, entre outros; est sendo destinado o repositrio de documentos produzidos por professores; comunidade, espaos que denominamos comunidade; nele, os interagentes colocaro seus dados pessoais como: nome, curso, sua fotografia, objetivos e percurso, para assim conhecer os demais colegas da comunidade. Muitas comunidades tm se formado em redes sociais abertas, tais como Orkut,3 Facebook4 e Ning.5 A emergncia de novas ferramentas pode possibilitar novas imerses e pode ser explorada pelos professores como meio para promover atividades colaborativas entre os alunos. As interfaces, cada vez mais amigveis dessas redes e de suas ferramentas, trazem elementos didticos novos e o nativo digital se sente vontade, e o imigrante consegue ter uma rpida imerso no ambiente, possibilitando uma maior disposio para o aprender. Aos educadores cabe a tarefa de preparar tanto o nativo digital como o imigrante para o uso das redes sociais, com critrios como tica e responsabilidade. Dessa maneira, as redes sociais tero uma mo dupla, em que todos ensinam e todos aprendem, compondo o processo de aprender coletivo que apoiado nos quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer , aprender a conviver e aprender a ser. (UNESCO, 1999); recanto, essa foi uma das denominaes que damos em nossa pesquisa a um dos espaos constitudos no AVA, mas que poderia se chamar Caf , Bate-papo. O recanto um espao destinado descontrao para um bate-papo informal, para conversar sobre qualquer assunto, para os interagentes marcarem encontros, para possibilitar

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Disponv el em: <http://www.orkut.com>. Acesso em: 12 abr. 2010. Disponv el em: <http://www.facebook.com>. A cesso em: 12 abr. 2010. Disponv el em: <http://www.ning.com>. A cesso em: 12 abr. 2010.

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as trocas afetivas, para solicitarem ajuda de um modo geral e, assim, talvez o entrelaamento de conversas, possibilitando uma maior aproximao no grupo que constitui a comunidade. O foco est na configurao da interface, no ambiente do recanto; os interagentes fornecem informaes de maneira linear e, consequentemente, sua leitura tambm ser linear, possibilitando assim aos interagentes se habituarem ao novo contexto, em rede paulatinamente; frum espao onde os alunos registram suas anotaes acadmicas, resolues de problemas, dificuldades, perguntas, trocando ideias e descobertas, refletindo e reconstruindo conceitos; mural um espao para deixar recados, avisos, convites de um modo geral, como eventos, palestras; dirio o espao em que se registram todas as atividades metacognitivas dos interagentes; reflexes sobre o seu modo de construir o conhecimento, como se fosse um caderno individual de apontamentos. Os blogs podem ser utilizados como dirios em atividades pedaggicas; webflio espao destinado ao repositrio de atividades desenvolvidas pelos alunos; o ambiente pode ser fechado ou aberto a todos os participantes da comunidade, depende da estratgia pedaggica adotada pelo professor para as interaes; mapa do site contm a estrutura de acesso a qualquer um dos espaos do ambiente virtual de aprendizagem; objetos de aprendizagem (OA), um OA qualquer material ou recurso digital com fins educacionais, ou seja, recursos que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos. (S OSTERIC; HESEMEIER , 2002). Os OAs podem ser softwares , animaes, vdeos ou apresentaes, utilizados para complementar conhecimentos abordados pelo professor. importante que o OA escolhido ou desenvolvido pelo professor propicie ao aluno uma experincia interativa e criativa, a fim de tornar a aprendizagem mais interessante e significativa. O custo de desenvolvimento de um OA pode se tornar um fator intimidante para instituies de ensino e professores. Em funo disso, existem repositrios que disponibilizam OAs de domnio pblico. Existem, no Brasil, repositrios como RIVED,6 LabVirt (Fsica e Qumica)7 e CESTA8 e internacionais como Learning Objects Repository9 e MERLOT .10 Alm de possibilitar o acesso ao material digital, os repositrios trazem informaes detalhadas (conforme Figura 1) sobre o OA, tais como informaes gerais e tcnicas, objetivos, requisitos tcnicos para execuo e caractersticas pedaggicas e educacionais.

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D isponvel em: <http://riv ed.mec.gov.br/>. Acesso em: 12 abr.e 2010. D isponvel em: <http://www.labvirt.fe.usp .br/>. Acesso em: 12 abr. 2010. 8 D isponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>. Acesso em: 12 abr. 2010. 9 D isponvel em: <http://vcampus.uom.ac.mu/lor/index.php?menu=1>. Acesso em: 12 abr. 2010. 10 Disponv el em: <http://www.merlot.org/merlot/index.htm>. Acesso em: 12 abr. 2010.

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Figura 1: Resultado de busca a um O A no repositrio CESTA

Se planejados com esses elementos, os ambientes oferecem aos interagentes um contexto para que ocorram interaes que resultem na construo do conhecimento. O elemento humano precisa ser seduzido a transitar nos ambientes, ativando as informaes disponibilizadas e colaborando com novas contribuies, movimentando, assim, a ideia de rede. Existem algumas dificuldades iniciais para a utilizao de um AVA, que so inerentes a todo processo, e que requerem modificao de concepes e de condutas de profissionais envolvidos: planejamento de longo prazo, custo inicial alto, dificuldades com a socializao e vnculos afetivos. Conforme destaca Moraes (1997), no suficiente apenas preparar profissionais para uma nova ferramenta, mas para uma

nova cultura que integra um processo de comunicao, de interao e interdependncia e que amplia a capacidade das pessoas de se conectarem com outras pessoas. Ao mesmo tempo, se constiturem e agirem como parte de um todo altamente habilitado e interdependente, dominando a tecnologia, contribuindo para o desenvolvimento da cincia e se apropriando do conhecimento para o seu prprio beneficio e de sua sociedade.

importante considerar, tambm, o grau de familiaridade dos interagentes com o computador. Alguns esto mais habituados ao seu uso, participam de chats, redes sociais, enviam e-mails ou navegam na internet. Outro aspecto importante para a interao, no ambiente proposto, o nvel de conhecimento sobre o contedo apresentado nos cursos.
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Assim, h interagentes que necessitam obter informaes mais bsicas sobre os ambientes em questo. Essas diferenas podero ser consideradas no projeto dos ambientes como requisitos determinantes para as tomadas de deciso dos projetistas. A nossa pesquisa sobre o processo interativo dos interagentes indica que os instrumentos de comunicao, como fruns, blogs, murais, e-mails, permitem uma maior participao, com maior grau de contextualizao e referenciais tericos, enquanto nos chats a participao pode ser mais superficial, sem aprofundamento de ideias ou conceitos. Depende da estratgia adotada pelo professor na utilizao dessa ferramenta e do nmero de participantes. Percebeu-se ainda que um nmero reduzido de participantes (aproximadamente seis) possibilita uma interao com mais aprofundamento terico e, conforme cresce o nmero de participantes, maior a dificuldade em possibilitar uma interao consistente. importante destacar que as estratgias de uso dessas ferramentas so determinantes para que as interaes ocorram de forma a permitir o desenvolvimento da aprendizagem. A forma de interao com o ambiente e com os contedos oferecidos tambm pode estar limitada pelo aspecto de sua apresentao, como os grficos e os elementos que propiciam a navegao. Assim, o ambiente desenvolvido precisa conter elementos de localizao, datas e contextualizao: apresentao, objetivos e sistematizao. Essas informaes podem evitar o questionamento dos interagentes com perguntas como: Onde eu escrevo? Onde estou? O que devo fazer?

O desenvolvimento dos AVAs e o plano pedaggico


Diante dessas consideraes, a estrutura dos ambientes virtuais de aprendizagem, AVAs, precisa estar compatvel com a concepo de ensino e aprendizagem, considerada no sentido de que a interface e as estratgias programadas respeitem o ritmo de cada interagente nos ambientes virtuais de aprendizagem. Logo, necessrio desenvolver uma cultura, aqui entendida como a concepo que o interagente tem sobre aprendizagem, pois em geral o aluno pensa que, para aprender basta ouvir e, nesse caso, basta ler as informaes disponibilizadas. Portanto, necessitamos construir com o aluno uma nova concepo do que ensino e aprendizagem e como o seu conhecimento pode ser transformado atravs dos ambientes virtuais. imprescindvel tambm analisar quais so os meios a serem empregados e quais os aspectos metodolgicos a serem adotados, bem como respeitar o ritmo de cada interagente nos ambientes virtuais. Nesse processo, algumas questes surgem: Como levar em conta os aspectos de aprendizagem dos interagentes, qual a sua concepo de aprendizagem? Como possibilitar que ocorram interaes nos ambientes virtuais, que levem construo do conhecimento? Resultados de nossa pesquisa, no grupo Lavia (http://www.ucs.br/lavia), indicam que:

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preciso estar atento ao sentimento de desconforto que os interagentes possam ter em relao ao ambiente; para tanto, poderemos inicialmente promover atividades para a apropriao do espao de aprendizagem, permitindo aos interagentes a navegao em todo ambiente de uma maneira prazerosa; necessrio apresentar claramente os objetivos da atividade, incentivando o interagente a participar dos espaos de comunicao disponveis no ambiente de aprendizagem, permitindo-lhe expressar suas ideias, mesmo que incompletas, fazendo-o perceber que a construo do conhecimento no est pronta, acabada, e que somente depois de muitas leituras e releituras, escritas e reescritas, e com a participao nas reflexes do grupo que ocorrero mudana nas estruturas cognitivas, gerando o saber; importante considerar o erro, que pode aparecer tanto em relao navegao no ambiente, como sobre as reflexes registradas nos espaos de comunicao (como frum, chat...), como parte do processo de aprendizagem, pois atravs do erro que os interagentes podero realizar a depurao e a abstrao na construo do conhecimento. Esse processo pode promover novas estruturas, novas condutas, novos saberes. Depurar, nesse contexto, significa desenvolver habilidades de repensar, de reanalisar ideias e conceitos, num contnuo movimento no processo de aprendizagem; preciso perceber que as trocas pessoais, a aprendizagem colaborativa e a formao da comunidade do conhecimento ocorrem a partir da valorizao da aquisio de conhecimentos prvios de cada um. Portanto, o professor ou os responsveis pelas interaes no ambiente, desde que tenham aceito o processo, devem colaborar com e intermediar o mesmo, pois essa funo no nem de controlador nem de mero expectador, mas antes, de estimulador do processo de aprendizagem. necessrio que o professor ou o orientador do ambiente desenvolvam algumas estratgias como: colocar um problema estimulador no ambiente, que leve os partipantes a refletirem e a participarem das interaes; orientar com questes que no fechem em si mesmo; conduzi-los para novas reflexes para perceberem que a partir da realimentao de cada um que ocorrem as interaes e se constri uma comunidade de aprendizagem viva, atuante. Resumidamente destacamos que o processo de modelagem, independentemente de ser em ambientes presenciais ou virtuais (quanto estrutura, organizao), necessita de um olhar que atenda aos seguintes aspectos. (B OFF, 2000): sob o ponto de vista do professor ou do orientador, deve-se considerar a preparao do ambiente, a escolha de um tema gerador a ser trabalhado, a motivao dos alunos e a imposio de limites e responsabilidades de cada um, que podero ser criteriosamente definidos e abordados anteriormente;

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sob o ponto de vista do aluno, deve-se observar como foi o percurso, o movimento de construo do conhecimento e a apresentao dos resultados; no que tange redao, se h coerncia nas ideias apresentadas e se h criatividade ao abordar o tema sugerido pelo professor.

As ferramentas de interao e seu papel nos ambientes virtuais de aprendizagem


Ferramentas de interaes: Quais so? Quais utilizar? Que critrios podem ser estabelecidos para organizar e coordenar uma discusso ou interao utilizando chat ou um frum? Que estruturas, para cada tipo de ferramenta de interao, permitiro diferentes reflexes sobre o saber e o fazer? O que preciso para haver trocas interativas que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem? O que impede ou propicia o aprofundamento, a reflexo das ideias enviadas para o espao? Que caractersticas dos fruns permitiro uma diversidade de acoplamentos estruturais? Qual ser o tempo necessrio sua transformao, sua histria, para que o indivduo mude de postura: de espectador para ator do processo? Nossas respostas, ainda que parciais, a essas perguntas indicam a necessidade de : constituir uma equipe interdisciplinar, que reflita e desenvolva o ambiente (uma equipe que possa talvez ser integrada por: pedagogos, educadores da rea da comunicao, programadores, webdesigner, professor responsvel pelo contedo a ser disponibilizado no ambiente), para que juntos possam pensar o projeto do ambiente, iniciando pela anlise das necessidades e caractersticas de aprendizagem do aluno, como j descrito anteriormente; conceber ambientes virtuais de aprendizagem como espaos de encontros educacionais, que considere o perfil do interagente, que leve em conta o processo de ensino e aprendizagem, com os seus diferentes aspectos: de exploraes, de cooperaes, de desafios, de avaliaes e motivaes, que articule o uso de diferentes ferramentas de interaes (fruns, murais, blogs , chat e correio) com um plano pedaggico adequado, a fim de desenvolver a mediao pedaggica nos diferentes espaos sncronos e assncronos. No desenvolvimento dos ambientes de aprendizagem, que utilizamos em nosso fazer pedaggico, estruturamos as ferramentas de interao da seguinte forma: inicialmente colocamos um formulrio sequencial, isto , com um formato no qual o usurio possa colocar a informao numa caixa simples e envi-la de forma que o registro fique publicado, sem hierarquias, de forma linear. Consideramos que h necessidade de um tempo de interaes livres para que o usurio possa sentir-se acolhido no ambiente, isto , conhecer o outro e criar confiana nessa forma de comunicao. Assim, pensamos ser importante permitir um tempo para as conversas informais. Dessa maneira, essa ferramenta tem o papel de levar o interagente a uma apropriao do que seja falar no ambiente e se fazer entender e conhecer pelo outro, tentando traduzir o olhar da acolhida que ocorre no
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presencial. Esse espao denominado, em nossos ambientes, Recanto (figura 2). O tempo de apropriao desse espao varia de acordo com o perfil do grupo. necessrio que haja uma organizao individual do tempo e da informao registrada.

Figura 2: Recanto (espao de bate-papo informal)

Depois que os alunos se sentem acolhidos pelo grupo e conseguem escrever informalmente, em geral j esto no estgio em que no h maiores preocupaes com a crtica do outro. Nesse momento, o grupo comea a solicitar uma ferramenta diferente, hierrquica, organizada por tpicos. A fala do grupo colocada a seguir ilustra nossas observaes: Aluno: Ser que no temos uma maneira melhor para escrevermos, pois como est fica cansativo, ficar puxando a barra para ler as ltimas colocaes dos colegas. E outro colega argumenta: Seria interessante termos uma ferramenta que pudssemos escolher em qual assunto ou debate queremos entrar. Pelas colocaes desses alunos no ambiente, percebemos que quando comeam a mostrar outros interesses (em alguns casos h a necessidade de o facilitador do ambiente provocar essa reflexo), os interagentes j esto mais familiarizados com o ambiente e esto necessitando de um frum (figura 3) mais hierarquizado. Como nos coloca a teoria de Maturana, toda mudana de comportamento implica mudana de estrutura, qualquer mudana de estado de um sistema vivo depende de sua interao com o meio.

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Figura 3: Discusses hierarquizadas (Frum)

Em relao ferramenta de interao chat, ela propcia tambm para os interagentes se conhecerem, se sentirem acolhidos. Observamos que por essa ferramenta os usurios comeam, normalmente, uma conversa informal, muito mais para uma produo de sentidos, do que de autoria sobre um determinado assunto. Em todos os chats que promovemos nos ambientes, mesmo depois de se sentirem acolhidos, as colocaes so neste sentido: Aluno: Ah, est muito rpido, no consigo organizar as ideias quando vou escrever algo que pensei, algum j colocou; ou fazem comentrios do tipo: Vocs sabiam que fulano estava de aniversrio?

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Maturana enfatiza que uma mudana estrutural produto da relao meio/ organismo, e essa relao que seleciona o caminho das mudanas. Sob esse aspecto, o chat , que est numa ao sequencial importante para introduzir os alunos no ambiente, pode ser utilizado com esse propsito. necessrio, portanto, que o grupo tenha um maior tempo de interaes para conviver com essas ferramentas. Nossa experincia mostra que, no caso de comunicao sncrona, os aspectos relacionados ao tamanho do grupo envolvido na interao (tamanho dos grupos de trabalho) e ao perfil dos interagentes nesse grupo, precisam ser levados em conta, no momento de propor situaes de aprendizagem. No que diz respeito ao tamanho dos grupos, essa escala deve ser pequena, com grupos de dois a sete participantes, que interagem durante cerca de uma hora. No que diz respeito s estratgias de aprendizagem, temos utilizado a resoluo de problemas em grupo, que propicia o desenvolvimento de uma construo coletiva. As vantagens do esforo colaborativo podem ser percebidas imediatamente ou a longo prazo. Alguns participantes podem beneficiar-se mais que outros, mas deve haver para todos a mesma chance de aumentar sua produtividade, na sua ao. Nesses estudos que estamos apresentando neste texto, os dados so referentes a interagentes adultos, no contexto do Ensino Superior. As interaes ocorridas esto sendo entendidas como resultados de acoplamento estrutural, de tal maneira que o ambiente de aprendizagem se transforma atravs dos dilogos, a partir das interfaces de comunicao, dentro de um processo de mudana e de transformao, tanto nos processos de adaptao ao ambiente, bem como no de aprendizagem. Os resultados so visveis nas reflexes registradas. Nesse ambiente, o professor tem o papel de transformador de si mesmo e de seus alunos. Estamos percebendo que, para ocorrer a aprendizagem como transformao estrutural, necessrio que o ambiente apresente constante transformao: no contedo disponibilizado, nas ferramentas de interao, nas estratgias criadas e nas tarefas propostas. Para isso o professor precisa mudar sua conduta, saindo do papel de instrutor e de agente do processo de aprendizagem, para ser um parceiro no processo, caminhando ao lado dos alunos, convivendo e mudando com ele. Essa postura requer uma viso inovadora de cincia, uma vez que o conhecer est ligado experincia e a mudanas de vida. Diante dessas consideraes, verificamos que aprendizagem e vida, cincia e avanos tecnolgicos no se separam, esto em contnua mudana, requerendo novas condutas, que, para ocorrerem, precisam de transformaes estruturais. Assim, este texto procurou refletir sobre alguns indicativos que podem ser incorporados a um projeto de ambiente virtual de aprendizagem, vividos num momento histrico de mudanas na comunicao, mediados pelas tecnologias computacionais.

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Possibilitando comunicao e interao em contextos digitais

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Docncia interativa presencial e online
Marco Silva1

Introduo Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo, presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor a possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa, que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Especificamente sobre educao a distncia, preciso evidenciar que essa modalidade j tem histria, mas s agora vive seu boom com a internet. Mesmo que ainda prevaleam outros suportes miditicos (o impresso via Correio, o rdio e a TV), no h dvida de que seu futuro promissor online. Seja em situao de aprendizagem presencial, seja online, o professor pode tomar o conceito complexo de interatividade e com ele modificar seus mtodos de ensinar, baseados na transmisso. Na sala de aula interativa presencial e online, a aprendizagem se faz com a dialgica que associa emisso e recepo como polos antagnicos e complementares na criao conjunta entre comunicao e aprendizagem. Ns, professores, tivemos diversos mestres em educao questionando nossa prtica docente baseada na pedagogia da transmisso. Doravante teremos, alm desses valorosos mestres, o desafio da cibercultura. Citamos, por exemplo, dois dos maiores gnios brasileiros que souberam nos provocar to intensamente: Ansio Teixeira e Paulo Freire. Num primoroso texto avanado em seu tempo, Ansio2 deixa claro que o professor deveria lanar mo dos novos recursos tecnolgicos e dos meios audiovisuais, no para

Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da Faculdade de Educao da UERJ. Autor do livr o Sala de aula interativa . 3. ed. Rio de Janeir o: Quar tet, 2003. mar co@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pr o.br
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transmitir contedos, ao contrrio buscaria neles rompimento com a pedagogia da transmisso. Ou seja, rdio, cinema e televiso iro transformar o mestre no estimulador e assessor do estudante. De guardio e transmissor da cultura, o mestre seria transformado, graas parceria com as tecnologias de comunicao, em guia de aprendizagem e em orientador em meio s dificuldades da aquisio das estruturas e modos de pensar fundamentais da cultura contempornea. Em lugar de transmitir pacotes de informaes em sala de aula, o mestre, a par da dinmica do conhecimento em permanente expanso, poderia ensinar ao jovem aprendiz a aprender os mtodos de pensar das cincias fsicomatemticas, biolgicas e sociais, a fim de habilit-lo a fazer de toda a sua vida uma vida de instruo e de estudos. Em suma: com as tecnologias de comunicao, mestres e estudantes estariam mais empenhados em descobrir, em aumentar o saber, do que no prprio saber existente propriamente dito. 3 Sem evidenciar em princpio o auxlio das tecnologias educacionais, Paulo Freire tambm enftico quanto necessidade de salto de qualidade, quando inmeras vezes insiste em criticar a transmisso como modelo mais identificado como prtica de ensino e menos habilitado a educar:

O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia bancria [sedentria, passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. [...] A conscincia bancria pensa que quanto mais se d mais se sabe.4

Dizendo assim ele critica o ensino que no estimula a expresso criativa e transforma o estudante no receptor passivo que perdeu a capacidade de ousar. Quem apenas fala e jamais ouve; quem imobiliza o conhecimento e o transfere a estudantes, no importa se de escolas primrias ou universitrias; quem ouve o eco apenas de suas prprias palavras, numa espcie de narcisismo oral [...], no tem realmente nada que ver com libertao nem democracia.5 Portanto, ensinar no a simples transmisso do conhecimento em torno do objeto ou do contedo. Transmisso que se faz muito mais atravs da pura descrio do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos. 6 Hoje, aps dcadas de importncia amplamente reconhecida, podemos verificar que o empenho dos grandes mestres gerou pouca modificao em nossa prtica pedaggica. Continuamos guardies e transmissores da cultura, transmissores de pacotes fechados

TEIXEIRA, A. Mestres de amanh. Disponvel em: <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/mestres.html>. Acesso em: 20 fev. 2003. Esse texto, disponibilizado na Biblioteca Virtual Annio Teixeira, foi conferncia proferida em sesso do Conselho Internacional de Educao para o Ensino, reunido no Hotel Glria, no Rio de Janeiro, em agosto de 1963, e publicada na Revista B rasileira de E studos Pedaggicos , Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, p . 10-19, out./dez. 1963. Citamos o texto online. 3 Idem, p. 5. 4 FREIRE, Paulo. Educao e mudana, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 38. 5 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler... So Paulo: Autor es Associados/Cortez, 1982. p. 30-31. 6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana... Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 81.
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de informaes em sala de aula presencial e a distncia. Educamos para arquivar o que depositamos na mente dos nossos alunos. Assim, cristaliza-se a conscincia bancria que pensa que quanto mais se distribui mais se apropria do conhecimento. Mesmo havendo uma percepo crescente de que o professor precisa investir em relaes de reciprocidade para construir conhecimento, poucas modificaes efetivas podem ser aferidas em nossa prtica docente. A escola democrtica, de Ansio, e a pedagogia do oprimido, de Freire, ganharam enorme adeso destacando o papel central da participao e da dialgica como fundamento da aprendizagem. Suas diversas interpretaes vm mostrando que a aprendizagem um processo de atuao crtica do discente, que elabora os saberes graas e atravs das interaes com outrem. No entanto, falta aos sensibilizados por essas vertentes pedaggicas um tratamento adequado da comunicao, de modo que se permita efetivar as interaes e a aprendizagem em lugar da transmisso e da memorizao. Queremos dizer que, mesmo adeptos das orientaes desses mestres, os professores podem permanecer apegados ao modelo da transmisso, que faz repetir e no construir. Isso porque no desenvolveram uma atitude comunicacional que favorea promover as participaes e a dialgica, como condio sine qua non da aprendizagem. Falamos de uma atitude comunicacional que no apenas atente idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promova concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia. Essa atitude supe tcnicas especficas, mas, antes de tudo, requer a percepo crtica de uma mudana paradigmtica em curso na cibercultura. A seguir, reunimos aspectos considerados essenciais no tratamento de uma pedagogia baseada na comunicao, que emerge com a cibercultura, igualmente valiosa para a sala de aula, presencial e a distncia. Uma pedagogia interativa que rompe com o velha pedagogia da transmisso, disponibilizando aos alunos a participao na construo do conhecimento e da prpria comunicao, entendida como colaborao da emisso e da recepo e, assim, sintonizada com o nosso tempo.

Cibercultura e o novo paradigma comunicacional


Cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. (GIBSON , 2003). O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus crebros a ela. Ciberespao o novo meio de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores; o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo 21; espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores; nov o espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento,
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que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transao e gerenciamento econmicos. 7 Podemos dizer que ciberespao significa rompimento paradigmtico com o reinado da mdia de massa baseada na transmisso. Enquanto esta efetua a distribuio para o receptor massificado, o ciberespao, fundado na codificao digital, permite ao internauta interator a comunicao personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual online. Na chamada Web 2.0,8 o site no deve ser assistido como fazemos diante da tela da TV. Ele permite ser manipulado, operado com autoria e colaborao, em sintonia com as potencialidades do computador conectado como imerso e interveno do indivduo na rede e nos contedos disponibilizados experincia incomum na mdia de massa. O professor atento a isso poder verificar que estamos ultrapassando a fase inicial da Web, quando os sites ainda so em geral para se assistir e saquear e no para interagir. Poder notar que os especialistas em produo de websites tentem o blog, uma vez que este permite a autoria do internauta. Na Web 1.0, os criadores de sites tinham inveja da televiso, disponibilizando contedos online somente para o internauta assistir e copiar. Doravante, professores e webdesigners podero perceber que interagir mais que assistir. Se o aprendiz ou usurio produz, interfere e controla, ele constri autonomia e conhecimento; porm, se ele apenas um espectador diante da tela, do professor, do quadro negro, da apresentao, ele perde. A dinmica comunicacional que se realiza com a Web 2.0, ou com o crescimento da cibercultura a interatividade. Entretando, no se trata meramente de um novo modismo. O termo significa a comunicao que se faz entre emisso e recepo, entendida como criao conjunta da mensagem. H crticos que veem a aplicao oportunista de um termo da moda para significar velhas coisas, como dilogo e reciprocidade. H outros acreditando que interatividade tem a ver com ideologia publicitria, estratgia de marketing, fabricao de adeso, produo de opinio pblica. E h tambm aqueles que dizem jamais se iludir com a interatividade entre homem/computador, pois acreditam que, por trs de uma aparente inocncia da tecnologia amigvel, soft, progride a dominao das linguagens infotcnicas sobre o homem. Sem dvida, aqui esto crticas pertinentes. No entanto, h muito mais a dizer sobre esse conceito emergente. Particularmente, sobre sua importncia em educao. H certamente uma banalizao do termo interatividade. Citamos a propaganda de uma marca de tnis na TV, na qual o produto apresentado como interactive. Ou seja, h uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, vesturio, eletrodomsticos, sistema bancrio online , shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de

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LVY, P. Cibercultura. Trad. de Carlos I. da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. p . 32, 92, 167. B. Jones. Web 2.0 Heroes. Trad. de W. C. Mariano. So Paulo: Digerati Books, 2009.

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rdio e TV, etc.), cujo funcionamento permita ao usurio-consumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. Podemos dizer que h uma indstria da interatividade em franco progresso acenando para um futuro interativo. Caminhamos na direo da geladeira e do micro-ondas interativos. Isso pode significar mais banalizao do termo interatividade, tomado como excelente argumento de venda, como promessa de dilogo enriquecedor que faz engolir a plula. 9 A despeito dessa banalizao, pode-se verificar a emergncia histrica da interatividade como novo paradigma em comunicao. A transmisso, emisso separada da recepo, perde sua fora na era digital, na cibercultura, na sociedade da informao, quando est em emergncia a imbricao de pelo menos dois fatores que definem nosso tempo sociotcnico: social: h um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta sua interveno, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do videojogos e agora aprende como o mouse ; tecnolgico: novas tecnologias informticas conversacionais, isto , a tela do computador no espao de irradiao, mas de adentramento e manipulao, com janelas mveis e abertas a mltiplas conexes. Os informatas encontraram uma nova palavra para exprimir a novidade do computador, e que substitui as hermticas linguagens alfanumricas pelos cones e pelas janelas tridimensionais que permitem interferncias e modificaes na tela. Podemos dizer que um novo cenrio comunicacional ganha centralidade. Ocorre a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao ou da interatividade. Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor: o emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; a mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta; o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno.10 Trata-se, portanto, de mudana paradigmtica na teoria e pragmtica comunicacionais. A mensagem s toma todo o seu significado sob a interveno do receptor que se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanncia sob o impacto das intervenes

SFEZ, Lucian. Crtica da comunicao. Trad. de Maria Stela Gonalv es et al. So Paulo: Loyola, 1994, p. 267). Cfe. MAR CHAND, M. Les paradis informationnels: du Minitel aux services de commmunication du futur. Paris: Masson, 1987. p. 9.
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do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. Assim, parece claramente que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao unilateral ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se acha malcolocado em situao de interatividade.11 Diante dessa mudana paradigmtica, visvel a inquietao de empresrios e programadores da mdia clssica, inquietao que ainda no chegou ao campo da educao. preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicao com os alunos em sala de aula presencial e virtual. preciso enfrentar o fato de que tanto a mdia de massa quanto a sala de aula esto diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emisso e recepo. Portanto, aprender com o movimento da mdia digital supe, antes de tudo, aprender com a modalidade comunicacional interativa. Ou seja, aprender que comunicar no simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas disposies interveno do interlocutor. Aprender que a comunicao s se realiza mediante sua participao.

Perspectivas para a docncia interativa


A comunicao interativa , portanto, o que enfatizo como desafio para a educao centrada no paradigma da transmisso. T rata-se de um desafio que, na verdade, se desdobra em trs. Ao mesmo tempo, o professor precisa se dar conta do hipertexto;12 precisa fazlo potenciar sua ao pedaggica sem perder sua autoria, e, finalmente, precisa perceber ainda que no se trata de invalidar o paradigma clssico. Martn-Barbero13 formula com preciso os termos dessa tripla dimenso do desafio: o professor ter que se dar conta do hipertexto: Uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura; o professor ter que saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar sua figura e seu ofcio: De mero transmissor de saberes [o professor] dever converterse em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado [transmisso], valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes.
SILVA, M. Sala de aula interativa . So Paulo: Loyola, 2010. O que um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explic-lo da seguinte maneira: todo texto, desde a inveno da escrita foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucesso retilnea de caracter es, apoiada num suporte plano. A idia bsica do hipertexto aproveitar a arquitetura no-linear das memrias de computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porm dotados de uma estrutura dinmica que os torne manipulveis interativamente. [...] A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitor de vdeo atravs de janelas (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessrio, e tambm atravs de elos (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outr os disponveis na memria. (MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: Edusp, 1993. p. 286, 288). 13 MARTIN-BARBERO, Jess. Nuevos regmenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogota (Colmbia), 1998. Cpia reprogrfica, p. 23.
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Para o professor que se dispe a aprender com o movimento contemporneo da tecnologia hipertextual, pode-se mostrar a distino entre mdia clssica e mdia digital ou hipertextual. Esse professor poder se dar conta de que tal modificao significa a emergncia de um novo leitor. No mais aquele que segue as pginas do livro de modo unitrio e contnuo, mas aquele que salta de um ponto a outro fazendo seu prprio roteiro de leitura. No mais o que submete-se s rcitas da emisso, mas o que, no se identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e, assim, reinventa mensagem. O professor pode perceber nessa distino que ter a experincia de interveno na mensagem difere da recepo passiva de informaes. E, ao se dar conta disso, ele pode redimensionar sua sala de aula modificando a base comunicacional e inspirando-se no digital. Ele modifica o modelo centrado no seu falar-ditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria, participao, manipulao, co-autoria e informaes o mais variadas possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes na mensagem. O termo disponibilizar, propriamente utilizado pelos designers de website , no se reduz ao permitir , pois, nas tecnologias digitais, no tem sentido apenas permitir sem dispor (arrumar de certo modo, promover, ensejar, predispor, urdir, arquitetar teias). Disponibilizar em sua sala de aula significar basicamente trs aspectos: oferecer mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.) utilizando ou no tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam consideravelmente aes que resultam em conhecimento; ensejar (oferecer ocasio de...) e urdir (dispor entrelaados os fios da teia, enredar) mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os alunos possam contar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados estimular cada aluno a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautor do processo. O professor, nesse caso, constri uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem se d na explorao ter a experincia realizada pelos alunos e no a partir da sua rcita, do seu falar-ditar. Isso significa modificao em seu clssico posicionamento na sala de aula. Significa antes de tudo que ele no mais se posiciona como o detentor do monoplio do saber, mas como o que disponibiliza a experincia do conhecimento. Ele predispe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a interveno dos alunos como coautores de suas aes. Assim, o professor modifica sua ao modificando seu modo de comunicar em sala de aula. Na perspectiva da interatividade, deixa de ser o locutor que imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos em sua rcita. Mas no para se tornar apenas um conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento. Tampouco para ser apenas um parceiro, um pedagogo no sentido clssico do termo, que encaminhe e oriente o aluno diante das mltiplas possibilidades de alcanar o conhecimento e se relacionar

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com ele. E muito menos como facilitador. Os termos conselheiro, parceiro e facilitador so bvios e simplificam. Mais vale ento a formulao de Martn-Barbero: sistematizador de experincias, que tem a ver com ensejar (oferecer ocasio de) e urdir (dispor os fios da teia, tecer junto).14 A expresso sistematizador de experincias, no sentido do hipertexto, significaria ento disponibilizar possibilidades de mltiplas experimentaes e de mltiplas expresses. Isso precisamente o que faz o designer de software: uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas recorrncias. Assim tambm o professor que modifica sua prtica comunicacional no sentido do hipertexto. Ele um sistematizador de experincias. De mero transmissor de saberes, parceiro ou conselheiro , ele torna-se um formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, enfim, agenciador da construo do conhecimento na experincia viva da sala de aula. Tudo isso pode ser engendrado na sala de aula online . O ambiente virtual de aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participao colaborativa, bidirecionalidade e dialgica, e conexo de teias abertas como elos que traam a trama das relaes. O informata que programa esse ambiente conta de incio com o fundamento digital, mas, para garantir hipertexto e interatividade, ter que ser capaz de construir interfaces favorveis criao de conexes, interferncias, agregaes, multiplicidade, usabilidade e integrao de vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo). Ter que garantir a possibilidade de produo conjunta do professor e dos alunos e a a liberdade de trocas, associaes e significaes como autoria e coautoria.15 O professor precisar observar que

o site ou AVA [ambiente virtual de aprendizagem] precisa ser uma obra aberta, onde a imerso, navegao, explorao e a conversao possam fluir na lgica da completao. Isso significa que o AVA deve agregar a criao no devir, todos os participantes podero contribuir no seu design e na sua dinmica curricular. 16

Ele ter, portanto, que atentar para cuidados essenciais: criar sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexes com outros sites ou documentos; intratextualidade, conexes com no mesmo documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas; navegabilidade, ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; mixagem, integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; multimdia integrao de vrios suportes miditicos;
Op. cit. SILVA, Marco. C riar e professorar um curso online: relato de experincia. In: M. SILVA (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2006. 16 SANTOS, Ednia O. dos. Articulao de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de apr endizagem. In: M. SILVA (O rg.). Educao online. So P aulo: Loyola, 2003. p. 225.
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potencializar comunicao interativa sncrona , comunicao em tempo real e assncrona, comunicao a qualquer tempo emissor e receptor no precisam estar no mesmo tempo comunicativo; criar atividades de pesquisa que estimulem a construo do conhecimento a partir de situaes problemas, onde o sujeito possa contextualizar questes locais e globais do seu universo cultural; criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam construdos num processo comunicativo de negociaes onde a tomada de decises seja uma prtica constante para a (re) significao processual das autorias e coautorias; disponibilizar e incentivar conexes ldicas, artsticas e navegaes fluidas.17 O professor seria ento aquele que oferece possibilidades de aprendizagem disponibilizando conexes para recorrncias e experimentaes, que ele tece com os alunos. Ele mobiliza articulaes entre os diversos campos de conhecimento, tomados como rede 18 inter/transdiciplinar e, ao mesmo tempo, estimula a participao criativa dos alunos, considerando suas disposies sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, culturais, intuitivas, etc.19

Concluso
Em sala de aula, a docncia interativa ocorre mediante participao, bidirecionalidade, multiplicidade de conexes e simulaes/experimentao. Mesmo que no haja tecnologias digitais, possvel engendrar essa docncia. Pode-se, por exemplo, investir em multiplicidade de ns e conexes no sentido mesmo do hipertexto , utilizando textos, fragmentos da programao da TV, filmes inteiros ou em fragmentos, gravuras, jornais, msica, falas, performances, etc. Nesse ambiente, o professor disponibiliza roteiros em rede e oferece ocasio de explorao, de permutas e potencializaes (dos temas e dos suportes). A ele estimula a coautoria e a fala livre e plural. Se no h computador e internet, bastar um fragmento em vdeo para detonar uma intrincada rede de mltiplas conexes com alunos e professor interagindo e construindo conhecimento. Ou seja: a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez que o que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias e no necessariamente a presena da infotecnologia. Certamente, repetimos, a multimdia digital interativa

Idem. Fazemos referncia concepo de currculo escolar ou de contedos programticos como rede. Ou seja, no se trata de lidar com os contedos curricular es entendidos como unidades apresentadas em sequncia linear, hierrquica, encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimenses do saber que podem estabelecer mltiplas conexes entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver MACHADO , Nilson J. Epistemologia e didtica... So Paulo: Cortez, 1995. p. 117-176. 19 SILVA, Marcos. Educacion inter activa : ensenanza y aprendizage presencial y online. Barcelona: Gedisa, 2005 ; Indicadores de interatividade para o professor presencial e online. Dilogo Educacional: Revista do Programa de PsGraduao da Pontifcia Univ ersidade Catlica do Paran , Curitiba, v. 4, n. 12, p. 93-109, 2004.
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pode potencializar consideravelmente as operaes realizadas na sua ausncia. Em comparao, a sala de aula inforrica pode ter computadores ligados internet e oferecer a cada aluno um endereo eletrnico pessoal, mas no ser interativa enquanto prevalecer a pedagogia da transmisso ou mesmo o professor parceiro , o conselheiro, o facilitador. Isso sem falar dos softwares educativos concebidos para potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor, mas que possuem metodologias fechadas, no permitindo a participao direta do professor e dos alunos. Softwares que contm aulas prontas (pacotes), sem possibilidade de personalizao, de modificao de seus contedos, porque so estticos, fixos, com links arborescentes, limitados alis, so os que mais existem no mercado. Pode-se concluir ento que o que est em evidncia a imbricao de uma nova modalidade de comunicao e uma nova modalidade de aprendizagem na sala de aula presencial infopobre e inforrica e na educao online. Algo que podemos chamar de sala de aula interativa. Sintonizado com a cibercultura e com a interatividade, o professor percebe que o conhecimento no est mais centrado no seu falar-ditar. Percebe que os atores da comunicao tm a interatividade e no a separao da emisso e recepo prpria da mdia de massa e da cultura da escrita, quando autor e leitor no esto em interao direta. Ele prope o conhecimento atento a certos cuidados essenciais na interlocuo e, assim, redimensiona a sua autoria. Substitui a prevalncia do falar-ditar, da distribuio, pela perspectiva da proposio complexa do conhecimento, da participao ativa dos aprendizes, que j aprenderam com os videojogos e hoje aprendem com o mouse. Enfim, no foge responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e a distncia (online), capaz de educar, de promover educao cidad na cibercultura. Assim, juntamente com a valiosa orientao dos nossos clssicos mestres da educao, temos agora um novo paradigma comunicacional em emergncia na cibercultura. Juntamente com os apelos da escola democrtica e da pedagogia do oprimido, temos agora possibilidades de materializao de uma atitude comunicacional que no apenas atenta idealmente para a participao e para a dialgica, mas que tambm as promove concretamente no cotidiano da sala de aula presencial e a distncia.

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REFERNCIAS

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Significaes da conscincia em ambientes virtuais
Jane Rech

Consideraes iniciais
O ciberespao, recortado na internet, constitui-se em um ambiente de enunciao cultural que se apresenta como um vasto campo de pesquisa. Suas mltiplas linguagens, a possibilidade de interao que oferece, a velocidade acelerada de seu fluxo de informaes e sua estrutura multimiditica so alguns dos elementos que potencializam o ambiente digital. Por essa razo, a internet suscita e expressa um ambiente cognitivo diferenciado, tornando-se um tema emergente de pesquisa. Um conceito que pode ser muito til para se pensar a internet o de emergncia de conhecimentos e de efervescncia cultural, de Morin (1998). No nosso entendimento, justamente nesse contexto de novidade, de emergncia, de efervescncia, que a internet, enquanto lugar de comunicao e de conhecimento, encontra-se inserida. As peculiaridades de sua configurao parecem suscitar novas alternativas de propriedades, as quais podem representar avanos e transformaes para os processos comunicacionais e cognitivos do ser humano. T emos, ento, como pressuposto inicial, que a conscincia abrange, alm do aspecto racional, as emoes e os sentimentos que se desenvolvem no corpo. Assim, apresentamos, por hiptese, a cognio ampliada, a qual denominamos conscincia, como uma possibilidade terica capaz de dar conta de auxiliar a compreender a produo de conhecimento que se processa nas prticas da internet. Ou, dito em outras palavras, buscamos discutir como se processa o novo modo de conhecer do sujeito sociocultural, que se constitui por meio da linguagem, nesse novo ambiente miditico configurado na internet. Para tanto, propomos a compreenso da unidade pensamento/emoo/sentimento nas prticas da internet, numa perspectiva semntico-cognitiva, optando pela abordagem da conscincia, segundo Damsio (2000), na teoria cognitiva; e pela semitica das paixes, segundo Greimas e Fontanive (1993), na teoria da linguagem. A proposta da internet, como ambiente de prticas socioculturais e comunicacionais, por sua vez,

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pensada, tendo por base os conceitos de viver e de conversar, tomados de Maturana (1997b). Explicando melhor, partimos da constituio fisiolgica da conscincia, apresentada por Damsio. por meio da concepo da unidade pensamento/emoo/ sentimento, que vem dele, e do conceito mais atual de narratividade, pelo vis da semitica das paixes de Greimas, que buscamos compreender o corpus da pesquisa (RECH, 2002). 1 Essas teorias contracenam tendo como pano de fundo as prticas da internet concebidas como viver, conforme Maturana. O presente estudo foi conduzido em consonncia com o Paradigma da Complexidade, segundo Morin (1999). Assim, buscamos construir um conhecimento que no tem a pretenso de ser uma verdade geral, universal, regular, mas a de ser um conhecimento que vem a ser estabelecido pela procura incessante de compreender cada vez mais. Como diz Morin (1999, p. 59), conhecer e pensar no chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. Projetando essas ideias para o mbito da internet, possvel afirmar que a interao das pessoas, por meio da/e com a rede, assume a configurao de um modo de viver (e, consequentemente, de produzir conhecimento) constitudo na linguagem e na emoo. Esse modo de viver, por sua vez, sofre influncias que vm a partir das vivncias subjetivas de cada pessoa e tambm da cultura que cerca cada uma delas. Sendo assim, o conhecimento que construdo nas prticas da internet ganha melhores possibilidades de compreenso por meio da perspectiva da cognio expandida, a qual recupera a experincia como forma de conhecer e leva em conta, alm do aspecto racional, as emoes e os sentimentos, tendo o corpo como mediao. Diante disso, optamos por montar o corpus, para o meu fazer compreensivo, a partir de textos extrados do frum Viciados na internet (http://forum.terra.com.br). Buscamos selecionar falas de sujeitos, sem qualquer restrio de sexo, idade, escolaridade, local de residncia, classe social ou profisso. O nico critrio exigido para a seleo foi que a prpria pessoa deveria reconhecer-se como usuria e, mais que isso, usuria inveterada da internet. Salientamos que o sujeito desse ambiente um sujeito do discurso, isto , um sujeito sociocultural que, pela enunciao, constitui-se em sujeito da linguagem, sendo apreendido, indiretamente, por meio da sua manifestao atravs da linguagem. Por fim, levando em considerao as similaridades de configurao, de uso e de apropriao, refletimos sobre as dinmicas que se estabelecem em ambientes virtuais de aprendizagem, relacionando a eles alguns dos resultados obtidos neste e em estudos posteriores.

1 O presente captulo tem por base a dissertao de mestrado Ciberespao: um ambiente de significaes da conscincia, sob a orientao da Professora Doutora D inor Fraga. Mestrado em Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), 2002.

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Cognio: do pensamento conscincia


Neste estudo, entendemos por cognio as vrias formas/instncias de construo do conhecimento por um sujeito psicossocio-histrico e cultural. Destacamos que, se no passado as Cincias Cognitivas s admitiam como racional o conhecimento conceitual, lgico-matemtico, hoje se admitem novas instncias para esse conhecimento. (D AMSIO, 2000). Assim, na perspectiva tradicional sobre a natureza da racionalidade no existia a possibilidade de que emoes e razo se relacionassem. Em pesquisas recentes, alargou-se a concepo de cognio, a qual passou a integrar a afetividade/emoo s representaes mentais. No livro O erro de Descartes, Damsio (1996) explora as relaes entre razo e sentimento, emoo e comportamento social. Na viso inovadora desse neurologista, sentimentos e emoes constituem-se numa percepo direta de nossos estados corporais e estabelecem um elo essencial entre o corpo e a conscincia. E, para alm disso, um ser humano que seja incapaz de sentir, pode at ter o conhecimento racional de alguma coisa, porm ser incapaz de tomar decises, tendo por base apenas essa racionalidade. Dito de outro modo, o comprometimento das emoes pode ser um gerador de comportamento irracional. De acordo com Damsio (1996), a essncia de um sentimento, isto , o processo de viver uma emoo, no se constitui numa qualidade mental ilusria associada a um objeto. , antes de mais nada, a percepo direta de uma paisagem especfica, qual seja, a paisagem do corpo. Em sua perspectiva, emoes e sentimentos funcionam como sensores para a aproximao entre a natureza e as circunstncias. Ele ainda mais ousado ao afirmar que as emoes e os sentimentos formam a base daquilo que a humanidade tem conceituado, desde os tempos mais remotos, como alma ou esprito humano. (D AMSIO , 2000, p. 16). De uma viso baseada apenas na racionalidade, passou-se a admitir, no mbito das Cincias Cognitivas, que a razo tem como aspectos constitutivos tambm as emoes e os sentimentos, os quais, por sua vez, processam-se no palco do corpo humano. Estamos hoje, pois, diante de um novo avano: a ampliao da teoria cognitiva baseada no pensamento, digamos strictu sensu, em direo baseada na conscincia. Conscincia, aqui assumida conforme o conceito proposto por Damsio (2000, p. 169), o termo abrangente para designar os fenmenos mentais que permitem o estranho processo que faz de voc o observador ou o conhecedor das coisas observadas, o proprietrio dos pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial. Em sntese, conscincia o processo, de natureza recursiva, que permite que os sentimentos sejam conhecidos, gerando internamente o impacto das emoes. Assim, ela permeia o processo de pensamento, impregnada pelas emoes, possibilitando o conhecimento. Dessa forma, a indissociabilidade entre razo e emoo assumida como constituidora do conhecimento. Sob essa tica, a conscincia entendida como uma ampliao do pensamento; o processo mental que rene o objeto e o sujeito. Por isso, ele afirma que conscincia conhecimento, conhecimento conscincia. (D AMSIO, 2000, p. 46, grifo nosso).

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Na obra O mistrio da conscincia, Damsio apresenta sua teoria sobre a forma como o homem atravessa o limiar que separa o ser do conhecer. O principal objetivo que norteia sua pesquisa compreender como o organismo do homem toma contato com os objetos do mundo e como se apercebe de si mesmo nesse ato de conhecer. Um dado relevante o que indica que a capacidade do corpo humano para sentir estmulos e reagir aos seus prprios processos e ao ambiente a chave para o fenmeno da conscincia. Mais que isso: a conscincia se processa no viver do homem e ancorada nas emoes. Para entender os fenmenos que dizem respeito relao conscincia/sentimentos/ emoes, importante compreender o que ele chama de estgios de processamento que fazem parte de um continuum: um estado de emoo, que pode ser desencadeado e executado inconscientemente; um estado de sentimento, que pode ser representado inconscientemente, e um estado de sentimento tornado consciente, isto , que conhecido pelo organismo que est tendo emoo e sentimento. (DAMSIO, 2000, p. 57). Dentro dessa perspectiva, ele prope o uso do termo sentimento para as experincias mentais privadas de uma emoo, e o uso do termo emoo para identificar o conjunto de reaes, muitas delas, publicamente observveis. As pesquisas de Damsio apontam para o fato de que a emoo e o mecanismo biolgico que lhe d sustentao so inseparveis do comportamento (consciente ou inconsciente) do homem. Sendo assim, algum nvel de emoo perpassa obrigatoriamente os pensamentos que algum elabora sobre si mesmo ou sobre aquilo que est ao seu redor. Para Damsio (2000), a emoo e a conscincia esto intimamente ligadas sobrevivncia, isto , a conscincia possibilita que os sentimentos sejam conhecidos e, dessa forma, produz internamente o impacto da emoo. Desse modo, permite que a emoo, por meio do sentimento, permeie o processo de pensamento. Em ltima instncia, a conscincia torna possvel o conhecimento de qualquer objeto (inclusive o objeto emoo), aumentando, assim, a capacidade de o organismo reagir de modo adaptativo, sempre respeitando as necessidades daquele organismo especfico. Damsio divide as emoes em trs tipos. Para ele, emoes primrias ou universais referem-se alegria, tristeza, ao medo, raiva, surpresa ou repugnncia. J as emoes secundrias ou sociais so o embarao, o cime, a culpa e o orgulho. Por fim, bem-estar, mal-estar, tenso e calma so consideradas emoes de fundo. Transpondo esses dados para o corpus deste estudo, cabe salientar que os sujeitos, ao deixarem suas contribuies no ambiente do frum, encontram-se no nvel da razo superior, porm expressam, na linguagem, os nveis anteriores.

Cognio e vida
O fato de Damsio entender a conscincia humana como um elemento constitudo e constituidor da vida, autoriza-nos a apresentar outra escolha terica, orientadora de nosso estudo: o conceito de viver, na Biologia do Conhecer, de Maturana (1997). Esse
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autor busca entender a constituio dos seres vivos e os define como sistemas autopoiticos, sendo observados como uma rede de produes de componentes, no interior da qual, os componentes produzem o sistema circular que os produz. Maturana usa o termo autopoiese, que significa autocriao, autoconstruo. Ela a condio necessria e suficiente para que um sistema seja considerado vivo. sob a luz dessa concepo que emerge o cerne de sua teoria, sintetizado pela afirmao conhecer viver e viver conhecer. (MATURANA, 1997, p. 21, grifo nosso). Ele chama a ateno para a indissociabilidade dos dois processos quando declara que todo ato de conhecer uma ao efetiva que permite, a um ser vivo, continuar sua existncia num mundo que ele mesmo faz surgir, na medida em que se esfora para conhec-lo. Em sua viso do viver, enquanto aquisio de conhecimento a partir da vivncia/ experincia, ele destaca a importncia do contexto e do ambiente no qual a pessoa est inserida. Faz isso ao afirmar que o conhecer um fenmeno do operar do ser vivo, em congruncia com sua circunstncia. Mais que isso: Maturana mostra a necessidade de se considerar a individualidade da pessoa em determinada situao. Ele diz que, no momento em que se atribui importncia ao indivduo, que se respeita sua legitimidade e que se compreende seus limites, valorizam-se as suas circunstncias. Por outro lado, ele valoriza, tambm, a condio sistmica que une o indivduo e a sociedade. Ao mesmo tempo que reconhece que os indivduos, em suas interaes, constituem o social, Maturana lembra que o social o meio em que os indivduos se realizam como indivduos. Para ele, em sentido estrito, no existe contradio entre o individual e o social, porque ambas as instncias so mutuamente gerativas. Outro aspecto relevante dessa teoria a importncia da linguagem e da emoo, que juntas so o que ele chama de conversar, na formao do modo de viver. Essas ideias so pertinentes porque delineiam o pano de fundo sobre o qual ancoramos esta pesquisa. Seno, vejamos: a interao das pessoas, atravs da/e com a internet, configura-se como uma forma de viver (e, portanto, de conhecer), constituda no conversar. Esse viver modulado, tanto pela vivncia particular de cada pessoa quanto pela influncia que cada uma delas recebe da cultura onde est inserida. Logo, o conhecimento que se processa no ambiente da internet pode ser melhor compreendido desde a perspectiva do conhecimento expandido, isto , um conhecimento que recupera a experincia como forma de conhecer. Uma perspectiva que, alm de admitir o processamento conceitual, tendo a linguagem conceitual (e, portanto, os signos) como mediao, amplia a noo de conhecimento para alm do crebro, ou seja, abrangendo, alm do aspecto racional, as emoes e os sentimentos. O conceito de viver de Maturana, enunciado no ambiente miditico da internet, possibilita o dilogo entre a teoria da conscincia ampliada, de Damsio, e a da linguagem, vista pela semitica das paixes, de acordo com Greimas.

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Abordagem semntica
a ideia da transformao contnua e recursiva dos estados de ser que permeia a semitica das paixes. Essa transformao, ou a formao de um contnuo de estados de ser, possvel quando um objeto do mundo institudo de valor por um sujeito. Porque ele institudo de valor pelo sujeito, o objeto passa a ser alvo de seu querer, o que d origem a um movimento do sujeito, que busca entrar em conjuno, em unidade, com o objeto. Assim, o objeto passa a ser dotado de paixes; o objeto passa a ter um estado de alma, isto , o estado das coisas (objetos) reflete o estado de alma do sujeito, porque ele significa as coisas que o sujeito quer. Dito de outra forma, quando o sujeito projeta sobre as coisas, sobre o mundo, o seu estado de alma, o prprio mundo passa a ter alma. O sujeito passa, ento, a querer entrar em conjuno com o objeto ou objetos do mundo. Os estados de ser mobilizados, na relao sujeito/objeto, dotado de valor, so capturados, no fazer interpretativo deste trabalho, por meio das lentes do contnuo da tensividade frica. (GREIMAS, 1993). Os estados de alma so relacionados existncia modal do sujeito, isto , o sujeito segue um percurso, entendido como uma sucesso de estados passionais, tenso-disfricos ou relaxado-eufricos. E precisamente este ltimo modo de existncia do sujeito que apresenta especial interesse para este estudo. Refiro-me, aqui, s concepes de Greimas e Fontanille apresentadas em seu livro Semitica das paixes (1993) e em uma verso mais fluda, no Delimperfection. (1997). Tem-se, ento, que a modalizao do ser produz efeitos de sentido afetivo s ou passionais , expressando os estados de alma dos sujeitos. Partindo dessa premissa, as paixes so entendidas, neste estudo, como efeitos de sentido de qualificaes modais que transformam o sujeito de estado. Desse modo, numa narrativa, o sujeito segue um percurso, isto , ocupa diferentes posies passionais, movimentando-se num contnuo, indo de estados de tenso e de disforia a estados de relaxamento e de euforia, e viceversa, de acordo com o estado de conjuno ou disjuno com o objeto no qual investe determinado valor. Essa a dinmica da semitica das paixes.

Abordagem semntico-cognitiva
Tomando por base conceitos at agora apresentados, entendemos que a semitica das paixes um instrumento capaz de viabilizar a compreenso da conscincia, constituda como a significao do sujeito usurio da internet. Diante de um sujeito que vive num ambiente, cujas caractersticas de construo de textos do margem mais a uma realidade significada do que a uma realidade representada, pressupomos que ele deve estar vivendo num ambiente que lhe possibilite espontaneidade e um afloramento do sentimento/emoo, ou seja, dos estados de alma. A teoria que propomos, para dar conta disso, de ordem semntico-cognitiva, porque diz respeito forma como esse sujeito, usando uma linguagem, est produzindo significados com essa linguagem, a partir de um modo de conhecer e de um modo de se

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expressar. Ento, semntico o modo de expresso; cognitivo o modo de conhecer. No cognitivo est a conscincia; no semntico esto as paixes. Ambas so indissociveis neste trabalho. A linguagem humana traz, em si, marcas das emoes/sentimentos e, por isso, pode ser compreendida por meio do instrumental terico da semitica das paixes. Seu uso permite compreender a linguagem que revela a conscincia, que revela o ser consciente e que constri uma linguagem, que uma linguagem de significaes afetivas. Dito de outra forma, esse ser, que utiliza a linguagem para se mostrar como um ser que sente, para expressar seu estado de ser , um sujeito que est conhecendo o mundo de um modo diferente: em sua interao com o ambiente da internet, ele est desenvolvendo formas de conhecimento que denominamos conscienciais. Configura-se, assim, a emergncia do sentir, como conhecer, dentro da recuperao da unidade sujeito-mundo, ou, conforme Greimas e Fontanille (1993, p. 22) sinaliza: Poder falar de paixo , portanto, tentar reduzir esse hiato entre o conhecer e o sentir. Essa abordagem torna possvel que apresentemos e compreendamos o corpus dentro do que chamamos de trs campos de fora distintos, porm indissociveis e articulados, os quais denominamos Dimenso Fenomemolgica, Dimenso Cognitiva e Dimenso Semntica, ou, ainda, dentro do prisma da totalidade, Contnuo Vivencial, Contnuo Consciencial e Contnuo Passional, compondo um quadro terico de referncia. Em sntese, essas articulaes permitem propor, como orientao terica para o nosso fazer comprensivo, a figura 1.

Figura 1: Dimenso fenomenolgica Fonte: Rech (2002).

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Significaes da conscincia
A partir desse cenrio, passamos a mostrar a interpretao da fala de um dos sujeitos selecionados. Aps, a representamos, metaforizada, sob a forma de linha senoidal (HUGHESHALLET et al., 1997; POTTIER, 1993), compondo o grfico intitulado Percurso Passional dos Sujeito 1 (figura 1). Fala do sujeito 1 Acho a net fascinante, mas fcil de viciar. Sabe aquela estria de que trair e coar s comear? o caso da net... basta comear, para vc passar horas na frente da telinha... um vcio. Eu me sinto atrada... no consigo me controlar... comeo e quando vejo j amanheceu o dia. Torna-se um vcio perigoso... tenho medo. No consigo controlar a minha vontade de tc... Beijos.

Interpretao semntico-cognitiva da fala do sujeito 1


Para esse sujeito, a atrao marca o incio do percurso de tensividade frica, cujo carter de contnuo. Eu me sinto atrada a primeira manifestao do movimento crescente de euforia, que tem seu ponto mximo na fascinao (acho a net fascinante). Um fascnio que, para alm de uma simples atrao, toma conta do sujeito, invade-o a despeito de sua vontade prpria, do seu querer. A atrao, que vai se desdobrar em fascinao, o que Greimas (1993) chama de cheiro ou perfume da organizao discursiva. Dito de outro modo, a atrao a semantizao do estado de ser que permeia todos os movimentos do sujeito. Entre esses dois estados, atrao e fascinao, ocorre a conexo com a internet, que possui a aspectualizao de incoatividade, porque apresenta marcas de incio: basta comear e comeo. O momento da conexo j revela um sujeito em estado eufrico, isto , em conformidade com o objeto de valor que a internet figurativiza. na sequncia do auge da fascinao que o sujeito comea a entrar em tenso com o descontrole e o medo, rumo disforia, por meio do movimento decrescente de euforia. No mbito do descontrole, passo horas na frente da telinha constitui-se num tempo psicolgico, a meio caminho entre o forte arrebatamento da fascinao, que faz esquecer a noo do tempo fsico, e o medo. Ainda com o sujeito em estado eufrico, No consigo controlar minha vontade de tc a expresso mxima do descontrole. O medo (tenho medo), por sua vez, situa-se j na disforia, que apresenta o seu pice na desconexo com a internet. Quando vejo j amanheceu o dia a forma de representao de um tempo que interrompe no plano fsico/biolgico e, aparentemente, de um modo quase que forado, a tensividade frica. O percurso chega ao tensionamento mximo, porm, no d sinais de terminalidade. Ao contrrio, deixa subentendida uma recursividade que mantm o sujeito preso internet. Percebe-se, assim, a constituio de uma recursividade que foge ao controle do sujeito e que o mantm sempre conectado . Isso aparece na constante conexo do sujeito
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com o objeto de valor, internet, instaurando uma atividade arrebatadora, porque incessante e independente de sua vontade prpria. Visto de outro ngulo, pode-se pensar numa fuso de posies, ou seja, no de uma atrao originada no sujeito, mas da fascinao emitida pelo objeto de valor, a internet. O resultado do percurso, que se reproduz infinitamente no contnuo de tensividade frica, o vcio. Ento, vcio o efeito passional final que se constitui como emoo no contnuo que vai desde o sentir-se atrada, passando pela fascinao, pelo descontrole e pelo medo. Toda a narrativa desse sujeito desenvolve-se em nvel da razo superior, isto , naquele nvel em que a conscincia estabelece uma ponte entre esse e os nveis anteriores ou mais profundos, a saber, os sentimentos e as emoes. Dito em outras palavras, embora a forma de expresso se d por meio da razo superior, o contedo expresso da ordem dos sentimentos e das emoes. Nesse caso, ter medo e perder o controle, que so emoes primrias, associadas ao sentir-se atrado e fascinado, que so emoes de fundo, tornam-se imagens com significado para o sujeito: medo, descontrole, atrao e fascinao. Em nvel da razo superior, esse conjunto complexo configura-se como a conscincia de um comportamento especfico: ser viciado na internet. Percurso passional do sujeito 1

1 ciclo 2 ciclo Atrao: Me sinto atrada Conexo: Comeo, basta comear Fascinao: acho a net fascinante Descontrole: passo horas na frente da telinha; no consigo contr olar minha vontade de tc Medo: tenho medo Desconexo: quando vejo j amanheceu o dia MCE Movimento Crescente de Euforia MDE Movimento Decrescente de Euforia Figura 1: Percurso passional do sujeito 1

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Consideraes finais
Mais do que apenas constituir-se em um simples instrumento a servio das pessoas, a internet apresenta um carter de emergncia que permite avanar a esfera estritamente instrumental e tecnolgica e, enquanto objeto de investigao cientfica, ela desafia o pesquisador a buscar o aprofundamento da sua compreenso. O estudo que desenvolvemos permitiu-nos chegar a alguns resultados que, longe da pretenso de serem universais e gerais, ensejam a ampliao do entendimento das prticas dos usurios da internet. As similaridades de configurao, de uso e de apropriao possibilitam-nos, ento, relacionar esses resultados com os ambientes virtuais de aprendizagem.2 Sendo assim, a partir daqui, passamos a utilizar a expresso ambientes virtuais quando estivermo-nos referindo, simultaneamente, internet e a ambientes virtuais de aprendizagem.

Patemizao do mundo
No mbito deste captulo, assumimos que o sujeito que usa intensamente a internet, e que se vale da linguagem para mostrar-se, como um ser que sente, um sujeito que passa a conhecer o mundo de forma diferente. Dito de outro modo, em sua interao com ambientes virtuais, esse sujeito est fazendo emergir formas de conhecimento que denominamos conscienciais, ou seja, o surgimento do sentir, como conhecer, na esteira do resgate da unidade sujeito-mundo. nesse contexto que a ideia de patemizao do mundo ganha relevncia. Nas palavras de Turkle (1997, p. 34): estamos usando nossas relaes com a tecnologia como um reflexo do humano. O que se constata a busca dos sujeitos por ambientes virtuais subjetivos. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem no s fazem ou propem coisas para os sujeitos-aprendentes, mas tambm fazem coisas com os sujeitos-aprendentes, modificando o modo de pensar sobre si mesmos, sobre os outros sujeitos e sobre os mltiplos contextos nos quais esto inseridos. De alguma forma, possvel afirmar que a patemizao do mundo passa a apresentarse como um modo de cognio. Ambientes virtuais potencializam essa possibilidade, na medida em que proporcionam, ao sujeito, contemplar a, digamos, vida mental, que sobrevive, separada de seu corpo fsico. Isso ocorre porque os indivduos configuram seus computadores como projeo de si mesmos (TURKLE , 1997, p. 54) e, nesse processo, as pessoas tentam expressar seu estilo cognitivo. Nessa mesma perspectiva, embora pelo vis da arte, Ascott (2001) faz uma reflexo a respeito do embricamento do homem no ciberespao e afirma que esse ambiente de rede estende o domnio sensorial humano e suscita o surgimento de novas dimenses metafsicas cultura e conscincia, alm de novas modalidades de conhecimento.

Na continuidade de nossos estudos, tambm foi possvel utilizar parte dos resultados aqui apresentados para melhor compreender as delicadas relaes que se estabelecem no contexto organizacional, por meio do uso da intranet, tendo o sujeito como ponto de articulao. Para mais informaes, consultar: RECH, Jane. Intranet: compondo a rede autopoitica da organizao complexa. 2007. Tese (Doutorado) PUC, Porto Alegre, 2007.

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Intimamente ligada a essas questes, encontramos a discusso sobre a prpria configurao humana que passa a ser projetada nesse ambiente, no qual o universo um campo transformativo de potencialidades, no linear e em que todas as trajetrias so incertas. (ASCOT T, 2001).

Real e virtual
Um dos principais aspectos revelados pelo fazer interpretativo, a partir do corpus, foi a constatao de que os usurios assduos da internet vinculam os perodos em que esto em conexo com a rede ou, conforme suas prprias palavras, esto no mundo virtual, a estados de alma eufricos. Isto , ao entrarem em conexo com seu objeto de valor, no caso a internet, os sujeitos entram em perodos de euforia crescente e de graus variados de intensidade e durao, os quais implicam, nos termos da semitica das paixes, a diminuio da chamada tenso. Verifica-se que o dito mundo virtual identificado com estados eufricos do sujeito, sempre em oposio ao dito mundo real, invariavelmente associado a estados disfricos. T urkle apresenta um exemplo desse estado de euforia, no qual o sujeito encontrase arrebatado pelo objeto, no caso um ambiente da internet, onde se desenvolve um jogo interativo. Isto mais real do que a minha vida real a afirmao de um internauta, participante assduo do jogo. O jogo definido, de modo geral, nas palavras dos prprios participantes, como apaixonante. Outro jogador vai alm disso, ao declarar: Parte de mim, uma parte muito importante de mim s existe dentro do jogo. (TURKLE , 1997, p. 19). A constatao que vem pela interpretao das falas dos sujeitos, de que eles se sentem mais eufricos, quando conectados rede, est em consonncia com os resultados apontados por Turkle, segundo os quais, as pessoas que usam o computador e a internet acostumaram-se a viver numa cultura de simulao, onde elas se sentem cada vez mais confortveis com a substituio da prpria realidade por suas representaes. Nessa perspectiva, as pastas e os arquivos que as pessoas utilizam em seus computadores, para suas atividades profissionais, por exemplo, ganham um sentido de realidade na medida em que funcionam. A prpria autora afirma: No tenho o mnimo sentido de irrealidade em minha relao com estes objetos. (TURKLE, 1997, p. 33). J no caso deste estudo, esse sentido de realidade, dado a partir da utilidade, aparece nas falas dos sujeitos quando eles aludem a atividades como: conversar com outras pessoas, fazer novos amigos, buscar novos conhecimentos e ter acesso a informaes da mdia. Em se tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, o sentido de realidade dado por meio dos textos oferecidos, da bibliografia e dos links disponibilizados para pesquisa, dos exerccios e tarefas solicitados, dos prazos a serem cumpridos, das comunicaes com outros aprendentes em possveis ambientes informais, como fruns ou murais.

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O que est em discusso o tipo de realidade vivenciada pelo sujeito quando em conexo com o ambiente virtual, ou seja, um real que est absorvido pelo virtual. Ou, ainda, um virtual, que considerado real, porque ou pode ser construdo pelos prprios internautas ou sujeitos-aprendentes. Nesse contexto, Ascott (2001) afirma que o ciberespao o espao das aparies, no seio do qual o virtual e o real no somente coexistem, mas co-evoluem com a complexidade cultural por contexto. Pensados sob essa perspectiva, ambientes virtuais oferecem contextos, espaos, no interior dos quais, o sujeito-aprendente pode conduzir sua experincia/vivncia e construir o sentido, uma vez que a cibercultura constitui-se no domnio da apario pelo qual a inteligncia natural e a vida artificial podem interagir de forma criadora. (ASCOTT, 2001). Ento, o sujeito na internet e o sujeito-aprendente dos ambientes virtuais de aprendizagem j no so mais meros espectadores perifricos. Eles passam a estar no centro de um processo criativo: podem criar ou recriar a si mesmos e os ambientes em que desejam permanecer. Essa , tambm, a opinio de Kerckhove (1997), ao afirmar que os computadores, ao projetarem de dentro para fora a partir do sistema nervoso central, do ao sujeito acesso e poder sobre qualquer ponto do ambiente, em qualquer momento, para qualquer fim, fazendo dele um produtor. Um produtor que trabalha dentro de um determinado contexto, tempo, espao e cultura e que constri suas ideias sobre o que real e o que natural com os materiais culturais que tem disposio. (TURKLE , 1997, p. 298).

Tempo e espao
A anlise tambm mostra que a configurao da internet altera a percepo de tempo e espao. Atravs dessa mdia, o usurio projetado para alm de seu corpo e de sua localidade, vivendo um eterno presente extremamente acelerado, o que muda o modelo cognitivo do mundo e o relacionamento do sujeito com o mundo e com os outros sujeitos. Dito em outras palavras, a constante conexo com ambientes virtuais passa a se instituir em uma extenso eletrnica dos sentidos do sujeito, e permite novas percepes dentro do mapa mental j existente. Mais que isso, o ciberespao, aqui recortado na internet e em ambientes virtuais de aprendizagem, alm de ser uma extenso do espao percebido pelo usurio ou sujeito-aprendente, representa uma expanso do meio ambiente social. Ento, diante dessa realidade virtual , possvel verificar o surgimento da sala de aula expandida. Nesse sentido, o conceito de co-construo ganha, cada vez mais importncia, quando se pensa na interao dos sujeitos com os ambientes virtuais. O que se constata que construmos nossas tecnologias, e nossas tecnologias nos constroem em nossos tempos. Nossos tempos nos fazem, nos fazemos nossas mquinas, nossas mquinas fazem nossos tempos. Convertemo-nos nos objetos que olhamos passivamente, mas eles se convertem no que ns fazemos deles. (TURKLE, 1997).

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O paradoxo da internet que ela possibilita, ao mesmo tempo, o isolamento fsico do usurio e a interao intensa dele com outras pessoas. Indo alm, ela permite, aos seus usurios, dividir o espao, ocupando-o mentalmente, simultaneamente ou no. Essas ideias so pertinentes se considerarmos ambientes virtuais de prendizagem que ofeream, por meio de chats e de fruns, a oportunidade de os sujeitos-aprendentes (que podem estar em diferentes cidades ou pases ou acessando em diferentes horrios) discutirem assuntos relacionados (ou no) aos contedos dos cursos e/ou das disciplinas aos quais esto vinculados. Ento, as prticas em ambientes virtuais, ao suscitarem a vivncia de novas modalidades de tempo e espao, implicam a possibilidade de emergncia do que se poderia chamar de...

Novo sujeito cognitivo


H que se considerar, tambm, que a internet j no um simples instrumento para as pessoas se comunicarem e se conhecerem, e que ambientes virtuais de aprendizagem j no so meros lugares de ensino. Eles se constituem em ambientes, no interior dos quais desenvolvem-se capacidades cognitivas e comunicacionais dos sujeitos. Ou seja, o uso intenso dos ambientes est mudando a forma como os sujeitos pensam sobre e sentem a si mesmos e aos outros e como percebem o mundo. Explorar a internet e interagir em ambientes virtuais de aprendizagem so processos que envolvem provar coisas, fazer conexes, unir elementos dspares, ou seja, so exerccios de bricolagem. E, nesse contexto, o corpo humano entendido como uma ponte entre o sujeito e o mundo: O fato que nossas tecnologias da percepo, da cognio e das comunicaes a interface de sistemas informticos complexos que por sua vez modificam nossa conscincia e constroem nossa realidade aproximam-se cada vez mais do corpo e do crebro. (ASCOTT , 2001). Pressupondo que o uso das tecnologias multimiditicas suscita sentidos de tempo, espao e identidade, que tm por referencial de atribuio de sentidos o imaginrio, e no o real emprico, o corpo humano institui-se em uma instncia geradora dos significados. Da decorre uma forma de conhecer que se processa na relao do corpo humano com uma realidade simblica/imaginria, constituda enquanto linguagem: a estesia. Nesse contexto, o sujeito, entendido, tanto como leitor quanto como produtor de textos ou como aprendente em ambiente virtual de aprendizagem, possui percepes e sentimentos. Mais que isso, as significaes construdas na interao sujeito/objeto vo alm da simples decodificao de significados contidos nos objetos. , ento, que o conceito de corpo ganha importncia, enquanto palco da ligao do sujeito com o objeto. Uma ligao que se estabelece a partir de valores que o sujeito atribui aos objetos, e que ganha a forma de um continuum . Na dinmica que se estabelece, na juno do sujeito com o objeto, por meio de um corpo que sente, percebem-se contedos que denunciam estados afetivos desse novo sujeito cognitivo que inaugura o saber em fluxo.

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As consideraes at agora apresentadas levam concepo da internet e, por extenso, dos ambientes virtuais de aprendizagem, como ambientes constitudos por espaos de conhecimento emergentes, abertos, contnuos, em fluxos, no lineares, que se reorganizam segundo objetivos ou contextos e, no interior dos quais, cada sujeito ocupa uma posio nica e em constante evoluo. Dessa forma, ambientes virtuais so, hoje, o mais novo territrio habitado pela humanidade. Como novos espaos de interao humana ganham, cada vez mais, importncia social, cultural e econmica. Para alm de previses otimistas e pessimistas, o que se percebe que os ambientes virtuais esto se tornando lugares essenciais de comunicao, de conhecimento, de experincia e de pensamento humanos, do interior dos quais, emerge um novo sujeito. Enfim, esperamos, com essas reflexes, apresentar uma contribuio, mesmo que apenas levantando dados e possibilidades tericas preliminares, no sentido de mostrar que a comunicao e o conhecimento processados nas prticas dos ambientes virtuais podem ser melhor compreendidos por meio da abordagem semntico-cognitva. Em se tratando de ambientes virtuais de aprendizagem, ela pode ser til para se pensarem as interaes (dos aprendentes entre si e tambm com os professores) como forma de conhecimento. Mais do que isso, pode servir de subsdio, quando da concepo desses ambientes, para que se leve em conta a criao de espaos relacionais que facilitem a emergncia e a expresso de emoes e de sentimentos e o oferecimento de oportunidades e instrumentos para que os aprendentes sejam co-criadores dos ambientes, a partir da pressuposio de que esses aspectos so facilitadores do processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, na continuidade de nossa pesquisa, a abordagem terica da Biologia do Conhecer (MATURANA; V ARELA, 1995, 1997; MATURANA, 1997) tem se mostrado frtil para a compreenso dos processos educativos que podem emergir em ambientes virtuais de aprendizagem. Por essa perspectiva, sujeitos-aprendentes e professores so concebidos como sistemas vivos que vivem na linguagem, ou, nas palavras de Maturana, no conversar. por meio desse conversar que sujeitos-aprendentes e professores se tornam co-criadores desses ambientes. Assim sendo, o ambiente no apenas um meio a partir do qual ocorre a aprendizagem, mas [...] ele constitutivo do prprio processo de aprendizagem. (S OARES; RECH, 2009, p. 152). Mais que isso, potencializar a aprendizagem em ambientes virtuais requer a constituio de espaos de convivncia, possibilitando aos interagentes que eles possam fluir juntos no conviver, sendo que o papel do professor conviver com os sujeitos-aprendentes, em dada circunstncia, transformando-os e transformando-se no fluxo das interaes recorrentes. Esses estudos (idem) apontam para a emergncia de uma rede cognitiva que sustentada e potencializada pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Isso significa que, nesses ambientes, fluxos de interao facilitadores da convivncia, ou seja, baseados em operaes de respeito mtuo, possibilitam o surgimento de espaos de convivncia onde a tolerncia, a colaborao e a fraternidade podem ser experienciados. E essa experincia nada mais do que o fundamento da educao para a paz.

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REFERNCIAS

ASCOTT, Roy. Da aparncia apario. Disponvel em: <http://homestdio.thing.net/revue/content/ ascott.htm>. Acesso em: 16 jul. 2001. ______. Cultivando o hipercortex. Disponvel em: <http://homestudio.thing.net/revue/content/ ascott3.htm>. Acesso em: 16 jul. 2001. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. ______. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. GREIMAS, Algirdas Julien. Delimperfection. Prigueux: Ed. Pierre Fanlac, 1987. ______ ; FONTANILLE, Jacques. Semitica das paixes. So Paulo: tica, 1993. HUGHES-HALLETT, Deborah et al. Clculo . Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos, 1997. KERCKHOVE, Derrick de. A pele da cultura: uma investigao sobre a nova realidade electrnica. Lisboa: Relgio Dgua,1997. MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do entendimento humano. So Paulo: Editorial Psy II, 1995. ______. De mquinas e seres vivos: autopoiese a organizao do vivo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MATURANA, R. Humberto. A ontologia da realidade./Humberto Maturana; Cristina Magro; Miriam Graciano e Nelson Vaz: Organizadores. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 1997. MORIN, Edgar. O mtodo 4. Porto Alegre: Sulina, 1998. _____. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. POTTIER, Bernard. Analyze et thorie linguistique. Paris: Hachette, 1993. RECH, Jane. Ciberespao: um ambiente de significaes da conscincia. 2002. Dissertao (Mestrado em Cincias da Comunicao) Unisinos, So Leopoldo, 2002. ______. Intranet: compondo a rede autopoitica da organizao complexa. 2007. Tese (Doutorado em Comunicao social: comunicao, cultura e tecnologia) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. SOARES, Eliana Maria do Sacramento; RECH, Jane. Refletindo sobre processos educativos em ambientes virtuais luz da Biologia do Conhecer. Informtica na Educao: Teoria & Prtica, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 147-155, 2009. TURKLE, Sherri. La vida en la pantalla: la construccin de la identidade en la era de internet. Barcelona: Paids, 1997.

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O lugar da linguagem nos ambientes virtuais de aprendizagem: notas sobre os gneros textuais
Normelio Zanotto

Por que um captulo sobre linguagem em livro que trata de ambientes virtuais de aprendizagem
Fonte confivel para iniciar um processo de resposta a essa indagao pode ser encontrada em Bakhtin, quando afirma:

Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo, no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (2003, p. 61-262, grifos do autor).

Bakhtin fornece, nessa citao, em especial, dois fundamentos que sero abordados com mais nfase ao longo deste trabalho, mas que, como veremos, acabam sintetizados em somente um. O primeiro refere-se ao fato de que todos os campos (todos os setores) da atividade humana servem-se da linguagem. O segundo afirma que esse uso da linguagem se realiza por meio dos gneros de texto. Esses dois fundamentos, como sinalizado, resultam sintetizando-se no segundo, j que toda manifestao lingustica se realiza por meio de algum gnero de texto. Marcuschi (2002, p. 35) refora essa realidade ao afirmar que nada do que fazemos linguisticamente estar fora de ser feito em algum
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gnero. Assim, quanto mais dominamos os gneros de texto e tudo o que lhes diz respeito tanto maior ser o sucesso nas nossas mltiplas atividades de todos os dias, em todas as circunstncias, isso porque essas atividades e essas circunstncias esto intimamente relacionadas linguagem. Em algumas atividades, a linguagem assume status ainda mais essencial. , entre outros, o caso do ensino-aprendizagem, e, mais ainda, no ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. Isso porque, nas aulas presenciais, as imperfeies na comunicao podem ser sanadas de inmeras maneiras: repeties, parfrases, redundncias, recurso a meios extralingusticos, etc. J na comunicao em ambientes virtuais, se faz necessria maior preciso na definio e no manuseio das ferramentas, ou seja, dos gneros de textos que sero partilhados e de seus constituintes, verbais e no verbais. Orientadores e orientandos devem falar a mesma linguagem. Definidos os objetivos, definem-se os gneros: frum, mural, chat, e-mail, lista de discusso, entre outros. Assim que este trabalho concentra suas consideraes sobre os gneros de texto, de forma geral. Na impossibilidade de se analisar todos os componentes de qualquer gnero de texto, merecer ateno um deles, o dos contextualizadores.

A linguagem, o computador e os gneros textuais


O advento do computador modificou os hbitos das comunidades discursivas que se servem dos recursos da informtica no uso da lngua escrita (empresas, escolas, organizaes em geral). A mquina de escrever j se tornou objeto de decorao. Por sua vez, o advento do computador propiciou a criao da internet, outra inovao que provocou mudana de paradigma no comportamento das pessoas e comunidades que tm acesso a essas novidades tecnolgicas. Entre as comunidades afetadas pelo computador figuram os meios educacionais. Cada vez mais se torna indispensvel que professor e aluno dominem os recursos da informtica. A utilizao dessa tecnologia somente no est mais difundida especialmente pela falta de domnio dessas ferramentas, em especial pelas pessoas de faixa etria mais elevada (para a juventude, esse no seria um problema) e pela carncia de recursos financeiros para adquirir os equipamentos. No ensino superior, essas carncias podem ser consideradas superadas. Nesse meio, a mudana de paradigma que est se operando no diz mais respeito utilizao do computador, e sim adeso aos ambientes virtuais de aprendizagem com a utilizao das ferramentas propiciadas pelos computadores interligados na Web. A mudana de paradigma e a alterao de comportamento de professores, alunos e instituies educacionais operam-se sob muitos e variados aspectos. Boa parte deles est sendo abordada nos captulos deste manual. O foco deste captulo, como j anunciado, voltar-se- para dois desses aspectos, os gneros de texto e os contextualizadores textuais. vasto o campo a ser explorado quando se fala de recursos lingusticos presentes nesse meio de aprendizagem em ambientes virtuais mediada por computador. Este captulo no se aventurar a mais do que alinhar alguns apontamentos preliminares, sinalizando a importncia da linguagem vista sob o ngulo dos gneros de texto e dos

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contextualizadores, seu grau de interferncia no sucesso ou insucesso dessa modalidade de ensino e, como decorrncia, sobre a necessidade de se refletir mais a respeito dos recursos lingusticos intervenientes nesse processo.

Consideraes sobre os gneros de texto


Que so gneros de texto? Gneros textuais so agrupamentos de textos com um feixe de caractersticas comuns (ZANO TTO, 2005, p. 56). So gneros de texto, por exemplo, as cartas comerciais, os relatrios, os convites, as monografias, os artigos acadmicos, os chats, os e-mails, os fruns de discusso, as receitas culinrias. Gneros textuais esto representados nas mais variadas espcies de textos utilizados pelas comunidades discursivas, 1 pelos grupos sociais. Os gneros textuais existem desde quando surgiu a linguagem. As pessoas, ao se comunicarem, seja oralmente, seja por escrito, sempre o fazem por meio de textos, que se agrupam em gneros textuais. O que evoluiu ao longo do tempo a teorizao sobre os gneros textuais. Os primeiros a merecerem ateno foram os gneros literrios: a comdia, a tragdia, a epopeia, a poesia. Com o passar do tempo, outros gneros foram surgindo. Modernamente, os gneros textuais esto merecendo grande ateno por parte dos estudiosos da linguagem. O ensino de lnguas, tanto materna como segunda lngua, os manuais didticos de linguagem cada vez mais centram seu foco nos gneros de textos. Retomando o conceito segundo o qual os gneros de texto so agrupamentos de textos com um feixe de caractersticas comuns, um exerccio de ordem cognitiva para ajudar a entender essa concepo pode ser conduzido como segue. Tomemos como exemplo uma ata, j que um dos gneros de texto mais previsvel, com uma superestrutura quase fixa. Agora, imagine-se possvel ler o que cada pessoa de uma determinada comunidade discursiva entende ser uma ata. Cada integrante dessa comunidade ter imaginado a sua ata, mas, ao mesmo tempo, essas atas construdas na mente das pessoas tero um feixe de caractersticas comuns, ou seja, algumas regularidades, que, portanto, se repetem nas diversas atas imaginadas pelos membros dessa comunidade lingustica. A ata particular de cada integrante da comunidade assemelha-se a um texto determinado, uma ata especfica. J as caractersticas comuns a todas as atas so as regularidades presentes em todas elas, ou, no mnimo, na maioria delas. O gnero ata constitui-se, pois, da soma das caractersticas das atas presentes na mente das pessoas que conhecem atas. O gnero ata virtual. A concretizao se realiza nas atas empricas. Cada ata especfica um texto. Ao analisarmos ou ao produzirmos uma ata estaremos analisando ou produzindo um texto que pertence ao gnero ata. Por outro lado, o gnero no existiria se no houvesse os textos. dos textos que os gneros retiram as regularidades. O gnero , ento, uma abstrao. Se nos reportarmos aos conhecidos conceitos de Ferdinand de Saussure, diremos que o gnero a langue, e o texto a parole. Operando

Comunidade discursiva o agrupamento de pessoas que compartilha gneros de textos. (ZANOTTO, 2005, p. 56).

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de forma um pouco mais visvel, perguntemo-nos: quais as regularidades que se imagina estarem presentes nas cabeas das pessoas que, por hiptese, estejam pensando em uma ata? Provavelmente estaro pensando em um texto que tenha por ttulo: Ata n X, ou Ata da reunio de...; o incio do texto ser algo similar a: Aos tantos dias do ms tal do ano de...; a continuidade da ata dever citar local, hora, presidente/coordenador dos trabalhos, ordem do dia, deliberaes, etc.; o fecho previsvel poder ser algo como: Nada mais havendo a tratar, foi lavrada a presente ata, que ser assinada por.... E imagina-se ainda que o texto estar redigido em linguagem de nvel formal, com cuidados especiais na citao de dados e nmeros; etc. O mesmo raciocnio pode ser realizado em relao a todos os demais gneros de texto. Vejamos ainda o que Bronckart entende por texto e gnero de texto:
[...] os textos so produto da linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes especficas, essas formaes elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis (justificando-se que sejam chamados de gneros de texto) (2004, p. 137, grifo do autor).

So inmeros os objetivos, interesses e questes especficas que as formaes sociais necessitam satisfazer. E, para cada objetivo a ser satisfeito, as formaes sociais, ou seja, as comunidades lingusticas selecionam o gnero de texto apropriado. Se o objetivo for requerer algo a uma autoridade pblica, seleciona-se o requerimento. Se a inteno for divulgar uma descoberta cientfica, podemos nos servir do artigo (acadmico, cientfico). J se o objetivo a ser alcanado for viabilizar o ensino a distncia, os agentes envolvidos nessa tarefa, normalmente professores, vo ao arquitexto2 e selecionam os gneros necessrios realizao da tarefa. Nesse contexto de ensino a distncia, bem provvel que iro figurar gneros como chat, e-mail, dirio de bordo, mural eletrnico, frum de discusso. Assim, dependendo dos propsitos a serem alcanados e de outros requisitos, seleciona-se um dos gneros de texto disponveis no arquitexto.

Os gneros textuais emergentes da era digital


Com base nessa breve conceituao de gneros de textos, podemos tecer algumas consideraes mais diretamente relacionadas aos gneros textuais presentes nos ambientes virtuais de aprendizagem mediadas pelos recursos da informtica. Numa aula tradicional (presencial), ocorrem inmeros gneros de textos, alguns praticados tambm em outros ambientes, outros exclusivos dessa esfera de atividade humana. Entre esses ltimos, pode-se incluir a aula (exposio oral do professor), a

Na concepo de Bronckart (2004, p. 100): O arquitexto constitudo pelo conjunto de gneros de textos elaborados pelas geraes precedentes, tais como so utilizados e eventualmente transformados e reorientados pelas formaes sociais contemporneas.

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prova, o teste de aprendizagem, o exerccio escolar, a arguio escolar, etc. Tambm podem ser includos a saudao, o dilogo, o debate, a despedida e outros. Realidade similar ocorre com os ambientes virtuais de aprendizagem. Alguns dos gneros utilizados so apropriaes de outros ambientes, outros foram e esto sendo criados ad hoc. Outros ainda constituem-se de apropriaes adaptadas. A seguir, iremos discorrer sobre alguns dos gneros emergentes da era digital presentes nas aulas virtuais, apontar novos gneros desse meio e arriscar algumas consideraes sobre suas caractersticas e especificidades de uso. Marcuschi (2004, p. 26-29), no artigo Gneros Textuais Emergentes no contexto da tecnologia digital, relacionou doze gneros presentes nesse meio: e-mail, chat em aberto (bate-papo virtual em aberto room-chat), chat reservado (bate-papo virtual reservado), chat agendado (bate-papo agendado ICQ), chat privado (bate-papo virtual em salas privadas), entrevista com convidado, e-mail educacional (aula virtual), aulachat (chat educacional), videoconferncia interativa, lista de discusso ( mailing list), endereo eletrnico, weblog ( blogs; dirios virtuais). Pode-se afirmar que quase todos os gneros citados por Marcuschi podem ser utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem. O que ocorre que a denominao gneros textuais uma designao de contornos imprecisos, de limites frouxos. Ou, como diz Bronckart
a organizao desses gneros apresenta-se na forma de uma nebulosa, constituda por conjuntos de textos muito claramente delimitados e rotulados pelas avaliaes sociais e por conjuntos mais vagos, compostos de espcies de textos para os quais os critrios de rotulao e de classificao ainda so mveis e/ou divergentes ((2004, p. 100, grifo do autor).

Tanto assim (que a delimitao de muitos gneros imprecisa) que se sente a necessidade de adjetivar os gneros, distribuindo-os em subgneros. 3 Assim, existe o gnero chat , mas, como vimos acima, existe o chat em aberto (bate-papo virtual em aberto room-chat ), chat reservado (bate-papo virtual reservado), chat agendado (batepapo agendado ICQ), etc. Parece razovel, ainda, admitir a existncia de subgneros para os gneros apontados por Marcuschi na relao dos gneros emergentes na era digital. Assim, h que se admitir a existncia de bate-papos (chats ) de uso geral e de bate-papos educacionais, de aulas presenciais e de aulas a distncia, de listas de discusso gerais e de listas de discusso educacionais, etc. E assim tambm h que se admitir a existncia de subgneros de e-mails, tais como e-mails sociais, comerciais, educacionais, etc.

Subgneros textuais so agrupamento de textos com algumas caractersticas comuns s do gnero a que pertence e algumas caractersticas especficas (Z ANOTTO, 2005, p. 56).

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A seguir, fecharemos o nosso foco sobre alguns gneros presentes nos ambientes de ensino a distncia.

Os gneros textuais e os ambientes virtuais de aprendizagem


Marcuschi (2002b) listou, como vimos, uma srie de gneros nascidos da era digital e empreendeu uma anlise desses gneros de uso geral, ou seja, no necessariamente utilizados nos meios de educao a distncia. Na sequncia, passaremos a analisar quatro gneros, que no necessariamente coincidem com a listagem de Marcuschi ou porque recebem denominaes diferentes, ou porque so acrscimos relao de Marcuschi, o que vem a comprovar a caracterstica de nebulosidade atribuda aos gneros por Bronckart. Os quatro gneros que sero analisados so: a ilha do sossego (recanto, cafchat), dirio de bordo, mural eletrnico e frum de discusso . Essa anlise consistir na caracterizao de cada gnero e na referncia a alguns contextualizadores.4 Ilha do sossego (recanto, caf-chat) Valentini (2004) caracteriza a ilha do sossego como sendo um espao destinado descontrao. Serve para que alunos e professor conversem sobre qualquer assunto, marquem encontros, batam papos descontrados. um meio para que eles se conheam melhor. Dirio de bordo Segundo ainda Valentini (2004), o dirio de bordo um espao onde so registradas reflexes sobre textos, atividades, aes, dvidas, certezas, interrelaes feitas com outras situaes vividas ou imaginadas. E acrescenta a pesquisadora que importante o aluno registrar regularmente suas anotaes no dirio, pois isso possibilita, tanto professora quanto ao aluno, ter um retrato dos passos percorridos na construo das aprendizagens. Sloczinski (2003, p. 44), ao analisar as ferramentas do TelEduc,5 caracteriza o dirio de bordo como meio utilizado para facilitar que os alunos descrevam e reflitam sobre seu processo de aprendizagem. Embora as anotaes feitas no dirio sejam pessoais, so compartilhadas com o professor (coordenador) de ensino, que pode acrescentar comentrios s anotaes dos alunos, com a finalidade de apoiar, incentivar, sugerir, desafiar os formandos. Exemplo de dirio de bordo:

O s elementos contextualizadores tm a funo de situar o texto no mundo e no universo sociocognitivo do leitor. Marcuschi (2002, p . 17) diz que os contextualizadores contribuem para avanar expectativas a respeito do texto, situando-o num universo contextual de interao, e cita como ex emplos: assinatura, localizao, data, elementos grficos, ttulo, incio, autor. Alm desses citados por Marcuschi, podem ser acrescentados, pelo menos: destinatrio, meios de contato (telefone, e-mail, site, fax, blog), localizadores (rua, bairro, cidade, estado, pas, CEP), epgrafe (ementa), remetente, subttulos, vocativo. 5 TelEduc um ambiente de supor te para ensino/aprendizagem desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao e pelo Instituto de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

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Data: 21/03/00Hora: 15:49Nome: Claudia 6 Email: 7 claudiaz@terra.com.brComentrio: Estou me sentido muito contente com este novo aprendizado. No imaginava que pudesse acompanhar as colegas to competentes. A professora est sendo a pea principal deste grande navio. Eu me sinto como uma tripulante de terceira classe, mas que pretende subir gradualmente. Durante a semana foram feitas diversas atividades, mesmo ciscando consegui execut-las. A anlise de dirios do semestre anterior foi de muita valia para a criao do nosso dirio. A troca de mensagens entre as colegas s faz com que cresamos em conhecimentos. Esta ser a maneira com que os alunos aprendero no futuro. Espero continuar fazendo parte desta nova e to interessante aventura.
Fonte: Valentini (2004)

Esse texto revela que o dirio de bordo assemelha-se aos dirios tradicionais, nos quais so feitos os mais diversos registros de interesse pessoal. Em princpio, os textos de um dirio no tm o objetivo de ser compartilhados, lidos por outras pessoas. So registros pessoais, intimistas: Estou me sentido muito contente... Eu me sinto como uma tripulante de terceira classe... Mas tanto um como outro dos tipos de dirio podem vir a ser lidos por outras pessoas, e at publicados. Porm, uma das diferenas entre eles que o dirio educacional criado j se sabendo que se destina tambm a leitura do professor. Outra caracterstica do dirio de bordo educacional o propsito do texto: efetuar registros atinentes ao percurso realizado por alunos de cursos a distncia. o que se pode comprovar no dirio transcrito acima: A anlise de dirios do semestre anterior foi de muita valia para a criao do nosso dirio. A troca de mensagens entre as colegas s faz com que cresamos em conhecimentos. Isso quanto aos elementos textuais. Antecedendo o texto, aparecem cinco elementos contextualizadores: data, hora, nome, e-mail e ttulo/epgrafe (comentrio). Exercem eles funo relevante no processamento cognitivo do texto. A data e a hora ancoram cronologicamente o texto. O nome serve para atribuir autoria ao texto. Embora o dirio de bordo no pertena categoria das correspondncias, nesse texto informado o endereo eletrnico do aluno, pois, como dissemos, o professor pode interagir com o aluno apondo comentrios s anotaes do aprendiz. E a epgrafe Comentrio serve de ttulo, informa a caracterstica do texto, de tecer consideraes. Mural eletrnico Segundo Soares (2004), o mural eletrnico o espao onde, maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam reunies, se agendam tarefas, se do orientaes, etc. O TelEduc (apud SLOCZINSKI , 2003, p. 41) caracteriza o mural como um espao reservado para todos os participantes disponibilizarem informaes relevantes no contexto do curso. Para Valentini (2004), O mural constituise de um formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente virtual de aprendizagem e tem como funo orientar o grupo com alguma notcia ou informao breve. Diz a pesquisadora que tambm tem usado o mural eletrnico como
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Os nomes e alguns outros dados so fictcios, preservando-se, assim, a privacidade dos autores dos textos. As transcries foram feitas ipsis litteris.

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similar do mural de parede em que avisos, frases para reflexo, ideias so postados e compartilhados com o grupo. J Luciano (2004) utiliza o mural eletrnico com o objetivo de possibilitar a construo coletiva de texto, visto que o formulrio para o mural foi construdo de forma a possibilitar o acrscimo de frases em qualquer parte do texto anterior. Percebe-se, ento, que os conceitos dos gneros de textos utilizados nos meios eletrnicos carecem de entendimento consensual. Em muitos casos, os conceitos e a utilizao so construdos ad hoc. Exemplo de texto afixado em mural eletrnico educacional: Colegas, Vejam no link: Material de Apoio, as sinopses dos encontros anteriores. Abraos Carla O propsito do uso de mural eletrnico revelado pelo texto acima coaduna-se com a definio e os objetivos manifestados acima. T rata-se de um aviso rpido repassado aos colegas. O texto global apresenta estrutura similar de um aviso afixado em mural tradicional. Ao vocativo segue-se a frase-texto que revela o propsito do aviso. Segue-se uma frase nominal de despedida cordial (Abraos) e a assinatura representada pelo pronome da autora do recado. Frum de discusso Soares (2004) caracteriza o frum de discusso (ou simplesmente frum) como espao (com senha de acesso para proteo das conversas) que apresenta todas as mensagens armazenadas desde determinada data e que podem ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data. Segundo Soares, os fruns so configurados de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes, averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas. Valentini (2004) acrescenta que o frum serve para discutir temas e contedos estudados na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates. Diz ainda que a base das discusses so textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc. Exemplo de frum como instrumento de autoavaliao do aluno:8

Fonte: SOARES, Eliana M. S. Disciplina de Matemtica Aplicada. 2003.

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Na realizao das tarefas propostas a minha maior dificuldade de me manter em dia com a agenda da disciplina. E, acho, que no falta de tempo, pois tenho me dedicado, pelo menos, uma manh e duas tardes, alm do horrio da disciplina, para fazer as tarefas. Eu me preocupo em escrever cada passo das questes e, como so muitas, eu no consigo dar conta. Ento, acabo tentando fazer de forma mais mecnica para conseguir acompanhar a agenda, dando nfase ao que considero mais importante. Espero que nas prximas tarefas eu consiga acompanhar melhor a agenda. Esse exemplo no apresenta elementos contextualizadores. Limita-se ao texto stricto sensu. O macropropsito consiste, como afirma Soares (2004), em uma autoavaliao do aluno.

Concluindo
Saber conceituar, classificar gneros de textos, elementos contextualizadores, texto global, etc. , sem dvida, relevante. Mas no se pode esquecer que tambm muito importante haver entendimento entre as partes sobre a utilizao dessas ferramentas. H que haver dilogo entre orientador e orientandos sobre os meios (gneros) empregados, finalidades, propsitos, formatao, restries de uso, etc. Se um dos meios for, por exemplo, o frum de discusso, ser imprescindvel haver entendimento e comum acordo sobre quais finalidades de uso, modalidades de acesso, com ou sem senha, com ou sem interlocuo entre colegas ou entre professor e aluno. Isso porque, por mais que o gnero tenha seu uso solidificado na comunidade discursiva em que circula, sempre haver margem para inovaes, particularizaes. Mais ainda essa realidade se aplica em se tratando de gneros emergentes, ainda carecendo dessa solidificao, dessa estabilidade de conceito e de uso.

REFERNCIAS

BAHKTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: M. Fontes, 2003. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 2004. LUCIANO, Naura Andrade 2004. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004. MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de textos de comunicao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P . et al. Gneros textuais & ensino . Rio de Janeiro: Lucerna, 2002a. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes e atividades lingsticas no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. SLOCZINSKI, Helena. Formao de professores a distncia e em servio: aprendizagem na prtica, 2003. Tese (Doutorado) UFRGS, Porto Alegre, 2003. SOARES, Eliana Maria Sacramento. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004. VALENTINI, Carla. Depoimentos concedidos ao autor. Caxias do Sul RS, jun. 2004. ZANOTTO, Normelio. Correspondncia e redao tcnica. 2. ed. Caxias do Sul (RS), Educs, 2009. ZANOTTO, Normelio. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gnero textual. Rio de Janeiro: Lucerna; Caxias do Sul (RS): Educs, 2005.

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Ambientes de aprendizagem inteligentes
Marcos Eduardo Casa Alexandre Moretto Ribeiro Joo Luis Tavares da Silva

Introduo
Sistemas de ensino e aprendizagem computacionais tm uma histria de desenvolvimento que iniciou com o prprio desenvolvimento do computador e de aplicaes computacionais. Sempre houve uma expectativa de que as aplicaes de computadores teriam um papel fundamental na educao e poderiam iniciar uma nova era em termos de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, esse potencial, at agora, no foi realizado completamente. As razes para isso esto relacionadas a diversos problemas associados adoo de computadores na educao, e alguns desses problemas so econmicos, os custos da introduo de uma nova tecnologia podem no ser compatveis com o nvel de investimento disponvel, outros socioculturais, associados s dificuldades em adaptar ou mudar profundamente as prticas pedaggicas existentes. Esses problemas so bastante conhecidos e tm sido reduzidos com o trabalho realizado por diversos pesquisadores e educadores na rea de informtica na educao. Projetos como o Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem (LaVia, 2004), desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul, contribuem de maneira significativa com novas metodologias, softwares e com o prprio emprego de computadores na educao e a anlise crtica sobre os resultados obtidos. Uma das questes centrais em informtica na educao a de como projetar e implementar softwares para aplicaes educacionais e integr-los ao processo de ensino e aprendizagem de maneira efetiva. Um ponto essencial de que o processo de concepo, projeto e implementao precisa ser interdisciplinar. O projeto de um sistema computacional de ensino e aprendizagem precisa levar em considerao toda a complexidade envolvida no processo de construo do conhecimento e na interao entre os atores que participam desse processo. Para isso, necessrio conjugar esforos em diversas reas que contribuam para uma melhor compreenso de como se d a aprendizagem e como ela pode ser promovida utilizando-se o computador.
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Como conseqncia, necessrio explicitar as estratgias/teorias de ensino e aprendizagem (pressuposies sobre como as pessoas aprendem/constrem conhecimento e sobre como isso se d quando se empregam softwares educacionais) que do suporte ao sistema. Essas estratgias/teorias iro inspirar a definio da arquitetura do sistema e a implementao de suas ferramentas e, por fim, determinar o quanto o software pode ser til na promoo de aprendizagem. No entanto, nem sempre h uma preocupao com essa explicitao, pois, em muitas situaes, a estratgia de ensino e aprendizagem, que d suporte ao sistema baseada na experincia do projetista e no em uma fundamentao adequada. Por outro lado, uma vez que essa fundamentao estabelecida, selecionar tecnologia para a implementao do sistema implica analisar quais elementos devem estar presentes para dar suporte adequado aplicao da estratgia escolhida. Essa uma questo que no pode ser deixada de lado, pois, do ponto de vista da Engenharia de Sistemas, as possibilidades de aplicao, extenso, adaptao, combinao com outros sistemas, etc., sero determinadas pelas escolhas iniciais em termos dos elementos para a especificao do sistema e da tecnologia para sua implementao. Finalmente, as aplicaes precisam ser validadas adequadamente em aplicaes reais. Uma anlise dos resultados obtidos com sistemas aplicados educao depende tambm dos pressupostos sobre o processo de ensino e aprendizagem. Uma avaliao, portanto, dependendo dos pressupostos assumidos, pode variar de uma anlise quantitativa dos resultados obtidos com transferncia de conhecimento para o sujeito a uma anlise qualitativa do prprio processo de aprendizagem. Neste trabalho procuramos discutir como tcnicas de Inteligncia Artificial (IA) tm sido empregadas no desenvolvimento de sistemas educacionais e como esses sistemas podem estar fundamentados em termos de pressupostos a respeito do processo de ensino e aprendizagem. interessante notar que, atualmente, parece haver uma preocupao maior com questes relacionadas a essa fundamentao em diversos grupos de pesquisa e desenvolvimento de software educacional na rea de IA. Discutimos, tambm, uma proposta de implementao de uma plataforma de software para a construo de ambientes de aprendizagem computacionais, a qual emprega tecnologia de Sistemas Multiagentes.

Ambientes de ensino e aprendizagem


Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) so ambientes que fazem uso das tecnologias de informao e comunicao para dar suporte aprendizagem. A mediao da aprendizagem pode ser feita de modo totalmente a distncia, ou atravs de ambientes virtuais, que do apoio aprendizagem presencial, os semipresenciais. Esses ambientes vo alm da disponibilizao de contedo instrucional, atravs de pginas da Web, pois integram ferramentas de interao, a fim de possibilitar cenrios para trocas cognitivosociais entre alunos e professores. Nos AVAs, os papis tradicionais dos professores e alunos so redefinidos, de forma que o aluno se torna um agente mais ativo no processo de aprendizagem, produzindo conhecimento, estabelecendo relaes, colaborando com os colegas e socializando ideias.
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De modo geral, os ambientes de ensino e aprendizagem tradicionais esto vinculados a Sistemas de Gesto da Aprendizagem (LMS), ou a portais corporativos e/ ou acadmicos. Esses ambientes normalmente esto voltados para a aprendizagem de algum domnio especfico, oferecendo ferramentas para a comunicao. Essas esto bemdesenvolvidas e apresentam grande facilidade de uso e auxlio na aprendizagem, pela troca de experincias e resoluo de problemas. Entretanto, a centralizao das atividades, em determinados domnios ou indivduos, reduz o poder de compartilhamento aberto de conhecimento, o que propiciaria formaes dinmicas de comunidades de aprendizado. As ferramentas para a formao de grupos nos AVAs tm enfoque de grupo para a realizao das atividades de turmas ou entidades formais (turmas, disciplinas, colegiados, etc.) e no a grupos de discusso ou grupos de estudos dinmicos.

Comunidades de Prtica (CdP)


A socializao do conhecimento pode ocorrer de diversas maneiras e por muitos meios, entre estes esto as Comunidades de Prtica (CdP). O conceito de comunidade de prtica antecede a Web e o surgimento dos portais corporativos e, conforme citam Terra e Bax (2003), foi cunhado pelo terico organizacional Etienne Wenger, baseado em comunidades, que reuniam pessoas unidas informal e contextualmente por interesses comuns no aprendizado e, principalmente, na aplicao prtica. Uma comunidade de prtica consiste num grupo de pessoas que compartilham um interesse sobre um assunto ou problema e aprendem com interaes regulares. Esse contato entre os membros da comunidade pode ocorrer de forma presencial ou mesmo virtual, mas deve possibilitar a troca de informaes e conhecimentos, que, ao serem postos em prtica pelos outros membros, auxiliam na busca de solues e das melhores prticas, promovendo aprendizado no grupo. Terra e Bax (2003) afirmam que comunidades de prtica uma expresso que se refere forma como as pessoas trabalham em conjunto e/ou se associam a outras naturalmente. Reconhece e celebra, ainda, o poder das comunidades informais de colegas, sua criatividade e recursos para resolver problemas, e sua habilidade de inventar formas melhores e mais fceis de resolver seus desafios. O que mantm os membros da CdP juntos um sentido comum de propsito e uma necessidade real de saber o que os outros membros sabem. Conforme Wenger (1998), mais que comunidades de aprendizes, a comunidade de prtica pode ser uma comunidade que aprende, pois composta por pessoas que tm compromisso de agregar as melhores prticas. Uma comunidade de prtica no somente um agregado de pessoas definidas por algumas caractersticas, mas de pessoas que aprendem, constroem e fazem a gesto do conhecimento. Tendo em vista que o conhecimento e a aprendizagem tm um carter social, e ambos so construdos por indivduos, as comunidades de prtica tendem a ter identidade prpria e, se bemdesenvolvidas, podem gerar uma linguagem prpria que permite aos membros uma melhor comunicao e afirmao na identificao.

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O aprender um ato social. Pessoas que se empenham em atividades conjuntas se ajudam mutuamente e compartilham informaes, cabendo ao moderador da comunidade fomentar as relaes e as trocas entre os indivduos. Os membros precisam de ateno, organizao e estmulo para definir seus papis, a frequncia dos encontros, as formas de interao, as atividades que produziro energia e confiana, o equilbrio entre os vrios interesses associados, a forma de atuao diante de conflitos e as formas de receber os novos admitidos. Esses tpicos permitem que a comunidade encontre seus meios de operao, a construo dos relacionamentos e cresa. A comunidade cria um ambiente para o aprendizado, pois estimula a interao e os relacionamentos com base no respeito mtuo e na confiana, na boa vontade de compartilhar ideias, expor sua ignorncia, fazer perguntas difceis e escutar com ateno.

Aplicaes de Inteligncia Artificial em sistemas para a educao


Sistemas computacionais aplicados educao podem ser construdos de diversas maneiras, usando-se diferentes pressupostos sobre o que significa ensinar e aprender. A tecnologia empregada na construo desses sistemas, por outro lado, abre diversas possibilidades para a aplicao deles. Uma abordagem de desenvolvimento em particular envolve a aplicao de tcnicas de IA na construo de sistemas, que so capazes de agir de uma maneira que emula, mesmo que de maneira limitada, a ao de assistentes/ facilitadores humanos, interagindo com estudantes, com o objetivo de auxili-los e/ou estimul-los a superarem problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem. Sistemas como esses, em geral, implementam um modelo do processo de raciocnio humano procurando empreg-lo em uma anlise mais profunda do processo de interao entre usurios, entre usurio e ambiente, e entre os prprios elementos que compem o ambiente. Comentamos, a seguir, abordagens para a construo de sistemas computacionais para a educao que envolvem a aplicao de tcnicas de IA.

Sistemas tutores inteligentes


Atualmente, a classe mais conhecida de aplicaes na rea de IA e educao so os Sistemas Tutores Inteligentes (STI ou ITS, do Ingls, Intelligent Tutoring Systems ). Os STI empregam uma estrutura que combina elementos tradicionais da rea de IA, como formalismos para a representao do conhecimento e modelos cognitivos. Em geral, os STI esto associados a uma viso sobre o processo de ensino e aprendizagem, relacionada ideia de transferncia de conhecimento, na qual todo o processo de aprendizagem/ interao dirigido pelo prprio STI, com o objetivo de transferir conhecimento, que foi codificado no sistema para o estudante. No entanto, mais recentemente e por influncia de discusses sobre o construtivismo piagetiano na concepo de sistemas para a educao, outras formas de organizao dos STI procuram oferecer maior autonomia para o aprendiz, agindo mais como assistentes/facilitadores do processo de aprendizagem e menos como instrutores/guias.

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possvel traar a histria do surgimento de STI a partir da aplicao de tcnicas de IA na construo de sistemas ICAI ( Intelligent Computer Assisted Instruction , ou Instruo Inteligente Assistida por Computador) que, por sua vez, foram precedidos pelos sistemas CAI ( Computer Assisted Instruction). Os sistemas CAI e ICAI, desenvolvidos nas dcadas de 50 e 70, respectivamente, surgiram como uma forma de implementar, em uma base computacional, a concepo comum de aprendizagem aplicada em salas de aula convencionais. Ou seja, as estratgias de ensino so, em geral, variaes de tcnicas de apresentao de contedo, realizao de exerccios e aplicao de testes. O uso de tcnicas de IA trouxe a possibilidade de acrescentar facilidades, como modificar a sequncia de apresentao do contedo ou mesmo alternar entre conjuntos de exerccios diferentes para ajustar o sistema s necessidades de grupos de alunos. Para uma discusso mais completa desse processo de desenvolvimento e de taxonomias utilizadas para agrupar sistemas educacionais; veja-se Giraffa (1999. A estrutura mais comum para um STI envolve os seguintes elementos (P OLSON, 1988): Modelo do Aprendiz; Modelo do Domnio; Modelo de Estratgias de Ensino. Devemos entender modelo, aqui, como uma formalizao do conhecimento presente no sistema e que utilizado pelo prprio sistema para realizar inferncias e tomar decises. Em geral, esses modelos so implementados em mdulos separados no sistema, mas com uma forte interdependncia. O Modelo do Aprendiz utilizado para representar diversos aspectos daquilo que o sistema sabe sobre o aprendiz (ou sobre o conhecimento do aprendiz) ou mesmo para funcionar como um modelo cognitivo do aprendiz, ou seja, o formalismo de representao pode ser usado como uma base de conhecimento que pode ser, por exemplo, um subconjunto do Modelo do Domnio (comentado a seguir), ou mesmo estar baseado em concepes objetivistas sobre estados mentais, que, por sua vez, podem representar outros aspectos cognitivos ou mesmo afetivos do aprendiz. A presena de um Modelo do Aprendiz o que realmente caracteriza um sistema como um STI, j que traz uma nova dimenso para o que pode ser levado em considerao, quando o sistema toma decises sobre como conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Essa dimenso o prprio aprendiz, ou, mais especificamente, os elementos que o sistema foi capaz de inferir sobre o aprendiz por meio das interaes realizadas: crenas, experincias anteriores, erros e acertos, etc. Dessa maneira, possvel, com maior propriedade, estabelecer estratgias de ensino e aprendizagem mais prximas das necessidades de um determinado aprendiz ou grupo de aprendizes. O Modelo do Domnio geralmente proposto como uma base de conhecimento sobre o tema de que trata o STI. O Modelo do Domnio pode ser visto como uma possvel interpretao para esse universo de conhecimento. O objetivo do STI poderia ser visto, ento, como o de utilizar essa base para realizar inferncias sobre a direo que o processo de aprendizagem est tomando e sobre quais so as possibilidades de

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interferncia nele. O Modelo das Estratgias de Ensino rene um conjunto de possveis estratgias para promover aprendizagem e que podem ser aplicadas em determinadas situaes. Essas estratgias podem ser as mais variadas, mas, tipicamente, envolvem definio, com base no Modelo do Aprendiz, sobre o que apresentar em termos de explicaes/discusses (textos, imagens, vdeos), exemplos, simulaes, exerccios, etc., sobre o tema abordado. Os STI, na sua forma mais tradicional, comprometida com uma verso objetivista de aprendizagem (assim como CAI e ICAI), tm sido criticados com base em interpretaes mais recentes sobre o que significa aprender e sobre como possvel promover aprendizagem. Essas interpretaes so geralmente agrupadas sob o rtulo de construtivistas. Embora possa haver formas diferentes de definir/interpretar o termo, em geral a concepo construtivista est relacionada teoria sobre a construo do conhecimento de Piaget. Uma teoria construda a partir de um estudo aprofundado da interao entre sujeito e mundo, portanto, neste contexto, uma interpretao adequada do que significa aprender, deve levar em considerao as mudanas que ocorrem no sujeito/aprendiz quando ele interage com o ambiente computacional. Essa interao pressupe a experincia que o aprendiz tem de agir e verificar os resultados de suas aes, ou seja, o aprendiz no pode ser um agente passivo, mas um partcipe ativo do prprio processo de construo do conhecimento. importante ressaltar que os STI tiveram (e ainda tm) um papel importante no desenvolvimento de sistemas computacionais dedicados educao. Inclusive, a introduo de caractersticas, para torn-los sistemas mais flexveis e compatveis com uma viso construtivista de aprendizagem, tem levado ao surgimento de uma nova classe de STI que pode tambm contribuir de maneira significativa para o avano de pesquisas sobre metodologias de ensino e aprendizagem.

Ambientes de aprendizagem inteligentes


Recentemente, possvel observar um movimento em torno da construo de ambientes computacionais que procuram tornar a experincia de aprendizagem uma atividade em que o aprendiz tem maior controle sobre seu prprio processo de aprendizagem. Os sistemas na rea de IA, construdos a partir dessa abordagem, so conhecidos como Ambientes de Aprendizagem Inteligentes, ou ILE (Intelligent Learning Environments). Em geral, os ILE so apresentados como uma abordagem mais abrangente e no oposta a dos STI, e que incorporam elementos de uma viso construtivista de aprendizagem. Quando vemos o termo construtivismo relacionado a sistemas computacionais, isso geralmente significa que o sistema privilegia a construo de um contexto de aprendizagem em que temos os seguintes elementos, segundo Gance (2002):

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um aprendiz engajado no seu prprio processo de aprendizagem; uma interao com o ambiente que envolve a construo ativa de determinados artefatos e manipulao dos materiais relacionados s tarefas sugeridas; situaes autnticas que envolvem a resoluo de problemas; interao humana durante o processo. Modelos que envolvem a aplicao de tcnicas de IA, inclusive modelos de conhecimento, de tarefas, ou mesmo modelos cognitivos que representam o aprendiz, podem estar distribudos em diversos componentes do ILE e utilizados para diversos propsitos. A proposta para uma arquitetura de ILE, apresentada em Akhras e Self (2002a) (depois criticada pelos autores em Azevedo (2002) e Young et al. (2002) e, finalmente, defendida em Akhras e Self (2002b), procura conciliar uma viso sobre aprendizagem que inclui os pontos que levantamos acima com uma estrutura para ambientes computacionais. A proposta inclui elementos de projeto que visam a dar conta da necessidade de promover aprendizagem de uma maneira mais centrada no aprendiz e na interao entre o aprendiz e o ILE . As principais implicaes para o projeto de ILE so resumidas em trs pontos principais (citando os pontos presentes em Akhras (2002a): o domnio modelado em termos de situaes em vez de estruturas de conhecimento, a avaliao do conhecimento focalizada no processo de aprendizagem em vez de no produto, as oportunidades para aprendizagem surgem das prprias situaes que propiciam a construo do conhecimento (affordances)1 em vez de serem fornecidas com base em estratgias de ensino. Portanto, os elementos centrais de um ILE seriam determinados pelo que os autores definem como situaes, possibilidades de interao, processos e affordances. O objetivo mudar o foco do ambiente de aprendizagem, que, nos STI, est no conhecimento, para a natureza dos contextos interativos atravs dos quais os aprendizes podem construir seu prprio conhecimento. (AKHRAS, 2002a). Da a necessidade de modelar situaes que promovem aprendizagem. claro que modelos de conhecimento podem fazer parte dos modelos de situaes; a diferena principal est no que considerado essencial em termos de aprendizagem: as situaes e a interao do aprendiz com elas, e no o prprio modelo de conhecimento.

1 Aqui o autor usa a palavra affordance que, neste contexto, no tem uma traduo bvia para o portugus, mas est relacionada com o potencial de construo de conhecimento associado com situaes de aprendizagem oferecidas pelo ambiente computacional.

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Assim, a ao do aprendiz, ou a interao dele com os elementos que compem o ILE, o que promove a construo de conhecimento (aprender fazendo). Portanto, a avaliao da aprendizagem deve ser baseada no nas propriedades de estados cognitivos, mas nas propriedades de interaes e de sequncias de interaes que podem denotar como os aprendizes esto construindo conhecimento. O ILE pode, ento, incorporar modelos de interao e modelos de sequncias de interaes ou modelos de processos, que permitem o raciocnio sobre aspectos da aprendizagem relacionados com interao. Isso no significa que modelos de conhecimento sobre o domnio ou sobre possveis estados cognitivos do aprendiz so descartados; na verdade, eles podem, inclusive, fazer parte do modelo para interaes. No entanto, esses modelos de conhecimento deixam de ser um aspecto central da avaliao da aprendizagem como, em geral, acontecia nos STI. Podemos dizer que, em uma abordagem construtivista, a aprendizagem vista como uma consequncia das experincias do aprendiz e das mudanas que essas experincias provocam (de maneira global) nele. As mudanas dependem das prprias experincias vividas e tambm do conhecimento previamente construdo. Em um ILE, as oportunidades de aprendizagem, portanto, dependem dos contextos de interao oferecidos ao aprendiz. Essas oportunidades caracterizam o que poderamos classificar como situaes de aprendizagem propiciadas para os aprendizes, cujo processo de aprendizagem est em um determinado estado. (AKHRAS, 2002a).

Arquiteturas para ambientes de aprendizagem inteligentes


Uma conceito essencial em ambientes de aprendizagem computacionais o de flexibilidade. Nessa abordagem, o aprendiz deve ter controle sobre seu prprio processo de aprendizagem ou, em outras palavras, deve ter condies de tomar decises sobre as atividades que ir realizar. Para isso imprescindvel proporcionar um ambiente rico em termos de possibilidade de atividades e interao (com outras pessoas ou com agentes artificiais). Alm disso, importante que seja possvel agregar novas funcionalidades a ambientes j existentes. Sistemas muito rgidos em termos de estrutura interna podem, na prtica, tornar muito difcil ou mesmo impossvel produzir ambientes com a flexibilidade necessria. Para sermos capazes de construir ambientes computacionais flexveis, precisamos, portanto, de uma melhoria em termos de arquitetura (estrutura interna) e tecnologia de software para ambientes de aprendizagem inteligentes. Assim, seria possvel propor ambientes que pudessem tambm ser considerados um avano em termos de prtica educacional. Em outras palavras, precisamos de uma plataforma para a construo de ambientes de aprendizagem em que: a tarefa de construir e disponibilizar ambientes com uma abordagem baseada na interveno ativa do aprendiz de uma complexidade, se no baixa, pelo menos gerencivel;

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a interao com outras pessoas (professor/facilitador e coaprendizes) uma parte inerente ao processo de aprendizagem; a interao com agentes de software (inteligentes ou no) tambm uma parte inerente ao processo de aprendizagem; a integrao entre os diversos componentes de ambientes de aprendizagem diferentes (recursos de aprendizagem) construda na prpria plataforma; assim o esforo necessrio para compor contextos de aprendizagem mais ricos, combinando ambientes de aprendizagem existentes, no proibitivamente grande. A proposta de arquitetura presente em Akhras (2002a) uma alternativa interessante e que d conta de diversos dos desafios presentes na interpretao construtivista do processo de aprendizagem (do que o conhecimento e do que significa aprender). No entanto, para o desenvolvimento da infraestrutura necessria implementao de ILEs, que sejam realmente flexveis, extensveis, e que deem suporte ao tipo de ambiente de aprendizagem almejado, precisamos de uma infraestrutura de software adequada. Cremos que um modelo de desenvolvimento baseado em uma infraestrutura para sistemas multiagentes a mais adequada. Em uma infraestrutura desse tipo, agentes inteligentes podem incorporar diversas situaes de aprendizagem ou mesmo implementar tcnicas de IA para detectar oportunidades de interveno e agir como facilitadores/incentivadores do processo de aprendizagem.

Agentes e sistemas multiagentes


Existem vrias interpretaes para o termo agente em computao e, na maior parte das vezes, h diferenas significativas entre elas. Em geral, no entanto, essas interpretaes esto relacionadas ideia de programas capazes de agir com certa autonomia e realizar tarefas para seus usurios. De acordo com Nwana (1996), existem dois motivos principais para a falta de consenso quanto definio do termo agente. O primeiro se deve ao fato de que utilizado em diferentes domnios e contextos. O segundo motivo que, mesmo dentro da cincia da computao, essa palavra abriga diferentes ramos de pesquisa e desenvolvimento. Algumas definies clssicas mostram que autonomia na realizao de tarefas uma caracterstica central dos agentes:
Um agente um sistema computacional situado em um ambiente onde capaz de agir autonomamente para atingir os objetivos definidos em seu projeto. (WOOLDRIDGE , 2002). Agente qualquer coisa que pode ser vista como percebendo seu ambiente atravs de sensores e agindo sobre aquele ambiente atravs de seus atuadores (effectors ). (RUSSELL; NORVIG , 1995).

Um agente, portanto, pode ser visto como uma entidade de software (um processo computacional) que foi projetado para agir, de maneira autnoma, de acordo com um conjunto de objetivos e com base nas informaes/conhecimento que possui ou que

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capaz de obter no prprio ambiente. Um conjunto de caractersticas de agentes geralmente associadas a projetos na rea de IA so, segundo Franklin e Graesser (1996): reatividade (perceber e agir): responde em tempo hbil a mudanas no ambiente; autonomia: possui controle sobre suas aes; pr-atividade (orientado a objetivos): no age simplesmente em resposta ao ambiente; capaz de tomar a iniciativa; temporariamente contnuo : um processo executado continuamente; habilidade social (comunicativo): capaz de comunicar-se com outros agentes; aprendizagem (adaptao): altera seu comportamento baseado em experincias anteriores; mobilidade: capaz de se mover em ambientes computacionais; flexibilidade: no possvel antecipar completamente suas aes; atitude: pode estar relacionado a uma ideia de personalidade ou, at mesmo, de estados emocionais.

H diversas propostas sobre como classificar agentes em dimenses diferentes. Em geral, no entanto, a forma de classificao mais utilizada separa agentes em dois grupos, segundo Nwana (1996): agentes reativos e agentes cognitivos ou deliberativos. Agentes deliberativos possuem modelos internos de conhecimento e de raciocnio, que permitem a definio das capacidades de planejar e negociar com outros agentes, para atingir seus objetivos. Agentes reativos, por outro lado, agem segundo um modelo estmulo/resposta associado ao ambiente no qual esto inseridos. Um sistema multiagente (SMA) faz uso do conceito de comunidade de agentes inteligentes, composta por vrios agentes que atuam no sistema e interagem (cooperando ou concorrendo uns com os outros). Um dos objetivos centrais dos pesquisadores em SMA est na coordenao do comportamento social inteligente. Alguns dos principais aspectos presentes nos SMAs so: comunicao, coordenao, cooperao e negociao. A comunicao, apesar de no ser utilizada de forma explcita em alguns sistemas, fundamental para promover a interao entre os agentes. A cooperao no significa somente um esforo coordenado para atingir um objetivo, ela implica um objetivo compartilhado pelos agentes e o desejo de trabalhar em conjunto. (W OOLDRIDGE, 2002). A coordenao um processo utilizado para garantir que uma comunidade de agentes atue de uma maneira coerente e harmoniosa, evitando interaes prejudiciais e explorando interaes benficas. (JENNINGS et al., 1998). A negociao um processo realizado por um grupo de agentes visando a um acordo aceito por todos. De acordo com Jennings et al. (1998), a flexibilidade e o alto nvel desses padres de interaes (comunicao, cooperao, coordenao e negociao) so responsveis pelo poder do paradigma multiagentes.

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SMAs podem ser classificados como reativos, cognitivos ou hbridos, de acordo com as caractersticas dos agentes que envolvem. Os SMAs reativos seguem a ideia de que um comportamento inteligente, em um sistema complexo, emerge da interao entre um grande nmero de agentes simples; nesse tipo de sistema, os agentes no possuem uma representao explcita do estado do ambiente, nem dos outros agentes ou de suas aes passadas. Eles apresentam comportamentos que podem ser descritos por autmatos finitos simples, e possuem um conjunto de regras que mapeiam percepes do ambiente diretamente em aes sobre esse. Os SMAs cognitivos, por outro lado, possuem tipicamente poucos agentes, uma vez que cada agente um sistema complexo, englobando vrias das caractersticas presentes em agentes inteligentes, como foi discutido acima. Sistemas hbridos envolvem a interao entre agentes cognitivos e hbridos. A tecnologia de SMA vem recebendo bastante ateno nos ltimos anos, devido, principalmente, ao grande crescimento da internet, aos servios mveis e ao comrcio eletrnico. Atualmente, os SMAs so empregados em diversas reas, alguns exemplos segundo Yepes e Barone (2003) e Jennings et al. (1998) so: aplicaes industriais (controle de processos, modelagem da linha de produo a partir de agentes cooperativos); controle de trfego areo (no aeroporto de Sydney, Austrlia, existe um SMA onde os agentes assumem o lugar dos avies em operao), e entretenimento (teatro e cinema interativos alm de modelagem de personagens em jogos). Uma das fortes tendncias na rea de SMA a definio de padres para a construo de sistemas e, principalmente, para interao entre agentes (linguagens de comunicao). Padres nessa rea iro permitir a interao entre agentes construdos em plataformas diferentes e at mesmo para funes diferentes, multiplicando (em muito) as possibilidades de aplicao dos sistemas. Essa uma das caractersticas que torna a tecnologia de SMA adequada para a construo de ambientes de aprendizagem flexveis e, aliada aplicao de tcnicas de IA, capazes de intervir de maneira efetiva no processo de aprendizagem.

Plataformas multiagentes para ambientes de aprendizagem


Como vimos acima, sistemas multiagentes constituem uma abordagem eficiente para atividades distribudas com gesto decentralizada de recursos e decises. O foco principal de uma infraestrutura baseada em agentes para ILEs concentra-se no comportamento analtico dos agentes; na sua interao com outros agentes envolvidos em avaliao da aprendizagem e no grau de cooperao entre grupos de aprendizes. Tambm concentra-se na hierarquia organizacional, que pode contribuir para a anlise da formao de grupos e aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, a preocupao principal de uma plataforma de agentes engloba um certo grau de autonomia e flexibilidade quanto ao projeto de agentes para o papel de tutores, aprendizes, supervisores, etc. Vrias alternativas so vislumbradas e buscam uma plataforma flexvel e adaptativa, levando em considerao algoritmos que incorporem as situaes de aprendizagem e as oportunidades de interveno dos agentes no processo de aprendizagem.

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O projeto proposto em Constantio-Gonzlez et al. (2003) objetiva apoiar estudantes na resoluo de problemas envolvendo Modelagem Entidade-Relacionamento (ER) de forma sncrona em pequenos grupos a distncia. A arquitetura engloba uma ferramenta de troca de mensagens e um whiteboard comum, no qual os alunos trabalham de forma colaborativa. Nessa proposta, a performance colaborativa dos alunos avaliada por grupos de agentes designados por um grupo de instrutores. J no projeto I-MINDS (Intelligence Multiagent Infrastructure for Distributed Systems in Education), proposto em Soh et al. (2008), o grupo de agentes formado automaticamente, baseado no perfil dos estudantes e na sua avaliao de outros estudantes. A formao dinmica desses grupos usa um algoritmo adaptativo de formao de coalizes, baseado em protocolos multiagentes de leilo. A ideia de adaptabilidade em ILEs recuperada no sistema CAILE (Choice-Adaptive Intelligent Learning Environment), que combina um sistema multiagentes adaptativo com arquiteturas orientadas a servios, fornecendo uma estrutura genrica para ambientes de aprendizagem reconfigurveis. Essa arquitetura, proposta em Linn et al. (2009), engloba agentes que agem como personagens animados que interagem com humanos para apoiar a aprendizagem. Agentes com funes como tutor, tutelado ou par constituem o componente social do ambiente de aprendizagem. Esse comportamento engloba uma resposta a determinados padres derivados de eventos associados a servios e aes do agente. Dessa forma, a arquitetura apresenta bibliotecas de tarefas de aprendizagem, servios e comportamentos que so conectados aos agentes atravs de regras de ao definidos por um projetista. Embora as abordagens acima demonstrem aplicaes efetivas de agentes inteligentes no processo de aprendizagem, cada uma prope aspectos diferenciados quanto construo da infraestrutura multiagentes. Evoluir em direo ao uso efetivo de agentes inteligentes, nesse contexto, significa aproveitar o processo de engenharia de desenvolvimento de agentes em arquiteturas flexveis para o processo de aprendizagem. Isso significa facilitar a construo de ambientes inteligentes de aprendizagem atravs de plataformas multiagentes, que j agreguem as especificaes e propriedades inerentes ao processo de aprendizagem. Nesse sentido, o Grupo de Inteligncia Artificial do Centro de Computao e Tecnologia da Informao da Universidade de Caxias do Sul, com a colaborao de outros parceiros, tem pesquisado o emprego de plataformas para a construo de SMA como suporte para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem inteligentes. Um dos resultados desse trabalho foi o projeto e a implementao da Plataforma Multiagentes para Ambientes de Aprendizagem (PMA3), cujo objetivo fornecer a infraestrutura necessria para ambientes de aprendizagem baseada em agentes. Algumas das ideias centrais para a organizao dessa plataforma derivaram de trabalhos anteriores com sistemas distribudos a aplicados ao desenvolvimento de ambientes para aprendizagem de programao de computadores. A PMA3 um SMA compatvel com os padres da FIPA (Foundation for Intelligent Physical Agents ). A FIPA uma organizao que promove o desenvolvimento de

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especificaes de tecnologias genricas para agentes, procurando maximizar a interoperabilidade dentro/entre aplicaes baseadas em agentes. O uso de um padro para SMA fornece diversas vantagens, entre elas, a interoperabilidade e a facilidade de desenvolvimento, uma vez que o foco a utilizao de uma infraestrutura, e no a sua construo. A PMA3 foi desenvolvida utilizando-se o conjunto de ferramentas FIPAOS2 (ou FIPA Open Source). As funcionalidades da PMA3 foram implementadas em agentes e, portanto, podem ser utilizadas por quaisquer outros agentes que participem da plataforma, ou mesmo por agentes de outras plataformas FIPA. A PMA3 disponibiliza mecanismos para o armazenamento de dados, ferramentas para interao entre os usurios dos ambientes de aprendizagem, gerenciamento de exerccios, usurios e grupos, ferramentas para a visualizao de interaes, ferramentas para a navegao (Web) colaborativa e gerenciamento das interfaces entre usurio e ambientes de aprendizagem. A figura 1 mostra uma viso em camadas dos componentes da PMA3.

Figura 1: Viso em camadas da PMA3 BD - Banco de dados SOS - Servio de organizao do sistema

Como pde ser observado na figura 1, na camada mais baixa da arquitetura est o FIPA-OS, que disponibiliza os servios bsicos de um SMA conforme a especificao FIPA. Na camada intermediria, encontra-se a PMA3, que adiciona a infraestrutura necessria e ferramentas para os ambientes de aprendizagem. No nvel mais alto, encontram-se os ambientes de aprendizagem especficos que utilizam toda a infraestrutura fornecida pela PMA3 e pelo FIPA-OS e adicionam suas prprias funcionalidades. A tecnologia de SMA e o emprego dos prprios agentes como unidades de projeto trouxeram diversos benefcios para os processos de construo e distribuio da plataforma

O FIPA-OS um conjunto de ferramentas para o desenvolvimento de SMA, de acordo com o padro FIPA. Ele mantido pela Nortel Networks e distribudo sob uma licena nos modelos da LGPL (software livre).

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(relacionados ao uso dos prprios agentes e de padres). possvel destacar as seguintes propriedades inerentes plataforma e que podem incrementar a utilidade dos ambientes de aprendizagem includos nela: incluir novas ferramentas/servios plataforma ou aos ambientes de aprendizagem conceitualmente simples: basta acrescentar novos agentes; os agentes desenvolvidos para ambientes de aprendizagem especficos podem ser generalizados e disponibilizados como parte da PMA3, ou seja, a extenso da plataforma genrica pode acontecer a partir dos prprios ambientes de aprendizagem; usurios de um ambiente de aprendizagem podem ter acesso aos componentes de diversos outros ambientes: uma vez que o usurio acessa a plataforma, pode ter acesso a qualquer dos ambientes de aprendizagem (independentemente da localizao fsica do usurio ou dos sistemas); com um acesso amplo, potencialmente podem ser construdos ambientes abertos onde o prprio usurio decide com quais agentes (humanos ou artificiais) quer interagir; a plataforma PMA3 foi implementada utilizando-se tecnologia Java, o que adiciona mais um nvel de flexibilidade para a plataforma: portabilidade, ou a capacidade de poder ser executada em diferentes plataformas de software /hardware , sem a necessidade de modificaes no sistema.

Essa plataforma est sendo empregada como base para a implementao e/ou integrao de diferentes ambientes de aprendizagem. O prximo passo para o desenvolvimento da plataforma ser o de avaliar suas caractersticas e seu desempenho como infraestrutura para ILEs e tambm como suporte para a proposio de ambientes comprometidos com uma interpretao de aprendizagem calcada na ao e na interao.

Concluso
Apesar de muitas aplicaes de computadores na educao serem apresentadas como melhorias em termos de prtica educacional (muitas vezes advogando o emprego de ideias compatveis com o construtivismo), so, na verdade, formas centradas na tecnologia de empregar a mesma abordagem tradicional de ensino baseada em instruo e teste. Isso pode ser um reflexo do fato de que, em geral, os projetistas de software educacional no esto, na verdade, procurando meios para transformar o modelo de ensino vigente. Pode ser, tambm, uma consequncia do fato de que projetar e construir ambientes computacionais ricos e abertos que encorajam a aprendizagem por explorao, uma tarefa difcil. Quando procuramos empregar tcnicas de IA para tornar esses ambientes ainda mais interativos e teis para os aprendizes, acrescentamos todo um novo nvel de complexidade.

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Algumas linhas de pesquisa em sistemas tutores inteligentes tm recentemente procurado incorporar ideias relacionadas a uma viso construtivista sobre a construo do conhecimento. Muitos desses trabalhos incorporam, tambm, novas tecnologias para a construo de ambientes flexveis baseados na construo de agentes inteligentes, como em Seixas et al. (2003) e Vicari et al. (2003), ou mesmo em conjuntos de agentes com capacidades complementares e capazes de se comunicar e cooperar, na tentativa de proporcionar ambientes capazes de promover aprendizagem. Algumas dessas abordagens baseadas em agentes propem, por exemplo, agentes inteligentes dedicados a tarefas especficas que podem envolver, inclusive, a atuao como tutores inteligentes. Outros exemplos so agentes que agem como analisadores da interao entre aprendizes e dos aprendizes com o ambiente computacional para identificar dificuldades ou oportunidades de interveno, ou mesmo como motivadores da aprendizagem, como promotores de interao entre aprendizes, etc. Na abordagem de ambientes de aprendizagem inteligentes, podemos notar uma tentativa de criar um contexto de aplicaes mais abrangente que envolva a aplicao de tcnicas de inteligncia artificial e, ao mesmo tempo, a criao de mecanismos capazes de dar suporte a uma interpretao construtivista do que significa aprender. Para dar suporte construo de ILEs, imprescindvel que a fundamentao utilizada para determinar a arquitetura do ambiente esteja fortemente baseada em concepes associadas ao modelo de aprendizagem pretendido. Esse o objetivo do trabalho em Akhras (2002b), e de outros autores como McArthur et al. (1993). Por outro lado, a metodologia de projeto e a infraestrutura de software (utilizada para a implementao dos ambientes) precisam dar suporte adequado construo de ILEs. Para isso, o modelo de agentes e frameworks para a construo de sistemas multiagentes so o modelo e a tecnologia mais promissores atualmente. A plataforma PMA3 uma proposta de arquitetura que procura ser compatvel com essa interpretao para o papel dos ILEs, como ambientes promotores de aprendizagem. Os projetos dos quais derivaram as propostas que descrevemos aqui tiveram a colaborao de diversos pesquisadores de diferentes reas. De maneira mais direta participaram do trabalho e das discusses os grupos de inteligncia artificial da Universidade de Caxias do Sul e o grupo de inteligncia artificial do Instituto de Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Cremos que iniciativas que visam a conjugar esforos em diversas reas, para a construo de novas metodologias e sistemas voltados Educao, podem dar uma contribuio significativa para tornar os recursos de informtica to presentes na educao quanto j o so no trabalho e no entretenimento. E, talvez, contribuindo tambm para que as pessoas tenham mais liberdade, oportunidades e condies para tomar decises quanto ao seu prprio processo de aprendizagem.

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REFERNCIAS

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Feedback e aprendizagem em ambientes de realidade virtual na rede
Diana Domingues

Questes voltadas aos ambientes virtuais esto obrigatoriamente relacionadas a teorias cientficas contemporneas e s grandes invenes da cincia, que se concentram, nos ltimos anos, principalmente nas pesquisas em Engenharia Gentica, Bioengenharia e na revoluo da Informtica. Pretendemos discutir a interatividade e a imerso em ambientes imersivos de realidade virtual na rede. Nosso interesse abordar a natureza e as caractersticas de ambientes virtuais no ciberespao, seus modelos cibernticos e os pontos determinantes de sua histria, de sua construo, dos conceitos que os regem e, principalmente, constatar tipos de vida em ambientes virtuais ou a possibilidade de se constiturem comunidades virtuais online, em mundos de realidade virtual. Enfocamos o ciberespao como uma paisagem virtual de dados, um espao global de dados, configurando processos mentais e cognitivos em constante feedback. Apresentamos, particularmente, o ciberespao para encontros em MOOs, que se constituem em lugares onde pessoas imergem em mundos virtuais, incorporam personagens digitais ou avatares e, por vezes, convivem com bots, assumindo comportamentos em aprendizagem na rede.

Emergncia, complexidade, feedback e autopoiese: a incerteza regeneradora


Sabe-se que a qualidade primeira do ciberespao a interatividade propiciada pelo acesso a ambientes digitais com aes e respostas em tempo real. Trata-se da possibilidade de se experimentarem feedbacks, por inputs e outputs, em dados de entrada e de sada no computador e em conexes das redes telemticas. Os ambientes virtuais, regidos pela interatividade, esto baseados, em sua natureza primeira, no conceito de feedback, de Wiener (2001, p. 47-63). O pai da Ciberntica foi pioneiro em postular os processos de dilogo homem/mquina, como realimentao e aprendizagem geradas durante a comunicao. Na era digital, por meio do computador e das redes, os processos comunicacionais retomam o princpio de entropia de Wiener, transformando as relaes humanas num enorme mecanismo de feedback , em estados de vir-a-ser, enriquecidos

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pelos sistemas interativos de primeira e segunda interatividade.1 No caso da Web, a realidade vivida nos ambientes virtuais fica impregnada por caractersticas de tipos de comportamento humano que se moldam ao funcionamento do sistema artificial. No incio dessas questes, esto teorias, que hoje tomam corpo, como as do j citado Wiener e de outros cientistas entre eles Alain T uring, Asimov, Von Neumann, Babbage, Vannevar Bush, Christopher Langton, Forster, McLuhan, Douglas Engelbart, Ivan Sutherland, Lickider, Alan Kay, William Burroughs. Esses autores so antecedentes, ou tratam diretamente de problemas relacionados ao ciberespao. O termo ciberespao, cunhado por William Gibson, refere-se ao uso do computador e, na era digital, o termo ciberespao refere-se a modos de gerar conhecimento e navegar em informaes em ambientes virtuais. A base terica dos autores acima citados de grande importncia para os conceitos desenvolvidos nesse artigo e pode ser encontrada parcialmente nas antologias: Cyber reader: critical writings for the digital era (2000), organizada por Neil Spiller, e Multimedia: from Wagner to virtual reality , organizada por Randall Packer e Ken Jordan (2001). Tais publicaes renem textos que permitem comprender o ciberespao como um novo espao cognitivo, um espao mental, e as mutaes por ele trazidas em seus aspectos tcnicos e humansticos. Essas fontes vo possibilitar uma expanso de conceitos dos ambientes virtuais vistos sob a perspectiva das trocas vividas no ciberespao, retomando o conceito de feedback2 e seus retornos realimentadores recebidos nas trocas com mundos virtuais, intensamente revigorados pelas interaes na internet. So realimentaes que se colocam alm da busca de certezas, de avaliaes e modos de operar repetitveis, utilizando atitudes e conhecimentos fixos e categricos. As interaes estabelecem um sistema de trocas; pensando como as partes que atuam num sistema, possibilitam uma relao dinmica e regeneradora, sob a gide da cincia da complexidade. Teorias da complexidade surgem na cincia contempornea e o princpio da incerteza de Prigogine (1996), baseado em desenvolvimentos da Fsica e das Matemticas, do caos e da instabilidade, colocam elementos novos para as cincias. O cientista entende que o universo funciona por estruturas dissipativas, em estados de auto-organizao. Diz o autor sobre o fenmeno da vida no universo: Mesmo que conheamos o estado inicial do sistema de que ele sede e as condies nos limites, no podemos prever qual dos regimes de atividade esse sistema vai escolher. (1996, p 74). Prigogine prope a aplicao desses problemas pertencentes esfera da Biologia e das leis que regem a natureza, para o entendimento de outros domnios como os da Sociologia e Economia. Justifica sua validade, comentando o aparecimento de equipes interdisciplinares, especializadas no estudo dos processos no lineares. Na mesma perspectiva de uma viso biolgica da cultura, que a Escola Chilena de Filosofia, com Maturana e Varela (1980), prope a autopoiese, por processos de autorregenerao de um sistema, modificado pelas informaes que o constituem. Os ambientes virtuais nas redes telemticas favorecem

O conceito de primeira e segunda interatividade sero apresentados posteriormente. Sobre o conceito de feedback , lembro de meus professor es falarem, principalmente nas aulas de Pedagogia e Didtica na Universidade, a palavra feedback , e para mim no ficava claro o seu significado como uma troca, realimentao da informao. Parecia sempre que cabia ao aluno devolver o conhecimento na forma mais prxima e imitativa daquilo que havia sido proposto pelo pr ofessor.
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processos sistmicos, nos quais as respostas, por meio dos comportamentos entre os humanos, assumem estados de emergncia, fazendo aparecer propriedades ou qualidades no vistas previamente. A estrutura de comunicao est sob a dinmica da imprevisibilidade, e cada feedback negativo constitui-se em negantropia, ou em uma desordem regeneradora, que revitaliza o sistema. Desse modo, as teorias cientficas contemporneas colocam em discusso atitudes cartesianas, positivistas, autoritrias e de respostas previsveis, para acolher os processos dissipativos nas atividades humanas. So processos autopoiticos, distantes de lgicas controladoras e prximos da riqueza dos processos biolgicos que geram e regeneram a vida do universo. Diz Prigogine: A atividade humana, criativa e inovadora, no estranha natureza. Podemos consider-la como uma amplificao de traos j presentes no mundo fsico e que a descoberta dos processos distante do equilbrio nos ensinou a decifrar. (1996, p.74). Com essa afirmao, devemos estar cientes de que vivemos em um momento privilegiado da histria das cincias. Mais adiante, o cientista acrescenta: O futuro no dado. Vivemos o fim das certezas. Ser isto uma derrota do esprito humano? (p. 193). Sob a perspectiva da cincia da complexidade, tericos como Prigogine e Dosi, do Instituto de Santa F, EUA, consideram que a Web pode ser identificada como filha e parente dos sistemas adaptativos complexos por suas caractersticas de possibilitar o exerccio de comportamentos sociais que se autorregeneram. Isso porque a Web fornece a infraestrutura necessria na qual criamos um sistema inter-relacionado. A rede um sistema aberto, de arquitetura descentralizada, pelo tempo e distncia, que transcende as outras estruturas de comunicao. O fenmeno da emergncia pelos contatos online est na ordem das relaes inesperadas em transaes de feedbacks, que no obedecem a uma ordem lgica e entrpica, gerando respostas negativas que favorecem a autopoiese, na qual as informaes se alteram em processos de autonomia e de auto-organizao.

As conexes com computadores: o advento do ps-humano


A cibercultura examina a condio humana expandida pelas conexes com computadores pessoais ou em computadores ligados em rede, sob a perspectiva do pshumano, expandido pelas tecnologias computacionais. No caso da rede telemtica, cabe salientar que, como indica sua etimologia, tele igual distncia, mais informtica, a rede permite a comunicao em conexes interpessoais planetrias. McLuhan, nos anos 60, j antecipara o conceito de mundo como uma aldeia global, pela presena das tecnologias da comunicao, entre elas a tele-viso, ou de viso a distncia. Sendo um cientista visionrio, via o mundo como um sistema nervoso planetrio, um circuito eletrificado sem fronteiras, em fuses de geografias e territrios sociais privados, pela distribuio de informaes em todo o planeta. Hoje, segundo De Kerckhove (1997), discpulo de McLuhan que expande suas teorias, o ciberespao e as comunicaes que se fazem na Net permitem a troca de informaes e criam um sistema distribudo, ramificado, que demanda pensamentos associativos, no lineares, explorando estruturas manipulveis. Acionando menus e ferramentas de um sistema interativo, por meio de links, pode-se abrir e fechar janelas no ciberespao, trocar informaes, viver imerses, entrando-se em

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ambientes virtuais, podendo-se dialogar com parceiros na sia, Europa, frica, em geografias transplantadas e translocadas, como formas de existir no ciberespao. As conexes telemticas oferecem relaes entre os indivduos construdas mais por afinidades eletivas, de interesses individuais e de grupo, do que por situaes impositivas e centralizadoras oferecidas pela mdia, que um canal de distribuio de informaes. Consequentemente, os sistemas interativos na rede provocam um enorme impacto social em conexes que criam uma civilizao com controle individual. Indivduos esto formando comunidades virtuais em estados que regeneram estruturas sociais antes totalizadoras. Numa espcie de descorporificao digital e pela possibilidade de se relacionar a distncia, pessoas so conectadas e pensamentos so trocados na rede. O ambiente da rede, portanto, favorece uma nova conscincia dinmica, movida por pensamentos associativos de pessoas conectadas, que formam um sistema colaborativo, num sucessivo processo de feedback em sua dimenso regeneradora. Estamos vivendo uma revoluo antropolgica sem precedentes. O que ocorre para os indivduos na cibercultura no pode ser comparado aos processos vividos com as mdias anteriores, entre elas a televiso, que, como meio unidirecional, estabelece instncias de comunicao e poder. Pearce (2003, p. 174) afirma que o computador e a internet abalam o sistema de controle da sociedade, colocando-a em perigo. Ao contrrio das mdias centralizadas, a comunicao por rede, por ser descentralizada e incontrolvel, permite trocas de igual para igual. Surgem, portanto, com a comunicao informatizada, novos modelos cibernticos em todas as instncias sociais. A comunicao se amplia pelas conexes por rede, criando uma civilizao com controle individual que usa a telemtica. De Kerchkove (1997) prope tambm a noo de um eu distribudo, diferente daquela do sujeito somente espectador diante das telas com informaes que chegam pela televiso. O autor nos fala da webness como uma nova condio para a vida humana, com conceitos relacionados formao de comunidades virtuais, em mixagens do real e do virtual na rede. Entre os aspectos por ele salientados, esto os espaos e tempos partilhados, a telepresena digital, que o autor denomina connectedness, ou seja, um estado de constante conectividade planetria. Considera, tambm, alteraes marcantes no processo perceptivo, oferecendo tipos de percepo, entre elas a teleception, como uma nova dimenso para o biolgico e a sensorialidade. No campo da realidade virtual, classifica a percepo como proprioception, pela correspondncia das aes e direes de um corpo no mundo real, respondidas por mudanas no espao virtual. Trata-se do sentido de being there, ou um eu estou aqui, retomando teorias de Barthes (1994) sobre fotografia, para propor uma percepo expandida, atravs de aes no espao real, que so respondidas imediatamente por transformaes no ambiente virtual, atravs de um corpo que age num ambiente simulado. Numa outra configurao dos modos de existir e de experincias perceptivas em mundos virtuais est a classificao de Ascott (2003) de que estamos diante de um fenmeno de realidades midas, como mesclas de mundos naturais com mundos artificiais, que misturam a vida a base de carbono com a vida a base de silcio.

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Outros autores salientam que o processo de conexo com computadores, prprios do momento ps-humano, determina o surgimento de um homem simbitico (D E ROSNAY, 2000), com um corpo biociberntico (SANTAELLA, 2003), assumindo a condio de um sujeito interfaceado ao sistema artificial (C OUCHOT; B RET; T RAMUS, 1998), por meio de interfaces que so filtros para os sentidos (POISSANT, 2003) e que traduzem e transmitem informaes entre o mundo real e mundos virtuais. Por seu turno, o filsofo Dennet (2000, p. 158) pensa os processos de conscincia vividos por milhes de informaes processadas por segundo na unidade central das redes nervosas do computador. Moravec (1994), cientista da robtica, coloca questes mais radicais, e, em seu texto seminal, O rob universal, comenta que cada vez mais as mquinas esto tendo capacidades humanas, alm do humano, percebendo ambientes com olhos laser e outros sistemas sensoriais. Acrescenta que, entretanto, temos que aceitar que as mquinas tm ainda muito que apreender. Nota-se que todos os autores reconhecem o ciberespao como determinante para as formas de existir, que configuram a condio humana modificada pelas tecnologias, denominando o momento ps-humano, ps-biolgico, trans-humano. Trata-se do biolgico expandido em formas de vida que oferecem unio simbitica entre as inteligncias humanas e artificiais. Rheingold (1991) classifica essas situaes de aumento da inteligncia, decorrentes do acoplamento com as tecnologias, dizendo que no mais possvel distinguir o que faz o organismo biolgico ou o que est sendo feito pelos sistemas informacionais, devido s relaes complexas que se estabelecem durante as conexes. Por outro lado, nesse panorama das mquinas mais prximas dos humanos, por atuarem diretamente em questes da vida, na ponta do iceberg est a nanotecnologia, com nanobots agindo em escalas nanomtricas e que podem atuar em estruturas mnimas da matria. Microscpios de tunelamento quntico tocam em organismos, movendo clulas e redefinem o biolgico, na sua quase absurda e impossvel intimidade com a matria que constitui a vida.

Vida em ambientes virtuais interativos


A vida mudou. Com certeza, mesmo que tentemos, ainda no estamos compreendendo os nveis e a intensidade com os quais as tecnologias interativas e, principalmente, a rede internet, agem em nossa vida, modificando-a em relao aos modos de existir da era pr-Web. Gibson, em seu livro Neuromancer , cria personagens cyberpunks, usando dispositivos para conexo com computadores que permitem entrar em espaos com iluso tridimensional e chegar a uma paisagem virtual de dados. Tim Berners-Lee o cientista que projetou e criou a World Wide Web em 1992. Por meio de sua descoberta, abre a possibilidade de interao com ambientes virtuais em uma rea grfica da internet. A sigla www usada hoje como cdigo em muitos dos sites da internet. Segundo declaraes de seu autor, a www tem por objetivo oferecer um espao global de dados. Foi projetado um espao virtual que pode ser acessado e partilhado por pessoas de todo o mundo usando a rede. No que se refere conectividade planetria, cabe ressaltar que a internet,

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anteriormente uma rede oficial de pesquisas e trabalhos educacionais de universidades, foi oficialmente aberta em 1995 para uso comercial. Segundo Wertheim,

ainda estamos distantes do sonho total de Gibson em sua concepo original do ciberespao, mas seu conceito essencial sobre o ciberespao como um espao global de dados, de uma vida em um espao no fsico, em mundos de silcio, num mundo online , num espao de dados em hiperconexes, j se manifesta fortemente em nossa era. Entretanto, o que altera a vida que o ciberespao, alm de um espao de dados, est se configurando como um espao de convivncia, de interao social e de comunicao onde as pessoas formam comunidades online, ou comunidades virtuais. (1999, p. 226).

De Kerckhove (1997) aponta que a internet, entre outras peculiaridades, conecta inteligncias e precisamos entender como ela afeta nossa vida, os negcios, a poltica, a Educao. Seu processo de comunicao distribuda permite algumas aes como acessar informaes a distncia em caminhos no lineares; enviar mensagens que ficam disponveis sem valores hierrquicos; realizar aes colaborativas na rede; coexistir em espaos reais e virtuais; visualizar espaos distantes; viver e agir em espaos remotos; circular em ambientes inteligentes. Outras anlises radicalizam os tipos de experincia vividos na rede; discute-se at mesmo a existncia de um prazer ertico e de uma perda de controle, que Bureaud e Magmann (2002) analisa como um desejo que produz uma necessidade no resolvida de reconciliao com uma estrutura de personalidade sempre ausente. Na mesma direo, Turkle (1994, p. 208) aborda os mundos virtuais na rede numa perspectiva de construes da identidade. So lugares consensuais, diz a autora, que analisa esses ambientes em algumas situaes mais setorizadas como as do feminismo. V o ciberespao como um espao virtual para o espao psicolgico, eliminando diferenas de gnero, raa, as deficincias fsicas, entre outras situaes que esto se atenuando pela existncia em mundos virtuais. Haraway (1995, p. 109) prope a teoria do Cyborg e, segundo Bureaud e Magmann (2002, p. 502), a autora inclui, nas relaes com as tecnologias informatizadas, as transformaes biolgicas, sociais, lingusticas e culturais que fazem surgir, acompanham e tornam complexas as relaes humanas usando computadores. A expresso comunidades virtuais foi criada por Rheingold, como ttulo para seu livro, publicado em 1993, que trata de relaes entre grupos de pessoas usando computadores, para comunicar formas de amizade e determinar as bases de comunidades. Em outro texto, El futuro de la democracia y los cuatro principios de la comunicacin telemtica (1998, p. 22), o autor afirma que, nos ambientes virtuais, surgem comunidades com identidades e compromissos de fidelidade prprios, fator que vai atingir at mesmo a noo de nacionalidade. Segundo ele, o poder das comunidades virtuais e das redes informticas est baseado em quatro peculiaridades: a primeira delas que se trata de um meio de comunicao de muitos para muitos; a segunda porque permite que a pessoa entre em contato de uma forma diferente; a terceira est voltada ao poder tecnolgico que serve de apoio s comunidades, fazendo convergir todos os meios de
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comunicao para o formato digital (textos, sons, grficos); e a quarta, pelo fato de que o ciberespao est se convertendo numa plataforma aberta para novas aplicaes com outras estratgias, para realizar negcios, educao, cultura, mercado ou outro segmento da sociedade. O mesmo autor, em outro texto, The origins of drama and the future of fun (RHEINGOLD, 1991, p. 140) diz que podemos entender os componentes humanos da mimesis, como espaos de experincias virtuais, no caso, no interior de mquinas, hoje oferecidos pelas tecnologias interativas, como um lugar para investigao psicolgica. Os ambientes virtuais so, para o autor, um local para o drama da vida, aspectos dos quais trataremos mais adiante.

A noo de espao em ambientes artificiais


Num ambiente virtual, necessrio que a pessoa se liberte do conceito de realidade como fisicalidade, daquilo que se conhece como aspectos materiais de ambientes pblicos e privados. Estamos diante do que se denomina a cincia do artificial. Na realidade virtual e seus mundos artificiais, por exemplo, vive-se num lugar onde as relaes sociais com vizinhanas, amigos, animais, se do por meio de comportamentos e regras partilhadas, semelhantes as que temos no mundo fsico. Vivemos realidades paralelas nesses espaos imateriais. Entretanto, o fato de as cenas dos mundos virtuais no serem feitas de terra, vegetao, concreto ou outro componente material, e que as pessoas e situaes com as quais conectamos no existem sobre papel, mural, cartazes, na rua, na biblioteca, isso no significa que no sejam reais: pertencem a mundos artificiais. Ora, aceitamos hoje que nossa vida, no sentido orgnico, seja vasculhada por endoscpios, videolaparoscopias, ou digitalizada por tomografias entre outras tecnologias que lidam com a vida em seu fluxo e fisiologia. Aceitamos intervenes cirrgicas com aparelhos, em que o procedimento todo visto em um monitor. Por vezes, em ambientes avanados de pesquisa, usam-se robs que operam a distncia. Ainda, no sentido mais absoluto, est a codificao da vida que foi escrita computacionalmente por meio do projeto Genoma Humano. Por que no aceitar ento que os ambientes de realidade virtual sejam formas eficazes de constituir vida em espaos imateriais, experimentando e agindo por meio de encontros com outros humanos? Por que no explorar as relaes humanas em ambientes virtuais? preciso considerar o ciberespao como um lugar para se trocarem ideias. As anlises de Wertheim (1999, p. 298), uma cientista jornalista, que estabelece relaes entre fsica e religio, reconhecem a internet como um espao de realidade virtual comparado a um portal digital religioso, um espao para a alma. Esse novo espao de conexes coloca em colapso as relaes vividas em outros momentos como o da Revoluo Industrial e os espaos do modernismo. Trata-se de um outro espao perceptivo, onde as leis fsicas e suas limitaes de tempo, de lugar e de memria so modificadas pela hiperconectividade, num espao sem gravidade, dinmico, com propriedades de se autoorganizar. A condio humana est regida pelo princpio de hiperconexo de informaes, e a essncia do mundo no a da materialidade, mas a da comunicao. Entra-se, portanto, no domnio das conexes lingusticas. No uma rede com a fisicalidade da

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vida a base de carbono, uma rede de informaes, da vida a base de silcio. uma rede de signos, cujos elementos sintticos e semnticos e seus smbolos esto fora do domnio da matria. Agimos e vivemos experincias existenciais nas realidades midas, tal como define Ascott (1997). Misturamos o corpo conectado s caractersticas imateriais dos territrios de dados, nos quais ocorrem relaes mentais semelhantes s formas de agir no mundo fsico. Porm no porque experimentamos mundos que no existem fisicamente no espao da matria, que no construmos experincias reais. Para que se acredite na intensidade existencial dos atos, devemos lembrar que s estamos existindo porque possumos um corpo que est conectado, em plena atividade, tendo os olhos ligados a telas e agindo acoplado a interfaces como o teclado, ou como: joysticks, capacetes, luvas, captadores, que controlam o mundo digital. um outro lugar. Wertheim (1990, p. 300) diz ainda que, ao acontecer o fenmeno da presena no ciberespao, o corpo est ali, my body remains at rest in my chair, ou seja, est enfatizando que o corpo permanece l, conectado e est locado em uma outra arena, numa outra lgica e geografia. A pessoa est num outro real, que no o mesmo real, mas no irreal somente por ser virtual. Estamos e pensamos num espao, no sentido de satisfazer o que se fala correntemente, eu preciso ter meu espao, que mais no nvel das ideias do que em sentido fsico. Um head space, um espao para se pensar, um espao mental. um espao pessoal para se pensar e agir, por emoes e conhecimentos, num espao para a alma. Nesse sentido, apresentamos reflexes similares em nosso livro The desert of passions and the technological soul , publicado no Journal Digital Creativity, na Universidade de Plymouth (DOMINGUES, 1998), no qual mencionamos os espaos artificiais como espaos para se preencher o vazio das relaes humanas, representado pelo deserto na mitologia contempornea. O ciberespao vazio e, ao mesmo tempo, um espao cheio de emoes, conhecimentos, lugares, objetos virtuais, cheio de pessoas com as quais no relacionamos. Retomando Maturana e Varela (1989), e sua nfase no processo cognitivo, determinado pelo mtuo comportamento do corpo profundamente acoplado com o ambiente, consideramos sua afirmao: The mind is not in the head, the mind is in behavior. um mundo ativado por comportamentos resultantes das mltiplas conexes. Na Cibercultura, vivemos o excessivo das ideias, cuja relao no a do corpo no espao da matria, mas o das relaes de subjetividade e de conhecimento, que se fazem no ciberespao e na mente, ou seja, no espao da memria humana e no espao das memrias de silcio, sendo ambos imateriais. Cada ideia trocada faz com que a entropia da comunicao seja favorecida pela negaentropia, com feedbacks negativos, e a informao perturbada e revigorada. Assim, em processos autopoiticos, a informao incorporada faz com que se evitem os processos determinsticos, pois as relaes se auto-organizam pelos comportamentos dos indivduos no ambiente.

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Mundos tridimensionais habitveis: a realidade virtual na www


Para o tema deste texto, interessa particularmente destacar mundos virtuais habitveis, como lugares artificiais que geram comunicao com efeitos semelhantes aos dos ambientes sociais. O cientista da computao Pavel Curtis (2001), do Palo Alto Research Center, explora e teoriza sobre mundos virtuais habitveis como lugares artificiais que geram comunicao com efeitos semelhantes aos dos ambientes sociais fsicos. Discute a vida nos MOOs, que se constituem em online role playing environments , assemelhandose graficamente aos jogos e que so colocados online. Detalhando-se sobre a existncia dos MOOs, cabe salientar que o primeiro deles foi criado em 1990, por um estudante da Universidade de Waterloo. MOO um acrnimo para ambiente grfico de multiusurio. Em 1991, Curtis criou, por sua vez, um dos mais populares mundos de multiusurios online, denominado LambdaMOO. Sua origem est nos games de 1970, como o Dungeons and Dragons. Colocados na rede, os MOOs tornam-se mundos de multiusurios, na linha dos MUDs, que oferecem somente a troca de textos e falas nos conhecidos chats. Entretanto, os MOOs , sendo grficos, constroem cenas, permitem tambm deslocamentos no ambiente virtual por meio de navegadores para ambientes tridimensionais. Trata-se da realidade virtual na www e, aps entrar na cena virtual, atravs do navegador, ou das setas de direo, pode-se ir para frente, para trs, para a direita, para a esquerda, ou seja, assumir deslocamentos no ambiente virtual, numa experincia espacial de agir com o corpo descorporificado no ambiente virtual. Como nos jogos, as pessoas interagem e desempenham papis. Nos espaos de multiusurios que so cenas virtuais modeladas simulando cenas reais, o habitante estabelece relaes pessoais com os outros habitantes do mundo, evoluindo em seu comportamento. Suas aes determinam a vida da comunidade. Em lugares dessa natureza, portanto, possvel viver online num ambiente interativo, desenhado em 3D, que gera um mundo paralelo. As pessoas, como num jogo, projetam seu ego no momento que assumem uma identidade. Pessoas reais se encontram no ambiente virtual. Os indivduos podem estar em uma casa, acariciar animais, tocar em pessoas e objetos. Para participar de um MOO, necessrio ter um endereo de e-mail, determinar uma identidade e continuar a progresso do personagem assumido. Para entrar, as pessoas tm que adotar um nome, ou uma senha que ser oferecida comunidade. Existem menus de ferramentas para agir nesses mundos, incluindo a possibilidade de se ir para outros mundos tambm oferecidos em uma das interfaces icnicas. Cada mundo um ciberlugar onde as pessoas so representadas por avatares ou mscaras digitais que permitem incorporar uma identidade e, ao agir com outras, formam comunidades virtuais. No ambiente virtual, o participante seleciona um avatar (animal, humano, ou outra forma), assume essa figura e navega em ambientes virtuais onde encontra ou fala com outras pessoas online. A interao nos MOOs acrescenta qualidades de um espao a ser habitado na rede, replicando experincias do corpo em espaos fsicos. Isso ocorre porque os ambientes so mais ricos dos que oferecem somente textos, pois, simulao de experincias vivenciadas atravs de encontros em determinadas cenas, acrescenta tridimensionalidade experincia espacial de deslocamento no mundo virtual. nos MOOs que os avatares ou nossos clones podem exercitar a capacidade de dilogo, encontrando outros personagens digitais. Demandam aes colaborativas, pode-

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se agir isoladamente ou em grupo, ao agendar reunies, marcar festas, numa vivncia social no ciberespao. Esses mundos utilizam, tecnicamente, plataformas que renem grande nmero de pessoas. O participante pode tambm ir para outros mundos se teletransportando, e se relacionar com os outros participantes, ativando formas de comunicao comunitrias. As interaes geram um ambiente de entretenimento e comunicao de grande poder de envolvimento. So ambientes que esto alm da caracterstica hipertextual e hipermdia da Web, e oferecem a possibilidade de constituir um lugar para ser habitado na rede mundial, provocando um enorme impacto social e deliberadamente vo se constituir em espaos de convivncia. Os sistemas interativos que utilizam a rede fazem com que os humanos troquem relaes, por feedbacks em tempo real, com pessoas que vivem no mesmo lugar virtual. o no lugar do ciberespao, em seu sentido topolgico, e tambm u-crnico, sem um tempo, pois mistura tempos de todos os hemisfrios, em relaes que nas quais participante determina seu tempo de conexo. Qual o tempo vivido pelos participantes de um chat, que moram em diferentes partes do planeta? Pessoas que esto em lugares fisicamente diferentes, encontram-se no mesmo lugar ao translocarem-se para o ciberespao. Nessa condio, est ocorrendo uma revoluo antropolgica marcada por relaes sociais de comunidades virtuais que subvertem leis matemticas, fsicas, geogrficas, polticas, econmicas, e todos os outros parmetros norteadores das relaes humanas da era pr-Web. Os mundos grficos de multiusurios online oferecem a realidade virtual na rede com seus avatares, que so personagens digitais que podemos incorporar, vestir para nos relacionarmos nas cenas. Mais recentemente, as pesquisas em inteligncia artificial nos colocam diante de bots (know bots), ou robs de conhecimento, que se constituem em personagens que possuem a capacidade de agir de forma autnoma, assumindo interaes alm do avatar incorporado, pois so dotados de vontade prpria para decidir suas aes.

Realidade virtual e comunicao multilocal: espaos sociais compartilhados


A realidade virtual na Web ou nos games online acrescenta experincia perceptiva a qualidade de se tornar um ambiente imersivo. T rata-se de um tipo de interatividade que somente ocorre quando o corpo conectado desloca-se na cena virtual em uma dimenso espacial. A imerso mostrada no display nos leva a interagir dentro do ambiente em primeira pessoa ou em terceira pessoa. Para imergirmos, usamos as interfaces de navegao e as teclas de direo, mouse, joystick ou outra interface como, por exemplo, pranchas com sensores para caminhar mudando a direo. Certos games que podem ser jogados, ou no, online oferecem aes e mudanas de comportamento, como regras sociais que so estabelecidas e, que, na imerso, vo sendo experimentadas durante as aes. No FIFA 2002, simula-se um jogo de futebol, mesmo sem incorporar o jogador, pois ainda um jogo em terceira pessoa. Com comandos de correr, chutar, passar a bola, driblar, controlados pelo teclado; a sensao de estar jogando num time de futebol.

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No Quake jogado em primeira pessoa, o jogador v a mesma cena que o personagem incorporado e em terceira pessoa ele pode ver e contemplar a cena e seus atos. Pode-se tambm matar pessoas atirando e ganhando direito a outras armas; logo, obtendo maior poder de fogo, podendo vencer o inimigo. Em Need for Speed, controla-se um automvel, ultrapassando-se outros, fugindo da polcia. H sempre a sensao de ir para frente, para trs, direita, esquerda, ou seja, deslocamo-nos no ambiente virtual, numa experincia espacial que simula os movimentos do corpo. A Web com os MOOS oferece teleimerses em ciberlugares ou cibermundos. A imerso em ambientes online por navegaes se d na terceira pessoa, em ambientes de Realidade Virtual de mundos com navegadores, feitos em VRML (Virtual Reality Markup Language) ou Java, e que permitem o controle de deslocamentos no ciberespao. nesses ciberlugares, como ambientes de multiusurios, que se criam comunidades virtuais de avatares e s vezes bots. Ao incorporamos um avatar, interagimos na primeira pessoa, pois andamos no mundo com o corpo do personagem digital. Quando olhamos o mundo e nos enxergamos dentro dele, em vrios locais, entre outros avatares, estamos interagindo em terceira pessoa. O mesmo acontece com os games ao dirigir um carro, jogar futebol, sendo o jogador ou mudando as cenas da corrida ou da partida. Um dos experts em design de espaos de realidade virtual, Michael Heim3 (1999, p. 213), em suas abordagens filosficas sobre realismo virtual, comenta que o ciberespao com seus ambientes virtuais simulados um laboratrio metafsico, uma ferramenta para examinar o verdadeiro sentido da realidade. (HEIM, 1998, p. 287). Investindo nas caractersticas sensveis da realidade virtual, o autor diz que, tanto mais o ciberespao se torna uma realidade virtual, no sentido estrito de mundos configurados numericamente, por tipos de construo do espao e de uso de interfaces que propiciam tcnicas imersivas, mais esse espao pode configurar estados psquicos. Nos ambientes sintticos tridimensionais, o participante da experincia de imerso sente que o corpo est dentro do espao e pode interagir com os elementos que o compem, diferindo de outras cenas at hoje produzidas com imagem como a fotografia e nos filmes. Aproximam-se somente das cenas vividas com robs dotados de Web cmeras e que podem ser comandados a distncia num ambiente fsico e no em ambientes sintticos de natureza grfica, como os de jogos online. A realidade virtual online dos MOOs oferece um espao para nos movermos, agirmos, replicando experincias espaciais tidas no espao da matria. Ao viver dentro do mundo e formar uma comunidade com os outros avatares, cria-se mescla de realidade e de fico. O realismo das cenas de baixa intensidade, pois no so representaes feitas por cmeras com cenas que guardam analogias formais de alto grau de iconicidade com o referente obtido no mundo real, de natureza foto-realstica, mas mundos sintticos modelados em computao grfica. At o momento, a existncia dos mundos online, devido limitao da rede em transmitir arquivos mais pesados com renderizao em

Heim professor no Art Center College of Design em Pasadena, Califrnia; um dos primeiros autores a apontar a espiritualidade do Ciberespao. Lembremos outros, tais como: Ascott e Pesce.

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tempo real, somente possvel em criaes de baixo grau de realismo. So cenas baseadas em isomorfismo, em estruturas que oferecem as mesmas operaes que no mundo real, mas que no tm uma representao realstico-figurativa do mundo e as qualidades do mundo da matria. Entretanto, mesmo que os traos de realidade sejam de baixa intensidade, no detalhamento do mundo fsico as caractersticas desses mundos se ampliam por outras qualidades que as cenas feitas por cmeras no possuem, pois oferecem funes comportamentais, que nos permitem viver de forma anloga no espao da matria. Esse fator compensa a baixa relao de sua aparncia, pela eficcia das relaes humanas que podem ser manifestadas pelos comportamentos das pessoas na cena virtual. Heim (1999) comenta que os ambientes de realismo virtual 3D podem levar socializao e aprendizagem em ambientes virtuais, considera-os espaos multissensoriais, baseados em conceitos de emergncia e de sistemas autopoiticos, que permitem viver formas de conscincia em estados de esprito de mundos com maior plenitude para o social coletivo. Os avatares incorporam a personalidade de quem eles representam como um personagem digital. O avatar se comunica usando um chat ao escrever textos, ou falando em microfones. Pode ainda mudar de mundo e se teletransportar para outros, marcando encontros em paisagens com montanhas, numa janela, num lugar cheio de carros, num shopping center , anda, corre, senta, fala, vai visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. Conforme o lugar virtual, as regras sociais so estabelecidas pelas comunidades virtuais com semelhana de comportamentos adotados na vida real. Por vezes, h um anfitrio que se constitui no administrador do mundo, como ocorre na sociedade. Podem ser feitos cumprimentos com beijos e abraos, conversa-se; regras so estabelecidas para um convidado, levando-o, ou no, a determinadas zonas de privacidade. Da mesma forma que no convvio social, num grupo, uma discusso pode ter uma pessoa centralizando os interesses, trs ou quatro pessoas podem entabular uma conversa mais animada, entre outras situaes que afirmam que, nos ambientes online, temos atitudes sociais. At o momento, o mais comum poder se reunir e dialogar nos chats, discutindo sobre determinados assuntos, como personagens que se comunicam e que no esto situados no mesmo lugar. Participantes em vrias partes do planeta, imersos nesses ambientes, vivem num ambiente coletivo na rede, em uma estrutura de comunicao multi-local com interfaces bidirecionais (WEIBEL, 2000, p. 97), em comunicaes estabelecidas entre mundos virtuais. Configuram uma situao somente aberta pelo ciberespao, onde pessoas reais, em mltiplos locais, assumem um personagem virtual e entram no mesmo local ou num ambiente virtual comum. Assim, somente a rede se constitui numa estrutura multi-local espacial para a comunicao, em cenas simuladas, por meio de encontros, que acrescentam qualidades comunicacionais de experincia espacial num ambiente compartilhado. Entre os mundos dessa natureza, destaque-se o activeworlds de Bruce Damer (1998), com uma variedade de ambientes, e, na mesma linha, o Palace, entre outros endereos que mais recentemente comeam a proliferar na World Wide Web.

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Mundos online como espaos privilegiados para a identidade pessoal


T urkle (apud B UREAUD; MAGNAM , 2001, p.499) enfoca os mundos online de MOOs sob uma perspectiva psicanaltica e v o computador como um segundo eu, permitindo que sejam vividos intensamente sentimentos de seduo, perigo, ameaa, felicidade, parceria, e que misturam o interior e o exterior em inter-relaes complexas. A postura de Turkle a da construo e da reconstruo do eu, em que cada participante do game online adota muitas personalidades ao definir seus papis. Pode-se guardar o anonimato ou guardar a identidade real. O contexto na realidade virtual oscila entre a realidade e a fantasia com narrativas diferentes nos mundos em que se vive. Ainda com bastante raridade, existem seres dotados de inteligncia artificial, com algum comportamento, no caso, sendo bots, e com os quais ocorre um outro nvel de conscincia. Esses mundos coincidem com uma reconstruo de identidades centradas na multiplicidade e no hibridismo do mundo em que vivemos. Segundo a autora, esto sendo criadas comunidades no ciberespao, as quais se constituem em contextos privilegiados para pensar questes sociais, culturais, tnicas, em dilemas ticos de viver em vidas construdas em ambientes virtuais. As situaes vividas pelas pessoas partilham extenses de si mesmas durante o relacionamento. Estar nesses mundos atuar num espao de jogo para pensar sobre o mundo real. Assim, Turkle considera esses mundos numa perspectiva da psicologia construtiva, por dilogos significantes que ocorrem durante eventos que exercem importantes relaes na vida real, com vidas paralelas e regras sociais que variam conforme o ambiente. A pessoa o que ela pretende ser. Logo, a ambiguidade exercitada a de ser o personagem que voc e, ao mesmo tempo, o que voc no , e gostaria de ser. Os mundos online tornam difusos os limites entre o papel que se desempenha e o que se tem na vida real, sendo oportunidades de trabalhar questes da autoidentidade. A situao oscila entre a identidade e a intimidade durante uma vida paralela. Turkle (1994) comenta que h aspectos conscientes e inconscientes; logo, os mundos possuem uma analogia com os ambientes de psicoterapia. Como nos gabinetes de Psicologia, h comportamentos que permitem trabalhar conflitos num clima confidencial para trabalhar questes no resolvidas. Nos MUDs, a terapia funciona como um caminho para o crescimento psicolgico. Dessa forma, a autora destaca que os mundos de mltiplos usurios so espaos privilegiados para pensar e trabalhar questes de identidade pessoal. Esses mundos podem se constituir em espaos virtuais num mundo social estruturado. Portanto, sua viso positiva para esses ambientes e ao desenvolvimento de culturas virtuais onde os MUDs e os MOOs se tornam objetos evocativos.

O ciberespao: primeira e segunda interatividade


Devemos ainda, num sentido mais amplo, considerar que o ciberespao permite a interatividade em diferentes modalidades pelas conexes com ambientes da hipermdia, da realidade virtual, da telerrobtica, da telepresena, da vida artificial, com os mundos de multiusurios e com os ambientes inteligentes. Em cada tipo de ambiente so experimentadas qualidades diferentes, sempre permeadas pelo princpio da colaborao e da reciprocidade, nos quais os indivduos vivem ramificaes da identidade, em formas
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de existir conectados com computadores, que, a distncia, oferecem a ubiquidade numa expanso do corpo. Por outro lado, cabe ressaltar que a situao mais complexa a de ambientes com inteligncia artificial, que possibilita conviver com o desenvolvimento de comportamentos prprios de agentes artificiais, seres virtuais dotados de comportamentos, e que tm capacidade de aprendizagem. Os comportamentos nos colocam diante de decises independentes dos atos humanos, fator que amplia a dimenso cognitiva dos ambientes virtuais. Quando envolvem comportamentos coletivos, por meio de sistemas de multiagentes, os graus de inteligncia e autonomia ganham a dimenso de relaes em grupo. Com funes evolutivas e de aprendizagem, configuram um sistema que se autorregula, em trocas que estabelecem limites difusos entre o real e virtual, entre o natural e o artificial durante o processo de construo da aprendizagem. Nos sistemas que se auto-organizam pelas operaes prprias do programa, estamos diante de feedbacks propiciados pelo desenvolvimento da segunda ciberntica, que expande as formas de comunicao, no nvel da segunda interatividade, categoria cunhada por Edmond Couchot (COUCHOT; BRET ; TRAMUS, 2003, p. 27-38). Na primeira interatividade, ocorrem trocas numa relao humano/computador a partir da conectividade, da hipertextualidade, da hipermdia, em processos no lineares, ou ainda pela imerso em realidade virtual, pela telepresena, ou em aes remotas com telerobs ou na comunicao multilocal dos mundos de multiusurios. Na segunda interatividade, os sistemas artificiais inteligentes incorporam seu conhecimento e respondem ao processo de comunicao, por meio de auto-organizaes e de regeneraes da informao, com respostas interiores do sistema e se caracterizam por estados emergentes, em situaes imprevisveis, geradas no interior do sistema. Assim, com os avanos da computao evolutiva e inteligente, os ambientes de segunda interatividade, so dotados de inteligncia e autonomia, acrescentando elementos de auto-organizao prprios do sistema. Ocorrem graus de complexidade na aprendizagem gerada por meio de feedbacks ou realimentaes, que mesclam respostas do prprio sistema, gerada por mecanismos nele embutidos e que tm a capacidade de perceber, analisar e devolver informaes alteradas por seu funcionamento. Para Couchot, os processos de auto-organizao de segunda interatividade, ocorrem em aes endgenas, que so as modificaes no interior do sistema, e por aes exgenas, por ordens que vm de fora, e que incluem o papel do interagente agindo no ambiente, possibilitando situaes autopoiticas anunciadas por Maturana e Varela. So respostas que incorporam comportamentos maqunicos, responsveis pelo processo de autopoiese no ciberespao. Assim, na cibercultura, o computador, como um sistema complexo, amplia o campo de percepo pela interatividade em tempo real, com comportamentos de humanos misturados a mundos virtuais. Todo ambiente interativo contm, em si, o grmen da mutao, reafirmando o princpio da incerteza regeneradora de Prigogine (1997). Nessa viso biolgica da cultura, as relaes humanas na rede configuram um crescimento orgnico entre os indivduos e os sistemas tecnolgicos.

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Concluso: algumas reflexes sobre ambientes virtuais de aprendizagem


Com a rede e as manifestaes do ps-humano, ps-biolgico, trans-humano, o mundo povoado por homens meio ciborgues (com ciber organismos), seres meio biolgicos, meio tecnolgicos, a partir de pessoas que usam as qualidades das tecnologias nas suas relaes com seu contexto. Vivem em mundos ampliados por interfaces que conectam sua condio humana aos ambientes do ciberespao. Nessa situao, trata-se de considerar humanos e mquinas e de compreender a relao complexa desse tecnoecossistema em constante feedback. Acreditamos que se deve verificar a pertinncia dos sistemas interativos e suas lies para as vrias instncias do conhecimento. A proposta central deste ensaio acentuar possibilidades de experincias em mundos virtuais, com nfase na realidade virtual dos MOOs, que aumentam a capacidade de comunicao de textos e de ambientes da hipermdia lincados na rede, para situaes vividas em ambientes de realidade virtual. Enfatiza-se o uso dos MOOs por aumentarem o grau de relao entre os humanos, em mesclas integradoras entre o real e o virtual. A educao pode utilizar ambientes virtuais para ensino e aprendizagem no ciberespao, explorando os MOOs como espaos para encontros virtuais online, em ambientes que possuem maior grau de semelhana com as aes que desenvolvemos no mundo real. Esses ambientes podem favorecer a socializao e a aprendizagem, de forma mais prxima, com as situaes vividas na sala de aula, em que professor e aluno se encontram, oportunizando relacionamentos e comportamentos que simulam o estar-no-mundo real em sua dimenso espacial. Poder-se-ia classificar esses encontros como presenciais-virtuais. So mundos ou cibermundos que, pelo fato de envolverem relaes corporais simuladas, com encontros no virtual, podem se constituir num mecanismo de feedback dotado de graus sensoriais mais intensos e efetivos. So espaos multissensoriais que alimentam a autopoiese pela auto-organizao constante do ambiente, a partir do comportamento de seus habitantes. As formas de conscincia e os estados de esprito dos habitantes desses mundos tm maior plenitude para o social coletivo. O uso desses espaos grficos online faz com que a educao use as conexes por rede, para criar um grupo social com controle individual que usa a telemtica. As informaes dos participantes nos mundos virtuais podem, tambm, contar com membros de outras comunidades que formam grupos voltados educao, remotamente locadas no planeta. O professor pode partilhar esse espao com outros professores distantes e aperfeioar seu desenvolvimento profissional com centros de estudos no pas e no Exterior. Por exemplo: um bilogo do Brasil discute em um encontro com um estudante na Alemanha. O uso dos MOOs no substitui outros ambientes virtuais de aprendizagem normalmente utilizados, na maior parte em estrutura hipermdia. Somente fortalece e amplia as interaes, expandindo os bancos de dados online. No ciberespao tambm importante ativar uma rede conceitual usando sistemas de busca, por meio de conceitoschave, pois se constituem em mecanismos que enriquecem o desenvolvimento de temas em discusso no processo ensino e aprendizagem. Em algumas situaes, muito produtivo acionar dispositivos de telepresena, com o uso de cmera que teletransporta o participante da experincia para lugares fsicos remotos por transmisso de vdeo de

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lugar para lugar. Podem ser conectados e feitos encontros na rede, usando interfaces tipo net meeting ou MSN Messenger, com Web cams, para a visualizao de espaos ou apara aes voltadas educao, por meio de tecnologias de telecomunicao na rede. Conexes planetrias podem ser usadas para palestras, performances, encontros para declamar poesias, escrever histrias, resolver operaes matemticas, trocar frmulas, para criaes artsticas partilhadas, telecirurgias, recriar histrias, visitar stios arqueolgicos, ir juntos at o ambiente da Nasa, ou no importa qual atividade. Fazer tarefas em grupo, discutir online , visitar laboratrios no ciberespao ativam formas de apreender e ensinar. Atividades laboratoriais com a evoluo da telerrobtica podem ser controladas a distncia. Robs agindo no espao fsico, podem se constituir em agentes que se deslocam por dispositivos de conexo automatizados, aptos ao funcionamento do ambiente. (Goldberg, 1998). Web cmeras acopladas aos robs permitem a visualizao do ambiente a distncia por telepresena. Tome-se como exemplo o ambiente criado pelo Grupo Artecno, no Laboratrio NTAV Novas Tecnologias nas Artes Visuais da Universidade de Caxias do Sul, para conviver e cuidar da vida de serpentes.4 A proposta de somar os MOOs e a explorao de espaos tridimensionais, para encontros virtuais, colocar outras modalidades de gerar encontros, como formas de vida que utilizam a condio de webness (D E KERCKHOVE, 1997), prpria da cultura digital, explorando a rede como um sistema distribudo, um sistema aberto, mas tambm como local aberto pelo ciberespao, e mais, eficiente para se trocarem ideias. Nessa direo, os encontros em ambientes virtuais, tendo a Web como espao aberto, enriquecem o ambiente fechado de uma aula. No se trata mais de se distriburem conhecimentos, usando um canal de mo nica, usando imagens, textos, mas de evoluir por feedbacks de pessoas que vivem naquele ciberlugar e que retornam e regeneram o contexto, por colaboraes, logo em uma dinmica associativa. A gerao dos ambientes a serem colocados na rede pode ser discutida e executada em parcerias com outros professores e alunos, sobretudo com os da Cincia da Computao, das Artes, da Comunicao e Lingustica e da Psicologia. Entre as formas de ativar relaes sociais, so sempre desejveis: mensagem de boas-vindas, relatos pessoais, conversas mais ntimas, snteses elaboradas por membros de grupos. O oferecimento de arquivos e aplicaes mais pesados devem ser disponibilizados para download e inseridos na mquina individual de cada participante. Para a educao, a rede oferece vantagens de que professores e alunos, sem hierarquias, participam: escrevendo, falando, encontrando-se, na mesma condio de um indivduo conectado a uma estrutura, sem a figura magistral do professor, pois as informaes se ramificam e esto disponveis para todos, e seu acesso comum. No uso dos ambientes virtuais como espaos de convivncia, mais do que buscar o desenvolvimento de um nico contedo, o professor deve estimular a discusso, deixando

Disponvel em: <http://artecno.ucs.br/insnakes/>. Acesso em: 2010.

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comunidade o desenvolvimento orgnico de seus conhecimentos. Cada participante deve entrar e colaborar com o outro numa relao semelhante a de tcnicas de grupo em uma aula presencial. O professor pode explorar o espao, saindo da sua localizao em frente aos alunos, atrs de uma mesa, para andar em parques, vilas, cidades ou em outro espao construdo artificialmente em realidade virtual. Em ambientes mais complexos de segunda interatividade, dotados de inteligncia e autonomia, pode-se tambm autogerar o contedo que est sendo explorado e responder a perguntas utilizando bots, ou seres dotados de inteligncia, que concentram e esto aptos a evoluir em suas respostas. Os conhecimentos que so processados por mtodos complexos de aprendizagem vo substituindo parcialmente e ampliando a funo do professor no ambiente virtual. Para gerar esses ambientes, necessrio envolver os cientistas da computao em IA para sua programao. Bases de dados em redes neurais dinmicas, com processos de aprendizagem adaptativa, iro ampliar e processar o conhecimento. Podem auxiliar nas tarefas de clculos, agendar conceitos, rastrear bibliografias e referncias, em conexes na rede, usando o ambiente virtual como um sistema aberto e hiperconectando o conhecimento grande base de dados interativa que a Ne. Uma das qualidades mais fortes dos ambientes virtuais online que as pessoas lincadas assumem outro fluxo de pensamento e, por vezes, um outro estilo cognitivo durante as relaes individuais e de suas conexes mentais com as outras pessoas, em seus aspectos cognitivos e emocionais. O fato de conversar e se mover, em um ambiente habitvel de um MOO, coloca um grau de presena que ganha em energia afetiva. Encontros informais de ordem social, para conversas e festas, sem objetivo fixo de estudo de uma disciplina, reativam a energia do ambiente virtual. Pela ausncia de limites fsicos e corporais, os ambientes podem ser acessados a qualquer hora e por qualquer pessoa; assim, a sala de aula no se limita presena em um lugar e horrio. No caso dos MOOs, outros mundos/salas de aulas imersivas interativas podem ser disponibilizados por outros grupos, e o participante de um mundo pode se teletransportar para outro. No caso, sua entrada ser sempre marcada pela identidade que dever assumir no mundo, e se o personagem que entra for o professor, eticamente correto que ele se identifique para o grupo, como faria no espao de uma sala de aula. Alis, todas as regras de convivncia social devem ser mantidas, e isso sempre ocorre naturalmente como rplica do comportamento que se tem no mundo real. Agimos como pessoas e nos comportamos seguindo normas sociais que revelam traos de personalidade. As dimenses cognitivas e afetivas podem ocorrer em patamares antes no alcanados. A concepo do ambiente para o ensino deve estimular a criatividade e a inteligncia. Os ambientes virtuais estimulam comportamentos e aes coletivas e se constituem em condomnios de saber. So novas cartografias, e o professor se torna um administrador de territrios virtuais. Dessa forma, o ciberespao pode ser entendido como um hiperambiente e se constitui numa interface para o desenvolvimento colaborativo de campos conceituais, numa relao transversal e com movimentos de translocao, gerando uma dinmica prpria da rede, entre conhecimentos das Cincias Exatas, das Cincias da Vida e das Cincias Humanas. A translocao de conhecimentos antes isolados em

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disciplinas geram ambientes complexos que respondem ao carter sistmico da cincia contempornea. O pesquisador assume os riscos, acertos e insucessos por no se conformar com o bvio instaurado em ambientes que negam as tecnologias. Como as civilizaes nunca andaram para trs, cabe incorporar a rede como um hipercrtex que possibilita conexes em estados de auto-organizao. Eis o centro tectnico deste artigo.

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Linguagem, jogo digital e educao lingustica
Dinor Fraga

Queria trabalhar, mas havia em mim uma enorme preguia. Gosto mais de viver, respirar, do que de trabalhar. Ento se voc quiser, minha ar te seria a de viver: cada segundo, cada respirao uma obra que no est inscrita em nenhum lugar, que no visual, nem cerebral. uma espcie de euforia constante. Marcel Duchamp

O ambiente informatizado condio necessria, embora no suficiente, para a educao lingustica nesses novos tempos da tecnologia digital. Essa ideia ser discutida, neste trabalho, como objeto de estudo no campo da Lingustica Aplicada ao Ensino de Lngua. Faremos uma opo pelas teorias sistmicas de acordo com o entendimento sobre esse conceito, que ser apresentado em uma das sees deste texto. Do ponto de vista terico, ocupar-nos-emos em refletir sobre uma fase inicial da aproximao entre teorias sistmicas e teorias lingusticas, utilizando um contexto de jogo. H na temtica, aqui localizada, duas motivaes: a primeira consiste num movimento de resgatar para o estudante sua condio humana de conhecer pela unidade pensar/sentir; a segunda parte do entendimento de que, para assumir esse resgate do humano, um caminho possvel na educao em ambiente virtual o jogo espontneo e interativo, como lugar de vivncias educacionais. Para tanto, julgamos que a abordagem sistmica, para a compreenso desse ambiente de aprendizagem, reveste-se de uma fora poltico-educacional muito importante, atravs das opes sobre que teorias escolher e que valores de vida so mais pertinentes para uma educao humanizadora. Uma das opes que responde a esse compromisso, a nosso ver, trata da indissociabilidade entre o social e o individual, nas articulaes do biolgico com o cognitivo e destes com o lingustico. Essas relaes explicitam o que aqui, em parte, est sendo entendido como sistmico. Nessa abordagem sistmica, prope-se a expresso sistemas significantes . Pensamos que os novos ambientes tecnolgicos constituem-se em sistemas que se autoorganizam e se autorregulam e, por isso, so sistemas significantes, isso , portadores de

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significados humanos, embora outros sistemas viventes, como os animais e, no nvel mais complexo, os processos biofsicos, tambm o sejam. O viver pode ser proposto como seu constituidor e, na concepo educacional aqui assumida, o jogo, como lugar da emoo, do sentimento, do pensamento e do nvel mais elaborado deste ltimo, a tomada de conscincia se apresenta como concretude possvel do viver educacional, porque possibilita um trabalho com o estudante, vivendo na linguagem.

Paradigma sistmico: um olhar necessrio educao lingustica


Podozis afirma, conforme Maturana (1997a), que o ser vivo um sistema em contnua transformao; entretanto, paradoxalmente, permanece o mesmo. Isso no est na estrutura, mas na organizao. O que permanece um conjunto de relaes. A histria das transformaes contingente s suas circunstncias. As explicaes finalistas partem da causalidade, isto , o efeito que se quer explicar est contido na causa. Esse o caso de Aristteles. J em Epicuro, por exemplo, no h causa, h interaes. A estrutura se constitui nas interaes. Se no h causa, ento, a experincia estrutural. As transformaes tm a ver com a estrutura. A gua, por exemplo, no depende da inteno consciente da molcula. Os fenmenos ocorrem. No possvel se rebelar contra eles. Os fenmenos biolgicos no so causais. A explicao estrutural. A biologia do conhecimento no uma teoria aristotlica. Os seres vivos so histricos porque esto sempre se conservando e se transformando, a partir daquilo em que se conservam. Essa uma questo. H um conjunto de interaes que tm a ver com esse momento da histria de conservao/transformao dos seres humanos. por isso que as circunstncias de interao se transformam. A estrutura que existe num dado momento adequada s circunstncias que so adequadas sua sobrevivncia, como ser vivo de uma classe particular, naquele momento. No sculo XVII, a funo explicava a existncia. Para Aristteles, a causa final explica a Histria. Na cincia moderna, isso aparece com as ideias de evoluo, entendida como progresso. Nesse sentido, a funo explica a estrutura. No sentido no finalista, no se d funes estrutura. As classificaes, por exemplo, so baseadas na funo, assim uma estrutura. O que diverso, no mundo aristotlico, que no possvel ordenar ar, gua, fogo e terra. Escamas e penas so anlogas porque tm a mesma funo. H um pensamento de classe, de classificao. Tudo que se diz de um ser extensivo aos demais. Patas, asas e ps so funcionalmente iguais, mas estruturalmente diferentes, isto , o modo como esto compostos so iguais. A pergunta : Como se transformaram para adaptar-se s circunstncias? No ambiente digital, a perspectiva de interao, como condio de autonomia, pressuposto dos jogos digitais, parece vincular-se explicao no finalista. Isso agrega o tema da estrutura. Trazemos, ento, os sistemas sociais como forma de organizao complexa, porque faz conviver o social com o individual. Vive-se o cotidiano em contnuo relacionamento com o ser de outros, mas, ao mesmo tempo, se indivduo, vivem-se experincias pessoais, intransferveis. H uma crena de que o social e o individual esto separados. Surge um dilema, porque as teorias se baseiam na subordinao de uma dimenso sobre a outra. A separao entre as dimenses entendida por Maturana e

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Varela (1997b) como uma iluso descritiva. A compreenso do social no individual e do individual no social vem atravs de um argumento biolgico. Como seres vivos se determinado estruturalmente. As mudanas so orientadas por nossa estrutura devido dinmica estrutural interna, atravs de trocas estruturais decorrentes de interaes com o meio. H, ento, segundo o autor, que distinguir entre organizao e estrutura. A organizao so as relaes entre componentes que do ao sistema sua identidade. A maneira particular como se realiza a organizao de um sistema sua estrutura. O sistema ou a organizao invarivel, sua estrutura pode mudar. A organizao que define o ser vivo autorregulvel. Para as cincias sociais, o ser vivo pode ser pensado como metfora. Trata-se de organizaes estruturais que acontecem num contnuo acontecer produtivo. Trata-se da troca cultural. Um sistema particular, entendido como organizao e estrutura, deve explicar todos os fenmenos de um sistema social. O social , ento, organizao, constituda por componentes que so seres vivos. Seus componentes, seres vivos, devem, como organizao, conservar-se num sistema social. Um sistema social que no reconhea a conservao da vida de seus membros no social. Redes de interaes particulares definem sistemas particulares. Nessa ordem de compreenso, surge a autonomia. nesse contexto terico que se pensa o aluno e os ambientes de aprendizagem. Isso acarreta profundas implicaes sobre as velhas questes em torno do mtodo e de tcnicas de ensino, porque a questo passa a ser colocada no apenas na aprendizagem, mas no conhecimento ou no viver como conhecer. Assim, compreendemos que a autonomia do ser vivo central. Segundo Maturana e Varela (1997b), a caracterizao do ser vivo se faz pela descrio de sua organizao. O processo de constituio circular no caso biolgico trata-se de produes metablicas que produzem uma membrana que torna possvel a existncia da rede em nvel celular; essa circularidade uma autoproduo da unidade vivente. Autopoiese designa essa organizao mnima do vivo. Nas interaes, surge um novo nvel de fenmeno que aparece como ponto de referncia nas interaes, trata-se da constituio dos significados. Os sistemas autopoiticos inauguram, na natureza, o fenmeno interpretativo. Maturana, que bilogo, comea a pensar nisso pela Biologia. Prope que um sistema vivo, enquanto entidade autnoma, uma rede descontnua de processos circulares de produes moleculares, na qual as molculas produzidas constituem, mediante suas interaes. As redes que as produzem, existem apenas enquanto assim continuarem. Esse processo autopoitico. No entender do autor, a ideia de autopoiese compacta, de forma quase hologrfica, comporta trs conceitos que esto no centro das cincias cognitivas, da inteligncia artificial, das cincias sociais e da comunicao: significaes emergentes, individualizao e fenmeno interpretativo. Esses trs aspectos so centrais em todos os fenmenos cognitivos e naturais, incluindo a vida social. Abala-se, assim, a clssica diviso entre natureza e sociedade, e surge uma importante contribuio para a insero dessa unidade complexa, que so natureza e sociedade como uma ecologia profunda. O significado surge em referncia a uma identidade bem-definida e no se explica por captao de informao. Um exemplo disso, em Maturana e Varela (1997b), so suas experincias com a significao das cores. Monta um ambiente gerador de significaes, o qual chamado pelo autor de mecanismo gerador. No caso aqui visado, o ambiente

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por jogos esse ambiente gerador, cujo movimento produz os fenmenos. Seus experimentos sobre a percepo das cores, leva a pontuar sua teoria no observar e na linguagem. Trs experimentos sobre cores evidenciaram que diferentes combinaes de comprimentos de ondas podem gerar a mesma experincia cromtica; tambm as mesmas combinaes podem gerar diferentes experincias cromticas. Isso porque a percepo da cor tem a ver com o nome que se d a ela nas culturas. O autor prope que a viso um fenmeno subjetivo, isto , dominado pela estrutura cognoscente da pessoa. A cor que se v no pode ser um aspecto objetivo do mundo externo, porque h muito mais comprimentos de ondas do que nossa retina consegue observar. A partir da, relacionou a impossibilidade do conhecimento como resultante da objetividade com o fazer investigativo dos cientistas. A cincia no necessita do argumento de uma realidade objetiva e independente de quem observa, para se validar como conhecimento. Uma explicao cientfica sempre uma reformulao da experincia do observador e se constitui como tal a partir de um critrio de validao colocado por ele ou por um grupo que aceita e usa o critrio para validar seu explicar. Um pesquisador em seu trabalho no est apreendendo a essncia do real, mas est configurando seu objeto de estudo. Como observadores, somos seres humanos vivendo na linguagem e, como seres humanos, estamos vivos. Assim, para compreender nosso fazer cientfico, necessrio compreender o observar e com ele o viver.

O sentido como fenmeno


Consideramos que o viver se coloca, naturalmente, como sistemas auto-organizados, e que pessoas em situao de aprendizagem so sistemas vivos que se auto-organizam, na medida em que tais situaes se aproximam dos princpios constituidores do viver, em sociedades realmente democrticas. Entende-se que a educao, em ambientes virtuais, na perspectiva aqui defendida, possibilita uma educao para a democracia. No viver contemporneo, a comunidade virtual vista como um sistema organizativo. Ao falar em viver, quer-se pontuar o fenmeno, entendido como coisas que acontecem e de que maneira acontecem. Ver esses fenmenos como estruturas, como propriedades, ou como conceitos, uma opo de nosso imaginrio cientfico. Deslocar a pergunta da estrutura para o fenmeno uma opo filosfica mais do que qualquer outra coisa. necessrio centrar-se nos fenmenos, no nas explicaes. As explicaes mudam. Elas servem somente ao mbito do fenmeno que se quer explicar, aquilo que um linguista, um bilogo ou um psiclogo, por exemplo, querem entender. Nele, coloca-se o sensvel e apenas a que o corpo aparece e, nele, o lugar da emoo e, dela indissocivel, a linguagem verbal, objeto que aqui interessa. O ser vivo est em correspondncia com o mundo onde est. O que faz contingente ao que lhe acontece. O modo de relao se transforma devido necessidade de sobrevivncia. sobrevivncia, como ser biolgico, acrescentam-se os valores, os afetos, o sentir, indissociveis do pensamento e orientadores do sentido do viver. Nesse entendimento, o que significa dizer que uma pessoa conhece? Refere-se ao conhecer como aquilo que se faz, como ser vivo, que sente e pensa num dado contexto. necessrio, para perguntar sobre qual a teoria, perguntar-se sobre o critrio da teoria,

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e esse a consistncia com o fenmeno. Isso orienta a perguntar: O que faz parte do fenmeno da linguagem? O que tem a ver a lingustica com a linguagem e nela o sentido, que, se pensa, constitua o fenmeno? Assim, diz-se que o fenmeno a aprendizagem que acontece como produo de sentido, constitudo pelos corpos em ao, em movimento, expressando-se linguisticamente. Corpos, entendidos como linguagem, expresso verbal e no verbal, em ao, produzindo sentidos autnomos e em interao constituem-se, no entendimento deste trabalho, no fenmeno primordial da educao lingustica. Nesse contexto, cabe falar em autorregulao. E, a, ela serve para tratar de uma proposta de educao humanizadora que pressupe autonomia, como capacidade de atuar por si mesma, pressupondo, entretanto, interdependncia e comunicao. Isso viver. Isso estar vivo. manifestar-se, como fenmeno contingencial, atualizao, numa estrutura e em um padro de organizao que no contingente. Maturana e seus colegas, como Jorge Podozis, fazem parte de um grupo de outros pensadores, que adotam uma perspectiva sistmica do conhecimento, comeando, talvez com Wiener, em Ciberntica e sociedade. Considera-se a abordagem sistmica como pertinente aos novos ambientes de experincias culturais e sociais. Quer-se refletir, com Maturana e outros pensadores, sobre uma viso necessria a respeito dos ambientes de conhecimento. Afirmar que os sistemas vivos so sistemas autopoiticos traz um problema conceitual. a confuso entre as condies que presidem a constituio de um sistema e sua aparncia para o observador (este pode ser o caso, talvez, da diferena entre o que o aluno faz e o que o professor pensa que o aluno faz, a partir de sua posio de observador do fazer do aluno...). Uma coisa, dizem Maturana e Varela (1997b), o sistema vivo, rede de processos que o tornam um todo. Outra coisa o domnio de sua operao, como todo. O que acontece com os sistemas sociais? Maturana conta um caso (1998). Em 1823, em Rugby, jogava-se uma partida de futebol. Era jogo com os ps. Na paixo do fazer, um jogador pegou a bola com as mos e a ps entre as traves do adversrio. Os outros jogadores perseguiram-no, pegando a bola com as mos, correndo em direo trave do adversrio. Bem, um sistema social um sistema que engendra todos os fenmenos chamados sociais na vida cotidiana. um sistema de seres vivos que, em suas interaes recorrentes, constitui uma rede de aes coordenadas. No caso do jogo, como sistema social, os jogadores so seres humanos, que se envolvem no jogo com a emoo e inteligncia humanas. Para os observadores (e no ambiente de aprendizagem se colocado como esse observador...), parece que os jogadores interagem uns com os outros de acordo com as configuraes recorrentes que definem o jogo, e que todas as que no tm aquela configurao determinada no pertencem ao jogo. Como sistema social, uma partida de futebol dura o tempo que dura. A transformao do futebol em rugby ensina sobre sistema social. E alunos em situao de aprendizagem so um grupo social... Um sistema particular de aes coordenadas sofreu uma mudana, quando o novo comportamento de um jogador provocou um novo comportamento nos outros jogadores. O rbitro pode at ter apitado, mas no lhe deram ateno. O sistema mudou. Infelizmente, na escola, ainda a no obedincia ao apito do rbitro, o professor, causa srias penalidades. A mudana social s acontece quando o comportamento dos sistemas vivos se transforma de maneira a dar origem a uma nova configurao de aes que definem um novo sistema

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social. H interaes entre seus componentes, e estes interagem pela operao de suas propriedades. Da, que um sistema no muda se no mudam as propriedades de seus componentes. Novos ambientes de aprendizagem so novos ambientes sociais, como o jogo. Se no mudar a dinmica estrutural desse novo sistema, ele no mudar. Os papis que um observador atribui aos membros de um sistema social no os descrevem em termos de suas propriedades constitutivas: so abstraes de observador, a partir das regularidades do comportamento dos membros de um sistema social. Isso importante porque tende-se, como professor, a observar a ao dos alunos segundo nossas construes e valores. No entanto, se as coordenaes das aes mudam, o sistema tambm muda, como no jogo. Essas parecem questes capitais a coordenao das aes se autorregula, est alm de descries que vm por sistemas de regularidades abstratas conceitos, cincia, crenas, valores. Faz parte do trabalho de investigao tomar conscincia sobre o sistema de crena que orienta a pesquisa. isso que se procura fazer neste trabalho. Nessa ordem de pensamento, prope-se o princpio da continuidade organizacional para o desenvolvimento lingustico nos novos ambientes de aprendizagem. Donald Griffin, pesquisador da Universidade de Harvard, estudando a possibilidade de conscincia em animais no humanos, prope que possvel a existncia de continuidade que se estende do mundo mental das abelhas at o humano. Assume-se e prope-se, neste trabalho, o princpio da continuidade organizacional, a partir do termo biolgico como metafrico de ser vivo, e ser vivo como metafrico de humano, na medida em que, segundo o princpio de continuidade organizacional, os conceitos de continuidade e de organizao permitem pensar tambm a cognio como metfora. A cognio seria, ento, entendida como constituda por diferentes organizaes significantes de estruturas de diferentes estgios dos seres vivos. Nesse sentido, um ambiente de aprendizagem por meio de jogos atualiza em cada pessoa (aluno) sua complexidade antropossociocultural. Resgata a histria do humano, presente em cada um, quando o ambiente potencializa os alunos como autores de conhecimentos. Passam a ser inteiros, seres integrais. O pensamento, entendido como responsvel oficial pela aprendizagem, amplia-se para o entendimento de conscincia, como organizao autopoitica, manifestando-se em todos os nveis de vida que se caracterizam pela possibilidade de autorregulao, no ser humano circuitos neurais e qumicos, atravs das emoes cerebrais, mentais. Ento, o corpo todo aprende e a linguagem verbal passa a expressar essa aprendizagem integral. Quando se insere a competncia lingustica do aluno, por exemplo, em sua competncia comunicacional, num ambiente de jogo necessrio pressupor que essa situao ir determinar as escolhas dos recursos que o sistema lingustico oferece. A situao de comunicao envolve uma competncia particular, qual seja, aquela em que o aluno organiza sua produo lingustica, a partir da seguinte equao: Por que e para que estou aqui e agora, falando (ou escrevendo)? Dizer o que, para quem e como dizer? H outros fatores de ordem inconsciente que intervm na competncia situacional so os modos de organizao do conhecimento que predominam num dado momento histrico. Os anos 90, marcando um movimento fortemente interdisciplinar entre as

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cincias, fez avanar uma crise do estruturalismo. At ento, os sentidos eram organizados para efeitos intelectivos, da ordem de um conhecer pelo pensamento conceitual, linguisticamente estruturado. Atualmente, as teorias lingusticas, muito tenuamente, passam a tomar por objeto do conhecer sentidos afetivos, da ordem do sentir. Na situao comunicacional, os temas do dizer so parte de um mundo a significar que, na situao particular de comunicao, j mundo significado. Isto , dentro de um mundo constitudo como sentido que se inserido em atos particulares de comunicao. Na competncia situacional, o falante, ao resolver a equao referida na enunciao, inserese em atos concretos de linguagem. Aparece, ento, sua competncia discursiva. Pela enunciao, numa situao comunicacional orientada pelo sentir organizada por atividades espontneas e grupais em ambiente de jogo, o falante-aluno organiza os modos de constituio dos discursos, utilizando argumentos, descries e narrativas. O texto tornase lugar de constituio de um aluno que encontra, em um ambiente de aprendizagem que o torna autor, no sentido pleno, aqui entendido pela unidade sentir/pensar. Para tanto, so recomendveis situaes de aprendizagem que lhe possibilitem produzir narrativas, que possibilitem movimentos de mltiplas sequncias ou o que chamado narrativa multirramificada ou no linear. Silva (1999) afirma que a narrativa multirramificada rizomtica. Existe um princpio de conexo e de heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. (DELEUZE ; GUATTARI, 1995, p. 15). uma rede de significao que vai se formando por meio das bifurcaes do bosque, segundo a metfora de Eco: Bosque uma metfora para o texto narrativo, no s para os contos de fada, mas para qualquer texto narrativo. [ ] um bosque um jardim de caminhos que se bifurcam. (ECO , 1994, p. 12). No caso da narrativa dos alunos, apresentadas neste texto, havia apenas duas bifurcaes: ser escravo ou senhor de engenho. H, no entanto, outras possibilidades de o texto se multiplicar e como diz Calvino (2000, p. 21), existe uma rede de conexes entre os fatos, entre as pessoas, entre as coisas do mundo, em que o mundo visto como uma rede de mltiplas... A narrativa multirramificada passa a se estender para alm dos domnios da narrativa clssica; passa a ser mltipla e no unitria. A multiplicidade se d pela abertura de caminhos. As aberturas de caminhos no mbito da Histria podem ser vistas como foram mostradas na primeira parte desta seco. As possibilidades de formar diferentes histrias, de acordo com o interesse e o envolvimento do leitor-jogador, na histria aqui trazida, a partir de uma ou outra opo, o jogador poderia construir uma gama imprevisvel de aes, entradas de personagens e sequncias. A tal ponto que se pode pensar na difcil possibilidade de, num universo de vinte alunos, encontrar-se uma mesma histria. Mesmo que siga pelo bosque narrativo com uma nica personagem, senhor de engenho, por exemplo, o leitor-jogador poder atingir diversos resultados, ou melhor, poder formar vrias histrias diferentes. Ele passa a produzir sentido atravs da sua interao com o texto. Como afirmam Fraga e Flores (2003), quando falam do hipertexto como processo de formao de sentido, o ato de atribuir sentido exige que o leitor se autorize a uma errncia, a um vaguear. O leitor-jogador, ao se deparar com o jogo Doce Inferno obrigado a vaguear pelo espao dessa construo, para que possa atribuir sentido e criar

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sua prpria histria dentro do jogo. Aguiar (2004) prope trs dimenses de real, que constitudo no viver pela linguagem se apresenta como efeitos: o real-vivido, o realfictcio e o real-histrico. A primeira se manifesta no jogador como ser no mundo, ser que se encontra no espao das vivncias. A segunda corresponde insero do jogador no mundo fictcio por meio do ldico, passando a se conceber como personagem. A terceira dimenso de efeito-real se d, devido escolha da pesquisa de jogos que se encontrem no contexto do ensino da disciplina de Histria, quando o indivduo se constitui como ser-histrico. Na narrativa/jogo analisada neste captulo, apresentada claramente essa insero de dimenses de efeito-real. Quando o indivduo senta diante do computador para jogar o jogo, ele se constitui um ser-da-vivncia (real-vivido), que utiliza seus saberes e competncias para jogar. Na escolha de seu personagem e no ato de jogar, o envolvimento ldico desse ser-da-vivncia faz com que ele se insira na realidade do jogo e passe a definir suas aes como homo ficticius, como um ser ficcional que habita o mundo do jogo e que se faz dos conhecimentos que possui como ser-da-vivncia, a partir da sua realidade sensvel, para agir no interior do jogo o jogador diante do computador passa a definir suas aes como personagem do jogo, seja como um senhor de engenho ou como um escravo, e no como indivduo que habita o mundo sensvel. atravs desse vaguear, dessa errncia pelos bosques da narrativa, atravs de trilhas por entre a histrias e trilhas de existncia (efeito-real), que o leitor-jogador constri o sentido do jogo. A produo de sentido se faz por meio de um leitor ativo que faz o texto entrar em constante movimento, em constante devir, de acordo com sua errncia e seu caminho de atribuio de sentido. Tm-se, agora, mais elementos para se compreenderem os jogos como narrativa. Jogos lineares usam uma estrutura mais bsica de histrias interativas em que os eventos e caminhos a serem tomados so apresentados em uma ordem linear. Isso quer dizer que,apesar de o jogador poder andar no cenrio do jogo e ter certa liberdade de aes, no possvel modificar a histria ou o acontecimento durante o jogo, pois estes j foram previamente planejados. necessrio passar por zonas (cidades, construes, etc.) especficas para poder avanar com a narrativa, como, por exemplo, o jogo Titan Quest, onde se deve ir avanando conforme est planejado pelos quatro captulos do jogo, no podendo pular ou inverter a ordem dos mesmos. Basicamente, o jogo tem um caminho a ser seguido e apenas um final.

Esquema representado a linearidade do jogo Titan Quest1

Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=P7njn3B5XtE>. Acesso em: 22 abr. 2010.

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Ao contrrio da narrativa linear, a narrativa no linear no muito usada em jogos, pois esta apresenta uma estrutura em rvore, e o nmero de eventos e possibilidades de narrativas, quando combinado acaba sendo difcil de controlar. possvel ter diversos caminhos e diversos finais. Por ultimo, temos a narrativa multilinear, que seria um avano da no linear, em que a estrutura tambm em arvore, mas entrelaada com caminhos lineares, podendo, assim, gerar diversos caminhos com interseces durante a histria, com diversas perspectivas, levando em conta quando se pode jogar com personagens diferentes. Tendo como, exemplo, o jogo Chrono T rigger,2 o jogador viaja no tempo alterando o passado e o futuro, onde h diversos caminhos a serem seguidos e aes que implicam e diversos finais diferentes (onze no total). Dependendo das aes tomadas pelo jogador, a histria ir se modificar e, ao mesmo tempo, o final ser diferente.

Entendendo o jogo digital


Os jogos online, principalmente os MMORPG (RPGs3 online com multyplayers, isso , nmero ilimitado de jogadores), esto atualmente entre os mais jogados pelo pblico jovem. A ideia de se interagir com diversas pessoas e ao mesmo tempo jogar torna esse tipo de jogo um sucesso. Como todo jogo, a narrativa est presente, mas a grande parte dos jogos online no trabalha a narrativa; na verdade, alguns nem mesmo tm histrias sobre o mundo, personagens, etc. Pode-se usar, por exemplo, o jogo Priston Tale.4 No site do jogo, so descritos o mundo e as classes de personagens, mas, quando se entra no jogo, nada disso levado em conta; nenhum elemento narrativo apresentado; das poucas misses que se tm, poucas esto relacionadas com a histria do mundo. Jogos de computador e de videojogos no so apenas para crianas e jovens; muito dos jogadores atualmente so os chamados veteranos, pessoas que vm acompanhando a evoluo dos jogos desde seu comeo, a partir da criao do Atari. Os jogos, assim como os videojogos, vm evoluindo; seus grficos ficam melhores, os sons mais realistas e os
D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=BgZuVuUisDE&feature=fvst>. Acesso em: 22 abr. 2010. RPG a sigla de Role Playing-Game (jogo de interpretao de papis). Basicamente, o RPG um jogo em que cada jogador assume o papel de um personagem em uma narrativa. Alm dos jogadores, existe um mestre de jogo, ou coordenador, que tem como funo descrever o cenrio onde os personagens agiro, interpretar os personagens que aparecem na histria e que no so interpretados pelos jogadores (chamados NPC, Non Player Character, P ersonagem Sem Jogador) e, antes de o jogo comear, elaborar a base do enredo e os enigmas que os personagens devero resolver. Para que os personagens adquiram vida (afinidades, limitaes e personalidade), o RPG normalmente utiliza-se de fichas de personagens. Elas definem o grau de conhecimento do personagem, como ele se parece e como ele interage com o mundo. O jogador deve resolver as situaes de acordo com os objetivos, a personalidade e os conhecimentos do seu personagem. Para avaliar as capacidades do personagem em alguma situao mais complexa (um salto difcil, conseguir estudar um determinado assunto dois dias seguidos sem dormir, intimidar um NPC), principalmente onde h dvida se ele seria ou no bem-sucedido, utiliza-se um sistema de jogo. Na grande maioria dos sistemas um teste feito, utilizando um sistema aleatrio (dado de seis faces, par ou mpar, pedra-papel-e-tesoura), mas concedendo maior es chances se o personagem possuir atributos que o auxiliem nessa situao (descritos na ficha de personagem). No fim da histria, cada personagem recebe um bnus pelos conhecimentos adquiridos durante o jogo. A experincia (como chamado no jogo) aumenta as caractersticas que o personagem utilizou durante a histria. 4 D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=fzd5TZ A3u88 e em http://www.priston.com.br/#>. Acesso em: 22 abr. 2010.
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controles mais precisos, mas, mesmo com todas essas melhorias, algo que, por mais simples que parea, no vem sendo muito bem-trabalhado ao longo dessa evoluo, a narrativa. Um jogo, sem uma histria interessante, no ir envolver o jogador por mais de uma hora diante da tela, seja do computador, seja da televiso. A narrativa o carrochefe de jogos como os RPGs (Role Playing-Games), e estes fazem grande sucesso por seus personagens cativantes, mundos gigantescos e histrias intrigantes. Mas, atualmente, os RPGs no esto mais satisfazendo o pblico com novas histrias, esto se tornando repetitivas e no inovadoras. Os jogadores esto pedindo por mais narrativas e por personagens melhor construdos. No site Gamebanshee,5 h uma enquete que prova esse fato: somando os votos, mais de 70% esto voltados a elementos de narrativa. O jogo um texto narrativo, e este a representao de aes do ser humano, cuja criatividade que vai comandar essas aes. A narrao, alm de ser uma das mais importantes possibilidades da linguagem, tambm umas das prticas mais comuns de nossa vida. Atravs da memria, pode-se fazer associaes do mundo com a existncia e ainda utilizar a imaginao para organizar a sequncia do tema desejado. Nesse caso, todo e qualquer tipo de narrativa constitui-se em uma forma de reescrever fatos do mundo real ou do mundo imaginrio. Seguindo a teoria, podemos dizer que a ao o primeiro elemento importante da narrativa. A ao constituda por trs modos: a intriga, a ao principal e as aes secundrias. A intriga, basicamente, constitui um conjunto de acontecimentos que podem se desenvolver ao longo da narrativa, tendo um desenlace tanto no comeo como no fim, j que essa uma ao fechada. um recurso bastante utilizado em jogos, uma vez que existem diversos PNJ (Personagens no jogadores, NPC no ingls), e quando possvel haver um dialogo entre o jogador e um PNJ, pode-se ento criar intrigas dentro do enredo principal envolvendo assim o jogador com a histria apresentada. Isso equivale a uma pequena quest (misso dada ao jogador, que pode cumpri-la ou no) durante o jogo, algo como derrote tal personagem e traga sua cabea para provar que o trabalho foi feito, colete tal item e o entregue ao PNJ, entre outras. Ela (a pequena quest) no est necessariamente ligada narrativa principal do jogo. A ao principal detm uma grande quantidade de narrativas de maior importncia, a quest principal de um jogo pode ser caracterizada dessa maneira. basicamente o que vai guiar o jogador ao longo da narrativa e dos acontecimentos que se passam durante o jogo, esta, ao contrrio de pequenas intrigas e aes secundrias, necessria ser cumprida. Pode-se ter em vista o jogo Titan Quest (Iron Lore 2006) em que a prpria narrativa vai guiando o jogador, dizendo o que est acontecendo no mundo e para onde o jogador dever ir em seguida.6 Em Titan, h uma narrao dos acontecimentos que antecedem a entrada do jogador no mundo. Esse um recurso muito usado, pois em jogos que no se tem muito tempo para descrever a histria, o jogador necessita de algo rpido que o situe no que est se passando. Na narrativa do vdeo, explicado sobre a batalha de Zeus contra os Tits e de como esses foram isolados; mas, por arrogncia da humanidade, foram libertos novamente. Por

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Disponv el em: <http://www.gamebanshee.com/>. A cesso em: 20 abr. 2010. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=AQ3kvXC-Rlk>. Acesso em: 20 abr. 2010.

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ltimo, a ao secundria relata pequenos acontecimentos a partir da ao principal. Podem-se caracterizar as sub-quests (misses secundrias) nos jogos. So apresentadas ao jogador como intuito de expandir o jogo alm da narrativa principal, geralmente esto ligadas narrativa principal, e usam de recursos j apresentados durante o jogo. Ao contrrio da intriga, so misses que o jogador tende a realizar, j que est de alguma forma relacionada com a principal. Numa narrativa, a sequncia constituda por vrias sequncias (comeo, meio e fim), que podem ser apresentadas ao leitor/jogador em trs modos, sendo eles: 1) encadeada ou organizada em ordem cronolgica, a maneira mais tradicional de se criar a ao da narrativa principal; 2) encaixe, em que uma ao colocada numa outra que estava sendo narrada, aps retomada a narrativa antiga; 3) alternncia, em que vrias narrativas so contadas ao mesmo tempo, no caso do jogo Indigo Profecy (Quantic Dream, 2005), no qual h diversas narrativas sendo apresentadas ao jogador ao mesmo tempo.7 O comeo do jogo apresenta vrias cenas que esto acontecendo ao mesmo tempo. Pode-se dividir a ao em quatro partes principais: a apresentao, em que o narrador apresenta os personagens, cenrios, lugares do mundo e o comeo do enredo. Nesse momento, ele situa o jogador nos acontecimentos iniciais do jogo. Alguns jogos no apresentam um narrador formal, assim utilizam vdeos e cut-scenes, nos quais h uma explicao do que est se passando; o desenvolvimento , basicamente, o meio da histria, o jogador j est habituado com o jogo, j sabe o que se passa e, nesse estgio, iniciado o conflito principal, geralmente o grande vilo visto pela primeira vez. A paz inicial quebrada para que a ao se desenvolva; o clmax o momento que o jogador tanto espera, ento o momento de maior intensidade, tudo est se encaminhando para o final, a batalha definitiva est prestes a acontecer, e o jogador anseia o final do jogo. Por fim, o desfecho acontece, os fatos que ocorreram durante o jogo so ou no resolvidos (j que muitos jogos acabam por deixar uma abertura para uma provvel sequncia). Outro aspecto da narrativa o tempo, que constitudo de tipos: tempo cronolgico, em que a histria contada a partir dos acontecimentos narrados; tempo histrico, referido a um momento histrico em que se realizou a narrativa; tempo psicolgico, em que o personagem o centro, e a histria se passa conforme seu estado de esprito e, por fim, o tempo do discurso, que elaborado a partir do tempo da histria pelo narrador. O narrador pode escolher como contar a histria seja por ordem linear, como o caso de muitos jogos, seja por meio de anacronismo, podendo avanar e recuar no tempo, tcnica utilizada para contar o jogo Chrono Trigger (Square 1995), utilizando-se do ritmo dos acontecimentos e podendo adotar um ritmo diferente (anisocronia), que pode alterar o andamento da narrativa.

D isponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=5s2AuwfgP8A>. Acesso em: 20 abr. 2010.

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A prtica do jogo na Educao ajuda a desenvolver de maneira satisfatria e envolvente o processo de aprendizagem. A produo de jogos e o jogar, em ambiente informatizado, como o analisado Doce Inferno, possibilita que o sujeito que aprende esteja em contato com uma forma de construo de sentido que depende dele, de uma construo textual que reflete o tipo de construes textuais que encontra fora do meio educativo propriamente dito. O jogo informatizado ou no, que explora a tomada de deciso do indivduo cognoscente, possibilita a formao de um sujeito crtico e agente do seu fazer. O jogo um modo de viver que faz com que a prtica educacional se torne prazerosa e promova a construo do conhecimento, pois instaura, atravs do envolvimento ldico, um querer-saber no sujeito, que tem sido fadado a dever-saber, ou seja, a aprender. Esse querer-saber manifestado atravs do querer-jogar, ou seja, atravs do prazer que pode se multirramificar do jogo, explorao do vasto mundo do conhecimento. Nas discusses realizadas dentro da pesquisa8 jogar e aprender so aes que esto intimamente ligadas. Jogar e aprender esto relacionados ao viver. No caso em estudo, jogar, aprender e viver esto relacionados ao ambiente informatizado, como um novo lugar do viver. Quanto ao jogo, v-se que o prprio processo de hominizao do antropoide est ligado ao ldico. Graas juvenilizao do smio, ele pde se desenvolver em complexidade at chegar ao homo sapiens sapiens; o brincar inconsequente do jovem possibilitou a explorao de limites inexplorados pelo adulto. na explorao de limites, no ato de vencer desafios, no suscitar problemas que precisam ser desenvolvidos, que o jogo constri a aprendizagem. Se o jogo est intimamente ligado ao processo de aprendizagem, por que no incorpor-lo s prticas educacionais? Se a sociedade multifacetada, multirramificada, por que os ambientes de produo de conhecimento no devem refletir as caractersticas socioculturais do meio no qual o sujeito cognoscente se encontra? Procurando relacionar ainda mais a ideia apresentada de que jogo e ambiente virtual oferecem todas as condies para produzirmos uma prtica em que educar viver, apresentaremos, o pensamento de Gerar de Jones e Janet Murray. O primeiro autor, Jones (2004), afirma que contar uma histria, que ao mesmo tempo verbal e visual, faz com que as crianas experimentem seus pensamentos e sentimentos de forma mais completa, ajuda as crianas a liberarem imagens que aprenderam em desenhos animados, filmes e videojogos. Diz-se que esse fato aproxima a escola da cultura infanto-juvenil vivida pela criana fora da escola e a auxilia a gostar da escola e a ter uma aprendizagem mais significativa para ela, porque aproximada ao vivido. Ao poder escrever uma histria com letras de rap, por exemplo, um aluno se torna muito orgulhoso do que est fazendo,

Pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Unisinos, coordenada pela autora deste artigo. Tem como alunos de iniciao cientfica Rafael Hofmeister de Aguiar e Geovane Lacerda. As ideias sobre jogo na Educao aqui trazidas so resultantes de seminrios de estudo e contm fortes contribuies desses alunos.

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porque aquilo o que ele faz de melhor. Retomando a experincia desse autor, o processo de construir histrias utilizando essas novas mdias d ao educando uma sensao de autoria, de autoridade sobre suas prprias emoes e sobre as influncias do mundo. Na busca de apresentar argumentos, alm dos j desenvolvidos neste texto, que justifiquem a importncia do jogo digital, isto , em ambiente informatizado, trazido o pensamento de Murray (2003) sobre o que ela considera como as quatro propriedades do ambiente digital. Diz ela que os ambientes digitais so procedimentais, participativos, espaciais e enciclopdicos (armazenadores de informao). Desses, a propriedade que mais interessa no caso do jogo a participativa, embora no se deva pens-las separadamente. O computador tem uma organizao participativa. Ele reage s informaes inseridas nele. Seu ambiente sendo procedimental, ao utilizar um comando como a escolha de um link, o computador opera, reage tornando os indivduos participativos, pela sua procedimentalidade. Murray lembra que pesquisadores do laboratrio de computao do MIT produziram o jogo de aventura Zork, que interessa particularmente para este texto, por ser um jogo de aventura. Nele, o computador faz o papel de mestre do calabouo. H um programa que informa aos jogadores os efeitos de suas aes. No mundo imaginrio, os personagens se deslocam pela sala, quando os jogadores digitam os comandos de navegao, tal como pegar uma espada. Os programadores tiveram um papel muito importante para que essa interatividade acontecesse. Utilizando o ambiente dos jogos, j conhecidos, os programadores antecipavam as reaes dos jogadores. Puderam construir um mundo virtual que atendia a qualquer combinao de comandos, isto , as aes dos jogadores no tipo de histria de RPG, por exemplo, tm alta probabilidade de se repetirem e poderem se combinar, como correr e em consequncia, cair, parar de repente, etc. No caso da narrativa trazida neste texto, temos, como se viu, uma participao dos jogadores envolvendo possibilidades de escolhas para a soluo de problemas, atravs da criao de narrativas verbais. A linguagem visual tem o carter apenas de ilustrao. Atualmente, os educadores possuem uma gama variada de CDs interativos em um nvel mais simples, porque os alunos apenas fazem as opes oferecidas. No possvel entrar no chamado disco rgido dos CDs e assim poder, alunos e professores, criarem nossas histrias com maior grau de autoria e com maior complexidade. Isso ser possvel quando se tiver, como humanidade, atingido um grau superior de desenvolvimento moral, que coloque o humano acima dos benefcios financeiros.

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REFERNCIAS

AGUIAR, R. H. de. A construo da personagem no RPG: fechamento do sistema? Disponvel em: <www.intervir.cjb.net>. Acesso em: 15 ago. 2004. BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. CABANNE, P. Marcel Duchamp: engenheiro do tempo perdido. So Paulo: Perspectiva, 1977. CALVINO, I. Seis propostas para o novo milnio. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DAMSIO, A. R. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: 34, 1995. ECO, U. Seis passeios pelos bosques da fico. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. FRAGA, Dinor; FLORES, Tnia. Fundamentos culturais e lingsticos do hipertexto visando ao estudo de reportagens online. Disponvel em: <http://www.versoereverso.unisinos.br/index.php?e=2&s=9&a=14>. Acesso em: ... JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: por que as crianas precisam de fantasia, vdeo games e faz de conta. So Paulo: Conrad, 2004. MATURANA, R. A ontologia da realidade. In: MATURANA, Humberto et al. (Org.): Ttulo da obra? Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997a. MATURANA, R.; H. VARELA, Francisco. De mquinas e seres vivos: autopoiese a organizao do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997b. MATURANA, R. Humberto. Da biologia psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MURRAY, Janet. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: Ita Cultural: Unesp, 2003. SILVA. D. F. da. Pensar e argumentar : a linguagem do adolescente. So Paulo: Cortez; So Leopoldo: Unisinos, 1998. SILVA, D. F . da; AGUIAR, R. H. de; LACERDA, G. Apontamentos dos seminrios da pesquisa . Disponvel em: <www.intervir.cjb.net>. Acesso em: 20 abr. 2010. <http://www.youtube.com/watch?v=5s2AuwfgP8A>. Acesso em: 20 abr. 2010. <http://www.youtube.com/watch?v=AQ3kvXC-Rlk>. Acesso em: 20 abr. 2010. <http://www.youtube.com/watch?v=BgZuVuUisDE&feature=fvst>. Acesso em: 22 abr. 2010. <http://www.youtube.com/watch?v=fzd5TZA3u88>. Acesso em: 22 abr. 2010. <http://www.priston.com.br/#>. Acesso em: 22 abr. 2010.

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Alguns comentrios e reflexes: vamos continuar compartilhando...


Ambientes Virtuais de Aprendizagem: essa expresso e tantas outras Ambientes Digitais de Aprendizagem, Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, Contextos de Aprendizagem, etc. esto no foco de discusses, de reflexes e de estudos com vistas a concretizar mudanas no sentido de promover uma educao em que a aprendizagem seja o foco do processo e que utilize os recursos das tecnologias digitais como suporte. O nosso desejo, de autores e organizadores deste livro, que nossas ideias possam estar sendo catalisadoras de reflexes, problematizaes e processos de transformao. Os captulos colocaram em discusso vrios aspectos do processo pedaggico mediado pelas ferramentas digitais, os quais precisam ser repensados: relaes e interaes entre os atores do processo de aprendizagem; caractersticas das interaes cooperativas; intervenes e estratgias pedaggicas; problematizao (como estratgia de interao dos grupos); avaliao da aprendizagem; afetividade e socializao. Os resultados dos estudos e das reflexes dos autores mobilizam para novas questes e possibilidades, indicando a necessidade de outros estudos e investigaes: Quais as especificidades dos processos de ensinar e de aprender num ambiente virtual ou num mundo virtual? possvel e preciso transferir para esses contextos os conhecimentos produzidos sobre a prtica pedaggica presencial? Que novos saberes pedaggicos so necessrios para esses novos contextos? Por que certos ambientes no favorecem interaes? Que estratgias favorecem o envolvimento e o comprometimento do aluno com sua aprendizagem e estimulam a autonomia nos contextos virtuais? Essas e outras tantas perguntas j comeam a encontrar algumas respostas capazes de tornar os ambientes de aprendizagem mais eficazes em termos de resultados. Todavia, a maior parte das perguntas encontram apenas hipteses provisrias que precisam ser testadas em novos contextos. O que pode ser dito? Considerando o processo em construo, pode ser dito que Ambientes Virtuais de Aprendizagem e os Mundos Virtuais podem romper as barreiras da sala de aula tradicional e propiciar a construo de comunidades de aprendizagem,
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possibilitando transformaes na relao professor/aluno; as possibilidades de comunicao e interao e a interface do ambiente, por si, no garantem a construo da aprendizagem, assim como isso no acontece no contexto presencial, pela simples aula tradicional. necessrio que professores e alunos estejam cientes e abertos a mudanas em seus papis; ambientes virtuais ou presenciais no so excludentes, mas complementares, uma vez que o foco da questo educacional a mudana de paradigma, e no a forma de utilizar os recursos e as ferramentas para desenvolver os ambientes. Sendo assim, a informtica e suas ferramentas tm oferecido meios para desenvolver ambientes que promovam a aprendizagem, mas a tecnologia digital, em si, no soluo para os problemas de aprendizagem que permeiam a realidade educacional contempornea. Como colaborao para essa mudana de paradigma h as reflexes dos autores deste livro, que apresentam suas contribuies e se colocam no fluxo de interao com os leitores.

As organizadoras

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Glossrio
Os termos deste glossrio foram conceituados pelos autores e devem ser entendidos no contexto da abordagem terica adotada em cada um dos captulos.

Adaptao em Piaget: , na adaptao, que encontramos a possibilidade de abertura do sistema. A adaptao, como troca com o meio, d um carter cclico ao sistema. A adaptao e a organizao so indissociveis: um sistema organizado aberto para o meio e seu funcionamento supe assim trocas com o exterior, cuja estabilidade define o carter adaptado que possui. (P IAGET, 1973, p. 199). No entendimento de Piaget, o organismo um sistema aberto, trocando com o meio, mas com respeito s suas estruturas prvias. (Captulo 2) Agentes: em Inteligncia Artificial, agentes so processos computacionais independentes capazes de tomar decises de maneira autnoma, comunicar-se com outros agentes. Possuem objetivos, capacidade de ao e conhecimento sobre um domnio. (Captulo 15). Ambiente hbrido: ambiente resultante da combinao de elementos de natureza diversa. o espao que agrega uma sala de aula fsica e um ambiente virtual de aprendizagem, propiciando momentos de interao presencial e a distncia, com vistas construo do conhecimento. Pode, tambm, ser entendido como misto ou conjugado, no havendo limites entre as situaes de aprendizagem. (Captulo 8). Ambientes de Aprendizagem Inteligentes: sistemas computacionais aplicados educao e que incorporam tcnicas de Inteligncia Artificial e procuram promover um papel mais autnomo para os aprendizes. Ambientes de Aprendizagem Inteligentes (AAIs) esto voltados principalmente para a ao dos aprendizes sobre os elementos disponveis no ambiente e para a interao dos aprendizes, por meio do ambiente com coparticipantes do processo de aprendizagem. O foco portanto direcionado para o aprendiz e para as aes e interaes dele no ambiente e no para o conhecimento codificado nos modelos presentes no ambiente. Ambientes de aprendizagem podem ser vistos como uma organizao mais genrica do que a dos Sistemas Tutores Inteligentes (podem inclusive incluir STIs na sua estrutura). (Captulo 15). Aprendizagem colaborativa: expresso que, segundo Menezes (2002), pode ser definida como um conjunto de mtodos e tcnicas de aprendizagem a ser utilizado em grupos estruturados e como um conjunto de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), nos quais os membros do grupo so responsveis pelas aprendizagens individuais e grupais. A aprendizagem colaborativa pressupe participao ativa e interao de alunos e professores. Sendo o conhecimento visto como um constructo social, o processo de aprendizagem deve favorecer a

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participao social em ambientes que propiciem interao, colaborao e avaliao. (PESSOA et al. Um framework para a construo de ambientes cooperativos inteligentes de apoio a aprendizagem na internet baseado em Web services e agentes. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, SBIE, 13., 2002, So Leopoldo. Anais... So Leopoldo: Unisinos, 2002. p. 94-104. (Captulo 10). Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo: conceito extrado da Teoria Scio-histrica Vygotsky. Aprender tornar-se consciente de seus prprios atos. Por exemplo, aprender a escrever representar objetos que no esto presentes , no so atos ensinados diretamente pelo professor. O mesmo exemplo mostra que o desenvolvimento cognitivo no paralelo direto, ou a sombra do processo educacional. Logo, a aprendizagem capacita uma srie de processos de desenvolvimento cognitivo que sofrem seu desenvolvimento prprio. Enquanto o sujeito aprende uma tarefa especfica, est aprendendo, ao mesmo tempo, um princpio estrutural que tem um campo mais amplo de aplicao. (Captulo 8). Autonarrativa: quem opera na linguagem tem a possibilidade de descrever a si mesmo e sua circunstncia. As descries podem ser feitas tratando outras descries como se fossem objetos ou elementos do domnio de interaes. (Captulo 7). Autonomia: entendida como sendo um processo que ocorre gradualmente, com base nas vivncias de cada sujeito, ao longo de uma trajetria. identificada quando o sujeito capaz de realizar uma atividade sem a necessidade de ajuda, ou de forma independente. Se ele interiorizou o conceito, ou o processo presente na atividade, ento diz-se que ele adquiriu autonomia nesse aspecto. (Captulo 8). Autonomia: ser autnomo significa ser sujeito de sua prpria educao. Um sujeito autnomo quando capaz de especificar as suas prprias leis, ou o que adequado para ele. Diz-se que um sujeito tem mais autonomia quanto mais ele tem capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos para o estudo, selecionar contedos, organizar estratgias de estudo, buscar e utiliza os materiais necessrios, assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar o processo de aprendizagem. Dessa forma, o sujeito deixa de ser objeto da conduo, influxo, ascendncia e coero educacional, pois ele desenvolve uma forte determinao interna, ou autoafirmao. (Captulo 9). Autopoiese: processos de autorregenerao de um sistema, modificando as informaes que o constituem. Existem tipos de autopoiese na rede, por respostas em funo do comportamento humano em tempos e fluxos de realimentao, pela presena do outro no sistema. No caso da Web, os ambientes virtuais ficam impregnados por caractersticas dos tipos de comportamento humano, que se moldam ao funcionamento do sistema artificial. (Captulo 16). Autorregulao: a autorregulao o surgimento espontneo de novas estruturas e de novas formas de comportamento em sistemas abertos, em desequilbrio, caracterizados por laos de realimentao internos e descritos matematicamente por meio de equaes no lineares. (Captulo 9). Autoria: posio subjetiva resultante das interaes recorrentes em um domnio lingustico capaz de instituir diferenas reconhecidas na rede de sentidos consensualmente partilhada. (Captulo 7). Avatar: uma mscara ou um personagem digital que incorporamos no MOO. A personalidade dos avatares incorporados revela a de quem ele representa como personagem digital. O avatar fala atravs de um texto em chat ou de microfones, pode mudar de mundo e se teletransportar para outros mundos, marca encontros em paisagens com montanhas, numa janela, num lugar cheio de carros, num shopping center, anda, corre, senta-se, fala, vai visitar um amigo, vai a um bar, para a escola. (Captulo 16).

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Bots ou robots digitais: so seres digitais que agem em mundos online. Nos mundos de realidade virtual na rede com seus avatares e, mais recentemente, com pesquisas em inteligncia artificial, podemos, por vezes, estar entre personagens com capacidade de agir de forma autnoma, assumindo interaes alm de nossa vontade ao nos relacionarmos com eles. Logo, nesses ambientes virtuais, pode-se assumir papis, atravs de avatares, e, por vezes, os personagens e ambientes de realidade virtual se somam inteligncia artificial. (Captulo 16). Caf-chat : Ver Ilha do Sossego. (Captulo 14). Cibercultura: momento da cultura em que o ambiente e as relaes humanas esto mediadas pelo computador e na noo de ciberespao, ou o espao onde se constri o conhecimento em computadores pessoais e em redes. (Captulo 16). Ciberespao: palavra inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica Neuromance, para designar o universo das redes digitais. Para Lvy, ciberespao o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Sua marca distintiva o virtual da informao. Esse novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do prximo sculo. (LVY, P . Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000). (Captulo 1). Cincias cognitivas: estudos multidisciplinares que se desenvolveram a partir da evoluo de disciplinas tradicionais como a Psicologia, a Inteligncia Artificial, a Lingustica e as Neurocincias, que convergem na explorao dos processos cognitivos humanos. (Captulo 1). Colaborao: a colaborao, entendida como contribuio, pode ocorrer entre todos os participantes, na forma de dica, de ajuda, de sugesto, de socializao de construes cognitivas j realizadas. (Captulo 8). Colaborao: termo utilizado por Vygotsky (1989) para definir a troca realizada entre os indivduos, a fim de desenvolver estratgias e habilidades gerais para a soluo de problemas pelo processo cognitivo implcito na interao e na comunicao. Para ele, a linguagem fundamental na estruturao do pensamento, sendo necessria para comunicar o conhecimento, as ideias do indivduo e para entender o pensamento do outro envolvido na discusso e na conversao. (VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: M. Fontes, 1989). (Captulo 10). Coletivo: entendido como o plano interpessoal criado pela atividade conjunta de todos os atores envolvidos, uma vez que h o estabelecimento de uma comunidade cognitiva. Portanto, existe a gerao de um processo de aprendizagem, considerando o conhecimento como um construto social, em que a cooperao e a colaborao entre os aprendizes se fazem presentes, por meio de trocas; debates; compartilhamento de ideias, de dvidas, de reflexes, de descobertas, e da socializao das construes cognitivas realizadas. No ciberespao, conforme Lvy (2000), o coletivo (inteligente) se estrutura com a interatividade que possvel, de forma virtual, por meio da rede, Web ou internet. Como seres humanos, pertencemos a um contexto e, sendo assim, o nosso pensar acontece de forma contextualizada, ou melhor, na corrente de um dilogo, ou de um multidilogo, real (presencial) ou imaginrio (virtual, ou ...). (Captulo 8). Comunidade lingustico-discursiva: agrupamento de pessoas que compartilham gneros de textos. Exemplos: comunidade discursiva acadmica, estudantil, empresarial, familiar, de internautas. (Captulo 14).

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Comunidades virtuais de aprendizagem: so redes eletrnicas de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. Esse novo sistema de comunicao pode abarcar e integrar todas as formas de expresso, bem como a diversidade de interesses, valores e imaginaes, inclusive a expresso de conflitos. Isso tudo devido sua diversificao, multimodalidade e versatilidade. Segundo Lvy (1999) e Palloff e Pratt (1999), comunidades virtuais so formadas a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, estabelecidos num processo de cooperao. (Captulo 9). Concepo interacionista/construtivista/sistmica : segundo Schlemmer et al. (2002), interacionista porque reconhece que sujeito e objeto de conhecimento so organismos vivos, ativos, abertos, em constante troca com o meio ambiente, por meio de processos interativos indissociveis e modificadores das relaes, a partir das quais os sujeitos em relao modificam-se entre si. construtivista porque o conhecimento entendido como um processo em permanente construo. sistmica porque o processo de conhecimento entendido como um todo integrado, cujas propriedades fundamentais tm sua origem nas relaes entre suas partes, constitudo de subsistemas que se inter-relacionam formando uma rede na qual estes esto interligados e so interdependentes. (Captulo 9). Conhecimento : o saber que foi transformado de forma a ser objetivamente comunicado e transmitido. (Captulo 6). Connectedness: termo cunhado por Derrick de Kerchkove (1997) para denominar o fenmeno da conectividade planetria em espaos e tempos partilhados no ambiente digital para sujeitos conectados mundialmente na rede. (Captulo 16). Construes sociocognitivas: so entendidas como sendo frutos resultantes do processo de aprendizagem coletivo. Compreendem as vivncias, ao longo de cursos realizados, de experincias, estudos, pesquisas, debates, trocas, reflexes e aplicaes no seu fazer cotidiano, visando construo de conhecimento. (Captulo 8). Contextualizadores: so os elementos paratextuais que servem para informar o contexto em que produzido um texto, situ-lo no tempo, no espao, atribuir-lhe autoria. Exemplos: autor, local, data, ttulo, assinatura. (Captulo 14). Conversar: fluir entrelaado no linguajar e no emocionar. (Captulo 7). Cooperao : a cooperao, segundo Piaget (1973), ao mental realizada entre pessoas para a construo de um novo conhecimento, produto de uma construo coletiva. A cooperao envolve: coordenao de ponto de vistas diferentes; operaes de correspondncia, reciprocidade e complementariedade e a existncia de regras autnomas de condutas fundamentadas no respeito mtuo. Para que haja uma cooperao real, necessrio: escala comum de valores, conservao dessa escala e reciprocidade na interao. (Captulo 9). Cooperao: envolve um trabalho coletivo, com objetivo comum, que est alm da colaborao. Portanto, na ao de cooperar esto envolvidos vrios processos, tais como, comunicao, negociao, correalizao, compartilhamento, o fazer junto ou em conjunto. A cooperao exige, alm da colaborao, que se trabalhe em conjunto, que o fruto das interaes resulte em um trabalho coletivo, em que os envolvidos troquem ideias, negociem, compartilhem da mesma proposta e busquem atingir os objetivos que sejam comuns a todos. (Captulo 8). Cultura de aprendizagem : A cultura da aprendizagem se constitui pela primazia do processo de aprendizagem, ou seja, numa cultura da aprendizagem, o foco do processo educacional est na construo do conhecimento, na aprendizagem, no desenvolvimento de competncias e habilidades. H um respeito

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ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem um processo coletivo, significado individualmente e estando relacionada s construes/ significaes anteriores do sujeito. (Captulo 9). Devaneios em alteridade: devaneios ou sonhos diurnos que, quando verbalizados em determinadas situaes de grupo, podem ter como efeito a produo de novos devaneios pelos participantes. (Captulo 6). Dirio de bordo: um espao onde so registradas reflexes sobre textos, atividades, aes, dvidas, certezas, inter-relaes feitas com outras situaes vividas ou imaginadas em contextos de ambientes virtuais de aprendizagem. Embora as anotaes feitas no dirio sejam pessoais, no caso de ensino e aprendizagem a distncia, so compartilhadas com o professor (coordenador) de ensino, que pode acrescentar comentrios s anotaes dos alunos, com a finalidade de apoiar, incentivar, sugerir, desafiar os formandos. (Captulo 14). Elementos paralingusticos: so elementos no lingusticos que acompanham o texto e que contribuem na formao do sentido. Exemplos: linhas, cores, traos, destaques (negritos, itlicos, caixa alta), espaos em branco, marcadores, numeraes. (Captulo 14). Elementos paratextuais: so fragmentos textuais que acompanham o texto (pr-textuais, intertextuais, ps-textuais) que servem para contextualiz-lo (informar o contexto de enunciao). Exemplos: timbre, logomarca, endereo (local), data, ttulos, subttulos, numeraes, vocativo, assinatura. (Captulo 14). Emergncia: termo implcito na noo de sistema e nos estados diferentes que assume durante o processo. Trata-se do aparecimento de propriedades ou qualidades no vistas previamente em processos regidos pela dinmica da imprevisibilidade. Existem graus e nveis de emergncia. Nos sistemas de segunda interatividade, os elementos que agem se autocontrolam a partir de aes e comportamentos internos ao sistema, assumindo qualidades que evoluem por aes internas ou endgenas e por aes externas ou exgenas. (Captulo 16). Emocionar: dinmicas corporais que especificam os diferentes domnios de ao em que nos movemos. (Captulo 7). Ensinante-aprendente: conceito central do trabalho da psicopedagoga argentina Alcia Fernandez. A autora utiliza o termo para pontuar um modo subjetivo de situar-se no dispositivo pedaggico, ou seja, os posicionamentos singulares construdos e que situam o sujeito diante do conhecer e do aprender, em contrapartida aos termos professor e aluno, que fazem referncia a lugares objetivos, concretos. (Captulo 1). Entropia: a entropia e a desordem no so sistemas de excluso, mas de interao de elementos de um sistema em auto-organizao. A noo de entropia foi colocada por Norbert Wiener, o pai da ciberntica, professor do MIT, que via o dilogo do homem com as mquinas como um grande mecanismo de feedback. Para o cientista, as respostas de uma mquina para os animais so mecanismos de aprendizagem. As relaes da comunicao esto sujeitas entropia, como uma fora subversiva que impede a contnua troca da vida, provocando a falncia de um sistema e de seu controle na transmisso das informaes. Uma das coisas notadas que a entropia, conforme a teoria do caos e a segunda lei da termodinmica, se manifesta como ativa e energtica. Assim, a entropia tem um looping contnuo (endless) e no pode ser vista como a fria morte no espao. Na segunda ciberntica, e com os comportamentos evolutivos, a definio de auto-organizao de um ambiente est ligada noo de autopoiese (ver autopoiese). Com as teorias da

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complexidade surgem os conceitos de negantropria e extropia, que se tornam fundamentais como qualidades prprias dos sistemas autorreguladores que geram vida. (ver negantropia e extropia). (Captulo 16). Epgrafe: nas correspondncias e em outros textos tcnicos, a indicao do assunto de que trata o texto encimando. Tambm se denomina assunto, ementa, referncia. (Captulo 14). Equilibrao: a equilibrao, segundo Piaget (1976), um fator interno do desenvolvimento, um processo conduzido por reflexo e reconstruo a estados de estruturao superiores, mostrando a dinmica do processo do desenvolvimento. A teoria da equilibrao tem, nos desequilbrios, a fonte para o progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, pois os desequilbrios obrigam o sujeito a ultrapassar o estgio atual e a procurar avanos e novas direes, ou seja, so impulsionadores de novas equilibraes majorantes. Dessa forma, os sucessivos desequilbrios e equilibraes compem o ciclo dialtico do desenvolvimento. O conhecimento por si tende para um equilbrio. (Captulo 9). Estados : no mbito da semitica das paixes, o discurso e, mais particularmente, o discurso narrativo, pode ser considerado como uma sequncia de estados, precedidos e/ou seguidos de transformaes. A representao lgico-semntica de tal discurso dever ento introduzir enunciados de estado, correspondentes a junes entre sujeitos e objetos, e enunciados de fazer que exprimam as transformaes. (Captulo 13). Experincia : a elaborao psquica do que foi registrado em nvel da percepo. (Captulo 6). Extropia: consiste na fora que causa num sistema entrpico a possibilidade de emergir outros estados internos de vida. (Captulo 16). Feedback: o termo feedback, relacionado aos processos interativos, foi empregado na sua origem primeira por Norbert Wiener, em sua teoria Ciberntica (1954, p. 47-63) para classificar o processo de realimentao pelas respostas geradas durante a comunicao do homem com mquinas. Ocorrem processos de aprendizagem nas realimentaes vividas no processo de dilogo mediado por mquina. O princpio de entropia de Wiener prope o mundo como um enorme mecanismo de feedback, em estados de vir-a-ser. (entropia). Hoje, esses mecanismos de feedback ganham em autonomia e inteligncia (segunda interatividade) (Captulo 16). Frum de discusso: espao criado em ambientes virtuais de aprendizagem que apresenta todas as mensagens armazenadas desde determinada data e que podem ser recuperadas por nome, ou assunto, ou data, configurados de acordo com a necessidade e os objetivos do curso. Servem para coletar informaes, averiguar expectativas, resolver exerccios, efetuar autoavaliao, entre outras tarefas. Serve tambm para discutir temas e contedos estudados na disciplina, para apresentar dvidas, reflexes, debates sobre textos, filmes, entrevistas, estudo de casos, situaes-problema, etc. (Captulo 14). Gnero de texto: agrupamento de textos com um feixe de caractersticas comuns. Exemplos: artigo acadmico, resenha, carta, e-mail, bilhete, piada, ata, romance. (Captulo 14). Gnero do discurso: denominao que alguns autores do a gneros de textos. (Captulo 14). Ilha do sossego: um espao destinado descontrao em ambientes virtuais de aprendizagem. Serve para que alunos e professor conversem sobre qualquer assunto, marquem encontros, batam papos descontrados, se conheam melhor. Tambm se denomina recanto, caf-chat. (Captulo 14).

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Imaginrio: o conjunto das imagens e relaes de imagens que forma o capital pensado pelo homem. (Captulo 13). Incoatividade: no mbito da semitica das paixes, refere-se a um elemento lingustico aspectual que marca o incio do processo: faz parte da configurao aspectual incoatividade-duratividade-terminatividade, e sua apario no discurso permite prever ou esperar a realizao da srie toda. (Captulo 13). Inconsciente: conceito central da Psicanlise. Pode ser tomado em um sentido adjetivo e em um sentido substantivo. Enquanto adjetivo, refere-se aos contedos ausentes da conscincia em um dado momento. Enquanto substantivo, refere-se a um lugar psquico, uma instncia, que se constitui de elementos que se recusam ou so impedidos de chegar instncia pr-consciente-consciente. (Captulo 6). ndice de similaridade: grau de interseo entre categorias. No estudo apresentado, refere-se presena/ ausncia das categorias entre os diferentes sujeitos no transcurso das interaes. A semelhana entre as narrativas auto-avaliativas torna-se maior, quanto mais se aproximem da condio presena de A presena de B. O ndice possibilita organizar as categorias de maneira ascendente em uma rvore, tornando possvel interpretar algumas relaes topolgicas que demarcam o mapa de cada turma. Sua variao de 0 a 1. (Captulo 7). Inteligncia: conforme Lvy, pode ser entendida como sendo o conjunto das aptides cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar, aprender, de imaginar e de raciocinar. Na medida em que possuem essas aptides, os indivduos humanos so todos inteligentes. No entanto, o exerccio de suas capacidades cognitivas implica uma parte coletiva ou social geralmente subestimada. (Captulo 7). Interao mtua: interao mtua, segundo Primo (1999), caracteriza-se por um sistema aberto, apresenta fluxo dinmico, ressaltando a importncia do contexto. A evoluo e o desenvolvimento so constantemente construdos atravs de negociaes realizadas pelos interagentes. As aes interdependentes influenciam o comportamento do outro e tm seu comportamento influenciado a cada evento comunicativo, possibilitando que a relao se transforme. O throughput1 se d pelo confronto da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente. O throughput afeta o input em uma forma que o output jamais pode ser totalmente previsto leva em conta uma complexidade global de comportamentos. (Captulo 9). Interao mtua: na interao mtua, terminologia proposta por Alex Primo (1998), a nfase da interao no est na mquina nem no homem, mas na interao que se estabelece, ou seja, na qualidade da relao que emerge das aes. Contrape-se interao reativa, que tem seu fluxo linear e determinado, sendo estabelecido fundamentalmente na relao homem/mquina. J na interao mtua, a interatividade vista como no previsvel, e os contedos emergem durante a relao. (Captulo 2). Interao: entendida como a confluncia das concepes comuns aos participantes de um grupo, o mundo vivido, e a ao comunicativa que possibilita o entendimento, esclarecimentos e consenso, atravs do dilogo e da ao cooperativa. o intercmbio entre os participantes, em tempos diferenciados, quando se trata de comunicao assncrona e, em tempo concomitante, quando a comunicao for sncrona. (Captulo 8). Interagentes: so os sujeitos que interagem entre si (agentes da interao). (Captulo 9).

o que ocorre entre o input e o outuput .

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Interatividade : processo de comunicao no qual se tem acesso aos dados guardados e processados nas memrias de computadores e redes, atravs de aes e respostas em tempo real. Trata-se da possibilidade de se experimentar feedbacks, num processo de inputs ( do ingls in-put ou de enviar dados para dentro do computador) e de outputs, ou seja da sada dos dados ( do ingls out para fora ) em processos de comunicao e de aprendizagem no mais determinsticos. (Captulo 16). Intertexto : conjunto de gneros de textos disponveis em uma comunidade discursiva que orientem as pessoas sobre o formato a ser dado aos textos a serem produzidos pelos membros dessa comunidade. (Captulo 14). Linguajar: domnio de acoplamento estrutural co-ontognico. Operar na linguagem no uma atividade abstrata (de codificao/decodificao), mas uma interao estrutural, como uma dana de relaes recursivas de coordenaes de aes. (Captulo 7). Localizadores: so os elementos paratextuais que tm a funo de ancorar o texto em um determinado lugar. Exemplos: local, endereo: rua, bairro, cidade, pas. (Captulo 14). Modalidade de aprendizagem: segundo a proposta terica de Alcia Fernandez, o molde relacional que cada sujeito utiliza para aprender, uma forma ou esquema de operar que vai sendo utilizado por uma pessoa nas diferentes situaes de aprendizagem, quando ela se depara com o objeto a conhecer, consigo mesma, como autora e com o outro como ensinante. A modalidade de ensino do ensinante se constri a partir de sua modalidade como aprendente. (Captulo 1). MUDs e MOOs: so ambientes de mltiplos usurios que possibilitam situaes de encontros em mundos virtuais. Os MOOs so ambientes grficos com estruturas semelhantes s de game, ou seja, so online interactive role-playing environments; o mais comum, at o momento, poder se reunir e dialogar nos chats, discutindo sobre determinados assuntos, sendo regidos por textos ou falas, nos quais os sujeitos se comunicam. No ambiente virtual, o participante seleciona um avatar (animal, humano, ou outra forma), assume essa figura e navega, vai para a direita, esquerda, para frente, para traz; teletransporta-se para um outro lugar no ambiente virtual. L ele se encontra, fala com outras pessoas online, marca outro encontro, vai a um bar, shopping, escola. A interao nos MOOs acrescenta qualidades de um espao a ser habitado na rede, replicando experincias do corpo em espaos fsicos. So ciberlugares que permitem a formao de comunidades virtuais, nas quais as pessoas so representadas por avatares. (Captulo 16). Mundo virtual: um cenrio dinmico, com representao em trs dimenses 3D, modelado computacionalmente por meio de tcnicas de computao grfica e usado para representar a parte visual de um sistema de realidade virtual. Esses ambientes so projetados por meio de ferramentas especiais, tais como a linguagem de programao VRML (Virtual Reality Modeling Languagem) e engines 3D. Mundos virtuais, genericamente falando, so ambientes multiusurios, navegveis espacialmente e via redes, mediados por computador. (KLASTRUP, 2003, p. 1). Uma das caractersticas fundamentais dos mundos virtuais o fato de eles serem sistemas dinmicos, ou seja, os cenrios se modificam em tempo real medida que os usurios vo interagindo com o ambiente. Essa interao pode ocorrer em menor ou maior grau, dependendo da forma de interface adotada, pois os mundos, alm se constiturem por cenrios dinmicos, podem ser povoados, tanto por humanos, representados por meio de avatares, os quais realizam aes e se comunicam, quanto por agentes comunicativos. (Captulo 9). Mural eletrnico: o espao onde, maneira do mural tradicional, se afixam recados, se marcam reunies, se agendam tarefas, se do orientaes, etc. um espao reservado para os participantes de um curso a distncia disponibilizarem informaes relevantes no contexto do curso. Constitui-se de um

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formulrio simples que pode estar postado na pgina inicial do ambiente virtual de aprendizagem e tem como funo orientar o grupo com alguma notcia ou informao breve. (Captulo 14). Narratividade: uma dada propriedade que caracteriza certo tipo de discurso. (Captulo 13). Negantropia: so ordens contrrias que repem a vida no sistema. No processo de feedback e aprendizagem, a entropia acrescida pela negantropia atravs das relaes entre as pessoas, com dados que modificam o funcionamento do sistema, e se autorregeneram pelas relaes nele efetuadas. (Captulo 16). Objeto de aprendizagem: segundo Wiley (2000), qualquer recurso digital que possa ser reutilizado e ajude na aprendizagem. A idia principal de objeto de aprendizagem particionar o contedo educacional em pequenos segmentos que podem ser reusados em diversos ambientes de aprendizagem segundo a idia de programao orientada a objetos. Ainda, segundo o autor, os OAs so elementos de um novo tipo de instruo baseada em computador, na qual designers instrucionais constroem pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados vrias vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Alm disso, OAs so geralmente entidades digitais disponveis na internet, organizados em repositrios, de forma que qualquer quantidade de pessoas pode acess-los e us-los simultaneamente, em diferentes locais, ou seja, em diferentes espaos. (W ILEY, 2000, p. 23). Para o IEEE OA qualquer entidade, digital ou no, que possa ser usada para aprendizagem, educao ou formao (IEEE P1484-12-1: Learning Object Metadata). E, ainda, para o Rived/MEC, um OA qualquer recurso digital, com um objetivo educacional claro, e que tenha algum potencial de ser reutilizado num contexto diferente do originalmente proposto. (Captulo 9). Organizao autopoitica: organizao que distingue os sistemas vivos de outros sistemas no vivos. Capacidade de produo contnua de si prprio. (Captulo 7). Organizao em Piaget: os conceitos de organizao e adaptao so estreitamente ligados na teoria de Piaget. Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao: eles so dois processos complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo. A organizao constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas coerentes. (Captulo 2). Paratexto: o conjunto dos elementos paratextuais. (Captulo 14). Pedagogia inaciana: segundo Schlemmer (2002), a Pedagogia Inaciana, cuja origem est na experincia espiritual de Incio de Loyola, constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediao na qual a verdade, o conhecimento, a excelncia humana e acadmica so as metas a serem alcanadas. O trabalho que nela deve ser desenvolvido inclui a ao e reflexo numa viso dinmica e de construo constante dos processos educativos, levando em conta a contextualizao, a experincia, a ao, a reflexo e a avaliao. A viso do conhecimento trabalhada com a ideia de que seja construdo, pessoal e coletivamente, na interao entre os vrios sujeitos do conhecimento e, destes, com o mundo. A pedagogia inaciana tem como fim ltimo a formao integral da pessoa humana. (Captulo 9). Perturbao : segundo Piaget (1976), a perturbao ocorre quando h um obstculo para a assimilao do objeto pelo sujeito. As perturbaes podem, ou no, levar a regulaes. Existem duas classes de perturbaes: as que se opem s acomodaes (resistncia do objeto, obstculo s assimilaes recprocas de esquemas e subsistemas). Essas, sendo as causas de fracasso, na medida em que o sujeito se torna consciente disso, e as regulaes que lhe correspondem comportam feedbacks negativos. O feedback negativo consiste numa correo supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas, eliminando um movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e seu alcance. As que consistem em lacunas, que

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deixam as necessidades insatisfeitas e se traduzem pela insuficiente alimentao de um esquema. Mas no qualquer lacuna que constitui uma perturbao. Uma lacuna se torna perturbao quando h ausncia de um objeto ou das condies de uma situao, as quais seriam necessrias para terminar uma ao, ou ainda da carncia de um conhecimento que seria fundamental para solucionar o problema. A lacuna, enquanto perturbao, relativa a um esquema de assimilao j ativado, e o tipo de regulao que lhe corresponde comporta um feedback positivo, em prolongamento da atividade assimiladora desse esquema. O feedback positivo um reforo e parece estranho a qualquer negao. Mas, no que difere da simples atividade assimiladora, visando a generalizar a sua alimentao, precisamente o fato de que tende a refor-la remediando uma lacuna enquanto um objetivo ou sua estabilizao no facilmente atingido. (Captulo 9). Portflio : o portflio armazena tudo o que for da autoria do sujeito, ou seja, todas as interaes e produes relacionados ao aprendizado do sujeito; podem contemplar, ainda, as observaes e os registros do orientador/articulador. Possibilita e contem o registro progressivo das habilidades e competncias desenvolvidas por um sujeito, fornecendo subsdios para a realizao do acompanhamento do processo de aprendizagem. (Captulo 9). Prtica pedaggica: entendida como aplicaes ou prtica docente, resultante da aprendizagem dos professores, em determinado curso, significando novas construes de conhecimento. As aplicaes, portanto, representam a aprendizagem na ao, cujas reflexes sobre o processo podem ser compartilhadas entre os participantes do grupo, visando ao crescimento de todos. (Captulo 8). Primeira interatividade: dilogos numa relao humano/computador com repostas em tempo real. Na rede, a interatividade permite experimentar a ubiquidade, a no linearidade, a conectividade de mquina para mquina, a emergncia ou os estados de vir-a-ser e a imerso en realidade virtual. (Captulo 16). Projeto de aprendizagem: uma proposta metodolgica para a utilizao de recursos das tecnologias digitais nas escolas, realizado na forma de um projeto de investigao em pequenos grupos ou com uma turma inteira. O professor assume a tarefa de orientador de pesquisa. fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes dos alunos. (Captulo 6). Razo superior: conforme Damsio (2000, p. 79), so os planos de ao complexos, flexveis e especficos para a situao [que] so formados em imagens conscientes e podem ser executados como comportamento. (Captulo 13). Realidade aumentada: consiste na sobreposio de objetos virtuais em 3D, gerados por computador, com um ambiente real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. No entanto, essa definio s se completa com a definio de realidade misturada. (Captulo 9). Realidade misturada: a interao entre o mundo presencial fsico e o mundo digital virtual; abrange duas possibilidades: a Realidade Aumentada, cujo ambiente predominante o mundo presencial fsico e a Virtualidade Aumentada, cujo ambiente predominante o virtual. Pode-se dizer, ento, que a Realidade Aumentada uma particularizao da Realidade Misturada, que consiste no enriquecimento do ambiente presencial fsico com objetos virtuais, por meio de um dispositivo tecnolgico funcionando em tempo real, aumentando assim a percepo humana por meio da adio de informao no detectada diretamente pelos sentidos naturais. A coexistncia dos ambientes presencial fsico e virtual deve ser harmnica a ponto de o usurio no os distinguir. (Captulo 9). Recanto ver Ilha do sossego. (Captulo 14).

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Recortes: unidades de anlise construdas pelo analista a partir dos enunciados que fazem parte do conjunto de seus dados empricos. Dentro da proposta da Anlise de Discurso da Escola Francesa, a construo dos recortes um procedimento metodolgico que permite analisar o discurso. (Captulo 1). Redes telemticas: as redes telemticas somam a informtica com a telecomunicao, fazendo surgir a rede internet. A palavra telemtica vem do grego tele e informtica e caracteriza a comunicao de informaes em conexes interpessoais planetrias, usando computadores, modens, satlites e servidores em mbito mundial. (Captulo 16). Regulao: a regulao, segundo Piaget (1976), a reao, do ponto de vista do sujeito, s perturbaes. A regulao uma transformao, modificao da ao e no ocorre quando a perturbao leva repetio da ao, sem nenhuma mudana. Uma regulao em si mesma uma construo, pois acrescenta retroaes ou trajetos em espiral a uma trajetria linear de uma ao. Regular realizar inferncias. A inferncia ocorre quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do observvel, ou seja, h uma tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das coordenaes anteriores do sujeito. Se no h regulaes, tampouco h reequilibrao. (Captulo 9). Repetio: fenmeno psquico que caracteriza os sintomas, os sonhos e outras formaes do inconsciente. Os representantes psquicos que foram submetidos ao longo da vida a um processo de recalcamento (que se tornaram inconscientizados) tendem a se repetir, mesmo que disfaradamente, at encontrar a sua resoluo. (Captulo 6). Respeito mtuo : o respeito mtuo. segundo Piaget (apud P ARRAT ; TRYPHON, 1998), ocorre quando os indivduos que esto em contato se consideram iguais e se respeitam reciprocamente. Esse respeito no implica nenhum tipo de coao e caracteriza a relao de cooperao. Ele aparece como condio necessria da autonomia sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. (Captulo 9). Saber: uma habilidade, um saber fazer. Um saber pode ser reconhecido ou no, consciente ou no. (Captulo 6). Segunda interatividade: os sistemas artificiais respondem e organizam o processo de dilogo com respostas que se auto-organizam em estados de regenerao da informao por dados processados no interior do sistema, em graus de autonomia. Com os avanos da comunicao inteligente, os ambientes de segunda interatividade possuem as qualidades dos ambientes de primeira interatividade e se acrescem de autoorganizao e autonomia, ampliando-se em complexidade e oferecendo comunicao e aprendizagem em feedbacks ou realimentaes que mesclam respostas entre os humanos e entre os humanos e os sistemas e do sistema para o sistema. (Captulo 16). Sistemas multi-agentes: uma rea de Inteligncia Artificial, que procura prover princpios para a construo de sistemas complexos envolvendo mltiplos agentes e mecanismos para a coordenao do comportamento independente deles. (Captulo15). Sistemas tutores inteligentes: sistemas computacionais aplicados educao, que incorporam tcnicas de Inteligncia Artificial para adaptar as estratgias de ensino s necessidades do estudante. Os trs componentes principais de um Sistema Tutor Inteligente so: um modelo do domnio de conhecimento, que representa o conhecimento que deve ser aprendido organizado em uma base de conhecimento; um modelo do conhecimento do aluno (tambm conhecido como modelo do aluno), que representa o conhecimento (correto e incorreto) que o estudante tem sobre o domnio; e um modelo de conhecimento sobre ensino, que representa as estratgias de ensino utilizadas pelo Sistema Tutor Inteligente para selecionar atividades para os estudantes e lidar com suas respostas. (Captulo 15).

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Sociedade em rede : a sociedade em rede, segundo Castells (1999), aquela que se constitui como um padro de redes. Isso ocorre devido ao fato de que as funes e os processos dominantes na era da informao esto cada vez mais organizados na forma de redes. Essas redes compem a nova morfologia social de nossas sociedades e a propagao da lgica de redes altera substancialmente a operao e os resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura. O novo paradigma da tecnologia da informao quem fornece a base material para que a rede se difunda em toda a estrutura social. (Captulo 9). Solidariedade interna: a solidariedade interna, segundo Piaget (apud P ARRAT; T RYPHON, 1998), ocorre quando os indivduos, sem estarem submetidos a uma regra sagrada e transcendente, elaboram eles mesmos leis que, portanto, lhes so internas e que esto sujeitas reviso e a reajustes contnuos. (Captulo 9). Tensividade frica: no mbito da semitica das paixes, a relao que um elemento lingustico, que indica durao de um processo, contrai com o elemento terminativo, produzindo o efeito de sentido de tenso. (Captulo 13). Texto global: o texto com todos os seus elementos constitutivos: o texto stricto sensu, os elementos paratextuais e os elementos paralingusticos. (Captulo 14). Tomada de conscincia: ocorre quando os sujeitos constroem relaes novas que ultrapassam a fronteira do observvel, ou seja, h uma tomada de conscincia da prpria ao. As propriedades so tiradas das coordenaes anteriores do sujeito. (Captulo 9). Vivncia: a vida no sentido do que os cinco sentidos so capazes de receber, e que a percepo capaz de registrar. (Captulo 6). Webness: termo cunhado por Derrick de Kerchkove (1997) como a nova condio para a vida humana, com conceitos ampliados no que se refere formao de comunidades virtuais em mixagens do real e do virtual na rede. (Captulo 16). Wikipdia: uma enciclopdia escrita em colaborao pelos seus leitores. um site que utiliza a ferramenta Wiki que permite a qualquer pessoa, desde que se cadastre, melhorar de imediato qualquer artigo clicando em editar no menu superior de cada pgina. (Captulo 6). Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): conceito extrado da Teoria Scio-Histrica Vygotsky. a distncia entre o desenvolvimento real de um sujeito, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas de forma independente, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas pelo sujeito com a orientao de outro(s) e em cooperao com seus colegas mais capazes. O outro, ou outros, podem ser pais, professores, orientadores, entre outros, dependendo da situao em que a tarefa proposta e desenvolvida. O nvel de desenvolvimento real independente caracterstico das habilidades intelectuais que o sujeito domina: ele representa as funes j amadurecidas, os resultados de ontem. Porm, o desempenho em cooperao com outros indivduos mais capazes caracteriza o desempenho futuro: revela os resultados de amanh (nvel de desenvolvimento potencial). (Captulo 8).

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Os autores
ALEXANDRE MORETTO RIBEIRO Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutor em Informtica rea de atuao: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem rea de interesse em pesquisa: Sistemas Multiagentes, Comunidades Virtuais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. aribeiro@ucs.br CARLA BEATRIS VALENTINI Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao: Professora e pesquisadora junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao (UCS) rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Informtica na Educao Especial, Formao de Professores. cbvalent@ucs.br CARINE GEL TRUDES WEBBER Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, sistema Multiagentes e Ambientes de Aprendizagem. cgwebber@ucs.br CLAUDIA ALQUATI BISOL Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) rea de atuao: psicloga clnica; docente do Curso de Psicologia da UCS rea de interesse em pesquisa: o aprender e a construo da subjetividade; educao inclusiva; sade. cabisol@ucs.br

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CLECI MARASCHIN Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Doutora em Educao Pesquisadora CNPq rea de atuao: Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, Psicologia Social, Psicologia Cognitiva, Tpicos Especficos de Educao, Comunicao em Ambientes Virtuais de Aprendizagem rea de interesse em pesquisa: Sociedade da Informao e Ecologias Cognitivas Sociedade do conhecimento e ecologia social e cognitiva clecimar@orion.ufrgs.br DIANA MARIA GALLICCHIO DOMINGUES Universidade de Braslia (UnB) Doutora em Comunicao e Semitica reas de atuao: Educao Artstica; Artes Plsticas; Linguagens de Programao; Ambientes Imersivos; Ciberarte; Interface Humano Computador rea de interesse em pesquisa: Arte Interativa Cultura e Tecnologia Comunicao e Tecnologia dgdomingues@gmail.com DINOR FRAGA Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Doutora em Lingstica rea de atuao: Lingstica Aplicada, Semitica, Tecnologia Educacional, Mtodos e Tcnicas de Ensino, Teoria da Comunicao rea de interesse em pesquisa: Processos de subjetivao, Processos Miditicos; Processos de Significao, Texto e discurso dinoraf@icaro.unisinos.br ELIANA MARIA DO SACRAMENTO SOARES Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Metodologia do Ensino Superior rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica, Ambientes Virtuais de Aprendizagem Matemtica. rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educao Matemtica e Educao e Tecnologia. emsoares@ucs.br ELIANE SCHLEMMER Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao e pesquisa: Informtica na Educao, Educao Digital (ED), Novas modalidades em Educao (Educao online e suas derivaes: e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning), Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Metaversos (Mundos Digitais Virtuais em 3 dimenses), Comunidades Virtuais e Metodologia de Projetos. Atua desde 1989 nessa rea, principalmente com a aprendizagem com o uso de tecnologias elianes@unisinos.br/elianeschlemmer@gmail.com

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ELISA BOFF Universidade de Caxias do Sul (UCS) Mestre em Cincia da Computao rea de atuao: Inteligncia Artificial e Informtica na Educao rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial, Inteligncia Artificial aplicada a Educao, Educao a Distncia, Interfaces, Sistemas de Recomendao eboff@ucs.br HELENA SLOCZINSKI Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao: Informtica na Educao e Educao Matemtica rea de interesse em pesquisa: Informtica na Educao e Educao Matemtica helena.ki@gmail.com ISOLDA GIANI DE LIMA Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica rea de interesse em pesquisa: Ensino e aprendizagem da matemtica em ambientes apoiados por recursos telemticos. iglima@ucs.br JANE RECH Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Comunicao Social Comunicao, Cultura e Tecnologia, pela PUCRS (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul). rea de atuao : Professora e Pesquisadora do Centro de Cincias da Comunicao (UCS) reas de interesse para pesquisa: ambientes virtuais de aprendizagem e comunicao organizacional: ecologia cognitiva, linguagem, processos de subjetivao, comunidades de prtica, conscincia, emoo e comunicao. janerech@terra.com.br JOO LUIS TAVARES DA SILVA Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutor em Cincias da Computao rea de atuao: Cincia da Computao rea de Interesse em Pesquisa: Inteligncia Artificial Distribuda, Sistemas Multiagentes. jltSilva@ucs.br LAURETE ZANOL SAUER Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao: Ensino Superior de Matemtica rea de interesse em pesquisa: educao matemtica, educao matemtica para engenharia e ensino e aprendizagem em ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de informao e comunicao. sauers@terra.com.br

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LA DA CRUZ FAGUNDES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. rea de atuao: Formao de profissionais em Informtica na Educao Linhas de pesquisa em que atua: Cincia Cognitiva Aplicada e Processos Cognitivos Bsicos e Aplicaes. leafagun@ufrgs.br LUCILA SANTAROSA Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Doutora em Educao rea de atuao: Informtica na Educao Geral e Especial Linhas de pesquisa em que atua: Informtica na Educao Geral e Especial lucila.santarosa@ufrgs.br MARCO SILVA Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) Doutor em Educao pela USP rea de atuao: Sociologia da Educao, Informtica na Educao reas de interesse para pesquisa: Interatividade, Comunicao, Educao e Informtica marco@msm.com.br MARCOS EDUARDO CASA Universidade de Caxias do Sul (UCS) Mestre em Cincias da Computao rea de atuao: programao de computadores e inteligncia artificial rea de interesse em pesquisa: Inteligncia Artificial: Sistemas Multiagentes; Informtica na Educao mecasa@ucs.br MARIA DE FTIMA DO PRADO LIMA Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutora em Informtica na Educao rea de atuao : Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores rea de interesse em pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Redes de Computadores mfwplima@ucs.br MARILDA SPINDOLA CHIARAMONTE Universidade de Caxias do Sul (UCS) Mestre em Cincia da Computao rea de atuao: Engenharia e Informtica rea de interesse em pesquisa: Informtica e Informtica na Educao mschiara@ucs.br MARTA REGINA DE LEO DAGORD Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Doutora em Psicologia rea de atuao: professora e pesquisadora junto ao Instituto de Psicologia da UFRGS rea de interesse em pesquisa: Psicanlise das aprendizagens mdagord@terra.com.br 330

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NAURA ANDRADE LUCIANO Universidade de Caxias do Sul (UCS) Especialista em Informtica na Educao rea de atuao: Informtica na educao rea de interesse em pesquisa: Formao de professores no uso das novas tecnologias da comunicao e informao, Ambientes virtuais de aprendizagem nalucian@ucs.br NORMELIO ZANOTTO Universidade de Caxias do Sul (UCS) Doutor em Lnguas Modernas rea de atuao : Letras e Gneros Textuais rea de interesse em pesquisa: Gneros Textuais ibral@visao.com.br

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