Academia.

Revista sobre enseanza del Derecho

ao 10, nmero 19, 2012, pp. 273-288. Buenos Aires, Argentina (ISSN 1667-4154)

Las violencias del maestro ignorante de Rancire

Gustavo Nzica*
Resumen
El maestro ignorante de Rancire es un texto que propone una reflexin novedosa sobre la prctica de ensear. La tesis del libro inscribe la explicacin que hace el docente en clase en un obstculo para un aprendizaje pleno. As como tambin en un obstculo para la propia emancipacin del que aprende. En esta perspectiva el autor desarrolla la idea de un embrutecimiento del alumno que resultara de su sometimiento a la explicacin docente. La propuesta, que no deja de ser atractiva en el orden de los debates, patentiza una lgica del control pedaggico que no es ajena a las teoras de la conciencia, la comprensin, las competencias y las psicologas de la educacin. La lectura crtica que intenta este trabajo no busca justificar ni salir a defender todo aquello que se echa por tierra en aquel texto, sino repreguntarse sobre algunas violencias y sospechas en los modos de pretender aprendizajes. Repreguntar los usos que hace el autor del pedagogo Jacotot, y de la obra de Feneln, de los beneficios de la escritura, y de los sentidos morales de la emancipacin. Recorrer, finalmente, en un rgimen de clase ausente de explicaciones, como propone el autor, un espacio de controles que parecen venir a multiplicar aquello que queran suprimir.

Palabras clave
Control - Explicacin Rancire Pedagoga - Emancipacin.
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Gustavo Nzica

The violence of Rancires ignorant teacher

Abstract
The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation of Rancire is an innovative text that proposes a singular reflection on the practice of teaching. The books thesis claim that the teachers explanation act as a serious obstacle for a genuine learning. As well as an obstacle for the own emancipation of the student. The author develops the idea that from the education method of the explanation its only result rude consequences on the student. Rancires proposal, which is really interesting for academic debates, displays the logic of the pedagogic control close to theories of consciousness, the understanding, the correct competences, and the educational psychology. The critic perspective of this paper doesnt try to defend of what the text throws away but to cross-examine the violences and many suspects in the ways to expect learning. Also, to cross-examine the uses made by Ranciere of Jacotot, Fenelon, the benefits of writing against other way, and of the moral senses of emancipation. Finally it can be show upon Racieres proposal learning without explanation, a classroom or any other as one space with more control and governess which is what it was pretended to cancel.

Keywords
Control - Explanation Rancire - Pedagogy - Emancipation.

1. Introduccin
El maestro ignorante (breviter: MI) de Jacques Rancire es un texto provocativo, y la provocacin o la tesis del libro es que las explicaciones dadas por los maestros no slo son innecesarias sino que embrutecen, sujetan al alumno a los mandatos del docente, a su voz por sobre aquello que intenta ensear. As, la explicacin, de cualquier tipo, dada por el docente slo transmitira su mirada personal. Y en la manera que se rompa con esta voz inmiscuida y pretenciosa del maestro, se llevara a la prctica el principio de igualdad de las inteligencias, y la consecuente

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posibilidad de la emancipacin del que aprende. La tesis insiste: si no existieran las explicaciones no habra ms asimetras entre maestros y alumnos, ingenieros y aprendices, y slo tendra lugar, en la clase, la escuela, en las vidas privadas de cada cual, una relacin directa con el objeto de saber. De este modo nadie podra ostentar una autoridad especial, una investidura caracterizadora para poner en contacto a otro ser humano con lo que no sabe. Ni maestro ni alumno: una ignorancia en comn, esto es, el primero no explica porque ensea lo que no sabe. Rancire no pretende solamente que el maestro evite la explicacin, sino que no sepa. Qu mejor que un maestro que no sepa para no explicar. Sin embargo ese maestro ignorante conservar y redoblar su funcin examinadora, como no sabe, y al momento de verificar si el alumno aprendi pedir todo. Aunque no se trata de que el examinado ocupe el lugar de otro instructor sino que traiga aquello que ha aprendido en su totalidad como una mquina de copiar, reproduciendo el objeto de conocimiento sin miradas propias ni aproximaciones, hacindole presente, como veremos luego, segn un determinado uso de la memoria. Al menos en una primera lectura, MI sabe construir con mucha solvencia el rincn de las crticas en la ingenuidad, en donde slo caben las defensas de la importancia de ir al colegio, o la sabidura de los maestros. Sin embargo, la obra merece repreguntarse en dos de sus desarrollos ms importantes: A) Los modos de sostener una idea de la emancipacin del que aprende en trminos muy cercanos a los criticados por el propio autor. B) El orden de las interioridades que reemplaza la explicacin docente.

2. El maestro ignorante: antes y despus de la tarea

En apoyo de su propuesta Rancire revisita a Jacotot, que es tambin la historia de un profesor decidido a ensear sin explicar. Hacia fines del siglo XVIII, entre la Revolucin Francesa y el imperio, Joseph Jacotot (1770-1840) piensa una manera de instruir sin explicar. A veces a los lados de lo anecdtico MI nos describe un personaje pintoresco que escala grados durante la revolucin, aunque nada sepamos sobre su responsa-

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bilidad en la masacre planificada de las guerras de Vende. El regreso de los Borbones lo haba obligado a exiliarse y, gracias a la liberalidad del rey de los Pases Bajos obtiene un cargo de profesor de idiomas en la universidad de Lovaina. En ese lugar, entre el relato moral y el supuesto de una ruptura epistemolgica, Jacotot viene a consagrarse en el autor de una didctica nueva y emancipadora, poniendo en prctica el supuesto de una enseanza sin explicacin. Cul es entonces la ancdota del profesor Jacotot sobre la que gira MI? La historia de un maestro que ignoraba por completo el holands y ensea su lengua, el francs, a unos estudiantes de la universidad de Lovaina. As Rancire llega a su configuracin modelo: un maestro que no sabe holands y los alumnos que no saben francs, una ignorancia en comn. Ms abajo trataremos los usos que el autor hace de esta cosa en comn pero antes observemos las peculiaridades de esta escena docente tan importante en MI que comienza cuando Jacotot hizo llegar el libro a los estudiantes por medio de un intrprete.! No habla con los alumnos siquiera para entrar en un mnimo contacto con ellos; no sabe holands pero tampoco considera correcto darse a entender. El intermediario les comunica la tarea pensada y no resignada por el maestro ignorante. La tarea ser que aprendan francs guiados por una edicin bilinge de Las aventuras de Telmaco de Feneln. Cuando llegaran a la mitad del primer libro, les hizo saber que deban repetir sin cesar lo aprendido y conformarse con leer el resto, por lo menos, para poder contarlo." Al margen de tratarse de pases con una cercana ms que razonable para que se opere entre ellos una mutua influencia y que, por lo tanto, sean posibles unos conocimientos previos importantes, el ejercicio exigido a los alumnos no es la traduccin, que ya est escrita o interpretada en la edicin bilinge, sino el de una afanosa bsqueda. No se trata de las vicisitudes escolares ni de los problemas que puedan surgir de alguna eventual ininteligibilidad sino de un mtodo que instruye una determi
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nada bsqueda interior en donde no cabe el error sino la sancin interior para quien no realice la tarea pedida por el maestro que acusar al alumno de perezoso y distrado. El distrado dice Rancire no ve por qu tendra que prestar atencin. La distraccin es, antes que nada pereza, deseo de sustraerse al esfuerzo. Pero, en s misma, la pereza no es torpeza de la carne, es el acto de una mente que desestima su propia potencia.# As la manifestacin de no poder es, sigue el autor, un desprecio de s (que) tambin es un desprecio de los dems.$ Acaso est muy lejos esto de la moral utilitaria que reprocha al alumno por desaprovechar los esfuerzos de la sociedad por instruirlo? Aunque en el caso de El maestro ignorante encontramos un reproche mucho ms violento porque ya no se trata de la prdida o inutilizacin de los recursos de la comunidad, sino de una prdida del sujeto, de la infidelidad a s mismo.% Estos seres dice Jacotot que se pretenden desgraciados por la naturaleza slo quieren pretextos para disculparse de realizar un estudio que les desagrada, un ejercicio que no es de su gusto (...) vern entonces la modestia transformada en orgullo. Tu impotencia ahora agrega Rancire no es sino pereza para caminar.& Es por eso que la modalidad de ensear sin explicar fue pensada como una manera de adquirir ciencia y virtud,' en la cual se verifica una especial relacin entre moral y violencia en el docente. El maestro que ensea sin explicar tendra la obligacin moral de (acosar) hacer ver al alumno que l es igual al resto de los seres humanos, igual al ingeniero y al lingista, por eso no es un pedagogo bonachn, es un maestro intratable. Le exige absolutamente todo a un sujeto que supone capaz de darse rdenes a s mismo. Esta idea no parece distar mucho de una lgica despreciativa hacia el que no aprenda y fracase en su instruccin. Y en este sentido el programa de emancipacin propuesto por Rancire deja de hablar de progreso en los trminos de la psicologa evolutiva, para ofrecernos un progreso interior del que aprende,
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verificable tanto por l como por cualquier vecino, un progreso con tantos controles como vecinos.

3. Las aventuras de Telmaco: no cualquier libro

En la Odisea, Telmaco, el hijo de Ulises, es animado por dioses, hombres y el universo mismo a convertirse en un hombre adulto: en nada te cuadra que te muestres an nio le reprochar la diosa Atenea. Su madre, Penlope, no pensar en l como en un adolescente en desarrollo sino como un Hombre, que es ya que bien puede regir su mansin como otro.! Es conocida la historia de los galanes de Itaca que, aprovechando la ausencia de Ulises, ocupan sus posesiones y obligan a su esposa Penlope a elegir entre uno de ellos. En estas circunstancias, la trama griega canta la juventud como el momento en que ha llegado a la edad propia del hombre." Incluso el mismo Ulises le dir a su hijo: Vas a aprender por t mismo, llegando a una lucha de hombres en donde los fuertes se criban.# En el libro elegido por Jacotot, en cambio, se encuentra una perspectiva sobre lo joven y su instruccin en una clave completamente distinta y hasta opuesta a la que se puede leer en la Odisea. Yo soy joven, por ende sin experiencia, expuesto a la violencia de las pasiones y ms en estado de aprender obedeciendo para saber reinar algn da; yo no debo mandar al presente.$ Esto dice el Telmaco de Feneln. Y no se trata slo de las diferentes miradas en uno y otro texto en torno a lo que es pensado sobre la juventud, sino de una prctica de Jacotot que Rancire descuida. Por qu oponerse a la imagen de una juventud domada y un maestro domador cuando se piensa que la pasin, por

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ms superioridad que nos d, puede cegarse a s misma, porque es una pasin. La razn ve todo tal cual es?% La prctica del maestro ignorante comprende, por un lado, la lgica de un maestro intratable& que verificar todo en quien aprende, y por otro, un texto de moral severa.' Aunque el encono contra jvenes y ancianos que transita esta y otras obras  de Feneln es algo ms que la singularidad de una moral severa. En el relato colorido del maestro ignorante que pone a traducir una obra determinada, MI, no menciona ms que el azar cuando no hay ms que una profunda identificacin de morales. Aun presumiendo el supuesto azaroso ni el maestro ni sus alumnos parecen estar habilitados a ejercer mirada crtica alguna sobre la obra de Feneln. Cul es esa traduccin  de la Odisea para el siglo XVIII, que conforman Las aventuras de Telmaco, que el maestro se prohbe mancillar con sus explicaciones? Cules sus enunciados de poca o mentalidad no cuestionados o invisibles al pedagogo? En la Odisea el joven no es un animal furioso con necesidad de ser domado. En el texto de Feneln elegido por Jacotot s. Mientras Telmaco estaba al lado de Mentor, desaparecan sus defectos, y aun de da en da se aminoraban. Semejante a un corcel fogoso que retoza en los vastos prados sin detenerse en riscos tajados, precipicios, torrentes, que no conoce la voz y la mano del hombre capaz de domarle.

4. Emancipacin, capacidad y desarrollo: la ruptura ausente

El profesor Jacotot es para MI tanto una instancia superadora de la Revolucin Francesa como su lgica ms genuina quizs por esa ambi% & ' 

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gedad, al menos en un primer momento, la revisin que hace el texto logra evitar con holgura las ideas de lo normal y del progreso tan caras a la revolucin. ! Aunque esas dos ausencias son suplidas sin embargo por la exigencia de una capacidad moral del alumno. Moralidad que significar que quien no se emancipe de las explicaciones de los maestros no ser un buen ser humano, sino un alumno renuente a aprender, o que no entiende porque carece de la voluntad suficiente. Ms all de los reduccionismos que puedan inferirse en consecuencia, estamos ante un cruce de violencias an ms cerradas que las didcticas de hacer juguetes con el maestro escondido, las exterioridades de las pedagogas que obligaban los cuerpos en una determinada posicin, los estmulos de la competencia o las pretensiones de la psicologa educacional de construir modelitos que no se contradigan epistemolgicamente " para verificar el normal desarrollo de las capacidades. Por un lado, la necesidad de comunicarse que tiene el nio lo hara desarrollar dice Rancire suscribiendo los tpicos clsicos de la psicologa evolucionista su inteligencia y as aprender el lenguaje de ese mundo al que arrib, y luego, en tanto sus necesidades de comunicacin se vieran satisfechas, esa misma inteligencia ira detenindose para aprender segn la explicacin de los otros. La hiptesis no es posible sin la nocin de desarrollo y de una capacidad # detenida por la pereza: $ mira lo que has hecho hasta ahora y lo que puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que ya has
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empleado, prestando la misma atencin a todas las dems cosas. % Pero este poder de aplicarse del que aprende consistir tanto en una conciencia (y con eso una determinada manera de entender las exigencias de las interioridades) como en el diseo de un dispositivo verificador sobre el sujeto al que se aplica. 4.1. El doble control del maestro ignorante Rancire reemplaza la palabra examen por la de verificar. El maestro verifica que el alumno le entregue un objeto (de saber) idntico al que le fuera sealado para su estudio: debe exigir de su alumno que le pruebe que ha estudiado con atencin. & Pero de qu se trata esta atencin cuando el maestro es una persona que desconoce por completo el saber que est verificando, esto es, ante un maestro ignorante? Se cita el caso de un vecino requerido por el padre de un nio en edad escolar para que verifique si ste sabe su leccin de griego. Ciertamente este vecino solicitado no sabe lenguas clsicas y se convierte en el maestro ignorante que verificar los conocimientos del nio. La verificacin se da del siguiente modo, el verificador le pregunta al alumno qu est estudiando y ste le responde que las fbulas de Esopo. El verificador le pide: Dame tu libro. Recita la cuarta palabra del libro. ' Y como el alumno no sabe cul es la cuarta palabra de la primera pgina de las fbulas, el verificador concluir: Vecino, el nio no sabe lo que dice saber. Esto prueba que no ha prestado atencin al estudiar o al indicar lo que pretende saber.! Dejando a un lado la extensa malla de controles abierta sobre el reemplazo del maestro por los vecinos, el alumno resulta sujeto a una doble verificacin de la memoria y la materialidad del objeto, como si el objeto mismo le tomara examen (o se verificara en l). Es cierto, por un momento, el maestro ms all que l sea quien seala y dispone la tarea queda reemplazado, anulada la voz que explica, pero por el peso terrible de un imperativo de comprensin muy violento. Porque el alumno que no haya memorizado o reproducido el objeto ser
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quien, entre otras caractersticas negativas descriptas en MI, no habr comprendido. Y esta incomprensin o la proposicin usted no comprendi no est lejos de los entendimientos exigidos en las prcticas polticas autoritarias. 4.2. Los usos de la memoria El autor se queja de las crticas recibidas por su recomendacin de la memoria. Sostiene que oponerse a que se aprenda de memoria un libro: libros enteros es pensar que la memoria infantil es incapaz de tales esfuerzos porque la impotencia general es su mandato.! Sin embargo, el mtodo viejo! explicador acusado por Rancire de embrutecedor!! y de excluir la memoria la ha integrado como parte de una tradicin que se observa tanto en la antigedad clsica como en la medieval Bizancio y en la escuela de principios del siglo XX. En el liceo francs cuenta George Steiner ya con cinco y seis aos aprendamos de memoria unos diez versos por semana, o una fbula de La Fontaine. A los diecisiete aprendamos hasta ciento cincuenta versos sin mayores dificultades. Sigo sabindome de memoria muchos pasajes de Racine.!" La propuesta de Rancire no tiene que ver con unos usos prcticos de la memoria en el aprendizaje sino con su exclusividad, o ms bien, como medio de una determinada manera de comprender en donde la memoria repite la verdad de lo que ve. La memoria reemplaza la explicacin del docente pero al costo del silencio de ambos, maestro y alumno. Porque todo est en el libro.!# Es un todo que el alumno tiene en sus manos, algo que l puede abarcar enteramente con su mirada. No hay nada que el maestro pueda arrebatarle y nada que l pueda hurtar a la mirada del maestro.!$ En este orden de repeticiones nos preguntamos en dnde se inscribe la emancipacin. Aunque MI no escatime elogios hacia la memoria como facultad
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principal para el aprendizaje, no vamos a encontrar en su lectura una preocupacin por la memotecnia ni por cmo lograr una memoria fotogrfica o mtodos posibles. Sera muy ingenuo pretender que aun en la mayor de sus provocaciones Rancire encontrara su principio de la igualdad de las inteligencias en la mera repeticin de memoria. Su propuesta compone una sujecin ms estricta que la simple memorizacin. Cuando el alumno dice de memoria la cuarta palabra de la primera fbula de Esopo y cuando el maestro verifica con el libro en la mano lo que escucha, lo nico que se verifica en esa escena escolar es el silencio de ambos frente a una nueva y brutal asimetra con el objeto no interpretado y no repreguntado del saber, en este caso, un libro.

5. El crculo sobre el objeto

Todo est en el libro!% es ms que una simple provocacin para decir que las explicaciones son intiles, ms que una excentricidad por la textualidad. Si todo est en el libro, las explicaciones y las docencias devendran innecesarias porque: 1) El libro es un absoluto que no se debe poner entre voces. 2) El conocimiento se acumula y evoluciona sin ningn tipo de tensin (discursiva) en el aprendizaje. 3) La palabra escrita es superior a la oralidad. 4) Toda descripcin de hechos es una traduccin verdadera. 5) Saber es acopiar. El crculo que traza MI sobre la materialidad!& del libro corre al sujeto al lugar de un fabricador de obras que paradjicamente silencian su palabra. La ignorancia que comienza pensando Rancire como cosa en comn!' entre el maestro y el alumno no es una idea a la que se oponga la enseanza que utiliza la oralidad. Aun con los problemas que sabe generar las verdades del conocimiento escolar, qu maestro sostiene que la explicacin de la fotosntesis sea un absoluto incuestionable? La
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explicacin que har el docente de ese fenmeno en una clase de Ciencias Naturales es una conjetura, una hiptesis, un intento de explicacin de la ciencia. Pero el maestro ignorante cuestiona este intento porque para l la comunicacin es imposible quedndole a los seres humanos la nica (y triste) opcin de adivinarse." Desconoce MI que el maestro explicador no ensea verdades absolutas? Ciertamente no parece ser un debate que le interese demasiado, no es tanto el problema de la verdad y sus posibilidades, ni siquiera encontramos un planteo contundente en torno a las polticas de la verdad porque el principio de la igualdad de las inteligencias es slo un eco de la verdad de un hecho dramatizado: la imposibilidad humana de conocer verdades absolutas por la razn. A Rancire le importa destacar una determinada moral ante este drama, una moral de esa razn dramtica, una moral de lo abismal. En el mtodo explicador en cada etapa se vuelve a cavar la fosa del abismo de la ignorancia." El autor de MI propone una cura: el salto de estas etapas mediante la emancipacin, si el que aprende se rehsa a hacerlo ser por maldad" no por error. En ese salto el que aprende debe mirar desde arriba un todo, no partes (el libro o el objeto de aprendizaje que sea como un todo universal a repetir y reproducir). Por qu esta exigencia? La motivacin no parece ser otra que la secuencia de una prctica de lo sublime pedaggico. Mirar desde arriba un todo para que el sujeto cambie, los elementos necesarios para una experiencia de pequeez y temor"! de las voces, tanto del que aprende como del que ensea. Podramos decir que no slo en el caso del maestro ignorante, sino en la mayora de las apelaciones a la interioridad del que aprende, su conciencia, inteligencia, capacidades, mapas mentales, prcticas de refle" " " "!
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xin que no contemplen plazos extendidos, progreso, emancipacin, competencias, etc., se hacen a partir de un determinado uso de (la idea de) lo sublime o de violencia de lo absoluto. Un poder de transformar al sujeto con una radicalidad desconocida antes de la Modernidad. Por eso resulta tan necesario poner en duda la mirada del saber sobre las reflexiones ocupadas en la vida interior de los docentes"" y los alumnos, y las exigencias montadas no tanto sobre la currcula sino sobre los sujetos. En este punto como se detalla ms adelante la dimensin del tiempo se puede constituir como una introduccin crtica a los usos de la reflexin en el discurso pedaggico. La superioridad del libro sera el antdoto frente a las diferencias entre los seres humanos. Si antes haba divisiones odiosas en razn de sus diferentes conocimientos, ahora la constatacin de estas diferencias se muda a otro lugar. Ya no se constatarn diferencias odiosas sino hechos."# Los hechos descriptos en el texto repetidos de memoria por el alumno son hechos aprendidos. No vamos a analizar aqu la contradiccin entre su lucha sin tregua contra la prctica de explicar y que los hechos surgen a partir de marcos conceptuales que intentan explicar la realidad; simplemente observemos la mudanza de lo que se asumir como verdadero. Cmo afirmar en ese rgimen de la verdad que Feneln, autor de un libro que describe hechos, hace una lectura autoritaria y peyorativa de la juventud y la vejez? Imposible porque ya no es el debate sobre la presencia o ausencia de explicaciones sino la cosa arrojada como piedra sobre los que dicen palabras. Por qu suprimir la oralidad? Y acaso la palabra escrita no explica? Y podra preguntarse lo mismo en relacin con la prctica de traducir tan citada en MI. Por qu una traduccin no es una explicacin? Porque una traduccin es una explicacin que est escrita en el Telmaco de Feneln: se oye, a travs de la traduccin francesa, el latn de Virgilio y el griego de Homero."$ Y por
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cierto la interpretacin de Feneln del mundo griego es radicalmente distinta a la cantada en la Odisea. Pero la palabra escrita obliga a la introspeccin y hay algo de amenaza de liviandad, chanza y gracia en la oralidad."% Por eso MI se pone en guardia de una manera tan severa contra la oralidad necesaria para quien explica en clase. Borges adelanta una conjetura, el humor se corresponde a la literatura oral, no a la escrita. Tres amigos que se ven con alguna regularidad, acaban por elaborar un dialecto burlesco, una tradicin de esplndidas alusiones, una compilacin y como potenciacin de los chistes."& Pero cmo pensar la posibilidad de la gracia en los dilogos cuando slo se tratara de adivinar lo que dice el otro? 6. Forzar una capacidad El crculo (de la potencia)"' trazado por el maestro que no explica, sobre el objeto de saber y los alumnos es un permetro de fuerza.# El maestro dice retirar la inteligencia invasora de sus explicaciones pero deja funcionando una mquina de lo sublime o de las totalidades en donde ya no se trata slo de pensamiento, sino de cambiar violentamente al sujeto que aprende. Como aprender sin emancipacin es embrutecedor, para efectivamente alcanzar la instruccin el alumno debe forzarse. Aunque esta accin no tiene mucho que ver con la rutina de estudiar porque tambin se aprende en la escuela de los embrutecedores.# Forzar una capacidad es mucho ms que aprender. Qu pasa entonces con los maestros embrutecedores?# Efectivamente no parecen ocuparse, al
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menos abiertamente, de forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento.#! Nos podramos preguntar, forzar una capacidad para qu? Para comprender un determinado objeto de saber, un texto, una frmula, un procedimiento, etc.? Es necesario y posible acaso un aprendizaje absoluto? Aunque semejante propsito no parecera tener aparejado sino el resultado del silencio, que llevado a la clase reproduce una vieja postal ya conocida de un gobierno absoluto del docente sobre los que aprenden en un extendido mutismo. Un silencio que no se atreve a cuestionar porque previamente el maestro, que considera que explicar es embrutecedor, les comunic que en el libro est todo. Finalmente, quin fuerza esa capacidad? Por cierto es el alumno el que deber memorizar hasta acallar su voz, el que para estimar que ha comprendido deber tener en su mente una suerte de calco de aquello que est aprendiendo. Pero quin es sino el profesor ignorante quien le acerca al alumno aquello que debe calcar para aprender, el que indica que deben traducir el singular texto de Feneln, el que buscando romper la asimetra con el alumno no puede posponer liderar la clase, invisibilizado, en todas partes.

Bibliografa
ARIES, Philippe, Ensayos de la memoria 1943-1983, Colombia, Norma SA, 1995. BORGES, J. L., Borges en Sur 1931-1980, 1 ed., Buenos Aires, Emec, 1999. BURUCA, Jos Emilio, Cartas norteamericanas, 1 ed., Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2008. CANGHILHEM, Georges, Lo normal y lo patolgico, 1 ed., Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. EMMANUELLE, Elsa, Psicologa en Educacin: historias, documentos y ficciones, Rosario, Fundacin Ross, 1997. Educacin, Salud, Discurso Pedaggico, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998. FENELN, Fbulas e historias maravillosas, Buenos Aires, Ediciones Need, 1998. Las aventuras de Telmaco, Hijo de Ulises, Madrid, Espasa-Calpe, 1932.
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HOMERO, Odisea, Barcelona, Plantea de Agostini, 1995. RANCIRE, Jacques, El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, 1 ed., Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SHARP, Ronald A., George Steiner: Los libros no tienen prisa, en revista Letra Internacional, nro. 45, Madrid, julio-agosto de 1996, p. 50.

Fecha de recepcin: 14-03-2012. Fecha de aceptacin: 29-03-2012.

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