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Raymond Quivy

Luc Van Campenhoudt


MANUAL DE
INVESTIGACO
,
EM CINCIAS
SOCIAIS
TRAJECTOS
1. ANTES DE SCRATES-INTRODUO
AO ESTUDO DA FILOSOFIA GREGA
Jos Trindade Santos
2. HISTRIA DA FIWSOFIA - PERODO
CRISTO.
Fernand Van Steenberghen
3. A CONDIO PS-MODERNA
Jean-Franois Lyotard
4. MEfADILOGOS
Gregory Bateson
5. ELEMENTOS DE FILOSOFIA DA CINCIA
Ludovic Geymonat
6. DO MUNDO FECHADO AO UNIVERSO
INFINITO
Alexandre Koyr
7. GEOGRAFIA U ~ N TEORIAS
E SUAS APLICAOES
M. G. Bradford e W, A. Kent
8. OSGREGOSEOIRRACIONAL
E. R. Dodds
9. OCREPSCULODAIDADEMDIA
EM PORTUGAL
Antnio Jos Saraiva
10. O NASCIMENTO DE UMA NOVA FSICA
I. Bernard Cohen
11. AS DEMOCRACIAS CONTEMPORNEAS
Arend Lijphart
\2, ARAZONASCOISASHUMANAS
Herbert Simon
13. PR-MBULOS - OS PRIMEIROS
PASSOS DO HOMEM
Yves Coppens
14. OTOMISMO
F. Van Steenberghen
15, OLUGARDADESORDEM
Raymond Boudon
16. CONSENSO ECONFLlTO
Seymour Martin Lipset
17. MANUALDEINVESTIGAO
EM CINCIAS SOCIAIS
Raymond Qnivy e Luc Van Campcnhoudt
18. NAESENACIONALISMO
Ernest Gellner
19. ANGSTIA ECOLGICA EO FUTURO
Eurico Figueiredo
20. REFLEXES SOBREAREVOLUO
NA EUROPA
Ralf Dahrendorf
21. ASOMBRA-ESTUDOSOBRE
ACLANDESTINIDADECOMUNISTA
Jos Pacheco Pereira
22. DO SABER AO FA'fER: PORQU
ORGANIZAR A CIENCIA
Joo Caraa
23
. PARA UMA HISTRIA CULTURAL
E. H. Gombrich
24. A IDENTIDADEROUBADA
Jos Carlos Gomes da Silva
25. AMEfODOLOGIADAECONOMIA
Mark Blaug
26. A VELHAEUROPAEANOSSA
Jacques Le Goff
27. ACULTURADASUBTILEZA- ,
ASPECTOS DA FILOSOFIA ANALITICA
M. S, Loureno
28, CONDIES DA LIBERDADE
Ernest Gel!ner
29. TELEVISO, UM PERIGO PARA
A DEMOCRACIA
Karl Popper e John Condry
30. RA WLS, UMA fEORIA DA JUSTIA
E OS SEUS CRITICOS
Chandran Kukathas e Philip Pellit
3 l. DEMOGRAFrA E DESENVOLVIMENTO:
ELEMENTOS BSICOS
Adelino Torres
0
32. O REGRESSO DO POLTICO
Chan!al Mouffe
33. A MUSA APRENDE A ESCREVER
Eric A. Havelock
34. NOVASREGRASDOMTODO
SOCIOLGICO
Anthony Giddens
35. AS POLTICAS SOCIAIS EM PORTUGAL
Henrique Medina Cmreira
36. A ECONOMIA PORTUGUESA DESDE 1960
Jos da Silva 1.-0pes
37. IDENTIDADENACIONAL
Anthony O. Smith
38. COMO REALIZAR UM PROJECTO
DE INVESTIGAO
Judith Bell
39. ARQUEOLOGIA - UMA BREVE
INTRODUO
Paul Bahn
40. PRTICAS E MTODOS DE
INVESTIGAO EM CINCIAS SOCIAIS
Luc Albarello, Franoise Digneffe, Jean-Pierre
Hiemaux, Christian Maroy, Danielle Ruquoy
e Pierre de Saint-Georges
41. A REPBLICA VELHA (1910-1917)
ENSAIO
Vasco Pulido Valente
42. OS NOVOS MEDIA E O ESPAO PBLICO
Rogrio Santos
RAYMOND QUIVY
LUC VAN CAMPENHOUDT
,.,
MANUAL DE INVESTIGAAO
EM CINCIAS SOCIAIS
TRADUO
JOO MINHOTO MARQUES, MARIA AMLIA MENDES
E MARIA CARVALHO
REVISO CIENTFICA
RUI SANTOS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA DA UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
gradiva
T
, 1 l france's Manuel de recherche en sciences sociales
1tu o or1g1na .
Dunod, Paris, 1995
Traduo: Joo Minhoto Marques, Maria Amlia Mendes
e Maria Carvalho
Reviso cientfica: Rui Santos
Capa: Armando Lopes
Fotocomposio: Gradiva
Impresso e acabamt:nto: Manuel Barbosa & Filhos, ~ . "
Reservados os direitos para Portugal por:
Gradiva - Publicaes, L.d
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URL: http://www.gradiva.pt
4.' edio: Outubro de 2005
Depsito legal n. 233 090/2005
gradiva
Editor: Guilherme Valente
Visite-nosnaln.ternet
http:l(w.ww;gradva.pt
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'
Indice
Prefcio 2.' edio . . . . .. .. .. ............ ...... .. . . . . . .. .. .. ........ .. . . . . . . . . . ... .. ... 11
OBJECTIVOS E PROCEDIMENTO
1. Os objectivos ......................................................................... . 15
1.1. Objectivos gerais .......................................................................... 15
1.2. Concepo d1dctica ..................................................................... 17
1.3. Investigao em cncias sociais?....................................... 19
2. O procedimento ....................................................................... 20
2.1.Problemas de mtodo (o caos original. .. ou trs maneiras de
comear mal) ................................................................................ 20
2.2. As etapas do procedimento ......................................................... 24
Primeira etapa
A PERGUNTA DE PARTIDA
Objectivos ..................................................................................... 31
1. Uma boa forma de actuar ..................................................... 32
2. Os critrios de uma boa pergunta de partida .................... 34
2. l. As qualidades de clareza............................................................. 35
2.2. As qualidades de exequibilidade................................................. 37
2.3.As qualidades de pertinncia...................................................... 38
Resumo da primeira etapa . . .......................... ... ...................... 44
Trabalho de aplicao n. 1: formulao de uma pergunta de par-
tida .................................................................................... 45
3. E se ainda tiver reticncias... ............................................... 45
Segunda etapa
A EXPLORAO
Objectivos ................................................................................... ..
1. A leitura .................................. ....... .............. .. .. ....
l.l.A escolha e a organizao das leituras ..................................... .
Trabalho de aplicao n. 2: escolha das primeiras leituras ....... .
1.2. Como ler? .................................................................................... .
Trabalho de aplicao n." 3: leitura de um texto com a ajuda de
uma grelha de leitura ..................................................................... .
Trabalho de aplicao n." 4: resumos de textos ..........................
Trabalho de aplicao n." 5: comparao de textos .................... .
2. As entrevistas exploratrias .................................................
2 1 Com quem til ter uma entrevista? ....................................... ..
2:2: Em que consistem as e realiz-las? ............. .
2.3.A explorao das entrevistas exploratonas .............................. ..
Trabalho de aplicao n." 6: realizao e anlise de entrevistas
exploratrias ................................................................................... .
3. Mtodos exploratrios complementares .............................. .
Resunio da segunda etapa ........................ ................ .. ...
Trabalho de aplicao n.'' 7: reformulao da pergunta de par-
tida ................................................................................................. ..
Terceira etapa
A PROBLEMTICA
Objectivos .................................................................................... .
1. Dois exemplos de concepo de uma problemtica
1.1.0 suicdio ..................................................................................... .
1.2.0 ensino ............................................ : .......................................... .
2. Os dois momeutos de uma problemtica .......................... ..
2.1. O primeiro momento: fazer o balano e elucidar as problemticas
possveis ........................................................ .......... ...
2.2. O segundo momento: atribuir-se uma problemtica ................ .
Resumo da terceira etapa ............................................................. .
Trabalho de aplicao n." 8: a escolha e a explicitao de uma
problemtica ........................................................................ .
49
49
51
57
57
58
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90
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96
96
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Quarta etapa
A CONS1RUO DO MODELO DE ANLISE
Objectivos .................................................................................... .
1. Dois exemplos de construo do modelo de anlise ........ ..
1.1. O suicdio ..................................................................................... .
1.2. Marginalidade e delinquncia ..................................................... .
2. Porqu as hipteses? ............................................................ ..
3. Como proceder concretamente? ......................................... ..
3 .1. A construo dos conceitos ........................................................ .
3.2. A construo das hipteses ........................................................ .
Resumo da quarta etapa ......................... ...................................... .
Trabalho de aplicao n. 9: definio dos conceitos de base e
formulao das principais hipteses da investigao ................... .
Trabalho de aplicao n. 10: explicitao do modelo de an-
lise .................................................................................................. .
Quinta etapa
A OBSERVAO
109
110
110
115
119
120
121
135
150
151
151
Objectivos ..................................................................................... 155
1. Observar o qu? A definio dos dados pertinentes .......... 155
2. Observar em quem? O campo de anlise e a seleco das
unidades de observao ......................................................... 157
2.1.0 campo de anlise...................................................................... 157
2.2.A amostra...................................................................................... 159
3. Observar como? Os instrumentos de observao e a reco-
lha dos dados ........................................................................... 163
3.1.A elaborao dos instrumentos de observao.......................... 163
3.2.As trs operaes da observao................................................ 181
4. Panorama dos principais mtodos de recolha das informa-
es ........................................................................................... 186
4.1. O inqurito por questionrio....................................................... 188
4.2. A entrevista................................................................................... 191
4.3. A observao directa .................................................................... 196
4.4. A recolha de dados preexistentes: dados secundrios e dados
documentais................................................................................... 201
Resu1no da quinta etapa ........................................ ........................ 205
Trabalho de aplicao n. 11: concepo da observao............. 207
Sexta etapa
A ANLISE DAS INFORMAES
Objectivos .................................................................................... .
1. Um exemplo: o fenmeno religioso ..................................... .
2. As trs operaes da anlise das informaes .................. .
2.1.Apreparao dos dados: descrever e agregar ............................ .
2.2.A anlise das relaes entre as variveis .................................. .
2.3. A comparao dos resultados observados com os resultados espe-
rados e a interpretao das diferenas ...................................... .
211
212
216
216
218
219
3. Panorama dos principais mtodos de anlise das informa-
es ........................................................................................... 222
3.1. A anlise estatstica dos dados .................................................. .
3.2. A anlise de contedo ................................................................ .
3.3. Limites e complementaridade dos mtodos especficos: o exem-
plo da fie/d research ................................................................... .
3.4. Um cenrio de investigao no linear ..................................... .
3.5. Exemplos de investigaes que aplicam os mtodos apresenta-
dos ................................................................................................ .
Resu1110 da sexta etapa ................................................................. .
Trabalho de aplicao n. 12: anlise das informaes .............. .
Stima etapa
AS CONCLUSES
222
226
233
235
237
238
239
Objectivos ..................................................................................... 243
1. Retrospectiva das grandes linhas do procedimento ........... 243
2. Novos contributos para os conhecimentos .......................... 244
2.1. Novos conhecimentos relativos ao objecto de anlise .............. 244
2.2. Novos conhecimentos tericos.................................................... 245
3. Perspectivas prticas .............................................................. 247
UMA APLICAO DO PROCEDIMENTO
Objectivos ..................................... .
1. A pergunta de partida ............ :::::::::::::
2. A explorao .....................
......................................................
2.1.As leituras ....................................................... .
2.2. As entrevistas exploratrias
3. A problemtica .....

................................. ..................................
3.1.Fazer o balano ........................................................................... .
3.2. Conceber uma problemtica ........................................................
4. A construo do modelo de anlise .....................................
4.1. Modelo e hiptese: os critrios de racionalidade.
4 2 o . d" d .................... .
. . s 1n ica ores ............................................................................. .
4.3. As relaes entre construo e verificao ............................... .
4.4. A seleco das unidades de observao .................................... .
251
251
252
252
253
257
257
258
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260
261
262
263
5. A observao ........................................................................... 264
observao ..................................................... .
os .................................................................... .
6. A anlise das informaes .....................................................

6. 3 das relaes entre a taxa de presena e as razes para
Ir as aulas ..................................................................................... .
6.4. A dos observados com os resultados espe-
rados a partir da hipotese e o exame das diferenas ............... .
7. As concluses ............... . ...........................................................
264
267
267
268
268
270
271
274
A hiptese esquecida .......................................................................... 275
Recapitulao das operaes ..................................................... 277
Bibliografia geral ........................................................................ 281
1
1
1
11
Prefcio 2. edio
Nesta 2.' edio esformo-nos por no alterar a concepo
didctica da obra. O Manual de Investigao em Cincias Sociais
permanece resolutamente prtico. Foram feitas muitas correces e
modificaes locais em todas as partes do livro. Algumas foram
transformadas de alto a baixo. As principais alteraes so as se-
guintes:
Primeira etapa: a pergunta de partida - snpresso de algu-
mas passagens que podiam conduzir a mal-entendidos e
nova redaco dos comentrios de determinadas questes
(relaes entre a investigao em cincias sociais e a tica,
entre a descrio e a compreenso dos fenmenos sociais ... );
Terceira etapa: a problemtica - captulo quase inteira-
mente recomposto tendo em conta os contributos de obras
recentes sobre os modos de explicao dos fenmenos sociais;
Quarta etapa: a construo do modelo de anlise - refor-
mulao das dimenses do conceito de actor social a partir
de investigaes recentes;
Sexta etapa: a anlise das informaes - acrescentos sobre
a tipologia, a fie/d research, a complementaridade entre
mtodos diferentes e um cenrio de investigao no li-
near;
,i
li
11'1
!I
I'
I,
Actualizao das diferentes bibliografias e integrao das
bibliografias especializadas nas apresentaes dos mtodos
de recolha e de anlise das informaes.
Estas alteraes devem muito a vrias pessoas, a quem quera-
mos assegurar o nosso reconhecimento: Monique Tavernier, pela
sua ajuda competente e eficaz na preparao desta 2.' edio;
Michel Hubert, Jean-Marie Lacrasse, Christian Maroy e Jean
Nizet, pelas suas crticas e sugestes profissionais e amigveis;
Casimiro Marques Balsa, seus colegas da Universidade Nova de
Lisboa e, em particular, Rui Santos, pelo seu exame pormenoriza-
do da obra e pelo acolhimento que lhe foi dado em Portugal; os
muitos professores, estudantes e investigadores de Frana, Sua,
Quebeque, Senegal, Blgica e de outros pases que nos deram a
conhecer as suas reaces e estmulos.
OBJECTIVOS E PROCEDIMENTO
1. OS OBJECTIVOS
1.1. OBJECTJVOS GERAIS
A investigao em cincias sociais segue um procedimento
anlogo ao do pesquisador de petrleo. No perfurando ao acaso
que este encontrar o que procura. Pelo contrrio, o sucesso de um
programa de pesquisa petrolfera depende do procedimento segui-
do. Primeiro o estudo dos terrenos, depois a perfurao. Este pro-
cedimento implica a participao de numerosas competncias dife-
rentes. Os gelogos iro determinar as zonas geogrficas onde
maior a probabilidade de encontrar petrleo; os engenheiros iro
conceber processos de perfurao apropriados, que 'iro ser aplica-
dos pelos tcnicos.
No pode exigir-se ao responsvel do projecto que domine
minuciosamente todas as tcnicas necessrias. O seu papel espe-
cfico ser o de conceber o conjunto do projecto e coordenar as
operaes com o mximo de coerncia e eficcia. sobre ele que
recair a responsabilidade de levar a bom termo o dispositivo
global de investigao.
No que respeita investigao social, o processo comparvel.
Importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber
e de pr em prtica um dispositivo para a elucidao do real, isto
, no seu sentido mais lato, um mtodo de trabalho. Este nunca se
apresentar como uma simples soma de tcnicas que se trataria de
aplicar tal e qual se apresentam, mas sim como um percurso global
do esprito que exige ser reinventado para cada trabalho.
i
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Quaudo, no decorrer de um trabalho de investigao social, o seu
autor se v confrontado com problemas graves que comprometem o
prosseguimento do projecto, ,raramente isso acontece raz";' d.e
ordem estritamente tcnica. E possvel aprender vanad1ss1mas tecm-
cas de um modo bastante rpido, assim como, de qualquer forma,
solicitar a colaborao ou, pelo menos, os conselhos de um especia-
lista. Quando um investigador, profissional ou principiante, sente gran-
des dificuldades no seu trabalho, as razes so quase sempre de onkm
metodolgica, no sentido que damos ao termo. Ouvimos ento expres-
ses invariavelmente idnticas: J no sei em que ponto estou,
tenho a impresso de j nem saber o que procuro, no fao a
mnima ideia do que hei-de fazer para continuam, tenho mmtos
dados ... mas no sei o que fazer com eles, ou at mesmo, logo de
incio, no sei bem por onde comear. .
Porm, e paradoxahnente, as numerosas obras que se dizem ,
dolgicas uo se preocupam muito com ... o mtodo, no s.eu senlldo
mais lato. Longe de contriburem para formar os seus leitores num
procedimento global de investigao, apr':'sentam-se frequ:nten;ente
como exposies de tcnicas particulares, !Soladas da reflexao teonca
e da concepo de conjunto, sem as quais impossvel justificar a sua
escolha e dar-lhes um sentido. Estas obras tm, bem entendido, a sua
utilidade para o investigador, mas s depois da construo metodol-
gica, aps esta ter sido validamente encetada. .
Esta obra foi concebida para ajudar todos os que, no amblto dos
seus estudos, das suas responsabilidades profissionais ou sociais,
desejem formar-se em investigao social ou, mais precisamente,
empreeuder com xito um trabalho de fim de curso ou uma tese,
trabalhos anlises ou investigaes cujo objectivo seja compreen-
, r '
der mais profundamente e interpretar mais acertadamente os ieno-
menos da vida colectiva com que se confrontam ou que, por qual-
quer razo, os interpelam.
Pelos motivos acima expostos, pareceu-nos que esta obra s pode-
ria desempenhar esta funo se fosse inteiramente concebida como um
suporte de formao metodolgica, em sentido lato, isto , como uma
formao para conceber e aplicar um dispositivo de elucidao do real.
Siguifica isto que abordaremos numa ordem lgica temas como a
formulao de um projecto de investigao, o trabalho exploratno, a
construo de um plano de pesquisa ou os critrios para a escolha das
tcnicas recolha, tratamento e anlise dos dados. Deste modo, cada
um podera, chegado o momento e com pleno conhecimento de causa
fazer sensatamente apelo a um ou a outro dos numerosos mtodos
tcnicas de investigao, em sentido restrito, para elaborar por si mes-
mo, a partir deles, procedimentos de trabalho correctamente adaptados
ao seu proJecto.
1.2. CONCEPO DIDCTICA
No plano didctico, esta obra directamente utilizvel. Isto
que o leitor que o deseje poder, logo a partir das primei-
ras pagmas, aplicar ao seu trabalho as recomendaes que lhe
sero propostas. Apresenta-se, pois, corno um manual cujas dife-
partes podem ser experimentadas, seja por investigadores
prmc1p1antes isolados, seja em grupo ou na sala de aula, com
0
enquadramento crtico de um docente formado em cincias sociais.
No .entanto, recomenda-se urna primeira leitura integral antes de
1mc1ar os .trabalhos .de aplicao, de modo que a coerncia global
do procedimento seja bem apreendida e as sugestes sejam aplica-
das de forma flexvel, crtica e inventiva.
Uma tal ambio pode parecer uma aposta impossvel: corno
possvel propor um manual metodolgico num campo de investigao
onde, como sabido, os dispositivos de pesquisa variau consideravel-
mente com as investigaes? No existe aqui um enorme risco de
impor uma imagem simplista e muito arbitrria da investigao social?
Por vrias razes, pensamos que este risco s poderia resultar de uma
leitura extremamente superficial ou parcial deste livro.
Embora o contedo desta obra seja dircctamente aplicvel, no
se apresenta, no entanto, como uma simples coleco de receitas,
mas corno uma trama geral e muito aberta, no mbito da qual (e
fora da qual!) podem pr-se em prtica os mais variados procedi-
mentos concretos. Se verdade que contm numerosas sugestes
prticas e exerccios de aplicao, nem aquelas nem estes arrasta-
ro o leitor para uma via metodolgica precisa e irrevogvel. Este
livro fi. inteiramente redigido para ajudar o leitor a conceber por
s1 propno um processo de trabalho, e no para lhe impor um
determmado processo a ttulo de cnone universal. No se trata,
1 \:',
i {,
1
i
,1
1
pois, de um modo de emprego que implique qualquer aplicao
mecnica das suas diferentes etapas. Prope pontos de referncia
to polivalentes quanto possvel para que cada um possa elaborar
com lucidez dispositivos metodolgicos prprios em funo dos
seus objectivos.
Com este propsito - e trata-se de uma segunda precauo-,
as pginas desta obra convidam constantemente ao recuo crtico, de
modo que o leitor seja regulaimente levado a reflecf com lucidez
sobre o sentido do seu trabalho, medida que for progredindo. As
reflexes que propomos ao leitor fundam-se ua nossa experincia de
investigadores em sociologia, de fmmadores de adultos e de docentes.
So, portanto, forosamente subjectivas e inacabadas. Partimos do
pressuposto de que o leitor seguiu ou segue paralelamente uma fmma-
o terica e goza da possibilidade de discutir e ser avaliado por um
investigador ou um docente fmmado em cincias sociais. Veremos,
por outro lado, no decurso desta obra, onde e como os recursos
tericos intervm na elaborao do dispositivo metodolgico.
Uma investigao social no , pois, uma sucesso de mtodos
e tcnicas estereotipadas que bastaria aplicar tal e qual se apresen-
tam, numa ordem imutvel. A escolha, a elaborao e a organiza-
o dos processos de trabalho variam com cada investigao espec-
fica. Por isso - e trata-se de uma terceira precauo-, a obra est
elaborada com base em numerosos exemplos reais. Alguns deles
sero vrias vezes referidos, de modo a realarem a coerncia glo-
bal de uma investigao. No constituem ideais a atingir, mas sim
balizas, a partir das quais cada um poder distanciar-se e situar-se.
Finalmente -ltima precauo-, este livro apresenta-se,
explicitamente, como um manual de foimao. Est construdo em
funo de uma ideia de progresso na aprendizagem. Por conse-
guinte, imediatamente que o significado e o inte-
resse destas diferentes etapas no podem ser co11ectamente avalia-
dos se forem retiradas do seu contexto global. Umas so mais
tcnicas, outras mais crticas. Algumas ideias, pouco aprofundadas
no incio da obra, so retomadas e desenvolvidas posteriormente
noutros contextos. Certas passagens contm recomendaes fun-
damentadas; outras apresentam simples sugestes ou um leque de
possibilidades. Nenhuma delas d, por si s, uma imagem do dis-
positivo global, mas cada uma ocupa nele um lugar necessrio.
1.3. INVESTIGAO EM CINCIAS SOCIAIS?
No domnio que aqui nos ocupa utiliza fi
somos forados a incluir-nos n t m-se equentemente - e
es e se - as palavras
ou cincia com uma certa
1
. . tnvesugao
Fala-se, por exemplo de e mais elsticos.
sondagens de opinio os estud dgaao c1enti ca paia qualificar as
b
. ' os e mercado ou os dia ; ti .
anais s porque foram efectuad . gnos cos mms
de inves;igao universitrio. dcentro
me1.ro mvel d? .ensino superior, e mesmo aos dos ltimos o pn-
que as suas aulas de mtodos e tcnicas dan?s do
tlgaao social os tornaro aptos a adaptar um d. e. mves-
co e desde Jog od . proce rmento c1entfi-
na quando,
e com experincia produzk h .P"' um mvest1gador profissional
faa progredir a ec1mento verdadeiramente novo que
O que,, na melhor das hipteses, se aprende de fact
geralmente qualificado como trabalho de
c1enc1as soc1a1s? A compreender melhor . fi
dos de um aconteciment d os s1gm 1ca-
mente o ponto d .t o _ou e uma conduta, a fazer inteligente-
s1 uaao a captar co , .
J' d f ' m maior persp1cacrn as
og1cas e unc10namento de . . -
mente sobre . r - uma mgamzaao, a reflectir acertada-
as imp icaoes de uma deciso poltica . d
compreender com mais nitidez como determinad ' ou ain a a
dem um probl as pessoas apreen-
e a to1nar visveis alguns dos fundamentos das
suas representaoes.
Tudo isto merece que nos d t h
formao; principalmente a essa


d T q eptums das ciencias sociais os seus modelos
d e ana ou os seus dispositivos metodolgicos.' Trata-se de estu-
a ou ou menos bem realizados. consoante
. e a imagmaao do investigador e as precaues de
se' eia para levar a cabo as suas investigaes. Este uabalho
po .e. ser precwso e contribuir muito para a lucidez dos t .
_prticas de que so autores, ou sobre os
buir-lhe um no se deve atri-
1
'\\'' \ 111
Esta obra, embora possa apoiar determinados leitores empenha-
dos em investigaes de uma certa envergadura, visa sobretudo
ajudar os que tm ambies mais modestas, mas que, pelo menos,
esto decididos a estudar os fenmenos sociais com uma preocu-
pao de autenticidade, de compreenso e de rigor
Em cincias sociais temos de nos proteger de dms defeitos
opostos: um cientismo ingnuo que consiste em crer na possi?ili-
dade de estabelecer verdades definitivas e de adaptar um ngor
anlogo ao dos fisicos ou dos bilogos, ou, inversamente, um
cepticismo que negaria a prpria possibilidade de conhecimento
cientfico. Sabemos simultaneamente mais e menos do que por
vezes deixamos entender. Os nossos conhecimentos constroem-se
com o apoio de quadros tericos e metodolgicos explcitos, len-
tamente elaborados, que constituem um campo pelo menos par-
cialmente estruturado, e esses conhecimentos so apoiados por
uma observao dos factos concretos.
a estas qualidades de autenticidade, de curiosidade e de rigor
que queremos dar relevo nesta obra. Se utilizamos os termos in-
vestigao, investigador e cincias sociais para falar tanto
dos trabalhos mais modestos como dos mais ambiciosos, por uma
questo de facilidade, porque no vemos outros mais convenientes,
mas tambm com a conscincia de que so frequentemente exces-
sivos.
2. O PROCEDIMENTO
2.1. PROBLEMAS DE MTODO (o caos original... ou trs
maneiras de comear mal)
No incio de uma investigao ou de um trabalho, o cenrio
quase sempre idntico. Sabemos vagamente que queremos estudar
tal ou tal problema - por exemplo, o desenvolvimento da nossa
prpria regio, o funcionamento de uma empresa, a introduo das
novas tecnologias na escola, a emigrao ou as actividades de uma
associao que frequentamos-, mas no sabemos muito bem
como abordar a questo. Desejamos que este trabalho seja til e
resulte em proposies concretas, mas temos a sensao de nos
perde':"'" nele ainda antes de o termos realmente comeado. Eis
aproximadamente a forma como comea a maior parte dos traba-
lhos estudantes, mas tambm, por vezes, de investigadores, nos
dommms que dizem respeito quilo a que costumamos chamar as
cincias sociais.
original no deve ser motivo de inqnietao; pelo
e a marca de um esprito que no se alimenta de
simplismos e de certezas estabelecidas.
O problema consiste em sair dele sem demorar demasiado e em
faz-lo em nosso proveito.
Para o conseguirmos, vejamos primeiro aquilo que no deve-
mos de forma alguma fazer. .. mas que, infelizmente fazemos com
frequncia: a fuga para a frente. Esta pode tomar formas
das quais s iremos aqui abordar as mais frequentes: a gula
ou estatstica, a passagem s hipteses e a nfase que obscurece.
nos detemos aqui sobre o que no devemos fazer, por termos
visto demasiados estudantes e investigadores principiantes precipi-
tru;em-se desde o incio para os piores caminhos. Ao dedicar alguns
mmutos a ler estas primeiras pginas, o leitor poupar talvez algu-
mas semanas, ou mesmo alguns meses, de trabalho extenuante e,
em grande parte, intil.
a) A gula livresca ou estatstica
Como o nome indica, a gula livresca ou estatstica consiste em
encher a cabea com uma grande quantidade de livros, artigos
ou dados numricos, esperando encontrar a, ao virar de um par-
grafo ou de unia curva, a luz; 4ue permitir enfim precisar, correc-
tamente e de forma satisfatria, o objectivo e o tema do trabalho
que se deseja efectuar. Esta atitude conduz invariavelmente ao
desalento, dado que a abundncia de informaes mal integradas
acaba por confundir as ideias.
Ser ento necessrio voltar atrs, reaprender a reflectir, em vez
de devorar, a ler em profundidade poucos textos cuidadosamente
escolhidos e a interpretar judiciosamente alguns dados estatsticos
particularmente eloquentes. A fuga para a frente no s intil,
mas tambm prejudicial. Muitos estudantes abandonam os seus
1
1
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projectos de trabalho de fim de curso ou de tese por os terem
iniciado desse modo.
muito mais gratificante ver as coisas de outra forma e consi-
derar que, bem compreendida, a lei do menor esforo uma regra
essencial do trabalho de investigao. Consiste em procurar sempre
tomar o caminho mais curto e mais simples para o melhor resul-
tado, o que implica, nomeadamente, que nunca se inicie um traba-
lho importante sem antes reflectir sobre o que se procura saber e
a forma de o conseguir.
Quem se sentir visado por estas observaes no deve deses-
perar. Bastar-lhe- simplesmente descongestionar o crebro e dese-
maranhar a meada de nmeros ou de palavras que o asfixia e
impede de funcionar de foima ordenada e criativa. Pare de acumu-
lar sem mtodo infmmaes mal assimiladas e preocupe-se pdmei-
ro com o seu procedimento.
b) A passagem s hipteses
Aqui estl. uma outra fo1ma diferente de fuga para a frente. Os
jogadores de brdege sabem bem o que uma passagem. Em
vez de jogar primeiro o s e assegurar assim a vaza, o terceiro
jogador tenta ganhar o ponto com a dama, esperando que o
quarto no tenha o rei. Se a jogada resultar, o jogador ganha a
vaza e conserva o s. Uma tal aposta no se justifica em investi-
gao, onde absolutamente necessrio assegurar cada ponto e
realizar cuidadosamente as primeiras etapas antes de pensar nas
seguintes.
A passagem s hipteses consiste precisamente em precipi-
tar-se sobre a recolha dos dados antes de ter formulado hipteses
de investigao - voltaremos adiante a esta noo - e em preo-
cupar-se com a escolha e a aplicao prtica das tcnicas de inves-
tigao antes mesmo de saber exactamente aquilo que se procura
e, portanto, para o que iro servir.
No raro ouvir um estudante declarar que tenciona fazer um
inqudto por questionrio junto de uma dada populao quando
no tem nenhuma hiptese de trabalho e, para dizer a verdade, nem
sequer sabe o que procura. S possvel escolher uma tcnica de
pesquisa quando se tem uma ideia da natureza dos dados a re-
colher, o que implica que se comece por definir bem 0 projecto.
Esta forma de fuga para a frente corrente, sendo encorajada
pela crena segundo a qual a utilizao de tcnicas de investigao
consagradas determina o valor intelectual e o carcter cientfico de
um trabalho. Mas que utilidade tem a aplicao correcta de tcni-
cas experimentadas se estas estiverem ao servio de um projecto
e definido? Outros pensam que basta acumular um m-
x1mo de informaes sobre um assunto e submet-las a vrias
tcnicas de anlise estatstica para descobrir a resposta s suas
Afund.am-se, numa aimadilha cujas consequn-
cias podem cobn-los de nd1culo. Por exemplo, num trabalho de
fim. de curso um estudante tentava descobrir quais os argumentos
mais frequente.mente empregues por um conselho de turma para
avaliar a capacidade dos estudantes. Tinha gravado todas as discus-
ses dos docentes durante o conselho de turma de fim de ano e
aps ter introduzido tudo num ficheiro de computador,
a um programa de anlise de contedo altamente sofis-
l!cado. Os resultados foram inesperados. Segundo o computador,
os termos mais empregues para julgar os alunos eram palavras
como e ... de ... heim ... capaz ... mas ... etc.!
e) A nfase que obscurece
. Este terceiro defeito frequente nos investigadores princi-
piantes que esto impressionados e intimidados pela sua recente
passagem pela frequncia das universidades e por aquilo que
pensam a Para assegurarem a sua credibilidade jul-
gam ser util expnm1rem-se de forma pomposa e ininteligvel e, na
maior parte das vezes, no conseguem evitar raciocinar da mesma
maneira.
Duas seus projectos de investigao
ou de trabalho: a amb1ao desmedida e a mais completa confuso.
Umas parece estar em causa a reestruturao industrial da
sua reg1ao; outras, o futuro do ensino; outras ainda nada menos
do que o destino do Terceiro Mundo que parece jogar-se nos seus
poderosos crebros.
Estas declaraes de inteno exprimem-se numa gria, to oca
quanto enftica, que mal esconde a ausncia de um projecto de
investigao claro e interessante. A primeira tarefa do orientador
deste tipo de trabalho ser ajudar o seu autor a assentar os ps na
terra e a mostrar mais simplicidade e clareza. Para vencer as suas
eventuais reticncias necessrio pedir-lhe sistematicamente que
defina todas as palavras que emprega e que explique todas as frases
que formula, de modo que rapidamente se d conta de que ele
prprio no percebe nada da sua algaraviada.
Se pensa que estas consideraes se lhe aplicam, esta tomada de
conscincia, por si s, p-lo- no bom caminho, dado que uma
terstica essencial - e rara - de uma boa investigao a autentici-
dade. Neste domnio que nos ocupa, mais do que em qualquer outro,
no h bom trabalho que no seja uma procura sincera da verdade. No
a verdade absoluta, estabelecida de uma vez por todas pelos dogmas,
mas aquela que se repe sempre em questo e se aprofunda incessan-
1emente devido ao desejo de compreender com mais justeza a reali-
dade em que vivemos e para cuja produo contribumos.
Se, pelo contrrio, pensa que nada disto lhe diz respeito, faa-
-se, mesmo assim, o pequeno favor de explicar claramente as
palavras e as frases que j tenha eventualmente redigido sobre um
trabalho que inicia. Pode honestamente afirmar que se compreende
bem a si mesmo e que os seus textos no contm expresses imi-
tadas e declaraes ocas e presunosas? Se assim , se possui a
autenticidade e o sentido das propores, ento, e s ento, pos-
svel que o seu trabalho venha a servir para alguma coisa.
Aps termos examinado vrias maneiras de comear muito mal,
vejamos agora como possvel proceder de forma vlida a um
trabalho de investigao e assegurar-lhe um bom comeo. Com a
ajuda de esquemas, referiremos primeiro os princpios mais impor-
tantes do procedimento cientfico e apresentaremos as etapas da
sua aplicao prtica.
2.2. AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Fundamentalmente, o problema do conhecimento cientfico
pe-se da mesma maneira para os fenmenos sociais e para os
fenmenos naturais: em ambos os casos h hipteses tericas que
devem ser confrontadas com dados de observao ou de experi-
mentao. Toda a investigao deve, portanto, responder a alguns
prmcpios estveis e idnticos, ainda que vrios percursos diferen-
tes conduzam ao conhecimento cientfico.
. Um procedimento uma forma de progredir em direco a um
ob1ectivo. Expor o procedimento cientfico consiste, portanto em
descrever os fundamentais a pr em prtica em
trabalho d_e mvesbgao. Os mtodos no so mais do que
formahzaoes particulares do procedimento, percursos diferentes
concebidos para estarem mais adaptados aos fenmenos ou dom-
nios estudados.
Ma.s e_sta adaptao no dispensa a fidelidade do investigador
aos pnncip10s fundamentais do procedimento cientfico.
. Ao dar mais relevo ao procedimento do que aos mtodos par-
a nossa fm:mulao tem, assim, um alcance geral e pode
aplicar-se a todo o l!po de trabalho cientfico em cincias sociais.
Mas quais so esses princpios fundamentais que toda a investiga-
o deve respeitar?
Gaston Bachelard resumiu o processo cientfico em algwnas
palavras: 0 facto cientfico conquistado, construdo e verifi-
cado:
- Conquistado sobre os preconceitos;
- Construdo pela razo;
- Verificado nos factos.
A ideia estrutura toda a obra Le mtier de sociologue,
deP. Bourdieu, J. C. Chamboredon e J. C. Passeron (Paris, Mouton,
Bordas, 1968). Nela os autores descrevem o procecimento como
um processo em trs actos cuja ordem deve ser respeitada. aquilo
a que chamam hierarquia dos actos epistemolgicos. Estes trs
actos so a ruptura, a construo e a verificao (ou experimenta-
o).
O .deste manual o de apresentar estes princpios do
procedimento cientfico em cincias sociais sob a forma de sete
etapas a percorrer. Em cada uma delas so descritas as operaes
a empreender para atingir a seguinte e progredir de um acto para
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11
'
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o outro. Ou seja, este manual apresenta-se como uma pea de
teatro clssica, em trs actos e sete cenas.
O esquema da pgina seguinte mostra a c01Tespondncia entre
a etapa e os actos do procedimento. Por razes didcticas, os actos
e as etapas so apresentados como operaes separadas e numa
ordem sequencial. Na realidade, uma investigao cientfica no
to mecnica, pelo que introduzimos no esque1na circuitos de
retroaco para simbolizar as interaces que realmente existem
entre as diferentes fases da investigao.
a) Os trs actos do procedimento
Para compreender a articulao das etapas de uma investigao
com os trs actos do procedimento cientfico necessrio dizer
primeiro algumas palavras sobre os princpios que estes trs actos
ence1rnm e sobre a lgica que os une.
A ruptura
Em cincias sociais, a nossa bagagem supostamente terica
comporta numerosas aimadilhas, dado que uma grande parte das
nossas ideias se inspiram nas aparncias imediatas ou em posies
parciais. Frequentemente, no mais do que iluses e preconceitos.
Construir sobre tais premissas equivale a construir sobre areia. Dai
a importncia da ruptura, que consiste precisamente em romper
com os preconceitos e as falsas evidncias, que somente nos do a
iluso de comprcende1mos as coisas. A 1uptura , portanto, o pri-
meiro acto constitutivo do procedimento cientfico.
A construo
Esta ruptura s pode ser efectuada a partir de um sistema
conceptual organizado, susceptlvel de exprimir a lgica que o in-
vestigador supe estar na base do fenmeno. graas a esta teoria
que ele pode erguer as proposies explicativas do fenmeno a
estudar e prever qual o plano de pesquisa a definir, as operaes
a aplicar e as consequncias que logicamente devem esperar-se no
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
RUPTURA
CONSTRUO
VERIFICAO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras As entrevistas
exploratrias
...lllj Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 - A construo do modelq de anlise
Etapa 5 - A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes
Etapa 7 - As concluses
termo da observao. Sem esta construo terica no haveria
experimentao vlida. No pode haver, em cincias sociais, veri-
ficao frutuosa sem construo de um quadro terico de refern-
cia. No se submete uma proposio qualquer ao teste dos factos.
As proposies devem ser o produto de um trabalho racional,
fundamentado na lgica e numa bagagem conceptual validamente
constituda (J.-M. Berthelot, L'Intelligence du social, Paris, PUF,
1990, p. 39).
A verificao
Uma proposio s tem direito ao estatuto cientfico na medida
em que pode ser verificada pelos factos. Este teste pelos factos
designado por verificao ou experimentao. Corresponde ao ter-
ceiro acto do processo.
b) As sete etapas do procedimento
Os trs actos do procedimento cientfico no so independentes
uns dos outros. Pelo contrrio, constituem-se mutuamente. Assim,
por exemplo, a ruptura no se realiza apenas no incio da investi-
gao; completa-se na e pela construo. Esta no pode, em contra-
partida, passar sem as etapas iniciais, principalmente consagradas
ruptura. Por seu turno, a verificao vai buscar o seu valor
qualidade da construo.
No desenvolvimento concreto de uma investigao, os trs actos
do procednento cientfico so realizados ao longo u ~ uma s u c ~ s
so de operaes, que aqui so reagrupadas em sete etapas. Por
razes didcticas, o esquema anterior distingue de forma precisa as
etapas umas das outras. No entanto, circuitos de retroaco lem-
bram-nos que estas diferentes etapas esto, na realidade, em perma-
nente interaco. No deixaremos, alis, de mostr-lo sempre que
possvel, uma vez que este manual dar especial relevo ao encadea-
mento das operaes e lgica que as liga.
PRIMEIRA ETAPA
A PERGUNTA DE PARTIDA

1
1 ,'
r
1
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AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 2 - A explorao
As entrevistas
As leituras
i.- exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 _A construo do modelo de anlise
Etapa 5 - A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes jll
Etapa 7 - As concluses
OBJECTIVOS
O primeiro problema que se pe ao investigador muito sim-
plesmente o de saber como comear bem o seu De facto,
no fcil conseguir traduzir o que vulgarmente s apresenta como
um foco de interesse ou uma preocupao relativamente vaga num
projecto de investigao operacional. O receio de iniciar mal o
trabalho pode levar algumas pessoas a andarem s voltas durante
bastante tempo, a procurarem uma segurana ilusria numa das
formas de fuga para a frente que abordmos, ou. ainda a renun-
ciarem pura e simplesmente ao projecto. Ao longo desta etapa
mostraremos que existe uma outra soluo para este problema do
arranque do trabalho.
A dificuldade de comear de fotma vlida um trabalho tem,
frequentemente, migem numa preocupao de faz-lo demasiado
bem e de fornmlar desde logo um projecto de investigao de
fmma totalmente satisfatria. um erro. Uma investigao , por
definio, algo que se procura. um caminhar para um melhor
conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesita-
es, desvios e incettezas que isso implica. Muitos vivem esta
realidade como uma angstia paralisante; outros, pelo contrrio,
reconhecem-na como um fenmeno normal e, numa palavra, esti-
mulante.
Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapi-
damente um primeiro fio condutor to claro quanto possvel, de
2. OS CRITRIOS DE UMA BOA PERGUNTA
DE PARTIDA
Traduzir um projecto de investigao sob a fotma de uma per-
gunta de partida s ser til se essa pergunta for c01Tectamente
formulada. Isto no necessariamente fcil, pois uma boa per-
gunta de partida.deve preencher vrias condies. Em vez de apre-
sentar imediatamente estas condies de forma abstracta, prefe-
rvel partir de exemplos concretos. Procederemos, assim, ao exame
crtico de uma srie de perguntas de partida, insatisfatrias, mas
com formas co1Tentes. Este exame pe1mitir-nos- reflectir sobre os
critrios de uma boa pergunta e o significado profundo desses
critrios. O enunciado de cada pergunta ser seguido de um co-
mentrio crtico, mas seria prefervel que cada um discutisse por si
mesmo estas perguntas, se possvel em grupo, antes de ler, mais ou
menos passivamente, os nossos comentrios.
Ainda que os exemplos de perguntas apresentados lhe paream
muito claros, at mesmo demasiado claros, e que as recomendaes
propostas lhe paream evidentes e elementares, no deixe de levar
a srio esta primeira etapa. Aquilo que pode ser fcil quando um
critrio apresentado isoladamente s-lo- muito menos quando se
tratar de respeitar o conjunto destes critrios para uma nica per-
gunta de partida: a sua. Acrescentemos que estes exemplos no so
puras invenes da nossa parte. Ouvimo-los todos, por vezes sob
fmmas muito ligeiramente diferentes, da boca de estudantes. Se,
das centenas de perguntas insatisfatrias sobre as quais trabalhmos
com eles, acabmos por reter aqui apenas sete, porque elas so
bastante representativas das falhas mais cmrnntes e porque, juntas,
cobrem bem os objectivos pretendidos.
Veremos progressivamente a que ponto este trabalho, longe de
ser estritamente tcnico e fmmal, obriga o investigador a uma cla-
rificao, frequentemente muito til, das suas intenes e perspec-
tivas espontneas. Neste sentido, a pergunta de partida constitui
no1malmente um primeiro meio p_ara pr em prtica uma das dimen-
ses essenciais do processo cientfico: a 1uptura com os preconceitos
e as noes prvias. Voltaremos a este ponto no fim do exerccio.
O conjunto das qualidades requeridas pode resumir-se em algu-
mas palavras: uma boa pergunta de partida deve poder ser tratada.
Isto significa se deve poder trabalhar eficazmente a partir
dela e, em particular, deve ser possvel fornecer elementos para
lhe responder. Estas qualidades tm de ser pmmenorizadas. Para
esse efeito, procedamos ao exame crtico de sete exemplos de
perguntas.
2.1. AS QUALIDADES DE CLAREZA
. _As de clareza dizem essencialmente respeito pre-
c1sao e conc1sao do modo de formular a pergunta de partida.
Pergunta 1
Qual o impacto das mudanas na organizao do espao
urbano sobre a vida dos habitantes?
Comentrio
Esta pergunta demasiado vaga. Em que tipos de mudanas se
pensa? O que se entende por vida dos habitantes? Trata-se da
sua vida profissional, familiar, social, cultural? Alude-se s suas
facilidades de deslocao? s suas disposies psicolgicas? Po-
deramos facilmente alongar a lista das interpretaes possveis
desta pergunta demasiado vaga, que informa muito pouco acerca
das intenes precisas do seu autor, se que estas o so.
Convir, portanto, formular uma pergunta precisa cujo sentido
no se preste a confuses. Ser muitas vezes indispensvel definir
os termos da pergunta de partida, mas preciso pri-
m:1ro esforar-se por ser o mais lmpido possvel na formulao da
propna pergunta.
Existe um meio muito simples de se assegurar de que uma
pergunta bastante precisa. Consiste em fmmul-la diante de um
grupo de pessoas, evitando coment-la ou expor o seu
sen!Ido. Cada pessoa do grupo depois convidada a explicar como
compreendeu a pergunta. A pergunta ser precisa se as interpreta-
es convergirem e corresponderem inteno do seu autor.
Ao proceder a este pequeno teste em relao a vrias perguntas
diferentes, depressa observar que uma pergunta pode ser precisa
e compreendida da mesma forma por todos sem estar por isso
limitada a um problema insignificante ou muito marginal. Consi-
deremos a seguinte pergunta: Quais so as causas da diminuio
dos empregos na indstria val' no decurso dos anos 80? Esta
pergunta precisa no sentido de que cada um a compreender da
mesma forma, mas cobre, no entanto, um campo de anlise muito
vasto(o que, como veremos mais frente, colocar outros proble-
mas).
Uma pergunta precisa no , assim, o contrrio de uma pergunta
ampla ou muito aberta, mas sim de uma pergunta vaga ou impre-
cisa. No encerra imediatamente o trabalho numa perspectiva
restritiva e sem possibilidades de generalizao. Permite-nos sim-
plesmente saber aonde nos dirigimos e comunic-lo aos outros.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
ter de ser precisa.
Pergunta 2
Em que medida o aumento das perdas de empregos no sector da
construo explica a manuteno de grandes projectos de trabalhos
pblicos, destinados no s a manter este sector, mas tambm a
diminuir os riscos de conflitos sociais inerentes a esta situao?
Comentrio
Esta pergunta demasiado longa e desordenada. Contm ~ u
sies e desdobra-se no fim, de tal forma que dificil perceber bem
o que se procura compreender prioritariamente. prefervel formu-
lar a pergunta de partida de uma forma unvoca e concisa para que
possa ser compreendida sem dificuldade e ajudar o seu autor a
perceber claramente o objectivo que persegue.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
ter de ser unvoca e to concisa quanto possvel.
1
Da Valnia, regio francfona da Blgica. (N. do T.)
2.2. AS QUALIDADES DE EXEQUIBILIDADE
As qualidades de exequibilidade esto essencialmente ligadas
ao carcter realista ou irrealista do trabalho que a pergunta deixa
entrever.
Pergunta 3
Os dirigentes empresariais dos diferentes pases da Comunidade
Europeia tm uma percepo idntica da concorrncia econmica
dos Estados Unidos e do Japo?
Conientrio
Se puder dedicar pelo menos dois anos inteiros a esta investi-
gao, se dispuser de um oramento de vrios milhes e de colabo-
radores competentes, eficazes e poliglotas, ter, sem dvida, algu-
mas hipteses de realizar este tipo de projecto e de obter resultados
suficientemente pormenorizados para terem alguma utilidade. Se
no, prefervel restringir as suas ambies.
Ao fmmular uma pergunta de partida, um investigador deve
assegurar-se de que os seus conhecimentos, mas tambm os seus
recursos em tempo, dinheiro e meios logsticos, lhe permitiro
obter elementos de resposta vlidos. O que concebvel para um
centro de investigao bem equipado e para investigadores com
experincia no o forosamente para quem no dispe de recur-
sos comparveis.
Os investigadores principiantes, mas por vezes tambm os pro-
fissionais, subt:stimam quase sempre as restries materiais, parti-
cularmente as de tempo, que os seus projectos de investigao
implicam. Realizar as iniciativas prvias a um inqurito ou a entre-
vistas, constituir uma amostra, decidir as pessoas-chave que podem
dar apoio, organizar reunies, encontrar documentos teis, etc.,
podem devorar partida uma grande parte do tempo e dos meios
consagrados investigao. Em consequncia, uma boa parte das
informaes recolhidas subexplorada e a investigao termina
num sprint angustiante, durante o qual nos expomos a erros e
negligncias.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
deve ser realista, isto , adequada aos recursos pessoais, materiais
e tnicos, em cuja necessidade podemos imediatamente pensm e
com que podemos razoavelmente contar.
2.3. AS QUALIDADES DE PERTINNCIA
As qualidades de pertinncia dizem respeito ao registo (expli-
cativo, nmmativo, preditivo ... ) em que se enquadra a pergunta de
partida.
Procedamos, tambm aqui, ao exame ctitico de exemplos de
perguntas semelhantes s que encontramos frequentemente no in-
cio de trabalhos de estudantes.
Pergunta 4
A fo1ma como o fisco est organizado no nosso pas social-
mente justa?
Comentrio
Esta pergunta no tem, evidentemente, como objectivo analisar
o funcionamento do sistema fiscal ou o impacto da maneira como
ele concebido ou levado a cabo, mas sim julg-lo no plano moral,
o que constitui um procedimento completamente diferente, que
no diz respeito s cincias sociais. A confuso entre a anlise e
o juzo de valor muito usual e nem sempre fcil de detectar.
De ur.ia maneira geral, podemos dizer que uma pergunta
moralizadora quando a resposta que lhe damos s tem sentido em
relao ao sistema de valores de quem a fmmula. Assim, a res-
posta ser radicalmente diferente consoante a pessoa que responde
ache que a justia consiste em fazer cada um pagar uma quota-
-parte igual dos outros, sejam quais forem os seus rendimentos
(como o caso dos impostos indirectos), uma quota-parte propor-
cional aos seus rendimentos ou uma quota-parte proporcional-
mente mais importante medida que forem aumentando os seus
rendimentos (a taxa progressiva aplicada nos impostos directos).
Esta ltima f1mula, que alguns consideraro justa por contribuir
para atenuar as desigualdades econmicas, ser julgada absoluta-
mente injusta por quem considere que, assim, o fisco lhe extorque
bastante mais do que aos outros do fruto do seu trabalho ou da sua
habilidade.
Os laos entre a investigao social e o julgamento moral so,
evidentemente, mais estreitos e mais complexos do que este sim-
ples exemplo deixa supor, mas no este o lugar para os aprofundar.
O facto de um projecto responder a uma preocupao de
carcter tico e poltico (como contribuir para resolver problemas
sociais, para instaurar mais justia e menos desigualdades, para
lutar contra a marginalidade ou contra a violncia, para aumentar
a motivao do pessoal de uma empresa, para ajudar a conceber um
plano de renovao urbana ... ) no , em si, um problema. Longe de
dever ser evitada, esta preocupao de pertinncia prtica com uma
inteno tica deve ser encorajada, sob pena de produzir investiga-
es desprovidas de sentido e que constituiriam to-somente exer-
ccios de estilo mais ou menos brilhantes. Tal no iinpede a inves-
tigao de ser conduzida com rigor, pelo menos desde que o
investigador saiba clarificar as opes subjacentes e controlar as
implicaes possveis. Esse problema no , alis, prprio das
cincias sociais, que, habitualmente, tm o mrito de o colocarem
e de o enfrentarem mais explicitamente do que outras disciplinas.
Acresce que uma investigao realizada com tigor cuja problem-
tica constmda com inventividade (v. quaita etapa) evidencia os
desafios ticos e nmmativos dos fenmenos estudados, de maneira
anloga aos trabalhos dos bilogos, que podem revelai desafios eco-
lgicos. Deste modo, a investigao social cumpre o seu verdadeiro
papel e o conhecimento por ela produzido pode inscrever-se no proces-
so mais englobante de um verdadeiro pensamento.
Enfim, tal como foi bem demonstrado por Marx (L' Idologie
allemande), Durkheim (Les formes lmentaires de la vie
religieuse) oo Weber (L' thique protestante et l' esprit du
capitalisme ), os sistemas de valores e de normas fazem parte dos
objectos privilegiados das cincias sociais, porquanto a vida colec-
tiva incompreensvel fora deles.
Resumindo, se o investigador deve esforar-se por pensar nos
laos entre o conhecimento, o tico e o poltico, tambm deve
evitar as confuses entre os registos e, durante o trabalho de inves-
tigao, abordar o real em termos de anlise, e no de julgamento
moral. Trata-se, alis, de uma condio da sua credibilidade e, por
conseguinte, em ltima anlise, do impacto tico e poltico dos
seus trabalhos.
Tal no forosamente simples, pois, tanto na vida corrente
como em determinadas aulas do ensino secundrio, esses registos
so regularmente confundidos. Considera-se, por vezes, de bom
tom terminar os trabalhos ou as dissertaes com um pequeno
toque moralizador, destinado tanto edificao tica dos leitores
como a convenc-los de que se tem bom corao. Tambm aqui a
ruptura com os preconceitos e os valores pessoais fundamental.
Resumindo, uma boa pergunta de partida no dever ser mora-
lizadora. No procurar julgar, mas sim compreender.
Pergunta 5
Ser que os patres exploram os trabalhadores?
Comentrio
Esta pergunta , na realidade, uma falsa pergw;ta, ou, por outras
palavras, uma afirmao disfarada de pergunta. E evidente que, na
mente de quem a fez, a resposta , a priori, sim (ou no). Ser,
alis, sempre possvel responder-lhe afirmativamente, como tambm
possvel provarn que, inversamente, os trabalhadores exploram os
patres. Basta para isso seleccionar cuidadosamente os critrios e os
dados adequados e apresent-los da forma que convm.
As ms perguntas de partida deste tipo so abundantes. A que
se segue um exemplo suplementar, ainda que menos ntido: Ser
a fraude fiscal uma das causas do dfice oramental do Estado?
Tambm aqui fcil imaginar que o autor tem, partida, uma ideia
bastante precisa da resposta que, custe o que custar, tenciona dar a
esta pergunta.
O exame de uma pergunta de partida deve, portanto, incluir uma
reflexo sobre a motivao e as intenes do autor, ainda que no
possam ser detectadas no enunciado da pergunta, como o caso do
nosso exemplo. Convir, nomeadamente, definir se o seu objectivo
de conhecimento ou, pelo contrrio, de demonstrao. O esforo a
despender para evitar formulaes tendenciosas da pergunta de partida,
tal como os debates que poder ter sobre este assunto, podem contribuir
de um modo eficaz para um recuo das ideias preconcebidas.
Uma boa pergunta de partida ser, portanto, uma verdadeira
pergunta>>, ou seja, uma pergunta aberta, o que significa que
devem poder ser encaradas a priori vrias respostas diferentes e
que no se tem a certeza de uma resposta preconcebida.
Pergunta 6
Que mudanas afectaro a organizao do ensino nos prximos
vinte anos?
Comentrio
O autor de uma pergunta como esta tem, na realidade, como
projecto proceder a um conjunto de previses sobre a evoluo de
um sector da vida social. Alimenta, assim, as mais ingnuas iluses
sobre o alcance de um trabalho de investigao social. Um astr-
nomo pode prever com muita antecedncia a pass,,gem de um
cometa nas proximidades do sistema solar, porque a sua trajectria
responde a leis estveis, s quais no pode furtar-se por si prprio.
Isto no acontece no que respeita s actividades humanas, cujas
orientaes nunca podem ser previstas com certeza.
Podemos, sem dvida, afirmar, sem grande risco de nos enga-
narmos, que as novas tecnologias ocuparo um lugar cada vez
maior na organizao das escolas e no contedo dos programas,
mas somos incapazes de formular previses seguras que transcen-
dam este tipo de banalidades.
Alguns cientistas particularmente clarividentes e informados
conseguem antecipar os acontecimentos e pressagiar o sentido pro-
vvel de transformaes prximas melhor do que o faria o comum
dos mortais. Mas estes pressentimentos raramente se referem a
acontecimentos precisos e apenas so concebidos como eventua-
lidades. Baseiam-se no seu profundo conhecimento da sociedade,
tal como hoje funciona, e no em prognsticos fantasistas que
nunca se verificam, a no ser por acaso.
Significar isto que a investigao em cincias sociais nada tem
a dizer quant6 ao futuro? Certamente que no, mas o que ela tem
a dizer depende de outro registo. Com efeito, uma investigao
bem conduzida permite captar os constrangimentos e as lgicas
que determinam uma situao ou um problema, assim como dis-
ce1nir a margem de manobra dos actores sociais, e evidencia os
desafios das suas decises e relaes sociais. nisso qne ela
interpela directamente o futuro e adquire uma dimenso prospec-
tiva, embora no se trate de previso no sentido estrito do termo.
Essa dimenso prospectiva emaiza-se no exame rigoroso do
que existe e funciona aqui e agora e, em particular, das tendncias
perceptveis quando se observa o presente luz do passado. Fora
desta perspectiva, as previses feitas com ligeireza arriscam-se
fortemente a ter pouco interesse e consistncia. Deixam os seus
autores desarmados perante interlocutores que, por seu lado, no
sonham mas conhecem os seus dossiers.
Resumindo, uma boa pergunta de paitida abordar o estudo do que
existe ou existiu, e no o daquilo que ainda no existe. No estudai
a mudana sem se apoiar no exame do funcionamento. No visa prever
o futuro, mas captai um campo de constrangimentos e de possibilida-
des, bem como os desafios que esse campo define.
Pergunta 7
Os jovens so mais afectados pelo desemprego do que os adultos?
Comentrio
Em pdmeiro lugar, podemos temer que esta pergunta exija apenas
uma resposta puramente descritiva, que teria como nico objectivo
conhecer melhor os dados de uma situao. Se a inteno de quem a
fo1mula se limita, com efeito, a juntai e a exibir os dados - oficiais
ou produzidos pelo prp1io, pouco imp01ta neste caso - , sem procu-
rar compreender melhor, a paitir deles, o fenmeno do desemprego e
as lgicas da sua distribuio nas diferentes categorias da populao,
teremos de reconhecer que um pouco cu1ta.
. EU:. questes que se apresentam,
pr1me11a ;1sta, como descritivas nem por isso deixam de implicar
uma finalidade de compreenso dos fenmenos sociais estudados.
as relae,s. de poder numa organizao, ou situaes
problemat1cas que mostrem precisainente em que so
problematlcas, ou a evoluo das condies de vida de uma
parte da populao, ou os modos de ocupao de um espao p-
bl!co e as act1V1dades nele desenvolvidas ... implica uma reflexo
acerca do que essencial salientar, uma seleco das informaes
a recolher, classificao dessas informaes com o objectivo
de descobri'. hnhas de fora e ensinamentos pertinentes.
. A despeito ?as aparncias, trata-se de algo diferente de uma
Stmpl:s descrio, ou seja, no mnimo, de uma descrio
constrn1da:> que tem. o seu lugar na investigao social e que requer
a .e a reahzao de um verdadeiro dispositivo conceptual
e descrio assim concebida pode constituir
uma excelente 1nvest1gao em cincias sociais e uma boa maneira
de a iniciar. Alis, muitas investigaes conhecidas apresentam-se,
de certo modo, como descdes constrndas a pmtir de ciitdos
que rompem com as categorias de pensamento geralmente admiti-
das e que, por isso, conduzem a reconsiderar os fenmenos estu-
sob um. olhar novo. La critique social du
;ugement, de P1e1Te Bourdieu (Paris, Editions de Minuit, 1979),
um .bom exemplo: a descrio de prticas e disposies culturais
realizada a partir do ponto de vista do hbito e de um sistema de
desvios entre as diferentes classes sociais.
po'.m, muito longe de uma simples inteno de agrn-
pamento nao e de informaes existentes ou pro-
duzidas }'do propuo. E desepvel que essa mteno de ultrapassar
esse estad10 transparea na pergunta de partida.
Resumindo, uma boa pergunta de partida visar um melhor
dos fenmenos estudados e do apenas a sua des-
cnao.
No fu,ndo, estas boas perguntas de partida so, portanto, aque-
las _atraves 9uais o investigador tenta destacar os processos
soc1a1s, econom1cos, polticos ou culturais que pe1mitem com-
preender melhor os fenmenos e os acontecimentos observveis e
interpret-los mais acertadamente. Estas perguntas requerem res-
postas em tennos de estratgias, de modos de funcionamento, _de
relaes e de conflitos sociais, de relaes de poder, de mvenao,
de difuso ou de integrao cultural, para cllar apenas alguns
exemplos clssicos de pontos de vista, entre muitos perti-
nentes para a anlise em cincias sociais, e aos quais teremos
ocasio de voltar.
Poderamos ainda discutir muitos outros casos exemplares e
salientar outros defeitos e qualidades, mas o que foi dito at aqui
mais do que suficiente para fazer perceber claramente os .trs
nveis de exigncia que uma boa pergunta de partida deve
primeiro, exigncias de clareza; segundo, exigncias de exequ.1b1h-
dade; terceiro, exigncias de pertinncia, . a servir
primeiro fio condutor a um trabalho do domtmo da mvest1gaao
em cincias sociais.
RESUMO DA PRIMEIRA ETAPA
A PERGUNTA DE PARTIDA
A melhor forma de comear um trabalho de investigao em cin-
cias sociais consiste em esforar-se por enunciar o projecto sob a
forma de uma pergunta de partida. Com esta pergunta, o investigador
tenta exprimir o mais exactamente passivei que s_abe:,
elucidar, compreender melhor. A pergunta de partida servrra de pr1me1-
ro fio condutor da investigao. .
Para desempenhar correctamente a sua funo, a pergunta de partida
deve apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinncia:
As qualidades de clareza:
- ser precisa;
- ser concisa e unvoca;
As qualidades de exequibilidade:
- ser realista;
As qualidades de pertinncia:
ser uma verdadeira pergunta;
abordar o estudo do que existe, basear o estudo da mudana
no do funcionamento;
ter uma inteno de compreenso dos fenmenos estudados.
TRABALHO DE APLICAO N.
0
1
FORMULAO DE UMA PERGUNTA DE PARTIDA
Se vai iniciar um trabalho de investigao social sozinho ou- em
grupo, ou se tenciona come-lo_ em breve, pode considerar este
ccio a primeira etapa desse trabalho. Mesmo no caso de o seu estudo
j estar iniciado, este exerccio pode ajud-lo a enfocar melhor as suas
preocupaes.
Para quem comea uma investigao seria muito imprudente cumprir
atabalhoadamente esta etapa. Dedique-lhe uma hora, um dia ou uma
semana de trabalho. Realize este exerccio sozinho ou em grupo, com
a ajuda crtica de colegas, amigos, professores ou formadores. V tra-
balhando a sua pergunta de partida at obter uma fonnulao satisfatria
e correcta. Efectue este exerccio com todo o cuidado que merece.
Despachar rapidamente esta etapa do trabalho seria o seu primeiro erro,
e o mais caro, pois nenhum trabalho pode ser bem sucedido se for
incapaz de decidir partida_ e com clareza, mesmo que provisoria-
mente, aquilo que deseja conhecer melhor.
O resultado deste precioso exerccio no ocupar mais, de duas a trs
linhas numa folha de papel, mas constituir o verdadeiro ponto de
partida do seu trabalho.
Para levar este a bom tenno pode proceder do seguinte modo:
Fonnule um projecto de pergunta de partida;
Teste esta pergunta de partida junto das pessoas que o rodeiam,
de modo a assegurar-se de que ela clara e e, portanto,
compreendida da mesma fonna por todas;
Verifique se ela possui igualmente as outras qualidades acima
recordadas;
Refonnule-a, caso no seja satisfatria, e recomece todo o pro-
cesso.
3. E SE AINDA TIVER RETICNCIAS ...
Talvez ainda tenha reticncias. Conhecemos as mais frequentes.
O meu projecto ainda no est suficientemente afinado para
proceder a este exerccio.
Neste caso, ele convm-lhe perfeitamente, porque tem precisa-
mente como objectivo ajud-lo - e obrig-lo - a tomar o seu
projecto mais preciso.
A problemtica ainda s est no incio. Apenas poderia
formular uma pergunta banal.
Isto no tem importncia porque a pergunta no definitiva. Por
outro lado, que pretende problematizar, se incapaz de formular
claramente o seu objectivo de partida? Pelo contrrio, este exerc-
cio ajud-lo- a organizar melhor as suas reflexes, que de mo-
mento se dispersam em demasiadas direces diferentes.
Uma formulao to lacnica do meu projecto de trabalho
no passaria de uma grosseira reduo das tninhas
interrogaes e das minhas reflexes tericas.
Sem dvida, mas as suas reflexes no se perdero por isso. Iro
reaparecer mais tarde e sero exploradas mais depressa do que pensa.
O que necessrio neste momento uma primeira chave que permita
canalizar o seu trabalho e evite dispersar as suas preciosas reflexes.
No me interessa apenas uma coisa. Desejo abordar vrias
facetas do meu objecto de estudo.
Se essa a sua inteno, ela respeitvel, mas j est a pensar
em problemtica. Passou por cima da pergunta de partida.
O exerccio de tentar precisar o que poderia constituir a pergunta
central do seu trabalho vai fazer-lhe muito bem, porque qualquer
investigao coerente possui uma pergunta que lhe assegura unidade.
Se insistimos na pergunta de partida, porque a evitamos com
demasiada frequncia, seja porque parece evidente (implicita-
mente!) ao investigador, seja porque este pensa que ver mais claro
medida que avana. um eirn. Ao desempenhar as funes de
primeiro fio condutor, a pergunta de partida deve ajud-lo a progre-
dir nas suas leituras e nas suas entrevistas exploratrias. Quanto
mais preciso for este guia, melhor progredir o investigador.
Alm disso, moldando a sua pergunta de paitida que o inves-
tigador inicia a ruptura com os preconceitos e com a iluso da
transparncia. Finalmente, existe uma ltima razo decisiva para
efectuar cuidadosamente este exerccio: as hipteses de trabalho,
que constituem os eixos centrais de uma investigao, apresentam-
-se como proposies que respondem pergunta de partida.
SEGUNDA ETAPA
A EXPLORAO
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
As entrevistas
exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 5 - A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes ....
Etapa 7 - As concluses
OBJECTIVOS
Ao longo do captulo anterior aprendemos a formular um pro-
jecto de investigao sob a forma de uma pergunta de partida
apropriada. At nova ordem, esta constitui o fio condiltor do traba-
lho. O problema agora o de saber como proceder para conseguir
uma certa qualidade de info1mao; como explorar o te1reno para
conceber uma problemtica de investigao. E este o objecto deste
captulo. A explorao comporta as operaes de leitura, as entre-
vistas exploratrias e alguns mtodos de explorao complementa-
res. As operaes de leitura visam essencialmente assegurar a qua-
lidade da problematizao, ao passo que as entrevistas e os mtodos
complementares ajudam especialmente o investigador a ter um
contacto com a realidade vivida pelos actores sociais.
Iremos aqui estudar mtodos de trabalho precisos e directa-
mente aplicveis por todos, qualquer que seja o tipo de trabalho em
que se empenhem. Estes mtodos so concebidos para ajudarem o
investigador a adoptar uma abordagem penetrante do seu objecto
de estudo e, assim, encontrar ideias e pistas de reflexo esclare-
cedoras.
1. A LEITURA
O que vlido para a sociologia deveria s-lo para qualquer
trabalho intelectual: ultrapassar as interpretaes estabelecidas, que
contribuem para reproduzir a ordem das coisas, a fim de fazer
aparecer novas significaes dos fenmenos mais
esclarecedoras e mais perspicazes do que as precedentes. E sobre
este ponto que queran1os comear por insistir.
Esta capacidade de ultrapassagem no cai do cu. Depende, em
certa medida, da formao terica do investigador e, de uma ma-
neira 1nais ampla, daquilo a que poderamos cha1nar a sua cultura
intelectual, seja ela principalmente sociolgica, econmica, pol-
tica, histrica ou outra. U1n longo convvio com o pensamento
sociolgico antigo e actual, por exemplo, contribui consideravel-
mente para alargar o campo das ideias e ultrapassar as intetpreta-
es j gastas. Predispe a colocar boas questes, a adivinhar o que
no evidente e a produzir ideias inconcebveis para um investi-
gador que se contente com os magros conhecimentos tericos que
adquiriu no passado.
Muitos pensadores so investigadores medocres, mas en1 cin-
cias sociais no existe um nico investigador que no seja tambn1
um pensador. Desiludam-se, pois, os que crem poderem aprender
a fazer investigao social contentando-se com o estudo das tcni-
cas de investigao: tero tambm de explorar as teorias, de ler e
reler as investigaes exemplares (ser proposta u1na lista no segui-
mento deste livro) e de adquirir o hbito de reflectir antes de se
precipitarem sobre o teneno ou sobre os dados, ainda que seja com
as tcnicas de anlise mais sofisticadas.
Quando um investigador inicia um trabalho, pouco provvel
que o assunto tratado nunca tenha sido abordado por outra pessoa,
pelo menos em parte ou de fo1ma indirecta. Tem-se frequentemente
a impresso de que no h nada sobre o assunto, mas esta opi-
nio resulta, cm regra, de un1a 1n inforrnao. Todo o trabalho de
investigao se inscreve num conti11uun1 e pode ser situado dentro
de, ou em relao a, correntes de pensamento que o precedem e
influenciam. , portanto, normal que um investigador tome conhe-
cimento dos trabalhos anteriores que se debrnam sobre objectos
co1nparveis e que explicite o que ou distingue o seu
trabalho destas correntes de pensamento. E importante insistir
desde o incio na exigncia de situar claramente o trabalho em
relao a quadros conceptuais reconhecidos. Esta exigncia tem
um nome que exprime bem aquilo que deve exprimir: a validade
exte1na. Falaremos novamente disto no mbito da etapa intitulada
Problemtica.
Ainda que a sua preocupao no seja fazer investigao cien-
tfica em Sentido estrito, mas slrn apresentar um estudo honesto
sobre uma questo particular, continua a ser indispensvel tomar
conhecimento de um mnimo de trabalhos de referncia sobre o
mesn10 tema ou, de modo mais geral, sobre problemticas que lhe
esto ligadas. Seria ao mesmo tempo absurdo e presunoso acredi-
tar que podemos pura e simplesmente passar sem esses contributos,
como se estivssemos em condies de reinventar tudo por ns
prp1ios. Na maior parte dos casos, porm, o estudante que inicia
uma dissertao de fim de curso, o trabalhador que deseja realizar
um trabalho de dimenso modesta ou o investigador a quem
pedida uma anlise rpida no dispem do tempo necessrio para
abordarem a leitura de dezenas de obras diferentes. Alm disso,
como j vimos, a bulimia livresca uma forma muito m de iniciar
un1a investigao. Como proceder nestas situaes?
Tratar-se-, concretizando, de seleccionar muito cuidadosamen-
te um pequeno nn1ero de leituras e de se organizar para delas
retirar o mximo proveito, o que implica um mtodo de trabalho
co1Tectamente elaborado. , portanto, un1 mtodo de organizao,
de realizao e de tratamento das leituras que comearemos por
estudar. Este indicado para qualquer tipo de trabalho, seja qual
for o seu nvel. J foi experimentado com sucesso em mltiplas
ocasies por dezenas de esludantes que nele confiaram. Inscreve-
-se na nossa poltica geral do menor esforo, que visa obter os
nielhores resultados com o menor custo em meios de todo o tipo,
a co1near pelo nosso precioso ternpo.
1.1. A ESCOLHA E A ORGANIZAO DAS LEITURAS
a) Os critrios de escolha
A escolha das leituras deve ser realizada com muito cuidado.
Qualquer que seja o tipo e a amplitude do trabalho, um investigador
dispe sempre de um tempo de leitura limitado. H quem s possa
consagrar-lhe algumas dezenas de horas, outros vrias centenas,
mas, para uns como para outros, este te1npo ser sempre de certa
forma demasiado curto em relao s suas ambies. No h ento
nada mais desesperante do que verificar, aps vrias semanas de
leitura, que no se est 1nuito mais avanado do que no incio.
O objectivo , po1tanto, fazer o ponto da situao acerca dos co-
nhecimentos que interessam para a pergunta de partida, exploran-
do ao mximo cada minuto de leitura.
Como proceder? Que critrios reter? S podemos aqui propor,
bem entendido, princpios e crittios gerais, que cada um dever
adaptar com flexibilidade e pe1tinncia.
Primeiro princpio: comear pela pergunta de partida. A melhor
forma de no se perder na escolha das leituras , com efeito, ter
uma boa pergunta de partida. Todo o trabalho deve ter um fio
condutor e, at nova ordem, a pergunta de partida que desem-
penha esta funo. Ser, sem dvida, levado a modific-la no fim
do trabalho exploratrio e tentar fo1mul- la de uma maneira mais
judiciosa, mas, por enquanto, dela que deve partir.
Segundo princpio: evitar sobrecarregar o programa, seleccio-
nando as leituras. No necessrio - nem, alis, na n1aior parte
das vezes, possvel - ler tudo sobre u1n assunto, pois, etn certa
medida, as obras e os artigos de referncia repetem-se mutuamente
e um leitor assduo depressa se d conta destas repeties. Assim,
num primeiro momento, evitar-se- o mais possvel comear logo
a ler calhamaos enormes e indigestos antes de se ter a certeza de
no poder passar sem eles. Orientar-nos-emos mais para as obras
que apresentam uma reflexo de sntese, ou para artigos de algumas
dezenas de pginas. prefervel, com efeito, ler de modo aprofun-
dado e crtico alguns textos bem escolhidos a ler superficialmente
milhares de pginas.
Terceiro princpio: procurar, na medida do possvel, documen-
tos cujos autores no se limitem a apresentar dados, n1as incluam
tambm elen1entos de anlise e de interpretao. So textos que
levam a reflectir e que no se apresentam simplesmente como
inspidas descries pretensamente objectivas do fenmeno
dado. Abordaremos muito em breve a anlise de um texto de Emile
T""\ ___ ,.-Jp. n Suirdin. Veremos que este texto inclui
dados que, neste caso, at so dados estatsticos. No entanto, no
so apresentados isoladamente. A anlise de Durkheim d-lhes
sentido e pe1mite ao leitor apreciar melhor o seu significado.
Ainda que estudemos um problema que, a priori, exigir a
utilizao de abundantes dados estatsticos, tal como as causas do
aumento do desemprego ou a evoluo demogrfica de uma regio,
, 1nesmo assim, prefervel procurar textos de anlise, em vez de
listas de nmeros, que nunca querem dizer grande coisa por si
mesmos. A maior pa11e dos textos que incitam reflexo contm
dados suficientes, ntnnricos ou no, para nos pe1mitirem tomar
conscincia da amplitude, da distribuio ou da evoluo do
fen1neno a que se referem. Mas, alm disso, pe1mitem ler
inteligentemente estes dados e estimulam a reflexo crtica e a
imaginao do investigador. No estado presente do trabalho, isto
chega perfeitamente. Se for til uma grande quantidade de dados,
haver sempre oportunidade de os recolher mais tarde, quando o
investigador tiver delimitado pistas mais precisas.
Quarto princpio: ter o cuidado de recolher textos que apresen-
tem abordagens diversificadas do fenmeno estudado. No s no
serve de nada ler dez vezes a mesma coisa, como, alm disso, a
preocupao de abordar o objecto de estudo de um ponto de vista
esclarecedor implica que possam confrontar-se perspectivas dife-
rentes. Esta preocupao deve incluir, pelo menos nas investiga-
es de um certo nvel, a considerao de textos mais tericos que,
no se debrnando necessariamente, de fmma directa, sobre o
fenmeno estudado, apresentem modelos de anlise susceptveis
de inspirarem hipteses patticularmente interessantes. (Voltaremos
frente aos modelos de anlise e s hipteses.)
Quinto princpio: oferecer-se, a intervalos regulares, perodos
de te1npo consagrados reflexo pessoal e s trocas de pontos de
vista com colegas ou com pessoas experientes. Um esprito atu-
lhado nunca criativo.
As sugestes anteriores dizem principalmente respeito s primeiras
fases do trabalho de leitura. medida que for avanando, impor-se-o
progressivamente por si mesmos critrios mais precisos e especficos,
na condio, precisamente, de que a leitura seja entrecmtada de perio-
dos de reflexo e, se possvel, de debate e discusses.
Uma fo1ma de se organizar consiste em ler levas sucessivas
de dois ou trs textos (obras ou artigos) de cada vez. Aps cada
leva, pra-se de ler durante algum tempo para reflectir, tomar notas
e falar com pessoas conhecidas que se julga poderem ajudar-nos a
progredir. s aps esta pausa nas leituras que se decidir o
contedo exacto da leva seguinte, estando as orientaes gerais que
se tinham fixado no inicio sempre sujeitas a colTeces.
Decidir de uma s vez o contedo preciso de um programa de
leitura importante gerahnente um etro: a amplitude do trabalho
depressa desencoraja; a rigidez do programa presta-se mal sua
funo exploratda e os eventuais eiras iniciais de orientao se-
riam mais difceis de co1Tigir. Por outro lado, este dispositivo por
levas sucessivas adequa-se tanto aos trabalhos modestos como s
investigaes de grande envergadura: os primeiros poro fim ao
trabalho de leitura preparatria aps duas ou trs levas; as segun-
das, aps uma dezena ou mais.
Em suma, re<Speite os seguintes critrios de escolha:
- Ligaes com a pergunta de partida;
- Dimenso razovel do programa de leitura;
- Elementos de anlise e de interpretao;
- Abordagens diversificadas.
Leia por salvas sucessivas, entrecortadas por pausas consa-
gradas reflexo pessoal e s trocas de pontos de vista.
b) Onde encontrar estes textos?
Antes de se precipitar para as bibliotecas necessrio saber o que
se procura As bibliotecas de cincias sociais dignas deste nome
possuem milhares de obras. intil esperar descobrir por acaso, ao
sabor de um passeio por entre as estantes ou de uma olhadela pelos
ficheiros, o livro ideal que responde exactamente s nossas expecta-
tivas. Tambm aqui preciso um mtodo de trabalho, cuja primeira
etapa consiste em precisar claramente o tipo de textos procurado.
Neste domnio, como em outros, a precipitao pode custar muito
caro. Por ter querido poupar algumas horas de reflexo, h muita
,.,.Q ..... t ... rn1? cienois vrios dias, at vrias semanas de trabalho.
. No aqui ? trabalho de pesquisa bibliogrfica pro-
priamente dtto, vtsto que isso nos levaria demasiado longe e no
faramos mais do que repetir o que qualquer um pode ler em vrias
obras especializadas neste dominio. Eis, no entanto, algumas ideias
que podem ajudar a encontrar facihnente os textos adequados sem
gastar demasiado tempo:
Pea conselhos a especialistas que conheam bem o seu
campo de pesquisa: investigadores, docentes, responsveis
de organizaes, etc. Antes de se lhes dirigir, prepare com
preciso o seu pedido de info1mao, de fmma que o com-
preendam imediatamente e possam recomendar-lhe o que,
segundo eles, mais lhe convm. Compare as sugestes de
uns e de outros e faa, finalmente, a sua escolha em funo
dos critrios que tiver definido;
No negligencie os artigos de revistas, os dossiers de sintese
e as entrevistas de especialistas publicadas na imprensa para
um grande pblico instiuido, as publicaes de organismos
especializados e muitos outros documentos que, no sendo
relatrios cientificas em sentido estrito, no deixam por isso
de conter elementos de reflexo e informao que podem ser
preciosos para si;
As revistas especializadas no seu campo de in':'estigao so
particulannente interessantes, por duas razes. Primeiro,
porque o seu contedo traz os conhecimentos mais recentes
na matria ou um olhar crtico sobre os conhecimentos ante-
rimmente adquiridos. Num e noutro caso, os artigos fazem
frequentemente o balano da questo que tratam e, assim,
citam publicaes a ter em considerao. A segunda razo
que as revistas publicam comentrios bibliogrficos sobre
as obras mais recentes, graas aos quais poder fazer uma
escolha acertada de leituras;
As bibliotecas cientficas comportam repertrios especiali-
zados, como a Bibliographie internationale des sciences
sociales (Londres e Nova Iorque, Routledge) e o Bulletin
signaltique do Centro de Documentao do CNRS (Paris).
Nestes repertrios encontra-se uma grande quantidade de
publicaes cientficas (obras e/ou artigos), organizada se-

gundo um ndice temtico e muitas vezes resumida em pou-
cas linhas;
As obras comportam sempre uma bibliografia final que re-
toma os textos a que os autores se referem. Como nela s se
encontram forosamente referncias anteriores prpria
obra, essa fonte s ter interesse se a obra for recente.
Se consultar estas diferentes fontes, cobrir rapidamente
um campo de publicaes bastante vasto e poder conside-
rar que abarcou o problema a partir do momento em que
volte sistematicamente a referncias j conhecidas;
No se assuste demasiado depressa com a espessura de al-
guns livros. Nem sempre indispensvel l-los integralmen-
te. Alis, muitos so obras colectivas que retomam os
contributos de vrios autores diferentes sobre um mesmo
tema. Outros so apenas meras miscelneas de textos relati-
vamente diferentes que o autor reuniu para fazer uma obra
qual se empenha em dar uma aparncia de unidade. Con-
sulte os ndices e os sumrios, quando existam. Na sua
ausncia, leia as primeiras e as ltimas linhas de cada cap-
tulo para ver de que tratam as obras. E, mais uma vez, se
tiver dvidas, nada o impede de pedir conselhos;
Tenba ainda em conta que as bibliotecas se modernizam e
oferecem aos seus utilizadores tcnicas de pesquisa biblio-
grfica cada vez mais eficazes: classificao por palavras-
-chave (que, no melhor dos casos, podem tomar-se duas a
duas e, portanto, cruzar-se), mas tambm catalogao sistem-
tica do contedo das principais revistas, listas info1matizadas
de bibliografias especializadas, catlogos em CD-Rom, etc.
Tambm neste caso, antes de procurar as obras, muitas vezes
rendvel consagrar algumas horas a infmmar-se cmrectamente
acerca do modo de utilizao de uma biblioteca e dos servios
que oferece. Muitas pessoas que quiseram queimar esta etapa
eU"ararn horas a fio, sem encontrarem aquilo que procuravam,
em. bibliotecas pe1feitamente equipadas para satisfazerem rapi-
damente os utilizadores informados.
A regra sempre a mesma: antes de se lanar num tra-
balho, ganba-se muito em questionar-se o que dele se espera
exactamente e qual a melhor fmma de proceder.
1.2. COMO LER?
O ptincipal objectivo da leitura retirar dela ideias para o nosso
prprio trabalho. Isto implica que o leitor seja capaz de fazer surgir
essas ideias, de as compreender em profundidade e de as articular
entre si de fo1ma coerente. Com a expetincia, isto no levanta geral-
mente muitos problemas. Mas este exerccio pode cplocar grandes
dificuldades queles cuja fo1mao tcnica seja fraca e que no este-
jam habituados ao vocabulrio (h quem diga gria) das cincias
sociais. a eles que so destinadas as pginas que se seguem.
Ler um texto uma coisa, co1npreend-lo e reter o essencial
outra. Saber encurtar um texto no um dom do cu, mas uma
capacidade que s se adquire com o exerccio. Para ser totalmente
rendvel, esta aprendizagem precisa de ser sustentada por um m-
todo de leitura. Infelizmente, poucas vezes este o caso. Os nefi-
tos so geralmente abandonados a si mesmos e lem muitas vezes
de qualquer maneira, isto , com prejuzo. O resultado invariavel-
mente o desnimo, acompanhado de um sentimento de incapacidade.
Com a finalidade de progredir na aprendizagem da leitura e
dela retirar o mximo proveito, propomos que seja adaptado, de
incio, um mtodo de leitura muito tigoroso e preciso, mas que
cada um poder depois tomar mais flexvel durante a sua fmmao
-----------
e em funo das suas exigncias. Este mtodo composto por duas
etapas indissociveis: o emprego de uma grelha de leitura (para ler
em profundidade e com ordem) e a redaco de um resumo (para
destacar as ideias principais que merecem ser retidas).
a) A grelha de leitura
Para tomar conscincia do seu modo de utilizao, propomos-
-lhe que a aplique desde j a um texto de Durkheim sobre o sui-
cdio e compare o seu trabalho com o que ns prprios realizmos.
As indicaes para o uso desta grelha de leitura so apresentadas
no trabalho de aplicao que se segue.
TRABALHO DE APLICAO N.
0
3
LEITURA DE UM TEXTO COM A AJUDA DE UMA GRELHA DE LEITURA
Diyidayma folha de papel em duas colunas: dois teros esq4"rda,
_ difeit?. ___a
00
c9Juna ___ e a
a e,s_!rutur_a d?- tex_t_o_.- -
Lei_:o-::texto--'d_e_: Durkheim-- seco_:- por_,set_cJ":"_Uffia -secd; e---'n1
pargrafo ou um conjunto de frses que constituem um todo coerente.
l\p<)s a leitura de cada seco, escreva na coluna da esqllerda da sua
folha a idiapdncipal do textooriginal. D-lhe o ordem da
secq lida. seco e!l)seo; sem.se preocupar
com a coluna da direita,
Conpluclo.est" traba,lho,ctispe,na colunada esquerda, das pi:inci-
pais)d"ias do(exto original. Releia-a de forma a apreender as suas
articulaes e a discernir a estrutura global do pensamento do ator: as
suas ideias 111estras, !.etapasdoraciocnio
entre as partes. So estas articulaes que devew IJ da
direita, Tpicos para a estrutura do texto, em frente das idei_as reu-
nidas -na-da esquerda:
Chegado ao termo d9 exerccio, compare o seu trabil!ho com a grelha
_que--s_egue_ o--
0
textg_'de---Durkheim.
N'o que tenha escrito as mesmasfrases que ns, mas
sin1 que tenha apreendido as ideias principais a ,sua estrutura. Mul-
tipJicando os .exerccios de_ste \ipo, melhorar .. sua
leitura .. ., a ptneira tep\atiya po seja
muit_o ___ FPil_Y.in_cente.
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TEXTO DE DURKHEIM (EXTRACTOS*)
<D Se dermos uma vista de olhos pelo mapa dos suicdios europeus,
notaremos imediatamente que nos pases puramente catlicos, como a
Espanha, Portugal, a Itlia, o suicdio se encontra muito pouco desen-
volvido, ao passo que atinge o seu mximo nos pases protestantes,
como a Prssia, a Saxnia, a Dinamarca [ ... ]
@ No entanto, esta primeira comparao ainda demasiado sum-
ria Apesar de incontestveis semelhanas, os meios sociais em que
vivem os habitantes destes diferentes pases no so exactamente os
mesmos. A civilizao da Espanha e a de Portugal so muito inferio-
res da Alemanha; ento talvez esta inferioridade seja a razo daqnela
que acbamos de verificar no desenvolvimento do suicdio. Se quiser-
mos evitar esta causa de erro e determinar com maior preciso a
influncia do catolicismo e do protestantismo na tendncia para o
suicdio, preciso comparar as duas religies no seio de uma mesma
sociedade.
De todos os grandes estados da Alemanha, a Baviera que soma,
de longe, o menor nmero de suicdios. No h anualmente, desde
1874, mais de 90 por cada milho de habitantes, enquanto a Prssia tem
133 (1871-1875), o Ducado de Bade 156, Vurtemberga 162, a Saxnia
300. Ora tambm a que os catlicos so mais numerosos: so 713,2
por cada 1000 habitantes. Se, por outro lado, compararmos as diferen-
tes provncias deste reino, observamos que os suicdios esto na razo
directa do nmero de protestantes e na razo inversa do nmero de
catlicos. No so apenas as relaes entre as mdias que confirmam
a lei; todos os nmeros da primeira coluna so superiores aos da
segunda, e os da segunda aos da terceira, sem que haja qualquer
irreguladdade. O mesmo acontece na Prssia [ ... ]
minoria catlica por mi1Mo
Prov!ncias com /, Suicf<lio
de 50%) de habitantes maioria ca1lica, por milho
Provfncia.1 com 1 Suicfdio
(50% a 90%) de
Provfncias com
mais de 90%
de catlicos
1
Suicldio
por milho
de habitantes
Palatinado do R'"o ....... 187 Bai>a Franonia ........... 157 Alto Palatinado ...... 64
Frnnonia contrnl ........... 207 Sn,ia .......................... l t8 Alta Boviern ................. 114
Al1' Frnnonia .............. 204 Baixa Beviern ............... 49
Mdia ........................... 192 Mdia ......................... 135 Mdia ......................... 75
Provncias brbaras (1867-1875)
*E. Durkheim, Le suicide, PUF, coll. Quadrige, 1983 (1930) nn 1Ao '""
portuguesa: O Suicdio. l
0
---
@ Contra semelhante unanimidade de factos concordantes intil
invocar, como o faz Mayr, o caso nico da Noruega e da Sucia, que,
apesar de protestantes, no ultrapassam um nmero mdio de suicdios.
Em primeiro lugar, tal como observmos no incio deste captulo, estas
comparaes internacionais no so demonstrativas, a no ser que
tenham por objecto um nmero bastante elevado de pases, e mesmo
neste caso no so concludentes. H diferenas suficientemente grandes
entre as populaes lia pennsula escandinava e as da Europa central
para podermos compreender que o protestantismo no produz
exaCtamente os mesmos efeitos numas e noutras. Mas, alm disso, se,
tomada isoladamente, a taxa de suicdios no muito considervel
nestes dois pases, torna-se relativamente elevada se tivermos em conta
o lugar modesto que ocupam entre os povos civilizados da Europa. No
h razo para crermos que tenham alcanado um nvel intelectual
superior ao da Itlia, longe disso, e, no entanto, as pessoas matam-se
l duas a trs vezes mais (de 90 a 100 suicdios por milho de habi-
tantes, em vez de 40). No ser o protestantismo a causa deste agra-
vamento relativo? Assim, no s o facto no infirma a lei que acaba de
ser estabelecida sobre um to grande nmero de observaes, como
tende antes a confirm-la.
@ No que diz respeito aos judeus, a sua tendncia para o suicdio
sempre menor do que a dos protestantes: de uma maneira muito
geral, tambm inferior, ainda que em menor proporo, dos cat-
licos. Contudo, acontece que esta ltima relao se sobretudo
em tempos mais recentes que se encontram estes casos de inverso [ ... ]
Se pensarmos que, em todo o lado, os judeus so um nmero nfimo
e que na maior parte das sociedades onde foram feitas as anteriores
observaes os catlicos esto em minoria, seremos tentados a ver
neste facto a causa que explica a relativa raridade das mortes volun-
trias nestes dois cultis. Com efeito, perfeitamente concebivel que as
confisses menos nurnerosas, tendo de lutar contra a hostilidade das
populaes envolventes, sejam obrigadas, para se manterem, a exercer
sobre si mesmas um controle severo e a sujeitar-se a uma disciplina
particularmente rigorosa. Para justificarem a tolerncia, sempre prec-
ria, que lhes concedida so obrigadas a uma maior moralidade. Para
alm destas consideraes, alguns factos parecem realmente implicar
que este factor especfico tem alguma influncia [ ... ]
Mas, de qualquer forma, esta explicao no bastaria para dar
conta da situayo respectiva dos protestantes e dos catlicos. Porque,
ainda que na Austria e na Baviera, onde o catolicismo maioritrio, a
sua influncia preservadora seja menor, ela ainda bastante conside-
rvel. No , portanto, apenas sua situao minoritria que ele a deve.
De uma maneira mais geral, seja qual for a proporo destes dois
cu!tos n? conjunto da populao, verificou-se em todos os lugares onde
foi poss1vel compar-_los do .ponto de vista do suicdio que os protes-
tantes se matam muito mais do que os catlicos. Existem mesmo
pases, como o Alto Palatinado e a Alta Baviera, onde quase toda a
populao catlica (92% e 96%) e, no entanto, h 300 e 423 suicdios
protestantes para cada 100 catlicos. A relao eleva-se mesmo a 528%
na Baixa Baviera, onde a religio reformada no chega a contar um fiel
ei:i- habitantes. Assim, mesmo que a prudncia obrigatria das
Illlnor1as possa ter algo a ver com a diferena to considervel que
apresentam estas duas religies, a maior parte desta certamente de-
vida a outras causas.
na natureza destes dois sistemas religiosos que as encontrare-
1nos. No entanto, ambos probem o suicdio com a mesma clareza; no
s o castigam com penas n1orais extremamente severas como ensinam
igualmente que alm-tmulo comea uma vida nova os homens
sero castigados pelas suas ms aces, e o protestantismo tal como 0
catolicisn10, inclui nestas o suicdio. Finalmente, num culto
estas proibies tm um carcter divino: no so apresentadas como a
concluso lgica de um raciocnio bem conduzido, mas a sua autoridade
a do prprio Deus. Portanto, se o protestantismo favorece o desen-
volvimento do suicdio, no por trat-lo de forma diferente da do cato-
licismo. Mas :nto, se, nesta questo particular, as duas religies tm os
mesmos preceitos, a sua aco desigual sobre o suicdio dever ter como
causa alguma das caractersticas mais gerais que as distingem.
@ Ora a nica diferena essencial entre o catolicismo e o protestan-
r:side n.o facto de o segundo admitir o livre exame numa propor-
ao muito mais elevada do que o pri1neiro. Sem dvida, o catolicismo,
pelo simples facto de ser un1a religio idealista, d ao pensamento e
reflexo um lugar muito maior do que o politesmo greco-latino ou o
monotesmo judaico. J no se contenta com actos maquinais, sendo
.sobre as conscincias que aspira a reinar. , portanto, a elas que
d1r1ge; e, mestno quando pede razo uma submisso cega, f-lo na
linguagem da razo. Nem por isso deixa de ser verdade que o catlico
recebe a sua f j feita, sem exame. Nem mesmo pode submet-la a um
controle histrico, dado que os textos originais sobre que ela se apoia
lhe so interditos. H todo um siste1na hierrquico de autoridades,
organizado com maravilhosa pericia, para tornar a tradio invarivel.
O catlico tem horror a tudo o que seja variao. O pro-
testante e mais autor da crena. A Bblia -lhe posta nas mos e
nenhuma interpretao dela lhe imposta. A prpria estrutura do culto
reformado revela este estado de individualismo religioso. Em lado
nenhum, excepto em Inglaterra, o clero protestante est hierarquzado;
tal como o fiel, o padre depende apenas de si prprio e da sua cons-
cincia. um guia mais instrudo do que o comum dos crentes, mas
sem autoridade especial para fixar o dogma. Mas o que melhor atesta
que esta liberdade de exame, proclamada pelos fundadores da Reforma,
no ficou no estado de afirmao platnica essa crescente multiplici-
dade de seitas de todo o tipo, que contrasta to energicamente com a
unidade indivisvel da Igreja catlica [ ... ]
Assim, se verdade que o livre exame, uma vez proclarnado,
1nultiplica os cismas, preciso acrescentar que os supe e que deles
deriva, dado que, se reclamado e insthudo como um princpio, para
permitir que cismas latentes ou semideclarados se desenvolvam mais
livremente. Por conseguinte, se o protestantismo atribui um lugar mais
importante ao pensamento individual do que o catolicismo, porque
contm menos crenas e prticas comuns. Ora uma sociedade religiosa
no existe sem um credo colectivo e tanto mais una e tanto mais forte
quanto mais amplo for esse creda. Isto porque ela no une os homens
pela troca e pela reciprocidade dos servios, lao temporal que contm
e supe mesmo diferenas, mas que ela incapaz de criar. S os
socializa, ligando-os todos a un1 mesmo corpo de doutrina, e socializa-
-os tanto melhor quanto mais vasto e mais solidamente constitudo for
este corpo de doutrinas. Quantas mais maneiras houver de agir e de
pensar marcadas por um carcter religioso e, por conseguinte, subtra-
das ao livre exame, mais a ideia de Deus estar presente em todos os
pormenores da existncia e far convergir para um s e mesmo objec-
tivo as vontades individuais. Inversamente, quanto mais um grupo con-
fessional se abandonar ao julgamento dos particulares, mais ausente
estar das suas vidas, menores sero a sua coeso e a sua vitalidade.
Chegamos, portanto, concluso de que a superioridade do protestan-
tismo do ponto de vista do suicdio resulta do facto de ele ser uma igreja
menos fortemente integrada do que a Igreja catlica.
b) O resumo
Fazer o resumo de um texto consiste em destacar as suas princi-
pais ideias e articulaes, de modo a fazer surgir a unidade do
pensamento do autor. o objectivo principal das leituras explora-
ti"ias, sendo, portanto, o resultado normal do trabalho de leitura.
Ouve-se por vezes dizer que h quem tenha '.<esprito de sn-
tese, como se se tratasse de uma qualidade inata. E, evidentemente,
absurdo. A capacidade para redigir bons resumos , tambm ela,
uma questo de fmmao e de trabalho e, uma vez mais, esta
aprendizagem pode ser muito facilitada e acelerada por um bom
enquadramento e por conselhos adequados. A qualidade de um
resumo est directamente ligada qualidade da leitura que o pre-
cedeu. E, o que mais importante, o mtodo de realizao de um
resumo deveria constituir a sequncia lgica do mtodo de leitura.
Ser desta fo1ma que iremos aqui proceder.
Voltemos ento nossa grelha de leitura e voltemos a ler o
contedo da coluna da esquerda, que se refere s ideias do texto.
Postos em sequncia, estes nove pequenos textos fo1mam um
resumo fiel do texto de Durkheim. Mas, neste resumo, as ideias
centrais do texto no se distinguem das outras. Qualquer que
seja a sua importncia relativa, cada uma beneficia, por assim dizer,
do mesmo estatuto que as suas viziuhas. Alm disso, as articu-
laes que Durkheim estabelece entre elas no aparecem clara-
mente. Em suma, falta uma estruturao das ideias, imprescindvel
para reconstituir a unidade do pensamento do autor e a coerncia
do seu raciocnio. O verdadeiro trabalho de resumo consiste preci-
samente em restituir esta unidade, acentuando as ideias mais im-
portantes e mostrando as principais ligaes que o autor estabelece
entre elas.
Para o conseguir preciso considerar igualmente o contedo da
coluna da direita, onde anotmos explicitamente info1maes rela-
tivas importncia e articulao das ideias, como, por exemplo:
Projecto: ... ; Estabelecimento dos factos; Primeira explicao
possvel; etc. A partir destas estan1os em condies de
distinguir imediatamente as seces do texto onde se encontram as
ideias centrais das que contm as ideias secundrias, os dados
ilustrativos ou os desenvolvimentos da argumentao. Alm disso,
essas ideias podem ser facilmente encontradas e ordenadas graas
ao contedo da coluna da esquerda, onde so retomadas numa
forma condensada.
Qualquer um pode fazer este trabalho por si prprio sem gran-
des dificuldades, visto que a grelha de leitura fornece os meios
para tanto e obriga, ao mesmo tempo, a assimilar verdadeiramente
o texto estudado. Falta apenas redigir o resumo de forma suficien-
temente clara para que algum que no tenha lido o texto de
Durkheim possa ter dele uma boa ideia global pela simples leitura
do resultado do seu trabalho. Mesmo que no tenha qualquer inten-
o de o comunicar, este esforo de clareza importante. Constitui
simultaneamente um exerccio e um teste de compreenso, dado
que, se no conseguir tornar o seu texto compreensvel para os
outros, muito provvel que ainda no o seja totalmente para si.
Eis um exemplo de resumo deste texto, redigido no seguimento
do exerccio de leitura:
Neste texto, Durkheim analisa a influncia das religies sobre o
suicdio. Graas ao exame de dados estatsticos que se referem princi-
palmente taxa de suicdio de diferentes populaes europeias de re-
ligio protestante ou catlica, chega concluso de que, quanto mais
fraca a coeso religiosa, mais forte a tendncia para o suicdio.
De facto, uma religio fortemente integrada, como o catolicismo,
cujos fiis partilham numerosas prticas e crenas protege-os
mais do suicdio do que uma religio fracamente iritegrada, como o
protestantismo, que d grande importncia ao livre exame.
Uma tal sntese literria pode ser vantajosamente comple-
tada por um esquema que, neste caso, representa as relaes cau-
sais que Durkheim estabelece entre os diferentes fenmenos con-
siderados:
Livre exan1e
1
Enfraquecitnento
das crenas
tradicionais
-----j Enfraquecimento
da coeso
/
da religio
Aumento
da tendncia
para o suicdio
No fim deste exemplo de trabalho de leitura e de resumo aper-
cebemo-nos, sem ?vida, mais facilmente do proveito que dele
podemos esperar. E claro que quem leva at ao fim este trabalho
melhora as suas aptides para a leitura, para a compreenso dos
textos e. para a realizao de resumos, o que til para qualquer
trabalho intelectual. Mas o mais impmtante que, pelo seu traba-
lho activo, inscreve profundamente as ideias do texto no seu esp-
rito. Graas ao resumo, poder comparar muito mais facilmente
dois textos diferentes e salientar as suas convergncias e as suas
divergncias. O que lhe parecia uma tarefa impossvel toma-se um
trabalho de facto srio, at mesmo difcil, mas, no fim de contas,
acessvel.
claro que o modelo de grelha de leitura apresentado parti-
cularmente preciso e rigoroso. Exige que se lhe consagre tempo e,
portanto, que os textos no sejam demasiado longos nem dema-
siado numerosos. Por conseguinte, em muitos casos devem poder
ser imaginadas outras grelhas de leitura mais flexveis e mais
adaptadas a cada projecto particular. No entanto, necessrio
desconfiar das falsas economias de tempo. Ler mal 2000 pginas
no serve rigorosamente para nada; ler bem um bom texto de 10
pginas pode ajudar a fazer arrancar verdadeiramente uma inves-
tigao ou um trabalho. Aqui, mais do que em qualquer outro caso,
verdade que devagar se vai ao longe, e no devemos deixar-nos
iludir pelas interminveis bibliografias que encontramos no fim de
algumas obras.
Sem dvida, um longo hbito de trabalho intelectual convida
dispensa de uma grelha de leitura explcita, ainda que os leitores
experimentados raramente leiam ao acaso. Quando as suas leituras
se enquadram numa investigao, tm sempre uma ideia clara dos
seus objectivos e lem, de facto, com mtodo, ainda que isso no
seja fmmalmente vivel. Em compensao, estamos convencidos
de que muitos leitores menos fo1mados tm todo o interesse em
modificar os seus hbitos e em ler melhor textos mais cuidadosa-
n1ente escolhidos.
Ser o mtodo acima apresentado para extractos tambm indi-
cado para obras inteiras? Sim, com ligeiras adaptaes. Por um
lado, as seces de leitura podem ser muito mais longas quando o
texto est diludo e inclui numerosos dados e mltiplos exem-
plos. Por outro lado, raramente necessrio proceder a uma leitura
sistemtica de todos os captulos do livro. Tendo em conta os seus
objectivos precisos, muito provvel que s algumas partes tenham
de ser aprofundadas e que uma simples leitura atenta chegue para
o resto.
2 AS ENTREVISTAS EXPLORATRIAS
Leituras e entrevistas exploratrias devem ajudar a constituir a
problemtica de investigao. As leituras ajudam a fazer o balano
dos conhecimentos relativos ao problema de partida; as entrevistas
contribuem para descobrir os aspectos a ter em conta e alargam ou
rectificam o campo de investigao das leituras. Umas e outras so
complementares e enriquecem-se mutuamente. As leituras do um
enquadramento s entrevistas exploratrias e estas esclarecem-nos
quanto pertinncia desse enquadramento. A entrev,ista explorat-
ria visa economizar perdas inteis de energia e de tempo na leitura,
na construo de hipteses e na observao. Trata-se, de certa
fonna, de uma primeira volta pista, antes de pr em jogo meios
mais importantes.
As entrevistas e?Cploratrias tm, portanto, como funo princi-
pal revelar determinados aspectos do fenmeno estudado em
que o investige.dor no teria espontaneamente pensado por si
mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas
suas leituras. Por esta razo, essencial que a entrevista decmrn
de uma forma muito aberta e flexvel e que o investigador evite
fazer perguntas demasiado numerosas e demasiado precisas. Como
proceder?
De uma maneira geral, os mtodos muito formais e estrutura-
dos, como os inquritos por questionrio ou certas tcnicas sofisti-
cadas de anlise de contedo, no so tiio adequados ao trabalho
-- , _- - - ' --v " = - ---;--:_ -
exploratrio como os que apresentam uma grande maleabilidade de
aplicao, como, por exemplo, as entrevistas pouco directivas ou os
mtodos de observao que deixam um elevado grau de liberdade
ao observador. A razo muito simples: as entrevistas exploratrias
servem para encontrar pistas de reflexo, ideias e hipteses de
trabalho, e no para verificar hipteses preestabelecidas. Trata-se,
portanto, de abrir o esprito, de ouvir, e no de fazer perguntas
precisas, de descobrir novas maneiras de colocar o problema, e no
de testar a validade dos nossos esquemas.
A entrevista exploratria uma tcnica surpreendentemente
preciosa para uma grande variedade de trabalhos de investigao
social. No entanto, os investigadores utilizam-na pouco e mal.
Teremos, pois, aqui oportunidade de a reabilitar, dado que, bem
utilizada, pode prestar servios inestimveis. Cada vez que, pressio-
nados pelo tempo, julgmos dever saltar esta etapa exploratria
arrependemo-nos depois amargamente. Petmite sempre ganho de
tempo e economia de meios. Alm disso, e no o menor dos seus
atractivos, constitui, para ns, uma das fases mais agradveis da
investigao: a da descoberta, a das ideias que surgem e dos
contactos humanos mais ricos para o investigador.
Fase interessante e til, portanto, mas tambm muito perigosa,
se o investigador principiante a empreender laia de turista.
O contacto com o ten-eno, a expresso do vivido e a aparente con-
vergncia dos discursos (produtos dos esteretipos scio-culturais)
lev-lo-o, muito provavelmente, a acreditar que percebe tudo
muito melhor assim do que com as suas leituras e que as ideias
mais ou menos inconscientes que tinha da questo correspondem
de facto quilo que descobre no teneno. uma tentao frequente.
Muitos principiantes no lhe resistem, negligenciam as leituras e
orientam o seguimento da sua investigao por impresses seme-
lhantes s de um turista que passou alguns dias num pas estran-
geiro. Levado pela iluso da transparncia, afunC:a-se na armadilha
da confirmao superficial de ideias preconcebidas. A sua inves-
tigao no poder deixar de fracassar, dado que a explorao foi
desviada da sua funo primordial - a rnptura com a especulao
gratuita e com os preconceitos. Um exemplo concreto de
investigao, apresentado no final da obra, permitir uma melhor
Para desempenharem esta funo de ruptura, as entrevistas
exploratrias devem preencher certas condies, que so apresen-
tadas sob a fmma de respostas s trs perguntas seguintes:



Com quem til ter uma entrevista?
Em que consistem as entrevistas e como realiz-las?
Como explor-las para que permitam uma verdadeira rup-
tura com os preconceitos, as pr-noes e as iluses de
transparncia?
2.1. COM QUEM TIL TER UMA ENTREVISTA?
H trs categorias de pessoas que podem ser interlocutores
vlidos.
Primeiro, docentes, investigadores especializados e peritos no
domnio de investigao implicado pela pergunta .de partida. J
evocmos a sua utilidade a propsito da escolha das leituras. Po-
dem tambm ajudar-nos a melhorar o nosso conhecimento do ter-
reno, expondo-nos no s os resultados dos seus trabalhos, mas
tambm os procedimentos que utilizaram, os problemas que
encontraram e os escolhos a evitar. Este tipo de entrevista no exige
uma tcnica especfica, mas ser tanto mais quanto mais
bem fmmulada estiver a pergunta de partida, permitindo ao seu
interlocutor delimitar com preciso o que lhe interessa.
Para aquele cuja pergunta de partida esteja ainda hesitante,
este tipo de entrevista tambm pode ajudar a clarific-la, na condi-
o de o interlocutor estar disposto a ajud-lo, o que no frequente.
A segunda categoria de interlocutores recomendados para as
entrevistas exploratrias a das testemunhas privilegiadas. Trata-
-se de pessoas que, pela sua posio, aco ou responsabilidades,
tm um bom conhecimento do problema. Essas testemunhas po-
dem pertencer ao pblico sobre que incide o estudo ou ser-lhe
exteriores, mas muito relacionadas com esse pblico. Assim, num
estudo sobre os valores dos jovens tanto podemos encontrar jovens
responsveis por organizaes de juventude como adultos (educa-
dores, docentes, padres, trabalhadores sociais, juzes de menores)
cuja actividade profissional os pe directamente em contacto com
ciH i11vent11<le.
Finalmente, terceira categoria de interlocutores teis: os que
constituem o pblico a que o estudo diz directamente respeito, ou
seja, no exemplo anterior, os prprios jovens. Neste caso impor-
tante que as entrevistas cubram a diversidade do pblico envolvido.
As entrevistas com os interlocutores da segunda e da terceira
categorias so as que oferecem os maiores riscos de desvio devido
iluso de transparncia. Directamente envolvidos na aco, tanto
uns como outros so geralmente levados a explicar as suas aces,
justificando-as. A subjectividade, a falta de distncia, a, viso par-
celar e parcial, so inerentes a este tipo de entrevista. E indispen-
svel uma boa dose de esprito crtico e um mnimo de tcnica para
evitar as atmadilhas que encem1m.
2.2. EM QUE CONSISTEM AS ENTREVISTAS
E COMO REALIZ-LAS?
Os fundamentos metodolgicos da entrevista exploratria de-
vem ser procurados principalmente na obra de Carl Rogers sobre
psicoterapia. Comearemos por dizer algumas palavras acerca
dela, para apreendermos bem os princpios e o esprito des.e m-
todo, e depois abordaremos apenas os problemas da sua aplicao
investigao social.
O que se segue aplica-se principalmente s entrevistas com as
duas ltimas categorias de interlocutores acima apresentadas.
a) Os fundamentos do mtodo
Rogers um psicoterapeuta. O seu objectivo prtico , portanto,
ajudar as pessoas que se lhe dirigem a resolver os seus problemas
de ordem psicolgica. No entanto, o mtodo proposto por Rogers
distancia-se de todos os que atribuem ao terapeuta um papel mais
ou menos importante na anlise do problema. Para Rogers, a an-
lise s pode dar todos os seus fmtos se for inteiramente dirigida
pelo prprio cliente. Ao aprender a reconltecer-se a si prprio
atravs da anlise das suas dificuldades, ele adquire, segundo
Rogers, uma maturidade e uma autonomia pessoal que o beneficiam
muito para alm do problema mais ou menos especfico devido ao
qual se dirigiu ao terapeuta. Para atingir este objectivo, Rogers
concebeu e experimentou um mtodo teraputico centrado na no-
-directividade, que o tornou famoso e que aplicou depois ao ensino.
O princpio deste processo consiste em deixar ao cliente a escolha
do tema das entrevistas, tal como o dominio do seu desenvolvimento.
A tarefa do terapeuta ou do ajudante no , no entanto, simples.
Consiste esta em ajudar o cliente a aceder a um melhor conlteci-
mento e a uma melhor aceitao de si prprio, funcionando de certa
fmma como um espelho que lhe reenvia sem parar a sua prpria
imagem e lhe pennite, assim, aprofund-la e assumi-la. Este mtodo
explicado de forma muito pormenorizada por Rogers em La relation
d' aide et la psychothrapie (Paris, ESF, 1980; l.' edio inglesa, 1942).
Esta verso francesa apresenta-se em dois volumes. O primeiro descre-
ve o mtodo e o segundo apresenta uma aplicao real deste com o
exame sistemtico das intervenes do ajudante e do seu cliente.
Depois da de Rogers foram publicadas numerosas obras sobre
a entrevista de ajuda, tentando cada autor trazer um ou outro
melhoramento sugerido pela sua prtica ou adaptar o mtodo a
campos de anlise e de interveno mais vastos. No entanto, refe-
rem-se todos a Rogers e ao prprio fundamento do seu processo:
a no-directividade. Porm, e paradoxalmente, este princpio que
constitui tanto o interesse como a ambiguidade da utilizao deste
mtodo em investigao social.
b) A aplicao em investigao social
No seu livro L' Orientation non-directive en psychothrapie et
en psychologie sociale (Paris, Dunod, 1970, p. 112), Max Pags
explica a contradio entre a orientao no directiva e o emprego
de entrevistas no directivas como instrumento de investigao
social da seguinte fmma: fcil revel-la. Num caso, o objec-
tivo da entrevista fixado pelo prprio cliente e o terapeuta no
procura influenci-lo. No outro o entrevistador que fixa o objec-
tivo, seja ele qual for: fomecer informaes a um determinado
grupo, cooperar numa investigao, favorecer o desenvolvimento
comercial de uma empresa, a propaganda de um governo, etc.
Neste sentido, nunca podemos dizer que as entrevistas explo-
ratrias em investigao social so rigorosamente no directivas. Com
efeito, a entrevista sempre pedida pelo investigador, e no pelo
interlocutor. Refere-se mais ou menos directamente ao tema imposto
pelo investigador, e no quilo de que o interlocutor deseja falar.
Finalmente, o seu objectivo est ligado aos objectivos da investigao,
e no ao desenvolvimento pessoal da pessoa entrevistada. Tudo isto
muitas diferenas, e no so pequenas. por isso que se fala
cada vez mais de entrevista semidirectiva ou semiestmturada.
No entanto, e sem se iludir quanto ao carcter no directivo das
entrevistas exploratrias que solicita, o investigador em cincias
sociais pode, com grande proveito, inspirar-se em certas caracters-
ticas fundamentais do mtodo de Rogers e, sob alguns pontos de
vista, copiar o comportamento do psicoterapeuta no directivo. De
facto, parte evitar que o seu interlocutor fale durante muito tempo
sobre assuntos que no tm qualquer relao com o tema inicial-
mente previsto, esforar-se- por adoptar uma atitude to pouco
directiva e to facilitante quanto possvel. Na prtica, os principais
traos desta atitude so os seguintes:
'7 A
!. O entrevistador deve esforar-se por fazer o menor nmero
possvel de perguntas. A entrevista no um interrogatrio
nem um inqurito por questionrio. O excesso de perguntas
conduz sempre ao mesmo resultado: o entrevistado depressa
adquire a impresso de que lhe simplesmente pedido que
responda a uma srie de perguntas precisas e dispensar-
-se- de comunicar o mais fundo do seu pensamento e da
sua experincia. As respostas tornar-se-o cada vez mais
breves e menos interessantes, Aps ter sumariamente res-
pondido anterior, esperar pura e simplesmente a seguinte
como se esperasse uma nova instruo. Uma breve exposi-
o introdutria acerca dos objectivos da entrevista e do que
dela se espera basta geralmente para lhe dar o tom geral da
conversa, livre e muito aberta;
2. Na medida em que um mnimo de intervenes , contudo,
necessiuio para reconduzir a entrevista aos seus objectivos,
para recuperar a sua dinmica ou para incitar o entrevistado a
aprofundar certos aspectos particulrumente importantes do
tema abordado, o entrevistador deve esforar-se por formu-
lar as suas intervenes da forma mais aberta possvel. Ao
longo das entrevistas exploratrias importante que o entre-
vistado possa exprimir a prpria realidade na sua lingua-
gem, com as suas caractersticas conceptuais e os seus qua-
dros de referncia. Com intervenes demasiado precisas e
autoritrias, o entrevistador impe as suas categorias men-
tais. A entrevista deixa ento de cumprir a sua funo explo-
ratria, dado que o interlocutor j no tem outra escolha
seno responder no interior dessas categorias, ou seja. con-
firmar ou infirmar as ideias em que o investigador j tinha
previamente pensado. Com efeito, raro o interlocutor rejei-
tar a fmma como o problema lhe proposto, seja porque nele
retlecte pela primeira vez, seja porque fica impressionado com
o estatuto do investigador ou com a situao de entrevista.
Eis alguns exemplos de intervenes feitas cje maneira a
facilitarem a livre expresso do entrevistado. Por esta razo,
designam-se frequentemente por empurres:
Se bem percebo, quer dizer que ...
Hum ... sim ... (para manifestar a ateno e o inte-
resse pelo que diz o entrevistado).
Dizia h pouco que ... Pode especificr ... ? (para
retomar um ponto que merece ser aprofundado).
que quer exactamente dizer com ... ?
Referiu a existncia de dois aspectos (razes) deste
problema. Desenvolveu o primeiro. Qual o segun-
do? (prua voltar a um esquecimento).
Ainda no falmos de ... ; pode dizer-me como v ... ?
(para abordar um outro aspecto do assunto).
Na mesma ordem de ideias, no devem temer-se os siln-
cios. Estes assustam sempre o entrevistador principiante.
Algumas pequenas pausas numa entrevista podem permitir
ao entrevistado reflectir mais calmamente, reunir as suas
recordaes e, sobretudo, aperceber-se de que dispe de
uma importante margem de liberdade. Querer frenetica-
mente preencher o mais pequeno um reflexo rlP.

medo e uma tentao to frequente como perigosa, pois
incita a multiplicar as perguntas e a abafar a livre expresso.
Ao longo destes silncios passam-se muitas coisas na cabea
da pessoa que inte1mgamos. Muitas vezes hesita em dizer mais.
Encoraje-a ento com um so1riso, ou qualquer outra atitude
muito receptiva, porque o que ela dir pode ser fundamental;
3. Por maioria de razo, o entrevistador deve abster-se de se
implicar no contedo da entrevista, nomeadamente envol-
vendo-se em debates de ideias ou tomando posio sobre
afirmaes do entrevistado. Mesmo a aquiescncia deve ser
evitada, dado que, se o interlocutor se habitua a ela e lhe
toma o gosto, interpretar depois qualquer atitude de reserva
como um sinal de desaprovao;
4. Por outro lado, preciso procurar que a entrevista se de-
senrole num ambiente e num contexto adequados. intil
esperar uma entrevista aprofundada e autntica se esta se
desenrolar na presena de outras pessoas, num ambiente
bamlhento e desconfortvel, onde o telefone toca todos os
cinco minutos, ou ainda quando o entrevistado est sempre
a consultar o relgio para no faltar a outro encontro.
O entrevistado deve ser avisado da durao provvel da
entrevista (geralmente cerca de uma hora), sem prejuzo de,
na altura, apaixonado pelo assunto, ele poder aceitar ou
manifestar directamente o seu desejo de prolong-la para
alm do limite combinado. Esta hiptese favorvel , na
realidade, muito frequente e obriga o entrevistador a prever
uma margem de segurana relativamente grande;
5. Finalmente, do ponto de vista tcnico, indispensvel gra-
var a entrevista. Existem actualmente pequenos gravadores
com microfone incorporado, que trabalham a pilhas e podem
facilmente ser introduzidos no bolso de um casaco. Estes
aparelhos discretos impressionam pouco os entrevistados,
que, aps alguns minutos, deixam geralmente de lhes prestar
ateno. claro que a gravao est subordinada autoriza-
o prvia dos interlocutores. Mas esta geralmente dada
sem reticncias quando os objectivos da entrevista so cla-
ramente apresentados e o entrevistador se compromete, pri-
- ------ -1-
prprio as fitas magnticas e, terceiro, a apagar as gravaes
logo que tenham sido analisadas.
Tomar sistematicamente notas durante a entrevista parece-nos, pelo
contrrio, ser de evitar tanto quanto possvel. Distraem no s o
entrevistador, como o entrevistado, que no pode deixar de considerar
a intensidade da anotao como um indicador do interesse que o
interlocutor atribui s suas palavras. Pelo contrJio, muito til e no
apresenta inconvenientes anotar, de tempos a tempos, algumas palavras
destinadas simplesmente a estmturar a entrevista: pontos a esclarecer,
questes a que preciso voltar, temas que falta abordar, etc.
Resumindo, os principais traos da atitude a adoptar ao longo
de uma entrevista exploratria so os seguintes:
- Fazer o mnimo de perguntas possvel;
- Intervir da forma 1nais aberta possvel;
- Abster-se de se implicar a si mesmo no contedo;
- Procurar que a entrevista se desenrole num a1nbente e num
contexto adequados;
- Gravar as entrevistas.
Trata-se, portanto, de um mtodo que no tem rigorosamente nada
a ver quer com a troca de pontos de vista entre duas pessoas, quer com
a sondagem de opinio. O investigador fixa simplesmente, com ante-
cedncia, os temas sobre os quais deseja que o seu interlocutor expri-
ma, o mais livremente possvel, a riqueza da sua experincia ou o
fundo do seu pensamento e dos seus sentimentos. Para ajudar o inves-
tigador a utilizar conecta e fiutuosamente este mtodo no existe
nenhum tluque, nenhum dispositivo preciso que bastasse aplicar
como uma receita. O sucesso aqui uma questo de experincia.
e) A aprendizagem da entrevista exploratria
A aprendizagem da tcnica da entrevista exploratria deve, com
efeito, passar obrigatoriamente pela experincia concreta. Se sua
inteno utilizar esta tcnica e nela adquirir formao, a melhor
maneira analisar minuciosamente as suas primeiras entrevistas,
cif". nrP-ff".rncia com alguns colegas, que tero sobre o seu trabalho
um olhar menos parcial do que o seu. Eis uma fmma de proceder
a esta auto-avaliao:
Oia a gravao e interrompa-a aps cada uma das suas
intervenes.
Anote cada interveno e analise-a. Era indispensvel? No
ter inte1rnmpido o seu interlocutor sem qualquer motivo
importante quando este estava bastante anin1ado com a en-
trevista? No ter procurado pr termo um pouco depressa
de mais a um silncio de apenas alguns segundos?
Aps ter discutido cada interveno, prossiga a audio da
fita para examinar a forma como o seu interlocutor reagiu a
cada uma das suas intervenes. Tero estas contribudo
para ele aprofundar as suas reflexes ou o seu testemunho,
ou levaram, pelo contrrio, a uma resposta curta e tcnica?
As suas intervenes no tero suscitado um debate de ideias
entre o seu interlocutor e voc mesmo e, assim, comprome-
tido as hipteses de uma reflexo e de um testemunho autn-
ticos da parte do seu interlocutor?
No fim da audio avalie o seu comportamento geral. As
suas intervenes no tero sido demasiado frequentes ou
demasiado estruturantes? Fica com a impresso de uma
entrevista flexvel, abeita e rica de contedo? Qual , final-
mente, o seu balano global e quais so, na prtica, os
pontos fracos que preciso c01Tigir?
Depressa observar que o mesmo compmtamento da sua parte
perante interlocutores diferentes no conduz forosamente ao mesmo
resultado. O sucesso de uma entrevista depende da maneira como
funciona a interaco entre os dois parceiros. Num dia, o seu
interlocutor ser muito reservado; no dia seguinte ser pmticulaimente
falador e ser-lhe- extremamente difcil impedi-lo de falar sobre tudo
e mais alguma coisa. Noutro dia ter muita sorte e, talvez sem razo,
pensar que a entrevista exploratria uma tcnica que domina bem.
Seja como for, no se apresse a atribuir ao seu interlocutor a respon-
sabilidade do sucesso ou do fracasso da entrevista.
As recomendaes anteriores so regras gerais que deve esfor-
ar-se por respeitar. Mas cada entrevista no deixa por isso de ser
um caso especfico e, enquanto decoJTe, o entrevistador deve adap-
tar o seu comportamento com flexibilidade e pertinncia. S a
prtica pode trazer o faro e a sensibilidade que fazem
0
bom
entrevistador. Finalmente, deve sublinhar-se que uma atitude de
bloqueamento sistemtico ou selectivo por parte do seu interlocutor
frequentemente, em si mesma, uma indicao que deve
ser mterpretada como tal.
2.3. A EXPLORAO DAS ENTREVISTAS EXPLORATRIAS
Devem ser aqui tidos em considerao dois pontos de vista: o
discurso enquanto dado, fonte de informao, e o discurso enquan-
to processo.
a) O discurso enquanto fonte de informao
As entrevistas exploratrias no tm como funo verificar hipte-
ses nem recolher ou analisar dados especficos, mas sim abrir pistas de
reflexo, alargar e precisar os hodzontes de leitura, tomar conscincia
das dimenses e dos aspectos de um dado problema, nos quais o
mvestigador no teria dece1to pensado espontaneamente. Permitem
tambm no nos lanrumos em falsos problemas, produtos inconscien-
tes dos nossos pressupostos e pr-noes. As divergncias de pontos
de vista entre os interlocutores so fceis de detectar. Podem fazer
surgir questes insuspeitadas no incio e, portanto, ajudar o investiga-
dor a alargar o seu horizonte e a colocar o problema da forma mais
co1Tecta possvel As divergncias e contradies impem-se-nos
como dados objectivos. No so1nos ns que as inventamos.
Por conseguinte, compreender-se- que a explorao das entre-
vistas exploratrias possa ser conduzida de fo1ma muito aberta
sem utilizao de uma grelha de anlise precisa. A melhor fmma
actuar , sem dvida, ouvir repetidamente as gravaes, umas aps
outras, anotar as pistas e as ideias, pr em evidncia as contra-
dies internas e as divergncias de pontos de vista e reflectir sobre
o que podem revelar. Ao longo deste trabalho preciso estar atento
ao mais pequeno pmmenor que, relacionado com outros, possa
revelar aspectos ocultos, mas impmtantes, do problema.
b) O discurso enquanto processo
A entrevista no directiva visa levar o interlocutor a exprimir a
sua vivncia ou a percepo que tem do problema que interessa ao
investigador. Frequentemente, a primeira vez que levado a
exprimir-se acerca desse assunto. Ter, portanto, de reflectir, de
reunir as suas ideias, de as pr e1n ordem e de encontrar as pala-
vras (mai ou menos) adequadas para, finalmente, exprimir o seu
ponto de vista. H quem consiga faz-lo com bastante facilidade,
por estar habituado a este tipo de exerccio; para outros ser mais
difcil. Comearo frases que ficaro incompletas por mltiplas
razes: falta de vocabulrio, pontos de vista contraditrios que se
confrontam no seu esprito, info1maes cuja revelao julgam ser
perigosa, etc. Neste caso, a resposta ser catica, desconexa e, por
vezes, marcada por viragens que a lgica tem dificuldade em se-
guir, mas que podem ser reveladoras. Isto leva-nos a considerar a
comunicao resultante da entrevista como um processo (mais ou
menos penoso) de elaborao de um pensamento e no como um
simples dado.
discurso no a transposio transparente de opinies, de
atitudes, de representaes existentes de maneira acabada antes de
a linguagem lhes dar fo1ma. O discurso um momento num pro-
cesso de elaborao, com tudo o que isso implica de contradies,
incoerncias e lacunas. O discurso a palavra em acto ... Em qual-
quer comunicao (entrevista no directiva) a produo da palavra
ordena-se a partir de trs plos: o locutor, o seu objecto de refe-
rncia e o terceiro, que pe a pergunta-problema. O locutor expri-
me-se com toda a sua ambivalncia, os seus conflitos, a incoern-
cia do seu inconsciente, mas, na presena de um terceiro, a sua
palavra deve submeter-se exigncia da lgica socializada. Torna-
-se discurso 'melhor ou pior', e a partir dos esforos de domnio
da palavra, das suas lacunas e das suas doutrinas que o analista
pode reconstruir os investimentos, as atitudes, as representaes
reais. (L. Bardin, L'Analyse de contenu, Paris, PUF, Collection
Le Psychologue, 1983, p. 172*.)
1 Trad. portuguesa: A Anlise de Contedo, Lisboa, Edies 70, 1991, p. 171.
(N. do R. C.)
Por conseguinte, mesmo na fase exploratria de uma investi-
gao, pode ser til completar a anlise muito abeita do discurso
enquanto info1mao com um exame do discurso enquanto pro-
cesso. Tal exame recorre ento a um mtodo mais penetrante do
que o precedente, que se limitava a um simples inventrio do
contedo.
Na fase exploratria de uma investigao, a anlise de contedo
tem, portanto, uma funo essencialmente heurstica, isto , serve
para a descoberta de ideias e de pistas de trabalho (que viro a ser
concretizadas pelas hipteses). Ajuda o investigador a evitar as
armadilhas da iluso de transparncia e a descobrir o que se diz por
das palavras, entre as linhas e para l dos esteretipos. Per-
nnte ultrapassar, pelo menos em certa medida, a subjectividade das
nossas interpretaes.
Nem todas as investigaes exploratrias necessitam de uma
anlise de contedo, longe disso. Para mais, no h nenhum
de anlise de contedo adequado a todos. os tipos de
investigao. Dependendo do objecto de estudo, a entrevista pro-
duzir discursos ou comunicaes cujos contedos podem ser de
tal modo diferentes que a sua explorao exigir mtodos igual-
1nente diferentes. O essencial aqui no esquecer que propomos as
entrevistas como meio de ruptura, mas que estas tambm podem
conduzir ao reforo das iluses e dos preconceitqs, se forem
_efectuadas turista e exploradas superficialmente. , portanto,
vital para a investigao fecundar as entrevistas com leituras, e
vice-versa, dado que da sua interaco que resultar a problem-
tica de investigao.
A ttulo de indicao, M. C. d 'Unrug prope um mtodo de
anlise de contedo (anlise da enunciao) que tem a vantagem
de ser operatrio, flexvel a malevel e que acessvel sem grande
formao especfica. Aplica-se especialmente bem entrevista no
(M. C. d 'Uruug, Analyse de contenu, Paris, Delarge,
1975. E igualmente apresentado em L. Bardin, A Anlise de Con-
tedo, cit., pp. 169-184.)
Por outro lado, os leitores que desejem familiarizar-se com o
mtodo da entrevista de investigao lero com proveito a obra de
A. Blanchet et al., L'Entretien dans les sciences sociales (Paris,
Dunod, 1985). Uma outra obra de A. Blanchet, R. Ghiglione, J.
Massonat e A. Trognon, Les techniques d' enqute en sciences
sociales, inclui, alm disso, u1na sntese das principais questes
levantadas pela prfitica da entrevista de investigao, sob o ttulo
Interviewer, por A. Blanchet.
TRABALHO DE APLICAO N.0 6 .

Este- exercciO- coilsiste _em preparar, realizar e_ e_xplofar algumas
enfrevistas exploratrias ligadas a seu prprio projecto.
J;- Preparao,--
befina claramente-OS objectivoS ds entreVistas. L6n1brarnos-'que rio
setrata tanto de reunir informaes precisas coino de fazer sObfesSair
os' aspe_ctos-- importante's do problen1a, alargar --as perspectivas fericas,
encontrar idei(\S, dar-se conta_ da forma co1no-o j)fObJen1a vi-Vidretc.
Estabela os aspectos prticos do trabalho: as pessoas ou tipos de.
pessqas a encor1trar,,:_o seu n __1nero (muito __ pouco __ el __ evado' p_ara'- U[ll,ff
_(ase; entFeJrs e cinco_, por exen1plo), a 1nanein1 de se
tar,_,{? -ma-teriaf __ de can1po, gravador, ___fitas n1agnticas .. -.).
_ -_,_Pr_epare,_9 contetid9_ do trabalho: _as centrais das
viStas e a nianeira de as iniciar e de apresenta_r _os -seus objectivos s
PeSSOas que enconfrai.
2: Rea/iza'tlo
Efectue o trabalh, -tendo o cuidado de conservar as en-1_
boas-condies e ele aritar o 1nais rapidamente possvel as suas-
tu ais __ complementares.
3 .. :ExploraO
Oi_,._ __ _todas as_ grav_aes ..
in_crve_l o ,que-ir __ ein cada,:,_l! __

____a- ()ilvir _as_,suas



un!_ utr_o co_lega. -,Conte:.
-lhe-, as _Suas-'experi_ncias e pea-lhe- que s ideias.
EsJude ___a possibilidade de pr" en1. prtica''.ma-:-'ari_li.Se 'de -contetdo
daS entrevistas-''eriquanto, proCeS_so,-e,
00
eVentua1mente, fealize-_a.
-cqnc_I_uir; ideias, un1as-,-CQJTl,,-
aS ,principais. -Reag __ -as ideias J:::ornple-
}_rtentar_es.::Efn _ _su1na, estni_ture os rest1ltados d() _ _.:_seu .tral;>al __9p.
3. MTODOS EXPLORATRIOS COMPLEMENTARES
Na prtica, raro as entrevistas exp1oratdas no serem acompa-
nhadas per um trabalho de observao ou de anlise de documentos.
Por exemplo, por ocasio de um trabalho sobre a situao dos museus
em Bruxelas e na Valnia, um de ns teve C.e se encontrar com vrios
conservadores. Como as entrevistas decorrjam geralmente nos pr-
prios museus, no lhe faltou, evidentemente, ensejo de os visitar e,
por vezes, de l voltar para se dar conta pessoalmente da respectiva
atmosfera, da sua concepo didctica ou da maneira como os visitan-
tes J se comportavam. Alm disso, os seus interlocutores entregavam-
-lhe quase sempre um ou outro documento sobre os seus prprios
museus ou sobre os problemas gerais que os preocupavam.
Resumindo: entrevistas, observaes e consultas de documentos
diversos coexistem frequentemente durante o trabalho exploratrio.
Nos trs casos, os princpios metodolgicos so fundamentalmente os
n1esmos; deixar co1rer o olhar sem se fixar s numa pista, escutar tudo
em redor sem se contentar s com uma mensagem, apreender os
ambientes e, finalmente, procurar discernir as dimenses essenciais do
problema estudado, as suas facetas mais reveladoras e, a partir da, os
modos de abordagem mais esclarecedores.
Para levar este trabalho a cabo, o investigador no se perturbar,
portanto, com uma grelha de obse1vao ou de anlise de documentos
precisa e pormenorizada. A melhor fo1ma de proceder consiste, muito
simplesmente, sein dvida, em anotar sistematicamente, e to depressa
quanto possvel, num dirio de campo todos os fenmenos e aconte-
cimentos obse1vados, bem como todas as infmmaes recolhidas que
estejam ligadas ao ten1a. Tumbm aqui impo1tante no deixar de
observar e de anotar os fenmenos, acontecin1entos e informaes
aparentemente andjnos, mas que, relacionados com outros, podem
revelar-se da maior impoitncia. Nesse cade1no poder-se- igualmente
tomar nota das afirmaes mais esclarecedoras que tenham sido ou-
vidas ao longo das entrevistas.
A explorao deste trabalho consiste ento em ler e reler estas
notas para destacar as pistas de investigao mais interessantes.
Uma prtica co1Tente consiste, alis, em anotar estas reflexes
mais tericas nas pginas da esquerda do caderno, em frente dos
dados de observao que as inspiram.
l
1
1
1 1
Ope-se frequentemente a observao em que o
tigador participa na vida do grupo como o fazem,_ em p;1n-
cpio, os etnlogos, observao no participante, em que o investiga-
dor observa do exterior os comportamentos dos actores em questo.
A distino nem sempre ntida em investigao social. Existem
diferentes graus de paiticipao na vida de um grupo, sendo raro um
investigador participar totalmente nela. No entanto, a observao pai-
ticipantc, sem dvida 111ais rica e mais profunda, pe, em
contrapattida, problemas prticos que o investigador deve prever.
Antes de mais, h que ser aceite pelo grupo. A menos que tenha
sido o prprio grnpo a solicitai a presena do investigador, este ltimo
deve-lhe, desde o incio, uma explicao sobre as razes da sua presen-
a, sobre a natureza do trabalho que deseja empreender e sobre o que
far com os resultados. Mesmo que estejamos cheios das melhores
intenes, no nada fcil explicar a um giupo os objectivos de um
trabalho ou de uma investigao. Duas preocupaes dominam, geral-
mente, os sentimentos dos interlocutores do investigador: o receio de
servirem de cobaias e o de verem as suas condutas avaliadas e, por-
tanto, julgadas pela investigao. Durante a fase exploratda de uma
investigao sobre as prticas culturais, um de ns teve grandes difi-
culdades paia convencer alguns responsveis locais de que no estava
a fazer um relatdo sobre a gesto dos subsdios anuais que a cidade
recebia. Felizmente, nem sempre a situao to ambgua do ponto
de vista institucional.
Em todo o caso, e qualquer que seja a diversidade das condi-
es concretas, impo1ta sobretudo no fazer batota com os inter-
locutores. A sua suspeita legtima e, se se confirmar que fun-
dada, s restar ao investigador fazer as malas. Finalmente,
preciso saber que o acolhimento de que o investigador beneficiar
est directamente relacionado com a forma como ele prprio aceita
e respeita os seus interlocutores pelo que so e evita julg-los ou
comportar-se com indiscrio. Um investigador no um jornalista
de escndalos; no procura os pequenos mexericos e as bisbi-
lhotices picantes. Tenta apreender as dinmicas sociais. Em si
mesmos, os indicadores com os quais alimenta a sua ,reflexo so
frequentemente banais e conhecidos de toda a gente. E antes a sua
fmma de os dispor e de os compreender (tomar em conjunto)
que caracteriza o seu trabalho e lhe d interesse. A compreenso
que faculta no provm dos novos factos que revela, mas sim das
novas relaes que estabelece entre os factos e que d a factos
conhecidos um significado mais esclarecedor.
Depois, uma longa participao na vida de um grnpo pode
desgastar a lucidez do investigador. Deixa de notar o que deveria
surpreend-lo e os sentimentos que o ligam a alguns membros do
grupo podem comprometer o seu esprito crtico. Para evitar estes
inconvenientes, a melhor soluo ler as suas notas de observao
e contar regula1mente as suas experincias etnolgicas a alguns
colegas que no participem no trabalho sobre o terreno. Para alm
do facto de serem muito teis para o distanciamento do investiga-
dor em relao ao seu prprio trabalho, estas reunies podem ser
lugares donde brotam ideias que o trabalho do investigador torna
possvel, mas que, por si s, no teria podido produzir.
~ ~ ~ ~ ~
TERCEIRA ETAPA
A PROBLEMTICA
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
As entrevistas
exploratrias
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 5 - A observao
Etapa 6- A anlise das informaes ..
Etapa 7 - As concluses
OBJECTIVOS
No captulo anterior vimos como proceder explorao. Trata-
-se agora de nos distancimmos ou liberta1mos das inf01maes
recolhidas e de dominarmos as ideias reunidas para precisaimos as
grandes orientaes da investigao e defininnos uma problemti-
ca relacionada com a pergunta de partida.
A problemtica a abordagem ou a perspectiva terica que
decidimos adaptar para tratarmos o problema formulado pela per-
gunta de partida. uma maneira de inten-ogar os fenmenos estu-
dados. Constitui uma etapa-charneira da investigao, entre a rup-
tura e a construo.
A elaborao de uma problemtica uma operao frequente-
mente realizada em dois momentos.
Num primeiro momento trata-se de explorar as leituras e as
diversas entrevistas e de fazer o balano dos diferentes aspectos do
problema que foram evidenciados. Este trabalho comparativo j foi
amplamente encetado no decurso da etapa anterior. Com efeito,
medida das salvas de leitura, foram sendo comparados os con-
tedos de diferentes textos e os pontos de vista por eles defendidos.
As entrevistas completaram as leituras, permitindo que o investiga-
dor tomasse conscincia de aspectos do problema a que no era
forosamente sensvel partida. Agora trata-se de prosseguir este
trabalho de maneira mais sistemtica e aprofundada. Na verdade,
os diversos aspectos do problema decon-em frequentemente de
pontos de vista ou de orientaes tericas diferentes que devem ser
clarificados. por um autor adaptar um deteiminado ponto de
vista acerca do fenmeno estudado (por exemplo, encarar o suic-
dio como um fenmeno social) que evidencia determinado aspecto
desse fenmeno (por exemplo, a relao entre a religio e a taxa
de suicdio). O primeiro momento da elaborao de uma proble-
mtica - ou da problematizao - consiste, pois, em o
balano das diferentes problemticas possveis, em elucidar os
seus pressupostos, em compar-los e em reflectir nas suas impli-
caes metodolgicas.
nesta base que, num segundo momento, podemos escolher e
constrnir a nossa prpria problemtica. Esta opo no semelhan-
te escolha de uma lata de ervilhas entre quatro marcas expostas
na prateleira de uma loja. em funo
da dinmica prpria do trabalho de mvestigaao, apmando-se nesse
confronto crtico das diversas perspectivas que se afiguram poss-
veis. Na prtica, consl!Uir a sua problemtica a forn:ular
os principais pontos de referncia tericos da sua mve.st1gaao: a
pergunta que estrutura finalmente o trabalho, os conceltos funda-
mentais e as ideias gerais que inspiraro a anlise.
Para compreender bem do que se trata concretamente, comea-
remos por estudar dois exemplos de elaborao de uma proble-
mtica. O primeiro tirado do estudo de Durkheim, O Suicdio.
O segundo incide sobre o ensino. S depois descreveremos de
foima mais sistemtica as operaes a realizar em cada uma das
duas fases que distinguimos.
1. DOIS EXEMPLOS DE CONCEPO
DE UMA PROBLEMTICA
1.1. O SUJCDJO
Neste trabalho Durkeim consegue encarar o seu objecto de
investigao de mi'ia fmma que sai decididamente dos caminhos j
percorridos. Onde se concebia o suicdio como o de um
processo de desesl!Uturao psicolgi:a, que pode est.ar ltgado a
um sentimento opressivo de culpa, ve Durkhe1m o sintoma e o
produto de um enfraquecimento da coeso da sociedade, cujos
membros se tornaram menos solidrios e mais individualistas. Na
realidade, Durkheim no escolhe como objecto de investigao o
suicdio concebido, no como a infeliz concluso de um processo
de desespero, mas sim como um facto social especfico. Do seu
ponto de vista, a taxa social dos sdcdios no pode ser explicada
pela soma dos suicdios individuais, que derivam, cada um deles,
de motivaes prprias, mas sim pelo que constitui o seu substrato
social profundo: o estado da sociedade, cuja coeso influenciada
pelo sistema religioso que a anima.
claro que isto no significa que o suicdio no possa ser vali-
damente estudado sob uma perspectiva psicolgica, mas a essa
forma indita de colocar o problema que Durkheim vai dedicar-se.
Ao leimos a obra de Durkheim, reencontramos os dois tempos
da elaborao de uma problemtica, ainda que os dois ltimos
possam confundir-se.
Fazendo o balano das informaes obtidas pela sua explorao
das estatsticas, Durkheim verifica a existncia de regularidades
acerca das quais intui que o suicdio tem no s uma dimenso
individual, como tambm uma dimenso social. As regularidades
estatsticas observadas esto l para o sugerirem. Num primeiro
momento, portanto, toma em considerao vrias abordagens pos-
sveis do suicdio, uma das quais uma nova problemtica: o
suicdio como fenmeno social.
Optando por esta problemtica, o autor, num segundo momen-
to, toma em mos a conceptualizao desta abordagem social do
suicdio. Ele vai colocar o suicdio em relao com a coeso social
e, assim, estabelecer os fundamentos tericos da sua abordagem.
Admitimos que a noo de problemtica aqui apresentada de
uma forma bastante grosseira, c01rnspoudendo praticamente (para
Durkheim pelo menos) abordagem especfica de uma disciplina
(a sociologia) por oposio a uma outra (a psicologia). Este exem-
plo do suicdio tem, no entanto, a vantagem de revelar claramente
que a concepo de uma problemtica equivale a elaborar uma
nova forma de encarar um problema e a propor uma resposta
original pergunta de paitida. O segundo exemplo mostra-nos que
podem ser definidas problemticas muito diferentes no interior de
uma mesma disciplina.
1.2. O ENSINO
Este segundo exemplo foi aqui usado por a forma de o abordar
ter evoluido consideravelmente ao longo destas ltimas dcadas.
No pretendemos dar aqui a conhecer a totalidade das abordagens
do ensino feitas pelos investigadores, mas apenas algumas delas,
suficientes para ficarmos com uma ideia da sua diversidade e das
diferentes problemticas que contm.
Suponhamos que a nossa pergunta de partida se debrua sobre
a causa dos insucessos escolares e que ainda no est bem definida.
evidente que isto no recomendvel, mas permitir-nos- mos-
trar melhor a interaco entre a pergunta de partida, as leituras e a
problemtica.
Se pergunta1mos a uma pessoa escolhida sorte o que repre-
senta o ensino para ela, sem dvida, referir-se- espontaneamente
sua funo de aprendizagem ou de formao. nisto que todos
pensam em primeiro lugar quando se fala de ensino. Os alunos
esto l para aprenderem uma profisso e para se educarem, en-
quanto os professores so pagos para lhes transmitirem os seus
conhecimentos. Foi tambm assim que os investigadores comea-
ram por abordar o ensino, especialmente como objecto de estudos
pedaggicos. Estes dedicam-se, em grande medida, a analisar os
processos de aprendizagem escolar, nomeadamente comparando
vrios mtodos de ensino. Nesta perspectiva, podem ser estudados
os insucessos escolares em relao com as aptides das crianas,
mas tambm em relao com o processo de aprendizagem e,
nomeadamente, com os vrios mtodos pedaggicos.
Porm, alguns investigadores, entre os quais se contam muitos
docentes, foram-se interessando progressivamente pelos contedos
implcitos do ensino. Deram-se conta de que, a pretexto de exerc-
cios de gramtica, de aulas de histria ou at de cincias naturais,
todo um contedo ideolgico era insensivelmente comunicado aos
alunos. Por meio dessas aulas, no so apenas as lnguas ou as
cincias que so ensinadas, mas tambm concepes da natureza
humana, dos papis masculinos e femininos, do lugar das crianas
na sociedade, do sucesso social ou profissional ou da vida poltica
que so inculcados aos alunos sem o seu conhecimento e, em
grande medida, sem o conhecimento dos prprios professores.
A partir desta tomada de conscincia, vrios investigadores estu-
daram aquilo a que se chamou a funo de reproduo ideolgica
do ensino, isto , a maneira como ele contribui para assegurar uma
certa ordem social, transmitindo s novas geraes as concepes
dominantes da vida em sociedade. Para os professores sensveis a
estas anlises, j no se tratava apenas de dar aulas de uma forma
viva e eficaz de um ponto de vista pedaggico, mas tambm de
estar atento ao alcance ideolgico dos contedos da aula e de
desenvolver correlativamente o esprito crtico dos alunos.
Mas hoje (mais ainda do que ontem) a escola deixou de deter
o monoplio da difuso dos conhecimentos. A televiso e os jomais
intrometeram-se nele. Discute-se o programa da vspera em famlia
ou entre amigos e as pessoas info1mam-se mutuamente. Por conse-
guinte, j no podemos contentar-nos com o estudo da funo
ideolgica da escola, como se nenhum conhecimento fosse difun-
dido fora dela. Aparecem ento novos projectos de investigao
que abordam este problema, tendo em conta as complementarida-
des e colises entre a influncia da escola e a de outras fontes de
info1mao.
Nesta perspectiva, o insucesso escolar pode muito bem con-
ceber-se como o resultado desta multiplicidade das fontes de
fmmao, da incompatibilidade de algumas mensagens e da difi-
culdade em integr-las. Nesta problemtica no esto apenas em
causa as aptides do aluno (quociente intelectual, bagagem cultu-
ral...). O sistema educativo tambm interpelado. Poderamos, por
exemplo, perguntar-nos se os insucessos escolares no esto rela-
cionados com a possvel distncia entre as normas culturais e
ideolgicas da famlia e as da escola.
De outro ponto de vista, o ensino faz-se atravs de um conjunto
de organizaes cujo financiamento est condicionado por no1mas,
papis, estatutos e uma hierarquia. Para certos autores, a burocracia
e a rigidez da decorrentes tornariam as organizaes educativas
incapazes de responder adequadamente s necessidades de uma
juventude e de uma sociedade em rpida evoluo. O insucesso
escolar torna-se aqui o resultado do sistema educativo.
O olhar tambm pode ser dirigido para um plano mais local e
analisar os insucessos num estabelecimento escolar do mesmo
modo que nos inte1rngamos acerca das dificuldades numa em-
presa. A abordagem aqui tipicamente organizacional. Trata-se
de saber se a organizao boa, se os comportamentos se confor-
mam com as normas, se os docentes so escolhidos segundo cri-
trios de competncia, se os programas so respeitados, etc. Resu-
mindo, interrogar-nos-emos sobre tudo o que condiciona a eficcia
da organizao.
Se voltarmos a inte1rogar o nosso interlocutor, mas desta vez
acerca da funo do ensino relativamente organizao da socie-
dade e da produo, provavelmente, responder-nos- que a escola
tem uma funo de seleco profissional e social. Uma vez que
nem toda a gente pode ser notrio, arquitecto, executivo, padeiro
ou canalizador, preciso que haja algures uma seleco baseada,
tanto quanto possvel, nas competncias e qualidades morais indis-
pensveis. Essa seleco seria assegurada pela escola.
Sob este prisma, os insucessos escolares estariam ligados
inevitvel funo de seleco e de reorientao dos indivduos no
xadrez social. Elaborar esta problemtica equivaleria a formular o
quadro terico e os conceitos que permitem conceber os resultados
escolares, j no como insucessos pessoais, mas como informaes
teis sobre as aptides, isto , como indicadores que contribuem
para uma redistribuio objectiva e ptima dos jovens por funes
teis e que lhes estejam adequadas.
No foi preciso esperar pela crise e pelas filas de desemprega-
dos dos anos 1975-1980 para tornar evidente o carcter simplista
desta viso das coisas. Muitos autores tinham j verificado que esta
seleco no era neutra nem objectiva e que contribua sobretudo
para reproduzir os privilgios das classes dominantes.
Numerosos estudos mostraram, de facto, que o sucesso escolar
resulta muitas vezes de privilgios econmicos e culturais reserva-
dos a uma parte da populao. Tendo em conta a mediocridade
global dos resultados das crianas do meio popular, haveria que
admitir, ou que estas eram congenitamente preguiosas e estpidas,
ou, o que infinitamente mais provvel, que as oportunidades,
partida, no so to iguais como se quer fazer crer.
A problemtica consiste aqui em nos inteirngmmos acerca dos
critrios explcitos e implcitos, conscientes e inconscientes, que inter-
vm na seleco escolar. Ser que esta se baseia simplesmente na
medida da capacidade lgica do aluno e da sua competncia numa
funo pmticular? Ou ser que tambm se baseia, simultaneamente
na conformidade dos jovens com os modelos culturais dominantes?'
Finalmente, outros autores insistem no carcter dinmico do
que no uma eno1memquina de reproduo das
E por um conjunto de organiza-
oes, a proposito das quais alguns autores sublinham o jogo dos
actores. Os actores de uma organizao no so inteiramente deter-
minados pelas nmmas, estatutos e papis que a estruturam. Diri-
gentes e dispem de uma margem de liberdade, que po-
dem aproveitar para corrigir as deficincias do sistema e as
desigualdades que ele produz.
. Paralelamente, os jovens tambm dispem de uma margem de
hberdade que utilizam sua maneira, no quadro de projectos ou de
estratgias pessoais. O perodo dos estudos para eles uma fase da
vida feita de mltiplas experincias, mais ou menos marcantes.
Experincias de solidariedade e de conflito, de submisso auto-
ridade e de contestao, de respeito e de questionamento das regras
e dos princpios da escola.
Resumindo, o jovem j no considerado o sujeito passivo de
uma foimao concebida e inteiramente dominada pelos adultos.
Manifesta-se cada vez mais como um sujeito activo, com o seu
prprio sistema de valores e capaz de fazer escolhas diferentes das
dos mais velhos e mesmo de se lhes opor. Aquilo que um
msucesso para o adulto pode no ser mais do que uina experincia
para o jovem. O insucesso escolar to1na-se aqui rela-
tivo. Articula-se sobre uma outra problemtica, a do actor social e
da sua estratgia. O insucesso pode ser quer uma experincia inte-
ressante numa estratgia ou num projecto pessoal, quer a manifes-
tao recusa de um sistema autoritrio e ultrapassado, no qual
os repetidos fracassos constituem a estratgia mais racional para se
ser rejeitado.
Esta breve exposio suficiente para mostrar a diversidade de
maneiras de colocar a questo do insucesso escolar, ou seja, as
problemticas possveis. Essas problemticas no caem do cu,
esto ligadas a contextos scio-histricos e ideolgicos especficos.
A sensibilidade aos processos de reproduo ideolgica e social foi
particularmente aguda no decurso dos anos 60 e 70, ou seja, durante
um perodo de contestao do modelo da sociedade liberal e capi-
!alista. Em contrapmtida, a viso empresarial da escola concebida
como organizao relativamente incapaz de atingir os seus
objectivos fez-se ouvir sobretudo nos anos 80, que cocrespondem
ao peifodo de racionalizao econmica e de questimamento da
generosidade do Estado-providncia. Por fim, as abordagens do
insucesso escolar que concedem um estatuto forte aos projectos e
estratgias dos actores correspondem a uma sensibilidade social e
poltica mais recente e mais ampla, que visa promover a autonomia
do actor relativamente aos sistemas.
A escolha de uma problemtica no depende, por conseguinte,
do acaso ou da simples inspirao pessoal do investigador. Ele
prprio faz parte de uma poca, com os seus problemas, os seus
acontecimentos marcantes, os seus debates, sensibilidades e cor-
rentes de pensamento em evoluo. A investigao em cincias
sociais contribui pma produzir esses diferentes elementos de con-
texto, sendo, por sua vez, influenciada por eles. da responsabi-
lidade do investigador elucidar o melhor possvel tudo o que se
relaciona com as possibilidades que se lhe oferecem. Alis, con-
dio de uma verdadeira criatividade.
2. OS DOIS MOMENTOS DE UMA PROBLEMTICA
2.1. O PRIMEIRO MOMENTO: FAZER O BALANO
E ELUCIDAR AS PROBLEMTICAS POSSVEIS
Trata-se, por conseguinte, de comear por fazer o balano das
diversas abordagens do problema e de elucidar as suas caracters-
ticas de base essenciais. Como vimos no caso do insucesso escolar,
existem efectivamente vrias maneiras de pensar o real e de estudar
os fenmenos sociais. As diferentes perspectivas podem ser defini-
das e distinguidas umas das outras a partir de uma srie de crit-
rios, como a imagem da sociedade e do indivduo que as subtende,
os conceitos-chave que estrnturam o olhar lanado sobre os fen-
menos, os enunciados centrais a partir dos quais a reflexo se
organiza, etc. A partir desta elucidao possvel escolher e definir
melhor o seu prprio ponto de vista com conhecimento de causa e
situ-lo no campo terico da disciplina de que depende.
Para realizar conectamente este trabalho de elucidao neces-
srio dispor de alguns pontos de referncia sem os quais difcil
pr ordem no campo de anlise com que se lida e, finalmente,
tomar decises. Para apreender o alcance da sua escolha de proble-
mtica tambm necessrio saber a que outras perspectivas se
renuncia e quais os motivos. O campo das possibilidades tericas
de uma disciplina como a sociologia, a cincia poltica, a antropo-
logia ou a economia muito extenso e nenhum investigador pode
domin-lo inteiramente. Porm, possvel pedir a todos os que
esto empenhados num trabalho de anlise que saibam situar os
limites da sua abordagem. A caracterstica de um cientista, que se
ter fmmado na sistemtica e nos fundamentos da sua disciplina,
no saber tudo dessa disciplina, mas antes, como afitma Pierre
Bourdieu, saber o que no sabe.
Para dispor de tais pontos de referncia, o estudante recorrer s
suas aulas tericas. Por outro lado, dispomos hoje em dia de exce-
lentes obras directamente consagradas a essa elucidao das dife-
rentes maneiras de estudar o social. Com a sua ajud, possvel
elucidar com facilidade as diferentes problemticas que se desta-
cam do trabalho exploratrio. Pensamos, nomeadamente, na obra
de Jean-Marie Berthelot, L'lntelligence du social (Paris, PUF,
1990), sobretudo nas pp. 62 a 85, nas quais o autor apresenta uma
tipologia dos esquemas de inteligibilidade: o esquema causal, o
esquema funcional, o esquema estmtural, o esquema hrmenutico,
o esquema actancial e o esquema dialctico. Graas a semelhante
tipologia, possvel apreender melhor os fundamentos das diferen-
tes abordagens e compm-los com outros.
Assim, a abordagem do suicdio por Durkheim decmre de um
esquema causal onde u111 fenmeno (a taxa de suicdio) concebi-
do como funo de outro fenmeno (a coeso social) que lhe
logicamente anterior. Os estudos que questionam os critrios reais
da seleco escolar e mostram que esta favorece as classes econo-
micamente dominantes ocorrem num esquema de causalidade es-
trutural - a no confundir com o esquema estrutural - segundo o
qual um sistema (escolar) est sob a dependncia de outro sistema
(econmico) que mais fundamental. Os autores que explicam o
insucesso escolar pela sua funo de seleco e de orientao dos
jovens no mundo profissional inscrevem os seus trabalhos num
esquema funcional segundo o qual as exigncias de funcionamento
do sistema social exigem que o fenmeno estudado (o insucesso
escolar) cumpra uma ou mais funes teis a esse sistema. As
investigaes que vem no insucesso escolar a marca dos projectos
e estratgias dos actores (alunos, professores, direco ... ) adoptam
o esquema actancial segundo o qual o fenmeno estudado o
resultado do comportamento dos actores implicados. Para o esque-
n1a her1nenulicu, um fenmeno ou um comportamento a expres-
so de um sentido que necessrio elucidar. Por exemplo, o aban-
dono escolar seria a expresso de uma inadequao profunda entre
as aspiraes dos jovens e aquilo que a escola lhes prope. Para o
esquema dialctico, a realidade atravessada por contradies que
requerem a sua superao para que ela esteja sempre em devir.
Qualquer fenmeno (como a deteriorao das condies de vida
nas escolas) ocorre num processo dialctico (as contradies do
sistema escolar ou da sociedade capitalista avanada) e, portanto,
temporal (a evoluo da sociedade e do ensino), constituindo um
momento desse processo, incompreensvel fora do conjunto que
ele representa.
Cada um destes esquemas constitui, com efeito, um modo de
explicao no sentido amplo do termo, quer dizer, uma maneira de
estabelecer uma relao entre um fenmeno social (como a taxa de
insucesso escolar ou de suicdio) e outra coisa: um ou mais fen-
menos, um sistema do qual ele depende, um contexto, uma tendn-
cia, um sentido que ele oculta, estratgias ou um sistema de aco,
um jogo dialctico no qual apanhado .. ., resumindo, uma maneira
de O fazer sair do seu imediatismo e do isolamento que implica
(J. Ladriere, La causalit dans les sciences de la nature et dans Ies
sciences humaines, in R. Frank (dir.), Faut-il chercher aux causes
une raison? L' Explication causa/e dans les sciences hu1naines,
Paris, Vrin, pp. 248-274). este relacionamento que torna o fen-
meno inteligvel. Sob este ngulo, elaborar uma problemtica equi-
vale a definir conjuntamente trs elementos: o que pretendemos
explicar, aquilo com o qual o relacionaremos e o tipo de relao
que perspectivamos entre os dois primeiros elementos.
Geralmente, esta relao pensada em te1mos de causa. A ideia
de causalidade suscita muitas reticncias em cincias sociais. Em
primeiro lugar, so temidas as explicaes dete1ministas que expli-
cam os fenmenos sociais por condies e factores externos aos
prprios actores sociais, como no esquema causal sumariamente
apresentado mais atrs. As explicaes simplistas e lineares provo-
cam apreenses. Porm, so igualmente temidas as amlgamas e as
confuses. Nas conversas correntes, a pa_lavra causa efectiva-
mente utilizada, se assim pode dizer-se, a torto e a direito, para
significar nomeadamente favorecer, provocar, tornar conce-
bvel, constituir uma condio de ... , etc.
Para evitar essas amlgamas possvel chegar a um entendi-
mento acerca de duas concepes diferentes da palavra Causa.
Ou ela entendida no sentido restrito de antecedente exterior ao
seu efeito, que lhe est ligado por uma relao necessria. Neste
caso, referimo-nos ao esquema causal no sentido estrito, tal como
ilustrado por O Suicdio de Durkheim. Ainda que as relaes
causais possam ser complexas e afastar-se de um modelo de deter-
minao linear entre dois ou mais fenmenos, lidamos com um
modo de explicao, entre outros. Ou entendemos a palavra causa
no sentido amplo, como o princpio de produo do fenmeno que
exige a explicao. A causa ento concebida como O que, de
uma maneira ou de outra, pertence constituio do fenmeno,
ou, por outras palavras, faz parte do processo por meio do qual o
fenmeno produzido (Ladriere, op. cit.). Neste caso, possvel
falar de causalidade sistmica, funcional, estmtural, actancial, her-
menutica, dialctica, etc. Sendo assim, a ideia de ausa muito
aberta e pode afastar-se muito de um esquema determinista e linear.
Nada decidiremos aqui sobre estas distines epistemolgicas
(quer dizer, que incidem nas condies de produo e de validade
dos conhecimentos cientficos). Desejamos apenas mostrar que,
seja qual for o ponto de vista, mais vale, para evitar os mal-enten-
didos e os falsos debates, dizer com simplicidade e clareza aquilo
de que se fala e explicitar o sentido das palavras utilizadas.
Afinal, no entender de Berthelot, atravs destes diferentes es-
quemas de inteligibilidade esboam-se trs abordagens comple-
mentares do social. A primeira acentua a estrutura de que o fen-
meno constitui um elemento em interaco com outros. A segunda
v o fenmeno como uma realidade em devir, produzida pela
aco dos seres humanos e pelas contradies internas nos siste-
mas por eles construdos. A terceira encara o fenmeno como a
expresso de um sentido a descobrir, aquele que os indivduos e os
grupos atribuem s suas experincias (ao qual a sociologia com-
preensiva de Max Weber se esfora por aceder) ou aquele que uma
investigao pode revelar.
As diferentes perspectivas tericas conservadas nas investiga-
es concretas no se enquadram, de maneira unvoca, numa ou
noutra destas abordagens, mas conjugam geralmente diferentes tra-
os delas. Com efeito, o social , ao mesmo tempo, estruturao,
aco transfo1madora e sentido, de modo que a compreenso de um
fenmeno pode exigir que essas trs dimenses sejam tomadas em
considerao conjuntamente.
Uma boa investigao s pode ser realizada se atribuirmos uma
prioridade ao objecto e se encararmos os recursos tericos como
aquilo que so: meros instrumentos, ainda que indispensveis, para
tornarem inteligvel a realidade, mas instrumentos em primeiro
lugar. O trabalho terico no desvalorizado, pelo contrrio. Con-
siste essencialmente em fornecer os pontos de referncia e as linhas
de fora do trabalho de elucidao e est em peimanente recom-
posio no decurso deste processo. por isso que possvel afirmar
que bom investigador quem, possuindo um slida cultura terica,
sabe a teoria no decurso do seu trabalho para explorar
os seus recursos no momento preciso em que eles se impem por si.
2.2. O SEGUNDO MOMENTO: ATRIBUIR-SE
UMA PROBLEMTICA
O segundo momento consiste na atribuio de uma problem-
tica. Esta fase da investigao crucial. A problemtica con8titui
efectivamente o princpio de orientao terica da investigao,
cujas linhas de fora define. D investigao a sua coerncia e
potencial de descoberta. Peimite estruturar as anlises sem as en-
cerrar num ponto de vista rgido.
Conceber uma problemtica escolher uma orientao terica,
uma relao com o objecto de estudo, o que implica a inscrio
num esquema de inteligibilidade, como os descritos por Berthelot.
Esta deciso n<i pode ser tomada em abstracto; deve relacionar-
-se com a pergunta de partida e o seu objecto. Este objecto de
anlise histrica e socialmente situado. , por exemplo, o suic-
dio, o insucesso escolar, o funcionamento de uma empresa, proble-
mas sociais, prticas ou comportamentos, modificaes de ordem
cultural ou normativa, como se apresentam numa ou em vrias
sociedades dete1minadas (geralmente a do investigador), num mo-
mento determinado (geralmente o presente) ou no decurso de um
perodo detenninado. A problematizao consistir ento em for-
mular o seu projecto de investigao, aiticulando duas dimenses
que se constituem mutuamente nele: uma perspectiva terica e um
objecto de investigao concreto, ou ainda, indissociavelmente, um
olhar e o objecto desse olhar.
Conceber uma problemtica igualmente explicitar o quadro
conceptual da sua investigao, quer dizer, descrever o quadro
terico em que se inscreve a metodologia pessoal do investigador,
precisar os conceitos fundamentais e as relaes que eles tm entre
si, construir um sistema conceptual adaptado ao objecto da inves-
tigao.
Concretamente, existem duas maneiras de realiz-lo.
A primeira consiste em conservar um quadro terico existente,
adaptado ao problema estudado e cujos conceitos e ideias prin-
cipais tenham sido bem apreendidos. Por exemplo, possvel
estudar problemas encontrados em organizaes ou empresas a
partir do quadro terico proposto por Crozier e Fviedberg em
L' Acteur et le systi!me (Paris, Seuil, 1977) e estruturar as anlises
em to1no de alguns conceitos-chave dessa abordagem, como os
conceitos de racionalidade limitada, de poder, de estratgia e de
zona de incerteza. Outro exemplo: para estudar as potencialidades
de circulao do vrus da sida numa determinada populao,
possvel centrar as anlises em torno do conceito de rede social, a
exemplo do que fizeram Laumann e outros nos Estados Unidos
(The Social Organization of Sexuality, Chicago, University of Chi-
cago Press, 1994). Ou ainda, para estudar as condutas de revolta
nos bairros populares, possvel trabalhar directamente a partir da
abordagem de actor social desenvolvida por Dubet em La gali!re.
leunes en survie (Paris, Seuil, 1987). Este primeiro cenrio consis-
te em explorar o melhor possvel uma problemtica e instrumentos
tericos que j deram provas, eventualmente adaptando-os ou cor-
rigindo-os paia os tomar mais apropriados ao objecto de estudo.
No fim desta obra, uma aplicao da nossa abordagem incide sobre
o absentismo dos estudantes. Nela o leitor encontrar um exemplo
de construo da problemtica e a maneira de l chegar.
A segunda maneira de construir a sua problemtica consiste em
tomar como pontos de referncia vrias abordagens tericas dife-
rentes. Esta possibilidade s dever ser explorada por investigado-
res experientes. evidente que no se trata de conservar todas
essas abordagens tericas na sua totalidade nem, sobretudo, de
construir uma megateoria na qual todas as outras se baseariam,
perdendo, assim, o seu poder de elucidao respectivo.
Explicitar a sua problemtica tambm a ocasio de reformular
a pergunta de pattida.
Essa reformulao cumpre duas funes que constituem ao
mesmo tempo duas vantagens.
Um erro corrente e inconsciente dos investigadores principian-
tes consiste em pretenderem fazer demasiado, recolher o mximo
de elementos incorrendo no risco de ultrapassaiem o objecto da inves-
tigao. A explicitao da problemtica permite tomar conscincia
das ambies iniciais e limit-las, reformulando a pergunta de par-
tida. Essa limitao deve incidir ao mesmo tempo no objecto, na
abordagem terica e no dispositivo metodolgico no sentido restrito.
A segunda funo da reformulao da pergunta de partida con-
siste em explicit-la mais nos teimas da opo terica desenvolvida
na problemtica. Por exemplo, a pergunta formulada por Alain
Touraine a propsito da luta estudant;l (v. primeira etapa) est
ligada sua abordagem terica accional, centrada no conceito de
movimento social.
Por meio destas clarificaes e aprofundamentos sucessivos, a
pergunta de partida tomar-se- verdadeiramente a pergunta central
da investigao, na qual se resumir o objectivo do trabalho. Por
exemplo, em vez de questionar, de uma maneira bastante geral,
como explicar a importncia inabitual dos insucessos numa deter-
minada escola, a problematizao poder conduzir a questionar de
uma maneira mais precisa quais so as funes desses insucessos
para essa escola (conservar a sua reputao, colocar obstculos
sua democratizao ... ) ou de que forma esses insucessos resultam
de relaes de fora entre diferentes categorias de actores dotados
de recursos e estratgias diferentes.
r
Quando se explicita a problemtica, nem sempre se dispe de
todos os recursos tericos necessrios e, provavelmente, ser pre-
ciso proceder a algumas leituras suplementares com uma orienta-
o bem precisa. Assim, ser possvel apreender em profundidade
as ideias centrais da abordagem pretendida e definir o mais judi-
ciosamente possvel os conceitos centrais.
Como se verifica, a formulao da pergunta de partida, as leitu-
ras e as entrevistas exploratrias e, finalmente, a explicitao da
sua problemtica interagem intimamente. Estas etapas esto sem-
pre a reflectir-se umas nas outras num processo que mais circular
ou em espiral do que estritamente linear. O processo s foi decom-
posto em etapas distintas por uma questo de clareza da exposio
e de progressividade da fmmao, e no porque as etapas fossem
realmente autnomas. Os circuitos de retroaco que, no esquema
seguinte, retrocedem de uma etapa para a anterior representam
esse processo circular.
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
H As entrevistas
i.--- exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
A interaco que se manifesta entre estas trs etapas encontra-
-se tambm nas etapas seguintes. Assim, a montante, a problem-
tica s chega realmente ao fim com a constmo do modelo de
anlise (quarta etapa). A constmo distingue-se da problemati-
zao pelo seu carcter operacional, porquanto a construo deve
servir de guia observao (quinta etapa).
A importncia da problemtica para a construo das etapas
seguintes claramente estabelecida por Jean-Marie Berthelot (op.
cit., pp. 39 e segs.) quando organiza a frmula de Popper nos
termos do esquema seguinte e afitma que qualquer discurso de
conhecimento com pretenses cientficas deve poder ser recondu-
zido a este esquema:
T-7{p}={e}
onde:
T designa um sistema conceptual organizado que
corresponde nossa problemtica;
{p} um conjunto de enunciados explicativos a que chama-
mos hipteses e modelo de anlise na quarta etapa;
{e} constitui uma classe de enunciados empricos que so
efectivamente as verificaes observadas e as relaes
empricas cuja chave (op. cit., p. 41) fornecida pelos
enunciados explicativos {p }. Na nossa abordagem, esses
enunciados empricos so o produto da anlise de infmma-
es (sexta etapa).
Esta passagem mostra bem as implicaes metodolgicas da
exigncia cientfica operacionalizada pelas etapas seguintes.
QUARTA ETAPA
A CONSTRUAO DO MODELO
,
DE ANALISE
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
As entrevistas
exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 5 - A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes .....
Etapa 7 - As concluses
r
OBJECTIVOS
O trabalho exploratrio tem como funo alargar a perspectiva
de anlise, travar conhecimento com o pensamento de autores cujas
investigaes e reflexes podem inspirar as do investigador, revelar
facetas do problema nas quais no teria certamente pensado por si
prprio e, por fim, optar por uma problemtica apropriada.
Porm, estas perspectivas e estas ideias novas devem poder ser
exploradas o melhor possvel para compreender e estuda< de forma
precisa os fenmenos concretos que preocupam o investigador, sem
o que no servem para grande coisa. necessrio, po1tanto, tradu-
zi-las numa linguagem e em fmmas que as habilitem a conduzir o
trabalho sistemtico de recolha e anlise de dados de observao
ou experimentao que deve seguir-se. este o objecto desta fase
de construo do modelo de anlise. Constitui a charneira entre a
problemtica fixada pelo investigador, por um lado, e o seu traba-
lho de elucidao sobre um campo de anlise forosamente restrito
e preciso, por outro.
Tal como a anterior, esta quarta etapa ser aqui desenvolvida
a partir de dois exemplos: uma vez mais O Suicdio, de Durkheim
- de forma a mostrar a continuidade entre as etapas de um pro-
cesso metodolgico-, e um trabalho conceptual preparatrio de
uma investigao sobre a marginalidade. A partir destes dois exem-
plos poderemos mostrar e sistematizar melhor os princpios de
elaborao e as caractelisticas fundamentais dos modelos de an-
lise.
1. DOIS EXEMPLOS DE CONSTRUO
DO MODELO DE ANLISE
1.1. O SUICDIO
Como vimos acima, Durkheim v no suicdio um fenmeno social
ligado, nomeadamente, ao estado de coeso da sociedade. Segundo ele,
cada sociedade predispe em maior ou menor grau os seus membros
para o suicdio, ainda que este ltimo no deixe de ser um acto volun-
trio e, a maior paite das vezes, individual. Por mais genial que seja,
esta intuio tem de ser desenvolvida e confrontada com a realidade.
Isto implica, primeiro, que as noes de suicdio e de taxa de
suicdio sejam definidas de forma precisa. o que Durkheim faz
na introduo da sua obra: Chama-se suicdio a todo o caso de
morte que resulte directa ou indirectamente de um acto positivo ou
negativo realizado pela prpria vtima e que esta sabia que deveria
produzir esse resultado.
Atravs desta definio precisa, Durkheim pretende evitar as
confuses que levariam a incluir o que no deve ser includo - por
exemplo, os casos de pessoas que se matam acidentalmente - e a
omitir aquilo que deve ser includo - por exemplo, os casos de
pessoas que procuram e aceitam a sua mo1te sem a provocarem
materialmente elas prprias, como o soldado que se sacrifica vo-
luntariamente num campo de batalha ou o mrtir que, j na arena,
recusa abjurar a sua f. Ao reduzir ao mximo os riscos de confu-
so, esta definio da noo de suicdio permitir a Durkheim, em
princpio, comparar validamente as taxas de suicdio de vrias re-
gies da Europa. Quanto taxa de suicdio, igual ao nmero de
casos que cmTespondem a esta definio ocmTidos ao longo de um
determinado perodo, numa detetminada sociedade, por cada mi-
lho ou 100 000 habitantes.
Estas duas noes representam mais do que simples definies
do tipo que podemos encontrar aos milhares nos dicionrios. Ins-
piram-se numa ideia terica (a dimenso social do suicdio), tradu-
zindo-a numa linguagem precisa e operacional que permite, no
caso presente, reunir e comparar os dados estatsticos. Estando
ligadas mesma ideia central, estas duas noes so, alm disso,
complementares. Juntas, delimitam claramente o objecto da inves-
tigao. Alm disso, a ideia de taxa de suicdio faculta a unidade
de anlise dos dados recolhidos dentro desses limites. Estas qua-
lidades de traduo de uma ideia terica, de complementaridade e
de operacionalidade, que estas noes possuem justificam o facto
de as distinguirmos nitidamente das simples definies, atribuindo-
-lhes o estatuto de conceitos.
elaborao dos conceitos chama-se conceph1alizao. Cons-
titui uma das dimenses principais da construo do modelo de
anlise. De facto, sem ela impossvel imaginar um trabalho que
no se to1ne vago, impreciso e arbitrrio.
Graas aos conceitos de suicdio e de taxa de suicdio, Dur-
kheim sabe que categorias de fenmenos toma em considerao.
Mas, em si mesmos, estes conceitos no lhe dizem nada sobre a
maneira de estudar estes fenmenos. Esta importante funo
assegurada pelas hipteses. Estas apresentam-se sob a forma de
proposies de resposta s perguutas postas pelo investigador.
Constituem, de algum modo, respostas provisrias e relativamente
sumrias que guiaro o trabalho de recolha e anlise dos dados e
que tero, por sua vez, de ser testadas, corrigidas e aprofundadas
por ele. Para entendermos bem o que so e para que servem,
comecemos por voltar ao nosso exemplo.
Num primeiro momento Durkheim levanta a questo das causas
do suicdio e exprime a sua intuio, segundo a qual ~ t fenmeno
est ligado ao funcionamento da prpria sociedade. Procurar,
portanto, as causas sociais do suicdio. Ao fazer isto, define a
problemtica da sua investigao.
Num segundo momento pe a hiptese de a taxa de suicdio de
uma sociedade estar ligada ao grau de coeso dessa sociedade:
quanto menos forte for a coeso social, mais elevada dever ser a
taxa de suicdio. Esta proposio constitui uma hiptese, porque se
apresenta sob a fmma de uma proposio de resposta pergunta
sobre as causas sociais do suicdio. Esta hiptese inspirar a
seleco e a anlise dos dados estatsticos e, reciprocamente, estas
ltimas petmitiro aprofund-la e matiz-la.
Mas, antes de chegaimos a esse ponto, verificamos que esta
hiptese estabelece uma relao entre dois conceitos: ci de taxa
social de suicdio, que j foi definido, e o de coeso social, que
deve ser precisado.
O grau de coeso de uma sociedade pode, com efeito, ser estu-
dado sob vrios ngulos e avaliado em funo de mltiplos crit-
rios. Num tal nvel de generalizao ainda no se v exactamente
que tipos de dados podem ser considerados para testar uma tal
hiptese.
Como critrio para avaliar o grau de coeso de uma sociedade,
Durkheim toma primeiro a religio. A funo da religio relativa-
mente coeso social parece-lhe, de facto, incontestvel ao longo
do sculo XIX. Dir-se-, portanto, que a coeso religiosa constitui
uma dimenso da coeso social. Durkheim usar igualmente
uma outra dimenso: a coeso familiar. Mas, para o que aqui nos
interessa, limitar-nos-emos coeso religiosa.
Esta pode ser medida de modo relativamente fcil com a ajuda
daquilo a que chamamos indicadores. Com efeito, a importncia
relativa da solidariedade ou, pelo contrrio, do individualismo dos
fiis manifesta-se concretamente, segundo Durkheim, pela impor-
tncia dada ao livre exame na religio considerada, pela impor-
tncia numrica do clero, pelo facto de numerosas prescries re-
ligiosas terem ou no um carcter legal, pela influncia da religio
na vida quotidiana, ou ainda pela prtica em comum de numerosos
ritos.
Graas a estes indicadores, que so traos facilmente obser-
vveis, Durkheim torna operacional o conceito de coeso social.
A sua hiptese poder, em seguida, ser confrontada com dados de
observao.
As relaes entre os elementos que tm vindo a ser tratados so
representadas esquematicamente na pgina seguinte.
Neste primeiro exemplo observamos que:
1. Esta hiptese estabelece uma relao entre dois concei-
tos, cada um dos quais conesponde a um fenmeno con-
creto: por um lado, o conceito de taxa de suicdio, que
co1Tesponde ao facto de os suicdios existirem e serem mais
ou menos numerosos proporcionalmente ao conjunto da
sociedade considerada; por outro lado, o conceito de coeso
social, que corresponde ao facto de os membros de uma
sociedade serem mais ou menos solidrios ou indivi-
dualistas;
r
1
1
e
o
N
e
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T
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s

E
s
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N
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A
D
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s
Coeso social Hiptese
__ ....;_ ___ ,.,.
Taxa de suicdio
como facto social
Coeso religiosa
Importncia
dada ao livre
exame
Importncia
numrica
do clero
Influncia da
religio na vida
quotidiana
Coeso familiar
Carcter legal ou
no de numerosas
prescries religiosas
Prtica e1n comum
de numerosos ritos
Taxa de suicdio
como dado
estatstico
2. Urna vez associados aos respectivos indicadores, os dois con-
ceitos que constituem a hiptese so apresentados de tal forma
que percebemos facilmente o tipo de informaes que ser
preciso recolher para a testar. Com efeito, a taxa de suicdio
o seu prprio indicador, ao passo que a coeso social poder ser
medida graas aos cinco indicadores definidos;
3. Graas aos indicadores e ao relacionamento dos dois con-
ceitos atravs de uma hiptese, ser possvel observar se as
taxas de suicdio de diferentes sociedades variam, de facto,
com o seu grau de coeso social. Por estarem assim relacio-
nadas e operacionalizadas, poderemos designar a taxa de
suicdio e a coeso social corno variveis.
A coeso social, cujas variaes supomos, por hiptese, que
explicam as variaes da taxa de suicdio, chamar-se- varivel
explicativa
1
, enquanto a taxa de suicdio, cujas variaes, por
hiptese, dependem das variaes da coeso social, se chamar
varivel dependente. Esta relao simbolizada por uma seta no
esquema anterior.
Nos captulos seguintes da sua obra, Durkheim formula uma
outra hiptese. Alm do suicdio ligado a uma fraca coeso social,
a que chama suicdio egosta, considera que, inversamente, uma
coeso social muito forte pode igualmente favorecer o suicdio.
este o caso quando, animados por um sentimento agudo do seu
dever, os soldados se sacrificam pela honra do seu regimento e da
sua ptria, ou ainda quando, em certas sociedades, os velhos se
abandonam morte ou se matam para no sobrecanegarem os seus
descendentes com um peso intil e para, segundo pensam, termina-
rem assim a sua vida com dignidade. Durkheim falar ento de
suicdio altrnsta.
Considera, finalmente, uma terceira fmma, o suicdio anmico,
que resultaria de um enfraquecimento da conscincia moral que
acompanha frequentemente as grandes crises sociais, econmicas
ou polticas.
Quando as regras morais deixam de funcionar como indicaes
vlidas para estruturar as condutas dos indivduos, os seus desejos
''-e.:::,-- _,, " -- -- ""=- '
tornam-se ilimitados e no podem ser satisfeitos com os recursos
de que dispem. Este desequilbrio entre as ambies desenfreadas
e _os n:eios para as satisfazer provoca inevitavelmente graves con-
flitos mtenos que podem levar ao suicdio.
Assim, o sistema de hipteses de Durkheim pode, finalmente,
ser representado da seguinte forma:
Hip. !: Fraca
coeso J}.,.,,-
social "00

".rrq
Hip. 2: Coeso
Suicdio altrusta
social Suicdio
nluito forte
cO
b'"\\

.
Hip. '.l: Anomia $'
Este conjunto estruturado e coerente, composto por conceitos e
hipteses articulados enhe si, constitui aqdlo a que se chama
0
modelo de anlise de uma investigao. Constru-lo. equivale, por-
tanto, a elaborar um sistema coerente de conceitos e de hipteses
operacionais.
1.2. MARGINALIDADE E DELINQV,NC/A
Um de ns teve de apresentar um modelo de anlise sociolgica
da d.elinqu.ncia como contribuio introdutria a uma investigao
plund1sc1plmar sobre este tema. Esta investigao foi realizada por
uma equipa composta por animadores em meio popular e por
investigadores universitrios. Os resultados da primeira fase, essen-
cialmente exploratria, foram publicados em Animation en milieu
populaire? Vers une approche pluridisciplinaire de la marginalit
(Bruxelas, Fdration des Maisons de Jeunes en Milieu Populaire,
1981). A contribuio de Luc Van Campenhoudt. La dlinauance
sociaux: repres sociologiques
1
, constitui a base do exemplo que
aqui propomos. No entanto, o texto original foi refeito para desta-
car a operao de constrno.
O modelo de anlise proposto inspira-se na perspectiva geral da
sociologia da aco, tal como foi concebida por Alain Tuuraine em
Production de la socit (Paris, Seuil, 1973). Assenta em dois
conceitos complementares: o de relao social e o de actor social.
A delinquncia considerada, por um lado, o efeito de uma
excluso social e, por outro, um processo de resposta a essa
axcluso. Uma vez excludo, o delinquente cultivar a sua excluso
e a sua delinquncia, porque por meio desta que procura
reconstituir-se como actor social.
Atravs deste processo, o delinquente tenta reconstituir com
outros um universo social no qual seja admitido, reconhecido, acei-
te, e dentro do qual possa ter uma imagem gratificante de si mesmo,
porque desempenha um papel. No universo do bando, os actos de
desvio que assume e o papel que desempenha conferem-lhe de
facto uma identidade, reconstituem-no enquanto actor social activo,
valorizado, podendo exprimir-se e fazer-se ouvir.
Nesta problemtica no se trata de explicar a delinquncia pelas
caractersticas pessoais (psicolgicas, familiares, scio-econ-
micas ... ) do indivduo nem pelo funcionamento da sociedade glo-
bal (que produziria os delinquentes como outras tantas vtimas
passivas de um sistema a que seriam, afinal, exteriores), mas sim de
tentar compreender melhor este fenmeno atravs da forma como
so estrnturadas (ou desestrnturadas) as relaes sociais, em que os
jovens delinquentes so parte interessada e atravs das quais se
constituem como actores sociais.
Esta proble1ntica sugere num primeiro momento duas hip-
teses:
1. Os jovens delinquentes so actores sociais cujas relaes
sociais esto fortemente decompostas. A violncia e a rejei-
o das normas da sociedade so a sua resposta excluso
social de que so objecto;
1 A delinquncia con10 processo de adaptao a un1a decon1posio das
relaes sociais: orientaes sociolgicas,}> (N. do T.)
r
1
1
2. A delinquncia ence1rn um processo de adaptao a esta
decomposio; constitui uma tentativa fora das normas
ou desviante, de se reestrnturar como actor social. '
Estas hipteses pem essencialmente em relao dois grupos
principais de conceitos: por um lado, os de relao social e de actor
social; por outro, o de delinquncia enquanto con<llo>> (de
excludo) e enquanto processo de reestruturao. Vejamos como
foi constrndo o conceito de actor social e o modelo que dele
decorre.
O actor social define-se pela natureza da relao social em
que est envolvido. Este actor pode ser individual ou colectivo.
Por exemplo, numa empresa, a direco e o pessoal constituem,
cada qual, um actor social que vive a experincia de uma rela-
o social com o outro. O mesmo se passa com o professor e
seus alunos, ou com as autoridades pblicas e os seus adminis-
trados.
Seja qual for o caso, uma relao social apresenta-se como uma
cooperao conflitual entre actores que cooperam numa produo
(entendida no seu sentido mais lato, por exemplo, de bens ou
servios, de uma fo1mao geral ou profissional, da organizao
da vida colectiva ... ), mas que entram inevitavelmente em conflito
devido s suas posies desiguais na cooperao, ou, o que equi-
vale ao mesmo, devido sua influncia desigual sobre aquilo que
a sua cooperao pe em jogo (a definio dos objectivos ou a
retribuio dos desempenhos, por exemplo).
Cada indivduo , com efeito, parte interessada num conjunto de
relaes sociais devido s suas coordenadas sociais. Segundo o
local onde se encontra, o mesmo indivduo tanto pode ser director
de empresa como pai, simples membro de uma associao ou
presidente de uma outra. Pode ser simultaneamente executante,
oficial na reserva e presidente da cmara do seu concelho. Em
cada uma das suas relaes sociais pode ser um actor forte ou
debilmente estiuturado, consoante coopera ou no na produo e
ou no capaz de inflectir as suas orientaes, as suas modalida-
des e os seus resultados, consoante, por outras palavras, ou no
capaz de encontrar um lugar na cooperao e de se defender numa
relao de conflito.
Por conseguinte, podemos distinguir quatro tipos abstractos de
actor social, definidos pela fonna de praticar uma relao social,
representados pelos quatro eixos do esquema seguinte:
Conflito
Marginal subniisso
No-cooperao Submisso
As situaes reais raramente cmTespondem a tipos to definidos
e devem ordinariamente ser representadas por eixos intermdios,
como, por exemplo, a linha tracejada. que, na realidade, os tipos
no constituem propriamente categorias, mas pontos de referncia
graas aos quais podemos captar e comparar as situaes interm-
dias, mais matizadas.
A construo deste sistema conceptual no s define os concei-
tos de relao social e de actor social, como tambm contribui para
clarificar as hipteses. A primeira sugere uma ligao entre os
comportamentos caracteristicos da delinquncia e uma fraca
estruturao das relaes sociais dos indivduos em questo; a se-
gunda supe que a reestruturao da relao social se faz por meio
dos actos de violncia caractersticos da delinquncia.
Neste segundo exemplo observamos que:
1. Mais uma vez, o modelo de anlise composto por concei-
tos e hipteses que esto estreitamente articulados entre si
para, em conjunto, fonnarem um quadro de anlise coerente
e unificado. Sem este esforo de coerncia, a investigao
dispersar-se-ia em vrias direces e o investigador depressa
se veria incapaz de estmturar o seu trabalho;
2. Tal como na pesquisa de Durkheim, este segundo modelo de
anlise inclui muito poucos conceitos de base e hipteses.
r
Para alm disso, encontramos quase sempre uma hiptese
central que estrutura o conjunto da investigao, do mesmo
modo que, no incio, o trabalho se apoiou numa nica per-
gunta central, ainda que esta tenha sido reformulada vrias
vezes. claro que ser quase sempre necessrio definir cla-
ramente outros conceitos auxiliares, ou formular algumas
hipteses complementares. Mas preciso evitar que a ri-
queza e a subtileza do pensamento comprometam a unidade
de conjunto do trabalho. Estas q1rnlidades devem comple-
mentar-se, tendo em vista o esforo de estruturao e de
hierarquizao dos conceitos e das hipteses.
Por outro lado, preciso no confundir os conceitos constituti-
vos de um modelo de anlise com aqueles que nos limitamos a
utilizar no corpo do trabalho e que fazem parte do vocabulrio
coll'ente das cincias sociais. Se o sentido que lhes damos se afasta
do sentido mais geralmente admitido, ser sempre pssivel defini-
-los no momento em que os utilizamos pela primeira vez.
2. PORQU AS HIPTESES?
A organizao de uma investigao em torno de hipteses de tra-
balho constitui a melhor fo1ma de a conduzir com ordem e rigor, sem
por isso sacdficar o esprito de descobe1ta e de cmiosidade que carac-
teriza qualquer esforo intelectual digno deste nome. Alm disso, um
trabalho no pode ser considerado uma verdadeira investigao se no
se estmtura em tomo de uma ou de vfuias hipteses. Porqu?
Em primeiro lugar, porque a hiptese traduz, por definio, este
esprito de descoberta que caracteriza qualquer trabalho cientifico.
Alicerada numa reflexo terica e num conhecimento preparatrio
do fenmeno estudado (fase exploratria), representa como que
uma pressuposio, que no gratuita, sobre o comportamento dos
objectos reais estudados. O investigador que a fmmula diz, de
facto; Penso que nesta direco que necessrio procurar, que
esta pista ser a mais fecunda.
Mas, ao mesmo tempo, a hiptese fornece investigao um fio
condutor particulannente eficaz que, a partir do momento em que
ela fmmulada, substitui nessa funo a questo da pesquisa,
mesmo que esta deva pe1manecer presente na nossa mente. O se-
guimento do trabalho consistir, de facto, em testar as hipteses,
confrontando-as com dados da observao. A hiptese fornece o
critrio para seleccionar, de entre a infinidade de dados que um
investigador pode, em princpio, recolher sobre um dete1minado
assunto, os dados ditos pertinentes. Esse critrio a sua utilidade
para testar a hiptese. Assim, Durkheim no se embaraa com
estatsticas inte1minveis sobre o suicdio. Contenta-se com as que
lhe parecem indispensveis para testar e matizar as suas hipteses,
o que, no caso, j no pouco.
Apresentando-se como critrio de seleco dos dados, as hipteses
so, por isso mesmo, confrontadas com estes dados. O modelo de
anlise que exp1imem pode assim ser testado. Ainda que se inspire no
compo1tamento dos objectos reais, deve, por seu tu1no, ser confrontado
com esse comportamento. Se verdade que as hipteses contribuem
para uma melhor compreenso dos fenmenos obsetvveis, devem,
por sua vez, concordar com o que deles podemos apreender pela
observao ou pela experimentao. O trabalho emprico no se limi-
ta, p01tanto, a constituir uma anlise do real a partir de um modelo de
anlise; fo1nece ao mesmo tempo o meio de o cotTigir, de o matizar e
de decidir, por fun, se convm aprofund-lo no futuro, ou se, pelo
contrrio, vale mais renunciar a ele.
Sob as fmmas e processos mais variados, as investigaes apre-
sentam-se sempre como movimentos de vaivm entre uma reflexo
terica e um trabalho emprico. As hipteses constituem as
charneiras deste movimento; do-lhe a amplitude e asseguram a
coerncia entre as partes do trabalho.
3. COMO PROCEDER CONCRETAMENTE?
Resta saber como proceder para elaborar concretamente um
modelo de aulise. Existem, evidentemente, numerosas vias dife-
rentes. Cada investigao uma experincia nica, que utiliza
caminhos prprios, cuja escolha est ligada a numerosos critrios,
como sejam a interrogao de partida, a formao do investigador,
os meios de que dispe ou o contexto institucional em que se
r
1
1
1
1
inscreve o seu trabalho. Julgamos, porm, uma vez mais, que
possvel fazer sugestes simultaneamente abertas e precisas a quem
inicia esta importante e difcil etapa da investigao.
Antes de mais, preciso lembrar que uma hiptese se apresenta
como uma resposta provisria a uma pergunta. Portanto, antes de
estabelecer o modelo de anlise, sempre til precisar de novo, uma
ltima vez, a pergunta central da investigao. Este exerccio constitui
uma garantia de estruturao coerente das hipteses.
Em seguida, e situando-nos ainda a montante do modelo de
anlise propriamente dito, a qualidade do trabalho exploratrio tem
uma enorme importncia. Se os diferentes textos estudados foram
objecto de leituras aprofundadas e de snteses cuidadas, se estas
foram confrontadas com ateno umas com as outras, se as entre-
vistas e as observaes exploratrias foram devidamente explora-
das, ento o investigador dispe normalmente de abundantes notas
de trabalho que o aludaro consideravelmente na elaborao do
modelo de anlise. A medida que for avanando qo trabalho de
explorao, iro sobressaindo progressivamente conceitos-chave e
hipteses importantes, bem como as relaes que seria interessante
estabelecer entre eles. O modelo de anlise prepara-se, na realida-
de, ao longo de toda a fase exploratria.
Para construir o modelo, o investigador pode, enfim, proceder
de duas formas diferentes, embora no exista uma separao rgida
entre elas: ou pe principalmente a tnica nas hipteses e se preo-
cupa com os conceitos de fonna secundria, ou faz o inverso. Por
razes pedaggicas, comearemos pela construo dos conceitos.
Trata-se agora, no fundo, de sistematizar aquilo que at aqui s
abordmos de fo1ma essencialmente intuitiva e com a ajuda dos
dois precedentes para ensinar efectivamente a conslluir
um modelo de anlise.
3.1. A CONSTRUO DOS CONCEITOS
A conceptualizao '!'ais do que uma simples definio ou
conveno te1minolgica. E uma construo abstracta que visa dar
conta do real. Para isso no retm todos os aspectos da realidade
em questo, mas somente o que exprime o essencial dessa reali-
dade, do ponto de vista do investigador. Trata-se, portanto, de uma
constrno-seleco.
Como vimos, construir um conceito consiste primeiro em deter-
minar as dimenses que o constituem, atravs das quais d conta do
real. Assim, para retomar uma analogia bastante conhecida, os
conceitos tringulo e rectngulo designam realidades a duas
dimenses, do tipo superficie, enquanto o conceito cubo remete
para uma realidade a trs dimenses, do tipo volume.
Construir um conceito , em seguida, precisar os indicadores graas
aos quais as dimenses podero ser medidas. Muitas vezes, em cin-
cias sociais, os conceitos e suas dimenses no so expressos em
termos directamente observveis. Ora, no trabalho de investigao, a
construo no pura especulao. O seu objectivo conduzir-nos ao
real e confrontar-nos com ele. este o papel dos indicadores.
Os indicadores so manifestaes objectivamente observveis e
mensurveis das dimenses do conceito. Assim, os cabelos brancos e
pouco frequentes, o mau estado da dentadura e a pele rugosa so
indicadores de velhice. Mas, nos pases que tm um registo civil, a data
de nascimento um indicador mais pertinente, dado que pe1mite uma
medida mais precisa do estado de velhice, que ser obtido pela dife-
rena entre a data da investigao e a do nascimento.
No entanto, existem conceitos para os quais os indicadores so
menos evidentes. A noo de indicador toma-se ento muito mais
imprecisa. Este pode ser apenas uma marca, um sinal, uma expres-
so, uma opinio ou qualquer fenmeno que nos infmme acerca do
objecto da nossa construo.
Existem conceitos simples (velhice) que tm apenas uma dimenso
(cronolgica) e um indicador (idade). Outros so muito complexos,
obrigando mesmo a decompor algumas dimenses em componentes
antes de chegar aos indicadores. O nmero de dimenses, componen-
tes e indicadores varia, assim, confmme os conceitos. No seu teimo,
a decomposio do conceito poder apresentar, por exemplo, uma
fo1ma semelhante que se v na pgina seguinte.
(Em vez do termo indicador, alguns autores utilizam o teimo
atributo; outros falam ainda de caracterstica. Estes diferentes
te1mos so equivalentes.)
Existem duas maneiras de. construir um conceito. Cada uma
delas corresponde a um nvel diferente de conceptualizao. Uma
r
1
indutiva e produz conceitos operatrios isolados; a outra
dedutiva e cria conceitos sistemticos (P. Bourdieu, J.-C.
Chamboredon e J.-C. Passeron, op. cit.).
Dimenso 1 indicador 111
componente 21 <
indicador 211
e
o
indicador 212
N
e
Dimenso 2 componente 22 -- indicador 221
E
I
componente 23
indicador 231
T indicador 232
o indicador 233
<
componente 31 -- indicador 311
Dimenso 3
componente 32
indicador 321
indicador 322
indicaoor 323
a) O conceito operatrio isolado
Um conceito operatrio isolado (COI) um conceito cons-
trudo empiricamente, a partir de observaes directas ou de infor-
maes reunidas por outros. atravs das leituras e da
fase exploratria que podem ser recolhidos os elementos necess-
rios a esta construo. Eis um exemplo aplicado ao estudo do fen-
meno religioso, retirado de uma investigao de Charles Y. Glock.
(Este exemplo est exposto em R. Boudon e P. Lazarsfield, Le vo-
cabulaire des sciences sociales, Paris, Mouton, 1965, pp. 49-59.)
Vedficando que os estudos sobre a religio levavam a resultados
contraditdos e que cada autor concebia a religio sua maneira,
Glock dedicou-se constmo do conceito de religio de fmma pre-
cisa e matizada. Retirou dos trabalhos dos outros autores os diversos
aspectos da religio que podem ser considerados. Reagmpou-os em
tomo de quatro eixos e comps um COI com quatro dimenses:
1. A dimenso experiencial recobre experincias de vida es-
piritual intensa, que do aos que a elas acedem o sentimento
de entrarem em comunicao com Deus ou com uma essn-
cia divina. Na sua forma extrema, a visita do Esprito Santo
ou a apario so indicadores desta dimenso;
2. A dimenso ideolgica recobre as crenas relativas reali-
dade divina e a tudo o que lhe est associado: Deus, o diabo,
o inferno, o paraso, etc.;
3. A dimenso ritualista visa os actos realizados no mbito da
vida religiosa: orao, missa, sacramentos, peregrinao ... ;
4. A dimenso consequencial diz respeito aplicao dos prin-
cpios religiosos na vida quotidiana: perdoar, em vez de
pagar na mesma moeda, ser honesto com o fisco e nos
negcios, em vez de tentar tirar o mximo proveito da igno-
rncia do outro, etc.
O quadro que se segue retoma o conjunto das dimenses retidas,
bem como alguns exemplos de indicadores para cada dimenso.
Dimenses Indicadores
- apario
- sentimento de ter estado em comunicaM
Experiencial o com Deus
- sentimento de interveno de Deus na sua
vida
- crena em Deus
- crena no diabo
Ideolgica
- crena no inferno
- crena na Triridade
- orao
- missa
Ritualista
- sacramentos
- peregrinao
- perdoar aos que fazem mal
- declarar todos os seus rendimentos ao fisco
Consequencial - disfarar os defeitos de um carro usado
para conseguir um bom preo
- etc.
r
1
Se bastante fcil atribuir indicadores dimenso ritualista,
muito menos evidente seleccion-los para qualquer das outras di-
menses. A medida do grau de religiosidade no , portanto, inde-
pendente dos indicadores recolhidos.
Apesar disso, construir um COI para observar o fenmeno reli-
gioso constitui um verdadeiro progresso. Ainda que haja divergncia
acerca do peso a atribuir a cada elemento, as quatro dimenses e os
seus indicadores permitem constituir um quadro de referncias comum
e dar maior validade medio do fenmeno religioso.
b) O conceito sistmico
Conceito induzido, emprico, o conceito operatrio isolado re-
ligio permanece, no entanto, uma construo imperfeita. As suas
relaes com outros conceitos, como os de ideologia, valores ou
conscincia colectiva, no esto definidas.
O rigor analtico e indutivo caracteriza os conceits operatrios
iso1ados, enquanto o rigor dedutivo e sinttico caractetiza os con-
ceitos sistmicos. A sua construo assenta na lgica das relaes
entre os elementos de um sistema.
O conceito sistmico no induzido pela experincia; cons-
trudo por raciocnio abstracto - deduo, analogia, oposio, im-
plicao, etc. -, ainda que se inspire forosamente ho comporta-
mento dos objectos reais e nos conhecimentos anteriormente
adquiridos acerca destes objectos. Na maior parte dos casos, este
trabalho abstracto articula-se com um ou outro guadro de pensa-
mento mais geral, a que chamamos paradigma. E o caso do con-
ceito de actor social, j apresentado, que se enquadra no paradign1a
da sociologia da aco.
Como vimos, este conceito de actor social deduzido do de relao
social. O actor social , com efeito, um dos plos - individual ou
colectivo - de uma relao social, definida como relao de coope-
rao conflitual. Por conseguinte, o conceito de actor social ganha
necessariamente duas dimenses; so definidas, uma, pela capacidade
de cooperar do actor e, a outra, pela sua capacidade de inflectir a gesto
da produo no contexto de uma relao conflitual. Como o represen-
tam os eixos do esquema antetimmente apresentado, diferentes tipos
de actores podem, assim, ser constmdos a pattir das combinaes
logicamente concebveis com base nessas duas dimenses. Retomare-
mos aqui este exemplo para mostrarmos como se elabora um conceito
sistmico, com as suas dimenses e indicadores.
A dintenso cooperao: co111ponentes e indicadores
Para poder caracterizar, com a ajuda do conceito de actor social,
actores que existem na realidade h que poder atribuir-lhes carac-
tersticas que correspondam aos indicadores deste conceito. Para
encontrar bons indicadores da dimenso cooperao necess-
rio, antes de mais, precisar as suas componentes.
A cooperao uma relao de troca caracterizada por uma
certa durao, mas tambm pela desigualdade entre as partes.
O que os actcj_es trocam entre si so recursos e tI11nfos que cada
um possui e de que os outros precisam para realizarem o seu
projecto colectivo ou individual. Como esta troca durvel,
regida por regras formais e informais constrangedoras. Mas esta
troca petmanece desigual, porque os t1unfos, recursos e meios de
que cada um dispe so diferentes e desiguais. Um operrio sem
qualificao tem menos para oferecer na troca do que um tcnico
altamente especializado. Um ter de aceitar o que lhe propem em
matria de emprego e de salrio; o outro poder negociar e, se as
suas competncias forem raras, poder at pressionar o patro para
obter uma alterao das regras em seu proveito.
Dada a desigualdade dos meios e das posies de cada um, as
regras que regulam a troca fazem-se quase sempre com vantagem
para quem dispe dos melhores trnnfos. Este desequilbrio engen-
dra o conflito e torna, assim, conflitual qualquer cooperao. Volta-
remos mais frente a esta noo de conflito, que , pois, inerente
cooperao. Para j necessrio comear por precisar as com-
ponentes da cooperao.
Prinieira coniponente: os recursos
Para cooperarem, os actores devem dispor de recursos, trunfos
ou meios de troca. Na realidade, isto pode corresponder a indicado-
res como os capitais ou outros meios materiais, as qualificaes, os
diplomas, as competncias ou as capacidades pessoais, o ttulo, a
experincia, etc.
Segunda componente: a pertinncia dos recursos
Estes trunfos ou recursos devem ser pertinentes, isto , teis
para a outra parte. A natureza da qualificao, a sua raridade no
mercado de emprego, o nvel de estudos e a experincia adquirida
so indicadores da pertinncia dos recursos.
Terceira componente: o reconhecimento do valor de troca
No basta dispor de trunfos pertinentes. Estes tm ainda de ser
reconhecidos como tais pelos actores da cooperao. Se uma quali-
dade no validada ou reconhecida por um diploma e garantida por
uma instncia oficial ou com prestgio, perde o seu valor; no
mobilizvel nem negocivel na troca cooperativa. Esta componente
est estreitamente associada precedente e os indicadores podem,
em parte, ser os mesmos: diplomas, certificados ou cartas de reco-
mendao so indicadores do reconhecimento, ao mesmo tempo
que da pertinncia. H outros, menos formais, como o facto de
pertencer a uma famlia prestigiada ou ter sado de uma faculdade
particularmente reputada. A segunda e a terceira componentes so
condies de validade da primeira (trunfos ou recursos).
Quarta componente: a integrao 11as 11ormas ou o respeito
pelas regras do jogo
Para realizar os objectivos da aco colectiva na qual cooperam
os actores, estes devem mobilizar os seus recursos e p-los em
prtica em conformidade com as normas que organizam a coope-
rao nessa aco colectiva. O respeito pela hierarquia, princpios,
nmmas e costumes so indicadores desta quarta componente. Pelo
contrrio, o desacordo com a direco, o no respeito pelas normas
e costumes, so indicadores da dimenso conflitual, de que falare-
mos mais adiante.
Quinta componente: o grau de implicao, de investimento
na aco colectiva
Existem vrias maneiras de respeitar as normas e valores do
sistema com o qual se coopera. Os extremos so a conformidade
passiva, por um lado, e a cooperao zelosa, por outro.
A confotmidade passiva consiste na submisso s regras, nor-
mas e costumes sem questionar a sua pertinncia; o caso do
ritualista de Merton. No extremo oposto, na cooperao activa,
encontra-se um actor zeloso que d o mximo de si prprio a fim
de cumprir o melhor possvel os objectivos da aco colectiva.
Os indicadores desta componente variam de uma organizao
para outra, bem como de uma posio para outra no interior de
cada uma delas. Assim, para um engenheiro, quadro numa empresa
siderrgica, um indicador desta componente seria o facto de fazer
horas extraordinrias sem receber, ao passo que, para um empre-
gado bancrio, consistiria em manter a calma e o sorriso mesmo
quando o cliente desagradvel e provocador.
Muitas vezes a cooperao mxiina facilitada quando os
actores partilham os mesmos valores ou esto de acordo com as
finalidades do projecto em que cooperam. Deste modo, o conhe-
cimento da escala de valores dos actores e a sua compatibilidade
com os do sistema tambm podem constituir um indicador til da
implicao na cooperao.
combinando as informaes obtidas atravs dos indicado-
res destas cinco componentes que o investigador pode avaliar a
capacidade de um actor para cooperar e situar essa capacidade num
eixo:
Capacidade de cooperao
Fraca Mdia Forte
Dependendo da preciso da informao (qualitativa ou quanti-
tativa) obtida atravs dos indicadores, seremos levados, quer a
contentar-nos com uma simples classificao entre forte e fraca
r
1
1
1
1
1
1
capacidade de cooperao, quer a calcular nveis ou, melhor ainda,
um ndice de cooperao
A dimenso conflito: coniponentes e indicadores
Vimos que a cooperao inter-relaciona actores desigualmente
providos de trunfos e que as condies e as regras que regem as
trocas de cooperao so o produto de uma relao de fora, de
uma negociao em que o mais fraco, seja em trunfos, seja em
habilidade para negociar, forosamente obrigado a aceitar as
condies dos mais fortes. O conflito , portanto, inerente coope-
rao, porque gerado pela desigualdade entre as partes e ins-
titudo pelas regras que organizam esta participao. Da que,
enquanto segunda dimenso do conceito de relao social, o con-
flito deva ser concebido como o processo pelo qual cada actor
tenta melhorar a sua posio e o seu domnio sobre o que est em
jogo, ao mesmo tempo que assegura a cooperao necessria.
O conflito no , assim, sinnimo de 1uptura e no implica for-
osamente um elevado grau de violncia fsica, econmica ou mo-
ral. A dimenso conflitual da relao social apresenta-se como um
sistema de domnio e de contradomnio sobre o que est em jogo
na relao. A conduta conflitual , portanto, uma conduta de pres-
so sobre o outro actor, quaisquer que sejam os mios usados,
destinada a modificar uma situao que no se julgue satisfatria.
Esta presso pode ser mantida e ter momentos fortes, mas no
pode comprometer o mnimo de participao necessria para o
funcionamento da organizao em que os actores cooperam.
Se deixam de cooperar, os actores rompem. de facto, a relao de
troca e perdem qualquer possibilidade de retirarem dela qualquer tipo
de lucro: salrio ou rendimento, satisfaes e vantagens diversas. Ape-
nas na sua fo1ma extrema o conflito se torna 1uptura, como no caso
da gue1rn civil ao nvel de uma sociedade global. De facto, a rnptura
da relao social s pode dar-se quando um dos dois actores considera
que j no ganba nada com a cooperao tal como ela funciona, ou,
pelo menos, que tem mais a ganhar saindo do que pe1manecendo nela.
Sendo o produto da desigualdade entre as pai1es e das suas relaes
de fora, as regras no so neutras. por isso que so fonte de conflito.
Mas, alm disso, alimentam continuamente o conflito, porque as regras
fmmais no so necessariamente resultado da sabedoria universal,
mas s.m de uma nova relao de fora. Como Crozier e Ftiedberg
explicam (L' Acteur et !e systeme, cit.), elas so a codificao parcial,
provisria e contingente das regras do jogo:
Parcial, porque as regras no podem prever tudo e os actores
fazem sempre questo de guardar uma margem de liberda-
de, evitando fechar-se num sistema demasiado constran-
gedor;
Provisria, porque os trunfos, circunstncias e situaes
podem mudar e modificar a relao de fora entre os par-
ceiros;
Contingente, porque est estreitamente dependente daquilo
que a precede, bem como das percepes e antecipaes
que cada uma das partes elabora em relao outra.
Dadas as caractersticas das regras da cooperao, compreende-
-se melhor por que motivo o actor social se define tanto pela dimenso
conflito como pela dimenso Cooperao da relao social.
Articulando-se com base na troca, o conflito incide, em primei-
ro lugar, sobre o objecto de disputa central, constitudo pelos resul-
tados da troca, sobre o que cada um pode retirar para si. Incide,
depois, sobre as regras do jogo, porque atravs da gesto destas
que cada um pode melhorar ou consolidar os ganhos que retira da
cooperao.
A partir do que foi dito podemos especificar as componentes do
conflito e os seus indicadores, que permitiro situar o actor social
na dimenso conflitual.
Primeira componente: a capacidade de identificar os actores
e o que est em jogo na sua relao social
A posio do actor social depende da sua capacidade de entender
a cooperao como um processo conflitual. Isto implica a percepo
de dois fenmenos indissociveis: os actores e o que cada um deles
tem em jogo. Para se estmturar como actor social numa dada relao,
T
1
um indivduo deve ser capaz de identificar, ele prprio, os actores em
conflito, isto , conhecer, por um lado, o actor social em que parte
interessada e, por outro, o actor antagonista com quem mantm rela-
es ao mesmo tempo de cooperao e de conflito.
Dado que atravs do que est em jogo na sua relao que os
actores se constituem como tal, a capacidade de o discernir e defi-
nir indispensvel para a identificao dos actores. Para apreender
o grau de est1uturao de u1n actor social preciso, portanto, ter em
conta a sua capacidade de descobrir o que est em jogo no conflito,
isto , o que uns e outros podem perder ou ganhar em funo das
regras do jogo da sua cooperao. Estes objectos de disputa podem
ser econmicos (segurana no emprego, rendimentos ... ), polticos
(modificao das prprias regras do jogo ... ), sociais (o sistema
hierrquico, os respectivos estatutos ... ) ou culturais (as finalidades,
as opes ideolgicas .. .).
Os indicadores que permitem visualizar esta componente
conflitual variam com o quadro da aco social na qual esto
implicados os actores: empresa, escola, hospital, priso, possuiro
indicadores especficos. Surgem geralmente no discurso dos actores
implicados, quer sob a fmma de reivindicao ou de oposio a
ideias, quer sob a forma de aco, por exemplo: abrandamento do
ritmo, paragem de trabalho ou manifestao.
Segunda componente: a capacidade de perceber as regras
do jogo e de as questionar
Trata-se de avaliar a lucidez e a capacidade crtica do actor no
que respeita s no1mas, escritas e no escritas, aos costumes e inter-
ditos que circunscrevem o que est em jogo e que geram conflitos.
Trata-se igualmente de identificar o grau de desacordo do actor
com as nmmas e prticas em vigor, bem como a sua maneira de
o manifestar: concertao, debate contraditrio, petio ou greve.
Terceira componente: servir-se da sua margem de liberdade
Esta margem de liberdade indispensvel para poder exprimir
o seu desacordo e assumir uma atitude conflitual. Em princpio,
esta margem nunca nula, mas n:cessrio o actor
e ouse servir-se dela. A preocupaao com o exito na caneira ou o
medo de contrariar a direco ao exprimir a sua opinio so indi-
cadores da capacidade conflitual do actor.
Quarta componente: a propenso para utilizar os seus trunfos
a fim de fazer valer o seu ponto de vista
Para situar a posio do actor na dimenso conflitual no basta
que ele seja suficientemente lcido para as regras do
jogo, identificar o que est em jogo e descobrir os actores antago-
nistas tambm necessrio que possua trunfos e seja capaz de os
para se fazer ouvir ou levar o outro a negociar. Assim,
um quadro de empresa, o facto de conhecer bem as regras do Jogo
e de formular contrapropostas construtivas que se inscrevem na
lgica do sistema indicador de uma forte conflitual.
Alm disso, a' experincia de conflitos anteriores, o facto de ser
apoiado pelos colegas com interesses :onvergentes e o fac'.o de ter
apoios exteriores poderosos so tambem exemplos de mdicadores
possveis desta componente. . .
Recordemos, no entanto, que a escolha de mdicadores de com-
ponentes desta dimenso conflitual depende do tipo de em
que o actor est empenhado, no podendo, por consegumte, ser
dados antecipadamente, de uma vez por todas. _ .
Por conseguinte, podemos representar a construao do conceito
de actor social (v. quadro que se segue).
Assim constmdo, o conceito de actor social pode ser objecto <le
uma observao sistemtica. St:,, para cada indicador, pudssemos
expdmir os atributos do actor por 1 ou O, confmme fosse ou no ?01:"-
dor do atributo designado pelo indicador, podedamos calcular um mdi.ce
de capacidade de cooperao e um ndice de capacidade .de conflito
que nos pennitiriam situar o actor social num espao social defmido
pelas duas dimenses da relao social que constuem o ac!or ..
Nesse grfico, as coordenadas (x, y) defmem os mveis de
cooperao e de conflito que estruturam o actor. Cada actor con-
creto pode ento ser representado por um ponto situado no mte-
1 ____ ..l .f'..,.., ....,ar-ln (11UltrO tDQS detectveis de actf
Conceito
ACTOR
SOCIAL
Dimenses Componentes Indicadores
Cooperao
Trunfos, recursos l
Utilidade, pertinncia
Reconhecimento
Respeito pelas regras do
jogo
Grau de implicao
Identificar os actores e o
que est em, jogo
Conflito <--- Manifestar desacordo- com
as regras do jogo
Usar a sua n1argem de li-
berdade
Capacidade de utilizar os
seus trunfos
\
{ -
{ -
{ -
{ -
{ -
{ -
social: o marginal submisso (O, O), o associado submisso (1, O), o
marginal contestatrio (O, 1) e o associado contestatrio (1, 1).
Toma-se assim possvel comparar vrios actores e medir as suas
diferenas, ou ainda medir as modificaes que afecta'll o grau de
estruturao de um mesr.10 actor, ao longo de um determinado
perodo, atravs das distncias entre as sucessivas posies deste
actor (figura da pgina seguinte).
e) Conceitos sistmicos, conceitos operatrios isolados
e pr-noes
Quer se trate do conceito operatrio isolado, quer do conceito
sistmico, a construo implica necessariamente a elaoorao de
y
(1, 1)
Actor B

----------,
Actor A 1
o
-----,
u
1
1 1
1 1
1 1
1 1
X
o Cooperao
dimenses, componentes e indicadores. Mas nem todos os concei-
tos tm uma composio to elaborada como a de actor social.
Alguns conceitos podem ter apenas uma dimenso ou uma compo-
nente, c01Tespondendo a um s indicador, como, por exemplo, a
velhice e a data de nascimento.
O conceito operatrio isolado e o conceito sistmico no se
distinguem apenas pelo mtodo de construo, indutivo para o
primeiro e dedutivo para o seguP.do, mas tambm pelo grau de
tuptura com as pr-noes.
Um conceito operatrio isolado um conceito induzido. du-
plamente vulnervel pelo facto de ser construdo empiricamente.
Primeiro, porque na induo se parte do que se apreende com os
olhos e os ouvidos do homem comum. Constri-se o conceito a
partir de observaes parciais e de informaes muitas vezes
truncadas ou alteradas que se nos apresentam. Alm disso, mesmo
quando baseada na comparao, na confrontao ou na anlise
crtica, a const1uo pe1manece sujeita s influncias mais ou
menos inconscientes de preconceitos e esquemas mentais precon-
cebidos.
Para construirmos o conceito operatrio isolado partimos dos
indicadore-:: que o real apresenta, seleccionamo-los, reag1upamo-
-los ou combinamo-los. Na construco do conceito sistmico. o
Comeamos por raciocinar a partir de para-
digmas desenvolvidos pelos grandes autores e cuja eficcia j pde
ser testada empiricamente. Situamos o conceito em relao a ou-
tros e, depois, por meio de dedues em cadeia, isolamos
as dimenses, as componentes e os indicadores.
Neste segundo caso, o indicador , ele prprio, uma construo
do esprito, uma consequncia lgica de um raciocnio anterior. J
no representa um estado de coisas, designa uma categoria mental
qual poderia corresponder um facto, um vestgio ou um sinal que
est por descobrir e cuja ausncia ou presena ter um significado
particular.
Quer se proceda pelo mtodo indutivo, quer pelo dedutivo, a
construo leva-nos sempre a uma operao de seleco no real.
O problema crucial de toda a construo conceptual , portanto, o
da qualidade desta seleco. Assim, para o conceito sistmico, a
seleco o produto de uma lgica dedutiva e abstracta, que
considerada a forma mais apta para romper com os preconceitos.
Para o conceito operatrio, a seleco reside tambm numa cons-
truo, mas o empirismo do procedimento indutivo torna-o mais
vulnervel aos preconceitos. O conceito operatrio isolado situa-se,
po1tanto, a meio caminho entre o conceito sistmico e as pr-noes.
Em vez de representar os conceitos operatrios isolados e os
conceitos sistmicos segundo o esquema linear d uma relao
hierrquica, seria, sem dvida, mais pertinente apresent-los numa
relao dialctica, na qual se esclarecem e se desafiam mutuamen-
te, para fazer progredir o conhecimento cientfico. Porque, afinal,
o que d valor a um conceito tambm a sua capacidade heurstica,
isto , aquilo que nos ajuda a descobrir e a compreender. esse o
progresso que ele traz elaborao do conhecimento.
3.2. A CONSTRUO DAS HIPTESES
No h observao ou experimentao que no assente em hi-
pteses. Quando no so explcitas, so implcitas ou, pior ainda,
inconscientes. E, quando no so explicitamente construdas, con-
duzem a becos sem sada; as informaes recolhidas so fragmen-
trias, parciais, ou muito simplesmente inexplorveis, e no podem
confirmar seno os preconceitos inconscientes que conduziram a
recolha dos dados.
a) As diferentes formas de hipteses
Uma hiptese uma proposio que prev uma relao entre dois
termos, que, segundo os casos, podem ser conceitos ou fenmenos.
Uma hiptese , portanto, uma proposio provisria, uma pressupo-
sio que deve ser verificada. Pode ter duas fmmas diferentes.
Primeira forma
A hiptese apresenta-se como a antecipao de uma relao
entre um fenmeno e um conceito capaz de o explicar.
A hiptese que Pasteur formulou acerca da existncia dos
microorganismos deste tipo, tal como a apresentada pelos fsicos
sobre a composio do tomo na poca em que era considerado a
unidade mais pequena e il1'edutvel da matria. Quando o socilogo
Alain Touraine pe a hiptese de que a agitao estudantil em
Frana contm em si um movimento social capaz de lutar, em
nome de objectivos gerais, contra uma dominao social (Lutte
tudiante, Paris, Seuil, 1978), pressupe uma relao entre o fen-
meno da agitao estudantil e o conceito de movimento social, que
definiu no seu modelo de anlise. O confronto da forma como
militantes estudantis entendem e vivem a sua luta com as caracte-
rsticas tericas do conceito de movimento social pe1mitir testar a
hiptese e, assim, compreender melhor a natureza profunda da
aco dos estudantes. Estes exemplos mostram tambm os estreitos
laos existentes entre a construo dos conceitos e a das hipteses,
visto que a construo de um conceito se apresenta j como a
fo1mulao implcita de uma hiptese sobre o real.
Segunda forma
Esta segunda fmma certamente a mais frequente em investi-
gao social. A hiptese apresenta-se como a antecipao de uma

1
1
1
1
1
1
1
relao entre dois conceitos ou, o que equivale ao mesmo, entre os
dois tipos de fenmenos que designam.
A relao presumida entre a presena do bacilo de Koch e a
doena dos tuberculosos uma hiptese deste tipo. Em investiga-
o social, os dois exemplos estudados acima co!1'espondem igual-
mente a esta fmma. A hiptese formulada por Durkheim, segundo
a qual a taxa de suicdio depende do grau de coeso da sociedade,
antecipa de facto uma relao entre dois conceitos e, por
consequncia, entre os dois tipos de fenmenos que cobrem.
O mesmo se passa com a hiptese que estabelece uma relao
entre a delinquncia e o grau de estruturao dos indivduos como
actores sociais.
Sob estas duas fmmas, a hiptese apresenta-se como uma res-
posta provisria pergunta de partida da investigao (progressiva-
mente revista e col1'igida ao longo do trabalho exploratrio e da
elaborao da problemtica). Para conhecer o valor desta resposta
necessrio confront-la com dados de observao ou, o que
mais raro em cincias sociais, de experimentao. preciso, de
alguma fmma, submet-la ao teste dos factos.
Na sua fmmulao, a hiptese deve, pois, ser expressa sob uma
forma observvel. Isto significa que deve indicar, directa ou
indirectamente, o tipo de observaes a recolher, bem como as
relaes a verificar entre estas observaes, para averiguar em que
medida a hiptese confirmada ou infirmada pelos fctos. Esta fase
de confrontao da hiptese e dos dados de observao chama-se
verificao emprica. atravs da construo dos conceitos e dos
seus indicadores que a hiptese se toma observvel. Voltaremos
brevemente, e de uma forma mais precisa, s exigncias formais
que a formulao de uma hiptese deve respeitar.
Quando se trata de hipteses, encontramos os mesmos obstcu-
los que na conceptualizao. Algumas hipteses no so mais do
que relaes baseadas em preconceitos ou esteretipos da cultura
ambiente. Assim, hipteses como o absentismo nas empresas
aumenta com o crescimento do nmero de mulheres empregadas,
a taxa de criminalidade numa cidade est ligada taxa de imigran-
tes que nela vivem ou O nvel do ensino est a baixar so hip-
teses baseadas em preconceitos. Ainda que seja possvel reunir esta-
tsticas que lhes dem uma aparncia de confumao, estas hipteses
con-espondem ao nvel zero da construo e conduzem, assim, a
uma compreenso medocre e deformada da realidade social. Alm
disso, so inteis e perigosas. Inteis, porque so geralmente
desmentidas logo que sejam efectuadas anlises sistemticas e
correctamente construdas. Produtos inconscientes de preconceitos,
no trazem elementos novos de compreenso e de conhecimento.
Perigosas, porque podem encontrar confirmao nas aparncias e
dar ao erro um aspecto de verdade cientfica. Consolidam ento as
ideias mais simplistas e mais deformadas e reforam artificialmente
algumas clivagens sociais com base em etrns de anlise.
b) Hipteses e modelos
Construir uma hiptese no consiste sir,1plesmente em imaginar
uma relao entre duas variveis ou dois termos isolados. Essa
operao deve inscrever-se na lgica terica da problemtica. Alis,
raro que nos fiquemos por uma hiptese. Geralmente, constru-
mos um corpo de hipteses, hipteses essas que devem, portanto,
articular-se umas com as outras e integrar-se logicamente na pro-
blemtica. Por isso difcil falar de hipteses sem tratar ao mesmo
tempo do modelo implicado pela problemtica.
Problemtica, modelo, conceitos e hipteses so indissociveis.
O modelo um sistema de hipteses articuladas logicamente entre
si. Ora a hiptese a preciso de uma relao entre conceitos;
portanto, o modelo tambm um conjunto de conceitos logica-
mente articulados entre si por relaes presumidas. Por conse-
guinte, o que escrevemos a propsito da const1uo dos conceitos
aplicvel s hipteses e aos modelos. A sua construo assenta,
seja num processo indutivo semelhante ao do conceito operatrio
isolado, seja num raciocnio de tipo dedutivo anlogo ao do concei-
to sistemtico.
O quadro da pgina seguinte esquematiza grosseiramente as
correspondncias entre os processos de construo. O mtodo hi-
pottico-indutivo produz conceitos operatrios, hipteses empricas
e um modelo que Pierre Bourdieu qualifica de mimtico. O mtodo
hipottico-dedutivo constri conceitos sistmicos, hipteses
deduzidas e um modelo terico no verdadeiro sentido do termo.
r
1
1
1
1
Conceito Hiptese Modelo
sistmico terica ou terico
deduzida
operatrio induzida ou mimtico
emprica
-
(pr-noes) (sem interesse (sem objecto)
e perigosa)
Para P. Bourdieu, o modelo terico o nico que, por efeito da
construo, possui um poder explicativo. O modelo mimtico
puramente descritivo e a sua qualidade cientfica depende da dis-
tncia que estabelece em relao s pr-noes (Bourdieu,
Chamboredon et Passeron, op. cit.).
Construo de hipteses e modelos induzidos
Raramente suficiente uma nica hiptese para responder
pergunta de partida. A hiptese , frequentemente, apenas uma
resposta parcial ao problema posto. Da a utilidade de conjugar
vrios conceitos e hipteses para cobrir os diversos aspectos do
problema. Este conjunto de conceitos e de logicamente
articulados entre si constitui, portanto, o modelo de anlise.
Quer seja complexo e ambicioso, quer se limite a relaes sim-
ples entre alguns conceitos, a construo do modelo deve satisfazer
duas condies: constituir um sistema de relaes e ser racional ou
logicamente const1udo. Para o mostrar, pa1tamos de um exemplo
que trata dos factores de sucesso escolar na escola primria.
A pergunta de partida ento a seguinte: Quais so os factores de
sucesso na escola primria?
Aps a leitura de algumas obras sobre o assunto podemos for-
mular vrias hipteses. O sucesso seria mais frequente nos meios
favorecidos, isto , nas famlias com rendimentos elevados, ou
quando o pai ocupa uma posio social elevada. Outros autores
sublinham a importncia da disponibilic;ade dcs pais para com a
criana. Se ambos tm uma ocupao profissional que no lhes
deixa muito tempo para darem ateno s crianas, os resultados
escolares podem sofrer com isso. Finalmente, outras investigaes
realam a importncia do nvel de educao dos pais. Quanto mais
elevado este nvel, mais os pais esto conscientes do papel que
tm de desempenhar e mais o contexto cultural (conversas, leituras,
jogos, filmes ... ) favorvel ao desenvolvimento intelectual da
criana.
Todas estas ideias podem produzir hipteses que poderiam ser
confrontadas com a observao, mas, tratadas independentemente
umas das outras, como no esquema seguinte, estas hipteses, ainda
que fossem confirmadas, no permitidam compreender a interac-
o dos factores do sucesso escolar.
Rendimento
EstudJs


Profisso
!
Contexto
Sucesso 44':1------ cultural
Neste caso no podemos falar de um modelo. Se, pelo contrrio,
raciocinmmos um pouco a partir dos resultados de investigaes
anteriores de um trabalho exploratrio, possvel construir um
sistema de relaes muito mais esclarecedor.
Quanto mais elevado for o nvel de escolaridade dos pais, mais
a sua posio profissional ser importante (Hl) e mais elevados
sero os seus rendimentos (H5). Ao mesmo tempo, o nvel de
educao, associado ao nvel de escolaridade, deveria aumentar a
conscincia das necessidades da criana, bem como o interesse que
lhe prestado (H2). Alm disso, deveria fornecer um contexto
cultural propcio ao desenvolvimento intelectual da criana (H3).
Por conseguinte, quando o rendimento (H6), o interesse (H7) e
o contexto cultural (H8) so realmente elevados nas famlias em
questo, a taxa de sucesso das crianas deveria ser mais elevada do
que noutras famlias que no apresentem estas (v.
figura da pgina seguinte).
Mas isto no tudo. A hiptese (H4) introduz uma outra
condio. Podemos suror que uma profisso elevada esteja sujeita
.... . ;,...,..,..;:;,.., ,...,,.<> ,,..f,,.,-.t;uomA-nt,,. ,.,,.,-1,,"7Am <><' T'\f'l<.'cihilirl<>r1P.c ilP CP
1
1
1
1
1
1
1
1
Nvel de estudos do pai e da me
H4
Interesse
Rendimentos
H7
H3
Contexto
cultural
H8
Sucesso escolar
interessar pelo trabalho escolar das crianas. Finalmente, ainda
preciso conceber hipteses alternativas para as famlias em que os
nveis de escolaridade dos pais so diferentes.
Para que o modelo fosse confirmado seria necessrio, para alm da
confmao de cada uma das hipteses, que os resultados das obser-
vaes mostrassem que a taxa de sucesso escolar atinge o mximo
quando esto presentes todas as relaes associadas a um nvel de
estudos superior e o mnimo quando o nvel de escolaridade dos pais
no ultrapassa o mnimo obrigattio. Se1ia igualmente necesstio que
os casos inte1mdios apresentassem taxas de sucesso significativamen-
te diferentes das dos precedentes. Se no, o modelo seria nulo. Tratar-
-se-ia, na realidade, de outros processos no previstos pelo modelo,
quer no que diz respeito s variveis utilizadas, quer nas suas relaes,
quer nos dois planos ao mesmo tempo.
O interesse da constrno de um modelo deste tipo duplo. Primei-
ro, to1na todo o sistema vulnervel pela deficincia de apenas um dos
seus elementos e s aceita como verdadeiro aquilo que est totalmente
confmado. Em contrapartida, relativamente fcil localizar as falhas
do modelo e rever a sua consttuo luz dos resultados obtidos. Este
duplo interesse desaparece quando as hipteses so concebidas sepa-
radamente e testadas sem aiticulao entte si.
A construo por deduo
Suponhamos uma pergunta de partida sobre a delinquncia ju-
venil. A teoria da relao social e do actor social pode ajudar-nos
a compreender o fenmeno. a partir desta problemtica que
formularemos as hipteses e o modelo de anlise. Por alto, a pro-
blemtica pode resumir-se da fo1ma que se segue.
Socializado desde o nascimento, o indivduo parte interessada
em vrios sistemas de relaes sociais. Na experincia destas
relaes constitui-se como actor social, cooperando e negociando
(de modo conflitual) os frutos e as modalidades desta cooperao.
A auto-imagem, o equilbrio e a estrutura da personalidade esto
ligados fo1ma como est estruturado enquanto actor social e so
afectados e sofrem assim que a sua participao na cooperao e na
negociao tende para zero.
Se se encontra fora do jogo e no pode inte1vir para modificar as
suas regras, ter tendncia (reaco de defesa do eu) para procurar ou
inventar outros jogos em que possa estabelecer novas relaes sociais
que o instituam como actor social vlido aos seus prprios olhos.
Esta problemtica levou a formular as seguintes hipteses:
Relao social decomposta
Hiptese 1
Delinquncia enquanto
violncia e ruptura
Delinquncia enquanto
processo de reestruturao
do actor social
Os jovens delinquentes so actores sociais que, relativamente
sociedade, se_ caracterizam por uma cooperao mnima ( desempre-
go, excluso soeial) e uma propenso conflitual elevada (vandalis-
mo e violncia como rejeio da sociedade).
um exemplo de hiptese concebida como a antecipao de
uma relao entre um fenmeno e um conceito capaz de explic-
-lo. Alm disso, esta hiptese oferece a particularidade de relacio-
nar as duas dimenses do actor social. Com efeito, a delinquncia
concebida como uma relao entre a cooperao e a dimenso
conflitual.
T
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Esta hiptese pode ser representada pelo diagrama que se segue.
A hiptese ser confirmada se os factos revelarem que, efectiva-
mente, os delinquentes se situam em torno do ponto X, cujas coor-
denadas cotTespondem a uma cooperao fraca e a uma propenso
conflitual elevada.


. .
1---X






o Cooperao
Hiptese 2
Paralelamente, estes comportamentos violentos cnstituem uma
tentativa fora das normas, ou desviante, para se reesttuturar como
actor social. Ou seja, estas aces violentas e outras condutas
marginais so os novos jogos nos quais os indivduos se recons-
tituem como actores pelo facto de, por um lado, neles cooperarem
activamente e, por outro, poderem negociar as suas regras e papis.
Neste exemplo, as hipteses no so o produto emprico de uma
observao anterior; so o produto terico de um raciocnio funda-
do num postulado - neste caso, o conceito de relao social, ele
prprio ligado ao paradigma da sociologia da aco. Este postulado
no cai, evidentemente, do cu; resulta, ele prprio, de um confron-
to crtico dos diferentes paradigmas sociolgicos. Este confronto
procura nomeadamente averiguar se estes convm ou no ao estudo
do objecto considerado (aqui a delinquncia) e se so susceptveis
de conduzirem a novos conhecimentos sobre esse objecto. E neste
ponto, em particular, que a fmmao metodolgica se articula com
a fo1mao terica que constitui o substrato indispensvel de todo
o trabalho de investigao com qualidade.
Alm disso, este modelo mais do que um conjunto de hip-
teses separadas umas das outras, como no primeiro exemplo de
modelo de anlise do sucesso escolar. Hipteses e conceitos impli-
cam-se aqui mutuamente e so indissociveis. Nesta sobreposio
encontramos, alm disso, um caso frequente em investigao
social, em que um conceito (neste caso, o de relao social) cons-
titui, por si, s um modelo que gera as suas hipteses.
Resumindo, as operaes de constrno e os dois mtodos con-
siderados podem ser resumidos no quadro e no esquema seguida-
mente apresentados.
Mtodo Mtodo
hipottico-indutivo hipottico-dedutivo
A construo parte da observa- A construo parte de um postulado
o. ou conceito postulado como modelo
O indicador de natureza em- de interpretao do fenmeno estu-
prica. dado.
A partir dele constroem-se no- Este modelo gera, atravs de um tra-
vos conceitos, novas hip- balho lgico, hipteses, ccnceitos e
teses e, consequentemente, o indicadores para os quais se tero
modelo que ser submetido de procurar correspondentes no
ao teste dos factos. real.
Quando os investigadores do os primeiros passos num te1Teno que
descobrem pela primeira vez, prevalece geralmente o mtodo hipot-
tico-indutivo. Em seguida, quando pressentem o modo de
conceptualizao susceptvel de esclarecer este tipo de tetTeno, o m-
todo hipottico-dedutivo ganha progressivamente mais importncia.
Na realidade, os dois mtodos ruticulam-se, mais do que se opem.
Qualquer modelo comporta inevitavelmente elementos de estrnturao
dedutiva, mas tambm indutiva (por exemplo, na escolha de dimen-
ses e indicadores ou na fotmulao de hipteses complementrues).
Em muitas investigaes observa-se um jogo fecundo entre um e
outro, que assegura ao mesmo .tempo o recuo de uma constiuo e a
pe1tinncia dessa constluo relativamente ao objecto.
r
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Modelo
Hipteses
Conceitos
e) O critrio de refutabilidade da hiptese
pode ser testada quando existe uma possibilidade
de dectdtr, a pa1t1r da anlise de dados, em que medida verdadeira
ou falsa .. Pot'm, ainda que o investigador conclua pela confirmao
da_ sua hiptese ao cabo de um trabalho emprico conduzido com
cmdado,. precauo e boa f, a sua hiptese no pode, ainda assim,
ser considerada absoluta e definitivamente verdadeira.
Por mais brilhantes que sejam, as concluses das anlises de
Durkhein_: sobre o suicdio no deixaram de ser amplamente postas
em ?utros autores. .como H. C. Selvin (Dur-
khetm s smc1de and problems of empmcal research, in American
Journal of Sociology, LXIn, 6, 1958, pp. 607-619), realaram as
fraquezas metodolgicas da investigao de Durkheim e os en-
viesamentos que introduziram na anlise. Outros, como M. Hal-
bwachs (Les causes du suicide, Paris, F. Alcan, 1930), procedendo
simultaneamente a um exame crtico da obra de Durkheim e a
investigaes complementares, sublinharam a fragilidade de algu-
mas das suas anlises. Este autor critica nomeadamente a Dur-
kheim o no ter tido em conta um nmero suficiente de variveis
ditas de controle, destinadas a avaliar mais correctamente a
importncia especfica da varivel explicativa principal. Assim, por
exemplo, o impacto da religio sobre a taxa de suicdio poderia ter
sido medido com mais exactido se Durkheim o tivesse confronta-
do mais sistematicamente com o das profisses. No Dictionnaire
critique de la scciologie, de Raymond Boudon e Franois
Bou1Ticaud, encontra-se uma sntese das principais crticas que
foram fmmuladas em relao a esta investigao de Durkheim
(Paris, PUF, 1982, na entrada Suicide, pp. 534-539).
Atravs destas observaes, no tanto o valor prprio do
trabalho de Durkheim que aqui posto em causa. So os limites e
o destino de qualquer investigao, seja ela qual for, que so fun-
damentalmente sublinhados. A complexidade e a mutabilidade do
real so to grandes como a impreciso e a rigidez dos mtodos de
investigao destinados a compreend-lo melhor. S o podemos ir
apreendendo cada vez melhor atravs de tentativas sucessivas e
imperfeitas, que devem ser constantemente cotrigidas. Neste'senti-
do, um progresso do conhecimento nunca mais do que uma
vitria parcial e efmera sobre a ignorncia humana.
Assim, nunca demonstraremos a veracidade de uma hiptese.
A sorte de cada uma delas ser infirmada mais cedo ou mais tarde,
no todo ou em parte, e ser substituda por outras proposies mais
minuciosas, que cotrespondam melhor ao que revelado por obser-
vaes cada vez mais precisas e penetrantes. Se a realidade no
pra de se transfo1mar e se os modelos e os mtodos de observao
e de anlise progridem realmente, as coisas no podem, de facto,
passar-se de outra maneira.
No so pequenas as implicaes prticas destas consideraes
epistemolgicas. Sabendo que o conhecimento resulta de sucessi-
vas cotreces, o verdadeiro investigador nunca se esforar por
provar a todo o custo o valor de objectividade das suas hipteses.
Procurar, pelo contrrio, delimitar o mais exactamente possvel os
contornos destas, na esperana. no de as estabelecer, mas sim de
as aperfei5oar, o que implica, de facto, que as ponha de novo em
questo. E evidente que s podemos procurar faz-lo se o investi-
gador formular as suas hipteses empricas de tal fmma que a sua
invalidao seja efectivamente possvel, ou, para retomar a expres-
so de Karl K. Popper (La logique de la dcouverte scientifique,
Paris, Payot, 1982), se as suas hipteses forem refutveis
1

Esta qualidade postula, pelo menos, duas condies elementa-
res, que todos podero facilmente compreender, sem que seja
necessrio entrar aqui em difceis questes de ordem epistemo-
lgica que dividem muitos autores e que, apesar de muito impor-
tantes, no constituem o objecto desta obra.
Primeira condio
Para ser refutvel, uma hiptese deve ter um carcter de genera-
lidade. Assim, as hipteses de Durkheim sobre o suicdio podem ainda
hoje ser testadas a pmtir de dados actuais ou recentes. Isto no seria
possvel se Durkheim tivesse fo1mulado as suas hipteses segundo o
seguinte modelo: A taxa de suicdio particulannente elevada na
Saxnia entre os anos de l 866 e 1878 devida fraca coeso da
religio protestante (a pmtir de um quadro de Durkheim, op. cit.,
p. 18). No s uma tal hiptese nos no tetia ensinado grande coisa
sobre o suicdio enquanto fenmeno social, como no teriamas julga-
do til test-la ainda hoje. Mas, ainda que essa fosse a nossa inteno,
teriamas tido as maiores dificuldades em realiz-la, por se tratm de um
fenmeno local e singulm-, em relao ao qual nos , alis, difcil
recolher novos dados mais dignos de confiana do que aqueles de que
Durkheim dispunha no seu tempo.
Este exemplo mostra-nos uma distino essencial. A taxa de
suicdio na Saxnia foi um dado til para verificar uma hiptese de
1
K. Popper, The Logic of Scientific Discovery, Londres, Hutchinson, t .n ed .,
1958, que j traduo de Logik der Forsc_hung, Viena, 1935. Na verso inglesa,
Popper usa o tem10 falsijication con10 oposto a verification, no sentido aqui dado
no texto. No entanto, afigura-se incorrecto o uso corrente do tem10 falsificao,
visto que este no ten1 o sentido, possvel em ingls, de provar a falsidade; o
significado prprio do tem10 portugus diametraln1ente oposto ao pretendido por
Popper. Optou-se, por isso, por derivados da palavra portuguesa refutao,
muito mais prxima do sentido original. (N. do R. C.)
carcter mais geral sobre o elo que Durkheim estabelece entre a
taxa de suicdio e a coeso da sociedade; em contrapartida, essa
hiptese tem a funo de esclarecer melhor as situaes particula-
res. Mas vemos que a hiptese e a taxa de suicdio na Saxnia
dependem de dois nveis diferentes: a primeira uma proposio
que possui um carcter de generalidade; a segunda constitui um
dado relativo a uma situao particular e no reproduzvel.
Compreender-se- facilmente que uma proposio que no te-
nha este carcter de generalidade no pode ser testada repetidamen-
te e, no sendo refutvel, no pode ser considerada uma hiptese
cientfica, em sentido estrito. Assim, a proposio a firma Tal
faliu devido concon-ncia estrangeira uma interpretao de um
acontecimento particular. Talvez se inspire numa hiptese relativa
reestruturao mundial da produo, que j apresenta um certo
grau de generalidade, mas, em si mesma, no constitui uma hip-
tese cientfica.
Este problema da articulao entre o geral e o particular pe-se
de fmma muito diferente, consoante a disciplina e as ambies do
investigador. O historiador, que trabalha, por definio, a partir de
acontecimentos nicos, no pode, como o qumico, reproduzir in-
definidamente a mesma experincia no seu laboratrio. Por outro
lado, quem pretender trabalhar para a cincia impor-se- restri-
es metodolgicas mais rigorosas do que quem procura simples-
mente compreender melhor um acontecimento presente, mas de-
seja para isso utilizar um procedimento de anlise reflectido,
inspirado na prtica dos investigadores. Quando Popper escreve
que OS acontecimentos particulares no reproduzveis no tm
significado para a cincia (p. 85), refere-se principalmente ao
procedimento cientfico em cincias naturais, cujo modelo no
pode, evidentemente, ser aplicado tal e qual s cincias humanas,
que no tm os mesmos objectivos nem objectos de estudo de
natureza comparvel.
Segunda condio
Uma hiptese s pode ser refutada se admitir enunciados
contrrios que sejam teoricamente susceptveis de verificao.
A proposio quanto mais forte a coeso social, mais fraca a
taxa de suicdio admite pelo menos 'lm contrrio, quanto mais
forte a coeso social, mais elevada a taxa de suicdio.
A verificao, por muito parcial e local que fosse, desta proposio
levaria a infnmar, no todo ou em parte, a hiptese de partida. Para
que esta hiptese seja refutvel , pois, indispensvel que esses
enunciados contrrios pussa1n ser fo1mulados.
Foi, alis, o que aconteceu, de certa forma, com a hiptese de
Durkheim, dado que ele foi levado a considerar o suicdio altrusta
como o resultado de uma coeso social muito forte: Se uma
individualizao excessiva conduz ao suicdio, uma individualiza-
o insuficiente produz os mesmos efeitos. Quando o home:n est
desligado da sociedade, mata-se facilmente; mata-se tambm quan-
do est demasiado integrado nela. (Op. cit., p. 207.)
Esta segunda condio pe1mite compreender o critrio de veri-
ficao de uma hiptese sugerido por Popper: uma hiptese pode
ser tida por verdadeira (provisoriamente) enquanto todos os seus
contrrios forem falsos. O que implica, bem entendido, que este-
jam reunidas as duas condies que sublinhmos: primeira, que a
hiptese tenha um carcter de generalidade; segunda, que aceite
enunciados contr1ios teoricamente susceptveis de verificao.
Como j observmos, os critrios de cientificidade sugeridos
por Popper no podem ser aplicados da mesma forma nas cincia
naturais e nas cincias humanas. O facto de aqui lhes termos dadc
relevo no significa de fo1ma alguma que, do nosso ponto de vista.
as segundas devam tomar as primeiras por modelo. O debate
infinitamente mais complexo. Achamos simplesmente que esta bre-
ve e muito sumria introduo ao significado e aos limites da
verificao emprica, do ponto de vista de um dos mais ilustres
epistemlogos deste sculo, poderia ajudar a apreender melhor a
essncia profunda do esprito de investigao.
Este caracteriza-se, com efeito, pelo perptuo questionamento
dos conhecimentos provisoriamente adquiridos e pela preocupao
de impor regras metodolgicas que obriguem a concretizar esta
disposio geral em cada uma das etapas do trabalho. Sem dvida,
o investigador em cncias sociais deve, em grande medida, impor-
-se restries diferentes das do seu colega fsico. No entanto, as
caractersticas prprias do seu processo no o dispensam de pro-
ceder com precauo, no mais elementar respeito pelo esprito de
investigao e de progresso intelectual. Ouvem-se ainda dema-
siadas vezes enunciados in-efutveis que geralmente so acom-
panhadas de um desprezo soberano por q u e l e ~ que recusam acei-
t-los a priori.
r
QUINTA ETAPA
-
A OBSERVAAO
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
As entrevistas
exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 6 - A anlise das informaes .....
Etapa 7 - As concluses
OBJECTIVOS
A observao engloba o conjunto das opernes atravs das quais
o modelo de anlise (constitudo por hipteses e por conceitos)
submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observveis.
Ao longo desta fase so reunidas numerosas infmmaes. Sero siste-
maticamente analisadas numa fase ulterior. A observao , pmtanto,
uma etapa inteimdia entre a construo dos conceitos e das hipteses,
por um lado, e o exame dos dados utilizados para as testar, por outro.
Tal como na fsica ou na qumica, a observao pode tomar a forma
da experimentao; mas no falaremos dela aqui, porque as condies
de aplicao da experimentao s muito raramente esto reunidas em
investigao social.
Para levar a bom teimo o trabalho de observao preciso
poder responder s trs perguntas seguintes: observar o qu?; em
quem?; como?
1. OBSERVAR O QU? A DEFINIO
DOS DADOS PERTINENTES
De que dados necessita um investigador para testar as suas
hipteses?
Dos que so definidos pelos indicadores. Para ilustrarmos esta
resposta, retomemos o exemplo da investigao de Durkheim so-
bre o suicdio. Quais so os dados necessrios para testar a hip-
------ -
-------
tese sobre a relao entre a coeso religiosa e a taxa de suicdio?
Qualquer um pode facilmente responder: por um lado, dados
que lhe permitam calcular as taxas de suicdio de vrias regies
to semelhantes quanto possivel, excepto, claro, no que res-
peita religio, e, por outro lado, dados relativos coeso reli-
giosa.
Como a coeso religiosa no directamente observvel, Dur-
kheim orientou as suas observaes para indicadores como a impor-
tncia numrica do clero, o nmero de titos ou de crenas partilha-
das em comum ou a importncia dada ao livre exame. Na realidade,
Durkheim teve, pois, de reunir dados relativos, no a uma simples
varivel enquanto tal, mas sim a vrios indicadores desta varivel.
Esta indispensvel decomposio da varivel multiplica, portanto,
os dados a recolher e exige um trabalho cuidadosamente
estruturado e organizado. Foi, alis, criticado a Durkheim o
carcter pouco operativo e bastante vago do indicador importn-
cia do livre exame.
Alm disso, a observao tambm deve incidir sobre os indica-
dores das hipteses complementares. Para avaliar cotrectamente o
impacto de um fenmeno (a coeso da sociedade) sobre outro (o
suicdio) no basta estudar as relaes entre as duas variveis
definidas pela hiptese. indispensvel tomar em considerao
variveis de controle, dado que as con-elaes observadas, longe
de traduzirem ligaes de causa a efeito, podem resultar de outros
factorns implicados no mesmo sistema de interaco. Ser ento
necessrio recolher um certo nmero de dados relativos a outras
variveis, para alm das que esto explicitamente previstas nas
hipteses principais.
Para evitar que o investigador fique submerso por um massa
demasiado volumosa de dados dificilmente controlveis, este alar-
gamento da recolha dos dados deve, todavia, fazer-se com parcim-
nia. Limitar-se- s observaes prescritas pelos indicadores deri-
vados das hipteses complementares fo1muladas pelo investigador.
possvel recolher uma infinidade de dados sobre qualquer fen-
meno. Mas que significado atribuir-lhes se no se inscrevei-em no
rlQ nm mnrlp._ln
dos outros. Estes dados necessrios chamam-se, muito justa-
mente, dados pertinentes. Em contrapartida, os dados
excedentrios enganam o investigador e levam-no, por conseguin-
te, a apresentar um trabalho cuja amplitude geralmente propor-
cional mediocridade.
O problema da definio dos dados necessrios para testar as
hipteses no to simples como parece p1imeira vista. No
existe nenhum processo tcnico que permita resolver esta questo
de fo1ma padronizada. Deste ponto de vista, como de muitos ou-
tros, cada investigao um caso que o investigador s pode
resolver reco1Tendo prpria reflexo e ao bom senso.
Para o ajudar nesta tarefa dispe de guias - as hipteses - e
de pontos de referncia- os indicadores. O melhor (o nico)
meio de definir o mais correctamente possvel os dados perti-
nentes e teis ao trabalho emprico , portanto, a elaborao de
um modelo de anlise to claro, preciso e explcito quanto pos-
svel.
2. OBSERVAR EM QUEM? O CAMPO DE ANLISE
E A SELECO DAS UNIDADES DE OBSERVAO
2.1. O CAMPO DE ANLJSE
No basta saber que tipos de dados devero ser recolhidos.
tambm preciso circunscrever o campo das anlises empricas no
espao, geogrfico e social, e no tempo. A este respeito podem
apresentar-se duas situaes:
A primeira situao: o trabalho tem por objecto um fen-
meno ou um acontecimento particular - por exemplo, as
redes de comunicao no interior de um determinado servi-
o hospitalar, 9 recrutamento de uma ou o fracasso
de uma conferncia internacional. Neste caso, o objecto do
trabalho define, ele prprio, de facto, os limites da anlise
e o investigador no ter dificuldades a este respeito. Para
... -- -- ... .-.+0 ..-....t;rlnc.> p sem se disnersar ser,
do campo de anlise, ainda que paream evidentes: perodo
de tempo tido em conta, zona geogrfica considerada, orga-
nizaes e actores aos quais ser dado relevo, etc.;
A segunda situao a d'O Suicdio, de Durkheim: o inves-
tigador no d relevo a fenmenos singulares, mas a proces-
sos sociais. Neste caso h que fazer escolhas. Por exemplo,
Durkheim teve de escolher os pases sobre os quais incidiu
a anlise. Estas escolhas devem ser ponderadas em funo
de vrios critrios.
Entre os mais importantes encontram-se as prprias hipteses
de trabalho e o que elas ditam ao bom senso. Como vimos, as
hipteses de Durkheim obrigavam-no praticamente a escolher,
como campo de anlise principal, pases to pouco diferentes uns
dos outros quanto possvel, excepto a respeito da religio. Na reali-
dade, muito frequente implicaes como esta imporem-se de
forma bastante natural aos investigadores.
Um segundo critrio muito importante na prtica simplesmen-
te a margem de manobra do investigador: os prazos e os recursos
de que dispe, os contactos e as info1maes com que pode razoa-
velmente contar, as suas prprias aptides, por exemplo, em ln-
guas esuangeiras, etc. No de estranhar que, a maior parte das
vezes, o campo de investigao se situe na sociedade onde vive o
prprio investigador. Isso no constitui, a priori, um inconveniente
nem uma vantagem.
De qualquer maneira, o campo de anlise deve ser muito clara-
mente circunscrito. Um erro muito frequente nos investigadores
principiantes consiste em escolherem um campo demasiado amplo.
Um estudante realizar de boa vontade um trabalho sobre o subde-
senvolvimento a partir de um exame sumrio de vrios dados rela-
tivos a uma boa dezena de pases diferentes, enquanto, por seu
turno, um investigador que prepara uma tese concentrar as suas
anlises sobre uma comunidade de dimenso muito reduzida, cuja
histria, funcionamento poltico, estruturas sociais e econmicas e
representaes culturais e religiosas, por exemplo, estudar cuida-
dosamente. Paradoxalmente, muito frequente que o uabalho
emprico s fornea elementos dignos de confiana para o controle
de hipteses de carcter geral, se esse trabalho revestir, ao invs,

1
o aspecto de uma anlise precisa e aprofundada de situaes sin-
gulares.
2.2. A AMOSTRA
Em princpio, o que caracteriza os socilogos estudarem os
conjuntos sociais (por exemplo, uma sociedade global ou organiza-
es concretas denuo de uma sociedade global) enquanto totalida-
des diferentes da soma das suas partes. So os comportamentos de
conjunto que lhes interessam em primeiro lugar, as suas estruturas
e os sistemas de relaes sociais que os fazem funcionar e mudar,
e no os comportamentos, por si prprios, das unidades que os
constituem. Porm, mesmo neste tipo de investigaes especi-
ficamente sociolgicas, as informaes teis, muitas vezes, s
podem ser obtidas junto dos elementos que constituem o conjunto.
Para conhecer o modo de funcionamento de uma empresa ser
necessrio, na maior parte das vezes, inten:ogar os que dela fazem
parte, ainda que o objecto de estudo seja constitudo pela prpria
empresa, e no pelo seu pessoal. Para estudar a ideologia de um
jornal ser necessrio analisar os artigos publicados, ainda que
estes artigos no constituam, em si mesmos, o objecto da anlise.
totalidade destes elementos, ou das unidades constitutivas
do conjunto considerado, chama-se populao, pdendo este
teimo designar tanto um conjunto de pessoas como de organiza-
es ou de objec'os de qualquer natureza.
Uma vez delimitada uma populao (por exemplo, a populao
activa de uma regio, o conjunto das empresas de um sector indus-
ltial ou os artigos publicados na in1prensa escrita sobre dete1mina-
do assunto ao longo de um ano), nem sempre possvel, ou sequer
til, reunir infmmaes sobre cada uma das unidades que a com-
pem. A banalizao das sondagens de opinio ensinou ao grande
pblico que possvel obter uma infmmao digna de confiana
sobre uma populao de vrias dezenas de milhes de habitantes
inte1rngando apenas alguns milhares deles.
No entanto, o recurso s tcnicas de amostragem no exclu-
sivo das sondagens de opinio, que, alis, quando efectuadas iade-
pendentemente de uma problemtica terica, como habitualmente
o caso, no se incluem na investigao social propriamente dita.
Estas tcnicas podem ser utilizadas com os mais variados fins. Por
exemplo, um auditor de uma empresa analisar uma amostra repre-
sentativa dos milhares de facturas anuais para obter infmmaes
relativas totalidade das facturas emitidas ou recebidas pela em-
presa. Um bibliotecrio examinar uma amostra representativa das
obras possudas para avaliar o seu estado geral de conservao. Um
comerciante seleccionar uma amostra representativa dos seus
clientes para testar o impacto de uma campanha de publicidade
que tenciona lanar.
No entanto. e apesar das suas numerosas vantagens, as tcnicas
de amostragem esto longe de constiturem uma panaceia em in-
vestigao social. De que se trata exactamente?
Aps ter circunscrito o seu campo de anlise, deparam-se trs
possibilidades ao investigador: ou recolhe dados e faz incidir as
suas anlises sobre a totalidade da populao coberta por esse
campo, ou a limita a uma amostra representativa desta populao,
ou estuda apenas algumas componentes muito tpicas, ainda que
no estritamente representativas, dessa populao. A escolha , na
realidade, bastante terica, visto que, na maior parte das vezes, uma
das solues se impe naturalmente, em funo dos objectivos da
investigao.
Primeira possibilidade: estudar a totalidade da populao
A palavra populao deve, portanto, ser aqui entendida no
seu sentido mais lato: o conjunto de elementos constituintes de um
todo. Os conjuntos das f c l u r ~ <le uma empresa, dos livros de uma
biblioteca, dos alunos de uma escola, dos attigos de um jornal ou
dos clubes desportivos de uma cidade constituem outras tantas
populaes diferentes. A investigao de Durkheim visava todo o
conjunto da populao considerada, dado que as suas anlises se
baseavam em dados estatsticos nacionais. Esta f1mula impe-se
frequentemente em dois casos que se situam nos antpodas um do
outro: ou quando o investigador, analisando fenmenos macros-
sociais (as taxas de suicdio, por exemplo) e estudando a populao
enquanto tal, no tem por isso necessidade de informaes precisas
r
1
sobre o comportamento das unidades que a compem, bastando-
-lhe dados globais disponveis nas estatsticas, ou quando a popu-
lao considerada muito reduzida e pode ser integralmente
estudada.
Segunda possibilidade: estudar uma amostra representativa da
populao
Esta frmula impe-se quando esto reunidas duas condies:
Quando a populao muito volumosa e preciso recolher
muitos dados para cada indivduo ou unidade;
Quando, sobre os aspectos que interessam ao investigador,
importante recolher uma imagem globalmente conforme
que seria obtida inte1Tgando o conjunto da populao,
resumindo, quando se pe um problema de representativi-
dade.
A exigncia de representatividade menos frequente do que por
vezes se julga: no deve confundir-se cientficidade com represen-
tatividade. Para conhecer melhor grupos ou sistemas de relaes
no forosamente pertinente, em termos sociolgicos, estud-los
como somas de individualidades. No , sem dvida, intil
inteiTgatmo-nos acerca do significado da noo de representati-
vidade, demasiadas vezes evocada com muita ligeireza do ponto de
vista epistemolgico. Quem se interessar por esta questo pode
consultar, nomeadamente, Le mtier de sociologue (cit., p. 243),
que cita o caso do 'I'wo-step flow of communication para mos-
trar o e1TO causado por uma utilizao pouco lcida do princpio
de representatividade (exemplo tirado de Two-step flow of
communication: an up-to-date report on an hypothesis, in Public
Opinion Quarterly, 1957, pp. 61-68
1
).
1
Este texto, da autoria de Elihu Katz, n1ostra o enviesan1ento introduzido pelos
mtodos de sondagem no estudo dos processos de comunicao e fom1ao de
opinio pblica, devido ao facto de usaren1 como unidades de observao indi-
vduos isolados do seu contexto social. O estudo visado o de Paul Lazarsfeld el
al., The People's Choice, Nova Iorque, 1948. (N. do R. C.)
No nos deteremos aqui sobre as tcnicas de amostragem pro-
priamente ditas, que so demasiado especficas para entrarem no
mbito deste livro. Como acontece com todas as questes muito
tcnicas, h muitas obras que tratam deste assunto e que podem ser
facilmente obtidas em qualquer biblioteca de cincias sociais.
Ainda que estas tcnicas no sejam geralmente muito difceis de
compreender, a sua utilizao prtica frequentemente mais com-
plicada, devido s imperfeies e dificuldades de acesso a bases de
sondagens (registos de estado civil, anurios e listas vrias que, em
princpio, contm os nomes de todas as unidades da populao) e
aos dados estatsticos que pe1mitem estabelecer quotas', ou ainda
ao trabalho de muitos entrevistadores, cuja ausncia de esc1pulos
ou de competncia pode mrninar a fiabilidade da amostra.
Terceira possibilidade: estudar coniponentes no estritamente
representativas, n1as caractersticas da populao
Esta , sem dvida, a frmula mais frequente. Quando um inves-
tigador deseja, por exemplo, estudar as diferentes formas como vrios
jornais do conta da actualidade econmica, a melhor soluo consiste
em analisar minuciosmnente alguns artigos desses diferentes jornais
que tratmn os mesmos acontecimentos, de fo1ma a proceder a compa-
raes significativas. impossvel estudar todos os mtigos publicados
e no faz muito sentido querer constituir uma amostra representativa do
conjunto dos mtigos de cada jornal, dado que os critrios de represen-
tatividade seriam forosamente muito parciais e arbitrrios.
Se um outro investigador deseja analisar o impacto do modo de
gesto do pessoal das empresas sobre os seus resultados no traba-
lho, contentar-se-, e com razo, em estudar em profundidade o
funcionamento de um pequeno nmero de empresas muito carac-
tersticas dos principais modos de gesto do pessoal.
1
Nas an1ostragens ditas por quotas, a representatividade procura-se estabe-
lecendo quotas de inquiridos segundo determinadas caractersticas predefinidas
(por exemplo, idade, sexo, escolaridade, rea de residncia ... ). Essas quotas devem
reproduzir en1 an1oslra as propores existentes na populao total relativan1ente
s caractersticas consideradas; donde a necessidade de inforn1ao estatstica
prvia sobre o universo considerado. (N. do R. C.)

1
Nos casos em que encara um mtodo de entrevista semi-
directiva (ver adiante), o investigador no pode, regra geral, dar-se
ao luxo de entrevistar muito mais do que umas dezenas de pessoas.
Nesses casos, o critrio de seleco dessas pessoas geralmente a
diversidade mxima dos perfis relativamente aL problema estudado.
Por exemplo, numa investigao intensiva sobre os diferentes
modos de reaco de uma populao renovao do seu bairro
procurar-se- diversificar ao mximo os tipos de pessoas inter-
rogadas no interior dessa populao. O critrio que pe1mite dizer
que se abarcou a situao hipottica o da redundncia. Se o
inv:stigador procurar diversificar sistematicamente os perfis, che-
gara forosamente o momento em que j no conseguir encontrar
novos casos francamente diferentes dos que j encontrou e em que
o rendimento marginal de cada entrevista suplementar decrescer
rapidamente.
3. OBSERVAR COMO? OS INSTRUMENTOS
DE OBSERVAO E A RECOLHA DOS DADOS
Neste terceiro ponto exporemos primeiro os princpios de ela-
borao dos instrumentos de observao. Esta exposio ser ilus-
trada por dois exemplos que pe1mitiro entender a fmma como se
opera a passagem do conceito e dos seus indicadores s tcnicas de
recolha dos dados. Trataremos em seguida as diferentes operaes
que fazem parte do trabalho da fase de observao e apresentare-
mos, finalmente, um panorama dos mtodos de recolha mais cor-
rentes.
3.1. A ELABORAO DOS INSTRUMENTOS
DE OBSERVAO
Esta fase do trabalho de observao consiste na construo
do instrumento capaz de recolher ou de produzir a infmmao
prescrita pelos indicadores. Esta operao apresenta-se de diferen-
tes formas, consoante se trate de uma observao directa ou
indirecta.
a) A observao directa e a observao indirecta
A observao directa aquela em que o prprio investigador
procede directamente recolha das informaes, sem se dirigir aos
sujeitos interessados. Apela directamente ao seu sentido de obser-
vao. Por exemplo, para comparar o pblico do teatro com o do
cinema, um investigador pode contar as pessoas sada, observar
se so jovens ou velhas, como esto vestidas, etc. Neste caso, a
observao incide sobre todos os indicadores pertinentes previstos.
Tem como suporte um guia de observao que construdo a partir
destes indicadores e que designa os comportamentos a observar,
mas o investigador regista directamente as informaes. Os sujeitos
observadc no intervm na produo da informao procurada.
Esta manifesta e recolhida directamente neles pelo observador.
No caso da observao indirecta, o investigador dirige-se ao sujeito
para obter a infmmao procurada. Ao responder s perguntas, o su-
jeito intervm na produo da infmmao. Esta no recolhida direc-
tamente, sendo, pmtanto, menos objectiva. Na realidade, h aqui dois
intermedirios entre a infmmao procurada e a infmmao obtida: o
sujeito, a quem o investigador pede que responda, e o instrnmento,
constitudo pelas perguntas a pr. Estas so duas fontes de defmma-
es e de en-os que ser preciso controlar para que a info1mao obtida
no seja falseada, voluntariamente ou no.
Na observao indirecta, o instrumento de observao um
questionrio ou um guio de entrevista. Um e outro tm como
funo produzir ou registar as informaes requeridas pelas hip-
teses e prescritas pelos indicadores. Os dois exemplos que se se-
guen1 incidem sobre a elaborao de um instrumento de observa-
o. Em ambos os casos, o instrumento escolhido o questionrio,
porque esta tcnica exige uma elaborao mais aprofundada do que
o guia de entrevista. Precisa e formal, adequa-se particularmente
bem a uma utilizao pedaggica. No final desta etapa apresenta-
remos outros mtodos.
b) Primeiro exemplo: o fenmeno religioso
Consideremos um estudo que se dedique a verificar se, e em que
aspectos, a prtica e os sentimentos religiosos se transfo1maram
desde h duas geraes. Suponhamos, alm disso, que o campo de
obsei-vao se limita aos catlicos e que uma das hipteses a
seguinte: os jovens catlicos de 16 a 20 anos so menos religiosos
do que os seus avs.
Para submeter esta hiptese ao teste dos factos preciso medir
o grau de religiosidade dos jovens catlicos, por um lado, e dos
seus avs, por outro. Na etapa anterior construmos j o conceito
de religio e conhecemos as suas quatro dimenses e respectivos
indicadores. A observao consiste em reunir todas as informaes
designadas pelos indicadores. A maior parte dos estudos sobre este
assunto procedem por questionrrio. Este o conjunto de perguntas
que cobrem todos os indicadores de todos os conceitos implicados
pelas hipteses. Cada pergunta corresponde a um indicador e tem
como funo produzir, com a sua resposta, a informao necess-
ria. Para esta aplicao no manteremos a dimenso experiencial,
que apenas diz respeito a um pblico muito limitado.
Em primeiro lugar, no que diz respeito dimenso ideolgica
da religio, os indicadores escolhidos so lembrados na pdmeira
coluna do quadro seguinte. Em frente de cada indicador colocamos
a pergunta ou as perguntas correspondentes, bem como os espaos
previstos para o registo das respostas.
Este exemplo apenas uma ilustrao da ligao entre indica-
dores e perguntas. As perguntas citadas so extradas ou _inspiradas
no questionrio elaborado pelo European Value Systems Study
Group para o seu estudo sobre os valores na Europa. Alguns resul-
tados foram publicados por J. Stoetzel, com o ttulo Les valeurs du
temps prsent (Paiis, PUF, 1983), e por R. Rezsohazy e J. Kerkhofs,
com o ttulo L' Univers des Belges, valeurs anciennes et valeurs
nouvelles dans les annes 80 (Louvain-la-Neuve, CIACO, 1984).
A segunda dimenso do fenmeno religioso a dimenso ri-
tualista. Diz respeito aos actos, palavras e ritos da vida religiosa,
regulamentados pela liturgia. Os sacramentos, a missa, as peregri-
naes e a celebrao das grandes festas religiosas so indicadores
pertinentes desta dimenso. Esto ainda por resolvr vrios proble-
mas antes de redigir as perguntas.
No podem colocar-se aos jovens todas as perguntas que seriam
pertinentes para os velhos. Os jovens de 16 a 20 anos no tm a
mesma experincia que os velhos e no se pode perguntar-lhes, por
DIMENSO IDEOLGICA
Indicadores Perguntas
Crena eni:
Deus
.
Acredita que Deus realmente existe?
.
Como imagina Deus?
- como uma pessoa que vive no alm?
- co1no u1na espcie de esprito, uma
fora vital?
- como algo abstracto e indefinido?
- no sei, difcil dizer.
Demnio Acredita na existncia do diabo?
.
Trata-se de um ser que o leva realmente a
fazer o mal?
.
Ou ser s a representao simblica e
abstracta do mal de que sofre a humani-
dade?
.
Acredita ou no ...
Alma - na alma?
Sobrevivncia - numa vida para al1n da morte?
Inferno - no inferno?
Paraso - no paraso?
Pecado - no pecado?
Reencarnao - que os mortos ressuscitaro um dia?
ffrindade - na existncia de trs pessoas em
Deus?
Respostas
Sini No ?
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D
D D D

exemplo, se casaram ou no pela Igreja, se chamaram um padre
para ministrar os sacramentos aos seus familiares prximos mori-
bundos, etc. Estamos, assim, perante dois tipos de indicadores: uns
que so pertinentes para os dois grupos e outros que apenas o so
para um ou para outro dos dois grupos. Por conseguinte, em vez de
nos ate1mos a prticas comuns para construitmos as perguntas,
devemos, em certos casos e para certos aspectos do problema,
contentar-nos com perguntas que incidam, j no sobre prticas,
mas sobre atitudes.
No que respeita, por exemplo, ao indicador sacramentos dos
doentes, podem ser colocadas duas perguntas: Um dos seus fa-
miliares prximos acaba de sofrer um grave acidente e pode mor-
rer. Os membros da sua famlia esto divididos: uns querem chamar
um padre, porque est em causa a sua salvao; outros recusam
mand-lo vir para no assustar o fetido e no afectar o seu moral.
Que partido toma?
Ou ainda: Um familiar prximo (75 anos) est a morrer, mas
no tem conscincia disso. Que decide fazer: chamar um mdico,
chamar um padre, chamar a famlia, ou outra coisa? A forma de
apresentar a pergunta tambm tem a sua importncia: poder assi-
nalar vrias respostas no equivalente a ter de indicar uniCamente
a escolha prioritria.
Para cada um dos indicadores desta dimenso ser, portanto,
necessrio encontrar perguntas adequadas que iro corlpor o ques-
tionrio. O quadro seguinte apresenta um caso particular e parcial
desta operao, sendo, evidentemente, possvel pensar noutros in-
dicadores e noutras perguntas. A primeira pergunta foi, tambm
ela, extrada do questionrio do European Value Systems Study
Group, j citado.
A terceira dimenso do conceito a dimenso consequencial.
Incide sobre o impacto da religio na vida quotidiana, sobre a
aplicao dos seus preceitos na vida de todos os dias.
Esta dimenso tem vrias componentes que possvel deduzir
do declogo. Sete dos dez mandamentos fomecem cinco compo-
nentes: respeito aos pais e aos superiores, respeito pela vida,
respeito pelos bens alheios, mentira e maledicncia, adultrio e
sexualidade. Poderamos acrescentar as virtudes teologais, mas fi-
quemos por aqui. A cada uma destas componentes (os mandamen-
i>IMENSO RITUALISTA
Indicadores Perguntas
Missa
.
Para alm dos casamentos, enterros e baptis-
mos, com que frequncia assiste a um servio
religioso?
- mais de uma vez por semana
- uma vez por se1nana
- uma vez por ms
- s no Natal ou na Pscoa
- por altura de outras festas religiosas
- uma vez por ano
- menos de uma vez por ano
- nunca ou praticamente nunca
Sacramento
.
Um familiar prximo est gravemente fe-
dos doentes rido e pode morrer. Os membros da sua
famlia esto divididos quanto deciso a
tomar. Que partido tomaria?
Dos que desejam:
- chamar um padre porque est em causa a
salvao do ferido?
- no chamar o padre para no assustar o
ferido e no afectar o seu moral?
- deixar a deciso aos outros?
.
Um familiar prximo (75 anos) est a morrer,
mas no tem conscincia disso.
Que decide fazer:
- chamar um mdico?
- chamar u1n padre?
- chamar a famlia?
- fazer de conta que est tudo normal?
Respostas
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
tos) podem corresponder numerosos indicadores. As perguntas que
deles deveriam decmTer pem dois problemas.
Primeiro problema: ser preciso redigir perguntas para to-
dos os indicadores de uma componente?
Cada mandamento pode aplicar-se a um grande nmero de
situaes. Alm disso, roubar,._ mentir, etc .. podem assumir fo1mas
e graus de gravidade muito variveis. No que respeita ao roubo,
por exemplo, colher algumas mas da rvore do vizinho, roubar
pequenas coisas num supermercado, apanhar o autocatTO sem pa-
gar, enganar o fisco, ocultar os defeitos de um mvel ou de um
carro para os vender muito mais caros do que o seu valor real, so
formas de roubo diferentes entre si, mas que no atingem o nvel
de gravidade atribudo ao assalto profissional ou ao roubo mo
armada.
No , por isso, muito sensato pegar em alguns indicadores ao
acaso e transform-los em perguntas. Pelo contrrio, h que encon-
trar uma srie de indicadores que representem os diversos nveis
que desejamos detectar na progresso do desvio. at desejvel ter
vrios indicadores para cada nvel. Assim, o ideal obter, para cada
uma das componentes, uma srie de indicadores que marcam os
nveis do desvio e fazer-lhes C0!1"esponder uma progresso.
Mas este rigor e esta preciso tm tambm inconvel)entes. As
perguntas indiscretas e o tamanho do questionrio arriscam-se a
fazer aumentar as recusas a responder e as respostas enganadoras.
Este aspecto do questionrio leva-nos a abordar o segundo pro-
blema.
Segundo problema: as perguntas devero incidir sobre factos
materiais (actos ou comportamentos) ou sobre atitudes e
opinies?
evidente que, se procede1mos atravs de perguntas directas,
incidindo sobre todos os indicadores de desvio, nos arriscamos a
ter poucas respostas. Poucas pessoas estaro dispostas a declarar que
lhes acontece roubar numa loja, fugir ao fisco ou enganar o cnjuge.
Para contornar o obstculo utilizam-se perguntas indirectas. Pede-se
aos inquiridos que exp1imam a sua atitude em relao a compo1iamen-
tos de desvio ou a pessoas que cometam e'tes actos de desvio. H
vrias maneiras de proceder. Seguem-se duas, apresentadas atravs de
exen1plos concretos nos dois quadros que-se seguem.
Dimenso consequencial
Eis algumas afirmaes ou mximas em relao s quais lhe pedimos que
exprima o seu grau de concordncia ou desacordo. Para cada afirmao tem
cinco posies escolha:
1 2 3 4 5
Concorda Concorda Hesitante, Discorda Discorda
totalmente indeciso totalmente
Assinale co1n uma cruz a coluna co1Tespondente sua opinio.
1 2 3 4 5
. Quem rouba cem rouba mil .
. A caridade co1nea por si mesmo .
.
Fugir ao fisco no roubo .
. No pecado nem crime amar a mulher e a vizinha
1

. Encurtar a vida de uma pessoa incurvel para pr fim
ao seu sofrimento um acto corajoso e respeitvel.
. O inferno so os outros: olho por olho, dente por dente,
no um mau princpio.
Em L' Univers des Belges, Jean Kerkhofs baseia-se num mtodo
semelhante para medir o grau de tolerncia em relao aos compor-
tamentos desviantes. Prope s pessoas intenogadas vinte e dois
comportamentos considerados desviantes e pede-lhes que situem
cada um deles numa escala de desculpabilidade. Apresentamos
a seguir uma seleco que se refere aos indicadores do quinto
(matar), do sexto e do nono mandamentos.
A maior parte das proposies citadas so retiradas do questio-
nrio do European Value Systems Study Group, j citado. Mais
uma vez, isto apenas um exemplo. Poderiam ter sido escolhidos
outros indicadores e postas outras perguntas.
1
Dito para que no conhece111os correspondente portugus, pelo que
pela traduo literal. (N. do R. C.)
T
Dimenso consequencial (bis)
Perguntas
Respostas
Como julga os actos seguintes?
Situe o seu julgamento numa escala de 1 a I O, em
Escala
que 1 =sempre justificado, 1 O =nunca justificado
de 1 a 10
.
A eutansia (pr fim vida de uma pessoa in-
curvel)
D
.
Matar em caso de legtima defesa
D
.
Suicidar-se
D
.
O aborto
D
.
Matar um ciclista em consequncia de conduzir
em estado de embriaguez
D
.
O assassnio poltico
D
.
As experincias sexuais entre jovens menores
D
.
Homens e mulheres casados tere1n uma aventura
sexual com outra pessoa
D
.
A prostituio
D
.
A homossexualidade
D
.
O divrcio
D
preciso observar aqui que, quando dispomos de indicadores
que assinalam uma progresso no desvio, esta no deve aparecer
na apresentao das perguntas. A ordem das proposies deve ser
diferente da da progresso. Alm disso, a formulao das pergun-
tas deve se_r concebida para obter uma infmmao adequada e no
ambgua. E preciso, alm disso, que a informao obtida se apre-
sente sob uma fmma que se preste s operaes da anlise estats-
tica. Existem manuais que ajudam a resolver estes problemas. Para
conceber um bom questionrio (ordem das perguntas, tamanho do
questionrio, apresentao) e fo1mular boas perguntas remetemo-
-lo para esses manuais (p. 198).
No entanto, h uma operao sem a qual no podemos passar
e que vale mais do que todos os conselhos. Consiste em testar previa-
mente o questionrio junto de um pequeno nmero de indivduos
pretencentes s diversas categorias do pblico a que diz respeito o
estudo, mas, se possvel, diferentes dos que foram includos na
amostra. Este teste prvio pe1mite muitas vezes detectar as ques-
tes deficientes, os esquecimentos, as ambiguidades e todos os
problemas que as respostas levantam. Assim, o teste do questio-
nrio revelou que a eutansia um termo incompreendido ou des-
conhecido para muitas pessoas e que era necessrio explicar o seu
significado na pergunta. Do mesmo modo, havia uma confuso
frequente entre imortalidade, ressm1eio e reencarnao. S de-
pois de ter testado e col1'igido o questiondo se proceder recolha
dos dados.
e) Segundo exemplo: os executivos como actor
social da empresa
Neste estudo trata-se de ver como se situam os executivos de
uma emp;esa enquanto actor social. Na fase de construo, o con-
ceito de actor social foi construdo em duas dimenses (cooperao
e conflito), tendo cada uma delas vrias componentes. Neste exem-
plo limitar-nos-emos a conceber um instrumento de observao
para a dimenso cooperao.
As cinco componentes da dimenso cooperao eram:
1. Os recursos;
2. A pertinncia dos recursos;
3. O reconhecimento do seu valor de troca;
4. A integrao nas normas ou o respeito pelas regras do jogo;
5. O grau de integrao, de investimento na aco colectiva.
Como vimos na etapa anterior, os indicadores destas componen-
tes so tericos ou virtuais. Os factos que podem cmTesponder a
cada indicador so pouco ou nada conhecidos. Estes indicadores
designam uma categoria mental para a qual devemos procurar fac-
tos que tenham as propriedades exigidas por eles. No conhecemos
partida os objectos ou comportamentos particulares que possam
servir de indicadores. Podemos imaginar alguns deles, mas ignora-
mos os outros. Por exemplo, os indicadores dos recursos e trunfos
dos actores podem ser muito variados e variveis de uma pessoa
para outra. E preciso descobri-los.
Assim, pela sua construo, o indicador no evoca aqui direc-
tamente um facto particular e preciso, como acontece no estudo do
fenmeno religioso; uma categoria terica que define as proprie-
dades que os factos devem ter para serem aceites como indicado-
res. Eis por que, antes de elaborar o instrumento de observao,
preciso passar por uma operao prvia: o pr-inqurito. Este tem
a funo de nos revelar indicadores e de nos orientar na escolha do
instrumento de observao.
Na investigao que um de ns efectuou sobre este assunto, o
pr-inqurito tinha duas partes. A primeira incidia sobre os execu-
tivos e apoiava-se num guio de entrevista. Tratava-se de entrevis-
tas semidirigidas. Em cada escalo da hierarquia de cada um dos
principais sectores de actividade foram interrogados dois ou trs
executivos. O princpio de seleco foi o seguinte: eram escolhidas
duas pessoas segundo um processo aleatrio e uma terceira era
escolhida em funo das recomendaes feitas pelos outros.
As perguntas que visavam fazer emergir os indicadores eram as
seguintes:
Qual foi o seu percurso profissional desde o fim dos seus
estudos at hoje?
Em que consiste a sua funo actual e quais so os proble-
mas que ela lhe apresenta'!
O que espera a direco dos seus executivos, em geral, e
como se manifesta isso no mbito do seu trabalho?
Ser executivo nesta empresa interessante?
O tempo de resposta a estas perguntas ia de dez a quarenta minutos.
Aconteceu mesmo as duas ltimas perguntas no terem podido ser
postas. Ao responderem segunda, os mais faladores forneciam as
infmmaes pretendidas pelas seguintes. Do inventrio do contedo
da entrevista retiraram-se, para cada uma das cinco componentes, os
indicadores que deviam figurar no instmmento de observao.
A segunda parte do pr-inqurito visava descobrir as caracte-
rsticas fo1mais da organizao: os seus objectivos, as suas regras
e os seus princpios. Compreendia a entrevista de alguns membros
da direco e o estudo dos documentos que esta tinha aceite divul-
gar. Uma parte das informaes tinha j sido obtida durante a fase
exploratria, mas, nessa altura, o procedimento era ainda dema-
siado geral para resolver todos os problemas colocados pelos indi-
cadores. S aps a fase de construo pde voltar-se junto da
direco com perguntas mais precisas ... (o que no produz automa-
ticamente respostas precisas!).
No fim do pr-inqurito, os indicadores que parecia deverem
ser tidos em considerao eram os seguintes:
Componentes 1 e 2: trunfos e recursos teis empresa
Conhecimentos: - natureza e nvel dos estudos
- experincia anterior
Destreza
1
:
Potencial:
- conhecimento de lnguas estrangeiras
- familiaridade com a informtica
- capacidade de previso e de organizao
- capacidade em matria de relaes hu-
manas (comandar, comunicar, animar,
negociar, resolver os conflitos)
- dinamismo e iniciativa
- polivalncia e disponibilidade para a
mobilidade,
- capacidade de adaptao s mudanas
de situao, aos novos problemas e s
novas tcnicas
Componente 3: reconhecimento do valor de troca
Os conhecimentos beneficiam, a maior parte das vezes, de um
reconhecimento externo (diplomas e certificados). A destreza e o
potencial s raramente podem ser objectivados. Geralmente, s
podem ser objecto de um reconhecimento interno relativamente
subjectivo e aleatrio.
1
Savoir-faire no original. (N. do R. C.)
T
1
1
!
1
As perguntas respeitantes aos estudos, experincia, ao conhe-
cimento das lnguas e ao domnio da infonntica so fceis de
formular; no iremos perder tempo com elas. Digamos simples-
m e ~ t e que bo'.11. ter a informao com a maior preciso possvel.
Assim, em ,matena de conhecimento de lnguas po basta pergun-
tar: Que lmguas conhece para alm da sua? E til pedir que se
precise o grau de conhecimento: ler, compreender uma comunica-
o oral, falar, redigir.
. A simples resposta a esta pergunta fornece-nos um triplo in-
dicador. A mfmmao assim obtida indicador de recursos - as
lnguas conhecidas; indicador de utilidade - o grau de domnio da
lngua e a sua utilidade comercial; indicador de reconhecimento -
o nvel de conhecimento de uma lngua pode ser facilmente
objectivado e , portanto, susceptvel de reconhecimento imediato.
A destreza e o potencial so mais difceis de objectivar e o
coJTespondente instrumento de observao mais difcil de afinar.
Dos aspectos da destreza, a capacidade de previso e organiza-
o praticamente impossvel de abordar. Avali-la exigiria o re-
curso a testes ou jogos de simulao impraticveis num inqurito
normal. Pelo contrrio, a capacidade em matria de relaes huma-
nas pode ser avaliada atravs da elaborao de uma escala de
atitudes. Esta uma tcnica, rigorosa e relativamente sofisticada
de medio das atitudes de um indivduo a pmtir de uma srie ~
opinies. Existem igualmente outros meios mais sinples e mais
rpidos que podero fornecer informaes pertinentes se o estudo
em causa no exigir um grande pormenor analtico. o caso das
duas questes apresentadas no quadro da pgina seguinte.
Observaes: na segunda pergunta so retomados os mesmos
papis, mas desordenados; esta segunda pergunta deve ser colo-
cada, no questionrio, longe da anterior para evitar a influncia da
primeira sobre a segunda.
Dos doze papis propostos, os seis primeiros, citados na pd-
meira pergunta, pertencem a um estilo de administrao mais auto-
ritrio e os seis ltimos a um estilo mais participativo. O facto de
lhes dar importncia e de se sentir vontade em relao a eles
aqui considerado um indicador das capacidades para gerir as rela-
es humanas.
Pergunta 1: Que importncia convm atribuir aos vrios papis que
se seguem na funo de um executivo?
Importncia do papel:
Papis fraca forte
1 2 3 4 5
.
Decidir e planificar o trabalho
.
Comandar
.
Informar
.
Coordenar, organizar
.
Controlar a execuo
.
Arbitrar os conflitos
.
Ouvir, consultar e entender-se com os colaboradores
.
Demorar o necessrio para convencer, para persuadir
.
Comunicar, discutir
.
Animar a sua equipa
.
Estimular, encorajar, recotnpensar
.
Ser exigente, sancionar
.
Negociar
Pergunta 2: Indique o grau de -vontade ou de embarao que sente
ao praticar cada um dos papis seguintes.
Grau de -vontade
ou de en1barao:
Papis
fraco forte
1 2 3 4 5
.
Arbitrar os conflitos
.
Negociar
.
Decidir e planificar o trabalho
.
Informar
.
Co1nandar
.
Comunicar, discutir
.
Ser exigente, sancionar
. Animar a sua equipa
.
Demorar o necessrio para convencer, para per-
suadir
.
Coordenar, organizar
.
Controlar a execuo
.
Estimular, encorajar, recompensar
.
Ouvir, consultar e entender-se co1n os colabora-
dores

Na etapa seguinte mostraremos como calcular o ndice que
medir essa capacidade. Lembremos, mais uma vez, que na altura
em que se fo1mulam as perguntas e o questionrio que preciso
prever a utilizao que vai fazer-se das respostas e, por conseguinte,
a fo1ma que deve assumir a resposta para que a informao possa
ser correctamente tratada na anlise dos dados.
Componente 4: a integrao nas normas ou o respeito
pelas regras do jogo
Para cooperar na realizao dos objectivos no basta dispor de
recursos teis e reconhecidos (componentes 1 a 3). preciso ainda
p-los em prtica em conformidade com as normas e regras
estabelecidas para assegurar a coordenao das actividades e a
realizao dos objectivos. certo que o respeito pelos diversos
pontos do regulamento de trabalho ou a conformidade com as
expectativas da direco poderiam servir de indicadores. No exem-
plo dos quadros que seguimos para ilustrar as modalidades da
observao existem outros indicadores mais simples e mais fceis
de observar. J falmos deles: as horas extraordinrias e os dias de
folga. Estes dois indicadores fornecem ainda a vantagem de cobri-
rem simultaneamente as componentes 4 e 5, pois permitem medir
o respeito pelas regras do jogo e o grau de implicao (maneira de
cooperar) dos actores.
Em qualquer cooperao existem regras que so mais claras e
mais precisas do que outras. Perante este estado de coisas, cada um
dos parceiros pode, de acordo com a importncia que atribui ao
assunto, optar entre duas posies extremas: ou encarar a regra
letra e fazer o mnimo prescrito por ela, ou, pelo contrrio, ultra-
passar a regra e fazer o mximo com a preocupao de atingir os
objectivos da empresa.
Durante o pr-inqurito, os executivos e os membros da direc-
o aludiram frequentemente a esta orientao maximalista para
distinguirem os verdadeiros executivos dos outros. Considera-
vam, alm disso, que as horas extraordinrias no recuperadas e os
dias de folga passados na fbrica eram sinais manifestos do seu
interesse pela empresa. Por conseguinte, estas duas informaes
foram retiradas como indicadores de integrao nas nmmas da
empresa.
Os que gozavam todos os dias de folga e faziam poucas ou
nenhumas horas extraordinrias foram classificados como minima-
listas e pouco integrados. Os outros forain classificados como
maximalistas, numa escala que ia do mais minimalista ao mais
rnaximalista, proporcionalmente ao nmero de horas extraordi-
nrias e de dias de folga que sacrificavam empresa. Como os
dias de folga so fceis de calcular, procedemos por perguntas
directas. Pelo contrrio, sendo as horas extraordinrias difceis de
contabilizar, recorremos a perguntas indirectas que visavam lev-
-los a exprimirem a sua atitude a este respeito. Sabemos que
frequente a atitude no co1Tesponder ao comportamento real, mas
fizemos esta escolha porque tnhamos ainda outros objectivos de
investigao.
Seguem-se as perguntas. A explorao das respostas ser
exposta na etapa seguinte, quando abordmmos o problema da
medio e da agregao dos dados.
A primeira srie de perguntas incide sobre as opinies. Pede-se,
por exemplo, aos inquiridos que assinalem com um crculo o n-
mero que melhor corresponde sua opinio:
- 1: concordo totalmente;
- 2: Concordo bastante;
- 3: indeciso, dividido;
- 4: discordo bastante;
- 5: discordo totalmente.
. Ser executivo tambn1 fazer horas extraordin-
rias gratuitamente 1 2 3 4 5
. Para um executivo, fazer horas extraordinrias,
em qualquer ocasio, deixar-se explorar 1 2 3 4 5
. Para um executivo, fazer horas extraordinrias
pura e simplesmente ser responsvel 1 2 3 4 5
. Nesta empresa, os executivos colhem sempre, a
1ndio ou a longo prazo, os frutos das suas horas
extraordinrias 1 2 3 4 5
A segunda srie de perguntas incide, por seu lado, sobre com-
portmnentos concretos:
V 116 Utilizou todos os dias de folga a que tinha direito. ao
longo do ano passado? Sim No
V 117 Quantos dias de folga no utilizados lhe sobraram em
31 de Dezembro (em percentagem do total)? %
V 118 Recuperou alguns no princpio deste ano? Quantos?
V 119 Em caso afirmativo, quantos ficaram ainda inutiliza-
dos?
V 120 J calculou o nmero de horas que consagrou, em
mdia, por semana, sua actividade profissional no
ano passado? Sim No
Se no, passe directamente pergunta V 125.
V 121 Em caso afirmativo, quantas horas consagrou sua
actividade profissional?
V 122
V 123
- no escritrio
- em casa
Total
V 124 Desde que fez este clculo, a sua carga de trabalho foi
H/sem.
H/sem.
H/sem.
modificada? Sim No
Em caso afirmativo, responda tambm pergunta se-
guinte (V 125).
V 125 Faa uma estimativa do tempo que consagra actal-
mente sua actividade profissional, baseando-se nas
ltimas quatro semanas:
V 126
V 127
Mdia por semana:
- no escritrio
- em casa
Total
Estas quatro semanas constituem um perodo de activi-
H/sem.
H/sem.
H/sem.
dade normal no seu servio? Sitn No
Observao: os cdigos que antecedem as perguntas (V 116,
etc.) so os dos diferentes indicadores, a que co1Tente chamar
variveis. So geralmente indicados logo no questionrio para
facilitarem a codificao e a anlise das respostas.
Componente 5: o grau de implicao e de investimento
na aco colectiva
Trata-se de afinar os instmmentos de observao que petmiti-
ro medir o grau de implicao do actor na acp colectiva.
As duas sries de perguntas anteriores incidem sobre os indica-
dores que j so reveladores dessa con1ponente; quanto mais horas
extraordinrias, maior a implicao. Poderamos, no entanto, acres-
centar outras perguntas mais qualitativas que incidem sobre o grau
de adeso aos valores da empresa.
A ttulo de exemplo, os resultados do inqurito que foi realizado
revelaram que o esprito que reinava numa das empresas estuda-
das girava em torno das seguintes ideias: Fazem parte de uma
empresa que vai muito bem, apesar da crise. O vosso produto de
qualidade. Mas nada est definitivamente adquirido. A concmTn-
cia est vigilarite. H ainda muitas coisas a melhorar e custos a
reduzir. Estamos entre os melhores e assim devemos continuar.
Nesta empresa, a polivalncia, a mobilidade e a iniciativa ao ser-
vio da qualidade e da eficcia eram qualidades fortemente valo-
rizadas.
As perguntas que forneceram as informaes necessrias sobre
este esprito de empresa, por um lado, e o sentido que o actor d
ao seu trabalho, por outro, so os seguintes:
Quais so as qualidades que a direco espera dos seus
executivos? (Enumere-as pela ordem de importncia, come-
ando pela mais importante.)
Quais so as trs qualidades a que a direco parece atribuir
1nais i1nportncia?
Quais so as principais qualidades que um executivo espera
de outro executivo?
Quais so as principais qualidades a que, pessoalmente, atri-
bui mais importncia?
Atravs das qualidades esperadas pela direco descobrir-se-
o que valorizado na empresa. Atravs das qualidades esperadas
pelos executivos, e por cada um pessoalmente, descobrir-se- o que
valorizado pelos executivos. Comparando uoas e outras, poder-
T
-se- avaliar o grau de adequao entre os valores da empresa e os
dos executivos, considerados quer global, quer individualmente.
Trata-se aqui de perguntas abettas. Poderamos, claro, utilizar
perguntas fechadas ou de escolha mltipla, mas teramos, neste
caso, de nos assegurar de teimas tido em conta, no conjunto das
respostas possveis, todas as qualidades efectivamente em jogo na
empresa. Para a discusso das vantagens z. dos inconvenientes das
perguntas fechadas, abertas ou de escolha mltipla, remetemo-lo
para obras especializadas.
3.2. AS TRS OPERAES DA OBSERVAO
a) Conceber o instrumento de observao
Como acabmos de ver, a primeira operao da fase de obser-
vao consiste em conceber um instrumento capaz de produzir
todas as info1maes adequadas e necessrias para testar as hip-
teses. Este instrumento ser frequentemente, mas no obrigatoria-
mente, um questionrio ou um guio de entrevista. Nestes dois
casos vimos que a sua elaborao requer, por vezes, um pr-inqu-
rito con10 complemento da fase exploratria.
Para que este instrumento seja capaz de produzir a informao ade-
quada dever conter perguntas sobre cada um dos indicadores previa-
mente definidos e fotmul-las com um mximo de preciso. Mas esta
preciso no obtida imediatamente. A segunda operao a realizar
na observao consiste ento em testar o instrumento de observao.
b) Testar o instrumento de observao
A exigncia de preciso varia consoante se trate de um questio-
nrio ou de um guio de entrevist. -O guia de entrevista o suporte
da entrevista. Mesmo quando est muito estruturado, fica nas mos
do entrevistador. Pelo contrrio, o questionrio destina-se frequen-
temente pessoa intetmgada; lido e preenchido por ela. , pois,
importante que as perguntas sejam claras e precisas, isto , formu-
ladas de tal forma que todas as pessoas interrogadas as interpretem
da mesma maneira.
Num questionrio dirigido a jovens e tendo por objecto a prtica
do desporto encontrava-se a seguinte pergunta: s seus pais pra-
ticam desporto? Sim ou no? Esta pergunta parece simples e clara
e, no entanto, est mal formulada e conduz a respostas no utili-
zveis. Em primeiro lugar, a palavra francesa parents imprecisa.
Trata-se do pai e da me ou de um conjunto familiar mais alarga-
do'? Depois, que responder se apenas um deles pratica desporto?
Uns respondero sim, pensando que basta que um deles seja
desportista; outros diro no, achando que a pergunta abrange
ambos. Assim, para designar o mesmo estado de coisas obter-se-
-o sins nuns e nos noutros. Estas respostas no eram utili-
zveis e toda a parte da investigao que andava volta desta
pergunta teve de ser abandonada.
Alm da exigncia de preciso, ainda necessrio que a pessoa
interrogada esteja em condies de dar a resposta, que a conhea
e no esteja constrangida ou inclinada a escond-la.
Para nos assegurarmos de que as perguntas sero bem com-
preendidas e as respostas correspondero, de facto, s informaes
procuradas imperioso testar as perguntas. Esta operao consiste
em apresent-las a um pequeno nmero de pessoas pertencentes s
diferentes categorias de indivduos que compem a amostra. Des-
cobre-se, assim, que um termo como eutansia no compreen-
dido por toda a gente. Descobrem-se igualmente perguntas que
provocam reaces afectivas ou ideolgicas e cujas respostas dei-
xam de ser utilizveis. o caso, por exemplo, da proposio j
citada em relao qual se pedia que exprimisse o seu grau de
acordo: No pecado nem crime amar a mulher e a vizinha.
Esta proposio introduz uma discriminao entre os homens e
as mulheres, provocando nestas ltiinas uma resposta negativa que
no tem relao com a informao procurada. Por este meio iden-
tificam-se ainda outros tipos de perguntas, como aquelas s quais
as pessoas no gostam de responder e que , por conseguinte,
prefervel no colocar no incio do questionrio.
No que diz respeito ao guio de entrevista, as exigncias so
diferentes. a forma de conduzir a entrevista que deve ser expe-
1
A palavra francesa parents, traduzida por pais, cria esta ambiguidade, que
no existe na traduo portuguesa. (N. do R. C.)
T
rimentada, tanto ou mais do que as prprias perguntas contidas no
guio. No falamos aqui do guio de entrevista muito estruturado,
cujas exigncias so semelhantes s do questionrio. sobretudo
quando se trata de uma entrevista semidirectiva que as coisas se
tornam muito diferentes. No entanto, cuidado: um guio de
entrevista pouco estruturado no significa que o investigador tenha
cometido omisses ou sido negligente durante a fase de construo,
significa, sim, que, por diversas razes ligadas aos seus objectivos
de investigao, no julgou desejvel que o tipo de construo da
sua entrevista transparecesse atravs das perguntas.
Neste caso, trata-se de levar a pessoa inte1rogada a exprimir-se
de forma muito livre acerca dos temas sugeridos por um nmero
restrito de perguntas relativamente amplas para deixar o campo
aberto a respostas diferentes daquelas que o investigador teria
podido explicitamente prever no seu trabalho de construo. Aqui
as perguntas ficam, portanto, abertas e no induzem as respostas
nem as relaes que podem existir entre elas.
A estrutura das hipteses e dos conceitos no est
te reproduzida no guio de entrevista, mas no est por isso menos
presente no esprito de quem a conduz. O entrevistado deve conti-
nuamente levar o seu interlocutor a exprimir-se sobre os elementos
desta estrutura sem lha revelar. O sucesso de uma entrevista deste
tipo depende, claro, da composio das perguntas, mas tambm,
e sobretudo, da capacidade de concentrao e da habilidade de
quem conduz a entrevista. Assim, importante testar-se. Isto pode
fazer-se gravando algumas entrevistas e ouvindo como foram
conduzidas.
e) A recolha dos dados
A terceira operao da fase de observao a recolha dos
dados. Esta constitui a execuo do instrumento de observao.
Esta operao consiste em recolher ou reunir concretamente as
informaes determinadas junto das pessoas ou das unidades de
observao includas na amostra.
Proceder-se- por observao directa quando a informao pro-
curada estiver directamente disponvel. O guio de observao
destina-se ento ao prprio observador, e no a um eventual entre-
vistado. Por conseguinte, a sua redaco no est sujeita a restri-
es to precisas como, por exemplo, as do questionrio. No
sendo uma observao directa, a recolha de dados estatsticos exis-
tentes, de documentos escritos (textos, opsculos ... ) ou pictricos
(cartazes, fotografias ... ), levanta igualmente problemas especficos
que sero evocados no ltimo ponto desta etapa.
Pelo contrrio, a observao indirecta, por meio de questionrio
ou de guio de entrevista, deve vencer a resistncia natural ou a
inrcia dos indivduos. No basta conceber um bom instrumento,
preciso ainda p-lo em prtica de forma a obter-se uma proporo
de respostas suficiente para que a anlise seja vlida. As pessoas
no esto forosamente dispostas a responder, excepto se virem
nisso alguma vantagem (falar um pouco, por exemplo) ou se acha-
rem que a sua opinio pode ajudar a fazer avanar as coisas num
domnio que consideram importante. O investigador deve, por-
tanto, convencer o seu interlocutor, vender-lhe a sua mercadoria.
por isso que geralmente se evita enviar um questionrio pelo
coneio, confiando-o, de preferncia, a inquiridores, se o custo no
for excessivo. O papel do inquiridor , neste caso, o de criar nas
pessoas interrogadas uma atitude favorvel, a disposio para res-
ponderem francamente s perguntas e, por fim, entregarem o ques-
tionrio coffectamente preenchido. Se se tratar de um questionrio
enviado por via postal, importante que a apresentao do docu-
mento no seja dissuasiva e que este seja acompanhado por uma
carta de introduo clara, concisa e motivante.
Antes de abordar, nas pginas seguintes, o panorama das prin-
cipais categorias de mtodos de recolha de dados, bom insistir na
antecipao. Esta no uma operao da observao propriamente
dita, nlas deve ser uma preocupao constante do investigador, ao
elaborar o seu instrumento de observao. Na fase seguinte, a
anlise das infonnaes, os dados observados sero submetidos a
diversas operaes estatsticas que visam dar-lhes a forma exigida
pelas hipteses da investigao. por isso que necessrio subli-
nhar que a escolha do instrumento de observao e a recolha dos
dados devem inscrever-se no conjunto dos objectivos e do dispo-
sitivo metodolgico da investigao.
A escolha de um mtodo de inqurito por questionrio junto de
uma amostra de vrias centenas de pessoas impede que as respostas
individuais possam ser interpretadas isoladamente, fora do contex-
to previsto pelos investigadores. , pois, preferlvel saber partida
que os dados recolhidos nestas condies s fazem sentido quando
tratados de modo estritamente quantitativo, que consiste em com-
parar as categorias de respostas e em estudar as suas coffelaes.
Pelo contrrio, outros processos de recolha de dados poro de lado
qualquer possibilidade de tratamento quantitativo e exigiro outras
tcnicas de anlise das infonnaes reunidas.
A escolha dos mtodos de recolha dos dados influencia, portan-
to, os resultados do trabalho de modo ainda mais directo: os mto-
dos de recolha e os mtodos de anlise dos dados so normalmente
complementares e devem, portanto, ser escolhidos em conjunto, em
funo dos objectivos e das hipteses de trabalho. Se os inquritos
por questionrio so acompanhados por mtodos de anlise quan-
titativa, os mtodos de entrevista requerem habitualmente mtodos
de anlise de contedo, que so muitas vezes, embora no obriga-
toriamente, qualitativos. Resumindo, importante que o investiga-
dor tenha uma viso global do seu trabalho e no preveja as
modalidades de nenhuma destas etapas sem se inteffogar constan-
temente acerca das suas implicaes posteriores.
Precisemos, alm disso, que as perguntas que constituem o
instrumento de observao determinam o tipo de informao que
obteremos e o uso que dela poderemos fazer na anlise dos dados.
Se nos interessamos, por exemplo, pelo sucesso esclar de alunos,
podem ser considerados trs nveis de preciso na info1mao:
insucesso ou sucesso, o lugar (primeiro, segundo, terceiro ... ,
ltimo) e a percentagem de pontos obtidos em relao ao total..
A informao recolhida depender da pergunta que figura no ins-
trumento de observao. Ao fazer a anlise, os dados qualitativos
(o insucesso-sucesso) no so tratados da mesma fmma que os
dados ordinais (o lugar) ou os quantitativos (a percentagem).
Neste exemplo observamos uma vez mais a interdependncia
entre a observao e a anlise dos dados. Temos ento de antecipar
e de nos intenogar regula1mente para cada resposta prevista: Ser
que a pergunta que coloco vai dar-me a info1mao e o grau de
preciso de que necessito na fase posterior? Ou ainda: Para que
deve servir esta infmmao e como vou poder medi-la e relacion-
-la com as outras?
4. PANORAMA DOS PRINCIPAIS MTODOS
DE RECOLHA DAS INFORMAES
Para explicar os princpios gerais da observao, escolhemos o
exemplo do inqurito por questionrio, que se presta bem a uma
utilizao pedaggica pelo carcter muito preciso e formal da sua
construo e da sua aplicao prtica. Este mtodo, no entanto, est
longe de ser o nico. Alm disso, no , em si mesmo, melhor nem
pior do que qualquer outro; tudo depende, na realidade, dos
objectivos da investigao, do modelo de anlise e das caracters-
ticas do campo de anlise. Se o investigador estuda o contedo de
artigos de imprensa, a utilizao de um questionrio no tem qual-
quer sentido. Se as suas hipteses lhe impem um trabalho de
anlise intensiva sobre um campo restrito, por exemplo, sobre uma
nica empresa, a utilizao do questionrio pode ser totalmente
insatisfatria e, na maior parte dos casos, absolutamente intil e
injustificada. Um exemplo bem conhecido deste ltimo tipo de
investigao apresentado na obra L' Emprise de l' organisation
(Paris, PUF, 1979), de M. Pages, M. Bonetti, V. de Gaulejac e D.
Descendre, que estudaram o funcionamento interno de uma
multinacional.
Terminaremos ento esta etapa relativa observao apresen-
tando criticamente alguns dos principais mtodos de recolha das
informaes. O objectivo pretendido duplo: primeiro, mostrar que
eles existem e que os mtodos de investigao social no se limitam
a administrao de questionrios; segundo, ajudar quem empreende
concretamente um trabalho a escolher o mais sensatamente poss-
vel os mtodos de que tem necessidade. Na prxima etapa ser
apresentado um panorama comparvel, mas que ter por objecto os
mtodos de anlise das infmmaes.
Apenas conhecemos correctamente um mtodo de investigao
depois de o termos experimentado por ns prprios. Antes de es-
colhermos um , portanto, indispensvel assegurarmo-nos, junto de
investigadores que o dominem bem, da sua pertinncia em relao
aos objectivos especficos de cada trabalho, s suas hipteses e aos
recursos de que dispomos. O panorama que apresentamos no
substitui de fmma alguma esta maneira de proceder, mas pensamos
que pode ser til para a preparar.
O teimo mtodo j no aqui entendido no sentido lato de
dispositivo global de elucidao do real, mas sim num sentido mais
restrito, o de dispositivo especfico de recolha ou de anlise das
info1maes, destinado a testar hipteses de investigao. Neste
sentido restrito, a entrevista de grupo, o inqurito por questionrio
ou a anlise de contedo so exemplos de mtodos de investigao
em cincias sociais.
No mbito da aplicao prtica de um mtodo podem ser utili-
zadas tcnicas especficas, como, por exemplo, as tcnicas de
amostragem. Trata-se ento de procedimentos especializados que
no tm uma finalidade em si mesmos. Da mesma forma, os dis-
positivos metodolgicos fazem necessariamente apelo a disciplinas
auxiliares, como, nomeadamente, a matemtica, a estatstica ou a
psicologia social.
S sero aqui consideradas as grandes categorias de mtodos,
de forma a no nos perdermos em pmmenores, que, por serem
tratados superficialmente, seriam de qualquer forma inteis. Para
facilitar as comparaes, que so aqui o que verdadeiramente im-
porta, e correndo o risco de parecermos incompletos e demasiado
sumrios, limitmos o panorama a mtodos cotTentes e esformo-
-nos por exp-los da mesma forma e muito brevemente. Com
efeito, cada ficha tcnica incluir:
a) Uma apresentao geral do mtodo;
b) Uma apresentao das suas principais variantes;
e) Uma exposio dos objectivos para os quais particular-
mente adequado;
d) Uma exposio das suas principais vantagens;
e) Uma exposio dos seus limites e dos problemas que levanta;
f) Uma indicao dos outros mtodos que frequentemente o
acompanham;
g) Algumas palavras sobre a fo1mao necessria para a sua
utilizao, excepto, claro, tudo o que do domnio da
formao metodolgica geral;
h) Algumas referncias bibliogrficas destinadas queles que de-
sejem conhecer mais aprofundadamente o mtodo apresenta-
do. As obras que no so consagradas a um mtodo particular
so retomadas na bibliografia geral no final do volume. Por
outro lado, alguns exemplos de investigaes, cujos resultados
foram publicados em francs, sero iguahnente retomados no
frnal da etapa seguinte, dado que cada investigao pmticular
reco!Te geralmente a vrios mtodos diferentes.
4.1. O INQURITO POR QUESTIONRIO
a) Apresentao
Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente
representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas
sua situao social, profissional ou fa1niliar, s suas opinies,
sua atitude em relao a opes ou a questes humanas e sociais,
s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de cons-
cincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre
qualquer outro ponto que interesse os investigadores. O inqurito
por questionrio de perspectiva sociolgica distingue-se da simples
sondagem de opinio pelo facto de visar a verificao de hipteses
tericas e a anlise das correlaes que essas hipteses sugerem.
Por isso, estes inquritos so geralmente muito mais elaborados e
consistentes do que as sondagens. Dado o grande nmero de pes-
soas gerahnente interrogadas e o tratamento quantitativo das
info1maes que dever seguir-se, as respostas maior parte das
perguntas so normalmente pr-codificadas, de forma que os en-
trevistados devem obrigatoriamente escolher as suas respostas
entre as que lhes so fonnalmente propostas.
b) Variantes
O questionrio chama-se de administrao indirecta quando
o prprio inquiddor o completa a partir das respostas que lhe so
fornecidas pelo inquirido. Chama-se de administrao directa
quando o prprio inquirido que o preenche. O questionrio -lhe
ento entregue em mo por um inquiridor encmrngado de dar todas
as explicaes teis, ou endereado indirectamente pelo correio ou
por qualquer outro meio. Escusado ser dizer que este ltimo pro-
cesso merece pouca confiana e s excepcionalmente utilizado na
investigao social, dado que as perguntas so muitas vezes mal
interpretadas e o nmero de respostas geralmente demasiado
fraco. Em contrapm1ida, utiliza-se cada vez mais frequentemente
o telefone neste tipo de questionrio.
e) Objectivos para os quais o mtodo especialmente
adequado
O conhecimento de uma populao enquanto tal: as suas
condies e modos de vida, os seus comportamentos, os
seus valores ou as suas opinies. -
A anlise de um fenmeno social que se julga poder apreender
melhor a pm1ir de inf01maes relativas aos indivduos da po-
pulao em questo. Exemplos: o impacto de uma politica
familiar ou a introduo da microinfonntica no ensino.
De uma maneira geral, os casos em que necessrio inter-
rogar um grande nmero de pessoas e em que se levanta um
problema de representatividade.
d) Principais vantagens
A possibilidade de quantificai uma multiplicidade de dados
e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de
correlao.
O facto de a exigncia, por vezes essencial, de representati-
vidade do conjunto dos entrevistados poder ser satisfeita
atravs deste mtodo. preciso sublinhar, no entanto, que
esta representatividade nunca absoluta, est sempre limi-
tada por uma margem de erro e s tem sentido em relao
a um certo tipo de perguntas - as que tm um sentido pma
a totalidade da populao em questo.
e) Limites e problemas
O peso e o custo geralmente elevado do dispositivo.
A superficialidade das respostas, que no permitem a anlise
de certos processos, como a evoluo do trabalho clandesti-
no ou a das concepes ideolgicas profundas. Por con-
seguinte, os resultados apresentam-se muitas vezes como
simples descries, desprovidas de elementos de com-
preenso penetrantes. Na maior parte das vezes, no entanto,
esta lacuna est menos ligada ao prprio mtodo do que s
fraquezas tericas ou metodolgicas daqueles que o apli-
cam.
A individualizao dos entrevistados, que so considerados
independentemente das suas redes de relaes sociais.
O carcter relativamente frgil da credibilidade do disposi-
tivo. Para que o m<0do seja digno de confiana devem ser
preenchidas vrias condies: rigor na escolha da amostra,
formulao clara e mvoca das perguntas, correspondncia
entre o universo de referncia das perguntas e o urverso de
referncia do entrevistado, atmosfera de confiana no mo-
mento da administrao do questionrio, honestidade e cons-
cincia profissional dos entrevistadores. Se qualquer destas
condies no for correctamente preenchida, a credibilidade
do conjunto do trabalho ressente-se. Na prtica, as princi-
pais dificuldades provm, geralmente, da parte dos entrevis-
tadores, que nem sempre esto suficientemente fo1mados e
motivados para efectuarem este trabalho exigente e muitas
vezes desencorajador.
f) Mtodo complementar
A anlise estatstica dos dados. Os dados recolhidos por
un1 inqurito por questionrio, em que um grande nmero de
respostas so pr-codificadas, no tm significado em si mes-
mas. S podem, portanto, ser teis no mbito de um tratamento
quantitativo que 'permita comparar as respostas globais de dife-
rentes categorias sociais e analisar as correlaes entre vari-
veis.
Tomadas em si mesmas, as respostas de cada indivduo particu-
lar podem, no entanto, ser consultadas para constiturem uma
seleco de entrevistados tpicos com vista a anlises posteriores
mais aprofundadas.
g) Formao exigida
Tcnicas de amostragem.
Tcnicas de redaco, de codificao e de explorao' das
perguntas, incluindo as escalas de atitude.
Gesto de redes de entrevistadores.
Iniciao aos programas informtcos de gesto e anlise de
dados de inquritos (SPSS, SPAD, SAS ... ).
Estatstica descritiva e anlise estatstica dos dados.
No caso mais frequente, em que o trabalho efectuado em
equipa e rec01Tendo a servios especializados, no indispensvel
que todos os investigadores sejam pessoalmente formados nos
domnios mais tcnicos.
h) Algumas referncias bibliogrficas
BERTI!IER, N., e BERTHIER, E (1978), Le sondage d' opinion, Paris,
Entreprise modeme d'dition, Librairies techrques e Les edi-
tions ESF, cal. Fotmation permanente en sciences humaines.
GHIGLIONE, R. (1987), Questionner, in A. Blanchet et ai., Les
techniques d' enqute en sciences sociales, Paris, Dunod,
pp, 127-182.
GmoLIONE, R., e MATALON, B. (1978), Les enqutes sociologiques.
Thories et pratique, Paris, Armand Colin.
1AVEAU, Cl. (1992), L' Enqute par questionnaire, Bruxelas, ditions
de l'Universit de Bruxelles, Paris, Les ditions d'Organisation.
4.2. A ENTREVISTA
a) Apresentao
Nas suas diferentes formas, os mtodos de entrevista distin-
guem-se pela aplicao dos processos fundamentais de comunica-
o e de interaco humana. Correctamente valorizados, estes pro-
1
Dpouillen1ent. (N. do R. C.)
cessas pe1mitem ao investigador retirar das entrevistas informa-
es e elementos de reflexo muito ricos e matizados. Ao contrrio
do inqurito por questionrio, os mtodos de entrevista caracteri-
zam-se por um contacto directo entre o investigador e os seus
interlocutores e por uma fraca directividade por pmte daquele.
Instaura-se, assim, em princpio, uma verdadeira troca, durante a
qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepes de um
acontecimento ou de un1a situao, as suas inlerpretaes ou as suas
expetincias, ao passo que, atravs das suas perguntas abe1tas e das
suas reaces, o investigador facilita essa expresso, evita que ela se
afaste dos objectivos da investigao e pe1mite que o interlocutor
aceda a um grau mximo de autenticidade e de profundidade.
Se a entrevista , antes de mais, primeiro um mtodo de recolha
de infmmaes, no sentido mais rico da expresso, o esprito te-
rico do investigador deve, no entanto, permanecer continuamente
atento, de modo que as suas intervenes tragam elementos de
anlise to fecundos quanto possvel.
Em comparao com a entrevista exploratria, o investigador
centrar mais a troca e1n totno das suas hipteses de trabalho, sem por
isso excluir os desenvolvimentos paralelos susceptveis de as mati-
zmem ou de as con"igirem. Alm disso - e esta a diferena essen-
cial -, o contedo da entrevista ser objecto de uma anlise de con-
tedo sistemtica, destinada a testai as hipteses de trabalho.
b) Variantes
A entrevista sernidirectiva, ou semidirigida, certamente a
mais utilizada em investigao social. semidirectiva no
sentido em que no inteiramente aberta nem encaminhada
por um grande nmero de perguntas precisas. Geralmente,
o investigador dispe de uma srie de perguntas-guias, rela-
tivamente abertas, a propsito das quais imperativo rece-
ber uma informao da parte do entrevistado. Mas no co-
locm necessariamente todas as perguntas pela ordem em
que as anotou e sob a formulao prevista. Tanto quanto
possvel, deixar andar o entrevistado para que este possa
falar abe1tamente, com as palavras que desejar e pela ordem


que lhe convier. O investigador esforar-se- simplesmente
por reencaminhar a entrevista para os objectivos cada vez
que o entrevistado deles se afastar e por colocar as pergun-
tas s quais o entrevistado no chega por si prprio no
~ o m n t o mais apropriado e de fo1ma to natural quanto
possvel.
A entrevista centrada, 1nais conhecida pela sua denominao
inglesa, focused interview, tem por objectivo analisar o im-
pacto de um acontecimento ou de uma experincia precisa
sobre aqueles que a eles assistiram ou que neles pmticipa-
ram; da o seu nome. O entrevistador no dispe de pergun-
tas preestabelecidas, como no inqurito por questionrio,
mas sim de uma lista de tpicos precisos relativos ao tema
estudado. Ao longo da entrevista abordar necessariamente
esses tpicos, mas de modo livremente escolhido no mo-
mento de acordo com o desenrolar da conversa. Neste qua-
dro relativamente flexvel no deixar de colocar numerosas
perguntas ao seu interlocutor.
Em certos casos, como no mbito da anlise de histrias de
vidas, os investigadores aplicam um mtodo de entrevista
extremamente aprofundado e pormenorizado, com muito
poucos interlocutores. Neste caso, as entrevistas, muito mais
longas, so divididas em vrias sesses.
e) Objectivos para os quais o mtodo especialmente
adequado
A anlise do sentido que os actores do s suas prticas e
aos acontecimentos com os quais se vem confrontados: os
seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as
suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as lei-
turas que fazem das prprias experincias, etc.
A anlise de um problema especfico: os dados do problema,
os pontos de vista presentes, o que est em jogo, os sistemas
de relaes, o funcionamento de uma organizao, etc.
A reconstituio de um processo de aco, de experincias
ou de acontecimentos do passado.
) Principais vantagens


O grau de profundidade dos elementos de anlise recolhi-
dos.
A flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que
permite recolher os testemunhos e as interpretaes dos
interlocutores, respeitando os prprios quadros de refern-
cia - a sua linguage1n e as suas categorias mentais.
e) Limites e problemas



A prpria flexibilidade do mtodo pode intimidar aqueles
que no consigam trabalhar com serenidade sem directivas
tcnicas precisas. Inversamente, outros podem pensar que
esta relativa flexibilidade os autoriza a conversarem de qual-
quer maneira com os interlocutores. Paralelamente, o
carcter pouco tcnico da formao exigida no ajuda o
investigador que tenciona pr em prtica este mtodo a fazer
uma estimativa co1Tecta do seu nvel de competncia na
matria.
Ao contrrio, por exemplo, dos inquritos por questionrio,
os elementos de infmmao e de reflexo recolhidos pelo
mtodo da entrevista no se apresentam imediatamente sob
uma forma que requeira um modo de anlise particular.
Neste caso, talvez mais do que noutros, os mtodos de reco-
lha e de anlise das informaes devem ser escolhidos e
concebidos conjuntamente.
O aspecto mais fundamental, por fim, o facto de a flexibili-
dade do mtodo poder levar a acreditar numa completa
espontaneidade do entrevistado e numa total neutralidade do
investigador. As formulaes do entrevistado esto sempre
ligadas relao especfica que o liga ao investigador e este
ltimo s pode, portanto, ineterpret-las validamente se as
considerar como tais. A anlise de uma entrevista deve,
portanto, incluir uma elucidao daquilo que as perguntas
do investigador, a relao de troca e o mbito da entrevista
induzem nas fmmulaes do interlocutor. Considerar estes
T
ltimos independentemente de um contexto to marcante
seria revelar uma grande ingenuidade epistemolgica.
j) Mtodos complementares
Em investigao social, o mtodo das entrevistas est sempre
associado a um mtodo de anlise de contedo. Durante as entre-
vistas trata-se, de facto, de fazer aparecer o mximo possvel de
elementos de informao e de reflexo, que serviro de materiais
para uma anlise sistemtica de contedo que corresponda, por seu
lado, s exigncias de explicitao, de estabilidade e de
intersubjectividade dos processos.
g) Formao exigida
De uma maneira geral, a aptido para retirar o mximo de
elementos interessantes da entrevista est ligada formao
terica do investigador e sua lucidez epistemolgica.
Mais especificamente:
Conhecimento terico e prtico elementar dos processos
de comunicao e de interaco interindividual (psicolo-
gia social);
Fmmao prtica nas tcuicas de entrevista (v. o que est
escrito na segunda etapa a propsito das entrevistas
exploratrias).
h) Algumas referncias bibliogrficas
BLANCHET, A., et ai. (1985), L' Entretien dans les sciences sociales.
L'coute, la parole et le sens, Paris, Dunod.
BLANCHET, A. (1987), Interviewer, in A. Blanchet et ai., Les
techniques d' enqute en sciences sociales, Paris, Dunod,
pp. 81-126.
FERRAROITI, E. (1983), (1981), Histoire et histoires de vie. La
mthode biographique dans les sciences sociales, Paris,
Mridiens Klincksieck.
MERTON, R. K., FISKE, M., e KENDALL, P. L. (1956), The Focused
Interview, Illinois, The Free Press of Glencoe.
PAGEs, M. (1970), L'Orientation non-directive en psychotrapie et
en psychologie sociale, Paris, Dunod.
PENEFF, J. (1990), La mthode biographique. De l'cole de Chi-
cago l' histoire orale, Paris, Armand Colin.
RoGERS, e. (reed. 1980) (1942), La relation d'aide et la psychoth-
rapie, Paris, ESF.
4.3. A OBSERVAO DIRECTA
a) Apresentao
Trata-se de um mtodo no sentido restrito, baseado na observa-
o visual, e no na observao enquanto quinta etapa do proce-
dimento, tal como descrito nesta obra.
Se pusermos aqui de lado o caso muito particular (e por vezes
muito vago) da investigao-aco, os mtodos de observao
directa constituem os nicos mtodos de investigao social que
captam os comportamentos no momento em que eles se produzem
e em si mesmos, sem a mediao de um documento ou de um teste-
munho. Nos outros mtodos, pelo contrrio, os acontecimentos, as
situaes ou os fenmenos estudados so reconstitudos a partir das
declaraes dos actores (inqurito por questionrio e entrevista) ou
dos vestgios deixados por aqueles que os testemunharam directa
ou indirectamente (anlise de documentos).
As observaes sociolgicas incidem sobre os compmiamentos
dos actores, na medida em que manifestam sistemas de relaes
sociais, bem come sobre os fundamentos culturais e ideolgicos
que lhes subjazem. Neste sentido, o investigador pode estar atento
ao aparecimento ou transfmmao dos comportamentos, aos efei-
tos que eles produzem e aos contextos em que so observados,
como a ordenao de um espao ou a disposio dos mveis de um
local, que cristalizam sistemas de comunicao e de hierarquia.
Resumindo, o c m p ~ de observao do investigador , a priori,
infinitamente amplo e s depende, em definitivo, dos objectivos do
seu trabalho e das suas hipteses de partida. A partir delas, o acto
de observar ser estruturado, na maior parte dos casos, por uma
grelha de observao previamente constituda.
As modalidades concretas da observao em investigao social
so muito diferentes, consoante o investigador adapte, por exem-
plo, um mtodo de observao participante de tipo etnolgico
ou, pelo coutrrio, um mtodo de observao no participante,
cujos processos tcnicos so muito formalizados. entre estes dois
plos, brevemente apresentados uo ponto seguinte, que se situa,
com efeito, a maior parte dos dispositivos de observao socio-
lgica.
b) Variantes
A observao participante de tipo etnolgico , logicamente,
a que melhor responde, de modo global, s preocupaes
habituais dos iuvestigadores em cincias sociais. Consiste
em estudar uma comunidade durante um longo perodo,
participando na vida colectiva. O investigador estuda ento
os seus modos de vida, de dentro e pormenorizadamente,
esforando-se por perturb-los o menos possvel. A validade
do seu trabalho assenta, nomeadamente, na preciso e no
rigor das observaes, bem como no continuo confronto
entre as observaes e as hipteses interpretativas. O inves-
tigador estar particularmente atento reproduo ou no
dos fenmenos observados, bem como convergncia entre
as diferentes informaes obtidas, que devem ser sistemati-
camente delimitadas. a partir de procedimentos deste tipo
que as lgicas sociais e culturais dos grupos estudados po-
dero ser reveladas o mais claramente possvel e que as
hipteses podero ser testadas e afinadas.
Os socilogos, que habitualmente estudam a sua prpria
sociedade mediante investigaes de durao limitada no
aplicam a observao etnolgica com toda a preciso dos
etnlogos, que abandonam o local onde vivem durante lon-
gos meses, at mesmo anos, recolhendo assim um material
emprico considervel. No entanto, aplicam regularmente
mtodos de observao comparveis, quase sempre de modo
bastante flexvel e como complemento de outros mtodos
mais fo1malizados.
Os mtodos de observao no participante apresentam, por
seu lado, perfis muito diferentes, sendo o seu nico ponto
comum o facto de o investigador no participar na vida do
grupo, que, portanto, observa do exterior. A observao
tanto pode ser de longa como de curta durao, feita reve-
lia ou com o acordo das pessoas em questo, ou ainda reali-
zada com ou sem a ajuda de grelhas de observao porme-
norizadas.
Estas grelhas definem de modo muito selectivo as dife-
rentes categorias de comportamentos a observar. As
frequncias e as distribuies das diferentes classes de com-
portamento podem ento eventualmente ser calculadas para
estudar as correlaes entre estes comportamentos e outras
variveis destacadas pelas hipteses. Este processo inspira-
-se, de facto, naquilo que feito h muitos anos em psico-
logia, pedagogia e, h mais tempo ainda, em etologia ani-
mal. Mas, ao contrrio do que frequentemente se passa
nestas disciplinas, os investigadores em cincias sociais no
recorrem a mtodos de observao experimental, a no ser
em disciplinas limtrofes, como a psicologia social.
e) Objectivos para os quais o mtodo
particularmente adequado


Estes objectivos diferem parcialmente, em funo das dife-
rentes formas que a observao pode tomar. No entanto, de
uma maneira geral - poderamos dizer por definio-, o
mtodo particulaimente adequado anlise do no verbal
e daquilo que ele revela: as condutas institudas e os cdigos
de comportamento, a relao com o corpo, os modos de vida
e os traos culturais, a organizao espacial dos grnpos e da
sociedade, etc.
Mais especificamente, os mtodos de observao de carcter
no experimental so adequados ao estudo dos aconteci-
mentos tal como se produzem e podem, portanto, ser teis
para completar outros mtodos de anlise dos processos de
aco e de transfmmao social.
) Principais vantagens
A apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no
prprio momento em que se produzem.
A recolha de um material de anlise no suscitado pelo
investigador e, portanto, relativamente espontneo.
A autenticidade relativa dos em comparao
com as palavras e com os escritos. E mais fcil mentir com
a boca do que com o cmpo.
e) Limites e problemas



As dificuldades frequentemente encontradas para se ser
aceite como observador pelos grupos em questo.
O problema do registo. O investigador no pode confiar
unicamente na sua recordao dos acontecimentos apreendi-
dos ao vivo, dado que a memria selectiva e eliminaria
uma grande variedade de comportamentos cuja importncia
no fosse imediatamente aparente. Como nem sempre
possvel, nem desejvel, tomar notas no prprio momento, a
nica soluo consiste em transcrever os comportamentos
observados imediatamente aps a observao. Na prtica,
trata-se muitas vezes de uma tarefa muito pesada, devido
fadiga e s condies de trabalho por vezes esgotantes.
O problema da inteipretao das observaes. A utilizao
de grelhas de observao muito formalizadas facilita a inter-
pretao, mas, em contrapartida, esta arrisca-se a ser relati-
vamente superficial e mecnica perante a riqueza e a com-
plexidade dos processos estudados. Pelo contrrio, a
validade da observao de tipo etnolgico fundada num
trabalho de grande flego e necessita, alm disso, de uma
slida formao terica por parte dos investigadores. Em
investigao social, a soluo para este dilema , na maior
parte dos casos, procurada na aplicao de um mtodo de
observao relativamente flexvel que utilizado como com-
plemento de outros mtodos, com procedimentos tcnicos
mais precisos, ou ainda, quando possvel, na colaborao
de vrios investigadores, o que confere uma certa inter-
subjectividade s observaes e sua interpretao.
f) Mtodos complementares


O mtodo da entrevista, seguida de uma anlise de conte-
do, seguramente o que mais se utiliza em paralelo com os
mtodos de observao. A sua complementaridade pe1mite,
com efeito, efectuar um trabalho de investigao apro-
fundado, que, quando conduzido com a lucidez e as pre-
caues necessrias, apresenta um grau de validade satis-
fatrio.
Sob as mais variadas formas, os investigadores recorrem
frequentemente a observaes de tipo etnolgico, mas de
durao limitada, para suprirem as carncias de mtodos de
investigaes muito formalizados, cujo rigor tcnico tem
frequentemente como corolrio uma falta de imaginao e
de sensibilidade ao nvel das interpretaes.
g) Formao exigida
A melhor e, no fundo, a nica verdadeira formao em obser-
vao a prtica. ~ o bastaram algumas, semanas de trabalho para
tomar mais perspicaz o olhar do perito. E necessrio um confronto
longo e sistemtico entre a reflexo terica, inspirada na leitura
dos bons autores, e os comportamentos observveis na vida colec-
tiva para produzir os observadores mais penetrantes - aqueles de
que as cincias sociais se lembram e que hoje servem de modelos.
H, pois, que aprender a observar ... observando; e, se tive1mos
oportunidade para isso, preciso comparar as nossas prprias
observaes e interpretaes com as dos colegas com quem traba-
lhamos.
T
h) Algumas referncias bibliogrficas
MASSONAT, J. (1987), bserver, in A. Blanchet et ai., Les
techniques d' enqute en sciences sociales, Paris, Dunod.
DE KETELE, J.-M. (1983), Mthodologie de l'observation, Louvain-
-la-Neuve, Laboratoire de pdagogie exprimentale, UCL.
4.4. A RECOLHA DE DADOS PREEXISTENTES: DADOS
SECUNDRIOS E DADOS DOCUMENTAIS
a) Apresentao
O investigador em cincias sociais recolhe documentos por duas
razes completamente diferentes. Ou tenciona estud-los por si
prprios, como quando examina a fmma como uma repmtagem
televisiva expe um acontecimento, ou faz a anlise sciolgica de
um romance, ou espera encontrar neles info1maes teis para
estudar outro objecto, como, por exemplo, na investigao de dados
estatsticos sobre o desemprego ou na busca de testemunhos sobre
um conflito social nos arquivos da televiso. No primeiro caso, os
problemas encontrados derivam da escolha do objecto de estudo ou
da delimitao do campo de anlise, e no dos mtodos de recolha
de informaes propriamente ditos. Assim, apenas consideraremos
o se;;undo caso.
E frequente o trabalho de um investigador necessitar de dados
macrossociais, que apenas organismos oficiais poderosos, como os
institutos nacionais de estatstica, tn1 condies para recolher.
Alis, se estes organismos existem, principalmente para oferece-
rem aos responsveis e aos investigadores dados abundantes e
dignos de confiana, que aqueles no poderiam recolher por si
prprios. Por outro lado, as bibliotecas, os arquivos e os bancos de
dados, sob todas as suas formas, so ricos em dados que apenas
esperam pela ateno dos investigadores. , portanto, intil consa-
grar grandes recursos para recolher aquilo que j e;dste, ainda que
a apresentao dos dados possa no ser totalmente adequada e
deva sofrer algumas adaptaes.
Apesar das suas numerosas vantagens, a recolha de dados
preexistentes pode efectivamente pr muitos problemas, que devem
ser resolvidos de uma forma correcta. Por esta razo, aqui con-
siderada um verdadeiro mtodo de investigao.
b) Variantes
So muitas e dependem da natureza das fontes e das infmmaes
consideradas. Do ponto de vista da fonte, pode tratar-se de documen-
tos manuscritos, impressos ou audiovisuais, oficiais ou privados, pes-
soais ou provenientes de um organismo, contendo colunas de nmeros
ou textos. Se pusermos provisoriamente de lado o problema da anlise
dos dados finalmente escolhidos para testar as hipteses e apenas nos
preocupaimos aqui com a sua recolha propriamente dita, podemos
considerar que as duas vai'iantes mais frequentemente utilizadas em
investigao social so, por um lado, a recolha de dados estatsticos e,
por outro, a recolha de documentos de fmma textual provenientes de
instituies e de organismos pblicos e privados (leis, estatutos e
regulamentos, actas, publicaes ... ) ou de particulares (nairntivas,
memrias, correspondncia ... ). Num futuro mais ou menos prximo ,
no entanto, provvel que tambm os documentos audiovisuais sejam
cada vez mais utilizados.
Cada uma destas duas variantes principais implica processos
diferentes de validao dos dados, mas a sua lgica fundamental-
mente a mesma: trata-se de controlar a credibilidade dos documen-
tos e das informaes que eles contm, bem como a sua adequao
aos objectivos e s exigncias do trabalho de investigao:
No que diz respeito aos dados estatsticos, a ateno incidir
principalmente sobre a credibilidade global do organismo
emissor, sobre a definio dos conceitos e dos modos de cl-
culo (a taxa de desemprego, por exemplo, definida e calcu-
lada de maneira diferente em cada um dos pases da Unio
Europeia) e respectiva adequao s hipteses da investiga-
o, sobre a compatibilidade de dados relativos a perodos
diferentes ou recolhidos por organismos diferentes e, final-
mente, sobre a correspondncia entre o campo coberto pelos
dados disponveis e o campo de anlise da investigao;
No que diz respeito aos documentos de forma textual, a
ateno incidir principalmente sobre a sua autenticidade,
sobre a exactido das infmmaes que contm, bem como
sobre a correspondncia entre o campo coberto pelos
documentos disponveis e o campo de anlise da investi-
gao.
e) Objectivos para os quais o mtodo
particularmente adequado




A anlise dos fenmenos macrossociais (v. o suicdio),
demogrficos, scio-econmicos ...
A anlise das mudanas sociais e do desenvolvimento his-
trico dos fenmenos sociais sobre os quais no possvel
recolher testemunhos directos ou para cujo estudo estes so
insuficientes.
A anlise da mudana nas organizaes .
O estudo das ideologias, dos sistemas de valores e da cultura
no seu sentido mais lato.
) Principais vantagens
A economia de tempo e de dinheiro que pe1mite ao investi-
gador consagrar o essencial da sua energia anlise propria-
mente dita.


Em muitos casos, este mtodo permite evitar o recurso
abusivo s sondagens e aos inquritos por questiontio, que,
sendo cada vez mais frequentes, acabam por aboffecer as
pessoas, demasiadas vezes solicitadas. (Em abono dos inves-
tigadores profissionais h que dizer que eles apenas so
responsveis por uma pequena parte das sondagens e dos
inquritos por questionrio.)
A valorizao de um importante e precioso material docu-
mental que no pra de se enriquecer devido ao rpido
desenvolvimento das tcnicas de recolha, de organizao e
de transmisso dos dados.
e) Limites e problemas



Nem sempre possvel o acesso aos documentos. Em certos
casos, o investigador tem efectivamente acesso aos docu-
mentos, mas, por uma razo ou por outra (carcter confiden-
cial, respeito pela vontade de um interlocutor ... ), no pode
divulgar as informaes.
Os numerosos problemas de credibilidade e de adequao dos
dados s exigncias da investigao obrigam por vezes o inves-
tigador a re:mnciar a este mtodo j no decurso do trabalho. Por
isso, s deve comear a ser utilizado depois de ter rapidamente
averiguado se o procedimento ou no vivel.
Como os dados no so recolhidos pelo prprio investigador,
de acordo com os critrios que mais lhe convm, devero,
n01malmente ser submetidos a manipulaes, destinadas a
apresent-los nas formas exigidas para a verificao das
hipteses. Estas manipulaes so sempre delicadas, dado
que no podem alterar as caractersticas de credibilidade
que, precisamente, justificaram a utilizao destes dados.
j) Mtodos complementares



Os dados estatsticos recolhidos so normalmente objecto
de uma anlise estatstica.
Os dados recolhidos nos documentos de forma textual so
utilizados em diversos tipos de anlise e, em particular, na
anlise histrica propriamente dita e na anlise de contedo.
Alm disso, os mtodos de entrevista e de observao so
frequentemente acompanhados pela anlise de Uucumentos
relativos aos grupos ou aos fenmenos estudados.
Finalmente, e de uma maneira geral, os mtodos de recolha
de dados preexistentes so utilizados na fase exploratria da
maior parte das investigaes em cincias sociais.
g) Formao exigida
Para a recolha de dados estatsticos: uma formao em esta-
tstica descritiva e, de preferncia, em epistemologia. Com


efeito, preciso no se deixar iludir pelos dados numricos,
que, como todos os outros, no so factos reais, mas sim
factos construdos, isto , abstraces que supostamente
representaram factos reais. Se estes dados peimitem, pois,
ter uma ideia mais ou menos correcta da realidade, em
contrapartida, apenas tm valor e sentido se se souber como
e por que foram construdos.
Para a recolha de documentos de fmma textual: uma fmma-
o em crtica histrica.
Nos dois casos, uma formao em pesquisa documental
(que raramente objecto de ensino especfico nas universi-
dades e nas escolas superiores).
h) Algumas referncias bibliogrficas
SAINT-GEORGES, P. de (1979), Recherche et critique <Jes sources de
documentation en politique conomique et sociae, Louvain-la-
-Neuve, FOPES, UCL.
LEVY, M.-L. (1979), Comprendre la statistique, Paris, Seuil.
LEVY, M.-L., EWENCZYK, S., e JAMMES, R. (1981), Comprendre
l' information conomique et sociale: guide mthodologique,
Paris, Hatier.
REZSOHAZY, R. (1979), Thorie et critique desfaits sciaux, Bruxe-
las, La Renaissance du livre.
SALMON, P. (1987), Histoire et critique, Bruxelas, ditions de
l'Universit de Bruxelles.
SALMON, P. (1993), Analyse secondaire, in Socits contem-
poraines, n.
08
14-15, Junho-Setembro, Paris, L'Ha1mattan.
SEXTA ETAPA
A ANLISE DAS INFORMAES
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa J - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
As leituras
As entrevistas
exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 5 -A observao
Etapa 7 - As concluses
OBJECTIVOS
O objectivo da investigao responder pergunta de partida.
Para este efeito, o investigador formula hipteses e procede s
observaes que elas exigem. Trata-se, em seguida, de verificar se
as informaes recolhidas coJTespondem de factu s hipteses, ou,
noutros termos, se os resultados observados correspondem aos re-
sultados esperados pela hiptese. O primeiro objectivo desta fase
de anlise das info1maes , portanto, a verificao emprica.
Mas a realidade mais rica e mais matizada do que as hip-
teses que elaboramos a seu respeito. Uma observao sria revela
frequentemente outros factos alm dos esperados e outras relaes
que no devemos negligenciar. Por conseguinte, a anlise das infor-
maes tem uma segunda funo: inte1pretar estes factos inespera-
dos e rever ou afinar as hipteses para que, nas concluses, o
investigador esteja em condies de sugedr ape1feioamentos do
seu modelo de anlise ou de propor pistas de reflexo e de inves-
tigao para o futuro. o segundo objectivo desn nova etapa.
Uma vez mais, partiremos aqui de um exemplo concreto, de
forma que os princpios de aplicao desta etapa apaream clara-
mente. A partir deste exemplo podero ser precisadas as trs ope-
raes da anlise das informaes. Finalmente, ser apresentado
um panorama dos principais mtodos de anlise das infmmaes.
Assim, ao longo desta etapa sero progressivamente retirados
ensinamentos generalizveis, que podero ser aplicados no mbito
de investigaes muito diferentes.
1. UM EXEMPLO: O FENMENO RELIGIOSO
Retomemos o exemplo do estudo do fenmeno religioso.
Formulmos a hiptese de os jovens serem menos religiosos do que
os idosos. Aps a fase de observao dispomos das respostas s
perguntas relativas aos indicadores e s dimenses dos conceitos.
Como devem tratar-se estas respostas-infmmaes para poder afir-
mar-se. com toda a certeza, que
1
a este respeito, os jovens so dife-
rentes dos idosos?
No basta comparar os jovens com os velhos a propsito de
cada pergunta. O princpio a seguir trabalhar por componentes ou
dimenses e elaborar, para cada uma delas, uma sntese das infor-
maes, reagrupando, se possvel, as respostas que se lhe referem.
Trata-se, de certa fmma, de reconstituir em sentido inverso o cami-
nho percorrido durante a construo do modelo e a observao.
Nestas etapas amos do conceito para as perguntas; agora regressa-
mos das perguntas ao conceito. Assim, em relao ao estudo do
fenmeno religioso, vejamos, por exemplo, como proceder para a
dimenso ideolgica, que tinha dez indicadores:
Jovens Idosos
Indicadores da dimenso ideolgica
sim no sim no
1.
Crena em Deus ................................................ 72% 28% 79% 21%
2. Crena no diabo ................................................ 14% 86% 25% 75%
3. Crena na alma ................................................. 45% 55% 59% 41%
...........................................................................
10. Crena na reencarnao ................................... 13% 87% 14% 86%
Podemos, com efeito, construir um quadro como este, compa-
rando, para cada um destes indicadores, as respostas dos jovens e
dos velhos, e, em seguidf.., descrever as convergncias e as diver-
gncias que os resultados revelam. No entanto, o nosso objectivo
no saber, por exemplo, se os jovens acreditam mais ou menos no
diabo do que os idosos, mas sim comparar globalmente o seu grau
de crena. Por conseguinte, prefervel construir um ndice que
sintetize as informaes fornecidas pelos dez indicadores. No caso
da dimenso ideolgica, construir este ndice equivale a fabricar
uma varivel crena global, adicionando, por exemplo, as res-
postas sim a cada um dos dez indicadores. Obtm-se, assim, um
ndice de crena para cada indivduo. Basta ento calcular a mdia
dos ndices dos jovens, por um lado, e a dos idosos, por outro, e
compar-las depois para verific,.r se, globalmente, os jovens so
menos crentes do que os idosos.
Fazendo este clculo sobre o conjunto dos dados fornecidos
pelos autores desta investigao, obtm-se um ndice de 3,16 para
os jovens e de 5,25 para os velhos. Isto significa que, de dez
elementos do dogma, os jovens aceitam, em mdia, trs deles e os
velhos cinco. Desde que no nos iludamos quanto ao seu sig-
nificado, esta expresso sinttica das informaes apresenta um
grande interesse. Ainda que a medio seja simplista, ilustra at
onde pode ir o processo de descrio e de agregao dos dados,
quando estes o permitem. O objectivo , de facto, reagrnpar o
melhor possvel os dados respeitantes a uma dimenso (ou compo-
nente) e o ideal descrev-los por meio de um ndice pertinente.
Aps termos tratado os dados relativos aos indicadores da pri-
meira dimenso (ou componente), passamos s seguintes, proce-
dendo da mesma forma. No entanto, nem sempre possvel calcu-
lar um ndice global para cada uma das dimenses. o caso de
outras dimenses do fenmeno religioso. Devemos ento conten-
tar-nos com o trabalho sobre as percentagens e com as respectivas
concluses, referindo-nos separadamente a cada elemento.
atravs destas snteses parciais que, por fim, compomos as
concluses. Mas para l chegarmos ainda temos de resolver outros
problemas.
Primeiro problema: a diferena entre os dois ndices (3,16
e 5,25) suficiente para concluir que os jovens so menos
crentes do que os mais velhos? Da mesma forma, quando se
comparam duas percentagens, a partir de quando pode di-
zer-se que a diferena entre as duas propores significati-
va? As obras especializadas ensinar-lhe-o que existem tes-
tes estatsticos apropriados. Para os nossos dois ndicts, por
exemplo, existe um teste de comparao de mdias, ao passo
que, para comparar as percentagens, recorremos, nomeada-
mente, ao teste das propores ou ao teste do quiquadrado
1
,
sendo este ltimo calculado a partir dos valores brutos (N).
Estes testes so importantes para evitar as falsas concluses.
No os explicaremos aqui. No entanto, um exemplo relativo a duas
amostras diferentes pode ajudar a compreender a sua utilidade.
Amostra 1 Amostra 2
Crena cm Deus jovens idosos jovens idosos
N % N % N % N %
Sim 288 (72) 274 (78,3) 108 (72) 59 (78,7)
No 112 (28) 76 (21,7) 42 (28) 16 (21,3)
Total (N - 100%) 400 350 150 75
X-3,92 p<0,05 X-1,16 p<0,30
Apesar de as percentagens serem praticamente as mesmas nas
duas amostras, no pode concluir-se, na amostra 2, que os jovens
sejam menos crentes do que os idosos, dado que a diferena no
estatisticamente significativa (X= 1,16; p < 0,30).
Pelo contrrio, para a amostra 1, o teste de significncia do qui-
quadrado diz-nos que temos apenas cinco possibilidades em cem
de nos enganaimos ao afirmaimos que os jovens so realmente me-
nos crentes do que os mais velhos (X= 3,92; p < 0,05).
H muitas obras especializadas que explicam de um modo
muito claio e muito simples o porqu e o como dos testes de sig-
nificncia. Remetemos para elas o leitor interessado.
Segundo problema: ser realmente ao facto de se ser jovem
ou idoso que devemos atribuir esta diferena de crenas?
Estes nmeros no escondero outros factos e outras relaes
mais pertinentes? Raymond Boudon deu alguns exemplos de
situaes em que uma diferena estabelecida entre jovens e
idosos desaparecia ao fazer intervir uma terceira varivel.
aquilo a que ele chama a varivel-teste (Les mthodes en
1
Transcrio da notao r?, que designa um teste estatstico de associao
entre variveis. (N. do R. C.)
sciences sociales, Paris, PUF, cal. Que sais-je?)
1
aqui
que se colocam os problemas da anlise das relaes entre as
variveis e do seu significado. As variveis-testes que devem
fazer-se intervir so, nomeadamente, as que foram introdu-
zidas pelas hipteses complementares na fase de construo.
Eis um exemplo relativo a uma diferena verificada entre os
homens e as mulheres a propsito das crenas. No quadro que se
segue o teste do quiquadrado confirma que a crena em Deus
significativamente mais forte nas mulheres do que nos honmens.
Mas a introduo de uma terceira varivel (varivel-teste) vai
modificar a interpretao dos dados.
Homens Mulheres
Crena em Deus no activos activos no activas activas
N % N % N % N %
Sim 397 (72) 488 (73) 348 (86) 140 (75)
N.o 154 (28) 104 (18) 57 (14) 47 (25)
Total (N - 100%) 551 592 405 187
Este quadro foi reconstitudo a partir dos dados apresentados no
artigo de K. Dobbelaere La religion en Belgique, publicado em
L' Univers des Belges (cit.). Estes nmeros mostram bem que, se
nos contentarmos em comparar o total dos homens com o das
mulheres, teremos de concluir que as mulheres so mais crentes do
que os homens. Pelo contrrio, se inuoduzirmos a varivel-teste
actividade profissional, que decompe o grupo feminino em
mulheres activas e no activas, verificamos que as mulheres activas
apresentam percentagens semelhantes s dos homens e significati-
vamente diferentes das das mulheres domsticas. A introduo da
varivel-teste revela, portanto, que a crena no est relacionada
com o sexo, mas sim com o facto de se ter ou no uma actividade
profissional. Os testes do quiquadrado so significativos.
1
Trad. portuguesa: Os Mtodos eni Sociologia, Lisboa, Edies Rolim,
s. d, (N. do R. C.)
i
I
1
!1
S aps termos procedido a estes controles ser possvel
pronunciarmo-nos sobre as hipteses.
2. AS TRS OPERAES DA ANLISE
DAS INFORMAES
A anlise das infmmaes compreende mltiplas operaes,
mas trs delas constituem, em conjunto, uma espcie de passagem
obrigatria: primeiro, a descrio e a preparao (agregada ou no)
dos dados necessrios para testar as hipteses; depois, a anlise das
relaes entre as variveis; por fim, a comparao dos resultados
observados com os resultados esperados a partir da hiptese. Para
expormos estes pontos colocar-nos-emos no cenrio de uma anlise
de dados quantitativos, mas os princpios que sero destacados po-
dem, em grande parte, ser transpostos para outros tipos de dados.
2.1. A PREPARAO DOS DADOS: DESCREVER E AGREGAR
Para testarmos uma hiptese temos, em primeiro lugar, de ex-
primir cada um dos seus dois teimas por uma medida precisa para
podermos examinar a sua relao. Na preparao dos dados, a sua
descrio e a sua agregao visam precisamente isto. Descrever os
dados de uma varivel equivale a apresentar a sua distribuio com
a ajuda de quadros ou grficos, mas tambm a exprimir esta dis-
tribuio numa medida sinttica, O essencial desta descrio con-
siste, pois, em pr bem em evidncia as caractersticas da distribui-
o da varivel.
Agregar dados ou variveis significa agrup-los em subcatego-
rias ou exprimi-los por um novo dado pe1tinente. Por exemplo, a
mdia e o desvio-padro exprimem as caractersticas de uma distri-
buio normal. Foi o que fizemos ao calculaimos as percentagens
de crentes entre os idosos e entre os jovens e ao construitmos o
ndice de crena global. Mas a descrio de uma varivel por uma
expresso sinttica (a crena mdia entre jovens, por exemplo)
segue procedimentos diferentes, consoante o tipo de informao de
que se dispe. Seguem-se algumas especificaes sobre o assunto.
Informaes, dados, variveis e medidas
Os dados que constituiro o objecto da anlise so as respostas-
-informaes obtidas para cada indicador durante a observao.
Estes dados apresentam os diferentes estados de uma varivel.
A nacionalidade uma varivel; belga e francs so estados dessa
varivel. Da mesma forma, 30 anos um estado ou uma modalida-
de da varivel idade.
Chama-se varivel a todo o atributo, dimenso ou conceito
susceptvel de assumir vrias modalidades. Quando um conceito
apenas tem um nico atributo ou indicador, a varivel identifica-se
com o atributo (por exemplo, a idade). Quando um conceito
composto por vrias dimenses ou atributos, a varivel o resul-
tado da agregao das dimenses e atributos (como a crena global
construda no exemplo anterior).
Diz-se que uma varivel nominal se as suas moda)idades no
podem ser ordenadas (por exemplo, a nacionalidade). E ordinal se
as suas modalidades podem ser ordenadas, mas sem tomarem a
forma de uma srie contnua. o caso de variveis como a satis-
fao ou a concordncia em relao a uma opinio cujas modali-
dades seriam, por exemplo, completamente em desacordo, em
desacordo, hesitante, de acordo, completamente de acordo. Final-
mente, h vaiiveis cujas modalidades podem assumir a forma de
uma srie contnua. Assim, para uma varivel quantitativa como a
idade, a medida a posio ocupada numa srie numrica contnua
(por exemplo, ter 30 anos). Para uma varivel ordinal, a medida
a posio ocupada numa srie descontnua, mas ordenada; exprime
o lugar (!., 2.
0
, ... ). Finalmente, para uma varivel nominal, a
medida o valor 1 ou O, correspondendo ao facto de possuir ou
no uma qualidade ou uma propriedade definida.
Estas especificaes um pouco tcnicas no so inteis, dado
que, na altura da descrio e da agregao dos dados ou das
variveis, preciso adaptar os processos de clculo adequados. As
variveis qualitativas no so tratadas da mesma fo1ma que as
variveis quantitativas. Para descrever uma varivel por meio de
uma expresso sinttica utilizar-se-o, por exemplo, as percenta-
gens, se ela for nominal, a mediana, se for ordinal, e a mdia, se
for contnua. H que tomar isto em considerao ao elaborar os
instrumentos de observao, porque no indiferente que as res-
postas obtidas dem varivel um carcter nominal, ordinal ou
contnuo. Era precisamente a isto que aludamos ao falmmos de
antecipao das respostas na altura da formulao das perguntas.
A descrio de uma varivel e a utilizao que dela pode fazer-
-se variam consoante ela seja nominal, ordinal ou contnua. Assim,
no possvel, para a agregao das variveis, agtupar medidas de
tipos diferentes sem passar por um denominador comum, o que
conduz a uma sria perda de informao. Isto particularmente
importante quando preciso agregar variveis para reconstituir um
conceito e exprimi-lo por uma medida sinttica. Torna-se difcil
analisar as relaes entre os dois conceitos de uma hiptese a partir
do momento em que no possvel exprimi-las por uma medida
adequada. Ora justamente esse o objectivo de um trabalho cien-
tfico.
Quando se trata de variveis qualitativas, a descrio e a agre-
gao dos dados podem assumir a fmma de uma tipologia (v.
adiante).
2.2. A ANLISE DAS RELAES ENTRE AS VARIVEIS
A anlise das relaes entre as variveis constitui a segunda
passagem obrigatria.
As variveis a relacionar entre si so as que correspondem aos
teimas da hiptese, isto , os conceitos implicados nas hipteses,
as dimenses, ou os indicadores ou atributos que as definem.
O exemplo anterior ilustra o estado da relao entre a idade e as
crenas, por um lado, e entre estas e o sexo, por outro.
Na prtica, procede-se primeiro ao exame das ligaes entre as
variveis das hipteses principais, passando depois s hipteses
complementares. Estas tero sido elaboradas na fase de constru-
o, mas podem tambm nascer no decurso da anlise, como re-
sultado de informaes inesperadas.
Lembremos que aqui que intervm as variveis-testes. Estas
so introduzidas pelas hipteses complementares para assegura-
rem que a relao pressuposta pela hiptese principal no
falaciosa, como era o caso, no exemplo anterior, da relao entre
o sexo e as crenas. Com efeito, graas hiptese complementar
que introduzia a activirl:llP: n1nfi.;,:11inn<:1l ,. __ :..: __
possvel descobrir que a relao entre o sexo e as crenas no tinha
fundamento. Na realidade, esta apenas o reflexo da relao entre
a actividade profissional e as crenas.
Isto s um caso particular de um problema geral - o da
pertinncia de variveis tidas em considerao. Se duas variveis,
A e B, sem ligao entre si, esto estreitament.e dependentes de
uma outra varivel, C, qualquer variao desta provocar varia-
es paralelas nas duas primeiras. Se no soubermos da existncia
de C, a co-ocotTncia de A e B ser interpretada como a expresso
de uma relao directa entre elas, quando, afinal, no passa do
reflexo da sua dependncia em relao a C. A obra de Raymond
Boudon Os Mtodos em Sociologia (cit.) inclui vrias ilustraes
das possveis relaes entre variveis.
Os processos de anlise ou de agregao das variveis so
muito diferentes, consoante os problemas colocados e as variveis
em jogo. Alm disso, cada mtodo de anlise das infmmaes
implica procedimentos tcnicos especficos, e no podemos aqui
ser mais precisos sem enveredarmos por tcnicas demasiado par-
ticulares relativamente aos nossos objectivos. Trata-se, no entanto,
em todos os casos, de revelar a independncia, a associao (cor-
relao) ou a ligao lgica que pode existir entre variveis ou
combinaes de variveis. A apresentao dos
mtodos quantitativos e qualitativos de anlise das informaes
ultrapassa o mbito desta obra; remetemo-lo para os especialistas
nestas questes. No entanto, encontrar frente um panorama dos
principais mtodos de anlise, bem como um exemplo completo de
aplicao do processo aqui apresentado, que fornecero algumas
infmmaes complementares sobre este assunto.
2.3. A COMPARAO DOS RESULTADOS OBSERVADOS COM
OS RESULTADOS ESPERADOS E A INTERPRETAO
DAS DIFERENAS
Cada hiptese elaborada durante a fase de construo exprime
as relaes que julgamos cotTectas e que a observao e a anlise
deveriam, portanto, confirmar. Assim, no estudo do fenmeno
religioso tnhamos formulado uma c..-.hrA ........ ---
idosos. Os resultados esperados a partir da hiptese deveriam en-
to ser os seguintes: s idades mais jovens estariam associadas as
percentagens de crena mais fracas e na categoria mais idosa
encontraramos as percentagens mais elevadas.
Os resulJados observados so os que resultam das operaes
anteriores. E comparando estes ltimos com os resultados espera-
dos a partir da hiptese que podemos tirar concluses.
Se houver divergncia entre os resultados observados e os
resultados esperados, o que frequente, teremos de buscar a ori-
gem da diferena e procurar as diferenas entre a realidade e o que
era presumido partida ou de elaborar novas hipteses e, a partir
de uma nova anlise dos dados disponveis, examinar em que
medida so confirmadas. Em certos casos ser mesmo necessrio
completar a observao.
A interaco que acabmos de evocar entre a anlise, as hipte-
ses e a observao representada por dois circuitos de retroaco:
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 5 - A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes !lmll
Etapa 7 - As concluses
O procedimento de anlise das infmmaes que acaba de ser
apresentado necessita de ser adaptado em funo do modelo de
anlise escolhido. Um grande nmero de abordagens implica uma
anlise de correlaes entre variveis, mas nem sempre o caso.
Podem ser utilizados outros procedimentos em sua substituio,
como complemento ou na sequncia dos que acabam de ser expos-
tos, tendo em vista preparar a interpretao dos resultados. Um dos
procedimentos mais co11entes consiste em const1uir uma tipologia
a partir do modelo de anlise ou das infmmaes recolhidas pela
observao.
Uma tirologia consiste num sistema de classificao construdo
a partir de vrios critrios que, em conjunto, fo1mam um esquema
de pensamento graas ao qual os fenmenos podem ser compara-
dos e melhor compreendidos. O conceito de actor social pode
servir de base constmo de uma tipologia das diversas maneiras
de ser actor. Ao combinar as modalidades extremas de cada di-
menso (cooperao forte ou fraca, conflito forte ou fraco), so
definidos quatro tipos de actores, j apresentados na quarta etapa
(associado contestatrio, B; associado submisso, A; marginal
contestatrio, D; marginal submisso, C).
Os tipos assim constitudos a partir de uma combinao de
diferentes dimenses no constituem forosamente categorias nas
quais os indivduos, os g1upos ou os fenmenos estudados devem
ou no entrar. Constituem de ce1to modo tipos ideais, para reto-
mar, numa acepo alargada, o conceito metodolgico de Max
Weber. Servem geralmente de pontos de referncia a partir dos
quais os fenmenos ou actores observados (p, q ... ) podem ser
situados por um jogo de proximidade-distncia relativamente a
cada um dos quatro tipos extremos.
No caso presente, a tipologia constrnda a montante da obser-
vao, deduzida do modelo de anlise. Serve para classificar as
observaes e para as interpretar. Noutros casos, os tipos so in-
duzidos a partir das observaes. A sua esttutura define-se ento
pela combinao dos critrios que as observaes revelaram ser
mais pertinentes. Encontra-se um exemplo de tipologia induzida
em Sida: l'amour face la peur (D. Peta, J. Remy, L. Van Cam-
pendhoudt e M. Hubert, Paris, L'Harmattan, 1992).
3. PANORAMA DOS PRINCIPAIS MTODOS
DE ANLISE DAS INFORMAES
A maior parte dos mtodos de anlise das informaes depen-
dem de uma de duas grandes categorias: a anlise estatstica dos
dados e a anlise de contedo. Sero, portanto, estas a ser aqui
apresentadas, com algumas das suas variantes. No entanto, alguns
mtodos apresentados na etapa anterior como mtodos de reco-
lha das informaes associam intimamente a recolha e a anlise.
, nomeadamente, o caso de certos mtodos de observao etno-
lgica. As distines entre a recolha e a anlise das informaes
no so, assim, forosamente to ntidas como a presente organi-
zao das etapas pode deix-lo supor.
3.1. A ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS
a) Apresentao
Num perodo que mal chega a duas dcadas, a utilizao dos
computadores transformou profundamente a anlise dos dados.
A possibilidade de manipular rapidamente quantidades consider-
veis de dados encorajou a afinao de novos processos estatsticos,
como a anlise factorial de co1Tespondncias, que pe1mite visuali-
zar e estudar a ligao entre vrias dezenas de variveis ao mesmo
tempo. Paralelamente, a facilidade com que os dados podem ser tra-
balhados e apresentados incitou muitos investigadores a estud-los
em si mesmos, sem referncia explcita a um quadro de interpretao.
Apresentar os mesmos dados sob diversas formas favorece
incontestavelmente a qualidade das interpretaes. Neste sentido,
a estatstica descritiva e a expresso grfica dos dados so muito
mais do que simples mtodos de exposio dos resultados. Mas
esta apresentao diversificada dos dados no pode substituir a
reflexo terica prvia, a nica a fornecer critrios explcitos e
estveis para a recolha, a organizao e, sobretudo, a interpretao
dos dados, assegurando, assim, a coerncia e o sentido do conjunto
do trabalho.
Por outro lado, nem por isso os investigadores renunciam
utilizao de algumas tcnicas mais antigas, como a das tabelas
cruzadas. Estas ltimas so frequentemente mal interpretadas ou
pouco exploradas, apesar, ou talvez por causa, da sua aparente
simplicidade. Resumindo, as tcnicas mais recentes coexistem nor-
malmente com outras mais simples e mais antigas, que enrique-
cem, mas no substituem necessariamente. Estas tcnicas grficas,
matemticas e estatsticas dizem principalmente respeito anlise
das frequncias dos fenmenos e da sua distribuio, bem como
das relaes entre variveis ou entre modalidades de variveis.
b) Variantes
Quando os dados a analisar preexistem investigao e so
reunidos atravs da recolha de dados documentais, fala-se
geralmente de anlise secundda. Neste caso, o investiga-
dor est mais ou menos limitado nas suas anlises pelo
problema da compatibilidade dos dados entre si e com o
campo de fenmenos que deseja estudar.
Quando os dados a analisar foram especialmente recolhidos
para responder s necessidades da investigao graas a um
inqurito por questionrio, fala-se nmmalmente de trata-
mento de inqurito. Neste caso, as anlises so geralmente
mais aprofundadas, visto que os dados so, em princpio,
mais completos e perfeitamente padronizadas partida.
Os mtodos de anlise estatstic?. dos dados so igualmente
utilizados para o exame de documentos com forma textual.
Trata-se ento de um mtodo de anlise de contedo que
ser retomado mais frente sob este ttulo.
e) Objectivos para os quais o mtodo
particularmente adequado
adequado, - por definio, a todas as investigaes
orientadas para o estudo das correlaes entre fenmenos
susceptveis de serem exprimidos por variveis quantita-
tivas. Por conseguinte, estes mtodos esto geralmente
muito bem adequados a investigaes conduzidas numa
perspectiva de anlise causal. Mas no , de modo algum,
exclusivo desta: grandes socilogos utilizaram estes m-
todos em perspectivas muito diferentes. Por exemplo, no
quadro de um esquema de inteligibilidade sistmica, uma
conelao entre duas variveis no ser interpretada como
uma relao de causalidade, mas como uma co-variao
entre componentes de um mesmo sistema que evoluem
conjuntamente (M. Loriaux, Des causes aux systmes:
la causalit en question, in R. Franck (dir.), Faut-il
chercher aux causes une raison? L' explication causa/e
dans les sciences humaines, Paris, Vrin, Lyon, Insti-
tut interdisciplinaire d 'tudes pistmologiques, 1994,
pp. 41-86).
A anlise estatstica dos dados impe-se em todos os casos
em que estes ltimos recolhidos por meio de um inqu-
rito por questionrio. E ento necessrio reportarmo-nos aos
objectivos para os quais adequado este mtodo de recolha
dos dados.
d) Principais vantagens



A preciso e o rigor do dispositivo metodolgico, que per-
mite satisfazer o critrio de intersubjectividade.
A capacidade dos meios informticos, que permitem ma-
nipular muito rapidamente um grande nmero de vari-
veis.
A clareza dos resultados e dos relatdos de investigao,
nomeadamente quando o investigador aproveita os recursos
da apresentao grfica das informaes.
e) Limites e problemas


Nem todos os factos que interessam o socilogo so
quantitativamente mensurveis.
O instrumento estatstico tem um poder de elucidao limi-
tado aos postulados e s hipteses metodolgicas sobre que
se baseia, mas no dispe, em si mesmo, de um poder expli-
cativo. Pode descrever relaes, estruturas latentes, mas o signi-
ficado dessas relaes e dessas estruturas no deriva dele.
o investigador que atribui um sentido a estas relaes,
atravs do modelo terico que consttuiu previamente e em
funo do qual escolheu um mtodo de anlise estatstica.
f) Mtodos complementares
A montante: o inqudto por questionrio e a recolha de dados
estatsticos existentes.
g) Formao exigida



Boas noes de base em estatstica descritiva .
Boas noes de base em factorial e em anlise
multivariada.
Iniciao aos programas informticos de gesto e de anlise
de dados de inquritos (SPSS, SPAD, SAS ... ).
h) Algumas referncias bibliogrficas
BERTIN, J. (1977), Le graphique et le traitement graphique de
l'information, Paris, Flammarion, Nouvelle Bibliothque
scientifique.
BounoN, R. (1967), L'Analyse mathmatique des faits sociaux,
Paris, Plon.
BounoN, R. (1993), Les mthodes en sociologie, Paris, PUF, cal.
Que sais-je?.
Cmms, Ph. (1991), L'Analyse factorielle, Paris, PUF, cal. Que
sais-je?.
Crnms, Ph. (1984), L'Analyse des donnes en sociologie, Paris,
PUF, col. Le Sociologue.
LAGARDE, J. de (1983), Initiation ... l'analyse des donnes, Paris,
Dunod, Bordas.
RouANET, H., LE Roux, B., e BERT, M.-C. (1987), Statistique en
sciences humaines: procdures naturelles, Paris, Dunod.
RoUANET, H., e LE Roux, B. (1993), Analyse des donnes multidi-
mensionnelles. Statistique en science:l' humaines, Paris, Dunod.
3.2. A ANLISE DE CONTEDO
a) Apresentao
A anlise de contedo incide sobre mensagens to variadas
como obras literrias, artigos de jornais, documentos oficiais, pro-
gramas audiovisuais, declaraes polticas, actas de reunies ou
relatrios de entrevistas pouco directivas. A escolha dos termos
utilizados pelo locutor, a sua frequncia e o seu modo de dispo-
sio, a construo do discurso e o seu desenvolvimento so
fontes de informaes a partir das quais o investigador tenta cons-
truir um conhecimento. Este pode incidir sobre o prprio locutor
(por exemplo, a ideologia de um jornal, as representaes de uma
pessoa ou as lgicas de funcionamento de uma associao cujos
documentos internos estivssemos a estudar) ou sobre as condi-
es sociais em que este discurso produzido (por exemplo, um
modo de socializao ou uma experincia conflituosa).
Os mtodos de anlise de contedo implicam a aplicao de
processos tcnicos relativamente precisos (como, por exemplo, o
clculo das frequncias relativas ou das co-oc01Tncias dos tetmos
utilizados). De facto, apenas a utilizao de mtodos construdos
e estveis petmite ao investigador elaborar uma intetpretao que
no tome como referncia os seus prprios valores e representa-
es.
Contrariamente lingustica, a anlise de contedo em cincias
sociais no tem como objectivo compreender o funcionamento da
linguagem enquanto tal. Se os mais diversos aspectos formais do
discurso podem ser tidos em conta e, por vezes, examinados com
uma mincia e uma pacincia de santo, sempre para obter um
conhecimento relativo a um objecto exterior a eles mesmos. Os
aspectos formais da comunicao so ento considerados indica-
dores da actividade cognitiva do locutor, dos significados sociais
ou polticos do seu discurso ou do uso social que faz da comuni-
cao.
O lugar ocupado pela anlise de contedo na investigao so-
cial cada vez maior, nomeadamente porque oferece a possibili-
dade de tratar de forma metdica informaes e testemunhos que
apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade,
como, por exemplo, os relatrios de entrevistas pouco directivas.
Melhor do que qualquer outro mtodo de trabalho, a anlise de
contedo (ou, pelo menos, algumas das suas variantes) pennite,
quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer
harmoniosamente as exigncias do rigor metodolgico e da pro-
fundidade inventiva, que nem sempre so facilmente conciliveis.
Os recentes progressos dos mtodos de anlise de contedo
foram certamente encorajados por esta preocupao conjunta e
largamente partilhada de rigor e profundidade. Foram favorecidos
pelos progressos da lingustica, das cincias da comunicao e da
informtica. No que respeita mais particularmente investigao
social propriamente dita, deve muito, nomeadamente, a Roland
Barthes, a Claude Lvi-Srauss e a Algirdas Julien Greimas.
b) Principais variantes
Agrupam-se con-entemente os diferentes mtodos de anlise de
contedo em duas categorias: os mtodos quantitativos e os mto-
dos qualitativos. Os primeiros seriam extensivos (anlise de um
grande nmero de info1maes sumrias) e teriam como informa-
o de base a frequncia do aparecimento de certas caracterlsticas
de contedo ou de correlao entre elas. Os segundos seriam
intensivos (anlise de um pequeno nmero de informaes com-
plexas e pormenorizadas) e teriam como infmmao de base a
presena ou a ausncia de uma caractetistica ou o modo segundo
o qual os elementos do discurso esto articulados uns com os
outros. Estas distines s so vlidas de uma forma muito
geral: as caractersticas prprias dos dois tipos de procedimento
no so assim to ntidas e vrios mtodos recorrem tanto a um
como a outro.
Sem pretendermos resolver todas as questes de demarcao
entre os diferentes mtodos de anlise de contedo, propomo-nos
distinguir aqui trs grandes categorias de mtodos, consoante o
exame incida principalmente sobre certos elementos do discurso,
sobre a sua fu1ma ou sobre as relaes entre os seus elementos
constitutivos. Limitar-nos-emos a evocar, para cada categoria,
algumas das principais variantes. (As variantes enumeradas so as
que Laurence Bardin distingue em A Anlise de Contedo, cit.).
As anlises temticas
So as que tentam principalmente revelar as representaes
sociais ou os juzos dos locutores a partir de um exame de certos
elementos constitutivos do discurso. Entre estes mtodos podemos
nomeadamente distinguir:
A anlise categorial: a mais antiga e a mais cotTente. Con-
siste em calcular e comparar as frequncias de certas carac-
tersticas (na maior parte das vezes, os temas evocados) pre-
viamente agrupadas em categorias significativas. Baseia-se
na hiptese segundo a qual uma caracterstica tanto mais
frequentemente citada quanto mais importante para o
locutor. O procedimento essencialmente quantitativo;
A anlise da avaliao: incide sobre os juzos formulados
pelo locutor. calculada a frequncia dos diferentes juzos
(ou avaliaes), mas tambm a sua direco Uuzo positivo
ou negativo) e a sua intensidade.
As anlises formais
So as que incidem principalmente sobre as formas e encadea-
mento do discurso. De entre estes mtodos podemos nomeadamen-
te distinguir:
A anlise da expresso: incide sobre a fotma da comunica-
o, cujas (vocabulrio, tamanho das frases,
ordem das palavras, hesitaes ... ) facultam uma informa-
o sobre o estado de esprito do locutor e suas tendncias
ideolgicas;
A anlise da enunciao: incide sobre o discurso conce-
bido como um processo cuja dinmica prpria , em si
mesma, reveladora. O investigador est ento atento a
dados como o desenvolvimento geral do discurso, a or-
dem das suas sequncias, as repeties, as quebras do
ritmo, etc.
As anlises estruturais
So as que pem a tnica sobre a maneira como os elemen-
tos da mensagem esto dispostos. Tentam revelar aspectos sub-
jacentes e implcitos da mensagem. Podemos nomeadamente dis-
tinguir:
A anlise de co-ocorrncia: examina as associaes de
temas nas sequncias da comunicao. Parte-se do prin-
cpio de que as co-ocorrncias entre temas informam o
investigador acerca de estruturas mentais e ideolgicas ou
acerca de preocupaes latentes;
A anlise estrutural propriamente dita, cujo objectivo
revelar os princpios que organizam os elementos do dis-
curso, independentemente do prptio contedo destes ele-
mentos. As diferentes variantes da anlise estrutural ten-
tam, quer descobrir uma ordem oculta do funcionamento
do discurso, quer elaborar um modelo operatrio abstracto,
construdo pelo investigador, para estn1ti:rar o discurso e
tom-lo inteligvel.
e) Objectivos para os quais o mtodo
particularmente adequado
Nas suas diferentes modalidades, a anlise de contedo tem
um campo de aplicao muito vasto. Pode incidir sobre comu-
nicaes de formas muito diversas (textos literrios, progra-
mas televisivos ou radiofnicos, filmes, relatrios de entrevis-
tas, mensagens no verbais, conjuntos decorativos, etc.). Ao nvel
dos objectivos de investigao, pode ser nomeadamente utili-
zada para:
A anlise das ideologias, dos sistemas de valores, das repre-
sentaes e das aspiraes, bem como da sua transforma-
o;
O exame da lgica de funcionamento das organizaes,
graas aos documentos que elas produzem;
O estudo das produes culturais e artsticas;
A anlise dos processos de difuso e de socializao (ma-
nuais escolares, jornais, publicidade ... );
A anlise de estratgias, do que est em jogo num conflito,
das componentes de uma situao problemtica, das inter-
pretaes de um acontecimento, das reaces latentes a
uma deciso, do impacto de uma medida ... ;
A reconstituio de realidades passadas. no materiais:
mentalidades, sensibilidades ...
) Principais vantagens
Todos os mtodos de anlise de contedo so adequados ao
estudo do no dito, do implcito.
Obrigam o invesJgador a manter uma grande distncia em
relao a interpretaes espontneas e, em particular, s
suas prprias. Com efeito, no se trata de utilizar as suas
prprias referncias ideolgicas ou normativas para julgar
as dos outros, n1as si1n de analis-las a partir de critrios que
incidem raais sobre a organizao interna do discurso do
que sobre o seu contedo explcito.
Uma vez que tm como objecto uma comunicao repro-
duzida num suporte material (geralmente um documento
escrito), pe1mitem um controle posterior do trabalho de in-
vestigao.
Vrios deles so constrndos de uma forma muito metdica
e sistemtica sem que isso prejudique a profundidade do
trabalho e a criatividade do investigador.
e) Limites e problemas
difcil generalizar, dado que os limites e os problemas colo-
cados por estes mtodos variam muito de um para outro. As dife-
rentes variantes no so de modo algum equivalentes e no so,
portanto, intermutveis. Na escolha de uma delas devemos estar
particula1mente atentos aos seguintes pontos:
Alguns mtodos de anlise de contedo baseiam-se em
pressupostos, no mnimo, simplistas. O recorde, neste
aspecto, pertence, sem dvida alguma, anlise categorial
(v. acima). Temos, pois, de nos inten"Ogar sobre se a inves-
tigao pode adaptar-se a estes limites. Se a resposta for
negativa, teremos de escolher um outro mtodo ou utilizar
vrios conjuntamente. A anlise categorial , alis, frequen-
temente aplicada com utilidade como complemento de ou-
tros mtodos mais subtis;
Alguns mtodos, como a anlise avaliativa, s muito pesa-
dos e laboriosos. Antes de os adaptarmos preciso ter a
certeza de que so pe1feitamente adequados aos objectivos
da investigao e de que dispomos do tempo e dos meios
necessrios para os levarmos a bom teimo;
Se a anlise de contedo, globalmente considerada, oferece
um campo de aplicao extremamente vasto, o mesmo no
acontece com cada um dos mtodos particulares, alguns dos
quais tm, pelo contrrio, um campo de aplicao muito
reduzido. Na realidade, no existe um, mas vrios mtodos
de anlise de contedo.
j) Mtodos complementares
Os mtodos complementares so mtodos de recolha de dados
qualitativos e, portanto, situam-se normalmente a montante da
anlise de contedo, que incidir sobre as informaes reunidas.
Os mais frequentemente associados anlise de contedo so:
Sobretudo: as entrevistas semidirectivas, cujos elementos
de informao se prestam particularmente bem a um trata-
menta atravs da anlise da enunciao (que desmontar a
sua dinmica) e da anlise estrutural;
A recolha de documentos sobre os quais a anlise de con-
tedo se basear;
Mais raramente: os inquritos por questionrio para o trata-
mento das perguntas abertas.
g) Formao exigida
Para os mtodos com um carcter quantitativo mais ou
menos pronunciado: fo1mao de base em estatstica des-
critiva, em anlise factorial e, eventualmente, em lingus-
tica, quando necessrio fo1necer ao computador directivas
muito precisas de classificao e de discriminao.
Para os mtodos de carcter qualitativo: a maior parte das
vezes indispensvel uma boa formao terica.
h) Algumas referncias bibliogrficas
BARDIN, L. (1993), L'Analyse de contenu, Paris, PUF, cal. Le
Psychologue.
BARTIIES, R., et al. (1981), L'Analyse structurale du rcit, Paris,
Seuil.
GmouoNE, R., BEAuvors, J.-L., CHABROL, Cl., e TROGNON, A. (1980),
Manuel d' analyse de contenu, Paris, Atmand Colin.
GHIGLIONE, R., MATALON, B., e BACRI, N. (1985), Les dires ana-
lyss: l' analyse propositionnelle du discours, Presses uni-
versitaires de Vincennes, Centre de reserche de l'Universit de
Paris VIII.
LEGER, J.-M., e FLORAND, M. E. (1985), L'analyse de contenu:
deux mthodes, deux rsultats?, in A. BLANCHET et ai.,
L'Entretien dans les sciences soctales, Paris, Dunod, pp. 237-
-273.
REMY, J., e RUQUOY, D. (dir) (1990), Mthodes d'analyse de
contenu et sociologie, B111xelas, Facults Universitaires Saint-
-Louis.
3.3. LIMITES E COMPLEMENTARIDADE DOS MTODOS
ESPECFICOS: O EXEMPLO DA FIELD RESEARCH
Concluiremos esta apresentao com algumas obsetv&es impor-
tantes sobre os limites e a complementaridade dos mtodos especfi-
cos, quer sejam de recolha, quer de anlise das informaes.
Lembremos, em primeiro lugar, que nenhum dispositivo meto-
dolgico pode ser aplicado de fmma mecnica. O rigor no controle
epistemolgico do trabalho no pode ser confundido com rigidez
na aplicao dos mtodos. Para cada investigao, os mtodos
devem ser escolhidos e utilizados com flexibilidade, em funo dos
seus objectivos prprios, do seu modelo de anlise e das suas
hipteses. Por conseguinte, no existe um mtodo ideal que seja,
em si mesmo, superior a todos os outros. Cada um pode prestar os
servios esperados, na condio de ter sido sensatamente esco-
lhido, de ser aplicado sem rigidez e de o investigador ser capaz de
medir os seus limites e a sua validade. Em contrapartida, o dispo-
sitivo metodolgico mais sofisticado ser intil se o investigador o
aplicar sem discernimento crtico ou sem saber claramente o que
procura compreender melhor.
A problemtica e o modelo de anlise primam, assim, sobre a
observao. Um trabalho emprico pe1feitamente conduzido ao
nvel estritamente tcnico pode perfeitamente contribuir para refor-
ar o crdito de banalidades admitidas se no for inspirado por
uma reflexo terica adequada para revelar elementos de com-
preenso que se afastam das evidncias comuns. Alm disso, os
dados sobre que os investigadores trabalham no so realidades em
bruto. S ganham existncia atravs do esforo terico que os
constri enquanto representaes idealizadas de objectos reais (um
nvel de rendimentos, uma categoria de idade ou um modo de
direco, por exemplo). O inverso no verdadeiro: os dados no
constroem as teorias. Por conseguinte, o trabalho emprico s pode
ter valor se a reflexo terica que o funda tambm o tiver.
Por outro lado, como j lembrmos anterio1mente, a distino
entre os mtodos de recolha e os mtodos de anlise das informa-
es nem sempre ntida. Mas, numa perspectiva ainda mais
alargada, vemos que a construo terica e o trabalho emprico no
se seguem forosamente na ordem cronolgica e sequencial, em
particular na observao etnolgica. cada vez mais evidente que
o processo de investigao no consiste em aplicar um conjunto de
receitas precisas, numa ordem predeterminada, mas sim em inven-
tar, em pr em prtica e controlar um dispositivo original que
beneficie da experincia anterior dos investigadores e responda a
detenninadas exigncias de elaborao. Tal procedimento s pode
aprender-se com a prtica.
Finalmente, observa-se que o verdadeiro rigor no sinnimo
de formalismo tcnico. O rigor no incide primordialmente sobre
os pormenores da aplicao de cada procedimento utilizado, mas
sim sobre a coerncia de conjunto do processo de investigao e
o modo como ele realiza exigncias epistemolgicas bem com-
preendidas. Por conseguinte, e1rndo acreditar que as investiga-
es mais rigorosas so as que recmTem a mtodos muito fmma-
lizados, tal como falso pensar que um investigador s pode ser
rigoroso em detrimento da sua imaginao.
Um bom exemplo de recurso frutuoso imaginao do inves-
tigador, da necessria coerucia do conjunto do procedimento de
investigao e da complementaridade dos mtodos a fie/d
research (ou estudo no teJTeno), que consiste em estudar as situa-
es concretas no seu contexto real.
Utilizada pelos antroplogos e pelos socilogos, afie/d research
emprega uma pluralidade de mtodos. Combina geralmente a ob-
servao participante, as entrevistas serni-directivas e a anlise
secundria. no decurso da prpria investigao que o investiga-
dor decide recmTer a um ou outro destes mtodos, uma vez que
no est estabelecido partida qualquer protocolo definitivo de
investigao. O procedimento nada tem de linear, A fie/d research
decorre de um pragmatismo metodolgico cujo fulcro a iniciativa
do prprio investigador e cujo lema a flexibilidade.
Inicialmente aplicada ao estudo das sociedades primitivas remotas,
a fie/d research actualmente concilivel com diversos campos de
investigao em cincias sociais, nomeadamente a sociologia do tra-
balho, da sade ou da educao. Debrna-se sobre grnpos especficos,
cujos comportamentos e interaces tenta captar.
As dificuldades encontradas no decurso de semelhante proce-
dimento so mltiplas e omnipresentes. O investigador tem de
estar a decidir constantemente quando, onde, o qu e quem obser-
var ou Tem de estar a escolher continuamente os pero-
dos, os locais, os comportamentos e as pessoas a estudar. Con-
fronta-se incessantemente com problemas de amostragem. Por
exe_mplo, como fazer para seleccionar uma amostra de jovens
delinquentes quando no existe qualquer lista que agrupe esta
populao? Tambm tem de estar sempre a negociar e a renegociar
a sua entrada no terreno. O investigador no ter apenas de se
tambm de expor o seu estudo e de fazer com que
ele s_eia aceite. Por conseguinte, um plano de investigao pode ser
continuamente adaptado. Um vez no teJTeno, para observar ou para
o !nvestigador tem de estar sempre a adaptar a sua
atitude (a sua idade, o sexo, a etnia e a psicologia influenciam os
papis que ele deve assumir em cada etapa do procedimento).
Tambm deve reflectir nos tipos de dados a observar, a anotar e a
conservar para a anlise. No h regras nesta matria. Tudo depen-
de da experincia e da apreciao do investigador. A recolha de
info1maes via observao participante ser, por exemplo, com-
pletada por entrevistas de testemunhas privilegiadas ou pela an-
lise crtica de documentos, como as autobiografias, os relatos de
vida, os dirios ntimos, mas tambm as fotografias ou os filmes.
O investigador deve, por conseguinte, ser iniciado em numerosos
que te'. de relativizar, pesando uns e outros. Nesta pers-
pectiva, o mvest1gador no pode aplicar os mtodos de maneira
rgida. A sua abordagem deve manter-se flexvel e ele tem de estar
a ter em considerao o facto de fazer parte integrante da
s1tuaao observada: reage mais de uma determinada maneira do
que de outra, comete e1Tos, mais ou menos afortunado, etc.
Incansavelmente, o fie/d researcher obrigado a reflectir no im-
pacto do seu papel no andamento da investigao, sem com isso
negligenciar a sua pergunta de partida e as suas hipteses [R. G.
Burgess (1984), ln lhe Fie/d. An lntroduction to Field Research
Londres e Nova Iorque, Routledge]. '
3.4. UM CENRIO DE INVESTIGAO NO LINEAR
. semelhana da field researh, certos estudos no seguem
ngorosamente o encadeamento de etapas que foi apresentado at
aqui. As hipteses e mesmo as perguntas so susceptiveis de evo-
lurem constantemente durante o trabalho no tetTeno. Em contra-
partida, o trabalho emprico ser regularmente reorientado em
funo de aprofundamentos sucessivos do quadro terico. Encon-
tramo-nos aqui perante um processo de dilogo e de vaivns per-
manentes entre teoria e empirismo, mas tambm entre constmo
e intuio, que esto mais imbricadas. Apesar de dotado de circui-
tos de fetroaco, o esquerna linear das etapas da investigao
representa mal esse processo, que poderia assumir uma forma
circular:
Hiptese e
conceptualizao
Plano de investigao
ou operacionalizao
Anlise das
infonnaes
Observaes
De certa forma, tudo se passa como se o conjunto do dispositivo
em sete etapas que distinguimos fosse percmTido vrias vezes, mas
de uma maneira menos elaborada e sistemtica do que numa inves-
tigao metodologicamente mais convencional. Seja como for, os
trs actos do procedimento cientfico - ruptura, construo, veri-
ficao - devem ser respeitados e realizados com uma preocupa-
o de ligar tanto mais aguda quanto o dispositivo metodolgico
mais diversificado e mais flexvel. Trata-se, ainda e sempre, de
se ater, nas suas anlises e concluses, ao que o procedimento
autoriza, nem_ mais nem menos.
3.5. EXEMPLOS DE INVESTIGAES QUE APLICAM
OS MTODOS APRESENTADOS
BECKER, H. S. (reed. '1985) (1963), Outsiders. tudes de sociologie
de la dviance, Paris, ditions A.-M. Mtaili (field research).
BERNSTEIN, B. (1975), Langage et classes sociales. Codes socio-
linguistiques et contrle social, Paris, ditions de Minuit (an-
lise quantitativa de contedo).
BOURDIEU, P. (1979), La distinction. Critique sociale du jugement,
Paris, ditions de Minuit (inqurito por questionrio - anlise
estatstica de dados).
BoURDJEU, P. (dir.) (1993), La misere du monde, Paris, Seuil (en-
trevista semidirectiva).
CASTELLS, M. (1963), La question urbaine, Paris, Franois Maspero
(recolha de dados existentes - anlise estatstica de dados -
anlise secundria).
CRozIER, M. (1963), Le phnomene bureaucratique, Paris, Seuil
(entrevia semidirectiva - observao participante - anlise
estatstica de dados - anlise secundria).
DURKHEIM, E. (reed. 1983) (1930), Le suicide, Paris, PUF, col.
Quadlige (anlise estatstica de dados secundrios).
GOFFMAN, E. (reed. 1968) (1961), Asiles. tude sur la condition
sociale des ma/ades mentaux, Paris, ditions de Minuit ( obser-
vao participante).
LVI-S1RAUSS, Cl. (1964), Le cru et le cuit, Paris, Plon (anlise
estrutural de contedo).
LINARD, G., e SERVAIS, E. (1978), Capital culturel et ingalits
sociales. Morales de classes et destines sociales, Bruxelas,
Vic ouvrire (observao directa no participante-inqurito
por questionrio).
LIPSET, S. M. (reed. 1963) (1960), L'homme et la politique, Paris,
Seuil (recolha de dados existentes - anlise estatstica de da-
dos - anlise secundria).
MILLS, C. W. (reed. 1966) (1951), Les cols blancs. Essai sur les
classes moyennes amricaines, Paris, Franois Maspero (entre-
vista - anlise de contedo).
MoDEN, J., e SLODVER, J. (1980), Le patronal belge. Discours et
idologie 1973-1980, Bruxelas, ditions du Centre de recherche
et d'information socio-politiques (entrevista - anlise de con-
tedo).
MORIN, E. (1969), La rumeur d'Orlans, Paris, Seuil (observa-
o - entrevista sernidirectiva).
NIZET, J., e HrnRNAUX, J.-P. (1984), Violence et ennui: malaise du
quotidien dans les relations professeurs-leves, Paris, PUF, col.
Le Sociologue (entrevista semidirectiva - anlise estrutural
de contedo).
PAGES, M., BONETTI, M., de GAULEIAC, V., e DESCENDRE, D. (1979),
L' Emprise de l' organisation, Paris, PUF (entrevista - anlise
de contedo).
PIASER, A. (1986), Les mouvements longs du capitalisme belge,
Bruxelas, Vie ouvrire (anlise de dados secundrios).
SAINSAULIEU, R. (1977), L' identit au travai!, Paris, Presses de Ia
Fondation nationale des sciences politiques (observao parti-
cipante-inqurito por questionrio).
TOURAINE, A. (1966), La conscience ouvriere, Paris, Seuil (inqu-
rito por questionrio - anlise estatstica de dados).
WALLRAFF, G. (1986), Tte de Turc, Paris, La ')couverte (obser-
vao participante).
STIMA ETAPA
AS CONCLUSES
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO
Etapa 1 - A pergunta de partida
Etapa 2 - A explorao
~ s entrevistas
~ exploratrias
Etapa 3 - A problemtica
Etapa 4 - A construo do modelo de anlise
Etapa 5 -A observao
Etapa 6 - A anlise das informaes li
OBJECTIVOS
A concluso de um trabalho uma das partes que os leitores
costumam ler em primeiro lugar. Graas a essa leitura de algumas
pginas de concluso, o leitor poder, com efeito, ficar com uma
ideia do interesse que a investigao tem para si, sem ter de ler o
conjunto do relatrio. A partir deste rpido diagnstico decidir ler
ou no o relatrio inteiro ou, eventualmente, algumas das suas
partes. Convm, portanto, redigir a concluso com muito cuidado
e fazer aparecer nela as informaes teis aos potenciais leitores.
A concluso de um trabalho de investigao social compreen-
der geralmente trs partes: primeiro, uma retrospectiva das
grandes linhas do procedimento que foi seguido; depois, uma apre-
sentao pormenorizada dos contributos para o conhecimento ori-
ginados pelo trabalho e, finalmente, consideraes de ordem pr-
tica.
1. RETROSPECTIVA DAS GRANDES LINHAS
DO PROCEDIMENTO
Para desempenhar correctamente a sua funo, esta retros-
pectiva incluir os seguintes pontos:
A apresentao da pergunta de partida na sua ltima formu-
lao;
Uma apresentao das caractersticas principais do mo-
delo de anlise e, em particular, das hipteses de pes-
quisa;
Uma apresentao do campo de observao, dos mtodos
utilizados e das observaes efectuadas;
Uma comparao entre os resultados hipoteticamente espera-
dos e os observados, bem como uma retrospectiva das prnci-
pais interpretaes das suas diferenas.
este tipo de esquema que est geralmente em vigor nas reu-
nies cientficas (colquios, conferncias, workshops).
2. NOVOS CONTRIBUTOSPARAOS CONHECIMENTOS
Um trabalho de investigao social produz dois tipos de conhe-
cimentos: novos conhecimentos relativos ao objecto de anlise e
novos conhecimentos tericos.
2.1. NOVOS CONHECIMENTOS RELATIVOS
AO OBJECTO DE ANLISE
Estes conhecimentos incidem sobre o fenmeno estudado
enquanto tal; por exemplo, o suicdio, o insucesso escolar, o fun-
cionamento de uma organizao ou a ideologia de um jornal.
Trata-se de mostrar em que que a investigao permitiu conhecer
melhor este objecto. Estes novos contributos tm uma dupla natu-
reza.
Por um lado, juntam-se aos conhecimentos anteriores que di-
zem respeito ao objecto de anlise. Uma investigao sobre o
desemprego traz forosamente novas informaes sobre este
fenmeno. A monografia (estudo minucioso de um objecto limi-
tado) de uma organizao contribui para aumentar o campo das
informaes empricas que interessam nomeadamente sociologia
e psicossociologia das organizaes.
Por outro lado, matizam, corrigem e, por vezes, pem mesmo
em questo os conhecimentos anteriores. Todo o contributo para o
conhecimento em c1encias sociais forosamente correctivo, na
medida em que os objectos de conhecimento (sociedades globais,
organizaes, culturas, grupos, etc.) fazem parte de um ambiente
do qual temos sempre um certo conhecimento, por grosseiro e
espontneo que seja. Este , muito claramente, o caso do conlli-
buto de Durkheim para o suicdio. Com efeito, a sua contribuio
no se limita a fornecer conhecimentos sup1ementares (estatsticos,
nomeadamente), mas pe em questo a concepo do suicdio
enquanto fenmeno esllitamente individual e corrige a imagem
anterior deste fenmeno.
Os novos conhecimentos relativos ao objecto so, assim, os que
podem pr-se em evidncia ao responder s duas perguntas se-
guintes:
- O que sei a mais sobre o objecto de anlise?
- O que sei de novo sobre este objecto?
Quanto mais o investigador se distancia dos preconceitos do
conhecimento corrente e se preocupa com a problemtica, mais
probabilidades tem a sua contribuio de novos conhecimentos
relativos ao objecto de ser de tipo correctivo.
2.2. NOVOS CONHECIMENTOS TERICOS
Para aprofundar o seu conhecimento de um domnio concreto
da vida social, o investigador definiu uma problemtica e elaborou
um modelo de anlise composto por conceitos e hipteses. Ao
longo do seu trabalho no s este domnio concreto foi sendo
progressivamente revelado, como, ao mesmo tempo, foi posta
prova a pertinncia da problemtica e do modelo de anlise. Por
conseguinte, um trabalho de investigao deve, normalmente, per-
mitir tambm avaliar a problemtica e o modelo de anlise que o
fundamentaram.
A possibilidade de uma investigao social conduzir a novos
conhecimentos tericos est, claro, ligada formao terica e
experincia do investigador. O investigador principiante no deve,
portanto, ter demasiadas iluses a este respeito. No entanto, no
nos colocamos aqui ao nvel das descobertas tericas inditas e de
grande interesse para o conjunto da comunidade cientfica, mas,
muito mais simplesmente, ao da descoberta de perspectivas teri-
cas novas do ponto de vista do investigador que efectuou o traba-
lho, ainda que estas sejam amplamente conhecidas noutros contex-
tos. A nossa perspectiva continua a ser uma perspectiva de
formao.
Com efeito, qualquer investigador pode fazer progredir a sua
capacidade de anlise dos fenmenos sociais, avaliando, a poste-
riori, o seu prprio trabalho terico. Esta avaliao toma geral-
mente duas direces complementares.
A primeira, a montante do modelo de anlise, incide sobre a
pertinncia da problemtica. Permitiu esta revelar facetas pouco
conhecidas do fenmeno estudado? Tomou possvel fornecer no-
vos conhecimentos empricos de tipo correctivo? No ter enca-
minhado o trabalho na via de proposies e de anlises banais, que
mais no fazem do que repetir o que j se sabia?
A segunda direco, a jusante do modelo de anlise, incide
sobre a sua operacionalizao. Ter o modelo sido construdo com
suficiente coerncia, de maneira que as anlises possam ter sido
conduzidas de forma clara e ordenada? Eram as hipteses, os
conceitos e os indicadores suficientemente precisos para que as
interpretaes no possam ser acusadas de arbitrariedade?
A partir deste exame crtico podem ser formuladas novas
perspectivas tericas, tendo em conta o seu interesse para investi-
gaes posteriores. Ao nvel da problemtica, poderemos, nomea-
damente, propor outros pontos de vista, outras formas complemen-
tares de questionar que temos razes para crer que sejam mais
esclarecedoras ou adequadas para a anlise de uma esfera mais
ampla de fenmenos. Ao nvel da operacionalizao, poderemos
sugerir rever a fmmulao de uma hiptese, definir mais precisa-
mente um conceito ou afinar alguns indicadores.
Os progressos tericos procedentes desta dupla avaliao apre-
sentam a vantagem de serem construdos com referncia directa a
um trabalho emprico. Quanto mais importante for este fundamen-
to emprico, maior justificao lhes conferir. De qualquer forma,
indispensvel indicar claramente em que se baseiam as novas
ideias propostas no fim do trabalho. particularmente importante
distinguir as que se apoiam directamente nos ensinamentos da
investigao das que ocorrem ao investigador, sem poderem ser
imediatamente relacionadas com esse trabalho emprico.
3. PERSPECTIVAS PRTICAS
Qualquer invesHgador deseja que o seu trabalho sirva para
alguma coISa. Mmtas vezes iniciou-o mesmo quer a pedido de
responsveis de or?anizaes, quer porque ele prprio tem respon-
sabilidades e deseja enquadrar melhor os limites do seu trabalho
social, econmico, cultural ou poltico.
O problema consiste, no entanto, em que as concluses de uma
investigao r ~ r m e n t e conduzem a aplicaes prticas claras e
indiscutveis. E, portanto, necessrio que o investigador modere os
seus mpetos e especifique bem as ligaes entre as perspectivas
prticas e os elementos de anlise em que supostamente se inspi-
ram. Tratar-se- de consequncias prticas claramente implicadas
por. determinados elementos de anlise? Se a resposta positiva,
quais so esses elementos de anlise e em que que a implicao
indiscutvel? Tratar-se- mais simplesmente de pistas de aco
que as anlises sugerem, sem as induzirem de forma automtica e
incontestvel? Em suma, no podemos ir alm do que a investiga-
o sugere sem indicar claramente essa mudana de registo.
Demasiados investigadores esperam dos seus trabalhos resulta-
dos prticos muito claros, que constituiriam guias seguros para as
decises e para as aces. Isto s possvel quando o estudo
levado a cabo de carcter muito tcnico, como, por exemplo, os
estudos de mercado. Mas, regra geral, as relaes entre investiga-
o e aco no so assim to iinediatas.
Entre a anlise e a deciso prtica no possvel, nomeada-
mente, contornar a questo do juzo moral e da responsabilidade.
A anlise sociolgica pode esclarecer os processos de funciona-
mento e de mudana dos conjuntos sociais (por exemplo, das or-
gamzaes). Porm, no nos permite retirar dela consequncias
prticas de uma forma to segura e mecnica como a dos enge-
nheiros que estudam sistemas fechados, desprovidos de livre arb-
trio. Retirar imediatamente consequncias prticas de anlises em
cincias sociais, sem passar explicitamente pela mediao do juzo
moral, como se essas consequncias se impusessem devido a uma
espcie de natureza das coisas, constitui simultaneamente um
erro e uma impostura. No seu sentido mais negativo, a ideologia
pode consistir precisamente em fixar de forma indevida concluses
normativas em nome de pretensas verdades cientficas.
Como vimos atrs, as perspectivas prticas de uma investigao
em cincias sociais dependem principalmente da sua capacidade
de definir os desafios normativos de uma situao ou de um pro-
blema, bem como as margens de manobra dos actores relativa-
mente aos constrangimentos e, portanto, a sua responsabilidade.
Quando o trabalho de um investigador contribui para emique-
cer e aprofundar as problemticas e os modelos de anlise, no
apenas o conhecimento de um objecto preciso que progride; ,
mais profundamente, o campo do concebvel que se modifica. Em
poucas dcadas os socilogos modificaram consideravelmente a
maneira de estudar muitas questes, como o sistema escolar e as
causas dos insucessos. Sem dvida, foram muito poucas as inves-
tigaes sobre essas questes que tiveram impacto directo e visvel
sobre o que se passava nas escolas. Contudo, esse trabalho no
deixou por isso de contribuir amplamente para emiquecer os deba-
tes actuais sobre a escola e para modificar profundamente a viso
que os responsveis e os docentes tinham do problema e das suas
funes e, por conseguinte, de transformar, directa ou indirecta-
mente, os quadros institucionais e as prprias prticas. Consequen-
temente, no h investigador capaz de influenciar duradoura e
profundamente as prticas sociais que no se imponha um inces-
sante trabalho de autoformao terica.
UMA APLICAO
DO PROCEDIMENTO
OBJECTIVOS
Escolher um exemplo para ilustrar um procedimento, um m-
todo ou uma teoria comporta sempre riscos. Se o exemplo for uma
aplicao perfeita do mtodo, peca inevitavelmente pela especifi-
cidade do assunto a que se refere, que ter sido expressamente
escolhido para que o mtodo possa ser aplicado sem dificuldades.
Neste caso, o exemplo no ajuda muito aqueles cujo problema se
afasta do que ilustrado. Pelo contrrio, se o exemplo for uma
aplicao imperfeita do mtodo, arrisca-se a dar azo a todo o tipo
de interpretaes duvidosas.
O exemplo que escolhemos , no entanto, uma aplicao imper-
feita do mtodo, de que se afasta em alguns pontos. Pensamos,
com efeito, que se aprende mais com situaes problemticas,
que, na realidade, so o po-nosso de cada dia dos investigadores.
Alm disso, este exemplo no o de uma investigao realizada
por um investigador experimentado, mas sim o de um estudo
levado a cabo com estudantes do 1.
0
ano da faculdade no mbito
de uma cadeira. Este estudo ilustra bem o encadeamento das ope-
raes do procedimento e a interdependncia que existe entre essas
operaes. Porm, apresenta alguns defeitos que nos permitiro
chamar a ateno do leitor para as consequncias dessas deficin-
cias, muito frequentes nos principiantes.
1. A PERGUNTA DE PARTIDA
O estudo surgiu na sequncia de um debate entre docentes
sobre as causas do absentismo dos estudantes do l. ano na univer-
sidade. Deixar andam e despreocupao e negligncia dos estu-
OBJECTIVOS
Escolher um exemplo para ilustrar um procedimento, um m-
todo ou uma teoria comporta sempre riscos. Se o exemplo for uma
aplicao perfeita do mtodo, peca iuevitavelmente pela especifi-
cidade do assunto a que se refere, que ter sido expressamente
escolhido para que o mtodo possa ser aplicado sem dificuldades.
Neste caso, o exemplo no ajuda muito aqueles cujo problema se
afasta do que ilustrado. Pelo contrrio, se o exemplo for uma
aplicao imperfeita do mtodo, arrisca-se a dar azo a todo o tipo
de interpretaes duvidosas.
O exemplo que escolhemos , no entanto, uma aplicao imper-
feita do mtodo, de que se afasta em alguns pontos. Pensamos,
com efeito, que se aprende mais com situaes problemticas,
que, na realidade, so o po-nosso de cada dia dos investigadores.
Alm disso, este exemplo no o de uma investigao realizada
por um investigador experimentado, mas sim o de um estudo
levado a cabo com estudantes do !. ano da faculdade no mbito
de uma cadeira. Este estudo ilustra bem o encadeamento das ope-
raes do e a interdependncia que existe entre essas
operaes. Porm, apresenta alguns defeitos que nos permitiro
chamar a ateno do leitor para as consequncias dessas deficin-
cias, muito frequentes nos principiantes.
1. A PERGUNTA DE PARTIDA
O estudo surgiu na sequncia de um debate entre docentes
sobre as causas do absentismo dos estudantes do l .ano na univer-
sidade. Deixar andam e despreocupao e negligncia dos estu-
dantes eram a frequentemente invocados como causas de absen-
tismo. Os docentes punham inconscientemente a hiptese de o
absentismo assentar inteiramente na falta de vontade ou de matu-
iidade dos estudantes. Uma pequena minoria sugeriu, no entanto,
que a responsabilidade do absentismo no devia
ser imputada por inteiro aos sena igualmente poss1vel
interrogarmo-nos acerca das caractersllcas do ensmo e do func10-
namento da instituio universitria.
Neste debate de que os estudantes estavam ausentes e onde era
iinperioso considerar os colegas como acima de qualquer
suspeita, a sugesto no teve eco. no a per-
gunta foi posta aos estudantes. A sua pnme1ra formulaao do pro-
blema era exactamente inversa dos docentes. Aos olhos dos
estudantes, com efeito, o seu absentismo estava ligado qualida-
des do docente. Preconceito contra preconcel!o ! Podenamos ter
ficado neste empate, mas um de ns decidiu esclarecer um pouco
a questo e props o problema como exerccio no mbito de uma
cadeira de mtodo de investigao social.
o exerccio comeou com uma espcie de brainstorming
1
sobre
o absentismo. Apesar de ainda muito vago, o sentiment.o geral foi
0 de que tanto o docente como o estudante devia'. 1mphcados
no fenmeno do absentismo. Na sua fmma provisona, a pergunta
de partida foi, por isso, formulada de uma forma muito aberta e
pouco tendenciosa: Quais so as causas do absenl!smo. dos estu-
dantes do 1.
0
ano na universidade? A part1r deste pnme1ro fio
condutor, iniciou-se a fase de explorao.
2. A EXPLORAO
2.1. AS LEITURAS
O trabalho de leitura foi confiado a uma dzia de estudantes.
Estes dispunham de duas semanas para se documentarer,n sobre o
assunto. A busca de bibliografia sobre a pergunta de partida fixada
foi orientada para os temas estudante e absentismo.
1 Etn ingls no original: reunio em que cada um dos participantes d ideias
sobre determinado assunto. (N. dos T.)
As obras e artigos descobertos sobre o tema estudante tinham
essencialmente por objecto o problema dos insucessos e dos
desempenhos escolares, e no o absentismo. Entre eles, dois docu-
mentos chamaram, no entanto, a nossa ateno. O primeiro era um
trabalho de fim de curso sobre o projecto dos estudantes do 1.0 ano
de cincias econmicas e sociais. Este trabalho mostrava que, de
uma maneira geral, estes estudantes no tinham um projecto pro-
fissional bem preciso, que a sua formao era uma preocupao
secundria e que o nico projecto que mobilizava a sua energia era
o de ter xito no exame de Junho. O segundo era uma anlise de
Pierre Bourdieu que descrevia a vida universitria como um jogo:
jogo do faz-de-conta.
Sobre o tema do absentismo propriamente dito no se en-
controu nada acerca dos estudantes, incidindo toda a literatura
consultada sobre o absentismo ao trabalho. No entanto, estes textos
permitiam, raciocinando por analogia, encontrar interessantes pis-
tas de reflexo.
Com efeito, o trabalhador de uma empresa e o estudante de um
curso so ambos artesos de uma produo - diferente, certo -
que resulta de uma actividade submetida s regras e s restries
de uma organizao. Tal como a empresa, a universidade uma
organizao cada vez mais submetida aos princpios da organiza-
o cientfica do trabalho: diviso das tarefas, especializao, es-
tilo autoritrio das relaes e das comunicaes, controle, etc. Ora
o absentismo geralmente considerado uma das reaces mais
clssicas dos trabalhadores a um modo de organizao, a objectivos
e restries que lhes so tanto mais penosos quanto mais lhes so
impostos do exterior e quanto menos o seu interesse percebido
pelos trabalhadores. Guardadas as devidas propores, a situao
dos estudantes na universidade no deixa de ser anloga da empresa
e a sociologia das organizaes aparecia, assim, como uma base per-
tinente e susceptvel de fornecer o quadro terico do estudo.
2.2. AS ENTREVISTAS EXPLORATRIAS
Enquanto um grupo de estudantes se ocupava das leituras, ou-
tros lanavam-se em entrevistas exploratrias junto dos estudantes
de primeira candidatura. Deviam proceder por entrevistas semi-
directivas, sendo as dnas perguntas que orientavam a entrevista as
seguintes:
1. A que aula assiste regularmente? Por que razes?
2. A que anla falta frequentemente? Por que razes?
A reunio das respostas obtidas facultava dois tipos de infor1na-
es. Umas diziam respeito s razes para ir (ou no) s aulas; as
outras eram informaes mais gerais, mas complementares. Veja-
mos alguns extractos, de entre os mais representativos.
a) Porqu assistir s aulas?
Para completar a sebenta.
Os apontamentos complementares so indispensveis para
conseguir passar.
indispensvel para compreender a matria.
Para completar a sebenta, a fim de compreender melhor.
mais fcil para estudar depois.
Aquilo que aprendo nas aulas no o aprenderia por mim
prprio.
Aumenta as probabilidades de passar.
Para distinguir o essencial do acessrio.
Porque a matria complexa, difcil.
necessrio para compreender bem a sebenta.
O professor explica melhor do que uma folha de papel.
Por interesse pessoal.
O professor interessante.
Por princpio.
Porque h controle indirecto das presenas.
So estes os principais tipos de resposta na sua formulao
mais frequente. Algumas expresses so claras, outras mais com-
plexas. Para extrairmos o seu significado podemos recorrer an-
lise das implicaes das opinies emitidas para justificarem as
presenas nas aulas. Por exemplo, a primeira e a segunda opinies
implicam que a exposio oral do docente fornece informaes
que no se encontram na sebenta e, por conseguinte, que esta
ltima incompleta. A terceira e a quarta opinies so, simultanea-
mente, mais ricas e mais ambguas: referem que essa sebenta
pouco clara ou incompleta, que a matria difcil de compreen-
der e que a exposio do docente contribui para uma melhor com-
preenso.
Analisando assim as diversas proposies e examinando a sua
frequncia, descobrem-se as principais razes para ir s aulas, pelo
menos tal como so subjectivamente entendidas pelos estudantes:
Sebenta incompleta, insuficiente ou pouco clara;
O professor acrescenta informaes teis e as suas qualida-
des pedaggicas favorecem a compreenso;
Finalmente, matria difcil e/ou interessante.
A estas razes junta-se a obrigao (controle das presenas) e
a convico (por princpio).
b) Porqu faltar?
Porque a sebenta est completa.
Porque o professor no acrescenta nada sebenta; l-a nas
aulas.
Porque possvel estudar esta cadeira sozinho.
Aulas demasiado tericas, a sebenta mais clara.
Por causa do prprio professor.
Porque a matria no tem interesse.
Aqui as opinies so nitidamente menos diferenciadas e menos
diversificadas. Um tero dos estudantes interrogados declaram que
a sua ausncia se deve ao facto de o professor no acrescentar nada
sebenta, de se contentar em expor ou simplesmente ler o que est
no texto.
curioso observar que, entre as razes das faltas, os estudantes
no referem as noites de dana e outras festividades que se prolon-
gam at tarde e os mantm na carna na manh seguinte nem os
testes ou chamadas cuja preparao pode obrig-los a sacrifica-
rem as aulas que precedem a prova. Mas talvez seja porque estes
1,
11
1
acontecimentos so ocasionais e no constituem uma causa de
ausncia permanente. igualmente espantoso que estes factores
sejam apontados apenas pelos professores, juntamente com o dei-
xar andar, a despreocupao e a negligncia dos estudantes.
e) Informaes gerais e complementares
Alguns estudantes assistem a todas as aulas ( exceptuando
casos pontuais). Razes invocadas: por devern; porque
o meu trabalho; se se organizam aulas, porque til;
<<por princpio; etc.
Por oposio, h aqueles que j desistiram definitivamente
e no assistem s aulas porque perceberam que se engana-
ram nas suas esco1has.
Os que faltam referem-se frequentemente s apreciaes
dos mais velhos para justificarem o seu prprio juzo ou
comportamento. As primeiras semanas do ano, durante as
quais se desenrolam os ritos de passagem, so muitas
vezes propcias a este tipo de iniciao vida da facul-
dade.
Fina1mente, as entrevistas mostraram que a presena e a
ausncia se inscreve1n numa espcie de estratgia ou de
clculo da utilidade da presena para passar. Se o docente
no controla as presenas, se a sebenta est completa e a
matria fcil, no h, aos olhos dos estudantes, nenhuma
razo importante para assistirem s aulas. o que exprime
claramente uma das opinies citadas mais acima: Porque
possvel estudar esta cadeira sozinho.
No final desta primeira explorao, os estudantes encarregados
da investigao foram convidados a responder pergunta seguinte:
Como continuar? Espontaneamente, a resposta foi: <<Fazer um
questionrio que retome, sob a fonna de perguntas, as diversas
causas ou razes descobertas durante as entrevistas exploratrias.
, evidentemente, um erro. Fazer um questionrio logo nesta fase
uma via que conduz, na maior parte dos casos, a um beco sem
sada. Este mau reflexo frequentemente observado nos trabalhos
de fim de curso ou em outros trabalhos de estudantes. Ao proce-
derem desta forma, desprezam o contributo do trabalho de leitura
e saltam duas operaes importantes do processo: a problemtica
e a construo.
3. A PROBLEMTICA
A elaborao de uma problemtica decompe-se em duas ope-
raes: primeiro, fazer o balano das problemticas possveis a
partir das leituras e das entrevistas; em seguida, escolher e
explicitar a orientao ou a abordagem por meio da qual tentar
responder-se pergunta de partida.
3.1. FAZER O BALANO
As leituras realizadas revelam abordagens anlogas, quer se
trate do absentismo ao trabalho, quer dos insucessos dos estudan-
tes. Na procura das causas encontram-se, com efeito, dois tipos de
abordagens. Uma, de carcter determinista, pe a tnica sobre os
factores individuais (traos psicolgicos) ou sobre as influncias
scio-cu1turais, como se o indivduo no tivesse nenhuma auto-
nomia e devesse necessariamente sofrer de modo passivo esses
condicionamentos internos ou externos. A outra abordagem, inspi-
rada numa perspectiva de aco, rejeita a ideia de sujeio passiva
dos comportamentos a condicionamentos internos ou externos e
concebe o indivduo como um actor capaz de reagir e de ludibriar
essa determinao.
Nas entrevistas exploratrias descobriram-se sinais de sujeio
s normas da instituio (assistir s aulas por princpio ou por
dever ... ), mas tambm sinais que revelam que muitos estudantes
calculam (bem ou mal) o interesse da sua presena nas aulas. Estas
segundas verificaes levam a considerar os estudantes como
actores que tm um projecto (a passagem) diferente do da institui-
o (a melhor formao possvel) e que dispem de autonomia
suficiente para decidirem acerca da oportunidade da presena ou
da falta s aulas.
3.2. CONCEBER UMA PROBLEMTICA
Foi esta ltima perspectiva a escolhida como ponto de partida
para a elaborao da problemtica. Era necessrio ento completar
o trabalho de leitura e explorar os estudos e teorias que tratam da
interaco entre o actor e a organizao, apesar de estes estudos
terem parecido, num primeiro momento, alheios pergunta de par-
tida. Os estudantes puderam, assim, descobrir a anlise estratgica
de M. Crozier e E. Friedberg, que mostrou ser um quadro de an-
lise pertinente. Assim, foi a partir desta teoria que a problemtica
foi construda.
Na realidade, o que deveria ter sido uma segunda leva de lei-
turas foi ultrapassado pelo docente, que, por razes de ordem
prtica, fez uma breve exposio sobre as teorias da deciso, a
racionalidade limitada e a anlise estratgica. Esta interveno do
docente conesponde quela que o promotor de um trabalho de fim
de curso pode fazer quando recomenda ao estudante que leia tal
autor e oriente o trabalho num ou noutro sentido. No entanto, viremos
a verificar que uma compreenso superficial da teoria, estudada dema-
siado rapidamente, dar lugar a uma problemtica desviante, o que
ter, pelo menos, a vantagem de pr claramente em evidncia as
consequncias dos erros cometidos nesta fase da investigao.
Trata-se agora de descrever os conceitos gerais que constituem
o enquadramento terico do processo. Em duas palavras, esta
orientao a da racionalidade do actor. Os conceitos principais
so os de margem de liberdade, clculo, estratgia, racionalidade
(limitada), objectivos em jogo, projecto e regras do jogo.
Para M. Crozier, todo o indivduo dispe de uma margem de
liberdade que lhe permite escolher entre vrias solues. tambm
um crebro capaz de calcular a soluo mais apta para servir os seus
projectos. Por conseguinte, o seu comportamento deve ser analisado
como estando inserido numa estratgia racional, cuja racionalidade
(limitada) se defme em relao aos objectivos que tem em jogo ou
aos seus projectos em relao s regras do jogo e, fmalmente, em
relao aos trunfos de que dispe. Assim, Crozier concebe a interaco
entre o indivduo-actor e a organizao como um jogo em que cada
actor-jogador tenta maximizar os lucros minimizando a sua aposta, o
que caracteristico do comportamento racional.
Ora esta abordagem conesponde bastante bem ao que as entre-
vistas exploratrias tinham deixado pressentir. Uma parte impor-
tante dos estudantes parece, de facto, querer obter um resultado
satisfatrio, minimizando ao mesmo tempo os seus esforos, pelo
que esta abordagem pareceu interessante no sentido de que se
afigurava mais susceptvel do que outras (Parsons, Bourdieu, etc.)
de dar conta do que tinha sido apreendido no teneno.
Vamos resumi-la em termos conespondentes nossa pergunta
de partida.
Todo o actor-estudante envolvido na organizao universitria
dispe de um crebro e de uma margem de liberdade (estar pre-
sente ou ausente) que o tornam capaz de escolher a estratgia que
lhe parece mais apta para servir o seu projecto de passagem de
ano. Assim, racional estar presente nas aulas quando essa pre-
sena condiciona a passagem, tal como racional estar ausente das
aulas se a presena no melhora em nada as probabilidades de
passar no exame. Tal deciso racional no sentido de que ba-
seada no clculo das probabilidades de ganho (passar) em funo
dos trunfos (aptides intelectuais), das regras do jogo (responder
conectamente s perguntas de exame) e do interesse que est em
jogo (passar para o 2. ano e continuar nessa via).
Ao engendrar a problemtica, a pergunta de partida sofre uma
mutao. As causas do absentismo tornam-se agora algo mais com-
plexas do que aquilo a que temos por hbito chamar causa. Com
efeito, a causa dissolve-se no jogo entre o actor e o sistema.
Torna-se uma questo de racionalidade, cujos critrios so influen-
ciados tanto pelas caractersticas individuais como pelas caracte-
rsticas do sistema ou pela percepo que cada um tem delas
(nor1nas, regras funcionamento da organizao universitria).
Mas esta problemtica no passa ainda de uma intuio, de uma
presuno ou de uma especulao hipottica que ter de ser sub-
metida ao teste dos factos, isto , verificao. Para l chegarmos
teremos primeiro de proceder construo.
4. A CONSTRUO DO MODELO DE ANLISE
O objectivo desta etapa consiste em tornar observvel e
refutvel a ideia segundo a qual o comportamento do estudante
seria racional tanto quando est presente nas aulas como qnando
est ausente.
4.1. MODELO E HIPTESE: OS CRITRIOS
DE RACIONALIDADE
Construir o modelo de racionalidade equivale, em primeiro lugar,
a estabelecer uma relao (hiptese) entre o comportamento do estu-
dante (presena ou ausncia das aulas de uma cadeira) e as percepes
que ele tem dessas aulas. Esta hiptese pode ser formulada da seguinte
maneira: Quanto mais o estudante considera que as aulas tm carac-
teristicas que tomam a sua presena til, mais elevada a taxa de
presena, e vice-versa. Construir o modelo de racionalidade equivale,
em seguida, a formular os critrios de racionalidade que tomam o
comportamento (presente/ausente) racional; dito de outra forma, trata-
-se de precisar as caracteristicas que as aulas devem ter para apresen-
tarem uma razo suficiente para a elas assistir.
Isto leva-nos a lembrar a distino, feita por Max Weber, entre
a racionalidade em relao aos valores e a racionalidade em rela-
o s finalidades.
O comportamento racional em relao aos valores aquele que
cumpre o conjunto das normas e das regras do sistema, porque o
actor considera que respeit-las constitui a melhor estratgia a
seguir para ser bem sucedido. Neste caso, as normas e as regras da
instituio constituem motivo suficiente para ir s aulas. o caso
dos estudantes que vo a todas as aulas por devem ou por
princpio. Mas este aspecto no tem interesse para ns, dado que
o nosso proble1na o absentismo.
O comportamento racional em relao s finalidades o do indi-
vduo que calcula de forma selectiva o interesse que tem em submeter-
-se regra ou desviar-se dela. Neste caso, o comportamento racional
baseia-se em critrios de racionalidade que preciso descobrir. As
entrevistas exploratrias forneceram-nos estes critrios.
Exceptuando a obrigao constituda pelo controle das presen-
as, parecia serem tidos em considerao quatro critrios para
decidir acerca da utilidade da presena nas aulas. Muitos estudan-
tes diziam estarem presentes quando a matria era interessante,
quando era complexa ou difcil de compreender, quando as seben-
tas eram insuficientes e quando o professor ajudava a perceber a
matria - quer atravs de informaes ou de exemplos, quer pelas
suas qualidades pedaggicas. Quando no estavam reunidas vrias
destas condies, parecia-lhes intil assistir s aulas.
Estas quatro percepes, que caracterizam as aulas de uma
cadeira, constituem as componentes do conceito comportamento
racional relativo a finalidade, uma vez que definem os critrios de
racionalidade do modelo, isto , as condies em que o comporta-
mento ser considerado racional. Com estes critrios, o modelo e
a hiptese tomam-se mais precisos. O comportamento racional
passa a ser o dos estudantes cuja taxa de presenas nas aulas atinge
o nvel mximo em relao s cadeiras que consideram apresenta-
rem as quatros razes para estarem presentes (matria interessante,
matria dificil, sebenta incompleta, professor que bom pedagogo)
e o nvel mnimo em relao s que no apresentam nenhuma das
quatro razes anteriores, isto , matria fcil, sem interesse, sebenta
completa e docente desprovido de qualquer qualidade pedaggica.
4.2. OS INDICADORES
Muitas vezes os conceitos implicados pela hiptese e pelo
modelo no so directamente observveis. ento necessrio pre-
cisar os indicadores que permitiro registar os dados indispens-
veis para confrontar o modelo com a realidade. Para o primeiro
termo da hiptese, a taxa de presenas, o indicador fcil de
encontrar: a presena fisica dos estudantes directamente obser-
vvel e quantificvel. Mas as contagens necessrias exigiriam
muito tempo e trabalho. Por isso procedemos por observao indi-
recta, pedindo a cada estudante que dissesse, para cada cadeira, qual
era a sua taxa de presena (relao, em percentagem, entre o nmero
~ horas de aulas assistidas e o nmero de horas de aulas Ieccionadas).
E claro que uma observao indirecta como esta comporta riscos.
Quanto ao segundo termo da hiptese, isto , as caracteristicas
das aulas e a percepo que delas tm os alunos, os indicadores
no tm a propriedade de serem objectivamente detectveis e
mensurveis. No podem possuir esta qualidade porque dizem
respeito a percepes que apenas podem manifestar-se pelas pala-
vras que exprimem a opinio dos estudantes.
Este exemplo urna boa ilustrao dos problemas levantados
pela seleco dos indicadores. O indicador , em princpio, urna
manifestao observvel e mensurvel das componentes do con-
ceito. Ora, aqui todos os indicadores so apreciaes subjectivas
que exprimem percepes. Neste caso, o que observvel so as
palavras que exprimem a opinio e o que mensurvel o
contedo ou o sentido de um discurso.
4.3. AS RELAES ENTRE CONSTRUO E VERIFICAO
Construir o modelo de racionalidade consiste, portanto, em de-
finir os critrios de racionalidade que o estruturam e em precisar a
hiptese fundamental que ele implica e que o constitui. Ao cons-
truir o modelo, designam-se os resultados esperados a partir da hi-
ptese, isto , os resultados que seria necessrio obter para que o
modelo e a sua hiptese fossem confirmados. Isto significa, concre-
tamente, que os dados respeitantes taxa de presena e s caracte-
risticas da aula deveriam apresentar-se como na figura que se segue.
100 %
Taxa de
presena
50%

. .
..
50 o/o 100 %
ndice das razes para estar
presente (caractersticas da aula)
Distribuio teoricamente esperada
Se a racionalidade dos estudantes correspondesse que foi
concebida no modelo, isso deveria manifestar-se por uma taxa de
presena elevada para as cadeiras que acumulam as quatro razes
para assistir s aulas (canto superior direito do grfico) e por uma
taxa de presena fraca para as cadeiras que no apresentam nenhu-
ma destas razes (canto inferior esquerdo), devendo o conjunto das
cadeiras situar-se volta de uma diagonal ascendente a ligar estes
dois cantos.
Se os pontos no se distriburem em torno desta diagonal, isso
significa que a nossa hiptese no confirmada, ou porque o nosso
modelo demasiado simples e deveria ser enriquecido com crit-
rios de racionalidade e com hipteses suplementares, ou porque o
estudante no racional, ou ainda porque o seu comportamento
responde a uma lgica demasiado complexa para ser esquemati-
zada num modelo. o que ser necessrio esclarecer atravs da
anlise dos dados, de que falaremos frente.
Com este comentrio ilustramos a conexo que existe entre a
construo (conceitos e hipteses) e a verificao (tratamento e an-
lise dos dados). As hipteses orientam a anlise estatstica dos dados,
designando as variveis a relacionar e precisando o significado que
pode legitimamente ser atribudo a esta relao. por a hiptese lhes
atribuir um significado que as correlaes estatisticas ganham sentido.
01ientar o tratamento dos dados e atribuir-lhe um sentido uma das
funes da construo das hipteses e do modelo.
O segundo lao que une a construo verificao manifesta-
se atravs dos indicadores. Estes asseguram a continuidade entre a
construo dos conceitos e a observao. Os indicadores apontam
as informaes a obter e, por conseguinte, as perguntas a colocar.
4.4. A SELECO DAS UNIDADES DE OBSERVAO
Consiste em escolher as unidades sobre as quais vai proceder-
-se observao, isto , retirar as informaes necessrias para
submeter a hiptese ao teste dos factos (verificao).
Em geral, esta escolha coloca o problema da construo de uma
amostra. Neste caso no fomos confrontados com este problema,
dado que, graas cumplicidade de alguns docentes, pudemos
interrogar o conjunto dos estudantes do 1." ano de uma. faculdade.
Em contrapartida, isto limita forosamente as concluses do traba-
lho a este campo de anlise relativamente restrito. Por outro lado,
os estudantes repetentes foram excludos da observao.
5. A OBSERVAO
5.1 O INSTRUMENTO DE OBSERVAO
O instrumento de observao foi elaborado em funo das
condies sob que devia ser realizada a recolha de dados. Como
tnhamos a possibilidade de encontrar quase todos os estudantes na
mesma altura e no mesmo local, por ocasio de uma prova obriga-
tria, optmos pela elaborao de um formulrio simples e rpido
de preencher. Os pormenores necessrios para obter as informa-
es adequadas sobre a presena e as caractersticas das cadeiras
foram comunicados oralmente no questionrio que se segue.
Este instrumento de observao tem alguns defeitos e levanta
alguns problemas:


Em primeiro lugar, a taxa de presena poderia ter sido mais
precisa. No entanto, explicaremos depois por que retivemos
apenas estas quatro categorias;
Em segundo lugar, as carnctersticas da cadeira (matria
interessante, matria difcil, sebenta incompleta, professor
bom pedagogo) so variveis nominais e so do domnio da
classificao em categorias. Normalmente no podem adi-
cionar-se. Mas neste caso constituem as quatro razes de
estar ou no presente na aula. Podemos atribuir-lhes o valor
de 1 ou O e, eventualmente, adicion-las. Eis um exemplo:
Cadeira A Cadeira B
resposta valor resposta valor
Matria interessante .................. no o no o
Matria diflcil ........................... sim 1 sim 1
Sebenta incompleta ................... sim 1 no o
Professor bom pedagogo ....... no o sim 1
I

o

.g
Podemos considerar que cada uma destas cadeiras
apresenta duas razes em quatro para assistir s aulas. Ao
dizer isto, agregamos implicitamente as quatro informa-
es num ndice que representa a ordem de grandeza da
presso lgica que se exerce sobre o estudante para assistir
s aulas. este ndice que ser relacionado com a taxa de
presena para testar a hiptese da racionalidade do estu-
dante;
Em terceiro lugar, a relao que as variveis (indicadores)
podem ter entre si. Na nossa cadeira A, o professor trapa-
lho ou fantasista, o que tambm se manifesta nas suas
sebentas. Por estes dois motivos, a matria toma-se dificil
de compreender e pouco interessante. Estas quatro caracte-
rsticas esto relacionadas entre si e exprimem todas a mes-
ma coisa: uma deficincia nas qualidades pedaggicas do
docente. A cadeira B muito diferente; nesta, o mesmo
ndice 2 revela que a dificuldade da matria se deve sua
prpria natureza, e no falta de qualidade pedaggica do
docente. Nesta situao B tender-se- mais a assistir s aulas
do que na situao A.
Isto leva-nos a um quarto problema, o do peso respectivo dos
indicadores. manifesto, em ambas as situaes, que o peso das
qualidades pedaggicas do docente mais importante do que o dos
outros indicadores. Mas que valor atribuir-lhe? Trata-se de um
problema tcnico delicado que levaria demasiado tempo a tratar
aqui e sobre o qual existem obras especializadas.
Alm disso, a observao levanta ainda trs problemas no
completamente resolvidos. Primeiro, os indicadores continuam a
ser subjectivos e nada matizados. Depois, a percepo das carac-
tersticas da aula que comanda o comportamento ( ausncia/pre-
sena) talvez no seja exactamente igual que foi expressa na
altura da distribuio do questionrio, que ocorreu aps a ltima
aula. Finalmente, pe-se um problema de validade das respostas.
Com efeito, os estudantes podem temer que as suas respostas se
voltem contra eles, podendo, por conseguinte, ser tentados a dar
unicamente informaes que os no exponham. Voltaremos a falar
sobre isto. Como o nosso objectivo mostrar o encadeamento das
etapas e a interdependncia das operaes, digamos aqui simples-
mente que a validade das respostas foi controlada a posteriori e se
concluiu que era satisfatria.
No nos demoraremos a explicar ou a justificar a forma do
questionrio, que, como o conjunto da aplicao, apresenta to-
dos os limites de um trabalho realizado a ttulo de ilustrao no
mbito de uma cadeira. Temos plena conscincia de que esta
forma restringe e tira flexibilidade s informaes com que tere-
mos de proceder verificao emprica. No devemos, por-
tanto, concluir que podemos habitualmente ser bem sucedidos com
um instrumento to rudimentar como este, sobretudo porque o
prprio questionrio, pela sua apresentao, induz a fazer a re-
lao entre os ndices das razes de estar presente e a taxa de
presena.
5.2. A RECOLHA DOS DADOS
Este aspecto j foi tratado atrs. Para as aulas do !. semestre,
os dados foram obtidos por altura de um teste obrigatrio no incio
do 2." semestre. Para as aulas do 2. semestre, os formulrios foram
preenchidos no final de um exame escrito na sesso de Junho.
Quando o estudante entregava a sua cpia de exame, recebia o
formulrio, respondia-lhe (ou no) e colocava-o (ou no) numa
caixa ao fundo da sala. S alguns estudantes entregaram uma folha
em branco. Este , evidentemente, wn meio cmodo, e raro, de
obter uma percentagem elevada de respostas, mas paga-se de uma
maneira ou de outra. A presso psicolgica de uma situao de
exame, a presena de professores-vigilantes, o facto de o aluno ser,
por uma vez, o nico a conhecer as respostas certas ... no so
certamente factos neutros.
6. A ANLISE DAS INFORMAES
Para testarmos a nossa hiptese precisamos, para cada cadeira,
da taxa mdia de presena do estudante e de um ndice que mea
as razes de ir s aulas.
1
1
6.1. A MEDIO
Em relao taxa de presena, as informaes obtidas
atravs das respostas so medidas referentes a urna varivel
ordinal. Correspondem a urna classificao ordinal da taxa de
presena. Poderamos ter sido mais precisos, perguntando aos
estudantes a quantas horas de aulas se tinham baldado em
relao ao total das horas leccionadas, mas estes no tm
certamente urna contabilidade to minuciosa das suas faltas.
na altura da concepo do formulrio-questionrio que
preciso tornar urna deciso a este nvel. A formulao das
perguntas e as possibilidades de resposta deixadas ao estu-
dante condicionam a medio que depois se far. Foi vo-
luntariamente que optmos por urna medio ordinal, apesar
dos seus inconvenientes. Para deixarmos o estudante mais
vontade permitimos-lhe classificar-se (ou esconder-se) numa
categoria bastante ampla (O %-25 %, 26 %-50 % de presenas,
etc.). Perdemos, assim, em preciso o que ganhmos em
fiabilidade. Esta soluo permitia-nos, alm disso, agregar fa-
cilmente os dados.
Para medirmos a percepo das cadeiras dcidirnos
arbitrariamente, para simplificar as coisas, adicionar os dados,
atribuindo o mesmo peso a cada urna das razes para ir s aulas.
Esta medio das razes para ir s aulas muito grosseira, mas
permitir-nos- proceder anlise estatstica dos dados, utilizan-
do um modelo simples e acessvel. Graas a esta simplificao,
poderemos prosseguir com o processo at ao fim, descobrindo
mais tarde as suas insuficincias.
6.2. A DESCRIO DOS RESULTADOS
A taxa mdia de presena por disciplina pode ser obtida
atravs da mdia das presenas individuais ou atravs do cl-
culo da mediana de turma. O ndice que mede os motivos para
estar presente na aula numa disciplina particular obtm-se adi-
cionando o nmero de respostas positivas para as quatro carac-
tersticas que constituem as razes para ir s aulas e dividindo
este nmero pelo total das respostas. Eis um exemplo para dez
estudantes:
CADEIRAN." l
Estudantes Total das
Razes
respostas(+)
por critrio
para estar
presente El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Nmero %
Matria + + + + - - + - + + 7/10 70
interessante
Matria +
-
+ - + + - + - - 5/10 50
difcil
Sebenta - - - - - - - - - - 0/10 o
incompleta
Professor - + + - + + + + - - 6/10 60
bom pedagogo
Total das
razes 2 2 3 1 2 2 2 2 1 1 18140 45
por estudante
Para esta cadeira, o ndice das razes para estar presente de
45 %.
Para o conjunto das cadeiras os resultados so os seguintes:
Taxas de presena ndice das razes
CADEIRAS
para estar presente
(mdia/aula = Y) (mdia/aula =X)
A 84,2 77,6
B 84,7 76;2.
e 33,9 30
D 78,5 58,5
E 62,7 51,9
F 35,4 34,5
G 81,3 52,5
H 26,6 26
I 74,2 85,9
J 84;2. 57,3
K 28,l 28,5
L 98,7 50,8
M 95,8 76,5
N 93,6 74,5
o 95,7 67
p
93,I 53,9
Q 81 50,3
Taxas de presena ndice das razes
CADEIRAS para estar presente
(mdia/aula = Y) (mdia/aula= X)
R 79,6 71,5
s 75 57,4
T 41 45,5
u 33,6 34,6
Este clculo foi feito excluindo todos os estudantes racionais
relativamente a valores, isto , aqueles que assistem a todas as
aulas por princpio ou por dever. Representam 13 % do conjunto.
6.3. A ANLISE DAS RELAES ENTRE A TAXA
DE PRESENA E AS RAZES PARA IR S AULAS
Para que o comportamento dos estudantes seja racional deve
corresponder ao modelo de racionalidade construdo a partir da
hiptese. preciso que, para cada cadeira, seja possvel verifi-
car uma relao lgica entre a taxa de presena e as razes para
estar presente. Quanto mais elevado for o ndice que exprime as
razes para ir s aulas, mais elevada deve igualmente ser a taxa
de presena. Como verificar esta relao? O quadro anterior d-
-nos j uma imagem desta relao, mas esta imagem est ainda
imprecisa. Dispostos no diagrama seguinte, os resultados so j
mais claros.
100 %
Taxa de
presena
50%
..
.
1 .. :.
1---
1
1
1
50o/o 100%
ndice das razes
para estar presente
Resultados observados: grfico n." 1
Neste diagrama, cada ponto representa uma cadeira e a sua
posio definida pelas suas coordenadas.
Verifica-se que todas as cadeiras esto concentradas em duas
zonas. A zona superior direita a zona de correspondncia dos
ndices elevados. As cadeiras cujas caractersticas so percebidas
como boas razes para estar presente tm, efectivamente, uma
elevada taxa de presena. No quadrado inferior esquerdo, as cadei-
ras que apresentam poucas razes so aquelas cujas aulas so
pouco frequentadas. Por conseguinte, existe manifestamente uma
relao entre a taxa de presena nas aulas e a percepo que os
estudantes tm das cadeiras. Facto, alis, confirmado pelo coefi-
ciente de correlao entre as duas variveis (r ~ O, 79).
6.4. A COMPARAO DOS RESULTADOS OBSERVADOS
COM OS RESULTADOS ESPERADOS A PARTIR DA
HIPTESE E O EXAME DAS DIFERENAS
Os resultados esperados pela hiptese deveriam apresentar-se
como uma nuvem de pontos ao longo da diagonal. Os resultados
observados diferem um pouco. Apresentam duas diferenas que
devem ser examinadas. Em primeiro lugar, a distribuio dos
pontos apresenta-se em dois grupos bem distintos, um no qua-
drado i n ~ r i o r esquerdo e outro, mais importante, na zona superior
direita. E precisamente nesta zona que se manifesta a segunda
diferena. A nuvem de pontos a deslocada para a esquerda, o
que significa que, para uma parte das cadeiras, a taxa de presena
demasiado elevada em relao s razes para assistir a essas
aulas. As hipteses complementares relativas ao controle das pre-
senas em algumas aulas, aos testes, chamadas e outras influn-
cias perturbadoras no contribuem para explicar estas diferenas .
Qual a razo das mesmas?
O facto de os pontos se repartirem por duas nuvens no con-
tradiz em nada a nossa hiptese. Mostram que existem duas
categorias de cadeiras: aquelas cuja taxa de presena baixa,
porque as razes para assistir s aulas so insuficientes, e aquelas
cuja taxa de presena elevada, porque os estudantes tm boas
razes para estarem presentes. Esta verificao est, assim, per-
feitamente de acordo com a nossa hiptese e no pe em causa a
existncia de uma relao entre a taxa de presena e a percepo
das cadeiras.
No entanto, quando a distribuio dos pontos se manifesta em
duas nuvens bem distintas, a ortodoxia estatstica recomenda-nos
que calculemos a recta de regresso e o o e f i i e ~ t e de correlao
para cada um dos dois subconjuntos de pontos. E ento que apa-
rece a primeira grande falha do nosso modelo de racionalidade,
como no-lo mostra o grfico que se segue. Na nuvem inferior, a
relao entre as duas variveis muito forte (r 0,936), mas na
nuvem superior quase nula e no significativa (r O, 116).
100%
Taxa de
presena
1
~
1
:
. .
1
50%-1- --- -+--- - - --
/' i
1
1
'
50% 100%
ndice das razes
para estar presente
Resultados observados: grfico n.' 2
Este facto inesperado revela-nos, em termos claros, que o nosso
modelo no tem, provavelmente, a subtileza suficiente para dar
conta das diferenas de comportamento nas aulas cuja taxa de
presena elevada.
Ora esta inadequao entre a taxa de presena e a impresso da
cadeira corresponde precisamente quilo que assinalmos acima
como sendo a segunda diferena. Os dois desvios chamam, por-
tanto, a nossa ateno para o mesmo problema e convidam-nos a
empreender uma anlise mais aprofundada da relao que cada um
dos critrios de racionalidade mantm com a taxa de presena.
Num segundo momento, a anlise incidiu, assim, sobre estas cor-
relaes, considerando, primeiro, as variveis uma a uma e, depois,
nas suas diversas combinaes. Revelou que os critrios de
racionalidade estavam fortemente co1Telacionados entre si e que
somente dois dos quatro estavam realmente associados s taxas de
presena: as qualidades do docente e o interesse da matria. As duas
outras variveis, a dificuldade da matria e as caractersticas da se-
benta, no tinham relao estvel com a taxa de presena. No
podiam, po1tanto, ser adicionadas s outras e apenas uma regresso
mltipla era pettinente para testar o modelo de racionalidade.
Ao procura1mos explicar as diferenas em relao ao nosso
modelo de partida, descobrimos, assim, que o nosso modelo de
racionalidade no era pertinente e, alm disso, que o nosso modelo
de anlise no era adequado. Na realidade, descobrimos que as
simplificaes utilizadas para nos facilitarem o trabalho nos ti-
nham pregado uma partida. Com efeito, para simplficarmos as
operaes, tnhamos adicionado as quatro razes para estar pre-
sente ou ausente, considerando que todas tinham o mesmo peso.
Isto devia permitir-nos utilizar um 1nodelo de regresso simples e
tornar, aos olhos dos estudantes, a confitmao da hiptese mais
visvel e intuitivamente mais compreensvel do que uma regresso
mltipla. O que devia ter sido um atalho tornou-se um desvio, mas
mostrou-nos os inconvenientes das simplificaes e facilidades
que ten1os naturalmente tendncia a permitir-nos.
Pelo contrrio, co1n a regresso mltipla obtemos directamnte
a confirmao de que a taxa de presena depende fortemente da
impresso que os estudantes tm das suas cadeiras e que somente
dois dos quatro critrios intervm realmente na sua deciso de
irem ou no s aulas. O interesse que o estudante ten1 pela matria
e as qualidades do docente determin_am grandemente a taxa de
presena (R' = 0,734), enquanto a dificuldade da matria e o <:_stado
da sebenta tm apenas um efeito margmal. A sua 1ntroduao no
modelo no contribui quase nada para a explicao das variaes
da taxa de presena (ao consider-los, o R' de 0,761).
Para resumi1mos em termos simples o que ficmos a saber com
a regresso 1nltipla, digamos que as variveis do 1nodelo explicam
75 % das variaes da taxa de presena e que existem, portanto,
outras variveis que devem intervir para explicar os restantes 25 %.
Descobri-las poderia ser uma das tarefas de um prximo estudo
sobre este assunto.
7. AS CONCLUSES
A nossa pergunta de partida incidia sobre o absentismo dos
estudantes do 1.
0
ano. Para lhe responder formulmos a hiptese
segundo a qual o comportamento do estudante se inscreve numa
estratgia racional. Esta racionalidade implica a existncia de uma
relao lgica entre o seu comportamento, as caractersticas das
cadeiras e as regras do jogo no ensino. Por outras palavras, faltar
s aulas podia ser considerado to racional como comparecer. Para
dar fmma a esta hiptese foi construdo um modelo de racionali-
dade com quatro variveis. Este baseia-se na impresso que o
estudante tem das cadeiras e, mais especificamente, em quatro das
suas caractersticas consideradas como razes para assistir ou no
s aulas.
Submetido ao teste dos factos, o modelo revelou-se deficiente.
Os resultados observados diferem um pouco dos resultados espe-
rados e a anlise das diferenas mostrou que apenas duas das
quatro caractersticas das cadeiras intervm na deciso de assistir
ou no s aulas. O interesse pela matria e as qualidades do do-
cente condicionam fortemente a estratgia dos estudantes, mas a
dificuldade da matria e as insuficincias da sebenta apenas inter-
vm de uma forma muito marginal.
Apesar desta alterao, podemos dizer que foi confirmada a
hiptese de uma estratgia racional por parte do estudante. Conhe-
cemos, alm disso, a importncia das qualidades do docente e do
interesse da matria. certo que as presenas e as faltas dos
estudantes no dependem unicamente destes dois critrios, mas
eles so suficientes para validarem a hiptese de uma estratgia
racional.
Sim, mas, iro objectar os mais familiarizados com a anlise
estatstica, sllbido que as cotTelaes calculadas com base em
dados colectivos so sempre elevadas e aumentam com o efectivo
')7"
da populao em questo. Alm disso, em que medida podemos
inferir, no plano individual, relaes estabelecidas sobre dados
colectivos? Estas objeces merecem ser tidas em considerao,
apesar de a sua discusso aprofundada ultrapassar o mbito deste
manual. So vrios os autores que tratam estas questes, nomea-
damente Raymond Boudon em Proprits individuelles et pro-
prits collectives, un probleme d'analyse sociologique, in Revue
franaise de sociologie, vol. rv, n. 3, 1963, pp. 275-279.
A segunda objeco merece, no entanto, que sobre ela nos
detenhamos um pouco, uma vez que sublinha uma omisso no
trabalho cujas consequncias no podem ser contornadas. Alis,
um esclarecimento sobre esta questo inscreve-se perfeitamente no
mbito dos objectivos deste manual, que incidem essencialmente
sobre o encadeamento das operaes da investigao e, portanto,
sobre a sua interdependncia e as consequncias que uma lacuna
no princpio do trabalho tem sobre o desenvolvimento das etapas
posteriores. Neste caso, o etTO foi cometido na fase de construo
do modelo.
A HIPTESE ESQUECIDA
Ao longo desta aplicao, os estudantes e o docente que
efectuaram o trabalho concentraram-se na explicao das faltas
macias a certas cadeiras. Ora o modelo de racionalidade inclua
duas hipteses. Apenas retivemos uma delas: a da racionalidade
colectiva. Explicar por que tm determinadas cadeiras uma taxa de
presena elevada e outras uma taxa muito baixa uma coisa; outra
coisa verificar se cada estudante, individualmente, racional.
Trata-se aqui de racionalidade individual.
Para verificar a hiptese da racionalidade individual teria sido
necessrio calcular, para cada estudante, a coi1espondncia que
existe entre a sua taxa de presena em cada uma das cadeiras e a
percepo que tem de cada uma dessas cadeiras. Este clculo no
pode ser aqui efectuado devido forma como foi realizada a
recolha dos dados. Com efeito, como recolhemos separadamente
os dados relativos s cadeiras de cada semestre e no foi possvel
juntar os dois fotmulrios (annimos) de um mesmo estudante, no
dispomos de informaes suficientes para testa1mos a hiptese da
racionalidade individual.
Isto mostra bem as consequncias de un1a omisso na altura da
coustruo do modelo. A construo do modelo em sentido nico
(racionalidade colectiva) levou-nos a uma fmma de recolha dos
dados que j no nos permitia voltar atrs e testar a hiptese de
racionalidade individual.
No ano seguinte foi recomeada a mesma investigao, mas
tendo o cuidado de recolher os dados de maneira a poder testar a
hiptese da racionalidade individual. Os resultados confirmaram a
existncia de uma estratgia individual numa grande maioria de
estudantes. Mas fizeram aparecer um modelo de racionalidade
muito diferente, no qual a imagem que se tem do docente o nico
dos quatro critrios a conservar uma importncia real.
RECAPITULAAO
DAS OPERAOES
Etapa 1
Etapa 2
As leituras
Formular a pergunta de partida tendo o
cuidado de respeitar:
- as qualidades de clareza
- as qualidades de exequibilidarle
- as qualidades de pertinncia
Seleccionar os textos
Ler com mtodo
Resumir
As entrevistas exploratrias
Preparar-se para a entrevista
Entontrar-se com os peritos, tes-
tem unhas e outras pessoas
implicadas Co1nparar:
- os textos entre si
Adaptar uma atitude de escuta e
de abertura
- os textos com as entrevistas
Etapa 3
Descodificar os discursos
Fazer o balano e descrever as
proble1nticas possveis
Definir uma problemtica
Etapa 4
Etapa 5
Etapa 6
Construir as hipteses e o modelo, precisando:
- as relaes entre os conceitos
- as relaes entre as hipteses
Construir os conceitos, precisando:
- as dimenses
- os indicadores
Delimitar o cainpo de observao
Conceber o instrumento de observao
Testar o instrumento de observao
Proceder recolha das informaes
Descrever e preparar os dados para a anlise
Medir as relaes entre as variveis
Con1parar os resultados esperados co111 os resultados observados
Procurar o significado das diferenas
Etapa 7
Recapitular o procedimento
Apresentar os resultados, pondo em evidncia:
os novos conhecimentos
as consequncias prticas
Bibliografia geral
Alm das bibliografias temticas apresentadas nos captulos A obser-
vao e A anlise das informaes, propon1os em seguida u1na
seleco de obras fundamentais de metodologia geral.
BACl!ELARD, G. (1965), La formation de l' esprit scientiflque, Paris,
Librairie philosophique J. Vrin.
BERTHELOT, J.-M. (1990), L' Inte/ligence du social, Paris, PUF, cal.
Socologie d'aujourd'hui.
BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (1965), Le vocabulaire des sciences sociales.
Concepts et indices, Paris, Mouton, col. Mthodes de la sociologie.
BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (dir.) (1969), L'Analyse en1pirique de la
causalit, Paris, Mouton, cal. Mthodes de la sociologie.
BouRDIEU, P., CHAMBOREDON, J.-C., e PASSERON, J.-C. (1968), Le mtier de
Paris, Mouton, Bordas.
CHAMPAGNE, P., LENOIR, R., et ai. (1989), lnitiation la pratique
sociologique, Paris, Dunod.
CHAZEL, F., BouooN, R., e LAZARSFELD, P. (dir.) (1970), L'Analyse des
processus sociaux, Paris, Mouton,, col. Mthodes de la sociologie.
DE BRUYNE, P., HERMAN, J., et ai. (1974), Dynan1ique de la recherche en
sciences sociales, Paris, PUF.
DuRKllEIM, E. (1901), Les ri!gles de la mthode sociologique, precedido de
J.-M. Berthelot, Les regles de la 111thode sociologique ou l' instau-
ration du raisonnenient exprin1ental en sociologie, Paris, Flamma-
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FERREOL, G., e DEUBEL, Ph. (1993), Mthodologie des sciences sociales,
Paris, Armand Colin.
FRANCK, R. (dir.) (1994), Faut-il chercher aux causes une raison?
L' explication causale dans les sciences humaines, Paris, Librairie
philosophique J. Vrin, Lio, Institut interdisciplinaire d'tudes pis-
tmologiques.
G1Accos, M., e Roux, J.-P. (1990), !nitiation la sociologie. Les grands
themes, la mthode, !P.s grands sociofogues, Paris, Hatier.
GRAWITZ, M. (1993), Mthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz.
HERMAN, J. (1988), Les /angages de la socio/ogie, Paris, PUF, cal. Que
sais-je?.
PIAGET, J. (1970), pistmologie .c/es sciences de l'homn1e, Paris, Galli-
mard.
WEBER, M. (1922), Essai sur la thorie de la science, Paris, Plon, 1965.
Precisa de efectuar uma investigao em
cincias sociais. No tem experincia no
campo? De que forma organizar o seu tra-
balho em termos prticos?
- Em primeiro lugar, como isolar a questo
de partida que, com a ajuda do trabalho ex-
ploratrio (leituras, entrevistas), lhe permi-
tir definir a problemtica da sua pesquisa?
- Seguidamente, como construir um mo-
delo de anlise, recolher e seleccionar os
dados pertinentes e examinar as informa-
es?
- Por fim, como concluir a pesquisa apre-
sentando os conhecimentos tericos em
que se baseou?
Concebido por especialistas, este livro res-
ponde a todas estas perguntas e, com o
auxlio de exemplos concretos, orient-lo-
eficazmente na decomposio das etapas
da sua investigao, fornecendo um panb-
rama completo das tcnicas e mtodos
disponveis, propondo numerosos trabalhos
de aplicao _e descrevendo uma investi-
gao na sua totalidade. Ser de extrema
utilidade para estudantes, assistentes so-
ciais, professores e todos os que desejem
empreender uma investigao em cincias
sociais.
EDIO REVISTA E AUMENTADA
ISBN 972-662-275-1
9 l l l ~ l l l l l ~
010141809