Curso de postgrado: El currculo: Diseo, desarrollo y evaluacin. Encuentro No. 3. Anlisis de los enfoques curriculares contemporneos. Sumario: 3.1.

Enfoques curriculares. Definicin. Clasificacin 3.2. Modelos curriculares clsicos. 3.3. Modelos curriculares tecnolgicos y sistmicos. 3.3. Modelos curriculares crticos y sociopolticos. 3.4. Modelos curriculares constructivistas. Qu es un enfoque curricular? En el anlisis de las definiciones de currculo, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el currculo depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid,1993 Guatemala; Molina, Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 Cuba y Adinne, Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del currculo y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones tericoprcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del currculo y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el currculo; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato. Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a escala nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares. Partiremos de la siguiente definicin:

Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit.]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993]. Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de currculo que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del currculo. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del currculo (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit.]. Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos curriculares: 1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de Ralph Tyler; Hilda Taba y Mauritz Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares. Modelo de Ralph Tyler: Uno de los primeros tericos del currculum que tuvo gran influencia internacional fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Bsicos del Currculum . Puede decirse que su propuesta de diseo curricular es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teora del currculum.

Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza: 1. Qu fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la Psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit.] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit.]. En opinin de Daz Barriga (1984), la concepcin tyleriana de lo social en el currculum est fundada en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista. No obstante, tambin es cierto que los planteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada escuela nueva, con una perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la psicologa evolutiva de su poca.

MODELO DE RALPH TYLER

FUENTES FORMULACIN DE OBJETIVOS OBJETIVOS SUGERIDOS FILTROS OBJETIVOS DEFINIDOS FILOSOFA PSICOLOGA SOCIEDAD ESPECIALISTAS ALUMNOS

CONTENIDOS

SELECCIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIN

EVALUACIN DE EXPERIENCIAS

Modelo de Hilda Taba: La obra de Hilda Taba (La Elaboracin del currculo se publica en 1962 y la versin consultada en espaol es de 1976) constituye, a su vez, una continuacin y un avance respecto al trabajo de Tyler. Esta autora acenta la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora curricular. Su propuesta parte de la investigacin de las demandas y requisitos de la cultura de la Sociedad, puesto que tal anlisis constituye una gua para determinar los principales objetivos de la Educacin, para seleccionar contenidos y decidir qu tipos de actividades de aprendizaje deben considerarse. As, introduce al campo del diseo curricular una nocin sumamente importante: la del diagnstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta curricular. Establece explcitamente el vnculo Escuela Sociedad que est detrs de un proyecto curricular. A pesar de esto, a esta autora se le critica que su visin sea eminentemente funcionalista. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las bases para la elaboracin del currculo y el segundo con los elementos y fases a considerar en la elaboracin y desarrollo del currculo. MODELO DE HILDA TABA Sociedad BASES Escuela Individuo
P R I M E R

P L A N O

DESAROLLO

O B J E T I V O S
S E G U N D O

CONTENIDOS

EXPERIENCIAS

O R G A N I Z A C I N

P L A N O

Respecto al primer plano, especifica que la necesidad de que el currculo sea fundamentado cientficamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas bsicas, sobre: las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura. Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno. La naturaleza del conocimiento. Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currculo, son: los objetivos, contenidos y experiencias organizados convenientemente, as como los sistemas de evaluacin. Este modelo contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Sistema de evaluacin

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del currculo un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el currculo" [Taba, H. 1974]. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del currculo, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificacin por objetivos. Modelo de Mouritz Johnson: El tercer clsico del currculo que revisaremos es Mouritz Johnson, quien en 1967 publica Currculo y Educacin (en espaol aparece en 1970). Las premisas bsicas de su modelo de diseo curricular son las siguientes: Concibe al currculum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en relacin con diversas reas de contenido. El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante para formular un currculum; debe realizarse con una previa delimitacin de criterios.

 Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria. Todo currculum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseanza, adems de reflejar las relaciones taxonmicas de sus elementos. La funcin del currculo es guiar la enseanza, entendida como una interaccin entre el agente de enseanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo currculum debe haber una fase de evaluacin que incluya los aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin de contenidos. La enseanza se deriva del currculum; su efectividad est presentada en las metas que en l se proponen. En Johnson es importante revisar la clara distincin que hace entre los dos sistemas didcticos bsicos: el de desarrollo del currculum y el sistema de instruccin, los cuales vincula estrechamente. MODELO DE MOURITZ JOHNSON
CRITERIOS DE ESTRUCTURACIN CURRCULO (SERIE DE PRETENDIDOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE ) RESULTADOS DE APENDIZAJE

SISTEMA DE INSTRUCCIN CRITERIOS DE SELECCIN

SISTEMA DE DESARROLLO

CONTENIDO INSTRUCTIVO FUENTES (CULTURA DEL PROFESOR) REPERTORIO DE CONDUCTAS DEL PROFESOR

Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados: Conocimientos: hechos, conceptos y generalizaciones. Tcnicas: cognitivas y psicomotrices. Valores: normas y actitudes. Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos conductuales observables, pues el diseo curricular no se

agota en la planificacin de actividades de enseanza orientadas al entrenamiento: tambin incluye acciones tendientes a formar y educar ciudadanos. De la revisin de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que despus constituir por varias dcadas las constantes del diseo curricular: la elaboracin de objetivos de aprendizaje, la conduccin de un diagnstico de necesidades para fundamentarlo y la especificacin de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnologa educativa, como va para la instrumentacin del proyecto curricular. No queremos omitir a otros destacados tericos que tambin marcaron momentos de transicin importantes en la teora y el diseo curricular (Beauchamp, Bellac, Saylor y Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada relevancia. As, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnolgica propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager, Popham y Baker o Benjamn Bloom. El trabajo de organizacin y secuenciacin de contenidos se expresa en las tcnicas de anlisis de contenido (D Hainaut, Le Xuan, Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de evaluacin y planificacin de la instruccin tambin logra notables repercusiones en las dcadas subsecuentes (Chadwick . Austin y Pannos, Kauffman, Weiss, Gagn, entre otros). Estas propuestas, conceptualizadas genricamente como modelos de planificacin racional o tecnolgicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la prctica del currculum: la bsqueda de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integrar los elementos curriculares, el alejamiento de prcticas intuitivas y asistemticas poco fundamentadas, etc. No obstante, tambin son objeto de importantes crticas. Al apoyarse en una racionalidad tecnolgica en ocasiones reduccionista, su visin del fenmeno educativo se presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981; Daz Barriga, 1984). La complejidad y multideterminacin de los procesos de aprendizaje, y de los intercambios humanos que en stos ocurren, difcilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difcil departamentalizar el comportamiento en dominios independientes: la evaluacin cuantitativa, que hace nfasis en los aprendizajes memorsticos, deja de lado los resultados del aprendizaje ms valiosos, etc. Finalmente debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseo curricular simplemente como una tecnologa para elaborar planes y programas de estudio, ya que estaramos omitiendo los problemas conceptuales,

epistemolgicos y sociales que estn presentes en el desarrollo de dichas propuestas. Detrs de cada propuesta subyace un tipo de sociedad que se postula a travs de la educacin (Daz Barriga, A. 1988). Para dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de los autores clsicos presentaremos algunas propuestas de autores latinoamericanos inspirados en el trabajo de aquellos y que recibieron el influjo y el enfoque sistmico, en algunos casos representan tambin esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones prevalecientes en las sociedades educativas latinoamericanas. 2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como Raquel Glazman y Mara de Ibarrola (1979); J. A. Arnaz (1991 ) y Victor Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas. Modelo de Raquel Glazman y Mara de Ibarrola: Esta propuesta curricular va dirigida al diseo de planes de estudios de carreras universitarias, siendo una importante expresin de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de adaptarlos al diseo curricular en el contexto latinoamericano. El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas: 1. Determinacin de los Objetivos Generales del Plan de Estudios. 2. Operacionalizacin de los objetivos generales: 2.1. Desglose de objetivos generales en objetivos especficos; estos constituyen el nivel ltimo del plan de estudio. 2.2. Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los cuales constituirn los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios de los cursos. 3. Estructuracin de los objetivos intermedios: 3.1. Jerarquizacin de los objetivos intermedios. 3.2. Ordenamientos de los objetivos intermedios. 3.3. Determinacin de metas de capacitacin gradual. 4. Evaluacin del plan vigente: 4.1 Evaluacin del proceso de diseo. 4.2. Evaluacin del nuevo plan. En esta propuesta se hace hincapi en que los planes de estudio deben elaborarse de manea verificable, sistemtica y continua. Verificable no tanto en funcin de opiniones e intereses particulares, sino con base en una fundamentacin. Sistemtica, para el hecho de que se considera que cada decisin afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser as, no se respondera a los intereses sociales e individuales.

MODELO DE GLAZMAN Y DE IBARROLA OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECFICOS (LTIMO NIVEL) OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS INTERMEDIOS (CURSOS)

ORDENACIN

ESTRUCTURACIN DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS

JERARQUIZACIN

DETERMINACIN DE METAS DE CAPACITACIN

EVALUACIN DEL PLAN VIGENTE

PROCESO DE DISEO NUEVO PLAN

Gran parte de las crticas vertidas antes, en torno a los modelos curriculares por objetivos son vlidas en este caso. Las propias autoras, varios aos despus recapitulan, argumentando que es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comnmente propuestos d control administrativos, ms que acadmicos, que se ejerce por medio de los objetivos, de los sistemas de evaluacin y por la prioridad otorgada a la representacin y no a la participacin. As, opinan que para convertir un plan de estudios en un punto de partida y la expresin concreta de un proyecto curricular consiste en cambiar la representacin de distintos sectores de la institucin dentro de una comisin, por una participacin efectiva basada en una reflexin continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana. Modelo curricular de J. A. Arnaz (1981: Este autor postula una metodologa de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusin en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes: 1. Elaboracin del currculum, que divide en las fases:

 Formulacin de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitacin de necesidades, las caractersticas del alumno a ingresar y la elaboracin de un perfil del egresado. Elaboracin del plan de estudios. Diseo del sistema de evaluacin. Elaboracin de cartas descriptivas para cada curso. 2. Instrumentacin de la aplicacin del currculum, considerando entrenamiento de profesores, recursos didcticos, ajustes al sistema administrativo, etc. 3. Aplicacin del currculum. 4. Instrumentacin del currculo. 5. Evaluacin del currculum (el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares), Es evidente la influencia del enfoque sistmico en esta propuesta metodolgica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explcitamente la capacitacin docente y la especificacin de un perfil del egresado en trminos de objetivos terminales. Su visin de la evaluacin curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el anlisis de la posible repercusin social del egresado. MODELO DE J. A. ARNAZ
NECESIDADES PERFIL DEL EGESADO

ELABORACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

CARACTERSTICAS DEL ALUMNO

FORMULACIN DE OBJETIVOS

DISEO DEL SISTEMA DE EVALUACIN

ELABORACIN DEL CURRCULO INSTRUMENTACIN DEL CURRCULO

ELABORACIN DE CARTAS DESCRIPTIVAS

ENTRENAMIENTO A PROFESORES RECURSOS DIDCTICOS SIST. DE ADMINISTACIN

APLICACIN DEL CURRCULO EVALUACIN DEL CURRCULO

Modelo Curricular de Vctor Arredondo (1979): Es un modelo emparentado con el enfoque sistmico y los planteamientos clsicos del currculo, pero que representa una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional superando en este sentido los anteriores. Fue presentado por el autor en la escuela nacional de estudios profesionales de la Universidad Autnoma de Mxico Las fases que conforman el modelo de Arredondo son: 1. Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del currculo vigente). 2. Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional. 3. Delimitacin del perfil profesional. 4. Mercado de trabajo del profesional egresado. 5. Recursos institucionales. 6. Anlisis de la poblacin estudiantil. Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados en incluyen estrategias para la evaluacin externa de la propuesta curricular. Modelo de Vctor Arredondo
EVALUACIN DEL CURRCULO VIGENTE

ANLISIS PREVIO

DETECCIN DE NECESIDADES

EJERCICIO PROFESIONAL

DELIMITACIN DEL PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL RECURSOS INSTITUCIONALES

ANLISIS DEL ESTUDIANTE 6. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currculo. Son representantes de estos

modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros. Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnolgicos, a la visin psicologicista del currculo y se centran en el vnculo instituciones educativas sociedad y resaltan la problemtica social, poltica e ideolgica de lo curricular. Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilacin de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideologa, etc., que se desprenden del contexto social particular. Los modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a los modelos conductivas cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos (sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va investigativa. Modelo curricular reconceptualista de J. Schwab: En este caso tocaremos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares a la propuesta de Stenhouse, van ms all y se sitan en el extremo contrario a las posiciones tecnolgicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, Mclaren y, particularmente Schwab se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia real de diseo curricular fijo y estructurado. Esta lnea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y naturalista, considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del currculum. Debe admitirse que los primeros no se subordinan a los segundos, adems de aceptar la ambigedad e imprevisin inherente en las cuestiones curriculares. De stas, hacen nfasis el currculum vivencial y el oculto, no el formal. El mtodo adoptado es la deliberacin o razonamiento prctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propsito principal consiste en la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido comn; debe descansar en la utilizacin del conocimiento cientfico, pero bajo los supuestos de una pluralidad terica, tolerancia a la ambigedad y coexistencia de posiciones eclcticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, mtodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, ms bien, quedan subordinados al proceso de solucin de problemas actuales de cada institucin y cada aula. Por

otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas. En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currculo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin, preestablecer el currculo .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual. MODELO CURRICULAR DE J. SCHWAB

FUENTE

INSTITUCIN

VIDA COTIDIANA

IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS PRCTICOS

UTILIZACIN DE CONOCIMIENTO CIENTFICO

SOLUCIN DE PROBLEMAS

PLURALIDAD TERICA, TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD Y POSICIONES ECLCTICAS

AULA (Objetivos Contenidos Mtodos Evaluacin Medios) [PUEDEN CONSIDERARSE ESTOS COMPONENTES PERO NO SON LOS PRINCIPALES SINO QUE QUEDAN SUBORDINADOS]

Modelo curricular de Lawrence Stenhouse (1975): En contraposicin al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseo curricular racional, fundamentado en la especificacin de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace hincapi en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigacin y solucin de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven mtodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulacin de saberes acabados. En consecuencia, seala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos

elaboren no slo el currculum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemticas que les son relevantes. Rechaza abiertamente la currcula enciclopdica: Su propuesta est enraizada en un cuestionamiento profundo (...) Su xito sera imposible mientras no cambiaran la filosofa y condiciones de operacin prevalecientes en la educacin tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y prctico en su aplicacin, particularmente, problemas como la formacin y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentacin didctica podran convertirse en experiencias fallidas. L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del currculo. El profesor no est solo en la estructuracin del currculo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente modo:

MODELO DE LAWRENCE STENHOUSE INSTITUCIN SOCIEDAD EDUCACIN

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS (MACRO PROBLEMAS) PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (INVESTIGACIN EN LA ACCIN).

PROFESOR Y ALUMNOS

Como puede apreciarse en el modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en

la accin. Es del criterio que el currculo debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos. J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin con la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son: El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa La consideracin del proceso de aprendizaje El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990) Modelo curricular Modular por Objetos de Transformacin (Gilberto Guevara Niebla): Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los modelos norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la prctica profesional y la estructuracin modular, an no satisface

las expectativas de la formacin de un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar el currculo como producto y en el cual an la evaluacin curricular carece de un rigor conceptual. Marca un hito en la concepcin y la prctica educativa de las instituciones de educacin superior en la dcada de los aos setenta. Conocida como propuesta alternativa, en oposicin al modelo tecnolgico o de la pedagoga norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboracin de planes de estudios y construccin de nuevos enfoques curriculares (A. Daz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (Mxico), en un intento por afrontar de manera diferente la problemtica curricular desde categoras propias, como prctica profesional, enseanza modular, objetos de transformacin, entre otras (Guevara Niebla, 1976). En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboracin de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes: Marco de referencia del plan. Determinacin de la prctica profesional. Estructuracin curricular. Elaboracin de mdulos. Evaluacin del plan de estudios. MODELO DE GILBERTO GUEVARA NIEBLA
SOCIAL, ECONMICO, POLTICO, CIENTFICO

MACO REFERENCIAL

DETERMINACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL ESTRUCTURACIN CURRICULAR ELABORACIN DE MDULOS

ACCIN INTERDISCIPLINARIA SOBRE OBJETOS DE TRANSFORMACIN

EVALUACIN DEL PLAN Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genricas usualmente incluidas en los modelos tecnolgicos. En la siguiente figura se contrastan ambos enfoques: teora curricular estadounidense y teora curricular modular por objetos de transformacin (Daz Barriga, A. 1988):

EVALUACIN

Teora estadounidense

Teora modular

Perfil egresado Objetivos terminales Prctica profesional

Diagnstico Asignaturas de reas necesidades

/ Mapa curricular

Marco de Mdulos Elaboracin referencia (eleccin de de mdulos objetos de transformacin)

EVALUACIN

Considera que en vez de realizar un diagnstico de necesidades, como en la acepcin propuesta por Taba -que a fin de cuentas slo encubre la realidad social y valida una postura hegemnica- es ms apropiado el establecimiento de un marco de referencia, que consiste en lograr una aproximacin a la evolucin histrica de las prcticas profesionales, mediante el anlisis de la formacin econmico social en que se llevan a efecto. Cuestiona tambin el que el contenido por ensear se delimita a partir de lo que el campo ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formacin conceptual en aras de una visin profesionalizante y tcnica. Esta propuesta se opone al diseo curricular por asignaturas, que parte de una visin epistemolgica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentaria. Como contraparte, aboga por el diseo curricular modular por objetos de transformacin, que, consiste en la integracin del contenido a partir de un problema de la realidad, que se torna como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la va de la accin sobre l, mediante el estudio interdisciplinar. En cuanto a la conformacin de un mapa curricular formal integrado por cartas descriptivas, la propuesta de la UAM - Xochimilco considera ms adecuado elaborar un programa analtico, el cual el maestro puede posteriormente interpretarlo en funcin del contexto particular donde desarrolla su actividad.

Por otra parte, el problema de la evaluacin curricular parece no haberse resuelto satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas e internos del currculum. Para finalizar esta seccin, recogemos algunas reflexiones de A. Daz Barriga en el sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepcin como en su prctica, no logra an constituirse en la alternativa a la teora curricular clsica: Esta afirmacin supona la existencia de una pedagoga latinoamericana, con un carcter propio, conceptualmente autnomo y articulado con premisas epistemolgicas diferentes a las de los pases desarrollados.[Daz Barriga, A. Op. Cit.]. 7. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la dcada de lo 90s y en el que desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991). Modelo constructivista de cesar Coll: Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados al constructivismo psicolgico. Esta concepcin postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras, que inducen al aprendizaje a su contrastacin y replanteamiento. Un trabajo representativo de esta vertiente es el de Cesar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educacin bsica espaola. Esta propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan en su mayora, a la educacin superior. Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuracin del currculum escolar los aspectos antropolgicos, disciplinares, pedaggicos y sociales, el autor desarrolla los de tipo psicolgico ya que, en su opinin afectan a todos los elementos configurativos del currculum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseo curricular base, unificado para toda la enseanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios bsicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo suficientemente flexible para adoptarse a cada situacin particular. El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio, destacando los siguientes: la teora gentica de Jean Piaget; la teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vigotski; la psicologa cultural de Michael Cole; la teora del aprendizaje verbal

significativa de David Ausubel; la teora de la asimilacin de Mayer; las teoras de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de informacin, y la teora instruccional de la elaboracin de Merrill y Reigeluth. Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.), pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes especficos que brindan las experiencias educativas, mismas que modularn el desarrollo personal. Para Coll, el currculum escolar es una subcategora de prcticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educacin familiar, la influencia de los medios masivos de comunicacin, las actividades de recreacin, etc.). El modelo de Diseo Curricular Base asume una concepcin constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. Es tambin una concepcin constructivista de la intencin pedaggica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los ms correctos y ricos posibles. Asimismo, el Diseo Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de anlisis socio-antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos. A partir de ah, establece tres niveles de concrecin: primero se especifican los objetivos generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en funcin de las cuales define objetivos generales y terminales; simultneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didcticas para dichas reas. Los bloques de contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios; procedimientos, y valores, normas y actitudes. En el segundo nivel de concrecin se realiza el anlisis y secuenciacin de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programacin atendiendo a los diversos supuestos establecidos. A continuacin se presentar la estructura del diseo curricular base que propone Cesar Coll

MODELO CURRICULAR DE CESAR COLL

DISEO CURRICULAR BASE

MARCO LEGAL BSICO. RESULTADOS DE LOS ANLISIS SOCIO-ANTROPOLGICOS, PSICOLGICOS, PEDAGGICOS Y EPISTEMOLGICOS

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

1ER NIVEL

REA CURRICULAR 1 (OBJETIVOS GENERALES)

REA CURRICULAR 2 (OBJETIVOS GENERALES)

REA CURRICULAR 3 (OBJETIVOS GENERALES)

2DO NIVEL

OBJETIVOS TERMINALES DE REA

BLOQUES DE CONTENIDOS DEL REA.

ANLISIS Y SECUENCIACIN LOS BLOQUES DE CONTENIDOS

DE

ORIENTACIONES DIDCTICAS: CRITERIOS PARA DISEAR ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y DE EVALUACIN

3ER NIVEL

EJEMPLOS DE PROGRAMACIN

ORGANIZACIN DEL CICLO Y DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter preescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetiva de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990). Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currculo. Ejercicio: El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: 1. Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con los estudiantes ? 2. Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin? 3. Qu van a aprender los estudiantes? 4. Cundo ensear? 5. Cmo lograr que los estudiantes aprendan?

6. Qu, cmo y cundo evaluar? 7. Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el currculo? 8. Cmo satisfacer necesidades individuales? Ejercicio: Interrogantes para reflexionar, Necesidad de cambio? 1. Considera ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre el hombre, cmo conoce, cmo aprende, cmo debe ser enseado y cmo se relaciona con otros hombres? Por qu? 2. Analice el enfoque curricular que ud., como docente ejecuta. Qu similitudes y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los componentes curriculares. 3. Investigue los resultados obtenidos por la institucin donde usted. labora utilizando el actual enfoque curricular.(De ser posible comprelo con resultados de otros enfoques) Hasta ahora hemos analizado diversos enfoques y modelos relativos al proceso de diseo curricular. A continuacin queremos retomar aspectos claves para articular una propuesta curricular. Comenzaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de diseo curricular, las que ubicaremos en las siguientes dimensiones: Dimensin Social: El contexto social con todas sus implicaciones polticas, econmicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. As, el currculo debe promover la adquisicin de saberes que tengan significacin y relevancia en la solucin de problemas crticos y cotidianos, incidiendo decidida y explcitamente en la formacin crtica, humanista y social de los estudiantes. Dimensin Epistemolgica: Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del conocimiento y los procesos genticos de su construccin. Esta se da en dos vertientes: La relativa a los estudios de los aspectos sintcticos y semnticos del conocimiento: la identificacin de la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas: los procedimientos y mtodos existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones tericas, etc., que son requisitos importantes para disear el currculo. El estudio de la forma en que los estudiantes construyen y transforman el conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecucin) y potenciales (competencia cognitiva)en determinada etapa del ciclo vital del estudiante.

Dimensin Psicoeducativa: Esta nos introduce al terreno de las teoras del aprendizaje, de la instruccin, de la motivacin humana, llevndonos a cuestionar los modelos psicopedaggicos, en un intento por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluacin, dinmicas de trabajo, etc,, aplicables en el aula. Dimensin Tcnica: Hace eferencia a los lineamientos procedurales aplicables en cuestiones de diseo curricular. Debemos recordar que los supuestos bajo los que conforma y analiza el currculo son de carcter sociopoltico. Por consiguiente, en el proceso de diseo curricular es necesario conducir un anlisis sociolgico y comparativo de la currcula para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusin social. Es indispensable integrar a la propuesta curricular un marco social que permita valorar aspectos como quin decide, qu y a quin se ensea, el por qu de la organizacin y jerarqua d las diversas reas y temticas de conocimientos, el cmo de las polticas de admisin y promocin de los estudiantes, ente muchos otros asuntos. En el currculo convergen los valores y sistemas de poder de la escuela , la sociedad, convirtindose en un sistema de control social. Otra rea polmica del diseo curricular es la participacin del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas de la creacin y puesta en marcha de un proyecto curricular. Abogamos, por tanto, por una participacin activa y trascendente de todos aquellos que estarn involucrados en su prctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos momentos y espacios del proyecto curricular. El anlisis epistemolgico de las disciplinas que sustentan el diseo de un currculo se asocia a cuestiones como las siguientes: Qu conocimientos son necesarios en el currculo? (quines determinan la necesidad de ellos y conforme a qu criterios). Cmo abordan sistemticamente el problema del conocimiento en currculo? (cmo se construyen y transmiten las disciplinas). Qu procesos mentales realiza el alumno?(Cmo articular conocimiento y afecto). Qu lmites impone la disciplina en la captacin de la realidad social?. Otro problema curricular de orden epistemolgico, es la visin del conocimiento cientfico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado de procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carcter social e histrico, donde es factible hallar aciertos y errores y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas. En otro orden de ideas consideramos vlidos los principios que propone Coll para el desarrollo del currculo desde una aproximacin constructivista. Por consiguiente, en el diseo dl currculo plantearamos como metas:

1. Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos ofrecindoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formacin de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumenta su capacidad de resolver problemas dentro y fuera del mbito escolar. 2. Fomentar el desarrollo del pensamiento crtico, autorreflexivo y creativo como manifestacin de una visin del mundo madura, comprensiva y cientfica. En las consideraciones de tipo psicolgicas, no podemos dejar de incluir el desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al estudiante formarse una cosmovisin amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en ella. Esto lo asociaramos al desarrollo de un metacurrculum, que se relaciona con el aprender a aprender y postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no slo el qu, sino el cmo del aprendizaje. La adopcin de un enfoque metacurricular se traduce en un currculo que mayor nfasis en la formacin que en la informacin, dando apertura a las diferencias individuales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la dimensin tcnica, ya anotbamos que no debe considerarse el diseo curricular como una cuestin puramente tcnica. No obstante, s es indispensable proceder con un plan claro, organizado y sistemtico. Como conclusiones de lo que hemos abordado quisiramos retomar las conclusiones del Coloquio Internacional de Diseo Curricular celebrado en 1981, donde se propuso que, independientemente del enfoque o modelo utilizado, es necesario que toda decisin en torno al currculo sea: Verificable en funcin de: El contexto socioeconmico. El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesiones. La institucin que propicia el currculo. Las condiciones reales del estudiantado. Sistemtica y organizada, de manera que cada decisin repercuta en su totalidad, en los mtodos, en los medios, en los dems ciclos del sistema escolar. Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita evaluar el currculo de manera permanente. Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, pero especialmente a los docentes y a los alumnos. Como resumen final de lo que hemos tratado en esta leccin tabularemos los diferentes enfoques curriculares analizados, as como los correspondientes modelos curriculares y sus autores ms representativos.

ENFOQUE CURRICULAR MODELO CURRICULAR RACIONAL - 1. MODELOS CLSICOS TECNOLGICO

SOCIOPOLTICO RECONCEPTUALISTA PSICOPEDAGGICO Bibliografa:

AUTORES R. TYLER. H. TABA. M. JOHNSON. 2. TECNOLGICO - R. GLAZMAN Y M. SISTMICO IBARROLA. J. A. ARNAZ. V. ARREDONDO. - 3. CRTICO L. STENHOUSE. J. SCHWAB. PROPUESTA MODULAR. 4. CONSTRUCYIVISMO C. COLL.

1) Addine, Ftima: Didctica y Curriculum.Editorial AB, Potos, Bolivia. 1997. 2) Bolaos, Guillermo y Zaida Molina. Introduccin al curriculum. 3) Castillo Lugo, Eduardo: Currculo y proyecto educativo institucional. Kinesis Editorial. Colombia. 1996. 4) Coll, Csar: El marco curricular en una escuela renovada. Edit. pop S.A. 5) Corral Ruso, Roberto: Validacin del curriculum en la Educacin Superior. Precisiones, complejidades, dificultades. En Revista Cubana de E. Superior. Volumen 13 #3. 1993. Cuba. 6) Chomsky Noam y Heinz Dietrich: La Sociedad Global. 1997. 7) Daz Barriga, Angel: El Currculo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Edic. Argentina. 8) Daz 1990. 9) Daz Barriga Frida: Metodologa del Diseo Curricular para la Educacin Superior. 10) Flavio Moreira, Antonio y Da Silva Tadeu Tomaz: Currculo, Cultura e Sociedade. Cortez Aditora. 1994. 11) Fernndez, Alejandrina: El curriculum como proyecto Institucional. Univ. Central de Venezuela. 1991. Barriga, Angel: Ensayo sobre la problemtica curricular. Edit. Trillas. Editora Abril. Cuba.

12) Fuentes, Homero C.: Folletos de conferencias sobre Diseo Curricular. C.E.E.S. "Manuel F Gran". Stgo de Cuba.1994. 13) Fuentes, Homero C.: Diseo Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran". Stgo de Cuba.1997. 14) Gamboa, Ingrid: Una conversacin acerca del curriculum. IIME. Guatemala. 1993. 15) Gimeno Sacristn, Jos: Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya S.A. Madrid. 1985. 16) Magendgo, Abraham: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Programa Interdisciplinario de investigaciones en Educacin. Santiago de Chile. 1991. 17) MES. Labor Educativa y Poltico-ideolgica con los estudiantes. Editorial Flix Varela, La Habana. 1997. 18) Panza, Margarita: Pedagoga y Curriculum. Edit. Gernica. Mexico. 1997. 19) Pino, Miguel: La concepciones de nuevos planes de estudio en la carrera de contrucciones civiles. Universidad de San Andrs. La Paz, Bolivia. 1997. 20) Romero, Hernando y otros: Proyecto Educativo Institucional: Prospeccin del tipo de calidad de la educacin por construir. En Educacin Hoy No 131. Santa F de Bogota.