UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA

UM PROGRAMA DE PLANEAMENTO DA CARREIRA PARA ESTUDANTES DO 9ANO DE ESCOLARIDADE

Ins Sequeira Calado

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA Seco de Psicologia da Educao e da Orientao

2009

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA

UM PROGRAMA DE PLANEAMENTO DA CARREIRA PARA ESTUDANTES DO 9ANO DE ESCOLARIDADE

Dissertao Orientada pela Professora Doutora Maria Odlia Teixeira

Ins Sequeira Calado

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA Seco de Psicologia da Educao e da Orientao

2009

Quero neste momento agradecer Professora Doutora Maria Odlia Teixeira pela sua inteira disponibilidade e compreenso, minha famlia, amigos e colegas de trabalho pelo constante incentivo, e s minhas colegas de mestrado, pela partilha e troca de experincias. Todos eles foram peas fundamentais para a concretizao deste trabalho.

II

RESUMO O desenvolvimento da carreira e o comportamento vocacional tm vindo a assumir centralidade na Psicologia Educacional, constituindo-se como um dos domnios mais representativos da interveno dos psiclogos nas escolas. Nas actuais condies do mundo do trabalho, a educabilidade do comportamento vocacional perspectiva-se como significativo para a educao e o apoio vocacional na adolescncia representa uma das prioridades, visto constituir uma etapa de transio com decises crticas, para o desenvolvimento vocacional. Neste sentido, esta investigao prope um programa de planeamento da carreira para jovens do 9 ano de escolaridade, com fundamentao na teoria Scio-cognitiva e focalizando os conceitos de reflexividade, de auto-eficcia, de interesses e de experincias de conhecimento. O programa foi concebido em doze sesses, cuja avaliao realizada atravs de um questionrio aplicado no princpio e no final da interveno. Nas estratgias escolhidas, so relevantes a interveno com os pais e a articulao com os professores e as instituies da comunidade, como o Instituto de Emprego e Formao Profissional. Os resultados obtidos no final do programa indiciam a eficcia da interveno no sentido de que os jovens expressam mais confiana no que respeita ao processo de escolha, bem como uma maior consistncia em dimenses de identidade pessoal. Os resultados validam ainda o modelo scio-cognitivo na construo de programas, e acentuam a importncia da avaliao da interveno face ao aperfeioamento da mesma. Palavras-chave: programa de educao da carreira; avaliao, mudana, adolescentes.

ABSTRACT
Career development and vocational behavior have assumed centrality in Educational Psychology, being therefore one of the most representative domains of the psychologists intervention in schools. In the present conditions of the world of work, the educability of vocational behavior is bound to be significant for education and the vocational support during adolescence represents one of its priorities, as it consists in one the shifting stages with critical decisions in terms of vocational development. In this sense, this investigation suggests a career planning program for 9 th form youths based on the sociocognitive theory and focusing on the reflexivity and self-efficacy concepts, interests and on knowledge experiences. The program was developed in twelve sessions, which is evaluated by a questionnaire at the beginning and the end of the intervention. Among the chosen strategies, the intervention with parents and the articulation with teachers and local institutions such as the job center are very important. The final results of the program prove the efficiency of the intervention since youths show more confidence in the choice process, as well as more consistency in the personal identification dimension. The results also validate the sociocognitive view in the construction of programs and emphasize the importance of the evaluation of the intervention as to its improvement. Key-words: educational career program; evaluation; change; adolescents.

III

NDICE Introduo.....1 Captulo 1 A Teoria Scio-cognitiva no Contexto do Desenvolvimento de Carreira............................................................................5

1.1 Princpios Tericos. ..5 1.2 Os Modelos Scio-cognitivos da Carreira de Lent, Brown & Hackett8 1.2.1 Modelo de Desenvolvimento dos Interesses..9 1.2.2 Modelo das Escolhas da Carreira.11 1.2.3 Modelo do Desempenho..13 1.3 Os Programas de Interveno.15 1.3.1 Concepo15 1.3.2 Fases.17 1.3.3 Programas de Orientao da Carreira..19

Captulo 2 Metodologia...24
2.1 Amostra..24 2.2 Concepo e Elaborao do Programa. ......................24 2.2.1 Elaborao do Questionrio.24 2.2.2 Calendarizao.25 2.2.3 Recursos...25 2.2.3.1 O Inventrio de Interesses SDS e a Bateria de Aptides BPR..25 2.2.4 Objectivos26 2.2.5 Organizao.27 2.2.6 Plano das sesses27 2.2.6.1 Sensibilizao...28 2.2.6.2 1 Sesso Expectativas...28 2.2.6.3 2 Sesso Avaliao do Percurso Linha de Vida.29 2.2.6.4 3 Sesso Auto-conhecimento e Escolhas..30 2.2.6.5 4 Sesso Auto-conhecimento Avaliao dos Interesses31 2.2.6.6 5 e 6 Sesses Auto-conhecimento Avaliao das Aptides...32 IV

2.2.6.7 7 Sesso Alternativas de Formao..32 2.2.6.8 8 Sesso Emprego e Mercado de Trabalho...33 2.2.6.9 9 e 10 Sesses Reflexo e Integrao Devoluo de Resultados34 2.2.6.10 11 Sesso Sesso para Pais e Encarregados de Educao..35 2.2.6.11 12 Sesso Reflectir sobre o Desenvolvimento e Mudana Concluso do Programa...37

Captulo 3 Anlise e Discusso dos Resultados..38

3.1 Anlise dos Resultados do Questionrio: Preciso e Correlaes..38 3.2 Anlise das Distribuies e Comparao Pr e Ps-Teste.....42 3.3 Cruzamento das variveis Participao dos Pais e Encarregados de Educao e Assiduidade dos alunos..45 3.4 Resultados do Inventrio de Interesses SDS e Matrcula...45

Captulo 4 Sntese e Concluso.47 Bibliografia.....51 Anexos...56

ndice de Figuras
Figura 1- Determinismo recproco proposto por A. Bandura...6 Figura 2 Modelo de Desenvolvimento dos Interesses de Lent, Brown & Hackett (1994)...10 Figura 3 - Modelo de Escolhas da Carreira de Lent, Brown & Hackett (1994) .12 Figura 4 - Modelo de Desempenho Lent, Brown & Hackett (1994)..13

ndice de Quadros
Quadro 1 Planificao das Sesses.27 Quadro 2 Intercorrelaes dos resultados dos itens que compem o questionrio.................39 V

Quadro 3 Mdias e Desvios-Padro das 1 e 2 aplicaes do questionrio...43 Quadro 4 Razo Crtica da Diferena entre mdias e coeficientes de correlao em amostras emparelhadas44 Quadro 5 Cruzamento das variveis Participao dos Pais e Assiduidade.45

ndice de Anexos
Anexo 1 Questionrio Pr e Ps-teste..57 Anexo 2 Folha de Autorizao para Pais e Encarregados de Educao...59 Anexo 3 Exemplo de Linha de Vida realizado por uma aluna.60 Anexo 4 Ficha Quem sou eu?...61 Anexo 5 Documento de Devoluo dos Resultados65 Anexo 6 Resultados do Teste de Interesses e Matrcula..68

VI

INTRODUO
A presente investigao foi realizada no mbito do Mestrado integrado em Psicologia da Educao, e insere-se na rea do Desenvolvimento da Carreira e Construo de Projectos de Vida. As mudanas sucessivas relativamente ao mundo do trabalho e as suas implicaes nas relaes pessoa/carreira obrigam uma progressiva adaptao do ser humano, sendo que a globalizao e as rpidas mudanas nas tecnologias conduzem a formas mais flexveis de trabalho e, consequentemente, a permanentes adaptaes nas habilidades exigidas (Jenschke, 2002). Neste contexto de contnua mudana, as possibilidades de escolha profissional assumem um papel cada vez mais importante, no apenas na procura de realizao pessoal mas, essencialmente, no entendimento mais profundo sobre cada novo cenrio que se apresenta (Lisboa, 2002). As modificaes ao nvel do sistema de ensino tm-se apresentado muito significativas nos ltimos anos, contribudo tambm para reforar o papel da Orientao Vocacional no seio dos projectos de vida. importante consolidar e melhorar metodologias de interveno, que permitam aos alunos a realizao de um planeamento consciente da carreira, isto , a possibilidade do conhecimento de si prprio, incluindo capacidades e dificuldades, a definio de objectivos, a explorao de alternativas que melhor se coadunem s suas caractersticas pessoais, analisando as viabilidades, as contextualizaes, as realidades e prioridades, mas tambm um conhecimento mais aprofundado relativamente ao mundo do trabalho presente e futuro, como seja o conhecimento da realidade externa, factores que determinam maior ou menor possibilidade de insero profissional e caractersticas das profisses. Todo este processo se activa, em grande medida, na adolescncia, sendo do ponto de vista vocacional uma etapa de transio com decises crticas, por excelncia. Nesta fase, ocorrem pela primeira vez mudanas fsicas e psicolgicas, que apresentam uma estreita relao entre si, e que transformam o modo como a criana, agora adolescente, se percepciona a si mesma e ao contexto em que se insere, assim como as suas interaces com os outros com e o mundo (Palacios, 2004). Nesta nova fase, os adolescentes sentem-se muitas vezes confusos, procurando por uma nova e mais clara definio de que so e quem querem ser (Seligman, 1994).

Do ponto de vista do desenvolvimento, a entrada na adolescncia pressupe j uma aquisio prvia de um conjunto de variveis psicolgicas adquiridas em fases de desenvolvimento anteriores, nomeadamente ao nvel do raciocnio lgico, memria, ateno, personalidade, capacidade de processamento de informao, desenvolvimento moral e autonomia (Oliva, 2004a). Do mesmo modo, tambm do ponto de vista social o adolescente confrontado com novas tarefas e habilidades sociais, uma vez que todas as mudanas fsicas e psicolgicas se repercutiro nas relaes estabelecidas em todos os contextos onde se insere, como a escola, a famlia ou o grupo de pares (Oliva, 2004b). No que respeita ao desenvolvimento cognitivo, as estratgias atingidas at aqui, permitem ao adolescente considerar a diversidade das alternativas escolares e construir objectivos, imaginar consequncias, antecipar o desempenho de papis profissionais, etc., isto , variveis indispensveis da tomada de decises vocacionais (Imaginrio, 1990). No actual sistema de ensino em Portugal, na adolescncia que surge a primeira grande transio em relao ao contexto educativo, que corresponde ao final do 9 ano de escolaridade, sendo o primeiro momento no qual os alunos podem fazer escolhas que podero ter implicaes nas suas carreiras futuras. Nesta altura do percurso acadmico, os jovens so confrontados com o ter que optar entre vrias reas de estudos e diferentes tipos de ensino, o que se traduz em mais uma tarefa desenvolvimental que tero que ultrapassar. Esta circunstncia eleva consequentemente as expectativas e mesmo as presses sociais, nomeadamente por parte da famlia e da escola, para que os jovens construam os seus projectos vocacionais, ou seja, para que faam escolhas escolares que os encaminhem para determinados percursos profissionais (Imaginrio 1990). A adolescncia constitui-se assim como uma fase crtica para o desenvolvimento de carreiras. Os adolescentes encontram-se nesta altura a questionar o seu futuro, esto abertos a novas ideias, e anseiam pela explorao dos seus prprios interesses e aptides (Seligman, 1996). Como podemos verificar, a escolha vocacional uma pea fundamental no processo de desenvolvimento dos jovens, pelo que merece um local de destaque no mbito da Interveno Psicolgica em contexto Escolar. A escolha e o papel profissional assumem-se como uma das reas mais importantes da vida adulta, pelo que importante que seja realizada uma preparao adequada da mesma. Neste sentido, a Orientao Escolar e Profissional tem nesta altura um papel fundamental. No 2

sendo esta uma funo exclusiva do psiclogo escolar, parece importante reforar e manter todo o apoio de que os jovens necessitaro nesta fase de transio. importante salientar o trabalho que tem sido realizado at aqui pelos psiclogos que exercem funes nos Servios de Psicologia e Orientao (SPOs) em vrios agrupamentos de escolas do pas. A Orientao Vocacional surge contemplada pelo Decreto-Lei n. 190/91 de 17 de Maio, como sendo um dos domnios de interveno dos SPOs na comunidade educativa (Fernandes et al, 2006). Muitas teorias e metodologias de interveno tm sido exploradas ao longo dos anos (Herr & Cramer, 1996), sendo que grande parte da interveno se tem vindo a desenvolver, nesta e noutras reas da Psicologia, sob a forma de programas de interveno (Cortes, 2007). Os programas apresentam-se como uma modalidade de interveno directa, preferencialmente grupal, podendo igualmente ser individual (Sol, 2001), quando assim se considere necessrio. Constituem vantagens da utilizao de Programas a socializao, a optimizao de recursos humanos e materiais, o apoio no estabelecimento de prioridades e objectivos, e as possibilidades de avaliao (com vista a melhorar a interveno), promovendo a reflexo crtica (Ureta, 1998). A origem dos modelos de interveno baseados em programas surgiu da necessidade de dar resposta s exigncias da extenso da Orientao a todos os alunos, integrando a interveno orientadora em todo o contexto escolar (Ureta, 1998). No campo especfico da Orientao Vocacional, a interveno por meio de Programas prtica comummente utilizada por psiclogos em funes em meio escolar. Em Portugal vrios programas tm sido desenvolvidos e implementados, dos quais enumeramos dois a ttulo de exemplo: o Programa de Orientao da Carreira POC, desenvolvido por Ferreira-Marques et al. (1996), e o Construir o Futuro (2002) construdo por Helena Rebelo Pinto. A presente investigao surge na interseco de quatro vectores fundamentais, e referidos anteriormente: (1) necessidade de interveno na carreira nesta fase do ciclo vital que a adolescncia, (2) importncia da utilizao de programas, (3) o apoio aos jovens na construo de projectos de vida conscientes, flexveis e que possam ser passveis de alterao ao longo da vida e (4) necessidade de introduzir, de modo sistemtico, factores da realidade profissional. O facto de exercer funes como psicloga em vrios Agrupamentos de Escolas no Alentejo ao longo da minha experincia profissional, permitiu-me detectar algumas necessidades em encontrar uma resposta mais planeada e centrada neste contexto, aos 3

alunos que planeiam as suas carreiras em fases de transio, assim como aperfeioar a aplicao de mtodos e tcnicas que providenciem bases slidas de explorao vocacional e consequentes processos de tomada de deciso. O objectivo da dissertao foi a construo, aplicao e avaliao de um Programa de Planeamento da Carreira. Foi realizado um momento de pr-teste e outro de ps-teste, no incio e no final do Programa, por forma a verificar os objectivos e os efeitos alcanados. O Programa foi dirigido a alunos do 9 ano de escolaridade - ano terminal do 3 Ciclo do Ensino Bsico, em turmas do Ensino Regular. O principal objectivo do Programa elaborado foi o de proporcionar aos alunos oportunidade de desenvolverem a capacidade reflexiva, no mbito do auto-conhecimento, da informao relativa ao sistema de ensino de ensino, do contacto com o contexto laboral em que se encontram e da confiana pessoal para a deciso. Para tal, foram realizadas vrias sesses ao longo no ano lectivo, com objectivos e metodologias especficas, que sero apresentadas ao longo do presente trabalho. Para a implementao do Programa, logrou-se do facto de me encontrar colocada num Agrupamento de Escolas, sendo que uma das reas de interveno enquanto psicloga passa exactamente pela Orientao. Em termos de estrutura, este trabalho encontra-se dividido em trs captulos principais. No primeiro captulo ser apresentada a fundamentao terica que esteve na base deste estudo a teoria scio-cognitiva no contexto do desenvolvimento de carreiras. Para aprofundar os conhecimentos neste domnio, o captulo subdivide-se nos princpios da Teoria scio-cognitiva de Albert Bandura, assim como na abordagem ao modelo de Lent, Brown & Hackett. Neste captulo sero apresentados ainda aspectos tericos relativos aos programas de interveno, nomeadamente quanto sua concepo e s fases de um programa. O segundo captulo refere-se apresentao dos aspectos metodolgicos da investigao. feita uma caracterizao da amostra, so apresentados os objectivos, estratgias utilizadas, calendarizao, recursos e instrumentos utilizados e descrio das sesses realizadas. No terceiro captulo apresentada a anlise dos resultados obtidos, e a relao entre os resultados obtidos na aplicao do Inventrio de Interesses dos alunos, e a sua matrcula. No final do trabalho, sero apresentadas as concluses acerca dos resultados obtidos, assim como uma reflexo acerca das implicaes para a prtica da Orientao Vocacional, e eventuais limitaes do estudo.

CAPTULO 1 - A TEORIA SCIO-COGNITIVA NO CONTEXTO DO

DESENVOLVIMENTO DE CARREIRAS 1.1 PRINCPIOS TERICOS

O processo de desenvolvimento da carreira tem merecido grande enfoque por vrios modelos tericos desde os anos cinquenta (Brown & Brooks, 1996). Entre estes, salientam-se os modelos scio-cognitivos, que se fundamentam na perspectiva de A. Bandura (1986). Albert Bandura pretendeu ultrapassar a dicotomia entre as teorias que explicavam o comportamento por disposies internas, inatas, e as que consideravam que o comportamento seria determinado meramente por caractersticas situacionais, inerentes ao meio (Guichard & Huteau, 2001). Introduziu no estudo do funcionamento humano uma nova perspectiva a que deu o nome de Teoria Scio-cognitiva (Bandura, 1986). De acordo com este autor a estruturao da personalidade no depende apenas dos traos, mas tambm do comportamento especfico e da situao. Abrangendo algumas noes construtivistas acerca da influncia das capacidades humanas no seu desenvolvimento e no ambiente, a Teoria Scio-cognitiva, surge na interseco com outras teorias do desenvolvimento de carreiras e cincias cognitivas (Brown & Brooks, 1996). Para Bandura, o funcionamento psicolgico deve ser entendido partindo de trs factores fundamentais: (a) o indivduo, e os seus factores pessoais, tais como cognies, estados afectivos, caractersticas fsicas, motivaes, interesses, valores, etc., (b) factores ambientais externos, e (c) o comportamento manifestado (Lent & Hackett, 1994a). Bandura d grande nfase s cognies, principalmente s expectativas de autoeficcia, ao vicrio, auto-regulao e auto-reflexo como eixos centrais de adaptao e mudana (Pajares, 2002). A teoria scio-cognitiva reveste-se de um carcter interaccionista, uma vez que considera o comportamento como resultado das interaces entre um indivduo e o meio que o rodeia, sendo que o indivduo recebe influncia do meio, ao mesmo tempo que age sobre ele. Do mesmo modo, tambm o indivduo que determina o seu comportamento, estando este na origem da sua constituio enquanto pessoa.

Como podemos verificar estes trs factores em interaco dinmica exercem entre eles um determinismo recproco o qual representa, segundo Bandura, o motor do funcionamento humano. O conceito do determinismo recproco encontra-se

esquematizado na Figura 1.

Pessoa

Comportamento

Ambiente Externo

Figura 1- Determinismo Recproco

Nesta anlise, importante salientar o papel activo do sujeito na construo do seu prprio conhecimento; a pessoa auto-organiza, auto-regula e auto-reflecte, ao invs de ser um mero organismo reactivo s condies do meio. Bandura transforma assim a marca da sua teoria de aprendizagem social para scio-cognitiva, enfatizando o papel fundamental das cognies da capacidade de cada um para construir a realidade, autoregulando, codificando e executando comportamentos (Pajares, 2002). Um outro aspecto fundamental na Teoria de Bandura, refere-se s capacidades humanas. luz desta abordagem, o si (self), contribui fortemente para a regulao da actividade da pessoa, e constitudo por cognies que caracterizam a sua histria (Guichard & Huteau, 2001). Estas cognies por sua vez, fornecem dados interpretativos das percepes, padres individuais ou colectivos, que permitem ao sujeito avaliar os seus desempenhos, e critrios que possibilitam considerar a importncia dos seus objectivos. Neste sentido, os seres humanos encontram-se dotados de meios cognitivos que influenciam e determinam a construo do seu prprio percurso. O ser humano apresenta capacidades que lhe possibilitam o conhecimento do meio e a construo do seu prprio conhecimento: a capacidade de simbolizar, enquanto potenciadora da compreenso do meio envolvente e constante processamento e regulao dos acontecimentos ambientais; a capacidade de premeditar, descrita pela 6

capacidade de estabelecer objectivos e antecipar possveis efeitos; e a aprendizagem vicariante, que se refere aprendizagem realizada atravs da observao, e que permite estender os conhecimentos e habilidades de cada um (Bandura, 2001, cit. por Carmo, 2002). Esta capacidade ajuda as pessoas na aquisio de regras, e pode decorrer da observao deliberada ou ocasional. Para alm disso, uma outra capacidade intrnseca ao ser humano a capacidade de auto-reflexo, que se prende com a capacidade em avaliar e dar sentido s suas experincias e consequente alterao do seu prprio comportamento (Pajares, 2002). Na teoria de Bandura surge um outro conceito fundamental para entender o funcionamento psicolgico. No seguimento das capacidades acima descritas, Bandura descreve a auto-eficcia como elemento chave na proactividade do comportamento. Segundo o autor (1986), as crenas de auto-eficcia so um julgamento das prprias capacidades de executar cursos de aco exigidos para se atingir certo grau de performance. Ou seja, designam a apreciao que cada um faz quanto sua capacidade para realizar determinada performance, estabelecendo as escolhas das actividades e dos contextos, o investimento realizado na concretizao dos seus objectivos e o esforo dispendido. Assim, as crenas de auto-eficcia surgem em funo do grau de dificuldade das tarefas que o indivduo se sente capaz de levar a cabo (Guichard & Huteau, 2001). Bandura considera que as crenas individuais esto na base da capacidade de auto-controlo dos acontecimentos que influem nas vidas de cada indivduo (Bandura, 1989). possvel destacar quatro aspectos fundamentais que participam na construo das crenas de auto-eficcia (Bandura, 1986): as experincias de conhecimento: quando de sucesso, proporcionam um elevado sentimento de auto-eficcia, enquanto o fracasso o diminui, uma vez que as pessoas agem de acordo com a interpretao que retiram das suas prprias aces; a observao do desempenho dos outros em tarefas pelas quais sente similitudes, desde que o modelo seja eficaz, conduz a um aumento do sentimento de competncia (experincia vicariante); a persuaso verbal, que pode envolver julgamentos verbais; os indivduos que sejam persuadidos de que apresentam capacidades para determinada tarefa, tendem a dirigir e manter um maior esforo para a concretizao das mesmas,

sendo que este tanto mais forte quanto maior for a credibilidade da fonte de influncia; e as crenas de auto-eficcia encontram-se relacionadas com as emoes, na medida em que os desempenhos do sujeito, bons ou maus, induzem a um determinado estado emocional, que por sua vez indicador de competncia.

Bandura considera que a informao proveniente destas fontes influencia a autoeficcia atravs de um mecanismo cognitivo, segundo o qual o indivduo avalia as suas capacidades percebidas e suas experincias passadas e, por outro lado, os diversos componentes da situao, tais como a dificuldade da tarefa, o grau de exigncia da mesma e os possveis facilitadores que possa obter para a realizao da mesma (Buzneck, 2009).

1.2 OS MODELOS SCIO-COGNITIVOS DA CARREIRA DE LENT, BROWN & HACKETT Partindo da teoria scio-cognitiva geral de Bandura, estes investigadores destacam a existncia de trs dimenses fundamentais, intrinsecamente relacionadas entre si e constituindo-se como um bloco central na construo da carreira: a autoeficcia, as expectativas de resultados e os objectivos pessoais (Lent & Brown, 1996). Estas trs dimenses representam mecanismos fulcrais no modo como a pessoa regula e dirige as suas aces (Carmo, 2002). Como j foi referido, a auto-eficcia assume um papel fundamental luz desta teoria, sendo definida como uma dimenso dinmica que se constri a partir do julgamento que os indivduos fazem das suas prprias capacidades em determinados domnios. Por outro lado, as expectativas de resultados referem-se aos

efeitos/consequncias desse mesmo julgamento, isto , relao entre as aces do sujeito e os resultados das mesmas (Bzuneck, 2009). Assim, as expectativas de resultado, referem-se s representaes das consequncias de um determinado acto, e no do acto em si (Bandura, 1986), e so adquiridas pela aprendizagem de experincias semelhantes s que se encontram na origem da auto-eficcia. Por fim, relativamente aos objectivos, estes representam igualmente um papel fundamental na deciso vocacional e nos processos de tomada de deciso e podem ser definidos como uma determinao 8

pessoal para levar a cabo uma dada actividade, ou para chegar a um determinado resultado. Ao serem estabelecidos objectivos, o indivduo ir organizar e dirigir a sua aco para a concretizao dos mesmos, auto-regulando assim o seu prprio comportamento (Lent, Brown & Hackett, 1996). A Teoria Scio-cognitiva da Carreira assenta nos processos atravs dos quais a) os interesses acadmicos e de carreira se desenvolvem, b) os interesses se relacionam com outras variveis promovendo escolhas de carreira, e c) as pessoas atribuem determinado valor persistncia ao desempenho no domnio educacional e de carreira. Assim, os autores introduziram modelos explicativos de trs dos aspectos mais proeminentes no mbito da Orientao: os interesses, as escolhas, e o desempenho (Lent & Hackett 1994a). De referir, que esta abordagem enfatiza igualmente os processos cognitivos e do meio, ou seja, a influncia tridica anteriormente referida. Lent, Brown & Hackett (1996) propuseram neste sentido, trs modelos explicativos dos referidos conceitos, que sero apresentados em seguida:

1.2.1 Modelo de Desenvolvimento dos Interesses

Os interesses vocacionais (como as preferncias por uma determinada rea profissional, por exemplo) tm sido considerados como importantes factores na escolha de carreira, em todas as teorias (Hansen, 1984 cit. por Lent et al, 1996). O modelo do desenvolvimento dos Interesses proposto na Teoria Sciocognitiva da carreira enfatiza quer a experincia, quer as variveis cognitivas que esto na base dos interesses de carreira, e assinala igualmente o papel fulcral dos interesses nos comportamentos de escolha e na aquisio de competncias. O modelo proposto pelos autores, representado na figura 2, sustenta que a autoeficcia e as expectativas de resultados exercem um efeito directo na formao dos interesses de carreira (setas 1 e 2), afirmando que as pessoas constroem interesses estveis por uma determinada actividade, quando sentem capacidades para a levar a cabo e quando conseguem antecipar os resultados positivos, do mesmo modo que tendem a no investir em tarefas nas quais tm uma auto-eficcia baixa (Lent et al, 1996).

Os interesses, desenvolvidos a partir da auto-eficcia e das expectativas de resultado como vimos, promovem determinados objectivos para a realizao de actividades. Quando as pessoas se sentem predispostas a desenvolver uma actividade na qual se consideram eficientes ou que prevem resultados positivos, construem objectivos de modo a manterem ou incrementarem o seu envolvimento nessa actividade (seta 3), o que por sua vez ir aumentar a probabilidade de escolha e realizao da actividade (seta 4). As actividades conduzem a desempenhos de sucesso ou fracasso (seta 5), que por sua vez fornecem um feedback, ajudando a reavaliar as fontes de autoeficcia e as expectativas de resultados (seta 6) e assim, consolidar ou reformular os interesses, objectivos, e as escolhas.
12 Auto-Eficcia 11 10 1 Fontes de Auto-eficcia e de Expectativas de Resultados 7 Interesses 2 8 Expectativa de Resultados 9
3

Intenes ou objectivos para o Envolvimento na Actividade

Escolha e Exerccio da Actividade

Desempenhos obtidos (realizao de objectivos, desenvolvimento de capacidades)

Figura 2 Modelo do Desenvolvimento dos 6 Interesses, proposto por Lent, Brown & Hackett (1994)

O modelo demonstra ainda que no processo de formao dos interesses, as expectativas de resultados podero ser directamente influenciadas pela auto-eficcia (seta 7), j que os indivduos prevem alcanar bons resultados em tarefas nas quais se avaliam competentes, assim como os objectivos formulados por cada indivduo podem ser directamente influenciados pelas expectativas de resultado (seta 8). Da mesma forma, os autores tambm consideram possvel que as expectativas de resultado exeram influncia directa na escolha das actividades (seta 9). Por outro lado, tambm a auto-eficcia percebida pode influenciar directamente os objectivos auto-propostos (seta 10), e a escolha das actividades/carreiras (seta 11).

10

Por ltimo, o modelo tambm prev a possibilidade da organizao e qualidade dos desempenhos serem directamente influenciadas pelas crenas de auto-eficcia (seta 12).

no seio deste processo que, segundo os autores, so desenvolvidos os interesses de carreira. considerado um processo dinmico ao longo do ciclo vital, encontrado maior variabilidade durante as fases da infncia e adolescncia, e tendendo a estabilizar no incio da adultez; apesar disso, a mudana pode surgir em qualquer momento do ciclo vital, principalmente se as pessoas so confrontadas com mudanas inerentes ao meio em que se encontram inseridas ou com outros desafios de vida (mudana de emprego, gravidez, etc.) que propiciam novas actividades, ou provocam o desenvolvimento de novas capacidades (Lent et al, 1996).

1.2.2 Modelo das Escolhas de Carreira

A concepo do processo de escolha de carreira proposto por Lent, Brown & Hackett (1994a), integra no modelo bsico do desenvolvimento dos interesses apresentado anteriormente, factores pessoais e contextuais (gnero, raa/etnia, condies de sade, herana gentica, estatuto socioeconmico, etc.) e as experincias de aprendizagem, que influem igualmente nos comportamentos de escolha. A relao entre estes dois modelos reflecte a continuidade entre os interesses vocacionais bsicos e a sua eventual transformao em escolhas de carreira (Lent et al, 1996). Conceptualmente, os autores sugerem que o modelo possa ser dividido em trs componentes fundamentais: (1) a definio de objectivos de escolha; (2), as aces para a implementar as escolhas; e (3) as consequncias dos desempenhos (sucessos ou fracassos). Esta diviso conceptual destaca o papel activo das caractersticas pessoais, enfatizando a escolha como um processo dinmico. O Modelo das Escolhas de Carreira encontra-se esquematizado em seguida, na Figura 3.

11

Induto pessoal: -Predisposies; - Gnero; - Raa/Etnia; - Incapacidade/ Estado de sade Auto-Eficcia 10

1

Influncias contextuais prximas do comportamento de escolha moderados moderados 12

Experincias de aprendizagem

11 1 3 8 Objectivos de Escolha 9
Aces 4

Interesses
2

de Escolha

Domnio de Desempenho e Realizao

Meios contextuais de fundo

Expectativas de Resultados

Figura 3 Modelo de Escolhas da Carreira, proposto por Lent, Brown & Hackett (1994)

Como podemos observar na Figura 3, as crenas de auto-eficcia e as expectativas de resultados exercem influncia conjunta sobre os interesses (setas 1 e 2) os quais influenciam os objectivos auto-propostos (que contemplam intenes ou planos para seguir uma carreira) (seta 3). Estes por sua vez, vo promover determinadas aces para os concretizar (seta 4); as aces realizadas levam ento a determinadas realizaes e desempenhos (seta 5). Os resultados desses desempenhos iro ajudar na reavaliao das fontes de auto-eficcia e expectativa de resultados (seta 6), e assim consolidar ou reajustar os comportamentos de escolha. Neste modelo, os objectivos e as aces podem ser directamente influenciados pelas crenas de auto-eficcia e pelas expectativas de resultado (setas 8 a 11), o que pode ser explicado segundo os autores, por situaes de vida nas quais as pessoas precisam de comprometer os seus interesses em prol de uma carreira profissional (Lent et al, 1996). Na seta 12, os autores mostram ainda que as crenas de auto-eficcia podem agir directamente sobre os desempenhos alcanados por cada um. No modelo, possvel verificar que os factores contextuais e ambientais podem exercer efeitos directos nos objectivos e nas aces de escolha, funcionando como facilitadores ou como barreiras ou na sua implementao.

12

1.2.3 Modelo de Desempenho

Um ltimo modelo descrito por Lent, Brown & Hackett (1994), diz respeito ao Desempenho, e apresentado na Figura 4.

Auto-Eficcia

Capacidades/ Desempenhos anteriores Expectativas de Resultados

Objectivos/ Sub-objectivos de Desempenho

Nvel de Desempenho Alcanado

Figura 4 Modelo de Desempenho, proposto por Lent, Brown & Hackett (1994)

Este modelo reporta-se ao nvel e qualidade das realizaes das pessoas e persistncia dos seus comportamentos em questes de carreira. enfatizada a interaco entre as capacidades, a auto-eficcia, as expectativas de resultado e os objectivos, na determinao dos desempenhos demonstrados (Lent et al, 1996). Por outro lado, o modelo retroactivo e enfatiza a informao percepcionada no desempenho sobre as crenas de capacidade. As capacidades reconhecidas atravs de realizaes, aptides ou desempenhos anteriores , so vistas pelos autores enquanto influncia quer directa quer indirecta nos desempenhos. Podemos verificar que este modelo destaca uma grande importncia exactamente na possibilidade das capacidades exercem uma aco directa nos nveis de desempenho alcanados. Quando exercida uma influncia indirecta, mediada pela auto-eficcia, recebendo esta a sua aco directa, e influenciando consequentemente os desempenhos; quanto s expectativas de resultado estas apenas exercem uma influenciam indirecta nos desempenhos. O modelo retrata um ciclo dinmico entre os nveis de desempenho alcanados e o comportamento decorrente dessa realizao. Experincias de sucesso promovem o 13

desenvolvimento de capacidades, assim como uma auto-eficcia elevada juntamente com as expectativas de resultado, promovem a definio de objectivos mais ambiciosos, os quais permitiro s pessoas mobilizar e manter melhores nveis de desempenho. Da mesma forma, quando as pessoas constroem crenas de auto-eficcia baixas (relativas s capacidades que reconhecem em si), tm tendncia para investir menos nas tarefas, definir objectivos mais baixos e, alcanam nveis de desempenho inferiores. Assim, os autores chamam a ateno mais uma vez para a importncia da auto-eficcia, enquanto co-determinante da qualidade e nvel dos desempenhos. A auto-eficcia influencia o modo como as pessoas implementam as suas capacidades (Lent et al, 1996). Por fim, de salientar que este modelo enfatiza os objectivos enquanto objectivos de desempenho, remetendo para o nvel de realizao dirigida para atingir determinados domnios de desempenho. Embora diferentes, esto intimamente relacionados com os objectivos de escolha, uma vez que estes so orientados para levar a cabo uma determinada tarefa, e a qualidade das suas consequentes realizaes depende dos objectivos de desempenho estipulados.

Vrias investigaes realizadas tm vindo a validar as proposies sciocognitivas na explicao do comportamento vocacional, nomeadamente quanto importncia do construto de auto-eficcia.. Bandura, Barbaranelli, Caprara e Pastorelli (2001), realizaram uma investigao em Itlia com 272 jovens de idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos, com o objectivo de avaliar os aspectos scio-cognitivos que influenciam e moldam as aspiraes dos jovens e as suas trajectrias de carreira. O estudo recorreu aplicao de escalas de avaliao, e anlise das notas escolares dos alunos. As escalas para avaliao da auto-eficcia percebida incidiram em dimenses como: auto-eficcia para realizaes acadmicas, auto-eficcia como regulao das aprendizagens, auto-eficcia para actividades de extra-curriculares e de lazer, autoeficcia social, auto-eficcia como regulao da presso dos pares, auto-assertividade percebida, e a auto-eficcia para lidar com as aspiraes de terceiros (pais, professores). Os resultados permitiram verificar que aspectos socioeconmicos, familiares, acadmicos, e a influncia de caractersticas individuais operam de modo a moldar as trajectrias de carreira dos jovens. Carmo e Teixeira (2004), apresentaram um estudo realizado numa amostra de 222 alunos do 9 ano de escolaridade, analisando as principais propostas do modelo scio-cognitivo de Lent, Brown & Hackett (1994) no mbito da escola da rea do 10 14

ano de escolaridade. Para o estudo foi utilizada a Escala Multidimensional da Autoeficcia Percebida (Bandura, 1990 cit. por Carmo e Teixeira, 2004), e um questionrio para recolha dos dados pessoais e expectativas dos projectos profissionais. Os resultados desta investigao permitiram confirmar a influncia directa dos interesses e das expectativas dos projectos nas decises, nos processos de aprendizagem no desenvolvimento das escolhas, havendo tambm evidncias de que o desempenho escolar uma fonte de auto-eficcia, assim como influencia o desenvolvimento dos interesses. Neste sentido, de acordo com Teixeira (2007), a pesquisa tem evidenciado o significado das crenas de auto-eficcia no domnio vocacional. A relao entre as experincias, a aprendizagem e a formao dos interesses traduz-se normalmente nas escolhas, no desempenho acadmico, nas preferncias vocacionais e no nvel de aspirao profissional dos jovens (Carmo, 2003; Teixeira, 2007). A investigao aponta ainda para a confirmao das hipteses referidas no modelo scio-cognitivo, nas quais o papel da escola e da famlia so considerados meios privilegiados de aprendizagem social e do desenvolvimento vocacional dos adolescentes (Teixeira, 2008). OS PROGRAMAS DE INTERVENO

1.3

1.3.1 Concepo

A origem da interveno atravs de Programas reside nas limitaes observadas nos modelos que a procederam, como o caso do Counselling, no qual a nfase colocada num processo de ajuda directa e individual. Segundo Ureta (1998), so apontadas como principais limitaes da utilizao do Counselling em contexto educativo: o facto de impedir a extenso dos benefcios da Orientao a um maior nmero de alunos e ao longo de toda a sua trajectria pessoal, acadmica e profissional; e o facto de os professores e restante comunidade educativa poderem adquirir uma atiude passiva face ao processo de Orientao, deixando nas mos do especialista ou seja, do psiclogo. De acordo com o Diccionario de Ciencias de la Educacin de Santillana, referido por Ureta (1998), um Programa consiste num projecto que expe um conjunto de actuaes que se desejam realizar para alcanar determinados e explcitos 15

objectivos. A mesma autora cita ainda uma outra definio proposta por De la Orden (1985) e que descreve um Programa como qualquer plano de aco sistemtico em prol de um objectivo ou conjunto de objectivos. Assim, um Programa constitui uma interveno planificada num determinado contexto, dirigida a grupos amplos de alunos, e orientada para a concretizao de objectivos com o fim de colmatar necessidades previamente detectadas. De acordo com Fernndez-Ballesteros (1992), um programa pode ser definido como um conjunto especfico de aces humanas e de recursos materiais desenhados e implementados de forma organizada em determinada realidade social, com o objectivo de resolver um determinado problema identificado que atinja um conjunto de pessoas. Jardim & Pereira (2006) definem um programa como uma interveno intencional e sistemtica, resultante da identificao de necessidades de uma determinada populao ou grupo, dirigidas para alguns objectivos e fundamentada em posicionamentos tericos. As definies apresentadas convergem para uma srie de pontos-chave para conceptualizar os Programas: a interveno planificada, num determinado contexto, orientada para a concretizao de determinados objectivos e assim atender s necessidades detectadas. Assim, a pertinncia da interveno por programas justifica-se ainda por facilitar uma participao mais activa dos participantes, potencializar os recursos existentes na comunidade e permitir mais facilmente a avaliao da interveno. Na interveno psicolgica em contextos educativos, a modalidade de interveno por Programas cresceu rapidamente nas ltimas dcadas e tem vindo a merecer um maior destaque ao longo dos anos, sendo uma das tcnicas mais utilizadas pelos profissionais (Taveira, 2005). O incio da utilizao deste modelo de interveno remonta ao incio dos anos setenta nos Estados Unidos (Ureta, 1998). Em Portugal, o modelo viu o incio da sua implementao com a criao dos Servios de Informao e de Orientao do Instituto de Emprego e Formao Profissional e mais tarde, com a colocao de psiclogos nos Servios de Psicologia e Orientao (Taveira, 2005). Para o psiclogo escolar, o modelo de interveno baseado em Programas tornou-se um instrumento de eleio em vrios domnios da sua actuao, uma vez que permite responder a uma vasta gama de necessidades e ao envolvimento de grande parte ou quase totalidade dos seus destinatrios.

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Os modelos de Interveno por Programas apresentam vrias caractersticas transversais s vrias reas passveis deste tipo de interveno, como sejam, (a) uma interveno directa do psiclogo, podendo igualmente incluir a participao de outros agentes, (b) o facto de ser dirigido a grupos amplos de alunos, (c) a interveno programada de forma intencional, sistematizada e contextualizada, por forma a satisfazer as necessidades previamente identificadas (d) e a possibilidade de avaliao (Ureta, 1998). A capacidade integradora do modelo outra das suas caractersticas, uma vez que favorece a aco no terreno de diferentes tcnicos e agentes educativos com o objectivo de alcanar metas comuns (Taveira, 2005). Cada programa compreende um racional e uma estrutura prpria, e define-se por uma oferta educativa ou de orientao em relao ao desenvolvimento pessoal dos seus destinatrios, devendo ser coerente com as necessidades dos mesmos e com as caractersticas do contexto onde se vai intervir (Taveira, 2005). 1.3.2 Fases

A construo de um Programa de interveno psicolgica em contexto educativo pode obedecer a uma srie de aspectos idnticos, independentemente do seu contedo (quer se trate de um programa de orientao, de promoo de competncias cognitivas, desenvolvimento de habilidades para a aprendizagem escolar, etc.), embora variem na sua finalidade, estratgias de implementao, populao-alvo ou agentes de interveno envolvidos (Ureta, 1998). Destacamos em seguida trs abordagens construo de programas. Para Fernndez-Ballesteros (2001), existem sete etapas fundamentais na construo de um Programa de Interveno: 1) Identificao do problema e das necessidades; 2) Definio de objectivos e metas; 3) Pr-avaliao e Seleco do que se considera mais adequado; 4) Desenho e configurao do programa; 5) Implementao; 6) Avaliao propriamente dita; e 7) tomar decises sobre o programa. Para este autor, qualquer programa parte da identificao de um determinado problema, que traduzido em necessidades. A avaliao dessas necessidades ir justificar a interveno e a pertinncia do programa. Em relao aos objectivos estes referem-se a algo que se deseja atingir e as metas do conta do que se pretende conseguir. A fase de pr-avaliao diz respeito escolha da melhor interveno; para tal, deve ser realizada uma anlise da literatura relevante e sobre o problema 17

identificado, as suas causas e possveis solues. Segue-se o Desenho do programa e nesta fase que planificado o esboo pormenorizado do que vai ser o programa, a quem se dirige, as actividades a realizar, os materiais e infra-estruturas necessrias, etc. Na fase da Implementao, pe-se em prtica o programa desenhado e realiza-se a avaliao do processo, de que incluir registos escritos, observaes, questionrios, etc. Em termos da avaliao propriamente dita, esta surge aps a implementao do programa e antecede a fase da tomada de decises a qual permitir a eliminao, aperfeioamento ou continuidade da implementao do programa (FernndezBallesteros, 2001). Ureta (1998) distingue igualmente sete fases s quais o desenho e desenvolvimento de um programa deve atender: 1) Anlise das necessidades dos destinatrios e das caractersticas inerentes ao contexto e instituio em que vai decorrer o programa; 2) Estudo de evidncias tericas e empricas sobre a satisfao dessas necessidades; 3) Anlise dos recursos disponveis (humanos e materiais); 4) Desenho do programa; 5) Aplicao e seguimento do programa; 6) Avaliao dos resultados obtidos e reflexo sobre os mesmos; e 7) Tomada de decises sobre o aperfeioamento e continuidade do programa. Jardim & Pereira (2006) por sua vez, destacam quatro etapas fundamentais para qualquer interveno por programas: 1) a Identificao de necessidades (o que preciso avaliar, que passos e tarefas devem ser realizados, que instrumentos devero ser utilizados, como analisar, interpretar e aplicar os resultados; 2) o Desenho do Programa; 3) Implementao; e 4) Avaliao. O desenho do programa definido pelos autores como a estratgia integral do processo de interveno, a qual pressupe a explicitao das opes tericas, metodolgicas e avaliativas sendo este que permite a todo e qualquer agente ou entidade replicar o mes mo programa em circunstncias similares. O desenho do programa deve contemplar cinco elementos fundamentais: o contexto e justificao (lugar geogrfico, infra-estruturas, instituio promotora, agentes e destinatrios, tema, problema, tempos, e modalidades de aplicao), os referenciais tericos, a metodologia (objectivos, contedos, actividades, sesses, aplicao, e materiais), e a elaborao da estratgia de avaliao do programa (Jardim & Pereira, 2006). Relativamente Implementao, esta fase pressupe a execuo do desenho elaborado; neste momento deve ser conferida particular ateno s possveis variaes e adaptaes a serem efectuadas, e aos factores externos ao desenvolvimento do programa 18

como atrasos ou imprevistos, para seja possvel alguma reestruturao que permita o bom funcionamento do programa. Por fim, a fase de Avaliao implica a demonstrao da funcionalidade do programa e a sua eficcia. Esta fase considerada uma etapa fundamental do programa uma vez que a partir dela possvel tomar decises emitir juzos sobre a eficcia e o aperfeioamento do programa. 1.3.3 Programas de Orientao da Carreira

A adolescncia constitui-se como uma fase de reestruturao a vrios nveis, e constitui um campo psicolgico privilegiado para o estudo da mudana (Doron & Parot, 2001). Sendo a escolha vocacional uma das tarefas-chave nesta altura do desenvolvimento, importante proporcionar aos jovens uma explorao planeada, uma vez que quando realizada com sucesso, representa uma sntese adaptativa que integra as mudanas operadas em cada indivduo (Imaginrio, 1989). O desenvolvimento vocacional encontra ento durante a adolescncia um momento crucial, que coincide com importantes transies impostas pelo sistema de ensino e com fortes expectativas sociais e familiares. Neste perodo, ocorrem mltiplas transformaes fsicas, psicolgicas e sociais. Ao nvel do desenvolvimento cognitivo, processam-se determinadas mudanas no tipo de raciocnio, sendo o adolescente mais capaz nesta fase, de pensar acerca de possibilidades, antecipar resultados, e de perspectivar o futuro profissional, equacionando diferentes opes (Ribeiro, 2004). Segundo Piaget (cit. por Sprinthall & Collins, 2003), existe uma diferena importante entre a criana e o adolescente que capacidade deste ltimo de pensar para alm do presente particularmente no que se refere ao mundo do trabalho. A generalidade dos adolescentes adquiriu j neste momento caractersticas psicolgicas que os capacitam para o confronto com as tarefas vocacionais (Imaginrio, 1989). Numa perspectiva de educao para a carreira, os estudos de Aubrey (1977) e Farmer (1985) citados por Seligman (1996) sugerem as seguintes caractersticas do desenvolvimento das carreiras, em jovens pr-adolescentes: 1. Conseguem identificar os seus pontos fortes e as suas limitaes; 2. Conseguem enumerar actividades que preferem realizar; 3. Cerca de 70% tm um hobby, desporto, ou actividades paralelas escola, e compreendem a relao entre as actividades acadmicas e as de lazer;

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4. Conseguem identificar alguns factores determinantes para a escolha de um emprego; 5. A maioria consegue identificar os seus interesses e preferncias profissionais, ainda que apenas uma pequena percentagem sinta certeza nas suas escolhas vocacionais, sendo que a flutuao entre uma escolha definitiva e a incerteza tpica; 6. O interesse por nvel de estudos inferiores sofre um declnio; a maioria das escolhas dos pr-adolescentes requer a concluso do ensino secundrio; 7. Muitos dispem j de informao geral acerca de ocupaes e profisses; 8. Alguns conseguem identificar algumas das caractersticas da procura de emprego; e 9. Trs quartos acreditam ser capazes de fazer uma tomada de deciso acerca das suas carreiras.

Face a estas caractersticas, no que respeita ao domnio da Interveno Vocacional, vrios programas tm sido desenvolvidos e implementados, variando na fundamentao conceptual, nos objectivos, estratgias, estrutura, populao-alvo, actividades propostas, materiais e procedimentos de avaliao (Rodriguez, 1995). Da investigao realizada em Portugal neste mbito, destacamos aqui dois exemplos de Programas: Por um lado, o POC (Programa de Orientao da Carreira), elaborado por investigadores da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (Ferreira-Marques et al, 1996); este Programa tem como populao-alvo os estudantes do 9 ano de escolaridade, e teve como principais objectivos ajudar a desenvolver: a conscincia da necessidade de planeamento da carreira e da relao entre actividades presentes e futuras; uma atitude favorvel utilizao dos recursos disponveis para a explorao da carreira e o reconhecimento desses recursos e sua utilidade; o conhecimento e a capacidade de aplicar os princpios de tomada de deciso; a informao sobre o desenvolvimento da carreira; o conhecimento do mundo do trabalho, tipos de profisses e alternativas de formao correspondentes; e o conhecimento da rea profissional preferida (caractersticas das profisses, alternativas de formao) (Ferreira-Marques et al., 1996). A estrutura do programa organiza-se em 19 sesses de 90 minutos cada, podendo estas ser adaptadas para 60 minutos. As sesses encontram-se divididas em cinco partes: 1) Planear a

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carreira; 2) Conhecer-se a si prprio; 3) Conhecer as oportunidades escolares e profissionais; 4) Aprender a decidir; e 5) Formular Projectos Pessoais. O segundo programa que apresentamos denomina-se Construir o Futuro. Este programa, da autoria de Helena Rebelo Pinto (2004), visa a interveno com alunos do 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e tambm alunos do Ensino Secundrio. Este encontra-se estruturado em quatro sub-programas, desenvolvidos ao longo de todos os ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio: Quem faz o qu? - 1 Ciclo; Ser estudante 2 Ciclo; Descobrir caminhos 3 Ciclo; e Lanar Projectos ensino secundrio. Este programa tem como principais objectivos ajudar os estudantes na: aquisio de conhecimentos sobre domnios e processos do desenvolvimento vocacional e sua aplicao na organizao, interpretao, extenso e conduo dos seus percursos de vida; construo activa e progressiva de um conceito de si prprio multidimensional, evolutivo e interactivo; aquisio e aplicao de conhecimentos, atitudes e competncias de explorao, interaco, escolha e optimizao de oportunidades de estudo e de trabalho; sensibilizao importncia das dimenses pessoal, social e temporal do projecto vocacional e progressiva adeso e responsabilizao pela sua formulao e implementao; e aquisio e treino de competncias relativas ao papel de estudante e preparao para o trabalho, em interaco com outros papis e contextos de vida (Pinto, 2004). Como outro exemplo de um programa de orientao da carreira, destacamos aqui um programa construdo e desenvolvido na Austrlia, por Prideaux et al (2002), denominado CCCC (Career Choice Cycle Course). Este programa surge como uma tentativa de incorporar a teoria scio-cognitiva na prtica da educao da carreira. O programa teve lugar numa escola na Austrlia, e compreendeu na sua construo as vrias fases de abordadas anteriormente (Prideaux et al,2002): - Inicialmente foi feito um levantamento das necessidades; para tal, foram realizadas entrevistas e inquritos aos alunos, pais e outros agentes educativos para avaliar as suas percepes acerca da necessidade de educao para a carreira, e foi igualmente analisada informao acerca do contexto e a escolha dos instrumentos. Foi realizado um pr-teste e ps-teste e os construtos medidos foram a auto-eficcia na deciso da carreira, maturidade vocacional, indeciso vocacional e estratgias de coping na deciso; - Em seguida foi seleccionada uma base terica para o programa. Os autores procuraram uma teoria contempornea, que considerasse o desenvolvimento da carreira 21

como um processo cclico e dinmico; pretendiam igualmente uma teoria que tivesse em conta o contexto e as presses vividas na fase da adolescncia. Foi ento escolhida a Teoria Scio-cognitiva da Carreira de Lent, Brown & Hackett (1994) como base terica do programa por apresentar as caractersticas desejadas, e por corresponder a muitos dos elementos abordados pelos estudantes nos inquritos como por exemplo a necessidade do desenvolvimento da auto-confiana e/ou auto-estima no processo de escolha este factor levou a equacionar a necessidade de construir um programa baseado na autoeficcia para a tomada de deciso; - A terceira fase prendeu-se com o Desenho do Programa. Este, foi desenhado para alunos de 15 anos, no ano 10 este nvel foi escolhido por ser um ano de transio e escolhas cruciais no sistema de ensino australiano. O programa foi desenhado para ser desenvolvido em seis semanas, em blocos de 70 minutos semanais. Os temas de cada sesso semanal foram os seguintes: 1- O que influencia o desenvolvimento da tua carreira Reflecte as caractersticas pessoais e as variveis contextuais referidas pela Teoria Sciocognitiva da Carreira; 2- O que j aprendeste? Relaciona-se com as experincias de aprendizagem, auto-eficcia e expectativas de resultados evidenciadas igualmente na Teoria Scio-cognitiva da Carreira; 3- Quem s tu? Aborda as questes relacionadas com os Interesses, e modo como eles se desenvolvem; Aqui, realada a relao entre os interesses de cada um (ou aquilo em que se consideram melhores) e as suas decises de carreira; 4- O que queres fazer? Foca a identificao de objectivos e de actividades para os concretizar; 5- Como decides e promoves a tua escolha? Aborda como tomar uma deciso de carreira e actuar sobre ela; Representa o domnio do desempenho e da realizao. Esta sesso culmina com uma actividade que requer que os alunos recapitulem todos os passos necessrios para uma transio planeada para o ano lectivo seguinte; 6- Como reflectes o teu desenvolvimento, te revs e mudas? Esta ltima sesso pretende a identificao de possveis barreiras e mudanas ao longo da carreira; remete para as capacidades j aprendidas e como estas podem ser utilizadas na re-adaptao dos processos de desenvolvimento da carreira ao longo da vida. Teoricamente, esta sesso relaciona-se com o conceito de determinismo 22

recproco desenvolvido por Bandura (1986), o qual demonstrado no modelo de escolhas da carreira da teoria de Lent, Brown & Hackett (1994), quando surge necessidade de reavaliar as fontes de auto-eficcia e expectativas de resultados para reajustar os comportamentos de escolha e os padres de desempenho. - A quarta e ltima fase deste programa foi a fase da Avaliao. Tambm estes autores focam a importncia de uma avaliao sistemtica e rigorosa do programa (Prideaux et al, 2002).

Em relao presente investigao, o programa realizado centrou-se numa fase de transio (9 ano de escolaridade) em populao adolescente, tal como os programas anteriormente apresentados, e a sua fundamentao baseia-se, semelhana do programa CCCC (Prideaux et al, 2002) na Teoria Scio-cognitiva da Carreira, respeitando as fases de construo propostas na literatura consultada. No prximo captulo sero apresentados todos os aspectos relacionados com a construo, implementao e avaliao do programa.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA
2.1. AMOSTRA A amostra composta por 53 alunos do 9ano de escolaridade, do ensino regular, da Escola Bsica 2,3 e SEC Dr. Hernni Cidade de Redondo, com idades compreendidas entre os 14 e 18 anos (mdia de 14,38 e dp=0,814). Desta amostra, 37 (69,8%) eram do sexo feminino e 16 (30,2%) do sexo masculino. 2.2 CONCEPO E ELABORAO DO PROGRAMA 2.2.1 Elaborao do Questionrio Aps a reviso de literatura o programa foi elaborado, seguindo as premissas tericas e alguns dos modelos de programa descritos. Foi necessrio, numa primeira etapa, construir um questionrio, o qual foi utilizado como instrumento de recolha de dados e como elemento de pr e ps-teste (Anexo 1). O questionrio utilizado foi preparado com base na pesquisa bibliogrfica realizada. Inicialmente foi necessrio proceder a uma especificao do objectivo e domnio a avaliar, que passou essencialmente pela definio do construto e da populao-alvo. Em seguida, foi realizada uma fase de anlise e seleco dos itens que compreendeu a realizao de um maior nmero de itens, passando a uma posterior eliminao de alguns e reformulao dos restantes, consoante a forma como seria feita a aplicao dos mesmos e assim garantir a adequao dos itens ao construto a avaliar. A verso final do questionrio composta por 22 itens dispostos numa escala de resposta tipo Lickert, com uma amplitude de resposta que varia entre cinco posies qualitativas, com o seguinte significado: 1. Nada Confiante; 2. No muito Confiante; 3. Confiante; 4. Bastante Confiante e 5. Muito Confiante. A escolha da utilizao de um grau de amplitude com apenas 5 hipteses de opo surgiu na tentativa de criar as possibilidades de resposta o mais objectivo possvel, parecendo os 5 nveis de resposta adequados para os objectivos pretendidos.

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2.2.2 Calendarizao O Programa decorreu a partir do incio do 2 Perodo lectivo, no ms de Janeiro e teve o seu trmino em meados do 3 Perodo, no ms de Maio. No total, foram realizadas 10 sesses de grupo. Aps a concluso das sesses de grupo, foram realizados atendimentos individualizados, nos casos em que se justificou, e ainda actividades com Pais e Encarregados de Educao. 2.2.3 Recursos Na concepo e implementao do programa foram identificados os seguintes recursos humanos e materiais: rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas; Psicloga; Coordenadora dos Directores de Turma do 3 Ciclo; Directores de Turma; Psicloga do Centro de Emprego de vora do IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional); Tcnica da UNIVA (Unidade de Insero da Vida Activa) de Redondo; Salas disponveis; Instrumentos de avaliao psicolgica: O Inventrio de interesses de explorao auto-dirigida (SDS) de Holland e a Bateria BPR de Leandro de Almeida Computador e Projector de Vdeo; Material de desgaste.

2.2.3.1. O Inventrio de Interesses SDS e a Bateria de Aptides BPR

O inventrio de interesses SDS foi desenvolvido, nos primrdios dos anos 70, por Holland, e dos inventrios mais usados na investigao e na prtica do aconselhamento da carreira. A sua utilizao adequada a partir dos 14-15 anos. As escalas do SDS esto organizadas com referncia aos seis tipos de personalidade e de ambientes: realista, investigativo, artstico, social, empreendedor e convencional (RIASEC). O inventrio foi construdo com base no princpio de que as pessoas com as 25

mesmas profisses tm histrias de vida e personalidades semelhantes, e que todas as pessoas tendem a procurar meios congruentes com as suas caractersticas. Para alm da congruncia, os conceitos de consistncia, de diferenciao e de identidade so conceitos chave na interpretao dos resultados do SDS. Para avaliao psicolgica das Aptides foi usada a BPR Bateria de Provas de Raciocnio, de Leandro de Almeida & Gina Lemos (2006). Esta Bateria composta por um conjunto de provas de avaliao da capacidade de inferir e aplicar relaes (raciocnio), recorrendo a tarefas de contedo diferenciado (figurativo-abstracto, numrico, verbal, mecnico e espacial). Estes contedos prendem-se com disciplinas escolares e tendencialmente com as experincias, rendimentos e motivaes. As provas que compe a bateria so RA Raciocnio Abstracto, RV Raciocnio Verbal, RM Raciocnio Mecnico, RE Raciocnio Espacial, e RN Raciocnio Numrico, e inclui ainda uma escala Global que avalia a capacidade global de raciocnio. 2.2.4 Objectivos O objectivo geral do Programa foi o de promover a capacidade de reflexividade, proporcionando aos alunos inscritos um maior envolvimento do seu processo de explorao vocacional e facilitar o desenvolvimento de competncias para a tomada de deciso. Especificando, os principais objectivos foram os seguintes: Permitir a identificao da noo de conceito de si prprio e dos elementos que o integram (aptides, interesses, entre outros); Permitir a identificao das atitudes, conhecimentos e capacidades necessrias resoluo das tarefas de desenvolvimento que se colocam na transio do 9 ano para o 10 ano de escolaridade, para a prossecuo de estudos ou para uma actividade profissional; Permitir o conhecimento da rea profissional de interesse dos alunos (caractersticas das profisses e alternativas de formao); Permitir a identificao das alternativas de formao escolar e profissional que do acesso ao exerccio das profisses; Permitir o conhecimento das diversas realidades profissionais e laborais; Promover a tomada de deciso. 26

2.2.5 Organizao Na implementao do programa, para uma melhor dinmica dos grupos, e sempre que possvel, cada turma foi dividida em 2 sub-grupos. Contou-se com um total de 53 alunos, perfazendo um total de 5 grupos: 9A: 1 Grupo: 12 alunos 2 Grupo: 10 alunos 9B: 1 Grupo: 15 alunos 9C: 1 Grupo: 6 alunos 2 Grupo: 10 alunos

O Programa desenvolveu-se em sesses semanais de 45 minutos, fora do horrio lectivo. Privilegiou-se esta metodologia por se considerar que a inscrio facultativa no Programa poderia aumentar o envolvimento de cada aluno no seu processo de tomada de deciso. Foram marcadas salas especficas para as Sesses, as quais se mantiveram inalterveis do incio ao final do Programa. Os alunos foram previamente informados dos horrios das sesses assim como das salas onde este iria decorrer. 2.2.6 Plano das Sesses As sesses foram planificadas como indicado no Quadro 1: Quadro 1 Planificao das Sesses Sesso Preparatria 1 Sesso 2 Sesso 3 Sesso 4 Sesso 5 e 6 Sesses 7 Sesso 8 Sesso 9 -10 sesses 11 Sesso 12 Sesso Sensibilizao, Apresentao do programa; Entrega das fichas de autorizao para os Encarregados de Educao Apresentao do Grupo; Levantamento de Expectativas face ao Programa; Pr-teste Avaliao o percurso dos alunos e identificao e factores determinantes em relao s suas experincias pessoais Linha de vida Auto-conhecimento Quem sou eu? Auto-conhecimento: Identificao dos Interesses Auto-conhecimento: Identificao das Aptides Informao acerca da Estrutura do Sistema de Ensino Portugus e Alternativas de Formao Informao sobre Emprego e Mercado de Trabalho Reflexo e Integrao - Devoluo de Resultados Informao para Pais e Encarregados de Educao Concluso -Ps-teste 27

2.2.6.1 Sensibilizao Para dar incio ao Programa foi realizada uma sesso preparatria de sensibilizao juntos dos alunos. A actividade consistiu numa pequena reunio em cada turma de 9ano previamente marcada com o Director de Turma na qual foi feita uma primeira abordagem sobre o Programa. Foram explicados os objectivos do Programa, o funcionamento das sesses, e foram marcados os horrios de cada sesso. A marcao das sesses foi feita fora do horrio lectivo, o que foi conseguido em todas as turmas. O Programa tem natureza voluntria, contando apenas com os alunos interessados em participar no Programa e devidamente autorizados pelo Encarregado de Educao. Neste sentido, nesta primeira reunio foram distribudas aos alunos fichas de autorizao para os Encarregados de Educao (Anexo 2), com uma nota explicativa do funcionamento e finalidade do Programa. A adeso foi elevada compreendendo a quase totalidade dos alunos de 9ano. 2.2.6.2: 1Sesso Expectativas
Objectivos:

No final desta sesso, os alunos devero: Identificar as suas expectativas e objectivos pessoais face ao futuro; Identificar as caractersticas do programa que possam responder s suas necessidades; Conhecer as regras de funcionamento do Programa.

Actividade: A actividade consiste na apresentao de cada um dos elementos do grupo, comeando pela psicloga. Cada elemento dispe de uns breves minutos para falar acerca de si prprio: idade, tempos livres, disciplinas preferidas, disciplinas onde sente maior dificuldade, projectos para o futuro, principais duvidas, o que espera do Programa, etc. Posteriormente, com base na discusso anterior, explica-se de modo compreensivo e acessvel, o contedo e a finalidade do programa, assinalando os aspectos que se vo trabalhar e o seu sentido vocacional.

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Devero ser acordados neste momento as principais regras de funcionamento do Programa, nomeadamente no que respeita a horrios, nmero de faltas permitidas, etc. Sugere-se que apenas sejam dadas 2 faltas s sesses, por forma a garantir o bom clima de trabalho no grupo. Em seguida, foi proposto aos alunos o preenchimento de uma Checklist, que funcionou como ponto de partida do Programa (pr-teste).

Material: Folha de Preenchimento da Checklist.

Avaliao da Sesso: A receptividade dos alunos face s actividades propostas foi positiva. O facto de o Programa ser facultativo tambm favoreceu a motivao e interaco entre os membros o grupo, Os alunos revelaram-se bastante interessados no Programa apresentado. 2.2.6.3: 2 Sesso Avaliao do percurso de vida - Linha de Vida Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar a importncia de factos significativos relativamente s experincias anteriores (aspectos escolares; aspectos pessoais), que possam influenciar o seu percurso de vida; Identificar a relao entre actividades presentes, passadas e futuras, e qual o papel destas no planeamento da carreira; Adquirir os conceitos de planeamento e de carreira, como processos contnuos ao longo da vida.

Actividade: Nesta actividade os alunos devero realizar a sua Linha de Vida (Anexo 4), para a qual dispem de cerca de 10 minutos. Sugere-se aos participantes que desenhem uma linha e nela coloquem os principais acontecimentos positivos e negativos. A linha dever representar a sua vida, desde o nascimento at idade actual, e nela devero constar os acontecimentos sentidos como positivos, assinalados por cima, e os

29

negativos, assinalados por baixo. A psiclo ga dever fazer tambm a sua prpria linha de vida e apresenta-la antes dos alunos. Em seguida, cada aluno dever apresentar a sua linha de vida, salientando os pontos (positivos e negativos) que nela colocaram. Aps a apresentao de todos, promove-se uma pequena reflexo, acerca do modo como esses acontecimentos influenciaram as suas escolhas at ento.

Material: Folhas brancas; caneta.

Avaliao da Sesso: A actividade foi muito bem aceite pelos alunos. O facto da psicloga ter iniciado a actividade com a construo e apresentao da sua prpria linha de vida foi um facilitador da actividade. Os alunos sentiram uma maior abertura para a realizao da actividade. Aps a apresentao de todos, os alunos conseguiram identificar os aspectos mais importantes das suas histrias de vida, e o modo como esses aspectos os influenciaram at aqui. 2.2.6.4: 3 Sesso Auto-conhecimento e Escolhas Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar a necessidade de aprofundar o conhecimento de si prprio para a realizao das suas escolhas vocacionais; Identificar caractersticas de si mesmos, assim como tomar conscincia das suas prprias dificuldades e potencialidades; Identificaras caractersticas de cada um para a concretizao de objectivos (potenciar o positivo).

Actividade: A actividade dever ser iniciada com uma breve explicao sobre a importncia do conhecimento de si prprio nas tarefas vocacionais e na tomada de deciso, fazendo a relao com a sesso anterior. Em seguida, sugere-se aos alunos o preenchimento de uma ficha, denominada Quem sou eu?, na qual se encontram vrias perguntas e tarefas relacionadas com o 30

auto-conhecimento, preenchimento de frases incompletas, melhores e piores notas, tempos livres, projeco do futuro, etc. (Anexo 4).

Material: Ficha Quem sou eu?; caneta.

Avaliao da Sesso: Os alunos revelaram alguma imaturidade e dificuldade em pensar sobre si prprios e em descreverem-se a si mesmos. Contudo, no final da sesso foi feito um balano da mesma, e os alunos demonstraram agrado na actividade identificando a importncia do seu auto-conhecimento, e a forma como a actividade os levou a reflectir sobre os vrios aspectos que constituem a sua personalidade. 2.2.6.5: 4 Sesso Auto-conhecimento - Avaliao dos Interesses Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar os seus principais Interesses Profissionais; Identificar as suas principais Competncias e capacidades; Reconhecer vrias Alternativas Profissionais com as quais se identificam.

Actividade: Esta actividade foi a primeira de Avaliao Psicolgica, tendo sido abordados os Interesses Profissionais. Assim, a actividade consiste no preenchimento de um inventrio de interesses. Foi utilizado neste programa, o SDS Inventrio de AutoExplorao dos Interesses de J. Holland e A. Powell.

Material: Inventrio de Interesses SDS Inventrio de Auto-Explorao dos Interesses; caneta.

Avaliao da Sesso: Os alunos respeitaram as instrues fornecidas pela psicloga, colaborando no preenchimento do inventrio; mostraram-se bastante receptivos actividade, no revelando dificuldades ou dvidas no preenchimento do mesmo. No final, a maioria dos alunos j conseguia identificar possveis opes de futuro. 31

2.2.6.6: 5 e 6 Sesses Auto-conhecimento - Avaliao das Aptides Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar as suas principais dificuldades e capacidades; Identificar as suas Aptides

Actividade: No seguimento da Avaliao Psicolgica, esta actividade consistiu na aplicao de uma bateria de provas de Aptido. Foi utilizada a BPR Bateria de Provas de Raciocnio de Leandro de Almeida & Gina Lemos.

Material: BPR - Bateria de Provas de Raciocnio - Manual tcnico; Folhas de resposta; Cadernos de Aplicao; Cronmetro; Caneta.

Avaliao da Sesso: Esta actividade foi dividida em duas sesses dada a dimenso da Prova e suas sub-provas; Na 5 sesso realizaram-se as sub-provas de Raciocnio Abstracto, Raciocnio Verbal e Raciocnio Mecnico; na 6 sesso tiveram lugar as sub-provas de Raciocnio Espacial e Raciocnio Numrico. No final da 6 sesso, os alunos reflectiram acerca das sub-provas nas quais tiveram maiores dificuldades e porqu. 2.2.6.7: 7 Sesso Alternativas de Formao Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar as principais opes de prosseguimento de estudos, disponveis no Sistema de Ensino Portugus; Identificar as alternativas de formao escolar e profissional, disponveis aps o trmino do 9 ano de escolaridade que do acesso ao exerccio das profisses; Identificar as principais sadas profissionais de cada rea de estudos;

32

 Identificar a Oferta Formativa disponvel na escola, e em outras escolas prximas.

Actividade: Nesta actividade pretendeu-se facultar aos alunos a informao acerca do Sistema de Ensino, prosseguimento de estudos, tipologia de cursos, requisitos e disciplinas de cada curso, carga horria, e as vrias alternativas de formao escolar e profissional. A actividade consistiu no visionamento de uma apresentao em PowerPoint, contendo toda a informao. Os alunos foram convidados a questionarem sempre que considerassem necessrio. Em seguida, foi distribuda uma folha-sntese das temticas abordadas. No final, promoveu-se uma reflexo sobre as vrias alternativas possveis.

Material: Computador; Projector de vdeo; Tela de Projeco; Folhas-sntese.

Avaliao da Sesso: Os alunos revelaram muita curiosidade no conhecimento das vrias alternativas de formao escolar e profissional, assim como nos contedos referentes a cada uma (disciplinas, sadas profissionais, etc.). Na reflexo final, alguns dos alunos conseguiram identificar a sua escolha. 2.2.6.8: 8 Sesso Emprego e Mercado de Trabalho Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar as opes do mercado de trabalho e tecido empresarial da regio do Alentejo; Identificar a empregabilidade de cada rea/curso.

33

Actividade: Para esta sesso, foi convidada a psicloga do Centro de Emprego de vora, do IEFP (Instituto de Emprego e Formao Profissional), e a tcnica superior da UNIVA (Unidade de Insero na Vida Activa) de Redondo, embora apenas tenha comparecido a psicloga do Centro de Emprego. A actividade consistiu numa reunio elaborada pela convidada, na qual foram abordados temas acerca da empregabilidade actual, oportunidades de emprego em Portugal e no contexto sociocultural do Alentejo. A psicloga distribuiu vrios folhetos e pequenas publicaes do IEFP alusivos s vrias actividades e carreiras profissionais. No final, os alunos colocaram dvidas e perguntas que haviam preparado previamente, gerando-se um debate entre todos.

Material: Folhetos e publicaes do IEFP

Avaliao: A actividade correu como planeada, embora alguns alunos no tivessem comparecido. Os presentes mostraram-se interessados na temtica, e participaram activamente na colocao de questes e dinamizao da sesso. Os alunos viram esclarecidas algumas das suas principais dvidas face ao mercado de trabalho e sadas profissionais, pela voz de uma profissional que diariamente lida com cenrios de desemprego, e tm uma maior percepo das necessidades empresariais, dos cursos com maior/menor hiptese de trabalho, etc. 2.2.6.9: 9 e 10 Sesses Reflexo e Integrao - Devoluo de Resultados Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar as suas principais reas de Interesses Profissionais, e principais aptides (resultados dos testes aplicados), relacionando-as com as suas experincias pessoais, no contexto escolar e nas actividades fora da escola Realizar um balano entre a informao que j adquiriram e a que necessitam ainda de obter para a gesto do seu percurso profissional;

34

 Identificar/reformular objectivos e definir o que necessitam para os concretizar.

Actividade: Nesta actividade, foram distribudos aos alunos os resultados da avaliao psicolgica anteriormente realizada. Foi elaborado um documento de devoluo dos resultados (Anexo 5) , no qual se encontravam os resultados dos testes de interesses e dos testes de aptido. A actividade dividiu-se em duas sesses; na 9 sesso foram trabalhados os resultados referentes aos interesses. Na 10 sesso deu-se continuidade, tendo lugar a discusso referente s aptides. Pretendeu-se no final, permitir uma abordagem individual com cada um dos participantes acerca dos seus resultados nos testes.

Material: Documento de Devoluo dos Resultados

Avaliao: A entrega dos resultados foi acompanhada de uma breve discusso acerca dos resultados de cada um. Aos alunos que continuaram a revelar alguma indeciso, foram marcadas sesses individuais para melhor integrao dos resultados.

2.2.6.10: 11 Sesso Sesso para Pais e Encarregados de Educao Objectivos: No final desta sesso os Pais e Encarregados de Educao devero: Identificar as vrias possibilidades de prosseguimento de estudos existentes; Identificar as vrias alternativas de educao e formao disponveis; Identificar as caractersticas de cada opo; Identificar as sadas profissionais de cada rea de estudos; Identificar a Oferta Formativa desta e de outras escolas;

35

 Contribuir para uma atitude de maior abertura face s escolhas dos seus educandos, bem como promover uma maior comunicao entre pais e filhos.

Actividade: A actividade contou com uma preparao prvia que consistiu no contacto com os Encarregados de Educao; Este contacto foi realizado atravs de uma carta/convite para uma Sesso para Pais e Encarregados de Educao, entregue atravs dos Directores de Turma. Na sesso foi feita uma apresentao em PowerPoint, onde foi apresentado aos pais todas as Sesses realizadas com os alunos, informao acerca das vrias tipologias de ensino e formao, disciplinas, sadas profissionais, alternativas, assim como a Oferta disponvel nesta e em outras escolas. A ltima parte da reunio decorreu mais individualizada, com temas mais especficos que os encarregados de educao colocaram, acerca dos resultados escolares, motivao e projectos de futuro dos seus educandos.

Material: Computador; Projector de Vdeo; Tela de Projeco; Sala com mesas dispostas em U.

Avaliao: Os Directores de Turma, enquanto figura privilegiada de contacto entre a Escola/Famlia, foram igualmente convidados para assistir Sesso, o que se verificou no caso das trs turmas. Estiveram presentes 21 pais/encarregados de educao, 37% do total dos convocados. Contudo, os participantes mostraram envolvimento na vida acadmica e no futuro vocacional dos seus educandos, colocando questes e pedindo mais informaes. Alguns dos alunos acompanharam os Pais na reunio o que enriqueceu a reflexo.

36

2.2.6.11: 12 Sesso Reflectir sobre o Desenvolvimento e a Mudana - Concluso do Programa Objectivos: No final desta sesso os alunos devero: Identificar a importncia da Participao no Programa; Identificar o melhor percurso para cada um; Identificar o grau de confiana para a realizao da tomada de deciso.

Actividade: Nesta Sesso, foi realizada uma sntese de todo o programa. Realizou-se um debate no qual cada um dos alunos se pronunciou acerca da aprendizagem que fez ao longo do programa, acerca de si mesmo e das vrias dimenses que o constituem: interesses, aptides, hobbies, capacidades, dificuldades, projectos de futuro, etc. No final, foi proposto aos alunos novo preenchimento da Checklist, que funcionou como Avaliao do Programa (ps-teste).

Material: Folha de Preenchimento da Checklist

Avaliao: Os alunos consideraram positiva a sua participao no Programa. Aos que se revelaram indecisos, foram propostas novos atendimentos individuais at que se considerasse necessrio.

37

CAPTULO 3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

3.1 Anlise dos resultados do Questionrio: Preciso e correlaes

A anlise dos resultados tem como propsito a avaliao do programa de interveno, e nesse sentido apoia-se essencialmente num questionrio, elaborado para a interveno, e que foi aplicado no incio e no final do programa. Nos procedimentos prvios efectuados, foi analisado o grau de consistncia das questes que pretendiam avaliar o grau de confiana dos jovens face s tarefas e contedos para lidar com a deciso vocacional do 9 ano. Assim, os resultados revelaram que o conjunto dos 22 itens que constituem a escala evidenciam um alto grau de consistncia interna, apresentando coeficientes alfa de .93 e .95 na 1 e 2 aplicaes respectivamente. Com o propsito de analisar as relaes entre os contedos, e de certo modo validar a opo de usar o questionrio de modo unidimensional mas no redundante, examinam-se as correlaes entre os 22 itens. Nesse sentido, o Quadro 2 inclui as intercorrelaes dos resultados da primeira aplicao, tomando-se como critrio o coeficiente |.40|, com base na dimenso da amostra. O item 1 Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos tem correlaes superiores a |.40| com os itens 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso, 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses, 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos, 7. Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais, 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao, 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais, 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais, 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises. O item 2 Conversar com os meus pais sobre o meu futuro revela coeficientes superiores a |.40| com os itens 5 e 7, cujos contedos so respectivamente Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos e Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais.

38

Quadro 2 - INTERCORRELAES DOS RESULTADOS DOS ITENS - 1 aplicao 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 1,000 ,147 ,461
**

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

1,000 ,163 1,000 ,574** ,501 ,184

**

,478** ,171 ,567 ,350

**

1,000 ,453** ,232 ,319* ,408

**

,416 ,329

**

1,000 ,311* 1,000 1,000 ,232 ,241 ,440

**

,457** ,453** ,351* ,335

*

,457** ,628** ,391

**

,227 ,113 ,228 ,120 ,354

**

,460

**

,156 ,123 ,248 ,019 ,458

**

1,000 ,575** ,288

*

,332* ,336
*

,470** ,303* ,277

*

,340* ,353
**

1,000 ,506** 1,000 1,000 ,260 1,000 1,000 ,518** 1,000 1,000 ,516** 1,000 1,000 ,449** 1,000 1,000 ,604** 1,000 1,000 ,383** 1,000

,310

,276* ,344
*

,329* ,309
*

,393** ,282* ,255 ,392

**

,319* ,559
**

,341* ,354
**

,459** ,633** ,139 ,236

,600** ,286* ,334

*

,364** ,298* ,506

**

,541** ,259 ,522

**

,412** ,424** ,538** ,536** ,511** ,413** ,503

**

,273

,369

**

,130

,450

**

,412

**

,526

**

,616

**

,434

**

,399** ,240 ,202 ,259

,465** ,451** ,431** ,197 ,361 ,216 ,337

* **

,405** ,413** ,374** ,452** ,578** ,419** ,496** ,753** ,445

**

,230 ,190 ,100 ,312* ,390

**

,472

**

,208 ,307* ,144 ,201 ,258

,483

**

,473

**

,467

**

,427

**

,467

**

,435

**

,599

**

,391** ,190 ,331

*

,318* ,347
*

,425** ,157 ,346 ,257 ,437

** *

,371** ,603** ,529** ,322* ,176 ,172 ,159 ,376

**

,380** ,478** ,502** ,471** ,198 ,323

*

,304

,197

,510

**

,346

,529** ,137 ,515

**

,299* ,474
**

,315* ,400
**

,394** ,455** ,288* ,417

**

,389** ,575** ,502** ,390** ,510** ,321* ,489

**

,554** ,390** ,705

**

,253

,516

**

,583 ,229 ,393

**

,335

,546

**

,570

**

,567

**

,500

**

,353

**

,372** ,215 ,498

**

,358** ,438** ,430** ,119 ,560

**

,311* ,429
**

,404** ,238 ,593

**

,272* ,372
**

,547** ,418** ,448** ,521** ,429** ,197 ,371

**

,421** ,582** ,348* ,493

**

,229

,262

,500

**

,206

,520

**

**

,527

**

,460

**

,511

**

,557

**

,386

**

,388

**

,550

**

Notas: * p<0.05 ** p<=0.01; Itens: 1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos; 2. Conversar com os meus pais sobre o meu futuro; 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso; 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses; 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos; 6. Identificar em que medida a presso dos colegas pode influenciar as minhas escolhas; 7. Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais; 8. Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano; 9. Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao; 10. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais; 11. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com caractersticas actuais do mercado de trabalho;12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais; 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao; 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides??; 16. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus hbitos de estudo; 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego; 18. Identificar as principais sadas profissionais na regio onde resido; 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais; 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais; 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais; 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises.

O item 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso regista coeficientes com o item 1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos, bem como com os seguintes: 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses, 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos, 8.Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano. 9. Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao, 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses, 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides, 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais, e 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises.

39

Em relao ao item 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses regista associaes com os itens 1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos, 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso, 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos, 8. Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano, 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides, 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais. O item 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos apresenta coeficientes j identificados com os itens 1, 2, 3 e 4 e ainda evidencia associaes com os itens 7. Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais 13.Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao, 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses, 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides, 16. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus hbitos de estudo, 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais, 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais e 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises. O item 6. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses, revela correlaes com os itens 7. e 12. que so respectivamente Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais e Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais. No que respeita ao item 7 Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais, este apresenta coeficientes j identificados com o item 1., 2., 5., 6., e ainda com o itens 10. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais, 12., 14., 15., 16., 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego, 20. e 22. O item 8 Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano, correlacionase como j vimos com os itens 3. e 4., e ainda com o item 9., 13., 14., 15., 16., 20., 21., e 22.

40

O item 9. Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao, revela coeficientes j identificados com os itens 3. e 8. E ainda com os itens 10., 11. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as caractersticas actuais do mercado de trabalho, 13., 14., 16., 19., 20., e 22. Relativamente ao item 10. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais, este correlaciona-se acima do coeficiente |.40|, com os itens 7., 9., 11., 13., 14., 15., 16., 17., e 20. O item 11. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as caractersticas actuais do mercado de trabalho, apresenta coeficientes com os itens 9., 10., 13., 14., 15., 16., 17., e 20. O item 12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais, regista coeficientes j identificados com os itens 6. e 7. e ainda com os itens 13., 14., 15., 16., 19., e 21. Em relao ao item 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao, este encontra-se correlacionado como j vimos com os itens 1., 5., 8., 9., 10., 11., 12., e ainda com os itens 14., 15., 16., 19., e 21. O item 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses, regista correlao com os itens 3., 5., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 15., 16., 17., 20., 21. e 22. O item 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides, correlaciona-se com os itens 3., 4., 5., 7., 8., 10., 11., 12., 13., 14., 16., 17., 18., 19., 20., 21., e 22. O item 16. Identificar as diferentes profisses que posso seg uir considerando os meus hbitos de estudo regista associaes com os itens 5., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15., 17., 20., 21., e 22. No que respeita ao item 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego, este encontra-se correlacionado com os itens 7., 10., 11., 14., 15., 16., 18., 19., e 20. O item 18. Identificar as principais sadas profissionais na regio onde resido, apresenta coeficientes superiores a |.40| com os itens 15., 17., 19., e 20. Para alm das relaes j identificadas com os itens 1., 9., 12., 13., 15. e 17., o item 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais, regista ainda associao com os itens 21. e 22. 41

O item 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais, evidencia relao com os itens 1., 3., 5., 7., 8., 9., 10., 11., 13., 14., 15., 16., 17., 19., e 22. O item 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais, regista correlao com os itens 4., 5., 8., 12., 13., 14., 15., 16., 18. e 19. Por ltimo, como j foi identificado, o item 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises, revela coeficientes superiores a |.40| com os itens 1., 3., 5., 7., 8., 9., 13., 14., 15., 16., 18., e 20. 3.2 Anlise das Distribuies e Comparao Pr e Ps-Teste

O Quadro 3 apresenta os resultados mdios e os desvios-padro dos itens aplicados na primeira e na ltima sesso do programa, isto , 1 e 2 aplicao, e no Quadro 4 apresentada a razo crtica da diferena entre as mdias e os coeficientes de correlao, face aos resultados mdios do princpio e do final do programa. Nos 22 itens, em 18 emergem diferenas estatisticamente significativas entre as mdias (Quadro 4). Estes ndices demonstram que a interveno conduziu a mudanas no domnio do desenvolvimento pessoal, em reas do auto-conhecimento, de planeamento pessoal, de informao sobre as alternativas de formao e as opes profissionais, e ainda propiciou uma melhor de relao com a famlia. Contudo, os itens cujas diferenas no apresentam significado estatstico (item 6. Identificar em que medida a presso dos colegas pode influenciar as minhas escolhas; item 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses; item 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego; e item 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais) sugerem que a interveno poder/ dever aprofundar no futuro estas dimenses da informao (Quadro 4). Para estes resultados, pode ter contribudo a ausncia de muitos dos estudantes na sesso realizada pela psicloga do IEFP.

42

Quadro 3. Mdias e Desvios-padro, a primeira (1) e ltima sesses (2) Itens 1.Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos 2.Conversar com os meus pais sobre o meu futuro profissional 3.Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso 4.Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses 5.Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos pessoais 6.Identificar em que medida a presso dos colegas pode influenciar as minhas escolhas 7.Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais 8.Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano 9.Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao 10.Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais 11.Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com caractersticas actuais do mercado de trabalho 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas capacidades 16. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus hbitos de estudo 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego 18. Identificar as principais sadas profissionais na regio onde resido 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises Total 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 DesvioMdia padro 3,15 3,57 3,68 3,98 3,11 3,57 3,13 3,61 3,32 3,81 3,19 3,47 3,49 3,89 3,15 3,98 3,11 3,62 3,28 3,62 3,11 3,49 3,70 4,00 3,11 3,72 3,72 3,96 3,36 3,91 3,26 3,67 3,47 3,57 2,98 3,43 3,17 3,51 3,40 3,72 3,30 3,55 3,00 3,57 72,39 80,50 ,807 ,773 1,200 1,093 ,849 ,834 ,687 ,856 ,755 ,947 1,076 ,905 ,804 ,814 ,932 ,872 ,840 ,709 ,713 ,848 ,961 ,804 ,998 ,956 ,840 ,826 1,077 ,833 1,031 ,855 ,828 ,896 ,929 ,715 1,011 ,927 ,816 ,804 ,948 ,772 1,041 ,775 ,808 ,827 12,40 13,01

12.Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais 1

43

Quadro 4. Razo crtica da diferena entre as mdias e coeficientes de correlao, em amostras emparelhadas 1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos 2. Conversar com os meus pais sobre o meu futuro 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos 6. Identificar em que medida a presso dos colegas pode influenciar as minhas escolhas 7. Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais 8. Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano 9. Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao 10. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais 11. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com caractersticas actuais do mercado de trabalho 12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas aptides 16. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus hbitos de estudo 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego 18. Identificar as principais sadas profissionais na regio onde resido 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises TotalxTotal

t -3,15**

r ,31*

-2,97* ,82*** -2,97* ,19

-3,76*** ,39** -4,04*** ,54*** ,31* -3,26** ,45** -6,05*** ,46** -3,97*** ,36*

-2,86** ,47

-2,65*

,38*

-2,31* ,59*** -4,27*** ,29* ,47**

-3,81*** ,46**

-3,48** ,57*** ,47** -2,89** ,41** -2,55* ,36*

-2,28* ,39** ,33* -4,48*** ,42** -5,84*** ,74***

44

3.3 Cruzamento das variveis Participao dos Pais e Encarregados de Educao e Assiduidade dos alunos Foi elaborado o cruzamento das variveis Participao dos pais e encarregados de educao e assiduidade dos alunos face s sesses do programa, cujo resultado se apresenta no Quadro 5.
Quadro 5 Cruzamento das varaveis Participao dos Pais na Reunio e Assiduidade
Presena na reunio de Pais Sim Sim Assiduidade ( 80% das sesses) No 20 95,2% 1 4,8% Total 21 100,0% No 27 84,4% 5 15,6% 32 100,0% Total 47 88,7% 6 11,3% 53 100,0%

Os resultados demonstram que dos 21 pais e encarregados de educao que participaram na sesso, 20 dos filhos tiveram um elevado ndice de assiduidade ao programa (mais do 80%). Apesar de a associao entre as duas variveis no possuir significado estatstico (X2 (2) = 1,49), sublinha-se a respectiva relao, pois em Portugal existe pouco hbito dos pais participarem na vida escolar dos seus filhos, e assim a relao no aleatria do ponto de vista do padro dos costumes. 3.4 Resultados do Inventrio de Interesses SDS e Matrcula

O teste de Interesses aplicado nas sesses referentes Avaliao Psicolgica foi o SDS Inventrio de Auto-Explorao dos Interesses de J. Holland e A. Powell. O referido teste baseado na teoria de Holland que agrupa os interesses a partir dos seis tipos de personalidades vocacionais RIASEC: R: Realista; I: Intelectual/Investigativo; A: Artstico; S: Social; E: Empreendedor; e C: Convencional (Leito & Miguel, 2004). Os resultados individuais so apresentados num cdigo de trs letras que correspondem aos trs tipos de interesses com resultados sequencialmente mais elevados. Neste sentido, foi realizado uma avaliao entre os resultados obtidos pelos alunos no cdigo do teste de interesses e, a matrcula que realizaram aps a concluso 45

do programa, a qual apresentada em anexo (Anexo 6). Apenas esto registados os alunos que participaram nas sesses de Avaliao Psicolgica, no contando por isso com trs dos alunos que compem a amostra, uma vez que no compareceram s referidas sesses. possvel verificar que na generalidade dos casos, as escolhas de prosseguimento de estudos so congruentes com os resultados do inventrio de Interesses. Por outro lado, na maioria dos alunos h consistncia dos resultados dos interesses, ou seja, os seus interesses mais elevados expressam tipos adjacentes da taxonomia RIASEC, o que indicador de maturidade e de identidade diferenciada.

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CAPTULO 4 SNTESE E CONCLUSO

A presente investigao tem como propsito organizar a construo, a implementao e a avaliao de um Programa de Planeamento da Carreira, para uma amostra de alunos do 9 ano de escolaridade. A maioria dos alunos do 9 ano vive uma fase de transio, na qual o incio da adolescncia coexiste com a primeira grande escolha de cariz vocacional. Esta deciso exige um conjunto de competncias vocacionais que so desenvolvidas num quadro global de organizao pessoal.

Na fundamentao terica do programa, apresentada no captulo 1, a abordagem de Lent, Brown & Hackett (1994) sobre o desenvolvimento da carreira foca o desenvolvimento dos interesses, a escolha de carreira e o desempenho. Em qualquer dos trs modelos destacam-se os mecanismos auto-regulatrios do comportamento, e as dimenses de auto-eficcia, de expectativas de resultados e os objectivos pessoais que constituem uma influncia directa ou indirecta para o desenvolvimento vocacional. De acordo com Teixeira (2007), o conceito de auto-eficcia preconiza o papel activo do indivduo, realando as suas capacidades reflexivas e auto-regulatrias e embutido num determinado contexto, onde decorrem as experincias e o desenvolvimento individual o qual inclui comportamentos de escolha. A reviso de literatura tambm incide sobre o tema dos programas, salientandose que a avaliao das intervenes parte integrante do processo de construo de um programa pelo que os resultados obtidos fornecem dados importantes sobre os aspectos positivos/limitativos do aperfeioamento. programa, permitindo assim a sua reformulao e

A interveno vocacional aqui apresentada considera o aconselhamento vocacional em grupo. Contudo, esta estratgia no excluiu o atendimento individual sempre que se considerar necessrio, nomeadamente em casos em que os alunos se mostram mais indecisos e procuram apoio individualizado. Em relao avaliao, esta realizada atravs de questionrio construdo para o efeito, cuja aplicao se deu aplicado no incio e no final do programa, de acordo com a tcnica teste-reteste.

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No geral, os resultados revelam a eficcia do programa, cumprindo os objectivos a que se props. Na maioria dos contedos representados, os jovens consideram-se mais confiantes do que antes do processo. As categorias nas quais no se verificaram diferenas estatisticamente significativas prendem-se com (1) a influncia dos colegas nas escolhas, (2) a identificao das profisses de acordo com os interesses, (3) a relao entre as actividades de tempos livres e os objectivos pessoais e (4) a identificao das oportunidades profissionais com maior empregabilidade. No que respeita s trs primeiras categorias, no programa no foram concebidas actividades especficas para cada um destes temas, pelo que seria importante de futuro a incluso de actividades para explorar tambm a influncia destes factores na carreira. No que respeita s categorias sobre as profisses e o mundo do trabalho, seria importante que as intervenes inclussem um maior nmero de actividades e de estratgias facilitadoras de uma mais ampla explorao das profisses. Na presente investigao, as actividades centraram-se mais na divulgao da oferta formativa e no tanto nas caractersticas das profisses. A reflexo sobre os conceitos de trabalho e de empregabilidade devero merecer tambm um maior destaque nas intervenes. Exemplos de estratgias que podero ser implementadas de futuro passam pela escolha de meios mais activos, como o contacto directo com profissionais, com vista ao conhecimento mais aprofundado das profisses e dos ambientes de trabalho. Relativamente quarta dimenso (oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego), os resultados obtidos podem estar relacionados com o facto de apenas 35 alunos (66% dos inscritos) terem comparecido sesso realizada pela psicloga do IEFP. Tais resultados podero tambm reflectir a actual incerteza relacionada com os fenmenos do desemprego e mudanas constantes no cenrio acadmico e laboral, o que pode dificultar a identificao de carreiras mais promissoras ou percursos que garantam possibilidades de emprego. As alteraes constantes do mercado de trabalho fazem com que a actividade profissional deixe de ser entendida numa perspectiva de estabilidade, de certeza e de continuidade, dando lugar ao aleatrio e rotatividade (Martins, 2001). Tambm por este motivo, se reveste de particular interesse o planeamento da carreira; os jovens devero elaborar projectos flexveis e que possam ser alterados ao longo da vida, focando sobretudo competncias para lidar com os factores que geram incerteza.

48

Em relao aos resultados obtidos no Inventrio de Interesses SDS e a matrcula, feita posteriormente, os resultados parecem revelar a tendncia das escolhas serem congruentes com os resultados do SDS. Os alunos com matrcula no Curso CientficoHumanstico de Cincias e Tecnologia revelam, em geral, resultados mais elevados no tipo de interesse Investigativo. Os alunos inscritos nos Cursos Cientfico-Humanstico de Lnguas e Humanidades e Cientfico-Humanstico de Artes Visuais revelam interesses Artstico mais elevados. Os alunos que optaram pelos Cursos Profissionais, de carcter mais tcnico, tendem a revelar interesses mais elevados no tipo Realista.

Na presente investigao, a adeso dos pais ao programa contou apenas com 37% do total dos convocados, apesar da importncia atribuda ao envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento vocacional dos filhos (Pinto & Soares, 2001). Contudo, a fraca participao dos pais pode estar associada a questes de horrio de trabalho e/ou de residncia. Muitos dos pais trabalham por turnos e muitas das famlias residem em freguesias fora do Concelho em que se situa a escola. Ainda assim, os encarregados de educao que estiveram presentes mostraram muito interesse nas questes de carreira dos seus educandos e foi notrio o envolvimento no processo. De forma a garantir maior participao da famlia, os programas futuros devero propor mais actividades que os incluam directamente, e, sempre que necessrio arranjar formas mais flexveis e individualizadas de atendimento.

A comunidade educativa tambm dever ser abrangida pelos programas. No presente, apenas se contou com a colaborao dos directores de turma, que em muito contriburam para a funcionalidade do programa. No futuro, actividades como semanas temticas relacionadas com as profisses, actividades integradas no Projecto Curricular de Turma ou a desenvolver nas reas curriculares no disciplinares como o caso da rea de Projecto, podero ser mais um cenrio de explorao vocacional. Apesar de podermos considerar os programas de interveno como uma mais-valia no desenvolvimento vocacional dos adolescentes, por vezes a sua implementao encontra impedimentos de diversa natureza, como sejam a disponibilidade de meios logsticos, a dificuldade de integrao nas actividades da turma ou a conciliao de horrios. Tais factores impedem, por vezes, que os programas se apliquem nas condies inicialmente previstas, pelo que os tcnicos e professores devero unir esforos na implementao das actividades que possibilitem reflexo pessoal e explorao vocacional. 49

A utilizao de recursos da comunidade envolvente, como o caso do IEFP, entidades ligadas ao trabalho, ao emprego, formao e sade, ser uma estratgia a incentivar, pois, para alm de conhecimentos e informaes, possibilita a aproximao da escola comunidade social assim como permite dar conhecimento do que se passa na escola comunidade local.

Seria igualmente interessante que em futuras investigaes, o programa fosse replicado a alunos em outras fases do sistema de ensino, como por exemplo no 12. ano de escolaridade. A mudana para o ensino superior ou para o mercado de trabalho afigura-se como outra fase de transio importante na vida de um jovem, na qual importante avaliar e consolidar as escolhas realizadas anteriormente. Da mesma forma, seria interessante a realizao do Programa com alunos que no estejam includos em turmas do Ensino Regular, como o caso das turmas de percursos alternativos ou de Cursos de Educao Formao (CEFs), e tambm em diferentes contextos sociais.

Por ltimo, a investigao tende a corroborar a adequabilidade dos modelos scio-cognitivos para a interveno vocacional. As actividades desenvolvidas neste programa tiveram em conta o contexto sociocultural e pessoal dos alunos, de forma a valorizar as suas capacidades auto-reflexivas, para lidar com as experincias e os factores que forjam a realidade, nas oportunidades dos projectos de carreira e de vida.

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55

ANEXOS

56

Anexo 1 Questionrio Pr e Ps-teste Questionrio n. ___

Programa de Planeamento da Carreira 9 ano

Instrues
Este questionrio foi elaborado para que os estudantes possam identificar os aspectos mais relevantes para planearem a sua carreira e tomarem as suas decises no final do ano lectivo. Por favor, avalia o grau em que s capaz, neste momento, de fazer cada uma das tarefas que se seguem, fazendo uma cruz (X) no quadrado que corresponde ao nmero apropriado. No h respostas certas ou erradas, com as tuas respostas deves aprender mais sobre ti prprio(a). Todos estes aspectos iro ser tratados ao longo do programa.

Utiliza os nmeros abaixo para indicar o grau de confiana que sentes em cada uma das tarefas descritas (1) Nada confiante (2) No muito confiante (3) Confiante (4) Bastante confiante (5) Muito confiante

Nome __________________________________________Idade ________ Sexo _____

Ano/ Turma ___________________________________________________________

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Utiliza os nmeros abaixo para indicar o grau de confiana que sentes em cada uma das tarefas: (1) Nada confiante (2) No muito confiante (3) Confiante (4) Bastante confiante (5) Muito confiante
Nada No Muito Confiante (1) (2) (3) Bastant e (4) Muito (5)

1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos 2. Conversar com os meus pais sobre o meu futuro profissional 3. Identificar as diferentes profisses que posso desempenhar no futuro com sucesso 4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profisses 5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos pessoais 6. Identificar em que medida a presso dos colegas pode influenciar as minhas escolhas 7. Relacionar as diferentes actividades escolares com os meus objectivos profissionais 8. Identificar as diferentes alternativas aps o 9 ano 9. Identificar as exigncias de cada uma das alternativas de formao 10. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com as minhas caractersticas pessoais 11. Avaliar as diferentes alternativas de formao de acordo com caractersticas actuais do mercado de trabalho 12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus objectivos pessoais e profissionais 13. Relacionar o meu trabalho escolar com as diferentes alternativas de formao 14. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus interesses 15. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando as minhas capacidades 16. Identificar as diferentes profisses que posso seguir considerando os meus hbitos de estudo 17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego 18. Identificar as principais sadas profissionais na regio onde resido 19. Relacionar as minhas experincias de vida com as minhas escolhas profissionais 20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais 21. Relacionar as minhas actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais 22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decises.

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Anexo 2 Folha de Autorizao para os Pais e Encarregados de Educao

Ex.mo (a) Sr. (a) Encarregado(a) de Educao:

A Escola Bsica 2/3 /SEC Dr. Hernni Cidade de Redondo, tem at ao final do ano lectivo ao dispor dos alunos do 9, um Programa de Orientao Vocacional e Profissional, a cargo da psicloga do Agrupamento. O Programa tem como principais objectivos, o acompanhamento, apoio e orientao dos estudantes na construo do seu percurso profissional, assim como o fornecimento de informaes acerca de sada profissionais, prosseguimento de estudos, ou percursos de formao alternativos. Ser realizado em sesses de grupo com a durao de 45 minutos por semana, e tambm em sesses individuais quando assim se justificar. Todas as sesses sero realizadas fora do horrio das aulas. Este Programa gratuito e no obrigatrio, contando apenas com os alunos que estejam interessados em inscrever-se, e que estejam devidamente autorizados pelo(a) Encarregado(a) de Educao. Para tal, venho por este meio pedir-lhe que devolva o destacvel devidamente preenchido, assinalando se autoriza ou no, o seu educando a frequentar as sesses. Para qualquer esclarecimento, encontro-me disponvel todas as 3s e 4s-feiras.

Com os melhores cumprimentos A psicloga ____________________ (Ins Calado) -----------------------------------------------------------------------------------------------------Eu,____________________________________________, Encarregado(a) de Educao de________________________, da turma_____, n.___, autorizo

, no autorizo

o meu educando a frequentar as sesses do Programa de Orientao Vocacional e Profissional.

______________________________ (Assinatura)

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Anexo 3 Exemplo de Linha de Vida realizado por uma aluna

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Anexo 4 Ficha Quem sou eu?

Quem sou eu?

Nome:____________________________________, ano:___, turma___, Idade:_____ Data de nascimento:_______________ Estudos e Profisso do Pai:____________________________________ Estudos e Profisso da Me:___________________________________

1. No conjunto dos 7, 8 e 9 anos, as trs disciplinas que obtive notas melhores foram: 1._______________________ (as melhores notas) 2._______________________ 3._______________________

2. No conjunto dos 7, 8 e 9 anos, as trs disciplinas que obtive notas mais baixas foram: 1._______________________ (as notas mais baixas) 2._______________________ 3._______________________

3. Independentemente das notas que tenho obtido, as trs disciplinas que gosto mais so: 1._______________________ 2._______________________ 3._______________________ 61

4. (S para quem j reprovou) Reprovei no(s)______ano(s) de escolaridade. Para mim, as razes da(s) minha(s) reteno(es) foram:

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

5. As 3 coisas que gosto mais de fazer nos tempos livres so: 1.__________________________________________________ 2.__________________________________________________ 3.__________________________________________________

6. As 3 profisses que gostaria mais de ter quando trabalhar so: 1.__________________________________________________ 2.__________________________________________________ 3.__________________________________________________

7. As 3 coisas que gostaria mais de fazer na vida nos prximos vinte anos so: 1.__________________________________________________ 2.__________________________________________________ 3.__________________________________________________

8. Sempre gostei de______________________________________ Sinto-me bem quando___________________________________ Se eu estudasse_______________________________________ Por vezes penso que seria melhor se eu______________________ 62

 Consigo imaginar-me, no futuro, a fazer______________________ No consigo imaginar-me a________________________________ Na escola sempre______________________________________ Quando era criana, queria:_______________________________ Os meus professores pensam que eu________________________ No mundo em que vivo melhor__________________________do que_________________________________________________ Prefiro________________________a _____________________ Comecei a pensar no futuro_______________________________ Quando penso na Universidade_____________________________ A minha famlia________________________________________ Para mim, ter que escolher ______________________________ Eu admiro___________________porque____________________ Os meus colegas pensam que eu____________________________ Se eu fosse___________________podia____________________ No que se refere ao mundo do trabalho______________________ A coisa mais importante na vida ___________________________ Tenho mais jeito para______________do que para_____________ Acho que ficaria contente se______________________________

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9. Em relao s escolhas que vou ter que fazer no final do 9 ano (marcar com um X): 1. J sei qual vai ser a minha escolha para o prximo ano___ 2. Penso que j sei qual vai ser a minha escolha, mas ainda tenho algumas dvidas___ 3. No fao a mnima ideia___

10. Preciso de ter mais informao sobre:_________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

11. Depois de pensar um pouco sobre mim, neste momento penso em (marcar com um X): 1. Deixar a escola depois de passar o 9 ano___ 2. Deixar a escola depois de passar o 12 ano___ 3. Ir para a Universidade___

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Anexo 5 Documento de Devoluo dos Resultados

Programa de Planeamento da Carreira

Resultados das Provas de Avaliao Psicolgica
SDS Inventrio de Auto-Explorao dos Interesses BPR Bateria de Provas de Raciocnio

Nome: _______________________________Turma: _______ Data: _______

Os teus resultados baseiam-se nas respostas dadas aos testes realizados e so indicadores dos teus interesses e as tuas aptides actuais. Os resultados representam indicadores para a pessoa pensar sobre ela prpria e o seu significado s vlido no conjunto dos dados pessoais, e particularmente das experincias, das aprendizagens anteriores e da importncia dos objectivos a que se prope.

Uma pessoa que tenha uma aptido de nvel baixo, significa mais esforo na aprendizagem das matrias que lhe esto relacionadas, e deve conhecer os seus pontos mais positivos para valoriz-los e desenvolvlos.

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INVENTRIO DE AUTO-EXPLORAO DOS INTERESSES SDS

A estrutura dos interesses no Inventrio SDS expressa em seis tipos de interesses. Os resultados individuais correspondem aos trs tipos de interesses com resultados sequencialmente mais elevados. O quadro abaixo sintetiza os os seus interesses, relacionados com o mundo escolar e profissional. Para uma maior compreenso, os tipos de interesses esto descritos nesta pgina.

Tipos de interesses predominantes, por ordem Preferncias (SDS) DESCRIO DOS TIPOS SDS TIPOS SDS As pessoas com predomnio dos diferentes tipos tendem a manifestar
Preferncia por profisses ou situaes (e.g., electricista, mecnico) onde pode desenvolver actividades concretas, prticas, estruturadas, e cujos resultados so mensurveis. Possuiu valores tradicionais. Percebe-se com competncias tcnicas e com habilidade para manusear mquinas. Tende a evitar actividades com exigncias sociais e julga-se com pouco jeito para lidar com pessoas. Preferncia por profisses ou situaes (e.g., biolgo, mdico) de investigao observacional, sistemtica, simblica e criativa nos campos da biologia, da fsica, da qumica e contextos culturais, no propsito de compreender e controlar os fenmenos. Procura problemas desafiantes. Valores de abertura a novas ideias e experincias. Tende a evitar actividades com exigncias empreendedoras e julga-se com pouco jeito para situaes de persuaso. Preferncia por profisses ou situaes (e.g., escritor, decorador) artisticas, cuja natureza seja ambigua, livre, no sistemtica, e que inclua a manipulao de materiais fisicos, verbais ou humanos para criar objectos ou produtos artisticos. Tende a evitar actividades com exigncias convencionais e pode sentir-se frustrado com actividades organizacionais. Preferncia por profisses ou situaes (e.g., professor, assistente social), cuja natureza envolve o contacto com outros, a informar, a formar, a desenvolver, a cuidar. Valores de igualdade e fraternidade. Aspira a tornar-se um pai/me, professor ou terapeuta competente. Tende a evitar actividades com exigncias realistas. Preferncia por profisses ou situaes (e.g., gestor, vendedor), cuja natureza envolve o contacto com outros para atingir objectivos organizacionais ou ganhos materiais. Valores tradicionais. Aspira a tornar-se lder. Evita actividades de investigao. Preferncia por profisses ou situaes (e.g., documentalista, bancrio), cuja natureza envolve a manipulao de dados, de modo explicito, ordenado e sistemtico. Valores organizacionais e materiais. Aspira a tornar-se um perito em finanas ou comrcio. Evita actividades artsticas. Conformismo, reserva, dogmatismo, persistncia, inflexibilidade, sentido prtico

Realista

Investigativo

Anlise, complexidade, critica, curiosidade, independncia, reserva, intelectualidade, preciso, introspeco, racionalidade

Artstico

Desorganizao, emoo, complicao, imaginao, impulso, introspeco, idealismo,independncia, originalidade, intuio, sensibilidade

Social

Cooperao, empatia, amizade, simpatia, generosidade, idealismo, pacincia, persuaso, responsabilidade, sociabilidade,compreenso Aventura, ambio, assertividade, energia, extrovero, optimismo, auto-confiana, sociabilidade Cuidado, conformismo, dogmatismo, eficincia, inflexibilidade, obedincia, organizao, persistncia, sentido prtico

Empreendedor

Convencional

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BATERIA DE PROVAS DE RACIOCNIO BPR

Aptides indicam a maior ou menor facilidade para aprender diferentes matrias ou raciocinar com diferentes contedos, e dependem muito do treino e da aprendizagem. A Bateria de Provas de Raciocnio composta provas de avaliao da capacidade aplicada a tarefas de contedo diferenciado. Os resultados indicados so os obtidos nas provas que realizaste e comparados com os dos jovens do teu sexo e nvel de escolaridade. Para uma maior compreenso, as aptides esto descritos nesta pgina.

Percentil Aptides RA RV RM RE RN Global

Superior

Mdio Superior

Mdio

Mdio Inferior

Fraco

Raciocnio Abstracto (RA). Uma medida no-verbal, no numrica, da capacidade de raciocnio. Aptido para compreender relaes entre coisas (objectos, desenhos, diagramas ou esquemas) mais do que entre palavras e nmeros. til no trabalho de oficina, de desenho e de laboratrio e tambm em matemtica, na programao de computadores, na eliminao de avarias elctricas ou mecnicas, nas artes, etc. Raciocnio Verbal (RV). Concilia o conhecimento de vocabulrio e a capacidade de estabelecer relaes entre elementos (raciocnio). Est particularmente presente e todas as disciplinas escolares e em todos os cursos superiores. A Aptido Verbal indispensvel em actividades, quer escolares quer profissionais, onde se utiliza predominantemente a linguagem. Exemplos de reas funcionais onde exigida uma boa compreenso verbal: aprendizagem de lnguas, secretariado, vendas, ensino, direito, magistratura, jornalismo, etc. e em todas aquelas em que h contacto com outras pessoas de quem se recebem ou a quem se prestam informaes. Raciocnio Mecnico (RM). Representa um conjunto de conhecimentos bsicos de fsica e de mecnica que podem decorrer ou no das aprendizagens escolares. A prova requer uma boa capacidade de ateno e de percepo da informao contida no texto e na figura de cada exerccio. Est muito associada aos cursos na rea das cincias fsicas, aos trabalhos manuais em oficinas, reparao mecnica, trabalhos de ehgenharia, estudos tcnicos e uma grande variedade de profisses nas fbricas. Raciocnio Espacial (RE) O desempenho nesta prova implica a capacidade para percepcionar formas e para representar mentalmente o movimento dessas formas no espao. A prova traduz uma boa capacidade de reflexo, de concentrao e, mesmo, de resistncia fadiga. Est presente nas tarefas das reas tcnicas, mecnicas, artsticas e outras que faam apelo percepo de formas e elementos de figuras. necessria aos arquitectos, engenheiros, tcnicos de construo civil e a outros profissionais cujo trabalho exija a visualizao de figuras no espao, tais como para a aprendizagem de geometria, de desenho mecnico, de trabalhos manuais, de fsica, etc. tambm essencial em actividades profissionais como: desenhador, electricista, mecnico, marceneiro, condutor, piloto, etc. actividades essas que exigem uma boa capacidade para focar e localizar, com rigor, objectos no espao. Raciocnio Numrico (RN) Avalia a facilidade para lidar com nmeros, efectuar clculos e, sobretudo, inferir e aplicar relaes entre nmeros. Est presente em tarefas nas reas da matemtica, da qumica, da fsica, e da engenharia, e nas actividades dos tcnicos de laboratrio, economistas, estatsticos, bancrios, contabilistas, despachantes, carpinteiros, e em todas as reas em que o clculo matemtico surge como principal componente. Global medida da capacidade geral de raciocnio.

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Anexo 6 Resultados do Teste de Interesses e Matrcula.

Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Resultado teste de Interesses ISA SIA ISA IRA SIA ASR SEA AIS ASI RES ISA ASR AIS RSA AIS RES ISC SIA ARI IRS ISA AES SAI ISA

Matrcula Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais Curso Profissional de Mecatrnica Automvel Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Lnguas e Humanidades Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Profissional de Tcnico de Turismo RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Profissional de Tcnico de Gesto Equina RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia 68

Curso Cientfico-Humanstico de Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de 26 SIE Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de 27 ISE Cincias e Tecnologia 28 EAR RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de 29 AIE Lnguas e Humanidades Curso Cientfico-Humanstico de 30 SER Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de 31 ISA Cincias e Tecnologia 32 ECS RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de 33 SAI Cincias e Tecnologia 34 ERA RETIDO Curso Profissional de Tcnico de 35 RSE Construo Civil Curso Profissional de Tcnico de 36 ASE Turismo Curso Profissional de Tcnico de 37 SEA Turismo Curso Profissional de Tcnico de 38 ESA Turismo Curso Cientfico-Humanstico de 39 SIC Cincias e Tecnologia Curso Cientfico-Humanstico de 40 SIA Cincias e Tecnologia 41 CIA RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de 42 SER Cincias e Tecnologia Curso Profissional de Tcnico de 43 SAE Turismo Curso Cientfico-Humanstico de 44 IAE Cincias e Tecnologia 45 SAR RETIDO Curso Cientfico-Humanstico de 46 SAC Cincias e Tecnologia Curso Profissional de Tcnico de 47 SAE Turismo Curso Profissional de Tcnico de 48 SIA Turismo 49 ASI RETIDO Curso Profissional de Tcnico de 50 SRI Energias Renovveis Nota: Apenas se contam 50 resultados, uma vez que trs dos alunos no compareceram 25 ISA s sesses de Avaliao Psicolgica. 69