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Msica na Educao Infantil: Reflexes e Proposta

Didtica par a Professores No-especialistas*


Maria Flvia Silveira Barbosa
Centro de Educao - UFES

EDUCAO INFANTIL: DIFERENTES FORMAS DE LINGUAGEM EDUCAO INFANTIL EXPRESSIVAS E COMUNICATIVAS

Resumo: Este trabalho resultado parcial de estudos que vm sendo realizados de forma independente com o objetivo de contribuir para a fundamentao terica e prtica de uma pedagogia musical diferente da que tem sido comumente adotada no ensino regular, especialmente, nas escolas de Educao Infantil, nas quais as atividades musicais geralmente ficam a cargo de professores no especialistas. A inteno aqui , ento, oferecer a professores de Educao Infantil um ferramental terico e prtico que lhes permita realizar um trabalho significativo com msica, mesmo sem ter tido uma formao musical sistematizada. Parte-se da anlise crtica de algumas concepes veiculadas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998 Volume 3: Msica) e das orientaes didticas propostas no referido documento. Mesmo considerando o avano que representa, no s para a rea de Msica, mas tambm para as outras linguagens artsticas, a elaborao desse documento oficial como, por exemplo, apontar as lacunas deixadas pelas prticas usuais em msica nas escolas de Educao Infantil e afirmar uma concepo de msica como linguagem , identificam-se dois problemas fundamentais: primeiro, conquanto bastante rica e detalhada, no uma proposta que pode ser facilmente levada a cabo por professores que no tenham uma formao especializada em msica, entre outras coisas, por trabalhar, tanto em seus objetivos e contedos, como em suas orientaes didticas, com conceitos especficos da rea; segundo, no logra superar concepes romnticas sobre a msica e seu aprendizado que minam as reais condies de uma universalizao no ensino da msica. Fundamenta-se na perspectiva histrico-cultural do conhecimento sobretudo na concepo de linguagem de Lev Vygotski e Mikhail Bakhtin para apresentar uma proposta didtica alternativa. Na elaborao dessa proposta, baseia-se tambm em autores brasileiros de Educao Musical. Palavras-chave: Educao Musical, Proposta didtica, RCNEI, Perspectiva Histrico-cultural.

Minha inteno, neste texto, a de oferecer a professores de Educao Infantil um ferramental terico e prtico que possibilite, mesmo queles que no tenham formao especfica na rea, realizar um trabalho significativo com msica junto a crianas pequenas. A proposta refletir sobre msica, o modo como frequentemente acontece nas escolas de ensino regular (sobretudo na Educao Infantil), o modo como se entende que deva acontecer, a partir das indicaes de um documento oficial a saber, os Referenciais Curriculares

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Nacionais para a Educao Infantil e, tambm, apresentar algumas propostas prticas possveis de serem desenvolvidas mesmo por professores que no tenham uma formao musical especializada. Comearei, justamente, com a anlise de certas concepes e das indicaes didticas veiculadas nos RCNEI (BRASIL, 1998), mais precisamente vou comentar dois aspectos positivos e dois negativos do captulo Msica (Volume 3, p. 43-82). Primeiro aspecto positivo: os RCNEI apontam os problemas ou as lacunas deixadas pelas prticas musicais que so comumente observadas nas escolas de Educao Infantil, quando dizem, no item Presena da msica na Educao Infantil: ideias e prticas correntes: A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada (BRASIL, 1998, p. 47). Qual o problema com essas prticas to comuns, no s na Educao Infantil como tambm nos outros nveis do ensino regular? Segundo o trecho acima, tais prticas atendem a objetivos alheios queles da prpria linguagem musical; mas o que isso quer dizer? Quando se toma a msica apenas como instrumento para aprendizagem ou memorizao de outros contedos (no-musicais) ou quando toda a atividade musical voltada para o preparo de apresentaes em datas comemorativas, o contedo propriamente musical (contedo relativo linguagem musical ) deixado de lado; no se d msica o devido valor na formao do indivduo e, consequentemente, no se contribui para a sua efetivao no currculo das escolas regulares. Ora, a msica no somente um instrumento em favor de outros contedos e nem deve estar somente a servio de animar festividades. De acordo com Georg Lukcs (KONDER, 1996, p. 29), a arte proporciona ao homem um [...] conhecimento sensvel insubstituvel da realidade; a arte , portanto, uma forma de conhecer a realidade. E o seu papel na formao do indivduo , segundo o filsofo hngaro, formar as convices, desenvolver a percepo

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e a sensibilidade, deslocar as fantasias e os desejos que movero os homens a transformar a sociedade e a si mesmos. Entretanto, para que haja a possibilidade de a msica cumprir esse papel na formao dos indivduos, necessrio que os contedos prprios da linguagem musical sejam trabalhados. Mas quais so esses os contedos que, na Educao Infantil, daro msica o seu real valor na formao dos indivduos? Na minha opinio, a proposta dos Referenciais no clara o suficiente, apesar de trazer vrios exemplos, quer dizer, o modo como organiza os contedos em dois blocos: o fazer musical e apreciao musical, ignora que esses blocos devem abarcar tambm a reflexo sobre msica. Mais adiante, veremos uma possibilidade de resposta para essa questo, quando eu apresentar a proposta didtico-metodolgica a cujo desenvolvimento e divulgao venho me dedicando h alguns anos. Primeiro aspecto negativo: conquanto bastante rica e detalhada, a proposta que os Referenciais apresentam no pode ser facilmente colocada em prtica por um professor generalista, sobretudo, se ele no teve, anteriormente, um contato sistematizado com msica. Por exemplo, o documento estabelece que os objetivos para o trabalho com msica para crianas de zero a trs anos devem ser o desenvolvimento das capacidades de: [...] ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. E para crianas de quatro a seis anos: [...] explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais (BRASIL, 1998, p. 55). Aqui, no me parece que se leva em conta a formao do professor que, em geral, atua junto a crianas pequenas. No tarefa corriqueira [...] ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; e nem, tampouco, [...] perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. Como contribuir para o desenvolvimento dessas capacidades na criana, sem o devido preparo? Suponhamos um professor especialista que trabalhe com o ensino musical h muitos anos, pode ser que mesmo esse professor no se sinta vontade, por exemplo, para orientar atividades de improvisao e composio, pois so conhecimentos bastante especficos da rea e que exigem alguns anos de dedicao para serem adquiridos com certa fluncia. Assim, pode-se notar o quanto uma proposta, como a veiculada pelos RCNEI, exige em termos de formao do professor. Mesmo nos itens dedicados s Orientaes didticas, o que se diz no o bastante, nem profundo e suficiente, para que um professor sem formao sistematizada em msica

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possa realizar a contento a proposta. Sobre o canto, por exemplo, referido na pgina 59, convm lembrar que no to fcil cantar afinado e em altura adequada s diferentes idades. Considerando, sobretudo, que a msica esteve fora da escola, no mnimo por trs dcadas, no se pode inferir diretamente que a maioria das pessoas saiba cantar afinado, de modo que possa contribuir para o desenvolvimento da audio (musical) das crianas. Lemos nos Referenciais a seguinte orientao: Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste entre sons graves e agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto s alturas valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves e agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais (BRASIL, 1998, p. 60). Conquanto a importncia fundamental da orientao trabalhar os contedos musicais em contextos musicais , a meu ver, fica claro o que no se deve fazer; j o que e como se deve fazer no fica tanto. Segundo aspecto positivo: os RCNEI procuram afirmar uma concepo de msica como linguagem e forma de conhecimento. No vou tratar aqui da problemtica que, a meu ver, gira em torno da concepo de conhecimento como construo individual, veiculada pelo documento; apenas vou considerar que essa concepo procura se contrapor a uma concepo de conhecimento como algo totalmente acabado que deve ser transmitido pelo professor e assimilado pelo aluno, em uma relao mecnica e acrtica, entendendo, ento, a concepo de conhecimento que fundamenta os RCNEI como tendo algo de positivo. Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento (BRASIL, 1998, p. 48), afirma claramente o documento. Essa abordagem est afinada com ideias que

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tm sido veiculadas no campo da Arte nos ltimos anos e que visam resgatar os contedos especficos, no s da rea de msica, mas de todas as linguagens artsticas. Os contedos prprios das diferentes linguagens se viram enfraquecidos, levados a nveis muito elementares em decorrncia da formao e atuao polivalente do professor de Educao Artstica, conforme dispunha a antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a lei 5 692/ 71. Assim, o movimento agora pela recuperao desses contedos tanto com a referncia na nova LDBEN (lei 9 394/ 96) ao ensino de Arte, ao invs de Educao Artstica, e a proposta das quatro reas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) trazida pelos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, como com a formao do professor em cursos de licenciatura em Educao Musical, Artes Visuais etc. Segundo aspecto negativo: mesmo afirmando uma concepo de msica como linguagem e forma de conhecimento, os RCNEI no logram superar a concepo de msica como meio de comunicao e expresso (viso romntica que mantm intactos certos mitos acerca do aprendizado musical, como a questo do gnio artstico dom, talento inato etc. , que impedem o fortalecimento da msica como contedo a ser trabalhado com todas as crianas, em escolas de currculo regular). Logo na Introduo da parte que estamos analisando, l-se: [...] a msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio (BRASIL, 1998, p. 45). Mais adiante, no item Contedos, temos: [...] os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio dessa linguagem (BRASIL, 1998, p. 57). Afirma-se, ainda, no subitem O fazer musical, um dos blocos que organizam os contedos musicais, segundo a proposta dos Referenciais: [...] o fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao (BRASIL, 1998, p. 57). Ao analisar a concepo de arte que fundamenta os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (1. a 8. sries), Penna e Alves (2001) apontam essa contradio: o documento defende o resgate dos contedos que se revela nas afirmaes da arte como forma de conhecimento e forma de linguagem, [...] entretanto, tais proposies acabam por se perder, ao longo dos PCN Arte, na medida em que estes so permeados por uma viso romntica de arte, com base nos pressupostos da arte como expresso e comunicao, com forte nfase na transmisso e recepo de emoes (PENNA; ALVES, 2001, p. 60). Sendo assim, [...] a inteno de resgate dos conhecimentos e contedos prprios da arte numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a fruio e a reflexo torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em que predominam noes romnticas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. (PENNA; ALVES, 2001, p. 61).

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Do meu ponto de vista, possvel fazer a mesma reflexo acerca da proposta para a msica dos RCNEI. A viso romntica da arte como (meio de) comunicao e expresso que surge no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, e prioriza a emoo, a imaginao e a assimetria, e postula que [...] antes de compreender preciso sentir (PENNA; ALVES, 2001, p. 62) no compatvel com uma concepo de arte como linguagem. Naquela, a criao pura espontaneidade, em oposio qualquer conveno. J as formas de linguagem tm, como uma de suas caractersticas, as normas e convenes. A bandeira da arte como comunicao e expresso, j presente no documento para a educao da dcada de 1970, foi responsvel pela implantao da polivalncia nos cursos de Educao Artstica e, consequentemente, pelo esvaziamento dos contedos no ensino/aprendizado das diferentes linguagens artsticas (PENNA; ALVES, 2001). No pode, agora, essa mesma concepo respaldar uma proposta de recuperao dos contedos especficos das diferentes linguagens. Pois bem, at aqui eu vim questionando as orientaes para a rea de Msica dos RCNEI em algumas de suas concepes fundamentais (msica, linguagem, conhecimento) e na proposta prtica que apresentam. Cabe, agora, apresentar outras concepes e uma proposta metodolgica alternativa que d conta, ento, de superar os problemas apontados e que possa nortear um trabalho significativo com msica em escolas de ensino regular. Meu ponto de partida , tambm, a concepo de msica como uma forma de linguagem, mas uma concepo de linguagem muito diferente daquela que a entende como meio de comunicao e expresso. Assumo, com Lev S. Vygotski (psiclogo) e Mikhail M. Bakhtin (filsofo da linguagem), a natureza scio-histrica e semitica do psiquismo humano. Isso significa assumir tambm a funo organizadora e estruturante da linguagem (da palavra, dos signos) na constituio das funes psicolgicas superiores (como diria Vygotski) ou da atividade mental (como diria Bakhtin). Outra caracterstica importante da linguagem, segundo esses autores, que ela no surge espontnea e naturalmente no indivduo, mas somente em um sistema de relaes e significaes sociais: relaes interindividuais, discursivas, dialgicas. Em uma perspectiva histrico-cultural, a linguagem no nem meramente um sistema de cdigos (um objeto exterior, fixo e imutvel) a ser assimilado, decifrado pelo indivduo em uma relao quase solitria (viso ligada ao racionalismo); nem algo que se origina no prprio interior (psiquismo) do indivduo, sendo exteriorizado posteriormente de alguma forma, para si ou para os outros (viso ligada ao romantismo). Pelo contrrio, tal sistema s pode ser apreendido (apropriado/ internalizado), compreendido e significado, no mbito das relaes que se estabelecem entre os indivduos, na vida social organizada.

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Mas como se daria tal processo? Vygotski postula a natureza semitica dos processos de apropriao: no o prprio objeto (coisa, pessoa, relao, acontecimento) em sua materialidade que ser apropriado pelo indivduo, mas a sua significao, que dada, inicialmente, pelo outro. A significao perpassa todas as formas de atividade humana (lingustica, tcnica, cientfica, artstica e social) e justamente o territrio comum partilhado pelo indivduo, e pelo outro que permite a apropriao pela criana dos sistemas de signos criados pela humanidade ao longo de sua histria esse processo caracteriza o desenvolvimento cultural do homem, de acordo com a perspectiva assumida (VIGOTSKI, 2000a; VYGOTSKI, 2000b). Fundamentar-me nessa concepo de linguagem, para compreender a msica e seus processos de ensino-aprendizado, significa, ento, tom-la como um sistema simblico (ou um sistema de signos), cuja apropriao s possvel pela conquista da significao; sendo que esse processo de apropriao , primordialmente, inter-relacional. A apreenso do sistema musical s pode ocorrer por meio de uma profunda e bem orientada imerso nos mais diversos gneros e estilos de msica, dos vrios perodos da histria, dos diferentes pases, grupos tnicos, culturais etc., buscando desvelar-lhes, compreender-lhes os sentidos musicais em sua realizao sonora concreta. Pode-se, agora, voltar quela questo que foi deixada em aberto a respeito dos contedos a serem trabalhados com crianas de zero a seis anos: uma possibilidade de resposta descobrir/produzir sentidos, a partir de uma realizao musical concreta. Como? Cantando, movimentando-se ao som de msicas, ouvindo atentamente, tentando perceber em peas musicais quais recursos sonoros o compositor utilizou para produzir/representar essa ou aquela ideia, pesquisando sons para elaborar acompanhamentos sonoros para histrias ou poemas, realizando acompanhamentos rtmicos etc. A essa altura, pode-se argumentar que algumas dessas atividades j so realizadas nas escolas de Educao Infantil. Mas creio que no so realizadas de modo sistemtico e intencional: o cantar e o danar, por exemplo, como vimos anteriormente, esto quase sempre a servio de outros objetivos, em geral, muito distantes daqueles relativos linguagem musical. Duas ideias so fundamentais na proposta que apresento: 1) familiarizao e 2) produo de sentidos. Familiarizao quer dizer, em poucas palavras, contato com (boas) msicas. Mas no um contato aleatrio ou sem objetivos definidos. Em uma aula de msica, esse contato deve ser previsto, organizado, orientado pelo professor, com o objetivo de promover a apreenso e compreenso dos sentidos musicais. Grande parte dos educadores musicais entende que a produo de sentidos se d a partir do (re)conhecimento dos elementos constitutivos (material formador) da linguagem musical som e silncio, sons graves e agudos, sons fortes e fracos, sons rpidos ou lentos,

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por exemplo, no caso de crianas pequenas. Baseando-me em M. Bakhtin, vejo, entretanto, uma outra possibilidade de entendimento. O filsofo russo, contrapondo-se aos formalistas que estudam (analisam) a obra de arte a partir da ordenao exterior de seus elementos formadores (de seu material), prope [...] compreender e estudar a obra de arte como um todo, na sua singularidade e significao estticas (BAKHTIN, 1990, p. 19), buscando nela as relaes valorativas, emocionais e volitivas que expressa. Para Bakhtin, compreender a obra de arte no reconhecer seus elementos formadores; antes compreender a realidade cognitiva e tica que se concretiza, que se formaliza, que encontra acabamento nela. Assim, no caso da msica, sobretudo na Educao Infantil, proponho tomar como ponto de partida ao invs dos elementos formadores da linguagem musical , as diferentes possibilidades de resposta (produo de sentido/entendimento/compreenso) s diversas modalidades musicais, fazendo uso da linguagem verbal, de metforas, de imagens visuais, de desenhos, de histrias, de movimentao corporal etc., para promover a apropriao do sistema musical. A ttulo de sistematizar as propostas de atividades, com base nesse fundamento terico, tenho procurado estabelecer algumas categorias que refletem os modos de trabalhar com a msica e outras linguagens para promover a compreenso musical. Como afirma Bakhtin, [...] o enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e no pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reaes-respostas imediatas e uma ressonncia dialgica (1997, p. 320). Assim, na elaborao dessas categorias me apropriei dialeticamente das contribuies de educadores musicais, entre eles: Brito, 2003; Penna, 1990; Schroeder e Schroeder, 2002, 2004 e 2004a; Queiroz e Marinho, 2007; Parejo, 2007; e Frana, 2006 e 2008. Como se ver as categorias se sobrepem, inter-relacionam, complementam, no se fecham em si mesmas e nem excluem umas s outras.

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a) Corpo e Movimento:
Nas atividades relacionadas a essa categoria, a inteno explorar as possibilidades de uso da movimentao corporal na compreenso/apreenso de aspectos musicais, sobretudo, rtmicos e meldicos. J h alguns anos, educadores musicais (por exemplo, Emile-Jacques Dalcroze e seus seguidores) apontam essa vivncia corporal (concreta) como etapa fundamental no processo de apreenso da linguagem musical. Incluo entre as propostas de atividade, as danas evidentemente, sem compromisso com os contedos especficos dessa linguagem artstica, mas apenas buscando significar com o corpo algumas qualidades sonoras de peas musicais diversas e os brinquedos de roda.

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b) Gesto e Palavr a:
Envolve atividades atravs das quais se procura relacionar msica, gesto e palavra. Podemos citar as parlendas, os brinquedos cantados (para os quais se pode criar acompanhamentos simples, utilizando, por exemplo, diferentes sons corporais batidas de mos, de ps ou batidas em outras partes do corpo, explorando as diferentes possibilidades de produo sonora ou tambm, se pode elaborar ritmos simples para execuo com copos ou instrumentos de percusso) e a sonorizao de histrias, e poemas, utilizando a voz e outros sons corporais palmas, estalos, batidas de ps etc. , instrumentos musicais e outros objetos. Sugere Brito: [...] descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) tarefa a ser desenvolvida em conjunto [...], por meio de pesquisa de materiais disponveis na sala de aula ou que se encontre no ptio da escola etc. Sementes, folhas secas, pedrinhas, areia, gua, bacias, diferentes tipos de papel, caixas de papelo, plsticos, enfim, tudo o que produz som pode ser transformado em material para sonorizao de histrias, desde que tenhamos disposio para pesquisar, experimentar, ouvir e transformar. (BRITO, 2003, p. 164).

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c) Desenho:
Nas atividades que integram essa categoria, a proposta ser que a criana desenhe a partir de uma escuta musical com, no mnimo, dois objetivos e esses objetivos no so necessariamente excludentes: o primeiro, como forma de traduzir impresses/percepes musicais para uma outra linguagem de certa forma, mais prxima da criana e a segunda, como registro de escutas musicais. Nos dois casos, o desenho um meio de elaborar/produzir sentidos a partir de peas musicais. A proposta pode ser, tanto que se desenhe livremente a partir de uma pea musical ouvida, como que o professor crie uma histria para determinada pea, conte s crianas, para depois ouvi-las e, finalmente, elaborar desenhos para registrar.

d) Contr astes
Um passo importante e elementar na apreenso da linguagem musical a percepo de contrastes grosso modo, percepo da forma. Envolve a escuta atenta de peas musicais, cuja forma seja visivelmente delimitada por contrastes marcantes em termos de ritmo, de melodia, de andamento (diferentes velocidades), de textura (diferentes arranjos instrumentais) etc. Como eu disse anteriormente, as categorias no so fechadas em si mesmas,

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portanto, aqui, possvel propor, por exemplo, uma histria ou personagens que vivenciam situaes diferentes em cada parte da pea a ser ouvida (no caso de no ser uma msica com letra) para tentar estabelecer relaes significativas e perceber os contrastes.

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E) Rtmica
Como a proposta que vem sendo apresentada visa s possibilidades do professor no-especialista, o trabalho rtmico bastante elementar, mas ainda assim indispensvel. A sugesto que se parta de canes folclricas ou brinquedos cantados para os quais se prope acompanhar com palmas, batidas de ps, outros sons produzidos com o corpo ou instrumentos de percusso (que podem ser construdos com sucata, como chocalhos de garrafinhas pet, tambores de lata ou de potes plsticos etc.), marcando, por exemplo, cada slaba das palavras cantadas, depois somente as slabas fortes e, posteriormente, talvez, dividindo o grupo em dois, a fim de executar os dois acompanhamentos ao mesmo tempo.

f) Relaxamento
Longe de respaldar a ideia muito presente no senso comum de que a msica, sobretudo na escola, serve para relaxar, acalmar as crianas, no posso deixar de incluir o relaxamento entre as categorias de trabalho com a msica. Entretanto, o relaxamento entendido aqui como o momento especial de ouvir. Quer dizer, o relaxamento envolve uma proposta de escuta, direcionada pelo professor ouvir com o objetivo de perceber esse ou aquele aspecto musical , e acompanhada de uma solicitao muito importante: nesse momento, s os ouvidos trabalham; as outras partes do corpo relaxam. Essa proposta que apresentei aqui est ainda em estgio embrionrio, mas acredito j ser possvel vislumbrar o quanto ela bastante diferente daquelas que postulam que preciso sentir antes de compreender e que esto afinadas com a viso romntica da arte entendida como meio de expresso individual, quer dizer, que entendem a arte como algo que aflora do indivduo a depender da sua sensibilidade (leia-se, talento inato, dom). Essa uma proposta para todas as crianas. E reflete o meu desejo de contribuir para o definitivo posicionamento da msica como parte do [...] conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolares, conforme a concepo de currculo formulada por Dermeval Saviani (2003, p. 18). Para isso, urgente a elaborao de fundamentos tericos e prticos que possam orientar um trabalho significativo com msica nas escolas regulares.

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Saiba Mais

Referncias
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