[,*

lgor MioSii

PRI

RUCNIKZ/. NASTAVU
FILOZOFUE
uz udlbenik Tomislava Re5kovca

,,FILOZOFUA" za 4, razred gimnazije

Izdavat Profil International Zagreb, Kaptol25

Predsjednik Izdavadkoga sarjeta Daniel Zderit

Zalzdavata Andrija Peiarii

Urednica

Maja Ferdek
Recenzentica dr.sc. Aleksandia Golubovii

Lektorica
Sanda Jelenski

Likovno-grafi dki urednik

Zvonimir Hrupec Studio 2M

Naslovnica

Cetty Images
Prijelom Coran Vukaiinovii Ovaj je prirudnik uskladen s udibenikom Filozofija koji je odobrilo Ministarstvo znanosri, obrazovanja i iporta Republike Hrvatske za uporabu u gimnazijama rjeienjem KLASA: UP lI -602-09 I 07 -03 I 00421 URBROJ : 5 33 - 1 2 -08 -02, Zagr eb, 3 1 . oZujka 2008. CIP zapis dostupan u radunalnom kataiogu Nacionalne i sveudiliSne knjiZnice u Zagrebu

ISBN

97 B-9 53-1 2-09A2-1

izdanje, 2008. Zagreb, Hrvatska

Tisak Profil

pridriana. Ni jedan dio ovog udzbenika ne moze biti objavljen pretisnut bez prethodne suglasnosti nakladnika i vlasnika autorskih prava.
@ sva prava

lll

.1.

lgor MioSii

PRI

RUCI\IK

NASTAVU

FILOZOFUE
uz udlbenik Tomislava ReSkovca

SadrZaj
Umjesto predgovora Uvodne napomene
Nastava filozofije kao uvod u filozofski nadin mi$ljenja
1. Nastava filozofije

i fiiozofija

odgoja.......

2. Filozofria u raljama

iivota 3. Za*o,uditelju?
5. Znataj

.............10 ...........12 ..........12 .....15

4. Programi, svrha, ciljevi izadaci nastave filozofije.....

Uuoda........ f;lozofije....

6. Procjenjivanje i ocjenjivanje u nastavi

6.1. Teret

.............i6
..................16 ..............17 ..................18
................21

ocjenjivanja 6.2. Problem subjektivnosti.............. 6.3. Usmeno provjeravanje znanja 6.4. Dodatne moguinosti provjeravanja znanja 7. Zadaci zatvorenoga tipa............ 8. Diskusija 8.1. Spontana diskusija 8.2. Planirana diskusija 8.3. Ocjenjivanje diskusije.... 9. Esej 9.1. Vrijednost eseja u nastavi filozofije.... 9.2. Stmktura eseja....... 9.3. Vrste eseja........... 9.4. Ocienjivanje eseja.......... 10. Samostalno koriStenje udibenika i cjeloZivotno udenje
11 O teikim filozofskim tekstovima i filozofskim problemima koji ili ,Uditelju, prisjeti se sebe u srednjoj Skolilu i2. Odabir izvornih tekstova za ditanje...
se nikoga ne

......................23
....^...............25 .................25

.................26 ...... .27

..........28 .......28

................28 ...................29
........31

.....................33

tiiu
.................35

............37
.......37 .........38

ditanja l4.Pitanjaizadaci
13. Strategija 15. Uloga nastave filozofiie u kognitivnu razvoju 15.1. Apstraktno

adolescenata................

..................4I
.................41

mi51jenje............. 15.2. Kritidko miSljenje 16. Biograiski i bibliografski podaci o fiIo2ofima...............

................43 .....................44

Bibliografija Dodatak 1 - Revidirana

....................45
Bloomova taksonomija obrazovnih

ciljeva

........47
......51

Dodatak 2 -Primjeri pitanja zarvorenoga tipazaponavljanje i provjeravanje znanja za poglavlje L Filozofija Dodatak 3 - Komponente
Poglavlje I. Filozofija:

ocjenjivanja

..............54 ...........54 .....................57 ...................57 .............60 ................64 .....................6g .....................7I .............74

Dodatak 4 - Artikulacije nastavnih jedinica (pripreme za izvodenje nasrave):

................ Uvodni sat............. x sto Je h1o2oh;a............. Fiiozofija i znanost.... Filozofija i religija .\ at a. \-emu nlozon;a.... Ponavljanje i sistematiziranje .........

II. Svijet: Prijedlog razrade nasravne teme II. Svijet. .............77 Poglavlje III. Bog: Prijedlog razrade dokazazaboLju egzistenciju:................. ........79
Poglavlje

postojanje.. Kozmoloiki dokaz zaBoLje postojanje.. Teleoloiki i moralni dokaz zaBoLje postojanje.. Dodatak 5 - Prijedlog izvedbenoga plana Dodatak 6 -Fllozofija u tablicama (prilog mr. sc. Citil" Coha) Filozofija u kronoloikim tablicama ............... Prijedlog izvedbenoga plana
OntoloSki dokaz zaBoLje

.........79 ......g3

............87
...........91

............100
.................101 .......119

Umjesto predgovora
Kako se u filozofiji radi o pronalaienju utemeljujuiega nadela, tako je u srii ovoga prirudnika potragaza utemeljujuiim naielom nastave filozofije. Pokazuje se da je ono isrovremeno utemeljujuie nadelo nastave uopie. Nastava je fiiozofije filozofija, a frlozofrja je odgoj. Odgojiti dovjeka znadi nauditi ga misliti. Redundantno je napisati samostaino i kritidki. Ono drugo nije miSljenle. Skola, medutim, ljude ne uii misliti. Ona ih uii ito misliti. Skola obrazuje umjesto da odgaja. Skol" 1. pomaknuta iz vlastite osi, a njezina ,i5iaienostu nije siudajna. Nastava je fiIozofije u ikoli diverzlja, a ako nije, onda nije nastava filozofije. Ovo je zapravo priruinik zadiverzante.

Uvodne napomene
Po5tovane kolegice

i kolege,

priruinik koji je pred vama nastoji u najveioj moguioj mjeri respektirati udZbenik, koji otkriva vrlo jasnu i dosljednu metodidku koncepciju svoga aurora.
a. Podjelom na devet tematskih poglavlja (Filozofija, Svijet, Bog, Znanje, Um, Moral, Politika,

Umjetnost, eovjek) autor nedvosmisleno pokazuje opredjeijenje za remarski pristup. Tematski pristup, kao uostalom niti povijesni, sam po sebi ne jamdi uspjeh nastave fiiozofije, koja se u bilo kojoj varijanti moie preworiti u vlastitu suprotnost. Dva su, medutim , razloga koja tematskomu pristupu daju odredenu prednost. S jedne strane, tematski pristup omoguiava bezbolniju redukciju sadrZaja s obzirom na raspoloiivi broj sari nasrave, a s druge pruia moguinost utemeijenja nastave filozofije na suvremenim filozofskim pitanjima. b. Na prvo mjesto unutar poglavlja (A dio) autor stavlja izvorni filozofski tekst i oprema ga pitanjima neophodnima za njegovu analizu jasno pokazujuii da je teiiSte nastave postavljeno na izvorni tekst i razgovor o njemu.
c. Na drugom mjestu (B

Oni su koncipirani tako da uglavnom zahttjevqu usporedivan je, povezivanje i kritidko promi5ljanje ideja iz tekstova te primjenu ideja, tezai rjeienja iz tekstova u stvarnim ili zami5ljenim problemima
nalaze se zadaci vezani za temu poglavlja.

dio)

i dilemama svakodnevn oga Livota. d. Na kraju poglavlja (C dio) nalazi se sustavni prikaz teme. On sliledi izvorne teksrove, pitanja i zadatke dodatno ih objadnjavajuii. U sustavnom prikazu teme se pro5iruju onoliko koliko je neophodno da bi se zaokruZile, odnosno da bi se filozofske ideje izloiene u izvornim tekstovima mogle sagledati u kontekstu unutar kojega se pojavljuju u povijesti

IL

filozofije. Ponekad je nekome bitnom stavu, kao 5to je elejski stav o promjeni u poglavlju Suijet, nemogu6e nadi primjeren izvorni tekst koji bi ga ilustrirao ili takav tekst zbog ekonomidnosti nije nadao svoje mjesto u udZbeniku. U susravnu prikazu takve filozofske wrdnje ili koncepcije dobivaju svoj zasluieni prostor.

Metodidka koncepcija samoga udibenika, dakle, nedvojbeno sugerira nadelo rada: od izvornoga teksta do rjeiavanja problemskih zadataka uz pomoi zavrinoga susravnog prikaza. Varijacija u kojoj se podinje promi5ljanjem problema da bi se na njega vrarilo nakon analize teksta samo je varljacija istoga naiela dok god sustavni prikaz ne dode u prvi plan. Prirudnik sadrZi niz uobidajenih metodiikih priloga kao 3to su:

. Prijedlog izvedbenoga plana (Dodatah 5) u kojem

su naznadene:

nastaYne teme s popisom referentnih pitanja koja mogu

operativnoga plana. Plan

se nastave, 5tovi5e, moZe

posluiiti kao orijentir u izvedbi uskladiti s obzirom na pitanja koja uie-

nike najvi5e zanimaju. Ovaj prijedlog smjbra u pravcu partikularizacije nastave ovisno o razrednom odjeljenju (vi5e u 12. Odabir izuornih tekstoua za titanie).

o o o o

broj sati predvidenihzaobradu teme

cilj nastave po temama (Vidi u 4. Programi, surlta, ciljeui i zadaci nastaue f lozofie) zadaci nastarre (vidi u 4. Programi, surha, ciljeui i zadaci nastaueflozofte)
popis pojmova, odnosno sadrLaj na kojem se moie oswariti nastavni cilj za dotidnu temu (u artikulaciji nastavnoga sata iz popisa se pojmova izvlaie obrazovni zadaci)

' Artikulacije (pripreme zaizvodenje nastave) Sest nastavnih jedinica prvoga poglavlja (1. Filozofia), na koliko je, prema Prijedlogu izvedbenoga plana, podileljena prva tema. (Dodatak 4) 'Prijedlog raztade nastavne teme II. Svijet, koji u okviru istoga temeljnog pristupa (izvodenje
nastave na dijalogu o izvornom tekstu) ilustrira jedan metodidki postupak razlidit od onih u pri-

premama nastavnih jedinica pryoga poglavlja. (Dodatak 4)

' Artikulacije triju nastavnih jedinica iz poglavlja III. Bog

(Dodatak 4) koje obraduju problematiku dokazivanja boZje opstojnosti, a u kojima se kao oblikom izvodenja nasraye koristimo planiranom diskusijom. (Vidi u 8.2. Planirana diskusija)

U prirudniku
sljedeii:

se, dakle, ne mogu nadi

prijedlozi izvedbe za

sve nasravne

jedinice. Razlozi tome su

1. Osnovni pristup utemeljenju nastaye na dijalogu

o izvornom teksru, buduii da je u skladu s metodidkom koncepcijom udZbenika i utemeljen u istoj frlozof1'i odgoja (viie u 1. Nastaua flozofie iflozofja odgoja), potrebno je zadri.ati u artikulaciji nastavnih jedinica u svim poglavljima. Krenuti nekim drugim smjerom od onoga naznadenog u prvim poglavljima (recimo, postaviti teZiSte nastave na sustavni prikaz teme, a izvornim se tekstovima koristiti sporadidno ili nikako), znatilo bi iznevjeriti udZbenik, odnosno raditi suprotno njegovoj osnovnoj tendenciji uvodenja udenika u filozofiju purem izvornoga teksta.

2. Razliditi metodidki postupci primijenjeni u artikulaciji prvih triju tema udZbenika u skladu su s osnovnim pristupom te su nadelno zamjenjivi i primjenjivi i na ostale teme. U nastavi je, dakle, potrebno nastaviti istim opiim smjerom, tj. koristiti se istim ili slitnim postupcima, odnosno varirati ih u skladu s vlastitim videnjem nastaye ili konkretnoga nastavnog sadrZaja. Imajuii to u vidu, metodiika razrada kompletnoga udZbenika, na nadin da ga se po uzoru na prvo poglavlje razdijeli na 64 detaljne artikulacije, dini mi se nepotrebnim ponavljanjem i dociranjem. Nadalje, budu6i da udibenik opsegom nadmaiuje moguinost ,obraden svakoga teksta u 64 sata redovne nastave, 5to mu, dakako, ne moZemo ubrojiti u mane, tekstove i pripadaju6a im pitanja treba razumjeti kao izvore u koje je svatko pozvanzagrabiti prema vlastitoj mjeri (vi5e u 12. Odabir izuornih tekstoua za iitanje).lmajuii to u vidu, detaljna metodidka razrada cjelokupna udZbenika podrazumijevala bi arbitrarnu redukciju njegova sadrLala, Sto je nedopusrivo zadiranje autora prirudnika u udZbenik. 3. Odabir prvoga poglavlja za detaljnu metodidku artikulaciju, odnosno prvih poglavlja za ilustraciju odredenih metodidkih postupaka, nije sludajan (vi5e u 5. Znataj Uuoda). Udenicima je nuZno vei u prvim susretima s predmetom Filozofija jasno i razgovijetno pokazati 5to ie se dogadati na satu fillozofije dva puta tjedno do kraja nastavne godine. To im se ne moZe reii i objasniti; oni to moraju iskusiti. Kakvo ie to iskuswo biti ovisi u najveioj mjeri o primijenjenim metodidkim postupcima, odnosno implicirano j filozofiji odgoj a. 7

..:]''
,l

lal t;.;;;i;i
:'

: :t :: ::; ::i::::

:.

..1::: ::,::a: ..

Nastava filozofije kao uvod u filozofsl<i nadin miSljenja

l. Nastava filozofije i filozofija

odgoja

Nastava filozofije, ako se bitno ne udaljava od prirode predmeta, posve je neizvjesran pothvat. Svi oni profesori filozofije koji u gimnazijama predaju i filozofiju i logiku mogu iz prve ruke svjedoiiti o

,nepodnoiljivoj lakoii predavanja., logike u odnosu na filozofiju. O toj neizvjesnosti i nesigurnosti, osim samih uditelja filozofije, mogu svjedoditi joi samo udenici. To ih, naudene na izvjesnost i neupitnost znanja koje im se tijekom Skolovanja nudi na usvajanje, ostavlja, barem u prvim susretima s filozofijom, posve zbunjenima. Ukoliko udenici nisu u podetku zbun.ieni, neito je s takvom nastavom frlozofije krivo. ZadrLi li se kod udenika odredena mjera zbunjenosti (upitnosti) kao stalno stanje duha, odnosno, drugim rijedima, potidu li se udenici na kritiiko propitivanje svijeta u kojem iivimo i kojeg stvaramo, zadaci se nastave frlozofije ostvaruju. Oni se, naime, oswaruju kada se izbri5e granica izmedu nastave i filozofije, kad se nastava odvija kao filozofski dilalog, odnosno kad se filozofija ozbiljuje u nastayi. Biva li nastava filozofije filozofijom, bit ie ona plodno tlo - pretpostavka zaodgoj rnepristranih gradana univerzuma., (Russell). Bivajuii filozofijom, nastava fiiozofije ispunjavat 6e svoj cilj i smisao.
Kad je nastava u pitanju, filozofski nadin miiljenja, odnosno kritidki pristup svijetu, podrazumi.ievaju, na ialost mnogih koji svoj posao odraduju kao odgojno-obrazovni dinovnici, odredeni otpor prema svim rjeienjima, koja svojom jednoznadnoi6u nastoje nastavni proces voditi jednim dvrsto zadanim smjerom u pravcu jasno postavljena i ostvariva cilja. U nastavi kao odgojno-obrazovnom

dinu dolazi do dileme (Zarnic,2001.): odabrati neautentidan, ali oswariv cilj, na primjer ))poznavati tijek povijesnoga razvoja fiiozofske misliu, ili autentidan cilj kao ,razviti sposobnost kritiikoga miSljenjau, diji nadin ostvarenja, medutim, nije jednoznaino odreden, dakle, nadelno je nepoznat i ishod, stoga, neizvjestan. Pretpostavka odabiru autentidnoga cilja razumijevanje je pluralistidkoga karaktera znanja - rHeurekalu, a pr'bi"iti mu se moiemo jedino konstruktivistiikim swaranjem povoljnih uvjeta za stjecanje i razvijanje umijeia samostalnoga udenjal.

Kritiika svijest o spoznajnom i etidkom pluralizmu prirodno vodi prema metodidkom pluralizmu (Vellak, 2001.). Legitimni putovi koji vode autentidnom cilju odgoja i obrazovanja brojni su i prepuni skrivenih opasnosti koje nije mogude anticipirati. Stoga je i nastava filozofije, ako re{lektira filozofski nadin miSljenja, sa stajaliSta kako uditelja tako i udenika, otvoreni proces, koji je bez gotovih recepata i univerzalnih predloLaka mala avantura neizvjesnoga ishoda. Pogreino bi, medutim, iz redenoga bilo zakljuditi da nastavu filozofije treba prepustiti intuitivnom nadahnuiu uditelja, odnosno da nadine njena izvodenja ne treba promi6ljati.
Teza da je nastava filozofije pryensweno frlozofrja, dok je nastava ostalih predmeta prvensweno

ili

iskljudivo nastava, sa stajaliSta pedagogijskih znanosti gotovo je bogohulna. Pedagogija je u Hrvatskoj, naime, preuzela kompetenciju nad svekolikom nastavom pa tako i nastavom filozofije, a vlastitu hipostaziranu poziciju pokazuje i time ito na filozofiju gleda kao na pomodnu pedagogijsku

O konstruktivistidkoj odgojnoj filozofiji viie u: a) Zarnic, B. (2001.), Epistemoloiki paradoks obrazovanja, Metodidki ogledi, S(2001.)1, Zagreb:
b)

HFD,

1-7

25. Episte moloiki paradoks ubrazovrn j.r. Zanii, B. (2002.), Znanje-proces, Kualiterna edukacija i stuaralaituo (II), (Zbornik Drugih

dana Mate De-

marina), str.57-63, Pula, Znanic ptqces.

znanost (Marinkovi

odgovornost snosi sama filozofija, koja uglavnom nije prepoznala problem filozofskoga obrazovanja kao filozofski problem (Polii, 2001. i Marinkovii, 2001.). Zlsognezainteresiranosti filozofije zapitanjafilozofije odgoja, pedagogija sustavno zadire u podrudje filozofije nameiuii se svojim odgovorima i na odigledno filozofskapitanja (Polii,

t, 200I .). Za to, doduie, najveiu

2001.). Rezultat toga je, u sadrZajnom smislu, titav niz filozofski neprihvatljivihteza u tekstovima koji pretendiraju da se bave filozofijom odgoja. Tako na jednom mjestu iitamo da je Sokratova ironija >znam da ne znamu didaktidki neprihvatljiva jer s takvom devizom niti jedan nastavnik ne bi bio autorirativan (Grbdi6, 2002.), dok nam se na drugom mjestu sugerira odgojna preobrazba u smjeru sustavnoga odgajanja mladlh llldrza ljubav, brak, obiteljski Zivot, ieljeno potomswo i odgovorno roditeljstvo, u iemu moraju skladno suradivati svi odgojni dimbenici, a pogotovo obitelj, 5kola, Crkva i mediji (Vukasovi6, 2001.). Toliko 5to se tide sadrtaja. U formalnom smislu, s druge strane, ,uvodenje nefilozofskih kriterija u filozofsko obrazovanje dovelo je do zahleva da se u protokolima pripreme za nastavu obavezno oznatavalu odgojni, obrazovni i funkcionalni ciljevi i tome slidno.u (Marinkovie,200l., str.4I) pa je nastava filozofije osudena na stalan otpor didaktidkim, institucionalnim i administrativnim pokudajima njena ukalupljivanja. Stvari su, medutim, posve drukdije. Ako i prihvatimo pretpostavku da je nastava pedagoika kategorija, ona je to iskljuiivo u smislu pedagogije kao pomoine filozofske znanosti. U tom smislu pedagoike se znanosti trebaju baviti promiSljanjem onog ,kako( nastave, u skladu s onim ,zaitou nastave, prethodno odredenim po filozofiji odgoja. Buduii da nastavu filozofrje ne odreduje njezino nastavno nego filozofijsko biie, i metodika nastave filozofije mora biti utemeljena u filozofiji odgoja, a ne u op6im didaktidkim nadelima. StoviSe, ako je istina da je u fokusu didaktike >prije svega prenoienje znanja odnosno usvajanje dinjenica i generalizacija... < (Grbdii, 2002., su.I32), onda bi nastavu, i to ne samo filozofije, hitno trebalo osloboditi takve didaktike.

Buduii da metodika nastave filozofije mora biti utemeljena u filozofiji odgoja, potrebno je pojasniti koja je filozofija odgoja u temelju metodidkih postupaka zastupljenih u ovom prirudniku.
Njezino je ishodiSte spoznajnoteorijski uvid u ogranidenost spoznaje, odnosno etidki uvid u postojanje razliditih razboritih koncepcija dobroga Livota2. Ako nema jedne istine, bilo teorijske bilo praktiine, ili je nema za nas u smislu da nam je nespoznatljiva, jasno je da se nikakvim konadnim znanjem, niti vrijednostima, ne moZe raspolagati. GlediSte o ))oworenosti< znanja, medutim, nipo5to ne treba zamijeniti s relativizmom poput ,anything goes(. Ne prolazi sve: modeli i koncepcije svoj legitimitet stjedu u okviru slobodnoga, oworenoga i argumentiranoga diskursa, a od onoga 5to prolazi nije sve jedako prihvatljivo.
Kakve su posljedice tih uvida na razumijevanje odgoja? Za po(etak, jasno je da se odgojno-obrazovni proces ne moZe organizirati kao reprodukcija znanja - udinkovito prenolenj e znanja o istinitom i vrijednom s onoga koji zna na onoga koji ne zna. Uditelj jednostavno nije niti moZe biti poznavatell

i Siritelj istine. Medutim, ovlalten je podudavati i na tome ie izgraditi svoj autoritet budu6i dazna
viSe od svojih udenika

v najmanju ruku da ne zna. Sljedeie pitanje koje se nameie jest: demu ie uditelj podudavati? Ako znanje nema konadan oblik u kojem bi ga uienik trebao preuzeti, obrazovni cilj ne moZe biti stjecanjeznanja. Kako bi, medutim, znanje ipak ostalo u sredi5tu, odgojnoobrazovni cilj valja drukiije promisliti, teZiSte prebaciti s onog ,ito< na ono ,kakon. ViSe nije rijed,

zna

O ,otvorenostiu znanja, odnosno o znalu kao procesu viie u: Zarni6,B. (2004.), Dinamika znanja i obrazovanja, Skola nade - znanje i obrazouanje: poruke / Crncic, Josip i Puy'evski, Valentin (.tr.). - Krilevci: Hrvatski pedagoiko knjiievni zbor,44-52 Dinamika znanja i obrazovanja. 9

dakle, o sadrZaju znanja nego o nadinu njegova stjecanja, razumijevanja, propitivanja i revidiranja. Redefinirani se cilj moi.e nazvati razvol intelektualnih sposobnosti, uz koje se desto mole naii i pridjev ,viSihu. S obzirom na uvid u pluraiizam prihvatljivih teorija i nadela, redene sposobnosti

ukljuduju posjedovanje razliiitih interpretacijskih perspektiva i kriterija te oworenost prema reviziji, odnosno samoregulaciji (Zarnit,200I.). Jednostavnije, premda ne nuZno i preciznije redeno, rijed je o sposobnostima kritidkoga mi5ljenja i samostalnoga udenja.
Kako postiii taj cilj? Jednoznadnoga odgovora nema, niti ga moZe biti. ,Jednak pristup nejednakima predstavlja najveiu nejednakost u pristupu lludskim biiima koja je ikada izmiiljenau (Montagu uZarnii,2001., str.24). Odito je, dakle, da postoji i pluralizam prihvatljivih metoda. Pristup, bez obzira na metodu, medutim, mora biti takav da svojom fleksibilnoiiu dopusti samostalni razvoj sposobnosti. Kao 5to je monizamu pitanju istinitoga i dobroga zamijenjen pluralizmom, tako tr nastavi monolog mora biti zamijenjen dijalogom (Veljak, 2001.). S pravom se istide da udireij ne bi smio govoriti dulje od tri minute a da pritom ne postavi neko pitanje (Kadum-Boinjak i Brajkovii, 2007.).Swaranje siobodnoga dilalo5kog ozraija u nastavi dio je konstrukrivistidkoga zahtjeva za swaranjem povoljnih uvjeta za stjecanje i razvijanje umije6a samostalnoga udenja. Nastava kojoj je u temelju dijalog zbiva se kao filozofija i nije nuZno da se zbiva iskljudivo na nastavi filozofije. Nastava filozofije, medutim, nuZno se mora odvijati kao dijalog. Iz pitanja u pitanje, u razgovoru s uditeljem, drugim udenicima ili filozofskim tekstom, udenici 6e heuristidki do6i do vlastitih spoznaja. Znanje o kojem je ovdje rijed znanje je o viastitom neznanju, odnosno spoznaja da nema jedne apsolutne istine u dinjenidnom, konceptuainom ili proceduralnom smislu (znanje o znanju). Thkvo znanje ukljuduje i metakognitivnu prisnost s vlastitim, ne samo intelektualnim, sposobnostima.
Na kraju slijedi i pitanje o demu voditi dilalog, dto treba biti sadrZaj razgoyora. MoZe li se filozofirati, da tako kaZem, ',iz glaveu? To nas pitanje vodi izravno udibeniku. Na nastavi filozofije dijalog treba

voditi o filozofskim tekstovima, odnosno problemima na koje ti tekstovi ukazuju ili o nadinu na koji ih pokuSavaju razrijeiiti. (Viie u >O teibimflozof kim tekstouima if lozof kim problemima leoji se nikoga rue tiiu ili Uiiteliu, prtsjeti se sebe u srednjoj ikoli!o.) Filozofija se tiie dovjeka, stoga bavljenje filozofijom ne moZe biti ekskluzivno pravo samo nekih lludi. Svatko je pozvan postaviti pitanje i ponuditi odgovor na njega. Nisu, medutim, svako pitanje i svaki odgovor filozofski relevantni. Povijest frlozofije, odnosno izvorni filozofski tekstovi, izborom problema i nadinom na koji ih poku5avaju sagledati, zorno nam pokazuju 5to znadi misliti na filozofski nadin. Zato i udimo filozofiju jer jedino u susretu s njom i u dijalogu s filozofima moiemo filozofirati.

2. Filozofija u raljama Zivota

Osnovna je djelatnost tijekom nastave filozofije osvjeiiivanje jer u... ioujek je kao tabau sklon samozaborauu. On se tome morul otrgnuti ne ieli li samoga sebe izgubitl u suijetu, u obiiajimn, i u koloteiini nePro?itdne suakodneuice. o (Jaspe rs, 1954., I 5 1, prev. I. Mioiii). e ovjeku, u nadem sludaju uieniku, potrebno je osvijestiti njegovu izgubljenost ne bi li nadvladao tu sklonost samozaboravu.

fujed je o duvenom majeutidkom postupku tijekom kojega se uieniku, najdeiie nizom promiiljenih pitanja, pomaZe da otkrije prikrivenu/prekrivenu istinu. Istina, pak, o kojoj je ovdje rijed, nije gotova istina, neka znanstvena iinjenica koja se, 3to bi Fichte rekao, kao kakav komad pokuistva moie odloliti ili prihvatiti kako nam je po volji. Istina je ovdje problem koji se osvjeiiuje. Za takvo uienje/pouiavanje obidno se rabi naziv uheuristidkon, a udenikov usklik ,Heurebal" na kraju

t0

procesa neznaii rNaiao sam rjeienje!<, nego

,Otkrio

sam problemln (Viie o sokratskom dijalogu u

poglavlju 8. Dis kusij a).

kritizira upotreba glagola kao 5to je >osvijestitin u definiranju odgojno-obrazovnih ciljeva. Osnovni je argument nemoguinost mjerenja tako postavljenoga ctlja. (Jistinu, teiko je ne sloZiti se s pedagozima. Oni su, kao i svi znanswenici, i to ne samo prirodnih znanosti, reducirali svoje predmetno podrudje na njegov kvantitativni aspekt. Za objalnjenje ili opis takvih mjerljivih modela, znanosti se sluZe brojem. Naravno da i Skolski predmeti, sadrLapo i metodoloiki utemeljeni na znanswenoj paradigmi, zahtijevalu egzaktnu mjerljivost postavljenih

U pedagolkim

se znanostima

cilj eva, odnosno mo gudn o st

pr

ecizno ga broj dano g izr aLav anj a pos tign uia.

Zaboravlja se, medutim, da to nije jedina moguia paradigma, da filozofi)a nije znanost i da odgojno-obrazovni ciljevi u nastavi filozofrje, zbog same prirode frLozofrje, moraju biti postavljeni drukdije, odnosno neovisno o dominantnom znanswenom modelu. U filozofiji se upravo radi o osvjeiiivanju, >otkidanju od samozaboravau, problematiziranju naoko neupitnoga ili samorazumljivoga. Naravno da tako postavljeni ciljevi izmidu moguinosti preciznoga mjerenja stupnja njihova oswarenja dinedi proces pratenja i ocjenjivanja postignu(aizrazito kompliciranim i osjetljivim. No, znatili to da bismo radi lakdeg pra&nja i ocjenjivanja trebali mijenjati ciljeve u nastavi filozofije (Yiie u 6. Pr/ocjenjiuanje u nastaui flozofie)?
Kad bi postojalo uistinu otvoreno drulwo, jedna bi od njegovih odlika bila utemeljenost odgojnoobrazovnoga sustava u filozofiji. Pri tome ne mislim na neku odredenu filozofiju budu6i da smo

utemeljenje Skolswa u ideologiji vei imali, a imamo ga i danas. Marksistidku je ideologiju u Skoli zamljenila himera ekonomskoga liberalizma i vrijednosnoga tradicionalizma, a vlasti, i proile i sadalnje podjednako, dobro znqu daje najlakie vladati nemisleiom gomilom. Vladajuie strukture, zainreresirane iskljudivo za perpetuiranje postojedih odnosa, uskladuju ciljeve odgoja i obrazovanja s vlastitim interesom. Danas je to proizvodenja kvalificirane radne snage koja 6e svojim specijalistidkim sposobnostima proizvoditi viSak vrijednosti. Istovremeno, ne da nisu zainteresirane za razvoj kritidkoga potencijala i neovisnosti svojih gradana, nego su izravno zainteresirane za swaranje vjernih sljedbenika i posluSnih izvriitelja. Da u tome ne uspijevaju u potpunosti imamo zahvaliti paradoksalnoj dinjenici da nas potroladko druiwo unatod ,svoj svojoj moii i dominaciji u naiim Zivotima, nije doista uspjelo usreiitin (McKibben u HadZiselimovii 2004., str.37). Thkva se klima reflektira napoloLaj Skolswa u druiwu (izdvajanje iz BDP-a), ispodprosjedne plaie uditelja, sadrLal nastavnih programa, protokoliranje nastave, kao i na status filozofije medu srednjoikolskim predmetima. Usporedbe radi, u Italiji se filozofija udi u zadnja tri razreda vi5e srednje Skole i to kako u gimnazijama, tako i u tehnidkim i strukovnim Skolama. PredlaZe se i reforma kojom bi se filozofija udila u sklopu pluridisciplinarnih i interdisciplinarnih modula i u prva dva razreda vi5e srednje Skole (De
Sanctis, R.2006.).

U Sloveniji se filozofija uti70 sati u opioj i 105 u klasidnoj gimnaziji. Medutim, odabere li se kao izborni predmet na maturi, udi se 210 sati. Pored toga, filozofija je zastupljena u strukovnim gimnazijama kao izborni predmet, a postoji i poseban program filozofije za djecu, od7. do 9. razreda
osnovne Skole kao izborni predmet.

Nesklono nam okruZenje i opia sklonost druiwa da bezvrijednim etiketira svaki napor od kojega nema neposredne, prvenstveno materijalne, koristi te skuden prostor u kojem se nastaya filozofije odrLava na Zivotu stavljaju dodatni teret odgovornosti na sve koji na bilo koji nadin sudjeluju u iivotu frlozofije i oblikuju njezinu egzistenciju. Medu njima, zbog svog posrednidkoga poloLqa,

tl

svemu' istaknuto mjesto imaju upravo uditelji filozofije. Stoga, pozivam kolege uditelje da, unatoi poustraju u sl/om filozofskom opredjeljenju. UdZbenik koji je pred vama trebao bi vam u tome

moii.

3. Za\to >uiiteli(?
>...ne znAm

ne mislim da znam.

Sokrat

U diielu strudne metodidke literature na hrvatskome jeziku, za nastavnika filozofije rabi se vrio prikratkim mjeren termin ruditeijn, i to u znadenju,uditelj miSljenjau (Kalin, 2003.). PokuSao bih u crtama obrazioziti zairo nastavnika filozofiie vidim kao uditelja. sintagmu oslobadaKacla bih cilj nastave frlozofrjemorao saieti u nekoliko rijedi, upotrijebio bih kao svojevrsnovidim nje miiljenja. lJ tom konteksru, osim kao diverzanta, nastavnika filozofije nagomilanih g" rrodoinr,"l"r"r", strudnjaka za otkianjanje naslaga samorazumijivosti i neupitnosti' tog nadasve svakodnevnim iskuswo m i zapeta(enih autoritetom. I kao 3to 6e najbolji predstavnici sastav, pritisak ili korisnoga zanimanja omoguiiti nesmeran protok vode ne odredujuii joj kemijski nastavnici topli.r,r, ukratko, sve ono ito bismo mogli svrstati pod kategorije kvantitete i kvalitete, u miSljenju ne odredujuii im ,-r. ,"-o filozofije, ali nadasve filozofije, svoie ie udenike emancipirati

pri tom sadr2ai misli.

ruci onima Ovim nije redeno niSta bitno novo. Nastavnik filozofije mora biti majeutidar, osoba pri koji na svijet mogu iznljeti misao, ali ne znaju da to mogu ili' mogr-rie, ne znaju kako' Nastavnik da ne znau' U frlozofije mora, nadalje, uvijek biti na oprezu ne zaboraviti da i on sam tek 'zna nmudrostiu. Vrlo je lako, suprotnom, tek oslobodeno miiljenje iznova ie zatoiiti u dvore vlastite nema dal zavodijivo, pred zelenim tinejdZerskim auditorijem smetnuti s uma da medu smrtnicima mudraca, tek rneukih samodostatnikau i 'ljubitelja mudrostiu' pomaiuNastavnik filozofije, dakle, mora biti ijubitelj mudrosti, koji se koristi svojom vjeitinom na Zalost' r'r naioj 6i, u samozaboravu zaprtenom mi5ljenju, da se oslobodi. Termin ))nastavnik(, kontekstu nastave odgojno-ob razovnoj zbilji konotira neki posve drukdiji sadriaj. Stoga, barem u filozofije, upotrebu rermina ruditelju smatram opravdanom i primjerenom'

4. Programi, svrha, cilievi i zadaci nastave filozofije

Od sredine 90-ih godina proiloga stoljeia u Hrvatskoj postoje tri inadice nastavnoga programa inadice nikada fiiozofije za gimnazlje. Za razlikuod pru., povijesno koncipirane inadice, druge dvije ni oni najpozvaniji da nisu zazivjet..l. ti razlogrome u njima samima ili u dinjenici da se nitko' pa

spekulirati' ,o ,r"pr"rr., nije prihvatio napisati udZbenike za njih, pitanje je o kojem se moie samo povijesnim Indikativno je, medutim, da se nastava filozofije u Hrvatskoj gotovo u pravilu odvija su u meduda je indikativno pristupom, odnosno po programu za koji postoji udzbenik. Thkoder udibenik koji je vremenu napisana i odobren" dva udibenika sistemskoga (tematskoga) pristupa je u meduvremenu povuden - premda pred, vama i eehok-Grgiiev udibenik iz 2001. godine, koji jednoj sluZbenoj varijanti' takav prisrup nije, ,r.ogo formalno gledano, iskljudivo zastupljen niti u dogadaIndikativno 1e, dakle, d^ r. ,,r" zbivanjayez nauz nastaYu filozofije u srednjoj Skoli uporno ju mimo dviju navedenih inadica. Name6u se, stoga, neka pitanja. Sto je s programima koji nikoga

t2

ne inspiriraju na pisanje udZbenika? Jesu li stoga programi koji postoje vei petnaestak godina kao mnvo slovo na papiru izgubili svoj legitimitet? Nije li vrijeme da se usklade sa stvarnim potrebama nasrave filozofrje, kako bi alternativnom (tematskom) pristupu osigurali iste uvjete?

Imajuii u vidu

sve

rri varijante programa, autori ispitnoga kataloga iz filozofrje za dri-avnt maturu

pod svrhom predmeta navode: ,Filozofija kao teZnja k istini predstavlja oblik apstraktne i kritiike argumentacije o opiim pitanjima, o prvim i posljednjim uzrocima i razlozima ljudskog miSljenja i djelovanja. Ona razvija sposobnost oblikovanja pitanja i izvodenja zakljudaka: pitanja, koje "konadne" odgovore ponovo stavlja u pitanje, omoguiuje ne samo upoznavanje s nastankom filozofijskih problema, nego i s nadinom njihova opovrgavanja ili s videnjem tih problema s drugog aspekta. Filozofrlaudi miSljenju nude6i sustavni pregled njegovih kritidkih, dilalektitkih, spekulativnih i analitidkih oblika, ne kao skup gotovih doktrina nego kao skup razliditih teorija, osposobljava udenika za autonomno istraiivanje svijeta i osrvarivanje smisla i osobnog sustava vrijednosti, za drtgaiije razumijevanje sebe i svijeta, predstavlja pomoi udenicima u vrijednosnom spoznavanju, te stvara naviku da se o svakom stavu, o svakoj raspravi, o svakoj znanswenoj istini postavljaju kritidka pitanja.< (Filozofija, Ispitni katalog zaDri.avnu maturu 2007., str.4)

Iz redenoga, cilj nastave filozofije moZe se odrediti kao osposobljavanje za samostalno udenje i kritiiko razumijevanje sebe i svijeta oko sebe, razvijanje apstraktnoga i kritidkoga miSljenja, stjecanje sposobnosti postavljan ja pitanja, argumentiranja i izvodenja zakljudaka te sagledavanja problema iz razliiitih perspektiva. U pripremamaza izvodenje nastave - artikulacijama nastavnih jedinica koje su sastavni dio ovog

prirudnika, problemu uvodenja nefilozofskih kriterija u filozofsko obrazovanje (Marinkovi e,2001 .), odnosno pokudajima didaktidko-institucionalno-administrativnoga ukalupljivanja nastave frlozofiie pokuialo se doskoditi na sllede6i nadin: za nastayne se jedinice definira specifiini cilj koji je sadrLajno vezan obrazovnim zadacima. Sadriaj se moZe iSditati iz popisa pojmova koje je potrebno definirati i staviti u povijesno-filozofski kontekst. Obrazovni zadaci, dakle, s obzirom na postavljeni cilj, uvijek ostaju tek puko sredstvo, pretpostavka oswarenja cilja. Oni 6e se iz nastavne jedinice u nasravnu jedinicu mijenjati kako se mijenja specifidni cilj svake nastavne jedinice. lJ tom smislu
mogu6e je re6i: ,Danas 6emo uditi o dosegu spoznaje.n

cjelini, medutim, ima svoj opti, sadrLalno neovisan cilj koji se oswaruje na bilo kojem filozofskom sadriaju. Opii je cilj nastave filozofrje u svim nastavnim jedinicama isti. On se, stoga, ne reflektira u obrazovnim zadacima koji su iz nastavne jedinice u nasravnu jedinicu razliditi, nego u tzv. odgojnim i funkcionalnim zadacima koji su u svim nastavnim jedinicama isti. Odgojni i funkcionalni zadaci, kao razvoj sklonosti i sposobnosti za samosralno udenje i kritidko mi5ljenje, sposobnost ditanja filozofskoga teksta s razumijevanjem i koriStenje usvojenih pojmova u samostalnom mi6ljenju, zajedno s obrazovnim zadacima stoje, doduie, u funkciji oswarenja specifidnih ciljeva pojedinih nastavnih jedinica. U odnosu na opii cilj nasrave filozofije, medutim, odgojni i funkcionalni zadaci preklapaju se s ciljem. fujed je o vjeltinama, odnosno navikama koje se razvrjaju opetovanom uporabom. Nauditi plivati moie se samo u vodi. Opiem cilju nastave filozofije, buduii da ga se ne razumije kao konadno znanle - stanje nego kao beskonaino znanje - proces, dospijeva se tek filozofskim angaZmanom - ditanjem filozofskih reksrova, kritidkim mi5ljenjem, sudjelovanjem u dijalogu - i ovisno o primijenjenoj metodici. U
Sve nastavne jedinice, odnosno nastaya filozofije u

r3

rom smislu nije moguie re6i: ,Danas 6emo uditi upotrebljavati usvojene pojmove u samostalnom miSljenju". Na primjeru ciljeva izadaca triju sukcesivnih nastavnih jedinica iz prvoga poglavlja (I. Filozofija) jasno je vidljivo kako se tri razlidita cilja (svaki specifiian za pojedinu nastavnu jedinicu) oswaruju razliditim obrazovnim, ali istim odgojnim i funkcionalnim zadacima.

NASTAVNA JEDINICA Z:
CILJ:

stO

JE FILCZCFUA?

Udenik ie osvijestiti vlastito bitno neznanje (nepoznavanje opienitih nadela) i potrebu kritidkoga preispitivanja rneupitnoga i samorazumijivogau.

ZADACE:

. .

OBRAZO\,\IE

definirati pojmovey'lozofta, suakodneuno viti ih u povijesno-filozofski kontekst

za

isleustuo, samorazumfiuost, sumnja, iudenje

sta

ODGOJNE o razviti sklonost

o razviri sklonost

samostaino/cjeloiivotno udenje

kritiikom miSljenju

FUNKCIONALNE
o ditati filozofski tekst s razumijevanjem o uditi samostalno uditi o koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom mi5ljenju

a nzvijati sposobnost kritidkoga miSljenja

NASTAVNA JEDINICA 3, FTLOZOFUA I ZNANCST

CILJ:

Analizirajuii slidnosti i razlike izmedu filozofije i znanosti, udenik ie prepoznati njihove specifidnosti, vrednovati njihova dostignuia i prosuditi njihov znatal.

ZADACE:

OBRAZO\,\]E

definirati pojmove teorija, racionalnost, dokaz, drgumentdcija u problemskom i povijesno - filozofskom kontekstu

t4

oDGOJNE
o razviti sklonost za samostalno/cjeloZivotno udenje o nzviti sklonost kritidkom mi5llenlu

FUNKCIONALNE
o ditati filozofski tekst s razumiievaniem o uditi samostalno uditi o koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miSljenju

o razvijati sposobnost kritidkoga miSljenja

NASTAVNA JEDINICA 4: FILOZOFUA I RELIGIjA

CILJ:

Analizirajr(i slidnosti i razlike izmedu frlozofrje i religije, udenik (e prepoznati njihove specifidnosti, vrednovati njihova dostignu6a i prosuditi njihov znatq.

ZADACE:

.
.

OBRAZO\TNE definirati pojmove empirijsko, neempirijsko, fundamentalno, iracionalno, ujera, objaua, bog flo"ofr, Bog religije u problemskom i povijesno-filozofskom kontekstu

ODGOJNE o razviti sklonost

za samostalnoicjeloZivotno udenje

o razviti sklonost kritidkom mi5lieniu

FUNKCIONALNE
o ditati filozofski tekst s razumiievaniem o uditi samostalno uditi o koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miSljenju

o razvijati sposobnost kritidkoga mi6ljenja

5. Tnaiai Uvoda

* "****T
t

,Filozofki je pisac uodii, a njegoa titatelj putnik. Ako zajedno nebaju stifi do cilja, onda prije suega moraju zajedno krenuti, tj. autor mora suog iitatelja primiti na stanouiitu koje im je sigurno zajedniiko: a to ne mole biti ni jedno ni drugo osim suima nanta zajednitko stanouiite, stanouiite empirijske suijesti. Oudje, dahle, neka ga lursto ubaati zd ruhu, pa neka uidi dokle se on s njime korak po korak gorskom stazom moLe uzdiii pod oblake.o A. Schopenhauer Zavrietkom uvodnoga poglavlja (i. Filozofija) udenici su dobili predodZbu o tome 5to filozofija jest i 5to nije. To se upoznavanie, s jedne strane, zbivalo izravno - ditanjem filozofskih tekstova i

t5

vjere do filozofije se doilo neizravno - ukazivanjem na ono 5to ona nije. Usporedbom filozofije s neupitnoiiu svakodnevnoga iskuswa utemeljenoga na tiraniji zdravo-rantmskoga, znanswenoga i vjerskoga dogmatizma, udenici su upoznaii filozofiju kao kritidku djelatnost potaknutu dudenjem i sumniom. Usporedbom filozofije sa znanoiiu uvidjeli su da se temeljna filozofska pitanja odnose na probleme koji transcendiraju naie iskustvo. Naudili su, takoder, od filozofije ne odekivati isku, sweno ili formalno dokazivu izvjesnost. S druge strane, usporedbom filozofije i religije naudiii su za svaki filozofski stav odekivati razloi.no objaSnjenje. Napokon, doiivjeli su filozofiju kao imanentno ljudsku djelatnost, koja se, iako od nje nema neke izravne koristi, tide svakoga dovjeka jenuzalud je hiniti ravnoduinost u pogiedu istraiir..anja iiji predmet ljudskoj prirodi ne moZe biti ravnoduianu (Kant).
VaZnost uvodnoga poglavlja, 5tovi3e, odludujuia uloga koju ono ima za nastavak nasrave fiiozofije ogleda se u tome lto je uditelj predstavljajuii filozofiju predstavio i svoj predmet i sama sebe. Predstavio se kao uuiitelj mi5ljenjau, majeutiiar koji ne odbacuje uienikove odgovore kao pogreine, nego se zaledno s njime nastoji uspeti ogorskom stazom(. Pokazao je 5to cijeni, 5ro vrednuje i iemu

razgovorom o njima. S druge strane, razgranidenjem filozofije, zdravoga razLrma3, znanosri

naime, penjanju samom. Time je nedvosmisleno dao do znanja da od udenika ne odekuje reprodukciju gotovih odgovora, ma kako todnih, nego napor samostalnoga mi6ljenja. Drugim rijedima, pokazao im je da ih niti on niti netko drugi neie nositi, ali da ie uvijek biti uz njih.
teLi

Da zakljudim. Uvodna cjelina, odnosno naiin njezina izvodenja, imaju jasno pokazati 5to je filozofija, kako ie se nastava filozofije odvijati, koja je uloga uiitelja i Sto je udeniku diniti kako bi ostvario i.eljeni rezultat. A ostvarivanje ieljena rezultata vodi nas sljedeioj temi - praienju, ocjenjivanju i vrednovanju u nastavi filozofije.

6. Procjenjivanje ili ocjenjivanie u nastavi filozofije

5. | . Teret ocjen.lrvanja
Te5ko da i jedna rasprava o praienju, ocjenjivanju i vrednovanju propuita istaknuti delikatnost tog aspekta nastave. Tome su dva razloga.

Krenimo od razloga koji nije imanentan samom ocjenjivanjr-r nego je posljedica susrava odgoja i obrazovanja u kojem uienici upisuju ieljenu srednju Skolu iskljudivo na temelju uspjeha u zadnja dva razreda osnovne 5kole, a fakultet dobrim dijelom na temelju ocjena iz srednje 3kole. Prilagodavajuii se sustavu, udenici u Skolama u Hrvatsko j uie za ocjenu. Ocjenjivanje rime postaje Zivotno vaLan, a ponekad i Zivotno opasan aspekt nastave. \tijedna preporuka da se prema ocjeni valja odnositi kao prema moguioj hipotezi, a ne kao egzaktnom rezultatu (Kadum-Boinjak i Brajkovic, 2007.) nema bai neku telinu kada se na temelju te hipoteze udenik ne uspije upisati na ieljeni fakuitet.
Za otekivati je da ie uvodenje drZavnih matura na kraju osnovnoikolskoga i srednjoikolskoga obrazovanja ukloniti s ocjenjivanja onal dio tereta koji je tom aspektu nasrave izvanjski i nametnut. Ocjenjivanje i vrednovanje, medutim, breme je s kojim se mora nositi svaki uditelj bududi da je ono neizostavno i sastavni dio uditeljskoga posla. Praienje i ocjenjivan je prul.a sudionicima nasravnoga
Zdrav razum je, kao ito je govorio Einstein, ono 3to dobijemo do osamnaesre godine, a tek nakon toga slijedi znanost (Huzjak i Polic, 2006.). Zaznanost, kao i za filozofiju, medutim, potrebno je razviti sposobnosti miiijenja koje formulira i prihva6a teorije (modele) koje ne odgovaraju opaZanjima utemeljenim na zdravom

t6

procesa

priliku da se pozicioniraju u odnosu na postavljene ciljeve nastave. Ocjene udeniku daju

smjernice za samoudenje, a uditelju potrebne poyratne informacije za planiranje nastave. Sa stajali5ta uditelja, rijed je o osjetljivu zadatku ocjenjivanja postignuia i kompetencija drugoga iovjeka, zadadi kojoj je svojswena stanovita zebnja buduii da ju uvijek prati svijest da je u pitanju vrednovanje drugoga ljudskog bi6a, procjenjivanje koje je uvijek barem djelomidno subjektivno.

6.2. Problem sublektivnostr

>>Izujesnost

(flo"ofio) teli nije objektiune, zndnstuene arste, 07xe koja je ista suakome umu; rijei je o unutarnjoj izujesnosti u bojoj ioujek sudjeluie iitauim suojim biiem.u (Jaspers, 1954., str. 8, prev. I. MioSii)
hojoj ona

Nadini procjenjivanja postupci su koje odabiremo da bismo procijenili u kojoj su mjeri oswareni, odnosno postignuti ciljevi nastave. Kako vrste znanja koje treba razviti i procesi koji se rabe da bi se naudilo postaju sloieniji, proces vrednovanja postaje delikatniji i subjektivniji. Ne Zelimo li ciljeve nastave filozofi1e prilagodavati zahtjevima za objektivnoiiu njihove mjerljivosti, odnosno prihvatimo li stav da nadin procjenjivanja proizlazi iz postavljenih ciljeva nastave, suodit iemo se s problemom subjektivnosti u njegovoj punoj dimenziji. Ilustrirajmo to na primjeru nastavne jedinice CEMU FILOZOFIJA?

iz prve nastavne cjeline - I. Filozofta.

NASTAVNA J EDINICA 5: CEMU

CILJ:

FI

LOZOFUA?

Otkrivanjem uloga koju frlozofija moZe imati u iivotu dovjeka, udenik ie prosuditi o njenu smislu, dosegu i vrijednosti.

ZADACE:

.
.

OBRAZO\,NE
definirati pojmove korisnost, urijednost, sur/ta, samosurlta, sredstuo, spekulacija, emancipacija u problemskom i povij esno-fi lozofskom kontekstu

ODGOJNE

o razvtti sklonost

za samostalno/cjeloZivotno udenje

o razviti sklonost kritidkom mi5lieniu

FUNKCIONALNE,
o ditati filozofski tekst s razumiievaniem

o uditi samostalno uditi

o koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miSljenju

o razvijati sposobnost kritidkoga miSljenja

t7

koje treba izvriiti da bi se ciljevi ostvarili, prema ,Revidiranoj Bloomovoj taksonomlji znanja i kognitivnih procesau koju je Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja preporudio strudnim radnim skupinama kao orijentir pri definiranju obrazovnih ishoda u izradi zadataka u predmetnim katalozimaza drZavnu maturu, a podrazumijevaju usvajanje svih razina znan)a i koriStenje svih dimenzija kognitivnih procesa.
Postavljeni specifidni

i opii ciljevi, zajedno

sa zadacima

Primjerice, moii prosuditi o smislu, dosegu i vrijednosti filozofije, a Sto je cilj nastavne jedinice, na kognitivnoj razini znati razviti sposobnost konceptualne evaluacije. Tako postavljeni cilj otvara moguinosr, a za 5to je konceptualna evaiuacija tek pretpostavka, reorganizaciju vlastitih stavova i uvjerenja te kreaciju novih modela - ito je vei sposobnost konceptualne i proceduralne kreativnosti. Zadaci objektivnoga tipa ne mogu mjeriti navedene razine kognitivnih sposobnosti i vrste znanja. Dakle, metode koje su nam na raspolaganju da bismo objektivno procijenili u kojoj su mjeri osrvareni ciljevi nastave neprimierene su trko postavlienim cilievima.

6.3. Usmeno provjeravanje znarya

Uditelj filozofije , dakle, 6ez ol:zirana njihovu subjektivnost, mora se opredijeiiti za postupke primjerenije postavljenim ciljevima nastave filozofije. To je u prvom redu usmeno provjeravanje znania. Ovdje treba odmah odludno odbaciti ustaljeni nadin usmenoga provjeravanja znanja - prozivanje udenika pred plodu te iskoristiti dinjenicu da se istinska nastava filozofije odvija kao dijalog. Udenike se, naime, moie usmeno provjeravati i tako da oni ne znaju da su provjeravani. Tijekom bilo kojeg dijela sata (uvod, glavni dio ili rekapitulacija), kao i tijekom bilo kojeg tipa sata (ponavljanie i sistematiziranje ili upoznavanje novih sadry'aja), zbiva li se nastava kao razgovor uditelja i udenika, uditeij moie pratiti udenike i skupljati relevantne podatke od kojih moZe formirati ocjenu.

U svim poku3ajima definiranja cilja nastave filozofije u ovom se prirudniku nastoji ukazati na otvorenost i suitinsku nedovriivost odgojno-obrazovnoga procesa. Znanje nema dovrien oblik u kojem ga se mole udenicima prenijeti. Obrazovni cilj, stoga, ne moZe biti stjecanje znanja (znanje-stanje) nego razvijanje umijeia i sposobnosti (znanje-proces) (Zarni{ 2001.). Kad je rijed o prlocjenjivanju ostvarenja cilla, dill nadin uvijek mora proizlazitiiz prirode cilja, nameie se sljedeii zakljudak: buduii da je cilj nastave filozofije znanje-proces, a ne znanje-stanje i prlocjenjivanje oswarenja cilja mora se zbivati kao konstantan proces, a ne kao tin ispitivanja na kraju procesa.

U suprotnom sludaju, nekakvim dinom usmenoga ispitivanja kakav je uobidajen u naSim Skoiama dobili bismo ocjenu koja posve zanemaruje odgojne i funkcionalne zadatke, a usmjerena je prvensweno vrednovanju poznavanja sadrLala, dakle obrazovnom zadataku. Thkvim bismo postupkom vrednovanja upali u paradoks jer ako nastavu izvodimo tako da udenike otvaramo prema raznim moguinostima, tj. ako ih odgajamo u spoznaji da na brojna pitanja koja neprestano izviru ne postoji samo jedan ispravan odgovor, onda jezapravo nemoguie mjeriti 5to udenici znaju (Matu3, Coh, Lamot, 2004.). Kako heuristidki model nastave u kojem je pradenje i ocjenjivan je njezin,skriveniu dio funkcionira, moiemo takoder vidjeti na primjeru nastayne jedinice FILOZOFIJA I ZNANOST iz prve nastavne cjeline - I. Filozofja

Anderson, L.

\f., D. R. Krathwohl,

et a1., Eds. (2001.)

1.

ili u isptnom katalogu iz logike u 5.g. 2007.-2008.,

http://dokumenti.ncvvo.hr/lspitni katalozi 07-08/DLFE-25.pdf

Potpuna se tablica nalazi u Dodatku

t8

Uvod: I 0 min. Rekapitulacija, proSirivanje/produbljivanje znania

Razgovor o tekstovima (I. Filozofija, A. Tekstovi filozofa) koje su udenici ditali kod kuie.

4. B. Russell,Znanje i mudrost, 1954. (str. 15-16)

,Bit je mudrosti....emancipacija od tiranije onog ,sada i ovdjen

D ij alogom osvij estiti e man c ip ac ij u kao izlazak iz Spilj e.

u.

MoZemo

li odekivati

da nas netko drugi emancipira

ili jeza to potreban vlastiti trud?

Bi li ljude uopie trebalo izvesti iz Spilje? Sto ako bi to bilo protiv njihove volje?, uz Platonov tekst o Spilji, tekst I.2.
Povezati s pitanjem br.5

6. A. Camus,

Mit

o Sizifu, 1942. (str. 18)

"Dogada se da se dekor pociiePa',. Sto naiu svakodnevnicu dini podnoiljivom? Prodiskudrati mogu6e interpretaciie znaienia pojma ,dekorn.
Sto je predmet dudenja Camusova ,makinalcan? Prodiskutirati razlike u pojmu ludenje kod Camusa

i Aristotela (tekst I.3, str.14).

7. G.\f.F. Hegel, Osnovne crte filozofije Prava' 1821. (str. 19) 8. K. Marx,Teze o Feuerbacha,1844. (str. 20) Prodiskutirati odnos filozofiie i svijeta (zbilje).

Glavni dio: 30 min.

Individualni rad na tekstu (I. Filozofija, A. Tekstovi filozofa)
9. B. Russell, Filozofij Pitanje br.
1

za laike,

950. (stt. 2l -22)

Razluditi dva odvojena problema: kako ovladati prirodom, 5to je predmet tehnoloSkoga znanswenogaznanja, od problema kako se koristiti (za 5to) tim tehnololkim znanjem, 5to j e swar filozofskog t znania.
Pitanje br.3

Identificirati povezanost filozofije s jedne strane sa znanoliu, a s druge s religijom, ovisno o nienom teorijskom (struktura svijeta) ili praktidnom predmetu (dobar Zivot, svjetonazor).
Pitanje br. 4

Analizirati odnos filozofije i znanosti obzirom na slidnosti, tj. teorijsko - racionalno objainjenje strukrure svijeta i razlike, tj. filozofsko spekuliranje, postavljanje hipoteze, znansfveno
provj eravanj e hipoteza.
a) Kako filozofski problemi postaju znansweni?

b) SuZava li

se

prostor filozofskih pitanja?

c) Hoie li se filozofija rastoditi u znanosti?

t9

d) ,Jedna je od funkcija filozofije odri.ati iivim interes za takva pitanja i pomno ispitati predloZene odgovore. u eudenje i dvojba
10.

osvijestiti kritidku funkciju filozofije.

Nagel, Sto sve to znadi?, 1957. (str.23)

1

Pitanje br.

Identificirati razliku izmedu znanosti, matematike i filozofije kao metodoloiku - iskustveni dokaz, formalni dokaz, argument. Identificirati argumentaciju kao filozofski nadin branjenja hipoteza i dokaz kao znansweni nadin provjeravanja sudova. Povezati s Russellom.
Pitanje br. 2

Ukazati na glavni zadatak filozofije - propitivanje samorazumljivoga i neupitnoga - temeljnih ideja, povezati istraiivanje temeljnih ideja s Russellovim postavljanjem hipoteza.
12. L.

'Wittgenstain,

tactatus logico-philosophicus, 1921. (str. 25)

Pitanjabr"Ii2
Razluditi pojmove smisleno i besmisleno. Zai;ro o svijetu frIozofijane moZe reii niita smisleno? Moie Ii fiIozofrja reii i5ta smisleno? Koja je onda njena funkcija - kritika jezlka,logidko razjadnjavanje misli, razgraniienje,midljivogan od rnemiSljivogau ?

Zavrini dio: 5 min. Rekapitulaci.ja

1. Objasni razliku uzmedu kritidke funkcije filozofije, kako je razumiju Russell

i Nagel s jedne stra-

ne i \Wittgenstein s druge.

2. Kalcvirn bi sudovima Wittgenstein smatrao Russellove hipoteze? 3. Sto bi za nlega bila filozofska spekulacija?
4. A propitivanje temeljnih ideja?
5.

A argumentacija?

Nastavna se jedinica izvodi, u svim njezinim etapama ibez obzira na iinjenicu da je u glavnom dijelu rijed o obradi novoga nastaynog sadrLaja, iskljudivo na izvornom tekstu i dijalogu kojega uditelj

potide

usmjerava unaprijed promiSljenim pitanjima. Ukupno je pripremljeno tridesetak pitanja

ukljudujuii ona koja je predvidio autor udibenika, primjerenih razini kognitivnih sposobnosti i vrsti znanja koja odgovaraju postavljenim ciljevima. Ciljevi se nastave, naime, najviSe ogledaju u pitanjima koje postavija uditelj. Tijekom uvodne cjeline udenik ie upoznati uiitelja (Vidi op5irnije u 5. Znaiaj uuoda). Postat ie mu jasno kakva pitanja moie oiekivati, kakve odgovore uditelj vrednuje, odnosno ito mu je diniti kako bi oswario Zeljeni rezultat.
Pomoiu pripremljenih pitanja i izvornih tekstova uditelj paralelno izvodi nastavu i "neprimjetno,( ocjenjuje udenike . Nepotrebno je napominjati da uditelj mora voditi biljeike o udenicima, odnosno krajem svakog sata pozorno zabtlieLiti sve relevantne podatke na temelju kojih ie izvesti ocjenu iz usmenoga provjeravanja. Nepotrebno je, takoder, isticati da uienici moraju biti upoznati s naiinom usmenoga ispitivanja kojim ie biti provjeravane i ocjenjivane njihove kompetencije. Otud izraze uskrivenon i unevidljivou valja pisati u navodnim znacima.

20

Veiina razlogazaprigovorekoji se upuduju usmenom provjeravanjuznan)a (Kadum-Boinjaki Brajkovic, 2007 .) ovakvim je pristupom unaprijed eliminirana. Udenici nisu izloZeni strahu i stresu buduii da svojevoljno sudjeluju u dijalogu: odgovaraju, dodude, na razlidita pitanja, ali sami biraju ona oko kojih se Zele angaLirati. Uditelj smije pomagati i navoditi udenike - primjer kako se nedostatak prefvara u prednost, a uz adekvatna pitanja povezivanja, uodavanja odnosa i sl. moZe se ispitivati i veii dio gradiva. Napokon, i subjektivnost, kao glavni prigovor usmenom provjeravanit znanja, ovakvim je naiinom usmenoga ispitivanja, ako ne poniSten, onda barem relativiziran. Usmeno ispitivanje jest subjektivno, ali ono to nije zbog uditeljeva loSeg dana ili osobnoga odnosa prema udeniku, nego iskijudivo zbog prirode same filozofije. ,Unutarnja izvjesnostu koju spominje Jaspers ili ,oduhovljenost duSomu o kojoj govori Fichte, upuiuju na subjektivnost imanentnu prirodi filozofrje, zbog koje isti problem nije moguie izbjeci niti u ocjenjivanju zadataka otvorenoga tipa.5 i""'"''-'
,Kakua se flozofia odabire, zauisi od toga kakau je tko ioujeh, jn flonfiki sustdu nije komad pokuistua koji se mol,e odloliti ili prihuatiti kaho nam je po uolji, nego je oduhoulien duiom io' ujehouom koji ga ima."

Ovako koncipiranom usmenom ispitivanju kao obliku permanentnoga praienja udenika moie se uputiti samo jedan prigovor. Odredeni broj udenika, naime, neie nikada sudjelovati u razgovoru i nedemo ih moii ocijeniti na navedeni nadin. Uditelj tom problemu neie moii doskoditi tako 5to ie prozvati pasivne udenike postavljajuii im izravna pitanja. Time bi se, s jedne strane, narulila spontanost dijaloga prisutna u udionici, a s druge, razbio bi se tempo izvodenja nastavne jedinice . Napokon, uditelj mora uvaZiti i nediju nespremnosr sudjelovanja u dijalogu, odnosno pretpostaviti postojanje objektivnih razlogazbog kojih se neki udenici ne iele ili ne usude eksponirati. Neka uditelj i tu pokaZe fleksibilnost. Postoje i drugi oblici komunikacije, u prvom redu pisanje eseja, u kojima udenici neskloni verbalnom izrai'aiu mogu pokazati svoiu izvrsnost.

6,4. Dodatne moguinosti provjeravanja znarya

pretpostaviti je da 6e uditelj na kraju svake od devet nastavnih cjelina (tema) planirati barem jedan sat ponavljanja lprovjeravanja znanja. Dijelom ga se moZe koncipirati kao sat ponavljanja, a dijelom kao sat pismenoga provjeravanj aznanja. To 6e omoguiiti uditelju da, s jedne strane, dovrdi nastavnu cjelinu rekapitulacijom, a s druge, oworit ie mu moguinost dodatnoga provjeravanja

Za

i ocjenjivanja.
Ilustrirat iu te mogu6nost na primjeru nastavne jedinice PONAVLJANJE ZNANJA izprve nastavne cjeline - L Filozofja

PROVJERAVANJE

Problem je subjektivnoga pristupa u ocjenjivanju u predmetu Filozofija prisutan i prilikom ocjenjivanja eseja na natjecanju iz Filozofije. Unatod jasno postavljenim kriterijima i viSegodiSnjem iskustvu ocjenjivada' dogada se, iako, dojma sam, vremenom u sve manjem postotku, znatno odstupanje u ocjeni istog eseja. Zelim ovdie joi jedanput istaknuti da je mogu6nost znatnoga odstupanja u vrednovanju imanentna predmetu, odnosno da tir-o ,. tr.bali zapitati 3to se to dogada s filozofijom u naiim ikolama ili ito se to dogada s nama uditeljima, kada bismo postigli stupanj objektivnosti i preciznosti ocjenjivanja kakvu ima, recimo, natjecanje iz logike.

2l

Uvod: | 5 min. Rekapitulacija, proSirivanje/produbljivanje znanja

I. Filozofija, B, Zadaci (Pitanja 4. - 7 .), str. 36
Razgovor o pitanjima. Pitanja 4., 6. Rekapitulacija Pitanje
7
.

Proiirivanj e/produblj iv anje znanja

povezati filozofiju i dovjeka - oboje izmidu definiciji, odnosno svaka se epoha ili kultura osje6a pozvanom pokuiati ponuditi svoju definiciju kako dovjeka, tako filozofije

.vjedna frlozofija

Glavni dio: 25 min. Ponavljanje, provjeravanje znania

a)

I. Filozofi ja, B, Zadaci (Pitanja

1.

3.), str. 36

Povratak na pitanja iz uvodnoga sata i tablicu s oiiglednim, nedobaziuim

i c/okaziuim turdnjama.

Razgovor/analizapromjene stavova u odnosu na UVODNI SAT. (15. min.) b) Pismena provjera znanja (10 min.) Kratka provjera znanja primjenom pitanja zatvorenoga tipa. (Viie u7. Zadaci zatuorenogn ti?d)
*

Dodatak 2. -Primjer oglednoga testa sa zadacima zatvorenoga tipaza poglavlje I.

Filozofija

Zavrini dio: 5 min.

Priprema za diskusiju ili pisanje eseja:
1. MoZe

li filozofija udiniti ljude boljima? Ako

da, kako? Ako ne, zaito?

svijet?

Potkrijepite svoje miSljenje izvodima iz proditanih izvornih tekstova.

Uputiti udenike na I. Filozofija, C (Sustavni prikaz teme), str.37-45

Dodatni tekstovi (neobavezno)
:

a) Fichte, J.G. (1956.), Odabrane filozofske rasprave, Zagreb: Kultura, str. 104-113 Fichteovo odredenje dovjeka (umnoZiti ulomak i podijeliti ga udenicima)

b) ,Radi tako da lludskost i u wojoj osobi i u osobi svakog drugog svagda ujedno uzimai kao svrhu, a nikada samo kao sredstvo.u I. Kant

Uuodnom dUelu nastavne jedinice zapodinjemo rekapitulaciju

pitanjimabr.4. i 6. (str. 36.).

4. Pronadi u tekstouima u ouom poglaufu ono uidenje flozofte koje je najsliinije ruom i ono koje se najuiie razhkuje od tuoje predodibe o flozof1i. Obrazloii.

6. Usporedi znAnost, religiju i flozofiu nd teme|u tukstoua u

sudu, prednosti

ouom poglaulju. Koje su,

po tuojem

ruedostaci suabe od njih?

22

Sat rekapitulacije owara nam moguinost razgovora s onim udenicima koji u dotadainjem tijeku nasrave nisu aktivno sudjelovaii, usliled dega nismo bili u prigodi prikupiti sve relevantne podatke
za vrednovanje.

Pitanja za rekapitulaciju prethodno su zadana za promiSljanje kod kuie. Nade li se u nekom odjelieniu vi5e neaktivnih udenika, bit ie potrebno osmisliti i dodatna pitanja (pored onih u udZbeniku) o kojima bismo s njima mogli povesti razgovor. U Glaunom dijelu nastavne jedinice posve6ene ponavljanju i provjeravanju znanja, kao 3to je vidljivo iz priloLene artikulacije, predvidena je kratka desetminutna pismena provjera znanja primjenom pitanj a zatvorenoga tipa.

Od takvoga nadina procjenjivanja moZemo imati viSestruku korist. Kao prvo, samo procjenjivanje oduzima vrlo malo vremena, 5to je u zgusnutoj satnici nastave filozofije odluduju6a prednost, a prikupljeni rezultati pruLqu moguinost izvodenja barem jedne ocjene tijekom obrazovnoga razdoblia u rubrici ,poznavanje sadri,ajan (Vi5e u Dodatku j - Komponente ocjenjiuanja). Nadalje, dogodit 6e se da unatod dobrom udZbeniku, svim naiim naporima i iskazanom umije6u, ne uspijemo oswariti kvalitetan dijalog s manjim dilelom udenika. Kratkim pismenim provjerama prrLit 6emo priliku i tim udenicima da pokaZu dio svog znanja. Na kraju, dobiveni ie rezultati pridonijeti objektivnosti
konadne prlocjene.
(Vi5e u poglavlju 7. Zadaci zdtuorenog tip/l)

Zaurlni dio nastavne jedinice zamiSljen je kao priprema za pisanje eseja ili diskusiju. Za oboie ie potrebno odrediti temu te ju po potrebi dodatnim pitanjima problematizirati ili proiiriti (vidi 8.2. Planirana diskusija). Na ovom mjestu udenike se po prvi put izravno upu6uje na C dio udZbenika (Sustavni prikaz teme) koji prema autoroyim rijedima r...s jedne strane, pojainjava, komentira i povezuje ideje iznesene u tekstovima filozofa, a, s druge, pokuSava oblikovati ,veliku slikun koje su te ideje sasravni dio.n (Reikovac, 2008., str. 8). Neophodnim smatram zahtlev da se u argumentacili, bilo u diskusiji, bilo u eseju, udenici pozivaju na proditani tekst. Priprema za pisanje eseja ili diskusiiu tako bi ukljudivala: a) ponovno promiSijanje problema opetovanim ditanjem izvornih tekstova: udenici (e, za odekivati je, ponovno prouditi one tekstove koji su im se tijekom pryoga ditanja dinili poticajnima, a moLda ie ,pruiiti drugu Sansun i onim drugima,
b) sagledavanje problema iz iirega tematskog konteksta
s

osloncem na sustavni prlkaz.

. Tadaci zatvorenoga tipa

Zadacizarvorenoga tipa pitanja su na koja udenik bira jedan ili vi3e od ponudenih odgovora. Najvehim jeprednost u tome 5to je analiza testova jednostavna ibrza, a ocjenjivanje potpuno objektivno. Oni, suprotno prevladavaju6em miSljenju, ne sluie iskljudivo provjeravanju niZih razina kognitivnoga procesa. Medutim, kao 5to i nastava frIozofije moZe biti udenje dinjenica iz povijesti frlozofiie, odnosno onih vezanih uz pojedine filozofske discipline ili udenje filozofskom nadinu miSljenja, tako je i sa zadacima za provjeru postignutih ciljeva. Nema sumnje da ie uditelji svoja pitanja prilagoditi svom nadinu izvedbe programa. Pri tome ne treba imati iluzija da je sastavljanje pitanja zaworenoga tipa koja bi bila na razini nastaye filozofije kao udenja filozofskom nadinu mi5ljenja lak posao.

Uditelj mora voditi raduna o tome da se pitanje mora odnositi na dio nastavnoga programa, ne na sadriaje koje nastavni program implicira. fujed je o zahtjevu za valjanoSdu koji podrazumijeva

23

svojevrsno ,kalibriranjeu uditelja prema udenikovu iskuswu filozofiranja. Broj i vrsta pitanja moraju biti uskladeni kako bi obuhvatili provjeru Zeijenih razina kognitivnoga procesa na ukupnom

koji se propituje i to sve u zadanom vremenu iime postiiemo efikasnost. Nadalje, pitanja moraju biti primjerena - todnost odgovora mora ovisiti o udenikovu znanju, vjeitini i sposobnosti, a ne sluiaju. Napokon, da bi zadovoljila zahtjev za objektivnoiiu, pitanja moraju biti posve jasne, ne ostavljaju6i dvojbe oko toina odgovora.
sadrZaju

S obzirom na reieno, kao i postavljeni zahtjev propitivanja srednjih I vi5lh razina kognitivnoga procesa - razumijevanje, primjena, analiza, medu tipovima zadataka zarvorenoga tipa kao posebno pogodne izdvalam zadatke povezivanj aludruLivanja, i zadatke viSestrukoga izbota.

Primjer zadataka zaworenoga tipa

Zadaci
p

ovezivan

ja

rdr tLiv anj a

u

Koji su pojmovi proturjedni? Pridruli pojmu iz prvog stupca pojam iz drugog stupca upisujuii treii stupac broj i slovo (npr. 3a):
1.

NEUPITNOST
ARGUMENT

a)vjera

2. SVAKODNE\NO
3.

ISKUSTVO b)dvoiba
c) iudenje

Zaclaci uiiestrukoga izbora Zaol<ruLi iedan totan odgovor. 1. Argumentacija je:

a) metoda potkrepljivanja filozofskih hipoteza

b) dokazivanje istinitosti filozofskih teorija

c) iudenje

d) samorazumljivost
Zaol<ruLi iedan netoian odgovor.

]. Znanswerri su iskazi:
a) dokazivi

b) iskusweni
c) racionalni

d) neempirijski
ZaoWuLi sve toine odgovore.
1. Filozofske su wrdnje a) nedokazive

i teorije:

b) dokazive
c) racionalne

d) iracionaine

24

Ako ovako i slidno osmiSljeni zadaci uspijevaju, a uvjerenja sam da je tome tako, procijeniti u kojoj mjeri udenici pokazuju poznavanje pojmova, naiela, teorija, modela i struktura, time 5to ih prepoznaju, razlikuju i povezuju, onda oni vrednuju konceptualno znanje na razini razumijevanja,
primjene

analize,Sto je filozofski relevantno.

8. Diskusija
Diskusija se definira kao ,poseban oblik grupne interakcije u kojoj dlanovi (sudionici) zajednidki razmatraju pitanja od zajednidkog interesa, razmjenjv,ju i ispituju razliiite aspekte svojih odgovora, poveiavaju znanje ili razumijevanje, opravdavaju ili opovrgavaju stavove, odluke, rje5enja ili aktivnosti o problemu (predmetu) koji se razmatra.< (Kovad, 2006.)
Je

li uopie moguia I, Spontana

nastava frlozofije u kojoj diskusija ne bi bila njen neizostavni sastavni dio?

B,

diskusija

Spontani je nastanak diskusije tijekom nastave filozofije desta i uobidajena pojava. Thkva, nazovimo ju rspontana diskusijau, nestrukturirana je aktivnost koja u heuristidkom modelu nastave predstavlja samo prirodni nastavak dijaloga izmedu udenika i uditelja. Spontana je diskusija, medurim, ma kako poZeljna, jedan od najdelikatnijih problema s kojima se uditelj frlozofije moie susresti u nastavi. Potrebno ju je istovremeno poticati i ohrabrivati, ali i ograniiavati i kontrolirati. Granice izme-

du tih oprednih zada(a teiko je precizirati, kao i moduse njihova provodenja. Nastava je filozofije, medutim, kao 5to je vei naglaieno, neizvjestan pothvat. Neizvjesno je hoie li spontana diskusija, u trenutku kad se razvije, pridonijeti oswarenju cilja nastave ili ne. Moguie je da poremeti tijek sata, odnosno odvede ga u nekom neZeljenom smjeru, a da svojom intrizidnom kvalitetom uspije ili ne uspije to kompenzirati. Izvjesno je, medutim, da je njezin posvemaSnji izostanak u suprotnosti s proklamiranim ciljem nastave filozofije, odnosno da svjedoti o izostanku frlozofrje iz nastave. Driim, stoga, da je i loia diskusija tijekom nastave filozofije, neovisno o razlozima zbog kojih ju takvom moZemo smatrati, bolja od nastave filozofije bez diskusije.
Jedan moguii modus kontroliranja spontane diskusije njezino je usmjeravanje u pravcu sokratskoga dijaloga6. Pretpostavimo da je rasprava u razredu nastala temeljem uditeljeve skandalozne wrdnje

je znanje isldjudivo privremeno galprovizornoga karaktera. Udenici se s tim ne slaZu. Th vei dvanaest godina gomilaju znaile udeii i memoriraju6i teorije iz raznih udlbenika! Uditelj ne dokazuje svoju wrdnjuizravno. Umjesto toga, nastoji postiii slaganje uvezi nekih drugih wrdnji. Udenici se, na primjer, slaZu da je heliocentridnost todan opis naiega sundeva sustava. Oni znaju da je to tako. Thkoder znaju daje geocentridnost netodan opis sundeva sustava, ali da su ga mnoge generacije smatrale todnim. I oni su, naime, znali daje to tako. Udenici sada vei sami (heureka!) razumrju da posljednje wrdnje, koje su prihvatili, pobijaju njihovu wrdnju o stalnosti znanja.
da

Uditelj moZe, pogotovo uvodeii udenike u temu, bilo u u uvodnom dijelu sata ili u zavrlnom dilelu prethodnoga sata, i sam pokrenuti jedan mali sokratski dijalog postavljajuii udenicima pitanje kao 5to je ,Sto je ljepota?n. Anticipirajudi moguie odgovore, uditelj moZe pripremiti niz daljnjih pitanja

elanak Socratic Pedagogy, Critical thinking and Inmate Education (Boghossian, 2006.) pruia izvrstan uvid u logidku strukturu sokratovskoga dijaloga, njegovu svrhu i pedagoiku ulogu. elanak sadrii transkripte stvarnih dijaloga i autotove komentare i predstavlja vrijedan pedagoiki izvor za nastavu filozofije, a napose nasravu etike. http://findarticles.com/p/articles/mi qa4111iis 200603/ai ni7175293lpg 1

25

kojima 6e udenike voditi do odgovora koji proturjeie njihovu prvotnom odredenju ljepote. Smisao ovog ironidno-majeutidkoga postupka nije zbuniti udenike i poniziti ih sofistidkim smicalicama (Grbdii, 2002.). Upravo suprorno, smisao je privesti ih istini i to prvensrveno prvobitnoj istini - da, naime, ne znaju ito je ljepota. Tek tada prvotno pitanje dobiva svoj puni smisao - ,Uistinu, ito je
ljepota?u

8.2. Planirana diskusila

Daljnja razmiSljanja skrenut iemo planiranoj, odnosno strukturiranoj diskusiji. Sam nastavni proces osigurava bitne preduvjete za nju. Diskutanti i prostor za diskusiju u situaciji u razredu unaprijed su osigurani, udZbenik nudi obiije radnoga materijala i pruLa moguinost kvalitetne pripreme, a kurikulum nasraye podastire ditav niz zanimljivih, udenicima bliskih tema. Zadaca je uiitelja odrediti pravila diskusije. Jasna i stroga pravila odredit ie njezinu strukturu i anticipirati moguie probleme koji se mogu pojaviti u diskusiji, npr. neravnomjerno sudjelovanje pojedinaca ili skupina, a njihova dosljedna primjena sankcionirat ie neproduktivno por-raianje tijekom diskusije kao 3to je nepripremijenost u sludaju ranije najavljene teme, odbijanje sudjelovanja ili namjerna destrukcija, odnosno, 3to je najdei6i sludaj kod srednjoikolske populacije, nedostatak kr-ilture slu6anja. U uskoj jevezi s odredivanjem pravila i uloga uditelja u diskusiji. Uditelj je nedvojbeno voditelj diskusije dija je zadaca osigurati poitivanje pravila i zadrLavanje na temi. Pri tome je, kao i sportski sudac, naibolji kad je nevidljiv. Temu za diskusiju potrebno je r-rnaprijed najaviti, iako su mogu6e i tzv. ar/ hoc rasprave, i uputiti udenike kako se pripremiti. Navodim primjer teme s uputama udenicima kako se pripremiti:

. ' .

TEMA: Mol,e

liflozofiia utiniti ljude boljima? (Ako da, kako? Ako ne, zaito? A svijet?)

U promiSljanju oslonite se na tekst u udZbeniku (I. Filozofija, C - Sustavni prikaz teme, str. 37-45)
Potkrijepite svoje miSljenje izvodima iz proditanih izvornih tekstova.
:

Dodatni tekstovi (neobavezno)

a) Fichteovo odredenje dovjeka u Fichte,

l.G. (1956.), Odabrane flozofske

rdsPrdue, Zagre6:

Kultura, str. 104-113 (umnoZiti uiomak i podijeliti ga udenicima)

6) "Radi tako da ljudskost i u ruojoj osobi i u osobi suakog drugog suttgda ujedno uzimai bao surhu, a nikada samo kao sredstuo.,< I. Kant
Kao moguii model strukturirane i argumentirane rasprave predlaZem diskusiju Po uzoru na debatu u rzv. Karl Popper formatu.T fujed je o diskusiji u kojoj sudjeluju dvije skupine s po tri dlana. Skupine zastupaju suprostavljene teze uFiiozofija moZe, odnosno ne moie, udiniti llude bollimau u naizmjenidnim govorima ogranidenoga trajanja po tri minute, s tim da svaki od govornika ima specifidne zadatke. Prvi govornici obidno iznose argumente, drugi ih potkrepljuju, a treii rekapituliraju svoju poziciju. S dodatne tri minute za dogovor svakoj ekipi moguie je tijekom jednoga nastavnog

Detaljne informacije o debati i debatnim formatima moiete na6i na web stranici Hrvatskog debatnog druiwa
r.rq.'w.hdd.hr.

26

sata odrZati i tri debate, odnosno u diskusiju aktivno uklluditi 18 udenika. Udenike je potrebno podijeliti u skupine po tri, s tim da skupine ne znqu hoie li debatirati afirmirajuii tezu ili ie ju negirati. Udenici takoder unaprijed ne znaju koje ie ekipe debarirati na narednom satu.

Prednosti strogo suukturirane

i argumentirane

rasprave kao 5to je debata u odnosu na ))sponranu(

diskusiiu sliedece su:

. svi udenici dobivaju jednaku moguinost sudjelovanja, . udenici se drZe zadane reme, tj. diskusija ostaje fokusirana, . udenici ne upadaju jedni drugima u rijed, tj. ude se akrivno sluiati, . udenici ude iznijeti svoje stajali5te u ogranidenu vremenu,

' uienici svoje stavove racionalno obnzlaLu uz upotrebu primjerenoga pojmovlja, ' uienici se u potkrjepi svojih stavova ne mogu osloniti na vlastita samorazumljiva uvjerenja, ' uienici se spremaju za raspravu iz ponudenih izvora ili onih koje sami pronalaze, ' svaki je udenik unutar skupine potaknut i motiviran na vlastiti doprinos.
Vratimo li
uvodnu definiciju diskusije, vidjet iemo da unurar strukturirane i argumenrirane diskusije udenici uistinu mogu filozofirati: imaju, naime, priliku o >remi od zajednidkoga interesan duti suprostavljena mi5ljenja, i argumentirdti pobijajuii suprotne ili opraudauajuii ulastite stauoue.lJ konainici, diskusija pridonosip ouefunju znanja i/li razumijeuanja. O lukavswu uiitelja ovisi ho6e li se formulacijom teme zadri.ati u okviru zadanoga sadrLaja.
se na

Pogledamo li popis obrazovnih zadata kojima se oswaruje cilj nastave filozofrje (definirati pojmove

i staviti ih u povijesno-filozofski kontekst), odgojnih (razviti sklonost za samostalno/cjeloZivotno

i kritidko mi5ljenje) i funkcionalnih (ditati filozofski tekst s razumijevanjem, uditi samosralno uditi, koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miSljen ju, razvijati sposobnost kriridkoudenje
ga miiljenja), vidjet iemo da je diskusija pedagoika situacija koja swara pretpostavke za nesmeranu provedbu svih navedenih zadataka. U nedostatku metoda koje 6e nas pouzdano dovesti do cilja, u nastavi, istaknimo joi jednom, treba birati one metode zakoje ivrsro vjerujemo da neie oteLavati ili dak onemoguiavati oswarenje cilja. Bacimo li, s druge srrane, pogled na Reuidiranu Bloomouu taksonomiju obrazounih ishoda, diskusija 6e nam se pokazati kao nasravna metoda koja zahtiieva angaLman svih razina kognitivnoga procesa i koja razvlja sve dimen ziie znania.

8,3, Ccjenjivanje diskusije

Zal<l|utimo poglavlje o diskusiji s nekoliko rijedi o vrednovanju udenidkoga doprinosa diskusiji, odnosno o moguinosti da temeljem praienja kvalitete diskutiranjaocijenimo udenike. Naime, za razliku od ,spontanen diskusije gdje u ocjenu ulazi i aktivnost udenika, odnosno kvantitativni dimbenik u planiranoj i strukturiranoj diskusiji, moguie je ocijeniti udenika iskljuiivo na temelju kvalitete diskutiranja. Miiljenja sam da je iz trominutnoga govora na odredenu remu moguiezabilieLiti ditav niz podataka koji ie uditelju omoguiiti vrednovanje. Sama ocjena, medurim, ne bi smjela biti izvedena iz prvoga ili samo jednoga diskutiranja, nego bi morala biti sastavni dio ocjene izvedene iz kontinuiranoga usmenog ispitivanja. Nije, naime, dobro da udenik bude pod dojmom da diskutira zbog ocjene, odnosno da mu tijekom diskutiranja nad glavom visi Damoklov mai ocjenjivanja.

27

9. Esej
9. | . Vrijednost esela u nastavi filozofile
Rijed esej dolaziod francuskogessaler, Sto znadi pokuiati, nastojati. Kao literarno-znanstveni oblik utemeijio ga je u 16. st. Michel De Montaigne tim imenom oznadivii svoja nastojanja da misli prenese u primjerenom

obliku na papir.

U zemljama zapadne Europe i u SAD-u esej je ved dulje vrijeme dominantno obrazovno sredswo' S primjeno m Bologne, uiao je na Siroka vrata i na hrvatska sveudiliSta. Tim viie je neshvatljiva dinienica da je u hrvatskom srednjoikolskom sustavu esej posve zanemarena forma. Pismeni radovi udenika reflektiraju potpuni izostanak te vjedtine, odnosno nepoznavanje formalne strukture eseja i nerazumijevanje uloge njegovih strukturnih dijelova8. Pisanfe eseja ima dvostruku vrijednost. S jedne strane, udenici se potidu na ukljudivanje svih dimenzija kognitivnih procesa. Zahtjevom da napiSe esej, udenik se, naime, poziva na primjenu i anahzu ranije usvojenih, razumljenih i upam6enih koncepata i nadela, njihovu evaiuaciju i eventualnu reorganizaciju. Od udenika se, takoder, s obzirom na strukturu eseja, zahtijeva stroga primjena proceduralnogznanja. S druge strane, esej je primjereno sredsrvo ocjenjivanja razumijevanja ivladanja nastavnim sadriajem, kao i sposobnosti udenika da organizirano iznesu misli. Procjenjivanje sposobnosti razmi5ljanja viie razine pismenim putem, naime, mogude je jedino pomoiu eseja. Na ovome mjesru, 3to joj ne umanjuje znaiaj, u prvom planu nije vjeitina pisanja akademskih uradaka od 2000 i viSe rijedi, kojapodrazumijeva poznavanje konvencija navodenja izvora citata i navoda. U nastavi filozofije u srednjoj ikoli primjereni su kraii eseji - do 600 rijeii, no koji zbog kratkoie ne gube nuZno na kvaliteti strukture. 9.2. Struktura eseJa
Esej se sastoji od

tri funkcionaino ruzlitita dijela: uvoda, giavnoga di;ela i zakljudka.

Uvod Zada&uvoda privuii je pai.nju ditatelja i uvesti ga u temu. Tema je ono o demu piSemo, primjerice ,Vrijednost religijeu . Uvod neizostavno mora sadriavati tezlu - tvrdnju koja reducira i/ili konkretizira temu na pojedine njene aspekte. Teza nedvosmisleno odreduje nai odnos prema temi, primjerice ,Religija je ljudima nanijela viie itete nego koristiu ili nBez Boga je dovjek izgubijenu . Dobar bi uvod, takoder, trebao sadrZavati i plan izvodenia teze.
Glavni dio

dijelu teza razvija u zasebnim odlomcima. Broj odlomaka ovisit 6e o nadinu na koji Zelimo razvititezu (Vidi sheme argumentacijskoga eseja). Svaki odlomak moie imati samo jednu nosivu ideju - temu odlomka iskazanu tematskom redenicom. Tema prYoga odlomka moie biti prvi argument, primjerice oReligije razdvajajt ljude" ili ,U vjeri ljudi pronalaze smisao Zivotau . U ostatku odlomka navest iemo razloge tome, osvrnuti se na moguie suprotno stanovi5te' nastojati U glavnom
se
(o Tako, recimo, eseji na driavnom natjecanju iz frlozofije mahom nalikuju isjedcima iz romana tijeka svijesti tome, siguran sam, mogu svjedoditi i ocjenjivadi ese.ia iz hrvatskoga i stranih jezika na nacionalnim ispitima), maturalni radovi udenika uglavnom ne zadovoljavaju minimalne akademske zahtjeve u pogledu forme.

28

ga

pobiti te po moguinosti navesti neki primjer odnosa navedenoga u tematskoj redenici. Nije loie ukazati i na vezu argumenta, tj. teme odlomka s tezom cijeloga eseja - naiim razumijevanjem teme

eseja.

Postupak se ponavlja svaki put u novom odlomku dok se ne iscrpe svi argumenti koje mo/emo potkrijepiti. Svaki odlomak, kao i glavni dio u cijelosti, moraju ostaviti dojam dvrsro povezane cjeline. Stoga treba voditi raduna o upotrebi odgovarajuiih izraza, fraza i veznika u skladu s logiikim tijekom misli, kako bi se ditatelju olakialo pra6enje teksta i razumijevanje.

Zakliudak

U zakljudku bi valjalo drugim rijedima ponoviti tezu. Primjerice, Kao ito smo uidjeli, religiia ioujeku, osim stdnouite utjehe, nije donijela niita uistinu dobra ili Bez Boga toujek mole samo buljiti u prazninu besmisla. Potom je dobro rezimirati argumenre te, po mogu6nosti, zaokruLiti ditav esej
usmjeravaju6i pogled prema buduinosti - ponuditi svoje predvidanje bududega razvojaili predloZiti rjeienje problema.

9.3. Vrste eseja

Postoje razlititi tipovi eseja, ali ne i njihova opie prihvaiena klasifikacija. Stovi5e, i kada je oiito da autori govore o istom tipu eseja, desto ga nazivap razliiitim imenima. Rezultar je to nepostojanja jasne crte razgranitenja, odnosno medusobnoga proZimanja raznih pristupa, narodito u poku5aju filozofske refleksije problema. Navest iu samo filozofski relevantne tipove eseja.

Argumentacijski (dijalektiiki) esej tip je eseja u kojem se argumentirano brani iznesenateza (wrdnja). Posebna mu je karakteristika anticipiranje moguiih kontraargumenata, odnosno intelektualnapozicljaizkoje ne samo da se uvaZava postojanje suprotnih stavoya, nego se ipriznale njihova razloZnost. Kada, naime, suprotni stavovi ne bi bili argumentirani, na5 bi esej izgubio razlog postojanja. U argumentacijskom esejuzada(a nam je, dakle, pobijanjem kontraargumenata prikazati vlastitu poziciju kao intelektualno vjerodostojniju, a ne jedino mogu6u. Primjer teme prikladne za argumentacijski esej primjerice je Wijednost religije, a mogude bi teze glasile : Re/igija je ljudima nanijela uiie itete nego koristi ili Bez Boga je loujek izgubf en.
Prikazanashema argumentacijskoga eseja odgovara klasidnoj strukturi eseja od pet odlomaka. Struktura je izvedena iz pretpostavke da je za svaku wrdnju moguie i nuino navesti tri razloga.

WOD -Teza
GLA\TNI DIO ARGUMENT 1 - Kontraargument 1 - Pobijanje ARGUMENT 2 - Kontraargumenr 2 - Pobljanje ARGUMENT 3 - Kontraargument 3 - Pobijanje

ZAKLJUeAK

Valjanih argumenata, naravno, moZe biti i viSe i manje pa su prihvatljirre i drugaiije sheme.

29

UVOD -Teza
GLAVNI DIO

ffi8$iliffi1
(ARGUMENT 3) (ARGUMENT 4)...
Kontraargumenr Pobijanje Kontraargum ent 2 (Kontraargument 3 Pobiianje)
1

Pobif an je

(Kontraargum eN 4

- Pobijanf e)...

ZAKLJUCAK

Prosudbeni (kritidki) esej kritiiki je osvrt na temu. Primjer adekvatne reme za prosudbeni rip eseja bio bi: uPrincip odgovornosti H. Jonasa( , a moguia teza ,Jonasovo nadelo odgovornosti imperativ je opstanka ljudskoga LivotanaZemljiu. Temu treba izloliti u onoj mjeri u kojojje to neophodno za razumijevanje kritidkoga stajaliSta o njoj. Kritidki prisrup, medutim, podrazumijeva nasrojanje da se nekoga uvjeri u svoje videnje stvari, odnosno da ditatelje pozove na ponorrno promiSljanje teme u sklopu ponudenih argumenata. I prosudbeni je esej, dakle, u nadelu argumenracijski. Otud

i shema kako slijedi.

LTVOD -Teza

GLAVNI DIO

TEMA ARGUMENT

ARGUME,NT 2

ZAKLJUCAK

Usporedbeni esej, kao 5to mu i samo ime kaZe, usporeduje dvije ili vi6e rema, pri iemu naglasak moZe biti na njihovoj slidnosti ili razlici. ,Usporedba fiiozofije i religijen primjer je teme kojoj je primjeren takav tip eseja. Njegova bi teza mogla glasiti ,slidnosti filozofije i religije brojnije su od razlika medu njima< , a shemarski bi ga se moglo prikazati na sljedeii nadin:

UVOD -Teza GLAVNI DIO RAZLIKA 1 RAZLIKA 2 SLIENOST 1 SLIENOST 2 SLICNOST 3 ZAKLJUEAK

30

Thkav se esej, medutim, ne moie smatrati filozofski relevantnim. S obzirom na cilj nastave filozofije

i ambiciju da se esejom procjenjuju kognitivne sposobnosti viSih dimenzija - evaluiranja i kreiranja, u nastavi filozofije neiemo traLiti puku usporedbu dviju ili viSe tema. Kod udenika moramo inzistirati na kritidkom angaZmanu pa je zahtjev za usporedbom ujedno i zahtlev za prosudbom. Utoliko bi, u sklopu teme ,LJsporedba filozofije i religijeu , filozofski primjerenlje teze primjerice bile ,Dok frlozofrja otkriva smisao, religija ga zakrivan ili oBez vjere filozof dospijeva na granicu iznad koje vidi samo mrakn . Takve se wrdnje, medutim, ne mogu potkrijepiti jednostavnim nabrajanjem slidnosti i razllka. One zahtijevaju sloZenu argumentaciju. Stoga, filozofski relevantan esej, pa i kada usporeduje teme, mora uvijek poprimiti oblik argumentacijskoga eseja.
o ,4 .\-i^^i;,,^^i^ (Jcjenjrvanje eseja ^ 7.',r. Kod ocjenjivanja eseja potrebno je voditi raiuna o nizu kriterija i stupnju u kojem su kriteriji zadovoljeni. Kriteriji ocjenjivanja eseja nisu jednoznadno odredeni, no kao i uvijek kad je o kriterijima ocjenjivanja rijed, moraju proizlaziti iz postavljenih ciljeva. Dakle, kljudno je pitanje: 5to se moZe oiekivati od konkretnoga filozofskog eseja? Moguii odgovori su:

t ' ' ' '

da ne promaii temu, odnosno da uodi temeljni problem

i kljudne nedoumice, i raspravi suprotne argumente,

da sagleda problem u Sirem kontekstu, odnosno prepozna da se

kritiiki

postavi prema ponudenim rjeienjima i iznese osobni stav

se

ili zakljudak,

da zauzme poziciju i argumentira ju sluieii

pouzdanim izvorima i primjerima,

da sve to stilski i strukturalno izvede besprijekorno te da skrupulozno navede izvore.

eseja predloZeni

u nastavku implicirani su prethodnim odgovorima. Skupa s pripadajuiom im bodovnom skalom trebali bi zamijeniti povrdnu procjenu i pridonijeti poveianju stupnja objektivnosti ocjene. Analizirajuii razne vrste instrumenata ocjenjivanja, Brown u svojem Prirutniku za predauaie (Brown, 2007 .) daje popis uvjeta koje kriteriji moraju ispunjavati da bismo ih mogli smatrati pouzdanima. Dobri su kriteriji, po njemu, uskladeni s oblikom procjene znanjai planiranim ishodima udenja. Oni omogu6uju dosljednost, kako izmedu razliditih ocjenjivaia, tako i kod svakog ocjenjivada ponaosob, a u sludaju nedosljednosti jasno ukazuju na podrudja neslaganja. Kratka obuka ocjenjivada, temeljena na kriterijima kojima ie se koristiti, poboljiat ie dosljednost, smatra Brown, ali dodaje da ne treba odekivati savr5enswo (Vidi u 5. Procjenjiuanje u nastaui flozofie).Na koncu, dobri kriteriji pruiaju korisne povratne informacije uienicima i uditeljima. Uvjerenja sam da predloZeni kriteriji zadovoljavaju postavljene uvjete, kao i da (e, zqedno s pripadaju6om im bodovnom skalom, pomoii u ocjenjivanju eseja.

Kriteriji ocjenjivanja

3l

ARGUMENTACIJSKA LINIJA (37,5oio)

U potpunosti uspijeva PzuMJERENOST prepoznatifilozofijske
Dijelom uspijeva prepoznati
filozofijske probleme implicirane temom/tezom. Ne uspijeva prepoznati filozofijske probleme implicirane temom/tezom.

PRISTUPA

probleme implicirane temom/tezom.

Uspiieva uz teiko6e

SNAGA I

]ASNOCA ARGUMENATA

Precizno analizira problen.r; jasno i logidno

obrazlai.e.

analizirati problem

i ponuditi logiiko
obrazloienje. Povrino analizira
nejasno obrazlai.e.

Ne uspijeva analizirati probiem i ponuditi logiiko obrazloienje. Pogreino

analizira i slabo ili nevaljano argumentira.

i/ili

KVALITETA I KVANTITETA
POTKRIJE,PE

raznovrsnim i adekvatnim primjerima

Koristi

se

te todnim, potpunim i relevantnim navodima. 6-8

Oskudno se koristi primjerima te navodima ili koristi se neadekrarnim primjerima i nepotpunim ili
nevay'nim navodima.

Ne koristi se primjerima

inavodimr ili su primjeri i navodi irelevantni ili

potpuno pogreini

BODOVI UKUPNO

3-5

0-:
0-6

\8-24
(25o/o)

9-r5

SInrNe I DUBINA PRISTUPA

POZNAVANJE sadriajem

U potpunosti vlada

Djelomidno vlada
.^)-:^i-^ i rLlrrL I Jdur14]11r1 "^^^

SADRZAJA

se na

teme i poziva bitne i leievantne

Pokazuje nepoznavanje sadrLaja teme i ne koristi

se

tekstove.

ogranideno se koristi tekstovima. Uspijeva artikulirati

tekstovima ili

se

koristi

neadekvatnima.

Udenik samostalno

KRATI\NA
PRIMJENA SADRZAJA

razmiSlja i kritidki razmiSlja. Evaluira razlitite

i analizirati temeljne
probleme. Ne pokazuje
znakove samostalnoga i kritidkoga miSljenja. 3-5

interpretacije i kreativno pridonosi raspravi problema.

6-8 T2-16

Ne pokazuie znakove niti minimalne relleksi.je i angalmana. Ne interpretira

tekst

ili

ga interpretira

poglelno ili povrino. 0-2

0-4

BODOVI UKUPNO

6,10

IZ\TEDBA (37,5o/o)
Jasan, stilski ujednaien, prikladan temi (formalan), uz upotrebu struinih termina, bez gramatidkih i pravopisnih grelaka.

JEZIK, STIL,
PRAVOPIS

Uglavnom jasan, uz povremene pogreike ili neprikladnosti. Nedovolj no

bogatoga

Konfuzan, stilski
--,,i-,{-^;-^ -,,-

^-.^-,,'-|;;.,;L
konstrukcija.
Siroma5noga rjednika

ili

neadekvatnoga

rjednika. Gramatidki i pravopisno neprecizan. Uglavnorn korektno

i pun gramatidkih i
pravopisnih pogreiaka. Potpuno nekorektno

STRUKTURA

Potpuno korektno

strukturiran.

strukturiran. Do
20o/o izvan zadanoga

strukturiran. ViIe od 20o/o izvan

-^A^^^-^ ^1.-,i-^ uNvrfd. 4dudlru5d

DUZINA

U zadanom okviru.

okvira.

32

CITAII*
BIBLIOGRAFIJA

Primjerene duiine, prikladni i pomno inrcorireni """b'^'*''" Potpuno u skladu

standardom 6-8
sa

Prihvatljive duiine i prikladnosti. Zadov oljavqu6e integrirani

Gre5ke

Odsutni ili irelevantni,

neprihvatljivo

ukomponirani. Izvori uop6e nisu

navedeni

I NAVODENJE IZVORA*

i nekonzistentnosti u

navodenju izvora
3-5

ili

su navedeni

potpuno neadekvatno
0,2

BODOVI
UKUPNO

18-24 (30-40)

9-r5 (15-25)

0-6 (0-10)

*Kriteriji koji
ocjene.

se

ne primjenjuju pri ocjenjivanju eseja u redovnoj nastavi u srednjoj 5koli. Njihova primjena
50o/o

u opsegovno i formalno zahtjevnijem radu (recimo, maturalnoj zadail) pomide izvedbu na

vrijednosti

tri skupine, smatram neovisnima. To znadi da im broj nije moguie reducirati svodenjem jednog ili viSe kriterija na neke druge. Neovisnost kriterija, medutim, ne pretposravlja njihovu medusobnu nepoyezanost. LoSa ie struktura eseja, primjerice,
Deset ovdje navedenih kriterija, podijeljenih u

utjecati nepovoljno na snagu i jasnoiu argumenata. Bodovnoj skali trebalo bi pridruZiti ocjene kako slijedi:
0- 12 nedov oljan; 13-25 dovoljan; 26-38 dobar,

39-51vrlo dobar i 52-64 odlidan.

Kao 5to

vid iz priloienoga, ocjene za znanje i uspjeh su raspodijeljene po Gaussovoj krivulji 5to je u skladu s nadinom kako se fenomeni inade prirodno distribuiraju. Korisnosti takvoga pristupa su mnogostruke (Burcar, 2005.). Buduii da se uspjeh raspodjeljuje po cijeloj ljeswici, prosjedna ocjena koja vrednuje prosjedan uspjeh (4I-600/o) dobiva nateLini i postaje uistinu pokazateljem dobroga znanja.Time se smanjuje pritisak na udenika da bude izvrstan u svemu, kao i pritisak na nastavnika u lovu na ocjene. Uostalom, u sloZenim sffukturama suvremenogaLivota nitko se ne snalazi bez
se

greike. Utoliko

niti obrazovni

sustav ne treba

teiiti perfekcionizmu. Obratimo, nadalje, pozornost

na mogudnost da esej u svim elementima bude lo5, a da unatod tome bude pozitivan. Ve6 sam pokuiaj rjeSavanja problema, naime, posjeduje vrijednost koju ocjena treba reflektirati. Neophodno je, medutim, odabirom teza voditi raduna dazahtlevi ne budu postavljeni Prema prosjeinom' nego prema izvrsnom udeniku. Udenicima, naime, mora biti ponudeno mnogo u kvalitativnom i kvanti-

tarivnom smislu, a oni ie, od ponudenoga, usvojiti u skladu sa svojim interesima i mogudnostima.

10. Samostalno kori5tenje udZbenika i cjeloZivotno

utenie

Otkad je na sjednici EuropskogavijecaodrLanoj u Lisabonu u oiujku 2000. godine zakljudeno da je unapredivanje cjeloiivornoga udenja nuZno za uspjeinu tranzicijrt prema druiwu utemeljenom na znanju, i u Hrvatskoj se podelo naveliko govoriti o cjeloZivotnom udenju. NesumnjivoievaLno da
jedan takav koncept postane sastavnim dijelom strategije obrazovanja, tj. da se osiguraju uvjeti njegova provod enja. Zaboravlja se, medutim, da nije rijed o nekom novom, revolucionarnom obrazov-

nom principu

Platonov je Filozof-Viadar vjerojatno prrro utjelovljenje ideje cjeloZivotnoga udenja

nego naprosto o demokratizactji staroga nadela koje bi danas trebalo postati dostupno svakome.

33

Dok je cjeloZivotno udenje nekad pripadalo malobrojnima koji svoje vrijerne nisu popunjavali iz
nuZnosti nego slobode (shole), danas se neprekinuto ikolovanje nastoji omoguditi svima.e

Konceptom cjeloZivotnoga udenja predvideno je razvijanje osam kljudnih kompetencija medu kojima se nalazi i umijede organiziranja i uredivanja vlastita udenja - uiiti kako uditi. U skladu s tim, iako ne izravno time motivirano, u ovom prirudniku medu zada(ama kojima 6e se oswarivati proklamirani ciljevi nastavnih jedinica, kao i nastave filozofije uopie, istaknuto mjesto ima razviianje sklonosti i sposobnosti za samostalno udenje, a rijed je o tzv. odgojnom i funkcionalnom zadatku. U tom smislu, prvi bi korak bio uspostavljanje odnosa izmedu udenika i udibenika, odnosno osposobljavanje udenika u samostalnom koriStenju udZbenika.
Neposredni je cilj upoznavanje udenika sa sadrZajem i strukturom udZbenika kako bi udenici stekli uvid u teme o kojima 6e tijekom nastave filozofije biti rijed te, 5to je jo5 vainije, kako bi udenici razludili A, B i C dijelove udibenika, odnosno njihove razlidite funkcije. Time se udenike moZe izravno uputiti u razlidite moguinosti rada s udZbenikom, bilo
r-r

5koli, bilo kod kuie.

Krajnji je cilj osposobljavanje udenika za kori5tenje strudne literature buduii da je snalaienje u njenoj strukruri jedan od preduvjeta samostalnoga, pa onda i cjeloZivotnoga, udenja. Udibenik, u
tom smislu, s dodacima Pojmounikom, Popisom imenn te Sadrlajem, strukturalno predstavlja model strudne literature. Krenimo sa Sadriajem. Udenici tijekom Skolovanja nebrojeno puta duju uputu da orvore udibenik na odredenoj stranici. Uputite li ih, medutim, da otvore na Russellov tekst u poglavlju Bog, prosjedan ie udenik, ne nuZno prosjednih ocjena, oworiti udZbenik negdje na polovici i podeti nasumice listati prema kraju ili podetku. Udenici, naravno, znaju da se na podetku svakog udZbenika nalazi SadrLaj, ali jednostavno nemaju naviku koristiti se njime. odvija nastava. To konkretno znadi da, veiim dijelom nastave, zaprayo Le zna 5to se nalazi na kraju udZbenika. Prvi korak koji u tom smislu uditelj treba napraviti pokazatije da se na kraju udZbenika nalaze Pojmounik i Popis imena. Sljededi je korak ukazati na stvarnu potrebu da se u pojmovniku potraLi definicija nepoznatoga pojma. Naime, za razliku od opiega teksta na stranom jeziku, gdje nam kontekst desto priskrbljuje znadenje nepoznate rljeti pa za rjeinikom poseiemo ekonomidno, filozofski tekst ne nudi tu moguinost. Opetovanim posezanjem za Pojmounikom stjete se navika i vjeitina koriStenja rjednika, enciklopedija i ostalih izvora podataka, dto je navika bez koje je samostalno udenje nezamislivo.
Prosjedan udenik otvara udZbenik u tempu
se

kojim

Na koncu, neophodno je udenika uputiti u smisao i svrhu Popisa imenA, kao i na povezanost izmedu dodataka i Sadriaja. Konkretno, Berkeley,G. IVA, IVC, VC iz Popisa imena upuiuje da se originalan Berkeleyev tekst moie pronaii u poglavl ju Znanje, da se o Berkeleyu moie neito proditati u susravnom prikazu iste teme/po glavlja te da se Berkeley spominje u sustavnom prikazu poglavlja Bog. Konaini je cilj da udenici usvoje znatq i nadin koriStenja Popisa imend, odnosno naviku i vjeitinu

sluienja istim u svakoj bududoj prilici.

dovjek imati potrebu uditi cijeli iivot ili ne, trebalo bi ovisiti o njemu samome, odnosno o njegovoj potrebi za samoaktualizacijom, a ne o promjenama na trZi5tu radne snage. CjeioZivotno udenje, naime, koje nije doiivljeno kao svrha u sebi, nego je izvanjski motivirano, moida ie pridonijeti ukupnoj kolidini znanja, ali neie nidta dodati njegovoj kakr.oii. Znanje, naime, danas je to Ho6e

li

Pristaje i ovdje, medutim, filozofska dvojba da se demokrattzacija obrazovanja zbiva dovjeka radi. Prije 6e da kapital sebi priskrbljuje radnu snagu po svojoj mjeri.

biti

34

svima koji ga promiSljaju jasno, ima smisla jedino ako pridonosi humanitetu. Razvijanje sposobnosti samostalnoga udenja trebalo bi, pored razvoja primjerenih vjeitina, sadrZavati i razvoi svijesti o razlozima udenja. u ovom se prirudniku, stoga, o samostalnom udenju ne govori iskljudivo kao vjedtini nego i kao navici. StoviSe, odgojni zadatak - stjecanje navike primaran je u odnosu na funkcionalan stjecanje vjeitine. On, izmedu ostaloga, ukljuduje i svijest o postojanju izvora, kao swaranje potrebe posezanja za izvorima. Ogroman broj udenika, ne zaboravimo, odrasta u intelektualno nepoticajnim sredinama, u kojima se nikako, rijetko ili krivo poseie za knjigom. Informacijska je tehnologija, u pogledu demokratizacije pristupa informacijama, u tom smislu, odigrala znaiajnu kompenzacijsku ulogu. Pitanje je, medutim, u kojoj se mjeri suvremena generacijazna

koristiti internetom za zabavu, a u kojoj za udenje. Samostalno kori5tenje udZbenika prvi je korak u cjeloiivotnom udenju. e.tto se moZe vidjeti, medutim, kako udenici na kraju Skolske godine bacaju udibenike ili ih uniStavaju. Naudimo li udenike kako se samosralno sluZiti udibenikom, sudbina udZbenika na kraju 6e Skolske godine moZda biti povoljnija, mada i dalje neizvjesna. Steknu li, medutim, udenici uvid u smisao samostalnoga koriStenja udZbenika, uvjeren sam da ie mnogi posegnuti za ryime i dugo nakon zavrSetka formalnoga
Skolovanja.

I l. O teSkim filozofskim tekstovima i filozofskim problemima koii se nikoga ne tiiu ili "Uiiteliu, prisieti se sebe u srednjoi Skoli!"
t :)

II

lto se uzpde moZe misliti, moie se misliti jasno' Sue ito se uzpie moie izreii, moie se izreii jasno.n
>Sae
!

li
i,

li
1:

L. \Tittgenstein (u Re5kovac, 2008.,

str.25)

.t

i i

Postoje ,teikiu filozofski tekstovi, oni koji nam tek opetovanim ditanjem, nakon nagomilanoga iskuswa filozofiranja, postanu razumlj ivima, koji nam tek iz perspektive dugogodiSnjega filozofskog naukovanja podnu nelto govoriti.
Ponekad je rijed o prijevodima nedega 5to nikada nije tekst.

niti bilo zamiSljeno da bude objavljeno

kao

eitajuii Aristotela, vjerojatno ditamo ,billeikeu jutarnjih, ezoteridnih, predavanja, dakle onih namiienjenih udenicima, tj. strudnoj publici, pri demu je dvojbeno je li rijed o Aristotelovim biljeSkama ili biljeikama koje je u hodu zapisivao neki vrijedni peripatetidar. Ponekad ie rijed o tekstu izloi.enom nadinom koji ne odgovara naiem senzibilitetu, odnosno mentalnom ustroju. Osobama izraLene lingvistidke inteligencije bit ie teZe sna6i se u tekstu izloLenom na )geometrijski nadinn, dok ie osobama razvijenije logidko-matematidke inteligencije biti oteiano
snalaZenje u tekstu izraitniiega literarnog stila.

Ponekad stupanj apstrakcije teme kojom se bavi neki tekst dini njegovo razumijevanje ,nemoguiom misijom< miSljenju jo5 uvijek vezanom uz konkretno. Ne wrdim da udenici zavrinoga tazreda gimnazije ne posjeduju predispozicije za apstraktno miSljenje, ali dobro je voditi raduna da im prethodno Skolovanje uglavnom bai i nije pruZalo previSe poticaja koriStenju te sposobnosti (Vidi opiirnije pod 15. (Iloga nastaue f lozofie u kognitiunom razuoju adolescenata).

35

Ponekad je rijed o neprohodnosti uzrokovanoj samim jezikom. Dok ditamo neke tekstove, pada nam na pamet misao da se sve to skupa dalo i jednostavnije izreti ili se uopie nije niti trebalo izricati. Kao problem se pojavljuje i uvijek orvoren odnos izvornoga jezlkai prijevoda.
Postoje, napokon, ka.

i filozofski problemi koji

se ne

tiiu nikoga osim, moida,

uskoga kruga struinja-

I jedno i drugo, i ,teiki tekstoviu i ,problemi koji to nisu< izazov su koji stoji pred uditeljem. Teiko da ima i5ta u veioj mjeri obeshrabrujuie od ditanja neiega nerazumljivog, neito dosadnije od promi5ljanja pitanja diji te odgovori ne zanimaju.
Ovaj udZbenik, kako pristupom (problemski/tematski), tako i obillem ponudenih teksrova re nastojanjem da se, prema rijedima autora, prikazom dijela aktualnih filozofskih rasprava izbjegne perspektiva ,iz koje se iini da je bavljenje filozofijom osudeno na bavljenje iskljudivo njezinom proiiostiu (Reikovac, 2008.), nudi moguinost uiitelju da udenike uvede u filozofiju na razliditim utenicima primjeren naiin, dakle tako da niti jednom udeniku nasrava filozofiie ne bude traumatidno iskuswo. No, udZbenik samo nudi takvu moguinost. Uditeljeva je zadacada tu moguinost iskorisri, a upravo u tom se krije izazov. Jedna je od bitnih uloga uditel ja, pri rome, ukazati na univerzalnost i vjeinost problema o kojima je u nekom tekstu rijed. Problem raziikovanja umijeia, znanosri, razboritosti i mudrosti nije Aristotelov problem, niti problem njegova vremena. Problem je to koji se tiie suvremenoga dovjeka u njegovu svakodnevnom odnosu prema sebi samome i svijetu koji ga okruluje. (Viie u pogiavlju \2 Odabir izuornih tebstoua za iitanje)

>Biti uiitelj, to ne znali sjeii kao uiitelj, to znaii zatsta biti ulenik.u

na

panju turdnjama, ni dauati lekcije da

se

nauie itd.; biti

S. Kierkegaard

Zakljuiimo: birajudi filozofske tekstove za titanje i odredujuii zadatke uz r.J1ih, uditelj mora voditi raduna da udenike ne udalji od filozofije. Ma koliko poticajna za utitelja bila spoznaja da je uspio makar jednoga uienika zainteresirati za filozofrju u toj mjeri da joj se udenik odludio ozbiliniie posvetiti, uditelj 6e proma$iti cilj nastave filozofije udalji li isrovremeno od nje ve6inu udenika. Cilj nastave filozofrje, ma kako definiran bio, jest pribliZiti filozofiju mladim l,iudima jenkritidko miSljenje vai.na je intelektualna popudbina, moida ponajviSe upravo onoj velikoj veiini kojoj 6e nastaya filozofije u gimnaziji biti prvi i ujedno pos!ednli susrer s filozofijom.n (Reikovac, 2008.) Imajuii sve to u vidu, uiitelj neie pogrijeiiti bude li stalno pred sobom imao sliku sebe kao srednjo5kclca prvi put suodenog s fiiozofijom. Thda 6e se sjetiti da puno toga 5to danas razumije nekada nije razumio, kao i da mu je puno toga 5to mu se danas dini iznimno zanimljivim, nekada bilo neizmjerno dosadno. Uspije li odriavati takvo )stanje uma(, uditelj 6e dopustiti da neke teme/ tekstovi neke uienike, a moZda i sve, ne zanimaju, da neke tekstove neki ili nijedan udenik neie proditati, da ie neki tekstovi biti proditani, ali ne i razumljeni. Uditelj, to je vei napomenuto, mora biti fleksibilan. Napokon, niti se moie na silu filozofirati, niti nekoga na silu iz Spilie izvladiti.

36

12.

Odabir izvornih tekstova za fitanje

U A dijelovima svojih poglavlja udZbenik nudi obilje izvornih tekstova. Zamilljenje tako da svojom koncepcijom nedvosmisleno upu6uje uditelja na rad na izvornom tekstu. Tekst je u prvom planu, dime se uditelj pozivada udenike uvede u filozofiju na njoj najprimjereniji nadin (eoh, 2008.).Iz redenoga slijedi da bi nastava trebala biti tako artikulirana da se uvijek naslanja na izvorni tekst. To, medutim, ne znadi da je neophodno proditati i obraditi sve izvorne tekstove. Sa stajaliSta ostvarivanja ciljeva pojedinih nastavnih jedinica, takvo neito nije neophodno, a iz perspektive ogranidenoga prostora u kojem predmet Filozofija opstaje u srednjo5kolskom sustavu niti nije moguie (vi5e u 2. Filozofta u raljama liuota). Na uditelju je da od ponudenih tekstova odabere one na temelju kojih Zeli izvesti nastavu. Ima raznih filozofskih tekstova i ne govore nam svi na isti nadin. Uditelj 6e, miSljenja sam, dobro udiniti izdvoji li prvo one tekstove koji se njemu dine najprikladnijim, a to su oni koji njemu neito govore, u kojima pronalazi najviSe sadrLaja. Pitanje koje bi si uditelj ovdje trebao postaviti je: jeli, s obzirom na vrijeme koje imam na raspolaganju i postavljeni cilj, sadri.al ovog teksta neophodan za izvodenje nastayne jedinice? Ako je odgovor powrdan, trebalo bi promisliti ho6e li tako odabrani tekstovi uspjeti komunicirati s udenicima. Tii su pitanja, razlitite razine opienitosti i proporcionalne razine vaZnosti, koja si uditelj ovdje moZe postaviti. Prvo je je li tekst sadrZajem i oblikom primjeren osamnaestogodiSnjacima. U tom smislu, uvjeren sam da udenike ne treba izlagati Heideggeru ili primjerice Aristotelovim Kategorijama ne Lelimo li ih efikasno i trajno udalllti od filozofije. Drugo pitanje je je li tekst primjeren usmjerenju. Pitanje primjerenosti tekstova obzirom na pojedina usmjerenja oslanja se na Gardenerovu teoriju viSestrukih inteligencija (Gardener, 1983.), odnosno pretpostavku da u raznim gimnazijskim usmjerenjima dominirajl razli(iti oblici inteligencije. Dojma sam da Platon ba5 i nije, unatod njegovoj privrZenosti matematici, omiljeno Stivo ,matematidarau. S druge strane, ne vidim ba$ ,jezidaren kako uLivqu u \Tittgensteinu. Napokon, tre6e i najposebnije pitanje je je li tekst primjeren pojedinom razrednom odjeljenju, a na njega & uditelj mo6i odgovoriti tek nakon 5to ,upoznau razredna odjeljenja kao svojevrsne cjeline.

Na primjeru druge nasravne jedinice - SfO JE FILOZOFIJA? - takvim postupkom selekcije zaldjudio sam da su mi tekstovi I.1., I.2., iL3. neophodni i istovremeno primjereni. Njih odludujem obraditi na satu. Tekstove I.4.,I.6., L7 ., iL8. odredujem za titanje kod kude. Upuiujem udenike da prije ditanja teksta proditaju pitanja uz tekst (Vidi opiirnije pod 13. Strategije titanja). Ti 6e nam tekstovi, u sljedeioj nastavnoj jedinici, posluiiti za uvodni dio sata - Ponavljanje/rekapitulacija, Proiirivanje/produbljivanje znanja. Tekst I.5. nije zadovoljio postavljene kriterije odabira i otpao
je.

Nepotrebno je, nadam se, napominjati daje ovakav izbor, zbognizavarijal:li koje su sastavni dio kriterija, subjektivan i potpuno neobvezuju6.

13. Strategije

fitanja

Strategije ditanja su, jednostavno redeno, nadini otkrivanja smisla u tekstu ivalja ih razlikovati od strategija udenja ditanja. Taj se termin pryenstveno pojavljuje u sklopu metodike poudavanja stranih jezika, ali i u Sirem didaktidkom kontekstu i ukljuduje titav niz postupaka koji se primjenjuju prije,

tijekom i nakon iitanja.

Kad f e rijed o izvornom filozofskom tekstu, sama narav teksta zahtijeva pozornost pa je dinamika ditanja spora, a samo ditanje iziskuje od ditatelja znatan trud. (MuLit.,2007.) Na Zalost ili na sreiu,

37

u razredu nemamo vremena za sporost. Pred nama su postavljeni ciljevi, zadaci koje treba osrvariti da bi se ciljevi postigli i tekstovi na kojima te zadatke treba izvesti u odredenom vremenu.
Situacija uienika-ditatelja u razredu ipak je bitno povoljnija od situacije u kojoj se nalazi ditatelj sam Uienik, naime, za razlikuod samostalnoga ditatelja, iita iz udZbenika. Njegov tekst je pedagogiziran. Za podetak, pomno je odabran da bi ilustrirao odredeno stajaliite, a to je stajaiiSte smje5teno u kontekst teme s kojom je udenik upoznar prije ditanja. Kad, dakle, dita Platonov tekst u sklopu teme Znanjr, udenik vei posjeduje niz orijentira koji 6e ga usmjeravati tijekom ditanja teksta. Nadalje, u udZbeniku se, pored izvornih tekstova nalaze pitanja koja usmjeravaju ditanje ili ga vrednuju, dime pomaiu u razumijevanju izvornoga teksta. Samostalni je ditatelj, nasuProt tome, bez konteksta i smjernica, kao izgubljen u magli. Napokon, samostalni je ditatelj
suoden s filozofskim djelom.

liien moZda i najvede pomoii koju udenik ima trenucima, ponuditi dragocjeno objainjenje.

- uditelja koji ie ga voditi kroz ditanje i, u odsutnim

Imajuii u vidu reieno, mislim da je uz primjeren trud i usredotoienost, vrijeme potrebno za iitanje izvornoga filozofskog teksta moguie znaiajno skratiti. S tim u vezi, posebno Zelim izdvojiti dvije strategije iitanja primjerene prvom titanju. fujed je o brzom ditanju radi upoznavanja opieg sadrLala (eng|. skimming) i brzom ditanju radi pronalaZenja odredenih informacija (engi. scanning).Istidem reverzibilnost odnosa tebs,t-pitanja u A dijelu udibenika, odnosno moguinost primjene jedne ili druge navedene strategije. e ita li se, naime , izvorni tekst bez prethodnog a LLpoznavanja s pitanjima, udenici su usredotodeni na opii smisao teksta (sbimming). Nakon ditanja, pitanja 6e pomoii u provjeravanju razumijevanja teksta i izdvajanju bitnih momenara. Proditaju li se, medutim, pitanja prije iitanja izvornoga teksta, udenik ie ditati tako ito (e traLiti bitne momente (scanning),koje ce istovremeno ili naknadno povezati u opii smisao. Na nastavniku je da, ovisno o karakteristikama teksta i specifidnim zahtjevima nastavne jedinice, odabere strategiju koju smatra najprikladnijom. Ostale strategije ditanja, kao 5to su aktiviranje opdega znanja, predvidanje, razludivanje bitnoga od nebitnoga ili zakljuiivanje, karakteristidne su kako zaprvo, tako zasvako sljedede iitanje. Do njega 6e ponekad doii i tijekom nastave, ali ie, obzirom na ogranideno vrijeme, udenici ponovno ditati izvorni tekst uglavnom kod kuie u sklopu pripreme za sljede6i nastavni sat, diskusiju ili pisanje eseia.
f

4. Pitanjai zadaci
>Filozofija je putovanje. Pitanja koja ona postavlja, vai.nija su od odgovora koje daje, a svaki I se oogovor Lznova prewara u pitanje.(

Put znanju zapotinje verbalnom formulacijom pitanjem. Kada stvari izgube svoju samorazumljivost, Postanu dvojbene. Pitanje raskrinkava zabludu neupitnosti i iznova orvara temu iineii ju zadudnom. Pitanje nasluiuje skrivene perspektive i probleme. Velike misaone prekretnice u povijesti znanosti uslijediie su iz velikih pitanja. Velike filozofske teorije nastoje razrijeliti velike dvojbe. U spoznaji, kako znanswenoj tako i filozofskoj, pitanje ima primat nad odgovorom. I dok znanstveni odgovor joi i ima neku provizornu vrijednost, filozofski je tek onoliko vrijedan koliko potiie na nova pitanja.
za nastavu

. iudenja -

flaspers,1954 , str. 12, gev. I, Mloii6)

Zahtlev da nastava bude heuristidka avantura u kojoj je proces otkrivanja vai.niji od otkri6a vrijedi opienito. Zanastavu filozofije, medutim, taj zahlev vrijedi bezuvjetno. Ukoliko u samoj

38

srii filozofije leZi pitanje, onda je pitanje prisutno i u samoj srZi nastave filozofije' Ona mora, nikakve bi se re6i, zapodeti i za-vrSiti pitanjem. Ne zapodne li pitanjem, nastava ne6e mo6i ponuditi mora potaknuti odgovore. pitanje koje se udeniku samo nametne ili mu ga uditelj/udZbenik postavi, neznanje vlastito t J"nirodgovora. Udenik, naime, mora htjeti neito doznati, on mora osvijestiti do kojih se doSlo kako bi prihvatio odgovor kao popunu tog neznanja. odgovori, odnosno rjeSenja, frlozofiie mora, na svakako nisu konadni. Filozofski posao ostaje trajno nedovrSen. stoga, nastava oworenim' koncu, problematizirati ponudene odgovore, i tim zavrinim pitanjem Proces ostaviti zapoiinje. Pitanje lojim se sat filozofije zakljuduje, pitanje je kojim naredni sat filozofije
utemeljenja nastave na Pedagogizacija udzbenika, osim u njegovoj osnovnoj metodidkoj koncepciji udzbenik obiluje' radu na filozofskom teksru, ponajprije se ogleda u pitanjima i zadacima kojima

moglo

pitanja koja se pojavljuju u A dijelovima udZbenika uz izvorne tekstove Prvensweno su usmjerena na razlidite zada&koie tekstovima, njihovu rantmiievanlu, saZimanju ili usporedivanju' S obzirom oswaruju, pitanja u A dijelu udzbenika moiemo podijeliti u tri vrste.

13. Strategije iitaNa prvom mjestu to su pitanja koja vode udenikakroz tekst (Vidi oplirnije u ,iof , ii^rse olakiava i ubrzava ditanje, odnosno razumijevanje izvornoga teksta. Tekst se nastoji razumjeti iz samoga sebe' Takva pitanja upuiuju udenike da:

o o o

pronadu odredene detalje u tekstu ,i<o;. od obveza pojedinca prema dru5wu Mill izrijekom navodi?u (str. 312, 3)
izdvoie osnovnu misao teksta

,Kako glasi osnovna teza teksta?u (str. 251, I)

izdvoje argumente koji potkrepljuju neku tezu ,Rekonstruiraj argumentaciju kojom se ona potkrepljuje.u (str.

25I,l)

kao dijelove Druga vrsta pitanja koje moZemo naii u A dijelu udibenika sagledavaju tekstove znadenje nastoji povelranih ili medusobno sudeljenih filozofskih teorija, dije se kontekstualno objasniti pozivaluii udenike da: se prisjete ranijih slidnih ili razliditih rjeSenja odredenih problema U, K"ntov tekst u poglavlju IV Znanje: nKoji je Humeov zakljudak u (str' 141, 1) pogledu kauzaliteta, tj. kauzalnog zakljudivanja o dinjenicama?u pronadu slidnosti i razlike medu teorijama (str' ,t<oj. su zajednidke crte Benthamova i Millova udenja? U demu je osnovna razlika?u 235, D o usporede misli razliditih filozofa o istom problemu ,Na koji nadin vide l;udsku prirodu zagovornici drLave, a na koji nadin zagovornici trZi5ta?" (str' 318, 1)
dovodedi Napokon, zadnjavrsta pitanja aktualizira probleme prisutne u izvornim tekstovima ih u vezu s osobnim iskuswom udenika. Thkvim se pitanjima inzistira na kritidkom angaZmanu udenika trai.e(i od njih da: o pokuiaju sagledati odredeni problem ili dati njegovo rjeienje usporedbom osobnog iskustva i proditanoga teksta liiva?u

prihvat,Navedi neku svoju moralnu maksimu. Kako mozeS provjeriti je li ona moralno

(str.240,5)
39

se

kritidki postave prema odredenim argumentima ,Na kojim premisama, po Lockeovu sudu, poiiva dokaz udenja o urodenim idejama? Kako ih Locke pobija? U kojoj je mjeri, po wojem sudu, to pobijanje uspjeSno? Pokuiaj kritidki postave prema odredenim rjeienjima ,Sto misli3 o wrdnji da su svi moralni sustayi samo krinke za uspostavljanje i oduvanje 242,2)

obrazloZiti.., (str. 129, 1)

se

mo6i?n (str.

iznesu osobni stav i pokuiaju ga argumentirati

uSto misli6, bi

li bilo bolle da je woje genetsko

254,5)

naslijede swar sludaja

ili

da je ono neka

vrsta projekta wojih roditelja? Zai;.o? Pokuiaj navesti prednosti i nedostatke jedne i druge moguinosti.n (str.

Pitanja u B dijelu udZbenika (Zadaci) uglavnom su usmjerena nekom odredenom problemu u sklopu teme, a manje odredenim tekstovima. Udenici se pozivaju da usporede razliiita rjeienja, vrednuju ihi obrazloi.e svoje opredjeljenje na primjerima, situacijama i dilemama iz svakodneynoga Livota. Od udenika se, dakle, zahtijeva kritidki angaLman.
Thko se od udenika rijetko traLi da

. . .

usporedbom dvaju ili vide tekstova definiraju razlidite filozofske pozicije

o o

,Usporedi Marxov i Nietzscheoy tekst. U demu su slidnosti, a u demu razlike?n (str. 106, i3)

rekapituliraju odredene filozofske pozicije

,Pokuiaj formulirati moralno nadelo ,Uvijek trebamo djelovati tako...u za Aristotelovu etiku< (su.276,2)

usporede filozofske koncepcije s prethodnim znanjem, svakodnevnim iskuswom

ili znanswenim

teorijama

,Koja je od koncepcija svijeta u ovom poglavlju najslidnija zdravarazumskom gledanju na swari, pogledu iz oii5ta svakodnevnog iskuswa, a koja se od njega najviSe razlikuje? ObrazloLi. Koja je od tih koncepcija najslidnija slici svijeta suvremene znanosti? ObrazloLi.u (str. 62, 1,2)
se dei6e zahtijeva da:

Od udenika

. . .

usporedbom dvaju

ili

viSe tekstova

pokuiaju definirati vlastitu poziciju

o o o

,Usporedi Dawkinsov i Kiingov tekst. U demu je osnovna razlika? Koji ti je od tih tekstova prihvatljivij i? ObrazloLi.u (str. 106, 12)

iz uvida u problematiku poku6aju izvesti vlastiti kritidki stav

,Koje su, po wojem mi5ljenju, prednosti za iovjeka ako bog postoji? A nedostaci?n (str. 105,6) ,Pokuiaj argumentirati u prilog ili protiv teze ,Znanost opovrgava religiju< u (str. 106,

izvedu vlastitu liniju argumentaciie

10)

40

pretpostavljene ili swarne moralne dileme (moralne pride) pokuiaju razrijeiiti iz odredenih pozicija, odnosno da se obrazloi.eno opredijele

o
se

,Poku5aj javne rasprave o procesima na Haikom sudu analizirati pomoiu koncepata liberalnog i patriotskog morala. Koje ti se stajaliite tini prihvatljivijim? Za{to?u (str. 277,9)

pozovu na nadelo izkojeg izvode svoju etidku pozicrlu

SludajTerri Schiavo. ,Sto bi, po wojem sudu trebalu udiniti? Poku5aj formulirati nadelo na kojem se temelji woj moralni sud., (str. 277, 8)

U B dijelu udZbenika (Zadaci), pojavljuju se i pitanja koja se mogu vrlo korisno upotrijebiti u uvodnom dijelu sata kako bi se udenike uskandaliziralou - potaknulo na promiSljanje problema, odnosno pokuiaj pronalatenja odgovora u nekom od tekstova ili u vi6e njih.

Postoji li neito u 5to si posve siguran/sigurna? Sto je to? Moiei li to nepobitno dokazati? Postoji li neito u dto si siguran/sigurna, ali to ne moZei dokazati? Ako tako neito postoji, ito je to? Na osnovi dega si u to siguran/sigurna, a da to nije dokaz? (str. 166, 5)

o Razlikuju li se medusobno ljudi (osobe) viie nego ito se medusobno razlikuju kamendiii? A automobili istog modela? A stabla? A psi? (str. 414,2)

. .

MoZe

li, po wojem sudu, fotografila biti umjetniiko djelo? A fotokopija? Zaito? (str.384,3)

MoZe

li

se dokazati da bog postoji?

A da ne postoji? (str. 106, 3)

U metodidkom smislu, takva

su pitanja dragocjena. Ona, naime, omoguiuju uditelju da, kada to

smatra prikladnim, privremeno preokrene redoslijed poudavanja, krene od nekih pitanja iz B dijelova udZbenika, izdvoji neke od dobivenih odgovora te da se, nakon iitanja tekstova, vrati istim pitanjima i usporedi rjeSenja koja su ponudili udenici s onima koja nude izvorni tekstovi. Takav je metodidki postupak prin-rijenjen u oglednim artikulacijamaza nastavne jedinice 1. Uuodni sat i 6. Ponauljanje i proujerauanje znanja u poglavlju

l. Filozofia

15. Uloga nastave filozofije u kognitivnom razvoju adolescenata

Nastava frlozofrje, vjerujem, moZe imati odludujuiu ulogu u kognitivnom razvoju adolescenata. Veliki ie broj udenika, naime, tijekom cjelokupnoga srzog obrazovanja, tek na nastavi frlozofije, a mnogi od njih i jedino na nastavi filozofije, dobiti primjerene poticaje kognitivnom razvoju.
15. I Apstraktno miSljenje

poticaj na apstraktno mi5ljenje, miSljenje koje za svoj predmet ima objekte koji nisu neito pojedinadno, neito sada i ovdje, neito iskusweno. Apstraktno mi5ljenje zasvoj predmet ima tipidno filozofske predmete. Kada na uvodnim satovima filozofije podignem kemijsku olovku i pitam je li to ito drZim u ruci materija, od uienika uglavnom dobijem powrdan odgovor. Razlikovanje konkretnoga materijalnog predmeta i pojma materije sposobnost je apstraktnoga mi5ljenja.
S jedne strane, to je

Sposobnost ,odmakan od pojedinadnoga i konkretnoga prema opienitijem i apstraktnijem, od kon-

kretnih sadri.qa prema apstraktnim oblicima i strukturama, razvija se tijekom zavrinoga - formalnoga - razdoblja kognitivnoga razvoja dovjeka (Piaget, 1951.). Ono podinje u adolescenciji, a kra-

4l

jem razdoblja (oko 15. godine) zavrSene su sve kvalitativne promjene. Daljnji razvoi kvantitativne je naravi. Dakle, prema Piagetu, razlika u miSljenju starijih adolescenata i odraslih kvantitativna je, a ne kvalitativna.
Iskuswo nastave, napose iskuswo nastave etike u prvom razredu i logike u tre6em razredu, pokazuje da se nezanemariv broj udenika, medutim, teiko snalazi u pojmovnom mi5ljenju. Da je ))gorostas( manji, a ne veii pojam od pojma ,dovjeku , nije neito prosjednom gimnazijalcu neposredno odigledno. Kako to iskuswo pomiriti s Piagetovom tezom da je sedamnaestogodiinjak, u nadelu, ovladao

apstraktnim miSlj enj em?

Vei su Piagetovi nastavljadi osporavali da se kognitivni razvoj dovriava u tako ranoj dobi (VizekVidovii, Vlahovii Stetii, 2007 .).Osporavanja su, medutim, i5la u drugom smjeru od onoga koji bi
mogao objasniti dinjenicu da je prosjednom sedamnaestogodi3njaku miSljenje konkretno.t0 Probiem, stoga, ostaje oworenim.

joi uvijek

Yezano

LLZ

Jedno mogu6e rjeienje moglo bi se ponuditi tjeinjim povezivanjem zavrinoga razdoblia kognitivnoga razvoja dovjeka s razvojem intelektualnih sposobnosti prema Cattellovu dvodimenzionalnom modelu fluidne i kristalizirane inteligencije (R.B.Cattell, 1963.). Sposobnost apstrahiranja, tj. formiranja pojmova, te uoiavanja i razumijevanja odnosa medu njima, dio je intelektualnih sposobno-

sti koje Cattell naziva fluidna inteligencija, a koje se odituju u situacijama u kojima se ne moiemo osloniti na iskustvo. Fluidna je inteligen cija, za razliku od kristalizirane, utemeljena u neurolo$kom razvojtt i neovisna o steienom znanju, vjedtinama i iskuswu. Stoga, za razliku od kristalizirane sposobnosti kori5tenja stedenoga znanja, vjeitina i iskustava, ne moZe rasti ditav Zivot, nego zavriava dovrienjem fizioloikih promjena u mozgu. Time smo, o odnosu na Piagetovu teoriju, dobili koju godinu, medutim nismo objasnili zaito su osamnaestogodiSnjaci jo5 uvijek prilidno dvrsto vezani
uz konkretno.

Dalinia su istraZivanja pokazala da intelektualne sposobnosti svoj vrhunac doseiu oko detrdesete godine (Vizek-Vidovi6, Vlahovii Stetii, 2007.) i to rastom kristalizirane inteligencije. Ovdie je za naie daljnje razmauanje kljudan Cattellov pojam ulaganje, kojim se objainjava povezanost dviju inteligencija. Razvoj kristalizirane inteiigencije, a time i ukupan razvol intelektualnih sposobnosti nakon puberteta, ,ovisi o uloEenom naporu da se fluidna inteligencija koristi u procesu udenja i obrazovanja u odredenom drudwuu (Vizek-Vidovii, Vlahovii Stetii, 20A7.,287). Ukoliko se, medutim, to ulaganje u sama sebe i vlastito intelektualno usavrSavanje ne dogada, ukoliko se, dakle, ne rabe vlastite urocJene sposobnosti, one ostaju tek neaktualizirane mogudnosti. Svjedoci smo da udenici, gorovo bez iznimke, no Re i bez uloienoga napora, uspiju pokrenuti svoju moi apsuakcije kako bi savladali apstraktnu problematihu sdnosa medu perjmovima. Na temelju tog iskustva moZemo zaklluditi da su sedamnaestogodiSnjaciza to sposobni, tj. da su zavrietkom zavrinog razdoblja kognitivnoga razvoja stekli moguinost apstraktnoga mi5ljenja (Piagetova kvalitativna promjena), medutim, odigledno je potreban stalan intelektualni poticaj da bi ta moguinost postala zbillska, tj. operativna. Udestalost i jadina poticaja koji slijede odgovorni su zadaljnje, tj. kvantitativne pomake naprijed, kao 5to je posve moguie da je potpuni nedostatak inteiektualnih poticaja odgovoran, ne samo za neozlslljenje intelektualnoga potencijala, nego i za kvantitarivne pomake unatrag. Spomenuta su istraZivanja, naime, pokazala da do opadanja fluidnih intelektualnih sposobnosti u starijoj dobi, iza 60. godine dolazl pored bioloikih razloga, i
r0

Opiirnije u Vizek-Vidovi6, V. i Vlahovi6 Steti6,

(2007), Modeli udenja odraslih i profesionalni razvoj, u

Ljetopis socijainog rada Vol.14 No"2 (i7.07.2007.)

42

zbog povladenjaizintelektualnih aktivnost uslijed gubitka interesa (Vizek-Vidovi6, Vlahovi6 Stetii,

2007.).

ZaHjutimo, nedostatak intelektualnih poticaja, prisutan u opdem druStvenom kontelstu, pa i u 5koli, dakle tamo gdje bi ga po prirodi swari trebalo biti, mogao biti razlogom zaito, ne samo kod udenika nego i kod velikoga broja odraslih, nailazimo na konkretno miSljenje u situacijama koje zahtijevaju odmak prema apstraktnom.
Zanadati se da ie nastava logike u ffeiem razredu uvesti udenike u apstraktno miSljenje. U tom smislu, prevladavajuiem trendu apsolutiziranja simbolidke logike suprotstavio bih vainost tradicionalnoga logidkog nauka. tl Thkoder jezanadati se da 6e nastava filozofije u detvrtom razredu davati poticaj daljnjem kognitivnom razvoju i usavriavanju. Nastava filozofije mora biti, a 5to ostali predmeti mahom propuStaju, stalan intelektualni napot. Upravo je taj napor razlogom ito kod dijela udenika filozofija izaziva mrzovolju. Od njih se traZi da ditaju, promisle, zal<I1uie, propitaju svoje i tude stavove, argumentiraju. A to je, van svake sumnje, puno teZe nego da naude.
|

5,2. Kritidko miSljenje

Na kraju prethodnoga odlomka vei je nagovijeSten i drugi poticaj koji nastava filozofije moZe pruZiti kognitivnom razvoju udenika - poticaj na miSljenje kao kritiku.

Osporavajuii Piagetovu tezu da je u kvalitativnom smislu kognitivni razvoj zavr5en formalnim razdobljem, tijekom kojega adolescenti ovladaju formalno-logidkim misaonim sposobnostima kao 5to je mo6 apstrahiranja, suvremeni autori koji se bave istraZivanjem kognitivnogarazvojarazlikuju tzv. formalno i postformalno razdoblje (Vizek-Vidovii, Mahovid Steti6, 2007 .).Daljnji kognitivni razvoj, naravno, pod pretpostavkom postojanja stalnoga intelektualnog poticaja, vodi napuitanju dogmatskih pretpostavki o postojanju apsolutne istine i laLi u pravcu postformalnoga kritidkog relarivizma, odnosno stajali5ta da je u konkretnim okolnostima, ali samo u njima, jedna teorija, postupak ili rjeSenje primjerenije od drugoga, kao i da postoji pluralizam razboritih koncepcija Livljenja. Osobe na tom stupnju razvojakognitivnih sposobnosti suvremeni su mudraci, Russellovi nepristrani gradani univerzuma, sposobni >pod utjecajem snage valjanih argumenata... promijeniti vlastito stajali5te...i integrirati proturjedne informacije u nova, cjelovita tumadenja i modele... Njihovo je miSljenje nezavisno, sloleno, feksibilno, usmjereno prema ualenju alternativnih rje5enja...n (Vizek-Vidovii, Vlahovi6 Stetii, 2007 ., 288). Dovoljno jevei napisano, kako u sklopu ovoga prirudnika, tako i u filozofskoj literaturi opienito, o filozofiji kao kritici pa onda i o uvodenju u filozofiju kao o uvodenju u kritidko mi5ljenje. Vrijedi, medutim, jo$ jednom istaknuti da kriti&o mi3ljenje zahtijeva napor 5to ga mnogi nerado dine. Nije, naime, nimalo ugodno poljuljati svako dvrsto stajali5te, rije5iti se oslonca neupitnih istina i izgubiti do pod nogarna. U sigurnosti Spilje, napokon, puno je udobnije.

U kojoj je mjeri moguie udenike zaraziti filozofijom, odnosno u kojoj ie mjeri kritidko miSljenje osrari trajnom intelektualnom svojinom buduiih akademskih gradana, razlikujuii intelektualce od poluintelekrualaca, teSko je prosuditi. Ostaje, medutim, neosporna dinjenica da je gotovo svim udenicima susret s filozofijom prvi, a mnogima i jedini, susret s kritidkim miSljenjem i poticaj na
njega.

1r

Tema je to koja zasluLrle ozbiljno promiSljanje, ali izlazr iz okvira ovoga prirudnika.

43

16. Biografski i bibliografski podaci o filozofima

Tendencije zamjenjivanja klasidnoga kronoloikog nizanja teorija jednoga znanswenog podrudja mijeianim pluridisciplinarnim i interdisciplinarnim modulima, prisutne u suvremenim obrazovnim kurikulumima, pokazuju se kao zanimljiviji i u mnogome efikasniji nadini udenja. Udenici s velikom lako6om usvajaju jezgru nekog udenja, medutim, pokazuju veiiki otpor knjiikome znanju (De Sanctis,2006.) - ne pamte, na primjer, imena filozofa i njihovih djela. MoZe li udenik zavriiti gimnazijski program, a da ne zna da je Platon pisao dijaloge, da se Aristotelovi logiiki spisi nazivqr Organon i da je pojam bopernikanski obrat vezan uz Kantovu filozofiju? Ako razumije dijaloiku formu kao adekvatan oblik legitimiranja stavova, a sludajno nije upamtio ime najpoznatijega Platonova dilaloga, ito je posve mogude, buduii su viSe razine kognitivnih sposobnosti utemeljene u pam6enju ne svih nego samo relevantnih podataka, udenik je na putu ostvarenja ciljeva nastave filozofije i pitanje moZe li dobiti pozitivnu ocjenu deplasirano je. Uostalom, do znanja prvoga tipa dolazi se uz dosta uloiena yremena i intelektualna truda; do biografskih i bibliografskih podataka jednostavnim klikom mi5a.
Postavlja se, medurim, sljedeie pitanje.

Buduii

da

je

realizacija autentidnoga cilja

(Vidi l.

lVastaua

flozofte i flozofta

odgoja) upitna, 5to ako ga udenik ne oswari jer, ne zaboravimo, ne oswaruju

a svejedno

uditelji ciljeve, nego udenici,

ne zna da je Platon napisao Drlauu.

odgojno-obrazovnoga modela koji preferira odabir neautentidnoga, ali izvjesnoga ciija, takvih dilema nema. Postoje metode koje garantiraju ostvarenje cilja i na uditelju je da ih primijeni. Ne osrvari li udenik cilj, tj. ne naudi li da je Aristotel spoznajnoteorijski realist, krivica je iskljudivo

U sklopu

njegova

i evo mu ocjena nedovoljan.

Odaberemo li, medutim, drugi cilj, autentidan, ali neizvjestan ili dak neoswariv, ne postoje metode koje garantiraju njegovo oswarenje. Uditelj jedino moie sworiti takvo odgojno-obrazovno okruZenje u kojem ostvarenje cilja neie biti nemoguie. Ne osfvari li udenik cilj, ne moZemo ga kriviti jer je u naravi autentidnoga cilja zapisana mogudnost promaiaja. Jod ga manje moiemo kriviti 5to nije oswario neautentidni cilj, kad ovaj nije bio niti zadan. Zadani teorijski okvir dopuita, dakle, da neki udenici maturiraju, a da ne barataju nekim temeljnim opie-kulturnim spoznajama, niti raspolaiu osnovnim aparatom potrebnim za samoobrazovanje. Budi li to u nekome osjeiaj nelagode, valja znati daje alternativa na5a obrazovna zbilja u kojoj mnogi maturiraju s odlidnim uspjehom iskljudivo prizivaju6i dinjenidno znanje.

Biografskim i bibliografskim podacima autor udibenika pozabavio se na zanimljiv i nadasve moti-

virajuii

nadin.

Prilikom prvoga pojavljivanja izvornoga teksta nekoga autora, dakle u A dijelu udZbenika, u iutom se dewerokutu uz izvorni tekst mogu pronaii osnovni podaci o filozofu. Ti su podaci vizualno istaknuti i jasno odvojeni od izvorna teksta i popratnih pitanja. S jedne strane, rijed je o informacijama od opiega kulturnog znaiala. Tu doznajemo, primjerice, da je Aristotel proveo dvadeset godina u Akademiji, da je bio uditelj Aleksandru Velikom, da je osnovao vlastitu Skolu Likej, koju su joi zvali peripatetidkom. Pored toga, dobivamo i popis najvai.nijih djela. S druge srrane, iz navedenih teksrova desto doznajemo i niz zanimljivih, uglavnom anegdotalnih podataka, koji pobuduju interes za misao nekog filozofa. Thko, recimo, tekst o Russellu otkriva dovjeka nesvakida$nje osobnosti i biografije i zasigurno dodatno motivira udenike da vide 5to je jedan takav iovjek imao reii.

U vrijednu opremu udZbenika svakako su dobili i lica koja ih izgovaraju.

44

se

mogu ubrojiti i portreti fiIozofa. Glasovi (tekstovi) tako

BTBLTOGRAFUA
Anderson, L.

\fl, D. R. Krathwohl, et al., Eds. (2001 .), A Taxonomy for Learning, Tbaching,

and Assessing; A

Reuision of B/oomn s Taxonomy of Educational Objectiues, New York Addison .Wesley Longman Inc.

Atherton, J. S. (2005.) Learning and Teaching: Bloomu s taxonomy fOn-line] UK: Available: htto://www. learningandteaching.infollearning/bloomta-r.htm Accessed: 27 Mav 2008
Boghossian,

P (2006.), Socratic

Pedagogy, Critical Thinking, and Inmate Education, Journal

of Correcti02.07.

onal Education, Mar. 2006, 2008.

Brown, G. (2007.), Procjena znanja: Priruinik z/z predlrudie (drugi dio), easopis Edupoint, .WIl55, Zagre6: Carnet George Brown: Procjena znanja: Priruinik za predavaie (drugi dioi 02.07.2008.
Burcar, Z. (2006.),, Ocjenjiuanje utenika
Ocjeryivanjea/o2}ucenika.p df 02.07 .200 8.

va 8. ikole uditelja Hrvatske, Hrvatski pedagoiko

- Jedan pristup ili hako izgradhi uspjeinog pojet{inca?, Zbornik radoknjilevni zbor,l32-I27 hup:l lfree-zg.htnet.hrlZelikoBurcarl

Cattell, R. B. (1963.),
Psychology,

Theory

offluid and crystallized intelligence: a critical approach, Journal of Educational

4.0 5 .200 g.

54(l), | -22
udenj e

cj eloiivotno

http://www"eaea.orgldoc/memorHR.doc

Criteria and Marking Annotation Sheet for Essays Philosophy, School Of History, Philosophy, Religion and Classics, The University of Queensland (May 2006) http:llwww.uq.edu.asl ,pdwgreylweblphtlMark$gcriteria.pdf 05.07.2008.

eoh, C. (2008.) Recenzija udibenika Filozofja autora T

Relkouca

eoh, C., Lamot, M. N'Iarui, K. (2004.), Etika j, priruinih z/t nastaunihe, zagreb: SK
De Sancds' R. (2006), Vrijednost i efkasnost suuremenih strategija uienja i pouiauanja ftozofie u talijanshoj ikoli,Metodidki ogledi, 13 (2006)t,Zagre6: HFD, 95-105

Filozofrla- Ispitni katalog za drLavnu maturu, hfip:l ldokttmenti.nc,^,o.hrllspitni karalozi AB-09ldrz-mat-filozofiia.pdf 25.06.2008.

Filozofija

^t

Nastavni programi za gimnazijo Glasnik ministarswa kulture

prosvjete http:l lwww.nanvs.hri

dttaun^
Fichte,

r^l"ldorunr.nr llttr^tylg"r ftleTfoldrtld=L2&n *.=DLFE-202.pdf 25.06.2008.

Odabrane flozofshe raspraue, Zagreb: Kultura

l.G. (1956.),
H. (1983.),

Gardner, Grbdi6,

Frames of Mind: 7he Theory of Multiph Intelligences, New York: Basic Books

Z. QOOZ), O Sohratouoj metodi razgouoftt, Metodtdki ogledi, 9 (2002) I, Zagreb: HFD, I23-I35

HadiiselimoviCDi.. (2004.),

Md-)

medijshapismenost, manipulacija, ouisnosa Metodidki ogledi,

l,

II

(2004.)

Zagreb: H.FD,29-40

Huziak, M., Poli6, M. (2006.), Zablude o objektiunoj znanosti i subjehtiunoj umjetnosti, Metodidki ogledi,
(2006.)

l3

l,

Zagre6: HFD,

-29

Jaspers, K. (1954.), Way to Wisdom, An Introduction to Philosopby,Trans. Ralph Manheim, New Haven: yale

University

Press

45

Kadum-Boinjak, S., Brajkovic, D. (2007.), Prafenje, proujerauanje i otyenjiuanje uienika u nastauL Metoditki
obzori \bI.2(2007)2 No.4 (25. 12.2007.)

Kalin, B. (2003), Pouijutflozofie (Priruinik za nastaunike), Zagreb: Skolska knjiga

Kovad,

(2006.), Disbusqa leao nastaana metoda, http:liwrv:v.Sri.hrldatotekeididaktika diskusija 2006.pdf

05.05. 2008.

Marinkovi6, J. (2001.), Metodiba nastaueflozofie -flozofska ili pedagoika hategorija?, Metodidki ogledi,
(200 1.)

l,

Zagreb:

HFD, 39-44

Montagu, A. (1983.), My ldea of Education u G. Hass (ured.), Curriculum Planning: A lVew Approach,Boston: Allyn and Bacon

MuLit,I. Q007.),
Piaget,

Citanje flozofshih tekstoua, Metodidki ogledi, 14 (2007.)I, Zagreb: IHFD, 49-59 La psychologie de
1,,

I.(tgel),

intelligence,Paris'. Armand Colin

Polii, M. (2001.), Fihzofta- Odgoj

Fihzofia, Metodidki ogledi, 8 (2001.) T,Zagreb:IHFD,27-37

Reikovac, T. (2008.) Filozofta, Lrdibenik

f lozofie za 4. razred gimnazije, Zagreb:

-

Profil

Revidirana Bloomova taksonomija znanja i kognitivnih procesa

Bioc.'mi bioerms.htrn
0

http:/lu,rlrl'.kgrwongbss.qlci.edu.au/rhinking/

4.07 .2008.

Veljak, L. (2001.) Poimanje istine kao odredbeni rnoment harahtera obrazouanja, Metodidki ogledi, B (2001.)

l,Zagrel:: HFD,9-i6
Vilestruke inteligencije
Vizek-Vidovi6,

i.rttp://rwlrv.thomasalmstlong.comimultiple inteiligences.htrn - 03.05.2008. Stetic.

V i Vlahovii

(2007.), Modeli uienja odraslih i profesionalni razuoj, u Ljeropis socijal-

nog racia Vol. I 4 No.2 (17.07.2007.)

Vukasovii, A. (2001 .), Hruarska

f lozofsko-pedagoiha

baitina - putokaz odgojne preobrazbe, Mercdidki ogledi,

8 (2001.) 7, Zagreb: HFD, 79-92 Zovko, N. (2002.), Prostor, urijeme, tuar,Zagreb:

Artesor
S

Zarnii, B. (2001.), Epistemoloileiparadoles obrazouanja, Metodidki ogledi, 25 Foistcmoloiki oaradoLs obr:rzor ania.

(2001.) l,Zagreb: HFD, str 17-

ZarniCB. (2002.), Znanje-proces, Kualitetna edukacija i stuaralaituo (II), (Zbornik Drugih dana Mate Demarina), str. 57-63, Pula Znanje-proces.

Zarni(, B. (2004.), Dinamika znanja i obrazovanj", Skol" nade - znanje i obrazovanje: poruke / Crncic, Josip i Puievski, Valentin (,tr.). - Kriievci: Hrvatski pedagoiko kniiZevni zbor, str. 44-52 f)inamika znania i
oprazovanJa.

Zanii, B.

(2008.), Ocjena ocjenjivanja, Prema kvalitetnoj ikoli: zbornik radova I 5. dani osnovne ikole Splitsko-dalmatinske Zupanije s medunarodnom suradnjom / Ivon, Hicela (ur.), Split: Redak, 2008. str.2738 Ociena ocieniivania

46

Dodatak | . Revidirana Bloomova taksonomija obrazovnih ciljeva Revidirana Bloomova taksonomija znanja i obrazovnih procesa zadanaje kao referentni okvir u
definiranju obrazovnih ishoda pa se, u skladu s tim, preporuia da se obrazovne ishode definira tako da odgovaraju jednoj od ietiri kategorije znanja i jednoj od Sest kategorija dimenzija kognitivnoga

dimenzijaznanjai kognitivnih procesa, kao i njihov produkt - odredena kompetencija izraircna glagolom, pomaZu svima koji podudavap preciznije odrediti ciljeve nastave, a time i nastavne metode ukljudujuii tehnike ocjenjivanja. Thksonomija ukazuje na postojanje vi5ih razina kognitivnih sposobnosti koje se rijetko aktiviraju, kao i na podcijenjenu mogu6nost dosezanja viSe razine znanja. Unatod nadelno pozitivnu stavu, predlaZem da taksonomiji pristupimo kako filozofima i dolikuj e - cum grano salis.
se dini onaj 5to ga Atherton (2005.) upuduje u vezi pozicioniranja >razumijevanja<. Razine kognitivnoga procesa hijerarhijski su uredene, barem u rom smislu da prva dva stupnja dine pretpostavku i osnovu za osrvariyanje ostalih vi5ih razina. Razumijevanje, ako se to tako moi.e nazvati, pozicionirano taksonomijom na drugo mjesto odmah do pamtenia, moralo bi znaditi razumijevanje znatenja ideja, koncepata i struktura dogmatskim prihvaianjem obrazloLenja koje dolazi od strane nekoga autorireta, tj. uditelja, udZbenika... Atherton, medutim, inzistira na nzamijevanju viSega stupnja koje se javlja tek pri evaluaciji pojmova, ideja

Procesa. Nema nikakve sumnje da klasifikacija

Od nekolicine prigovora najozbiljniji mi

i teorija, odnosno pri naporu da ih se isku5a, testira ili upotrijebi na drugi nadini ili u drugom kontekstu, dakle kad se pomoiu njih kreira. Po njemu bi, stoga, to istinsko razumijevanje predstavljalo najviSi oblik znanja. fujei je o razumljevanju koje vidi preko onoga ,sad i ovdjeu, o sposobnosti transcendiranja postojeiih paradigmi ili, ako se ba5 inzistira, o mudrosti suprotstavljenoj s jedne strane specijalistiiom znanju, a s druge >mnogoznanju<.
redovito, kompleksne i ponekad proturjedne teorije i sustavi prikazuju krajnje pojednostavljeno ili jednostrano, s ciljem da ih udenici razumiju, odnosno da bi ih razumjeli onako kako
LJ nastavi se,

ih utreba< razwjeti. Pri tome mislim podjednako na teme druiwenih i prirodnih znanosti. I dok kod druiwenih znanosti o tome postoji nekakva svijest i kod uditelja i kod udenika, npr. da je neki povijesni dogadaj puno sloZeniji, a samim time i podloZan razliditim tumadenjima, simplificirani, okrnjeni, pa dak i pogreini modeli u podrudju prirodnih znanosri gorovo se redovito serviraju udenicima kao apsolutne istine. Huzjak i Polii (2006.) navode nekoliko upedatljivih primjera od kojih iu, radi ilustracije, izdvojiti model atoma u kojem elektron (Mjesec) kruZi oko jezgre (Zemlje). Zboglako prepoznatlyive analogije, upravo je to model kakav se udi u Skolama. To 5to je neistinit izgleda da nikoga ne uzbuduje; glavno da je ruzumljiv. Vratimo se rrenurak na Athertonovu kritiku uRevidirane Bloomove taksonomijen . Razumjeti ono 5to ti netko objasni ili opiSe razumljivo, makar neistinito u kognitivnu smislu, ne znaii gotovo niSta i ne zasluZuje emfatidan naziv >razumijevanje<. Kad je pak o filozofiji rijed, koristiti se terminom Drazumijevanjeu za kognitivnu razinu ispod kritidke evaluacije prilidno je neprimjereno, osim, naravno, ako se pod tim ne misli na razumijevanje onoga 5to ti je netko rekao da je netko treii mislio.
radije baratati krivom slikom atoma nego priznati da se ne znatodno kako ovaj izgleda. Saiuvaj , Boi,e, da to jo5 i udenici doznajut. Ode sav autoritet! Susravi, a obrazovni ni po demu
se

lJ nastavi ie

nije iznimka, mrze nepoznanice. Stoga, primjetna je stalna intencija da se pronade dvrsta toika, teorija ili model, koji ie svojim postojanjem legitimirati nai znansweni autoritet i osloboditi nas nesigurnosti koju u nama svojom oworenoSiu izaziva ono nepoznato.
47

,Zbog togd nam ileba ujera ili bar uujerenje u nelto. Vjera da razumijemo kaleo stuari stoje, da smo razumjeli nadredeni mehanlzam, strukturu prema kojoj se sue zbiua, pa iemo prateii prauila tog sustdulz zadobiti sigurnost. Potreba za ujerom proizuodi potrebu za stuaranjem (izmii/janjem) onog u lto ie se
ujerouati.... Pouijest, medutim, pokazuje kako
se

ono u lto se ujeruje mijenja.

>

(Huzjak i polii, 2006.)

Zrno soli vezanouz ,Revidiranu Bloomovu taksonomijuu s podetka odlomka neka se odnosi na sasvim izvjesnu moguinost da povjerujemo kako je bai taksonomija ta srruktura opo kojoj se sve zbivau te da iemo prateii njezina pravila, dobiti tako ieljenu sigurnost. Uostalom, Bloomova je skupina vlastiti projekt smatrala oworenim, 5to je, pedesetak godina kasnije, i dovelo do revizije izvorne taksonomije. Ne vidim nzlogda tako ne osrane i daiie.
taksoncmiji utemeljeno proskribiranje odredenih glagola koji bi trebali opisati obrazovne zadatke, a sve zbog njihove nepreciznosti, odnosno nemjerijivosti (Wdi u 2. Filozofia u raljama liuota). Sigurnost i predvidljivost koje se tu traie jednostavno su nespojive s filozofijom, odnosno nastavom filozofije. Prizivam Galileijev zahtjev da
a nemjerljivo udini mjerljivim (Zovko,2002.) ne bi li nam ra slika novovjekovna osilovanjan prirode zorno predodila Sto se dini fiIozofijr inzistirajuii na preciznoj mjerljivosti osrvarivanja nienih obrazovnih cilieva. se

U kontekstu

svega redenoga, narodito mi je neprihvatljivo u

ono mjerijivo izmjeri,

DIMENZIJE KOGNITIVNIH PROCESA

PROTZVODNJA NO\4H IDEJA, PROIZVODA, pRtSTUpA

KRETRANJE

i itrukture.

Sposobnost organiziranja dijelova sadri.alafunkcionalne cjeline, odnosno reorganiziranja u rove oblike

VREDNOVANJE
Sposobnost da
se

OPRAVDAVANJE ODLUKA I POSTUPAKA

vrednovanjem sadtLajapostaye kriteriji za dono5enje kvalificiranih odluka. RAZDVAJANJE PODATAKA NA DIJELOVE RADI BOLJEG RAZUMIJEVANJA

1Y1]-Z1|1ry8 NJTHOWH

ODNOSA

Sposobnost identifikacije dijelova nauienih sa&iaja i njihova mjesta u strukturi spoznajne cjeline.

PRIMJENA- UPOTREBA PODATAKA U POZNAIIM SITUACIJAMA

Sposobnost da se upamdeni i razumljeni sadriaji koriste primjereno situaciji
^----RAZUMIJEVANJE_ OBJASNJENJE IDEJA, KONCEPATA i STRUKTURA - Y-

Sposobnost razumijevanja prethodno

nauienih sadrinia

PAMCENJE

PRIZIVANJE PODATAKA

Sposobnost da se prizovu prethodno nauieni sa&Laji (tinjenice, metode, procedure, koncepte,

strukture, principi)

48

DIMENZIJE ZNANJA

METAKOGNITIINO ZNANJE ukljuduje strate5ko zn^".je (poznavanje opiih straregija i metoda za udenie, razmi5lianje i rieiavanie problema), poznavanje kognitivnih zadataka (znanie da postoie razlitiri kognitivni zadacikojisuviie ili manje komplicirani ikoji zahtijevaju primjenu razliiirih stiategija) i
poznavanje vlastita znanja (znanje o vlastitim prednosrima i nedostacima po pitan ju udenja i spoznavanja).

PROCEDURALNO ZNANJE znanjeje kako neito udiniti unutar nekoga predmetnog podrudja, poznavanje procedura i metoda te kriterija pri njihovu odabiru. KONCEPTUALNO ZNANJE poznavanje je kategorija odredena predmetnog podruija u njihovim
medusobnim odnosima (klasifikaciie, generalizacija, reorije).

eiN;nNIiNO ZNANJE ukljuduje poznavanjerermina i/ili simbola specifidnih za odredeno predmetno podrudje te konkretnih dinjenica (ukljuduju6i izvore), kako bi se uopie moglo pristupiri rjedavanju problema u podrudju tog predmeta.

49

REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMI]A ZNAN]A I KOGNITI\,NIH PROCESA

DTMENZIJE KOGMTn/NrH PROCESA

D<

nz >s

Pam6enje Razumijevanje

Primjena

Analiziranje Vrednovanje

Kreiranie

ES
nabrojiti,
zapamtiti,
navesti,

saieti,

klasificirati,

odrediti siijed,
analizirati, usporediti,
rasctanltl,
v vt

poredati,

objediniti,
povezati, fazvrstati,

z )L)

z,s
'UN

EZ'

imenovati, popisati, prepoznati

razlikovati, dati primjer, pokazati,

prona6i,

primijeniti,
izradunati,

izmjeriti

odrediti,
razvrstati,

grupirati

urediti,

iiustrirati

citirati,
pokazati

posloiiti,
rastaviti

z'2

opisati,

lnre

rpfetlfail,

z rl p

identificirati, oznaiiti, definirati

izvesti pokus,

objasniti,

udiniti
razdiobu, razlikovati,
rzabrati,
'. zaKiJucril, I l.
.

prevoditi,
razjasniti,

upotrijebiti,
izvijestiti,
Prevesti,

protumaditi,

saieti, opravdati, rangirati, odbaciti, odabrati

nrcllniiti

pripremiti,
zamisliti

,procijeniti,
argumentirari, vrednovati, usporediti,

otkriti

rijeiiti

cz XN

YZ <'<'
prikazati tablicom, pretpostaviti,
izvesti

nri.l'"4 iti
kategorizirati

ocijeniti, provjeriti,
zakljuditi, prosuditi, suditi, razloLiti, raspraviti
' slozltr, I v.

izraiunati,
-^-- -l +i

rzlikovati,

kombinirati,
^^ ^,^- -: -i JdJLdYltl,

sworiti, kreirati.
sastaviti, slagati,

prepriiati

zakljuiak, provjeriti

upravijati,

z :l
?

koristiti se, izvriiti,

pfovesri

kategorizirati

modificirati,
predvidjeti, popraviti,

presloiiti,

oz' o< dz AN
z
F
prIZ'Vau adekvatne povezivati,

proizvesti

konstruirati provoditi,

termine

izvoditi zakljuike

izvode,

djelovari,
primjenjivati

akrualizirari,
oswarivari

osrvarivati

sinteze

nz !:: <
gz ZN

xrJ1

50

Dodatak 2 - Primjeri pitanjaza$rorenoga tipa* za ponavlfanje i provjeravanje znan.i a za poglavlje l. Filozofija.

*vi6e u poglavlju Zadaci zatuorenoga tipa

Zadaci

ov eziv anj a I udr rLiv anj a

Koji su pojmovi neproturjedni? PridruZi pojmu iz prvoga sujuii u treii stupac broj i slovo (npr. 3d):
1.
1. FTLOZOFTJA

stupca pojam iz drugoga stupca upi-

a) iskusweni dokaz

2. MAIEMATIKA 3. ZNANOSTI 4. RELIGIJA

b) argumentacija c) objava d) formalni dokaz

2. Koii su poimovi proturieini? Pridru2i poimu iz prvoga stupca pojam iz drugoga stupca upisuju6i u treii stupac broj i slovo (npr. 3a):

1.

NEUPITNOST
ISKUSTVO

a) vjera

2. SVAKODNE\,NO
3.

b)dvojba
c) dudenje

ARGUMENT

1. MTSLJENJE

a) kritidnost

2.HIPOTEZA
3.

b) iracionalizam
c) 6inienica

DOGMATIZAM

Zadaci viSestruko ga izb ora

ZaokruLi iedan toian odgovor.

1.

Argumentacija je:
e) metoda potkreplj ivanj a fi iozofskih hipoteza

f)

dokazivanje istinitosti filozofskih teorija

g) dudenje

h) samorazumljivost

2.U

frIozofskoj se tradiciji kao izvori filozofije izrijekom spominju:

a) dudenje i dvojba

5l

b) sumnja i dvojba c) spekulacija i dudenje

d) svakodnevno iskuswo 3. Filozofiji i znanosri zqednitka je:

a) racionalnost

b) neempiriinosr
c) dokazivost

d) istinitost 4. Filozofrji i religiji zajednidka je:

a) nedokazivost

b) iracionalnost
c) iskuswenost

d) istinirost
5. Filozofi a) zna da ne zna

b) ne zna dazna
c) ne zna danezna

d) znadazna
6. Podrudje znanosti:
a) Siri se na podruije fiiozofije

b) suiava se u odnosu na podruije filozofije

c) podrudje je frIozofije

d) i podrudje filozofije ne dotidu

Zaol<ruLi iedari nerodan odgovor.

se

l.

Znansrveni su iskazi:
e) dokazivi

f)

iskusweni

g) racionalni

h) neempirijski
2. Religijski su iskazi:
a) nedokazivi

b) iracionalni
c) neiskusweni

d) empirijski 52

Zaol<ruLi sve todne odgovore.

1. Filozofske su rvrdnje e) nedokazive

i teorije:

f)

dokazive

g) racionalne

h) iracionalne
2. Filozofske su hipoteze:
a) neiskuswene

b) iskuswene
c) racionalne

d) iracionalne

3. Znansweni su iskazi:
a) racionalni

b) iracionalni
c) iskusweni

d) neiskusweni
+. Znansweni su iskazi:

a) dokazivi

b) neiskusweni
c) iskusweni

d) nedokazivi
5

Religijski su iskazi:
a) nedokazivi

b) neiskusweni
c) neargumentirani

d) neistiniti
6. Filozofski iskazi prestaju

biti filozofski

kada postanu:

a) neargumentirani

b) dokazivi
c) iskusweni

d) istiniti

53

Dodatak 3 - Komponente ocjenjivanja

tekstouima i flozofskim problemima koji se nikoga ne tiiu ili ,Utitefu, prisjeti se sebe u srednjoj ikoli!,, zavrlava preporukom uditelju da se pokuia identificirati sa svojim udenicima, tj. da se prisjeti sebe kao srednjoikolca. Preporuka je to koja vrijedi podjednako za oda-

Poglavlje O teikim

f lozofskim

bir sadrZaja, metoda i tehnika nastave, kao i za procjenjivanje ishoda. U iivom mi je sjeianju, iako se to zbivalo duboko u proilom stoljeiu, osjeiaj ispunjenosti koji sam kao udenik imao kada bih pokazao razumijevanje nekog problema i za to bio adekvatno nagraden. Sje6am se takoder da sam i ono malo 3to sam razumio rijetko bio u prilici pokazati.
neopravdano, nadu uvrijedeni 5to, po njihovu miiljenju, puno pruiaju, a malo dobiju natrag. Za razllku od fleksibilnijega modularnog pluridisciplinarnog i interdisciplinarnog pristupa u kojem se bit problema poku5ava sagledati s razliditih aspekata, dakle kritidkom sintezom, u predmetnoj nastavi postoji sklonost apsolutiziranju predmetnoga znanstvenog podrudja. Nastavnici
se desto, poslle

To je svakako jedan od razloga 5to se u predmetnoj nastavi u ogromnom broju sludajeva udenicima prtLaju. gorove informacije, od znadenja termina do teorija koje udenici trebaju zapamtiti i reproducirati, a kolidina takvih podataka razmjernaje viSku vremena koje nastavnik ima na raspolaganju u monolo3kom, u usporedbi s dijaloikim modelom nastave. Gotovo anegdotalna Zalopojka udenika da nije dostatno ponoviti nastavnikovu misao, nego je neophodno za odlidnu, a ponekad i dovoljnu ocjenu, reproducirati nastavnikove rijedi, na Zalost, desto je istinita.

U takvim i slidnim sludajevima komponente ocjenjivanja gube smisao pa udenici, ovisno o stupnju do kojeg su memorirali tekst iz udibenika ili biljeZnice 5to ga je nastavnik diktirao, automatizmom dobivaju identidne ocjene u svim rubrikama. Udenici se, barem je takvo moje iskuswo s gimnazijskim udenicima, savrieno prilagodavaju zahtjevima nastavnika, a njihova je sposobnost memoriranja zapanj$uia. Najporaznije je u cijeloj pridi dto su naudili voljeti svoj kamen i utabanu stazu prema vrhu pa nerijetko negoduju kad im se predloZi penjanje bez kamena, ali drugim putem.

pruiiti, to je vei nekoliko puta istaknuto, znadi sworiti okolinu poticajnu za uienje, ukloniti kamen i prebrisati sve unaprijed ucrtane staze. Samo u tom sluiaju razliiite komponente ocjenjivanja mogu dobiti svoj smisao i razlog postojanja. Njima ie se vrednovati svaki suvisli pokuiaj
Puno
samostalnoga penj anj a.

POZNAVANJE SADRZAJA
Ocjenjuje se dinjenidno i konceptualno znanje na razini pamienja, raatmljevanja, primjene i analiziranja. Rijed je uglavnom o ciijevima koji se postiZu obrazovnim zadacima, dakle u kojoj je mjeri udenik razvio sposobnosti koriStenja adekvatnih pojmova u zadanom kontekstu, odnosno uspostavljanja preciznih odnosa izmedu pojmova, teorija, Pravaca i filozofa. Primjeri koji slijede, takoder i u ostalim dvjema komponentama, organizirani su hijerahijski Prema stupnju zahtjevnosti od lakiih prema teLima i postavljeni pred udenice i uienike:

. zna da se Platonova Skola zove Aleac/emija, a glavno d)elo Driaua

(za sam ishod penjanja irelevantno je kako se zove planina na

koju

se

penje, ali nekako

se

odekuje od penjada da to zna).

. .
54

zna da j e Descartes utemelj zna da pitanje o ljudsle oj

itelj novovj ekovnoga racion alizma.

ontologij i.

prirodi pripada antropologiji, a pianje o bitku

. povezuje pojam mimesis s grdkim razumijevanjem umjetnosti. . razumije razliku izmedu etike i morala. . razlikuje generacije praua. . zna da za Aristotel ove uoljne urline vrijedi nadelo sredine (mjere). . zna da su pojmovi slobodna uolja i determinizan medusobno iskljudujuii. ' . . . . .
razlikuje shepticizam od dogmatizwta. pod terminom supstancijarazlikuje razlitite pojmove, ovisno koristi li se njime u sklopu Aristotelove ili novovjekovne filozofije. pod pojmom panlogizam razumije udenje o proZetosti zbilje umom i pripisuje ga Hegelu.
zna daizapojma kriticizam stoji Kantovo udenje o apriornom obliku sadrZaju spoznaje.
r azllkuj e r

i aposteriornom

azliiita antrop o loSka

p ro

miSlj anj a dovj ekove

riro de.

razlikuje razliiite etidke teorije.

(KREAIIVNA) PRIMJENA SADRZAJA Ocjenjuje se konceptualno i proceduralno

znanje

na razini razumijevanja, primjene, analizirania,

vrednovanja i kreiranja. Vrednuje se postignu6e ciljeva vezanih uz izvrienje funkcionalnih zadataka, dakle - razumiievanje filozofskoga teksta, kori5tenje pojmova, modela i teorija u samostalnom miSljeniu, kritidnost pri vrednovanju, samostalnost u rjelavanju problema.

Udenica

ili

udenik, primjerice:
misao izvornoga teksta.

'znd iznijeti osnounu

'

zna po zadanom

hriteriju usporediti dva izvorna teksta'

)

podurgaua

. . .
a a

kritici argumentaciju u izvornom tekstu. raz(eiauaftozofsku dilemu (npr. ,Kako opravdati vjerovanje da bi ono postalo znanjem?n poziuajuii se na njemu najprihuatfiuiju teoriju.
d1ela)

brani suoje osobno stajalilte (npr. o estetskoj vrijednosti/bezvrijednosti nekoga juii se na njemu najprihuatljiuiju teoriju.

poziua'

brani
raJuct.

ili opourgauaflozofku turdnju (npr. o dovjekovoj iznimnosti) samostalno

argumenti-

samostalno nastoji razrijeliti flozofsku dilemu (npr.

konflikt prava)' argumentirano se opredjetjuje zaflozofski koncept (npr. liberalnu ili socijalnu driavu)'

KULIURA RADA
Ocjenjuju se, s jedne strane, opii odgojnizadaci- u kojojje mjeri udenikov odnos pfema predmetu i kolegama u razredu primjeren odgojno-obrazovnoi situaciji'

55

odgojnih zadatakakoji vode zacrtanom cilju nastave filozofije - odgoju samostalnoga kritidkog mislioca, dakle u kojoj mjeri udenica i uienik pokazuju sklonost samosralnom udenju i kritidkom promilijanju zbilje.
Na primjer:

S druge strane, vrednuje se oswarenje eksplicitno zadanih

. . ' '

redovito izvriava postavljene zadatke, kod kuie i u 5koli,

ne oteZava nastavu

i ne ometa

kolege,
se

o aktivno sudjeluje u nastavi, javlja

za rijet, Zeli argumentirano diskutirati,

Razvio/la je kulturu sluianja (aktivno sluia, ne upada u rijed, ne prida dok drugi govore), Razvio/la je kulturu dijaloga (drZi se teme, uvaiava tude miSljenje, prijavljuje se za diskusiju, napada argument, a ne dovjeka, ne koristi se uvredljivim tonom lliizrazima),

o samostalno se koristi udZbenikom i drugim izvorima,

' nastoji samostalno izvrditi zadatak, ne oslanja se na kolege ih udZbenlk kada to nije potrebno, . ne koristi se gotovim shemama i odgovorima, r kritidki promi5lja postojeie modele u pokuiaju rjeiavanja problema.

56

POGLAVLJE I FTLOZOFUA
Priprem a za izvodenje nastave

Predmetni profesor-nastavnik

Skoh'
Razred:

Korelacija: svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna jedinica: Uvodni sat

TIP SAIA:
upoznavanje novih
sadrLaja

CILJ

Udenici 6e se upoznati sa sadriajem i strukturom udibenika kako bi stekli preduvjete za osposobljavanje za koriltenje strudne literature. Udenici 6e razluditi razlitite vrste wrdnji s obzirom na njihovu bitnost, istinitost, dokazivost i nadin dokazivosti, odnosno uoditi da su razlidite vrste tvrdnji rezultat razliditih vrsta pitanja koja si iovjek moZe posraviti.

KOGNITI\'\I E (o b razoun i zadac i)

ZADACE

razlikovati strukturalne dijelove udibenika

AFEKTI\rNE Q dgojni zadaci)

razviti sposobnost samostalnoga udenja

PSIHOMOTOzuCKE (funhcionalni zadacil

razlikovari bitno oi nebitnoga razlikovati opie od pojedinainoga

NAPOMENE:

57

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

SOCITALNI OBLICI RADA

4. frontalni

Uvod:20 min.
Upoznavanje uienika sa sadriajem i strukrurom udZbenika.

individualni

(Vidi op5irnije pod Samostalno horiitenje udl;beniha)

NASTAVNE METODE

Glavni dio: 15 min. Pomoiu grozda pitanja 1-3 udenici 6e se odrediti prema wrdnjama (I. Filozofija, B.Zadaci, str.36.) Uditelj neka na plodi nacrta sljede6u tablicu: wrdnja
filozofska

5. poudavanje 6. uienje otkrivanjem

7. pomaganje
8. poticanje

STRATEGIJE
ne-filozofska Odgoja:

OEIGLEDNA DOKAZIVA NEDOKAZIVA

Udenici neka precrtaju tablicu u svoje biljeinice, upiiu siova za wrdnje (neka ih oznate slovima a-p) u, prema njihovu miiljenju, odgovarajude ku6ice, a pored slova neka stave oznaku I ili N, ovisno smatraju li wrdnju istinitom ili neistinitom. Neka promisle zaito neke wrdnje smatraju odiglednima, neke nedokazivima te kako bi dokazali one koje smatraju dokazivima. Uditelj treba inzistirati da ovaj dio (odiglednost/nedokazivost/dokazivost) ne
ostane neobrazloi,ent

3. soctlalizaclje (diskusij e,
4. lndtvlduallzaclle
(poricanie, objaSnjavanje) Obrazovan ja:

:"T':?d',?,')..

4. pouiavanje (problemsko) i uienje

(heuristiiko)
5. vjeibanje (rad na teksru) 6. doZivljavan je (kritika,
olsKusrJa,
t. I

ZavrSni dio: 10 min.

NASTAVNA POMAGALA I SREDSTVA 3. udibenikReikovac,

Diskusija (Vidi op3irnije pod Dishusija)

Nakon 15-ak minuta potaknimo razgovor o ,najkontroverznijim< wrdnjama. Neka uditelj bude samo voditelj. Neki 6e udenici, suodeni s proruargumentima, moida promijeniti svoj podetni stav. Ne trebamo teiiti konsenzusu. Nakon Sto obradimo poglavlje I. Filozofija, vratir 6emo se tablici i vidjeti 3to i koliko toga se promijenilo. Vidjet 6emo ito su udenici ,naudiiiu, kako sada, za razliku od podetka, razumlju rito je filozofija? ,.

Tomislar Filozofija, Udibenik frlozofiieza 4. ruzted. gimnazije, Profil, Zagreb 2OO8. 4. ploia

Zadoma
Udenici neka kod ku6e promisle na koja bi pitanja navedene wrdnje mogle biti
odsovor.

58

Prikaa sadrLaja na projekciji

plan ploie

wrdnja

filozofska

ne-filozofska

OCIGLEDNA

DOKAZIVA
NEDOKAZIVA

Priprem a za izvodenje nastave

Korelacija: svi predmeti

Predmetni profesor-nastavnik:

5kol",
Razred:

Nastavni predmet: Filozofij

Nastavna jedinica:

TIP SAIA:
ponavljanje i sistematiziranje/ upoznavanje novih
sadrZaja

Sro yr FrLozoFrJA?

CILJ

Udenice i udenici osvijestit 6e (Vidi opiirnije pod Filozofia u raljama Liuota) vlastito bitno neznanje (nepoznavanje opienitih nadela) i potrebu kritidkoga preispitivanja oneupitnoga i samorazumljivogan.

KOGNITI\lt! E (o b ra zou n i za daci ) - definirati pojmoveflozofia, suakodneuno ih u povijesno-filozoFski kontekst

AFEKTI\INJF. (o dgoj n i zadac i) - razviti sposobnost samostalnoga udenja - razviti sposobnost kritidkoga mi5ljenja

iskustuo, samorazumljiuost, sumnja, iudenje i staviti

ZADACE

PSI

HOMOTORICKE
s

(fu nkciona I n i zadaci )

NAPOMENE:

ditati filozofski tekst

koristiti

se

razumijevanjem usvojenim pojmovima u samostalnom mi3ljenju

60

SOCIJALNI OBLICI RADA

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

9. frontalni
10. individualni 11. grupni

Uvod: 10 min. Nakon brainstorminga pitanja koja su udenice i uienici osmislili kod ku6e (vidi Za doma iz prethodne nasravne jedinice UVODNI SAI), mo6i ie uz pomo6 uditelja izdvojiti nekolicinu najprimjerenijih za ilusraciju teme 5ro yl FTLOZOFI;e?
Pretpostavimo da 6e biti mogu6e izdvojiti pitanja sl.iedeieg tipa:

l.

Jesu li dogadaji u svijetu proizvod puke slutajnosri povezani?

ili

su medusobno

2. Postoji Ii bog? Upravlja li bog dogadajima u svijetu ili se dogadaji u svijeru zbivalu po prirodnim zakonima? Je li bog sworio svijet ili je svijet vjeian? 3. Jesam li slobodan ili je sve predodredeno boijom voljom ili nuZnoJ6u (sudbinom, uzrodnoS6u)? 4. Je li vanjski svijet onakav kakvim ga ja doiivljavam ili se moja slika svijeta ne pokiapa sa )stvarnim( svijetom? 5. Jesu li ljudi po prirodi egoistidni iii altruistidni? Jesu li ljudi po prirodi heteroseksualna bi6a? Postoji li neito takvo kao upriroda dovjekau?

mudro udiniti ako ovdje apstrahira od filozofskih problema koje pojmovi oiiglednost, dokaziuost, nedohaziuost uvedeni kao kriterij razdiobe na prerhodnom saru jer ne smije zaboraviti da mora krenuti od
6e sa sobom donose

Uditelj

polaziSta koje je zajedni6ko njemu i udenicima - od svakodnevnoga iskuswa. Uditelj, iz svog filozofskoga iskuswa, razlikuje epistemoloike tradicije pa onda i razlidito razumijevanje odiglednih istina: neposredan intuitivni uvid ,Ja jesam.n

i neposredan osjetiini uvid olspred mene se nalazi knjiga.n. U svakodnevnom se iskuswu, naprotiv, uznau lro je oodigiednou. Uditelj ie, dakle, udopustitiu da je ,Ispred mene se nalazi knjiga.n wrdnja koja je odigledna, a ako vei nije, lako ju je dokazati - dovoljno je upitati ostale u razreds i svi 6e se s time sloiiti. ,Dopustirn 6e, dakle, da se medu ilusrativnim pitanjima ne pojavi pitanje kao ito je ,Ima li iSta ispred (izvan) nas?n, odnosno nPostoji li svijet?n. Istovremeno, ne bi se trebao iznenaditi takvim iii jo5 oitroumnijim ispadima. (Vidi oplirnije pod Palaziite.)

6l

NASTAVNE METODE

Glavni dio: 30 min, Individualni rad na tekstu. (I. Filozofija, A. Tekstovi filozofa)
Udenice i udenici tiho ditaju zadani tekst, porom se u razgovoru s uditeljem rzdvajaju kljuini momenti (pojmovi, ideje, tvrdnje, sravovi, pozicije...). U dijalogu ie, zaizdva1anje kljudnih pojmova i provjeravan je rantmijevanja tekstova, pomo6i pitanja uz rekstove. Uiitelj ie sam procijeniti jesu li mu, obzirom na postavl.jeni cilj nastave, za tu jedinicu potrebna sva predloiena

13. poudavanje i4. udenje otkrivanjem 15. pomaganje 16. poticanje

STRATEGIIE
Odgoja:
/ . socrlaLrzacLle (dlsKust)e,

pitanja, a uvijek moie osmisliti i vlastita pitanja.

'^"-"1:9:"j:] .. d. rndlvrduallzact.le
(poticanje, obiainjavanje)
Obrazovanja: 10. pouiavanje

(Opiirnije u poglavljima Odabir izuornilt tukstoua za titanje; Snategije titanja; O teihim f lozofskim tekstouima i flozof him problemima boji se nikoga ne titu ili ,Uiitelju, prisjeti se sebe u srednjoj iholi!*)
1.* Heraklit, Fragmenti, 6. st. p.n.e. (str. 11) Pomo6u pitanja br. 4 povezuju se kljudni pojmovi: Mudrost, za razliku od mnogoznanja, dopire do prihriuene prirode (bil stuari, hoja se na suim stuarima
othriua kao jedna (zajedniiha). Povezati pojam filozofija (uz etimoloiku raidlambu rijedi) s pojmovima

(problemsko) i uienje (heurisddko) I 1. vjeibanje (rad na

tektu) 1 2. doLivliavanye (kritika,

diskusija)

mudrost, priroda (bit), opie.

2.Platon,DrLava,4. st. p.n.e. (str. 12-13)

Protumaditi alegoriju Spilje i znatenje merafora (suZnji, okovi, sprave i kipovi,
sjene, oganj).

Povezati pojam filozofija s odbacivanjem osjetilnosti (okovi) i okretanjem od pojava Gjene) k idejama (sprave i kipovi). Dovesti novu spoznaju u vezu s Heraklitovim ,skrivenimu i nzajednidkimu rogosom. 3. Aristotel, Metafizika, 4. st. p.n.e. (str. 14) Izdvojiti pojmove dudenje i dvojba (rzvofi frlozofije) i suprostaviti ih

pojmovima samorazumljivost i neupitnost. Samorazumljivost i neupirnost dovesti u vezu s pojmom svakodnevnoga iskuswa, prikrivenom prirodom i sjenama, odnosno osjetilnodiu. Izdvojiti pojmove uzroka i nadela. Uspostaviti odnos logosa (razum) i istinskoga (neprikrivene prirode, biti, ideje, uzrocii nadela).

*Izvorni tekst br.1 u I. Filozofta, A.

Tbkstoui

flozofa

62

Zavrlni dio: 5 min.

a) Pitanje za rekapitulaciju i primjenu naudenoga:
1. Na koja od uvodnih pitanja ve6 sada moZemo pokuiati ponuditi nekakav

NASTA\,NA POMAGALA I
SREDSTVA 7. udibenik ReSkovac,
Tomislarr,

odgovor na temelju proditanoga? b) Za doma: 4. B. Russell ,Znanje i mudrost, 1954. (str. 15-16) 6. A. Camus, Mit o Sizifu, 1942. (str. 18) 7. G.V:F. Hegel, Osnovne crte filozofije prava, 1821. 8. K. Manr, Teze o Feuerbachu, 1844. (str.20')

Filozofia'

Udibenik frlozofije

za 4. razred gSmnazije, Profil,

(sr.

19.)

Zagreb 2008.
8. ploda

Uputiti udenike da proditaju pitanja uz tekst te da pokuiaju u tekstu prona6i

odgovore.

Prikr- sa&i,aja na projekciji - plan plode

Sto ie filozofija?

FILO-SOFLA

Ljubav prema mudrosti (znanie onog opieg-prirode-biri-uzroka swari)

Svakodnevno iskuswo tovieka u svijetu

POLAZISTE

IZVOR

Gubitak samorazumliivosti i neuPitnosri

'iudenie 'sumnja

63

Priprem a za izvodenje nastave

Predmetni profesor-nastavnik: Skol"t

Razred: Koreiacija: svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofij

Nastavna iedinica:

TIP SATA:
ponavljanje i
sistematiziranje / upoznavanje novih
sadrLaja

FILOZOFIJA I ZNANOST

CILJ

Analizirqui slidnosti i razltke izmedu filozofije i znanosti, udenik i udenica prepoznat njihove specifidnosti, vrednovati njihova dostignu6a i prosuditi njihov znataj.

6e

KOGNITI\,II.JE (o brazouni zadac i) - definirati pojmove (teorija, racionalnost, dokaz, argumentacija) u problemskom i povijesnofilozofskom konrekru

ZADACE

AFEKTI\,NE

(o

dgoj n i zadac

i)

razvirr sposobnost samostalnoga udenja razviti sposobnost kritidkoga mi5ljenja

PSIHOMOTORIEKE (funkcionalni zadaci)

ditati filozofski tekst

koristiti

se

s razumijevanjem usvoienim pojmovima u samostalnom miiljenju

64

NAPOMENE:

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

SOCIIALNI OBLICI
RADA
16. frontalni
t. I ! r,/. lnolvroualnl .
.

Uvod: 10 min. Rekapitulacija, prolirivanje/produbljivanj e znurtia

Razgovor o tekstovirna (1. Filozo6.ia, A. Gkstovi filozofa) koje su udenici ditali

18. grupni

kod kuie. 4. B. Russell,Znanje i mudrost, 1954. (str. 15-16) ,Bit je mudrosti....emancipaciia od tiraniie onog osada i ovdje" .' Dijalogom osvijestiti DemanciPacijuu kao izlazak iz ipilie. MoZemo li oiekivati da nas netko drugi emancipira ili je za to potreban vlastiri
trud? Povezati s pitanjem br.5 - Bi li Ijude uop6e trebalo izvesti iz }pilje? Sto ako bi to bilo protiv niihove volje? (uz Platonov tekst o Spilii, tekst L2.) 6. A. Camus, Mit o Sizifu, 1942. (str. 18) uDogada se da se dekor pocijepa.o

S. ;;5r

r-t"k"an.rr.ri.,r'ti,ti jodno5ljivom? Prodiskutirati moguie interpreracije

znaienja poj ma udekor.. Sto je predmet dudenja Camusova "makinalca.? Prodiskutirati razlike u pojmu ndudenje. kod Camusa i fuistotela (tekst I.3, str.14).

7. G.W:F. Hegel, Osnovne crte filozofije prava, 182I. (str. 8. K. Manc, iro o Feuerbachu, 1844. (si.20) ProJirk,r,ir"ti odnos filozofije i svijeta (zbilie).

l9)

65

Glavni dio: 30 min. Individuaini rad na tekstu (I. Filozofi.ia, A. Tekstovi filozofa)
9. B. Russell, Filozofija zalaike,1950. (str.2l'22) pitanje br. 1 - Razluditi dva odvojena problema: kako ovladati prirodom - to je (za swar iehnolSkoga (znanstvenoga) znanja- od problema kako se koristiti 5to) tim tehnoloikim znanjem, ito je swar filozofskoga znania' Pitanje br.3 - Identificirati povezanost filozofije s jedne strane sa znanoiiu, a s druge s reiigijom, ovisno o njenom teorijskom (struktura svijeta) ili praktidnom predmeru (dobar 2ivot' svietonazor). bltanle br. 4 - Analizirati odnos filozofije i znanosti obzirom na slidnosti t"orijrko - racionalno objainjenje strukrure svijeta, i razllke -.filozofsi<o spekuliranje, postavijanje hipoteze, znansweno provjeravanje hipoteza'
a) Kako filozofski problemi postaju znansweni? b) Suiava li se,prostor" filozofskih pitanja? c) Ho6e li se filozofija ,rastoditiu u znanosti? d) ,Jedna je od funkcija filozofije odrLati iivim interes za takva pitanja i pomno ispitati predloiene odgovore.u eud.nle i dvojba - osvijestiti kritiiku funkciju filozofije'
10. T. Nagel, Sto to" to znadi?, 19$/- (str.23) Pitanje br. t - Identificirati razltku izmedu znanosti, matematike i filozofije kao

NASTAT.NE METODE
2 1. uden.je

otkrivanjem 22. poticanje 23. pouiavanje

24. pomaganje

STMTEGITE
Odgoja:
I l. socuatlzacue (diskusije, samovodenje) .r . t r. lr ll. rnorvtcuallzactJe (poticanj e, objainjavanje) Obrazovanja: 16. poudavanje

(problemsko) i udenje (heuristidko) ./l I / . v)ezDanJe (fao na

tekstu) 18. doiivljavanje (kritika, diskusija)

metodololku

argumentaciju kao filozofski nadin branjen.ia hipotezai dokaz kao znansweni

nadin provjeravanja sudova. Povezati s Russellom. Pitanji br.2 - Ukazati na glavni zadatak filozofije - propitivanje ,"-or"rrr-11ivog i neupitn-og (temelj nih ideja), povezati istraiivanje temeljnih ideja s Russellovim postavijanjem hipoteza.

iskustveni dokaz, formalni dokaz, afgument. Identificirati

tactatus logico-philosophicus, 1921' (str' 25) pitanja bt. I i Z - Razluditi pojmove smisleno i besmisleno. Zako frlozofija ne je moLe reii niita smisleno o svijetu? Moie li frlozofrja re6i iita smisleno? Koja
12. L.Wittgenstain,

onda njena funkcija - kritika jezika, logidko raz]alniavanle misli, razgranidenje miSljivog od nemiiljivog? NASTAVNA

Zavrini dio: 5 min. RekaPitulacija

6. Objasni razliku uzmedu kritidke funkcije filozofi.ie, kako je razumiju Russell i Nagel s iedne srrane i Wittgenstein s druge. 7. Kakvim bi sudovima (uv.ietno redeno ,sudoviman) \Tittgenstein smatrao
Russellove hipoteze?

POMAGALA
SREDSTUA

8. Sto bi za njega bila filozofska spekulacija? 9. A propitivanje temeljnih ideja?

i1. udibenikRejkovac, Tomislav, Filozofija' Udibenik filozofije za4, razted gimnazije, Profil,
,7

^---l

Glavni dio:30 min.

NASTAWE METODE
21. utenje otkrivanjem

individualni rad na tekstu (L Filozofija, A. Tekstovi filozofa)

9. B. Russell, Filozofija za laike, 1950. (str. 2l-22) Pitanje br. I - Razluditi dva od'ojena problema: kako ovladati prirodom - to je swar tehnolikoga (znanstvenoga) znanja- od problema kako se koristiti (za ito) tim tehnoloikim znanjem, Sto je swar filozofskoga znanja. Pitanje br.3 - Identificirati povezanost filozofije s jedne rtr"r. r" znanoiiu, a s druge s religijom, ovisno o njenom teorijskom (struktura svileta) ili praktidnom predmetu (dobar iivot, svjetonazor). Pitanje br. 4 - Analizirati odnos filozofije i znanosti obzirom na slidnosti teorijsko - racionalno objainjenje srrukture svijeta, i razllke- filozofsko spekuliranj e, postavlj anj e hipoteze, znansweno provj eravanj e hip oteza.
a) Kako filozofski problemi postaju znansweni? b) Suiava li se,prostoru filozofskih pitanja? c) Ho6e Ii se filozofija >rastoditi< u znanosri? d) ,Jedna je.od funkcija filozofije odri.ati iivim interes za takvapitanja i pomno
n

22. poticanje 23. poutavarye 24. pomaganje STRATEGIJE

Odgoja: I l socijalizacije

1*.f ":li:,,samovodenie) r z. rnolvlouatlzact,e

(poticanje, ob jain javanje) Obrazovanja: I 6. poucavanje (problemsko) i udenje

{1.,it.:l.k:) t /. vlezDanle (rad na

.

ispitati predloZene odgovore.

Cudenje i dvojba

tekstu)
I

osvijestiti

krititku funkciju filozofije.

8. doiivljavanje (kritika,

diskusija)

10. T. Nagel, Sto s"e to znaii?, 1987. (str.23) Pitanje br. 1 - Identificirati razliku izmedu znanosri, matematike i filozofije kao metodoloiku - iskustveni dokaz, formalni dokaz, argument. Identificirati argumentaciju kao filozofski nadin branjenja hipoteza i dokaz kao znansweni

naiin provjeravanja sudova. Povezati s Russellom.

Pitanje br. 2 - Ukazati na glavni zadatak filozofije propitivanje samorazumljivog i neupitnog (temeljnih ideja), povezatiistraiivanje temeljnih ideja s Russellovim postavljanjem hipoteza.
12. L. Nfittgenstain, Tractatus logico-philosophicus, 1921. (str. 25) Pitanja br. 1 i2 - Razluiiti pojmove smisleno i besmisieno. zai;.o frlozofija ne moze reii niita smisleno o svijetu? Moze li filozofija reii iJta smisleno? Koja je onda njena funkcija - kritika jezika, logidko razjai;njavanje misli, razgraniienje miiljivog od nemiSljivog?

Zavrini dio: 5 min. Rekapitulacija

6. objasni razliku uzmedu kritidke funkcije filozofije, kako f e razumiju Russell i Nagel s jedne strane i \Tittgenstein s druge. 7. Kakvim bi sudovima (uvjetno redeno ,sudovimau) \Tittgenstein smarrao
Russellove hiooteze?

NASTAVNA POMAGALA
SREDSTVA

I 1. udibenik ReSkovac, Tomislav, Filozofia,

8. Sto bi zanje[abila filozofska spekulacija? 9. A propitivanje remeljnih ideja? 10. A argumentacija

Udibenik filozofije 4. razred, gimnazije, Profil,

za

Zagreb 20O8. 12. plota

66

Prikaz sadriaja

plan ploie
Filozofija i znanost

SLIENOSTIJ
a) zajednitki predmet istraiivanja

b) zajednitki pristup

- struktura svijeta teorijski, racionalan, hritidki

RAZLIKE: metodololke filozofiia

spekuliranje (hipoteze)
argumetacij a dokazivanj e znanost provjeravanre

(iskustveni i formalni dokaz)

67

Predmetni profesor-nastavnik: Skol"t

Razred: Korelacija: svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofi.ja

Nastavna iedinica: FILOZOFIJA I RE,LIGIJA

TIP SAIA:
ponavljanje i stematiziranje/
upoznavanje

novih sadriaja

CILJ

Analizirajftr sliinosti i razlike izmedu filozofije i religije, udenik i udenica prepoznar 6e njihove specifidnosti, vrednovati njihova dostignu6a i prosuditi njihov znatq.

KOGNITIVNE

(o b razou ni zadaci ) definirati pojmove empirijsho, neempirijsho, fundamentalno, iracionalno, ujera, objaua, bog fh"ofo, Bog religije u problemskom i povijesno-fiiozofskom kontekstu

AFEKTI\,NF.

(o

dgoj n i zadac

ZADAEE

i)

razvitt sposobnost samostalnoga uienja razviti sposobnost kritidkoga miiljenja

PSIHOMOTORICKE

(fun k c ionalni zadac) ditati filozofski tekst s razumijevanjem koristiti se usvojenim pojmovima u samosralnom mi5ljenju

68

NAPOMENE:

Etape nastavnoga sara (anikulacija)

socuALNr
OBLICI RADA
19. frontaini 20. individualni 21. grupni

Uvod: 20 min. Rekapitulacija, proSirivanje/produbljiwanj e znlrnja

Potrebno je da materijal 5to slijedi, ukluduludl pitanja, uienice i udenici imaju pred sobom (projektor, grafoskop ili umnoZeno).

l
Godina je orprilike 400. prlje Krista. Razmiiljamo o svijetu. Sto dini njegov temelj? Mudro zakljudujemo da su to nedjeljive destice - atomi (gri. atomos - ".a,i.tjiu;. Kako to znamo? Nemamo mikroskop i nikakve destice ne vidimo, a najmanje one nedieliive.
Rezoniramo: Ako postoji slozeno, mora postojati i ono od iega je sloieno sloieno ono jednostavno. Sve 3to jest, sloieno je. Dakie, nuino postoje (jednostavne) nedjeljive destice i one su temelj svijera.

vierodostoino. ... moj je sud valjan, jer nisam sam, nego jai onaj koji me posla. (lvan, 8, l2-16) ... vjera je... dokaz za one srvarnosti kojih ne vidimo... vjerom doznajemo da je svijetr srvoren Boijom rijedju, tako da je vidljivo proizvedeno od nevidljivog. (Hebrejima, I l,

II. U podetku bijaJe Rije6, i Rijed bijaie od Boga - I rijed bijaie Bog...Sve je po njoj postalo i ni5ta $to postoji nijebez nje postalo. (lvan, I, l-4) - Ti svjedodi5 sam za se - rekoie mu {arizeji - woje svjedodanswo nije

r-)

1 . Je li probiematika prvoga teksta danas filozofska ili znanswena ? Zaito? Prisjetite se ito bi se, na temelju toga, moglo reii o odnosu frlozofrle i znanosti. 2' Je li predmet ovih dvaju tekstova, iz perspektive vremena njihova nastanka, iskuswen ili neiskuswen? Je li dokaziv ili nedokaziv? Je li pitanje na koje tekstovi nude

odgovor temeljno (sjerite se Nagelovih 'remeljnih ideja")? Sto je, dalde, zajednidko filozofiji i religiji? 3. Je li wrdnja o atomskoj strukturi svijeta, barem onog njegova materijalnog aspekta u suvremenoj znanosti dokazana? Je li ista wrdnja dokazana u tekstu I.? A obrazloiena? Je li obrazloLenje logidno (valjano) ? 4. Je li wrdnja o nastanku svijeta u tekstu II. dokazana? A obrazloien a? Zaito ju veliki broj ljudi smarra istinitom? Sto je zajednidko svim tim ljudima? Sto, dakle, moiete reii o razlici izmedu filozofije i religije?

69

NASTAVNE

METODE
25. utenje Glavni dio:20 min. Individualni rad na tekstu (L Filozofi.ja, A. Tekstovi filozofa)
15. J. Ratzinger, Uvod u krSianstvo, 1968. (str. 29-30)

otkrivanjem

26. poticarye 27. poutavanje

28. pomaganje STRATEGIJE Odgoja: 13. socyalizacqe
(diskusije, samovodenje) 14. individualizacije

Pitanje 2. - Razluditi umovanje i sludanje, misao i rijei. Zako, po Ratzingeru, nemamo pravo raspoiagati rijedju, niti ju mijenjati? Problematizirati razlikovanje. Sto znaii ,izvanau? Znatili to da je vjera dar? Sto je onda
um?

Pitanje 2. ,eovjekovo mjesto u religiji i filozofijiu. Problematizirati socijalni karakter vjere. Je ii socijaliziraju6i karakter v)erc a priori pozitivan?

17.I.M. Bochenski, Uvod u filozofsko miSljenje, 1959. (str. 34-35) Pitanje 1. - Identificirati razliku izmedu ,boga filozofan i ,Boga religijen kao razliku
staYa, ne predmeta.

(poticanje, objainjavanje)
Obrazovanja: 19. poudavanje
se

Kako razumijete wrdnju da filozofski stav prema bogu dovodi do granice iznad koje

vidi samo mrak?

(problemsko) i
udenje (heuristidko) 2A. vjeLbanie (rad na tekstu)

21. doLivljavadle (kritika, diskusija) NASTAVNA POMAGALA

SREDSTVA
13. udibenik ReJkovac,

Zavrlni dio: 5 min.

1. S obzirom na redeno o filozofiji

Tomislav,

i religiji,

moZe

li istinski vjernik biti filozof?

Fihzof.ja, Udibenik filozofije za 4. razred, gimnazije, Profil,

Zagreb 2O08. 14. ploia

Pr

lkaz s adr i,ajalplan

ploie
Filozofija i religija

SLIENOSTI:

a) neiskuswenost (nedokazivost)

b) fundamentalnost

RAZLIKA:

filozofiia
religija

- racionalnost - mi5ljenje/argumentacija iracionalnost - vjera/objava

70

Predmetni profesor-nastavnik:
Skola: Razred: Korelacija: svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna iedinica:

er,irau FILozoFIJA?

TIP SATA:
ponavljanje i sistematiziranje/ upoznavanje novih
sadrLaja

CILJ

Otkrivanjem uloga koju fiiozofija moZe imati u dovjekovu iivotu, utenik i udenica prosudit o njenom smislu, dosegu i vrijednosti.

6e

KOGNITIVNE

(o bra

zoani zadaci)

definirati pojmove horisnost, urijednost, surlta, samosury'ta, sredstuo. spekulacija, emancipacija u problemskom i poviiesno-fi lozofskom kontekstu

AFEKTI\TJE

Z!\DACE

PSiH

dgoj n i zadaci) razviri sposobnost samostalnoga udenja razviri sposobnost kritidkoga mi5ljenja
(o

O-

NAPOMENE:

I/1OTO RI^9KE, (p n h c i o n a ln i zadaci) ditati filozofski tekst s razumijevaniem koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miiljenju

7l

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

SOCIJALNI OBLICI RADA 22. frontalni . I . l. I zJ. lnolvtouarnl 24. grupni

Uvod: I 5 min. Rekapitulacija. proiirivanje/Produbljivanie znania

Individualni rad na tekstu (i. Filozofija, A. Tekstovi frlozofa)
Prije ditanja uputiti udenike na pitanja uz tekst. 14. K. Jaspers, Filozofija u bududnosti 1948. (str.28.) ' Pitanje br. i. - Identificirati pozicije s kojih se negira frlozofria' Pitanje br.2. - Analizirati pojmove ,korisno<, >vrijednou. Raziikovati svrhu od
samosvrhe.

- Interpretirati Jaspersovo razumijevanje filozofije. Povezati ga s dovjeka (rBiti dovjek znadi postajati dovjekom.u) razumljevanjem Jaspersovim
Pitanje br. 3. Postoji li put bogu i put dovjeku ili je to, zaJaspersa, isti put? Ima li fiiozofija kakvu ulogu na tom putu? Ili jefrlozofria sam taj put? Je liJaspersov bog filozofski ili religijski? Ima li, po Jaspersu, kakve ukoristin za dovjeka od ,postati svojn? A od opostati izvjesni boga<? NASTAVNE METODT,

Glavni dio : 25 min. Rekapitulacij a. pro Jirivanj e/produbljivanj

e znanj a

29. uteoje otkrivanjem

30. poticanje 31. poudavanje

Individualni rad na tekstu (I. Filozofija, A. Tekstovi filozofa) eitanje teksta, odlomak po odlomak. Interpretacija teksta po odlomcima.
16. B. Russell,

32. pomaganje
STRATEGIJE Odgoja:
15. socijalizacije (diskusije, samovodenje) 16. individualizaclje (poticanj e, obj ainj avanj e) Obrazovanja:

Vrijednostfilozofije,l9l2. (str. 31.-33.)

Odlomci (1) i (2) Koji su izvori loiega miSljenja o filozofiji? lv{oiei li nabrojiti neke ,krive pojmoven o svrsi Zivota? Je li to posebno obiijeije naiega vremena? MoieI li nabrojiti neke ,krive predodiben o svrsi filozofije? Je li to posebno obiljeZje
naiega vremena?

Odlomak (3) ,prividnau nesigurnost filozofije? Koju korist, u tom smislu, od filozofije imaju znanosti? Ima li filozofija korist od znanosti? Prisjetite se

U demu

se sastoji

razlikovanja dokazivost

nedokazivost

argumentacija.

22. pouiavanje (problemsko) i udenje (heuristi6ko)

lJ.

Odlomci (4), (5) i (5)

Sto je ,zbiljskau nesigurnost filozofije? Na koja se pitanja ona odnosi? Zaito bai

tu ,zbiljskun nesigurnost Russell posebno vrednuje? Kakvu korist od filozofije, u tom smislu, moZe imati svaki doviek? Prisjetite se izvora filozofije (iudenje i sumnja). Je li sumnja neSto pozitivno ili negativno? ProSiruje li ona naie znanie

vqzDan)e (rao na tekstu) 2 4. doi,ivlj avanj e (kritika, diskusija)

ili

ga suiava?

Odlomci (7), (8) i (9)

Koja je, po Russellu, glavna vrijednost filozofije? Od dega nas osloL,ada filozofska kontemplacija? Poku3ajte, u skladu s Russellovim promiSljanjima o vrijednosti frlozofrj e, defi nirati mudrost. Povezati s 4. B. Russell, Znanje i mudrost, 1954. (st 15-16) ,Bit je mudrosti.... emancipacija od tiranije onog 'sada i ovdje' n.

72

NASTAWA
POMAGALA

Zavrini dio:5 min.

Zadavanje zadatka za domaz

SREDSTVA
15. udZbenik Reikovac,

Tomislav, Filozofija,
srr. 36 r azr ed

I. Filozofija, B, Zadaci (4.

7.),

Udibenik filozofijeza4. gimnazij e, Profi l,

Zagreb 2O08.
16. ploda

rikaz sadrLala/plan plo

ie
Smisao filozofije

Hipoteze (spekulaci

ja)

Kritika (sumnja. iudenje)

emancipacija

od--------

dogmarizma
usada

samorazumljivosti

ovdje<

ovlastitih zidova<

BOLJr

soill

eOVlnrl
s\.rJET?

73

Predmetni profesor-nastavnik: Skol",

Razred: Korelacija:

wi predmeti

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna jedinica:

PONAVLJANJE

FILOZOFIJA

TIP SAIA:
ponavljanje i tematiziranjel
upoznavanje novih sadriaja

CILJ

Udenik i udenica interpretirat ie znatenje obradenih pojmova medusobno ih povezuju6i u kontekstu vrednovanja uloge i smisla filozofije u usporedbi sa znanoi6u i religijom.

KOGNITI\rNE (o b ra zo u n i zada c i ) - Udenik i udenica protumadit ie pojmove (pojmovi kori$teni u eksplikaciji nastavnih jedinica u sklopu nastavne teme I. Filozofija) u problemskom i povijesno-filozofskom
kontekstu.

AFEKTI\rNE
ZADACE

Qdgoj

ni zadaci)

razviti sposobnost samostalnoga udenja razviti sposobnost kritiikoga miiljenja

(fun hc io na ln i zadac i ) titati filozofski tekst s razumijevanjem

PSIHOMOTORI eKE koristiti

se

usvojenim pojmovima u samostalnom miiljenju

NAPOMENE:

74

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

SOCIJALNI OBLICI

MDA
25. frontalni 26. individualni

Uvod: 1 5 min. Rekapitulacija, pro3irivanje/produbljivanie znania

I. Filozofija, B, Zadaci(Pitania 4.- 7.),

Razgovor o pitanjima.

srr.

36

27. grupni

.. I Piranja 4., 6. - rekapitulacija 7. - p roi i rivanje/prod ublj i vanje znania i dovjeka -,oloj: ,,izmten de6niciiL odnosno svaka se epoha ,1, ?.T::::'I1o1ofr1u osleca pozvanom pokuJati ponuditi svoju de6niciju kako iovjeka, tako iti::T:j" nrozon,e

Pi tan j e

,vjejna filozofijan

NASTAWE METODE
33. udenje otkrivanjem

34. poticanje
35. poudavanje

36. pomaganje

Glavni dio: 25 min. Ponavljanje, provjeravanje znanja

a) I. Filozofija, B, Zadaci (Pitanja

l.

- 3.), str. 36

STRATEGAE
Odgoja: 17. socljalizadje
(diskusije, samovodenje) 18. individualizacije

P,oyratak na pitanja iz uvodnoga sata i tablicu s ,oiigled.nim, nedokazivim i dokazivimu wrdnjama. Razgovor/analiza promjene sravova u odnosu na LVODNI SAI (15. min.)

b) Pismena provjera znania

(i0 min.)

zatu0l,enoga tiPa)

Kratka provjera.znanja primjenom pitanja zarvorenoga tipa. (Viie u Zadaci

(poticanje,
obja$njavanje) Obrazovanjal

Primjer pitanja za poglavlje I. Filozofija u Dodatku 4.

25. poudavanje (problemsko) i udenje (heurisd{ko) 26.vjeLbarye (rad na

tekstu)

27. doiivljavanle (kritika, diskusija)

75

Z"orjni dio:

NASTAWA POMAGAI.A,I min.

SREDSTUA
17. udZbenik Re5kovac,
ne?

Priprema za diskusiju ili pisanje eseja: 1. Moie li filozofija udiniti llude bolima? Ako da, kako? Ako ne, zaito A svijet? Potkrijepite svoje mi5ljenje izvodima iz proditanih izvornih tekstova.

Tomislav,

Filozof.ja,

Uputiti utenike na I. Filozofija, C (Sustavni prikaz teme)

Dodatni tekstovi (neobavezno):

Udibenik filozofije za4. razred gimnazije, Profil,

Zagreb 20O8.
18. ploda

I.G. (1956), Odabrane filozofske rasprave, Zagreb: Kultura, str. 1 13? Fichteovo odredenje dovjeka (umnoiiti ulomak i podijeliti ga udenicima) b) ,Radi tako da ljudskost i u wojoj osobi i u osobi svakog drugog svagda ujedno uzimai kao svrhu, a nikada samo kao sredswo.u (Kant)
a) Fichte,

P rikaz sadrLqalplan

ploie

76

Poglavlje ll Svijet
Prijedlog razrade nastavne teme ll. Svijet.
Osnovna je zamisao

otkriti hipoteze koje nam pruLaju izvorni tekstovi odgovarajuii

na temeljna
za sebe.

pitanja teme (filozofske discipline). Broj i formulaciju pitanja odredit ie svaki uditelj

Korak 1. UCITELj

- OsmiSljavanje i formulacija
Korak 2. UCENICI I UCITELJ

temeljnih pitanja uz temu

Upoznavanje novih sadri.aja

o Analiza izvornih tekstova (A dio udZbenika)

. Temeljna pitanja - analiza ponudenih

hipoteza

Kako, odnosno u kojoj mjeri izvorni tekst odgovara na temeljna pitanja?

Korak 3. UCENICI I UCITELJ

- Ponavljanje i sistematizacija (B i C dio udZbenika)

Napomene:
o Artikulacija svake nastavne jedinice (upoznavanje novih sadrLaja) slijedi osnovni metodidki

model: odgovore na pitanja prona6i u izvornom tekstu.

Pristup podrazumijeva angaLman udenica i udenika, od kojih se odekuje da odredeni broj

tekstova

proiitaju kod kuie. Ako

se

taj uvjet ispuni, bit ie moguie obraditi sve tekstove II.

6e se

teme. Izostane li taj angai.man, uditelj

morati opredijeliti samo za neke od ponudenih

tekstova. Thkva redukcija ne mijenja sri predloZenoga pristupa.

Ponavljanje

i sistematiziranje gradiva (u petoj nastavnoj jedinici) ne mora nuZno ukljuditi

materijalu nalaze slajdovi koji svojom zorno56u mogu olakiati eksplikaciju

ni todku b) niti todku c).

o U popratnom
se

nekih ontoloikih rjelenja. Slajdovi su dijelovi PowerPoint prezentacija kojima se sluZim u

nastavi. Prezentacije su dostupne na www. gimnazija-dubrovnik,hr

Predloieni pristup primjenjiv je na bilo koju od IX nastavnih cjelina (tema).

77

NASTAVNA

BROJ

TEMA

SATI

IZVORNI TEKSTO\'I
Upoznavanje novih sadriaja
1.

TEMELJNA PITANJA

Heraklit, Fragmenti predsokratoraca'

str.

+/
2. Demoftrit, Fragmenti predsokratovaca' str. 48

Upoznavanje novih sadriaja

3. Platon, DrLava, str.49-50

4. Aristotel, Nikomahova etika, str. 51 5. Aristotel, Metafizika, str' 52

TEKSTO\4 ZADANI ZA EITANJE KOD KUCE

-^ l.5ro le svuet (zDllla)t |] .-c,)

.Fi
Upoznavanje novih sadriaja 2. Sto je u temelju svijeta (zbilje)? 3. Imaju

(t)
Fri fr{
a

6. Descartes, Osnovi filozofije, str.53-54 7. Spinoza, Etika, str. 55-56 8. Holbach, Sistem prirode, str. 57

li sva biia isti ontoloiki status (jesu li

sva

bi6a jednako zbiljna)? 4. Zbiva li se ilta u svijetu, 5to

se zbiva?

Upoznavanje novih sadriaja 9. Hegel, Enciklopedija filozofijskih znanosti' str. 58 10. Hegel, Osnovne crte filozofije prava' str.

5. Kako se stvari zbivaju? 6. Ima li sludajnosti i slobode ili je sve zbivanje odredeno zakonitoS6u? Je li dovjek slobodan?

i8

11. Hegel, Fenomenologija duha (odlomak 1), str. 59 12. Nietzsche,Yolja zamoi, str. 60

TEKSTOVI ZADANI ZA CITANJE KOD KUCE

Ponavljanje i sistematiziranje a) B. Zadaci b) Kratka pismena provjera znanja (pitanja zaworenoga tiPa) c) Priprema za diskusiju ili pisanje eseja

78

Priprem a za izvodenje nastave

Predmetni profesor-nastavn ik:

Skola:
Razred:

Korelacija:
svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna tema: BOG Nastavna jedinica:

ONTOLOSKI DOKAZ ZABOZIE

POSTOJANJE

TIP SATA:
upoznavanje nouib sadri,aja

udenice i udenici ocijenit

6e

vrijednost argumenra ontoloikoga dokaza.

CILJ

Obrazovni zadatak a) znati znatenje pojmova rcologija u kontekstu

priori, agnosticizam, areizam, ontoloiki

dohaz, skolastiha, teizam,

Odgojni zadaci

ZADACE

a) razviti sklonost za samostalno lcjeloLivotno udenje b) razviti sldonost kritiikom miiljenju

Funkcionalni zadaci

iitati fiio"of.kl ,.k t s razumijevanjem b) uditi samosralno uiiri c) koristiti se usvojenim pojmovima u samosralnom mi5ljenju d) razvijati sposobnost laitidkoga miSljenja
a)

79

NAPOMENE:
16. Ukoliko sat po uzoru na niLe izneseni prijedlog ne uspije, predlaiem uditelju da ne odustane' nego ga pokuda slidno artikulirati i u drugom r"rrednom odjeljenju. Nekada pristup koji ne ,prode'< na jednom L;.rr.. pokaZe odlidne rezultate na drugom (W!e u 12. Odabir izuornih tekstoua za iitanje). Vijedi' ,r"r"rn.o-, i obrnuto. Odlidna reakcija udenica i udenika u jednom odjeljenju ne jamdi istu tal:r,rr reakciiu 17. Ukoliko, dakle, barem u jednom razrednom odjeljenju uspijemo, na isti ili slidan naiin, primijeniti diskusiju kao oblik izvodenja nastavne jedinice, pa i kada je rijet o upoznavanju novih sadriaja, ako se to pokaie udenicama i udenicima zanimljivim, i ako uiitelj ocijeni da je postignut cilj nastave, ne

i u nekom drugom.

vidim razlog da
nadin.

ista metoda ne nastavi primjenjivati i dalje. Utoliko predlaiem, uz manje izmiene obrazovnih zadataka i pone5to promijenjen uvodni dio sata, obradu ostalih dokaza na isti ili slitan
se

Etape nastavnoga sata (artikulacija)

SOCIJALNI ABLICI RADA

1. frontalni

Uvod: 10 min.
Razgovor temeljem pitanja 1.,2., i 3. (8. Zadaci, str. 106) Zadaci uvodnoga dijela su:

2. individualni 3. grupni

. Obrazovni

Eksplicirati sadriaj teistidkoga pojma Boga uvesti udenice i udenike u skolastidku temariku (dokazi boije opstojnosti,
odnos vjere i uma)

. Odgojni
Sworiti tolerantno ozratje (teizam, ateizam, agnosticizam)
razgovor o Bogu
za

. Funkcionalni
Razlikovati vjerski od filozofskoga diskursa

80

NASTAVNE METODE

Glavni dio: 30 min.

Priprema za diskusiju + lratka planirana diskusija (Vi5e u 8. Diskusija) Priprema
(1

1. poudavanje

2. uterye otkrivanjem
2 yurrr4SilrrL ^^*^-^-iJ.

4. poticanje
5-ak minuta)

Udenice i udenike podijeliti u skupine po detiri. Dvije skupine ditaju tekstove koji argumentiraju opstojnost iz ideje ( aoriorni dokaz). Prva skupina:
1.

A. Canterburyjski, Prosilogion, 1077.-L078. (str. 81)

Druga skupina: 2. R. Descartes, Osnovi filozofiie, 1664. (str.82)

Zadatakje izdvojiti tijek argumenta i anticipirati mogu6e kontraargumente. Udenicima 6e u tome pomodi pitanja uz tekst.
Tre6a skupina dita Kantovu

kritiku ontoloikoga dokaza.

STRATEGIJE Odgoia:
I . socijalizacije (diskusiie,

6. I. Kant, Kritika tistog uma, 1781. (str. 89)

Zadatakim je izdvojiti tijek Kantova kontraargumenta i pokuiati konstruirati suprotno stajali3te, obzirom da nisu eksplicitno upoznati s tijekom ontoloikoga
dokaza.

Uditelj

6e

vrijeme potrebno za titanje i zadatke provesti obilazeii skupine i, po

samovodenje)

potrebi, davajuii smjernice.

2. individualizaciie
\potlcanJe, objain javanje)

Diskusija

(1

5-ak minuta)

Diskusiju owara udenica iii udenik iz pwe skupine* argumentiraju6i opstojnost boga po uzoru na Anselma (2 minute**). Pauza (2 minute) u kojoj skupine analiztraju argumente prve skupine. Diskusiju nastavlja udenica ili udenik iz tre(e skupine pobijaju6i prvog uienika po uzoru na Kanta. (2 minute) Pauza (2 minute) u kojoj skupine analiziraju kontraargumente. Diskusiju nastavlja udenica ili udenik druge skupine nastoje6i ojadati poziciju ontoloikoga dokaza pozlajuii se na Descartesove izvode. (2
minute)
Pauza (2 minute)

Obrazovanja: l. pouiavanje (problemsko) i udenje

(heuristitko)
2. yeLbanie (rad na tekstu) 3. doiivl javanie (kritika,
diskusija)

Diskusiju zavriava udenica ili udenik tre6e skupine primjenjuju6i Kantove

kontraargumente na Descartesove izvode (2 minute)

* Udenice i udenici sami odabiru glasnogovornika ili ga, po potrebi (Vidi u 6. Procjenjivanje i ocjenjivanje u nastavi filozofije), izdvaja utitelj. ** Tijekom iznoienja argumentacije ostali sluiaju i vode biljelke.

8l

NASTAWA POMAGALA

SREDSTVA

1. udibenik Re5kovac,

Tomislav, Filozofia,

Zavr5ni dio:5 min. Rekapitulaciia Uienice i udenici rekapituliraju ontoloiki dokaz i upu6ene mu prigovore.

Udibenik filozofrjeza 4. nzredgimnazije, Profil, T,agreb 2OO8.

2. oloda

Prikaz sadrzaja na projekciji

plan plote

ONTOLOSKI DOKAZ
Anselmo, Descartes
loo"tl", rtr, *. ne p re rposta uke Od ideje savr$enoga do postojanja savrienoga jer

savrlenstvo po&azumijeva postojanje!

Kritika ontoloikoga dokaza (Kanc)

Nedopustiv skok s ideje (pojma) na srvarnost.

82

Priprem a za izvodenje nastave

Korelacija: svi predmeti

Predmetni profesor-nastavnik:

Skoh'
Razred:

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna tema: BOG Nastavna iedinica:

TIP SAIA:
ponavljanje i sistematiziranje/
upoznavanje

KOZMOLOSrc OOTEZ ZA BOZTE

POSTOJANJE

novih sadrZaja

CILJ

Udenice i udenici ocijenit 6e vrijednost kozmololkoga dokaza.

Obrazovni zadatak a) znar:i znaterye pojrnoua a priori, teizam, teologija u konteksru.

postefiori, kozmoloihi dokaz antoloiki dokaz, sbokstika,

Odeoinizadaci
a) razvitt sklonost za samostalno/cjeioiivotno udenje

ZADACE

b) razviti sklonost kritidkom miilienju

Funkcionalni zadaci a) ditati filozofski tekst s razumijevanjem b) uiiti samostalno uiiti c) koristiti se usvojenim pojmovima u samostalnom miiljeniu d) razvijati sposobnost kritiikoga miilienia

83

NAPOMENE:
Izvedba sata naslanja se na izvedbu prethodne nastavne jedinice

,Ontoloiki dokazza Boije postojanjeu

SOCIJALNI OBLICI RADA

Etape nastavnoga sata (artikulaciia)

Uvod: 1 0 min. Rekapitulacija, proSirivanje/produbljivanj e zr.ania

a) Ponavljanje: Koja

6. frontalni r. . I I . /. tncllvloualnl 8. grupni

je razlikaizmedu

priori i a posteriori

dokaza? Koja je vrsta

dokaza ontololki dokaz? ObrazLoLi.

b) 3. T Akvinski, Suma teologiie,1267.-1273. (str. 83-84, odlomci 1 - 2) Izdvojite karakteristike skolastiike metode.
c) Uvod u temu razgovorom o pitanjima 4.

i 5. (8. Zadaci, str. 106)

Ladact uvodnoga clleta su:

t..

Obrazovni - Razlikovati apriorni dokaz od aposteriornoga - Uvesti udenice i udenike u skolastidku metodu
za razgavor o Bogu

'Odgoini

- SWoriti tolerantno oztatle (teizam, ateizam, agnosticizam) . Funkcionalni -n-fif..*ti vjerski od filozofskoga diskursa

84

NASTAWE METODE
9. udenje otkrivanjem 10. poticanje
11. poudavanje 12. pomaganje

Glavni dio:30 min. Priprema za diskusiju + kratka planirana diskusija Priprema (f 5-ak minuta)
Prva skupina (PRO): 3. T. Akvinski, Suma teologiie, 1267.-1273'

STRATEGIJE

9dgoi1',,

).

socuallzacue
(diskusi je,

(str. 83-84' odlomci 3 - 7) Druga skupina (CONTRA): 7. B. Russell,Zai;to nisam (str. 90-91, odlomci l-7)

samovodenje)

6. individualizacije

vjernihl92T'

(Poticanje,

objalnjavanje)
Obrazovanja:

Zadaci udenika isti su kao u prethodnoj nastavnoj jedinici.

Diskusija
Diskusija

(1

5-ak minuta)
odvija po modelu iz prethodne nastavne jedinice'

7. pouiavanje (problemsko) i uienje (heuristidko)

8. vjeibanje (rad na tekstu) 9. doiivljavanje (kritika, diskusija)

se

NASTAWA
POMAGALA
SREDSTUA ZavrSni dio:

( min. Rekapitulacija
i upu6ene mu prigovore'
5to se skupine

5. udZbenik Re5kovac, Tomislav, Filozofia,

a) Udenici rekapituliraju kozmoloiki dokaz

b) Zadavaniezadatakazadoma (teleoloiki dokaz), s tim

zamjenjuju:

Udibenik filozofije 2a.4, nzted gimnazije, Profil,

Zagreb 20O8. 6. ploda

Druga skupina (PRO): 3. T-Akvinski, Suma teologije, 1267.-1273. (str. 83-84' odlomak 9) 4. G.W: Leibniz, Teodiceja. Esej o boijoj dobroti, ljudskoj slobodi i porijeklu

zla,l7l0. (su.85-86)
Druga skupina (CONTRA):

7. B. Russell , Zako nisam vjernik, 1927. (str. 90-91, odlomci 8-10) R. Dawkins, Nevjerojatnost boga, 1998. (stt.94-96)

CONTRA:

85

rikaz sadrLaia/plan ploie

KOZMOLOSKT DOKAZ
T. Akvinski (Aristotel)

A Posteriori
od iskuswenoga uvida

Od udinka na nuinost prvoga neuzrokovanog uzroka

Kritika kozmololkog a dokaza(Russell)

podetak jer svaki njen dio ima podetak logidka je pogreika kompozicije. Svijet kao cielina uopie ne mora imati poietak. 2) Ako tauzalitet bezuvjetno vrijedi, neito kao uzrok sama sebe (Bog) nemogu6e je.

l) Analogija po kojoj cjelina mora imati

86

Priprem a za izvodenje nastave

Predmetni pro Fesor-nastavni k:

Skola: Razred:
Korelaci.ia: svi predmeti

Nastavni predmet: Filozofija

Nastavna tema: BOG Nastavna jedinica:

TELEOLOSKI I MORALNI DOKAZ BOZIE POSTOJANJE

ZA

TIP SATA:
upoznavanje

novih sadriaja

CILJ

Udenice i udenici ocijenit 6e vrijednost dvaju dokaza.

Obrazovni zadatak a) znati znatenje pojmova

priori, a posteriori, teleololhi dohaz, moralni

dohaz, sholastiha,

teizam, teodiceja, rcologija u kontekstu.

ZADACE
Odeoini zadaci a) razviti sklonost
za samostalno/cjeloZivotno udenje b) razviti sklonost kritidkom miSljenju

Funkcionalni zadaci \.:. ..i iia) cltatr hlozotskl teksr s razumi.;evanjem b) uiiti samostalno uiiti .vt, \ I i c/ Konstrtl se usvojenrm polmovlma u salnostaLnom mlsljenlu d) nzvijati sposobnost kritidkoga milljenja

87

NAPOMENE:
Izvedba sata naslanja se na izvedbu prethodnih nasravnih jedinica ,Ontoloiki dokaz za Boije postojan.ie< i ,Kozmoioiki dokaz za Boije postojanjeu . Tekstovi su ranije zadani za titanje kod ku6e.

NAPOMENE UZ POGLAVTJE III. BOG:

razradi triju nastavnih jedinica koje obraduju temu dokazivanjaBoLje opstojnosti, azbogpotrebe da se u diskusiji izravno sukobljavaju stavovi, izostavljen je Akvindev dokaz iz hijerarhije bi6a i Humeovo pobijanje dokaza na osnovi duda.

U okviru IlL poglavlja - Bog, slijedi tema odnosa iovjeka i boga, za obradu koje su (temeljem analize Marxova, Nietzscheova, Sartreova i Kungova teksta) predvidena dva sata. Za tekst 10. E Nietzsche, Thko je govorio Zaratustra, 1883. (str. 98-100) mislim da je primjer ena rzv. scanning tehnika ditanja (udenici prvo proditaju pitanje,a porom na njega pokuJaju odgovoriti iz teksta). U nedostatku vremena, radije se opredijeliti za tekst I 1. E Nietzsche, Volja za mo(, 1895. (str. 101).
Tekst 13. H. Kung, Postoji li Bog?, 1978. (str. 103-104) u prvom poglavlju daje saiete verzije detiriju osnovnih dokaza i u tom je smislu viiestruko upotrebljiv. Kome rema dokazivanja BoZje opstojnosti nije pretjerano interesantna, moie ju samo ,dotaknuti( pomo6lt navedenoga teksta. Ako 91 udenici nisu prije pisali, na kraju ovoga poglavlja doilo je vrijeme za prvi esej. Kao reze se mogu

ponuditi neke od predloienih u zadatku br. 10 (B. Zadaci, str. 106). Predlaiem da se uienicima na izbor daju
dva vriiednosno suprotna naslova.

Etape nastavnoga sata (anikulacija)

Uvod: 5 min. Rekapitulacija, proSirivanje/produbljivan je znarya

Smisao je uvodnih pitanlaprisjetiti se razlike izmedu kauzalnosti

i svrhovitosti.

SOCIJALNI OBLICI MDA

12. frontalni
l. t I rJ. lnqlvrouatnr . .

Koje zakonitosti prepoznajete u sljede6em nizu dogadaja? Razmotrite razlitite odgovore koje iete dobiri pirate li se Zaito.
1. Marko je trdao.

14. grupni

2. Marko se oznojio trteii. 3. Marko ie dehidrirao. 4. Marko se napio vode

88

NASTAVNE Glavni dio A: 15 min. (tleolo5ki dokaz)

Druga skupina (PRO): 3. T. Akvinski, Suma teologije, 1267.-1273. (str. 83-84, odlomak 9) 15. G.\V: Leibniz,Teodiceja. Esej o boZjoj dobroti, ljudskoj slobodi i porijeklu zla, 1710. (str. 85-86) Druga skupina (CONTRA): 7. B. Russell,Zaito nisamvjernik, 1927. (str. 90-91, odlomci 8-10) 8. R. Dawkins, Nwjerojatnost boga, 1998. (str. 94-96)

METODE
17. uienje

otkrivanjem 18. poticanje

19. poudavanje

20. pomaganje STRATEGIIE

Odgoja: 9. socijalizacije
(diskusije, samovodenje) 10. individualizacije

Diskusija (15-ak minuta)

Diskusija se odvija po modelu iz prethodne dvije nastavne jedinice.

(poticanje, objainjavanje)
Obrazovanja: 13. poudavanje

Glavni dio B: 15 min. (Moralni dokaz)

rastumaditi moralni dokaz kao praktidki postulat: Boija opstojnost nije ontolo5ka, nego moralna nuinost - Bog mora postojati kako bi se uspostavila razhka izmedu dobra i zla, odnosno kako bi dobro bilo nagradeno vjednim iivotom u raju; a potom 6e utenice i udenici analizirati logidke prigovore dokazu koje iznosi Russell u 7. B. Russell, Zaito nisam viernik, 1927. (stt.90-91, odlomci 11-13)

Uditelj

6e

(problemsko) i udenje (heuristidko)

14. vieibanie (rad na

tekstu)
-t
I Y. l. ). oozrYllavanre

(kritika, diskusija) NASTAVNA POMAGALA

SREDSTVA 9. udibenik Reikovac, Tomislav,

Zavrini dio: 10 min. Rekapitulacija

i udenici rekapituliraju teleoloiki dokaz i upudene mu prigovore. Koristimo se Akvindevom analogijom i wrdnjom da postoji bide koje wa bida prirodnoga svijeta usmjeruje prema odredenoj svrsi.
a) Udenice

Filozofija,

Leti li strelica odredenom putanjom, recimo. prema nekom djetetu, zato 5to ona tako ieli? (NE) Leti li odredenom putanjo m zato ito strijelac tako ieli? (DA) Odreduje li strijelac putanju strelice nasumce ili u skladu s ciljem koji ieli posti6i (S CILJEM) Je li putanja strelice odredena joi nedim osim strijei6evom voljom, a u skladu s
njegovim namjerama?

Udibenik filozofije za4. tazred gSmnazije, Profil,

Zagreb 2A08.
10. pioda

(DA, MEHANICKIM ZAKONIMA).

se koristi mehanidkim zakonima? (DA) Tko je kriv ako strelica pogodi dijete: strijelac, strelica ili zakoni kretanja?

Znati, da bi oswario svoj cilj, strijelac

PokuSajte navesti razloge zbog kojih Bog nije kriv ako tsunami razori priobalni grad. Poku5ajte navesti razloge zbog kojih je dobro da tsunarni razori priobalni grad. b) Udenici rekapituliraju moralni dokazi upu6ene mu prigovore.

89

Prikaz sadrzaja/plan

ploie
TELEoLosKI D.KAZ
T. Ala'inski (Aristotel), Leibniz

A Posteriori Od svrhovitoga pona5anja nesvjesnih

Ot"l"lilX?:":*n?*,"
!Yl

od iskuswenoga uvida

umnosa bida koje odreduje njihovo

Kritika teleoloSkoga dokaza (Russell, Dawkins) Umni svrini polretad ie ili zao ili nemocan.

90

Y \o
G,

P G' tt

a E'A ^.i

J;

o N o L

,6

c = c-

,u.== "t

ii z7?=iEz .siiF;;"t1 .E 9'-.'= Y 9. j'- i

!.= J= =.=.

i J

'gE dd

Ei;EE'zi-i i: E r iE t E I I E.i ,; i E ;

*;t nEl;:iri
r: i

= ii gj ttjg E:E ii* Fc:; i?E Z ji = 3ii$r; rif *ii*.x; :g A

I
z
o-

*!
o

= c*

'3

Ei f.ir,
EEU

H EFEE;f* t5 ,seE:i 1;iE E= ;,

z
LU

d)

3 5 FlE,=$ i*, E tjirIl + sf i+g

EEgE
IJVS

,g

o LU
N =, z d
foxs

Ef

ii i,iri *i rEi$i aig

F

f9

o
F
q

Z =:2 'h + {i! : *

-stFz rd z 3 rr z

U-.F inq9

;
.=

Lr')

l-l GI !

(('

t;1.{_,_EZZE: Sj # E i;Tsg$,g *" EE 0 f iia:l= !=.sr.; i .i:a v; 1 .r^u .i^ 4 s '5.4E D ,.;9i,Ei9&9eE i9i i jr.i (
F

aEir E:*igeF.yF:t I =!i:;i i:i: ;;*=*. E sIEjg'!-*':1"fi Tr

i= ^,,,: _:;_ f .+ o ? ==^'-: iE;i :3

Fi

to

s,

,^

vt

rassfil{

9l

i*F;fitf
zt

=i=*i aes,Eii
'-^ '- - '-6 =.--9. -3'E

ji*giiE E;gii I i iEi*+ I l;i r;

= U -= i': .:

:i

gE
"E-

iiii $FE;rf ilEi:eEFg

ol

jg EE= +is rci= Ezz

cl

"s

i3-t

El

?E;c-;;i

e.Ei *"

:5; I j; -; s j;.[s.a::g; i! -=i

-J-

z4zi3s":Z I i; F= I i = )g

'3

e"'+i+ ++il7 .8 i E X.a.-.;9 t

r:g E J O--t

'o.=.::= ': c; u.:1.9'! 'a ? d: ?-Q - x ?-a--

.e
q .Z

:=
?.

$EE;3;
O->.-(E
>

.ie *? " ; ET I{ t =E *; := -i c N E: -/ E c

:: i: : i gi i R-: +? q; ! 5 ;E= E,iE il

=
E

! E .-3 E 'ao- x
i'r)

.. : = t i ::
A

; =i.f;
EI iE

gi ftu*a+i'i;Et:iE fi{* i !ii:! E :il; :[! . r= EE i g gr=-i;i s

li,BiJEg ! iFFI *E $? =.E \r=:ti+fEfit;t

H ;i;i;iq.E=ii

;I
-i

; ui uia ei-f !:
=
X

ci

.o

.1, rnG

ig#

t..

cdoi

=
X

92

'i.N E d * I d : o dJ O U bO N'E: -i-:-::= .:-O l.'l q-J-!a -'d'i-V:-Q ; o v ...F ?'E(tr

- E d
'"

d.t !'3 9J

t ii; : -;.i-^ H S=.:9 -Y -V S'il:i# s d 9 E :pHEo"^G!s d.; Y 9.9'i I s d A tr'Fnt: O

!''l

di:='!?tiS.l

^j:= E.3;H'uESi

tr

.::.

='t'n N .:" C I .Y

bO-Y gob"siT 8-

*r j s,: -+ s{ 'i :i gF l hE qse i,oq ;ldE= 'z'eZ t;s? xi2 ::ij.Ei"" +'e 5i=.eE :l Fs tl*; !r !j ;t ; i* =l FlEE ilREbi !I E'iE 3F:,iE 6l;a 6i;Fg;i ;tli" ;aE;5E
i'aS eE g t irH'F+figE E ; * * L:= ?i =
e Ed
c o

:a=

i-^

3E-;

J+';

i:
A

t iiisIis F p +'y g t F ; * c a .upE6E.uueEEJ -t

f 6-g I gf,-.liG-'
o

: rE P i,4 p. !z f;'[ ri, -' g 4i $ j^ .i :l r ;,i f0 E 'i'2 : '!sE n c n ,3 dE :{ Jr ; =i$ c+E t: : t {; !st-; = g?a icj :i s{Ft ; b E g's .i :5
"d\it

* j ? E e Y# E -: I * ; . 'E 3 j *,f if ? i o :Y = X-.q e$f id -i = .:: E c

E'!'$

H t t.g'jtu;E
,x!

f;flt ,s 9".8f ?E s He' ;f, Eq; {:ix$ Efl .[;io 'ii"iiES s:fE$ +:r 3EF rEi .Ei;c=: :v:: ^ o'Fisl:
g
F

+'3 $"is
F.:

isi!"rjrgg 3 E i .,i .ri .n ,^

*+ !B?i aEt= ;iE j;EsgEiE aEe

v, Ndi 6,
3

93

iiiigil Egasg
ir :s

gls

gaisiggit;
s

ili ti i5?i;*+,si a Erce r$ ie ; $ii* i; a?i 111;Ii i

'-^

ti iisgigft

ft'

ii

^i ol cd!ft

gl *,j .:7 s_;ii s*ii,Ezi ;i=it'=.?+'l*

:i

*i ':i'l:iEFf ElE;l= cl ?g':.6-Y dcs-a36-g-!

E

ii

:=*

ii=ne?.te+: o'ic9",=-o> 3
=qgi;FisqE t'i;EiilFe; ': LE i+s,r 3i j'l g." !.7'=-e, = E A k '; i i 1Ai o-'o ;J o- F; o-:--t
=
H

sT* s. 9 E t 9 r^=

F eF7*il.-33='t

r j

;?E7'=E:5:= '3 i ;r ==1 4ni :3 =.t i a < i.g"^E i !D,=.

*ri ;i

:gtg,$sh. g
a

SP ;3

;f:ig;EiiL E;7,28: : ii.a:e*Ff i-F F =i E= l5?;+r;gti n=:iEi:^u" Eti:i!=iE-.";s p ;i ii;F;n,:i{ a; !; E;; ft!=!? ; i+??i:i?f: :=r :: * i?t=t= ii E:> ! ie i !:': ij:'a * -a ': ag:='a:t= +:rE=*;is 3i t t1-5i;iEEIg=,AEFqS;4:,FE9 A,1nt:.-i=;sf E 2 = ! 4=ari =
E-No\rpV aFNcOSlrn\Cf\co6ir*d

E 'i!. ? r'a:Tijif-.ig {:t*j i g .s:lir l!i?* ! ?s ;t= i: Er.Z i.tif i:s+!iiF i

!i $

E ;* ;* ".; E F. : E g ii ? ! Ers g i h--x g 3 ; * E iE:*f x;SEi a$E*

j.E fra'i :5;CF ?,5:i

:3 - F

ig s e

5 5 3= .l .l *!^b"

?E a?;

: = e e

f .y e f

slsfg: ?-t::H:i==87
*+3{i":Z?7

nir.

*x
94

o-= #.v.u
i

.\Y cg j c: =-i^dJ.;--O S :.S ,rE 9 ;"'* : !l

E

-./ !.H Fdi

AJ o'F-: Z

TA H O- N -=.!

.r;
Jt6

d: u s H'6 s= t;'Y

u ! o.+ 83.:
!!6:-.i'i

E EF = d+'l; .=3
!

Aq'Ea

rP-

tlEiEiiffEiEis;g$ j|ii $:;:qiE iltF;;eE;j

tr'F:= ?'=.= F _ '! c P': E- :; .il ! i E:r H,: t= 6+ P .F?:4='H-.r:+,:t J'5'an i Si:;E^:, .u i [i; j i 5 e g 4 _ * ., O l:
=c9-.y.:6=:=-q

-g:. Ao d sq _ - l.U i F ; 3 : P i: 5 5 .H + ls-4 5 I F : .: E*lT X.: F o;

E
Ju.---4.

.-

FES;:iqFREg ,u cJ o tr u c u.- d l? o 6.G s jsGj,6

=p

d q

o o
A 6 6
q)

o
>N

tr^ u E >!oL
Q

d:d * ^i*oi u ta > qda6a:iE:

F:=!!

9.- e..i= i5- O.+ = -E-qq?:,^.t$ e

T*#iJii
E= !.1

';

.=Q.=
c I

:'

n
t-

E c-

= a D
Fi

= I

3 :"4 c ;;-. E==D=,6--=

'+i.EF:El?E E .st- H-t j. E'i -A t

E'aa -

* ^

95

:. '1EE* : i;i ii55tE t E*t l+i 1F+: ; l: s'E o$ qEf F.;;E:=i*i !r:+; ! ii! ;;
F

F i ;f
E=i

;i**s,, '
iiiiir
c

e ,$i$*[r'i*
+

; ;c;ejf

*E

i i,*i+f
S

i++ir :Fgcjg EE*Ei iFa-g*+ it=E s,! _1 st ;:g Ei+ +, i

ur, r!
.=

+;t n:i :, :f :ij ti*;

:.:
_o N.= !, d C.d

iir
-.i

'=i

- L.g_i -.: =l Lll o d )3-!

Si+ei^Z-it| :l + L;'='=;,3:! ::; :=* =iieE:JF:= *iE=nr il E'a;EErER*

'J =l tll ( i:-O - -.: e C-';'e-Y, :
E
N

: ;:;d-,: -:

tr + f".g^-c
: ^;

tr

=#-7.4=rv ! d : ; E
= .=:;s=o:=.s

i;+-

'4

t :'i; F S A..i .2 j. r. o tr i o-5 '-ayc-o_e; .!:=-+.:.?i v Q E !.s- 2 =A? V,2E a{.9 i.YC.V'V94-oft r'= ;iau:-=-.-Fi
!a
J*r'aJ>N+>

-: =.1E::;=-+

;I Ei; :$ 3* $ ii !.'i ?! c=. tii r?i ii?i?! iE;_iE .igt I E :i g $Eii,r*i$il?it;:*: ilt i! it:r:ri

g;=j

:r.:iEl;'t

FrE

5* 'q,*-ie*

i
F

+=i;ssitiilEetf;u?iii! i ig=g eigri a; *?i iEiiii;i;tt3ailsii Eis E g+;j*=:i ii$?Fr g iii3$ii [EiEi $E:3{gsi,$iE.se!iiEEEEg8ii
'i oi .ri s. .A vi N- oo o\ i H H F
ts

iji

;
?

96

it +g3?Eg+t r; 3ir: r i'e r r"es+

'-El

ii rgl ii i se!*s;
s

+{tE [i3

*iiEgi raEiafii

fi;E;3ii i;giS $3
'
i

i+

;E :q'.i$ si:i :Eg:= ;l*E;;iF:E

Ei

gj *rj ;
,:[

flx si i'?i jlEi,E EEr*

E + il-; i sE; 5g!:: P'3:{* = E E u+ c;::qf .u* rs;

.s 9^-

-f t?

EE

E Egt;::f E, { ia;iE i l ! =ci:E = i'3+E$3EiEF;3." ':&3EF*E1::ia-e G E'-,3'i g i'; P *j E 5 X.= ZULi-t* E b. a

H

61.;:lF^. hnL j-;:t-.lE

66t'-.-d oo!O\N

=E
t

-ir.lrl.l?"ti e !-r :

339.E:'-i &,e,!ljS'"4 3=

'F.f Iq r nE a cr: $o -:

:?cT?=ir ri,u;B; E?3r' *;4 g{$1*, e{ = EJ 4iE F sif;ii'ii-ifT s;:* ;: E.; !r !_co=, 6g ^.d;?E_::.[,:: as';.F-E,U r* - 5=l! -t), .e,$ 7cF

'= rxifi .:; +;= r.z';6 Er 'Fs ^.^i::Fd

ti

*; q

#t'$.il Z= ti?z 'Ft-j ttiE 'r'u ? = i-iE.E > - Xjl 2y,2.? v\ 'sL'^ \r\ =
=ZT

^'i e ..is,x
q o-J

ts E5
E
E-

\c

^o :!t: i ^. q<f.o

E 9s o. = a*

G :E ,. r

n tr

:
-.,i

f s t'.e*$si es =q35;q 3: 5 F'je,ico.rr^GNqta\:

s
97

t#*:'Ei.

i-

:itia+jt!$iii
-",
Fi
Hr

rriqE!a,f Frrjgs =c++ijri3= es5frEjEs;gi:s:! F ! E ** r i lij r * ; ;

:..: .= e

t+ii

F^F

r?

gt 3a *: 1 '-i''! .-E3 aP" co E.a l" -flET rl Eb =.8 :i'.:l*rEi-Eeia I!: ;i iso Xi+; ;+ *E 5i=.e1.:=*,gS sS =lx-:s:ElE EE iliEii E'i.E:FE'a !t 6i; a tl; 5 g;i El; E;; aF;i
=t tr= i: g O c:Y.l:-:E S t TU-2.-:;29:s =+.gl: ]iF.qn'LcSJ; il-:i Ar E.=.= o= E r j-! ^ .r;, Y. = :.o:=-.2:=v? .Y:a-+.++c=!

F st pfi ;.;Y:.:-ai^
',.4 G

- ta

..i

FE
-

E'rE='*{ic-Ea

u i 6 !l I >.-: f u E: 3 4."'; -9 r 3 -j( o _ := o- .? = ;'i ,f4 ':::c6'Fdts;-Y t v r.9,o F.i F X :Y i u u i Y.=-Y c

O-'-;

O.

l-c<c"I

:"; Etj-; ,=*; i '=t-== '=..'=.=I ;t: =i

t; F; =
98

: .EBF : = c :2 "j,* =

2 i.F EE di !,. ;

'/'(!1 U 'lt EF*

= E 'g'*9 \rg ;j J; -*jil

$ $
= SE

t ;;lcsFaEi;? =*j! E;eji!gE" -r*g* l br 9lEE , r# i.;EE:E.ili

E f; i^i;{?; E +1 ;j;ti

lii ;#! isii= *i.":f

tE 'o:g

iEE Eiar BFgE! EE?g;;t;: $Er l*{ gt! fli:l 5drE !g ; ; E,s Ei g{ EA,E6!'g d

q2

d.i _r

g,$ g'gE A E p; t' t i E "a f q Q;

sf i,*E s q t
:; E,F-3 5'E E s

):

,a

+f

(t
G'

-v
A!-

i9*b
:

t \o
(!

(n

IH F_? E-3 3 E .E 5 -"* rlP i f

*t ._EE rr Eb Es i# :l E; tl+; +E .:g';t :=* :i:

Tl
Et

;i s Eqs ?38 :594EaHId * E Si iB,: F = ? .., --- S9 ;.:

Hr

|I

o N o

>(J=+ vi:

=r
q

> al -YaA^ -=' U= -^cd in

9L

HTH
\!

AA V w_

6l

I|EA S!ErFE +I ,EE;iSEEFf ;a Ei;E'g;r

: Ee =e =';= 3lgia-'EE=r +l Eiss:87= Ei=eI;5*,**

+l

'ot-6

r ;

:!E 'u'=

'=-:

e!-

:'l vt# '() Fi^v

i vFi =-'i

;x v'= tr AF
d+-

El;N;;-E;5

od(J l-o:=
v
v!) -'-:Y u

'!w

rEE,qs.PIi= E E E :ciq,tgi5i u= E; F; a: r,5sE +;+lE5i

g'F,?'E E t -? S i:[g iF;i ( Et; {N!
jJ'+d
OO P'l\n 6</.OO v\o

=I.!,.^ E'6Ey
q^^

EE

F'N7,

i.E" fr

.3

o .q e

rqv r

oT
>N
t4.

i:; .sA_Esepra;*;Fi
E

z J oLU

i*-'

.j4lF cdr^ :a_J

-=-P cd

-/q -F.i .=v! YU ^'=o

r ai
-

9(gcx

A=-e$

:.2

d)
LU

q >.-i rq hn v
9q (.) 0. I /Y,
g aJ

N
O

ci(.

tr

2 d.
.O

=,

!w Hd':iiu

-/

;.] :Y E A-n r

E;
tu

x'o> qvI
'! -9 ^; VV J v)

EH 'E? On *!t{Zia
E?".E
= E:=V

E J EO'E c ;.^5.-.;*i: E
i'+;F *.E* -vrirl'i9 o i"--i

'1i 3

3 cdo

'il

Z T ;{ E.'! Fi 37 ii ay -rr ?I^._ r

^,qDyj.tc N'ti.+;FU

X-=.; dA
a

()U

Y !!-V; 9>U(J: q:I.rY v!v) -a N?l :: !v-:!

Q-^'O =j'.'1 p -p+ L Y(! .-

*! q

ni

I rE E.!EE

s E + !? 'Y

"igieEd,dgSdgE x iiiNfosrtn\g

'{ .9__.3.:: cE f.E "o ? ; = :r'j6a6<'--Yel!i;= 3rS=+= E i'la cii k

,q;E,E.FE IS;.EEE ;i+"..-!F E,xE"..9F

LN

i.E:

9?)

t.E

i*{

:il 'F o.n:J -o >'= ._ (+: _ ._ -! I d'a

(J a .N *
--i*

n v!

J\y'._% =CJ()O-

>;;dcn
(g
!

+?

ct
G'

E o

.S Jt# E o.-:'Frutr
'N ,i

igb^i QJ!.;:9

i:

.!

IJr'q

F-;all(!= Av)CaC.-

dvv-

99

DODATAK 6 - FTLOZOFUA U TABLTCAMA (PRILOG mr. sc. CtRtLA iOHn)

Filozofija u kronoloSkim tablicama
'Thblice prate udibenikTomislava Reikovca Filozofija. Sadrie 12 preklopivih stranica (dvostruki 44). Devet nastavnih cjelina udZbenika saZeto je po naielu srodnosti u pet podruija i prikazano u Pet stupaca: Svijet, eovjek i Bog, na lijevom dijelu preklopive srranice, re znanje i um, Moral i politika, IJmjetnost, na drugom dijelu preklopiu. rtr".ri... ' U tablicama je predvideno mjesto za kratke natuknice za svako od pet spomenutih podrutja' Kod nekih filozofa stupci su spojeni tako da dine jedinswenu cjelinu- Tu se natuknice ne klasificiraju prema podrudjima.

'

Peti stupac, u kojem je zastupljeno podrudje (Jmjetnost, nije uvijek vezan uzpojedine filoZl:og toga su prostori unurar srupca spojeni. Tir je moguie upisivati natuknice vezane uz shva6anja umjernosti u pojedino- ,"rdobl;,, ili poveznice s pojedinim umjetnidkim podrudjima unurar nekog razdoblja. To je praktidno zofe ve( uz pojedina povijesna razdoblja.

zbog destih korelacija filozofi.ie s knjiievnoiiu, glazbom nasravi filozofrje moraju imati u vidu.

i likovnom umjetnoiju, koje se u

'U

tablicama su navedeni i oni filozofi koji nisu zastupljeni u udZbeniku, a od veieg su znatala' Pozornost je posveiena i filozofkinjama. Prisutna su imena i hrvatskih filozofa od Dalmatina pa sve do danas.

Prijedlog izvedbenoga plana

'

Gradivo ponudeno u udZbeniku raspodijeljeno je na 55 nasraynih sati. Za sadrZaje kojih nema u udZbeniku predvideno je 5 sati. (Preostala detiri sata rezerviranasu za zakliuiivanie ocjena, analint kod kuie napisanih eseja i sl.)

" Nastavne cjeline koje se izvode u prvom polugodiitu (Svijet, Bog, znanje) omogu6uju prikaz cjelokupne povijesti filozofije i nalznatqnijih imena unurar nje. Tako se problemski pristup upotpunjuje povijesnom perspektivom. Nastavne cjeline koje se izvod,e u drugom polugodi5tu takoder, koliko je to moguie, prate povijesni sli-jed, ali se viSe ne vodi raiuna o ravnomjernoj zastupljenosti pojedinih epoha.

r00

:.':+r:.

) .F

Fi

(tt :::u:

1!!' til

'11 ,.,::4I:

:,

.:
.

o o z o d.
V

s v (t)
LU

U c o =

LU

bo

Fq rl4
ol '5]

'O:

$:e *irsEs,*8ie -;rrt +e;l;ngii T=".:5c$&$EiE tr,-I *r Er,il ggt-; Es= ;Es,tEi:n *srrie = f 5 E$EE3E SjgjEi >F<sieEEEr +l ueS
t0l

s$

F, F
r.

$a so

--

c =E : '*

9d

-:

..1,t,',,

-$

*:

s .-

il
E E
.

.s
t5

:'

.:4

$.'F
C)

*3

;:,:::::::::'::::.

B .F
V)
a-t.-r,-:..,'

:::: :a

aa:::a: :1.: a-':

tr
N:aV^ '

aacd>
"l -

E Cl{f,ddii102

\ +;t a Y 1.{o o = E di x-5'ltri ir slg;+tEg

-^G >q *

o.r ;-;= :. 'u d:r ?! r.r ,-:'-Y

i.gl !'l:l

N'^(J

-) 'a

.u

-vr
Q =

iUiSd=f2cc

E Fl E *G-u f la .a ; ;l tr'E c ! 7 .3 oAi $^-v $E i=-v-U

tt -lz ;'=-r';

; >

J >u

s :*,s. a : .E
I

'n
.)

: g

:vD

ss;sEsrflrslsss;gE$f8"t s5 Ee tu
r03

!$.;;ay+-Rca,n

g E8-c si r F =j:
';1 V

3-

tn

6
r.

.F

Ft Rjli t=

,$$ iC

B
,: 3
q)

U t Ll oJ \r rn :.:l

bo

J^ :i '$
JFdl zr-l---

.l

:d5
qr.
G*

'E\Eli 5
pv!v*

X"a 7 ij

HK

't o

ls <5
r04

dN

>00

^()=

FNSqE S9 F=Q1,56 <=

(ntr\cl tsErco

.$ .. N )<* qr. 6\c

,.)

'

:':.:;:'

t,.1:.a::,:

''::',,,-.

.:{i

c) .F U):
t 1,::,,,,

-.::

t.'

,:,.,,

",,

,-)
:l

a'::..-..aiaa.a:'a

,'.,aa..,..,.a:'.

sq
E
A F

(!
-->

,.i d'$

O.o ET cC ,{
..rn

x9:-r

q^

Fg

za& <
C!dd

u >':3

\.,l'!'

N,X 5Y

6'<r N*

!?
c)H

^-:

za

<lr\ 'fi tn (u* h\r1

>00

105

l^

.lt-a

..2= -O ;HE rr d a.

.-N

I \^ .EI. i

z^ F:. iF--: -e-^ ea 'Es Eh x Px 'HR fi: gh .Eg q,: P+ if

\J

.E E=
(q.;

'!.E.q
,F\J

: 1,J

E,F +}
'. Q '.

EE HF gF
= ,, ri t,

.2

r.

Hg

t06

(r>

+l q)
F..\

E
h

rE

bn

()

,L)

u:

N'n
!G

FT
a

>' q) i; ^
(,t

o *\9
v, .-

o^

4ot > xL -: : tr c/l .1 : i 9r\=l+ !:' -::t 4

{,1 >1.

--..:

br^
!db v
{,)

dl -do'i E \c rnl O A t-vvlvts ^

op QTll -a i iL I -tr.n >l u.:-

cit bO.*
I

r07

3'+ P Fif ^HE .sf .ER iS g:ilr8g EE #3 .:3

dc.l
\C

BgEt XiP;+,ql dl;l gHFl LF':R Fg

t08

9^Y-+A^ trjl tr 5 o =O

E,gE a =.Fs

.g

(aN

1,\n *N o, o'

Ee

ea

q2

{)

f':

5 'o

Or:

st

*,, a
(n

>

-g.:rQ=

EI

\l. co NN

od

f'-

Sd =\, 5c

El

:5gEi5rSE5

NE* r--: lf;tr ^;A ^ i.-: .E 1=.E ,i v 9sgF e'i5 ^+Si( l,5T.E"etr ES :+ :ge:ffr 3 ge Fls.ii E^j {: sgEaeR J=
a -e I !
F-V-

F Sg

$i

",

EE ilsgsg

sS

t09

3 E i at=iFE tT E= = $" ? s=9:?r!5E 3E Er == ;g 3c tsjif=Eiiss sg

6= ^, !

fW

q)

trF\

,->

O i,.'

!lr aco FoR

lt0

4)

):

<r

()

b0

()

)L)

E}

>: (t)

eF $e ;il in iP >_E s[ += E= ;i i-i E7 :.f 5a j=_ El :f ES E: E,3 5s "-s :3

bDT

EEFE

'8

= i; E" E3 35 ig

$P ii uR .ji

s:

ill

(q: ;l4:
.TJ
:

O.

F:
,Q

>l

{)
q

0^

- n2

a 7x
C=
6.+ iO'

ht" toz

-tr A'J"

*
'g

.2

s-: E"i
F=
:O\ =ccl

.!-: 6 '
=-

!tr2 E^!^ q)'.:'.-Y

JA.A l-l

^b^ E
A-^

5=
(!,q
l-{

?=

(gC)

bV
v

Fii
l-v

tr"6
v

qrE
O(E !^q^

\J.I W^F^ ^rn !v'*-.

!*

|iO .qlr\

':'.d

d=

E noo

Til .Yco z=

u^ li,
<3

^ ,T
6.+ .o:

E$i 3 -.FN
E'r

E\
F-:
-A

di-

E;{ 5=

E^'

9^

= d=

E"{ Er.

.E; Eoo
E3e

>=
il3

,'i,-::.::
::i=.:i:::.

(n

Ps -EK ,9i

()^

a)

h^

fi ?x
E=

E3

*F

Ei
Es

5s

a^ Ado
g.

F; qr^ Erd

tX (,o

3o.Fq t'.i'.3'.^.-.,.

E:=

66'

Ex E6
<=

E=

?n dC\

lN :^

^q-) lirn

.O
d6

E=

EP (!6

:H! !C !O\
L_v

3'u5=

tt4

>6

L ro
{,)a

H\D

{)co
O.r

.l .o =-xx

i, cl - tUYa .xc tr = 'E.:,-0-: b X Q:srl Eo. E!\"iN =

c o-.} fr--; e!'+

F
lQ ,. !ir/.\

E^ d. :X
=..1 ;X

q;-

ES #3

! H^

r.

r. ! r. ,,ji; >(J-ra iiq6

.Ere'fo 5orl En gS3d3q3fi3

a r. H .Eo,r. 6c\,

ES d=

EH

>=
il5

tt)

-q,)

Nos PY _ll d-t

f--.i'

:i*c

's-.9
.'-:'.<.!

qr \"n.Y. ^F

z:

tr<

>s!v !T N i E e-g -'t ".Y.sd

H'-.gr*

c >::.= I q,a Q
-

d J

.:{= i

<{

'd-7Y -.o tr-o

-'-^:!

H;;'A (-) A'9? 'f *'5

9!-c ai 5
Fp

*"

co;s 'x-F v

i
o

i,
4.I

i; oJ'=. OgJ:i
c4w>q :-.4; .vs!!

N .=,'.- i: G'-'!9d@

o-v .^ 5

rX'E :' a t
. 4.)

';XF: >-::
!*-*

) p A
Cd

bs

.(t

'U
F
6

N
G

{,}

UJ

,9
!

>l\ cr*

O-.-> 'v

t. i, := r*9{E+*Tsxtr tr e'= is i3 Ti i! $; c5=_i,3 nFais ,i: ?n i>3 A= z= g3

=
il6

.c+xEq ^.9 rFr*5sH:F

E ts!

'E

'f

tr

Ac

qlE,-:

6-

?s

.a
tr
...(),

;)
(q

Or

F
FT

'(J

Ni

.ho

ql

{J

(n

3'-: '2t * ':F$g 4a T: ,Eg sF Er1 E+ 3? iE :+ !i ,?'i?ri ,$i i *x !x Fa Sfsr*;\Es ;F3 S3 i3 #3 #3 5J3S3,93=5
'

='e LV v>a.:+

F';:e

'E .-:

aYo do\

,t7

:.=
4 iJ N H ':b.. ,{J i !

:9:gE

E3 P3
il8

'9- E{j t*

ts

.E^

$3

st
z

I
(,

t*t

(L

sf*
N
c.)

z
LU

o LU
(,

el JI T E EES #l izidd
uar6
c'Jia
YN6
I

qsts

o o LU
t (L

<t.9,: o -'Fn T 'r j"

s !.i += e ;"E ^ X-O

E X>5ij=",u ii v= -q:= g =:2 " ;0.! e -i6A 3E X .FLrV-.-N* X

O I F o".-; ; .;ij

u rn N 6 '=i.E

N >
o

u .-\
.-

'l

'F

$,trEEE$'g * x & 3:9 * Fc,. E.d 3 E* eEi

K
t: .-.
N Y

g
.E

c0J

(J .E

: xh

ij'E * 7 :;id
otr x J U a = .:
;J. .L{ .'; N.3 ':NN

d.r aNQ!'-

z .cr.Sl 'tq eK
iiG .; ". I tn; X cO = X ::J
Q..!=

L/ .2tr -u E

,-

!r5 9 = ea, !.- teJ f,

!=c.!3 tL -6 -r N S' O rn

(n

E
.q FTr

il9

-..
:. :::

l V'i s S sfq$s-si*" sl $F$: N Ji ;l ;'i:94; il;id.N"

SR\ .. sri

.F "$ S e f *S

s oS-u

Ni

}\

S*F

TSSt

itSS

^"sN

N$

8o

.tr
l:':'
::l:::

dl f Asf i"ia'xr iiriczr

EJ 3.ii,i

-': : F
2 tr
))>q+

..tE P: -3tF=EF! E1= Ej!:ESie;.9r. q

:.:
:::: j

oli I F

i Ei c .z_Ei ';i ?t j g 5 6'F >F

x scE U NX :if-

.==

'i

c-f, e^,

= X

-v.i O1
-5

.a i: o o-lJ o o o o o o o(tr
-o

i:'< F,?: r! LD .! = tr'i', -t = E * i = J Hq l:=-d F E+'AU P H d; r3q N il tr O F -i: 5D:-9= = .:"!:Y N.i.:J: O-Y O-'E E% O-t;
o.-g
F d

6 !

!i

'\
90 ^+

;.=cq fi
!li-C

N'=

th
v)a
o- .:

>() :>J

N .t ti

.I

v -:.:i::

':-"

NV
aJ

tr

A2

a
A

a E X
ii .?

.Yq -YO .-N>y ds!+ -.-UU ;'E

U >

H E,g & 9.i P I H:A-Y

,::1i:.1:

G] 6f
f.r

<-o
00

!dJ

u*: 8qiLB"

9^

o D bos.{ o-g? -F.9 gdv- E = a a u)4

Ncn\$ *H*

120

E'S

s. $ 9*S i$$ gS:ggs'S ql ] :g $$

Hs $* F

sa

i Ai;s$gsi;-iss
v
O

ii jtEt;EIsE SiSi
$.i.Eg = :5. =[x'iS.= =! q"*;ig+!
F i-.gr'- S 5 +
H F!}'g,i .?'r75;
E.O

5e" * 6s a'I 'd'E.=

::

+ =

E:a. 'F'E
i o

+q" {9 -qF E-9

5&

d '; !

bo F-

<t

-.=-:=_: tr .. o j g; g E =d .8." -: ,u .-:: J5 s i.Y E _g =.6-y g : F .9 F r .3 &.gi a:6.U. f ; ; 'r n E 3D o{ $:&+ ' '| .o s?o
E

t T=i

i s:*js'es?'tb o.:+T;3;9
'
't
U

' ' ; ' '| ' '| & tE8

bo

!.)
P 6v

SE
d

.F^

^,

bo
!
(J

fi

N v'ct)

_!;

\0

AV
00

l2l

C}

>!,

{ir:

f,Q:

bo (!

. r-+.
rd

q
.o,l

v)

sssst$$s$sss
Hgi*$iulsgf*jgpsgs
.,, g= 4 ?

tr

r!
a)

z,

;E OFtrtrE

F E jE
gu

'b

E .oE FiEgEg $:; j?J?1??

u:i!+!;iEs
gii.F

:'$ ; *'E$p Ez p+'r :eis: :;tCEnf.ua1- AE

?-*

H .!* e, * E Es .: E .8.r. s r.j

.j

;A

E" $JE
>N b'i qo* !oFd "j
cdQ

gu z
t";' "'
122

gF

d N", 6*

t.:
q

.3*
=;, .d':
\g

i',i .:

tr
S

a.'E
.UO

? NK

sr -:4Ue

NF
al NN
co

i '=
; (t)

tr'*X-d-! sr .I

P i (/)
rr^\

:s

-* :9

.: = 5
'i X &
t'r

-v
V

'i

Cr [i

i a
Od

\t Nc.iNNN

-t
(J

(!

V N 6

o
N U !

u
C.l tJi

v) N

J (a

cr1

eo

123

C)

>u,

q)

AJ

bo
(q

{:j
F
a

FN

bp

$l
q)

,diiT
,\ *
El
bo

-: s*\

"S:S
s

d: a

z
o

:e:f gf + Fli p,g a

Ei
E
t ! N

il.i $ ql t' f sa
c)

bo

rt /v r+ tN

rtF
q):

q,)

.(tr

.:Ne

d o
E
Cd

-dd

*c
:;
>+iJ!

.:.Y
Fq
-!

EaJ

U U
d 6

! i =* 8"6 $: ?
NOO-F'F'l

(/)

()

-=o 6.9 'D.fi tsE

U
'-N

Rg EE >ft, .8tr
(!

,i; ti
-L JWN+NT^

U:i

.=
()

>*
ftU

z
:.

NtrAA clco\]l co

-q

z.d
co
eil

SE

6: q:

v)

124

*-a

tr tsx -s
--n S\

eS

.Hl ql
vl rFl
NI

*\< F.\ *v:

is

it s N $S ,$s rR si s _Bisr ir s^s iN

sS

>l
pl

'<k {,) ^
<
'a^
F.l

-as

E$ s:sS$.;t.qs"S$ qE * g*{ is

'rl' Fl

FI

*: - =tSs it:x
';'d

JisE*;5sJ,fiEgsg#REEB I i:q
(dNUCJO P!.P-Ji^-

"

:-!
J -

'o

_sE
". ';

n'-

T:FL-.

>.cu
^t v(J

;T ::3F* :33 u'F q 'J F P t c C Y = :

; E i;g *; F; E '+;'=a'g'd
^5 ys Eo
O :=

d: F :'5 .g
c -

.E;F !!'=
-

o-E?

Fsi
Ncn i:

BE bOo

E Y^C '8'3 E=Yf,=7ec' 'aC -7.," u7.Z=t:J -u.s uo k+ E'3 E -o I ::'H'S: E q E

jY7-q
:c

6 J ;

r.i

GUqn :uC qo (!Oa lul

E,-V;.F u6qv _v9tF

',ii
l-r
cO

ei-E
LY I
\9 eO

tjga ;T;'3
O
vv

^)
)Z tr.l
A

c\

.:

e.r*.E

rn cn

aaqc
r25

,,

*l

n* N Si* l At ists s*:

ss :$ f $ i$ i iss; si t tR\N
\
s

ssts Jl i**sss-xsEsls

!-,1 'vu>
-YO^^ 'e-94/d 'E
^'vyL d a-

^ O

s.,
-q-

:=
:5c.l riU ud

-j4 >U

;;,48 EXi._
F
Fl

x'Ezd

-;

r'7oG .i .a'!'-T ^dY ,Ll

u
N

:i>

t-.,]

(a

cr .v

co .i'1

\+ .$

,r1 .$

G .$

NOO .$

\A

126

'$u

\ N

tt ss r**i:s
El NS$st*$ssS-Ss Gl AY:S.i.$
S

$iS*qr*

ei ?etriSs$sS;; Fl *:gZ5 "<f r'g YAd

'6

'tEi
A-U--a

'a g s !a
c !tr e
^ d-vvv-\vL ! -

.g.srE
!

NgV) .; o:-

Fe*"
E ^:Y HF
^ .='-J

.=- -i .- q.=

Td

e
J

-'F

.-q,=Q='iI=d"E !E.C;;;!=='9
avv 9'qvrzJ

i: e.=.11 E-;tr4Ftr='=o =.r.:a* e io

?0-l NO- o rE
si,rr:'rrrl

n n ^ o o
.9

E'= 2'c 6E 'rU .:e 6

= >i o;i
i.l

>s6>.uS o>o:-u

(dc

, *sr y V
E
!

9" .s i9 a ::
L

Ed
=

5E s e e+
qr

u+ ; J,Z dE S
o (f !,

So

E A. i' : ! v E ;u J" E ': .u

s i tr 5

:i
E

.dE ,U
c'= ;^

',FE r
ut

^ cr'i '-E E9

= E ,'9

v r't

E ':

6, 6
Y

5
\n

oQJe.i tn '$

\n

r.^

.o-t,/\vt ul

rn

127

{.)
>v)

o:

g.l

E bo
ri

d
r!

!*o rdX

dN Ld

$s .$.n
E*'k
.q Fi F \(rvJt/)

-o

lJ 6R

EJ 4V
{d:

z2
ru:
o 'o) a
{JU O'-

IE s; fti;

Tsi =i, s= ii ;t 5 s+.8.(* S s

-\<LL
E

ss i =$$ttS ir l i s,Ys B$ ss s-

_ ;uSS!S

:i t- ts

s
S

.t L=

d:= eiu (!>

::

g
sq

*ft v)c
d

(r)

E.! o.=

,g-

::: :::

EE Ei RE sH :i t,
AC

FE

E*

.:

;
AF :! i6 =S

d t 6

i -a

>'6.S A4 :!d
(,/)
u.Jv -Nq 9q!0) ih

El
C1

Y.r
-v

K;
v

f v

'v)
128

ca

N000\ \n

rn

rn