Currculo sem Fronteiras, v.10, n.2, pp.

23-37, Jul/Dez 2010

A CONSTRUO TERICA DO REAL: uma questo para a produo do conhecimento em educao

Siomara Borba
UERJ/Brasil

Vera Teresa Valdemarin

Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP/Brasil

Resumo
O tema central desse artigo a pesquisa em educao. O objetivo trazer para o debate alguns argumentos identificados na discusso epistemolgica desenvolvida por Mirian Limoeiro Cardoso, no Brasil, que so confluentes com as proposies de autores estrangeiros, frequentemente tomados como referncia para a fundamentao de pesquisas. O ponto de partida, aqui tematizado, a afirmao que o real emprico no o objeto de conhecimento, mas o que se apresenta como objeto a ser conhecido sempre o real que, de uma forma ou de outra, um objeto carregado de teoria. Pensar a pesquisa em educao nesta perspectiva implica a necessidade de reviso do significado do objeto a ser conhecido, objeto que tambm ao educativa em suas diferentes e vrias manifestaes e a discusso de sua importncia para a formao de professores e de pesquisadores. Palavras-chave: Pesquisa em educao, construo do objeto de pesquisa; formao de professores, metodologia de pesquisa.

Abstract
The central theme of this article is the research in education. The aim is to bring up the contribution developed by Mirian Limoeiro Cardoso in Brazil for the production of knowledge in education, besides the propositions of foreign authors, often used as references to base of the research. The starting point, here described, is the statement that the empirical real is not the object of knowledge, but what is presented as an object to be known, is always the real that, in different forms, is an object involved by theory. Thinking about the research in this view the necessecity of revision of the meaning of the object to be known, the object that is also an educative action in its different and several manifestations and the discussion of its importance for the teachers and researchers formation. Keywords: Research in education; the construction of the object of knowledge; teachers formation; methodology of research.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo: A perspectiva da construo terica do objeto de conhecimento e a pesquisa em educao. A pesquisa tem sido considerada, em diferentes acepes, como atividade central no campo educacional, seja para a produo de novos conhecimentos e de novas interpretaes desenvolvida nos programas de ps-graduao , seja como requisito bsico para o exerccio da docncia desenvolvida nos cursos de formao de professores. No presente texto apresentamos uma reflexo sobre elementos epistemolgicos da atividade investigativa, propondo a construo do objeto como um dos imperativos da pesquisa, isto , considerando aspectos do processo pelo qual a realidade assume a condio de objeto a ser conhecido. Com este objetivo, retomamos proposies de diversos autores que trataram deste tema no campo das cincias humanas e revisitamos a contribuio de Miriam Limoeiro Cardoso1, cujos fundamentos tm origem no marxismo. As questes que Cardoso discute em seus trabalhos, tm uma origem bem clara: surgiram do seu trabalho de pesquisa, isto , no exerccio cotidiano da atividade investigativa. Adotando tambm esta perspectiva, reunimos autores e leituras, que tm sido utilizados como referenciais em programas de ps-graduao2 para discutir questes epistemolgicas que se apresentam no processo de produo da pesquisa e formao de novos profissionais, mas nem sempre esto evidentes em seus resultados finais. A ordem expositiva aqui adotada considera a sntese de reflexes desenvolvidas no mbito no projeto de pesquisa Biopoltica, escola e resistncia: infncias para a formao de professores3, voltado para a consolidao de novos tpicos de pesquisa e redes de cooperao acadmica, examinando questes no mbito dos fundamentos da educao. No que diz respeito atividade de pesquisa como prtica sobre a qual se apia o ensino, algumas questes, fora do campo do pedaggico, dentro da preocupao epistemolgica, parecem exigir uma discusso mais cuidadosa. Entre essas questes, ainda que elas no sejam preocupaes novas, destacamos a necessidade de ateno para o exame do objeto a ser conhecido. A pesquisa, como atividade cientfica, nasce das questes que a realidade, de uma forma ou de outra, apresenta. No caso da pesquisa em educao, as questes esto, direta ou indiretamente, ligadas ao educativa. Ao se voltar, ento, para a ao educativa, a prtica da pesquisa em educao recorre s teorias e aos mtodos investigativos das cincias sociais e humanas e traz para a sua prtica no s as contribuies mais importantes das cincias que estudam o homem na sua condio de humano, mas, tambm, suas dificuldades epistemolgicas e metodolgicas. Uma dessas dificuldades est relacionada questo do objeto a ser conhecido. As cincias que buscam entender o humano no como ser natural, mas como criao cultural e subjetiva, como ao, encontram uma situao prpria caracterizada pela identidade sujeito que conhece e objeto a ser conhecido. Essa identidade total, pois ontolgica e histrica. Ontolgica no sentido de que pesquisador e objeto a ser conhecido so seres humanos, portanto sujeitos de ideias, sentimentos e aes e histrica j que situa o sujeito pesquisador e sujeito objeto, de alguma forma, na historicidade da realidade social. 24

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Para incio do nosso debate, importante lembrar uma tarefa que Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e Jean-Claude Passeron (1999), no livro A profisso de socilogo. Preliminares epistemolgicas, afirmam ser fundamental no trabalho de pesquisa desenvolvido por socilogos. Apesar de a preocupao dos autores franceses ser com o trabalho do socilogo como cientista, pensamos que essa ideia pode orientar trabalhos investigativos na rea das cincias que estudam o homem como ao. Segundo os autores, o pesquisador, no caso deles o socilogo, no pode renunciar tarefa epistemolgica, ou seja, interrogao sobre o significado atribudo aos constituintes do processo investigativo, pois ao renunciar a essa tarefa, o pesquisador, a rigor, estar legitimando um conhecimento espontneo: ao renunciar ao seu privilgio epistemolgico, o socilogo estar sancionando uma sociologia espontnea. (p. 52) Reconhecendo, portanto, a necessidade de uma interrogao epistemolgica constante sobre a prtica da pesquisa em educao, podemos partir de duas afirmaes que, descoladas e deslocadas de qualquer contexto mais amplo, no trazem nenhum elemento que seja capaz de gerar algum debate, no se constituindo, portanto, nem em um problema epistemolgico nem em um problema para a prtica da pesquisa. As afirmaes so as seguintes: a primeira delas, o ato de conhecer uma ao que compreende uma relao definida, nos seus limites, de um lado, pelo sujeito que conhece e de outro lado, pelo objeto a ser conhecido e a segunda afirmao, a pesquisa busca conhecer a realidade. No entanto, essas duas afirmaes trazem uma questo, que est subjacente, apresentando-se como problema epistemolgico para a prtica da pesquisa no campo das Cincias sociais e humanas, e, portanto, para a discusso e a prtica da pesquisa na rea da Educao. Ela diz respeito ao debate sobre os lugares que so atribudos ao sujeito e ao real quando em relao de conhecimento, ou seja, quando o real objeto de conhecimento. Em outras palavras, esta questo diz respeito a como o real entendido no momento em que se torna objeto a ser conhecido. Ao definir o lugar que cada um desses elementos ocupa no processo de investigao tem incio um profundo e longo debate que, ao final, muito alm de fixar com preciso o lugar do sujeito e do objeto no processo de conhecimento traduz posies epistemolgicas diferentes, revelando ao mesmo tempo concepes de mundo, de realidade e de conhecimento que servem de apoio ao investigativa. Vamos, ento, discutir um desses elementos do ato de conhecer, aproveitando para apresentar com mais detalhes uma determinada forma de entendimento do real feito objeto a ser conhecido. Dessa forma, no momento, vamos nos preocupar com uma teoria do objeto, (Bourdieu et alii, 1999, p.60) isto , com o real na condio de objeto a ser conhecido, sem pretender que essa preocupao signifique afirmar qualquer depreciao da importncia do sujeito no processo de conhecimento. Esse entendimento do real na qualidade de objeto a ser conhecido, de forma geral, pode ser sustentado a partir de duas perspectivas completamente opostas. Uma delas, que sem um aprofundamento maior, no momento, identificamos como sendo a perspectiva de orientao empirista, afirma que o objeto a ser conhecido o real como se apresenta, como aparece ao sujeito cognoscente. A outra perspectiva, que, tambm, sem desenvolvermos de forma cuidadosa, vamos considerar como sendo a epistemologia de origem historicista, de 25

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fato, critica e se ope radicalmente orientao anterior, assevera que o real na condio de objeto do conhecimento teoricamente construdo. Ou seja, o real a ser conhecido no o real na sua plenitude de aparncia, mas o real que aparece teoricamente, que construdo no pensamento. Delineamos a seguir, por meio de alguns marcos, o percurso que possibilita tal sntese.

I. O objetivo construdo teoricamente: aspectos epistemolgicos possvel sustentar a afirmao generalizadora que, ao longo do sculo XX, as cincias humanas tiveram que se defrontar com a problemtica de justificar seu objeto de pesquisa, premidas pelos sinais de esgotamento apresentado pela adoo da racionalidade prpria das cincias fsicas e naturais que se amparam numa lgica demonstrativa e num objeto sensivelmente evidente, passvel de mensurao e delimitao. A anlise dos caminhos considerados nessa procura pode se multiplicar indefinidamente por autores e obras e, para fins de delimitao, consideramos proposies cuja articulao tambm resultado de pesquisa e de atividades formativas desenvolvidas institucionalmente. Tomamos como marco no exclusivo elementos da crtica epistemolgica elaborada por Gaston Bachelard, que se dedicou compreenso das profundas mudanas culturais desencadeadas pelo desenvolvimento cientfico ocorrido no incio do sculo XX, afirmando que os resultados produzidos, principalmente pelas cincias ditas exatas, provocaram uma ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento comum, ligado vida cotidiana e aos fenmenos naturais. Tal ruptura teria como principal implicao a necessidade de enfrentar um mundo desconhecido que perdeu a referncia com as coisas usuais. Nessa anlise epistemolgica, o autor considera que a experincia cientfica contradiz a experincia comum (que feita de observaes justapostas) e deve ocorrer mediante o afastamento das condies usuais de observao (Bachelard, 1996, p. 14), devendo, portanto, instaurar-se por meio de um processo denominado de retificao dos erros que , ao mesmo tempo, social e individual. Nessa empreitada de complexa execuo, na qual o pensamento est em estado de pedagogia permanente, questionando e retificando o conhecimento estabelecido, trata-se de distanciar-se do real percebido para construir a experincia cientfica (Bachelard, 1977, p.27). Para evitar o risco das convices rpidas baseadas nas percepes dos sentidos, o autor recomenda que o objeto de conhecimento seja inserido numa problemtica, num processo discursivo de instruo (Bachelard, 1977, p. 49) em que atue no sujeito que pesquisa a dialtica mestre-discpulo, por meio da qual aquele que sabe est disposto a reconfigurar o prprio conhecimento e na qual o objeto a ser conhecido assume a funo de objeto instrutor. Nas proposies do autor, est implcita uma pedagogia do esprito cientfico que congrega no objeto de investigao mtodo e experincia:
No existe conhecimento por justaposio. preciso sempre que o

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conhecimento tenha um valor de organizao, ou, mais exatamente, um valor de reorganizao. Instruir-se tomar conscincia do valor de diviso das clulas do saber. [...] preciso sempre que um fato julgue um mtodo; preciso sempre que um mtodo tenha a sano de um fato (Bachelard, 1977, p. 79)

Assim, o mtodo possibilita captar o objeto a conhecer e a emergncia da dvida rigorosa, diferente da dvida movida apenas pela curiosidade. na imbricao entre mtodo, dvida e objeto que Bachelard aponta para a necessidade de vigilncia epistemolgica que pressupe atuao cultural e domnio intelectual movimento do pesquisador, que possibilita tanto a retificao do erro quanto o progresso do conhecimento. A aplicao rigorosa do mtodo esclarece as relaes da teoria com a experin cia, da forma com a matria, do rigoroso com o aproximado, do certo com o provvel: todas as dialticas que exigem censuras especiais para que no passemos sem cautelas de um termo ao outro (Bachelard, 1977, p. 94). Por meio da vigilncia epistemolgica se adquire conscincia de uma forma e conscincia de uma informao e se diferencia o conhecimento comum do conhecimento cientfico: Trata-se nada menos que do primado da reflexo sobre a apercepo, nada menos que da preparao nomenal dos fenmenos tecnicamente constitudos (Bachelard, 1977, p. 123). Esclarecendo ainda mais as diferenas entre as duas formas de conhecimento, o autor afirma:
O objeto percebido e o objeto pensado pertencem a duas instncias filosficas diferentes. Pode-se, ento, descrever o objeto duas vezes: uma vez, como o percebemos; e uma vez como o pensamos. [...] A percepo de um objeto apresenta-se como um signo sem significao em profundidade. Ela remete apenas aos demais objetos percebidos e associa-se percepo dos demais objetos no plano homogneo do percebido. Esclarecer o percebido simplesmente multiplicar as associaes da percepo. Pelo contrrio, esclarecer o objeto cientfico comear um relato de nomenalizao progressiva. Todo objeto cientfico traz a marca de um progresso do conhecimento. (Bachelard, 1977, p. 130).

A instigante anlise epistemolgica empreendida por Gaston Bachelard, que teve por base o desenvolvimento alcanado pela Qumica e, principalmente, pela Fsica nas dcadas iniciais do sculo XX, provocou reflexes e interpretaes tambm no mbito das cincias humanas, cuja dificuldade de separao entre o sujeito e o objeto de conhecimento mais problemtica. Dois desafios se sobressaem nesta empreitada: o primeiro deles diz respeito possibilidade de apreender problemas vividos como objetos de investigao socialmente significativos e o segundo refere-se tentao de transpor o modus operandi de uma rea de conhecimento para outra como modelo a ser aplicado. Para a superao da segunda ordem de dificuldades a obra de Gaston Bachelard fornece indicaes suficientemente abertas para a instaurao de um novo esprito cientfico sem, no entanto, propor um conjunto de procedimentos sequencialmente estabelecidos. O racionalismo aplicado 27

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possibilidade de superao dos obstculos epistemolgicos postos pelo idealismo e pelo empirismo evidenciado em diferentes obras (principalmente, em A chama de uma vela e O racionalismo aplicado) como exerccio analtico do autor que procura reformar o prprio conhecimento e, no processo, estabelece conceituaes que podem ser apropriadas por outras reas mediante uma atividade inventiva de articulaes. Esse exerccio de apropriao4 das proposies bachelardianas revela-se claramente em alguns textos de Pierre Bourdieu. No livro A profisso de socilogo, publicado na Frana em meados dos anos de 1960, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e JeanClaude Passeron dedicam-se discusso de um sistema de hbitos intelectuais que possa garantir rigor prtica da pesquisa sociolgica e, amparados nas indicaes de Bachelard afirmam que
necessrio submeter as operaes da prtica sociolgica polmica da razo epistemolgica para definir e, se possvel, inculcar uma atitude de vigilncia que encontre no conhecimento adequado do erro e dos mecanismos capazes de engendr-lo um dos meios de super-lo (Bourdieu et alli, 1999, p. 11).

Preocupados em diferenciar a sociologia espontnea da sociologia rigorosa, esses autores distinguem o objeto dotado de realidade social do objeto dotado de realidade sociolgica e apontam que os fatos ou dados so construdos em determinadas condies epistemolgicas e tericas: At mesmo as operaes mais elementares e, na aparncia, as mais automticas do tratamento da informao implicam escolhas epistemolgicas e mesmo uma teoria do objeto (Bourdieu et alli, 1999, p. 60). Pierre Bourdieu mantm essas asseres nos anos de 1980, novamente discutindo a necessidade de construo do objeto, atividade que se vale de formas e mtodos de pensamento que atestam a capacidade de constituir objetos socialmente insignificantes em objetos cientficos ou, o que o mesmo, na sua capacidade de reconstruir cientificamente os grandes objetos socialmente importantes, apreendendo-os de um ngulo imprevisto (Bourdieu, 2001, p. 20). Nesta perspectiva, torna-se evidente a importncia da teoria que guia a seleo de dados e de procedimentos e a proposio de hipteses que levam distino entre o real emprico e o real relacional, a fim de que problemas singulares no sejam confundidos com problemas sociais e que casos particulares sejam apressadamente universalizados. Caracterizando a pedagogia da pesquisa, afirma que ela deve transmitir ao mesmo tempo instrumentos de construo da realidade, problemticas, conceitos, tcnicas, mtodos, e uma formidvel atitude crtica, uma tendncia para por em causa esses instrumentos (Bourdieu, 2001, p. 45). A apropriao das indicaes de Bachelard evidencia-se na descrio da pesquisa sociolgica como atividade racional que constri seus objetos articulando dados empricos e teoria de modo a transpor obstculos epistemolgicos, principalmente a inclinao primria para pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer como Cassirer, substancialista (Bourdieu, 2001, p. 27) e a tentao da generalizao apressada. A ruptura epistemolgica apresentada como condio para a prtica da pesquisa sociolgica nos 28

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seguintes termos:
Trata-se de produzir, seno um homem novo, pelo menos, um novo olhar, um olhar sociolgico. E isso no possvel sem uma verdadeira converso, uma metanoia, uma revoluo mental, uma mudana de toda a viso do mundo social. Aquilo a que se chama a ruptura epistemolgica, quer dizer, o por -emsuspenso as pr-construes vulgares e os princpios geralmente aplicados na realizao dessas construes, implica uma ruptura com modos de pensamento, conceitos, mtodos que tm a seu favor todas as aparncias do senso comum, do bom senso vulgar e do bom senso cientfico (tudo o que a atitude positivista dominante honra e reconhece). (Bourdieu, 2001, p. 49, grifos do autor).

Ao final, caractersticas do novo esprito cientfico bachelardiano ecoam no habitus cientfico, assim definido:
O habitus cientfico uma regra feito homem ou, melhor, um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico segundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua origem: esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que permite gerar a conduta adequada. (Bourdieu, 2001, p. 23).

II. O objetivo construdo teoricamente: indicaes para prtica da pesquisa em educao5 Considerando, ento, alguns aspectos das anlises de Gaston Bachelard e Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e Jean-Claude Passeron, chega-se discusso apresentada por Miriam Limoeiro Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990) em defesa do argumento da construo terica do objeto a ser conhecido Suas anlises tm origem nas pesquisas de natureza sociolgica que a autora tem desenvolvido no campo terico do marxismo. Em seus textos, Cardoso chama a ateno para a necessidade de se considerar as questes de teoria, mtodo e histria no trabalho de pesquisa e produo de conhecimento. Cardoso, em diferentes momentos de sua discusso epistemolgica (1976, 1977, 1978, 1990), chama a ateno para uma ideia que fundamental na sua anlise sobre a produo de conhecimento no campo da Sociologia: a realidade sobre a qual a investigao cientfica se volta no a realidade aprendida pelos sentidos, mas a realidade feita objeto cientfico. E essa realidade feita objeto cientfico quando, sem, no entanto, anular a presena da sociedade e, portanto, da histria, ela apropriada pela razo na sua manifestao de prtica terica. Nesse sentido, ela chama a ateno, em vrias ocasies, para o risco de as anlises sobre o homem e suas aes em sociedade, ao abandonarem a histria, ficarem submetidas aparncia da realidade e serem, portanto, feitas a partir de e em cima do que 29

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aparente. Em termos de trabalho de produo do conhecimento sobre a realidade, a anlise de natureza empirista, realizada com base no que aparece, pode estar sujeita a transformar um fenmeno particular, singular e especfico de uma totalidade social, em uma realidade geral, plural, comum, universal, isto , sem marcas da histria. Essa ideia de construo terica do objeto cientfico, como j indicado, um dos pontos centrais na anlise de Bourdieu et alii (1999). Os autores no s reconhecem a importncia do conhecimento terico na construo do fato cientfico, os dados, at mesmo os mais objetivos, so obtidos pela aplicao de grades [...] que implicam pressupostos tericos (p. 49) bem como consideram, com a mesma nfase, a tarefa do mtodo no esforo de construo do fato cientfico: Para saber construir o objeto e conhecer o objeto que construdo, necessrio ter conscincia de que todo objeto propriamente cientfico consciente e metodicamente construdo, (...) (p. 64). , portanto, todo esforo de trabalho terico sobre a realidade que faz com que o real passe a ser entendido como objeto de conhecimento. Lembramos, mais uma vez que, certamente, esse processo de modificao do status de realidade perceptvel para o de objeto teoricamente construdo, no conjunto das anlises de Cardoso, no pode ser pensado fora de condies histrico-sociais e epistemolgicas j institudas. S considerando essas condies, a realidade, feita objeto de conhecimento, transformada em realidade inteligvel. Contudo, sem esquecer as condies objetivas da realidade, a preocupao de Cardoso, ao discutir os pressupostos epistemolgicos das pesquisas sobre a condio humana e sua insero na vida social, a partir das questes colocadas por sua prpria investigao, afirmar que a realidade instituda fato cientfico construdo, nos limites do conhecimento terico. Essa afirmao nos diz que, no entendimento da pesquisadora, o objeto de conhecimento no mais a realidade como aparece aos sentidos, mas a realidade objeto cientfico - construda pela teoria, na relao sujeito-objeto. Essa ideia de objeto terico foi apresentada, anteriormente, por uma das questes tratadas por Bourdieu et alii (1999). Discutindo a questo da construo do objeto cientfico, a partir da relao entre mtodo e objeto, relao que marca o mtodo como constituinte da atividade investigativa capaz de construo do objeto cientfico, os autores antecipam a afirmao de Cardoso quanto ao lugar de destaque que a teoria ocupa no processo de conhecimento do real, ao assumirem que o trabalho de abstrao, o nico capaz de destruir as semelhanas aparentes para construir as analogias ocultas. (p. 71) Esses autores (Bourdieu et alii,1999), ao discutirem a questo do objeto cientfico, fazem uma distino entre objeto real, que pr-construdo pela percepo e objeto da cincia, como sistema de relaes construdas propositalmente. (p. 46). Para os autores franceses, o real, ao ser constitudo objeto cientfico no o nem pela percepo objeto pr-construdo - e nem pelas tcnicas cientficas que so pensadas e utilizadas como possibilidade de seu conhecimento. O real s poder ser constitudo objeto de pesquisa na medida em que esse objeto for introduzido em um campo terico:

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Por mais parcial e parcelar que seja um objeto de pesquisa, s pode ser definido e construdo em funo de uma problemtica terica que permita submeter a uma interrogao sistemtica os aspectos da realidade colocados em relao entre si pela questo que lhes formulada. (Bourdieu et alii, 1999, p. 48. Grifos do autor).

Assim, para Bourdieu et alii (1999), em um primeiro momento, e para Cardoso, (1976 e 1978), em uma anlise posterior, o real sobre o qual o discurso cientfico fala no o real dos sentidos, da experincia e da observao, mas o real que foi formulado teoricamente. No entanto, bom lembrar que, com esse pressuposto, o real objeto de conhecimento no o real imediato, mas o real pensado, os autores no esto negando a existncia do real, mas esto to simplesmente argumentando que o conhecimento se faz em cima de teorias, no a partir do que aparece aos sentidos o real que dever fornecer a ltima palavra no externo e concreto, mas o real que a prpria teoria formulou. (Cardoso, 1976, p. 68). Cardoso (1976) sem negar a complexidade do real, a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere. (p. 66), e, portanto, indiretamente, indicando a dificuldade de se ter um conhecimento completo sobre o real, enfatiza os limites da realidade em comandar o processo de seu entendimento. Est claro para Cardoso (1976), a importncia da realidade, mas ao mesmo tempo, a sua incapacidade de produzir sua prpria inteligibilidade. Cardoso (1976) sintetiza essa ideia nos seguintes termos: No fundo a realidade que importa, mas no ela que comanda o processo de sua prpria inteligibilidade. (pp. 64-65). Bourdieu et alii (1999) afirmam a total dependncia do objeto de conhecimento ao sujeito que conhece. Na relao de conhecimento, o real no tem condies e competncias nem para falar de si, nem para falar sobre si. Ele s pode falar quando interrogado, quando perguntado: no se pode esquecer, de modo algum, que o real nunca toma a iniciativa j que s d resposta quando questionado. (p. 48) No mesmo sentido, Cardoso (1976 e 1978) entende que a ao de conhecer comandada pelo sujeito que conhece, por aquele que busca o mundo, a realidade como objeto de pesquisa. Sendo a atividade de conhecer uma ao humana, o real colocado na posio de ser conhecido, ele no se apresenta ao sujeito que conhece, ou seja, no ele que se faz objeto de conhecimento. A realidade s ser objeto de conhecimento na relao que o sujeito estabelece com o mundo. Isso no significa dizer que a realidade precisa de um sujeito para existir. A realidade existe independente do sujeito. Ela nos afeta e fornece elementos que os sentidos podem captar. Eles so percebidos, apreendidos, interpretados, colocados como evidncia a confirmar ou infirmar formulaes anteriores. (Cardoso, 1976, p. 65). Contudo, a realidade no fornece o conhecimento de si. Tudo o que ela consegue dizer sobre si no traz o conhecimento de si, o conhecimento do real. Tudo que ela consegue afirmar sobre si so pr-noes. preciso um investimento da razo para que a realidade se torne inteligvel, ou seja, para que as pr-noes sejam superadas pelos conceitos. Essa ao da razo no significa idealizar o real, mas significa que a razo, o pensamento garante que 31

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esse real seja tratado como um objeto terico Assim, para que essa realidade exista como objeto de conhecimento, ela precisa do sujeito. S na relao com o sujeito, a realidade se torna objeto de conhecimento: A realidade ela mesma s se torna objeto como termo da relao, como coisa pensada (Cardoso, 1976, p. 65. Grifos da autora). Nessa relao, a autora (1990) deixa bem claro que o comando do processo de pesquisa responsabilidade da razo. Entretanto, essa direo apenas existe em uma situao de relao. A razo precisa do real. Ela s tem chances de se constituir como guia do trabalho de investigao no contexto mais amplo de uma relao com o real: a razo que comanda o processo do conhecimento, mas ela no se torna realizante a no ser em relao com a realidade. (Cardoso, 1976, p. 32). Ao enfatizar a relao como condio de conhecimento, Cardoso (1976) defende, ao mesmo tempo, a ideia de que, exclusivamente, na relao sujeito que conhece e real a ser conhecido, a razo pode se constituir como elemento de comando da investigao, ou seja, define o lugar da razo no trabalho de pesquisa, mas, mais do que isso, afirma categoricamente a importncia do real, ou seja, da experincia no processo de apropriao terica do real. Certamente, esse reconhecimento da necessidade e da importncia da experincia no pode ser entendido como um anncio da negao do lugar de comando da razo e das formulaes tericas, no processo de produo do conhecimento sobre o real. O objeto cientfico uma construo terica. E a verdade sobre ele estar, cada vez mais prxima, medida que a teoria for mais completa e cuidadosa: a uma teoria mais rica e rigorosa corresponde um objeto mais especfico e preciso. (Cardoso, 1978, pp. 34-35). No entanto, chega um momento no processo de conhecimento que o objeto terico apresenta novas questes realidade. Esse momento definido por Cardoso (1978), a partir dos seus estudos sobre a epistemologia racionalista de Gaston Bachelard, como momento de precaridade na relao entre a teoria e o objeto. Nesse momento, novas informaes sobre o real so apresentadas pela observao e experincia. Por sua vez, tal apresentao mostra a importncia e a necessidade do contato com a realidade. Contudo, essa aproximao objetiva com o real relevante e fundamental no no sentido de trazer a verdade sobre o real, mas no sentido de garantir e fornecer as condies que permitiro ao conhecimento terico retornar s questes que ajudaram, inicialmente, na construo terica do real e possibilitaro reconstruir teoricamente o objeto, reconstruo que significa uma nova elaborao terica sobre o objeto. Assim, a anlise de Cardoso (1976, 1978), apesar de no anular o significado da observao e da experincia, atribui, no entanto, ao conhecimento terico, teoria, a tarefa central da atividade de conhecimento: a construo terica do objeto, ou seja, fazer do real, um objeto inteligvel. S essa construo, realizada a partir de condies sociais e epistemolgicas definidas no mbito da sociedade, ajuda a realizao do projeto de conhecimento da realidade. importante reconhecer, tambm, que o ponto de partida do conhecimento definido, entre outros aspectos, pela qualidade, identidade do sujeito: sujeito emprico, sujeito 32

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terico. A ideia de sujeito emprico traz junto, entre outras, trs ideias centrais: uma delas a ideia de que esse sujeito, que se coloca na perspectiva de conhecimento do real, um indivduo neutro, capaz de alcanar o objeto puro. A outra ideia, talvez mais determinante, a ideia de que o movimento de conhecimento do real comea no sujeito que, atravs dos seus sentidos, busca na prpria realidade a verdade de si e sobre si. O conhecimento , portanto, o produto da ao de racionalidade do sujeito cognoscente sobre a realidade que se apresenta da forma como : pura, completa e fenomnica. Nesse momento, momento em que atribudo ao real o poder de dizer a verdade sobre si, o real, ento, assume a direo do processo de seu conhecimento. A realidade sensvel passa, ento, a ter plena autonomia de se mostrar, apresentar, evidenciar, falar de si para um sujeito que no tem autonomia, frente ao real, de se mostrar, de se apresentar, de se evidenciar, de falar de si e, mais, ainda, no tem autonomia de mostrar, de apresentar, de evidenciar, de falar do real, de falar do outro. E a terceira ideia, de consequncias epistemolgicas profundas, entender que o processo de conhecimento do real inicia-se pela via da fragmentao abstrata de uma realidade apreendida pelos sentidos. Tal empreitada vai exigir investimento na reunio das partes do real, buscando a apropriao da complexidade do real pelo pensamento. Tal trajeto investigativo se mostra pouco efetivo, considerando que o que percebido pelos sentidos, aparentemente, como um fenmeno organizado, simples, linear, imediato , na perspectiva de uma anlise mais cuidadosa e rigorosa, uma realidade catica, dispersa, desarticulada, isolada. Frente a essas condies do real, as sensaes, os sentidos no facilitam e nem permitem, chegando, mesmo, a dificultar o entendimento e o conhecimento dos elementos que sustentam o real; chegando, de fato, a impedir, que o sujeito apreenda, ainda que provisoriamente, a verdade sobre o real e a verdade do real; Por sua vez a ideia de sujeito terico, indicada na anlise de Bachelard e Bourdieu et alii e reapresentada por Cardoso, no contexto do campo terico do marxismo, subentende, da mesma forma, um deslocamento do sujeito para o real, mas, agora, um sujeito investido de construes tericas, voltado para um objeto teoricamente construdo. Tal entendimento da relao de conhecimento como sendo uma relao entre um sujeito terico e um real terico refora uma das ideias centrais dos argumentos dos autores que esto fundamentando essa discusso. Essa ideia diz respeito diferena entre objeto real e objeto de conhecimento. Nessa perspectiva, somente na qualidade de objeto terico, a realidade se torna objeto de conhecimento. O real em si mesmo no objeto de conhecimento; ele no feito objeto de conhecimento; ele no chega ao sujeito para ser conhecido. O que chega ao sujeito para ser conhecido o real como objeto terico. Considerando, especialmente, a anlise do processo de produo do conhecimento apresentada por Cardoso, a questo da histria tem lugar de destaque. Em todos os seus trabalhos, a autora leva em conta o projeto scio-histrico que antecede o sujeito e a realidade bem como o projeto histrico-social que define a relao sujeito e objeto de conhecimento. 33

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Voltando questo da crtica ao pressuposto de que necessrio um contato direto com o real para se chegar verdade sobre esse real, preciso considerar, ainda, que a lgica dessa forma de pensar a pesquisa cientfica - lgica fundamentada em algumas indicaes epistemolgicas trabalhadas no campo da Sociologia, que, por extenso, podem ser consideradas pelo conjunto das cincias humanas e qualificadas para o entendimento da ao educativa - compreende que possvel ao pesquisador ter a certeza do conhecimento construdo, quando a dvida, ponto de partida da atividade cognitiva, solucionada. Nas palavras de Cardoso (1978), que tm como ponto de partida a reflexo epistemolgica de Bachelard, O conhecimento no imediato, a certeza no provm de uma leitura, de um contato direto com um objeto externo. [...] A certeza conquistada contra a dvida, a certeza o resultado do erro retificado. (p. 32). Assim, em termos de concluso do que at agora foi apresentado, pode-se dizer que, para a perspectiva epistemolgica aqui discutida, o processo de conhecimento do real no compreende o real, aprendido pelos sentidos, como sendo o objeto do conhecimento cientfico. De uma configurao epistemolgica totalmente contrria, o argumento central a ideia de que o objeto de conhecimento a elaborao terica j anteriormente construda sobre o real, ou seja, aquilo que j foi construdo, teoricamente, sobre o real. Certamente, essa perspectiva, fundada nas anlises de Gaston Bachelard, Pierre Bourdieu et alii e Miriam Limoeiro Cardoso, ao rejeitar o pressuposto de que o conhecimento o esforo de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece aos sentidos e experincia, possibilita pensar o processo de construo do conhecimento em novas bases. Essa nova forma de entender o objeto de conhecimento leva a uma nova forma de pensar os elementos constituintes da relao sujeito objeto. Esses dois plos da relao cognitiva passam a ser qualificados na dimenso de tericos: um sujeito terico e uma realidade que um objeto terico. O processo de conhecimento um processo que tem seu incio e seu fim no campo do terico. Tal forma de entender o movimento do processo de conhecimento se distancia da prtica de situar o produto terico no final do processo de conhecimento, fazendo da elaborao terica, ao mesmo tempo, seu comeo e seu fim. Assim, a dinmica do conhecimento comea no objeto terico, no comea nas aparncias do fenmeno, no parte do real como tal e termina em outro objeto terico, substancialmente diferente do objeto terico do ponto de partida.

Concluso: A produo do conhecimento em um contexto incerto Pensar o conhecimento e a pesquisa que buscam elucidar o significado do humano, seja na sua dimenso de ser natural, seja nas suas dimenses de ser social e de ser psquico, na sociedade atual, pensar, tendo como pano de fundo, um contexto social marcado pela certeza da impreciso e da hesitao. Da mesma forma, sem ter porque ser diferente, refletir sobre a formao do ser 34

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humano, especificamente, sobre a formao de professores e pesquisadores no campo do conhecimento educativo, na contemporaneidade, refletir, considerando as incertezas e dificuldades como marcas do final do sculo XX, incio do sculo XXI. Entre as dificuldades que se apresentam para a formao de professores e de pesquisadores inescapvel a referncia fluidez e diversidade das condies culturais presentes nas sociedades contemporneas, sintetizada na afirmao de Richard Sennett: boa parte da realidade social moderna ilegvel para as pessoas que tentam entend-la (Sennett, 2006, p. 20). Entretanto, tal situao no se caracteriza pelo desconhecimento, uma vez que o volume de informao circulando imenso, mas pela ausncia de pontos de referncia a partir dos quais essas informaes possam adquirir sentido, mesmo de alcance parcial, para o qual contribui a atividade de pesquisa. O inegvel avano, rapidez e volume do conhecimento contemporneo tem implicaes menos perceptveis e, no entanto, diretas, na subjetividade e nas formas de sociabilidade. Ao longo do sculo XX mudou nossa relao com o tempo: ao aceitar a rapidez do conhecimento como inevitvel e impossvel de ser acompanhada individualmente, ela foi eleita como um valor positivo, transformando-se em critrio de julgamento preponderante em diferentes reas e, consequentemente, produzindo uma desvalorizao de toda e qualquer forma de rotina e de permanncia, inclusive aquelas referentes durabilidade das instituies e ao acmulo de experincia. Por meio da valorizao do efmero e do novo, so desvalorizados o passado, a permanncia, a cultura, enfim. At meados do sculo XX, a formao - escolarizada, profissional e pessoal - foi concebida como um processo de longa durao, no qual convergiam conhecimentos e experincias para a aquisio de significados que foram se mostrando pertinentes no transcurso do tempo. No elogio do curto prazo, da flexibilidade e das novas habilidades, perdem-se as idias de consolidao, de construo de uma histria individual coerente ao longo do tempo. Richard Sennett (2005) alerta para uma face protetora das rotinas que consolida certos hbitos nas prticas sociais e no auto-entendimento que, por sua vez, implicam num senso de narrativa histrica. A passagem do tempo permite o acmulo de conhecimentos e de experincias que do significado s aes. A flexibilidade adaptao s circunstncias sempre variveis , ao contrrio, atende a uma necessidade da forma econmica contempornea, que necessita de reinvenes institucionais e pessoais cclicas e contribui para o apagamento da relao entre passado e presente. Esses aspectos so reiterados por Marshall Sahlins na seguinte formulao:
a produo capitalista uma especificao cultural e no mera atividade natural e material, ela produo de significao simblica que permanece oculta de seus participantes. A produo racional visando o lucro se move junto com a produo de smbolos (2003, p. 218).

Assim, pode-se tomar o desenvolvimento cientfico, o processo de trabalho na sociedade ou paradigmas filosficos (os autores e anlises podem se multiplicar) para 35

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caracterizar, em traos gerais, a acelerao das mudanas prprias do nosso tempo, as incertezas que se avolumam e as graves implicaes que tm para a atividade de pesquisa, que busca o conhecimento mais aprofundado das relaes sociais e cognitivas. Considerando, ento, que essa acelerao do processo de conhecimento do real e que essa busca de resultados rpidos e imediatos da ao investigativa possam trazer riscos para a atividade de pesquisa e para a formao, entende-se a urgncia em se considerar o argumento fundado na ideia de que a pesquisa cientfica exige a construo terica do objeto. Essa ideia indica uma opo epistemolgica que apoiada nos pressupostos da impossibilidade de o real falar de si e da capacidade elucidadora do objeto terico. Ao considerar a concepo que afirma o objeto cientfico como terico, a ideia orientadora a incapacidade de partir do real sensvel para se chegar compreenso do real na sua forma abstrata. Assim, esse projeto de construo terica do objeto busca indicar uma alternativa epistemolgica para se repensar as prticas investigativas no campo das cincias sociais e humanas e, particularmente, no campo da prtica da pesquisa em educao. Apesar do entendimento de que a existncia de uma possibilidade diferente de tratar cientificamente a realidade social e humana no ser, por si s, suficiente para garantir uma abordagem o mais prxima possvel da realidade; apesar da conscincia de que, envolvendo, misturado com, definindo e sustentando o objeto a ser conhecido feito objeto terico est a sociedade mais ampla, a sociedade marcada por incertezas, dificuldades, dvidas, caractersticas da vida social contempornea, o pressuposto desse trabalho que a superao dos obstculos epistemolgicos que se apresentam na produo do conhecimento, valendo-se de rigor metodolgico e do estabelecimento de relaes presentes mas no aparentes, pode contribuir para tornar a ao educativa uma ao social relevante e significativa.
Notas
1

Miriam Limoeiro Cardoso (1976, 1977, 1978, 1990), sociloga brasileira, que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas analisa o processo de produo do conhecimento sobre a sociedade, fundamentada na teoria marxista. Com base nas obras de Karl Marx, e, portanto, afirmando, categoricamente a existncia da realidade concreta, Cardoso trabalha, de forma detalhada e cuidadosa, a ideia do real como objeto terico construdo. Mais especificamente, a delimitao bibliogrfica aqui utilizada a base da disciplina Conhecimento Contemporneo: paradigmas e mtodos, do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP e da disciplina Frum de Pesquisa, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Projeto com financiamento da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior PROCAD/CAPES que rene pesquisadores de quatro universidades brasileiras e tem coordenao geral de Walter O. Kohan/UERJ. Apropriao aqui utilizada com o sentido fornecido por Michel de Certeau (2005), isto , a possibilidade do leitor transformar o discurso do outro de modo inventivo mediante seu uso (p. 260 e seguintes). As ideias apresentadas nessa parte II do texto foram, inicialmente, desenvolvidas no artigo Pesquisa em educao: a realidade como objeto terico construdo, escrito em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin (UNESP/Araraquara) , aceito para publicao no nmero 8 da revista Itinerrios de Filosofia da Educao, Universidade do Porto, Porto, Portugal.

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Referncias bibliogrficas
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Correspondncia
Siomara Borba Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Brasil. E-mail: siomaraborba@gmail.com Vera Teresa Valdemarin Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara/UNESP/Brasil. E-mail: vera@fclar.unesp.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

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