Ensino de Histria e concepes historiogrficas

Luis Fernando Cerri* Resumo: Esse ensaio prope e discute uma tipologia das relaes entre o ensino de Histria e as concepes historiogrficas. Inicia estabelecendo uma primeira grande diviso entre as concepes historiogrficas, para as quais o ensino de histria ou educao histrica no so um problema da histria, e as concepes que consideram que o problema do ensino imanente produo e utilizao social do conhecimento histrico. A seguir, sugere que as concepes historiogrficas, na sua relao com o ensino de Histria, dividem-se em concepes tradicionais, crticas e genticas, conforme as linhas gerais da teoria do conhecimento que praticam. Palavras-chave: Ensino de Histria. Historiografia. Teoria da Histria Abstract: This essay proposes and discusses a typology of the relationships between history teaching and historiographical conceptions. It begins by establishing one first big division between historiographical conceptions that assume the history teaching or history education are not a problem to the history, and those which assume that the teaching problem is immanent to production and social usage of historical knowledge. Following, it suggests that the historiographical conceptions, in their relationship with history teaching are divided into traditional, critical and genetic conceptions, concurring to the lines of the knowledge theory that they practice. Key words: History Teaching. Historiography. History Theory ampla a definio de Histria como tempo significado, mas ela tem o condo de nos permitir entender que o ensino de Histria cuja definio restringiremos adiante pode ser encarado como um processo de constituio de identidade que uma constante antropolgica. Com Agnes Heller, podemos entender que esse ensino de Histria amplamente entendido (no escolar, no formal) comea com a identificao rudimentar do tempo, da finitude do indivduo e da sobrevivncia da comunidade, e se modifica ao longo da aventura humana at formulaes atuais, como o reconhecimento da humanidade como grupo de pertencimento, e as idias de responsabilidade planetria .2 mais mapeado e menos ameaador o campo do ensino de Histria como um fenmeno da educao formal. Mas como todo objeto das Cincias Sociais no existe apenas no recorte definido no trabalho do pesquisador, que o retira da complexidade integrante do real para cerc-lo a partir de alguns critrios e viabilizar um plano de anlise. Por enquanto no h outra forma de estudar o real seno definindo recortes, mas isso no nos livra de considerar o objeto em suas relaes com o complexo real de onde ele imaginariamente retirado. Assim evitamos uma viso esttica e equivocada do objeto, pois aquelas relaes que no esto sob anlise direta, permanecem nos cantos da tela, lembrando a provisoriedade e condicionalidade da anlise em curso. Trocando em midos, ao no perder de vista que o ensino formal e escolar da Histria vinculado ao fenmeno social do ensino de Histria, temos mais

1 Introduo Para discutir o tema proposto, o melhor caminho comear pelas definies dos termos colocados em relao. Assim, ser possvel equacionar o desenvolvimento do raciocnio que nos interessa, ou seja, a relao entre o ensino de histria e as concepes historiogrficas. No o caso de nos estendermos aqui na definio de concepo historiogrfica, que j foi objeto de discusses variadas ao longo desse evento.1 Apenas para consumo imediato e sem maiores pretenses, podemos definir uma concepo historiogrfica como uma vertente terica e metodolgica de um corpo formalizado de estudos a Histria e portanto um fenmeno disciplinar. A concepo historiogrfica se identifica, ento, como um fenmeno inerente a uma forma especfica de conhecimento, quer o chamemos de cincia, disciplina, arte, saber. O fato que se trata de uma forma de conhecimento institucionalizada e profissionalizada (ainda que no Brasil no esteja ainda regulamentada a profisso de historiador), originada na Europa do sculo XIX e da difundida a quase todo o mundo. Ensino de histria um fenmeno social, e no somente um fenmeno da educao formal. integrado por todos os esforos por estabelecer sentidos para o tempo experienciado pela coletividade. Assim definido, parece um objeto excessivamente amplo para a nossa reflexo. Independe da historiografia, at. De fato
*

Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email: lfcronos@yahoo.com.br 1 Esse texto foi apresentado como conferncia durante a Semana Acadmica de Histria da UNIOESTE - Campus de Mal. Cndido Rondon, em junho de 2008. 2 HELLER, Agnes. Uma Teoria da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993.

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196

149

Ensino de Histria e concepes historiogrficas

chance de compreender conseqncias das relaes esses dois pedaos da relao nica do ser humano com o tempo significado e representado. Toda formulao que tenta isolar o ensino da Histria nas escolas das relaes com o seu entorno fracassa em entender porque os objetivos educacionais subjugam facilmente as dificuldades e limitaes do ensino e da aprendizagem. O que , ento, o ensino de Histria? Na definio inicial desse texto, o ensino de Histria um conjunto de muitas possibilidades, tantas quantas so as concepes e os usos sociais de Histria possveis. Quando lemos, com Rsen, a Histria como tempo significado,3 podemos inferir que o ensino escolar da Histria apenas uma das formas criadas por uma cultura especfica a ocidental moderna para equacionar o problema de constituio de um passado capaz de unificar essencialmente os grupos sociais em um corpo poltico nico na grande maioria dos casos, a nao apesar de suas diferenas. Na definio a partir do critrio formal e institucionalizado, uma ao intencional educativa (entre geraes) para formar uma determinada identidade ou conjunto de identidades aceitveis ou desejveis socialmente, associada formao de um pensamento histrico. Para Pozo, Asensio e Carretero envolve a formao de habilidades metdicas e de um entramado conceitual,4 ou seja, o domnio de algumas regras particulares de inferncia e deciso e de um posicionamento terico que permita ordenar e explicar os fatos histricos de modo compreensvel. Considerando o ponto de vista de que o ensino e a aprendizagem de Histria, em sua verso escolar moderna, resultam de um aspecto poltico e de um aspecto cognitivo - cientfico, temos que a histria do ensino de Histria o movimento mais ou menos ordenado de verses de um passado comum e de concepes de histria que se associam e se sucedem. Qual identidade e qual passado comum, mais qual concepo de cincia, definem qual o pensamento histrico de que se trata em cada momento, e essa a chave para elaborar e compreender a historicidade do ensino de histria. O ensino de Histria, ento, a sntese mvel entre as demandas polticas e sociais por identidade coletiva e orientao no tempo, as concepes do que seja a teoria e o mtodo histricos, e ainda as vises sobre qual conhecimento do passado essencial para ser conhecido e assimilado pelas novas geraes.

preciso dizer ainda a ttulo introdutrio, que a relao entre as concepes historiogrficas e as concepes e prticas do ensino escolar de histria no tm uma relao direta. Para sustentar esse ponto de vista, podemos tanto recorrer discusso da transposio didtica (Chevallard5 e outros) quanto ao ponto de vista de que as sociedades tm mltiplos focos de conscincia histrica (Marc Ferro),6 ou seja, que o conhecimento histrico produzido em vrias instncias, sendo que a cincia apenas uma delas. Para todas as instncias, o conhecimento histrico tem funes e usos distintos, e essas produes relacionam-se entre si. Em ambas as perspectivas, temos esferas distintas que se comunicam de modos desiguais, e, portanto o ensino de histria no pode ser entendido como correia de transmisso da concepo historiogrfica. Por fim, ainda no campo preliminar, e como advertncia, esse um texto com base em paradigmas, em tipos-ideais. O leitor no os encontrar em forma pura no mundo concreto. O que outra forma de dizer que simplificar falsificar, em alguma medida, e que traduzir trair. Mas nunca se aprendeu sem simplificar ou traduzir, desde que fique no horizonte prximo a necessidade de refazer esses vnculos e suturar os recortes. Alm disso, no s o mundo das relaes concretas entrelaado, como tambm o o mundo da teoria. Como j indiquei em um artigo anterior, as "fronteiras" entre as concepes historiogrficas no so totalmente definidas.7 A crtica histrica que d origem aos Annales est embasada em nada menos que as idias oriundas do positivismo francs, numa corrente de pensadores que vai de Comte, passando por Durkheim at Franois Simiand, este influenciando mais diretamente as crticas que instigam os fundadores da escola, M. Bloch e L. Febvre .8 Em relao ao ensino de Histria, h duas grandes categorias ainda no historiogrficas, mas tericas nas quais podemos organizar praticamente todas as vertentes historiogrficas contemporneas. A primeira e mais comum aquela que entende e pratica que o ensino uma daquelas tantas coisas que se pode fazer com o conhecimento produzido pela Histria; como todas as outras, o ato do ensino no participaria do ato da produo do conhecimento, mas seria posterior e distinto. A partir da podemos encontrar diversas posturas na historiografia que pensam diversamente o problema do ensino de Histria, ou melhor, que no pensam o problema, afinal, deste ponto de vista, pensar o ensino de

3 RSEN, J. What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an International Context: Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. Disponvel em http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewabstract.php?8 4 POZO, J.I., ASENSIO, M. e CARRETERO, M. Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia. In: CARRETERO, M. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1993. 5 CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991. 6 FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989. 7 CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria: Fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas. Cadernos de histria. Uberlndia, v. 12/12, n. 1, p. 07-21, 2005. 8 BURKE, Peter. A Escola dos Annales: A Revoluo Francesa na Historiografia - 1929-1989. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1991, p. 21.

150

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196

Luis Fernando Cerri

Seo Artigos

Histria no uma tarefa que caiba ou que esteja ao alcance do historiador. Trata-se de uma questo para o pedagogo, para o didata, que pode ou no ter formao na Histria, mas no mais um praticante dessa profisso. Ele passou para um outro lugar epistemolgico e profissional, o lugar do professor. Dentro dessa categoria, cabem todas as concepes historiogrficas. No portanto, uma concepo historiogrfica em relao ao ensino de Histria, mas uma postura didtica, ou melhor, a ausncia dela. Daqui vm todas as dificuldades de relacionar a pesquisa e o ensino, a teoria e a prtica da Histria. (e o ensino a prtica da histria, porque a historiografia uma prtica terica). Essa primeira grande vertente na teoria da Histria entende que o ensino no um problema. No est em seu horizonte, pois j est resolvido em outra instncia, ou seus problemas esto em outra instncia. Essa posio no ter facilidade em aceitar pesquisas ou linhas de pesquisa em ensino de Histria dentro de Programas de Ps-Graduao em Histria, ou disciplinas de estgio ou prtica de ensino de Histria dentro dos Departamentos de Histria, a no ser por corporativismo ou oportunismo. Afinal, para essa vertente de pensamento, o ensino s pode ser um problema da Histria na forma de Histria da Educao. Ignora-se todavia que a Histria no apenas historia: a teoria da Histria, que estuda os fundamentos, procedimentos e resultados do historiar, integra a disciplina,9 e dentro dela cabe a disciplina Didtica da Histria, no como educao historiada, mas como parte da reflexo sobre procedimentos, fundamentos, resultados e usos e relaes do conhecimento histrico em sociedade, Tenho estado entre os que, pelo outro lado, defendem a posio terica de que historiografia resultado de uma reflexo didtica, entendendo aqui tambm a didtica em sentido amplo, como dialogante com o espao externo profisso ou pesquisa especializada. Esse dilogo pode ser ativo ou passivo, extenso ou restrito, mas sempre est na base da criao profissional de conhecimento histrico, dentro da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen.10 Produzir conhecimento ato de ensino e aprendizagem. Aprender histria ato de construo e reconstruo. A constituio de um tema, ato bsico e fundador de toda e qualquer investigao historiogrfica, resulta da idiossincrasia de um ou um conjunto de sujeitos. E essa idiossincrasia resulta de determinados aprendizados do conhecimento histrico ento disponvel, mediados por determinadas leituras de mundo, por sua vez condicionadas por conceitos e pr-conceitos aprendidos ao longo das respectivas histrias de vida.
9 10

Com a mudana paradigmtica da didtica da histria nos anos 70, ela passa de apenas metodologia do ensino a reflexo sobre produo, circulao e consumo de conhecimento histrico, do ponto de partida da teoria da Histria, e no somente do ponto de partida do conhecimento didtico ou pedaggico. Na medida em que o foco da Didtica da Histria passa do ensino para a aprendizagem, os fenmenos pelos quais se interpreta o tempo e se produzem representaes e discursos sobre a identidade pessoal e social no tempo so englobadas no seu campo de estudos. Por conseguinte, considerando que a cincia da Histria uma dessas formas de produo de discursos e representaes, que tem na Teoria da Histria seu esforo de auto-avaliao e autoconscincia, ela torna-se tambm objeto de parte da reflexo da Didtica da Histria. No campo da Histria, a Didtica participa da Teoria da Histria. Como essa definio de parte do que a Didtica da Histria, preciso relembrar que ela, campo fronteirio, tambm tem participao em outro campo disciplinar, que o da Educao e, a sim, da Metodologia do Ensino e das teorias da aprendizagem. 2 Concepes historiogrficas tradicionais e ensino de Histria Podemos demarcar concepes tradicionais como aquelas que entendem que a verdade est nas coisas. Mas no so transparentes, e faz parte da concepo tradicional identificar que a verdade vira conhecimento ao ser extrada das coisas atravs da interpretao dos sbios autorizados a emitir o discurso competente (na expresso de Marilena Chau ).11 Quando se pensa em ensino e aprendizagem, a questo como internalizar aquilo que os especialistas produziram: o ensino um problema de concentrao e dosagem do remdio.12 O sujeito aprendente, como se percebe, no ocupa o centro do processo. Professor o centro, pois detm o conhecimento. Aluno objeto, aprendiz passivo. A relao de transmisso. So tpicas dessa concepo as expresses passar o contedo, ou vencer o contedo. Evidentemente, em nenhum caso se admite um professor de histria com erudio insuficiente, mas a centralidade do contedo o conteudismo priva professor e aluno da reflexo epistemolgica, j que os contedos so tomados como universalmente vlidos. Essa perspectiva histrico didtica no se resume a uma posio direitista no espectro poltico, j que h perspectivas de esquerda que advogam esse entendimento .

o que defende, por exemplo, BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v.9, n. 19, p. 29 42, set 89/fev. 90 RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: EdUNb, 2001. CHAU, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1990. 12 Defendemos que o caso, por exemplo, da pedagogia histrico-crtica, conforme registramos no artigo PACIEVITCH, Caroline; CERRI, L. F. Professores progressistas de Histria e a Pedagogia Histrico-Crtica nos anos 80: aproximaes e distanciamentos. Histria Hoje. So Paulo, v. 3, n. 9, p. 1-20, 2006. Disponvel em http://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=74, acessado em 31 jul. 2008.
11

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196

151

Ensino de Histria e concepes historiogrficas

A essa concepo associam-se mtodos e tcnicas mais ou menos especficos e disseminados. Se o especialista extrai dos fatos a verdade, a relao com o conhecimento no ensino de internalizar. Temos aqui todo o ensino diretivo, transmissivo, da catequese s prticas memoristas de eventos, personagens e datas, at o tecnicismo e o neotecnismo e seu ensino por objetivos (pois diagnostica que o problema do ensino a forma). A renovao, nesse campo, vem na tcnica, na tecnologia e nos recursos de ensino. Por isso, utilizar filmes em sala de aula no , em si, superao das concepes tradicionais, se o objetivo dourar a plula e fazer o aluno engolir o amargo remdio que, mais cedo ou mais tarde, vai ter que tomar. Essa concepo, associada a tais mtodos tcnicas, constituiu o padro fundador e cdigo gentico da reproduo do ensino escolar de histria. Ao surgir como disciplina escolar no sculo XIX, a Histria surge dentro dessa perspectiva, e com isso se forma uma tradio arraigada nas expectativas da prpria sociedade, muito difcil de romper pelas propostas inovadoras. Essa situao independe da parte do mundo que enfoquemos, no um problema de riqueza ou de escassez no sistema educacional, mas de exigncia social e poltica sobre os resultados do ensino escolar da Histria. Isso comprovado pelos resultados, por exemplo, do projeto europeu Youth and History, desenvolvido em meados dos anos 70 .13 O que caracteriza uma concepo tradicional , entre outras caractersticas: - O privilegiamento da ordem cronolgica dos contedos, da sua linearidade. - Seleo de contedos sintonizada a uma viso de mundo europeu, inclusive a parte nacional (... !) desse ensino em cada pas no europeu, uma vez que a prpria idia de nao tem origem na Europa e a partir da se dissemina. - Perspectiva memorista, no sentido de afetiva, identificadora, que aparece aos sujeitos como se fosse natural, decorrente do viver, em vez de aparecer como construo. - Histria a partir das elites ou do que elas reconhecem como histrico. As foras de mudana que intervieram sobre essa concepo a partir do final do sculo XIX so de ordem social (uma vez que as demandas sociais e polticas que originaram tanto os temas de pesquisa quanto os currculos para o ensino escolar) e de ordem epistemolgica: - democracia, sufrgio universal, movimentos sociais, direitos das minorias (ampliao de

sujeitos); - hermenutica da produo histrica nascimento da teoria da histria; - psicologia gentica, psicologia sovitica, estudos de processamento da informao; - marxismo; - desenvolvimento contnuo das abordagens interdisciplinares; - vertentes de estudo do cotidiano, histria vista de baixo, mentalidades. 3 Concepes crticas Para as concepes crticas, o problema de ensino no a forma, mas o contedo excludente. A rediscusso dos contedos passa a ser o centro das reformas, com o objetivo de, mudando o que se ensina, mudar como os alunos entendem o passado e o presente e projetam o futuro. A tarefa do ensino dar conscincia crtica a quem no tem. O aluno no sai da condio de objeto, mas agora de outro sujeito e outro conhecimento. A verdade est nas coisas, mas a interpretao dela at hoje esteve errada ou falsificada por algum motivo, e a verdade efetiva agora est com quem critica. Mas ainda h uma verdade e transmisso da mesma. Um exemplo a perspectiva educacional involucrada na relao vanguarda / massa, no leninismo: a verdade o conhecimento e a interpretao do mundo do ponto de vista e de acordo com os interesses do proletariado: a funo da vanguarda conscientizar a massa para que saiba o seu prprio ponto de vista e os seus prprios interesses, dissipando o vu da ideologia dominante. A verdade contrape-se ideologia e aos desvios doutrinrios. Outro exemplo foi o esforo educativo de superao dos saberes embasados na Doutrina de Segurana Nacional, durante e aps o regime militar. A verdade aqui a histria ao contrrio do que a classe dominante, os militares e seus intelectuais nos contaram. o caso, por exemplo, de desfazer o herosmo do Grito do Ipiranga e toda a gala representada arquetipicamente no quadro de Pedro Amrico, trocando-a pela clica intestinal de D. Pedro I. Evidentemente, h algo da mitologia poltica da conspirao na idia de que os poderosos nos esconderam a verdadeira histria, e por isso a nao to cheia de mazelas. Nessa concepo geral, h avanos no mtodo pela busca do aluno sujeito e do sujeito da histria. O limite a perspectiva dialtica que, quando efetivamente assumida, dobra-se sobre si mesma e relativiza o prprio ponto de vista. Mas colocar-se em dvida dissolve a militncia, e com ela a histria militante (de acordo com Marc Ferro ).14

13 ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Hambourg: Edition Krber-Stiftung, 1997. Vol. A. 14 FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983.

152

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196

Luis Fernando Cerri

Seo Artigos

4 Concepes genticas ou dialgicas Nessa concepo geral, a verdade est nos olhos de quem v ... ou melhor, a verdade est na produo coletiva do dilogo. intersubjetiva. No relativa, como nas perspectivas ps-histricas mais arraigadas, mas relacional. Mtodos construtivistas ou reconstrutivistas ainda no garantem isso, porque partem de objetivos que so prvios e exteriores aos sujeitos que aprendem. Mas j se associam perspectiva de que o conhecimento no dado, mas resultado de um trabalho, uma construo. No absoluto ou definitivo, mas dependente do estgio do conhecimento e do confronto das argumentaes, bem como dos consensos possveis a cada momento. Pedagogicamente, essa concepo corresponde em linhas gerais ao pensamento de Paulo Freire (que os desinformados pensam resumir-se a um mtodo de alfabetizao) e perspectiva da pedagogia crtica norteamericana. A idia de pedagogia do oprimido15 significativa: no se trata de pedagogia para o oprimido, mas uma pedagogia que o tem como sujeito. Os temas da conscientizao e do medo da liberdade introduzem o tema do dilogo, que o verdadeiro fio condutor nesse momento. Para descrev-lo, Freire aponta o seu extremo oposto, que nega politicamente o dilogo: o sectarismo. Este estril, porque fechado numa postura de "dono da verdade", incapaz de se relacionar de modo produtivo e colaborativo com quem no partilha dos mesmos pontos de vista (embora muitas vezes partilhe dos objetivos e princpios). Aqui temos um fundamento importante para uma pedagogia crtica, que a negao de uma postura que, por ser to inflexvel em sua postura, diagnsticos idias e perspectivas de ao, e por exigir essa mesma inflexibilidade e purismo de seus colaboradores, na verdade incua, e acaba por contribuir com a situao de opresso. Isso ocorre porque se imagina que nenhum avano ttico interessante, e que s pode haver uma nica mudana, completa e profunda, num futuro marcado por algum evento que se espera quase que de modo messinico, como a Revoluo ou o ruir espontneo do sistema opressor. o que ocorrer, nos anos 70, em educao, com as teses reprodutivistas crticas, que terminam por produzir um pensamento de imobilismo entre os interessados em mudar a educao, e, em termos de resultados, so conservadores. Por outro lado, Freire aponta o radicalismo como uma postura frtil, capaz de ater-se raiz de seus princpios e objetivos, mas sem perder a capacidade de dilogo, de permuta, de negociao, desde que isso no desfaa seus princpios e objetivos, ou seja, sua radicalidade. A pergunta aqui : a quem Freire est dirigindo essa mensagem? Ele indica que se trata
15 16

daqueles que considerariam a sua proposta uma perda de tempo idealista; uma crtica aos marxistas dogmticos e sectrios, cuja desastrosa - embora herica e valorosa - resposta ao regime militar, a luta armada, no conseguiu mais do que acirrar a represso que atingiu a toda esquerda brasileira, independente de ser ou no adepta da luta armada, bem como deu mais legitimidade ao recrudescimento das restries democracia e aos direitos humanos no Brasil. Essa postura refratria ao dilogo que Freire v na esquerda que o critica, ele encontra tambm na direita reacionria. Valendo-se de uma expresso de Mrcio Moreira Alves (poltico de oposio ditadura), conclui que ambas as posies sofrem de carncia de dvida e, portanto, de dogmatismo em suas posies, que esteriliza no s seus respectivos pensamentos, mas tambm sua anlise da realidade e, por conseqncia, sua ao sobre ela. A concepo de histria em foco agora inclui vertentes que consideram que a histria no uma cincia (por compreender cincia em sua formatao moderna, absoluta e arrogante diante de outras formas de conhecimento, ou por compreender que a produo de verdades absolutas impossvel, ao menos em cincias humanas) quanto as que mantm a perspectiva de que a histria como conhecimento racional16/ baseado e gerador de enunciados razoveis cincia, mas, como cincia, no um saber-fazer isolado de outras formas de conhecer existentes na sociedade. Pelo contrrio, o que est fora da cincia da Histria que a motiva e move, e o que a motiva e move tambm influenciado pelos resultados, divulgados, do trabalho da Histria. Essa perspectiva tem base em diversos pensadores, mas um dos mais destacados Jrgen Habermas,17 e a teoria da ao comunicativa, que traz em si o conceito de razo comunicativa. Aqui, a racionalidade produzida processualmente, envolvendo falantes e ouvintes que busquem entender-se sobre o mundo objetivo, social e subjetivo: uma posio no subjuga a outra, s substituindo-a se logra convencer, negociadamente, a outra posio. As proposies racionais deixam de ser aquelas que correspondam a uma pretensa e ilusria verdade objetiva, e passam a ser aquelas que sejam capazes de atender aos requisitos racionais da argumentao e da contra-argumentao, da prova e da contraprova, na busca dos dialogantes por entendimento mtuo. interessante notar como a argumentao de Habermas converge com Paulo Freire, de modo que podemos dizer que ambas participam da construo de um paradigma emergente na teoria do conhecimento. Da mesma forma que Rsen, no desistem da razo nem se aferram a uma razo objetivista e cartesiana que s sobrevive se no for discutida e

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. Trata-se aqui de um conceito ampliado de razo, e no da definio moderna, cartesiana, de razo. 17 FREITAG, Brbara. Piaget: encontros e desencontros. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985, p. 103 - 150.

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196

153

Ensino de Histria e concepes historiogrficas

questionada em seus fundamentos. Procuram alargar a dimenso da razo e suas fontes, e com isso no estabelecem um universo prprio no campo das cincias, mas ajudam a responder, no campo das Cincias Humanas, aos desafios epistemolgicos cruciais postos pela Teoria da Relatividade e a Mecnica Quntica. Esse paradigma emergente estudado por Boaventura Souza Santos,18 que sintetiza a interessante idia de que a cincia o senso comum organizado. Essa perspectiva casa-se perfeitamente com a matriz disciplinar da histria, tal como proposta por Rsen:19 a Histria existe no ciclo em que suas motivaes e aes mergulham do campo cientfico para a dimenso da vida prtica, e vice-versa. Neste quadro, o ensino de Histria no tem como ser enunciao, mas dilogo. No cabe a idia de que a Histria cincia produz e a Histria ensinada reproduz, divulga ou didatiza para o mundo dos noiniciados. Em seu nascedouro, o conhecimento histrico cientfico encontra-se encharcado das razes da vida prtica, visto que os sujeitos desse conhecimento so seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relao de aprendizagem histrica (objeto, entre outros, da Didtica da Histria) precede e projeta-se aps o ato da produo do conhecimento. O aprendizado, por sua vez, um ato de colocar saberes novos em relao com saberes anteriores, j que viver implica alguma forma de aprendizado sobre alguma forma de histria (no sentido de tempo significado): nesse sentido, um ato de criao de conhecimento, tambm. O ensino escolar de Histria, portanto, no dar algo a quem no tem, no dar saber ao ignorante, mas gerenciar o fenmeno pelo qual saberes histricos so colocados em relao, ampliados, escolhidos, modificados. Nada pode ser mais prejudicial para isso do que uma tbua inflexvel de contedos selecionados previamente e fora da relao educativa. Em suma, defendeu-se aqui que o ensino de Histria, alm de um problema prtico e terico posto Educao, tambm um problema prtico e terico posto Histria. Em outras palavras, os problemas que identificamos hoje na Educao, e especificamente na parcela da disciplina de Histria, e suas correlatas, bem como em atividades curriculares e extra-curriculares que envolvem conhecimento histrico, no sero devidamente equacionados nem minimamente enfrentados enquanto os historiadores no s os institucional e academicamente envolvidos com o ensino no se responsabilizarem. E no se trata de meter o bedelho na rea e pontificar, olhando de cima, sobre o que deveria ser feito, mas estudar, saber o que j foi dito, pensado e escrito, argumentar e contra-argumentar com o que j se consensuou e com as perspectivas controversas, enfim, participar.
18 19

Artigo recebido em 28/08/08 Aprovado em 03/07/09.

SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006. Rsen, 2001 (op. cit.).

154

Espao Plural

Ano X

N 20

1 Semestre 2009

(149-154)

ISSN 1518-4196