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Fundamentos de Psicologia

TEMAS CLSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A TICA DA ANLISE DO COMPORTAMENTO


COORDENAO

Maria Martha Costa Hbner Mrcio Borges Moreira


EDITORES DA SERIE Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Francisco Baptista Assumpo Junior Lia Priszkulnik

GUANABARA KOOGAN

Sumrio
1 Bases Filosficas e Noo de Cincia cm Anlise do Comportamento, 1 2 Apendizagem, 20 3 Percepo e Ateno, 42 4 Memria, 56 5 M otivao, 74 6 Sentimentos, 88 7 Linguagem, 100 8 Pensamento e Criatividade, 116 9 Desenvolvimento Humano, 129 10 Personalidade, 144 11 Psicopatologia, 154 12 Cultura e Liberdade, 167 13 Conscincia e Autoconhecimento, 188 ndice Alfabtico, 208

GUANABARA KOOGAN

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Fundam entos de Psicologia

TEMAS CLSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A TICA DA ANLISE DO COMPORTAMENTO

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REPROGRFICOS

Grupo Editorial -------------------- ............ ..... Nacional

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O GEN I Grupo Editorial Nacional rene as editoras Guanabara Koogan, Santos, Roca, AC Farmacutica, Forense, Mtodo, LTC, E.P.U. e Forense Universitria, que publicam nas

reas cientfica, tcnica e profissional. Essas empresas, respeitadas no mercado editorial, construram catlogos inigualveis, com obras que tm sido decisivas na formao acadmica e no aperfeioamento de vrias geraes de profissionais e de estudantes de Administrao, Direito, Enferma gem, Engenharia, Fisioterapia, Medicina, Odontologia, Educao Fsica e muitas outras cincias, tendo se tornado sinnimo de seriedade e respeito. Nossa misso prover o melhor contedo cientfico e distribu-lo de maneira flexvel e conveniente, a preos justos, gerando benefcios e servindo a autores, docentes, livrei ros, funcionrios, colaboradores e acionistas. Nosso comportamento tico incondicional e nossa responsabilidade social e ambiental so reforados pela natureza educacional de nossa atividade, sem comprometer o cres cimento contnuo e a rentabilidade do grupo.

Fundamentos de Psicologia

TEMAS CLSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A TICA DA ANLISE DO COMPORTAMENTO


O R G A N IZ A D O R E S

MARIA MARTHA COSTA H B N ER


P s-D outora em Psicologia Experim ental pela Universidade de So Paulo - USP. Pesquisadora do Instituto N acional de Cincia e Tecnologia - Estudos sobre C om portam ento, C ognio e Ensino. D ocente no D epartam ento de Psicologia Experim ental do Instituto de Psicologia e C oordenadora do Program a de Ps-G raduao em Psicologia Experim ental - USP.

MRCIO BORGES M OREIRA


D outorado em Cincias do C om portam ento pela Universidade de Braslia - UnB. C oordenador do C urso de Psicologia do Instituto de Educao Superior de Braslia - IESB. G raduao e M estrado em Psicologia pela Pontifcia Universidade C atlica de Gois - P U C -G O .

E D IT O R E S D A SRIE

E d w ig e s F e r r e i r a d e M a t t o s S il v a r e s
Professora T itular do D epartam ento de Psicologia C lnica do In stitu to de Psicologia da USP. O rientadora e Supervisora no Curso de G raduao ju n to ao D epartam ento de Psicologia C lnica e no Program a de Ps-G raduao em Psicologia C lnica do Instituto de Psicologia da USP.

F r a n c is c o Ba p t is t a A ss u m p o J u n io r
Professor Livre-Docente pela Faculdade de M edicina da USP. Professor Associado do D epartam ento de Psicologia C lnica do In stitu to de Psicologia da USP.

L IA P r i s z k u l n i k
Professora-D outora do D epartam ento de Psicologia C lnica do In stitu to de Psicologia da USP. D ocente do C urso de G raduao em Psicologia do Instituto de Psicologia da USP. D ocente e O rientadora do Program a de Ps-Graduao em Psicologia C lnica do Instituto de Psicologia da USP. Psicanalista.

GUANABARA KOOGAN

Bl Os autores deste livro e a e d i t o r a G u a n a b a r a k o o g a n l t d a . empenharam seus melhores esforos para assegurar que as informaes e os procedimentos apresentados no texto estejam em acordo com os padres aceitos poca da publicao, e todos os dados fo ra m atualizados p e la autora a t a data da entrega dos originais editora. E ntretanto, tendo em conta a evoluo das cincias da sade, as mudanas regulam entares governam entais e o constante fluxo de novas informaes sobre teraputica m edicamentosa e reaes adversas a frmacos, recomendamos enfaticamente que os leitores consultem sempre outras fontes fidedignas, de modo a se certificarem de que as informaes contidas neste livro esto corretas e de que no houve alteraes nas dosagens recom endadas ou na legislao regulamentadora. Adicionalmente, os leitores podem buscar p o r possveis atualizaes da obra em http:llgen-io.grupogen.com.br. Os autores e a editora se empenharam para citar adequadamente e dar o devido crdito a todos os detentores de direitos autorais de qualquer material utilizado neste livro, dispondo-se a possveis acertos posteriores caso, inadvertida e involuntariamente, a identificao de algum deles tenha sido omitida. D ireitos exclusivos para a lngua portuguesa Copyright 2012 by

EDITORA GUANABARA KOOGAN LTDA. Uma editora integrante do GEN I Grupo Editorial Nacional
Travessa do Ouvidor, 11 Rio de Janeiro - R J - CEP 20040-040 Tels.: (21) 3543-0770/(11) 5080-0770 I Fax: (21) 3543-0896 www.editoraguanabara.com.br I www.grupogen.com.br I editorial.saude@ grupogen.com.br Reservados todos os direitos. proibida a duplicao ou reproduo deste volume, no todo ou em parte, em quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrnico, mecnico, gravao, fotocpia, distribuio pela Internet ou outros), sem perm isso, por escrito, da e d i t o r a g u a n a b a r a
ko oga n ltda.

Capa: Editora Guanabara Koogan Editorao eletrnica: aih iss P rojeto grfico: Editora G uanabara Koogan

Ficha cataiogrfica
T278 Temas clssicos da psicologia sob a tica da anlise do comportamento / organizadores M aria M arta Costa Hbner, Mrcio Borges Moreira ; editores da srie Edwiges Ferreira de Mattos Silvares, Francisco Baptista Assumpo Junior, Lia Priszkulnik. - Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, 2012. ISBN 978-85-277-2059-5 1. Comportamento humano - Psicologia. 2. Avaliao de comportamento. 3. Behaviorismo (Psicologia). 4. Psicologia. I. Hbner, M aria M artha. II. M oreira, M rcio Borges, 1976-. 12-0591. CDD: 158.1 CDU: 159.947

A utores
aa

Adriana Cunha Cruvinel


D outorado em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo. M estrado em Psicologia Experim ental: Anlise do C om portam ento pela Pontifcia U niversidade C atlica de So Paulo. G rad u ad a em Psicologia pela Pontifcia U niversidade Catlica de M inas Gerais.

do Instituto N acional de Cincia e Tecnologia sobre C om portam ento, C ognio e E nsino E C C E , apoiado pelo M C T , C N P q e FAPESP.

Eliana Isabel de Moraes Hamasaki


D outorado e M estrado em Psicologia Experim ental pela Universidade de So Paulo. G raduada em Psicologia, com Especializao em Terapia C om portam ental e C ognitiva pela Universidade de So Paulo. Profes sora dos cursos de Psicologia, N utrio e Enferm agem n a Universi dade Nove de Julho.

Ana Karina Leme Arantes


D outoranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSCar. M estre em Educao Especial e participante do Instituto Nacional de Estudos Sobre C om portam ento, Cognio e Ensino (IN C T /E C C E ).

Elizeu Borloti Ana Leda de Faria Brino


D o u to ra pelo Program a de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do C om portam ento da Universidade Federal do Par (UFPA). Professora A djunta II da Universidade Federal do Par. Ps-D outorado em Psicologia Experim ental pela Universidade de So Paulo. D o u to rad o em Psicologia Social pela Pontifcia U niversidade C atlica de So Paulo. M estrado em Psicologia pela U niversidade Federal do E sprito Santo. G raduado em Psicologia pela U niversidade Federal do E sprito Santo. Professor A djunto do D epartam ento de Psicologia Social e do Desenvolvim ento da Universidade Federal do Esprito Santo.

Camila Dom eniconi


Ps-D outoranda na Universidade do M inho. D outorado pela Univer sidade Federal de So Carlos. Pesquisadora do Instituto N acional de C incia e Tecnologia. Professora A djunta do D epartam ento de Psico logia da Universidade Federal de So Carlos.

Erik Luca de Mello


D o u torando no Program a de Ps-Graduao de Psicologia: C om p or tam ento e Cognio, na UFSCar. M estre em Psicologia Experimental: Anlise do C om p o rtam en to pela PUC/SP.

Camila Muchon de Melo


D o u to rad o e M estrado em Filosofia pela U niversidade Federal de So Carlos. G raduada em Psicologia pela U niversidade Estadual de Londrina.

Gerson Yukio Tomanari


D outorado e M estrado em Psicologia Experim ental. C oordenador do Laboratrio de Anlise Experim ental do C om p o rtam en to (IPUSP). Professor T itu lar do Institu to de Psicologia da Universidade de So Paulo (IPU SP). G raduado em Psicologia pela U niversidade de So Paulo (IPUSP). Pesquisador e coordenador local do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre C om portam ento, C ognio e Ensino (M C T / C N P q/F A P E S P ).

Carmen Silvia Motta Bandini


D outorado e M estrado em Filosofia pela Universidade Federal de So C arlos. G raduada em Psicologia pela U niversidade Federal de So Carlos. Professora da Universidade Estadual de Cincias da Sade de Alagoas e do C entro Universitrio CESM AC, M acei, AL.

D enis Roberto Zamignani


D o u to rad o em Psicologia C lnica pela U niversidade de So Paulo. G raduado em Psicologia e Mestre em Psicologia Experimental: Anlise do C o m p o rtam en to , pela Pontifcia U niversidade C atlica de So Paulo - PUC-SP. C oordenador da Faculdade de Psicologia n a Escola de Cincias da Sade da Universidade A nhem bi-M orum bi.

Joana Singer Vermes


M estrado em Psicologia Experim ental: Anlise do C om p o rtam en to pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. Psicloga clnica, professora e supervisora do Curso de Especializao em Clnica A naltico-C om portam ental do N cleo Paradigma.

Luciana Verneque Elenice S. Hanna


D ocente e Pesquisadora do Program a de Ps-G raduao em Cincias do C om portam ento da Universidade de Braslia U nB. Pesquisadora D o u to ra em Processos C o m p o rtam en tais (Anlise do C o m p o rta m ento) e M estre em Psicologia pela U niversidade de Braslia (UnB). D ocente do Instituto de Ensino Superior de Braslia (IESB).

Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Professora e Supervisora C lnica do Instituto Brasiliense de Anlise do C om portam en to (IBAC).

Raquel Melo Golfeto


D o u torado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos. G raduao em Psicologia pela U N E SP de Bauru. M estrado em Psicologia Experim ental: Anlise do C om portam ento pela PU C de So Paulo.

Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil


D o u to ra d o em Psicologia E xperim ental pela U niversidade de So Paulo. G raduada em Psicologia pela Pontifcia Universidade C atlica de Campinas. Mestrado em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraba. Professora associada da Universidade Federal de So Carlos, vinculada ao D epartam ento de Psicologia/C ECH .

Ricardo Corra Martone


P s-D outorando n o Program a de Estudos Ps-G raduados em Psico logia E xperim ental da P ontifcia U niversidade C atlica de So Paulo. D outorado em Cincias do C om portam ento pela Universidade de Braslia. G raduado em Psicologia pela Pontifcia U niversidade C at lica de So Paulo. M estrado em Psicologia E xperim ental: Anlise do C o m p o rta m en to pela Pontifcia U niversidade C atlica de So Paulo.

Marina Souto Lopes Bezerra de Castro


D o u to rad o e M estrado em Filosofia. G rad u ad a em Psicologia pela U niversidade Federal de So Carlos. Psicloga judiciria Tribunal de Justia do Estado de So Paulo.

Naiara M into de Souza


D outoranda em Psicologia pela UFSCar. Mestrado em Educao Espe cial e G raduao em Psicologia pela UFSCar.

Roberta Kovak
M estre em Psicologia Experim ental: Anlise do C om portam ento pela PUC-SP. Psicloga clnica, professora e supervisora do C urso de Espe cializao em C lnica A naltico -C o m p o rtam en tal do N cleo Para digma. C oordenadora do Curso de Extenso em A com panham ento Teraputico e da equipe de acom panhantes teraputicos do N cleo Paradigma.

Paola Almeida
D o u to ra d o em Psicologia E xperim ental pela USP. G raduao e M estrado em Psicologia pela Pontifcia U niversidade C atlica de So Paulo PUC-SP. Professora da Pontifcia U niversidade Catlica de So Paulo - PUC-SP.

Paulo Elias Delage


D outorado e M estrado em Teoria e Pesquisa do C om p o rtam en to pela UFPA. G raduado em Psicologia pela UFJF. Professor de disciplinas e tem as ligados Psicologia da Educao.

Roberto Alves Banaco


C oordenador Pedaggico do Ncleo Paradigma de Anlise do C om por tam ento de So Paulo. Professor T itular de Anlise do C om portam ento da PUC-SP. Conse lheiro da Associao Brasileira de Psicologia e M edicina C om portam ental e da Sociedade Brasileira de Psicologia.

Paulo Roney Kilpp Goulart


D o u to rad o em Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to . D o cen te do N cleo de Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to , da U niversidade Federal do Par (N T PC -U FPA ). G raduado em Psicologia.

Tales Carnelossi Lazarin


D ou to ran d a em Filosofia (Realismo C ientfico C ontem porneo) pela Universidade Federal de So Carlos. Bacharel em Psicologia e M estre em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos.

Pedro Bordini Faleiros


D outorado em Psicologia Experimental pela USP/So Paulo. Mestrado em Psicologia Experim ental: Anlise do C om p o rtam en to pela Ponti fcia Universidade C atlica de So Paulo. G raduado em Psicologia pela U niversidade Federal de So Carlos. D o cen te do curso de graduao em Psicologia da U niversidade M etodista de Piracicaba - U N IM EP.

Viviane Verdu Rico


D o u to ra em Psicologia E xperim ental e Especialista em Terapia C om portam ental-C ognitiva pela Universidade de So Paulo. M estre em Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to pela U niversi dade Federal do Par. Pesquisadora associada da Universidade Federal de So Carlos.

A g r a d e c im e n t o s

U m a obra dessa envergadura , o bviam ente, consequncia do trabalho de inm eras pessoas de valor. Em primeiro lugar, agradeo Professora Dra. Edwiges Silvares, do D epartam ento de Psicologia Clnica do Instituto de Psicologia da USP, que m e fez honroso convite para conduzir u m volum e sobre Anlise do C o m p o rtam en to em u m a coleo cujo objetivo configurar-se com o aquela a ser inserida nos m elhores cursos do pas. E m segundo lugar, agradeo ao Professor Dr. Julio de Rose, ento C o o rd en ad o r do G ru p o de Pesquisa do P R O N E X P rogram a de A poio a G rupos de Excelncia sobre C o m p o rtam en to , C ognio e E nsino (C N P Q /FA PE S P) e Professora D ra. D eisy das Graas de Souza, C oordenadora do G rupo de Pesquisa da A N PE PP - Anlise C om portam ental de Processos Simblicos, n a ocasio em que o grupo aceitou o convite para trabalhar nessa obra. A m bos os professores, lderes desse grupo, apoiaram o convite e, graas a esse grupo, o livro est hoje com pleto e pronto , com u m contedo de peso. E n tretanto, a organizao da obra no teria sido possvel se no fosse a co-organizao do Dr. M rcio Borges M oreira, pesquisador

no grupo, que aceitou ser co-organizador, dando tarefa um a agili dade e com petncia que, sozinha, eu no teria conseguido. Agradeo Professora Elenice H an n a, docente da U niversidade de Braslia e pesquisadora do grupo citado, p o r ter indicado, aps m eu pedido, o querido colega para trabalhar na organizao do livro. Sem dvida algum a, a essncia do livro est em sua idia, origi nada do im enso grupo de colaboradores, coautores d a obra. Vocs foram geniais! Ao querido colega R oberto Banaco, que aceitou - em um prazo m u ito exguo escrever dois captulos com sua equipe do N cleo Paradigm a sobre tem as que s ele poderia coordenar n o pas. Finalmente, agradeo a dois grandes cones e modelos para todos ns da Anlise do C om portam ento: Professor Dr. Joo Claudio Todorov e Professora D ra. Deisy das Graas de Souza, os quais aceitaram, gentil mente, escrever, respectivamente, o Prefcio e Apresentao do livro. Foi um a grande h o n ra para todos ns ter esse enorm e privilgio.

Maria Martha Costa Hbner

Esta coletnea um a novidade que chega com atraso. E m 1938, io com entar o livro O comportamento dos organismos, de B. E Skinner, E rnst H ilgard disse que um desafio que a proposta teria que vencer era provar ser m elhor que as outras com as quais teria que com petir, r r a preciso ver at onde o program a de pesquisa poderia se estender para cobrir todo o com portam ento hum ano, ou pelo m enos todos os aspectos com os quais se ocupavam outras teorias. A extenso de um a teoria com base n o com portam ento dos ratos na caixa de Skinner ao com portam ento h u m ano no am biente n atu ral levou m u ito tem po, com pouco progresso at a publicao de Cincia e comportamento humano. Exceto por O comportamento verbal, Skinner n u n ca chegou = aprofundar as inm eras anlises tericas e os poucos exemplos expe rimentais (So necessrias as teorias da aprendizagem?) que adiantou :a i suas publicaes. O desafio de H ilgard comea a ser enfrentado p o r Fred S. Keller e *5Hliam N . Schoenfeld com Principles o f psychology, u m livro escrito ra ra ser texto didtico de introduo psicologia. C o m o avano da Anlise do C om po rtam ento nas atividades profissionais a p artir dos =nos 1970, temas antes impensveis para skinnerianos de carteirinha comeam a surgir em trabalhos de anlise experim ental do com por tam ento. C o m en tei isso poca em artigo p ublicado n o M xico cham ando a ateno para os progressos e para a expanso n a Anlise a o C om portam ento: Libertad, conocimiento, memria y autocontrol: amductismo?, A partir dos anos 1980, dois textos dom inam o ensino de Anlise do C om portam ento (mais m odernos que Skinner): Apren dizagem: comportamento, linguagem e cognio, de A. Charles C atania, ; o volum oso texto de W illiam Baum - Compreender o behaviorismo: :7mportamento, cultura e evoluo. H oje, no h dvida (pelo m enos sn tre os behavioristas) de que tem os ferram entas p ara trabalhar dados

empricos em qualquer rea da psicologia. Anlise do com portam ento no um a rea, um m odo de trabalhar. Temas clssicos da psicologia sob a tica da anlise do comportamento um a coletnea que vem confirm ar que, tam bm no Brasil, o trabalho dos behavioristas tem se expandido continuam ente desde a chegada de Fred S. Keller USP, em 1961. O s tem as mais frequentes dos tradicionais livros de in tro d u o psicologia (os tem as clssicos) esto aqui. Espero que cada captulo seja u m a p o n te para os jovens pesquisadores: ao abordar um a rea clssica, convm saber o que os clssicos j acum ularam de dados em pricos antes de reinventar a roda. Feita a advertncia, segue u m a sequncia de elogios. Primeiro, pela iniciativa da E ditora ao encom endar o livro. D epois aos pesqui sadores do In stitu to N acional de C incia e Tecnologia - Estudos de C om portam ento, Cognio e Ensino (IN C T -E C C E , CNPq/FAPESP) de aceitar o desafio proposto. Aos organizadores da coletnea, M aria M arth a C osta H b n e r e M rcio Borges M oreira pelo trabalho cons tante e sistem tico necessrio para a organizao e finalizao da obra. u m trabalho coletivo que envolveu a colaborao de m uitos pesqui sadores experim entados, com o M arth a H bner, Elenice H anna, Julio de Rose, G erson Tom anari, Elizeu Borloti e R oberto Banaco (como convidado), b em com o de jovens doutores, com o M rcio Borges M oreira, A na Leda de Faria Brino, Ricardo M artone, Pedro Faleiros, D enis Z am ignani, dentre outros. Podero dizer que este volum e no cobre todas as reas tradicionais da psicologia clssica. Tais crticas certam ente serviro de estm ulo continuao do presente trabalho em novas publicaes.

Joo Claudio Todorov


Professor E m rito da U niversidade de Braslia

A presentao

d a s r ie

com im enso prazer que apresentam os a Srie Fundamentos de Psicologia. Ela consiste em textos bsicos destinados aos alunos dos cursos de graduao, de especializao ou de ps-graduao em Psico logia de q ualquer universidade do pas. Esses textos encontram -se organizados de m aneira prtica, acessvel e com sugestes de aprofun dam ento nos tem as estudados de m aneira a dispor ao leitor u m guia de leitura para um curso acadmico na rea. A obra visa, principalm ente, estruturao de um ncleo bsico de pensam ento, objetivando o conhecim ento e a compreenso do campo tm estudo, de m odo a otim izar o ingresso do leitor nesse campo. C om o a finalidade desta srie no substituir os textos clssicos, h 1 sim orienrar e sistem atizar a com preenso dos principais temas estudados, um a m aior reflexo, visando o ap rofundam ento deles, recom endvel. Assim, leituras com plem entares so sugeridas pelos diferentes autores a cada ttulo. O projeto, aparentemente simples, envolve grande parte da tem tica de relevncia na rea da psicologia. Assim, engloba seu conhecimento enquanto histria, fundam entos, epistem ologia e tica, a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, a Anlise Experim ental do C om portam ento, a Etologia, a Psicopatologia nos aspectos clnicos e estruturais. Vrias especificidades da rea, com o a Psicologia do Excep cional e a questo da deficincia fsica, mental e sensorial, a Psicologia dos processos cognitivos, a Psicologia dos processos sensoriais, a Psicologia da

Personalidade, a Neuropsicologia, a relao Psicologia e doenas som ticas, bem com o a Psicologia e M orte, so igualmente contempladas. D o ponto de vista das diferentes escolas de pensam ento, procura ainda abordar seus fndam entos, um a introduo Psicanlise, envolvendo as ideias de Freud, Jung, Klein, W innicott, Lacan, Reich, um a intro duo Terapia Com portam ental-C ognitiva e Gestalt-Terapia, como tam bm os modelos fenomenolgicos e processos grupais e familiares. Busca ainda caracterizar, mesmo que de maneira geral, um panoram a atual da Psicologia Social, da Psicologia Institucional, da Psicologia do Trabalho e das Organizaes, bem como a interface Psicologia e Religio. Finalmente, o projeto prope um ltim o volum e referente a questes especficas de cada um dos temas desenvolvidos, visando um a avaliao sistemtica delas. O objetivo facilitar o estudo do leitor iniciante em cada um a das reas contempladas. Todos os tem as so desenvolvidos por especialistas com capacidade reconhecida nacional e internacionalm ente. E um trabalho de flego, sem similar na literatura nacional, e visa suprir um a lacuna existente em nosso m ercado editorial. Esperam os que seus objetivos sejam alcanados com o agrado de todos.

Profa. Dra. Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Prof. Dr. Francisco Baptista Assumpo Junior

A presentao

Este livro foi escrito atendendo a um convite da Guanabara Koogan D ra. M artha H bner. O propsito era disponibilizar um livro did tico sobre processos psicolgicos bsicos, sob a tica d a Anlise do C om portam ento, para alunos de graduao e de ps-graduao em Psicologia. O convite fora feito p o u co tem p o antes da realizao do X II Sim psio da Associao N acional de Pesquisa e Ps-G raduao em Psicologia (ANPEPP), em 2008. U m a atividade central dos simpsios da A N PE PP so os grupos de trabalho, definidos por interesses conver gentes em pesquisa e ensino e dos quais participam pesquisadores dos programas de ps-graduao, incluindo doutorandos. M artha participa do grupo de trabalho Anlise com portam ental de processos sim b licos e, com a generosidade que lhe caracterstica, com partilhou com os colegas a notcia sobre o convite e, mais do que isso, estendeu o convite aos demais m em bros do grupo. Ela abria mo de ser a autora de um im portante livro na rea, para ser sua organizadora. O convite, apresentado inicialm ente aos doutores, rapidam ente se estendeu aos ps-graduandos, p or sugesto do Professor Jlio de Rose, com base na considerao de que pesquisadores nesse estgio de form ao encontram -se plenam ente com prom etidos com os assuntos de suas dissertaes e teses e, p or isso m esm o, conhecem o assunto em profundidade, alm de, em m uitos casos, dom inarem conhecim ento de ponta, m elhor que qualquer outra pessoa da rea, por serem eles os responsveis pelos desenvolvim entos recentes de co nhecim ento novo. Ao longo do sim psio, o grupo, que tin h a u m a p au ta especfica de trabalho a ser cum prid a, realizou horas-extras para d efin ir o form ato e os tem as que seriam abordados n o livro, considerando os objetivos que ele deveria atender e, ao m esm o tem po, distrib uin d o o trabalho entre os autores, levando em co n ta seus interesses e suas com petncias. O resultado desse planejam ento foi o que talvez seja a principal contribuio desta obra: decidiu-se que o livro apresentaria, sob a tica da A nlise do C o m p o rta m en to , os tem as clssicos da Psico logia tratados em m anuais gerais da rea. C om o m ostram im portantes pesquisas n a rea, inclusive as realizadas co m estudantes brasileiros, o aluno iniciante de Psicologia geralm ente chega ao curso aspirando se to rn ar um psicoterapeuta e desejando aprender sobre personalidade e psicopatologia. C om pete aos cursos realizar o im portante papel de levar o aluno a com preender que, para chegar atividade profissional,

crucial conhecer profundam ente os processos psicolgicos bsicos e as variveis das quais eles so funo. N o entanto, essa no um a tarefa fcil, pela diversidade da psicologia no estudo e tratam ento desses processos e pelas dificuldades de disponibilidade de m aterial didtico com o suporte para a aprendizagem do aluno. C onsiderando-se os desenvolvim entos cientficos n o cam po da Anlise do C om portam ento, se o aluno precisa aprender, por exemplo, sobre percepo e m em ria, seria im p o rta n te que ele aprendesse sobre controle de estm ulos e a im ensa complexidade de fenm enos e processos q u e esse term o abarca; se precisa aprender sobre m o ti vao, fundam ental familiarizar-se com o papel das consequncias do com portam ento e com operaes estabelecedoras; seu interesse em personalidade e psicopatologia pode encontrar respostas nas desco bertas sobre efeitos deletrios do controle aversivo, sobre o papel de com portam entos de fuga e esquiva e seus sub-produtos. C om o ilus tram os exem plos, este livro pro cu ra apresentar u m a transio dos temas clssicos da Psicologia, m uitos deles j presentes na linguagem cotidiana, para os campos de estudo em Anlise do C om portam ento. O enfoque dever perm itir ao aluno navegar com mais facilidade pelos dom nios da Anlise do C om portam ento, sem que a linguagem tcnica e especfica d a rea lhe cause, de incio, tan ta estranheza. A linguagem tcnica im portante para a formulao de conceitos cientficos (e para a discrim inao entre conceitos form ados a partir do senso com um e conceitos form ados com base no m todo cientfico) e o aprendiz de cincia, de qualquer cincia, encontra-se sem pre n a condio de quem tem que aprender u m a segunda lngua; mas, com o m ostra nossa cincia, a segunda lngua pode ser m elhor aprendida q uando as pala vras se relacionam fortem ente aos eventos do m undo com os quais o indivduo lida ou com os quais est familiarizado. Este livro tom ou o cuidado de estabelecer essa conexo. O esforo para chegar ao co n ju n to final, que envolveu m uitas e extensas trocas entre os autores, valeu a pena. O livro apresenta-se como um a fonte fundam ental para quem queira aprender sobre Anlise do C om p o rtam en to e sobre processos psicolgicos bsicos.

Deisy das Graas de Souza


Professora T itu lar da Universidade Federal de So Carlos C oordenadora do Instituto N acional de C incia e Tecnologia sobre C om portam ento, C ognio e E nsino - IN C T.

Su m r io

C a p t u l o I

B a s e s F i l o s f ic a s e N o o C i n c i a e m A n l is e d o C o m po rtam ento , i
de

C a p t u l o IV

M e m r ia , 56

Introduo, 1 O surgimento do Behaviorismo, 1 O Behaviorismo Radical de B. F. Skinner, 2 Behaviorismos e as vicissitudes do sistema skinneriano, 3 Causalidade e explicao no behaviorismo radical, 7 A concepo de homem no behaviorismo radical, 11 A proposta de uma cincia do comportamento, 12 O objeto de estudo da anlise do comportamento, 13 A unidade bsica de anlise, 14 Previso e controle, 15 O mtodo de pesquisa, 17 Referncias bibliogrficas, 18

C a p t u l o II

A p r e n d iz a g e m , 2 0

Introduo, 20 O que aprendizagem?, 20 Com portamento respondente, 22 Com portamento operante, 22 Processos bsicos de aprendizagem, 24 Condicionamento respondente, 24 Condicionamento operante, 26 O princpio unificado do reforo, 30 Imprinting, 32 Aprendizagem indireta, 32 O aprendiz experiente, 34 Generalizao primria eequivalncia funcional, 34 Modelagem e encadeamento de respostas, 35 Learning set, 37 Insight, 37 Aprendizagem no ensino formal, 38 Concluses, 40 Referncias bibliogrficas, 40

Alguns modelos explicativos de memria, 57 M emria de trabalho, 57 Memrias de curto e de longo prazos e memrias remotas, 58 Memrias implcita e explcita, 58 Teorias sobre o esquecimento, 58 Estudos de Ebbinghaus, 58 Teoria de deteriorao, 59 Teorias de interferncia, 59 Falha na recuperao, 61 Teoria dos esquemas, 61 Teorias neurolgicas, 61 Variveis que controlam os comportamentos de lembrar e esquecer: controle de estmulos, 61 M emria e aprendizagem: aprendendo a lembrar, 63 Distores da memria: outras variveis que influenciam os comportamentos de lembrar e esquecer, 66 Melhorando a memria: aplicaes das descobertas sobre lembrar e esquecer, 67 M emria na anlise do comportamento: de volta s ideias de Skinner, 70 Consideraes finais, 71 Referncias bibliogrficas, 71

C a p t u l o V

M o t i v a o , 74

C a p tu lo III

P e r c e p o e A t e n o , 42

Introduo, 42 Perceber, 43 Atentar, 45 A relao entre perceber e atentar, 48 Aplicao, 49 Concluses, 53 Referncias bibliogrficas, 54

Diferentes usos do conceito motivao na Psicologia, 75 Uso disposicional (tendncia a agir de certa maneira), 75 Funo adverbial (fazer duas coisas vs. fazer de certa maneira), 76 A motivao do comportamento e a anlise do comportamento, 78 Operaes estabelecedoras, 82 Taxonomia das operaes estabelecedoras, 83 Operao estabelecedora condicionada substituta, 85 Operao estabelecedora condicionada reflexiva, 85 Operao estabelecedora condicionada transitiva, 85 Concluso, 86 Referncias bibliogrficas, 87

C a p t u l o VI

S e n t im e n t o s , 88

A natureza dos sentimentos e sua relao com o comportamento, 88 O que so os sentimentos e como aprendemos a prestar ateno a eles?, 91

16

Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Histria de condicionamento envolvendo sentimentos, 91 Sentimentos: como relat-los, 92 Por que o que eu sinto diferente do que o outro sente?, 94 Descrio de alguns sentimentos sob a perspectiva behaviorista radical, 94 Alegria, 95 Tristeza, 95 Raiva, 95 Frustrao, 95 Ansiedade, 96 Medo, 96 Vergonha e culpa, 96 Amor, 96 Sentimentos: pesquisa e aplicao, 97 Referncias bibliogrficas, 99

O segundo nvel de seleo: aspectos aprendidos da personalidade, 148 O terceiro nvel de seleo: aspectos verbais da personalidade, 150 Para finalizar, 152 Bibliografia, 153

C a p t u l o XI

P s i c o p a t o l o g i a , 154

C a p t u l o V II

L in g u a g e m ,

io o

Pressupostos da proposta behaviorista radical para o estudo da linguagem, 100 Proposta comportamental para o estudo da linguagem, 101 Operantes verbais: um vocabulrio comportamental nico, 103 Relaes verbais formais, 103 Relaes verbais temticas, 104 A segunda ordem de operantes: os autoclticos, 106 Controles verbais complexos, 107 Extenses, 107 O controle pela audincia, 109 Controle mltiplo, 109 Controle verbal sobre o comportamento no verbal: o comportamento verbalmente controlado ou comportamento governado por regras, 110 Referncias bibliogrficas, 113

Ainda h m uito o que ser explicado, 155 Definio especial de psicopatologia: como fugir do estudo da anormalidade, 156 O papel do controle aversivo na determinao de comportam entos psicopatolgicos, 156 Fontes do comportamento psicopatolgico, 157 O comportam ento reflexo patolgico, 157 Interaes entre processos respondentes e operantes, 158 Psicopatologia a partir da anlise do comportamento, 159 O comportamento operante patolgico, 159 Aspectos verbais e culturais dos comportamentos psicopatolgicos, 161 O comportam ento verbal do cientista determinando o com portam ento psicopatolgico, 164 Resumo, 165 Referncias bibliogrficas, 165

C a p t u l o X II

C u l t u r a e L ib e r d a d e , 167

C a p t u l o V III

P e n sa m e n to e C r ia t iv id a d e , i i 6 Qual o problema com as abordagens tradicionais do estudo do pensamento?, 118 O problema com o conceito de mente e com a equivalncia mente-crebro, 118 O problema da relao pensam ento/comportamento encoberto ou comportamento verbal, 119 O pensamento na teoria Behaviorista Radical, 121 Atentar como comportamento precorrente, 122 Decidir como comportamento precorrente, 124 Pensar como resolver problemas e sua relao com a criatividade, 124 Concluso, 127 Referncias bibliogrficas, 127 D e s e n v o l v im e n t o H u m a n o , 129

A cultura como um terceiro nvel de variao e seleo, 169 A variao no terceiro nvel dosprocessos de variao e seleo, 170 As consequncias culturais, 171 Unidades de anlise no mbito da cultura, 173 Sigrid Glenn: contingncias entrelaadas e metacontingncias, 174 O valor de sobrevivncia no terceiro nvel seletivo, 177 O planejamento da cultura, 178 Liberdade, 180 Em busca da liberdade, 181 Concluso, 185 Referncias bibliogrficas, 185

C a p t u l o X II I

C o n s c i n c ia e A u t o c o n h e c i m e n t o , i 88

C a p t u l o I X

Referncias bibliogrficas, 141

C a p t u l o X

P e r s o n a l id a d e , 144

A perspectiva tradicional do conceito de personalidade, 145 A noo de personalidade a partir da anlise do comportamento, 146 O primeiro nvel de seleo: aspectos herdados da personalidade, 147

Eventos privados, 190 O contedo consciente, 191 Auto-observao e autoconscincia, 195 Discriminao condicional do prprio comportam ento, 195 Autorreconhecimento no espelho, 196 Autodiscriminao de estmulos privados, 197 O comportam ento descritivo, 197 Autoconhecimento, 200 Autocontrole, 201 O comportam ento inconsciente, 202 Autoconhecimento e psicoterapia, 203 Concluso, 205 Referncias bibliogrficas, 206

n d i c e A l f a b t i c o , 20 8

Bases F i l o s o f i c a s e N o o d e C i n c i a em A n l i s e d o C o m p o r t a m e n t o

M rcio Borges Moreira Elence Seixas Hanna

IN T R O D U O
Este captulo tem o objetivo de apresentar, em linhas gerais, uma filosofia chamada Behaviorismo Radical e uma abordagem psicolgica (ou cincia do com portam ento) denom inada Anlise do C om portam ento, bem como estabelecer relaes entre ambas. Faremos um a distino im portante entre o Behaviorismo Radical (corrente atual) e o Behaviorismo Metodolgico. E importante que o leitor atente para esta distino, pois a falta dela , em parte, a razo de muitas crticas incorretas feitas ao moderno Beha viorismo Radical. O pensamento de B. F. Skinner e alguns dos principais pressupostos filosficos de sua obra sero apresentados brevemente e tero a funo de fornecer ao leitor um refe rencial terico bsico para a melhor apreciao dos demais captulos deste livro. Alm dos aspectos concernentes ao Behaviorismo Radical, apresentaremos tam bm a noo de cincia em Anlise do C om portam ento e algumas de suas caractersticas principais: seu objeto de estudo, sua unidade de anlise e seu mtodo.

O SU R G IM EN TO DO _________ BEH A V IO RISM O _________


Por volta do final do sculo 19, a Psicologia comea a constituir-se como cincia independente, embalada, prin cipalmente, pelas pesquisas de Gustav Fechner e W ilhelm W undt (cf. Goodwin, 2005/2005). Essencial ao surgimento e desenvolvimento de um a cincia a definio do seu objeto de estudo e do seu mtodo. Nessa poca, sobretudo

aps W undt ter criado o primeiro laboratrio de Psicologia experimental em Leipzig, Alemanha, difundiu-se a ideia de que o objeto de estudo da Psicologia era a conscincia (e seus elementos constituintes), e o mtodo eleito, a introspeco experimental1 (cf. Goodwin, 2005/2005). E nesse contexto que, em 1913, o psiclogo John Broadus Watson publica um artigo intitulado A Psicologia como um behaviorista a v.2 Esse artigo ficou conhecido posteriormente como O Manifesto behaviorista? Em seu artigo, Watson (1913) argumentou que o uso da introspeco experimental como mtodo principal falhou em estabelecer a Psicologia como uma cincia natural (uma cincia que lida com fenmenos que ocupam lugar no tempo e no espao, como a Fsica e a Qumica). A crtica de Watson baseava-se principalmente na falta de replicabilidade dos resultados produzidos, isto , quando se realizava novamente um a mesma pesquisa com um outro sujeito, uma pessoa diferente, os resultados encontrados eram dife rentes da pesquisa anterior. Para se ter um a ideia do que representa esse problema, imagine, por exemplo, que se a mesma questo fosse encontrada na farmacologia, cada indi vduo que tomasse um analgsico teria uma reao comple tamente diferente e, provavelmente, nenhuma dessas reaes seria a diminuio de um a dor de cabea.

'O s participantes das pesquisas eram exaustivamente treinados a descrever estmulos apresentados pelo experimentador antes da tarefa experimental propriamente dita. 2Ttulo original: Psychology as the behaviorist views it. 3Matos (1997/2006) aponta que o Manifesto, na verdade, corresponde a um conjunto de documentos, e no apenas ao artigo seminal de 1913.

Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

W atson (1913) salientou tam bm o u tro problem a im p o rtan te com relao introspeco experim ental: a culpa das diferenas entre os resultados obtidos a p a rtir de tal m to d o era a trib u d a aos sujeitos (que eram tam b m os observadores), e no ao m to d o ou s condies experim entais nas quais esses resul tados foram produzidos. Se, por exemplo, as im pres ses de um sujeito sobre um determ inado objeto, um a fruta, por exemplo, diferiam das impresses de outro sujeito, dizia-se que um deles no havia aprendido corretam en te a fazer introspeco (a fazer observa es corretas de seus estados m entais). Para W atson, a Psicologia deveria seguir o exemplo de cincias bem estabelecidas, com o a Fsica e a Q u m ica, as quais atribuam as falhas em suas pesquisas aos instrum entos e m todos utilizados em seus estudos, o que levaria a Psicologia a um patam ar equivalente de conhecim ento do seu objeto de estudo. W atson (1913) props, ento, como principais obje tivos da Psicologia a previso e o controle do com porta m ento. O com portam ento observvel (por mais de um observador) seria o objeto de investigao a partir do m todo experimental, no qual se m anipulam sistematica m ente caractersticas do ambiente e verifica-se o efeito de tais manipulaes sobre o com portam ento dos sujeitos. Para W atson, em bora o com portam ento hum ano fosse o principal interesse da Psicologia, o com portam ento anim al tam bm deveria ser estudado com o parte im por tante da agenda de pesquisas dessa cincia. A obra de W atson estendeu-se alm do texto de 1913 e inclua, segundo M atos (1997/2006), as seguintes caractersticas/ proposies principais: (...) estudar o com portam ento por si mesmo; opor-se ao M entalism o e ignorar fenmenos, com o conscincia, sentim entos e estados m en tais; aderir ao evolucionismo biolgico e estudar tanto o com portam ento hum ano quanto o ani mal, considerando este ltimo mais fundamental; adotar o determinismo materialstico; usar proce dimentos objetivos na coleta de dados, rejeitando a introspeco; realizar experimentao controla da; realizar testes de hiptese, de preferncia com grupo de controle; observar consensualmente; evi tar a tentao de recorrer ao sistema nervoso para explicar o com portam ento, mas estudar atenta m ente a ao dos rgos perifricos, dos rgos sensoriais, dos msculos e das glndulas (Matos, 1997/2006, p. 64).

O Manifesto behaviorista, como ficou conhecido o artigo de W atson (1913), um a espcie de marco histrico do surgimento do Behaviorismo. Embora muitas das concep es apresentadas por W atson em sua obra ainda se faam presentes, o que se conhece por Behaviorismo Radical (Skinner, 1974/2003), a proposta original sofreu refor mulaes, e a correta compreenso do que o Behavio rismo hoje deve ser buscada principalmente no na obra de W atson (a despeito de sua relevncia), mas na obra de Burrhus Frederic Skinner.

O BEH A V IO R ISM O RADICAL _________ DE B. F. SK IN N ER _________


O Behaviorismo no a cincia do comportamento humano, mas, sim, a filosofia dessa cincia. Algu mas das questes que ele prope so: possvel tal cincia? Pode ela explicar cada aspecto do com portam ento hum ano? Q u e m todos pode empregar? So suas leis to vlidas quanto as da Fsica e da Biologia? Proporcionar ela um a tec nologia e, em caso positivo, que papel desem penhar nos assuntos humanos? So particular m ente im portantes suas relaes com as formas anteriores de tratam ento do mesmo assunto. O com portam ento hum ano o trao mais familiar do m undo em que as pessoas vivem, e deve-se ter d ito mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa. E, de tudo o que foi dito, o que vale a pena ser conservado? (Skinner, 1974/2003, p. 7, grifo nosso). E dessa form a que Skinner (1974/2003) comea seu livro cham ado Sobre 0 Behaviorismo. Destaca-se nessa citao um a distino geralmente negligenciada: a dife rena entre Behaviorismo e Anlise do Com portam ento. Cincia e Filosofia - ou conhecimento cientfico e conhe cimento filosfico - andam, geralmente, de braos dados, mas h diferenas entre um a e outra. Com o destacado por Skinner no trecho citado, quando falamos de Beha viorismo, estam os discutindo questes filosficas, isto , questes que orientam a form a como entendem os o m undo ou um a parte especfica dele; estamos falando de um a viso de mundo. A prpria possibilidade de um a cincia do com portam ento , em si, um a questo filosfica, um a questo de com o enxergamos o ser hum ano.

Bases Filosficas e Noo de Cincia em Anlise do Comportamento

Behaviorismos e as vicissitudes do sistema skinneriano


Um a consulta rpida sobre o Behaviorismo em muitos dos m anuais introdutrios de Psicologia ou livros de H istria da Psicologia, atuais e antigos, revelar crticas tenazes ao Behaviorismo, crticas apresentadas, m uitas vezes, sob rtulos como mecanicista, simplista, reducionista, psicologia estmulo-resposta, psicologia da caixa-preta etc. Embora se possa argum entar que a atri buio de alguns desses adjetivos a um a determina abor dagem cientfica no seja necessariamente ruim (h um a m compreenso, ou uso inadequado, desses termos por alguns autores), atribu-los ao sistema skinneriano , pelo menos em parte, chutar um cachorro m orto, isto , tais crticas so feitas, geralmente, tendo como refe rncia concepes behavioristas ultrapassadas (Chiesa, 1994/2006). Essas concepes tm hoje, sobretudo, um interesse apenas histrico, e devem ser atribudas tanto a pensa dores e pesquisadores diferentes de Skinner quanto ao prprio Skinner nos primeiros m om entos de sua carreira (Chiesa, 1994/2006; Micheletto, 1997/2006). Micheletto 1997/2006) sugere que a proposta de Skinner pode ser dividida em dois m om entos distintos: de 1930 a 1938 e de 1980 a 1990. Segundo M icheletto, o prim eiro Skinner (1930-1938) marcado por uma forte influncia das cincias fsicas, sobretudo a mecnica newtoniana, e da filosofia do reflexo: (...) Skinner, neste momento, ainda tem uma su posio associada ao mecanicismo, decorrente de ter mantido caractersticas originais da noo de reflexo: apesar de operar com a noo de relao funcional e no com um a causalidade mecnica, busca um evento no ambiente relacionado com o que o orga nismo faz, mas considera que este evento deve ser um estmulo antecedente que provoca a ocorrncia da resposta (Micheletto, 1997/2006, p. 46). J o segundo Skinner (1980-1990), como apontado por M icheletto (1997/2006), mostra-se mais com prom e tido com o modelo causai que embasa as cincias biol gicas, influenciado principalmente pela teoria da evoluo das espcies por seleo natural, de Charles D arw in 1859), e menos influenciado pelo modelo newtoniano. No entanto, j em 1938, Skinner apresentava uma ruptura com o modelo causai mecanicista. Um exemplo claro a definio de reflexo, entendido poca como um a ligao

direta entre estmulo e resposta, e reinterpretado por Skinner (1938) como um a correlao entre dois eventos observveis: Em geral, a noo de reflexo deve se livrar de qualquer noo de empurro do estmulo. O s termos se referem aqui a eventos correlacionados, e a nada mais (Skinner, 1938, p. 21). Diz-se, ento, que Skinner subs titui a noo de causalidade mecnica pela noo de rela es funcionais (Chiesa, 1994/2006; Skinner, 1953/1998). Com o aponta o prprio Skinner (1953/1998), a cincia tem substitudo o term o causa pelo term o relao funcional, pois o primeiro remete a foras e mecanismos que ligam dois eventos, j o segundo apenas estabelece regularidade entre dois (ou mais) eventos. Essa m udana no pensam ento skinneriano com um ente atribuda (ou correlacionada) influncia do fsico e epistemlogo Ernest M ach (cf. Chiesa, 1994/2006; Micheletto, 1997/2006; Todorov, 1989). Ernest Mach (cf. Chiesa, 1994/2006) causou certa discusso entre filsofos e fsicos ao afirmar que o conceito de fora era absoluta m ente redundante para o adequado entendim ento e apli cao da mecnica clssica. A noo proposta por Mach, de que no necessrio inferir ou postular um a fora de atrao para explicar por que objetos caem, a mesma noo proposta por Skinner (1938), de que no neces srio inferir um a fora ou mecanismo que estabelea o elo entre um estmulo e um a resposta. Um ponto marcante no desenvolvimento do sistema de pensamento skinneriano, e considerado o nascimento do Behaviorismo Radical (Tourinho, 1987), a publicao, em 1945, do artigo intitulado Anlise operacional de termos psicolgicos1 (Skinner, 1945/1972). Skinner fora convidado para participar de um simpsio sobre o Operacionismo, uma doutrina filosfica proposta por Bridgman (1927) e cuja tese principal era a de que os conceitos devem ser definidos em termos das operaes que o produzem. O significado, por exemplo, de com prim ento deveria ser buscado nas operaes pelas quais o com prim ento medido (Skinner, 1945/1972; Tourinho, 1987). Em bora Skinner (1945/1972) reconhea a influncia da proposta de Bridgm an em seus trabalhos iniciais, neste m om ento de sua obra ele questiona a utilidade do Operacionism o para o desenvolvimento de um a cincia do com portam ento, sobretudo o que est relacionado com a definio e entendim ento de conceitos psicol gicos. Skinner (1945/1972) argum enta inicialmente que

4Ttulo original: The operational analysis o f psychological terms.

Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

conceitos devem ser analisados como aquilo que realmente so: comportamentos verbais. Para Skinner, ento, analisar conceitos significa analisar o com portam ento verbal5 do cientista (ou de quem os usa) e, para tanto, deve-se buscar as condies antecedentes e as condies consequentes do uso de determinado conceito {anlise funcional). As implicaes dessa proposta de Skinner (1945/1972), e os caminhos percorridos para chegar a ela, sero apresen tadas com mais detalhe em captulos subsequentes deste livro. Por enquanto, para os propsitos deste captulo, basta-nos saber que tal proposta estabelece um a distino drstica entre o behaviorismo de Skinner, denominado por ele Behaviorismo Radical, e o Behaviorismo praticado (ou defendido) por alguns de seus contemporneos, referido por Skinner como Behaviorismo Metodolgico. N o Beha viorismo Radical, h o reconhecim ento de que eventos psicolgicos privados (p. ex., pensam ento, conscincia etc.) devem fazer parte do objeto de estudo de um a cincia do com portam ento e podem ser estudados com o mesmo rigor cientfico que eventos pblicos. O utra importante caracterstica do Behaviorismo Radical apresentada no artigo de 1945, e da qual deriva, pelo menos em parte, a possibilidade do estudo cientfico dos eventos privados, a proposio de Skinner (1945/1972) de que eventos privados (ou com portam entos privados) so to fsicos quanto os eventos pblicos (ou com porta m entos pblicos), isto , so de mesma natureza: De acordo com essa doutrina [behaviorismo me todolgico], o m undo est dividido em eventos pblicos e privados; e a psicologia, para atingir os critrios de um a cincia, precisa se confinar ao estudo dos primeiros. Esse nunca foi um bom behaviorismo, mas era um a posio fcil de ex por e defender e frequentem ente defendida pelos prprios behavioristas (...). A distino pblicoprivado enfatiza a rida filosofia da Verdade por concordncia. (...) O critrio ltimo para a ade quao de um conceito no a concordncia entre duas pessoas, mas se o cientista que usa o conceito pode operar com sucesso sobre seu material so zinho se necessrio. (...) A distino entre pblico e privado no , de forma alguma, a mesma que a distino entre fsico e mental. por isso que o behaviorismo metodolgico (que adota a pri

meira) bem diferente do behaviorismo radical (...). O resultado que, enquanto o behaviorismo radical pode, em alguns casos, considerar eventos privados (...), o operacionismo metodolgico se colocou em uma posio em que no pode (Skin ner, 1945/1972, p. 382-383). C uriosam ente, m uitas das crticas que Skinner (1945/1972) fazia aos behavioristas m etodolgicos h mais de seis dcadas so ainda hoje, feitas ao prprio Skinner. Essas crticas so, obviam ente, equivocadas quando feitas ao Behaviorismo Radical. Fica claro no texto de 1945/1972, bem como em obras subsequentes de Skinner (p. ex., Skinner, 1974/2003), que o Behavio rismo Radical: m onista (entende eventos privados e pblicos como sendo de mesma natureza) Tem com o critrio de verdade a efetividade no uso do conhecimento e no a concordncia entre observadores Tom a os eventos privados como legtimos objetos de estudo, resgatando a introspeco e o estudo da conscincia, no como m todo, mas como com por tam entos em seu prprio direito. Com o apontado, um a m udana im portante no pensa m ento skinneriano foi a transio de um modelo expli cativo menos influenciado pela fsica e mais voltado para o modelo das cincias biolgicas, notadam ente a teoria da evoluo das espcies por seleo natural, de Charles D arw in (1859). Em 1981, Skinner publicou na revista Science um dos mais importantes e influentes peridicos cientficos no m undo, um artigo intitulado Seleo por consequncias (Skinner, 1981/2007). Em bora algumas das ideias apresentadas no artigo j estivessem presentes em trabalhos bem anteriores de Skinner (p. ex., Skinner, 1953/1998), o artigo representa um a espcie de formali zao do modelo explicativo do Behaviorismo Radical: 0 modelo de seleo pelas consequncias. Em seu livro de 1859, Darw in explica a origem das diferentes espcies de seres vivos, bem como diferenciaes de uma mesma espcie, a partir de dois processos bsicos principais: variao e seleo. Cada indivduo de um a dada espcie nico, no sentido de ser diferente, em maior ou menor grau, de outros membros da mesma espcie. Essas diferenas referem-se a caractersticas anatmicas, fisiol gicas e comportamentais. Falamos aqui, entao, de variao ou variabilidade entre membros de uma mesma espcie. Os

5 Segundo o prprio Skinner (1945/1972), parte da argumentao usada em 1945 era derivada de uma outra obra sua que se encontrava em preparao e seria publicada em 1957: O comportamento verbal(Skinner, 1957/1978).

Bases Filosficas e Noo de Cincia em Anlise do Comportamento

membros dessa espcie vivem, geralmente, em um mesmo ambiente, e suas caractersticas anatmicas, fisiolgicas e comportam entais so favorveis vida neste ambiente, isto , a espcie est adaptada ao ambiente. Enquanto esse ambiente se m antiver inalterado, as caractersticas dessa espcie manter-se-o inalteradas, mesmo que haja dife renas entre cada membro. D e acordo com Darwin (1859), entretanto, se houver m udanas no am biente da espcie, aqueles indivduos cujas caractersticas mostrarem-se mais adequadas ao novo ambiente tero mais chances de sobreviver e passar seus genes adiante (prole). Eis um exemplo fornecido por Darwin: Vejamos o exemplo de um lobo, que caa vrios tipos de animais, conseguindo alguns pela estra tgia de caa, outros pela fora e outros pela rapi dez; suponhamos que um a presa mais rpida, um veado, por exemplo, por algum motivo, aumentou seu nm ero em um determ inado local, ou que outras presas dim inuram seu nm ero, durante a poca do ano na qual o lobo mais precisa de comida. Sob essas circunstncias, no vejo razo para duvidar de que os lobos mais rpidos e mais magros teriam as melhores chances de sobreviver, e, portanto, de serem preservados ou selecionados (...) (Darwin, 1859, p. 90). Nesse exemplo, podemos identificar os dois princpios bsicos apontados por Darwin (1859): lobos, membros de um a mesma espcie, diferem, por exemplo, em fora e agilidade ou rapidez (variao); e quando o ambiente m uda !m aior disponibilidade de presas velozes) aqueles lobos mais velozes tm mais chances de sobreviver e transm itir seus genes para sua prole e, consequentem ente, depois de algum tempo haver maior quantidade de lobos mais velozes, isto , o ambiente selecionou esta caracterstica. Dizer que o ambiente selecionou um a caracterstica o mesmo que dizer que ela se tornou mais frequente. No exemplo de Darwin (1859), em um primeiro m om ento, a maioria dos lobos era capaz de correr a certa velocidade m dia X. Alguns poucos lobos eram capazes de correr a um a velocidade mdia um pouco m enor que X e outros a um a velocidade mdia um pouco maior (variabilidade). Q uando as presas disponveis no ambiente dos lobos eram aquelas mais velozes, aqueles poucos lobos que eram mais rpidos (e isso era uma caracterstica gentica deles) foram mais capazes de se alimentar e transm itir seus genes para seus descendentes que, provavelmente, tambm eram mais

velozes que a mdia. Depois de algum tempo, aquela velo cidade mdia (mais veloz) passou a ser bem mais frequente naquele grupo de lobos, isto , havia mais lobos capazes de desenvolverem velocidades maiores. Em seu artigo de 1981, Skinner (1981/2007) afirma que o processo de seleo natural (Darwin, 1859) apenas um primeiro nvel ou tipo de seleo pelas consequncias, e que nos explicaria a origem das diferentes espcies, assim como nos explicaria parte do com portam ento dos orga nismos, como apontado pelo prprio Darwin. Ao obser varmos os com portam entos de indivduos de diferentes espcies, percebemos que h uma srie de comportamentos que estes organismos emitem sem que seja necessria uma experincia anterior, sem que haja aprendizagem (Moreira, Medeiros, 2007). Entretanto, como apontado por Skinner, h, de m aneira geral, duas caractersticas dos animais que foram selecionadas pelo ambiente que so fundamentais para a Psicologia, pois esto diretamente relacionadas com a nossa capacidade de aprender: O com portam ento funcionava apropriadam en te apenas sob condies relativamente similares quelas sob as quais fora selecionado. A reprodu o sob um a ampla gama de condies tornouse possvel com a evoluo de dois processos por meio dos quais organismos individuais adquiriam comportam entos apropriados a novos ambientes. Por meio do condicionam ento respondente (pavloviano), respostas preparadas previamente pela seleo natural poderiam ficar sob o controle de novos estmulos. Por meio do condicionam ento operante, novas respostas poderiam ser fortaleci das (reforadas) por eventos que imediatamente as seguissem (Skinner, 1981/2007, p 129-130). Como apontado por Skinner (1981/2007) nesse trecho, quando determ inado com portam ento selecionado em um a determ inada espcie, tal com portam ento somente ser adaptativo enquanto as condies am bientais que o selecionaram perm anecerem as mesmas. N o entanto, o prprio processo de seleo natural teria sido respon svel pela seleo de duas caractersticas im portantes que passaram a perm itir que os m em bros de um a espcie pudessem , durante o perodo de sua vida, adaptar-se a am bientes diferentes ou lidar mais facilm ente com mudanas em seu prprio ambiente. Essas caractersticas podem ser definidas como capacidades para aprender a interagir de novas maneiras com o ambiente. Essas apren dizagens ocorrem de duas maneiras: por meio do condi

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cionam ento respondente e do condicionam ento operante (esses dois processos de aprendizagem sero aprofundados em captulos subsequentes). Segundo Skinner (1981/2007), o condicionam ento operante um segundo tipo de seleo pelas consequncias. Em algum m om ento da evoluo das espcies, o com por tamento dos organismos passou a ser suscetvel aos aconte cimentos que ocorrem aps o comportamento ser emitido, isto , certas consequncias do comportamento (eventos que os sucedem) que podem fortalecer esse com portam ento e tornar sua ocorrncia mais provvel. A analogia entre seleo natural e seleo operante direta. N o entanto, a seleo natural produz as diferenas entre espcies, as mudanas ocorridas (selecionadas) ao longo de milhares de anos; j a seleo operante estabelece as diferenas comportam entais individuais e as m udanas com portam entais ocorridas durante a vida de um indivduo. Apenas com o um exerccio para entenderm os, de maneira geral, o modelo de seleo pelas consequncias no nvel individual (seleo operante), tente imaginar um ser hum ano em diferentes m omentos de sua vida, desde o seu nascimento at sua morte; e tente imaginar tam bm esse ser hum ano em diferentes situaes do seu cotidiano - e, ao imaginar essas situaes, tente imaginar no s o que esse ser hum ano est fazendo, mas tambm o que acontece depois que ele faz alguma coisa. Imagine, por exemplo, um pequeno beb em seu bero, sorrindo para sua me e balbuciando. O beb emite diferentes sons aleatoriamente (variabilidade) e, em algum momento, emite um som pare cido com mn. Quando isso acontece, a me do beb faz um a festa com seu filho que acaba de dar o primeiro passo em direo palavra mame, aconchegando e falando com o beb. As reaes da me podero ter um efeito forta lecedor sobre o comportam ento do beb, ou seja, podero tornar mais provvel que ele repita aquele som (dizemos que a reao da me funcionou como um a consequncia reforadora para o com portam ento do beb). O beb, ento, passa a falar m a mais vezes. Neste sentido, dizemos que esse com portam ento foi selecionado por suas consequncias no ambiente, neste caso, a reao orgulhosa da mame. Algumas vezes o m seguido por sons parecidos com p, outras por d etc. (variabili dade). Em algum m om ento, o m seguido por outro m , e l estar a me para fazer outra festa com seu filho, que est quase falando m am e. Dizemos ento que o com portam ento de dizer, por enquanto, m m foi selecionado por suas consequncias.

Im agine agora um a criana por volta dos seus 3 ou 4 anos que pede educadamente um doce a seu pai, e este diz no. Ao ouvir o no, a criana pede o doce de modo mais vigoroso, e ouve outro no, passando a pedir cada vez mais de m aneira mais enrgica at iniciar um a birra (variabilidade). No pice da birra, seu pai a atende, dlhe o doce. Imagine que situaes parecidas continuem ocorrendo at que a criana passe a dar birras frequen temente. Dizemos ento que este com portam ento, dar birras, foi selecionado por suas consequncias. Imagine as diversas interaes entre pais e filhos (o que os pais fazem ou dizem quando os filhos fazem ou dizem algum a coisa; e o que os filhos fazem ou dizem quando os pais fazem ou dizem alguma coisa); imagine as diversas interaes entre professores e alunos; imagine as diversas interaes entre alunos; imagine as diversas interaes entre adolescentes pertencentes a um mesmo grupo; imagine as diversas interaes entre amigos; entre chefes e funcionrios; entre funcionrios e funcionrios; tios e sobrinhos; avs e netos; enfim, as diversas intera es que ocorrem cotidianamente na vida de todos ns. Se examinarmos com algum cuidado essas interaes, perce beremos que a reao dos outros ao que pensamos, falamos ou fazemos influencia bastante a nossa maneira de pensar, o que falamos e o que fazemos, ou seja, essas reaes so consequncias dos nossos com portam entos e os sele cionam, no sentido de tornar alguns de nossos com porta mentos mais frequentes e outros menos frequentes. Obvia m ente, nosso com portam ento tam bm funciona como consequncia para o com portam ento das pessoas com as quais interagimos, e tambm seleciona certos com porta m entos dessas pessoas. O uso do term o interao no por acaso e implica analisar as experincias individuais como um processo de retroalimentao. Cada interao do indivduo com seu ambiente altera o modo como as interaes seguintes ocorrero, caracterizando um processo extremamente dinmico e complexo. A Psicologia, de maneira geral, ocupa-se dos fenmenos relacionados com este segundo nvel de seleo pelas conse quncias. E ntendendo com o os processos de variabili dade e seleo operam neste segundo nvel, nos tornam os capazes de explicar, entre outras coisas, como a persona lidade de um indivduo formada, como surge boa parte das psicopatologias, como aprendemos a falar, escrever, pensar, descrever nossos sentimentos; como surgem nosso tem peram ento e a subjetividade, com o passamos a ter conscincia de ns mesmos e do m undo, e um a infini dade de outros comportam entos e processos psicolgicos.

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Parte significativa deste livro dedica-se a apresentar cada um desses processos luz do modelo de seleo pelas conse quncias. A seleo natural, ou filogenia, nos ajuda a entender a origem das diferenas entre as espcies; a seleo operante, ou ontogenia, nos ajuda a entender a origem das dife renas com portam entais entre os indivduos e, em bora este segundo nvel de seleo nos perm ita explicar um a infinidade de comportam entos e processos psicolgicos, h ainda um a lacuna para a adequada compreenso do ser hum ano. Segundo Skinner (1981/2007), essa lacuna preenchida por um terceiro nvel de seleo pelas conse quncias: o nvel de seleo cultural. D e acordo com Skinner (1981/2007), em algum m om ento da evoluo da espcie hum ana, a musculatura vocal ficou sob controle operante (p. 131). Isso quer dizer que vocalizaes emitidas por um indivduo ficaram sens veis s suas consequncias, ou seja, passaram a ter sua probabilidade de voltar a ocorrer aumentada ou diminuda em funo do que acontecia no ambiente do organismo que as emitia. Nesta caracterstica residem a origem (ou possibilidade) da linguagem e o carter em inentem ente social do ser humano: O desenvolvim ento do controle am biental so bre a m usculatura vocal aum entou consideravel m ente o auxlio que um a pessoa recebe de ou tras. C om portando-se verbalm ente, as pessoas podem cooperar de m aneira mais eficiente em atividades comuns. Ao receberem conselhos, ao atentarem para avisos, ao seguirem instrues, e ao observarem regras, as pessoas podem se beneficiar do que outros j aprenderam . Prti cas ticas so fortalecidas ao serem codificadas em leis, e tcnicas especiais de autogoverno ti co e intelectual so desenvolvidas e ensinadas. O autoconhecim ento ou conscincia emergem quando um a pessoa pergunta a outra questes com o O que voc vai fazer? ou Por qu voc fez aquilo?. A inveno do alfabeto propagou essas vantagens por grandes distncias e pero dos de tem po. H m uito tem po, diz-se que es sas caractersticas conferem espcie hum ana sua posio nica, em bora seja possvel que tal singularidade seja sim plesm ente a extenso do controle operante m usculatura vocal (Skin ner, 1981/2007, p. 131).

De acordo com Skinner (1981/2007; 1987), o surgi m ento da linguagem possibilitou o aparecim ento de am bientes sociais cada vez mais complexos, ou seja, tornou possvel o rpido desenvolvimento da cultura (ou de prticas culturais). Para Skinner, assim como o modelo de seleo pelas consequncias nos explica as origens e as diferenas entre as espcies, explica-nos as origens e as diferenas dos comportam entos individuais, esse modelo tam bm nos explica as origens e as diferenas entre as culturas. Vimos que a variabilidade nas caractersticas (anat micas, fisiolgicas e comportamentais) entre membros de um a mesma espcie possibilita a seleo de novas carac tersticas que, em algum m om ento, passam a ser mais adequadas a um ambiente (seleo no nvel filogentico). Vimos tam bm que a variabilidade nos com portam entos individuais faz com que novos comportamentos sejam sele cionados pelo ambiente (seleo no nvel ontogentico). Da mesma forma, a variabilidade nas prticas culturais de um grupo perm ite o surgimento de novas prticas cultu rais, isto , a m udana na cultura. As prticas culturais de um povo, segundo Skinner (1953/1998; 1981/2007), produzem certas consequncias para esse grupo. Por exemplo, se a maioria dos indivduos de um determ inado grupo, que m ora beira de um rio, emite regularmente comportam entos que m antm o rio lim po, e observamos esse hbito por meio das geraes nesse grupo, dizemos ento que esses com portam entos constituem um a prtica cultural daquele grupo. Segundo Skinner, ter o rio lim po (livre de doenas, gua potvel etc.) um a consequncia da prtica cultural e esta consequncia, esse efeito sobre o grupo como um todo que m antm a ocorrncia dessa prtica. Neste sentido, dizemos que esta consequncia selecionou aquela prtica cultural.

Causalidade e explicao no behaviorismo radical


Por que as flores caem no outono e no na primavera? Por que o cu azul? Por que as coisas caem para baixo e no para cima? Por que depois de cozido o ovo no pode ser descozido? Por que temos cinco dedos em cada mo e no seis? Por que algumas pessoas induzem vm ito em si mesmas depois de comer? Por que algumas crianas aprendem mais rapidamente que outras? Por que alguns grupos sociais odeiam outros grupos sociais? Por que

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fulano fez aquilo? Por que sicrano tem agido de form a to estranha? Essas perguntas so apenas exemplos de um trao bastante caracterstico do com portam ento humano: queremos explicar tudo o que acontece ao nosso redor, principalm ente aquilo que as pessoas (ou ns mesmos) fazem ou deixam de fazer. Em um sentido amplo, explicar significa apontar as causas de alguma coisa. Q uando fazemos a pergunta por que fulano agiu daquela forma?, estamos perguntando o que causou aquele comportamento?. D urante um curso de Psicologia, por exemplo, boa parte do que os professores ensinam refere-se s causas dos comportamentos dos indiv duos; por que pensam o que pensam? Por que sentem o que sentem? Por que falam o que falam? Por que fazem o que fazem? O u por que deixam de falar, fazer, pensar ou sentir o que falam, fazem, pensam e sentem? Entretanto, o aluno de Psicologia, j no primeiro semestre do curso, depara-se com um problema que o acompanhar at o final do curso e at mesmo depois de formado: o estudante comea a aprender que existem diversas abordagens em Psicologia e que cada uma delas aponta diferentes causas para os compor tamentos das pessoas. Para complicar mais ainda a vida do estudante, muitas vezes h conflitos, divergncias entre as explicaes. Na aula do primeiro horrio o professor diz que as causas de um determinado fenmeno comportamental (um transtorno de personalidade, por exemplo) so X; j na aula do segundo horrio o professor diz Turma, X no explica nada sobre esse transtorno de personalidade. N a verdade, as verdadeiras causas so Y e Z . Por que isso ocorre? Por que essa divergncia? Essa confuso ocorre por um simples motivo: existem diversos modelos explicativos na Psicologia - e nas cincias em geral. U m m odelo explicativo refere-se, de m aneira geral, ao m odo como se explicam e se apontam as causas de um dado fenmeno. Por exemplo, imagine o caso de um rapaz que tem dificuldades de iniciar e m anter um a conversa com um a garota que ele ache atraente. U m a form a de explicar essa dificuldade dizer que o rapaz tm ido, introvertido. O utra dizer que ele tem m edo de ser rejei tado, ou que tem baixa autoestima, ou, ainda, que hoje esse rapaz tem essa dificuldade porque em outras vezes que abordou uma garota que achou interessante as conse quncias foram desastrosas. Por que os organismos se comportam? O subttulo acim a leva o mesmo nom e do Captulo 3 do livro Cincia e Comportamento Hum ano (Skinner, 1953/1998). Nesse captulo, Skinner aborda algumas

causas gerais utilizadas com um ente pare se explicar o com portam ento, apontando alguns problem as em se utilizar tais causas. U m prim eiro ponto destacado por Skinner que nenhum tipo de causa deve ser descartado de imediato: Q ualquer condio ou evento que tenha algum efeito demonstrvel sobre o com portam ento deve ser considerado (p. 24). Note, entretanto, o uso da palavra demonstrvel. O problema de se atribuir certas causas ao com portam ento no a causa em si, mas a falta de evidncias que atestem que aquele evento ou condio, de fato, exerce alguma influncia sobre o com portam ento de algum. Se um a pessoa acredita, por exemplo, que a posio dos astros no m omento do nascimento de outra pessoa, ou dela mesmo, influencia ou at mesmo determina os com por tam entos de algum pelo resto de sua vida, esta pessoa deveria ser capaz de demonstrar essa influncia. Skinner (1953/1998) aponta que o problem a com explicaes advindas, por exemplo, da astrologia e da num erologia so to vagas que a rigor no podem ser confirmadas ou desmentidas (p. 25). Se voc diz a um amigo: Am anh vai chover, mas pode fazer sol, ficar difcil dizer que voc estava errado na sua previso. D a mesma forma, dizer, por exemplo, os arianos costum am ser bastante ingnuos, porm com esprito inquieto e selvagem s vezes constitui um a proposio difcil de demonstrar que est incorreta, difcil de avaliar. O utra explicao (ou causa) que as pessoas geralmente usam para explicar o com portam ento de algum, ou delas prprias, a hereditariedade. Com o j vimos, parte do comportamento dos organismos fruto da seleo natural, ou seja, determinado geneticamente. Entretanto, segundo Skinner (1953/1998), explicar as diferenas de com por tam ento, de personalidade e as aptides de indivduos de uma mesma espcie a partir da hereditariedade pode cons tituir um equvoco. bastante plausvel presum ir que a hereditariedade possa desempenhar algum papel na expli cao dos com portam entos de um a pessoa. N o entanto, com um exagerar-se na im portncia desse papel, alm do fato de que se infere que um com portam ento inato por desconhecermos os efeitos da experincia individual para o seu desenvolvimento (hereditrio o que no consigo provar que aprendido). Alm da falta de dados conclusivos sobre a influncia desses fatores no com portam ento hum ano, isto , alm da falta de evidncias de que esses fatores so causas (ou influncias) legtimas do com portam ento, h um problema ainda maior: quanto mais o com portam ento de

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ama pessoa for explicado por esses fatores, menos o papel i o psiclogo ser necessrio (Skinner, 1953/1998). Se a '"causa da timidez de algum for hereditria, por exemplo, isso significa dizer que gentica, logo, essa pessoa estaria condenada a ser tm ida pelo resto de sua vida. E curioso observar como alguns psiclogos e alunos de Psicologia gostam de dar tanta nfase ao papel da hereditariedade na causao do com portam ento. Devemos reconhecer que a hereditariedade possa explicar parte do com portam ento de um a pessoa, mas devemos apostar nossas fichas mais na aprendizagem e na interao do que na hereditariedade. Psiclogos que acreditam que pau que nasce torto morre torto esto na profisso errada. Skinner (1953/1998) aponta ainda um outro conjunto de causas - equivocadas do com portam ento que ele chamou de causas internas, que so de trs tipos: Causas neurais Causas internas psquicas Causas internas conceituais. Estamos explicando o comportamento a partir de causas neurais quando utilizamos expresses como fulano estava com os nervos flor da pele e sicrano tem miolo mole o u no bate bem da bola. Podem os usar term os mais tcnicos tambm, como, por exemplo, fulano est depri m ido porque seus nveis de serotonina esto baixos. Skinner (1953/1998) faz duas consideraes im por tantes acerca da atribuio de causas neurais do com por tam ento. A prim eira delas diz respeito ao fato de que condies especficas do nosso sistema nervoso no so as causas de um dado comportamento; so parte do compor tam ento do indivduo. Por exemplo, quando dizemos que um a pessoa est deprimida, estamos dizendo, entre outras coisas, que ela pode estar tendo pensamentos recorrentes de m orte ou suicdio e tam bm que seus nveis de serotonina podem estar baixos. A causa relevante da depresso, para o psiclogo, estar em acontecim entos da vida da pessoa (p. ex., perda de um ente querido). U m segundo problem a em se atribuir causas neurais ao com portam ento de ordem mais prtica: o psiclogo, no exerccio de sua profisso, no dispe de instrum entos para acessar o sistema nervoso de um a pessoa, alm de no poder interferir diretamente nesse sistema nervoso com, por exemplo, cirurgias e medicamentos. Alm disso, conform e apontado por Skinner (1953/1998), mesmo conhecendo todos os aspectos neurolgicos relacionados com a depresso, por exemplo, ainda assim deveremos buscar na histria da pessoa com depresso eventos,

situaes que sero, de fato, a causa (ou causas) da sua depresso, ou seja, que sero a causa ltim a dos sintomas com portam entais (p. ex., ideias suicidas), bem com o das alteraes neurolgicas (p. ex., baixo nvel de sero tonina). O s dois outros tipos de causas internas (psquicas e conceituais) apontados por Skinner (1953/1998) podem ser agrupados em um nico tipo, dado que apresentam os mesmos problemas: so circulares e expressam a ideia de outro ser ou agente que habita nossos corpos e causa nossos comportam entos. Esses dois tipos de causa podem ser exemplificados pelo uso de expresses como fulano tem um a personalidade desordenada, sua conscincia seu guia, fulano fuma demais porque tem o vcio do fum o, ele joga bem xadrez porque inteligente, ela briga por causa do seu instinto de luta ou sicrano toca bem piano por causa de sua habilidade musical (Skinner, 1953/1998, p. 32-33). Esses dois tipos de explicao so o que Skinner (1974/2003) chamou de explicaes mentalistas, isto , explicaes que nos do a falsa impresso de estarmos explicando algo quando, na verdade, no estamos. Veremos o porqu a seguir. Explicaes circulares do comportamento Tomemos como exemplo a frase citada anteriormente: fulano fum a demais porque tem o vcio do fum o. Q uando dizemos essa frase, estamos querendo explicar por que algum fuma demais, ou seja, estamos apontando a causa do f u m a r demais . Estamos to acostumados com este tipo de explicao que muitas vezes no percebemos um erro lgico inerente a ele: causa e efeito no podem ser a mesma coisa, o mesmo evento (p. ex., cair gua do cu no pode ser a explicao de por que est chovendo). Se dedicarmos um pouco do nosso tem po para analisar proposies com o essa, logo perceberemos que nada estamos explicando. Fulano fuma demais e fulano tem o vcio do fum o so exatamente a mesma proposio, isto , tm exatamente o mesmo significado. Q uando dizemos fulano fum a demais, o dizemos ao observar o com portam ento de algum (o nm ero de cigarros que um amigo ou conhecido fuma por dia, por exemplo). Ao observar o comportam ento (fumar demais), querem os explic-lo, indicar sua causa, ento dizemos fulano fum a demais porque tc m o vcio do fum o. Dizer que fulano tem o vcio do fumo, de algum m odo, nos passa um a ideia de que h algo (o vcio) dentro daquela pessoa, e que este vcio a impele a fumar. N o entanto, a nica evidncia que temos da existncia desse vcio o prprio

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comportamento de fu m a r O dilogo a seguir talvez deixe mais clara a circularidade desse tipo de explicao: Pessoa 1 : Por que fulano fum a tanto? Pessoa 2: Porque ele viciado. Pessoa 1: Ah! Mas como voc sabe que ele viciado? Pessoa 2: Ora! Porque ele fum a demais! Pessoa 1: Mas por que ele fuma demais? Pessoa 2: Porque tem esse vcio! Pessoa 1: N o estou entendendo! Ele fum a demais porque viciado em cigarro ou viciado em cigarro porque fum a demais? Pessoa 2: Os dois, ora! Dizer, portanto, que algum tem o vcio do fumo signi fica apenas dizer que algum fuma (demais), mas nada nos explica sobre a origem, a causa, do fu m a r demais (ou do vcio). relativamente simples perceber a circulari dade dessa explicao, pois vcio do fu m o refere-se a uns poucos comportam entos do indivduo relacionados com o consumo de cigarros. Entretanto, h um a srie de outras explicaes que lanam mo de conceitos psicolgicos para explicar comportam entos mais complexos e que incorrem no mesmo erro. O uso do conceito de inteligncia um bom exemplo. Vejamos a seguinte frase: Joo joga bem xadrez porque inteligente. Certamente jogar xadrez bem no a nica realizao de um a pessoa que nos leva a dizer que ela inteligente. H um a infinidade de coisas que as pessoas falam e fazem que nos levam a dizer que essas pessoas so inteligentes. Entretanto, usar, por exemplo, inteligncia como explicao, como causa de com porta m entos, implica o mesmo problem a apontado para o uso de vcio como explicao para o comportamento de fumar: a nica evidncia que temos de que a pessoa inteligente o fato de que ela joga bem xadrez (ele joga bem xadrez porque inteligente ou inteligente porque joga bem xadrez?). Ento, as frases fulano inteligente e fulano joga bem xadrez significam a mesma coisa; uma propo sio no a explicao, a causa, da outra. Se pararmos por um m omento para analisarmos os usos que fazemos do conceito de inteligncia, perceberemos facilmente que no estamos explicando por que algumas pessoas fazem ou falam certas coisas ou falam ou fazem certas coisas de certas maneiras. O uso desse conceito, por exemplo, tem um a funo adverbial, isto , no estamos explicando o comportamento das pessoas, mas sim usando o conceito como um advrbio (jogar bem xadrez versus jogar mal xadrez; Oliveira-Castro, Oliveira-Castro, 2001). Analisar como usamos certos conceitos psicolgicos uma tim a atividade para percebermos que muitas das causas/

explicaes que atribumos ao comportamento dos outros, e ao nosso prprio, na verdade, nada explicam. N o Cap tulo 5 deste livro - M otivao voc ver mais alguns exemplos dessas anlises. O problema com agentes internos que causam comportamento O utro tipo de causa interna psquica que norm al m ente se atribui ao com portam ento das pessoas, e que Skinner (1953/1998) tambm aponta como problemtica ou falaciosa, a explicao do comportam ento a partir de agentes internos como o eu, a conscincia, a mente ou o self. Q uando, por exemplo, algum diz fiz o que m inha conscincia me ditou, essa pessoa est dizendo que sua conscincia causou seu com portam ento, ou seja, ela (ou o que ela ditou) a explicao do comportamento. Nova mente, temos, no mnimo, uma explicao incompleta, pois nos restaria ainda responder seguinte pergunta: E quem ditou sua conscincia o que fazer?. O uso de conceitos como self ou mente, por exemplo, para explicar o com por tam ento traz implcita a ideia de que existe um a outra pessoa dentro da pessoa, e que dita a ela o que fazer. No entanto, quem dita a essa pessoinha interna o que fazer? O utra pessoinha? E a essa outra pessoinha? Uma outra? Perceba que quando analisamos esse tipo de explicao camos em um erro lgico que os filsofos cham am de regresso ao infinito. Nesse caso, criaramos pessoinhas infinitamente, uma para explicar o que a outra fez. C om o gigantesco avano das neurocincias na dcada de 1990, um outro tipo de explicao falaciosa para o com portam ento com eou a virar m oda. B ennett e Hacker (2003) chamaram esse tipo de explicao d t falcia mereolgica, que consiste em atribuir ao crebro capaci dades ou aes que s fazem sentido quando atribudas a um indivduo ntegro, como um todo, e no a partes desse indivduo (p. ex., o crebro decide; o crebro escolhe; o crebro sente, interpreta etc.). Raramente ouvimos dizer as mos de fulano pegaram a caneta ou as pernas de sicrano caminharam at a porta. mais comum ouvirmos fulano pegou a caneta e sicrano cam inhou at a porta. E mais com um porque o uso correto desses verbos referese a indivduos como um todo, e no a partes deles, assim como decidir, interpretar, escolher etc. Dizer que o crebro fez isso ou aquilo implica o mesmo erro apontado por Skinner (1953/1998) de dizer, por exemplo, m inha conscincia decidiu. necessrio ressaltar novam ente que dizer que no a conscincia de um indivduo, ou o seu self, ou sua

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personalidade, ou o seu eu interior, ou o seu crebro, por exemplo, que explica o com portam ento das pessoas, que so as causas de seus comportam entos, no quer dizer de forma alguma que, para o Behaviorismo Radical, as pessoas so um a caixa-preta ou um organism o vazio. Apenas quer dizer que as causas dos com portam entos no devem ser atribudas a processos ou estruturas internas inferidas a partir da observao do prprio comportamento do indi vduo. As explicaes para o que as pessoas fazem, falam, pensam ou sentem devem ser buscadas na sua histria de interaes com seu ambiente, sobretudo interaes com outras pessoas. Neste sentido, o modelo causai na perspec tiva behaviorista radical o modelo de seleo pelas conse quncias (apresentado anteriormente), nos trs nveis em que ocorre: filogentico, ontogentico e cultural (Skinner, 1981/2007). Os demais captulos deste livro fornecero um a excelente amostra de como se explica o com porta m ento a partir desse modelo.

A concepo de homem no behaviorismo radical


Os homens agem sobre o m undo, modificando-o, e, por sua vez, so modificados pelas consequncias de sua ao (Skinner, 1957/1978, p. 15). Esta a primeira frase do livro de Skinner chamado O comportamento verbal, a qual ilustra, de m aneira geral, a concepo de hom em do Behaviorismo Radical, denotando o carter relacional entre o hom em e o m undo em que vive (lembrando que o principal aspecto desse mundo, para entendermos correta mente essa frase, so os outros membros da mesma espcie, as outras pessoas). com um ouvirmos ou lermos que, para o Behavio rismo, o hom em um ser passivo. Essa afirmao , no m nim o, equivocada e denota apenas a falta de compre enso de muitos autores sobre a obra de Skinner. Apenas a anlise da frase inicial de O comportamento verbal (Skinner, 1957/1978) j pode nos mostrar que, para o Behaviorismo Radical, o hom em um ser ativo em seu m undo. A frase citada anteriorm ente com posta por, pelo m enos, trs proposies bsicas: Os homens agem sobre seu m undo Os hom ens m odificam seu m undo (essas m odifi caes so descritas como as consequncias de suas aes) Os homens so modificados pelas consequncias de suas aes.

Se o hom em m uda em funo das m udanas em seu m undo, produzidas por ele mesmo (das consequncias de suas aes), ento cada hom em capaz de construirse como hom em , como pessoa, a partir de suas prprias aes. Esta concepo, ao contrrio do que afirmam muitos crticos, talvez seja um a das concepes de hom em que mais conferem a este o dom nio sobre sua prpria vida, j que no considera o hom em um a vtima de motiva es inconscientes, de estruturas de sua personalidade e de instintos, entre outras coisas. A correta compreenso da proposio de que o hom em age sobre o m undo, modificando-o, e sendo modificado por essas m udanas que ele mesmo produziu (Skinner, 1957/1978), requer a noo adicional de que o hom em tam bm histrico. Pense, por um instante, em voc como voc hoje. Pense que voc age sobre seu m undo (p. ex., faz perguntas s pessoas; faz declaraes de amor, escreve recados; pede favores; d ordens; pede conselhos; d conse lhos; reclama da vida s vezes; diz, s vezes, que no poderia estar mais feliz; em ite opinies sobre os mais diversos assuntos etc.). Todas essas aes produzem , pelo menos ocasionalm ente, m udanas no m undo ao seu redor (p. ex., as pessoas concordam ou discordam de suas opinies; suas declaraes de amor so respondidas com carinho ou rechaadas; suas ordens e seus pedidos de favor s vezes so atendidos e s vezes no; seus conselhos podem ser seguidos; suas reclamaes da vida podem ser criticadas ou confirmadas por outras pessoas e assim por diante). De acordo com essa filosofia, chamada de Behaviorismo Radical, nesse turbilho de interaes com o seu m undo, principalm ente com as pessoas que o cercam, que voc aprende a ser quem voc , aprende as habilidades que tem, os defeitos que tem, as virtudes que tem, sua maneira de pensar e de sentir, aprende a ter conscincia de quem voc e, entre inmeras outras coisas, a ter conscincia do m undo em que vive. N o entanto, se voc pensar no apenas nas suas interaes com o seu m undo, e como elas influenciam seu com portam ento, e pensar tam bm nas interaes das pessoas que voc conhece, rapidamente perceber que certas consequncias dos seus com porta mentos influenciam voc de maneiras diferentes do que as mesmas consequncias influenciariam o com portam ento das pessoas que voc conhece. Por exemplo, imagine que voc e um colega fizeram um a prova e que os dois no se saram m uito bem. Fazer um a prova (responder s ques tes) com portam ento, agir sobre o m undo. Receber um a nota boa ou um a nota ruim um a consequncia

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desse com portam ento. Para facilitar o exemplo, imagine tambm que as respostas de vocs na prova foram bastante parecidas. Portanto, em nosso exemplo, voc e seu colega emitiram um mesmo com portam ento, um a mesma ao sobre o m undo, e as consequncias (nota ruim ) foram tam bm m uito similares. No entanto, ao receber a nota, voc diz vou me esforar mais da prxima vez (e voc faz exatam ente isso na prxim a prova) e seu colega diz essa matria m uito difcil, vou trancar a disciplina (e assim ele faz). Neste exemplo, a consequncia das suas aes e das aes de seu colega influenciou seus comportam entos futuros, e os de seu colega, de maneiras diferentes. Duas implicaes importantes podem ser extradas desse exemplo: a primeira que, mesmo de maneiras diferentes, a consequncia do comportam ento, seu e de seu colega, influenciou compor tam entos futuros (desistir ou se esforar mais), i. e., vocs agiram sobre o m undo, modificando-o, e foram modifi cados pelas consequncias de suas aes; a segunda impli cao im portante diz respeito ao fato de que um a mesma consequncia influencia de maneiras diferentes com por tam entos de diferentes pessoas. N ovam ente, as razes dessa diferena, de por que diferentes pessoas reagirem de formas diferentes a aspectos do seu ambiente, devem ser buscadas na histria de interaes da prpria pessoa. Neste caso, poderamos nos perguntar, por exemplo, como os seus pais e os pais de seu colega reagiram a notas ruins no passado. neste sentido, portanto, que dizemos que, para o Behaviorismo Radical, o hom em um ser histrico. O hom em tam bm , para esta filosofia, um ser inerente mente social, j que boa parte das modificaes que produ zimos no m undo so, na verdade, mudanas nos compor tam entos das pessoas com as quais convivemos. Com o vimos anteriormente, o hom em pertencente espcie hum ana e, portanto, parte do seu com porta m ento e de suas capacidades resultado de um processo de seleo e variao no nvel filogentico. O hom em aprende com suas interaes com o m undo, m uda seus comportam entos em funo das modificaes que produz nesse m undo: processo de variao e seleo (de compor tam entos) no nvel ontogentico. Essa aprendizagem se d, sobretudo, pela mediao de outras pessoas. Muitas pessoas em um grupo social fazem m uitas coisas pare cidas, gostam de muitas coisas parecidas, tm crenas e valores semelhantes, entre outras coisas. Essa similaridade entre os com portam entos de indivduos de um mesmo grupo muitas vezes chamada de cultura, e transmitida

de gerao para gerao: falamos ento do processo de variao e seleo (de comportam entos) no nvel cultural. Portanto, dizer que o hom em um ser social e histrico dizer que ele , constitui-se como homem, como pessoa, a partir de processos de variao e seleo nesses trs nveis: filogentico, ontogentico e cultural.

A PR O PO STA DE UM A C I N C IA D O C O M PO R T A M E N T O
Provavelmente voc j ouviu o ditado popular de mdico e louco todo m undo tem um pouco. Para que ele ficasse um pouco mais completo, deveria ser: de mdico, louco e psiclogo todo m undo tem um pouco. C om o citado, todos tem os nossas prprias explicaes para os comportamentos das outras pessoas e para o nosso prprio. Esse conhecimento que as pessoas em geral tm sobre os mais diversos assuntos e, nesse caso, sobre o com por tam ento hum ano chamado de conhecimento do senso comum. Inm eros filsofos, m uitos deles m uito im por tantes (p. ex., Scrates, Aristteles e Plato), produziram um a quantidade absurda de conhecim ento sobre o ser hum ano, sobre suas essncias, sua natureza, suas razoes etc. Esse tipo de conhecimento chamado conhecimento filosfico. Padres, pastores, sacerdotes e clrigos em geral tam bm tm suas prprias concepes e explicaes para muitos assuntos humanos; esse conhecimento chamado conhecimento religioso. H , entretanto, um tipo de conhecim ento diferente desses trs apresentados: o conhecimento cientfico. Quais so, ento, as diferenas entre esses tipos de conhecimento? Poderamos dizer que o conhecimento do senso comum produzido pelas pessoas em geral, que o conhecimento filosfico aquele produzido pelo filsofo, que o conheci m ento religioso aquele produzido por religiosos (padres, bispos, pastores etc.) e que o conhecim ento cientfico aquele produzido por cientistas. Mas essa distino ainda nos deixa outra pergunta: o que nos perm ite dizer que algum um cientista ou um filsofo ou um religioso? A resposta a essa pergunta, e que tambm distingue um tipo de conhecim ento de outro, est na maneira como o conhecimento produzido. Dissemos que o Behaviorismo Radical um a filosofia que embasa um a cincia do com portam ento (Skinner, 1974/2003). Essa cincia chamada Anlise do C om por tamento. Behaviorismo Radical e Anlise do C om porta m ento tratam do ser hum ano e de seus comportam entos,

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no entanto, abordam esses assuntos de maneiras diferentes, e o conhecimento derivado de cada um desses campos do saber produzido tambm de modos diferentes. Se j existe um a filosofia que trata desses assuntos, para que preci samos de uma cincia que tam bm trata desses assuntos? O conhecimento filosfico extremamente im portante e dele deriva inclusive a prpria concepo de cincia. Prati camente no h um a cincia que no esteja fortem ente ancorada em pressupostos filosficos. Em bora cada tipo de conhecimento tenha sua utilidade, cada tipo tambm tem suas limitaes. O conhecimento cientfico ( produ zido de form a cientfica) apresenta certas caractersticas im portantes que preenchem algumas lacunas deixadas pelos outros tipos de conhecim ento. Essas caracters ticas do conhecimento cientfico perm item que, de certa forma, ele avance mais rapidamente que as outras formas de conhecimento. Vejamos o que diz Skinner sobre isso: Os resultados tangveis e imediatos da cincia tornam -na mais fcil de avaliar que a Filosofia, a Arte, a Poesia ou a Teologia. (...) a cincia nica ao m ostrar um progresso acumulativo. N ew ton explicava suas im portantes descobertas dizendo que estava de p sobre os om bros de gigantes. Todos os cientistas (...) capacitam aqueles que os seguem a comear um pouco mais alm. (...) Es critores, artistas e filsofos contemporneos no so apreciavelmente mais eficazes do que os da idade de outro da Grcia, enquanto o estudante secundrio mdio entende m uito mais a nature za do que o m aior dos cientistas gregos (p. 11). (...) Os dados, no os cientistas, falam mais alto (p. 13). (...) Os cientistas descobriram tam bm o valor de ficar sem um a resposta at que um a satisfatria possa ser encontrada (p. 14). (...) O com portam ento um a m atria difcil, no por que seja inacessvel, mas porque extremamente complexo. Desde que seja um processo, e no uma coisa, no pode ser facilmente imobilizado para observao. mutvel, fluido e evanescente, e, por esta razo, faz grandes exigncias tcnicas da engenhosidade e energia do cientista (p. 16) (Skinner, 1953/1998, p. 11-16). Resum idam ente, o que Skinner (1953/1998) est dizendo nesse trecho que cada nova gerao de cien tistas que se form a tem um conhecim ento mais preciso sobre os assuntos que estuda do que a gerao anterior, mas o mesmo no vlido para, por exemplo, novas gera

es de filsofos ou artistas. Isso s possvel porque os cientistas descobriram um modo de testar o conhecimento que produzem (o mtodo cientfico). A m aneira como os cientistas trabalham e divulgam o conhecimento produ zido permite que outros cientistas repitam a pesquisa que seus colegas fizeram, e que avaliem se os resultados apre sentados po r seus colegas se repetem ou no. A cincia, neste sentido, autocorretiva: equvocos so passveis de identificao e correo. interessante destacar tam bm a seguinte frase da citao anterior de Skinner (1953/1998): O s cientistas descobriram tam bm o valor de ficar sem um a resposta at que um a satisfatria possa ser encontrada. por isso que muitas vezes vemos propagandas de produtos dizendo que seus feitos foram testados cientificamente. Q uando o cientista divulga um conhecimento, geralmente ele tem muitos dados (obtidos por meio de experimentao) que sustentam o que est dizendo, e no apenas hipteses e argumentos lgico-lingusticos bem estruturados.

O objeto de estudo da anlise do comportamento


J foi dito que o que distingue o conhecimento cient fico dos demais tipos de conhecimento a maneira como ele produzido, o m todo utilizado para produzi-lo. Mas o que distingue um a cincia da outra? O que distingue a Fsica da Qumica? O u a Biologia da Psicologia? Essa distino se d, principalmente, pelo objeto de estudo de cada cincia. Se digo que estudo o movimento dos corpos, ento estou falando de um a rea da Fsica; se estudo o desenvolvimento em brionrio de rpteis, ento estou falando de um a rea da Biologia. Porm, qual o objeto de estudo da Psicologia? No h na Psicologia, talvez por ser ainda um a cincia relativamente nova, consenso sobre qual o seu objeto de estudo. Diferentes abordagens psicolgicas (p. ex., Anlise do Com portam ento, Psicanlise, Psicologia Hum anista) postulam diferentes objetos de estudo para a Psicologia. Para a Anlise do Com portamento, a Psicologia deve ter como objeto de estudo as interaes dos organismos vivos com seu m undo, como apontando porTodorov (1989) em um artigo chamado A Psicologia como o Estudo de Interaes:. A psicologia estuda interaes de organismos, vis tos como um todo, com seu meio ambiente (Har zern, Miles, 1978). Obviamente no est interessa da em todos os tipos possveis de interaes nem em quaisquer espcies de organismo. A psicologia

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se ocupa fundam entalm ente do hom em , ainda que para entend-lo muitas vezes tenha que recor rer ao estudo do com portam ento de outras esp cies animais (Keller, Schoenfeld, 1950). Q uanto s interaes, esto fora do m bito exclusivo da psicologia aquelas que se referem a partes do or ganismo, e so estudadas pela biologia, e as que envolvem grupos de indivduos tom ados como um a unidade, com o nas cincias sociais. Claro est que a identificao da psicologia como distin ta da biologia e das cincias sociais no se baseia em fronteiras rgidas: as reas de sobreposio de interesses tm sido importantes a ponto de origi nar as denominaes de psicofisiologia e psicolo gia social, por exemplo. As interaes organismoambiente so tais que podem ser vistas como um continuum onde a passagem da psicologia para a biologia ou para as cincias sociais muitas vezes questo de convencionar-se limites ou de no se preocupar m uito com eles. (...) Nesta caracteriza o da psicologia, o hom em visto como parte da natureza. N em pairando acima do reino animal, com o viram pensadores pr-darw inianos, nem m ero rob, apenas vtim a das presses do am biente, na interpretao errnea, feita por alguns autores (...) (Todorov, 1989, p. 348). Alguns pontos dessa citao m erecem um destaque especial. O primeiro refere-se ao fato de que, para a Anlise do Com portam ento, devemos estudar interaes comportamento-ambiente, e no apenas o que o indivduo faz, fala, pensa ou sente. O que o indivduo faz, fala, pensa ou sente deve sempre ser contextualizado. Dizer, por exemplo, M aria chorou no de m uita utilidade para o psiclogo. N o estamos interessados somente no que as pessoas fazem, ou pensam, ou sentem; estamos interes sados nas condies em que este fazer/pensar/sentir ocorre e nas consequncias (mudanas ambientais) relacionadas com esse fazer/pensar/sentir. U m segundo ponto im por tante est relacionado com o fato de que no so todas as interaes que interessam Psicologia, e que o limite entre o que objeto de estudo da Psicologia e o que no nem sempre m uito claro. O s fenm enos que esto nessa fronteira muitas vezes so estudados por reas que chamamos de reas de interface, como a Psicobiologia, por exemplo. No entanto, de um a coisa podemos ter certeza, como destacado pelo professor Joo Claudio Todorov em

muitas de suas palestras: onde h pessoas se comportando, h espao para o psiclogo. Voc, m uito provavelmente, ler e ouvir no decorrer do curso de Psicologia coisas como para o behaviorismo no existe pensam ento; a anlise do com portam ento no estuda as emoes; o behaviorismo no estuda a conscincia ou a criatividade; a Anlise do C om porta m ento (ou o behaviorismo) no leva em considerao a personalidade do indivduo. Frases como essas, em ltima anlise, esto tentando circunscrever o objeto de estudo da Anlise do Comportamento. Todas elas, e muitas outras parecidas, so absolutamente inverdicas. Todos esses fen menos/processos psicolgicos (personalidade, conscincia, criatividade, pensamento e emoes) fazem parte do objeto de estudo da Anlise do Com portam ento. N o entanto, em funo de esses fenmenos/processos serem estudados pela Anlise do Com portam ento como comportamentos, e no como causa de outros comportamentos, m uitos autores e psiclogos tendem a dizer, equivocadamente, que eles no pertencem ao escopo da Anlise do Com portam ento. Os captulos seguintes desse livro ilustraro m elhor como alguns desses fenm enos/processos so abordados pela Anlise do Com portam ento.

A unidade bsica de anlise


Para que um determinado fenmeno possa ser estudado adequadam ente, necessrio identificar quais so seus componentes mais bsicos, mais simples. Dissemos ante riormente que o objeto de estudo da Anlise do Com por tamento so as interaes de aes do organismo com seu ambiente. Isso quer dizer que no suficiente somente o que o organismo faz e nem s o ambiente, ou seja, a unidade de anlise no nem um, nem outro isoladamente, mas a interao entre ambos. Para a Anlise do Com portamento, portanto, qualquer fenmeno psicolgico (ou comporta mental) deve ser analisado a partir de relaes entre eventos. A unidade bsica de anlise que descreve e relaciona esses eventos chama-se contingncia, que pode ser definida como uma descrio (do tipo se isso ento aquilo) de relaes entre eventos (Skinner, 1969; Todorov, 2002). O trabalho do psiclogo , prim ordialm ente, encon trar e m odificar tais relaes. C ham am os de anlise funcional a identificao dessas relaes entre indivduo e ambiente. M urray Sidman (1989/1995) descreveu de m aneira bastante simples essa tarefa e sua im portncia para o trabalho do psiclogo:

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Se quisermos entender a conduta de qualquer pessoa, mesmo a nossa prpria, a primeira pergun ta a fazer : O que ela fez? O que significa dizer, identificar o comportamento. A segunda pergunta : O que aconteceu ento? O que significa dizer, identificar as consequncias do com portam ento. Certam ente, mais do que consequncias determi nam nossa conduta, mas essas primeiras perguntas frequentem ente ho de nos dar um a explicao prtica. Se quisermos m udar o com portam ento, m udar a contingncia de reforamento a relao entre o ato e a consequncia pode ser a chave. Frequentemente gostaramos de ver algumas pes soas em particular m udar para melhor, mas nem sempre temos controle sobre as consequncias res ponsveis por sua conduta. Se tivermos, podere mos m udar as consequncias e ver se a conduta tambm mudar. O u poderemos prover as mes mas consequncias para conduta desejvel e ver se a nova substituir a antiga. Esta a essncia da anlise de contingncias: iden tificar o com portam ento e as consequncias; al terar as consequncias; ver se o com portam ento m uda. Anlise de contingncias um procedi m ento ativo, no um a especulao intelectual. um tipo de experimentao que acontece no apenas no laboratrio, mas, tam bm, no m undo cotidiano. Analistas do com portam ento eficientes esto sempre experimentando, sempre analisando contingncias, transformando-as e testando suas anlises, observando se o com portam ento crtico m udou. (...) se a anlise for correta, m udanas nas contingncias mudaro a conduta (Sidman, 1989/1995, p. 104-105).

algum cometeu suicdio, mas de que nada adiante para poderm os identificar suicidas em potencial; ou em que nada nos ajude a fazer um suicida em potencial m udar de ideia. Previso do comportamento Q uando se fala em prever o com portam ento, em cincia, deve-se ficar claro que no estamos falando de nada esotrico e, a exemplo de outras cincias, rara m ente podemos prever eventos do cotidiano com 100% de preciso. Q uando estudamos o com portam ento para tentar prev-lo, estamos tentando identificar que fatores o influenciam , que fatores alteram sua probabilidade de ocorrncia. Tentar prever o com portam ento tentar responder, por exemplo, perguntas como o que pode levar um indivduo depresso?; por que algumas crianas aprendem mais rapidamente que outras?; que circuns tncias podem levar um a pessoa a desenvolver um trans torno obsessivo-compulsivo? etc. S possvel prever o com portam ento porque existe certa ordem, certa regularidade na maneira como as pessoas se com portam . Essa previsibilidade do com portam ento, muitas vezes, mais bvia do que pensamos. Vejamos o que Skinner (1953/1998) nos diz sobre isso: Um vago senso de ordem emerge de qualquer ob servao demorada do com portam ento hum ano. Qualquer suposio plausvel sobre o que dir um amigo em dada circunstncia um a previso ba seada nesta uniformidade. Se no se pudesse des cobrir uma ordem razovel, raramente poder-se-ia conseguir eficcia no trato dos assuntos humanos. Os mtodos da cincia destinam-se a esclarecer es tas uniformidades e torn-las explcitas (Skinner, 1953/1998, p. 17). Todos ns sabemos como um amigo ir reagir ao ouvir um a piada mais picante; ou como nosso pai ir reagir ao ouvir que tiramos um a nota baixa na prova; ou que ficaremos tristes ou alegres ao ouvir um a ou outra notcia etc. Em certo sentido, todos ns somos hbeis em prever o com portam ento das pessoas que conhecemos e o nosso prprio com portam ento, ou seja, somos capazes de iden tificar ordem, regularidade no com portam ento. A cincia (seus m todos), segundo Skinner (1953/1998), apenas aperfeioa, amplia, nossa capacidade de prever o com por tam ento, de tornar as uniformidades explcitas. Para fazer um a previso, qualquer que seja, devemos nos basear em algum a coisa. Se olham os para o cu e

Previso e controle
Boa parte do conhecimento j produzido pelo hom em tem a funo de dar algum sentido ou significado a vrios aspectos do seu m undo (p. ex., h um a vida aps a m orte), ou simplesmente explicar por explicar, dar uma causa (p. ex., as pessoas agem por impulso). A cincia, entretanto, busca algo mais. Para a cincia, o bom conhe cim ento, ou o conhecimento til, aquele que permite previso e/ou controle sobre seu objeto de estudo (Skinner, 1953/1998). Uma teoria que explique apenas coisas que j aconteceram no m uito til. Imagine, por exemplo, uma teoria psicolgica que explique perfeitamente por que

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vemos, por exemplo, nuvens escuras, geralmente fazemos a previso de que ir chover. Estamos, portanto, nos base ando na ocorrncia de um evento (presena de nuvens escuras) para prever outro (a chuva). Mais im portante ainda, s somos capazes de fazer a previso porque obser vamos essa relao nuvens escuras-chuva algumas vezes no passado (identificamos uma regularidade na natureza). C om o com portam ento, no m uito diferente (talvez apenas mais complexo, dependendo do comportamento). Fazemos previses sobre o com portam ento (que so eventos) baseado em outros eventos (ambientais, incluindo como ambiente o prprio com portam ento). Se podemos prever como um amigo reagir a uma piada, o fazemos baseados em observaes dessa relao: piada contada-reao do amigo. Obviamente, nem sempre acer tamos nossas previses; nem sempre chove quando nuvens escuras esto presentes no cu e nem sempre nosso amigo fica vermelho ao ouvir certo tipo de piada. Um meteorolo gista certamente faz previses mais acuradas sobre precipi taes atmosfricas que um no meteorologista, isto , ele acerta mais vezes e com mais preciso. Mas o que o permite fazer isso? De modo geral, o que o perm ite prever melhor certos eventos que ns o conhecimento que ele tem sobre as variveis que influenciam esses fenmenos atmosfricos (presso atmosfrica, tem peratura, velocidade do vento, umidade do ar etc.). Da mesma maneira, o psiclogo expe riente ter mais sucesso nas suas previses sobre o compor tam ento porque tem conhecimento de mais variveis que influenciam a ocorrncia do com portam ento. Entretanto, mesmo o meteorologista mais treinado ou o psiclogo mais experiente eventualmente far previses que no se confirmaro. A razo para tais fracassos est no fato de que cada fenmeno, por mais simples que seja, quase sempre influenciado por muitas variveis e, quase sempre, o cientista ou o psiclogo no conhece todas as variveis que, em conjunto, so responsveis por produzir um determ inado fenmeno. A tarefa do cientista, neste sentido, conhecer cada vez mais quais so as variveis que influenciam a ocorrncia de determ inado fenmeno e as condies sob as quais ele observado. Imagine, por exemplo, que um determinado fenmeno X ocorre sempre que os fenmenos A, B, C, D , E, F, G e H ocorrem conjuntam ente. Imagine que este fenmeno seja chover e que A seja nuvens escuras no cu. Para que chova, necessrio que ocorra A+B+C+D+E+F+G+H. s vezes, voc olha para o cu e verifica a presena de A, diz que vai chover e, logo depois, comea a chover. Em bora voc tenha observado apenas a varivel A, as variveis B,

C, D, E, F, G e H estavam presentes, por isso choveu. Em outro m om ento, voc verifica a presena de A, diz que vai chover, mas no chove. Provavelmente, neste caso, um a das demais variveis no estava presente. Suponha que voc aprenda a identificar a ocorrncia de B (umidade do ar acima de 80% , por exemplo). A partir desse m om ento, voc s far a previso de chuva se verificar a presena de A+B. Em bora voc ainda erre muitas vezes, pois no conhece ou no capaz de identificar a presena das demais variveis, voc acertar mais vezes do que quando conhecia apenas a varivel A; e a cada nova varivel que voc aprende a identificar mais acurada fica sua previso. assim que o conhecimento cientfico progride. O mesmo raciocnio vale para o com portam ento e vrios exemplos sero apresentados ao longo desse livro. Controle do comportamento Um primeiro ponto que deve ficar claro quando falamos de controle do com portam ento, na perspectiva da Anlise do Com portam ento, que o termo controle no tem, neste referencial terico, nenhum a conotao ruim (Sidman, 1989/1995). N o dia a dia dizemos, de maneira pejorativa, que fulano controlador ou que sicrano fica me controlando o tem po todo no sentido de ser obri gado a fazer algo. C ontrole aqui no significa obrigar algum a fazer alguma coisa; controle deve ser entendido como influncia. Buscar as variveis que controlam um com portam ento significa buscar as variveis que influen ciam a ocorrncia desse com portam ento, que o tornam mais ou menos provvel de ocorrer. Q uando damos conselhos, estamos exercendo controle sobre o com portam ento de algum, caso o conselho altere a probabilidade de quem ouviu o conselho em itir um ou outro comportamento; quando elogiamos algum, estamos exercendo controle sobre o com portam ento dessa pessoa, caso nosso elogio aum ente as chances de a pessoa fazer ou dizer aquilo que nos levou a elogi-la; quando castigamos um a criana que fez arte, estamos exercendo controle sobre seu com portam ento caso o castigo altere a proba bilidade de a criana fazer arte ou de outro com porta mento. D o m om ento em que acordamos at o m om ento em que vamos dorm ir estamos o tem po todo influen ciando o com portam ento dos outros, e os outros esto exercendo controle sobre nosso com portam ento. A partir do m om ento em que nos tornam os capazes de identificar regularidades no com portam ento, ou seja, quando encontram os as variveis (pelo menos algumas) das quais um dado com portam ento funo, tornam o-

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nos tam bm , na m aioria das vezes, mais capazes de controlar esse com portam ento alterando as variveis que o controlam. E assim, segundo a Anlise do Com porta mento, que o psiclogo se torna capaz de lidar eficazmente com depresses, transtornos de ansiedade, problemas de aprendizagem, motivao, transtornos de personalidade, criatividade e todos os fenmenos com os quais lida. Essa, entretanto, no um a tarefa fcil. O com porta mento, geralmente, multideterminado, i. e., existe sempre ^ n a grande quantidade de variveis que o controlam. A r rsquisa em Psicologia nos mostra cada vez mais variveis que so im portantes para se explicar, prever e controlar uma variedade de comportamentos. Para complicar ainda mais esta tarefa, diferentes variveis podem controlar de formas diferentes comportamentos diferentes de diferentes pessoas, pois o controle que um a determ inada varivel exerce hoje sobre o comportam ento de algum s pode ser entendido se conhecermos a histria desse indivduo com essa varivel ao longo de sua vida. Por exemplo, algumas pessoas sentem-se bem ao serem elogiadas em pblico, outras no. Essa diferena, ou o efeito do elogio sobre o comportam ento desses dois indivduos, s pode ser enten dida buscando-se a histria dessas pessoas em situaes similares.

O mtodo de pesquisa
O m todo de pesquisa de um a abordagem, ou de uma cincia, a m aneira como tal abordagem produz conhe cim ento. Com o dissemos antes, observaes cotidianas dos com portam entos de nossos amigos, e das situaes nas quais esses comportam entos ocorrem, nos perm item fazer previses dos com portam entos de nossos amigos, bem com o influenciar tais com portam entos. Dissemos tam bm que os mtodos da cincia tornam tais relaes mais explcitas. Para que isso seja possvel, necessrio que essa observao das relaes entre o com portam ento e a contingncia seja feita de maneira diferente. No basta apenas observar tais relaes, preciso observ-las em situaes que podem ser repetidas e variadas (o labora trio um bom lugar para se fazer isso). O tem po todo h m uita coisa acontecendo ao nosso redor, antes e depois de nossos com portam entos. J sabemos que eventos que ocorrem antes e depois de nossos comportam entos podem exercer alguma influncia sobre eles (podem alterar sua probabilidade de ocorrncia). Mas o que, de tudo que acontece nossa volta, de fato im por tante para entenderm os determ inado com portam ento?

Para que essa pergunta seja respondida adequadamente, necessrio criar situaes mais simples, com menos coisas acontecendo, para estudarmos o com portam ento e suas interaes com os eventos que o cercam. Imagine, por exemplo, que voc est interessado em estudar a memria, mais especificamente, voc quer saber se a cor das palavras de um texto (preto ou vermelho) influencia o quanto as pessoas lem bram daquele texto. Para responder a sua pergunta, ento, voc pede sua me, na sua casa, que leia o Texto 1 (em letras verme lhas) e que depois responda a algumas perguntas em um questionrio. N o dia seguinte, voc pede a um colega de faculdade que leia o Texto 2 (em letras pretas) e que depois responda a um questionrio. Se voc fizer apenas isso, provavelmente os resultados que voc encontrar no sero m uito conclusivos. C om o dito, o com portam ento m ultideterm inado. O com portam ento de lem brar (ou lem brar mais versus lembrar menos), portanto, no influenciado apenas por uma varivel (p. ex., cor do texto). O grau de dificuldade e o contedo dos textos que voc usou podero influenciar o lembrai-, as condies em que os participantes da pesquisa realizaram a leitura (barulho, temperatura, cansao, hora do dia etc.); a experincia de cada participante com leitura, e com leitura daquele assunto especfico; a motivao em participar da pesquisa; a forma como voc os instruiu a realizar a tarefa; as questes de cada questionrio e um a srie de outras variveis podem interferir no resultado de sua pesquisa. Para que voc possa dizer que foi a cor do texto, e no inmeras outras variveis, que influenciaram o lembrar dos seus participantes (sua me e seu colega), voc deve isolar essas outras possveis influncias, ou, pelo menos, atenuar seus efeitos sobre o quanto os parti cipantes lem bram de cada texto aps l-los. H vrias maneiras de se fazer isso, e essas maneiras so chamadas de delineamentos de pesquisa (ver, por exemplo, Cozby, 2003). Uma dessas maneiras, e a mais utilizada em Anlise do Com portam ento, utilizar o delineamento de sujeito como seu prprio controle. Uma das maiores fontes de variabilidade em um a pesquisa o prprio sujeito, em funo de sua histria nica de interaes com seu mundo. Sendo assim, se voc faz a pesquisa com o mesmo sujeito, em condies experimentais diferentes (p. ex., o mesmo sujeito l o Texto 1 e o Texto 2 ), m uitas das vari veis que poderiam enviesar sua pesquisa ficam autom ati camente controladas (ficam constantes entre condies). Pesquisas nas quais se manipula, se altera uma varivel, e se mantm constantes outras que poderiam tambm influen

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ciar o fenm eno em estudo so chamadas de pesquisas experimentais. A nfase em Anlise do C om portam ento em tais pesquisas, pelos resultados robustos que produzem, to forte que comum referir-se a esta cincia do com porta m ento como Anlise Experimental do Com portam ento. Em bora a pesquisa experimental seja a preferida, ela no o nico tipo de pesquisa utilizado na Psicologia. Vrios outros tipos de pesquisa que no sero detalhados aqui (p. ex., pesquisas correlacionais) podem ser utilizados, dependo de uma srie de fatores (incluindo fatores prticos - possibilidade de se fazer a pesquisa - e fatores ticos). Pesquisa com animais no humanos M uitas pesquisas em Anlise do Com portam ento (ou Anlise Experimental do Com portam ento) so realizadas com ratos, pom bos e outros animais no hum anos. Se a Psicologia busca entender o com portam ento hum ano, por que, ento, realizar pesquisas com seres diferentes dos seres humanos? A resposta a essa pergunta passa por dois pontos principais: O que aprendemos ao estudarmos o comportamento de animais no hum anos pode, em algum grau, ser usado para explicarmos o com portam ento hum ano O com portam ento de animais no hum anos mais simples que o com portam ento de seres hum anos e, para a cincia, im portante partir do simples para o complexo, e no o contrrio. E im portante lembrar que no so os comportam entos em si dos animais estudados em laboratrios que so de interesse para o psiclogo, mas sim os princpios compor tamentais que podem ser estudados. Q uando estudamos o com portam ento de um rato, com o pressionar um a

alavanca em um a caixa, nossa preocupao fundam ental no com o pressionar a barra, mas sim em entender como certas variveis ambientais afetam esse, ou qualquer outro, com portam ento. U m dos princpios com portam entais mais bsicos o de que certas consequncias aum entam a probabi lidade do com portam ento que as produziu (Skinner, 1953/1998). Esse princpio foi, e ainda , am plam ente estudado em laboratrio, e fora dele, com animais no hum anos e tam bm com seres hum anos, e o estudo desse princpio com animais no humanos foi fundamental para se entender melhor como ele opera quando o assunto o com portam ento hum ano. Por fim, gostaramos de convidar o leitor a aprofundar seu conhecimento sobre o Behaviorismo Radical e a Anlise do C om portam ento. As ideias de Skinner e de seus suces sores mudaram os rumos do conhecimento produzido pela Psicologia; as novas definies do objeto de estudo e m eto dologia direcionaram a viso do fenm eno psicolgico para relaes em vez da busca da essncia ou descrio de sua estrutura m ental e para a busca das condies sob as quais os fenmenos psicolgicos ocorrem; os desenvolvi mentos conceituais e metodolgicos, bem como o grande conjunto de conhecimentos criados com base emprica e suas aplicaes em outras abordagens e reas das cincias como a Farmacologia, Economia, Psicologia Cognitivista. falam por si ss; os avanos e as contribuies em temas que outras abordagens pouco tm a dizer, com o ensino especial, autismo e educao, para citar alguns, mostram que o reconhecim ento mais amplo de sua importncia, diferentemente do que dizem alguns crticos, ainda est por vir. C om o disse certa vez o poeta ingls Alexander Pope, um pouco de conhecimento uma coisa perigosa: embriague-se dele ou nem mesmo prove.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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o
1 -1

D i-

A pr en d iza g em

Paulo Roney Klpp Goulart Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage Viviane Verdu Rico Ana Leda de Faria Brno

IN T R O D U O
A aprendizagem um tem a recorrente entre as disci plinas preocupadas com algum aspecto do comportamento hum ano, sejam as diversas abordagens da psicologia, as neurocincias ou a pedagogia, para citar algumas. Todavia, em bora possamos encontrar com facilidade material de qualidade sobre um a variedade de tpicos dentro do tema processos de aprendizagem, mecanismos neurais da aprendi zagem, aprendizagem associativa, aprendizagem por tentativa e erro, dficits de aprendizagem etc. , raramente encon tramos um a definio formal de aprendizagem. Aparen tem ente, trata-se de um daqueles conceitos que todos parecem compreender, mas ningum capaz de definir. O fato que os episdios reconhecidos como casos de apren dizagem so to variados e as explicaes que cada disci plina privilegia so to diversas (e, por vezes, at incompa tveis entre si) que se torna realmente difcil arriscar um a definio suficientemente abrangente e coerente o bastante para agradar a leitores de todas as predilees tericas. Este captulo no busca fornecer essa definio abran gente. N o pretendem os englobar todas as facetas que possam vir a ser atribudas ao fenm eno aprendizagem, nos seus mais diversos tratam entos. Pelo contrrio, o objetivo aqui identificar caractersticas com portam entais m inim am ente definidoras daquelas ocorrncias reco nhecidas como aprendizagem. Por certo, os hum anos no so os nicos animais capazes de aprender, ento, nossa definio de aprendizagem precisa ter caractersticas que sejam observadas tam bm em outros animais. Conside remos, ento, o que no com portam ento de um organismo nos faz reconhecer um caso de aprendizagem.

O Q U E A PRENDIZAGEM ?
N o laboratrio de condicionamento operante, dizemos que um rato aprendeu a pressionar a barra quando essa resposta passa a ser frequente, sendo que observamos no passado que ele no a em itia em quantidade significa tiva. Se ouvimos um a me dizer que seu filho finalmente aprendeu a andar de bicicleta sem rodinhas, supom os imediatamente que, h pouco tempo, aquela criana no era capaz de se equilibrar por conta prpria e pedalar ao mesmo tem po. Se perguntamos a um a criana o que ela aprendeu na escola, esperamos que ela nos conte algo novo, que no era capaz de fazer anteriorm ente. U m a pessoa, tendo sua pia de cozinha entupida, pode afirm ar que aprendeu, da pior forma possvel, a no jogar restos de comida no ralo, mas somente concordaremos que ela de fato aprendeu se passar a jogar os restos em outro lugar no futuro. Em todos esses exemplos, reconhecer ou no algo como aprendizagem depende de se considerar o estado presente de algum aspecto do com portam ento de um a pessoa em comparao com seu estado anterior. Apren dizagem, ento, um a demonstrao de com portam ento novo ou modificado. um a alterao no m odo como um indivduo responde a parcelas relevantes do m undo. N o entanto, nem toda alterao na relao do orga nismo com o ambiente qualificar-se- como aprendizagem. Certas ocorrncias podem modificar tem porariam ente a maneira como um organismo responde. Por exemplo, uma pessoa que acabou de assistir a um filme de terror pode responder por algum tempo de maneira exacerbada a certos rudos, mesmo queles com os quais est familiarizada.

Aprendizagem

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Em manipulaes experimentais, possvel observar um rudo provocar um sobressalto maior que o usual em um rato quando antecedido por um choque eltrico. O utro exemplo de modificao circunstancial da maneira como o organismo responde a partes do m undo quando certos eventos deixam de evocar as respostas que norm alm ente evocam se forem apresentados em rpida sucesso ou de modo continuado. o que acontece quando voc simples mente deixa de notar o rudo da sua geladeira, por exemplo. Alteraes desse tipo na relao dos organismos com o ambiente (conhecidas na literatura tcnica como sensi bilizao e habituao, respectivamente) so exemplos im portantes de m odulao da influncia dos estmulos ou da sensibilidade do organismo, dependendo do ponto de vista), mas no sero tratados como casos de aprendi zagem, devido ao seu carter transitrio e pontual. Essas so situaes em que um determ inado arranjo ambiental causa um a modificao no responder, mas esse responder modificado est restrito ocorrncia daquele arranjo espe cfico: sem o choque, o rato do exemplo citado voltar a responder aos rudos da mesma maneira que antes de ter experimentado a sucesso choque-rudo. Estamos interes sados aqui em mudanas na relao do organismo com o ambiente que sejam duradouras, no sentido de perdurar e repercutir no responder futuro do organismo, mesmo que ele no volte a ter contato com o arranjo ambiental especfico que originou a mudana no responder. As condi es que favorecem esse tipo de modificao duradoura no responder dos organismos sero discutidas no decorrer deste captulo. O utra ressalva feita por Catania (1998/1999) em seu livro Aprendizagem. O autor comenta que se, aps encarar um eclipse solar, um observador tiver dano perm anente nos olhos, seu com portam ento futuro certam ente ser alterado, mas, se algum afirmasse que essa alterao um caso de aprendizagem, provavelmente discordaramos p. 22). Certam ente, nesse caso, a relao daquele orga nismo com toda estimulao visual passa a ser diferente do que foi no passado, mas isso ocorre porque ele deixou de ser sensvel quela parcela do m undo. N o que ele responda de m odo diferente... Ele no mais capaz de responder! Claro que h situaes em que deixar de responder a um estm ulo um caso de aprendizagem, como seria no jogar restos de com ida na pia. A diferena que, nesses casos, o indivduo capaz de perceber o evento, ainda que no responda de m aneira especfica a ele. O indivduo responde de outras maneiras (joga restos de comida no lixo, por exemplo) e pode, inclusive, vir a

responder da maneira que no responde hoje (volta a jogar os restos na pia). Ao observarmos um a mudana no modo como determinado indivduo interage com certos eventos ambientais, devemos considerar se o organismo perm a nece sensvel quele conjunto de acontecim entos antes de reconhecermos aquela m udana como sendo aprendi zagem. Para a Anlise do C om portam ento, ambiente no diz respeito a todo o universo que circunda o organismo, mas justam ente queles eventos que exercem influncia de fato sobre o seu com portam ento (ver, por exemplo, Tourinho, 2001). Portanto, podem os considerar que aqueles eventos aos quais um organismo responderia se tivesse um aparato visual intacto deixam de ser ambiente para a pessoa que teve dano visual permanente. Q uando falarmos em ambiente, ento, estaremos nos referindo a aspectos do m undo que um organismo capaz de perceber (ver no Captulo 3 como a percepo pode ser tratada de um a perspectiva analtico-comportamental). Aps essas consideraes, podemos, agora, arriscar uma definio comportamental de aprendizagem. Aprendizagem qualquer mudana duradoura na maneira como os orga nismos respondem ao ambiente. Tal definio ser suficiente para identificarmos a maioria dos casos de aprendizagem, seja na natureza, no laboratrio ou na escola, mas ainda necessrio que consideremos os meios pelos quais a modifi cao da relao organismo-ambiente se d. Essa relao, a qual nos referimos de m aneira mais ou menos genrica at ento, diz respeito relao funcional observada entre eventos ambientais e respostas do organismo, ou seja, a relao entre estmulos e respostas. Assim, a m udana na relao organism o-am biente que caracteriza a aprendi zagem pode ser tanto a modificao de um a relao estm ulo-resposta preexistente com o o estabelecim ento de um a relao estmulo-resposta nova. As relaes entre estmulos e respostas no so todas iguais. Alguns estmulos esto fortem ente vinculados a uma resposta, de modo que a resposta ocorre praticamente toda vez que o organismo entra em contato com o est mulo (como a contrao da pupila no contato com uma fonte de iluminao intensa). O utras respostas, embora claramente ligadas a certo estmulo, no acontecem sempre que o estmulo est presente (como abrir a porta da gela deira) e ainda podem se relacionar com outros estmulos (a porta do carro, de casa, do arm rio). A literatura da Anlise do C om portam ento costum a dividir as relaes comportam entais em duas categorias - com portam ento respondente e comportamento operante , dependendo das correlaes entre eventos ambientais e com portam en-

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

tais que as descrevem. Apresentaremos a seguir um a breve caracterizao dessas duas classes de relaes com portamentais, antes de abordarmos as maneiras como elas se estabelecem e/ou se modificam, ou seja, os processos de aprendizagem propriam ente ditos.

Som alto e repentino

Resposta de sobressalto

US

UR

FIGURA 2.1 Exemplo de um com portam ento reflexo incondicionado, no qual US (unconditioned stimulus) o estm ulo incondicionado e U R (unconditioned response) a resposta incondicionada. As siglas se referem aos term os em ingls, sendo as siglas usadas na literatura.

Comportamento respondente
O term o com portam ento respondente usado em Anlise do Com portam ento para se referir aos compor tam entos conhecidos com o reflexos, costum eiram ente caracterizados como reaes involuntrias do organismo a certos eventos. O exemplo mais clebre o reflexo de salivar dos ces, estudado por Ivan Petrovich Pavlov (1849 1936). As relaes comportam entais ditas respondentes so as mais fundamentais encontradas em organismos que apresentam sistema nervoso central. Em termos analticocomportamentais, so caracterizadas por um a reao alta mente provvel do organismo a um estmulo especfico do am biente (Catania, 1998/1999; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000; Skinner, 1974). Sob condies tim as,1 a resposta ocorrer toda vez que o organismo entrar em contato com o estmulo. Diante de uma relao estmulo-resposta desse tipo, um analista do com portam ento dir que o estmulo eliciou a resposta reflexa (Figura 2.1). Eliciar o termo usado para dizer que a resposta foi provocada pelo estmulo. Quando a resposta reflexa do organismo a determinado estmulo no precisou ser aprendida, usa-se o termo incondicionado ou primrio para se referir tanto ao estmulo quanto resposta (Catania, 1998/1999; M illenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000). Os seres hum anos no precisam aprender a contrair a pupila diante de um a luz intensa. Esse reflexo , portanto, um reflexo incondicionado. As relaes respon dentes incondicionadas so inatas e foram selecionadas na histria de cada espcie em razo de seu valor de sobrevi vncia. Por exemplo, afastar a mo rapidamente de uma fonte de calor um reflexo im portante na m anuteno de nossa integridade fsica. Assustar-se com um som alto e repentino um reflexo relevante, pois prepara o organismo para um a potencial situao de perigo.

Comportamento operante
N o sculo 19, Edw ard L. T horndike (1874-1949) descreveu pela prim eira vez que o com portam ento dos animais era influenciado por seus efeitos. Ele construiu uma variedade de caixas-problema, nas quais colocava dife rentes animais. Esses animais deveriam aprender a resposta que abria a caixa, que lhes permitia sair da mesma e comer o alimento colocado fora dela. Por tentativa e erro, todos os animais aprendiam tal resposta (puxar um a corda, abrir um trinco etc.). Primeiramente, os animais abriam a caixa por acaso, enquanto se movimentavam dentro dela. Com o passar do tem po, movimentos que perm itiam o escape da caixa ocorriam aps intervalos de tempo cada vez mais curtos a partir da insero do anim al na caixa. C om a resposta j aprendida, os animais passavam a abrir a caixa quase que instantaneamente, assim que eram colocados l dentro. A aprendizagem era avaliada pela reduo no tempo que o animal levava para escapar da caixa-problema nas inseres sucessivas do sujeito dentro do aparato. A partir dessas observaes, Thorndike (1898/1911) elaborou a Lei do Efeito, que basicamente dizia que o com portam ento era modificado em funo de seus efeitos. N a dcada de 1930, Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), ao estudar com portam ento reflexo em ratos, cons tatou que muitos comportam entos no podiam ser expli cados em termos de relaes reflexas (como se supunha na poca). D iferentem ente do observado nos reflexos, naqueles comportamentos no havia uma relao de deter minao absoluta de um estmulo antecedente sobre um a determinada resposta, porque ou havia impreciso em se verificar a ocorrncia de qualquer estmulo que pudesse estar controlando um a resposta observada, ou, quando verificada sua presena, a apresentao do estmulo no era garantia de ocorrncia da resposta. A relao entre est-

'O comportamento reflexo obedece a algumas leis que regem a sua ocor rncia. Por exemplo, o estmulo incondicionado tem que ocorrer em intensidade suficiente para eliciar a resposta incondicionada, de modo que existe um limiar a partir do qual o estmulo produz a resposta. Uma fonte de calor pouco intensa provavelmente no provocar o afastamento irresistvel da mo. Alm disso, quanto maior a intensidade do estmulo, maior a fora (ou magnitude) da resposta reflexa e mais rapidamente ela se seguir ao estmulo (menor latncia entre estmulo e resposta). U m tratam ento mais completo das leis do reflexo pode ser encontrado em Catania (1998/1999), Millenson (1967/1975) e Skinner (1938).

Aprendizagem

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mulos e respostas era marcada pela flexibilidade: a probabi lidade de ocorrncia da resposta variava ao longo de m lti plas exposies ao estmulo. Alm disso, vrios estmulos podiam estar relacionados com a mesma resposta e vrias respostas com o mesmo estmulo. U nindo suas observa es aos estudos de Thorndike, Skinner identificou que, nesses casos, a ocorrncia ou no das respostas e sua relao com os estmulos que as antecediam eram influenciadas por suas consequncias passadas. Alguns eventos am bien tais consequentes, isto , que ocorrem aps a emisso de um a resposta pelo organismo, fazem com que respostas semelhantes a ela tenham m aior ou m enor probabili dade de ocorrer no futuro (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1953/2000, Skinner, 1974). Se a resposta passa a ocorrer com maior frequncia em situaes semelhantes quelas em que a consequncia foi produzida, dizemos tratar-se de um a consequncia reforadora. Se, ao contrrio, a frequncia da resposta dim inuir naquelas situaes, dizemos que a consequncia aversiva. Vejamos um exemplo: Todos conhecem a curiosidade das crianas. Qualquer objeto novo as fascina de tal maneira que elas logo se apro ximam e m anipulam o objeto. Ao ver um a tomada, uma criana se aproxima e no demora m uito para comear a colocar o dedo ou at mesmo objetos em seus orifcios. Em um determ inado m om ento, ela leva um pequeno choque e se afasta da tomada. Ser pouco provvel que ela volte a colocar o dedo ou objetos em seus orifcios, visto que choques costum am ter funes aversivas. Em outra situao, esta mesma criana v um a bola e comea a manipul-la. Ela aperta a bola, joga a bola, observa a bola pulando, chuta a bola etc. Se houver um adulto presente, provavelmente ele brincar de jogar a bola com a criana. Todas essas consequncias da resposta de manipular a bola so potencialm ente reforadoras, o que se confirmar se a criana frequentem ente pegar e brincar com um a bola quando esse objeto estiver presente no seu ambiente. Certas respostas, portanto, tornam-se mais ou menos provveis em situaes semelhantes quelas nas quais costumam estar correlacionadas com determinadas consequncias. Dito

de outra forma, os contextos semelhantes quele no qual certas respostas foram consistentemente acompanhadas de reforadores tm m aior probabilidade do que outros de evocar aquelas respostas. Por isso, a Anlise do C om por tam ento descreve o com portam ento operante por meio da trplice contingncia, que envolve no s a resposta e a consequncia, mas ainda o contexto em que ocorrem (Figura 2.2). Esse contexto, a estimulao antecedente resposta, recebe o nom e de estmulo discriminativo (SD). Em princpio, podemos imaginar que as respostas podem se tornar mais ou menos frequentes de m aneira genera lizada, a despeito do contexto, mas basta um a inspeo mais atenta para notarm os que no isso o que acon tece. Considerem os o exemplo de chutar um a bola. O que chamamos de resposta, chutar bola, se pensarmos bem, j um a relao entre estmulos e respostas: como seria possvel chutar um a bola na ausncia de uma bola? Ainda assim, a presena da bola nem sempre vai evocar respostas de chutar bola. Imaginem os que tenham os observado que a criana em questo norm alm ente chuta a bola quando h um adulto presente, que se engaja em chutar a bola de volta. Ento, a relao comportam ental, nesse caso, inclui a presena da bola e de um adulto. Essa relao ser modificada dependendo das consequncias. Se o adulto costum eiram ente se engajar em jogar bola com a criana, chutar a bola sob aquelas condies ser mais provvel no futuro. Por outro lado, se aquele adulto estiver rotineiramente cansado e no brincar com a criana, a relao ser enfraquecida. No caso dos operantes, a relao entre o estmulo ante cedente e a resposta no considerada um a relao de eliciao. Respostas de chutar a bola so emitidas em determ inadas situaes e sua emisso m odulada pelas suas consequncias. Relaes com portam entais m odu ladas pelas consequncias so am plam ente encontradas na natureza, nas mais variadas espcies. Skinner estudou esses com portam entos com pombos e ratos por meio de um a cmara experimental a famosa Caixa de Skinner , que perm itia o controle automatizado da apresentao de eventos ambientais antes e aps a ocorrncia de uma

Chutar a bola

Receber bola de volta

R
FIGURA 2.2 Esquem a de um a trplice contingncia operante. SD o estm ulo antecedente (estm ulo discrim inativo), R a resposta e SR o es tm ulo reforador.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

resposta arbitrariamente definida (tradicionalmente, bicar um disco transilum inado, no caso de pom bos, e pres sionar um a barra, no caso de ratos). Q uando os animais efetuavam a resposta requerida, o aparato disponibilizava, por exemplo, um bocado de rao. O ambiente do animal era organizado de m odo que seu comportamento operava sobre o ambiente, produzindo uma consequncia, da o nome com portam ento operante. E im p o rtan te ressaltar, todavia, que, do ponto de vista do organismo, irrelevante se a consequncia foi ou no produzida por seu com portam ento. Se eventos reforadores se sucederem de m odo contguo a um a resposta em determ inada situao, a resposta tornar-se ligeiram ente mais provvel sob situaes similares, no futuro. O prprio Skinner (1948) identificou situaes em que a contiguidade acidental entre respostas e conse quncias produzia um aum ento transitrio na frequncia daquelas respostas, as quais ele denom inou com porta m entos supersticiosos. U m a vez que o am biente esteja configurado de modo que a contiguidade resposta-consequncia seja recorrente, sero produzidas relaes entre estmulos e respostas estveis caractersticas do com por tam ento operante. O conceito original de com porta m ento operante vem sendo refinado desde sua origem, como com um ocorrer na cincia (Todorov, 2002), mas a relao entre resposta e consequncia mantm-se central em sua definio. Vim os, ento, que os organism os j nascem com o potencial para responder prontam ente de m aneira adaptativa a alguns eventos am bientais. So os cham ados reflexos incondicionados, que j vm de fbrica, por assim dizer; no dependem de aprendizagem para ocorrer. Entretanto, possvel que novos estmulos passem a eliciar respostas semelhantes no decorrer da vida do organismo, tendo com o p onto de partida as relaes reflexas estmulo-resposta incondicionadas. Por sua vez, os operantes so caracterizados pela flexibilidade e arbitrariedade das relaes entre estmulos e respostas, possibilitando varia bilidade com portam ental para alm da observada nas relaes reflexas. Em todos os casos, a determinao dos estm ulos e respostas que participaro das novas rela es com portam entais do repertrio de um organismo produto da histria especfica de contato de cada orga nism o com seu am biente durante a sua vida. A seguir, abordarem os os principais processos de aprendizagem encontrados na natureza, tendo com o base as relaes estabelecidas entre estmulos ambientais e respostas do organismo.

PROCESSOS BSICOS _______ DE A PREN D IZA G EM _______ Condicionamento respondente


Com o dito antes, a partir dos reflexos incondicionados possvel produzir novos reflexos, chamados condicionados. Os reflexos condicionados so originados a partir de uma histria de condicionamento respondente (tambm chamado de condicionamento clssico ou pavloviano). Essa possibili dade de condicionamento permite que o comportamento reflexo inato seja modificado de acordo com as necessidades de adaptao do organismo s mudanas no ambiente em que vive (Skinner, 1974). D a mesma maneira como ocorre com o reflexo incondicionado, no reflexo condicionado um estmulo elicia imediatamente um a resposta. Entretanto, esta relao entre o estmulo e a resposta se desenvolve durante a vida do organismo (ontognese), em vez de ser determinada pela histria evolutiva da espcie (filognese) (Catania, 1998/1999; Skinner, 1974). Os principais estudos que contriburam para a compre enso do condicionam ento reflexo datam do incio do sculo 20. Foi o j citado fisilogo russo Ivan P. Pavlov quem sistematizou um a metodologia de estudo do condi cionamento respondente. Da o fato de este ser chamado tambm de condicionamento pavloviano. Nossa exposio do condicionam ento respondente ser centralizada nos estudos de Pavlov, mas im portante ressaltar que contin gncias respondentes so foco de investigao ainda hoje (ver Rescorla, 1988; 2000, por exemplo). Em 1927, Pavlov estudava a atividade digestiva de ces quando se deparou com um fenmeno interessante. Ele percebeu que os ces no salivavam apenas quando tinham com ida na boca (que um reflexo incondicio nado), mas tam bm quando viam a vasilha de comida, quando entravam na sala em que eram alimentados e at m esmo quando viam o tratador ou ouviam seus passos (Keller, Schoenfeld, 1950/1974; M illenson, 1967/1975). A partir dessa observao, Pavlov sups que a resposta de salivao a esses estmulos havia sido aprendida e ps-se a testar essa hiptese com experimentos que usavam o paream ento regular entre estmulos neutros2 e o est-

2 im portante ressaltar que o estmulo considerado neutro em relao resposta reflexa que est em foco, mas provavelmente ser estmulo eliciador para outras respostas. Por exemplo, o som de um a sineta originalmente neutro para a resposta de salivar, mas pode ter funo eliciadora sobre a resposta de virar a cabea na direo do som.

Aprendizagem

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Reflexo incondicionado
Alimento na boca US Salivao

UR

Condicionamento respondente
Som + Alimento na boca NS US -> Salivao

UR

Reflexo condicionado
Som CS - Salivao

CR

FIGURA 2.3 Esquem a do processo de condicionam ento respondente. As siglas usadas significam: U S, estm ulo incondicionado; U R , res posta incondicionada; N S, estm ulo neutro; CS (conditioned stim u lus), estm ulo condicionado; C R (conditioned response), resposta con dicionada. As siglas se referem aos term os em ingls, sendo as siglas usadas na literatura.

mulo incondicionado, o que se tornou o procedim ento clssico para a produo de um a relao reflexa condicio nada (Figura 2.3). Basicamente, o que Pavlov fazia era tocar um som (est mulo neutro) sempre que colocava alimento na boca do co (estmulo incondicionado), coletando as gotas de saliva produzidas (resposta incondicionada). Esse procedimento foi feito regularmente, por alguns dias. Em seguida, Pavlov com eou a apresentar o som (estmulo condicionado) sozinho, verificando a ocorrncia da resposta de salivao I resposta condicionada). O que ocorre no condiciona mento respondente, ento, que um estmulo neutro passa a eliciar um a resposta reflexa, com o produto do paream ento frequente entre esse estmulo e um outro eliciador que pode ser incondicionado ou condicionado). Q uando o estmulo originalmente neutro passa a eliciar a resposta, recebe o nom e de estm ulo condicionado. A resposta, por sua vez, em bora seja semelhante resposta eliciada incondicionalm ente, recebe o nom e resposta condicio nada, por estar sendo eliciada em decorrncia de apren dizado por condicionamento, e no por um a relao inata entre estmulo e resposta (Catania, 1998/1999; Millenson 1967/1975). Nesse experimento descrito, o pareamento do estmulo neutro com o estmulo incondicionado ocorreu de modo que os dois foram apresentados ao mesmo tempo. Entre tanto, essa no a nica configurao tem poral possvel

da ocorrncia dos estmulos no condicionam ento respon dente. O estmulo neutro pode tam bm ser apresentado antes ou depois do estmulo incondicionado (ou de outro estmulo condicionado). Na verdade, h diversas maneiras de pareamento e cada um a delas tem um efeito diferente na fora do condicionam ento (Catania, 1998/1999). Por exemplo, quando o estmulo neutro apresentado imedia tam ente antes do estmulo incondicionado, o condicio nam ento mais eficaz do que quando ambos so apre sentados ao mesmo tem po. Q uando o estmulo neutro apresentado depois do incondicionado, o condiciona m ento respondente dificilmente acontece. O tem po entre a apresentao dos estmulos no paream ento tam bm um a varivel relevante: para que o condicionam ento ocorra, a distncia temporal entre os estmulos no deve ultrapassar certo lim ite e, quanto mais prxim os entre si, mais rpido ocorre o condicionam ento. Para que os efeitos do condicionam ento respondente se m antenham , isto , para que a relao entre estmulo eliciador condi cionado e resposta condicionada perdure, necessrio que, pelo menos de tempos em tempos, os estmulos condicio nado e incondicionado sejam novamente pareados. Caso contrrio, observa-se um processo de extino da relao reflexa condicionada (extino respondente): gradual m ente, o tem po entre a exposio ao estmulo condicio nado e a ocorrncia da resposta aum entar e a m agni tude da resposta diminuir at, finalmente, alcanar nveis prximos aos observados antes do condicionamento. No caso dos seres humanos, o condicionamento respon dente pode ajudar a explicar alguns com portam entos comuns. As nossas emoes so, em grande parte, expli cadas por condicionam ento respondente. Q uando nosso corao bate forte ao ouvirmos um a msica que tocava muito quando namorvamos determinada pessoa, estamos diante de um caso que envolve um reflexo condicionado. Q uando nos apavoramos diante de um a pessoa que nos lembre, de algum modo, algum que nos assaltou, estamos diante de outro caso de condicionam ento respondente (este tema ser abordado com maiores detalhes no Cap tulo 6). M uitos casos de fobia, por exemplo, resultam de condicionam ento respondente, como m edo generali zado de ces ou medo de dentista. Um a m ordida de um co bravo pode tornar todo e qualquer co um aversivo condicionado, e a exposio a um procedim ento espe cialmente doloroso no consultrio dentrio pode fazer o mesmo com tudo que se relacione com dentista. Alm disso, contingncias respondentes tm sido implicadas em aspectos da drogadio, tanto em estudos com porta-

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

mentais (p. ex., DeGrandpre, Bickell, 1993) como neurofisiolgicos e bioqumicos (ver, p. ex., Everitt, Robbins, 2005, para um a reviso).

Condicionamento operante
Na breve exposio feita sobre comportamento operante, falamos sempre de respostas que produzem consequncias, mas im portante dizer que o Behaviorismo Radical no define um com portam ento operante pela forma (ou topo grafia) especfica da resposta, e sim por sua funo; um a resposta em itida por um organismo nunca idntica a outra. A chance de que o organismo apresente uma resposta topograficamente idntica a anterior m uito pequena, de m odo que ocorrero variaes nas formas das respostas. O analista do com portam ento reconhece todas as respostas que tiveram sua frequncia aum entada por um mesmo tipo de consequncia como da mesma funo.3 Pensemos no com portam ento de abrir uma porta, por exemplo. O m odo como um a pessoa abre a porta depende de um a srie de fatores. Pode abrir a porta com a m o direita ou com a mo esquerda. Pode abri-la apoiando o coto velo na maaneta, porque tem as mos ocupadas. Pode ainda pedir que algum que a acom panha abra a porta. Enfim, h diversas formas (topografias) de se abrir uma porta, mas todas elas tm a mesma funo: ter acesso ao am biente que se encontra atrs da porta. por isso que o analista do com portam ento no fala apenas em respostas, mas em classe de respostas, no sentido de que existe todo um grupo de topografias possveis que tm a mesma funo, ou seja, que tm sua ocorrncia influenciada pela mesma consequncia (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953/2000). Todas as respostas usadas para abrir um a porta formam a classe de respostas abrir a porta. O u tra razo para a adoo da noo de classe lgica: a consequncia que segue um a determ inada resposta no pode reforar essa mesma resposta, porque ela ocorreu antes da consequncia. Q uando falamos que um a resposta reforada, portanto, estamos, na verdade, falando do aumento da probabilidade futura de respostas de um a mesma classe. A mesma noo de classe se aplica quando falamos de estmulos. Em bora falemos costum eiram ente em o est

3 com um esse term o ser tom ado com a conotao de que as respostas funcionam, agem, de m odo a produzir certa consequncia, ou que sua funo produzi-la. Entretanto, o sentido mais apro priado para o term o funo nesse contexto seria o usado na mate mtica: o aumento ou a m anuteno da frequncia das respostas da classe R fimo da apresentao contingente da consequncia X.

mulo, os eventos que o organismo encontrar em diversas ocasies no so necessariamente os mesmos, nem so semelhantes em todos os aspectos. Mais adiante, veremos como diversos eventos ambientais podem vir a ser agru pados em um a m esm a classe de estmulos, isto , um conjunto de estmulos que, mesmo no sendo exatamente idnticos entre si nem aos que o organismo encontrou no passado, esto relacionados com um a m esm a classe de respostas. So m uitos os exemplos de aprendizagem operante, envolvendo desde com portam entos mais simples, como levar a colher at a boca durante um a refeio, a com por tamentos mais complexos, como a resoluo de problemas matemticos. Todos dependem da correlao entre eventos ambientais antecedentes, respostas e eventos consequentes. Essa correlao entre eventos, quando produz a m odifi cao da probabilidade de que certos estmulos antece dentes e certas respostas coocorram, recebe o nom e de condicionamento operante. Em condies artificialmente arranjadas, como no laboratrio, isso obtido basicamente pela disponibilizao de certos eventos ambientais como consequncia para a emisso de determinadas respostas e no de outras sob um a estimulao antecedente especfica (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953/2000). N a natureza, o condicionamento ocorre quando determinadas aes do organismo consistentemente promovem o contato com consequncias ecologicamente relevantes, o que costuma acontecer em contextos especficos. Por exemplo, se um babuno jovem permanece prximo de um a fmea, igno rando o m acho alfa que se aproxim a com os dentes mostra, provavelmente ser violentamente atacado. Se ele sobreviver, provvel que no se aproxime daquela fmea, ou somente o faa na ausncia do macho alfa e trate de se afastar rapidamente ao avist-lo. O analista do com por tam ento reconheceria a uma contingncia natural (viso do macho alfa >permanecer prximo fmea > sofrer agresso) promovendo a aprendizagem. Q u a n d o falam os em aes que consisten tem ente prom ovem contato com consequncias ecologicam ente relevantes, pode parecer que cada resposta de um orga nism o precisa produzir determ inada consequncia para que seja reconhecida um a contingncia. N o esse o caso. A contingncia operante consiste na coocorrncia regulre.ntre respostas e consequncias em dada situao, mas no essencial que cada ocorrncia de um a classe de resposta seja acom panhada da consequncia que define aquela classe. N a verdade, as contingncias mais com uns parecem ser aquelas em que a consequncia

Aprendizagem

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produzida para algumas ocorrncias de um a classe de respostas, nao para todas. Tom em os como exemplo um pssaro que forrageia virando pedras com seu bico em busca de pequenos insetos. N em todas as pedras revi radas sero abrigo de insetos, mas seu com portam ento de virar pedras ser m an tid o se pelo m enos algum as delas apresentarem alim ento em quantidade suficiente para suprir a dem anda energtica do animal. Em outros casos, a disponibilidade da consequncia no am biente do organism o depende no da quantidade de respostas efetuadas, mas da passagem de um perodo de tem po antes que a resposta ocorra. Im agine um a pessoa que recebe m ensalm ente um a correspondncia im portante, mas ainda no notou que ela chega sempre aps as 14 h do q u in to dia til. N em todas as respostas de abrir a caixa de correio produziro a consequncia prevista: no im porta que a pessoa verifique sua caixa de correio todo dia ou 1 vez por semana, a carta som ente estar l se a caixa for aberta aps as 14 h do quinto dia til de cada ms. A literatura de Anlise do C om portam ento estuda esse tipo de contingncia em que a relao entre respostas e reforadores interm itente sob as rubricas Reforamento Interm itente e Esquemas de Reforamento. C atania (1998/1999) divide os esquem as de refora m ento em trs tipos bsicos: Aqueles em que a produo do reforador depende da ocorrncia de um nm ero fixo ou varivel de respostas, como no exemplo do pssaro forrageando (conhecidos como esquemas de razo) Aqueles em que a produo do reforador depende no apenas da emisso de um a resposta, mas da passagem de um intervalo de tem po fixo ou varivel, com o no exemplo da carta (conhecidos como esquemas de intervalo) Aqueles que dependem da taxa de respostas ou do espaamento temporal entre respostas. H ainda um a variedade de esquem as com plexos derivados da com binao de esquem as bsicos. C ada arranjo de contingncias que caracteriza um esquem a produz um padro de respostas peculiar, com taxas de respostas e distribuio distintas. A literatura da rea to rica que m esm o um tratam ento superficial extra polaria em m u ito o escopo deste captulo. (Para um tratam en to porm enorizado, ver C atan ia 1998/1999; Ferster, Skinner, 1957). H um a srie de eventos ecologicamente relevantes, eventos ambientais im portantes de serem considerados

para a sobrevivncia do organismo, tais como alim ento, gua, contato sexual, eventos danosos etc. Em bora tenham os at ento enfatizado exemplos de fortaleci m ento de relaes entre estmulos e respostas, im por tante ressaltar que os processos que envolvem o enfra quecim ento de relaes com portam entais tam bm so processos de aprendizagem . C om o dissemos anterior mente, as consequncias que esto correlacionadas com a dim inuio da frequncia de certa classe de respostas em determ inado contexto so chamadas aversivas. Aqueles eventos cujo valor reforador ou aversivo decorre da histria da espcie (filognese) so denom inados incon dicionados ou prim rios. U m a enorm e variedade de estmulos, entretanto, adquire valor reforador ou aver sivo ao longo da vida do organismo ao serem pareados com eventos que j apresentam um a dessas funes. Isso ocorre po r um processo de aprendizagem com o qual o leitor j est fam iliarizado, o condicionam ento respondente. Esses eventos recebem o nom e de reforadores/aversivos condicionados ou secundrios. Vejamos o exemplo do dinheiro como reforador condicionado. D inheiro um p ro d u to da cultura h u m an a e no da histria da espcie. N a verdade, no passa de pedaos de papel ou crculos de metal. E ntretanto, um reforador condicionado poderoso, pois ao longo de nossa vida ele foi pareado a praticam ente todos os reforadores incon dicionados e condicionados que existem.4 Com dinheiro, adquirem -se alim ento, gua potvel, proteo (roupas, calados, casas etc.), diverso, entre outras coisas. N o de se estranhar que m uitas pessoas faam qualquer coisa para ter acesso a este reforador. Prim rios ou secundrios, a questo que qualquer resposta que perm ita ao organism o obter os eventos reforadores ou evitar os eventos aversivos ser forta lecida no seu repertrio co m p o rtam en tal. Por o u tro lado, respostas que p ro d u zam eventos aversivos ou elim inem reforadores sero enfraquecidas. T anto o fo rtalecim en to com o o e n fraq u ecim en to de um a classe de respostas em um a dada situao so casos de aprendizagem : a relao do organism o com parcelas do am biente se m odifica de algum a form a duradoura.

4Q uando um reforador condicionado tem seu valor reforador com base em vrios reforadores primrios, costuma-se cham-lo de refor ador generalizado. Por essa relao com vrios reforadores prim rios, o reforador condicionado generalizado pode ser efetivo quando contingente a diversas classes de respostas (Catania, 1998/1999).

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A lm disso, os dois processos fre q u e n te m en te esto envolvidos em um a m esm a aprendizagem . O babuno do exemplo citado pode aprender a ficar longe da fmea na presena do m acho alfa; ao se aproxim ar, produz consequncias aversivas; e pode aprender tam bm a se aproxim ar dela na ausncia do m acho alfa; quando se aproxim a, produz consequncias reforadoras. Temos duas relaes co m p o rtam en tais com suas p ro b ab ili dades de ocorrncia m odificadas em funo de suas consequncias: especificamente aproximar-se da fmea na presena do m acho alfa d im in u in d o a frequncia e aproxim ar-se da fmea na ausncia do m acho alfa a u m e n tan d o a frequncia. O s processos que levam a essas variaes n a aprendizagem o p e ra n te sero descritos a seguir. Q u a n d o um c o m p o rtam e n to m a n tid o p o r suas consequncias, dizem os que ele foi reforado (fortale cido) e que a consequncia , p o rta n to , reforadora. Q u a n d o , ao co n trrio , um co m p o rtam en to dim in u i de frequncia (ocorre menos) ou deixa de ocorrer em decorrncia de suas consequncias, dizemos que ele foi pu n id o (enfraquecido) e que a consequncia , ento, p u n itiv a ou p u n id o ra (B aum , 1 9 9 4 /1 9 9 9 ; C atania, 1998/1999; Skinner, 1953/2000). O s term os p u n i tivo e refo rad o r no se referem a caractersticas intrnsecas dos estm ulos, mas sim funo que exer ceram sobre dada classe de respostas. N ote que o que define se a consequncia reforadora ou punidora no o estm ulo em si, mas o seu efeito sobre a frequncia da resposta. N o se pode, po rtan to , definir a priori se um a consequncia ser punitiva ou reforadora. Essa regra se aplica ta n to aos reforadores condicionados q u a n to aos in co n d icio n ad o s. U m m esm o estm ulo pode ser reforador para um indivduo e punitivo para outro. N a verdade, um m esm o estm ulo pode desem penhar as duas funes para um m esm o indivduo, a depender do contexto. Por exem plo, quando estamos com fome, o alim ento torna-se altam ente reforador. Se com em os demais, entretanto, a m era viso da com ida pode nos causar nuseas. N o prim eiro caso, a com ida p o ten c ialm en te reforadora, pois provvel que em itam os respostas para obt-la; no segundo caso, um estm ulo potencialm ente aversivo, pois provvel que respondam os de m odo a evit-la. A lm disso, respostas podem tanto produzir a apresentao de um evento quanto produzir a sua remoo. Em certos casos, a in tro d u o de um estm ulo pode ser reforadora e sua elim inao pu n itiv a (um sorvete, p o r exem plo).

Em outros casos, a introduo de um estm ulo pode ser p u n itiv a e sua elim inao reforadora (digam os, um choque eltrico).5 O processo de condicionam ento pelo qual um orga nismo aprende a responder diferencialmente na presena ou ausncia de um estmulo antecedente chamado de discriminao. A discriminao ocorre quando o com por tam ento do organismo controlado6 pela presena ou ausncia de determ inado padro de estimulao antece dente. Ao analisar o com portam ento, o pesquisador iden tifica aquelas propriedades do ambiente que se relacionam de maneira significativa com o comportamento sob anlise. As propriedades que consistentemente participam juntas do controle do com portam ento so identificadas pelo experim entador como um estmulo. Os casos em que um a resposta somente evocada por um mesmo agrupa m ento de propriedades, ou seja, de um mesmo estmulo, costumam ser denominados discriminao simples. Um exemplo um co fazer festa quando seu dono chega a casa, mas no o fazer quando a empregada chega. Entretanto, h casos em que o organismo responde de maneiras distintas a diferentes combinaes de dois ou mais agrupamentos de propriedades. Suponhamos que, de m anh cedo, o co busque a ateno do dono e ignore a empregada, mas, ao m eio-dia, busca a ateno da em pregada e ignore o dono. Casos desse tipo costumam ser identificados como discriminao condicional, pois se entende que a funo dos estmulos (dono e empregada, no nosso exemplo)

5Uma maneira de se referir funo dos estmulos que o leitor encon trar com frequncia na literatura que certos estmulos so refora dores positivos (se reforam quando acrescentados, somados ao ambiente) e punidores negativos" (se punem quando eliminados, subtrados); enquanto outros estmulos so reforadores negativos (se sua subtrao do ambiente reforadora) e punidores positivos (se sua adio puni tiva). s vezes, no entanto, pode parecer confuso dizer que um estmulo aversivo (geralmente danoso) tem funo reforadora. U m a maneira de evitar a confuso seria considerar no que um evento - choque eltrico, por exemplo - est sendo introduzido ou retirado do ambiente, mas que a introduo do choque um evento ambiental e a eliminao do choque outro. O primeiro um evento potencialmente punitivo, pois respostas que produzem a introduo do choque geralmente diminuem de frequncia, ao passo que o segundo potencialmente reforador, pois respostas que produzem a eliminao do choque tendem a se tornar mais frequentes (ver, p. ex., Michael, 1975; Baron, Galizio, 2005; 2006). 6Quando dizemos que o estmulo antecedente controla a ocorrncia de determinado comportamento, queremos dizer que, por ter sido reforada na sua presena, a classe de respostas tem maior probabilidade de ocorrer novamente diante deste estmulo. E equivalente a dizer que o estmulo antecedente evoca a resposta que produz determinada consequncia. Vale lembrar que controlar dicriminativamente determinada resposta, entre tanto, diferente de eliciar (como ocorre com o comportamento reflexo).

A prendizagem

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modificada dependendo de outros estmulos (m anh cedo ou meio dia), os estmulos condicionais. Cada um desses casos tratado de uma maneira especfica na Anlise do Comportamento, mas ambos so exemplos do processo mais amplo de discriminao.7 Vejamos um exemplo de como o responder discriminado se estabelece. Digamos que voc se m ude para um apartam ento novo e no conhea seus vizinhos. Voc aprendeu, ao longo de sua vida, a cum prim entar as pessoas (ao menos aquelas que esto sempre presentes no seu am biente). Todas as m anhs voc encontra dois m oradores do prdio, que vo trabalhar no mesmo horrio que voc. Inicialmente, a presena de ambos evoca a resposta de cum prim entlos com um bom-dia, porque essa classe de respostas foi am plam ente reforada na sua histria. Acontece, entre tanto, que apenas um dos moradores responde ao cum pri m ento, enquanto o outro se lim ita a continuar o que est fazendo sem sequer olhar na sua direo. Por alguns dias voc ainda insiste em cum prim entar a ambos, afinal de contas, essa classe de respostas est m uito bem estabe lecida no seu repertrio com portam ental, mas a reao de ambos os moradores permanecem as mesmas. Com o passar do tempo, voc vai deixando de cum prim entar o m orador que nunca responde ao cum prim ento, porque essa resposta nunca reforada na sua presena. J o outro morador, que devolve o bom-dia, cumprimentado por oc diariamente, porque voc aprendeu que, na presena dele, o cum prim ento ser seguido de reforo. Q uando falamos do procedim ento de discriminao, portanto, estamos falando que um a determ inada classe de respostas mais frequentemente seguida de uma conse quncia especfica na presena de um estmulo do que de outro (ver Figura 2.4). Isso faz com que esta classe de respostas torne-se mais provvel diante do prim eiro estmulo, chamado de SD, e praticam ente no ocorra na presena do outro estm ulo, condio cham ada de SA (Catania, 1998/1999). N o exemplo dado, o m orador que responde ao seu cumprimento seria o SDpara a resposta de dizer bom-dia, enquanto o outro morador seria o SApara i mesma resposta. O reforam ento diferencial (contato

S D ---------V z ~

--------- S R
m r 7 **

s ----------

sR

FIGURA 2 .4 E squem a do p ro ced im en to de discrim inao. SD o estm ulo discrim inativo, R a resposta, SR o estm ulo reforador e SA (S-delta) representa a ausncia.

"De fato, alguns autores defendem que os exemplos de controle de estmulos tradicionalmente estudados sob a rubrica discriminao condicional pode riam ser vistos como controle antecedente por combinaes de estmulos, mas sem um carter condicional, hierrquico (p. ex., Thomas, Schmidt, 1989). Nessa viso, as respostas de buscar ateno do co seriam contro-adas pelos estmulos compostos dono + manh e empregada + tarde, mas no pelos estmulos compostos dono + tarde e empregada + manh.

com o reforo em certas situaes e no em outras) essen cial para o estabelecimento de controle discriminativo. Se o com portam ento for reforado com frequncia similar em qualquer situao, no h razo para que o indivduo atente para o contexto (estmulo antecedente). N o custa realar que parar de dizer bom -dia para o vizinho que nunca responde tam bm um caso de aprendizagem , po rq u e respostas que no produzem modificaes no am biente no tm funo adaptativa e ten d em a reduzir em frequncia. D e certo m odo, voc aprende a no dizer bom -dia para aquela pessoa. H , no cotidiano, diversas situaes que exigem que com portam entos dim inuam de frequncia no repertrio do indivduo. Para enfraquecer um a relao com por tam ental operante, preciso, inicialm ente, saber quais as consequncias que a m antm . Vejamos o exemplo de um a criana que co n stan tem en te em ite respostas de fazer birra no superm ercado sempre que a me diz que no vai com prar o doce que ela pediu. A criana se joga no cho, bate ps e mos, grita, chora etc. Esse um padro de com portam ento inaceitvel socialm ente e, p o rta n to , precisa ser elim inado do rep ert rio da criana. C om o essas no so respostas inatas de um ser hum ano, m uito provvel que estejam sendo m antidas por suas consequncias. No caso, quase sempre a criana obtm da me o que quer ao em itir um a resposta que se insere na classe fazer birra. Ento, com o elim inar esse com portam ento? O m elhor fazer com que a classe de respostas fazer birra deixe de produzir as conse quncias que pro d u z n o rm alm ente. A m e poderia deixar de atender ao pedido da criana quando ela faz birra. O que se observa com esse procedim ento que, de incio, a birra aum enta, com o que para cham ar mais a ateno da m e, mas, com o o reforam ento nu n ca ocorre, essa classe de respostas vai ficando m enos frequente at praticam en te deixar de ocorrer. A este procedim ento de quebra da relao entre um a classe de

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

respostas e a consequncia que a m antm d-se o nom e de extino operante (C atania, 1998/1999; M illenson 1967/1975; Skinner, 1953/2000). O padro de resposta descrito no exemplo tpico do processo de extino operante. C om o a classe de respostas em processo de extino foi m uito reforada na histria do indivduo, esperado que nao seja to fcil elimin-la de seu repertrio. E em decorrncia dessa questo do reforam ento que h um aum ento abrupto na frequncia de um a classe de respostas subm etida a um a condio de extino antes que possamos observar a reduo de sua ocorrncia. Esse fenm eno tem sido am plam ente observado com os mais diversos tipos de com portam ento operante em diversas espcies (Catania, 1998/1999). Acontece ainda que dificilm ente a resposta que passou pelo processo de extino deixa de ocorrer indefinidam ente. O casionalm ente, essa resposta pode voltar a ser emitida e, se pensarmos bem, adaptativo que assim seja. Para que um organismo tenha m aior chance de sobrevivncia, preciso que tenha um a variabilidade com portam ental a partir da qual novas respostas possam ser reforadas, a depender das exigncias do ambiente. Se a cada processo de extino classes de respostas deixassem de existir, teram os um organismo com um repertrio com portam ental m uito restrito e, consequentem ente, com m enor capacidade de se adaptar s m udanas no am biente. O fenm eno do ressurgim ento de respostas que foram reforadas na histria do organismo (Reed, M organ, 2006), observado durante a aplicao do proce d im ento de extino a um a dada classe, sustenta essa hiptese.

O princpio unificado do reforo


E m b o ra tenham os descrito os co n d icionam entos resp o n d en te e o p erante em separado, atu alm en te bastante difu n d id a na Anlise do C o m p o rtam en to a noo de que essa separao m eram en te didtica. C om o o leitor deve ter percebido quando falamos dos eventos reforadores/aversivos condicionados, h na natureza um a sobreposio, ou entrelaam ento, de contingncias operantes e respondentes. Os estmulos que funcionam como reforadores so necessariamente estm ulos eliciadores de um a resposta reflexa. Em um a contingncia operante (SD R SR), em que o est m ulo eliciador (reforador) consistentem ente corre lacionado com o estm ulo discrim inativo, tem os um a contingncia respondente em butida na contingncia

operante. C om o consequncia disso, o estm ulo discri m inativo tam bm pode assum ir funo eliciadora (da resposta eliciada pelo reforador) e pode inclusive servir com o reforador condicionado para outras respostas operantes. Alm disso, as relaes reflexas podem servir de p o n to de partid a para o desenvolvim ento de rela es operantes. Tom e-se com o exem plo o reflexo de suco dos bebs hum anos. J nos prim eiros m om entos de vida qu alq u er estim ulao ttil dos lbios de um beb elicia um padro de suco, im p o rtan tssim o para o seu contato inicial com alim ento. E n tretan to , apenas um a parcela restrita do am biente disponibiliza alim ento. C o m o passar do tem po, o contato com as consequncias diferenciais faz com que as respostas de sugar sejam evocadas apenas pelos estmulos relevantes. O mesmo ocorre com o choro. As crianas rapidam ente aprendem a chorar com m aior frequncia em dadas ocasies em funo das consequncias do chorar, isto , das m udanas produzidas no am biente por interm dio do com portam ento dos cuidadores.8 Ambos os tipos de condicionamentos tm em comum o estabelecimento de um a nova relao entre estmulos e respostas. N o condicionam ento respondente, a corre lao entre um estmulo neutro e um estmulo eliciador faz com que o estmulo inicialmente neutro passe a eliciar a resposta reflexa. No condicionamento operante, estmulos e respostas que coocorrem em correlao com um estmulo eliciador (o reforador) passam a ocorrer juntos com mais frequncia. Nos dois casos, uma relao S-R fortalecida pela correlao com um estmulo eliciador. A diferena est nos arranjos ambientais que produzem essas relaes e no controle do estmulo sobre a resposta. Reconhecendo essa afinidade, os pesquisadores Donahoe e Palmer (1994) propuseram o Princpio Unificado do Refioro. A ideia, basi camente, que em ambos os condicionamentos ocorre o mesmo processo de fortalecimento. Em linhas gerais, o sistema nervoso dos organismos capazes de aprender est configurado de modo que os estmulos e as respostas que consistentemente ocorrem contiguamente a um estmulo eliciador tero maior probabilidade de ocorrer juntos no

U m a parcela considervel dos eventos ambientais que influenciam o comportamento humano composta por produtos do comportamento de outrem. Em Anlise do Comportamento, os comportamentos que so estabelecidos e mantidos por consequncias mediadas por outros indivduos so estudados sob a rubrica de Comportamento Verbal, cuja formulao original pode ser encontrada em Skinner (1957) e descrita no Captulo 7.

Aprendizagem

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Contingncia respondente

Contingncia operante

Estmulo Resposta operante

FIGURA 2 .5 D iagram a ilustrando a apren dizagem sob a perspectiva do P rincpio U nificado do Reforo. T an to co n tin g n cias respondentes com o operantes correla cionam estm ulos, respostas e reforadores (eliciadores). A espessura das linhas ligando estm ulo e respostas representa a fora da relao. O efeito de m ltiplas correlaes, em ambos os casos, o fortalecim ento de um a relao entre estm ulos antecedentes e respostas. (As aspas na palavra eliciador so incluses dos organizadores d a obra).

futuro,9 independente de como tais eventos se correla cionem em primeiro lugar. Dessa perspectiva, os qualifi cativos respondente e operante caracterizam os proce dimentos que o experimentador usa no laboratrio para
O princpio unificado do reforo parte da proposta biocomportamental de D onahoe e Palmer (1994), que busca suplementar a explicaco do comportamento com dados acerca da fisiologia dos organismos. Os autores defendem que a base fisiolgica do reforo o fortalecimento inptico produzido em certas regies do crebro quando o organismo entra em contato com os eventos reforadores. Em resumo, os refora dores so estmulos que atuam sobre uma rea do sistema lmbico chamada =rea tegum entar ventral (VTA). A VTA interage com um conjunto de regies do crebro onde h sinapses entre neurnios que participam do contato com eventos ambientais e neurnios que participam da produo de respostas. Quando o organismo entra em contato com um reforador, is sinapses provenientes da VTA lanam o neurotransmissor dopamina naquelas regies. U m efeito da dopam ina promover o aum ento da eficcia das sinapses que esto ativas no m om ento em que entram em contato com ela. Se o organismo for exposto recorrentemente a arranjos ambientais em que o contato com certos estmulos e a emisso de certas respostas so consistentemente acompanhados do contato com um refor ador (eliciador), o efeito cumulativo do fortalecimento das sinapses ativas no contato com o reforo ser o favorecimento de uma rede neural que, grosso modo, subsidia a relao entre estmulos e respostas. Diversas invesngaes acerca da neurobiologia da aprendizagem tm corroborado e esten dido esse modelo (para um a reviso desses estudos, ver Guerra, 2006; para mais detalhes sobre a proposta biocomportamental, ver Donahoe, ?ilmer, 1994; para uma discusso acerca da participao de eventos neurais na contingncia de reforo, ver Silva, Gonalves, Garcia-Mijares, 2007).

fortalecer relaes entre estmulos e respostas, no tipos diferentes de comportam ento. A Figura 2.5 ilustra essa noo. Tanto contingncias respondentes como contingncias operantes correlacionam eventos ambientais inicialmente neutros com respostas e estmulos eliciadores. Com o voc deve lembrar, os dois tipos de contingncias diferem no m om ento de apresen tao do estm ulo eliciador. No condicionamento respon dente, o estmulo eliciador apresentado contiguamente a um estmulo neutro, ao passo que no condicionam ento operante o eliciador apresentado contiguamente a uma resposta. Apesar dessas diferenas formais, o efeito da coocorrncia recorrente desses eventos a mesma nos dois casos: o fortalecimento da relao entre todos os estmulos e respostas que coincidiram com a apresentao do est mulo eliciador. Aps mltiplas exposies contingncia, o estmulo originalmente neutro eventualm ente passa a ser seguido daquelas respostas mesmo na ausncia do est m ulo eliciador. Repare que, na contingncia operante, o estmulo que se tornar discriminativo para a resposta em questo tam bm passa a eliciar as respostas reflexas produzidas pelo reforador.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Imprinting
U m tipo de aprendizagem bem especfico que ocorre em algumas espcies o imprinting (estampagem). No imprin ting, assim como no comportamento reflexo, o organismo nasce preparado biologicamente para responder a determi nadas propriedades de estmulos que tm um valor de sobre vivncia. O exemplo clssico de imprinting o do patinho que passa a reagir ao primeiro objeto em movimento com o qual tem contato aps o nascimento. Geralmente, o patinho v a me assim que nasce, mas pode acontecer de a me no estar presente e ele se deparar com algum outro ser vivo ou algum objeto em movimento. Seja a me, ou uma pessoa, ou um carrinho de brinquedo em movimento, o patinho passar a segui-lo o tempo todo e a apresentar piados de desconforto na sua ausncia (Catania, 1998/1999; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1974). O termo imprinting refere-se ao fato de o organismo agir como se tivesse gravado (ou estampado) o estmulo com o qual teve contato ao nascer. O patinho que grava o estmulo me tem mais chance de sobreviver, pois, ao se manter perto da me, receber seus cuidados e sua proteo contra os perigos do mundo. Se considerarmos a natureza da relao estmulo-resposta que se estabelece, o imprinting^oAe. ser considerado um caso hbrido de condicionamento reflexo e condicionamento operante: embora o organismo j nasa preparado para reagir a uma propriedade de estmulo bastante especfica (o movi mento), outras propriedades do primeiro estmulo em movi mento que ele v na vida (como cor, forma etc., essas bastante inespecficas) passaro a controlar quaisquer comportamentos que as mantenham prximas. E como se as demais proprie dades do estmulo estampado adquirissem funo refora d o r condicionada aps um nico pareamento com o evento incondicionado, o movimento, e o organismo passasse, ento, a emitir, com maior probabilidade, comportamentos que mantivessem aquele estmulo presente e/ou prximo. Em ambiente natural, a cadeia de comportamentos envolve, em geral, o seguir e se manter prximo ao objeto estampado. Experimentos j demonstraram, entretanto, que o patinho pode aprender outras respostas (bicar um disco, ficar parado etc.) que lhe permitam a proximidade, mesmo que apenas visual, ao estmulo (Hess, 1958; Hoffman, Searle, Toffey, Kozma, 1966, citados por Millenson, 1967/1975; Peterson, I960, citado por Catania 1998/1999).

cias. Alguns com portam entos so aprendidos pela obser vao do com portam ento do outro ou ainda por instruo verbal (um a interessante alegoria dessas duas formas de aprendizagem pode ser encontrada em Skinner, 1988). No caso da espcie hum ana, pode-se dizer que grande parte de nosso com portam ento aprendida dessa maneira. A seguir, vamos descrever brevemente dois tipos de aprendi zagem indireta: aprendizagem vicariante e aprendizagem por instruo. Aprendizagem vicariante Tambm denominada aprendizagem por observao, a aprendizagem baseada na observao de respostas emitidas por outro organismo e/ou de suas consequncias (Catania, 1998/1999). Essa observao no implica, necessaria mente, imitao da resposta observada. O observador pode imitar o com portam ento observado para obter as mesmas consequncias que o outro organismo, mas a aprendizagem vicariante no se restringe imitao.10 Imaginemos um chim panz com fome que no tem meios de conseguir alimento no seu ambiente atual. De repente, ele observa outro chim panz se aproxim ar de um cupinzeiro segu rando uma vareta bem estreita. O animal observado insere a vareta nos orifcios do cupinzeiro e a retira com a ponta coberta por cupins, que lhe servem de alimento. Quando ele se retira de cena, o observador procura uma vareta seme lhante e repete o com portam ento observado, obtendo o alimento. Nesse exemplo, ocorreu a observao e imitao de um a resposta que produziu um a consequncia reforadora. Note que o chimpanz teria levado muito tempo para aprender sozinho esse com portam ento, se que um dia o aprenderia. A observao do outro possibilitou a aquisio imediata de um com portam ento novo. No entanto, o comportamento observado pode produzir um a consequncia aversiva. Nesse caso, aprendemos um a resposta que no deve ser emitida porque propicia conse quncias danosas. Por exemplo, ao vermos que um colega foi ridicularizado por um grupo de alunos ao fazer uma pergunta ao professor, pouco provvel que faamos qual quer pergunta diante daquele grupo. Nesse caso, a obser vao do com portam ento do outro no envolveu apenas a

Aprendizagem indireta
N em sempre a aprendizagem depende da exposio direta do organismo a todos os aspectos das contingn

10Q uando um organismo im ita ou duplica o com portam ento obser vado em outro organismo, essa duplicao pode ser total ou parcial e no necessariamente envolve o aprendizado das contingncias que controlaram o com portam ento observado. Por exemplo, um a criana pode im itar u m gesto feito por um adulto sem atentar para o est mulo discriminativo que controlava a resposta do adulto obser vado. A imitao apenas um tipo de aprendizagem vicariante.

Aprendizagem

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resposta (fazer pergunta ao professor) e sua consequncia [ser ridicularizado por colegas), mas tambm um estmulo discriminativo (presena daquele grupo de alunos na sala). Podemos dizer que, nesse caso, o observador aprendeu quando a resposta de fazer perguntas deveria ou no ser emitida. A aprendizagem por observao , portanto, vantaiosa para o organismo, pois permite que ele aprenda com base na experincia alheia, no precisando perder m uito rempo aprendendo pela exposio direta s contingncias. im portante notar, no entanto, que, embora a observao perm ita a ocorrncia da resposta apropriada no contexto apropriado sem o contato prvio com as contingncias, ao em itir a resposta no contexto apropriado, o organismo acaba por entrar em contato com as contingncias, o que tornar possveis a m anuteno e eventuais refinamentos da resposta. Esse tipo de aprendizagem no vantajoso apenas para o indivduo, mas tambm para o grupo social. Quando determ inado grupo desenvolve estratgias para conseguir alimento ou escapar de predadores, importante que essas estratgias sejam adotadas pelos novos membros do grupo para que a prtica se perpetue ao longo das geraes e a espcie tenha maior chance de sobreviver. A aprendizagem por observao tem papel essencial nesses casos, especialmente para organismos que, diferentemente do hom em , no utilizam um a linguagem elaborada para transmitir o conhecimento s geraes futuras (ver Biro, Inoue-Nakamura, Tonooka et al., 2003; e McGrew, 1998, cara exemplos de aprendizagem por observao e trans misso cultural em primatas). N o que diz respeito a outros animais, um exemplo cls sico de aprendizagem vicariante foi o observado por Kawamura (1959), com macacos japoneses. Um a das fontes de alimento desses primatas eram batatas doces, que geral mente ficavam cobertas pela areia da praia onde viviam. Por acaso, um macaco jovem derrubou batatas na gua do o ceano, o que limpou a areia. Em pouco tempo, os macacos iovens do grupo passaram a lavar as batatas no oceano antes de com-las. O interessante que essa prtica cultural se manifestou apenas nos macacos jovens, pois os adultos continuaram a comer as batatas cobertas pela areia. Aprendizagem por instruo O hom em tem certa vantagem sobre os outros animais no que se refere transmisso de conhecimentos ao longo ce geraes. A linguagem, que ser discutida no Captulo 7, possibilita que registremos os conhecimentos adquiridos ao longo dos sculos para que as geraes futuras possam

avanar a partir deles. A-linguagem tambm tem um papel essencial na aprendizagem de com portam entos em nossa cultura. Q uando estamos diante de um problem a para o qual no temos resposta, podemos chegar a sua soluo seguindo as instrues lidas em um livro ou apresen tadas por outra pessoa (um professor, por exemplo). Ao comprarmos um aparelho eletrnico de ltim a gerao, provavelmente precisaremos 1er o m anual de instrues para conseguir faz-lo funcionar direito. Aprendem os tam bm um a srie de com portam entos sociais por meio de instruo. Porm, o que um a instruo afinal? De acordo com Skinner (1969/1984, 1974), as instrues seriam classifi cadas como um tipo de regra. Regras so descries verbais de contingncias que podem funcionar como estmulos discriminativos ou como estmulos alteradores da funo de outros estmulos, dependendo das contingncias de reforo de que participam (ver, p. ex., Albuquerque, 2001; Schlinger, Blakely, 1994). Essa descrio das contingn cias pode ser parcial, especificando apenas a resposta ou a resposta e o estmulo discriminativo, a resposta e a conse quncia prevista etc.; ou completa, especificando os trs elementos da contingncia. O com portam ento aprendido p or instruo tam bm cham ado de com portam ento governado por regras. As regras (ou instrues) podem, portanto, estabelecer comportamentos novos, antes (e mesmo sem) que se entre em contato com as contingncias. Alm de perm itir que novos com portam entos sejam adquiridos mais rapida m ente, as instrues podem estabelecer no repertrio do indivduo com portam entos adequados m esm o em situaes nas quais a contingncia ineficaz, atua a longo prazo ou no pode ser contatada naturalm ente (Catania, 1998/1999; Skinner, 1969/1984). Por exemplo, como explicar que passemos anos cursando um a graduao, talvez com disciplinas que sequer apreciemos, sem nunca termos entrado em contato com as consequncias de se ter um diplom a de curso superior? E possvel que a perm a nncia em um a graduao venha a ser m antida por outras consequncias imediatas, como aceitao social, a esquiva de admoestaes por parte dos pais ou o contato com os amigos, mas nossa busca por ela, em primeiro lugar, prova velmente ocorre por seguimento de regras (p. ex., de que quem conclui um curso de graduao tem maior chance de ter emprego e sucesso na vida profissional). Apesar de nunca termos entrado em contato direto com essas conse quncias, prestamos o vestibular e nos dedicamos vrios anos aos estudos.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Apesar de suas evidentes vantagens, o com porta m ento governado por regras apresenta um a desvantagem im portante. Esse com portam ento pode ser insensvel s contingncias, de m odo que, quando a contingncia m uda, o com portam ento estabelecido por regras tende a se m anter inalterado, tornando-se disfuncional. Perma necer em itindo os com portam entos descritos na regra a despeito das contingncias imediatas , em si, um exemplo de aprendizagem: as pessoas aprendem a seguir regras. Podemos aprender a seguir certas regras e outras no, a somente seguir regras ditadas por certas pessoas. Em alguns casos, a consequncia ao com portam ento de seguir regras to atraente que emitimos o com portam ento requerido, apesar de um a eventual consequncia aversiva ser produ zida quando o organismo se expe contingncia (Voc ganhar mil reais se puser a mo nesse formigueiro) . Pode acontecer de, na histria de vida de algumas pessoas, as consequncias por no seguir regras serem to aversivas que elas passam a seguir regras cegamente. Geralmente esse o grupo de pessoas que continua seguindo regras apesar de no corresponderem s contingncias imediatas. As condi es que podem produzir sensibilidade ou insensibilidade s mudanas nas contingncias no seguimento de regras tm sido foco de ampla investigao experimental (ver, p. ex., Albuquerque, Reis, Paracampo, 2006; Pinto, Paracampo, Albuquerque, 2006; Paracampo, Albuquerque, Farias, Carvall, Pinto, 2007; W ulfert, Greenway, Farkas, Hayes, Douguer, 1994).

O A PR E N D IZ EXPERIENTE
m uito com um que professores e pesquisadores de inspirao analtico-com portam ental sejam acusados de produzir dados sem relevncia etolgica ou social, um a vez que a maior parte desses estudos realizada por meio da coleta de dados em laboratrio, norm alm ente com sujeitos ingnuos e em contextos bastante simplificados. N o so raros comentrios de que, to ingnuos quanto seus sujeitos, so os prprios analistas do com portam ento por acreditarem que os processos de aprendizagem obser vados sob essas condies m inim alistas se dariam do mesmo m odo no complexo am biente natural e mesmo em outras espcies. Para esses crticos, o com portam ento complexo em ambiente natural, sobretudo o com porta m ento complexo hum ano, estaria m uito alm de explica es de matizes behavioristas. Os princpios da Anlise do Com portamento supostamente reduziriam o homem a um

autm ato programado para reagir a estmulos (para um a discusso detalhada das crticas ao Behaviorismo Radical, ver Carrara, 2005). A essa altura, o leitor j deve ter adivinhando que no esse o caso. Os princpios do condicionam ento deixam margem para um a considervel flexibilidade no desenvol vimento de relaes comportamentais ao longo da vida dos organismos. Os animais vm preparados para aprender a responder adaptativam ente ao seu am biente. O que exatamente eles aprendero depender de suas histrias especficas de vida. O que a Anlise do Com portam ento vem buscando desde sua origem so princpios funda mentais que regem o comportam ento animal, e o controle experimental rigoroso das contingncias ambientais e da histria pr-experimental dos sujeitos primordial nessa busca. Entretanto, ao contrrio do que muitos pensam, os analistas do com portam ento no esto alheios comple xidade do ambiente e do comportam ento. A abordagem com portam ental, no entanto, parte do pressuposto de que com portam entos complexos no precisam, necessa riamente, ser fruto de processos comportam entais igual m ente complexos. Para o analista do com portam ento, a complexidade resultado de processos de aprendizagem relativamente simples atuando repetidam ente sobre os produtos de aprendizagens prvias. O efeito cumulativo desses ciclos repetidos de aprendizagens o desenvolvi mento de relaes entre estmulos e respostas cada vez mais complexas (Donahoe, Palmer, 1994). Parte da comple xidade do com portam ento em am biente natural advm do fato de que as relaes entre estmulos, respostas e consequncias que compem o repertrio comportamental de um organismo no so construdas do zero. E m uito com um que repertrios aprendidos em contextos espec ficos sejam derivados para outros contextos e/ou sirvam de base para o estabelecimento de novos repertrios. A seguir, comentaremos brevemente algumas das maneiras como a histria prvia de aprendizagem pode influenciar o que e como os organismos aprendem.

Generalizao primria e equivalncia funcional


As bases para que com portam entos aprendidos em um contexto sejam transferidos para outros so variadas e dependem, em grande medida, de algum nvel de simi laridade entre o am biente atual e os contextos originais em que ocorreu a aprendizagem. Tomemos um exemplo

Aprendizagem

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assico na literatura da Anlise do Com portam ento, o de j n pom bo que aps treino discriminativo (por meio de reforamento diferencial, como voc deve lembrar) tenha iprendido a bicar com alta frequncia um disco transiluminado, digamos cor de laranja. Depois do treino, em vez e ilum inar o disco com luz cor de laranja, comeamos a apresent-lo com outras cores, m udando-as em inter valos regulares, e observamos como o pom bo responde, agora sem reforamento algum. Se registrarmos o nmero de respostas emitidas para cada cor do disco e fizermos um grfico, obteremos um a curva bastante semelhante ao modelo apresentado na Figura 2.6. E sabido que estmulos novos evocaro um a determ inada resposta com m aior probabilidade quanto mais prxim os perceptualm ente forem do estmulo originalmente correlacionado com o reforo. N o nosso exemplo, ento, o pom bo provavel mente emitir um a quantidade de respostas maior frente a discos amarelo-alaranjados ou laranja-avermelhados do que para um disco azul, por exemplo. Esse efeito, obser vado em inmeras espcies, um produto natural do treino discriminativo e recebe o nom e de generalizao primria Keller, Schoenfeld, 1950/1974; Skinner, 1953/2000). A generalizao primria pode ser atribuda similari dade fsica entre os estmulos novos e o estmulo discri minativo, mas h outros exemplos nos quais estmulos compartilham o controle do comportamento, embora no apresentem semelhana fsica; nesses casos, o compartilha mento de funo depende de um a sobreposio entre as contingncias de que os estmulos participam. Conside-

remos o exemplo de uma criancinha que foi ensinada expli citamente a colocar seus brinquedos em um cesto quando solicitada. C erto dia, sua me lhe traz de presente um a girafa de plstico e ambas, a me e a criana, m anipulam a girafa por um tempo. Mais tarde, na hora de guardar os brinquedos, a criana prontam ente coloca a girafa dentro do cesto, m uito embora ela no se assemelhe fisicamente a nenhum outro brinquedo seu. Provavelmente, o que a girafa tem em comum com os outros objetos que vo para o cesto so as relaes comportamentais de que participam, como, por exemplo, o fato de acom panharem respostas caractersticas da classe de brincar. As classes de eventos ambientais que compartilham funes, no devido seme lhana perceptual, mas por participarem de contingncias similares, so chamadas classes de equivalncia (Sidman, 1994; 2000). O termo enfatiza o fato de que aqueles est mulos com partilham a mesma funo com portam ental, ou seja, so equivalentes entre si no controle de alguma parcela do com portam ento de um organismo. Uma carac terstica dessas classes de estmulos que, se algum de seus membros adquirir controle sobre outro com portam ento, h alta probabilidade de que os demais membros da classe passem tam bm a evocar aquele com portam ento. Assim, se a criana porventura aprender a cham ar sua bola de bitedo, no ser surpresa se ela passar a cham ar todos os outros brinquedos assim. A formao de classes de equivalncia pode ser (e tem sido) estudada a partir de vrios procedimentos, desde procedi mentos operantes de discriminao simples e de discrimi nao condicional (Carr, Wilkinson, Blackman, Mcllvane, 2000; De Rose, Mcllvane, Dube, Galpin, Stoddard, 1988; Kastak, Schusterman, Kastak, 2001; Vaughan, 1988) at procedimentos respondentes (p. ex., Dougher, Augustson, M arkham , Greenway, Wulfert, 1994). Um a boa parte da literatura que trata do tem a se divide em duas rubricas diferentes, Equivalncia Funcional e Equivalncia de Estm ulos, dependendo dos procedim entos utilizados para a verificao da formao de classes. A despeito das diferenas metodolgicas, o que parece definir as classes o fato de os estmulos serem potencialm ente substitu veis no controle de um a mesma classe de respostas (ver, p. ex., Sidm an, 2000; Barros, Galvo, Brino, G oulart, Mcllvane, 2005).

SD FIGURA 2 .6 Previso de gradiente de generalizao. O eixo das ordena das representa o nm ero de respostas e o eixo das abscissas representa as diferentes cores do estm ulo a que o sujeito teria sido exposto aps o treino discrim inativo. O estm ulo discrim inativo indicado.

Modelagem e encadeamento de respostas


O u tra m aneira pela qual novas relaes com porta mentais se desenvolvem aliceradas em relaes estabele

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

cidas em aprendizagens prvias a modificao gradual da topografia de um a resposta j evocada por certa classe de estmulos. Com o dito anteriormente, sempre h algum grau de variabilidade nas respostas emitidas por um orga nismo. M esmo quando suas topografias se assemelham de um a instncia para outra, possvel que ligeiras varia es tenham efeito diferente no am biente, seja produ zindo o reforador com mais regularidade, seja p rodu zindo um evento diferente do reforador que define a classe de respostas original. Nesses casos, o que acontece que aquela topografia variante torna-se mais provvel. Claro que tam bm haver variabilidade em torno da nova topografia de resposta privilegiada, de m odo que outras formas variantes podero ser fortalecidas em detrim ento das anteriores, se favorecerem o contato consistente com as consequncias relevantes. O efeito desses ciclos repetidos de reforamento dife rencial de certas topografias de resposta em detrim ento de outras que o com portam ento vai sendo modelado (no sentido de ter sua form a m oldada mesmo) ao longo do tem po (Skinner, 1953/2000). D ependendo das contin gncias de reforo, possvel que se produzam compor tam entos completam ente diferentes do com portam ento original. E assim que os bebs aprendem a falar suas primeiras palavras. Inicialmente, bebs emitem vocaliza es indistintas, compostas basicamente de alguns poucos fonemas, como buh, ma, prrr, por exemplo. Feliz m ente, os pais costum am ser criaturas bastante impres sionveis e um ma certamente ser interpretado como um a tentativa da criana de dizer mame, e ser seguido de um a srie de interaes animadas com o beb. Essa a receita para que, com o passar do tem po, na m edida em que seu desenvolvimento anatomofisiolgico possibi litar, o pequeno passe a emitir vocalizaes gradualmente mais prximas de mame. Nesse caso, como em outras situaes de ensino mais planejadas, em que quem dispo nibiliza o reforo conhece a topografia de respostas final, o procedim ento que produz a m odificao gradual no com portam ento chamado de reforamento diferencial por aproximaes sucessivas. im portante ressaltar que a m odelagem tam bm ocorre sob contingncias naturais. Q uando um filhotinho de macaco-prego passa a se locomover por curtas distncias longe da me, sua cauda, prensil, tende a se agarrar a toda superfcie que toca, de m odo que o m aca quinho d alguns passos e para de supeto, preso pela cauda. Ele, ento, solta a cauda, d mais alguns passos e para novamente. C om o passar do tem po, no entanto, ele

passa gradualm ente a se prender com a cauda em inter valos mais afastados, salvo em situaes de risco, at que eventualm ente usa a cauda para se locomover de maneira perfeitam ente adaptada. E possvel que o leitor tenha ficado com a impresso de que os processos de aprendizagem ocorrem isolada mente, sem se relacionar com outros processos. A interlocuo entre os condicionam entos operante e respon dente, discutida mais cedo, um exemplo de que esse no parece ser o caso. Um exemplo adicional o encade amento de respostas (Catania, 1998/1999; Keller, Schoenfeld, 1950/1974; Millenson, 1967/1975). Trata-se de um modo de aprendizagem que produz repertrios complexos com base em um conjunto de relaes comportamentais previamente estabelecidas a partir de histrias de condi cionam ento respondente e operante e de modelagem de respostas. Cadeias de respostas so bastante comuns. Para certos fins didticos, podemos considerar o com porta m ento de ir para casa, por exemplo, como se fosse um operante, mas trata-se, na verdade, de um a sequncia de respostas encadeadas. O caminho para casa to familiar que talvez sequer reparemos que ele est dividido em uma srie de pequenos percursos intercalados por alguns marcos geogrficos: ir at o ponto de nibus; pegar o nibus X; descer na praa Y, atravessar a ru a ... Alm do mais, prova velm ente no seremos capazes de reconstruir a histria de aprendizagem que estabeleceu a cadeia. Consideremos um exemplo simples de encadeam ento de apenas duas respostas: D igam os que um rato privado de gua ten h a apren dido, p o r m odelagem , a pressionar u m a alavanca (resposta) quando um a luz est acesa na cm ara expe rim ental (SD), produzindo um a gota dgua (SR ). Como j visto, qualquer estmulo que consistentem ente acom panhe um estmulo reforador incondicionado torna-se reforador condicionado. Nesse exemplo, a luz da sala, consistentem ente associada apresentao do alimento, adquire funo de reforador condicionado. Agora, o experim entador pode m odelar um a nova resposta, passar po r dentro de um a argola ao ouvir um som, apresen tando a luz com o consequncia. Com o a luz tem dupla funo (SD e SR ), sua apresentao, alm de fortalecer a resposta de passar pela argola, evoca a resposta de pres sionar a alavanca, que produz o reforador final. Em um a cadeia de respostas, estm ulos com dupla funo so os elos que ligam as respostas (Figura 2.7). Esse tam bm o caso dos m arcos geogrficos n a cadeia ir para casa.

Aprendizagem

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/
/
!

\
S D'\------Luz I acesa |

R ------ *

SR gua

s
Som

r V sR
Atravessar a argola

Pressionar alavanca

IG U R A 2 .7 Diagram a exemplificando o encadeamento de respostas. SD

o estm ulo discrim inativo, R a resposta, SR o estm ulo reforador.

Learning set
A histria prvia de aprendizagem reflete no apenas no desenvolvimento de novas relaes comportamentais, mas tambm no modo como o sujeito encara novos contextos ce aprendizagem. E com um dizermos que o organismo aprende a aprender, no sentido de que a exposio prvia I m ltiplas contingncias de reforo semelhantes tem influncia no contato do organismo com contingn cias novas, por exemplo, favorecendo a ateno a certos ispectos mais relevantes das contingncias. O prim eiro cutor a abordar esse tema de maneira sistemtica foi Harry r. Harlow (1906-1981) que, no final da dcada de 1940, publicou um artigo intitulado The formation o f learning sets, no qual dem onstrou que sujeitos que passavam por diferentes problemas tornavam-se mais hbeis em resolver novos problemas que lhes iam sendo apresentados, mesmo :uando os novos problemas eram mais complexos do que os problemas iniciais. Nessa ocasio, Harlow (1949) subm eteu oito macacos r hesus a um a srie de problem as de escolha entre dois ibjetos, sendo que, sob um deles, haveria um pedao de comida. Cada problema era apresentado repetidas vezes e o objeto correto era sempre o mesmo do incio ao fim da tarefa (um exemplo de treino discriminativo). Assim, se o objeto correto fosse o O bjeto A e o O bjeto B o incorreto, o macaco deveria escolher sempre o O bjeto A. Foram apresentados 344 diferentes problem as com diferentes Dares de objetos e cada problem a consistia de mltiplas repeties da situao de escolha. A cada nova repetio, a posio dos dois objetos podia ou no ser invertida. Caso o sujeito tivesse escolhido o objeto correto na prim eira tentativa, era esperado que ele prontam ente o escolhesse na tentativa seguinte e, caso contrrio, que trocasse sua escolha para o outro objeto; essa rpida aprendizagem da discriminao no foi observada durante a exposio aos

primeiros problemas, nos quais a proporo de escolha do item correto esteve prxim a linha do acaso. C ontudo, m edida que novos problem as foram sendo apresen tados aos sujeitos, os m esm os passaram a m u d ar suas escolhas para o item correto e perm anecer escolhendoo cada vez mais cedo, at chegarem ao ponto em que, aps em itirem a prim eira resposta ao acaso, j passavam a escolher sempre o objeto correto a partir da segunda tentativa. Dessa maneira, Harlow (1949) demonstrou que a pron tido para aprendizagem de novos problemas era m uito maior quando os animais eram experientes do que quando estes mesmos animais ainda eram ingnuos. Esse efeito, que ele cham ou de learning set, foi observado mesmo quando problemas mais complexos foram apresentados aos sujeitos, como, por exemplo, problemas em que, aps sete tentativas, o objeto correto era invertido e os animais precisavam passar a escolher o objeto que at ento vinha sendo preterido. possvel observar essa capacidade de aprender a aprender em vrios contextos de aprendizagem no nosso cotidiano, como no caso de pessoas que, j tendo aprendido um a ou mais lnguas alm de sua lngua nativa, aprendem novas lnguas progressivamente mais rpido do que as anteriores, mesmo que sejam lnguas de origens diferentes.

A dem onstrao sbita de responder adaptada como produto da histria prvia de aprendizagem tam bm caracterstica de outro processo de aprendizagem: o insight, descrito pela prim eira vez por W olfgang Khler (1887 1967). Khler (1917/1957) acreditava que algumas formas de aprendizagem no poderiam ser reduzidas a processos bsicos de aprendizagem gradual (como a aprendizagem por tentativa e erro, que havia sido dem onstrada por Thorndike), um a vez que, em determinadas circunstn cias, eram observadas curvas sbitas de aprendizagem, com sujeitos que em um primeiro m om ento no eram capazes de resolver determinado problema. De acordo com Khler, os sujeitos resolviam os problemas prontam ente aps um processo descrito como sendo um a apreenso visual da tarefa, que ele chamou de insight. Em sua obra The Menta lity o f Apes, Khler descreveu um a srie de experimentos nos quais um ou mais chim panzs eram colocados em um a situao em que um pedao de fruta era posto fora de alcance, de modo que eles precisavam descobrir alguma estratgia para ter acesso a ele.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Um bom exemplo o de um chimpanz chamado Sulto, que foi posto em uma situao em que um pedao de fruta foi deixado fora da jaula, longe do seu alcance. Alm disso, um basto foi preso ao teto da gaiola, tam bm fora do seu alcance, e um a caixa cheia de pedras foi disponibilizada para que pudesse ser empurrada at o basto, desde que as pedras fossem antes retiradas. Assim que avistou o basto no teto, Sulto dirigiu-se at a caixa e ps-se a empurrla com toda a fora em direo ao basto, mas mal pde mov-la. Ele, ento, pegou um a pedra e a arrastou at um a posio abaixo de onde estava localizado o basto. Em seguida, ele pegou a pedra e a levou para as barras da gaiola exatamente em frente fruta, mas, ao tentar fazer com que ela passasse pelas grades, no obteve resultados satisfatrios. Ele, ento, retornou caixa, retirou outra pedra e ps-se a em purrar a caixa novamente e, ainda que com visvel difi culdade, conseguiu lev-la at o basto e utiliz-la como meio de alcan-lo. D epois de apanh-lo, ele foi at as barras e imediatamente alcanou o alimento. O autor defendeu que relatos como esse mostram que realm ente existem situaes em que a resoluo de um problem a ou a aprendizagem de um a nova tarefa no podem ser atribudas a um processo gradual de aprendi zagem, ocorrendo subitamente. Contudo, reinterpretaes dos dados de Khler e estudos posteriores sugerem que tais resolues no so acontecimentos sbitos, indepen dentes da histria de vida dos sujeitos. No experimento descrito, por exemplo, Sulto j havia passado anterior m ente por problemas em que ele precisava usar um basto para alcanar um a banana distante, situaes em que ele deveria empilhar caixas sob um a fruta presa ao teto, e at mesmo um experimento em que precisou tirar pedras de dentro de um a caixa para empurr-la. O u seja, apesar de nunca ter sido submetido quela situao-problema espe cfica, ele tinha um a histria prvia de aprendizagens de todas as habilidades componentes requeridas pela situao nova. Q uando outros sujeitos sem a mesm a histria de Sulto foram expostos ao mesmo problem a, falharam ao tentar resolv-lo. Cientes desse fato, Epstein, Kirshnit, Lanza e Skinner (1984) propuseram um experimento para investigar como repertrios prvios podem se recombinar, levando emisso de novas respostas em situaes-problema inditas. Nesse experim ento, pom bos deveriam resolver um problem a em purrando um a pequena caixa em direo a um objeto pendurado fora de seu alcance. O s pom bos receberam treino direto de vrias combinaes de relaes compor tamentais pr-requisito: os animais podiam ser ensinados

a em purrar um a caixa em direo a um ponto projetado nas paredes da cmara experimental, a subir em uma caixa e bicar um a pea de plstico, e ainda eram expostos a um a situao na qual a pea ficava fora do seu alcance e a caixa estava ausente, com o objetivo de extinguir as respostas de alcanar diretam ente a pea. A fim de controlar os efeitos da histria prvia na resoluo do problema, foram defi nidos vrios grupos experimentais com histrias diferentes: um que passou por todas as etapas de treino, trs que no passaram por um a das etapas e um para o qual o treino de em purrar no contava com o ponto na parede. N a situao de teste, a pea de plstico foi pendurada fora do alcance e a caixa de papelo deixada disponvel em um dos cantos, de modo que poderia ser livremente em purrada at o ponto sob a pea, servindo de plata forma e perm itindo que a pea fosse bicada. Os sujeitos que haviam passado por todas as etapas resolveram rapi damente a tarefa,1 1 ao passo que aqueles que no haviam passado pelo treino de um dos repertrios, ou pela variao do treino de em purrar sem o ponto na parede, no foram capazes de resolver o problema. J o grupo que no passou pela extino das respostas de alcanar diretam ente a pea foi capaz de resolver o problema, mas apenas aps terem emitido vrias respostas no reforadas de alcanar dire tam ente a pea. Ao demonstrarem que apenas os animais que passaram por todas as etapas de treino foram capazes de resolver o problema, Epstein e colaboradores (1984) identificaram ponto a ponto os pr-requisitos funcionais necessrios emergncia do insight, demonstrando, assim, que a histria prvia do aprendiz tem um papel funda mental na sua capacidade de se adaptar a novas situaes e na rapidez com que se adapta.

A PREN D IZA G EM N O E N SIN O FORMAL


Os seres hum anos talvez sejam os nicos animais que deliberadamente reconfiguram o ambiente a fim de promover o ensino de repertrios relevantes para seus coespecficos.12 Atualmente, o ensino formal tem um a varie-

n Um vdeo do mom ento da resoluo pode ser encontrado sob o nome de A Pigeon Solves the Classic Box-and-Banana Problem no endereo http:// www.youtube.com/watch?v=mDntbGRPeEU. 12Sabe-se que, em certos primatas, como os chimpanzs j citados, os infantes podem adquirir certas habilidades pela observao do comporta mento dos animais mais experientes, mas aparentemente no h qualquer esforo destes em ensinar.

Aprendizagem

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dade de tcnicas, das mais diversas inspiraes filosficas, e as descobertas e os pressupostos de vrias reas de produo de conhecimento continuam guiando a busca por m eto dologias de ensino mais eficazes. Ser que a Anlise do Com portam ento pode contribuir? A resposta Sim! e isso vem acontecendo desde a dcada de I960, quando j psiclogo norte-americano Fred S. Keller (1899-1996) desenvolveu um m todo de ensino que levava em consi derao os processos de aprendizagem conhecidos em sua epoca, criando um mtodo que ficou conhecido como PSI Personalized System o f Instruction), Sistema Personalizado de Instruo ou M todo Keller. Keller partia do princpio de que cada aluno traz demandas e pr-requisitos idiossincrticos para o contexto ie aprendizagem. Com o acabou de ser discutido, a aprendzagem prvia tem grande influncia na maneira como se do novas aprendizagens. Em vista disso, as contingncias rrecisam ser arranjadas de maneira sensvel s demandas Z cada aluno, o que no ocorre na m aioria dos contextos de ensino, nos quais o professor determ ina o que deve ser aprendido por todos os alunos e qual o perodo em que 3. aprendizagem deve ocorrer, como se o grupo fosse um rioco homogneo. Um a boa m aneira de se garantir que li contingncias sejam adequadas a cada aluno, de modo rde a aprendizagem acontea de m aneira mais eficiente, razer com que o prprio aluno conduza a sua exposio aos temas propostos pelo program a de ensino, sendo a figura tradicional do professor substituda por um tutor : ue auxilie o aluno onde e quando ele precisar (Keller, 1968). O utro ponto fundamental do mtodo que o contedo rrecisa ser dividido em unidades m nim as de anlise, guando o reforo contingente a um a sequncia m uito onga de com portam ento, esperado que os elos finais dsssas cadeias sejam mais fortes que os elos iniciais, o que rede ser um problema se os elos iniciais forem fundamendi5 emisso do restante da cadeia. Por exemplo, fica bem ~-dis difcil para um aluno dizer com as prprias palavras d que o condicionam ento operante se ele no estiver familiarizado com a noo de com portam ento operante. Assim, ao se ensinar um a sequncia com portam ental Ti jito longa, preciso criar contingncias que faam dela _^ia cadeia com portam ental, ou seja, preciso reforar _ida um dos elos da cadeia com a oportunidade de emitir o elo seguinte e assim sucessivamente at a aprendizagem d cadeia completa. E im portante lembrar tambm que, mesmo em casos a n que a criatividade precisa estar presente, como nas

situaes da ocorrncia do chamado insight, se as partes mais elementares do problem a foram adequadam ente aprendidas, mais provvel que ocorra a recombinao desses repertrios em um a nova habilidade. Em suma, se preciso ensinar um a habilidade complexa a um aprendiz, melhor decomp-la nas partes mais elementares possveis e gradualmente expor o sujeito a situaes mais complexas. Por isso, o m todo determ ina que o aluno somente tenha acesso ao material subsequente aps ter alcanado 100% de aproveitam ento na etapa im ediatam ente anterior. O objetivo garantir que o aluno tenha os pr-requisitos comportam entais sobre os quais os repertrios seguintes sero construdos. Alm disso, o aluno livre para soli citar um a avaliao referente a dada etapa apenas quando se julgar apto, o que garante que ele esteja plenam ente m otivado, reduzindo a chance de contato com contin gncias aversivas (tanto decorrentes da prpria situao de avaliao, como de um eventual fracasso). O utro aspecto importante de se trabalhar com unidades mnimas a periodicidade e imediaticidade do refora mento. Q uando o professor est acompanhando um aluno individualm ente e este est trabalhando com unidades mnimas, o professor pode avaliar imediatamente o desem penho do aluno e lhe dar um retorno imediato. Isso algo m uito mais eficiente do que a maneira como tradicional m ente o ensino ocorre em escolas e cursos de capacitao em geral, onde um grande volume de contedo minis trado e, aps vrias semanas de contedo acumulado, o aluno subm etido a um a nica avaliao geral. Neste caso, se o aluno teve alguma dificuldade no comeo da apresentao do contedo, essa interferir na compreenso de todo o resto e o professor s saber disso quando for tarde demais e esse aluno j tiver meses de prejuzo em seu desempenho. Alm disso, mesmo que o desempenho do aluno tenha sido excelente, o afastam ento tem poral excessivo entre a prova e a consequncia no favorecer o reforamento das relaes comportam entais relevantes. O M todo Keller determina, portanto, um conjunto de diretrizes para que o contexto de ensino seja arranjado de maneira a aproveitar a histria prvia de aprendizagem de cada aluno, garantindo o contato do aluno com uma alta quantidade de reforadores nas situaes de ensino e reduzindo sua exposio a situaes de fracasso. O mtodo foi amplamente aplicado e estudado nas dcadas de 1970 e 1980, tendo sido inclusive considerado um mtodo de ensino mais eficiente do que mtodos tradicionais (p. ex., Kulik, Kulik, Bangert-Drowns, 1990). A diminuio do interesse no mtodo na dcada de 1990 aparentemente no

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

tem relao com sua eficcia. Dentre os fatores que parecem ter contribudo esto a dificuldade de se reconhecer a essncia do PSI entre os diversos cursos que se inspiraram nele, mas no adotaram todos os seus preceitos; a crena, por parte dos administradores, de que os professores no esto trabalhando se no estiverem ministrando aula; e o fato de que se trata de um m todo bastante oneroso em termos de disponibilidade do tu to r (Eyre, 2007). Ainda assim, de acordo com Eyre (2007), o PSI continua inspi rando metodologias de ensino atualm ente e parece ter ganhado novo flego, com a disponibilidade de com puta dores e da internet como ferramentas de ensino. A eficcia e a sobrevida de um mtodo de ensino inspirado em princ pios oriundos da Anlise do Comportamento servem como evidncia adicional da relevncia de estudos comportamen tais aparentemente simples feitos em laboratrio.

___________ CONCLUSES___________
N a abertura deste captulo, definimos aprendizagem com o qualquer mudana duradoura na maneira como os organismos respondem ao ambiente. Alm disso, nosso trata m ento subsequente dos processos de aprendizagem enfa tizou sempre as mudanas no modo como os organismos

respondem a aspectos do seu ambiente, em decorrncia de suas histrias de contato com certas regularidades ambien tais. Apesar disso, por se tratar de um conceito carregado de conotaes diversas, provenientes tanto da linguagem ordinria como do jargo de outras disciplinas, possvel que no tenha ficado evidente nesse tratam ento o seu pressuposto fundamental: em um a perspectiva analticocomportamental, aprendizagem e mudana comportamental no so vistos com o dois processos distintos. A apren dizagem no ocorre primeiro e, ento, causa a m udana do com portam ento. Aprendizagem o nome que se d prpria m odificao da m aneira com o o organismo responde ao ambiente. Aqui procuramos abordar de maneira satisfatria uma mirade de conceitos relacionados com o tem a Aprendi zagem, em um tratamento coerente com os pressupostos do Behaviorismo Radical e baseado em dados produzidos no apenas pela Anlise Experimental do Comportamento, mas tambm por outras tradies da Psicologia Experimental. Dada a magnitude do tema, o tratamento aqui apresentado inevitavelmente incompleto e preliminar, mas esperamos que tenha proporcionado um primeiro contato informativo e instigante com as contribuies da abordagem compor tamental para o estudo da Aprendizagem.

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Aprendizagem

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2
d

Percepo

Ateno

Viviane Verdu Rico Paulo Roney Klpp Goulart Elana Isabel de Moraes Hamasak Gerson Yuko Tomanari

IN T R O D U O
Conform e apresentado nos Captulos 1 e 2, com porta m ento um a relao que se estabelece entre o organismo e seu ambiente, cabendo ao analista do com portam ento identificar e estudar os determinantes dessa relao. Um processo analtico como esse se d tanto de modo geral, identificando princpios comportamentais comuns a todos os organismos vivos, como mais especificamente, levando em conta o contato peculiar que um determ inado orga nismo estabelece com o am biente na construo de sua histria de vida. Na busca por relaes entre os organismos e o ambiente, citamos frequentem ente respostas, enten didas com o sendo o que o organismo faz (suas aes). Estm ulos tam bm foram citados, entendidos como sendo os aspectos do m undo com os quais o organismo interage. As interaes entre o organismo (respostas) e o ambiente (estmulos) so regidas por contingncias (rela es funcionais), ou seja, modificaes no ambiente so acom panhadas de alteraes correspondentes no orga nismo, e vice-versa. Por se tratar de um sistema interacionista, um evento am biental apenas se define com o estm ulo quando exerce influncia sobre um organismo, ou seja, quando faz parte de um a contingncia. D entro do universo estim ulatrio que circunda um organismo, estmulos so os eventos ambientais com os quais o organismo se relaciona de modo diferenciado, podendo atuar como antecedentes e/ou consequentes do responder. Com o descrito no Cap tulo 2, eventos que antecedem uma relao resposta-consequncia podem adquirir funo de estmulos discrimina

tivos e modificar a probabilidade futura de que respostas semelhantes voltem a ocorrer. Ao se tornarem discrimi nativos, os estmulos demonstram exercer funes reforadoras condicionadas para as respostas que os produzem (Tomanari, 2000; Wyckoff, 1952). O portunam ente, ser analisada a importncia das funes discriminativas e reforadoras dos estmulos para a constituio de um modelo analtico-com portam ental da ateno. E m bora o estm ulo seja um evento am biental, nem todos os aspectos do am biente necessariamente relacionar-se-o com o com portam ento do organismo, casos em que as diferenas na m aneira como dois or nismos reagem ao mesmo evento dependem de fator que podemos chamar de perceptuais. As particularida: dos sistemas sensoriais de um organismo impem vie quanto a que aspectos do am biente ele de fato de perceber. Q uando se planeja um experimento, podem anipular um a srie de eventos ambientais, mas de na serviro tais manipulaes se o organismo estudado for biologicamente preparado para perceber tais estmi Digamos, por exemplo, que se pretenda ensinar um a emitir diferentes respostas (pressionar um a barra, pi um cordo e saltar um a barreira) na presena de cada i dentre trs crculos de cores que paream bastante distint aos nossos olhos. D ependendo da composio espec de cada um dos crculos, o experimento ser um frac pois os ratos, bem com o a m aioria dos mamferos n primatas, no so capazes de discriminar a mesma gama dr comprimentos de onda que ns discriminamos. Ns, por outro lado, temos um a viso de cores limitada, se compa rados com alguns rpteis, aves, peixes e insetos. O mesmo

Percepo e Ateno

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para outras modalidades sensoriais: no im porta o o organismo estabelece com seu am biente. Descrever, uma pessoa se esforce, ela ainda continuar alheia nesse contexto, nada mais que em itir certas respostas lguns sons e odores que prontam ente evocam, por verbais {i.e., falar de um a maneira especfica) sob controle " ~ p lo , reaes de seu cachorro de estimao. Por tais de aspectos especficos do ambiente (nesse caso, respostas ivos, o hom em vem construindo inmeros aparelhos e estmulos e a relao entre eles).1 O com portam ento ce possibilitam o acesso a eventos ambientais que no verbal do experimentador, guiado pelos dados produzidos pelo seu trabalho e de outros pesquisadores, modelado b o naturalm ente captados pelos rgos do sentido. Por s a n p lo , podemos hoje contar com telescpios, micros- e regulado pelas prticas verbais de seus pares, do mesmo aecios, radares, cmeras de luz infravermelha, aparelhos m odo que o com portam ento verbal das pessoas regu radiografia, tomgrafos etc., isto , equipamentos que lado pela com unidade verbal. O u seja, um a pessoa fala de ^rr^liam os alcances da viso hum ana e, portanto, colocam determinada m aneira a depender de qual a sua com u I : Dservador em contato com eventos que podem se tornar nidade verbal. U m a pessoa no conversa com seu chefe snm ulos com funes discriminativas sobre seu compor- da mesma m aneira que conversa com seus amigos. Igual tento. E dessa m aneira que um m dico, ao analisar m ente, um pesquisador descreve o m undo de um modo i r u tom ografia com putadorizada, pode encontrar um especfico para que seja possvel conversar com outros lo potencialmente cancergeno antes que este venha cientistas, sua principal com unidade verbal. No que diz se tornar um risco para a vida do paciente. respeito especificamente aos temas deste captulo, a prin Alm disso, mesmo quando perceptualm ente capazes cipal caracterstica dessa prtica verbal que os analistas entrar em contato com um determ inado aspecto do do com portam ento preferem falar em perceber e atentar2, iente, alguns indivduos podem sim plesm ente no em vez de utilizar os termos percepo e ateno. Essa ar para tal aspecto. O bviam ente, caractersticas do opo deve-se ao reconhecim ento de que esses substan to ambiental podem im pedir ou dificultar que esse tivos podem evocar a noo equivocada de que haveria um tato ocorra em funo de sua salincia, intensidade, fenmeno unitrio e independente do com portam ento, pncia, durao etc. Por exemplo, no raro, encon- chamado percepo ou ateno, que m odularia a maneira os casos em que um a caracterstica bvia para um a como os organismos interagiriam com o m undo. Para o je s o a passa totalm ente despercebida por outra, como analista do com portam ento, percepo e ateno no se do o novo corte de cabelo de um a garota pron- limitariam a um aparato fisiolgico que determ ina como ente notado pela sua m elhor amiga apesar de ser o organismo enxerga o m undo sua volta. Assim sendo, lutamente ignorado pelo namorado. Coerentemente percepo e ateno devem ser entendidas no como enti dades, mas como nomes de reas de investigao interes a definio de estmulo com entada anteriormente, ceram os dizer que o novo corte de cabelo da namo- sadas na elucidao dos processos comportamentais envol ia no foi estmulo para o com portam ento do rapaz, vidos em um a m irade de situaes em que o controle r : o quanto um dado som que o co ouve no estmulo antecedente do comportam ento {i.e., pelo estmulo discri a o com portam ento de seu dono. A diferena que o minativo) esteja em jogo. A seguir, veremos em que contextos - ou seja, sob o p a z tem todo o aparato fisiolgico necessrio para ver ou perceber) o cabelo da nam orada, mas, pelo menos controle de que observaes os analistas do com porta aq uele m om ento, este no um estmulo relevante (ao m ento falam sobre perceber e atentar. qol ele esteja atento) de seu ambiente. Portanto, se o corte ic cabelo foi marcante a ponto de podermos nos certificar _____________ PERCEBER____________ ie que estava suficientemente aparente, temos que buscar n outras fontes a compreenso da desateno do rapaz N a presena de um carrinho e um a bola, se a criana a>m sua namorada. chuta ambas ao gol, somos tentados a dizer que ela no Neste captulo, veremos o que exatam ente significa, percebe a diferena entre as funes desses dois objetos. No um a perspectiva analtico-com portam ental, dizer ;_c um organismo percebeu ou atentou para um oecto do am biente. C onform e abordado at aqui, a 'Sobre comportamento verbal, veja o Captulo 7. : splicao do com portam ento na Anlise do Com porta- 2Ao longo do texto, o leitor encontrar tambm o termo prestar ateno. tnto consiste na descrio de relaes consistentes que Essa variante ser adotada por motivos estilsticos.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

entanto, ainda que se comporte indistintam ente, a criana brinca com am bos, em vez de com-los, po r exemplo. Por essa razo, dizemos que a criana percebe ambos como brinquedos, ou, ainda, que tais eventos (carrinho e bola) compartilham caractersticas do que convencional m ente denominam-se brinquedos. Q uando um a pessoa com porta-se diferentem ente diante de dois objetos (ou argum ento ou relaes entre eventos), dizemos que ela capaz de perceber a diferena. Alternativamente, quando essa mesma pessoa comporta-se indistintam ente diante de propriedades compartilhadas por dois eventos, dizemos que ela percebeu a semelhana. O que h em comum entre esses diversos usos do verbo perceber que regularidades e/ou diferenas do ambiente podem controlar o com portam ento de um indivduo. O perceber, ento, diz respeito ao responder (ou no) a certos eventos ambientais. N a viso de Skinner (1974), o que caracteriza a maneira como os organismos percebem {i.e., respondem a) aspectos do ambiente so as contingncias de reforo a que foram submetidos ao longo de sua vida. Se tentarm os supor quais contingncias levariam pessoas a perceber coisas como iguais ou diferentes (e a perceber, inclusive, as prprias igualdades e diferenas), notaremos que essas contingncias podero ser diferentes e vari veis de indivduo para indivduo. Alm dessas diferenas na histria de vida de cada organismo (ontognese), h tam bm a influncia das particularidades da histria da espcie (filognese) e das prticas culturais naquilo que ser ou no percebido, ou em como ser percebido. N o dia a dia e em algumas teorias psicolgicas de tradio dualista, costumeiro tratar a percepo como apropriao do m undo por meio dos sentidos, por vezes falando-se, inclusive, de construes por parte da mente (ou, mais recentemente, do crebro) a partir de represen

taes internas das coisas percebidas. Haveria, ento, uma realidade com a qual os organismos somente teriam contato indireto, por meio de suas representaes (ou imagens, cpias) m entais. C om o o leitor j deve ter notado, na perspectiva da Anlise do C om portam ento no se supe um a separao entre o estmulo e as reaes do organismo que nos perm ita falar que ele percebeu um dado estmulo, de modo que, para o analista do com portam ento, no faz sentido falar em termos de um a realidade a prio ri' e de representaes internas da realidade. Somente possvel falar em estmulo como parte de um a relao organismoambiente {i.e., comportam ento) e, portanto, nunca como um evento independente que se impe sobre um orga nismo percebedor passivo. De certa maneira, na medida em que diferentes contingncias (ontogenticas, filogenticas e culturais) refletiro em diferenas no modo como cada organismo relacionar-se- com o m undo, podemos assumir que cada organismo percebe o m undo de um a maneira peculiar, idiossincrtica, subjetiva. Ento, conclui-se que perceber diz respeito a entrar em contato com parcelas do ambiente ou de relaes consis tentes entre parcelas do ambiente, mas sem considerar o organismo como um receptor passivo de estimulao. Isto , o que percebido se constri na histria das relaes entre o organismo e o seu mundo. Neste sentido, perceber comum ente usado como sinnimo de responder discriminadvamente a, de modo que no faz sentido falar em perceber sem ser atrelado a uma resposta. Por exemplo, a percepo de cores a capacidade de responder discriminativamente a (pelo menos alguns) comprimentos de onda diferentes. Qualquer resposta do organismo pode ser a evidncia dessa capacidade, a qual prescinde de alguma referncia a meca nismos internos, cognitivos ou afins, tendo em vista que focamos a relao entre o organismo e o ambiente.

QUADRO 3 .1 Resumo dos sistemas perceptuais.


Sistemas perceptuais Interoceptivo Funo Responsvel pelo contato do organismo com estimulaes corporais viscerais (sensaes) Capta informao do sistema digestrio, circulatrio, respiratrio etc. Exteroceptivo Responsvel pelo contato do organismo com estimulaes externas Proprioceptivo Responsvel pelo contato do organismo com estimulaes relativas postura e movimento do corpo Capta informao sobre as partes do corpo em relao ao todo corporal e em relao ao espao que o rodeia Percepo do equilbrio ao andar ou se sentar etc.

Ao

Capta informao do ambiente externo

Exemplo

Percepo de fome, sede, alteraes na presso arterial etc.

Percepo de cores, sons, frio, calor etc.

Percepo e Ateno

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O s exemplos citados no Q uadro 3.1 dizem respeito ao contato com eventos ditos pblicos, aqueles que f o d em afetar o com portam ento de mais de um indi~_a.uo e, p o rtan to , so tratados com o sendo parte do undo externo. No devemos ignorar, entretanto, que : m undo tam bm form ado p o r eventos percebidos T<enas por um organism o, aquele que se com porta, e origem em alteraes anatom oflsiolgicas. Alm sistem a exteroceptivo, por m eio do qual os orga s m o s respondem aos eventos pblicos, Skinner (1974) ientificou o sistema interoceptivo, por m eio do qual 1 indivduo entra em contato com estimulaes p rodu i r a s pelos tratos digestrio, respiratrio e circulatrio; ; d sistem a proprioceptivo, responsvel pelo contato m estimulaes relacionadas com a postura e o m ovi m ento do corpo. T ourinho, Teixeira e M aciel (2000) ir r - m e n ta m , entretanto, que, em bora sejam necessrios o contato com aspectos do am biente (que sero "om inados estmulos interoceptivo, proprioceptivo exteroceptivo, dependendo do sistema envolvido), os _iT;mas requeridos no prom ovem a discrim inao de orimulos ambientais internos, papel reservado s contin gncias de reforam ento dispostas por um a com unidade n b a T (p. 427). O u seja, a existncia de um a fisiologia r a z de detectar alteraes anatom oflsiolgicas no i r f d e n te para que os indivduos respondam discrim ina ram ente a essas alteraes; so necessrias contingncias :_e propiciem o estabelecimento do com portam ento. A aneira como a com unidade verbal ensina o indivduo : ato de discrim inar seus estados fisiolgicos ser detaim da no C aptulo 6. E m bora o discurso analtico-com portam ental faa B de term os relacionados com a rea da Percepo, a j- vestigao dos aspectos fisiolgicos e dos mecanismos specficos que participam e influenciam que aspectos do ambiente so capazes de sensibilizar os organismos tem do considerada, historicamente, um a tarefa exclusiva da iiologia. Em meados da dcada de 1990, D onahoe et aL (Donahoe, Burgos, Palmer, 1993; D onahoe, Palmer, 1994; Donahoe, Palmer, Burgos, 1997) propuseram que anlises funcionais no nvel com portam ental fossem iuplem entadas p o r anlises funcionais feitas no nvel m icrocom portam ental (fisiolgico). A inda que, atual m ente, a interpretao do com portam ento incorpore, ;o m mais frequncia, dados acerca da fisiologia e do runcionam ento dos organismos envolvidos, os experi mentos que produzem esses dados suplementares perm a necem da alada da Fisiologia.

ATENTAR
H um a diversidade de fatos corriqueiros que carac terizam os co m u m en te com o indicativos de ateno. Q u an d o um m otorista freia ou desvia o carro diante de um a freada brusca do carro sua frente, dizem os que ele prestava ateno ao trn sito . Q u a n d o um ilusionista realiza um tru q u e com sucesso, possvel supor que as pessoas na plateia atentaram para outros aspectos d eliberadam ente cham ativos da encenao, en q u an to no aten taram para a m anipulao crtica que o ilu sio n ista q u eria que passasse despercebida. Q u a n d o u m co ergue as orelhas e vira a cabea na direo de um som , dizem os que ele est prestando ateno ao som. Q u a n d o um estudante no tira boas n o tas, dizem os que ele no p resto u a te n o sufi ciente s aulas! O que seria prestar ateno na viso analtico-compor tamental? Prestar ateno u m c o m p o rtam e n to o p e ra n te 3, controlado p o r suas consequncias e estm ulos an te cedentes (D insm oor, 1985; Skinner, 1968; 1971). P ortanto, definido com o um a relao entre o orga nism o e seu am biente segundo contingncias espec ficas que o regem. Mais especificam ente, atentar um co m p o rtam en to que coloca o organism o em contato com um estm ulo discrim inativo, possibilitando, assim, que o c o m p o rtam e n to ocorra discrim inadam ente. Em outras palavras, ao aten tar para um estm ulo do am biente, o organism o pode ter a chance de responder de m aneira apropriada na sua presena. Por exemplo, diante da aproxim ao de um acidente logo frente, se o m otorista olhar na direo dos carros parados, a possibilidade de desviar ou frear seu carro aum entar. D entro de um am biente m uito ruidoso, para que um msico consiga identificar as notas de um a m elodia, ele precisa aum entar o volum e da m sica no rdio. O lhar em direo ao acidente e aum entar o volum e do rdio so com portam entos que fazem com que o organism o entre em contato com os estm ulos relevantes para que

3Trataremos aqui do prestar ateno como com portam ento operante e, portanto, fruto de aprendizagem. Certam ente, h estmulos que se sobressaem no ambiente por conta da relevncia para a espcie. A ten tamos para um som alto e estranho, por exemplo, no porque apren demos ao longo da vida que um estmulo relevante, mas porque, na histria da espcie, esse tipo de estmulo foi estabelecido como relevante sinal de perigo. Nesse caso, olhar na direo desse som um com portam ento reflexo, no um com portam ento operante.

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um reforam ento ocorra (i.e., o desvio do acidente e o reconhecim ento da m elodia).4 Ao rem eter o prestar ateno relao entre o orga nismo e seu ambiente, a viso analtico-com portam ental do atentar levanta um a questo m uito relevante para o ensino de um a m aneira geral. Por essa tica, no seria mais possvel dizer que algum no aprendeu determ i nado contedo acadmico porque no prestou ateno, como se fosse um a questo de vontade do indivduo. O aprendizado, pelo contrrio, dependeria de um arranjo de contingncias que favorecesse o atentar do aluno aos estmulos relevantes de determ inado contedo. Tecnicamente, o com portam ento de atentarvtm sendo abordado de diferentes maneiras, po r vezes com plem en tares. U m a delas se refere chamada Resposta de O bser vao (Wyckoff, 1952; 1969). N os estudos conduzidos p o r W yckoff, pom bos privados de alim ento podiam bicar um disco na cmara experim ental e, assim, obter acesso a alim ento. Existiam dois m om entos diferentes para os pom bos: um em que podiam receber com ida, outro em que no podiam . C om o saber qual dos dois m om entos estava em vigor a cada instante? Se o pom bo pressionasse um pedal existente n a cm ara, acendia um a luz verde ou um a luz verm elha (ver esquem a na Figura 3.1). Q uando aparecia o verde, bicadas no disco p o d iam levar com ida. Q u a n d o verm elho, bicadas n u n c a levavam com ida. Esse pisar no pedal era, p o rta n to , um c o m p o rtam e n to que possibilitava ao

4Nesse exemplo, o leitor deve notar o fato de que o analista do compor tam ento no desconsidera absolutamente a existncia de componentes neurofisiolgicos da percepo e ateno. Todo comportamento tem bases biolgicas, as quais, muitas vezes, impem limites ou vieses relevantes sobre o comportamento. Fundamentalmente, esses aspectos so objeto de estudo da fisiologia, biologia e neurologia.

pom bo ter acesso ao estm ulo discrim inativo (a luz verm elha ou verde) que indicava, naquele m om ento especfico, qual a chance de suas bicadas serem bemsucedidas. C onform e adiantam os, ao se estabelecer um estmulo discriminativo para um a determ inada resposta, esse estmulo passa a exercer funes reforadoras condi cionadas que m antm , como consequncia, a ocorrncia de respostas (D insm oor, 1983). Em decorrncia desse valor reforador do estm ulo discrim inativo, respostas que o pro d u zam tm a probabilidade de ocorrncia aum entada. Esse p ro ced im en to experim ental, cham ado de pro ced im en to de resposta de observao, possibi lita, p o rta n to , o estudo do prestar ateno p o r m eio de um a resposta discreta, m anipulvel e m ensurvel, a Resposta de O bservao. M uitos estudos envolvendo Resposta de O bservao tm sido feitos desde ento, ap ro fu n d a n d o m uitos e diferentes aspectos dessas respostas (D insm oor, Bowe, G reen, H a n so n , 1988; D insm oor, Browne, Lawrence, 1972; D ube, M cllvane, 1999; F antino, Case, 1983; Jenkins, Boakes, 1973; Perone, Baron, 1980; Roper, Z entall, 1999; Shahan, Magee, D obberstein, 2003; Tom anari, 2001; Tomanari, M achado, D ube, 1998). O utra m aneira de se estudar o atentar por meio da! manipulao de relaes de controle de estmulos (Dinsm oor, 1995a; 1995b; Johnson, C um m ing, 1968; RayJ 1969; Reynolds, 1961; Reynolds, Limpo, 1969; Staddon, 1967). Nos estudos com esse enfoque, busca-se estabelecer relaes de controle de estmulos que favoream atentar para as propriedades relevantes da tarefa. Em outras pala vras, busca-se compreender quais propriedades dos est m ulos e da relao entre estmulos levam o indivduo a atentar para as caractersticas que iro perm itir que ele se com porte da m aneira adequada em determ inada situao.

FIGURA 3.1 E squem a ilustrativo do procedim ento utilizado p o r W yckoff (1952; 1969).

Percepo e Ateno

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Um dos primeiros trabalhos de Anlise do Com porta mento a utilizar o termo ateno foi o estudo realizado ror Reynolds (1961). No Experimento I desse estudo, dois rombos passaram por um treino discriminativo no qual fcveriam ou no bicar uma chave a depender dos estmulos cresentados na mesma (Figura 3.2). Q uando um trin gulo aparecia na chave, desenhado em linha branca sobre *m fundo vermelho, bicadas na chave eram reforadas relo acesso a alimento. Q uando aparecia um crculo na ive, desenhado em linha branca sobre um fundo verde, : :adas nunca eram seguidas de alimento. De acordo com i nomenclatura tcnica, a composio de tringulo branco : ore fundo vermelho seria o SD (estmulo discriminativo) e a composio de crculo branco sobre fundo verde seria B SA (estmulo delta). Q uando o pom bo demonstrava um responder discri m inado (bicar a chave diante do tringulo em fundo Wrrmelho e no bicar a chave diante do crculo em fundo erde), passava para uma nova fase experimental, uma fase e teste de controle de estmulos, na qual os componentes u s figuras (cores e formas) eram apresentados separada

m ente e nenhum a resposta era reforada. Agora, quatro figuras eram apresentadas alternadam ente na chave de respostas: tringulo branco em fundo preto; crculo branco em fundo preto; fundo vermelho; fundo verde. C om o resultado, Reynolds (1961) observou que cada pom bo teve seu responder controlado por estmulos discrimina tivos diferentes. E nquanto um pom bo, na fase de teste, bicava mais o estmulo tringulo, o outro bicava mais o estmulo fundo vermelho, demonstrando que os pombos poderiam atentar para apenas um dentre os dois aspectos mais salientes da combinao cor/form a utilizada nesse experimento. Foi a essa relao de controle que se estabe leceu entre o estmulo discriminativo e o responder que Reynolds (1961) chamou de ateno, sugerindo que um determ inado estmulo s exerce controle discriminativo sobre um a resposta caso o organismo atente para ele. Os resultados de Reynolds (1961) destacaram o fato de que nem todos os aspectos do ambiente no qual determi nada resposta reforada adquirem controle discriminativo sobre a mesma. Era preciso, portanto, considerar o fato de que nem todos os elementos presentes no ambiente neces

Treino

Extino

FIGURA 3 .2 E squem a ilustrativo do procedim ento utilizado p o r Reynolds (1961).

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sariamente faro parte da contingncia, pois possvel que apenas parte desses elementos controle o com portam ento do organismo. E perfeitamente possvel que o organismo atente para apenas parte das propriedades presentes e, a rigor, apenas a propriedade que controla o responder pode ser chamada de estmulo. O estudo de Reynolds (1961) ilustra um a situao em que os pom bos eram bem-sucedidos na tarefa de obter alimento independentem ente do aspecto do ambiente a que atentavam - a forma geomtrica ou a cor. No entanto, h situaes nas quais fazer com que um indivduo atente para aspectos especficos do estmulo tem enorme im por tncia, por exemplo, no ensino de leitura, conforme ser detalhado mais adiante.

A RELAO ENTRE PERCEBER E A T E N T A R ____________


Endem ann (2008) realizou um experimento de inves tigao do rastreamento do olhar de estudantes expostos a treino discriminativo com duas imagens. A direo do olhar dos participantes da pesquisa era m onitorada com um equipamento de rastreamento denom inado ISCAN. Diante de duas imagens idnticas em todos os aspectos, a no ser por um a pequena lacuna em um ponto qualquer, o participante devia selecionar a imagem com a lacuna. Prim eiram ente, os participantes olhavam para todas as partes das imagens at identificarem a diferena entre elas. Assim que a discriminao se estabelecia, o olhar dos parti cipantes passava a se orientar prim ariam ente para a rea em que a lacuna se encontrava. Ento, a imagem era modi ficada de modo que a lacuna mudava de local. No incio da mudana, os participantes olhavam para a poro da imagem onde anteriorm ente havia a lacuna, mas, assim que identificavam a nova lacuna, passavam a direcionar o olhar diretam ente para ela. A partir dos resultados do estudo de Endem ann (2008), podem os dizer que, ao responder discrim inativam ente, a pessoa percebeu a lacuna ou a diferena entre as duas imagens. Podemos dizer ainda que, tendo percebido a dife rena entre os estmulos, a pessoa atentou especialmente para a poro relevante das imagens. M as o que m antm o organismo atentando para um estm ulo especfico? N o caso do estudo de E ndem ann (2008), como se o atentar fosse m antido pela identi ficao de aspectos im portantes do m undo, no caso, a diferena entre as imagens. Isso ocorreu, provavelmente,

porque, naquele contexto, perceber tais diferenas era rele vante para o sucesso na tarefa. D o mesmo m odo, pode-se dizer que a resposta de pisar no pedal dos pom bos de Wyckoff (1952; 1969) era m antida pela viso do disco que indicava qual era o esquema de reforam ento em vigor naquele m om ento. E possvel notar que as situaes a que nos referimos como perceber c atentar so muito sutilmente diferenciadas, de tal maneira que, muitas vezes, ambos os termos parecem estar sendo usados praticam ente como sinnim os. Isso ocorre porque as contingncias que envolvem o perceber e o atentar so entrelaadas, m utuam ente dependentes e com partilham um elemento com um , um estmulo com dupla funo. Veja a Figura 3.3, ela traz um a represen tao esquemtica de duas contingncias. A contingncia principal, desenhada horizontalmente, m ostra o estmulo discrim inativo, a resposta principal discrim inada e sua consequncia reforadora. A segunda contingncia, dese nhada verticalmente, m ostra a Resposta de Observao, que tem , com o consequncia, a produo do estmulo discrim inativo da contingncia principal. O u seja, um mesmo estmulo exerce duas funes distintas no entre laamento dessas duas contingncias: o estmulo discrimi nativo da resposta principal a consequncia reforadora condicionada da resposta de observao (Pessa, Srio, 2006; Wyckoff, 1952). Em todo e qualquer com portam ento discriminado, imprescindvel que o reforamento diferencial se d sob condies em que o organismo m antenha contato senso rial com o estmulo discriminativo. Nas preparaes experi mentais de laboratrio, como aquela realizada por Wyckoff (1952; 1969), a resposta de observao foi tornada discreta e facilmente mensurvel. Entretanto, nem sempre isso ocorre, especialmente em condies naturais fora do laboratrio.

RO

r/D

Rp ------------

_r

FIGURA 3 .3 C ontingncia de reforam ento envolvendo a resposta de observao, onde Sr representa a consequncia reforadora, R p repre senta a resposta principal e S'/D refere-se ao estm ulo discrim inativo para essa resposta, que tam bm estm ulo reforador para a R O (res posta de observao). N ote que a contingncia de R O est desenhada p erpendicularm ente contingncia principal de m odo a destacar a independncia relativa entre ambas, as quais, p or definio, no con figuram elos de esquem a encadeado (Wyckoff, 1952).

Percepo e Ateno

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Ipesar disso, independentem ente da clareza com que as estudar qual a melhor maneira de organizao de estmulos espostas de observao possam ser identificadas, funda para facilitar o aprendizado no ambiente escolar, tanto do mental precisar as contingncias que configuram o atentar ensino regular quanto do ensino de pessoas com desen e o perceber, quando o enfoque da anlise recai sobre o volvimento atpico.5 Voltados relevncia de se identificar o controle de -sponder principal sob controle discriminativo, normal mente estamos nos referindo ao comportamento de perceber estmulos, D ube etal. (Dube, Mcllvane, 1996; Mcllvane, o organismo. Por outro lado, quando focamos a anlise na Serna, D ube, Stromer, 2000) apontam para a necessidade resposta de observao, geralmente estamos nos referindo de se garantir coerncia entre o que se planeja ensinar e o que o indivduo realmente aprende, elaborando a chamada ao comportamento de prestar ateno do organismo. Ainda que inter-relacionados, perceber e atentar so Teoria de Coerncia de Topografias de Controle de Est : : mportamentos que mantm entre si um possvel grau de mulos. As pesquisas baseadas nessa teoria fazem um a srie ndependncia. M uitas vezes, agimos discriminadamente de manipulaes experimentais com o intuito de iden sem estarmos necessariamente atentos para os estmulos tificar e controlar as variveis necessrias para que haja que antecedem nossas aes. Por um lado, ao agir discri- um a coerncia entre as relaes de controle de estmulos inadam ente, mostramos que percebemos os eventos do planejadas pelo experimentador/educador e o responder iciso ambiente. Por outro, pois nem sempre identificamos do sujeito/aluno. estmulos discriminativos em ao, mostramos perceber Grande parte dessas pesquisas, como ocorre em outras sem necessariamente estarmos prestando ateno. N o reas de pesquisa em Anlise do Com portam ento, feita esemplo j citado de um motorista que freia o carro diante utilizando-se m odelos animais. H diversas razes que e um acidente, pode-se dizer que, ao ver o acidente (SD) justificam o uso de animais nos estudos de com porta c ear (Rp), ele percebeu a situao. Q uando ele fixou o mentos complexos. A primeira delas se refere noo de ohar na direo do acidente (RO), pode-se dizer que ele continuidade evolutiva entre as espcies. Em bora no se .iientou a essa situao de perigo. Nesse exemplo, nota-se negue a existncia de limites (ou vieses) filogenticos na r_e falar em atentar ou perceber depende de qual resposta m aneira com o diferentes espcies podem se relacionar RO ou Rp, respectivamente) est sendo focada. com o ambiente, de um a perspectiva continusta, parteEm suma, possvel falar em ateno e percepo sobre o se do princpio de que a complexidade do comportamento esmo conjunto de dados. A diferena est em qual contin hum ano pode ser entendida como resultado dos mesmos gncia est sendo focalizada na anlise. Perceber diz respeito processos simples que guiam o com portam ento de outros I desempenhos diferenciados controlados por diferenas organismos (ver, p. ex., Baum, 1994/1999; D onahoe, anbientais e a desempenhos semelhantes controlados por Palmer, 1994). O utra razo que justifica o uso de animais irnbientes indiferenciados. Atentar diz respeito a como o o controle experimental (Bachrach, 1965/1965). Compre erganismo entra em contato com essas diferenas e igual- ender todas as variveis relacionadas com determ inado dides. Ambos dizem respeito relao (idiossincrtica) de com portam ento praticam ente impossvel quando se BEspostas dos organismos com eventos ambientais, mas, no estudam apenas seres hum anos. Isso porque um a srie primeiro caso, fala-se de o qu e, no segundo, de como, de variveis que podem intervir nos resultados de um a .anto perceber como atentar sempre dizem respeito relao pesquisa no pode ser controlada com hum anos, dada a dk>organismo com as coisas e no a quaisquer atributos das multiplicidade de contextos qual so expostos ao longo :oisas ou dos organismos em si. Se um animal capaz de da vida. Por exemplo, pode-se controlar a histria de vida Derceber um objeto e/ou se um objeto atrai sua ateno, a dos animais, o que impensvel de ser feito com um a explicao para isso est na conjuno da histria da espcie e da histria especfica de contato daquele animal com objetos semelhantes ou idnticos.

____________APLICAO____________
C om o j destacado, h implicaes prticas em se entender o atentar e o perceber com o sendo relaes comportamentais. Partindo dessa interpretao, pode-se

O termo desenvolvimento atpico comumente utilizado nos estudos de Anlise do C om portam ento para designar pessoas com alguma difi culdade de aprendizado decorrente de um a condio biolgica. Por exemplo, um a pessoa com trissomia do cromossomo 21 (Sndrome de Down) seria um a pessoa de desenvolvimento atpico, pois essa sndrome geralmente afeta o aprendizado. J uma pessoa que no aprende um deter minado contedo escolar porque no aprendeu a 1er no considerada como tendo desenvolvimento atpico, mas sim como tendo uma falta de repertrio em decorrncia de uma falha ou ausncia de ensino adequado.

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pessoa. Assim, com as devidas adaptaes, a pesquisa com outras espcies pode fornecer subsdios para a com pre enso dos processos comportam entais que participam do desenvolvimento do com portam ento complexo, livre do vis de variveis intervenientes que podem surgir em expe rim entos com humanos. N o caso dos estudos sobre topografias de controle de estmulos, o problema do controle da histria experimental dos sujeitos central. Um grande motivador desses estudos o ensino de pessoas com desenvolvimento atpico. Pessoas com o desenvolvimento tpico j tm um a histria prexperimental que, embora no seja homognea nem se deva necessariamente a contingncias explicitamente arranjadas, lhes d condies para entender e realizar prontam ente as tarefas que envolvam controle de estmulos, mesmo sem terem tido contato prvio com elas no formato adotado nas pesquisas. Para se ter um a ideia mais clara de como a experincia prvia do participante pode influenciar seu desempenho no laboratrio, basta pensar um procedimento computadorizado de laboratrio como sendo um videogame extremamente fcil. Mesmo sem jamais ter tido contato com aquele jogo em particular, participantes hum anos com desenvolvimento tpico j chegam ao experimento com uma noo geral de que aspectos da tarefa merecem ateno. J as pessoas com desenvolvimento atpico costumam apre sentar grande dificuldade nessas tarefas. Os estudos com animais possibilitam aos pesquisadores entenderem qual o tipo de histria pr-experimental que pode ajudar no ensino de certas relaes entre estmulos para pessoas com esse tipo de dificuldade. Em outras palavras, nos estudos envolvendo controle de estmulos, o pesquisador tem que garantir as condies para que o sujeito preste ateno aos aspectos relevantes da situao experimental. Diversos estudos na rea de controle de estmulos com animais buscam elucidar quais processos com portam en tais relacionados com o desenvolvimento do com porta m ento sim blico seriam a base da linguagem hum ana (falada e escrita). M uitos estudos vm sendo realizados com primatas no hum anos no Brasil (para maiores deta lhes, ver Barros, Galvo, Brino, Goulart, Mcllvane, 2005; Barros, Galvo, Mcllvane, 2003; Galvo, Barros, Rocha, Mendona, Goulart, 2002). Em um estudo recente (Brino, 2007), buscou-se ensinar um macaco-prego a relacionar estmulos arbitrrios por meio de uma modificao gradual dos estmulos. Nesse estudo, pode-se observar o desen volvimento de controle de estmulos por aspectos irrele vantes para a tarefa, ou seja, controle de estmulos diferente daquele planejado pelo experimentador.

A tarefa bsica consistia no procedim ento conhecida por matching-to-sample (emparelhamento ao modelo on escolha de acordo com o modelo). Nesse procedimentos um primeiro estmulo, chamado estmulo modelo, apre sentado (geralmente na tela de um com putador). Q uanc : o sujeito responde a esse estmulo (p. ex., tocando com i mo ou com o mouse), dois ou mais estmulos so apre sentados simultaneamente. O sujeito deve, ento, escolhei um desses estmulos com base no modelo anteriormen:; exibido. Dado um modelo, se a escolha for do estmiL : planejado pelo experimentador como correto, a resposta de escolha do sujeito reforada (p. ex., por alimento). Sj a escolha for de um estmulo incorreto, a tentativa encer rada e um a nova configurao de tentativa (outro esti mulo modelo e outras escolhas) apresentada. O sujeit : passa por vrias tentativas sucessivas, at que apresente um desempenho que indique ter aprendido a tarefa. Esse indicativo de aprendizagem estabelecido segundo crit rios do pesquisador para aquela tarefa especfica. N o caso do estudo de Brino (2007), o macaco n prim eiram ente ensinado a escolher o estmulo que fosse idntico ao modelo, considerado o tipo mais bsico de tarefa de matching-to-sample. N a fase seguinte, modifi caram-se gradualmente os estmulos do treino anterior, de m odo que fossem se transform ando em estmulos novostodos eles diferentes do estmulo modelo. A Figura 3.4 apresenta alguns dos passos de modificao dos estmulos do C onjunto A (usado na fase de escolha do estimule idntico) at se tornarem os estmulos do C onjunto B. Ao final do treino, j na ausncia de propriedades idnticas entre os estmulos modelo e as escolhas, o sujeito deverir estar correta e consistentemente selecionando as figuras' do conjunto B na presena dos modelos A. O sujeito exposto a este procedim ento permaneceu respondendo sem erros durante a maior parte dos passos de modificao dos estmulos de escolha. E ntretanto, quando a ltim a parcela da figura original foi retirada (fazendo com que modelo e escolhas fossem totalmente diferentes entre si), observou-se deteriorao do desem penho em algumas relaes entre estmulos. Ao investigar a razo dessa deteriorao, verificou-se que, a despeito de a modificao das figuras de escolha ter sido gradual, c responder do sujeito vinha sendo controlado exclusiva m ente pelos aspectos remanescentes da figura original. O u seja, poderamos dizer que o macaco estava prestand: ateno apenas s parcelas dos dois estmulos, modelo c escolha, que ainda guardavam alguma identidade entre si, em vez de atentar para a maior parte das figuras.

Percepo e Ateno

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A1 Conjunto A (modelos)

A2

A3

C O
B)
AB 1.1 AB 2.1

<25

Alguns passos do procedimento de modelagem: mudanas graduais das escolhas.

Passo 1

25
AB 3.1

Passo 8 AB 1.8

(t)
AB 2.8 AB 3.8 >1 l< A B 1.16 A B 2.16 AB 3.16

Passo 16

Passo 21 A B 1.21

[- - I AB 2.21

n
AB 3.21

Passo 24 AB 1.24 AB 2.24 AB 3.24

B1 Conjunto B (comparaes finais)

B2

B3

FIGURA 3 .4 Resumo dos passos de m odelagem de controle de estm ulos adotados p ara um dos anim ais no estudo de Brino (2007).

Estudos como o de Brino (2007) trazem alguma luz sobre um fenmeno relevante relacionado com o controle ie estmulos, a cham ada superseletividade ou controle restrito de estmulos. A superseletividade de estmulos _m fenmeno de grande relevncia, por ser um problema comum no ensino de pessoas com desenvolvimento atpico, specialm ente em casos de autismo (Bailey, 1981; BirnieSelwyn, Guerin, 1997; Dube, Mcllvane, 1999; Stromer, Mcllvane, Dube, Mackay, 1993). Trata-se de um a lim i tao de aprendizagem relacionada com o que poderamos mam ar de um a percepo restrita dos estmulos ambien tais ou das caractersticas de um determ inado estmulo Lovaas, Koegel, Schreibman, 1979). Nesses casos, o indi vduo pode tanto ficar sob controle de apenas uma parcela

relevante do ambiente quanto de um a parcela irrelevante, mas jamais ficar naturalm ente sob controle de todos os aspectos relevantes, que proporcionariam um aprendizado adequado. Digamos, por exemplo, que se queira ensinar um a determ inada criana com autismo a 1er. Suponham os o ensino de quatro palavras: bola, beb, casa e copo. Se tal criana apresentar superseletividade de estmulos, poder ter dificuldades em aprender estas palavras. Caso a criana reconhea palavras apenas pela prim eira letra, ela poder dizer oia quando lhe for apresentada a palavra beb, e vice-versa. O mesmo ocorreria com rasa e copo. O controle restrito poderia ocorrer tam bm pela ltim a letra das palavras, caso em que a criana confun

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diria bol a com cas a . Poderia ainda existir controle por um a letra intermediria, como a letra o (de btfla e copo) ou do tam anho das palavras (respondendo s quatro palavras como se fossem a mesma, j que todas tm quatro letras). Em todos esses casos, a criana estaria sob controle de algum aspecto das palavras (uma letra ou o tam anho da palavra). Tornando a situao mais complexa, esses controles podem se misturar e at mesmo incorporar aspectos adventcios no relacionados diretamente com as palavras. Digamos, por exemplo, que cada palavra tenha sido escrita em um papel colorido: bola e copo foram escritas em papel amarelo; beb e casa, em papel azul. A criana poderia 1er bola ao ser exibida a palavra copo porque ambas esto em papis da mesma cor. Enfim, uma srie de controles discrim inativos com o esses poderia resultar em dificuldades para aprender a 1er. A superseletividade de estmulos um fenmeno impor tante de ser estudado e controlado, mas o ensino de pessoas que no tm esse problema, sejam elas com desenvolvi m ento tpico ou atpico, tam bm de suma importncia. Pesquisas relevantes vm sendo feitas nessa rea. Alguns pesquisadores tm , por exemplo, desenvolvido proce dim entos para o ensino de m atem tica (Carmo, Prado, 2004), enquanto outros estudos focalizam o ensino de leitura e escrita. Um bom exemplo desse segundo grupo relatado por de Souza, de Rose, Hanna, Calcagno e Galvo (2004), que apresentam um projeto de ensino de leitura e escrita desenvolvido por eles ao longo de vrios anos. O conjunto geral de pesquisas que integram o projeto inves tiga mtodos de controle de estmulos eficazes no estabe lecimento desses repertrios, visando desenvolver procedi mentos de ensino de leitura e escrita ainda mais efetivos. Tais pesquisas incluiriam questes como: quais estmulos facilitam o aprendizado da leitura (figuras, palavras ditadas ou palavras escritas)?; que tipo de palavra deve ser ensinada

primeiro?; quantas palavras podem ser ensinadas em uma sesso de treino? Os dados obtidos nessas investigaes possibilitariam a elaborao de um currculo suplementar para alunos da rede pblica de ensino com dificuldades ns aprendizagem de leitura em sala de aula, bem como parai alunos de classes especiais e adultos analfabetos. O procedimento de ensino, de m odo geral, apresenta tarefas gradativamente mais complexas no com putador at que o aluno tenha desenvolvido um repertrio de leitura com compreenso. As sesses de ensino durara entre 20 e 30 m in e podem ocorrer at 5 vezes/semana As tarefas dividem-se em trs m dulos de ensino. N ol prim eiro m dulo, o aluno aprende palavras simples, de duas e trs slabas, compostas sempre po r um a conso ante e um a vogal (p. ex., casa, bola, banana etc.)k Esse aprendizado se d por um a srie de tarefas que visan estabelecer diferentes controles de estmulos necessria para um a leitura e um a escrita corretas. Ler emitir soa sob controle de smbolos visuais nesse caso, discrimina es visuais auditivas constituem o processo bsico dessa aprendizagem. Escrever, nesse mesmo raciocnio, em i respostas m otoras (norm alm ente com os dedos das mos sob controle discriminativo de palavras faladas (ditado) o h escritas (cpia). Nesses casos, so estabelecidas discrimi naes auditivas-visuais e visuais-visuais, respectivamente (ver Figura 3.5). Q uando o treino entre palavra ditadas figura, um a palavra ditada para o aluno, que deve sele cionar na tela do com putador um a dentre duas figurai Q uando o aluno estiver relacionando corretamente o sons da palavra com sua respectiva figura, passa a aprender a relao entre esse som e a palavra impressa, da mesma maneira (a palavra ditada e ele tem que selecionar uma dentre duas palavras impressas no com putador). Quando essas relaes tambm estiverem bem estabelecidas, o aluna passa por um a fase em que a palavra impressa aparece na

Palavra ditada e figura

Palavra ditada e palavra impressa

Cpia da palavra impressa

FiGURA 3 .5 Exemplo de passos de ensino do M dulo 1, descritos po r de Souza et al. (2004).

Percepo e Ateno

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za. e ele tem que construir a palavra a partir de letras ;ue aparecem na poro inferior do m onitor, copiando a : alavra. Por fim, realizado um teste de leitura das palavras raeso apresentadas na tela do computador. S mediante certo no teste que o aluno passa para o M dulo 2. N o M dulo 2, palavras novas so ensinadas pela relao palavra ditada/palavra impressa. Nessa tarefa, buscase colocar o com portam ento de escrita do estudante lob controle dos estmulos auditivos (sons das palavras ciadas). Nesse mdulo, as palavras ensinadas tm slabas ziais complexas, cujo fonema depende do contexto, como t sJaba ra, que tem som diferente a depender da posio rue ocupa na palavra (p. ex., rato ou vara). Aprendidas essas palavras, o aluno passa para o M dulo 3, no qual passar a 1er livros infantis, comeando pelos de palavras r trases mais simples, aum entando-se gradativam ente a dificuldade de leitura. Aps 6 meses de ensino da prim eira turm a de alunos, : omparou-se o repertrio de leitura dos mesmos com o alunos que no passaram pelo currculo suplementar. ?bservou-se que, enquanto os alunos do projeto liam : raticamente 100% das palavras ensinadas e cerca de 67% : palavras novas (nunca ensinadas), os alunos que no passaram pelo projeto liam aproxim adam ente 23% dos ois conjuntos de palavras. Esse um resultado interes.ante, que mostra o potencial para o ensino das pesquisas ;nvolvendo controle de estmulos.

CONCLUSES
Em muitos aspectos de nossas vidas, os detalhes s se ::rn a m im portantes quando as coisas fogem do padro sp erad o . Por exemplo, nossas crianas aprendem a se ; :m unicar to rpida e prontam ente que isso chega a nos rarecer algo trivial: humanos simplesmente so feitos para lar. apenas quando nos deparamos com crianas com problemas de desenvolvimento que comea a se eviden ciar a mirade de condies e influncias que devem estar presentes para que aquele desenvolvimento trivial se realize. Em certa m edida, algo parecido, um desvio aa norm a, por assim dizer, o que nos leva a pensar em Percepo e Ateno. Com o o leitor j deve ter notado, im a caracterstica recorrente nas situaes que usamos

como exemplo neste captulo um a falha dos estmulos ambientais em guiar o com portam ento, mesmo quando eles so aparentemente adequados para tanto (Donahoe, Palmer, 1994, p. 153, grifos nossos). E quando o estabelecimento de controle antecedente segue um rum o diferente do esperado quando um beb no vira a cabea na direo de sons produzidos fora do seu campo visual ou quando o rato passa o experimento inteiro farejando um canto da cmara experimental em vez de emitir a resposta planejada pelo experimentador que o analista do com portam ento comea a falar em aspectos perceptuais e atencionais da aprendizagem. Ao longo do presente captulo, buscamos caracterizar como a Anlise do Com portam ento trata a Percepo e a Ateno (ainda que esses termos especficos raramente sejam usados): no como processos internos que orientam a ao do orga nismo, mas como conjuntos de relaes comportamentais que dependem das histrias filogentica, ontogentica e cultural dos organismos e que podem estar ou no de acordo com o padro esperado (pelo professor, pelo expe rimentador, pelos pais etc.). Esperamos ter demonstrado que essa diferena concei tuai (processos relacionais em vez de processos internos) no um a diferena trivial. Sobretudo no m bito da educao, nossas estratgias de ensino podem ser m uito m elhor direcionadas se entenderm os que o com porta m ento esperado no ocorreu porque o indivduo jamais entrou em contato com as contingncias esperadas, ou porque contingncias alternativas ou incom patveis estavam em vigor, ou simplesmente porque o organismo no era sensvel a alguma parcela do ambiente projetado pelo professor. Os estudos aqui citados so alguns dos exemplos que ilustram como a viso analtico-comportam ental do atentar e perceber pode trazer vantagens para o ensino formal, bem como para o planejamento de contin gncias relacionadas com outras questes, como os exem plos j citados de com portam ento no trnsito. A partir do m om ento em que o foco se d sobre os estmulos am bien tais que controlam a ateno e percepo dos indivduos, pode-se buscar planejar as condies mais adequadas de estimulao para a obteno do comportamento desejado, alcanando-se reais melhorias de diversas questes de rele vncia social.

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I V

C a p t u l o

e m r ia

Ana Karna LemeArantes rk Luca de Mello Camila Domeniconi


*

( ...) Essas lembranas no eram simples; cada imagem visual estava ligada a sensaes musculares, trmicas etc. Podia reconstruir todos os sonhos, todos os entressonhos. Duas ou trs vezes havia reconstru do um dia inteiro, no havia jamais duvidado, mas cada reconstruo havia requerido um dia inteiro. Disse-me: 'M ais lembranas tenho eu do que todos os homens tiveram desde que o mundo mundo. E tambm: Meus sonhos so como a vossa viglia .E tambm, at a aurora: M inha memria, senhor, como um depsito de lixo . Uma circunferncia em um quadro-negro, um tringulo retngulo; um lo sango so formas que podemos intuir plenamente; o mesmo se passava a Ireneo com as tempestuosas crinas de um potro, com um a ponta de gado em uma coxilha, com o fogo m utante e com a cinza inumervel, com as muitas faces de um morto em um grande velrio. N o sei quantas estrelas via no cu. ( ...) De fato, Funes no apenas recordava cada fo lha de cada rvore de cada monte, mas ta m bm cada uma das vezes que a havia percebido ou imaginado. Resolveu reduzir cada uma de suas jornadas pretritas a umas setenta m il lembran as, que definiria logo por cifras. Dissuadiram-no duas consideraes: a conscincia de que a tarefa era interminvel, a conscincia de que era in til. Pensou que na hora da morte no haveria acabado ainda de classificar todas as lembranas da infncia. (Funes, o memorioso, Jorge Lus Borges .)

Funes um estranho personagem do imaginrio de L. Borges, e o que ele faz com maestria exemplifica definio de m em ria como a habilidade de recordar < reconhecer experincias anteriores (Kolb, Wishaw, 2002 p. 490). A memria de Funes era a mais poderosa de tod as capacidades: para ele, a verdade sobre o m undo resid nos detalhes que ele dominava como ningum. A situa que poderia parecer ideal aos historiadores era pa ele, na verdade, uma grande limitao. Funes no cor guia raciocinar, um a vez que, segundo o narrador, per esquecer diferenas, generalizar, abstrair. O que J refletir sobre o estranho fato de que, talvez, esquecer : to im portante quanto lembrar. D a mesma maneira qu esquecim entos excessivos so um problem a, caractezando um indivduo sem histria, o lem brar em exce em contrapartida tam bm tem seus riscos: a pessoa dei: de fazer o que necessrio no ambiente imediato porqj sempre se lembra de algo. Normalmente, o que lembra se configura como tarefa urgente, de m aneira que a pes no consegue concluir tarefas simples. O s com por mentos de lembrar e esquecer em excesso indicam parad xalmente o quanto tais comportamentos so selecionado e mantidos no repertrio das pessoas. Esta caracterst , alm de um alento, um a confirmao da relao em lembrar/esquecer e o controle de estmulos. M em ria na Anlise do Com portam ento compor m ento, e deveria ser estudada a partir da anlise das va

'Conform e apresentado ao final da seo Behaviorismos e as Vicissiti do Sistema Skinneriano no Captulo 1.

Memria

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seii que controlam e afetam sua probabilidade de emisso. , seria im portante trocar o substantivo memria X verbos como lem brar e esquecer, e descrever as que os verbos denotam diante de situaes nas quais 3ssoas lembram ou esquecem. Dessa maneira, age-se mo analistas do com portam ento diante de sua unidade bsica de anlise, a contingncia2, entendendo a memria to algo dinmico e diretamente ligado s experincias ^das pela pessoa em seu passado e presente (Catania, 8 4 ; W ixted, 1998). Wixted (1998) apresenta a noo da anlise do compor tamento sobre a m em ria da seguinte maneira: N o seu uso comum, a palavra m em ria se refere a um conjunto de representaes mentais de ex perincias passadas. O estudo da memria, desta forma, investigar estruturas e processos que esto envolvidos no armazenamento e manipulao des tas representaes. A noo analtico-comportamental de memria, pelo contrrio, no se refere a entidades mentais estticas, mas ao potencial para manifestar no com portam ento os efeitos de expe rincias passadas. Estudar memria sob este ponto de vista estudar o com portam ento que reflete a apresentao prvia de um estmulo (lembrar) ou a perda de um tipo de controle de estmulos (esquecer) (p. 263). Antes de apresentar trabalhos de analistas do comporta ento, um exerccio im portante entender como o fennen o da m em ria vem sendo compreendido pela Psico3gia ao longo dos anos. Este ser o primeiro passo deste captulo. Sero apresentados modelos que tentam explicar : : mo a m em ria funciona. Tais metforas influenciaram t m to o discurso da Anlise do C om portam ento como um contraponto de vrias posturas cientficas (Wixted, 2008), como tam bm a rejeio de Skinner s chamadas aplicaes mentalistas do com portam ento (Strapasson, C arrara, Lopes Jnior, 2007). Em seguida, a seo de uma grande rea de estudos em Anlise do Com portam ento: :ontrole de estmulos. Depois, ser apresentada a seo ;u e relaciona m em ria a aprendizagem; na sequncia, problemas de m em ria e suas distores, e ainda aplijaes dos estudos sobre memria. E, por fim, ser reto mada, de maneira sucinta, a posio de Skinner a respeito

de memria. Este captulo pretende, ainda, produzir uma leitura de outras reas de conhecimento, juntam ente com a Anlise do Com portam ento, a respeito do fenmeno da m em ria, como m aneira de interlocuo entre as reas do conhecim ento, sugerida por autores como Chaves e Galvo (2005), Strapasson, Carrara e Lopes Jnior (2007) e W ixted (2008) e praticada nos estudos de D onahoe e Palmer (1994), Mechner (2008), Pontes e H bner (2008), dentre outros.

ALGUNS M ODELOS EXPLICATIVOS DE M EM R IA 3


Tradicionalm ente, para estudar o fenm eno da memria, tm-se usado vrios tipos de modelos explica tivos que pretendem dar conta de todas as variveis que podem interferir ou mesmo determ inar os diversos tipos de com portam entos includos na categoria m em ria. Segundo Izquierdo (2006), as m em rias so classifi cadas de acordo com a funo, com a durao e com o contedo. Nesta seo, sero apresentados alguns dos prin cipais modelos e tipos de memria.

Memria de trabalho
A m em ria de trabalho um tipo de m em ria defi nida pela sua funo. Tambm conhecida como m em ria operacional, ela equivale a um sistema para a manuteno temporria e a manipulao de informaes necessrias ao desempenho de um a srie de funes cognitivas (Magila, Xavier, 2000, p. 145). E aquela m em ria que usamos quando estamos realizando alguma tarefa e que nos possi bilita acessar dados, conhecimentos e habilidades j apren didos. Por exemplo, ao escrever um texto, a pessoa prova velmente usou tanto os conhecimentos adquiridos sobre o tem a da m em ria durante as pesquisas bibliogrficas quanto as habilidades de escrever, concatenar ideias e fazer snteses. preciso lem brar do que foi de escrito para poder formular as prximas palavras e assim por diante.

2Ver no Captulo 1 mais detalhes sobre contingncia na seo A Unidade Bsica de Anlise.

3Para esta seo, procurou-se apresentar noes de memria com pouca nfase nos distrbios, a exemplos das Amnsias, doena de Alzheimer e sndrome de Korsakoff, bem como os efeitos de acidentes traumticos ou estado de coma. N a literatura consultada, muitos de tais distrbios aparecem como foco de objeto de estudo, experimentos e elucidao para o que e como tem sido estudada a memria, o que foge ao objetivo deste captulo. Para maiores detalhes ver: Izquierdo (2006), Kolb e Wishaw (2002) e Squire e Kandel (2008).

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Memrias de curto e de longo prazos e memrias remotas


N a tipologia quanto ao tempo, a literatura apresenta as memrias: de longa, de curta durao e a memria remota. Memria de longa durao so as informaes ou habilidades que levam um longo tempo para serem consolidadas, e que permanecero por mais tempo no repertrio do organismo. Nas primeiras horas aps sua aquisio, so lbeis e suscetveis interferncia por numerosos fatores, desde traum atism os cranianos ou eletrochoques convulsivos, at uma variedade enorme de drogas ou m esm o a ocorrncia de outras mem rias (Izquierdo, 2006, p. 25). A memria de curta durao aquela que dura poucos segundos, o tem po necessrio para que as memrias de longa durao se consolidem. Precisar o limite temporal entre as memrias de curta e long 3 durao pare set difcil e impreciso, segundo Magila e Xavier (2000). Envolve os mesmos mecanismos que a m em ria de longa durao, porm com durao e capacidades diferentes (Izquierdo, 2006; Gazzaniga, Heatherton, 2005). As memrias remotas so aquelas armazenadas por muito tem po na vida, conforme Izquierdo (2006, p. 27). U m rato capaz de lembrar, 1 ano depois, que, em um dado com partim ento de determinada cai xa, recebeu choque eltrico nas patas. Os ratos de laboratrio vivem pouco mais de 2 anos. Um ser hum ano de 70 anos capaz de lembrar, at com detalhes, episdios importantes de sua infncia.

m ento (responder aos estmulos program ados no expe rim ento) exemplifica a m em ria im plcita (processual). Tal distino entre implcita e explcita no se restringe m em ria de eventos verbais, mas ocorre tam bm em aprendizados motores e visuais. Esta diferena pode ser observada quando pacientes amnsicos passam por expe rimentos desse tipo. Aps a exposio destes pacientes ao procedimento, eles concluem a tarefa como um paciente que no sofre deste distrbio, contudo, no se recordam de ter feito a tarefa no passado (Izquierdo, 2006; Kolb, Wishaw, 2002).

TEORIAS SOBRE O E SQ U E C IM E N T O
Pergher e Stein (2003) apresentaram um a reviso de teorias pioneiras que buscaram explicar o fenm eno do esquecim ento. Existem algumas vantagens no esqueci mento, por exemplo, um a vantagem adaptativa, relacio nada com a econom ia cognitiva, ocasionando reteno apenas das informaes mais pertinentes para adaptao ao meio (Izquierdo, 2006). Esquecimento, segundo Pergher e Stein (2003), o fenmeno pelo qual as informaes arma zenadas na memria deixam de estar disponveis para utili-1 zao. Relacionando apenas causas cognitivas ao esque cimento (diferentes de causas orgnicas ou relacionadas com traumas), os autores apresentam as principais teorias relacionadas com o tema. Resumidamente, segundo esses mesmos autores, as teorias so descritas a seguir.

Memrias implcita e explcita


D e acordo com o contedo, h dois tipos de memria: implcita e explcita. Para falar sobre elas, um breve expe rim ento ser descrito. Em um tipo de tarefa os indivduos recebem um a relao de palavras para 1er, com o camisa, boto, carro e barco. O utro grupo de indivduos l um a lista com as palavras caneta, ma, uva e papel. Ento, pede-se a todos os indivduos que definam um a srie de palavras, um a das quais manga. (...) As pessoas que leram a lista de pala vras contendo as partes do vesturio provavelmente daro o significado [de manga] de parte do vesturio, enquanto aqueles que leram a segunda lista daro [para manga] o significado de fru ta (Kolb, Wishaw, 2002, p. 495). Saber relatar o que fez no experimento exemplifica a m tm i xplfeita id e & lm tm ) f e o procedi

Estudos de Ebbinghaus
Os estudos de Ebbinghaus (1902, citado por Pergher. Stein, 2003) buscaram explicar o fenm eno do esque cim ento usando metodologias empricas e sistemticas. Nos primeiros estudos foram usadas slabas sem sentido, mas depois os dados foram replicados com diversos tipos de estmulos e vrios intervalos de reteno diferentes, de alguns m inutos at horas. As contribuies mais conhe cidas so as curvas do esquecimento (Figura 4.1), as quais mostram que a maior parte do esquecimento do contedo aprendido comea apenas alguns instantes aps a apren dizagem e aum enta de m odo bastante acentuado com a passagem do tem po. Pesquisadores concordam que a contribuio do Ebbinghaus foi bem mais metodolgica que terica e seus experimentos forneceram a base para formulao de outras teorias.

Memria

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Tempo

CEVA 4.1 Grfico hipottico de um a curva de esquecim ento seguna os dados encontrados por Ebbinghaus.

T eoria de deteriorao
Postula que a passagem do tempo por si s preditora le esquecimento das informaes aprendidas. A teoria parece razovel e coerente, mas no teve m uita base emp re a e sofreu diversas refutaes.

Teorias de interferncia
Os estudos que investigaram a relao entre m em ria e cts princpios do condicionam ento clssico tm demons trado que um a das fontes de esquecimento frequente a interferncia. A interferncia pode ser basicamente de rois tipos: proativa ou retroativa. N a interferncia proa tiva, a aprendizagem inicial pode interferir na memria de rlguma outra coisa aprendida posteriormente. Na interrerncia retroativa, a aprendizagem posterior pode inter ferir em algo aprendido antes. Esquecim entos causados por am bos os tipos de interferncia esto descritos em experimentos sobre condicionam ento clssico (Bouton, 1994). Esquecemos informaes em funo da influncia de novas mem rias sobre outras. O esquecim ento no se daria pelo efeito da passagem do tem po por si s, mas pela interferncia de novas aprendizagens sobre as antigas (interferncia retroativa) ou pela interferncia das apren dizagens antigas sobre as novas (interferncia proativa). Para a teoria clssica da interferncia, tanto o efeito da primazia (recordar-se com mais facilidade dos primeiros itens aprendidos em um a lista, por exemplo) quanto de recncia (recordar mais de itens aprendidos ao final de uma lista) poderiam ser explicados em termos de interfe

rncia entre memrias (retro ou proativas). Tipicamente os resultados de estudos solicitando a livre recuperao de itens em um a lista mostram resultados que podem ser organizados em curvas em formato de U , ou seja, itens apresentados no incio (efeito de primazia) e no final da lista (efeito de recncia) so mais lembrados que aqueles apresentados em posio mediana. Diversas variaes desse efeito foram investigadas experi mentalmente, com estudos especialmente relacionados com a interferncia retroativa. W right (2007) usou o procedi mento de lista de memria serial (serial list memory), em que os sujeitos experimentais eram expostos a sequncias de pares de estmulos durante o treino e emitiam respostas a uma barra de respostas relatando se os pares so de estmulos iguais ou diferentes. Durante os testes, os sujeitos respondiam aos est mulos, porm sem a dica contextuai do par, ou seja, apenas um dos estmulos era apresentado. O objetivo era fazer com que o sujeito lembrasse se determinado estmulo estava na categoria igual ou na categoria diferente. Os resultados foram analisados de acordo com a funo da posio serial {serialpositionfunction, ou SPF), que uma medida da relao entre as posies do estmulo (no incio, meio ou fim da lista treinada) e o intervalo de reteno. A posio da SPF mudou sistematicamente com o intervalo de reteno. Um exemplo tpico so os dados apresentados na Figura 4.2, mostrando essas curvas em diferentes espcies, tais como pombos, macacos e humanos. No atraso mais curto (0 segundo), a SPF foi uma rampa, mostrando uma performance de recncia virtual mente genuna. Quando o atraso era aumentado (de l-30s para os dois tipos de macacos; de 0,5-10s para pombos e de 1 100s para humanos), os efeitos de primazia apareciam, dando funo a caracterstica em forma de U . Nos atrasos mais longos, o efeito de recncia desaparecia e as SPF tinham carac terstica de queda, mostrando uma performance de primazia. O mesmo padro qualitativo de mudanas nas SPF ocorreu para todas as espcies, mas houve uma diferente passagem do tempo para variadas espcies. A dissipao do efeito de recncia foi atingida dentro de 30s para os macacos, 10s para os pombos e 100s para os humanos. O efeito de primazia comeou a aparecer em apenas um ou dois segundos depois do final da apresentao da lista, e foi, de alguma maneira, mais rpido para os macacos rhesus e para os pombos do que para os macacos capuchin e os humanos. Essas diferentes passagens de tempo para as variadas espcies so diferenas quantitativas. O padro similar das mudanas da SPF para as diferentes espcies, por outro lado, uma similaridade qualitativa que mostra o processamento de memria visual simular para estas espcies. Uma das concluses gerais que o autor apresenta

60

Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Macaco rhesus
100 r 90 80 70 r 60 50 40 30 :
<

Correo percentual

y / ^ yy

I I
Atraso de Os , , , . 1 22 3 4 Atraso de 1s diff 1 2 3 4 diff 1

I
2 3

I
4 diff 1

I I
Atraso de 10s 2 3 4 diff 1

I I
Atraso de 20s 2 3 4 diff 1

I I
Atraso de 30s 2 3 4 diff

Atraso de 2s

Macaco prego
100 90 80 70 60 50 40 30 100 90 80 70 60 50 40 ,30

Correo percentual

Atraso de 0s 1 2 3 diff

Atraso de 1s 1 2 3 diff

Atraso de 2s 1 2 3 4 diff

Atraso de 10s 1 2 diff

Atraso de 20s 1 2 3 4 diff

Atraso de 30s

J
1 2 3 4 diff

Pombo
100

Correo percentual

90 80 70 60 50 40 30

Atraso de Os 1 2 3 4 diff

Atraso d e i s 1 2 3 4 diff

Atraso de 2s 1 2 3 4 diff

Atraso de 10s 1 2 3 4 diff

Atraso de 20s 1 2 3 4 diff

Atraso de 30s 1 2 3 4 diff

Humanos

100
Correo percentual
90 80 70 60 50 40 30

Atraso de 2s Atraso de 10s

1
Atraso de 25s 3 4 diff 1 2

Atraso de 40s

Atraso de 60s

Atraso de 100s,

1 2 3 4 diff 1 2 3 4 diff 1 2 Posio serial Posio serial Posio serial Posio serial

3 4 diff 1 2 3 4 diff Posio serial

1 2 3 4 diff Posio seriai

Posio serial

Posio serial

FIGURA 4 .2 C om parao entre as SPF de duas espcies de macacos (rhesus e capuchiri), pom bos e hum anos, segundo os experim entos de W right (2007). Figura m odificada de W right, 2007.

Correo percentual

Correo percentual

100 90 80 70 60 50 40 ,30

Correo percentual

Correo percentual

100 90 80 - 70 60 50 40 ,30

Memria

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rue as quatro espcies testadas na lista de tarefas de memria mrjal com quatro itens apresentam mudanas similares din micas nos efeitos de primazia e recncia quando o atraso na EBeno aumenta (Wright, 2007, p. 430). Ainda assim, as explicaes tericas para esses dois tipos zr fenmenos (interferncias retroativa e proativa) foram : istante limitadas, mas podem-se destacar duas delas: a esaprendizagem e a competio de resposta. A explicao desaprendizagem envolveria a ideia de que o esquedim en to de itens anteriores se d pela simples ausncia xe reforam ento para lembrar-se deles, enfraquecendo I dao entre esses estmulos e as respostas corresponrentes. A competio de respostas refere-se apresentao e dois materiais simultneos no momento da recuperao, guando um a das informaes vence, a outra no pode ser recuperada.

bioqumicas dos neurnios que ocorrem em vrias regies do crebro. Tais reaes so objeto das cincias que estudam o sistema nervoso, como a fisiologia e as neurocincias em geral, a exemplo dos estudos de Kandel, Schwartz e Jessel (1991) sobre memria a partir do sistema nervoso da lesma do m ar (Aplysia) (Mechner, 2008). M uitos desses estudos analisam a m em ria como processo neuronal e fisiol gico (Chapouthier, 2005), e tam bm as relaes diretas com as contingncias que produzem padres com porta mentais conhecidos como fobias (Ohm an, 2005) e medos (Cammarota, Bevilaqua, Izquierdo, 2005).

VARIVEIS Q U E C O N TR O LA M OS C O M PO R T A M E N T O S DE LEMBRAR E ESQUECER: C O N T R O L E DE ESTM ULOS


Em um a anlise comportam ental, probabilidade pode substituir o termo acessibilidade. As contingncias que afetam um organismo no so estocadas por ele. Elas no esto nunca dentro dele; elas simplesmente o modificam. Com o resultado, o organismo se com porta de maneiras especiais sob certos tipos especiais de controle de est mulos. Assim, se palavras familiares so mais facilmente relembradas que palavras estranhas, isso ocorre porque elas tm m aior probabilidade inicial de evocar respostas devido histria anterior de controle de estmulo j exer cido por aquela palavra. No significa dizer que a palavra tem um m odo de estocagem e codificao que possibilita o acesso mais rpido aos vocbulos familiares do que aos no familiares. De acordo com Donahoe e Palmer (1994), no existe nenhum princpio explicativo especial para a memria. Explicar a m em ria na Anlise do C om portam ento, da m esm a m aneira que explicar ateno e percepo, envolve com preender as relaes de controle entre est mulo e ambiente que so selecionadas por meio de refora m ento.4 Isso ocorre quando, na presena de determinados estmulos, algumas respostas tm maior probabilidade de serem reforadas. Q uando essa relao entre estmulo e resposta reforada, diz-se que ela selecionada. At aqui o princpio semelhante para os trs processos, memria, ateno e percepo. O que seria de especial interesse para compreenso da m em ria que algumas relaes entre

Falha na recuperao
O utro modelo explicativo para o esquecimento prope rue o material no foi esquecido, mas que simplesmente d e de difcil acesso. U m efeito experimental oriundo resse processo seria o chamado efeito de reminiscncia: a .embrana de informaes que anteriormente no podiam b e t recordadas. Apesar das controvrsias sobre esse tipo de rrdo, o fato de pistas contriburem para a lembrana de ilgumas informaes colabora para a ideia de que elas no estavam perdidas, apenas inacessveis por inadequao das pistas de recuperao.

T eoria dos esquemas


Bartlett (1932) postulou que os processos de esque cimento se do em funo dos esquemas mentais que as ressoas tm sobre determinados eventos. Esses esquemas ronstituiriam conceitos m entais genricos. A utilidade iesse constructo terico para a m em ria que a codifi cao de um a dada situao somente seria possvel com n uso de esquemas preexistentes nos quais as inform a es perceptuais deveriam ser encaixadas e, para haver esse encaixe, essas informaes so at mesmo distorcidas ou selecionadas, em um processo ativo no quais informaes podem ser completamente apagadas.

T eorias neurolgicas
Apesar de no caber no escopo do presente artigo, no se desconsidera o papel do conjunto complexo de reaes

4Veja o Captulo 3 - Percepo e Ateno.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

estmulos e respostas so selecionadas em momentos ante riores aos da emisso da presente resposta, constituindo o que pode ser cham ado de histria de reforam ento e influenciando na emisso de respostas no m om ento presente. No exemplo anterior, a relao entre palavras e respostas foi construda no passado, de tal modo que hoje pode-se dizer que algumas palavras so familiares para a pessoa (como a maioria das palavras de uso corrente na lngua portuguesa). Assim, ouvir a palavra faculdade passvel de evocar um a srie de lembranas (ou respostas encobertas), como lembrar-se do primeiro dia de aula, do professor de um a disciplina especfica ou de um a paquera. O mesmo nao ocorreria ao ouvir a expresso granulom a tose broncocntrica. Tal expresso provavelmente no evocaria lembranas para boa parte dos estudantes, exceto para os que cursam reas de conhecimento que tm como base conceitos bioqumicos. Para melhor entender as aes de lem brar ou esquecer, im portante discutir o conceito de controle de estmulos. De m aneira especfica, o estudo do (...) controle de estmulos configurou-se como um a rea de pesquisa de extrema relevncia cient fica e social, por suas implicaes na compreenso crescente de processos comportam entais comple xos, tais como o aprendizado da linguagem, da noo de significado e dos com portam entos sim blicos em geral (Hbner, 2006, p. 96). D e m aneira ampla, analisar o controle de estmulos um a m aneira de olhar para a contingncia evento ambiental ao do organismo. Com o acontecem as rela es entre eventos antecedentes e as aes? O u quanto do que a pessoa faz depende de eventos anteriores, prximos no tem po e no espao? Q u an to dessa relao coloca a pessoa em um a situao parecida com outras situaes do seu passado? im portante esclarecer ao leitor iniciante que, quando se diz que determ inados estmulos controlam algumas respostas e no outras, o termo controle no tem carter pejorativo. Segundo Moreira e Medeiros (2007), dizer que o estmulo exerce controle sobre um a resposta simples m ente dizer que a presena dele torna a ocorrncia da resposta mais provvel. Por exemplo, mais provvel que voc leve um guarda-chuva ao trabalho se estiver chovendo. Diz-se que o estmulo chuva controla a resposta de pegar o guarda-chuva porque aum enta a probabilidade dessa resposta. Ou, em outro exemplo, falar, raciocinar e lembrar a respeito de anlise do com portam ento mais provvel

diante do professor de disciplinas comportamentais. Ess segundo exemplo ficar mais claro a seguir, quando s abordar o tema dos eventos privados. J em 1938, em seu primeiro livro O comportamen: dos organismos - , Skinner (1938/1991) trata do control de estmulos. Ali h um a extensa anlise de dois tipc de controle: a relao Tipo S e a relao Tipo R. Tipo diz respeito s relaes respondentes nas quais estimule antecedentes eliciam (provocam) respostas (ou classe d respostas) do organismo, como sol forte (estmulo), qu elicia produo de suor (resposta); sabor azedo na boc (estmulo), que elicia o salivar (resposta); dentre muite outros tipos de relaes respondentes. O Tipo R aqueJ envolvido nas relaes operantes do organismo. um tip de relao bastante com um no repertrio: aps a ao d organismo, consequncias so produzidas no ambient; A depender das consequncias, o estm ulo ter fun de sinalizar a presena do reforo (SD), ou de sinalizs no reforo (SD elta). O controle de estmulos deste tipo d relao se d quando aspectos do ambiente, anteriores ao, sinalizam a probabilidade de determ inada respos: produzir um a dada consequncia. Em geral, os organismos emitem respostas seiet vmente, de acordo com o estado de seus ambiec tes presentes ou passados. Um a criana aprende chorar somente quando um dos pais est em cas para reforar o choro. U m cachorro no pedir alimento na ausncia de um ser hum ano. D ifid mente pediremos gua quando ningum estiver n sala para ouvir (e ento nos reforar) (Millens 1975/1967, p. 185). Desse modo, os comportamentos que vo sendo estab lecidos dependem dos estmulos antecedentes e das cons; quncias das aes. A noo de controle - Tipo R - s f sentido ao se observar a histria de interaes do org; nismo com o ambiente (aqui entendida como histria d reforamento). Conform e Donahoe e Palmer (1994), Pavlov demon: trou que, se outro estmulo fizer parte do pareamento e relao estmulo-resposta, estabelecendo a relao refles condicionada, muitos outros com portam entos so aprer didos pelo organismo. Em 1 dia de chuva torrencia depois de um susto com o claro e barulho do trov< a pessoa aprende que, em um futuro breve, um clar (estmulo condicionado) vem acom panhado de trov (estmulo incondicionado), que elicia o susto (resposi incondicionada). Se entre as primeiras vezes que se senti

Memria

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u n susto e as demais a pessoa reagir de m aneira difefsnte, esta resposta diferente um a resposta condicionada. Logo, neste exemplo simples, podemos dizer que a pessoa ir rendeu - comporta-se de maneira nova - aps algumas sz>erincias com a relao claro + trovo. Aps esse exemplo, talvez possamos entender melhor a : :_ocao de D onahoe e Palmer sobre a semelhana entre : 5 princpios explicativos da m em ria, da ateno e da reitepo. Para que um a pessoa se assuste ao ver o claro : : trovo, ela ter que estar parcialm ente sob controle de sua histria passada em que o claro foi emparelhado i : barulho. Esse controle atual exercido por estmulos rresentes na histria passada do indivduo o que vem -r.do tradicionalm ente conhecido por memria e parece set o mesmo processo observado nos ces de Pavlov quando eivaram diante dos tons sonoros - anteriorm ente empa relhados com alimento (Donahoe, Palmer, 1994). Por essa razo, considera-se que os campos da aprendizagem e do que pode ser chamado tradicionalmente de memria esto nrensam ente inter-relacionados, de acordo com a persrectiva da Anlise do Com portam ento. Cabe destacar que nem sempre aprendizagens entre estmulos e respostas so desejadas ou socialmente aceitas, ritudos clnicos demonstram que, na histria das pessoas, relaes respondentes especficas podem ser selecionadas como nos casos de fobia social (Ayres, 1998; Brito, Duarte, 2004), de transtorno obsessivo-compulsivo (Mello, 2004; Zamignani, 2001), de ansiedade generalizada (Banaco, 2001 ; >eger, 2001), entre outros problemas de comportamento rue tm em sua histria de reforamento pareamentos de estmulos novos com estmulos incondicionados. im portante destacar que os eventos antecedentes :em propriedades diversas e no h garantias de que o :rganismo responda sob o controle de um a propriedade especfica ou de outra (Catania, 1984). A depender da aistria de reforamento diferente em cada relao organismo-ambiente, o controle que um determinado estmulo exerce sobre um organismo pode variar (consequentemente variando a memria sobre determinados eventos). C ontudo, como apresentado at o m om ento, o leitor pode estar se perguntando E aquilo que penso e ningum sabe? E minhas memrias da infncia e demais situaes, nomes, que lembro e no conto para ningum , que me acompanham diariamente?. O que foi exposto boa parte do caminho para responder s duas perguntas, com a diferena de que as perguntas remetem a fenmenos de acesso pela prpria pessoa que lembra. Muitas vezes, lembrar e esquecer podem ser

comportamentos analisados do ponto de vista de estudo de eventos privados. Com o definidos por Skinner, com por tamentos privados (ou encobertos) so aqueles que esto sob controle de estmulos aos quais apenas a pessoa que se comporta tem acesso (Skinner, 1957/1992, p. 130). O que acontece dentro do organismo no intervalo de tempo que se d entre a aprendizagem de um a resposta e a retomada desse com portam ento pode estar sob controle de eventos no observados publicamente. Tourinho (2006) lembra que nessa categoria de eventos podem estar includos fen menos com diferentes graus de complexidade, como, por exemplo, tristeza ou solido. Alguns estudos empricos tm sido realizados tentando m anipular variveis em situaes controladas em que pessoas emitem respostas de maneira encoberta. Essas respostas so verificadas e aferidas a partir de respostas pblicas (que o experimentador possa veri ficar) correlacionadas com os eventos privados, a exemplo dos estudos de Oliveira (2005); Simonassi, Sanbio e Fres (1995) e Simonassi, Tourinho e Vasconcelos-Silva (2001). O que h em com um entre os estudos que buscam acessar os eventos privados ou a correspondncia entre respostas abertas e encobertas a influncia do ambiente, pblico ou privado, sobre a emisso de respostas pblicas.

M E M R IA E APRENDIZAGEM : A P R E N D E R A LEMBRAR
Como citado rapidamente, os campos de pesquisa sobre processos de aprendizagem e m em ria esto fortem ente relacionados. Aprendizagem pode ser definida como alterao relativamente perm anente no com portam ento do indivduo resultante da experincia (Kimble, 1961, citado por Catania, 1984, p. 3). No nvel fisiolgico, podese dizer que a aprendizagem produz alteraes no nosso sistema nervoso devido ocorrncia de determinadas expe rincias, e essas alteraes tam bm podem ser denom i nadas m em ria (Carlson, 2002). D e qualquer maneira, diz-se, na Anlise do Com portamento, que as experincias no so armazenadas: elas m udam o m odo de perceber, executar comportam entos, pensar e planejar. O entendim ento dos princpios da aprendizagem de relaes entre estmulos e respostas tem aplicaes no contexto de laboratrio, assim como no clnico, e auxilia na compreenso dos fenmenos da memria. D a mesma m aneira que essas relaes so aprendidas por emparelham entos entre os estmulos antecedentes, determ i nadas respostas e estmulos consequentes (quando voc

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

v o telefone e disca o nm ero de um amigo, ele possivel m ento). N o campo das neurocincias, tam bm discu m ente atende), elas podem ser desaprendidas ou colocadas tida a necessidade de deixas de recuperao para que em extino pela retirada do reforador que m antinha a os contedos armazenados possam ser mais prontam ente situao. Se voc telefonar seguidas vezes para seu amigo recuperados (Gazzaniga, H eatherton, 2005). Por isso, e ele no atender, provavelmente voc parar de telefonar. pode-se explicar por que m uito mais fcil se lembrar Neste caso, diz-se que seu com portam ento foi colocado da resposta a um a pergunta de m ltipla escolha do que a em extino. Brooks e Bouton (1993) discutiram que a um a pergunta dissertativa: na prim eira situao, a deixa, extino fornece um a estimulao ambgua para a pessoa de recuperao est contida nas alternativas, o que no que se com porta. Telefonar para o amigo pode ou no acontece na segunda. Estudos experimentais tm procurado replicar o fen produzir um a determ inada consequncia, mas existe um a dificuldade em recuperar o condicionam ento aprendido meno do responder sob controle de um estmulo ausente h poucos segundos utilizando um a tarefa de escolha de durante a extino. Em um experim ento com ratos, os autores in trodu acordo com o m odelo com atraso (delayed matching to ziram um a dica discriminativa da situao de extino a sample, ou DM TS). Em tarefas desse tipo, os participantes^ fim de dim inuir os efeitos da recuperao espontnea do diante de um aparato em que sao apresentados vrios est com portam ento anteriorm ente condicionado. Os ratos mulos, precisam selecionar pares de estmulos. Porm, d foram condicionados a relacionar comida e um tom. Na primeiro estmulo (chamado de estmulo modelo) controk sequncia, o tom foi utilizado sozinho a fim de extinguir condicionalmente a escolha do segundo (chamado estmulo as respostas anteriorm ente instaladas. A ltim a sesso de de comparao). Tradicionalmente, tentativas discretas tm condicionamento foi precedida por uma dica e a de extino incio com a apresentao do estmulo modelo, seguidas foi precedida por outra dica, com a mesma durao. Seis de respostas de observao que produzem o desapareci dias de intervalo aps a extino, os animais foram testados m ento do mesmo. O posterior aparecimento dos estmulos a responder ao tom e 100% deles recuperaram espontanea de comparao (aps um atraso que pode variar de zero a m ente o desempenho treinado antes da extino, demons alguns segundos) sinaliza para o participante a necessidade trando esquecimento da relao que havia sido extinta. de responder ao estmulo que faz par com o modelo. A fim de testar o efeito da dica sobre a possibilidade de Assim, a emisso de um a resposta correta de selecionai os animais relembrarem a situao de extino, o teste foi um dos estmulos de comparao depende do controle repetido com a apresentao da dica (anteriorm ente sina de um estmulo que no est mais presente no m om ento lizadora da extino no treino) logo no incio da sesso. da escolha. Em estudos com pombos, por exemplo, uma A apresentao da dica atenuou os efeitos da recuperao luz vermelha ou verde acesa no centro da caixa experi espontnea e dim inuiu para 55% a taxa de recuperao mental (esses so os estmulos modelo), essa luz desligada do desempenho condicionado antes da extino. Os dados e, depois de um perodo de tem po, so apresentadas duas de laboratrio sugerem que a programao de dicas pode chaves (tambm iluminadas de verde e vermelho) para que auxiliar o terapeuta a fazer com que seu cliente se comporte o sujeito responda de acordo com a cor que havia acen de acordo com a condio de extino program ada por dido inicialmente, ou seja, condicionalmente ao estmulo modelo. Para Nevin, Davison, O dum e Shahan (2007), ele, tam bm em outros contextos. U m com plicador para essa situao que, com a o modelo de D M TS til principalm ente no estudo da passagem do tem po, vrias dicas externas e internas natu memria de trabalho, j que a apresentao do estmulo ralm ente m udam . Se elas m udam e so relevantes para condicional e a resposta do organismo so separadas pen a funo discrim inativa do estm ulo, quanto m aior o um intervalo de tem po, entendido como um intervalo intervalo, maior a diferena entre o contexto da situao de reteno. Algumas variveis podem influenciar na acurcia do de aprendizagem e a do teste de m em ria. O m odelo sugere que extino pode ser especialmente prejudicada responder na situao de D M TS, como o tem po de inter por mais essa m udana no contexto temporal (Morgan, valo entre a apresentao dos estmulos modelo e compa Riccio, 1998). Uma implicao dessa descoberta, aplicada raes, a taxa de reforo total para cada par condicionado 1 ao campo clnico, que terapeutas precisariam construir e a distribuio dos reforadores ao longo das tentativas de lembretes ao longo da terapia e depois dela (ou seja, fazer discriminao condicional. Tambm a ateno do sujeito um procedimento de follow up para m anter o com porta aos estmulos apresentados pode ser interrom pida pela

Memria

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lEtxoduo de eventos distratores ou interferncias durante d perodo de reteno. Assim, o paradigm a de D M T S rode servir para operacionalizar experimentalmente tanto : modelo de memria de trabalho quanto a teoria de interrerncia. Para os autores, a ateno ao estmulo modelo e a reteno da informao durante o intervalo entre as cpresentaes dos estmulos devem ser analisadas como comportam entos encobertos em que o sujeito se engaja durante a tentativa, explicando com portam entalm ente a memria de trabalho. O procedimento de escolha de acordo com o modelo matching to sample, ou M TS) tem apresentado grande potencial de aplicao na rea educacional, tendo sido .csado com xito em diversos program as de ensino de habilidades de leitura (de Rose, de Souza, H anna, 1996; Melchiori, de Souza, de Rose, 2000; de Souza, de Rose, ^azati, Huziwara, 2003). Esse potencial ficaria bastante comprometido se os pares condicionados que se formarem permanecerem no repertrio dos indivduos apenas por um curto espao de tempo. Utilizando o exemplo da leitura um dos com portam entos que vm sendo extensamente ensinados por meio do procedimento de emparelhamento com o modelo), um a das alternativas tem sido ensinar para 3. criana a relao entre a palavra ditada (p. ex., casa) e a figura correspondente (o desenho de um a casinha); e cambem entre a palavra ditada e a figura correspondente. Agora im agine se essa aprendizagem permanecesse no repertrio da criana apenas por 1 semana aps o treino, existiria alguma vantagem em um ensino deste tipo? Pela unportncia na m anuteno do repertrio aprendido, rlguns estudiosos vm realizando experimentos visando identificar algumas variveis relacionadas com a m anureno de contedos aprendidos em tarefas de empare-namento com o modelo. Saunders, Wchter e Spradlin (1988) e Spradlin, Saunaers e Saunders (1992) desenvolveram estudos importantes sobre a questo da manuteno do responder e seus dados vm sendo replicados sistematicamente por alguns estudos brasileiros (Aggio, Haydu, Rocha, Omote, Vicente, 2006). Tem sido proposto que classes com maior nm ero de est mulos tm maior probabilidade de serem recordadas com o passar do tempo. N o estudo de Saunders, W chter e Spra dlin (1988), os participantes que haviam aprendido classes de oito estmulos recordaram todas as relaes, em um teste feito 5 meses aps o ensino. A hiptese dos autores para explicar os resultados de que, se um a relao desfeita em um a classe com vrios estmulos, as relaes dentro da classe que se mantiverem intactas serviro de base para

que a relao enfraquecida seja restabelecida. Sendo assim, quanto mais estmulos houver em um a classe, maiores as chances de um a relao enfraquecida ser restabelecida e m antida (Saunders, Wchter, Spradlin, 1998). Catania (1984) apresenta uma interessante proposta de estudo da memria na perspectiva da Anlise do Com por tamento, discutindo, como inicialmente indicado, a subs tituio do substantivo memria pelo verbo lembrar. A substituio dos termos visa embasar um a proposta de estudo direcionada a entender o lembrar como uma resposta operante regida pelas mesmas propriedades de qualquer outro operante, na direo do que tentamos defender ao longo deste captulo. O autor define o episdio de lembrar como composto por trs diferentes momentos: a aprendi zagem inicial (durante a qual ocorreria o armazenamento de informaes, segundo a perspectiva cognitivista); a passagem do tempo; e, por fim, a oportunidade para recordar (recupe rao do material armazenado). Esse modelo descritivo pode ser comparado metfora do processamento de informao, classicamente utilizada para explicao da memria. Assim, durante a aprendizagem inicial ocorreria o armazenamento de informaes e, havendo uma oportunidade para recordar, deveria existir uma recuperao do contedo que foi arma zenado. A metfora refere-se ao processo tal como acontece em um computador: O com putador recebe informaes por meio do teclado ou do m odem , processa-a em software, armazena-a no disco rgido e depois recupera a informao quando requisitado pelo usurio ou por outro program a (Gazzaniga, H eatherton, 2005, p. 217). Mesmo utilizando a metfora difundida pela perspec tiva do processamento de informao, o autor d um passo alm, afirmando que explorar os limites dessa metfora um dos objetivos de pesquisa sobre memria. Com o qualquer outro com portam ento, a Anlise do C om portam ento prope que o lem brar pode ser apren dido. Tcnicas de repetio e tcnicas mnemnicas auxi liariam o organismo na direo de lembrar-se de eventos que ocorreram no passado. D ar sentido a um conjunto de letras isoladas, por exemplo, agrupando-as de modo a conferir valor semntico a elas, um exemplo de tcnica m nem nica que aum enta consideravelmente a probabili dade de a sequncia ser lembrada no futuro. Faa o exer ccio, procure verificar por quanto tem po voc consegue se lembrar da seguinte sequncia de letras: C N P Q C A P E S

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Se voc tem estado envolvido com processos acadmicos h algum tem po, possivelmente agrupou essas letras em dois conjuntos: C N P Q e CAPES, e sua probabilidade de lembrar-se da sequncia de letras no futuro ser bem m aior que a de um aluno do ensino mdio que pode no conhecer as agncias citadas. M esm o no conhecendo as agncias, o aluno do ensino mdio poderia ter outros repertrios teis, algumas tcnicas m nem nicas como, por exemplo, conferir sentido s letras isoladas, como: C achorro N o Pega Q uem Corre Antes Para E ncon trar Sada. E aprenderia a sequncia da mesma maneira. Agrupar as letras ou dar sentido a cada um a delas um a m aneira de aum entar a probabilidade de se lem brar do conjunto de letras no futuro. O princpio o mesmo sobre diferentes controles agindo sobre respostas dadas a partir de palavras familiares ou desconhecidas. Assim como qualquer outro evento, a possibilidade de voc se lembrar da sequncia de letras aps o uso de um a ou outra tcnica m nem nica depende da sua histria de reforamento. Todos os indivduos tm histrias de reforam entos m uito mais significativas com palavras fam i liares do que com palavras desconhecidas. De acordo com Catania (1984), o que lembrado no propriam ente o estmulo, mas recordamos do controle que determinado estm ulo exerceu sobre um a resposta particular. D ito de outro m odo, quanto mais nos lem brarm os da nossa resposta ao estmulo, maiores e mais chances teremos de nos lembrar daqueles estmulos que controlaram respostas de modo diferenciado. Nesse sentido, no existe nenhum a probabilidade de lembrar-se de um evento ou objeto na ausncia total de estmulos correlacionados com algumas propriedades do estmulo ou evento a ser lem brado; algum a estimulao am biental precisa estar disponvel e acessvel para que as lem branas surjam, m esm o que no tenham os conscincia da presena desses estmulos (Catania, 1984). Por exemplo, pode-se lembrar repetida m ente de um a pessoa m uito querida mesmo que, propo sitadamente, no se tenha a vontade de se lembrar. Isso possivelmente ocorreria devido presena de estmulos sutis, como cheiros e sons ou combinaes de ocorrncias vividas anteriorm ente com aquela pessoa. Por um lado, pode no se ter conscincia da presena de deixas do ambiente que fazem lembrar eventos, objetos ou pessoas; por outro lado, essas deixas podem ser explici tam ente ensinadas ou provocadas. Aprender um contedo em um mesmo ambiente no qual o contedo ser testado, teoricamente, aumenta a probabilidade de que o contedo seja lembrado, um a vez que o ambiente forneceria muitas

dicas para a recuperao dos contedos. Q uando se tenta lem brar a ltim a vez em que um determ inado objeto perdido foi visto, procura-se construir pistas para auxi liar o lembrar. A ideia envolve o exerccio de restabelecer parte da condio que existia no m om ento da aprendi zagem inicial. interessante destacar que diversos tericos, tanto da rea cognitivista, das neurocincias e tambm da Anlise do Comportamento, concordam que o contedo lembrado no um a reproduo, mas sim um a reconstruo do contedo armazenado. Essa ocorrncia, por si s, j seria um limite da metfora do processamento de informaes, um a diferena entre o funcionam ento da mem ria de um com putador e o lembrar de hum anos e no hum anos.

D ISTO R ES DA MEMRIA: OUTRAS VARIVEIS Q U E IN FL U E N C IA M OS C O M PO R T A M E N T O S DE LEMBRAR E ESQUECER


Eventos que ocorrem durante a passagem de tem po que separa a situao original de aprendizagem da situao que evoca a lembrana podem afetar a maneira como a apren dizagem ser retomada. At aqui, ao longo das sees ante riores, foram retomadas diversas variveis que podem inter ferir nos com portam entos de lem brar e de esquecer, como, por exemplo, o uso de distratores durante o tempo de recuperao, a quantidade de estmulos condicio nados resposta a ser lembrada etc. Segundo Gazzaniga e H eatherton (2005), nossa m em ria apresenta inmeras falhas, entre estas algumas podem ser acopladas em duas categorias: o esquecimento e a distoro. As falhas do tipo esquecim ento podem incluir: transitoriedade (esque cim ento pela passagem do tem po), desateno (a infor mao talvez no tenha sido codificada, no perm itindo o seu armazenamento) e bloqueio (impossibilidade tem po rria de lembrar-se de algo j conhecido). N a categoria de distores, so includas: m distribuio (atribuio de informaes s fontes erradas), sugestionabilidade (alte rao de memrias devido obteno de dados enganosos sobre determinados acontecimentos) e vis (influncia de acontecimentos ocorridos no m om ento presente sobre a m em ria de eventos ocorridos no passado). Todos esses fenmenos podem ser explicados de um a m aneira analtico-com portam ental se for possvel dizer que variveis esto controlando a resposta no m om ento da sua emisso

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ruais variveis so responsveis pelo aprendizado dessa sta. Inm eras pesquisas relacionadas com essas falhas am o que parece ser um ponto crucial nos estudos do irar: lembrana uma reconstruo e no um a reproto. Dentre estes, um dos principais grupos de estudos, com maior repercusso entre cientistas das reas sociais fic a d as em geral, o de Loftus e seus colegas (Loftus, ~5; Loftus, Palmer, 1974). Tais experimentos demonsm que as distores do lembrar podem ser produzidas is do evento a ser lembrado. A metodologia de Loftus : tia em expor os participantes a um a cena inicial em alguma coisa estava acontecendo, e depois questionar s*:r>re o que eles lembravam da cena. A varivel crtica, porm, estava justam ente inserida no questionrio feito n s a cena: havia perguntas com pequenas variaes lingusprac entre os grupos experimentais; ou ento era pergunBck) se o participante havia visto objetos que na realidade io estavam nas cenas etc. Loftus e Palmer (1974) questiotaiam estudantes universitrios sobre a velocidade de um I rzrro durante um acidente automobilstico assistido em *rz videoteipe. Q uando questionados sobre a velocidade pqs carros que bateram versus a velocidade dos carros r -= se arrebentaram, os estudantes atriburam sistemaBcamente mais velocidade quando haviam anteriormente a i o expostos pergunta com o term o arrebentaram , ::m parados queles que responderam anteriorm ente r-exgunta com a palavra bateram. O utro estudo im portante feito p o r Loftus (1975) Ostrava, em quatro diferentes experim entos, com o a traduo de pressuposies falsas s perguntas feitas nbce o mesmo evento poderia alterar a memria que os : m icipantes tinham sobre o mesmo. N o caso do terceiro rperim ento desta srie, universitrios assistiram a um r .me breve sobre outro acidente automobilstico e responrrram a um questionrio contendo 10 questes sobre o ilm e, sendo nove de recheio e uma contendo um a pres_posio falsa sobre um objeto que no existia no filme r pergunta exata era: A que velocidade estava o carro rranco quando passou pelo celeiro na rodovia?). O celeiro r io existia no filme, mas, em um questionrio posterior, olicado com a metade dos participantes 1 semana aps sistirem ao filme e responderem ao prim eiro questiorrrio, 17% dos participantes disseram ter visto o celeiro, ao passo que apenas 2% dos participantes que responreram ao primeiro questionrio sem pressuposio falsa risseram ter visto o celeiro no segundo questionrio, ates:m do que a introduo da pressuposio falsa pode alterar
* . . . .

parcial ou totalm ente a m em ria que o indivduo tem sobre determinado evento. Os estudos de Loftus et al. tm implicaes bastante im portantes para a compreenso do funcionam ento da memria e ajudaram a atestar o conhecimento, que atual m ente consensual, de que m em ria no simplesmente um registro permanente e imutvel de eventos, a ser recupe rado intacto quando necessrio, como um arquivo em um computador, mas um registro malevel das experincias de algum, sujeito a alteraes de acordo com diferentes ocorrncias, como a simples passagem do tempo (Morgan, Riccio, 1998). Tais resultados e interpretaes causaram polm ica tanto na Psicologia com o tam bm em reas aplicadas, como o Direito e o Judicirio, pois a possibili dade de que relatos sobre lembranas de fatos ocorridos h m uitos anos podem no ser necessariamente corres pondentes a eles levanta problemas em julgamentos que contam com o testemunho das vtimas, como em casos de abuso infantil (Loftus, 1993; Slater, 2004/2009). N a dcada de 1990, os EUA viveram um a epidem ia de casos de denncia de abuso sexual de crianas por seus cuidadores. Esse fenmeno foi analisado por Loftus (1993), que destacou a grande divulgao desses dados na m dia e discutiu um a srie de julgamentos nos quais os processos passaram a ocorrer anos depois de transcorridos os fatos. As teorias vigentes naquele m om ento postulavam que a distncia temporal entre os fatos e as denncias era causada pelo acesso tardio s memrias reprimidas das vtimas ou testemunhas. Loftus questionou fortem ente o conceito de memrias reprimidas e mais ainda as condies que ocasionariam esse acesso tardio: esse tipo de evento pode refletir casos de falsas memrias. Ela explica que as falsas memrias podem ser no intencionalmente implantadas por terapeutas ou pelos prprios nmeros divulgados pela m dia (como se muitas pessoas se perguntassem se tanta gente vem passando por isso, ser que eu tam bm no passei?). Segundo a autora, seus experimentos e outros comprovaram que no apenas partes de falsas memrias, mas episdios inteiros, podem ser implantados, passando a fazer parte do conjunto de memrias de uma pessoa.

C O M O M E L H O R A R A MEMRIA: APLICAES DAS DESCOBERTAS SOBRE LEMBRAR E ESQUECER


No contexto clnico, muitas vezes pode-se entender o processo teraputico como tentativa de extinguir condi

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cionamentos aprendidos na histria de cada cliente, que controlam de m aneira no desejada com portam entos atuais. O processo de extino um a das maneiras de se aprender novas relaes entre estm ulos e respostas. Q uando exposto extino, o cliente passa pela experi ncia de produzir determinada consequncia apenas depois de algumas respostas, mas no de todas. Por exemplo, um cliente com dificuldades em estabelecer vnculos afetivos pode ter aprendido, em suas experincias, o emparelham ento entre pessoas queridas e sofrim ento (ou seja, ele pode ter sido punido ou abandonado em diferentes e consecutivas situaes afetivas no passado). Esse condi cionamento pode ter sido to eficiente que, ao aumentar a intimidade com algum no presente, sendo amigos, namo rados ou parentes, o cliente se sente ansioso e passa a evitar a proximidade com essa pessoa. N a terapia, o profis sional possivelmente tentar extinguir o condicionamento em vigor por meio de tarefas dadas ao cliente, para que ele aprenda outros tipos de condicionamento. Ele possi velmente no punir seu cliente e m uito provavelmente conversar com ele sobre situaes sociais reforadoras, buscando encoraj-lo a m anter a intim idade com pessoas prximas (Morgan, Riccio, 1998). Portanto, durante a extino, o cliente aprende alguma coisa nova sobre o estmulo condicionado, de tal modo que a presena do estmulo passa a ser um discriminativo ambguo. O u seja, passam a existir duas conexes poss veis com a presena de pessoas prximas e o desempenho do cliente depender de qual conexo foi mais fortale cida. O problema da situao de extino (a aprendizagem mais nova) que a inibio do responder parece ser mais simples no contexto apropriado, um a vez que ele favorece a formao de controle de estmulo mais forte. Fora dele, o link inibidor da resposta dificilmente ativado e uma recuperao do responder inicial pode ocorrer (Morgan, Riccio, 1998). O condicionam ento anterior no se perde com a experincia de extino e o responder de acordo com ele no impedido. Alm da aplicao em procedimentos teraputicos, os experimentos sobre lembrar e esquecer tm aplicaes, principalmente, na rea da gerontologia. N a literatura sobre envelhecimento, so encontrados vrios estudos correla cionando o avano da idade com perdas na capacidade de memorizao. Em Viva bem a velhice, Skinner e Vaughan (1983/1985) citam o esquecimento como o sintom a mais bvio do enfraquecimento nos rgos dos sentidos decor rente da idade. Em estudos experimentais, muitas so as dificuldades na obteno de dados conclusivos envolvendo

delineamentos de grupo a fim de comparar desempenhos em tarefas de m em ria de indivduos mais velhos e mais novos. Indivduos com mais idade podem apresentar maior variabilidade nos resultados e ter tambm mais dificuldade em se adaptar aos procedimentos de laboratrio. Suas difi culdades podem refletir erroneamente um a perda cogni tiva, constituindo, na verdade, problemas transitrios com o procedimento (Baron, Surdy, 1990). O paradigma do reconhecimento contnuo tem caracte rsticas que o tornam compatvel com o estudo de sujeito nico, sendo, portanto, bastante apropriado para o enten dim ento da m em ria no idoso. Nos experimentos que utilizam este procedimento, os sujeitos veem um a lista de estmulos apresentados um de cada vez e devem responder se reconhecem o estmulo como j apresentado anterior mente (velho) ou no (novo). Os resultados provocam uma anlise de deteco de sinal, uma vez que os estmulos devem ser reconhecidos como repetidos (velhos), apesar da distrao causada pelos estmulos novos. Esse um tipo im portante de dado na rea da memria: medidas sobre a capacidade de reconhecer sinais previamente apresen tados no meio de outros sinais novos (Wixted, 1998). Para alguns pesquisadores, falhas em relatar estmulos como velhos no so oriundas de dficits de memria, mas da prpria relutncia em relatar esse tipo de ocorrncia. Isso pode ocorrer devido histria aversiva prvia de fazer falsos relatos ou a m aior lentido em m udar o tipo de resposta, exagerando o nm ero de respostas velho, mesmo para estmulos novos. O experimento de Baron e Surdy (1990) visou esclarecer alguns desses vieses utilizando o procedi m ento de reconhecimento contnuo, comparando grupos de idosos com grupos de adultos jovens. Com o resultado, foi observado que: A acurcia na tarefa de reconhecim ento dim inuiu com aum ento da idade, especialmente com o cres cimento do intervalo de reteno O reconhecim ento dim inuiu para todos quando comparado aos desempenhos em palavras e sentenas com sentido ou cdigos alfanumricos (questo da familiaridade, apontada tantas outras vezes em outros estudos) A prtica com a tarefa levou a m elhora na habili dade de reconhecim ento, especialmente entre os mais velhos, reduzindo, inclusive, a diferena entre as idades, acentuada no incio do estudo. Os autores concluram que, apesar das diferenas iniciai encontradas nos desempenhos dos participantes idosos

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rrando comparados aos mais jovens, essa diferena pratica mente foi anulada com o efeito do treino. Assim, a habiliide de memorizar pode ser passvel de treinamento como r_alquer outra habilidade. O que leva a acreditar que a metofclogia empregada nos estudos tambm precisa ser cuidadoiimente examinada para no atribuir ao fator perdas cogniras variveis como dificuldades com o procedimento. Alm da idade, sabe-se que algumas demncias senis ocasionam perdas de memria. Bueno, Bertolucci, Oliveira e Abrisqueta-Gomes (2008) testaram o uso de algumas recnicas m nem nicas como possveis facilitadoras de reem penho em tarefas de lembrar itens de um a lista em pacientes com Alzheimer em estgio mdio ou moderado, r tam bm em idosos sem demncia diagnosticada. Para j_mentar a probabilidade de os participantes se lembrarem r ; itens que ocupavam posio m ediana na lista, foram rrlzadas tcnicas como a repetio de algumas palavras e I combinao sem ntica entre elas. Por exemplo, em L um as listas foram utilizadas, na posio m ediana, as jjaivras leite, queijo e manteiga. Aps a leitura das listas ? e o experimentador, era solicitado aos participantes que ~ -;ssem o maior nm ero possvel de palavras que conse r t a m se lembrar. Nos trs grupos de participantes (um rrrp o sem dem ncia e dois grupos com Alzheimer em erentes estgios), o nm ero de recordaes dos itens rrs listas foi significativamente m aior quando estas foram : tganizadas de m odo a conter combinaes semnticas m tre elas. O efeito foi m aior nas listas que continham rens repetidos e relacionados, seguido de listas apenas ::m itens relacionados e, por fim, itens repetidos tambm : : sduziam efeito no aumento do nm ero de recordaes ruando comparados lista controle, mas menos que as - it a s com itens relacionados. No caso das listas que contirra m ambas as dicas, o desempenho dos grupos de idosos ; de idosos com Alzheimer m oderado ao lembrar-se de rens na posio m ediana (na qual as dicas estavam inse ridas) foi praticamente igual ao desempenho na recupe rao de itens mais recentes. As curvas de desem penho re todos os participantes tam bm parecem no refletir a efeito de primazia, m ostrando que o mesmo pode ser reduzido com a idade de modo ainda mais acentuado nos casos de Alzheimer (o que refletiria prejuzo na memria a ongo prazo). O estudo tem implicaes importantes para o planejamento de programas de reabilitao neuropsicolrica para pacientes com Alzheimer, um a vez que os autores rbtiveram dados comprovando capacidade considervel de recuperao de contedo quando foram utilizadas tcnicas mnemnicas apropriadas.

C onsiderando o carter degenerativo da doena de Alzheimer e retom ando a noo de m em ria trazida pela Anlise do Comportamento, alguns estudiosos propuseram as chamadas prteses da memria como tcnicas a fim de m anter algumas habilidades sociais e comunicativas de pacientes com perdas cognitivas. Por exemplo, Bourgeois (1990) investigou o papel das prteses de m em ria como facilitadoras das habilidades comunicativas em mulheres com Alzheimer. Os cuidadores dos idosos foram os media dores da interveno e auxiliaram na construo de pastas contendo um a srie de dicas (como fotos e palavras-chave relacionadas com trs diferentes tpicos: m inha vida, meu dia, eu mesma) para conversao com pares. Os resultados mostraram que trs participantes aumentaram considera velmente as habilidades comunicativas, cometendo menos discrepncias e distores no relato. Os resultados obtidos durante o tratam ento foram m antidos aps a retirada do mesmo. Os resultados da autora corroboram estudos ante riores (Hanley, 1981; Hanley, Lusty, 1984) e ilustram que o treino de controle por estmulos adequados pode auxiliar na recordao de qualquer tipo de contedo, mesmo para pacientes com prom etidos cognitivam ente. Esse estudo fornece o tipo de evidncia de como possvel ensinar a lembrar. Skinner e Vaughan (1983/1985) afirm aram que: melhor considerar a memria simplesmente como o processo de criar, da melhor form a possvel, uma situao em que possamos nos lembrar com mais facilidade(p. 46). Foram propostas metodologias simples para, como descrito no estudo de Bourgeois (1990), ensinar idosos a lem brar de diferentes itens envolvidos com sua adaptabilidade ao cotidiano, com o se lem brar de nom es prprios, de compromissos ou maneiras de fazer determinadas coisas. Por exemplo, se voc precisa se lem brar de tom ar um remdio em horrio predeterm inado, pode simplesmente colocar o frasco em um lugar em que necessariamente precisar estar naquele horrio, como perto da escova de dentes, se o perodo for m atutino ou noturno. Prope tam bm o uso sistemtico de lembretes, agendas, calen drios e despertadores. Toda essa tecnologia pressupe um indivduo controlando seu am biente, program ando contingncias necessrias para trazer ao seu presente partes do seu am biente passado e aum entando as proba bilidades de responder adequadam ente a ele, como nas prteses descritas por Bourgeois. Tambm nos campos da psicologia jurdica e forense, o estudo da memria tem se mostrado im portante, e aplica es destas descobertas tm sido feitas, principalmente, no

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que diz respeito investigao da fidedignidade de relatos de testemunhas, vtimas e acusados de crimes. Quando um ru arguido perante juizes, prom otores ou advogados, as colocaes de quem responde so parte im portante no processo e na sentena, especialmente em situaes em que crianas ou adolescentes podem fazer parte de algum processo jurdico. Contudo, nesta rea h alguns compli cado res tcnicos e heursticos. Pessotti (2008), citando Ricoeur (1988), diz que o eu autobiogrfico uma edio do que a pessoa vive, e no um a narrativa fiel dos aconteci mentos, e que, quando se narra o que se vive, selecionada apenas parte da experincia vivida, e no sua totalidade. Q uando a experincia de natureza violenta, de hum i lhao ou outra maneira de coero, narrar ou lembrar-se do que ocorreu fica mais complexo, eventualmente impre ciso, por mais que existam modos de acesso aos eventos vividos. Em tribunais, onde vtimas so inquiridas, h todo um trabalho ainda no consensual por profissionais do sistema legal e da psicologia a respeito do como e onde questionar crianas e adolescentes sobre violncias por eles sofridas. O M ovimento do Depoim ento Sem D ano5, implantado na 2- Vara da Infncia e da Juventude de Porto Alegre, em maio de 2003 no Brasil, um exerccio de poupar as vtimas da inquirio nos formatos tradicionais nos quais elas ficam em pblico, eventualmente diante do agressor, para narrarem como foram violentadas (Cezar, 2007). O depoim ento sem dano um procedim ento no qual a criana, em situao de vtima ou testemunha jurdica, inquirida por um profissional habilitado (psic logo, normalmente). Em muitos casos, este procedimento ocorre em sala especial, devidamente equipada (Cmara de Gesel - com vidro unidirecional - ou com equipamentos de gravao de udio e cmeras de vdeo), de m aneira que o juiz e demais atores de um a sesso de julgamento ouam o relato da criana e assistam-no, porm esta no os v, ficando na sala somente com o profissional arguidor (Cezar, 2007; Dias, 2008). Com este procedimento, podese dizer que os profissionais esto, no exerccio jurdico, tentando fazer com que crianas lem brem -se do que ocorreu no m om ento de agresso vivida, interferindo o m nim o possvel na retom ada destas memrias. Com o visto na seo sobre distores da memria, estudos tm sido replicados comprovando que as memrias podem ser alteradas por introduo de palavras com diferentes rela cionamentos semnticos ou pressuposies falsas. Por esta
5Para saber mais sobre esse procedimento de testemunho, veja a pgina http://www.crprj.org.br.

razo, pensar sobre a maneira de acessar com interferncias mnimas o relato verbal de testemunhas uma importante tarefa aplicada relacionada com memria.

M EM R IA NA ANLISE D O C O M PO R T A M E N T O : DE VOLTA S IDEIAS DE SK IN N ER


Com base no que at aqui foi exposto, fica claro entender a posio de Skinner em algumas passagens ao longo de sua obra. Skinner aponta que m em orizar simples m ente significa fazer o que devemos fazer para assegurar que possamos nos com portar novamente como estamos nos com portando agora (Skinner, 1989/1991, p. 30). Nesse sentido, dizer que algo foi m em orizado significa dizer que o com portam ento foi colocado sob controle de determinados estmulos que, com alguma probabilidade, iro controlar as respostas da mesma classe em situaes futuras. Se as contingncias de reforamento modificam nossa m aneira de responder aos estmulos presentes no ambiente, tambm sero responsveis pelas mudanas que ocorrero no futuro, quando retom arm os o com porta m ento o que seria descrito com o lembrar. Para isso, usam-se vrias estratgias de controle de estmulos, como, por exemplo, colocar a resposta em questo sob controle de vrios estmulos do am biente, tornando a recupe rao mais provvel no futuro (Skinner, 1953/2003). Tam bm tendem os a produzir estmulos que, presentes no ambiente atual, aumentam a probabilidade de determi nadas respostas, que podem ser chamadas de lembranas. Por exemplo: Por vrias razes, sugeridas por termos tais como memorando, lembrana e memorial, as pessoas fizeram cpias do m undo que as cerca, bem como registros do que ocorreu nesse m undo, e os arma zenaram para o futuro. (...) A prtica levou, sem dvida, elaborao de um a metfora cognitiva anterior de m uitos sculos formulao de qual quer sistema psicolgico em que se diz estarem as experincias armazenadas na memria, para serem recuperadas ou recordadas e usadas com vistas a um com portam ento mais eficaz em um a situao atual (Skinner, 1974/1978, p. 108). Tambm o com portam ento de recordar, ou de buscar um a informao armazenada na memria, foi operacio-J nalizado pela Anlise do Com portam ento, de modo q u J

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rudesse ser compreendido como arranjo de contingncias ambientais. Para Skinner: Procurar alguma coisa comportar-se de manei ras que foram reforadas quando se achou alguma coisa. (...) O que faz um a pessoa para achar um item em um a caixa de objetos (...) ou nas pra teleiras de um armazm? Com o se faz para achar uma palavra em um a pgina (...)? O investigador experimentado move-se de um lado para outro, separa as coisas e movim enta os olhos de forma a aum entar as probabilidades de vir a encontrar o que procura e dim inuir as de no a encontrar, e age assim por causa das contingncias passadas (Skinner, 1953/2003, p. 143).

CO N SID ERA ES FINAIS


Este captulo procurou demonstrar a relao de interlor_io entre as reas de Anlise do Com portam ento, Fisiogia e a Neurocincia, destacando a viso da primeira delas

para o entendim ento da memria. Skinner (1938/1991; 1989/1991) deixou claro que, apesar das as trs reas serem campos distintos de conhecimento, podem ser comple mentares no entendim ento do com portam ento hum ano e que o dilogo entre elas deve ser visto como positivo para a cincia psicolgica. O mote deste captulo foi a memria e pode-se concluir que m uito do que ocorre na experincia presente (p. ex., a discrim inao dos estmulos que aum entam a proba bilidade de reforam ento) pode facilitar aprendizagens futuras. Essa seria um a das importncias adaptativas do com portam ento de lembrar, e tambm da funcionalidade do com portam ento de esquecer. Apesar da dificuldade em discutir m em ria no campo da Anlise do C om por tam ento, devido principalm ente ao fato de o term o ter um a conotao mentalista, ratifica-se a im portncia do dilogo entre reas, destacando que as propostas de estudo apresentadas pretendem dar conta do fenmeno e fornecer suficiente embasamento terico para a realizao de mais investigaes empricas.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

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Memria

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o tiv a o

Lucana Verneque Mrcio Borges Moreira - Elenice S. Hanna


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Um tema clssico, recorrente e importante no estudo do com portam ento a motivao. Livros-textos, como Intro duo Psicologia (Atkinson et a i, 2002) e Psicologia do Desenvolvimento (Biaggio, 1983), dentre outros, dedicam pelo menos um captulo para a apresentao do assunto. A leitura desse material e o uso cotidiano do termo mostram a diversidade de significados que o term o m otivao possui. O trabalho do psiclogo depende, em grande parte, da compreenso desse conceito, dado que, para entender, analisar, planejar intervenes e prom over m udanas, necessrio identificar os motivos que levam um a pessoa a se com portar de determinada maneira. A utilizao tcnica do term o m otivao na Psico logia diversificada e ampla. No livro clssico Motivation, M ook (1996) afirma que o estudo da motivao a busca de princpios que nos ajudem a entender por que pessoas e animais iniciam, escolhem ou persistem em aes especficas em circunstncias especficas (p. 4). De acordo com o autor, o estudo da motivao envolve questes sobre causas de aes especficas. Falar em causas, no caso da Psicologia, no simplifica a dificuldade com o termo, e sim remete a complexidade de origens histricas, j mencionadas no Captulo 1 deste livro. No Dicionrio de Psicologia de Reber (1985), o conceito motivao apresentado como de difcil definio e rela cionado com processos intervenientes ou estados internos do organismo que o impelem ou impulsionam ( drives") para a ao, indicando causalidade da ao. Todorov e Moreira (2005) fazem uma anlise da utilizao do termo, m ostrando um uso amplo, diversificado e confuso. Parte da confuso e am plitude do uso do term o motivao

pode estar relacionada com a diversidade de objetos ck estudo da Psicologia. C om o objeto de estudo da Psicologia encontram os a conscincia, o inconsciente, a psiqu, a cognio, os processos e as representaes m entais e o comporta-^ m ento, para citar alguns. A leitura inicial sobre esses dife rentes temas pode, a princpio, indicar que a Psicologia composta por diferentes reas de conhecimento. O esforo que envolve essa rdua tarefa de unificao tem sido feito por poucos. U m a proposta promissora apresentada por Todorov (1989), explorando e expandindo a proposta de H arzem e Miles (1978) de que a Psicologia deve ser definida como o estudo de interaes entre organismos, vivos e seu ambiente (interno e externo). Mas, em geral, as diferentes psicologias so apresentadas com objetos de estudo diferentes, que refletem as diferenas nas abor dagens ou nos sistemas psicolgicos. Nesse contexto, fakr sobre motivao leva-nos pergunta: motivao relativa a qual objeto de estudo?. Suponha que estejamos falando de fobias ou m edo extremado irracional. Nesse caso, investigar as representaes mentais, o inconsciente ou : comportamento para discutir os motivos da fobia, sem um referencial comum que relacionasse os trs processos, dari incio a trs usos e teorias diferentes sobre motivao. O trecho a seguir, extrado do livro introdutrio clssico de anlise do com portam ento de Millenson (1967/1975), ilustra tanto a importncia quanto a dificuldade de se falar em motivao na Psicologia. A motivao do comportamento geralmente in terpretada como o conjunto de determinantes ou causas do comportamento, mas deve ter ficado cia- |

Motivao

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ro, nos captulos anteriores, que a elaborao das causas do comportamento o campo de toda a Psi cologia. Desde os reflexos at a soluo de proble mas complexos, um objetivo unificador da cincia tem sido uma elaborao experimental das causas ou leis do comportamento. O tpico Motiva o, se que devemos distingui-lo dos procedi mentos e processos dos captulos anteriores, deve compreender as causas do comportamento at aqui negligenciadas, ou deve oferecer fenmenos novos para anlise (Millenson, 1967/1975, p. 337). O autor argum enta que falar de motivao falar das causas do com portam ento, e falar de causas do com por tam ento o campo da prpria Psicologia. Neste sentido, no haveria necessidade de um tpico especial chamado Motivao nos livros de Psicologia. No entanto, Millenson (1967/1975) tam bm chama a ateno para o fato de que Motivao pode fazer referncia a um conjunto especfico de causas ou determinantes do com portam ento. Este captulo apresenta brevemente a proposta de diferentes autores sobre o conceito de motivao e sobre o uso desse termo na Psicologia e no cotidiano, com um detalhamento maior para a proposta da anlise do comportamento.

DIFERENTES USOS D O C O N C E IT O M O T IV A O NA PSIC O L O G IA


Segundo Todorov e M oreira (2005), motivao, assim como aprendizagem, um term o largamente usado em com pndios de psicologia e, com o aprendizagem , usado em diferentes contextos com diferentes signifi cados (p. 120). O uso do conceito de motivao, tanto na linguagem cotidiana quanto em contextos mais tcnicos ou especficos, feito das mais diferentes maneiras, assu mindo muitas vezes lgicas bastante distintas.

Uso disposicional (tendncia a agir de certa maneira)


Na comunicao cotidiana, utilizamos a palavra m oti vao em diversas situaes e com certa desenvoltura, e podem os dizer que entendem os esse conceito, isto , a comunicao funciona. Por exemplo, s vezes afirmarmos que um a pessoa aprovada no vestibular conseguiu esse feito porque estava motivada para os estudos. Q uando fazemos esse tipo de afirmao, sugerimos que a causa de passar no vestibular a motivao para estudar, mas,

na verdade, explicamos pouco ou nada sobre as aes do estudante e seu xito. Afirmar que algum est motivado para estudar no a explicao do com portam ento, e sim a indicao de um a disposio ou tendncia de agir de determinadas maneiras, como: estudar 4 h consecutivas por dia, 1er materiais bsicos e complementares sugeridos, assistir a aulas, conversar com colegas sobre matrias de provas, 1er algumas revistas relacionadas etc. Conceitos que indicam disposies ou tendncias de agir de determi nadas maneiras so chamados por Ryle (1949) de conceitos disposicionais e no implicam a especificao de causas de aes. Vejamos os motivos. O filsofo da linguagem Gilbert Ryle (1949) argumenta que m uitos dos conceitos psicolgicos utilizados para explicar o com portam ento das pessoas descrevem dispo sies (conceitos disposicionais) e no ocorrncias (algo que acontece). Segundo Ryle, a lgica do uso de conceitos disposicionais, como explicao da ao, diferente da lgica de explicaes (causas) em termos de ocorrncias. Assim podemos resumir essa diferena: explicaes causais so do tipo se A ento B; j explicaes disposicionais so do tipo se A ento tendncia a ocorrer B. U m exemplo tpico de conceito disposicional a vaidade. Dizer que algum vaidoso equivalente a dizer que esta pessoa tem a tendncia de agir de determinadas maneiras em determinadas ocasies. Dizer, portanto, que algum vaidoso apenas nos d informaes sobre a proba bilidade de essa pessoa agir de certas maneiras, mas no nos inform a nada sobre as causas dessas aes. A lgica do uso desse conceito a mesma do conceito de fumante, por exemplo. Dizer que algum fumante apenas informa que determinada pessoa compra cigarros, traga cigarros, compra isqueiros etc., mas no nos diz sobre as causas desse com portam ento. H , no entanto, um a diferena crtica entre esses dois conceitos (fumante e vaidoso): no primeiro exemplo, h um nm ero restrito de casos, de com porta mentos (fumar; acender um isqueiro e comprar cigarros) que circunscrevem a lista de ocorrncias que se consti tuem como um caso (um comportamento) pertencente ao conceito; j no segundo exemplo (vaidade) o nm ero de coisas que o indivduo dito vaidoso tende a fazer prati camente ilimitado. Tambm no necessrio, na lgica do uso de conceitos disposicionais, verificar a ocorrncia de todos os casos que fazem parte do conceito. Por exemplo, ficar com raiva ao ver outra pessoa sendo muito elogiada no um a ocorrncia necessria para se dizer que algum vaidoso, mas poderia ser considerada um a caracterstica de algum que chamaramos de vaidoso.

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Conceitos disposicionais, portanto, no especificam a causa de um a ao. O conceito de m otivao parece ser usado, em alguns casos, de acordo com a lgica de conceitos disposicionais, tanto na linguagem cotidiana quanto na linguagem tcnica da Psicologia. Tal uso deve ser examinado com cuidado, visto que o conceito de moti vao muitas vezes empregado para explicar por que as pessoas fazem o que fazem. Dizer, por exemplo, que Pedro bem-sucedido no trabalho porque um rapaz motivado (ou que tem muita motivao para o trabalho) no apontar a causa do sucesso de Pedro, mas apontar que Pedro tem um a tendncia para agir de determinadas maneiras no trabalho, tais como fazer hora extra sem reclamar e sem receber por isso, no desistir facilmente frente a problemas; realizar tarefas alm da sua obrigao, realizar bem tarefas na ausncia do chefe etc. Neste caso, dizer que Pedro motivado no explica por que ele bem-sucedido (ou por que faz as coisas que o levaram a ser bem-sucedido), ou por que trabalha tanto, ou por que trabalha do modo como trabalha. Dizer, neste exemplo, que Pedro motivado para o trabalho apenas nos traz informa es sobre a tendncia de Pedro agir de certas maneiras.

Funo adverbial (fazer duas coisas vs. fazer de certa maneira)


C ertos conceitos psicolgicos com o inteligncia, ateno, obedincia, entre outros, tm um a funo adver bial, isto , no representam algo que o indivduo faz, mas qualificam o que o indivduo faz, o m odo como ele age (Ryle, 1949; Oliveira-Castro, Oliveira-Castro, 2001). Esse parece ser tambm um dos usos do conceito de motivao. Tomemos como exemplo um jogo de futebol. Em uma determ inada partida, tanto o Jogador 1 como o Jogador 2 correm, chutam a gol, fazem passes para os outros joga dores, driblam, roubam bolas dos adversrios e gritam o nome dos colegas pedindo a bola. O Jogador 1, no entanto, realiza todas essas atividades de m aneira mais vigorosa, mais intensa, e com maior frequncia, destacando-se na partida aos olhos de quem a assiste. N o seria nenhum espanto se no dia seguinte ao jogo, durante o cafezinho no trabalho, o comentrio geral entre os colegas que foram expectadores da partida no dia anterior fosse: O Jogador 1 estava m uito mais motivado que o Jogador 2 na partida (por isso jogou m elhor que os colegas). Neste caso, diz-se que o conceito tem funo adver bial por qualificar um a ao. Fazer com motivao no

fazer duas coisas (jogar e estar motivado), mas sim fazer de determ inada maneira; como prestar ateno ou fazer pensando no que est fazendo no fazer duas coisas dife rentes, mas fazer um a mesma coisa de maneiras diferentes (Ryle, 1949). Vejamos outro exemplo: estudar motivado ou estudar desmotivado. N ote que nos dois casos o mesmo com portam ento pode ser identificado, estudar. O qualificador sugere um a m aneira caracterstica de estudar. A palavra motivado poderia ser substituda por animado. Assim, se estudo anim ado/m otivado, estudo mais de 4 h consecutivas por dia, leio no apenas os materiais bsicos e complementares sugeridos, assisto s aulas, converso com colegas mais sobre as matrias da escola do que sobre outros assuntos, leio muitas revistas relacionadas com matria. Isso no significa que estou fazendo duas coisas: estou estudando; e estou motivado. Significa, sim, que estou estudando de certa maneira. O uso como substantivo (como nome). Com frequncia, a motivao significa, no vocabulrio psicolgico, o estado interno que inicia um a ao. Dizemos que algum comeu porque estava com fome, gritou porque estava com medo etc. M udanas em estados internos, como por exemplo os chamados de medo ou fome, no so condies nem necessrias nem suficientes para que algum grite ou coma. Em diversas ocasies, tomamos um sorvete mesmo depois de ter almoado, m ostrando a possibilidade de a ao ocorrer na ausncia do estado interno. Em outras situaes, podem os no gritar no cinema, m esm o com m edo ao assistir um filme de terror, m ostrando que o estado interno no suficiente para que a ao ocorra. A motivao identificada como um estado interno que causa a ao est sujeita s mesmas crticas e limitaes que sofre a utilizao de outros eventos internos como causas, descritas por Skinner (1953/2000) e resumidas no Captulo 1. No tocante ao uso do conceito de motivao na linguagem tcnica, esse tipo de uso parece o mais inapropriado. Isso se d, sobretudo, pela sobreposio com conceitos aparen tados, como impulso, energia, fora, motivo e vontade, entre outros. Em um a anlise mais cuidadosa, este uso do conceito de motivao causa claros absurdos lgicos ou ampliam tanto o uso do conceito que este perde sua utilidade (no sentido de diferenciar certos fenmenos de outros). A seguir so apresentados alguns exemplos desse tipo de uso encontrados em livros tcnicos de Psicologia e Administrao, e alguns exemplos escritos por alunos no seu primeiro dia de aula do terceiro semestre do curso de Psicologia (em sua primeira aula sobre Motivao). Atente

Motivao

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para as semelhanas entre as definies de autores clssicos e as definies feitas pelos alunos (note como m uito do que est nos livros no avana nossa compreenso sobre motivao em relao ao senso com um ). Nos livros: Um motivo um a necessidade ou desejo acoplado com a inteno de atingir um objetivo apropriado (Krench, Crutchfield, 1959, p. 272) A propriedade bsica dos motivos a energizao do com portam ento (Kimble, Garmezy, 1963, p. 405) O energizador do com portam ento (Lewis, 1963, p. 560) A psicologia tende a limitar a palavra motivao (...) aos fatores envolvidos em processos de energia, e a incluir outros fatores na determinao do com por tam ento (Cofer, 1972, p. 2) A motivao encarada como um a espcie de fora interna que emerge, regula e sustenta todas as nossas aes mais im portantes (Vernon, 1973, p. 11) O estudo da motivao a investigao das influn cias sobre a ativao, fora e direo do com porta m ento (Arkes, Garske, 1977, p. 3) Sempre que sentimos um desejo ou necessidade de algo, estamos em um estado de motivao. M oti vao um sentim ento interno - um impulso que algum tem de fazer algum a coisa (Rogers, Ludington, Graham, 1997, p. 2). Dos alunos: Ao m eu m odo de observar e entender as coisas, motivao um a fora interna que leva um a pessoa fazer algo (...) A motivao est ligada ao interesse, iniciativa, a um a vontade de querer fazer (...) A m otivao algo que nos im pulsiona a fazer alguma coisa, suprir um a necessidade Motivao algo que estimula o indivduo a agir de determinada forma, a razo, o motivo que leva um a pessoa a emitir determinado com portam ento (...) motivao um a fora interna que nos leva a fazer determ inadas coisas em determ inadas situaes. Nesses exemplos, possvel substituir os termos fora interna, energia, im pulso, m otivo e desejo uns pelos outros infinitas vezes, e ainda assim os exemplos continuaro inteligveis, entretanto carentes de signifi

cado. Todorov e M oreira (2005, p. 124) forneceram um exemplo de como fcil criar um a confuso conceituai utilizando o conceito de motivao dessa maneira, fazendo mero joguinho de palavras: Um motivo um desejo ardente que impulsiona o ser ao A motivao est intrinsecamente relacionada com os desejos e impulsos hum anos Os impulsos esto intrinsecam ente relacionados com a motivao e os desejos hum anos M otivao pode ser entendida como um motivo que leva o indivduo ao M otivao um a fora que aciona e direciona o com portam ento Motivao um a energia que aciona e direciona o com portam ento Im pulso um a energia que aciona e direciona o com portam ento Desejo uma energia que aciona, motiva e direciona o com portam ento. Alm disso, a reificao do conceito (i. e., considerar algo abstrato como coisa material) provoca a necessidade de se estabelecer onde ele ocorre, onde ele est. Isso se reflete na extensa literatura sobre motivao intrnseca versus m oti vao extrnseca. A necessidade de tal distino simples m ente dissolve-se ao se abandonar o uso do conceito de motivao como coisa, como causa, em termos de ocorrn cias (pelo menos nos casos apresentados anteriormente). O trecho a seguir m ostra um tipo de confuso com um causada pelo estabelecimento de tal distino (intrnseca vs. motivao extrnseca): Se, no incio do sculo, o desafio era descobrir aquilo que se deveria fazer para motivar as pessoas, mais recentemente tal preocupao m uda de sen tido. Passa-se a perceber que cada um j traz, de alguma forma, dentro de si, suas prprias motivaes. Aquilo que mais interessa, ento, encontrar e ado tar recursos organizacionais capazes de no sufocar as foras motivacionais inerentes s prprias pessoas (...) (p. 23). (...) no existe o pequeno gnio da moti vao que transforma cada um de ns em trabalhador zeloso ou nos condena a ser opior dospreguiosos. Em realidade, a desmotivao no nenhum defeito de um a gerao, nem uma qualidade pessoal, pois ela est ligada a situaes especficas (Bergamini, 1997, p. 27, grifos nossos).

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N ote, nesse trecho, que um m esm o autor, em um mesmo livro, confunde-se ao usar o conceito de motivao, como algo que causa o com portam ento, que est dentro do indivduo e o impele a agir, e que ora est de fora, ora est dentro do indivduo. A confuso surge porque no h com o explicar os com portam entos das pessoas, de m odo coerente, sem fazer referncia s situaes pelas quais as pessoas passam. O mesmo tipo de raciocnio pode ser aplicado a conceitos como impulso, instinto, vontade, desejo etc. E im portante lembrar, entretanto, que no estamos dizendo aqui que as pessoas so organismos desprovidos de vontades e desejos, por exemplo. Estamos dizendo que usar esses conceitos com o causas de outros com porta m entos no parece um a explicao razovel. N a verdade, o exerccio da Psicologia requer que o profissional seja capaz de explicar a razo de algum fazer algum a coisa e a razo de essa pessoa querer faz-lo. Essas explicaes, quando se chega raiz do problema, estaro sempre na histria de interaes dessa pessoa com seu m undo, sobre tudo na histria de interaes com outras pessoas. Alguns usos com uns do conceito de motivao, portanto, tm valor descritivo de tendncias de com por tam entos que podem estar ocorrendo ou de maneiras especficas de se comportar, mas a motivao per se, nesse sentido, nada adiciona compreenso do comportamento. Por exemplo, se voc um psiclogo escolar e se depara com dois alunos com desempenhos escolares bastante dife rentes (um estuda bastante e o outro no estuda quase nada), no ser de grande utilidade explicar as diferenas entre esses alunos apenas dizendo: um est motivado para o estudo e o outro no. Esse tipo de explicao, alm disso, pode confundir o ouvinte (p. ex., o professor, ou os pais) sobre o evento descrito, levando-o a acreditar que esta um a explicao do com portam ento do estudante e cessando a sua curiosi dade (i. e., talvez o professor ou os pais no busquem expli caes que ajudem a resolver o problema). O psiclogo deve estar atento a esses usos na linguagem cotidiana e, ao mesmo tem po, para evitar um a comunicao com ambi guidades, o m elhor seria abolir esses usos na linguagem tcnica da Psicologia. Usar, portanto, a motivao per se est motivado para ou no est motivado p a ra - para explicar a ao no nos ajuda m uito a entender por que as pessoas agem ou deixam de agir de determinadas maneiras. J que para os analistas do com portam ento essas maneiras de se usar o conceito de motivao no so muito teis para explicar o comportam ento, que alternativas eles

propem? A seguir procuraremos m ostrar o que a anlise do com portam ento adiciona s explicaes do com porta m ento e se aspectos motivacionais so considerados sepa radamente de outros determinantes do comportam ento.

A M O TIV A O DO C O M P O R T A M E N T O E A ANLISE DO COM PORTAM ENTO


U m a m udana que pode ser identificada no modo com o o tem a motivao tratado dentro da anlise do com portam ento est no foco dirigido ao comportamento. Fala-se da m otivao em relao ao com portam ento e no ao indivduo. A mesma pessoa pode estar altamente m otivada para tocar um instrum ento, mas no para 1er um livro ou jogar videogame. So raras as ocorrncias de m udana geral do com portam ento que justificariam falar em m udana do indivduo, em vez de mudanas compor tamentais. U m a pessoa deprim ida pode ser descrita como um a pessoa desm otivada ou desinteressada de tudo. O mais frequente, entretanto, que mudanas ocorram em certos com portam entos e sob determinadas situaes. N a Anlise do Com portamento, considera-se que quase toda a ao, seno toda, m ultideterm inada. Isso quer dizer que, para explicarmos as aes das pessoas, mesmo as mais simples, quase sempre encontraremos um conjunto de causas, um conjunto de fatores cuja ocorrncia explica a ao em questo. A explicitao da m ultideterm inao do com porta m ento tam bm geral e im portante para compreender a motivao do ponto de vista da anlise comportamental. Com o aum ento do conhecim ento psicolgico advinde do laboratrio e a descrio de processos comportamentaii bsicos, fica claro o papel conjunto da histria individual, da contingncia presente e da interao desses fatores na causao do comportam ento. Suponha que um a determ inada resposta de agredir (com portam ento agressivo) tenha alta probabilidade de ocorrer, como m order e bater nos colegas de sala. O leigo afirma apenas que h motivao para a agresso em algumas crianas. A histria de aprendizagem, entretanto, pode ser suficiente para explicar respostas agressivas em determinado contexto. Q uando, por exemplo, morder o colega seguido pelo sucesso na interao social (ficar com o brinquedo disputado), so grandes as chances de que ocorra agresso em situaes similares futuras. A presena de modelos agressivos na vida da criana e instrues forne-

Motivao

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ridas por adultos para a criana agredir o colega tambm evitar estimulao aversiva um a contingncia que pode podem ser responsveis pela aprendizagem de com por funcionar para vrios alunos, produzindo consequncias de tamentos dessa classe. Se a agresso produzia no passado comportamentos imediatas quando as contingncias natu o adiam ento ou trm ino de situaes desagradveis, essa rais esto distantes temporalmente, mas no ensina o aluno contingncia pode explicar a frequncia de com porta a gostar de estudar. Sendo assim, so poucas as chances mentos agressivos correntes. Nos exemplos citados, a ocor de o com portam ento ser m antido quando a estimulao rncia da agresso e a afirmao de que h motivao para aversiva cessa. Algumas escolas program am tam bm essa ao podem ser explicadas por processos bem conhe consequncias positivas mais imediatas, como prmios, cidos de aprendizagem, a saber, reforam ento positivo, medalhas, certificado de honra ao mrito etc. Essas conse modelao, controle instrucional e reforamento negativo, quncias tendem a ser mais eficazes por no produzirem os respectivamente. Ao identificar os processos de aprendi subprodutos emocionais da estimulao aversiva, mas difi zagem responsveis pelo fortalecimento e pela manuteno cilmente esses reforadores estaro presentes fora da escola. co comportamento, a explicao por motivao esvaziada Consequncias imediatas que sejam produto do prprio com portam ento de estudar, dificuldades progressivas e no e enganosa. Uma anlise sobre a motivao do estudante apresentada ritmo do aluno podem, sim, estabelecer o comportamento cor Skinner (1968/1975) ilustra a variedade de aspectos de estudar, isto , motivar o com portam ento de estudar. Os aspectos mencionados so certamente importantes cue podem ser considerados para compreender diferenas comportamentais, muitas vezes interpretadas como fruto para entendermos o comportamento, mas ser que se referem ce motivao ou de sua ausncia. As diferenas individuais a variveis (fatores) motivacionais? Motivao geralmente aos estudantes so muitas vezes atribudas a diferenas no relacionada com alguns termos, tais como desejo, interesse, resejo de aprender, no impulso interior para o saber, no vontade e, portanto, refere-se s operaes que m odulam as ipetite inquisitivo e na curiosidade mental. Aceitar qual propriedades reforadoras das consequncias do compor quer um a dessas inferncias im plicaria tam bm aceitar tamento. Esse um aspecto central na concepo de moti eue se pode fazer m uito pouco ou nada para m udar o vao em anlise do comportamento. Com o destacado por com portam ento do estudante preguioso. A alternativa Millenson (1967/1975), a busca das causas do comporta cue resta para quem pretende produzir mudanas olhar m ento o prprio campo da Psicologia. Mas haver um rara os comportam entos e as condies sob as quais eles subconjunto especfico de causas que podemos agrupar sob correm. Ao fazer essa anlise, Skinner m enciona fatores o rtulo de motivao? Para a anlise do comportamento, a nas contingncias da escola que, ao serem modificados, resposta a essa pergunta sim, e esse subconjunto refere-se s cederiam alterar o engajamento dos estudantes nas ativi- operaes que estabelecem a efetividade da consequncia. C om o dito anteriorm ente, M illenson (1967/1975) ccdes acadmicas ou a motivao para o estudo. As consequncias finais para estudar so, em geral, argum enta que falar de motivao falar das causas do sanhar dinheiro (a partir de um bom emprego), ter opor- com portam ento, e falar de causas do com portam ento o :unidades de ampliar o prprio repertrio (adquirir novas campo da prpria Psicologia. M illenson tam bm chama habilidades), reduzir a dvida, insegurana e ansiedade (ao a ateno para o fato de que Motivao pode fazer refe irrender maneiras de resolver problemas) e aum entar o rncia a um conjunto especfico de causas ou determinantes rrestgio dentro de um grupo. Essas vantagens, Skinner do comportamento. A Figura 5.1 representa a ideia de que, salienta, so tardias e acontecem depois que a educao para explicarmos um determinado com portam ento, para icorreu. Sendo assim, no funcionam como reforadores apontarmos suas causas, devemos olhar para, pelo menos, : a seu efeito fraco e raramente motiva o com porta trs grupos de causas: histria de aprendizagem, contin mento do estudante. A program ao de consequncias gncias atuais e motivao. Apenas como exemplo, imagine a seguinte situao: um m ediatas pelos professores tem , historicam ente, sido marcada pela predom inncia de controle aversivo, e as rato est na caixa de condicionamento operante e pressiona consequncias naturais do ensino podem ser ineficientes a barra apenas quando um a luz sobre a barra est acesa. Ao c i e difcil m anejo dentro do contexto escolar. Aquele pressionar a barra, uma gota de gua apresentada ao rato. uno que no estuda ou no aprende perde privilgios, Para explicarmos esse simples comportamento, precisamos ridicularizado e ameaado perante os colegas, recebe notas apontar um a srie de fatores, um a srie de determinantes raixas ou tem que realizar tarefas adicionais. Estudar para do comportam ento.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

FIGURA 5.1 D iagram a de conjuntos de causas do com portam ento.

Contingncia atual: sabemos que na presena da luz o animal pressiona a barra, mas na ausncia da luz, no (ver Figura 5.2). Sabemos tam bm que, ao pressionar a barra na presena da luz, um a gota de gua apresentada ao animal. Temos, ento, a especificao da contingncia de trs termos, ou trplice contingncia: SDR SR, isto , na presena do estmulo discriminativo Luz acesa (SD), a ocorrncia de resposta de presso barra (R) produz a apresentao do reforo Agua (SR ). Por enquanto, sabemos apenas quando o rato emite o com portam ento e o que acontece depois. Mas por que ele pressiona a barra afinal? E por que o faz apenas quando a luz est acesa?

Para respondermos a essas perguntas, devemos olhar para a histria de aprendizagem. Histria de aprendizagem, se pudssemos voltar o filme da vida do ratinho, poderamos ver que ele: o Passou pelo procedimento de treino ao bebedouro, experincia de vida que o ensinou que, ao ouvir o som do mecanismo do bebedouro, ele poderia se aproximar do mesmo e encontrar gua o Passou por uma situao de reforo diferencial por aproximaes sucessivas do com portam ento de pressionar a barra {modelagem), na qual respostas prxim as da presso barra eram reforadas e respostas distantes no eram, at que ele, final mente, pressionou a barra (ver Figura 5.3) o O animal passou por um treino discriminativo, no qual respostas de pressionar a barra eram refor adas quando a luz estava acesa e eram colocadas em extino (i. e., no eram reforadas) quando a luz estava apagada. Agora sabemos explicar por que o ratinho pressiona a barra e o faz somente quando a luz da caixa est acesa. N o entanto, ainda falta um a parte da explicao. Voc consegue imaginar qual?

FIGURA 5 .2 Ilustrao de um com portam ento operante discrim inado, aprendido p o r m eio de treino discrim inativo. N a presena de luz, o anim al pressiona a barra. N a ausncia de luz, ele no a pressiona.
FIGURA 5.3 Ilustrao de reforo diferencial p o r aproximaes suces

sivas do com portam ento de pressionar a barra (m odelagem ).

Motivao

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Motivao (operaes estabelecedoras): h um detalhe fundam ental sem o qual o rato no pressionaria a barra com ou sem luz, o treino ao bebedouro no teria funcionado, assim como a modelagem e o treino discriminativo no teriam tido resultado: em todos esses m omentos o animal estava privado de gua por 24 h. Segundo a anlise do com portam ento, dentre todas as causas ou explicaes para o com porta m ento do animal, apenas esta ltim a pertenceria ao conjunto de causas que denom inam os motivao. Nesse sentido, quando falamos de motivao, estamos falando de operaes que estabelecem a efetividade de um a contingncia. Essas operaes so chamadas de operaes de privao e saciao ou de operaes estabelecedoras (estabelecem o valor reforador de um a contingncia). N ote que parte da explicao remete aprendizagem e parte remete motivao. O problema da distino aprendizagem/motivao na explicao do com portam ento abordado por Miguel (2000) da seguinte maneira: Em linguagem com um , m uitos dos problemas ditos psicolgicos podem ser divididos em pro blemas de aprendizagem ou de motivao. co m um falarmos na diferena entre o saber e o querer quando nos referimos a aprendizagem e motivao, respectivamente. N a anlise do com portam ento, problemas de motivao vm sendo explicados a partir do conceito de reforamento (Michael, 1993a). O problem a do querer (no querer fazer algo) muitas vezes tem suas razes na falta de reforamento disponvel para que o com portam ento ocorra. Entretanto, o conceito de re foramento no d conta de explicar todos os pro blemas relacionados com a motivao. Muitas ve zes o problem a no est na falta de consequncias para o com portam ento, mas na ineficcia de tais consequncias (Miguel, 2000, p. 259). N o trecho citado, M iguel (2000) aborda a distino :r rendizagem /m otivaao de um a m aneira bastante juples: quando falamos de aprendizagem estamos r^-ando de saber fazer e quando falamos de motivao rtamos falando de querer fazer. O saber fazer referese a histria de aprendizagem do indivduo. Com relao i : querer fazer, em grande parte, estamos falando da motivao, de operaes estabelecedoras. N o entanto, : "querer fazer no est restrito som ente s variveis

motivacionais (operaes estabelecedoras). Com o coloca Miguel, o problem a do querer (no querer fazer algo) muitas vezes tem suas razes na falta de reforamento dispo nvel para que o com portam ento ocorra (p. 259). Neste caso, falta de reforamento, estamos falando de histria de aprendizagem. U m exemplo bastante simples disso ocorre quando desligamos o bebedouro da caixa operante enquanto o rato est pressionando a barra (extino do com portam ento de pressionar a barra): o animal j sabia pressionar a barra (j que estava pressionando); quando ele no recebe mais reforo por esse com portam ento, ele, depois de algum tem po, ir parar de pressionar (o leigo diria que o rato simplesmente no quer mais pressionar a barra ou que no est mais com sede). Poderamos, ainda, fazer pelo menos mais dois adendos ao problema do querer relacionado com o reforamento. Miguel (2000) fala da falta de reforamento, mas, alm da falta de reforamento, a maneira como o reforamento acontece tem efeitos no querer, efeitos motivacionais. Um rato, privado de gua por 24 h, em um esquema de reforamento de razo varivel, pressionar a barra vrias vezes por m inuto, quase sem pausas ps-reforo; j um rato privado de gua por 24 h, em um esquema de inter valo fixo, pressionar a barra poucas vezes por m inuto e ficar longos perodos de tem po (aps o reforo) sem pressionar a barra. Alm disso, se h m uito reforo para um determ inado com portam ento e pouco para outro, o indivduo ir querer em itir mais o com portam ento que produz mais reforo. R etornando s operaes estabelecedoras, existe um ditado popular que diz: Voc pode levar o cavalo at a fonte, mas no pode obrig-lo a beber. Q uem inventou esse ditado certam ente no havia ouvido falar de opera es estabelecedoras. Q uando falamos em obrigar algum (ou algum animal) a fazer alguma coisa, estamos falando em fazer contra a vontade, fazer sem querer fazer. Poderam os fazer o cavalo querer beber a gua, sem obrig-lo, simplesmente privando-o de gua por algum tempo antes de o levarmos fonte. A identificao do term o motivao com determ i nadas operaes ambientais especficas que estabelecem o valor de eventos am bientais para um indivduo, dife renciando de princpios de aprendizagem bem estabe lecidos, com o reforam ento e m odelao, foi realizada por tericos da anlise experimental do com portam ento. Vamos exam inar m elhor essas operaes a p artir de agora.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

OPERAES ESTABELECEDORAS
Keller e Schoenfeld (1950/1966) talvez tenham sido os primeiros autores a usar o termo operaes estabelecedoras, falando de operaes de privao e operaes de saciao. Operaes estabelecedoras (privao e saciao) so operaes (eventos) que estabelecem, ou m odulam , o valor de um determ inado estmulo como reforador. Se voc acabou de beber gua (operao estabelecedora saciao), a probabilidade de voc em itir com porta mentos que produzam gua torna-se baixa; se voc est h m uito tempo sem beber gua (operao estabelecedora privao), a probabilidade de voc emitir comportamentos que produzam gua torna-se alta; se voc acabou de comer um a comida muito salgada, a probabilidade de voc emitir comportamentos que produzem gua torna-se alta; se voc est h m uito tempo sem ver um amigo (operao estabe lecedora), as probabilidades de voc ligar para esse amigo, de visit-lo, tornam-se altas, e assim por diante. A ideia por trs das operaes estabelecedoras, da sua funo motivacional, de que os estmulos no tm per se, ou o tempo todo, valor reforador. A apresentao de gua, por exemplo, aps o rato pressionar a barra s ter valor reforador, isto , s aumentar a probabilidade de o rato pressionar a barra novamente se o rato estiver privado de gua. s vezes, um simples Oi! ou um a ligao tele fnica faz um a enorme diferena na vida de um a pessoa e tem pouca im portncia para outra. Poderamos imaginar que mais provvel que o Oi! seja mais im portante para quem vive quase o tem po todo sozinho, sem amigos, do que para algum que est o tempo todo em contato com outras pessoas. Alm das operaes de privao e saciao, h, ainda, u m terceiro tipo de operao estabelecedora: a estim u lao aversiva. Se voc, por exemplo, est em um ambiente m uito quente, a tem peratura alta aum entar a probabi lidade de voc em itir com portam entos que elim inem ou reduzam o calor; se um a pessoa que achamos m uito chata se aproxima de ns, a probabilidade de emitirmos com portam entos que nos m antenham longe dessa pessoa aumenta. As operaes estabelecedoras (saciao, privao e estimulao aversiva) compartilham quatro funes. Em uma tentativa de deixar claras as caractersticas distintivas das operaes estabelecedoras, Michael listou, em 1993, quatro efeitos comuns a elas: Efeito estabelecedor do reforo: uma O E aumenta, m omentaneamente, a efetividade reforadora/punidora de um estmulo

Efeito evocativo/supressivo direto da O E sobre o comportam ento: um a O E pode evocar ou suprimir respostas que tenham sido, no passado, seguidas pelos reforadores ou punidores por ela estabelecidos Efeito da O E sobre a efetividade evocativa/supres siva do estmulo discriminativo: uma operao esta belecedora pode alterar a efetividade de estmulos discriminativos ao alterar a efetividade do estmulo relacionado com os reforadores/punidores por ela estabelecidos Efeito da O E sobre o reforam ento/punio condi cionado: aum ento da efetividade reforado ra/punidora de estmulos condicionados cuja efetividade como tal depende dos reforado res/punidores estabe lecidos pela operao em questo (Ravagnani, Srio: 2006, p. 127). Alguns dos efeitos apontados nesse trecho podem parecer, a princpio, m uito semelhantes, mas se os exami narmos com cuidado perceberemos as diferenas entre eles (ver Figura 5.4). O primeiro efeito (estabelecimento dc> valor reforador de um estmulo) diz respeito ao terceiro term o da contingncia trplice (SD R * SR ). Comi dissemos, os estmulos no so per se reforadores ou so reforadores o tempo todo. Para que consigamos aumentar a probabilidade de um rato pressionar um a barra aprese: tando-lhe gua como consequncia do comportamento ds pressionar a barra, necessrio estabelecer o valor refor ador da gua privando o animal de gua. O segundo efeito, evocativo ou supressivo da operai estabelecedora, refere-se ao simples aumento na probabili dade de ocorrncia de qualquer resposta que no passado te: produzido o estmulo reforador em questo (SDR ~ S No exemplo citado, quando um rato privado de gua,

FIGURA 5 .4 Ilustrao dos quatro efeitos da operao estabelecedon (O E) em um a cadeia com portam ental.

Motivao

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comear a emitir qualquer resposta que no passado tenha rroduzido gua. O terceiro efeito (efeito evocativo ou supressivo do SD ) diz respeito ao primeiro term o da trplice contingncia: B estmulo discriminativo. O SD pode ser definido como -an estmulo que aumenta a probabilidade de um compornm ento ocorrer (pois sinaliza a presena do reforo caso ic comportam ento seja emitido); esse o efeito evocativo do SD. N a presena de um SD especfico, um comportarrsn to especfico aum enta de probabilidade porque, no rissado, emitir esse comportam ento na presena do SG foi eguido de reforamento. N o caso do rato que pressiona a birra apenas na presena de um a luz acesa (SD ), caso no e re ja privado de gua, a luz no ter efeito evocativo do com portam ento de pressionar a barra. O quarto efeito (sobre o reforamento/punio condicronada) talvez seja o mais complicado para se entender, bois envolve a noo de cadeia de repostas e de reforo condicionado: D ada a seguinte cadeia com portam ental passa pela argola som > pressiona a barra gua , a privao de gua (OE) aumenta a efetividade do som como um a forma de reforamento condicio nado e aum enta a frequncia de passar pela argola porque o som foi consistentemente relacionado com a apresentao de gua (para a resposta de presso barra). Analisando o exemplo anterior, temos que a privao (OE): aumenta a efetividade reforadora da gua; aumenta a frequncia de pres ses a barra, pois no passado tal com portam ento resultou em obteno de gua; aum enta a efeti vidade evocativa do som; aum enta a efetividade do som como reforador condicionado assim o som passaria a aumentar a frequncia de qualquer com portam ento que o tenha precedido (no caso, passar pela argola) (Miguel, 2000, p. 260).

probabilidade de o comportam ento ocorrer, isto , podem tanto aum entar a motivao quanto diminu-la.

T A X O N O M IA DAS OPERAES ESTABELECEDORAS

Em 1982, Michael inicia a apresentao de uma proposta de anlise com portam ental de fenmenos motivacionais a partir de variveis ambientais, que aperfeioada em trabalhos subsequentes (Michael, 1988; 1993; 2000). Sua proposta, embora tenha semelhanas com propostas ante riores da rea, inclusive com a nom enclatura de Keller e Schoenfeld (1950/1966), contribui significativamente para um refinamento conceituai, especialmente ao incluir a anlise de variveis motivacionais aprendidas. Para Michael, qualquer operao ambiental que tenha o efeito de estabelecer, m om entaneam ente, um a determ i nada consequncia como reforador efetivo e de alterar a probabilidade da classe de com portam entos que produ ziram essa consequncia no passado, considerada um a operao estabelecedora. Assim, privao, saciao e esti mulao aversiva so operaes que tm duas caracters ticas definidoras: o efeito m odulador m om entneo do valor da consequncia e o efeito evocativo de respostas correlacionadas no passado com a consequncia que possui seu valor alterado. Privao de gua um a operao estabe lecedora por aum entar o valor reforador da gua e evocar comportamentos que produziram gua no passado. Assim, operaes estabelecedoras so operaes correlacionadas com fenmenos norm alm ente nomeados de motivao. M ichael classifica as operaes estabelecedoras como incondicionadas e condicionadas (Figura 5.5). As operaes estabelecedoras incondicionadas so operaes ambientais que afetam o valor das consequncias a partir de um a histria filogentica (so inatas). De acordo com Michael (2004), h para todos os organismos (reino animal) certos No exemplo apresentado por Miguel (2000), o quarto eventos, certas operaes, que alteram o valor reforador 1 em m encionado indica que o efeito da O E (privao de de certos estmulos j desde o seu nascimento. Os tipos de ii^Tiia), em uma cadeia com portam ental, estende-se para operaes e os tipos de estmulos variam entre as espcies (Michael, 2004). Algumas dessas operaes so bastante B reforadores condicionados. N ote que os quatro efeitos caractersticos das O E simples e com uns em diferentes espcies. Por exemplo, beerem-se aos efeitos evocativos das O E (aum ento da privar algum, ou algum animal, de com ida aum entar ;probabilidade de o com portam ento ocorrer), aos efeitos m om entaneam ente o valor reforador de com ida para r-pressivos (diminuio da probabilidade de o comporta- aquela pessoa ou animal. Mudanas de temperatura (muito sento o ocorrer), como tam bm ao estabelecimento das frio ou m uito calor) tornam mais provvel que liguemos ]~_nes reforadoras e punitivas dos estmulos. Isso quer um ar-condicionado ou busquemos um casaco. Para alguns ii-zer que as O E podem tanto aumentar quanto diminuir a animais, mudanas hormonais relacionadas com compor-

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

c
Incondicionadas
Substitutas V

_____________ j \ i __. _______

Condicionadas

Reflexivas

Transitivas

FIG U RA 5.5 Classificao das operaes estabelecedoras.

tam entos sexuais so disparadas pela simples passagem do tem po. Em m uitas espcies, estimulaes dolorosas aum entam as chances de o indivduo que sente dor emitir comportamentos que eliminam ou diminuem a dor; a esti mulao dolorosa tam bm aum enta as chances de ocor rerem comportam entos agressivos (Ulrich, Azrin, 1962). Michael (2004) aponta tam bm que o mesmo racio cnio de estimulao dolorosa (ou sim plesm ente dor) pode ser estendido s emoes, ou seja, certas emoes podem funcionar como operaes estabelecedoras incon dicionadas. Essa noo foi apresentada por Skinner (1953/2000): Q uando o hom em da rua diz que algum est com medo, ou zangado, ou amando, geralmente est falando de predisposies para agir de cer tas maneiras. O hom em zangado m ostra um a alta probabilidade de lutar, insultar, ou de algum m odo infligir danos, e um a pequena probabili dade de auxiliar, favorecer, confortar ou amar. Algum que am m ostra um a grande tendncia para auxiliar, favorecer, estar com e cuidar de, e uma pequena inclinao para ofender de qualquer maneira. N o m edo, o hom em tende a reduzir ou evitar contato com estmulos especficos corren do, escondendo-se ou cobrindo olhos e ouvidos; ao mesmo tem po, tem m enor probabilidade de avanar contra esses estmulos ou para o territrio desconhecido (p. 178). Dois pontos devem ser destacados. O prim eiro deles refere-se ao fato de que Skinner (1953/2000) est se refe rindo s emoes como operaes (ou estados) que tornam um indivduo mais predisposto a em itir determ inados com portam entos, isto , emoes aum entam a probabi lidade de certos comportam entos ocorrerem. Isso dife

rente de dizer que a emoo est causando o comporta mento. A emoo aqui ento aparece apenas como maii uma varivel envolvida na explicao do comportamento, neste caso, pertencendo ao grupo das variveis motivacio nais, das operaes estabelecedoras. O segundo ponto, destacado por M ichael (2004), refere-se ao fato de que, em boa parte das vezes, quandc falamos de operaes estabelecedoras incondicionadas, estamos falando do aspecto motivacional inato, mas quas; sempre a motivao relativa a um comportamento apre: dido. Por exemplo, quando ficamos m uito tem po sei comer, a probabilidade de em itirm os com portam entc que produzem comida aumenta. No entanto, os compo: tamentos que produzem comida para diferentes cultur; ou para diferentes pessoas de um a mesma cultura, vari; bastante e esto relacionados com a histria de apre: dizagem de cada pessoa e com as caractersticas de si cultura. As operaes estabelecedoras incondicionadas, co dito anteriorm ente, referem-se a eventos que funcion; com o operaes m otivacionais de m aneira geral p; m em bros de um a mesma espcie. No entanto, h ce eventos que tm funo m otivacional para algi m em bros de um a m esm a espcie e para outros n; Falamos nesses casos das operaes estabelecedoras co cionadas. As operaes estabelecedoras condicionai so operaes am bientais que afetam o valor das co quncias a partir de um a histria ontogentica, isto , histria de reforam ento e punio de um indivduo longo de sua vida. Por exemplo, estar com o cigarro mo torna um isqueiro algo im portante (altera momeir neamente o valor reforador do isqueiro) e evoca com tam entos de pedir fogo, por exemplo (efeito evocativi para indivduos fumantes, mas no para indivduos fumantes.

Motivao

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Michael ( 1993) tambm fez uma subdiviso das operaes Btabelecedoras condicionadas: O E C substitutas (OEC-S), [DEC reflexivas (OEC-R) e O E C transitivas (OEC-T).

Operao estabelecedora condicionada reflexiva


A O E C -R consiste em uma situao que estabelece sua prpria retirada como um a consequncia efetiva. Imagine uma pessoa que esteja devendo dinheiro a muitos credores. Um cobrador um a situao aversiva para o devedor, caso ele no tenha meios para quitar suas dvidas. O cobrador uma operao estabelecedora condicionada reflexiva, que estabelece sua prpria retirada como reforador efetivo (i. e., afastamento do cobrador) para o devedor. A presena do cobrador pode estar fortemente relacionada com a apresen tao do comportamento de fuga/esquiva pelo devedor. A presena do cobrador estabelece m om entaneam ente sua retirada como efetiva (efeito estabelecedor) e evoca respostas que no passado a produziram, como fugir (efeito evoca tivo). N a ausncia do cobrador, a consequncia afastamento do cobrador no tem efetividade e a resposta de fuga no ocorre.1 Tecnicamente, no procedim ento tradicional de esquiva sinalizada, um som, anteriormente emparelhado com choque, adquire as funes de Operao Estabelece dora Condicionada Reflexiva. Estabelece sua prpria reti rada/atraso com o reforador efetivo e evoca respostas de fuga/esquiva (p. ex., pressionar um a barra) (Figura 5.7).

Operao estabelecedora condicionada substituta


A operao estabelecedora condicionada substituta consiste em emparelhar, sistematicamente, um estmulo eutro a um a O E (incondicionada ou condicionada). Aps procedimento, esperado que apenas a apresentao do estmulo anteriormente neutro seja suficiente para alterar valor da consequncia que a O E original influenciava. Se a palavra delicioso, por exemplo, sistematicamente znparelhada com a operao estabelecedora de privao de mocolate, a apresentao da palavra poder ser suficiente rara alterar o valor reforador do alimento (ver Figura 5.6). >cria equivalente a dizer que, mesmo sem privao de chocolae, haver respostas de busca do alimento na presena da pkvra. Um exemplo de pesquisa que demostra o estabeleci:nto de OEC-S descrito por Michael (2004, p. 145): N o prim eiro experim ento deste tipo, Calvin Bicknell e Sperling (1953) colocaram ratos em um a caixa com listras por 30 m in por dia du rante 24 dias. D urante esse treino, um grupo foi colocado na caixa privado de com ida por 22 h, e outro grupo privado de gua por apenas um a hora. Aps o treino, os ratos de ambos os grupos puderam comer dentro da caixa com listras aps uma privao de comida de 11,5 h. Os ratos com histria de 22 h de privao comeram significati vamente mais que os ratos do grupo com histria de privao de um a hora.
NS

Operao estabelecedora condicionada transitiva


A operao estabelecedora condicionada transitiva considerada um evento am biental condicionado (z. e., aprendido) que altera a efetividade reforadora de um a consequncia condicionada a partir de um a histria ontogentica (z. e., histria de vida do indivduo).
Efeito estabelecedor
Retirada do som como reforador efetivo

Cor
Efeito estabelecedor
Comida como reforador efetivo

O EC-R Som

Efeito evocativo
Evocao de respostas que eliminaram ou atrasaram o som no passado

OE1
Privao comida Efeito evocativo
Evocao de respostas que produziram comida (p. ex., comprar comida)

Efeito estabelecedor
Comida como reforador efetivo

OEC-S Cor

FIGURA 5 .7 E squem a da O perao Estabelecedora C ondicionada Re flexiva (O E C -R ). U m som que ten h a sido em parelhado com u m cho que estabelece sua pr p ria retirada com o efetiva e evoca respostas que no passado produziram tal retirada. 'Michael discute que a presena/ausncia do evento (e.g. cobrador) no est correlacionada diferencialmente com a disponibilidade da conseqncia, o que caracterizaria um estmulo discriminativo, e sim correlacionada com a efetividade diferencial da consequncia. Presena do cobrador indica afastamento do cobrador como consequncia efetiva e ausncia do cobrador indica afastamento do cobrador como conseqncia inefetiva. O aprofundamento da discusso sobre a diferenciao do Estmulo Discri minativo e da Operao Estabelecedora foge ao escopo do presente texto.

Efeito evocativo
Evocao de respostas que produziram comida (p. ex., comprar comida)

FGURA 5 .6 E squem a da operao estabelecedora condicionada subsraia (O E C -S). O em parelham ento entre o E stm ulo N eu tro (cor) i O perao Estabelecedora Incondicionada de privao de com ida I PEI) produz o estabelecimento da O EC -S, com funes sem elhanI O E I original.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Na anlise do comportamento, a alterao da efetividade reforadora de um reforador condicionado pela alterao de um reforador incondicionado conhecida. Assim, ao ficarmos sem comer por um longo perodo, alm de alterar o valor do reforador incondicionado comida, reforadores condicionados que adquiriram seu poder reforador a partir de um em parelham ento com a com ida tam bm tero a sua efetividade alterada. Com privao de comida, reforadores como restaurantes ou lanchonetes tero seu valor reforador aum entado e respostas no passado que produziram tais eventos tero maiores chances de ocorrer (p. ex., dirigir at o local). No caso da OEC-T, a efetividade de reforadores condi cionados alterada a partir de um estmulo antecedente condicional, sem m anipulao de operaes incondi cionadas. Por exemplo, se precisarmos falar em casa, a mensagem (z. e., promp) do telefone pblico Coloque o carto seria um estmulo discriminativo para a resposta de colocar o carto telefnico, e a m ensagem Utilize outro term inal seria um estmulo delta para a resposta. A presena/ausncia da mensagem C oloque o carto sinaliza a disponibilidade diferencial da consequncia, a frequncia de falar em casa m aior na presena da mensagem do que na sua ausncia (Figura 5.8). N a situao descrita, a mensagem coloque o carto, alm de discriminativa para a resposta de colocar o carto, altera o valor reforador do reforador positivo carto telef nico (efeito estabelecedor) e evoca respostas que no passado produziram carto, como procurar o carto na bolsa. A presena/ausncia da mensagem sinaliza quando a efetividade m om entnea do carto telefnico foi alterada. E possvel que na presena de Coloque o carto procu remos o carto e, na ausncia dessa mensagem, no procu remos. Assim, a simples presena/ausncia da mensagem altera o valor reforador do carto telefnico, sem a m ani pulao de consequncias incondicionadas (Figura 5.9). A proposta de Michael (1982, 1988, 2000) constitui um avano ao incluir, no conjunto das variveis motivacionais, as OE condicionadas. Embora ela ainda se caracterize como

O EC -T
Coloque o carto

--------- -
Encontrar o cartao (D cc

Procurar o carto

O EC -T (ausente)

: R ---------------Utilize outro terminal Procurar o carto

C
Encontrar o carto

o 'S cd c cc

S > o

FIGURA 5.9 Esquem a da funo motivacional da mensagem do telefo ne pblico. A presena e ausncia da mensagem no telefone pblico coloque o carto indica quando o reforador carto telefnico estar* efetivo e inefetivo, respectivamente.

um a proposta predom inantem ente terica, que aguarda confirmao emprica, parece valer bastante a pena consi der-la com cuidado. Grande parte do com portam ento cotidiano constitui-se de longas cadeias comportamentais e com a predominncia de reforadores condicionados. Alic disso, como apontam C unha e Isidro-M arinho (2005 carncias afetivas (ateno, sexo, reconhecimento social, prestgio, popularidade, entre outras), carncias de bem de consumo (roupas, automveis, imveis, entre outros), carncias de lazer e diverso so situaes que exercem papel de operaes estabelecedoras (p. 41). Hoje, sabemos m uito sobre os efeitos de consequncias reforadoras condicionadas sobre o com portam ento, mai ainda sabemos pouco sobre como determ inadas conse quncias, determ inados eventos am bientais tornam-se reforadores para o com portam ento de um a pessoa.

CO N CLU S O
Vimos neste captulo que a utilizao do term o moti vao como explicao do com portam ento inadequada - torna-se vazia se entendemos que a Psicologia, como um todo, busca explicaes para o comportam ento. Divers usos do termo podem ser parcimoniosamente substitudo ; por processos de aprendizagem (p. ex., reforamento pos: tivo, esquemas de reforamento). Entender motivao pc: operaes que m odulam o valor reforador/punitivo chi consequncias do com portam ento parece um a alterna tiva vivel que justifica o seu estudo como um conjun:: de fenmenos separado de tantos outros que tam bm sa im portantes para explicar e, quando necessrio, alte: comportamentos. A delimitao de motivao como operaes ambiem que alteram o valor de consequncias e evocam respos: no recente e parece im portante para o desenvoh m ento da anlise do com portam ento. As propostas

SD
Coloque o carto

--------

C
Falar em casa

Colocar o carto

R
Utilize outro terminal

----- 7^----

C
Falar em casa

Colocar o carto

FIGURA 5 .8 E squem a da funo discrim inativa d a m ensagem do te lefone pblico. A resposta colocar o carto seguida pelo reforador positivo falar em casa na presena da m ensagem coloque o carto, mas no na sua ausncia (z. e., Utilize o u tro term inal).

Motivao

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analistas do com portam ento tm semelhanas, especial m ente no foco em variveis ambientais e na rejeio de fices explanatrias como drive e impulso. A proposta de Michael (1982, 1988, 1993, 2000) refina conceitualm ente propostas anteriores, resgatando um a linguagem que define os fenmenos funcionalmente (por seus efeitos ambientais). Michael tam bm acrescenta sua anlise a alterao m om entnea do valor de reforadores condicio nados, sem a alterao do valor do reforador incondicionado original.

com um ouvirm os certas expresses, com o voc tem que q u erer..., ele no tem fora de v o n ta d e ..., se voc no desejar de verdade, no conseguir, entre ou tras do gnero. D o p o n to de vista da A nlise do C o m p o rtam en to , essas so expresses incuas e inefi cazes no uso profissional. A h a b ilid a d e de analisar fu ncionalm ente o co m p o rtam en to requer o dom nio de conhecim entos e tcnicas necessrias para ajudar as pessoas a terem v o n ta d e , a m otiv-las q u an d o necessrio.

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c l-l
H < u

Se n t i m e n t o s

Viviane Verdu Rico Raquel Golfeto Eiana Isabel de Moraes Hamasakt

O relato dos sentimentos em nossa cultura algo de grande relevncia. Por sermos um a espcie social, impor tante que saibamos como o outro se sente em relao ao que dizemos e fazemos. A demonstrao dos sentimentos possi bilita saber qual a melhor maneira de agir perante o outro, de modo que obtenhamos a reao desejada. Se um rapaz quer, por exemplo, conquistar o afeto de determinada moa, deve agir com a inteno de causar sentimentos de alegria e bem-estar. Se, por outro lado, esse mesmo rapaz no gostou de determinado comportamento de um colega de trabalho, ele deve expressar esse descontentamento dizendo que ficou triste ou com raiva, para evitar que essa mesma situao volte a se repetir. N o entanto, h algumas situaes nas quais s conseguimos obter o que desejamos se o outro no souber o que sentimos realmente. Um bom exemplo seria o de um jogo de cartas, no qual a expresso de sentimentos pode dar a dica ao adversrio de quais cartas o jogador tem na mo. Os sentimentos so tratados diferentemente nas variadas teorias psicolgicas. Neste captulo apresentaremos a concepo do Behaviorismo Radical a respeito dos sentimentos e a deta lharemos sob diferentes aspectos: o papel dos sentimentos no comportamento operante; como as contingncias podem afetar o que sentimos; como se aprende a relatar sentimentos.

A N A TU REZA DOS SE N T IM E N T O S E SUA RELAO C O M O COM PORTAM ENTO


O posicionamento do Behaviorismo Radical a respeito dos sentimentos se fortaleceu quando Skinner exps, de

modo contundente, como o analista do comportamenn deveria compreender aquilo que sentido por ns (Skinne I 945/ I 96I). Tal concepo apresenta 2 pontos em espe cial que divergem das concepes tradicionais sobre sentim entos. O prim eiro refere-se natureza do que sentido e o segundo, relao entre os sentim entos e com portam ento. C onform e apresentado no C aptulo 1, o Behavi: rismo Radical adota um a viso m onista e fisicalista. que um organismo faz, pensa ou sente tem um a mesr natureza material, fsica. Para o behaviorista radical, pensar e sentir so aes do organismo que ocorrem condies ambientais especficas. Portanto, o analista 1 com portam ento no concebe os sentimentos como fer menos mentais, de natureza diferente do comportament mas sim como manifestaes fsicas do organismo, cor aes sensoriais (Skinner, 1989/1991). Tais manife es, entretanto, surgem de maneira privada, ou seja, : acessveis apenas pessoa que sente, j que ocorrem a pele do indivduo (Skinner, 1945/1961; 1969; 197 1989/1991). Vejamos o exemplo anterior do rapaz apa xonado. Ao avistar a jovem desejada, ele experim ent uma srie de reaes corporais que aprendeu a denomir paixo (o corao bate mais forte, as pernas estremecer sente um friozinho na barriga, no consegue pensar cor clareza etc.). E provvel que o rapaz apresente algur reao observvel por outrem que indique que est apa xonado (p. ex., certa expresso facial ou um suspiro diani da moa), mas todas as sensaes corporais so acessveis apenas a ele mesmo, isto , so eventos privados ou enco-1 bertos.

Sentimentos

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Tendo em vista que eventos pblicos e privados se dife renciam apenas quanto ao acesso, eles so igualmente pass veis de serem estudados e, consequentemente, fazem parte cos fenmenos escolhidos pelos analistas do com porta mento como parte de seu escopo de investigao cientfica c atuao clnica. Eventos pblicos e privados, portanto, so stm u lo s e respostas, regidos pelas mesmas leis (Skinner, 1945/1961; 1953/1967; 1974; 1989/1991). Mas como os nossos sentimentos se relacionam ao nosso comportamento? Geralm ente, costumamos pensar que os sentimentos controlam nosso com portam ento. Dizemos que algum rateu o telefone porque estava com raiva; que foi ao cinema rorque gosta de filmes; que se isolou dos amigos porque estava triste etc. Tal viso se m ostra presente nas teorias mais tradicionais da Psicologia (Tourinho, 1997). O Beha viorismo Radical, entretanto, questiona essa ideia. Segundo Skinner (1953/1967, 1974, 1989/1991), os sentimentos nao explicam por que nos comportamos da maneira como nos comportamos. Pensemos no exemplo da pessoa que bateu o telefone porque estava com raiva. Pela viso tradicional, a raiva seria a causa do comportamento de Dater o telefone. Digamos que algum quisesse fazer com que aquela pessoa no batesse mais o telefone. Nesse caso, teria que agir sobre a causa desse comportamento. Se a causa fosse a raiva, teria que fazer com que o indivduo em questo no sentisse raiva. Com o se fazer isso? Com o se modifica um sentimento? Eu consigo alter-lo diretamente? Para o analista do com portam ento, a resposta a essa questo seria que no se pode alterar os sentimentos dire tamente. Sentimentos so produtos de contingncias. Exem plificando, algo pode ter acontecido durante a conversa ao telefone, o que causou o sentim ento de raiva e o ato de bater o telefone. Note, aqui, que foi exatamente o mesmo evento ambiental que provocou tanto um quanto o outro. N o caso, a pessoa do outro lado da linha pode ter dito algo que provocou o sentim ento e o com portam ento de bater o telefone. Assim, uma maneira de evitar a raiva e esse comportamento seria tentar no repetir o que foi dito, ou seja, a causa do comportamento de bater o telefone no foi a raiva sentida por quem bateu o telefone e sim um evento ambiental que causou tambm um sentimento de raiva. Sob essa perspectiva, a viso behaviorista sobre o papel dos sentimentos no comportamento pode apresentar, pelo menos, um a vantagem em comparao com a viso tradi cional. Skinner destaca que as abordagens tradicionais em Psicologia obscurecem as verdadeiras causas do com por tam ento ao buscar um a explicao interna, sustentada

por um falso senso causal baseado nos sentimentos e na introspeco (1974). Desta maneira, quando no se identi ficam corretamente as causas do com portam ento, pouco provvel que se consiga alter-lo. Entretanto, ao entender que h variveis am bientais envolvidas na produo de sentimentos e com portam ento, o analista do com porta m ento tentar identificar tais variveis e modific-las para obter mudanas reais naquele indivduo. Vejamos outro exemplo, m uito com um em situao teraputica: um caso de depresso. O cliente, encam i nhado pelo psiquiatra, chega ao consultrio relatando sentimentos de tristeza profunda, perda de apetite, des nimo, desinteresse pela vida etc. Se o terapeuta considerar que a tristeza profunda a causa da depresso, ter que eliminar essa causa. E como far isso? Se o terapeuta no tiver clareza de que h eventos ambientais que provocam esses sentimentos e aes do indivduo com eles relacio nadas, pode-se perder muito tempo de terapia sem necessa riamente resolver o problema da depresso. Pode acontecer de os sintom as da depresso serem reduzidos ou elimi nados com interveno farmacolgica, mas, se as causas ambientais no forem consideradas, haver maior probabi lidade de o cliente sofrer uma recada aps o final do trata m ento (Dimidjian et al., 2006; Jacobson, Hollon, 1996). Grosso modo, pode-se dizer que o uso de medicao uma maneira de agir diretam ente sobre o sentim ento, mas o fato de, geralmente, o problema retornar aps a suspenso da medicao fortalece a viso de que o sentimento no a causa da depresso. Modificar as contingncias das quais com portam entos e sentimentos so funo proporciona no s a melhora da depresso, mas tam bm da qualidade de vida do cliente e, consequentemente, reduz a probabi lidade de um a recada. Se as causas do nosso comportamento no so os senti mentos, porque costumamos lhes atribuir esse papel? Segundo Skinner (1953/1967; 1974; 1989/1991), h duas explicaes principais que contribuem para que confundamos o que sentimos com a causa de nossos comportamentos. A primeira delas que o os sentimentos surgem praticamente ao mesmo tempo que o comportamento. E comum, quando eventos so contguos, passarmos a estabelecer uma relao entre eles, mesmo que tal relao no seja causal. O utra razo para tomarmos os sentimentos como causa do comportam ento que, muitas vezes, no identificamos os eventos am bientais antecedentes daquele com porta mento. Isso pode ocorrer porque no aprendemos a atentar para os estmulos relevantes do am biente ou porque a situao antecedente to complexa que se torna difcil

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

ter clareza das variveis que afetam o com portam ento em questo. Retomemos o exemplo do cliente que chega terapia relatando um sentim ento de tristeza profunda, considerando tal sentim ento o nico responsvel por seu quadro depressivo. O terapeuta analtico-comportamental ir buscar as variveis ambientais relacionadas com o quadro, norteado pela pergunta: O que, no ambiente, provoca e m antm o sofrimento do cliente? Essa pergunta no nada fcil de responder, j que estamos falando de um organismo em constante interao com seu am biente e, portanto, em constante m udana. J dissem os que a causa do co m p o rtam e n to est na relao entre o organism o que se com porta e os eventos ambientais (antecedentes e consequentes). O problema que esse organismo produto de um a histria complexa (filogentica, ontogentica e cultural), a qual tem os um acesso parcial por m eio do relato verbal. N o exemplo dado, m uitas variveis podem estar relacionadas com o quadro depressivo do cliente. O analista do com porta m ento ir identificar essas variveis perguntando sobre as situaes nas quais os sentim entos e com portam entos descritos acontecem e sobre outros com portam entos do cliente nessas situaes. O que aconteceu im edia tam ente antes de ele se sentir profundam ente triste e desanim ado? O que ele fez naquela situao? Q uais as consequncias dessa ao? H consequncias produzidas no am biente quando o cliente se m ostra triste para as pessoas que convivem com ele? Essas so algumas das perguntas que o terapeuta analtico-com portam ental tentar esclarecer no processo teraputico. E com um , entretanto, que o terapeuta precise ensinar o cliente a observar e descrever m elhor os eventos ambientais e seus com portam entos, e, na m edida em que vai aprendendo a faz-lo, vo se esclarecendo as variveis sobre as quais cliente e terapeuta devem atuar. Os casos de depresso geralm ente envolvem um a rede com plexa de eventos, tais como: contexto aversivo no qual o cliente est inse rido (famlia, trabalho, perda de pessoa prxim a etc.); alta frequncia de com portam entos que produzem ou prolongam o sofrim ento; baixa frequncia de com por tam entos que produzam reforadores positivos etc. Ao identificar as variveis relevantes (via anlise funcional), o terapeuta propor m udanas com portam entais que alterem o am biente do cliente. A lterando o am biente, altera-se tam bm o organism o que se com porta, de m odo que, com o passar do tem po, os sentim entos de profunda tristeza podem deixar de existir, dando lugar a um sentim ento de alegria, por exemplo.

Alm da complexidade das variveis causais, h outra im portante razo pela qual no sabemos descrever os eventos am bientais que antecederam o nosso com por tam ento e o sentim ento que o acom panha. Isso ocorre basicamente por um a questo cultural. A nossa com uni dade no costuma nos ensinar a olhar para os estmulos que antecedem nossos estados emocionais. Pelo contrrio, desde que aprendemos a nos comunicar, somos ensinados a atribuir a causalidade das nossas aes aos nossos senti m entos. Q uan d o um a criana chora sem parar, a me provavelmente ir perguntar a ela: Por que est chorando? Est triste?, atribuindo tristeza a causa do choro, e no a algum evento do ambiente. Quando uma jovem apresentase sempre sorrindo e de bom hum or aps comear um namoro, fatalmente algum ir dizer que ela se comporta daquele jeito por estar apaixonada. Dificilmente algum se preocupar em detalhar quais eventos (no caso, o que o namorado faz ou diz) produzem o sentim ento de feli cidade e os com portam entos que os acompanham. Aps anos passando por esse aprendizado, no de se espantar que muitas vezes ignoremos por completo os antecedentes ambientais dos nossos comportam entos e sentimentos. C om o j esclarecemos, a viso behaviorista radical diverge das vises tradicionais no que se refere relao entre sentim entos e com portam ento, afirm ando que atribuir a causa do com portam ento ao sentim ento no perm itiria investigar que aspectos so responsveis pelos problem as hum anos (Skinner, 1974). Por outro lado, Skinner (1953/1967; 1957/1978; 1974; 1989/1991) considera im portante o estudo tanto das alteraes fisio lgicas que ocorrem quando sentimos algo quanto das rela es comportamentais relacionadas com os sentimentos. D e acordo com este autor, caberia Fisiologia o papel de entender o que est acontecendo com o organismo quando est se com portando, e Psicologia entender as relaes comportamentais. A Fisiologia ajuda a entender o organismo estudando as reaes corporais, como a sudorese, a taquicardia, a resposta galvnica da pele, a dilatao da pupila etc. Todo com portam ento acompa nhando por um a srie de alteraes orgnicas como essas, sendo que muitas delas so imperceptveis pessoa que se comporta, mas podem ser verificadas em exames fisiol gicos. Muitas dessas alteraes consistentemente acompa nham os nossos sentimentos, embora no se consiga dife renciar certos sentimentos apenas pelas reaes fisiolgicas (p. ex., medo e ansiedade apresentam as mesmas reaes). Vale salientar, entretanto, que os dados obtidos pela Fisio logia so complementares aos dados da Psicologia, sem

Sentimentos

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invalidar as leis gerais de um a cincia do com portam ento Skinner, 1974). O analista do comportamento ainda seria : responsvel por estudar as histrias gentica e pessoal responsveis pelas condies corporais que o fisiologista descobrir (Skinner, 1989/1991, p. 8).

dente relacionada com a produo de sentimentos e o modo como aprendemos a relatar o que sentimos. Cada um desses aspectos ser analisado separadamente a seguir.

O QUE SO OS SE N T IM E N T O S E C O M O APRENDEM OS A PRESTAR A TEN O A ELES>


At o m om ento, falamos sobre a natureza dos senti m entos e esclarecemos que eles no so causadores do comportamento. N o entanto, o que so os sentimentos, fxnal de contas? Q ual a relao deles com o com por tam ento observado no indivduo? Com o aprendemos a tbservar e relatar nossos sentimentos? Para o behaviorismo radical, os sentimentos so respostas eiciadas correlatas de nossos comportamentos (lembrando tue comportamento a relao entre organismo e ambiente, e no apenas a resposta, como foi descrito nos Captulos 1 e 2), produzidos, portanto, pelos mesmos eventos ambien tais que produziram a resposta observada publicamente. < oltemos quele exemplo da pessoa que bateu o telefone e manifestou raiva. A fala da pessoa do outro lado da linha e o evento ambiental que produziu um a srie de respostas daquele indivduo. Parte dessas respostas pode ser observada por qualquer pessoa facilmente, como a tenso dos msculos da face, o movimento do corpo ao bater o telefone etc. Essas respostas so classificadas como eventos pblicos, por serem acessveis a outras pessoas. Outras respostas, entretanto, no esto diretam ente acessveis a ns, pois ocorrem dentro do corpo do indivduo, como a m udana na frequncia cardaca, a sensao de dor no estmago etc. Essas respostas so classificadas como eventos privados (ou encobertos), por serem diretam ente acessveis apenas pessoa que se comporta. Denominamos raiva um determinado conjunto desses eventos privados e pblicos. Embora os sentimentos no sejam causadores do nosso com portam ento, no precisando, portanto, ser m anipu lados para que mudanas comportamentais ocorram, eles so comportamentos respondentes, devendo, portanto, ser estudados em alguma medida pelo analista do comporta m ento (Skinner, 1987). O estudioso do comportam ento no ir se debruar sobre os aspectos fisiolgicos dos senti mentos, como dito anteriormente, mas h outros aspectos que merecem a sua ateno. Neste captulo falaremos de dois desses aspectos: a histria de condicionamento respon-

Histria de condicionamento envolvendo sentimentos


J deixamos claro que os sentim entos so respostas fisiolgicas eiciadas por eventos am bientais. Q uando nascemos, carregamos conosco alguns reflexos, origin rios da histria da nossa espcie, em virtude de seu valor de sobrevivncia. Por exemplo, sons altos e repentinos comumente eliciam a resposta reflexa de fuga, taquicardia, sudorese etc. Isso porque esse tipo de som foi estabelecido na histria da espcie como sendo um sinal de perigo. Dentre essas respostas reflexas esto algumas relacionadas com emoes bsicas, como o medo, a raiva e a alegria. Com o j descrito no Captulo 2, essas respostas so chamadas de reflexos incondicionados, pois no dependem de um condicionam ento durante a vida do indivduo. Ao longo de nossa vida, entretanto, vrios eventos ambientais cons tantem ente ocorrem pareados aos estmulos incondicio nados, de m odo que passam, tam bm, a eliciar as mesmas respostas reflexas, no necessariamente com a mesma inten sidade. Tais estmulos passam a ter, portanto, a funo de estmulos eliciadores condicionados, porque sua relao com a resposta reflexa no inata, e sim aprendida. O condicionamento respondente m uito com um em nossos sentimentos (Baum, 1994/1999). Digamos, por exemplo, que um a criana frequentemente oua sua me gritar diante de um a aranha. Certam ente o grito da me (som alto que sinaliza perigo) elicia uma srie de respostas relacionadas com o medo na criana. C om os constantes pareamentos entre os gritos da me e a presena desse inseto, m uito provvel que as respostas de m edo passem a ser tambm eiciadas no s por aranhas, mas tambm por outros estmulos que sequer estavam no ambiente, mas que apre sentam alguma propriedade em comum com um a aranha (o que implicaria a generalizao de estmulos, tambm dis cutida no Captulo 2). Eis a base dos casos de fobias especficas, relativamente frequentes nos consultrios de Psicologia.1

' importante apontar que nem todo caso de fobia decorre apenas de pare amentos respondentes. H casos em que as respostas relacionadas com a fobia so operantes. Por exemplo, uma pessoa com fobia de locais fechados (elevador, taxi, nibus etc.) pode apresentar as respostas diante de pessoas especficas, com a funo de obter ateno. Neste caso, o tratamento no se limita a extinguir relaes respondentes entre estmulos e respostas.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

A m aneira com o reagimos a eventos do am biente, ou m elhor, o sentim ento concom itante a cada evento am biental que nos afeta no foi aprendido apenas por condicionam ento reflexo. Novos paream entos entre eventos am bientais e sentim entos decorrem de nossa histria de condicionam ento operante. Nascemos com m aior sensibilidade a um a srie de eventos am bientais (reforadores e punidores) em decorrncia da histria da nossa espcie. Esses estmulos tam bm podem ser eliciadores incondicionados de respostas emocionais. Como, na contingncia operante, estmulos reforadores e punidores surgem diante de determ inado estmulo discriminativo, tais estmulos podem se tornar tambm eliciadores condi cionados das respostas emocionais que antes eram produ zidas apenas pelos estmulos reforadores ou punidores. Essas relaes complexas entre contingncias operantes e respondentes so descritas pelo Princpio unificado do reforo, apresentado no Captulo 2 (consultar tam bm Darwich, Tourinho, 2005). Ser mais fcil compreender a descrio anterior por meio de exemplos. O primeiro o de uma criana que coloca o dedo na tomada e recebe um choque. O choque um estmulo eliciador incondicionado de algumas respostas relacionadas com a dor (contrao muscular, choro etc.) e com o senti mento de medo (taquicardia, sudorese etc.). Como a conse quncia da resposta operante colocar o dedo na tomada aversiva, torna-se menos provvel que a criana volte a emitir essa resposta no futuro. E possvel, ainda, que a tomada, que foi estmulo discriminativo para a resposta de colocar o dedo na tomada, passe a eliciar as mesmas respostas emocionais que o choque, por se tratar de um estmulo presente durante a contingncia respondente incondicionada. Pensemos agora em um exemplo envolvendo contingn cias de reforo positivo. Q uem nunca passou a 1er as obras de um determinado autor ou a ouvir os C D de um a deter m inada banda para agradar um a pessoa querida? Nesses momentos, chegamos a sentir felicidade por encontrar o tal livro ou C D em um a loja. Nesse caso, o sentim ento pode no estar relacionado com as caractersticas do livro ou com o tipo de msica do CD , mas sim com o fato de que, em nossa histria, falar sobre esses objetos com a pessoa amada consistentemente produz consequncias refora do ras (elogios, conversas, ateno etc.). Em bora os exem plos descritos aqui sejam de situaes mais simples, eles podem nos ajudar a compreender casos mais complexos que, para alguns, parecem incompreensveis. U m bom exemplo seria relacionado com o com portam ento sexual hum ano. Todos ns j ouvimos falar das diversas maneiras

pelas quais as pessoas sentem prazer sexual: fetiches, fanta sias, sadomasoquismo etc. Por mais estranho que alguns padres possam parecer, eles podem ser explicados, ao m enos em parte, por um a anlise das contingncias com portam entais presentes ao longo da vida sexual do indivduo. No fim das contas, aprender a ter prazer com determinadas situaes no m uito diferente de aprender a gostar de um determ inado gnero musical ou de deter m inada comida, ao menos no que se refere aos processos comportam entais envolvidos.

Sentimentos: como relat-los


C om o citado no incio do captulo, im portante sabermos como o outro se sente em relao ao que dizemos e fazemos, pois tais informaes possibilitam um melhor relacionamento com as pessoas. Mas, se o que um a pessoa sente um a estimulao privada, qual no temos acesso direto, como podemos saber de seus sentimentos? Embora algumas vezes um sentimento seja demonstrado por algum com portam ento pblico, como um sorriso ou um choro, por exemplo, dificilmente esses comportamentos so sufi cientes para sabermos o que se passa dentro da pele de um a pessoa. U m choro pode significar tanto dor quanto raiva, frustrao, angstia, medo, e, para algumas pessoas, alegria. Por conta disso, nossa sociedade passou a utilizar outra fonte de informao sobre o que se passa dentro do outro: o relato verbal (Skinner, 1974). Falar sobre os sentim entos com portam ento verbal, sob controle operante (Skinner, 1987). Desde o momento em que comeamos a falar, somos ensinados a descrever o m undo nossa volta. Esse tipo de aprendizado fcil, pois se refere a eventos pblicos, ou seja, acessveis a todas as pessoas. Por exemplo, a me de um a criana aponta para um brinquedo e diz dado, e esta palavra repetida pelo filho. Em outro m om ento, a criana diz dado e a me pega o dado para ela. Esse tipo de situao se repete com um a srie de objetos e situaes. Mas como se ensina uma criana a descrever os eventos privados, j que no temos acesso direto a eles? Skinner (1945/1961; 1957/1978) sugere que h, no m nimo, quatro maneiras pelas quais a nossa com unidade verbal pode produzir com portam ento verbal sob controle de eventos privados, ou seja, o relato dos prprios sentimentos e pensamentos. Uma maneira de se ensinar a relatar um evento privado seria modelar este relato a partir de um a resposta pblica com um ente produzida (de maneira reflexa) por jum est m ulo exclusivamente privado. Por exemplo, quando

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um a criana pequena franze o rosto ao m esm o tem po que coloca as mos sobre a barriga, sua me pergunta: "Sua barriga est doendo? e oferece um remdio espe cfico ao filho. Essa dor de barriga foi inferida a partir das respostas colaterais da criana sensao de dor. Tais respostas so reflexas e, por isso, no precisam ser ensi nadas a um indivduo com desenvolvimento tpico. Porm, nada garante que haja uma correspondncia precisa entre seu relato verbal, baseado em um a inferncia da me, e o que a criana sente. Considerem os que, desta vez, a criana sentia dor na barriga e que o remdio fez essa dor cessar. Se esse tipo de situao se repetir algumas vezes, em determinado m om ento, diante de um a dor semelhante, a criana poder dizer M inha barriga di!. Novamente a me lhe dar o remdio, que levar ao alvio da dor. Nesse ;egundo m om ento, a sensao de dor j poder ter adqui rido um a funo de estmulo discriminativo para a criana, o que equivaleria a dizer que ela aprendeu a relacionar aquelas sensaes a um com portam ento especfico, no caso a resposta verbal de dizer M inha barriga di!. Essa "relao se estabeleceu porque esta fala foi sendo cons tantemente apresentada pela me diante da dor, seguida rei a medicao e o alvio da mesma. Em outras palavras, estabeleceu-se um a contingncia de reforo na qual dizer "Minha barriga di! quando sente dor recompensado pelo alvio da dor. Assim, o estmulo dor na barriga passou a ser estmulo eliciador para a reposta de colocar a mo na barriga e franzir o rosto (comportamentos reflexos) e tambm estmulo discriminativo para a resposta operante verbal de dizer M inha barriga di!. O utra maneira de ensinar o relato de um evento privado, semelhante primeira, modelar este repertrio a partir de um evento pblico antecedente. Podemos ensinar uma criana a dizer Est doendo! sempre que ela cortar a pele de alguma maneira, por exemplo. Esse ensino acontece de modo semelhante ao descrito anteriormente: ao cortar um dedo ou ralar o joelho, a criana tem uma srie de respostas privadas, dentre elas a dor. Nesse caso, a me no precisa ver o filho chorar para concluir que ele se machucou. Ela v o corte e pergunta Est doendo?. A criana, ento, diz que sim e recebe os cuidados da me. Em pouco tempo, esta criana estar relacionando o machucado na pele e as sensaes por ele provocadas com a resposta verbal Est doendo!. Assim, o corte e as sensaes privadas que o acompanham passam a ser estmulos discriminativos para ralar sobre a dor e receber os cuidados da me. Assim como na situao anterior, nesta tam bm no h garantias de que o relato ensinado tenha correspondncia precisa com

o que foi inferido. A m e no tem acesso s sensaes de seu filho, de m odo que o que ela chama de dor no necessariamente equivale ao que ele sente e est apren dendo a denom inar dor. Alm disso, a m aneira como a me da criana foi ensinada a descrever sua prpria dor que determinar como ela ensinar o filho a descrever o que sente. Digamos que esta me fosse do tipo que s fala sobre dor quando o filho chora, dizendo algo como No foi nada! em outras situaes. Provavelmente, seu filho aprender a relatar apenas estmulos mais intensos como sendo dolorosos para receber os cuidados necess rios. Caso a criana esteja privada de ateno, por outro lado, pode aprender a chorar aps um pequeno tropeo, conseguindo a ateno e os cuidados da me, sem neces sariamente estar sentindo m uita dor. C om o se trata de um evento privado, apenas um a sistemtica observao do com portam ento da criana e de sua interao com a me poderia dizer qual a funo do choro, mas ningum poderia dizer se ela sentiu ou no dor. O u tra m aneira de descrio de eventos privados recorrer ao uso de metforas em vez de recorrer aos eventos privados em si. Com o isso pode ser feito? Ensinando a pessoa a em itir relatos verbais a partir de propriedades comuns entre um estmulo pblico e o estmulo privado. Q uando aprendemos a dizer M eu estmago est em bru lhado, estamos falando de um evento privado, fazendo uso de um a propriedade tpica de um evento pblico (no caso, o em brulho). Esse aprendizado se d de m aneira semelhante aos exemplos que acabamos de descrever. A quarta possibilidade descrita por Skinner (1957/1978), pouco usada em nossa cultura, aprendermos a relatar o que sentim os sem necessariamente term os que nos rem eter aos nom es dos sentim entos. U m a m aneira de relatar o que sentimos descrevendo a situao que, em geral, provoca a condio sentida ou ainda simplesmente descrevendo possveis aes. Por exemplo, em vez de dizer Corri porque fiquei com m edo, a pessoa poderia dizer: Eu sa correndo quando vi o assaltante. Desse m odo, aprenderamos a descrever ou relatar nossos com porta mentos e as possveis variveis responsveis por eles. Nesses casos, os comportamentos descritos (e no os sentimentos) tornam -se estmulos discriminativos para a emisso da resposta de relatar. Esse tipo de relato traz a vantagem de que, ao descrever os provveis eventos causais do com por tam ento, torna-se mais provvel a atuao sobre o mesmo em caso de necessidade de modificao desse padro. N a verdade, grande parte do trabalho do analista do com por tamento dentro da situao clnica refere-se ao ensino dessa

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habilidade ao cliente, colocando o com portam ento dele sob controle discrim inativo das variveis das quais seu com portam ento funo. Independente de como um a pessoa aprendeu a falar dos seus sentimentos, dizer o que est sentindo nem sempre suficiente para que o outro saiba o que ela realmente sente. Isso acontece justam ente porque a palavra usada por uma pessoa para designar seu sentimento foi aprendida a partir da inferncia de outra pessoa, que, alm de no ter acesso ao que era sentido, tem uma histria de treino especfica de relatar sentimentos. Alm disso, muitas vezes a diferena entre certos sentimentos to sutil que se torna difcil ser compreendido pelo outro. Por exemplo, o que diferencia tristeza de angstia ou frustrao? Essas diferenas sutis so as mesmas para cada pessoa? As prprias palavras utili zadas para nomear os sentimentos foram criadas, segundo Skinner (1989/1991), como metforas. Ao falarmos de agonia, estamos geralmente descrevendo um a forte dor. O significado original dessa palavra esforo ou luta corpo a corpo. Provavelmente esse nome foi dado quele senti m ento devido semelhana entre ele e as sensaes decor rentes de um grande esforo ou de um a luta. Com o a maneira pela qual um a pessoa relata seus senti mentos depende desses diversos fatores citados, o analista do comportamento no se preocupa com o nome que a pessoa d ao que sente, mas sim com os eventos relacionados com o sentimento descrito. Um analista do comportamento no ir se preocupar se o que o cliente chama de angstia o mesmo que ele mesmo aprendeu a denominar angstia, ou algo mais parecido com o que ele denomina tristeza ou frustrao. Para o analista do com portam ento, os nomes dados aos sentimentos no so essenciais para a anlise e, por isso, ele buscar identificar variveis ambientais relacio nadas com tais sentimentos. a compreenso da funo dos comportamentos do cliente que torna possvel ao analista do comportamento atuar sobre o ambiente de modo a reduzir, eliminar ou ensinar o cliente a eliminar o sofrimento.

exatamente a mesm a coisa que outra pessoa denom ina amor. O mesmo vale para os outros sentimentos e, mais ainda, para as causas dos mesmos. Quantas vezes tentamos, sem m uito sucesso, fazer com que o outro compreenda as razes pelas quais estamos tristes com algo que esse outro fez? Isso pode acontecer mesmo quando sabemos dizer com certa exatido as causas do sentimento. Por que, ento, a outra pessoa no nos entende? Certam ente, h um a explicao para isso. J apontamos neste captulo que boa parte dos eventos ambientais que eliciam as respostas emocionais o fazem a partir de uma histria de condicionamento. Cada pessoa tem uma histria nica de condicionam ento respondente e operante diferente das demais pessoas. Isso implica que eventos am bientais diferentes produzem determ inado sentim ento em indivduos diferentes. E nquanto uma pessoa sente m uita raiva porque o nam orado se atrasou 15 m inutos para o jantar, outra pessoa pode no se inco modar. Enquanto algum se sente contente com a proxi midade de seu aniversrio, outra pessoa fica extremamente triste por estar ficando mais velha. Q uerer que o outro compreenda nossos sentimentos o mesmo que exigir que ele conhea toda a nossa histria de condicionam ento, as quais nem ns mesmos conhecemos com pletam ente. claro que certo grau de compreenso nesse sentido sempre existe, mas sempre haver divergncias em decorrncia das diferentes histrias pessoais. Isso no invalida, entre tanto, a im portncia de relatarmos nossos sentimentos, pois, mesmo sendo imprecisa, a descrio do que sentimos d indcios im portantes para a identificao das variveis responsveis por nosso com portam ento (Skinner, 1974).

DESCRIO DE ALGUNS SE N T IM E N T O S SOB A PERSPECTIVA BEHAVIORISTA RADICAL


C om o j m encionado, para com preenderm os o que sentimos necessrio investigar as variveis das quais o com portam ento relacionado com o sentimento funo. Alguns sentimentos podem ser identificados ou descritos a partir de classes de respostas (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999). Q uando algum grita e sai correndo, por exemplo, dizemos com certa convico que essa pessoa est com medo de algo. Entretanto, im portante ressaltar que um sentimento no deve ser reduzido a uma nica classe de respostas ou a apenas um conjunto de operaes (Skinner.

P O R Q U E O QUE EU SIN T O D IFEREN TE D O QUE O O U T R O SENTE?


Agora que foi descrito com o aprendem os a relatar nossos sentimentos, no mais to difcil entenderm os por que, s vezes, to complicado fazer com que o outro entenda o que se passa em nosso interior. pouco provvel que o que um a pessoa chama de amor, por exemplo, seja

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-953/1967). U m a m esm a pessoa pode ficar paralisada niante de um assalto, mas grita e sai correndo diante de _ma cobra. Embora as classes de respostas apresentadas em rada situao tenham sido diferentes, ambas as situaes rroduziram o sentimento de medo nesta pessoa. Entre:into, provvel que este sentimento tenha ocorrido de modo e intensidade diferentes em cada caso. Feitas essas im portantes ressalvas, poderem os agora escrever algumas relaes comportamentais que norm al mente produzem sentimentos mais comuns. A inteno aqui no oferecer descries rgidas, pois, conforme destacado, io muitas as variveis relacionadas com a produo e com : relato verbal dos sentimentos. As descries apresentadas seguir sao simplificaes do fenm eno, cuja funo aemplificar como possvel analisar diferentes sentimentos sob a perspectiva analtico-comportamental.

um ente querido provoca tristeza, j que no poderemos mais ter as interaes sociais reforadoras que tnham os com aquela pessoa. Q uando um relacionamento amoroso term ina, ficamos tristes porque perdem os o acesso aos reforadores (presentes, elogios, ateno, afeto etc.) produ zidos pela outra pessoa. Quando nosso time eliminado do campeonato, nos entristecemos, pois no temos mais jogos para assistir ou comentrios para fazer com os colegas. H casos em que a vida de um a pessoa tem possibi lidades to restritas de reforam ento que um a tristeza profunda se instala. Geralm ente as pessoas com quadro de depresso se encaixam nesse perfil.

Raiva
O sentimento de raiva surge na presena de estimulao aversiva, geralmente produzida por outra pessoa (Catania, 1998/1999), ou quando somos privados de um evento reforador positivo (punio negativa). Um adolescente fica com raiva quando posto de castigo e no pode ir a um a festa. Ficamos com raiva se algum nos diz um a palavra grosseira ou ainda se somos agredidos fisicamente. Com o ocorre com todos os sentimentos, na histria de vida de um a pessoa que iremos encontrar a explicao sobre quais eventos lhe causam o sentim ento de raiva. Digamos, por exemplo, que um determ inado colega de trabalho sempre trate voc mal, respondendo a perguntas de m aneira grosseira ou fazendo piadas a seu respeito. Com o passar do tempo, a mera presena desse colega no ambiente pode passar a eliciar o sentimento de raiva que antes era produzido apenas pelas suas aes. Esse mesmo colega, no entanto, pode provocar sentimentos diferentes em outras pessoas, que tiveram um a histria de interao com ele diferente da sua.

Alegria
O sentim ento de alegria costuma surgir em situaes nas quais, no passado, as respostas produziram reforadores rositivos com alta probabilidade (Baum, 1994/1999). >entimos alegria ao conversarmos com aquele amigo rem -hum orado, porque em nossa histria conversar com d e produziu boas histrias, piadas etc. Ficamos felizes ao encontrarmos um livro que nos foi recom endado, pois, ao passado, 1er livros recomendados por outra pessoa foi reforado por boas histrias ou ainda pela oportunidade de ronversar sobre o livro com algum. O torcedor fica alegre ao ver seu tim e ganhar o Cam peonato Brasileiro porque, ro passado, a vitria no Campeonato foi o tema de diversas -iteraes reforadoras com amigos ou colegas de trabalho. A nam orada fica alegre ao receber um buqu de rosas ermelhas no D ia dos Namorados, pois receber rosas est rareado em sua histria de vida com outros reforadores, romo ateno, carinho etc. Todos esses exemplos tm em rom um um a histria de paream ento entre as respostas fisiolgicas com um ente denominadas alegria e estmulos riiciadores condicionados (a presena do amigo, um livro, a vitria no campeonato e o buqu de flores).

Frustrao
A frustrao pode ser considerada um caso especial de raiva que acontece em ocasies em que um com porta m ento habitualm ente reforado deixa de s-lo (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953/1967). Vejamos o exemplo de um aluno que sempre estuda para as provas, tirando notas altas. Se, por alguma razo, ele obtiver um a nota mediana, certam ente ficar frustrado. O empregado que sempre recebeu aumento a cada 6 meses fica frustrado quando esse aumento no lhe dado como previsto. A jovem que sempre recebia presentes do namorado no aniversrio de namoro fica frustrada quando ele, porventura, esquece a data.

Tristeza
O sentimento de tristeza geralmente se relaciona com o trm ino de reforadores (Catania, 1998/1999), ou seja, uma determinada fonte de reforo deixa de s-lo. Quando o brinquedo preferido de um a criana quebra, ela fica triste porque no poder mais brincar com ele. A perda de

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im portante ressaltar que, a depender do valor refor ador do estmulo ou at mesmo do contexto, a no ocor rncia do reforo pode provocar raiva e no apenas frus trao. N o caso do aluno que estudou para a prova, mas tirou um a nota mediana, poderia ocorrer um sentimento de raiva se a razo da nota mais baixa for o fato de o professor ter elaborado questes sobre temas no abor dados, ou abordados superficialmente, em sala de aula.

Ansiedade
A ansiedade, em geral, sentida em um a situao que sinaliza a apresentao im inente de um estmulo aversivo (Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999). Ao longo de nossa vida, esse estmulo aversivo foi constantemente apre sentado em determinado contexto, de m odo que, diante de um contexto semelhante, nosso organismo se prepara para a sua ocorrncia. Isso acontece, por exemplo, quando chegamos ao consultrio do dentista e nos sentimos ansiosos mesmo que o ambiente esteja tranquilo e silen cioso. Podemos ficar ansiosos tambm em uma situao de paquera, na qual h possibilidade de sermos rejeitados pela outra pessoa. H casos em que a ansiedade tam anha que a pessoa pode paralisar diante de determ inada situao. Os autores citados e Skinner (1941) realizaram um estudo com ratos que dem onstrou um a queda generalizada na emisso de respostas diante de um som que sinalizava a possvel apresentao de um choque. Os casos clnicos que envolvem os chamados transtornos de ansiedade (trans torno do pnico, agorafobia etc.) so um exemplo de como determinados estmulos condicionados podem eliciar um sentim ento intenso de ansiedade, ao ponto de a pessoa paralisar ou at mesmo desmaiar diante dele.

parte tem um conjunto de normas que determ inam q com portam entos so ou no aceitveis. Q uan d o u pessoa se com porta de m aneira diferente do estabelecidc socialmente como sendo a m aneira correta, gcralmen tem como consequncia a perda de reforadores e/ou apresentao de estmulos aversivos. Aliado a este processo, est toda um a histria de condicionam ento que ensina indivduo a se perceber como o nico responsvel por sei atos. Por conta disso, sempre que ele se com portar de maneira julgada inadequada, ele sente culpa ou vergonha, em vez de avaliar as contingncias determinantes de s com portam ento e a pertinncia daquelas regras. Tomemos o exemplo de um filho que desobedeceu : pai e foi a um a festa. O pai ir dizer que ele o desrespeito agiu de m aneira inadequada e, provavelmente, ir discui (estimulao aversiva) ou deixar de falar e dar ateno ; filho (remoo de reforadores). muito provvel que filho sinta vergonha e culpa por ter desobedecido ao pai e que no volte a faz-lo to cedo. O utro exemplo ser do cidado que recebe um a m ulta de um policial por o parado sobre a faixa de pedestres. N o im porta a r; pela qual ele parou sobre a faixa; ele pode ter tido q frear bruscamente, quando o sinal ainda estava verde, p; deixar passar uma criana que corria pela rua, por exempla No entanto, ele receber a m ulta de qualquer maneira poder se sentir envergonhado por isso.

Amor
Geralmente dizemos que amamos algo ou algum qi nos proporciona uma variedade de reforadores ou refon de alta intensidade. Amamos aquele namorado que semp: nos diz elogios e nos enche de presentes e momentos alegre Amamos aquele cachorro de estimao que sempre nos ck ateno e carinho. claro que os reforadores para cack pessoa iro variar de acordo com sua histria. Sobre esse sentimento to declarado em msicas e poesias, sugerimos a leitura do livro Questes recentes na anlise comportamental. de Skinner (1991), que trata, dentre outras questes, d< trs tipos de amor: gape, eros e philia. Poderamos tentar operacionalizar outros sentimentos mas isso ultrapassaria m uito o objetivo deste captulo Im porta agora dizer que, embora essas descries das rela es com portam entais que produzem cada sentimento costumem ser corretas, no so descries precisas. Come foi dito algumas vezes ao longo deste texto, o m odo comc relatamos sentim entos sempre impreciso, pois apren demos a faz-lo pelo ponto de vista de outra pessoa. Alm

Medo
Diferentem ente da ansiedade, o m edo ocorre quando o estmulo aversivo est realmente presente no ambiente. Sente-se medo na presena de um rato, durante um assalto, em um a briga, em um a situao nova na qual no sabemos como devemos nos com portar etc.

Vergonha e culpa
A culpa e a vergonha so sentim entos com um ente causados diante da apresentao de um a estimulao aversiva ou da retirada de um estmulo reforador feita por outra pessoa. A comunidade da qual o indivduo faz

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Silva e Banaco (2000) destacam os desafios e contro vrsias, dentro da prpria anlise do com portam ento, em relao m aneira pela qual os eventos privados vm sendo tratados. D e um lado, h autores que adm item a im por SEN TIM EN TO S: PESQUISA tncia de se perguntar ou levar o cliente a falar, na sesso E APLICAO teraputica, sobre os eventos privados (Banaco, 1999; Brando, 2000; Delitti, Meyer, 1995) e, de outro, h ainda Banaco (1999) destaca que, em bora a rea de estudos quem defenda que o destaque a aspectos relacionados com modelos experimentais possa ser pouco conhecida ou os eventos privados (dentre eles, os sentimentos), como io interessante aos terapeutas com portam entais, estratgia para se conseguir informaes sobre o cliente ou essa rea que inevitavelmente encontramos material rele para o desenvolvimento de seu autoconhecim ento, no g a te para entendermos as respostas verbais dos clientes passa de um equvoco (Guedes, 1993). Silva e Banaco irrc a de seus eventos privados e, consequentemente - e (2000) sugerem que tais controvrsias ou desafios m eto szz ltima instncia - , estes prprios. dolgicos so produtos da escassez de investigaes na Estudos variados sob diferentes referenciais (p. ex., de rea. Neste caso, seriam necessrias mais pesquisas, e a use, 1997; Engelmann, 1978) tm apontado, inclusive, prpria sesso teraputica, como um contexto de intera m problema crucial para a investigao dos sentimentos es complexas, poderia servir a este propsito, por propi r_ ; se refere ao m eio pelo qual temos acesso a eles: o ciar material de investigao sobre as variveis de controle T -ito verbal. Ao assumirmos que a com unidade verbal no estabelecimento e na m anuteno do repertrio verbal i ual o indivduo pertence exerce influncias crticas na de um cliente. z: rendizagem tanto da identificao dos eventos privados Silva e Banaco (2000) conduziram um estudo no qual - : mo de suas descries, nossa conduta como cientistas do investigaram, na sesso teraputica, os efeitos do refor ::m portam ento deve ser a de investigar as contingncias am ento sobre relatos de eventos privados, e/ou relatos i_e produzem os sentimentos e o falar sobre eles. de relaes entre eventos privados e variveis externas e O terapeuta tem um papel im portante nesse sentido. relatos de relaes entre eventos ambientais e respostas 1 de quem coloca o cliente em contato com seus senti- pblicas do cliente. A investigao contou com a parti nentos e com a expresso pblica e privada dos mesmos, cipao de um a mulher de 38 anos, com curso superior, k o porque, quando um cliente procura terapia, o faz por m e de dois filhos, em incio do processo de terapia; e srar experimentando determinados sentimentos. Porm, de um a psicloga, terapeuta comportam ental, com mais sequentem ente, o cliente no sabe descrever acurada de 3 anos de experincia na rea, que recebeu instrues ;nte (s vezes, nem para si mesmo) o que sente e por e treinam ento sobre o procedimento experimental. Este sente. O terapeuta precisa, portanto, modelar reper- procedimento era dividido em quatro fases, com nmero l i rios tanto de identificao como de descrio das vari- de sesses predefinido, e deveria ser adotado pela terapeuta ds das quais tais sentimentos (e com portam entos corre durante o perodo da investigao (11 sesses de 50 min. dios) so funo. O cliente tornar-se- apto a modificar cada, registradas em udio e vdeo pela prpria terapeuta). K u com portam ento ou am pliar seu repertrio (Meyer, Posteriormente, a interao entre a terapeuta e a cliente foi 1997/2001). analisada por meio dos registros audiovisuais. Catania, M atthew s e Shim off (1990) acrescentam, A Fase I foi a chamada Linha de Base, na qual nenhum a linda, que a m odelagem do com portam ento verbal manipulao experimental era realizada, visando identi a tcnica efetiva para a m udana de com portam ento ficar o repertrio inicial da cliente e observar como ocorria Ki ampliao de repertrio, porque mais fcil m udar a sua interao com a terapeuta. Essa fase consistiu de : lom portam ento de algum m odelando aquilo que ele duas sesses. As seguintes consistiram de manipulaes iiz do que m odelando aquilo que ele faz. Essa premissa experimentais especficas, durando trs sesses cada uma. ; oaseada no que j se conhece na Anlise do C om porta N a Fase II, foi programado o reforamento de relatos de mento acerca da distino entre comportamento modelado eventos privados, ou seja, a terapeuta deveria apresentar pelas contingncias e com portam ento governado verbal reforo (p. ex., dando ateno ou fazendo um elogio ente (ou com portam ento governado por regras). Para descrio) sempre que a cliente descrevesse algum evento privado, m esm o que de m aneira pouco clara. Assim, a naiores detalhes sobre o tema, ver os Captulos 2 e 7.

o, as diferentes histrias individuais produzem dife rentes controles do com portam ento e dos sentimentos.

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terapeuta estaria ensinando a cliente a ficar sob controle de seus eventos privados, ou seja, a observ-los. N a Fase III, a terapeuta deveria reforar relatos da cliente sobre relaes entre eventos privados e variveis externas. Agora, a cliente no s teria aprendido a observar seus eventos privados, como tambm poderia relacion-los com eventos ambientais. Na Fase IV, a terapeuta deveria reforar relatos de relaes entre eventos ambientais e respostas abertas. Deste modo, a cliente estaria aprendendo a descrever as variveis das quais seu com portam ento (e sentimento) era funo. O conjunto geral dos dados indicou, em primeiro lugar, que o com portam ento verbal sensvel ao reforamento em um a situao clnica, j que as verbalizaes da cliente foram se modificando a cada m udana de fase do experi mento. Alm disso, esse estudo mostrou ser possvel ensinar a cliente a responder (relatar) ao seu prprio com porta m ento como sendo produto de relaes ambientais. Como anlise adicional, os autores propem um a metodologia de anlise da interao terapeuta-cliente no contexto clnico, com nfase na modelagem do com portam ento verbal do cliente. U m estudo bastante interessante, por ter produzido evidncia emprica indireta s proposies skinnerianas acerca da origem social do relato dos sentim entos, foi conduzido por Garcia-Serpa, Meyer e Del Prette (2003). O relato dos sentim entos considerado im portante no desenvolvimento inicial de um a criana. Nesse estudo, as autoras investigavam se seria possvel observar a influncia da com unidade verbal sobre o repertrio de relatar senti mentos em crianas entre 4 e 5 anos de idade. Investigaram ainda se havia diferenas na aprendizagem desses relatos em funo do tipo de sentimento. Participaram desse estudo 72 meninos, sendo 43 deles com 4 anos de idade e 29 com 5 anos, alunos regular m ente matriculados em um a pr-escola municipal de uma cidade no interior do estado de So Paulo. A pesquisa consistiu em duas etapas. N a prim eira, as crianas assis tiam a um comercial de 8 m in. que continha situaes envolvendo a expresso de sentim entos de um a perso nagem da mesma faixa etria dos participantes. N a etapa seguinte, era realizada um a entrevista com cada criana, na qual, prim eiro, perguntava-se criana se, nas cenas do comercial, ocorreram situaes em que a personagem se sentiu com m edo, contente, triste e com raiva. Sempre que a resposta da criana fosse afirmativa, era pergun tado a ela quando ou por que a personagem do filme se sentiu daquele modo.

Os resultados da pesquisa indicaram que o sentim ents mais facilmente identificado pelas crianas foi o de alegria (identificado por mais de 80% dos participantes). O gruro de meninos com 5 anos de idade apresentou um desem penho ligeiramente maior que o do grupo de 4 anos. N grupo de m eninos de 4 anos, o sentim ento de mede" foi o segundo m elhor identificado (acima de 60% dos participantes) e com um desempenho ligeiramente melhcc do que o outro grupo. O sentim ento de tristeza foi i segundo melhor identificado entre os meninos de 5 anos. ao passo que menos de 50% dos meninos de 4 anos conse guiram identificar este sentimento. Por fim, o sentiment :> de raiva foi o mais difcil de reconhecer e descrever, p o menos de 20% dos meninos de 5 anos e menos de 509*1 dos meninos de 4 anos conseguiram faz-los. As autoras creditam tal resultado (aparente dificuldade das crianas na identificao do sentim ento de raiva) como produtr de prticas sociais nas quais se reprime a expresso de ti sentimento, o que resultaria na dificuldade de reconheci lo tanto no(s) outro(s) como em si mesmo. A conclusa geral deste estudo foi de que h um efeito cumulativo d experincia tanto na identificao como na descrio c sentim entos, um a vez que o desem penho dos m enina mais velhos foi superior ao desempenho dos meninos m novos. U m conjunto de estudos que vem sendo conduzida por Tomanari et al., dos quais se destaca o realizado par Chippari, Tomanari, Flamasaki, Coelho e M urata (2004 tem destacado a relao entre a consequncia obtida pdi uso de determ inado pronom e ou tem po verbal em um tarefa de construo de frases e o relato, realizado imediata mente aps a tarefa, dos sentimentos dos participantes tanta em relao tarefa como a seu prprio desempenho. Cs participantes desse estudo foram divididos em dois grupas Um grupo ganhava pontos sempre que usasse determinac: pronome ou tempo verbal na construo das frases. J os participantes do outro grupo iniciavam a tarefa j com cena quantidade de pontos que deveria ser m antida por eles. de m odo que, ao usarem o pronom e ou o tem po verba, correto, no perdiam pontos. Q uando questionados sobrr o que sentiram durante a tarefa, os participantes do grupa que ganhava pontos frequentemente avaliavam a tarefa m as positivamente do que os participantes que tinham que evita perder pontos. Esses dados so interessantes, pois no s indicam que os sentimentos so produtos das contingn cias, como ainda sinalizam quais contingncias podem s r responsveis por sentimentos positivos e negativos. E ciar:' que estamos falando de uma situao especfica, que neces

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icaria de maiores investigaes, mas que certamente indica D 5 caminhos para essas novas pesquisas. H m uito ainda a ser investigado sobre as contin gncias relacionadas com os sentim entos e seus relatos.

Neste captulo, pretendeu-se introduzir o leitor viso do analista do com portam ento a respeito dos sentimentos, alm de descrever alguns avanos obtidos por pesquisas nessa rea.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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HH

O H-l P

Lin g u a g em

M aria M artha Costa H bner Elzeu Borlot Paola Almeida Adriana Cunha Cruvnel

Nenhuma considerao sobre comportamento hu mano estar completa se no incluir a atividade ver bal do homem. E a forma de comportamento mais elevada e valiosa; mais que nenhuma outra o distin gue dos animais inferiores; e nela esto entesouradas a herana cultural da filosofia, da cincia, da arte e da tecnologia, e, a partir dela, efetua-se a transmisso desse conhecimento acumulado de gerao a gerao. N a realidade fo i o comportamento verbal que tor nou esse conhecimento possvel (Keller, Schoenfeld, 1950, p. 393). Qualquer teoria que se proponha a explicar o com por tam ento hum ano ter a linguagem como o seu principal desafio e interesse, tanto pela im portncia quanto pela com plexidade deste fenm eno. A cincia proposta por B. F. Skinner, conhecida com o Anlise do C om porta m ento, aceitou esse desafio produzindo um a im portante obra, o livro Verbal Behavior (Skinner, 1957). A tual mente, estudos enfocando mltiplos aspectos desse tema, por exemplo, gramtica e sintaxe (Palmer, 1998), signifi cado e compreenso na escuta (Lowenkron, 2004), msica (H bner, 2007), fontica (Yoo, Bennett, 2000), litera tura (Grant, 2005), pensam ento e cognio (Lana, 2002) e discurso (Borloti, Iglesias, Dalvi, Silva, 2008), podem ser encontrados no corpo de conhecimentos produzidos nessa cincia. Este captulo tem o objetivo de apresentar a proposta behaviorista radical para o estudo da linguagem, tendo como referncia a proposta skinneriana para tal e expor dados de investigaes experimentais acerca do com portam ento verbal.

O texto divide-se de acordo com as duas direes do avanos do conhecimento sobre relaes verbais na Anlise do Comportamento. A primeira trata de definies concei tuais acerca dos chamados operantes verbais, incluindo as extenses e as fuses, e apresenta estudos que inves tigam procedimentos especficos para o desenvolvimento de alguns desses repertrios. A segunda refere-se a limites e possibilidades de controle do com portam ento verbal sobre o no verbal, atendo-se, especificamente, para a implicaes do estabelecimento de repertrios verbalmente controlados, ou o chamado com portam ento governadc por regras.

PRESSUPOSTOS DA PR O PO STA B EH A V IO RISTA RADICAL PARA O ESTU D O DA LINGUAGEM


Com o cincia, a Anlise do Com portam ento tem por objetivos a previso, o controle e a interpretao do fen meno comportam ental. A filosofia dessa cincia o Beha viorismo Radical, assim definido por chegar raiz dos determinantes do com portam ento hum ano. Essa raiz esc. firmemente sustentada no monismo, no contextualismc e na anlise funcional (Owen, 2003). A Anlise do C om portam ento m onista por afirmar que tudo o que fazemos com portam ento (mesmo aquilc que no sabemos que fazemos); e tudo isso que fazemos tem uma nica natureza, no importa se o comportamento verbal/simblico, complexo, privado, consciente ou no. contextualista por afirmar que o significado de qualquer

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:om portam ento est nas condies histricas e atuais que I determinam; e a anlise funcional arremata a interpre:jo do com portam ento por defini-lo como um a relao com outros eventos antecedentes e consequentes em um contexto scio-histrico especfico. C oncebendo o com portam ento com o produto rela tional entre o organismo e o contexto ambiental, o Beha viorismo Radical no restringe, entretanto, a noo de imbiente queles eventos pblicos observveis que entram de m aneira mais bvia na relao com portam ental; ele im plia esta noo, definindo o am biente com o todo r.ento externo ao que se analisa. Portanto, ambiente : jdo e qualquer evento, esteja dentro ou fora do sujeito Matos, 1991), que entra na relao que define o compor tamento, com pondo os fatos da histria do indivduo e ;ue do sentido a sua ao (e so sentidos como parte do :ontexto atual). M onism o e contextualismo funcional se mesclam ao antimentalismo e ao antipositivismo lgico: : prprio com portam ento o objeto de estudo (ele no o indcio ou a manifestao de outra coisa, como, por rxemplo, quando se afirma que a fala a manifestao da mente do sujeito) e ser observvel consensualmente no o critrio de sua verdade factual e, consequentemente, de sua legitimidade como objeto de estudo. Baseado em tais pressupostos, e aderido ao evolucionismo, Skinner (1981, 1974) prope, ento, um M odelo c Seleo pelas Consequncias para explicar o comporta mento hum ano, tal como apresentado no Captulo I deste _vro. Segundo ele, todo comportam ento produto de trs ristrias indissociveis da interao organismo-ambiente: I histria filogentica, a ontogentica e a cultural. Trata-se re um modelo explicativo selecionista (e, portanto, no mecanicista) no qual o ambiente, conforme definido antes, selecionador (e, portanto, no iniciador) de com porta mentos; e unificador das mltiplas dimenses da determi nao humana, condensadas no adjetivo biopsicossocial dado ao hum ano. A histria filogentica m arca a herana da espcie a partir das contingncias de sobrevivncia que selecionam a form a e a funo do corpo hum ano. A ontogentica responsvel pela construo dos com portam entos ao longo da histria de aprendizagem desse corpo, tornandoo um a pessoa nica. A histria cultural amplia, concomitantemente, essa construo em prticas grupais entre os membros de um a cultura, transmitidas por favorecerem a sobrevivncia do grupo. Nesses nveis de seleo, comportamentos operam sobre o ambiente e so selecionados pelas consequncias dessa

operao. Essa m aneira de seleo to fundam ental que define o com portam ento com o operante-, o com porta m ento operante modifica o m undo e, ao mesmo tempo, modificado pelo m undo que ele modificou. N o caso da evoluo da linguagem, Skinner (1986) explicou com o esse processo dinm ico e bilateral pode ter ocorrido na interao entre os com portam entos de um falante (A) e os com portam entos de um ouvinte (B), quando os de A teriam operado consequncias sobre os de B que, por sua vez, retroagiram sobre os de A. A interao operante que ele ilustrou foi um episdio de pesca entre A e B. Se quem recolhe a rede B, e A est em um a posio em que pode ver melhor os peixes, A pode fazer qualquer coisa quando um peixe entra na rede. Se essa qualquer coisa que A faa for um som vocal indiferenciado que exercer funo sobre B operando a consequncia rede puxada, provavelmente este som ser selecionado e dife renciado por sua consequncia. Os elementos indissoci veis do Modelo de Seleo pelas Consequncias esto nesse episdio: filognese (pois h controle pela suscetibilidade ao reforam ento alim entar e social), ontognese (pois ambos aprendem as regras da interao) e cultura (pois h o que se chama de cooperao; a vocalizao selecionada passa a ser um tipo de cdigo, com partilhado por favo recer boas pescarias e, consequentemente, a m anuteno do grupo). Possivelmente, o com portam ento verbal-vocal tenha evoludo do verbal-gestual. A funo do som indife renciado poderia ter sido a de um gesto manual indiferen ciado; entretanto, o som fora selecionado pela velocidade com que alcanou o ouvinte e pela consistncia de repro duo para as prticas de ensino de mem bros do grupo (Place, 2000; Borloti, 2005).

PR O PO STA C O M PO R TA M EN TA L PARA O ESTU D O DA LIN GUAGEM


C om o M odelo de Seleo pelas Consequncias e o arcabouo filosfico avanado do Behaviorismo Radical, a Anlise do Com portam ento se liberou das amarras e dos limites positivistas lgicos do Behaviorismo M etodol gico de W atson, que se atinha ao observvel por consenso e era dualista. Inventando alguns termos novos, Skinner (1957) apresentou uma proposta pragmtica para o estudo da linguagem . Esse fenm eno, considerado complexo, tipicamente hum ano e tradicionalm ente discutido como m anifestao de atividades internas do organism o (em geral, mais com portam entos privados a serem explicados,

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tais como pensamento, raciocnio, capacidade de simbolizaao etc.), passou a ser discutido por Skinner como mais um a m aneira de com portam ento em vrias modalidades (p. ex., vocal ou motora). A proposta de Skinner emergiu nos anos 1930 e justo apontar o que vinha ocorrendo antes disso, um a vez que, nessa dcada e na anterior, as propostas behavioristas para o estudo da linguagem prepararam o terreno para que o livro de Skinner sobre com portam ento verbal (Skinner, 1957) fertilizasse, reafirmando, am pliando ou contradi zendo algumas delas (Powell, Still, 1979). A psicologia da linguagem de W atson para o estudo da linguagem era baseada no reflexo condicionado e no dava im portncia questo do significado. Skinner extrapolou a anlise do com portam ento verbal em termos do reflexo e preservou de W atson o objetivo de estudar o com porta mento verbal por si mesmo. Manteve a oposio ao Mentalismo, a adeso ao Evolucionismo, a defesa do Determ i nismo e do m todo experimental e, assim, postulou sua concepo do significado. Foi nesse contexto histrico que, em seu livro Verbal Behavior, Skinner (1957) props, ento, a substituio do term o linguagem por com portam ento verbal, por entender inadequado o prim eiro term o, pois geral, chm Tateno p a r a ^ n g u a e est com prom etido com a 'doutrina da expresso das ideias, que diz que a alocuo deve ser explicada pelas ideias nela expressas. Significado, informao ou conhecimento so sucessores modernos dessa doutrina e7 segundo o autor, sempre supem uma estrutura interna que explicaria a alocuo. Para Skinner, o term o com portam ento verbaI 7~Ecm5imente, mais preciso e inclui todas os tipos de comunicaco (vocais ou motoras), no im portando se o produto criado for auditivo (como na fala, no cdigo morse ou msica), grfico (como na escrita alfabtico-fontica ou na partitura musical), cinestsico (Braille) ou em m ovimento (como nos gestos corporais ou faciais ou na lngua de sinais). A com uni cao sugere que, tais como quaisquer outros com porta mentos, os verbais resultam da interao contnua entre o organismo e o am biente. No caso, o am biente espe cial, chamado am biente verbal, e inclui necessariamente o ouvinte. C om a publicao do Verbal Behavior, Skinner apre senta sua proposta funcional para a anlise do com porta m ento verbal, alertando, entretanto, que a obra constituiuse em um exerccio de interpretao, por no apresentar dados experimentais. Tal alerta procedeu, pois, no mbito de sua cincia, a disposio para lidar com os fatos, com

o emprico; m esm o quando eles so opostos ao que se deseja, um a das caractersticas do que o autor consider! como um a atitude cientfica respeitvel (Skinner, 1953). Entretanto, esse exerccio de interpretao das variveii controladoras do com portam ento verbal foi respaldad: pelos estudos experimentais do com portam ento dos orga nismos, realizados por ele desde 1938, a partir dos qua os princpios bsicos comportamentais foram descoberto;, dentre eles o de reforamento. Skinner incluiu na obra todos os temas possveis aa estudo da linguagem. Produziu um livro denso e difc_ (Day, 1980), considerado um a obra para ser estudada ; no apenas lida (Osgood, 1958). Para romper a barreia da sua linguagem, autores brasileiros publicaram vriotrabalhos didticos ou introdutrios sobre o contedo c: livro (Ribeiro, 2004; Borloti, 2004; Barros, 2003; Borlot, 2003; M atos, 1991; H bner, 1997; H bner, Migue. Michael, 2005). Seja pela linguagem nova, seja pelo m odo como ela tbj apresentada pelo seu autor, o livro levou mais de 20 anc:. para ser publicado e os impactos da sua anlise no deservolvimento da pesquisa experimental no foram imedia::* Dem orou mais alguns anos para que seu exerccio de intdl pretao pudesse passar para o corpo de investigao priscipal da cincia de Skinner: a Anlise Experim ental C om portam ento. E ntretanto, isso tem m udado, ainct que lentamente. Para se ter um a ideia, no incio dos anos 1980 apena 4% dos trabalhos citando o Verbal Behavior eram sst estudos empricos; desses, apenas 2,2% eram experimen tais (bsicos e/ou aplicados) (Sundberg, Partington, 19^ Dezoito anos depois, o emprego de conceitos tcnicos i livro, sem necessariamente cit-lo, tornou-o a segunJ obra mais referenciada nos peridicos Journal o f the ExA rimental Analysis o f Behavior, The Psychological Record, 71 Analysis o f Verbal Behavior e The Experimental Analysis i H um an Behavior Bulletin, conforme a anlise de citac conduzida por Critchfield, Buskist, Crockett, S herbua e Keel (2000). Recentemente, Dymond, O Hora, Whelan e O Donova (2006) realizaram uma anlise bibliomtrica de 1.093 cr es do Verbal Behavior e encontraram 13,7% de pesqu^a empricas referenciando-o, sendo 4% experimentais a t i adas e 1,4% experimental bsica. Portanto, mesmo tenu quase triplicado a produo experimental, a afirmao cs Catania (1988), em um a edio especial do peridico T Analysis o f Verbal Behavior, de que h m uito co m p o -j tam ento verbal sobre com portam ento verbal, continual

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lida: 80% dos artigos analisados pelos autores no so empricos. A despeito disso, nesses seus 50 anos de publieao, Verbal Behavior pode ser considerado um sucesso imenso, pois engendrou um debate sobre a natureza da "inguagem hum ana dentro de vrias disciplinas (Dymond f t a i, 2006, p. 84).

OPERANTES VERBAIS: UM VOCABULRIO C O M PO R TA M EN TA L N IC O


As propriedades complexas do com portam ento verbal exigem um tratam ento especial desse fenmeno. Entre:anto, para Skinner (1957), sua natureza no o distingue essencialmente dos com portam entos no verbais. A dife rena entre comportam entos no verbais e verbais que, enquanto os primeiros produzem consequncias de um modo mecnico e direto, os segundos produzem conse quncias de um modo sociocultural e indireto, ao afetarem am ouvinte (outra pessoa ou a prpria) que, em seguida, 3or ser especialmente treinado como tal, medeia a relao entre o com portam ento verbal e suas consequncias. A proposta do autor para explicar a produo verbal nesse contexto requer descrever as variveis ambientais que controlam o com portam ento verbal, a partir da espe cificao: D a condio em que a resposta verbal ocorre D a prpria resposta D a consequncia do responder. Segundo Skinner, modalidades verbais diferentes, por exemplo, vocal (fala) ou m otora (escrita, gesto, msica) e topogra fias diferentes ou iguais, como mangueira [rvore] e Mangueira [escola de samba], assumem diferentes funes nessas relaes contextuais entre antece dentes, respostas e consequentes. Relaes verbais podem ser identificadas a partir da espe cificao dessas variveis, caracterizando operantes verbais distintos cujo significado est na contingncia que deter mina a relao e na histria de falantes e ouvintes com ela. Condies em que a resposta verbal ocorre incluem eventos com funes motivacionais (operaes estabelecedoras), discriminativas/evocativas; consequncias do responder incluem reforadores, em geral intermitentes e generali zados (p. ex., aprovao ou ateno do ouvinte), mas, em alguns casos, especficos (p. ex., a coisa que se pede a algum). A presena de um ouvinte condio sine

non para a emergncia das funes de antecedentes e de consequentes; e o prprio ouvinte adquire funo evoca tiva para um tipo de operante. Os operantes verbais definidos por Skinner (1957), em um a viso ampja^ podcm ser reunidos em dois grandes conjuntos: operantes de prim eira ordem (Ecoico, Ditado, Cpia, Textual, Tato, M ando, Intraverbal) e operantes de segunda ordem (Auioclticos). O.s de prim eira ordem podem ser redivididos em outros dois grandes subcon juntos; Aqueles cujo controle advm de um a relao formal entre a respjosra e a condico antecedente, com ou sem similaridade entre formas, masx o m correspon dncia entre suas partes ,_que Skinner denom inou ponto a ponto Aqueles cujo controle advm de uma relao temtica entre a resposta e a condio antecedente c. portanto, sem similaridade/correspondncia.

Relaes verbais formais


No primeiro subconjunto de primeira ordem esto os operantes Ecoico, Ditado, Cpia e Textual. U m a relao entre formas sempre existe nesse subconjunto, porm a similaridade somente possvel quando os meios em que resposta e estmulo ocorrem so similares, por exemplo, ondas sonoras (como na resposta falada e no estmulo ouvido) ou superfcies (como na resposta escrita e no est m ulo lido). A correspondncia dada por um a relao pontual entre partes da resposta e do estmulo, possvel pelo meio similar. Essa correspondncia o ponto central de estudo da Lingustica estrutural e, em geral, o que se busca nos processos de ensino-aprendizagem que definem a alfabetizao, especificamente o operante denom inado textual (Passos, 2003), como ser visto adiante. N a relao Ecoico, um a resposta vocal controlada por um estmulo antecedente verbal auditivo. Com o exemplo, tem os o caso de um a criana dizer m am e im ediata m ente aps a me dizer m am e. N ote-se que partes da resposta e do estmulo antecedente m antm similari dade formal acstica e, portanto, correspondncia ponto a ponto. U m prim eiro procedim ento experim ental a dem onstrar o controle ecoico foi o de Boe e W inokur (1978). Os autores verificaram que a frequncia de emisso de um a dada palavra nas respostas de mulheres a ques tes sobre emancipao fem inina dependia de essa deterinada palavra estar contida nas questes propostas para elas responderem.

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N a relaao verbal Ditado, um a resposta verbal motoraescrita controlada pelo estmulo antecedente verbal-auditivo, produto do com portam ento verbal-vocal de algum. Um aluno escrever CASA aps o professor ter dito casa um exemplo do operante em questo. Novamente, partes tanto da resposta quanto do estmulo antecedente apre sentam correspondncia ponto a ponto, mas no simila ridade entre as formas (que, nesse caso, so motora-escrita e auditiva). Na relao Cpia, o estmulo antecedente verbal visual (o produto do comportamento verbal motor-escrito prvio de algum) e a resposta verbal motora-escrita. Escrever LPIS diante dessa palavra escrita em um a lousa ilus trao desse operante verbal e, como no Ecoico, em uma similaridade formal (s que grfica), pontos do estmulo m antm correspondncia com pontos da resposta. N a relao Textual, o estm ulo antecedente verbal visual (tambm produto do comportamento verbal motorescrito prvio de algum) e a resposta verbal vocal, a de 1er (leitura decodificada) o estmulo. Dizer lpis diante do estmulo visual LPIS com portam ento textual, pois m ostra correspondncia ponto a ponto (grfica-acstica). A leitura com com preenso pode ser considerada um a fuso de relaes verbais, e ser discutida adiante na seo sobreruss verbais! V-se, ento, que Ecoico e C pia tm sim ilaridade form al; D itado e Textual, no. M ichael (1982) renom eou as prim eiras de Dplices, pela com pleta e coin cidente id en tid ad e p o n to a p o n to entre estm ulo e resposta, um a propriedade duplicativa que a sim ilari dade lhes atribui; e as demais de Cdices, pela ausncia dessa propriedade e pela presena de um a propriedade codificativa dada pela correspondncia. Portanto, todas essas relaes form ais tm correspondncia p o n to a p o n to entre partes do estm ulo e da resposta, com o duplicaes ou cdigos, e so m antidas por refor am ento, no caso, generalizado, tal como analisado por Skinner (1957). E m geral, o reforo generalizado , inicialm ente, educacional (informal ou sistemtico) e se m antm em operao durante a vida do falante de modo autom tico (sem necessidade explcita do reforo gene ralizado do tipo aprovao por parte do ouvinte); o falante sim plesm ente sabe que duplicou ou codificou o estm ulo da m aneira certa em cada relao form al (assim, p. ex., o com portam ento Textual do leitor nesse exato m o m e n to m an tid o p o r reforo generalizado au tom tico cuja funo foi adquirida provavelm ente no ensino fundam ental).

Relaes verbais temticas


No outro subconjunto de operantes de primeira ordem, o controle principal advm de uma relao temtica entre a condio antecedente e a resposta verbal; a resposta est sob controle de estmulos verbais ou no verbais com funes discriminativas (evocativas ou seletivas) ou de operaes de estmulo com funes motivacionais. Assim, objetos, palavras, pessoas e condies fazem parte de um tema que controla com portam entos verbais. Ao contrrio das relaes formais, as relaes temticas no m ostram simi laridade de forma (e, portanto, correspondncia ponto a ponto) entre o estmulo e a resposta. N a relao Tato, por exemplo, as respostas verbais, que podem ser vocais (fala) ou m otoras (escrita ou gesto), so controladas por condies antecedentes nao verbais com funo discriminativa, podendo ser objetos, eventos (externos ou internos) ou propriedades desses objetos e eventos. Dizer chuva diante do fenmeno da natureza que se convencionou chamar assim um a relao Tato. Skinner evitou associar o Tato noo de referente. Segundo ele, referente enfatiza o objeto (e no d conta de relaes que envolvem estmulos no verbais, que no so objetos tpicos), j o termo Tato enfatiza a relao de controle, independente de o objeto ter ou no um referente convencional. U m a parte considervel das pginas do livro clssico de Skinner (1957) dedicada descrio desse operante, devido sua importncia e frequncia no comportamento, um a vez que trata de relaes entre o falante e o m undo no verbal: seu am biente externo e interno (emoes), comportamentos e todas as suas propriedades (cor, forma, temperatura etc.). Por sua estreita relao com os estmulos antecedentes (objetos, eventos ou propriedades desses objetos e eventos), as respostas verbais de Tato, inicial mente, so im portantes mais para os ouvintes (p. ex., para que os pais saibam que a criana faz contato com o mundo: v, sente etc.). Por isso, form am um a am pla poro do repertrio verbal de um a pessoa. Tatos so sempre inicialm ente condicionados de maneira arbitrria, em relaes estmulo-resposta convencionais ou no, m antidos por reforamento generalizado e educacional (p. ex., apro vao). Posteriorm ente, eles se m antm no repertrio adulto por reforamento generalizado automtico. Mando , por sua vez, envolve respostas vocais ou motoras controladas por antecedentes no verbais com funo motivacional, a partir de estados de privao ou estimu lao aversiva (as chamadas operaes estabelecedoras). As

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condies antecedentes estabelecem o valor reforador da consequncia a ser obtida (reforo positivo) ou eliminada reforo negativo) pela mediao do ouvinte do M ando. Dizer gua, por favor, aps um perodo de privao da mesma, e diante de um ouvinte (com alta probabilidade de trazer um copo de gua), um a resposta M ando. A relao M ando foi empiricamente dem onstrada no irtigo de Michael (1988), que descreve a manipulao de operaes estabelecedoras controlando M andos espec ficos, oferecendo, por exemplo, a um a criana a tarefa de razer um a sopa instantnea tendo todos os itens presentes Ip preparado, prato, gua fervendo), exceto um a colher. Pvccentemente, um artigo aplicado (Sundberg, Loeb, Haie, Eigenheer, 2002) m ostrou que possvel instalar zo repertrio de crianas autistas Mandos do tipo questo rara busca de informao (p. ex., O n d e ...? Q uem ...?, Q ual...?), um repertrio, em geral, ausente no repertrio verbal dessas crianas. O s autores ensinaram o M ando 'O n d e ...? criando uma operao estabelecedora para um icem que faltava para a execuo completa de uma tarefa. Uma vez que o m ando foi adquirido, um a operao estarelecedora foi criada para o controle de um outro M ando - Q u em ...? - , aumentando o valor reforador da pessoa cue mediaria a aquisio do item que faltava. Os dados dos autores mostram como Mandos so previstos e controlados conforme Skinner descreveu e que os repertrios instalados nas crianas foram generalizados para itens e pessoas do ambiente natural, quando as crianas tinham necessidade de coisas ou de informaes. Certamente a aprendizagem do M ando facilita m uito a rducaao de crianas, pois, ao contrrio do Tato, o M ando beneficia o falante ao informar ao ouvinte sobre o que se passa com ele (falante). Skinner acrescenta que no operante M ando as consequncias so especificadas, diretam ente ou no, pela resposta emitida: o que refora um M ando essa consequncia caracterstica; no exemplo, a gua inge rida. Se fosse funcional evitar a provvel punio por parte do ouvinte caso se pedisse gua repetidamente, o falante, ento, dissimularia a funo de M ando com um Mando Disfarado. Voc pode me dar um copo de gua? e Voc se incom odaria...? so exemplos desses disfarces. Observe que no M ando, assim como no Tato, no h qualquer similaridade de form a entre a resposta e o est mulo antecedente (a operao estabelecedora) e, portanto, no se pode falar de correspondncia ponto a ponto. O controle pode ser visto como temtico: estar privado de gua serve de tema para a emisso de operantes espec ficos.

Tambm pertencente a esse conjunto de operantes em que o controle temtico est o operante Intraverbal, cuja relao de controle est entre cadeias de respostas verbais (vocais ou motoras) e estmulos verbais (vocais ou visuais) produzidos pelo com portam ento de outra pessoa ou do prprio falante (na cadeia produzida pelo falante, respostas que precedem tm funo de estmulo para as que se seguem, como na fala continuada). Dizer Tudo bem diante da pergunta como vai? um exemplo do operante Intra verbal, bem como escrever Q U ATRO ou dizer quatro diante da expresso dita (ou escrita) dois mais dois. Em um experim ento m uito citado, Chase, Johnson e Sulzer-Azoroff (1985) dem onstraram os controles da relao intraverbal, sugerindo trs categorias para o modo como o controle temtico-conceitual opera a relao: Defi nio Ip. ex., aquilo que o leitor pensar falar sob controle da pergunta O que psicologia?), Exemplificao (o pensar sob controle de D um exem pode um a teoria psicol gica) e IdentificacQ^de-Exanbla (o pensar sob controle de D entre as seguintes alternativas - Watson, Descartes, Skinner - , responda qual o autor m onista). Do mesmo modo que no Tato, relaes intraverbais so arbitrrias (convencionais ou no), inicialmente mantidas por reforo generalizado-educacional que se m antm como generalizado-automtico. O m odo como a cadeia verbal foi condicionada possibilita outra diviso (Vargas, 1986): o Informal (Com o vai? - Tudo bem, porq ue aprendido no cotidiano), o Formal (Dois mais dois Q uatro porque aprendido em ensino sistemtico) e o Idiossincr tico (um encadeamento particulaF a ~um falante, como as cadeias de termos mais falados por um professor ou das palavras mais frequentem ente associadas em um a obra potica ou em um discurso poltico). A inda nesse subconjunto de operantes sob controle tem tico est a relao verbal Audincia, um tipo de operante verbal diferente dos demais por ser um grupo de respostas (vocais ou motoras) funcionalmente unificado. A relao de controle Audincia advm de propriedades do ouvinte, que adquiriram funes discriminativas evocativas dessegrupo especfico de respostas (Fonai, Srio, 2007). Assim, ouvTntes selecionam tpicos ou temas (ou gestos) de conversas. Diferentes ouvintes controlam diferentes subgrupos de Audincias a partir das suas funes discriminativas-seletivas, tanto do contedo quanto da maneira de apresent-los aos ouvintes. Todas essas relaes, formais e temticas, criam a base das tarefas de ensino especial ou regular (do nvel funda mental ao superior), o que atesta a sua importncia prtica,

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pois a instalao dos operantes verbais no repertrio de o ouvinte. Em palavras diretas, o operante Autocltico estudantes o objetivo bsico de qualquer m todo educa o falar sobre o falar; o falante inclinando-se sobre seus cional, no im porta a filosofia subjacente. Um a vez que prprios operantes verbais, com pondo, criando, inven a anlise pragm tica de Skinner facilita o alcance desse tando, dirigindo, avaliando, organizando, selecionando objetivo, Johnson e Chase (1981) listaram os operantes e produzindo respostas mais precisas sob controle das que se quer alcanar em tarefas educacionais para que o respostas primarias, das propriedades dessas ou das condi estudante: es que as controlam. Diga exatamente o que foi dito (Ecoico) Dependentes daquilo sobre o qual se inclinam (ou seja. Diga o que foi escrito (Textual) do prprio com portam ento verbal), os Autoclticos no Escreva o que foi escrito (Cpia) podem ocorrer sozinhos: eles so concorrentes e depen Escreva o que foi dito (Ditado) dentes das reles~verbais de primeira~ordem. D efina um term o lido ou dito (Intraverbal D efi Concorrncia e dependncia foram propriedades nio) que levaram Skinner (1957) a nom ear de auto Identifique descries lidas ou ditas (Intraverbal clticas essas relaes: o term o diz respeito ao fato Identificao de Exemplo) de o falante ficar sob controle de algum aspecto D exemplos originais (Intraverbal Exemplificao) do seu prprio com portam ento a partir das con Descreva eventos ambientais que acontecem (Tato) dies que o controlam em um a relao verbal Categorize, com um term o, um grupo de eventos de prim eira ordem e isso evocar respostas verbais ambientais que ocorrem (Tato) adicionais ou de segunda ordem. Assim, elas po C om bine e recom bine todas essas tarefas citadas dem ser compreendidas como respostas verbais antes estendendo ou fundindo seus controles (ver sobre respostas verbais primrias, tornando mais adiante a seo sobre extenses e fuses verbais). efetivas as funes primrias (Borloti, Fonseca. Charpinel, Lira, 2009, p. 82).

A segunda ordem de operantes: os autoclticos


Talvez o leitor se pergunte: o que o Behaviorismo Radical tem a dizer sobre fatos lingusticos tais como aspas, risadas nervosas, pontuaes, artigos, pronomes, prefixos, voz ativa/passiva, gnero, nm ero e assim por diante? Na taxonom ia skinneriana, esses fatos so, em geral, um a segunda ordem de relaes verbais, denom inada Autocltico. Essa ordem informa a complexidade do com porta m ento verbal em processos tradicionalm ente chamados de gramtica ou tom . Entretanto, formas verbais que poderiam ser chamadas de gramaticais, s vezes, so enga nosas em suas funes: nem sempre uma form a (p. ex., o pronom e oblquo lhes) serve a um a funo autocltica. N o entanto, a gramtica serve como um ponto de partida para a anlise da funo dessas formas verbais. Autoclticos tm funes centrais na abordagem do com portam ento verbal (Catania, 1980, p. 175). Seu destaque pode ser inferido na etimologia da palavra, que, segundo Epting e Critchfield (2006), a juno de autos (eu) e klit (inclinar-se sobre) e descrevem o que requinte na linguagem; sua principal funo modificar e precisar (ou lapidar) o efeito das relaes verbais primrias sobre

A anlise funcional dos Autoclticos possibilita agruplos em duas grandes categorias: autoclticos de tato e autoclticos de m ando, de acordo com a origem dos controles atuando sobre elas: se das respostas verbais e seus controles ou se do ouvinte. As aspas servem para diferen ciar essas relaes das de Tato e de M ando. O s prim eiros tateiam : as propriedades da resposta primria e/ou as condies sob as quais ela ocorre. O tato das propriedades da resposta prim ria torna possvel ao falante discriminar que tipo funcional ela (se M ando. Tato etc.), que fora tem e/ou como sua emisso; o tato das suas condies controladoras possibilita a discrimi nao da emisso ou probabilidade de emisso da resposta, da sua excentricidade ou banalidade, da relao dela com outras coisas que se diz ou com aspectos do contexto que controla o que se diz. Os segundos, autoclticos de mando, esto sob controle de um a operao com funo motivacional estabelecida pelo ouvinte; m andam um a ao especfica ao ouvinte' para que esse: emita um novo comportamento verbal; pare de se comportar; ou m ude a direo ou tendncia do seu com portam ento em relao resposta prim ria emitida pelo falante.

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Percebe-se que em todos os operantes verbais at aqui iescritos h o que Skinner denom ina episdio verbal, a interao entre falante e ouvinte. Os operantes prim rios ocorrem nessa interao com a funo de afetar o ruvinte a m ediar o reforamento; nos autoclticos, essa interao aprimora as funes primrias. A interao entre .m falante e um ouvinte em um meio verbal especialmente construdo pela cultura destaca-se como um a caracterstica diferenciadora do operante verbal em relao aos demais: o reforamento sempre mediado pelo ouvinte, algum que pertence mesma comunidade verbal que o falante, tendo sido treinado para emitir respostas funcionais ao com por tamento verbal do falante. Essa mediao no reforamento requer, portanto, que o falante e o ouvinte compartilhem a comunidade verbal.

CO N TRO LES VERBAIS COM PLEXOS


O comportamento verbalpode libertar-se maisf a cilmente do controle de estmulo porque, pela sua prpria natureza, no requer apoio: nenhum est mulo precisa estar presente para dirigi-lo ou form ar importantes elos em cadeias de respostas (Skinner, 1957, p. 47). Essa afirmao talvez aponte o principal aspecto do fenmeno verbal que tem sustentado as formulaes tradi cionais acerca da linguagem, pois possibilita, em um olhar desatento, atribuir um a autonom ia ao falante, ou um a gerao espontnea da produo verbal. Entretanto, as teorias tradicionais ignoram que, para um falante alcanar esse nvel, seu repertrio foi aprim orado por relaes verbais envolvendo incontveis estmulos no verbais ou verbais do m undo fsico (interno ou externo) e social, sem falar em suas mltiplas propriedades. Estm ulos so com postos de mais de um a proprie dade que, por isso, podem ser apenas abstradas, pois no existem isoladas na natureza. Para Skinner (1957, p. 109), Abstrao um a relao verbal peculiar, porque depen dente de uma relao de Tato, j que, em uma contingncia no verbal, um a propriedade, com o cor ou tam anho, sempre de um estmulo, nunca separada dele. Aprendese a tatear propriedades sempre integradas formando est mulos; impossvel a com unidade verbal ensinar o tato de um a propriedade separada; apenas da propriedade abstrada.

Alm disso, O controle de estm ulo no , assim, to preciso (Skinner, 1957, p. 91). Estm ulos puros controlando M andos ou Tatos Puros ou Objetivos, como mostrados de um m odo perfeito at agora, so raros. Q uando o controle advm de mais de um estmulo ou de mais de um a propriedade de estmulo (ou quando dife rentes relaes de controle advm de um mesmo estmulo), diz-se que ele um controle mltiplo. Skinner salientou que tal fato responsvel pela maior dificuldade de clas sificao dos operantes verbais no cotidiano, pois traduz todas as sutilezas do contexto amplo. Essa dificuldade inexorvel, pois, no contexto cotidiano, o controle de estmulo nunca perfeito (Skinner, 1957, p. 147). Um reforamento genuinam ente generalizado raro (...) e a pura objetividade, nesse sentido, provavelmente nunca ser alcanada (p. 83). Como visto, uma mesma forma verbal pode ter funes diferentes e, consequentemente, significar algo diferente, a depender desses controles. O com portam ento do ouvinte pode estar sob controle de outros estmulos que no aqueles que controlam o com portam ento do falante, e vice-versa, caracterizando o inusitado (como nos trocadilhos) e o artstico (como na poesia), o hum or (H bner, Miguel, Michael, 2005) e as ambiguidades (como nas charadinhas, indiretas, atos falhos, lapsos verbais e sonhos). Situaes com o o falar com m ortos, objetos, plantas, animais, deuses ou o nada tam bm tornam complexa a tarefa analtico-funcional dos operantes verbais. Tudo isso m ostra as especificidades da linguagem hum ana que a tornam um dos com portam entos mais desafiadores e interessantes para estudo. D entre essas especificidades, destacam-se as extenses e fuses de algumas relaes verbais, que denunciam a imperfeio eterna do controle de estmulo com a qual o analista do com portam ento deve lidar no estudo da linguagem.

Extenses
Em geral, os estmulos antecedentes dos contextos de controle verbal so compostos de vrias propriedades. Por exemplo, no espectro do seu controle, o estm ulo no verbal w /pode controlar o Tato sol e, ao mesmo tempo, outros Tatos de outros estmulos no verbais, a partir de quaisquer propriedades compartilhadas: calor, cor, posio, funo (em relao aos planetas ou seres vivos), hierarquia ou tam anho (no Sistema Solar), e assim por diante. Transposies de controles foram denominadas exten ses verbais, por Skinner. So processos que surgem a partir

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da probabilidade de controle de um com portam ento do falante por um a (ou mais de uma) propriedade (incluindo propriedades do ouvinte) que fez parte do contexto passado do processo de condicionam ento do com portam ento do falante estmulo antigo, e que tem seu controle estendido para propriedades de um estmulo antecedente presente estmulo novo. Propriedades que se estendem de operaes estabelecedoras e ouvintes passados resultam em funes de extenso no M ando; e as que se estendem de estmulos antecedentes no verbais resultam em extenses no Tato. As extenses do Mando, segundo Skinner (1957, p. 46), ocorrem quando o controle de estmulo induz semelhanas entre situaes presentes e passadas, chegando a controlar o M ando: na possibilidade acidental de reforamento ou na impossibilidade de reforamento. Em geral, nessas duas condies, o falante no percebe os aspectos irracionais do seu com portam ento, j que seus ouvintes so inusi tados (porque ausentes, mortos, inanimados, inexistentes, platnicos ou msticos). N a prim eira condio, o exemplo mais com um o jogador m andando nmeros aos dados; trata-se de uma relao denom inada M ando Supersticioso, pois o reforo pode advir ao acaso, gerando um a iluso da mediao do cc )> ouvinte . Essa iluso maior na segunda condio e controla o chamado Mando Mgico, pois o reforo no pode advir, apesar da crena no ouvinte. M andos Mgicos so alta m ente generalizados: a partir do sucesso anterior em m andar ouvintes, o falante passa a m andar para o nada. Exemplos de M ando Mgico esto tipificados em pala vras mgicas (Faa-se a luz!). As extenses do Tato podem acontecer quando: um novo estm ulo no verbal antecedente, ao ser tateado, com partilha um a (ou mais) propriedade com um velho estmulo no verbal que adquiriu controle sobre Tatos do repertrio do falante; quando um outro estmulo velho acom panhar o novo; ou quando um a propriedade de um estm ulo velho se relacionar com um a propriedade do novo, s que de um m odo distante ou irrelevante. U m a dessas ocorrncias o Tato Genrico-, um novo tipo de estmulo tateado como o velho (p. ex., chamar um novo tipo de cadeira de cadeira). Portanto, nela, h coincidncia entre as contingncias de reforo contendo o novo e o velho estmulo; ainda, a propriedade com parti lhada im portante para o ouvinte, dando utilidade prtica extenso, sempre tida como correta. Por isso, segundo Skinner, os estmulos de controle da extenso genrica so, em geral, objetos definidos com o um a classe de

estmulos cujos mem bros tm um a mesma propriedade colateral (ou seja, paralela): A extenso genrica respeita a prtica reforador! original, a qual persiste imutvel na comunidade verbal, ainda que o alcance dos estmulos possa ser estendido na m edida em que mais e mais ca sos com novas propriedades colaterais so refor ados (p. 95). N o Tato Metafrico, ao contrrio do Genrico, a contin gncia de reforo contendo o novo estmulo difere da convencional contendo o velho. E essa diferena que traz a extenso M etafrica ao repertrio verbal: um a proprie dade adventcia (ou que veio de fora) adquire controle sobre a extenso do Tato. A propriedade adventcia que controla a extenso Metafrica no tem a mesma utilidade que a propriedade colateral da extenso genrica. Entre tanto, a utilidade das metforas tornar possvel distin guir a propriedade do contexto convencional no contexto novo e aum entar a eficcia do com portam ento verbal ao provocar compreenso e/ou emoo no ouvinte, a exemplo da poesia e literatura. Q uando Romeu diz Julieta Voc o sol, do ponto de vista da contingncia original, a metfora incorreta (Voc o sol literalmente incor reto porque Julieta no o sol), mas aceitvel pela sua im portncia. Som ente as prticas verbais das com uni dades podem apontar essa im portncia em metforas idiossincrticas: apenas para Romeu Julieta o sol e na histria de vida de Romeu que sero encontrados os poss veis controles dessa extenso metafrica. Skinner (1957) lanou um a hiptese: um a resposta emocional pode ter controlado a extenso metafrica de Romeu. Outros tipos de extenses do Tato so a metonmia (como em Com i trs pratos), o solecismo (p. ex., cham ar de recprocas coisas semelhantes), a nomeao e a distoro. N o Tato Metonmico, um estmulo [contguo ou acompa nhante] adquire controle sobre a resposta porque frequen tem ente acom panha o estmulo sobre o qual o refora mento normalmente contingente (Skinner, 1957, p. 99 100). No Tato Soleeista h um desvio da sintaxe ortodoxa, um vcio de linguagem: um a semelhana longnqua ou irrelevante entre um a propriedade do novo e do velho est mulo obtm controle sobre a resposta. Ambos so respostas incorretas, mas aceitveis e teis para a comunidade. No Tato Nomeao o controle do tato de propriedades ante riorm ente tateadas se estendem para propriedades de novos objetos aos quais se deve atribuir um nom e pela prim eira vez. Os apelidos so, segundo Skinner, bons

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exemplos dessas extenses do Tato. Por fim, o Tato Distor:ido ocorre na m entira, no exagero ou na inveno. E um ~po de extenso porque o controle de um Tato que receoera reforos especiais em um a situao antiga se estende rara um a situao nova em que esse controle est ausente. Como um equivalente do M ando Mgico, que dispensa o ouvinte, o Tato Distorcido dispensa o fato.

Controle mltiplo
Alm das extenses discutidas anteriorm ente, os operantes verbais esto sujeitos a um a recom binao a partir de controles mltiplos. Skinner (1957) apresenta dois tipos de controle mltiplo. O primeiro tratam ento de controle mltiplo ou causao mltipla aparece quando se discute o controle exercido pela audincia com o um estmulo discrim inativo. U m segundo tipo de controle m ltiplo aparece quando operantes verbais estabelecidos separadamente combinam-se em um a ocasio especfica. As fuses ou recombinaes suavizam, duplicam, triplicam ou intensificam funes primrias em alguns operadores verbais. N a obra de Skinner, h meno a duas formas de fuso: contendo mais de um a relao verbal com uma funo (p. ex., no Tato apropriado, quando um nom e cai bem ao portador; e contendo mais de um a relao verbal com funes diferentes (p. ex., no Tato impuro, que com bina o controle de M ando e de Tato). Evidncias de controle m ltiplo aparecem em amostras da linguagem falada, como em trocadilhos e piadas. Trocadilhos e piadas so exemplos de controle mltiplo na m edida em que: a fora de determ inada resposta funo de mais de um a varivel, ou seja, um tipo de controle mltiplo convergente; uma nica varivel em geral afeta mais de uma resposta, ou seja, um tipo de controle m ltiplo divergente. No caso de a fora de um a determi nada resposta ser funo de mais de uma varivel (controle convergente), tem-se o seguinte exemplo, extrado de Hbner, M iguel e Michael (2005): a emisso da palavra Manga , que pode ser evocada como um tato na presena da fruta ou na presena da parte de uma camisa. Veja que a palavra manga poderia fazer parte de um trocadilho, caso a fruta e a parte da camisa estivessem presentes ao mesmo tem po no m om ento da ocorrncia da resposta. quando variveis controladoras da mesma resposta acontecem ao mesmo tem po que o trocadilho pode ser identificado. No segundo tipo de controle mltiplo apresentado por Skinner, um a nica varivel em geral afeta mais de um a resposta (controle divergente). Skinner d o exemplo do animal co, que pode evocar a resposta cachorro ou co, ou au-au, em se tratando de crianas pequenas. Assim, um mesmo animal (o co) evoca mltiplas respostas O conceito de controle m ltiplo no com portam ento verbal reitera a ideia da complexidade do fenm eno em questo. Embora visto e concebido como comportamento, a concepo com portam ental de linguagem est longe de transform-la em um fenmeno simplificado. O avano

O C O N TR O LE PELA A U D I N C IA
Muitas vezes o comportamento verbal ocorre na presena oe um ouvinte que tende a prover consequncias reforaioras contingentes ao comportamento do falante. No caso oo humor, piadas, por exemplo, so emitidas com mais requncia, caso exista uma histria de reforamento para sua anisso na presena de determinado(s) ouvinte(s). O ouvinte r. portanto, parte essencial do episdio verbal, no s por mncionar como fonte de reforamento, mas tambm por fazer oarte da situao na qual o comportamento verbal obser vado e reforado. Assim, o ouvinte funciona tambm como um estmulo discriminativo, j que sua presena esteve correjcionada com maior probabilidade de reforamento para o oomportamento verbal do falante. Skinner (1957) distingue as rines reforadoras e discriminativas do ouvinte, referindo-se o segunda como o controle pela audincia (p. 172). Assim, a audincia funciona como um estmulo discri minativo, ou seja, como parte de um a ocasio para que o comportam ento verbal seja reforado, portanto, controk n d o a fora ou probabilidade de emisso da resposta. Diferentem ente de estmulos discriminativos respons veis pelo controle de operantes verbais elementares como ocoicos, tatos e intraverbais, a audincia est correlacionada oom maior probabilidade de reforamento para um grupo especfico de respostas (Skinner, 1957, p. 173). Audincias diferentes controlam subgrupos diferentes de respostas. Um prim eiro exemplo de Skinner o de um indivduo bilngue, cuja probabilidade de emisso de respostas em orna lngua aum enta na presena de um a audincia que se comunica em tal lngua. Um a das funes da audincia a seleo do contedo e forma do com portam ento verbal, ou seja, o tpico a ser ipresentado e a maneira de se faz-lo. Certas comunidades podem modelar e tornar alta a probabilidade de metforas, trocadilhos e piadas. A com unidade brasileira pode ser um bom exemplo disso. O riso, por exemplo, um a das consequncias reforadoras que aumentam a probabilidade de ocorrncia do episdio verbal subsequente de algum contar um a piada (Hbner, Miguel e Michael, 2005).

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de Skinner em relao abordagem tradicional no est em simplificar o fenmeno, mas em trazer sua comple xidade para um m odelo cientfico que o torna passvel de estudos experimentais e, consequentemente, aberto a discusses e refutaes; do ponto de vista prtico, definea de um modo tal que as contingncias para o seu ensino esto claram ente definidas e s requerem o arranjo de contingncias adequadas para que ela emerja.

C O N TR O LE VERBAL SOBRE O C O M PO R T A M E N T O NO VERBAL: O C O M PO R T A M E N T O VERBALMENTE C O N T R O L A D O O U C O M PO R T A M E N T O G O V ERN A D O ____________P O R REGRAS____________


U m a outra linha de desenvolvimento de pesquisas que surgiu na Anlise do C om portam ento em relao ao com portam ento verbal foi o arranjo experimental de situaes em que se pudesse m edir o efeito do com por tam ento verbal sobre com portam entos no verbais com ele relacionados. Produzir mudanas no comportamento humano a partir da apresentao de um antecedente verbal um resultado esperado de prticas teraputicas e educacionais susten tadas em nossa cultura. Em grande parte, a prtica clnica pode ser interpretada como um a tentativa de instalar ou alterar com portam entos nao verbais relevantes a partir de conversas entre cliente e terapeuta (Salzinger, 2003); e atividades educacionais esto, muitas vezes, fundamentadas no controle por instruo (Ayllon, Azrin, 1964; Catania, M atthew s, Schimoff, 1982). A inda que esperado, no entanto, nem sempre o controle de respostas verbais sobre nao verbais pode ser observado, quer em condies coti dianas, quer sem situaes experimentais. Estudos iniciais sobre o tema apresentaram uma posio bastante otim ista acerca deste controle. Para Catania, M attews e Schim off (1982), o controle verbal sobre respostas no verbais1 seria forte o suficiente para evitar

'Os estudos empricos que se propem a investigar estas relaes inscrevemse tambm na rea que foi conhecida como comportamento governado por regras. Concebe-se regra como um estmulo discriminativo verbal que descreve contingncias e como com portam ento governado por regras respostas evocadas por tais estmulos verbais. Catania (2003), entretanto, apresenta crticas a este conceito, porque ora definido em termos estruturais, ora funcionais, e, insatisfeito com essa variabilidade no uso, prope a expresso comportamentos controlados verbalmente.

mudanas com portam entais, mesmo quando as contin gncias para respostas no verbais fossem alteradas. Em seu estudo, Catania, Mattews e Schimoff (1982) avaliaram o efeito de respostas verbais (que os autores chamaram de palpites) m odeladas ou instrudas sobre respostas no verbais. Estudantes universitrios tinham a tarefa de pressionar alternadamente dois botes: um que previa um esquema de reforamento em razo randmica (RR20) e o outro, em esquema de intervalo varivel (RI 10). Quando o tem po em vigor dos esquemas se encerrava, o experi m entador solicitava que os participantes descrevessem o que teriam que fazer para ganhar pontos em cada um dos botes. Tais descries (os palpites) passavam por mani pulaes experimentais. Para um grupo de participantes, os palpites foram modelados, no sentido de atribuir pontos s descries que se aproximavam daqueles selecionados pelo experimentador; para outro grupo, os palpites foram instrudos, condio em que os participantes teriam que escrever o que o experimentador instrua; enquanto para um terceiro grupo os palpites no eram diferenciados, e os participantes recebiam sempre o mesmo nm ero de pontos, independente do contedo de suas verbaliza es. Em diferentes m om entos do estudo, no entanto, foram criadas condies em que os palpites modelados ou instrudos eram incoerentes com as contingncias em vigor. Em outras palavras, as descries verbais modeladas ou instrudas no eram compatveis com as contingn cias no verbais programadas. Assim, se os participantes ficassem sob controle das mesmas, perderiam pontos, ou arcariam com um custo maior de resposta para obteno dos pontos. Os dados apresentados indicam que os participantes submetidos condio de palpites modelados tiveram seus desempenhos durante a tarefa no verbal alterados na direo especificada pelas descries verbais, mesmo quando essas estavam em desacordo com as contingn cias no verbais apresentadas. .Analistas experimentais do com portam ento passaram, ento, a investigar tal fen meno, conhecido pelo termo insensibilidade s contingn cias. Ainda que fosse uma expresso pontual, que se referia aos resultados do grupo de palpites modelados (Catania et al., 1982), o term o parecia indicar que o com porta m ento verbalm ente controlado seria m enos sensvel s consequncias que produz, o que, stricto sensu, o desca racterizaria como um comportam ento operante. Evitando aceitar prematuramente tal interpretao, pesquisadores da rea desenvolveram replicaes sistemticas desse estudo.

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r *:ando a validade de resultados encontrados e colocando generalidade em foco. Torgrud e H olborn (1990) e Amorim e Andery (2002) rtencem a esse grupo de pesquisadores. Nas replicaes stemticas dos estudos de Catania et al. (1982), um novo e m portante controle experimental foi, ento, introduzido: . instalao do controle discriminativo sobre as respostas io verbais, antes da solicitao ou apresentao das descri|es verbais. Isso porque Torgrud e H olborn (1990) aponnram que as diferenciaes das respostas no verbais pelos esquemas RR20 e RI 10, durante a tarefa proposta por Catania et al. (1982), no havia sido demonstrada antes l i introduo dos controles verbais. Apontaram tambm i dificuldade que hum anos revelam em distinguir esses lois tipos de esquemas. Assim, Torgrud e H olburn (1990) estudaram respostas no verbais m antidas por esquemas DRL e D R H (reforamento diferencial de baixas e altas iixas, respectivamente) e demonstraram, em linha de base, I diferenciao de respostas no verbais m antidas pelos lois esquemas. Apenas a partir dessa demonstrao introluziram as variveis verbais. O s resultados encontrados lem onstram que, em condies experimentais em que os controles discriminativos no verbais esto bem estabe lecidos, os controles verbais no afetam o responder no verbal. Por outro lado, em condies experimentais em que roi introduzida um a diminuio do controle discrimina tivo, o controle do verbal sobre o no verbal ocorreu, mas de modo transitrio. Em outras palavras, o operante verbal rlcou sob o controle de suas contingncias especficas, bem como o comportam ento no verbal com ele relacionado. A m orim e A ndery (2002) avanam nessa anlise, demonstrando que as relaes empricas entre com porta mento verbal e no verbal podem ocorrer de m odo biunvoco: se respostas verbais so modeladas especificamente para cada situao no verbal, e se as contingncias no verbais se m antm confusas, sem claro controle discri m inativo, o verbal controla o no verbal. Se ocorrer o oposto, e contingncias no verbais forem instaladas com forte controle discriminativo e as descries verbais com ela relacionadas permanecerem difusas, indiferenciadas, a direo oposta: o com portam ento no verbal altera o verbal. Em outras palavras, estas relaes dependem das contingncias estabelecidas para cada operante. Monteies, Paracampo e Albuquerque (2006) apresentam tambm dados que possibilitam discutir as condies em que se deve esperar o controle verbal sobre o no verbal. R etom ando um a srie de estudos anteriores, os autores afirmam que tal controle depende no do efeito isolado de

uma varivel, mas de um conjunto delas, dentre as quais: o controle estabelecido pelas contingncias antes da intro duo da regra; o esquema de reforamento apresentado para seguir o com portam ento sob controle das contingn cias; a histria de reforamento social para o com porta m ento de seguir regras; a histria de variao com porta mental anterior introduo da regra, entre outros. Para investigar a extenso do efeito de duas destas variveis, os autores conduziram um estudo em que planejaram a competio entre o controle por variveis sociais e pela histria de reforo pelas contingncias, sobre o com porta m ento de seguir regras. Participaram do estudo 18 crianas de 7 a 9 anos, frequentadoras de um a escola particular. Durante o estudo, um a tarefa de emparelhamento de est mulos era proposta aos participantes a partir da disposio de trs cartes: dois contendo figuras iguais e conhecidas das crianas, e um contendo um a figura diferente. As crianas deveriam, ento, apontar para os cartes apresentados em um a sequncia especfica, a depender do acendimento de um a de duas luzes, de cor vermelha ou amarela. Trs condies experimentais foram programadas. Cada condio era composta por quatro fases. N a Fase 1, um a instruo m nim a era apresentada, sendo solicitado que a criana descobrisse qual filho deveria ser tocado quando a luz acesa fosse vermelha e qual deveria ser tocado diante da luz amarela. N a Fase 2, um a instruo correspondente com as contingncias planejadas era apresentada. Nas Fases 3 e 4 ocorria a m udana no sinalizada das contingncias programadas. As crianas que participaram da Condio 1 no rece biam, durante a Fase 1, nenhum reforo diferencial por suas respostas. J as crianas das Condies 2 e 3 eram reforadas (com fichas trocveis por brinquedos) quando emitiam respostas de apontar para a comparao diferente, diante da luz vermelha, e para o comparao igual, diante da luz amarela. Ao incio da Fase 2, nas trs diferentes condies, um a instruo correspondente com as novas contingncias de reforo era apresentada, sendo todos os participantes infor mados que deveriam tocar o estmulo comparao igual ao modelo diante da luz vermelha, e o comparao diferente diante da luz amarela. O incio da Fase 3 era m arcado pela m udana no sinalizada das contingncias em vigor, para as trs dife rentes condies. Nesse caso, os participantes deveriam apontar para o estmulo comparao diferente diante da luz vermelha, e ao estmulo igual diante da luz amarela. Apenas na Condio 3, no entanto, respostas dos partici-

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

pantes em acordo com a instruo recebida na fase anterior eram seguidas pela produo de reforo social, ou elogios (m uito bem) por parte do experimentador. D urante a Fase 4, um a nova reverso no sinalizada das contingncias era programada, devendo os participantes tocar o estmulo igual diante da luz vermelha e diferente diante da luz amarela. Os resultados descritos foram discutidos por Monteies, Paracampo e A lbuquerque (2006) como indicativos de que o estabelecim ento inicial de u m desem penho via controle instrucional (participantes da C ondio 1) dim inui a probabilidade de m udanas no desem penho, diante de m udanas no sinalizadas nas contingncias (Fase 3 e 4). Por outro lado, quando este desem penho estabelecido a partir do reforam ento contnuo antes da introduo da regra (participantes da Condio 2), torna se menos provvel o seguim ento de regras discrepantes, e mais provvel o controle pelas novas contingncias em vigor. Essa ltim a afirmao tende a ser relativizada, no entanto, pelos resultados produzidos na C ondio 3. Nesse caso, nota-se que o estabelecim ento do com por tam ento via reforamento contnuo, antes da introduo de um a regra, no foi suficiente para im pedir a m anu teno do seguimento de regras discrepantes, quando esse com portam ento foi seguido por consequncias sociais, tal resultado foi discutido como evidncia de que a m anu teno do seguimento de regras depende da imposio de um conjunto de variveis, e no do efeito isolado de um a delas. A inda que, na Fase 3, os participantes tivessem entrado em contato com as contingncias discre pantes, perdendo a oportunidade de ganhar fichas ao com portarem -se de acordo com a regra, o seguim ento de regras foi m antido, m uito provavelmente em funo das consequncias sociais programadas. O estudo descrito parece, ento, sugerir que, quando o seguim ento de regras, sob algumas condies, m ostra-se pouco adaptativo a m udanas em algumas contingncias, ele pode estar sendo bastante adaptativo a contingncias sociais (M onteies, Paracampo, Albuquerque, 2006). Estudos que investigam as condies em que compor tam entos no verbais podem ficar sob controle verbal importam, justamente, por conta da utilidade do compor tam ento governado verbalmente para a sobrevivncia do grupo e de seus membros particulares: a sociedade descreve regras aos cidados com o estratgias para garantir o com portam ento adequado, tanto em condies em que as consequncias so a longo prazo aversivas quanto naquelas condies em que necessrio amenizar ou compensar a

distncia do reforamento positivo ou a proximidade do reforador negativo. Segundo Braam e M allot (1990), seria, no entanto, previsvel esperar que, em algumas ocasies, o comporta mento no ficasse sob controle verbal, como quando refor am ento atrasado para respostas compatveis com uma instruo fosse programado, por exemplo. Nesse contexto, que aproxima investigao emprica dos comportamentos! controlados verbalm ente com o contexto de aplicao, tem-se o estudo intitulado I will do it when the snow melb (Vou fazer quando a neve derreter), que investiga expe rim entalm ente os graus diferentes de controle verbal a depender da completude ou especificao de contingn cias descritas por regras. Estudando crianas em situaes naturais de brinca deira, Braam e M allot (1990) investigaram o controle a diferentes respostas verbais apresentadas s crianas. Em um a das condies, o experimentador simplesmente soli cita criana que fizesse algo (recolher um brinquedo ou m ontar um quebra-cabea), sem especificar qualquer consequncia diferencial para resposta de cooperao da criana. Em outra condio, esta solicitao era acompa nhada da descrio de um reforador positivo imediato d um prazo para realizao da tarefa. N a terceira condio, as solicitaes do experimentador especificavam as respostas esperadas das crianas e o atraso de um a semana no rece bim ento do reforo por com pletar a tarefa. N a quarra condio, as respostas esperadas das crianas, o atraso para recebimento do reforo e o prazo para completar as tarefas; eram apresentados pelo experimentador. O estudo possibilitou concluir que as regras maisj seguidas (obedecidas, no caso) foram aquelas em que : prazo foi estipulado e o reforador anunciado, mesmo quando o atraso do reforo era anunciado. Dentre as poss-j veis interpretaes para estes resultados est o efeito c: operante verbal autocltico, apresentado por Skinner, e~ sua pica obra de 1957. O autocltico, como j apresentado, um a parte do com portam ento verbal que altera a parte seguinte des:;: comportamento. Os autoclticos seriam os operantes verbais que indicam o falante como aquele que organiza a sua fali. a sua escrita, selecionando, direcionando, relacionand: Ele no um mero expectador de seu com portam en:: verbal ( bystander, como afirmou Skinner, 1957), mas u n construtor e organizador de relaes entre os operantes verbais. N a anlise das possveis funes do operants autocltico, Skinner aponta a possibilidade de aumentar preciso sobre o com portam ento do ouvinte.

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Se entendermos os prazos especificados nas regras do estudo At Braam e Mallott (1990) como operantes verbais autoclfcos, os resultados que indicam a superioridade do seguinento de regras quando elas especificavam prazos podem dar Hiporte emprico interpretao Skinneriana. isso ocorre ao rigerir que se pode facilitar o controle das respostas verbais sobre no verbais, mesmo em condies pouco provveis, a depender da construo da resposta verbal ou, tecnicamente dizendo, da incluso de autoclticos que favoream mudanas sobre o comportamento do ouvinte. Nessa m esm a direo, de verificar os aspectos das respostas verbais que podem aum entar a probabilidade de respostas no verbais a elas referentes, tm-se ainda alguns estudos conduzidos no Laboratrio de Estudos de Operantes Verbais, da Universidade de So Paulo. Matos (2001) sugere ser necessrio m udar antes a regra, quando se pretende alterar o com portam ento governado por regras. A partir dessa afirmao, estudos foram condu zidos com o objetivo de alterar falas que anunciavam contingncias aversivas sobre um importante operante para o ser hum ano, o com portam ento de 1er, e avaliar, ento, se diante de novas falas sobre esta atividade a resposta de 1er tornar-se-ia mais provvel. Coerentemente com a anlise de comportamento verbal de Skinner, a conscincia dada pelo outro, pela cultura e, portanto, pelo com portam ento verbal. Se h possibi lidade de estabelecer relaes de controle verbal sobre o no verbal relevante a partir de incluses de autoclticos (Braam, M alott, 1990), poderamos ver a conscincia sobre a im portncia da leitura emergir, a partir da m ode lagem de respostas verbais pr-leitura e, pelas relaes j encontradas na literatura, ver o comportamento no verbal relevante emergir e ser naturalm ente reforado. E m um delineam ento de pr e ps-teste, repetido interparticipantes, seis crianas da quarta srie do Ensino Fundamental (hoje quinto ano) foram observadas em linha de base quanto frequncia do comportam ento de 1er, em uma situao filmada e gravada (Hbner, Dias, 2003). E m seguida, essas crianas eram subm etidas, um a a uma, a um procedim ento de episdio verbal contnuo

em que o experimentador reforava diferencialmente falas favorveis ao 1er, descritas como tatos acompanhados por autoclticos qualificadores positivos. Aps sesses de reforamento, melhor seria dizer consequenciaao diferencial de falas, as crianas eram nova mente observadas quanto frequncia do comportamento de 1er, sendo avaliado o tempo despedido com leitura, para cada participante. Das seis crianas que participaram do estudo, cinco aumentaram o tempo dedicado leitura aps este procedi mento, avaliado em quatro situaes de ps-teste (Hbner, Faleiros, Almeida, 2006). U m a replicao sistemtica desse estudo foi realizada por Cazati (2007). Controles experimentais foram refi nados e os operantes verbais Pr-leitura foram selecio nados em um programa de computador. Verificou-se que, aps o reforamento diferencial de escolhas de frases com autoclticos favorveis a 1er, todas as crianas aum entaram o tempo de leitura quando comparado com o tempo obser vado em linha de base. Tais estudos, em bora no m bito de pesquisas bsicas que visam investigar as relaes empricas entre o compor tam ento verbal e o no verbal, buscam, em ltim a anlise, um atalho motivacional para os jovens leitores que j sabem 1er, mas pouco o fazem. A nfase na manipulao de estmulos antecedentes verbais e a verificao de seu controle sobre a resposta que o segue apenas indicador de que estamos investigando controles verbais, comportamentos governados verbalmente. A consequncia reforadora, entretanto, essencial, porque estamos diante de operantes. Por mais preciso que seja o controle verbal, por m aior grau de especifi cao que ele envolva, sem a consequncia reforadora a resposta controlada verbalm ente se extinguir. Com o afirma Skinner (1957), os trs term os da contingncia so essenciais. O efeito da consequncia no mgico, assim como no o o efeito do antecedente. Tanto na pesquisa, no nvel emprico, como no nvel conceituai, o conceito de contingncia de trs termos um a unidade essencial.

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> c
-I

Pensamento

C r ia tiv id a d e

Carmen Silvia Motta Bandini Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage

Pensar uma das principais caractersticas atribudas aos mento Penso, logo existo como a afirmao da existncia, seres hum anos. Desde pequenos, aprendemos que somos de um a alma hum ana diferente da matria que constitui a seres pensantes e, assim, aprendemos que somos capazes corpo, o que ficou conhecido como dualismo de substn de raciocinar, tom ar decises e resolver problemas. Essas cias. Assim, a realidade do pensamento ou da razo seriii caractersticas so alguns dos motivos pelos quais podemos diferente da realidade da matria extensa e perecvel. Talvez venham dessa corrente de argumentos as vises, ser considerados diferentes dos demais animais. Tal m odo de qualificar a espcie hum ana j se tornou tam bm m uito comuns para ns, de que pensar em aigy. corriqueira e plenam ente utilizada pelo senso comum. deve ser com preendido como diferente da atividade e t A verdade que voc pode duvidar da correo de seu fazer algo ou de que pensar em algo , na maior parte dai; pensam ento, desconfiando de que seu raciocnio possa vezes, condio para o fazer algo. No nos parece m inima no ter sido correto ou que voc no to m o u a deciso m ente estranho que nosso vocabulrio institua corriquei mais acertada; contudo, voc provavelmente no duvida ramente um a oposio entre pensam ento e ao ou qu; coloque o pensam ento como pr-condio de um a acde que pensa. O que im portante sabermos que essa certeza de que Assim, o pensamento aparece para ns como um processo somos seres pensantes, aparentemente inquestionvel, faz mental por meio do qual os indivduos podem representa: parte de um a histria de argumentos construda ao longo e compreender suas experincias e que possibilita a ao da histria da Filosofia e tambm da Psicologia. N a Grcia desse indivduo sobre o m undo. Sob tais pontos de vista, Antiga, Plato considerou que deveria existir um m undo pensar comumente compreendido como a internalizaio das ideias diferente de um m undo das coisas. As ideias de um a experincia qualquer, como ato de im agina:, existiriam para alm dos indivduos que nelas pensassem. criao, reflexo, meditao ou de formao de ideias, c Assim, quando um indivduo pensasse, estaria acessando mesmo como um pr-requisito para que um a ao acoro m undo das ideias por meio de sua mente. No entanto, tea. Dessa maneira, pensar com um ente um a atividad q tais ideias ou contedos mentais seriam independentes da oposta atividade de executar um a ao e, em algin realidade da m ente hum ana. Em decorrncia, j naquela casos, a atividade que torna possvel a execuo de n poca, pensar poderia ser um a caracterstica hum ana, ao no futuro. Por exemplo, se estamos deitados no scB contudo o contedo do pensamento, as ideias, transcen de nossa sala e nos perguntam o que estamos fazenc: I possvel que respondamos: N o estou fazendo naoal* deriam o m undo material. Sculos mais tarde, um dos mais importantes e influentes Estou apenas pensando; ou Estou apenas pensando ' I filsofos da era m oderna, Ren Descartes, encam inhou que farei mais tarde. Pensar , ento, algo que aconrrajJ novamente a questo no sentido de que existem diferentes em nossa mente, ou, como se diz frequentemente hoje ea realidades no mundo. Descartes formulou seu clebre argu dia, em nosso crebro, e que, diferente de comporta:-*!

Pensamento e Criatividade

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transmisses que acontecem em nosso crebro. Nesse il o sentido de realizar uma tarefa, faz com que o indivduo sentido, as noes do senso com um no deixam de ser ija sobre o m undo. A relao entre pensamento e crebro tam bm algo influenciadas por todo esse desdobramento filosfico-cien:ue nos parece bem claro. Sempre que dizemos a algum tfico que permeia a histria hum ana h m uito tempo. qu estamos pensando, costumamos nos referir a algo que N o m bito da Psicologia, talvez as explicaes mais t?t em nossa cabea, em nosso crebro. Voc certamente comuns ou mais conhecidas sejam as da Psicologia Cogni r io costuma dizer que suas ideias esto localizadas no seu tiva. Nessa vertente da Psicologia, as explicaes contem r ou no seu estmago. E fato para o senso com um que plam a ideia de um a relao forte entre m ente e crebro, das devam estar acontecendo no seu crebro. na qual o pensamento deve ser visto como atividade cogni Esse modo de o senso com um conceber o pensamento tiva distanciada da ao concreta. Isso significa dizer que o :omo fruto de algo que acontece no crebro, ou mesmo pensamento visto como atividade cognitiva que tem sua romo algo que esteja localizado dentro dele, tem suas base cerebral e que pode ser estudada de modo objetivo. :izes. Depois de se instituir o dualism o de substn Em manuais importantes de introduo Psicologia Cogni cias, apresentado anteriorm ente, a filosofia e a prpria tiva, como de Eysenck e Keane (2007), por exemplo, o tema cincia ganharam um problema que ainda no teve um a pensamento foi abordado sob a perspectiva de 4 tpicos que soluo definitiva: se a alma ou a m ente seriam diferentes descrevem atividades cognitivas realizadas pelo homem: Resoluo de problemas io corpo, como poderamos fazer o elo entre essas duas Criatividade e descoberta roisas distintas? Mais precisamente, de que material seria Julgamento e tom ada de deciso esse elo: mental ou corpreo? Esse problema denominado Raciocnio. problema ontolgico, porque diz respeito ao fato de no se saber o que podemos afirmar como existente realmente Sendo assim, a opinio desses psiclogos, pelo menos no m undo, se apenas substncias mentais, se substncias em grande m edida, no parece divergir da opinio do materiais ou se ambas. No entanto, voc deve estar se perguntando o que isso senso comum, uma vez que costumamos dizer que estamos :em a ver com o fato de que minhas ideias esto no crebro. pensando quando executamos alguns desses itens. Absolutamente tudo. Com o passar do tem po, colocado o C ontudo, como um leitor atento e que vem acompa problema ontolgico, muitos filsofos tentaram resolver nhando os captulos anteriores deste livro, voc deve estar essa questo. K ant, Lebniz, dentre outros filsofos de questionando se um behaviorista radical compreende o grande nom e na histria, tentaram propor modelos que pensamento da mesma maneira que est exposto no par pudessem contornar o problem a ou que discordavam grafo anterior. N a verdade, voc j deve estar esperando da m aneira com o Descartes postulou a diferena entre que no e se questionando sobre como um behaviorista corpo e m ente/pensamento. C ontudo, foi com o avano radical abordar esse campo, para ns to com um , expli da Neurocincia que teorias que falavam sobre pensamento cando o pensam ento dentro de um a viso operante de e crebro ganharam fora. Cientistas passaram a inferir com portam ento. Isso porque a maior parte dos conceitos que, na verdade, m ente e crebro deveriam ser conside behavioristas apresentados neste livro desconstri as rados como sendo a mesma coisa, na tentativa de dissolver noes tradicionais. Assim, essa desconstruo ou, para o problem a de um a vez. Para eles, os contedos mentais ns, essa reconstruo, do modo como podemos abordar que formam nosso pensamento nada mais seriam do que o problema, foi certamente um a das caractersticas mais a atividade cerebral. Esse tipo de concepo ficou conhe marcantes dos captulos anteriores e, decerto, voc deve cido como monismo, em contraposio ao termo dualismo, imaginar no ser diferente para esse tema. N a verdade, voc tem razo! Neste captulo, vamos falar e teve seus fundam entos principalm ente no avano das tcnicas de neuroimagem, as quais possibilitam um estudo sobre o pensamento dentro da viso behaviorista radical e certamente a viso predominante ser questionada e repen bastante objetivo da atividade cerebral. C om o desenvolvimento de todas essas m aneiras de sada. Nossa pergunta principal ser: como podemos compre acesso ao que acontece em nosso crebro, atualm ente ender o pensamento dentro de um a explicao operante? sabemos quais as reas dele que esto em funcionamento Vamos, ento, percorrer as crticas formuladas por Skinner quando pensam os em alguma coisa. E com um , ento, em relao s abordagens tradicionais e depois mergulhar na explicarmos nossos pensamentos de acordo com as neuro- explicao do pensamento via abordagem behaviorista.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Alm disso, este captulo ter a funo de demonstrar como dois princpios propostos pelos manuais de Psico logia C ognitiva com o definidores do ato de pensar, a saber, Criatividade e Resoluo de Problemas, podem ser com preendidos dentro de um a anlise funcional beha viorista. Espera-se, assim, dem onstrar que, quando um behaviorista questiona determinado conceito mentalista, ele no nega os fatos relacionados com esse conceito, mas sim a explicao que dada a eles.

QUAL O PROBLEMA COM AS ABORDAGENS T R A D IC IO N A IS DO ESTU D O D O PENSAMENTO> O problema com o conceito de mente e com a equivalncia mente-crebro
Para identificarmos quais so os problemas apontados por um behaviorista radical quando o assunto o estudo tradicional do pensamento, precisamos compreender, em primeiro lugar, o que um behaviorista radical entende por m ente. Isso porque, como dissemos at aqui, a ideia de pensam ento est fortemente associada ideia de mente, logo precisamos esclarecer exatam ente de que tipo de conceitos estamos tratando. C om o voc acom panhou nos captulos anteriores, o Behaviorismo Radical de Skinner no lida com o conceito de m ente de um ponto de vista tradicional. Sem nenhum pudor de impugnar um conceito to conhecido como esse, Skinner considerou que a mente foi uma inveno humana. Um dos argumentos mais comuns do autor nesse sentido o de que a m ente foi inventada em analogia ao que se passa no ambiente fsico do prprio indivduo. C om isso, Skinner quis dizer que o nosso ambiente externo foi deslo cado para o nosso interior, transformando-se em experi ncia, propsito, atos de vontade, ideias, crenas e formao de conceitos em um a operao que mais comum do que se imagina. Para entendermos essa questo, vejamos um exemplo fornecido pelo prprio Skinner (1977/1978). Para ele, o clssico experimento de Pavlov realizado com cachorros, e que deu origem ao conceito de condicionam ento reflexo, interpretado pelas teorias mentalistas por meio da suposio de que o cachorro asso ciou o som do sino com a com ida. Por esse m otivo, o animal passou a salivar quando ouvia o sino tocar, como se estivesse diante da prpria comida. Entretanto, ques tiona Skinner, quem de fato associou o sino e a comida: o

cachorro ou Pavlov? Para Skinner, foi Pavlov quem dispc-j o ambiente desse jeito e, portanto, associou o som do sin: apresentao da comida. O que pde ser observado foi apenas que o cachorro passou tam bm a salivar diante d; sino. Dizer que o cachorro fez tal associao, em um a vis: skinneriana, no explicaria, de maneira alguma, como I animal passou a salivar diante do sino, porque as associa es deveriam ser tam bm explicadas. Para Skinner, n melhor das hipteses, supor um a associao entre o sin: e o alimento como um processo cognitivo ou mental reali zado pelo cachorro traria apenas um a descrio de algur: processo envolvido na nova resposta do cachorro, mas n: seria um a verdadeira explicao para este novo compor tam ento. Nessas condies, Skinner argum entou que su associaes esto localizadas no m undo, e no dentro do organismo como processos cognitivos. Para o autor, nc ; apenas respondemos de modo diferente diante de nov^ contingncias, e a explicao para tal fato deve ser buscack nesta relao entre o ambiente e o organismo. O utro problem a encontrado por Skinner (1953/196' 1968/2003a; 1974/1976) em relao ao conceito de menre e ao estudo do pensam ento que, para as teorias po: ele denominadas mentalistas, na m aior parte dos caso um a atividade m ental vista como um tipo de captura do m undo. Os dados sensoriais seriam armazenados em ns, na forma de imagens capazes de representar o mundc real. Depois de armazenados, os processos cognitivos ou m entais poderiam m anipul-las, procurando po r elas em um arquivo m ental, fazendo com que nos lembrs semos de um determ inado fato ao rever a cpia corres pondente arquivada. C ontudo, Skinner (1968/2003a considera que a metfora do armazenamento trouxe maii problemas a serem resolvidos que explicaes acerca do i fatos. Perguntas como: O nde ficariam nossas lembranas enquanto no so utilizadas? e Com o se daria a orga nizao dessas ideias? so difceis de serem respondidas. Nesse sentido, na opinio behaviorista, usar o conceito de mente atrelado a este tipo de metforas seria, no mnimo, um equvoco. O que acontece, ento, que, de m odo geral, o discursos que se utilizam da m ente para explicar fen menos, dentre eles o pensam ento, acabam provocando dois tipos de problem as cruciais: a m ente passa a in considerada um local e, algumas vezes, substncia; e oi estados por ela criados, desde que produzidos interna m ente pelo indivduo, passam a ser inescrutveis e, ser. a: assim, escapam a um m todo que conserve a objetivdade exigida pelas cincias naturais. N o prim eiro cai-:.

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mantendo a m ente como local e, em alguns casos, subsN o segundo caso, a criao de estados inescrutveis, rincia, desembocamos no problema do dualismo, tratado Skinner (1974/1976) afirma que tais teorias ficaram rapidam ente no incio deste captulo: com o pode ser fadadas a apenas descreverem os fenmenos, no conse a p lic a d o o vnculo entre os processos m entais e os guindo explic-los. Mais que isso, elas ficaram obrigadas niicos? C om o j dito, as teorias cognitivistas atuais, na a utilizar o m todo introspectivo de anlise dos fatos :entativa de driblar esse problem a, substituram a m ente psicolgicos, o que, para Skinner, revelaria m uito pouco relo crebro. C o n tu d o , para o Behaviorism o Skinne- do que a Psicologia deveria saber. Isso porque, segundo riano, utilizar o crebro no lugar de um a m ente, para Skinner (1977/1978), o sistema nervoso disponvel nos editar tais problemas, no pode ser um a boa sada. Teorias seres hum anos evoluiu apenas para outros propsitos que rue explicam o pensam ento ou qualquer outro tipo de no incluem a observao de estados internos. Como conse :om portam ento hum ano utilizando as mudanas encon- quncia, ele no poderia atingir as atividades psicolgicas rradas pela Fisiologia no funcionam ento do sistema de fato, caso essas existissem. O mximo que nosso sistema rervoso incorrem em um grave equvoco para o Beha- nervoso pode fazer observar os resultados, ou seja, no :orista. Isso porque elas observam o sistem a nervoso caso do pensamento, por exemplo, no seria possvel que rnquanto o organism o se com porta para explicar por o sistema nervoso pudesse observar mais que com porta cue ele se com porta. Por esse motivo, diz Skinner, todos mentos perceptuais e motores. Vemos, portanto, os resul s te s estados do sistema nervoso so teorias no sentido tados dos processos, e no os processos em si mesmos. a n que eles no so expressos nos mesmos term os e no Sendo assim, podem os observar o uso de um term o r*oderiam ser confirmados com os mesmos m todos de abstrato, mas no o processo de abstrao. Skinner (1974/1976) considerou, ento, que o que loservao sobre os fatos pelos quais eles so ditos ser acontece nas teorias tradicionais mentalistas ao tratarem as responsveis (Skinner, 1950/1999, p. 69). Em outras raiavras, supor que o com portam ento ocorre devido a dos campos do pensar que, ao falarem sobre o interno, -3stratos fisiolgicos reduzi-lo a entidades menores deixaram de observar as caractersticas do am biente exte rue so objeto de outra cincia, no caso a Fisiologia. No rior que esto envolvidas nestes com portam entos. Ao a rim o s com isso querendo dizer que Skinner desconsi- tratar das estruturas internas, deixaram de tratar, por rere os eventos neurais que acontecem no organismo ou exemplo, das oportunidades que um a criana que est rue o autor despreze os avanos da Fisiologia. A ideia de comeando a falar tem de aprender a sua lngua m aterna >kinner a de que pode haver colaborao entre Fisio- quando ouve frases e palavras ditas pelos outros membros de sua com unidade. Assim, para Skinner (1968/2003a), :gia e um a Cincia do C om portam ento; contudo, no o fato do pensar ter se tornado um a atividade cognitiva roder existir reduo da segunda prim eira, visto que obscura resultou, infelizmente, na falta de verificao de : eventos neurais tam bm esto relacionados com os como o pensar ocorre. Nas palavras de Skinner, pouqus w entos am bientais: Afirm aes do sistema nervoso simos pensadores exam inaram seu prprio com porta | no so necessariam ente inferidas ou im aginadas. m ento de pensar, tornando-se m uito fcil, ao longo da ...) U m a cincia do sistema nervoso baseada na obser histria, atribuir os grandes pensam entos existncia vao direta, e no na inferncia, finalm ente descrever de um a m ente criativa ou a insights desprovidos de causas K estados e eventos neurais que precedem form as de analisveis. romportam em o, mas a sequncia de eventos fisiolgicos rescritos term inar por nos levar de volta a eventos fora io sistema nervoso e, finalmente, para fora do organismo O problema da relao pensamento/ .'kinner, 1953/1965, p. 28). Em outras palavras, para comportamento encoberto ou ridnner, o crebro sozinho nunca poderia explicar como comportamento verbal I ; com portam entos ocorrem na m edida em que, mesmo r ue a fisiologia explicasse as bases fsico-qum icas do Alm dos problemas levantados pelos behavioristas em rom portam ento, ainda assim a ao do am biente deveria relao ao estudo do pensamento, quando este vem atre ier levada sempre em considerao, tendo em vista que lado aos conceitos de m ente ou crebro, existem alguns 3 contedo armazenado no crebro dependeria de nossa outros problemas oriundos da concepo m uito usual de que o pensam ento deve ser concebido com o qualquer fsperincia do m undo (Skinner 1953/1965).

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com portam ento encoberto e/ou como com portam ento verbal.1Vejamos por qu.2 N o caso da equivalncia do pensam ento com emisso de com portam ento encoberto, Skinner (1953/1965; 1957; 1968/2003b; 1974/1976; 1977/1978) salienta que a inacessibilidade a algumas formas de com portam ento dificulta sua compreenso. Contudo, apesar de os compor tamentos encobertos trazerem problemas particulares sua anlise, disso no decorre que sejam problemas peculiares anlise do pensamento (Skinner, 1953/1965). Isso porque os com portam entos podem tornar-se encobertos desde que as contingncias assim o m antenham . Por exemplo, o reforo pode ser autom tico ou derivado da eficcia do com portam ento posterior emitido de maneira aberta (Skinner, 1968/2003a). Vejamos um exemplo fornecido pelo autor ao explicar o que acontece quando um indi vduo tem uma ideia repentina, como quando um mate m tico deixa de trabalhar sobre um problem a que no consegue resolver e aps um tempo a resposta surge inespe radamente. Geralmente, esse tipo de emisso de comporta m ento tido como fruto do funcionam ento de processos interiores ao indivduo. Isso porque fica fcil imaginar que o matemtico continuou trabalhando inconscientemente e, por esse motivo, a soluo pde aparecer enquanto ele fazia outra coisa. Para Skinner, entretanto, no neces srio que se suponha a existncia de qualquer atividade inconsciente. O que deve ter acontecido nesse caso que, ao ir fazer outra coisa, o m atem tico m udou de ambiente e as variveis que interferiram contra a emisso da resposta podem ter sido enfraquecidas, assim como variveis suplementares podem ter se fortalecido. Como consequncia, a resposta pde, finalm ente, ser em itida (Skinner, 1953/1965, pp. 252-253). J em relao equivalncia pensar/com portam ento verbal, Skinner (1957) argumenta que, na maior parte das vezes, o comportam ento encoberto que ocorre no pensar de fato verbal. O falante pode agir como seu prprio ouvinte e, assim, pode resolver problemas ao responder a perguntas feitas por si mesmo sobre as possveis solues ou a perguntar-se sobre se conhece problemas daquele tipo etc. Contudo, essa caracterstica do comportamento verbal no precisa ser entendida, necessariamente, como fruto de

'O prprio Behaviorismo fez isso, segundo Skinner (1974/1976), quando Watson arriscou supor que todo pensamento deveria ser analisado como fala subvocal, ou seja, como comportamento verbal encoberto. 2Os assuntos comportamento encoberto e comportamento verbal foram abordados neste livro. Para maiores informaes sobre como definir e analisar estes comportamentos, ver Captulos 6 e 7, respectivamente.

processo subjacente ao pensamento. Dentro da viso evolucionista na qual se baseia o Behaviorismo Skinneriano, a caracterstica de um ouvinte como sendo o prprio falante resultado simplesmente da evoluo do comportamento verbal e dela no deriva, em hiptese alguma, a necessidade de explicao por meio dos comportamentos e processos relacionados com o pensam ento, visto que o comporta m ento do ouvinte no precisa ser necessariamente verbal. O que acontece, segundo o behaviorista radical, que, na evoluo do com portam ento verbal, certas contingncias passaram a afetar o com portam ento do indivduo sozinhc e, sendo assim, ele pde responder ao seu prprio compor tam ento escrito, s suas prprias ordens ou ao seu prprio com portam ento ecoico. Isso significa dizer que o falan:; e o ouvinte passaram a ser o mesmo sujeito, que pode, desse m odo, passar a falar consigo mesmo. Esse passo ha evoluo do com portam ento hum ano talvez seja um a da fontes dos dois equvocos mencionados: para interpretar s, explicar as ocasies em que o indivduo respondia ao seal prprio com portam ento verbal, as teorias cognitivistas ouJ mentalistas passaram a trat-las como pensamento, prin cipalmente nos casos em que o comportam ento no podia, ser identificado por outros, ou seja, quando a resposta era em itida de maneira encoberta. Com o consequncia.,| juntam ente com os ganhos dessa nova caracterstica do com portam ento verbal, veio tam bm a confuso de quis com portam ento encoberto algo diferente do comporta m ento aberto e que, por isso, deve ter um status diferemd ou superior. O que acontece, todavia, que existem im portantes variveis determinando se uma resposta ser aberta ou nal O que existe no com portam ento encoberto ou abertoj e sim relaes de controle que m udam a probabilidade e al fora das respostas (Skinner, 1957). Analisar pensamen:n como fala subvocal um grande erro, segundo Skinner, pois possvel, por exemplo, que algum, ao falar em pblico, esteja pensando em outra coisa. Certam ente, esse pensar em outra coisa nao pode ser fala encoberta, e sim, apenas, com portam ento encoberto. D iante de tudo isso, podemos chegar a um a conclusJ inicial sobre como o Behaviorismo Radical compreende : pensamento. N o entender de Skinner (1957), a maneirai mais simples de conceber o pensam ento interpretando o como com portam ento, ou seja, com o pensar grafada como verbo. Nesses moldes, pensar pode ser aberto a i encoberto, verbal ou no verbal. Para o autor, no h naaa no com portam ento encoberto que m ostre que este mais efetivo que o com portam ento aberto e, mais qot

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sso, todo com portam ento encoberto ensinado, prim ei ramente, de m aneira aberta. O pensar, ento, deve ser intendido no com o fruto de causas indeterm inadas e rrecursor de um a ao, apenas porque, em grande parte ras vezes, pode nao ser visvel a outros indivduos, mas sim ramo mais uma maneira de comportamento a ser compre endida. Se o pensar pode ser encoberto e se h obstculos eafrentados na anlise do comportam ento encoberto, estes rodem ser enfrentados se as contingncias puderem fazer :om que as respostas sejam manifestas. Se a professora, por rsemplo, apenas refora a resposta final e aberta do aluno rorque os comportam entos precursores desta resposta so emitidos de modo oculto, e, portanto, no so visveis, ela rode ultrapassar esta dificuldade ao ensinar seus alunos a emitirem manifestamente todos os comportamentos deseados, ou seja, todas as respostas precursoras da soluo re um problem a, pedindo, por exemplo, para o aluno 'raciocinar em voz alta ou para colocar no papel todos : s passos que levam soluo. O pensar deve ser considerado, assim, fruto das variveis re controle. Estudar o pensam ento hum ano nada mais rue estudar o com portam ento hum ano. N a contramo, ento, das teorias tradicionais, o behaiorista radical realiza uma operao de transformao do rue chamamos pensamento em pensar. Essa, no entanto, no ieve ser apenas um a transformao de nomenclatura, em rue no lugar do substantivo passa-se a se utilizar o verbo. Na verdade, o behaviorista est preocupado em realizar uma anlise de comportamentos e no de um conceito, construto ierico ou atividade mental ou cognitiva. Ento, como isso rode ser feito? Com o o pensam ento pode ser analisado ientro do modelo operante de explicao behaviorista?

O PEN SA M EN TO NA T E O R IA B EH A V IO RISTA RADICAL


Uma primeira resposta para as perguntas feitas anterior mente pode ser obtida quando passamos a entender que o behaviorista busca compreender as respostas emitidas pelo indivduo procurando as variveis das quais tais respostas podem ser funo. O pensar como com portam ento passa, assim, a ser um objeto de anlise que dispe das mesmas caractersticas de qualquer outro com portam ento e passa a ser perfeitamente passvel de ser estudado pela cincia do com portam ento. Nesse sentido, para Skinner (1974/1976), o pensar com portam ento hum ano e a histria do pensam ento

deve ser entendida como a histria do com portam ento hum ano, porque a histria do que as pessoas disseram e fizeram. O que fizeram os que conceberam o pensar como um a funo m ental, na viso skinneriana, foi m anter a ideia dualista ou a m formulao da questo, tornandoa, assim, insolvel. Sob essa perspectiva, Skinner costum a argum entar sobre o tem a pensar de um a m aneira bastante peculiar. Isso porque, na maior parte das ocasies em que debate o assunto, Skinner costuma iniciar a discusso partindo de como o pensam ento costuma ser abordado na linguagem corrente, a fim de identificar os tipos de aes ou com por tamentos que costum am ser entendidos pela comunidade verbal como pensam ento. Em outras palavras, Skinner costum a verificar quais so os controles das respostas verbais emitidas pelos indivduos quando esses afirmam estarem pensando ou afirmam estarem falando sobre o pensam ento. C om tal anlise, o autor procura m ostrar quais dessas formas podem ser identificadas de m odo relevante com o com portam ento de pensar e, a partir da, m ostra para cada um dos casos, quais as variveis das quais tais com portam entos so um a funo. Sendo assim, na obra skinneriana inmeros exemplos do que comum ente compreendido como pensam ento sao anali sados. Por exemplo, o autor apontou diversas maneiras de como o pensar utilizado na fala comum. Em primeiro lugar, podem os identificar o pensar com com portarse apenas, dizendo que algum pensa verbalmente, no verbalmente, m atematicamente, musicalmente, politica m ente, socialmente, e assim por diante, nos baseando no m odo como aquela pessoa age ou nos com portam entos comuns daquela pessoa. Uma segunda maneira de compre endermos o pensar identificando-o com comportar-se em relao a um estmulo, pensando que est chovendo ao ser molhado por um esguicho de gua, por exemplo. Alm disso, podem os analisar o pensar como algum processo comportam ental, como aprender, abstrair ou discriminar (Skinner, 1968/2003a, pp. 119-120). Por fim, pensar pode ser sim plesm ente agir fracamente no sentido de que emitir o autocltico eu penso diferente de emitir o autocltico eu sei (Skinner, 1974/1976, p. 114). Para Skinner (1968/2003a; 1974/1976), pensar em nenhum desses casos parece exigir um a explicao que necessite de qualquer tcnica especial de manipulao de variveis e no h qualquer dificuldade, dentro de um a anlise operante, de se instalar ou explicar qualquer um destes repertrios. Isso porque tais comportam entos so simples e, nessas publicaes do autor, procedimentos para instalar

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repertrio de discriminao ou abstrao, por exemplo, j haviam sido exaustivamente descritos. Com o salientaram Andery e Srio (2002), o pensar, nesses casos, acaba no se relacionando com o significado com um que dado palavra pensam ento. C ontudo, outras maneiras tradicionalm ente identifi cadas com o pensar precisam ser analisadas, porque tm uma caracterstica muito mais prxima do que comumente se entende por pensamento (Andery, Srio, 2002). Essas outras maneiras referem-se a uma srie de comportamentos com posta por respostas preliminares, tam bm denom i nadas comportam entos precorrentes, e respostas finais. As respostas preliminares ou precorrentes so respostas que m elhoram a eficincia do com portam ento posterior ao aum entarem a chance de reforo (Skinner, 1968/2003a). Exem plificando, para que um problem a seja resolvido, necessrio que m uitas respostas prelim inares sejam emitidas, antes que a resposta final possa ser encontrada. Nessas ocasies, m uito do que tido como pensar se passa de m aneira encoberta, da a preocupao de Skinner em tentar mostrar que, mesmo assim, podem ser identificadas as variveis responsveis pelo comportamento, o qual pode ser observvel se as contingncias forem programadas para tal. Analisaremos a seguir estes comportamentos, utilizando o exemplo mais recorrente na sua obra: a resoluo de problemas. Com essa anlise, pretendemos cobrir tambm grande parte dos com portam entos que fazem parte dos manuais de Psicologia Cognitiva que constituem o pensa mento (resoluo de problemas; criatividade e descoberta; julgam ento e tom ada de deciso e raciocnio), alm de encam inhar nossa discusso ao com portam ento criativo pelo ponto de vista da filosofia Behaviorista Radical.

Atentar como comportamento precorrente


Para Skinner (1968/2003a; 1974/1976), com porta m ento precorrente de atentar pode ser entendido como um com portam ento im portante para um a anlise do pensar. M uito da ateno costumeiramente entendido como parte do pensar. Se o indivduo se encontra diante de um problem a, ou seja, de um a situao em que no h resposta disponvel, ele se com porta m elhorando sua chance de reforo em itindo respostas preliminares, que m udam o ambiente e facilitam a emisso da resposta que lhe falta. Assim, os organismos atentam para os estmulos do am biente, externo ou interno, para responder a eles de m odo mais eficaz, m elhorando, assim, as chances de reforo.

C ontudo, o que pode ser entendido como atentar para algum estmulo? A anlise do atentar abre caminho para um ponto im portante da anlise skinneriana, o qual nos rem ete anlise de um cam po com um ente tratado na Psicologia: o cam po das sensaes.3 Se Skinner repudia qualquer viso mentalista de estudo do com portam ento hum ano, deve, ento, explicar como o organismo atenta para um determ inado estmulo, sem o uso de qualquer evento cognitivo em meio a sua explicao. D ito de outra maneira, deve explicar do que est tratando quando diz que um organismo atenta a um dado estado de coisas e responde a ele de alguma maneira sem apelar para conceitos que impliquem armazenagem de representaes ou esta belecimento de cpias internas dos objetos do m undo, as sensaes. O atentar, em alguns casos, pode ser fruto de noss dotao gentica, quando, por exemplo, olham os em direo ao local no qual um barulho alto foi produzido. N o entanto, o atentar pode ser tam bm resultado das contingncias de reforo e so estes os casos que mais nos interessam neste texto. Nas ocasies em que o atentar fruto das contingn cias de reforo, o processo principal verificado a discri m inao. Segundo Skinner (1953/1965), em geral, aa variveis envolvidas neste tipo de com portam ento precor rente no so bvias, porm podem ser identificadas. C estmulos se tornam interessantes na m edida em qu; respostas emitidas em sua presena so reforadas. Assiir as leituras frequentes de textos espalhados pelo m etr c _. pontos de nibus, por exemplo, tornam -se reforador!: porque a comunidade verbal estabelece reforadores concrcionados a elas ou porque o indivduo pode ser reforac: por passar a ter acesso a um produto ou a servios. Ler : mapa da estao do metr pode ser reforador se o incLvduo conseguir pegar o trem correto e, assim, chegar ac seu destino etc. Algumas direes im portantes para a com preens: do atentar em um a perspectiva skinneriana podem ser dadas por estudos sobre a ateno. Skinner (1953/196' pp. 122-123) relata que um pombo foi consequenciado ac bicar um disco somente quando um a luz colocada sobrr aquele objeto estivesse piscando. O animal aprendeu rapi damente no somente a bicar o disco na presena da luz. mas tam bm a olhar para a lmpada antes de bic-lo. C com portam ento de olhar para a lm pada pode ser exp -

3Este assunto foi debatido detalhadamente no Captulo 3 deste livro.

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:ado em termos de reforo condicionado, pois olh-la era reforado quando a luz piscava. Depois de estabelecido : bicar diante da luz piscando, foi disposta um a srie de uzes na gaiola de modo que qualquer um a delas pudesse ;er a luz a piscar como um estmulo discriminativo. O pombo, ento, passou a olhar para todas as luzes em um raivm com a cabea at um a delas ser acesa. Q uando o pom bo estava olhando em outra direo que no a da .uz que acendia, ele podia v-la com parte do campo dsual e im ediatam ente voltava-se para ela. A luz, nesse raso, captava a ateno do pom bo, no sentido de que o m im ai agora procurava por ela para responder ao disco e obter, assim, a comida. Esse experim ento m ostra que 3 com portam ento precorrente de atentar pode ser ensirado. O pom bo no somente aprendeu a atentar para a -impada que acendia, mas tambm aprendeu a comportar ; de maneira a procurar por ela. Com o com portam ento precorrente, o atentar, nesse caso, melhorava as chances ie reforo do animal, que agora podia responder ao disco Be maneira eficaz. Assim, quando o objetivo ensinar a pensar, Skinner 1968/2003a) salienta que o atentar, como comportamento r recorrente, deve fazer parte de um a srie de com porta mentos. No caso de uma sala de aula, por exemplo, neces srio que os alunos sejam ensinados a responder apenas 1 caractersticas especiais do am biente, a fim de que a rprendizagem seja mais efetiva. Se o aluno dispensa sua ::eno aos estmulos corretos, ele poder, assim como : pom bo de nosso exemplo, m elhorar as suas chances de retoro. Ento, se um professor deseja, de algum modo, ensinar seus alunos a pensar, o prim eiro cam inho a ser percorrido ensin-los a atentar para os estmulos relemtes. Podem ser identificados dois estgios distintos quando nalisamos o atentar: atentar para determ inado estado ce coisas e responder a esse estado de coisas de alguma maneira. O reforo como consequncia no segundo estgio fortalece o primeiro estgio (Skinner, 1968/2003a, p. 122). V ejam os um exemplo simples: um indivduo est em um : jarto escuro e deve acender a luz do cmodo. Apertar : interruptor da luz seria a resposta que solucionaria o rroblema. Entretanto, procurar por um interruptor deve Kr um a resposta condicionada: o indivduo deve ter sido exposto a contingncias anteriores, quando acender um nterruptor pde ter sido reforado pelo aparecimento de luz, da mesma maneira que o pom bo de nosso exemplo interior foi reforado com as pelotas de comida por bicar :disco diante de um a luz piscando. Assim, o atentar para

determinado estado de coisas mais do que um a simples resposta de sensoriar o ambiente, ou seja, de responder a estmulos por meio de receptores dos sentidos. Visto assim, quando o atentar ocorre, ele m uda em algum sentido o am biente do indivduo. Ento, identi fica-se um a im portante noo no Behaviorismo Radical, a saber, a de que o am biente no fsico para Skinner em um sentido realista do termo: o am biente m uda de acordo com a histria de reforo do indivduo, ou seja, de acordo com as contingncias. Se o com portam ento de apertar um interruptor foi reforado anteriormente, logo, o interruptor pode passar a ser um estmulo discrimina tivo na situao de escurido. Caso contrrio, poderamos sensori-lo, mas no responder a ele de maneira alguma, e, neste sentido, a luz do cmodo continuaria provavel m ente apagada. D iante de toda essa anlise, podem os increm entar a relao do com portam ento precorrente atentar e o pensar: o atentar funciona com o um precorrente im portante quando o assunto pensar, porque m uda o ambiente do indivduo. O aluno que pode atentar para os estmulos corretos m uda seu am biente de m odo a responder a ele de m aneira eficaz. Em um exemplo dado por Skinner (1968/2003a), se o aluno deve calcular a rea de um para lelogramo, im portante que ele possa ver que a protube rncia de um dos lados completa a reentrncia do outro lado. Q uando ele atenta para os estmulos dessa maneira, o paralelogramo pode ser agora visto como um retngulo e sua rea pode ser calculada (pp. 136-137).4 O problem a central que o com portam ento precor rente pode ser, e na m aioria das vezes acaba sendo, um com portam ento encoberto e, por no ser bvio para o observador ou para o professor, acaba sendo negligen ciado. Em um a atividade de resoluo de problemas, por exemplo, a consequncia reforadora dada apenas quando a resposta aberta acontece. Em geral, tal resposta aberta j a resposta final, que resolve o problema. Ignoram-se, assim, as respostas precorrentes, como o atentar para determ i nados estmulos, que foram necessrias para a emisso do com portam ento de soluo. O que parece ser im portante frisar que, para Skinner (1968/2003a; 1974/1976), o comportamento permanece encoberto apenas se as contin gncias assim o mantiverem, ou seja, com consequncias

40 aluno resolveria o problema do retngulo considerando-se que ele tenha um a histria de reforo e, assim, saiba o que um retngulo e como calcular sua rea.

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arranjadas os comportam entos encobertos podem voltar a ter a forma aberta.

Decidir como comportamento precorrente


Decidir um a questo tam bm pode ser um com porta m ento entendido como parte do pensar, principalmente se identificarmos o pensar com situaes de resoluo de problemas. H situaes em que necessrio emitir um a resposta em direo a um determinado curso de ao, tendo mais de um curso como possvel, ou seja, quando duas ou mais respostas podem ser, aparentemente, possveis. Uma tarefa como essa no se resume em apenas emitirmos uma das respostas possveis, mas sim em optarm os por um a delas. Para Skinner (1953/1965), o decidir tam bm pode ser considerado um com portam ento precorrente: o indi vduo m anipula variveis do ambiente atual aum entando as possibilidades de ser reforado. A indeciso, por exemplo, pode ser fortem ente aversiva caso com porta mentos relacionados com os vrios cursos de ao dispo nveis tom em grande parte do tempo do indivduo. Q ual quer resposta que elimine tal situao aversiva pode ser reforadora. Assim, a comunidade refora determinados com portam entos relacionados com optar por cursos de ao distintos. A questo que no necessrio postu larm os variveis cognitivas ou o uso de liberdade de escolha para que um a deciso acontea. Apenas devemos compreender que o decidir parte de um repertrio esta belecido por meio de condicionam ento operante. Eliminar a indeciso ou ser reforado pela comunidade por ser algum decidido no parecem, entretanto, ser variveis que podem m anter o com portam ento de deciso. Skinner (1953/1965) concorda que estes so refora dores deficientes, por serem rem otos e por terem um a conexo no m uito clara com a resposta final. C ontudo, o autor alerta que o com portam ento de deciso deve ter surgido recentem ente na histria da evoluo, visto que, aparentem ente, nenhum a outra espcie parece ter qual quer com portam ento desse nvel. D e fato, at pessoas podem no ter esse com portam ento disponvel. Assim, o que pode ser considerado que, quando presente, o com portam ento de deciso deve ser fruto dos reforos arranjados pela comunidade verbal. Obviamente, contin gncias acidentais podem produzir respostas desse tipo, mas o com portam ento deve ser, na maior parte dos casos, ensinado. a comunidade que ensina o indivduo a parar e pensar, a buscar variveis suplem entares que facilitem

a deciso. Por exemplo, no caso de quem no consegue decidir em qual cidade passar as frias, a com unidade que o ensina a buscar inform aes sobre os locais de viagem, sobre as condies das estradas, sobre o custo total do em preendim ento etc.

PENSAR C O M O RESOLVER PROBLEMAS E SUA RELAO COM A C R IA TIV ID A D E


N o raro que o cham ado senso com um atribua a habilidade de resolver problemas novos a um a capacidade intelectual e/ou racional do sujeito exposto a tal tipo de situao. com um que se diga que animais que resolvem problemas sejam mais inteligentes do que animais que no os resolvem, mesmo que se trate de animais pertencentes a um a mesma espcie. Em suma, corrente a concepo de que a gnese da resoluo de um problema est na capa cidade de um organismo pensar sobre o que deve ser feito em determinada situao e, a partir dessa racionalizao, chegar a um resultado positivo. Apesar de ter sido dito no pargrafo anterior que essa um a concepo caracteristicamente leiga, ela encontra respaldo em autores considerados clssicos na histria da Psicologia, tais como Wolfgang Khler, cujo trabalho The Mentality o f Apes (Khler, 1917/1957) ainda hoje reper cute no m odo como alguns manuais de Psicologia apre sentam os processos de aprendizagem e discutem a capa cidade de resoluo de problemas e sua relao com os comportam entos considerados inteligentes. Segundo Khler (1917/1957), haveria certos tipos de comportam entos complexos que no poderiam ser enten didos a partir da aprendizagem direta do tipo estmuloresposta, um a vez que, para resolv-los, o sujeito preci sava antes emitir respostas que muitas vezes o afastavam do objetivo final. Segundo Khler, isso seria evidncia de que o animal entendia que, fazendo aquilo, conseguiria resolver o problema. Este autor defendia, portanto, que, em situaes em que um a rota direta e bvia de acesso a um objetivo estivesse bloqueada, o organismo estaria diante de uma situao-problema, cuja soluo somente seria possvel aps a apreenso visual da tarefa como u m todo e sua consequente compreenso pelo sujeito, fruto de um processo que ele denom inou insight (Khler, 1917/1957) j Considerando que um dos critrios para se classificar ira ' com portam ento como inteligente o fato de ele precisa:

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ser um com portam ento criativo em vez de um a repe tio de um a tarefa conhecida (Oliveira-Castro, OliveiraCastro, 2001), as discusses sobre resoluo de problemas no modelo de Khler so fundamentais em uma discusso sobre o Pensamento. O objetivo desta sesso , portanto, centar demonstrar que realmente existem situaes em que a n organismo pode solucionar problemas para os quais re no foi diretamente treinado, mas que, ao contrrio da concepo leiga e de autores como Khler, para o beha viorista esta capacidade no fruto de um processo de racionalizao, mas sim decorrente de arranjos am bien tais apropriados. Um primeiro passo neste processo de compreenso do comportamento de resolver problemas definir de maneira clara e objetiva o que seria um a situao-problem a. Conform e definida por Skinner (1953/1965), e corrororada por autores influentes na rea, como M illenson 1967/1975) e Donahoe e Palmer (1994), trata-se de uma tuao em que um a resposta, com alguma probabilidade cc emisso por alguma razo, no pode ser emitida. O u seja, um a situao em que foi estabelecida um a relao prvia entre um a resposta e um reforo, mas que, por ilgum(ns) motivo(s), no possvel ao organismo envol vido emitir a resposta final que produzir este reforo antes ce em itir uma(s) resposta(s) que torne(m ) esta resposta final possvel. im portante ainda salientar que, para cue tal tipo de situao seja considerado um problema, necessrio que o organismo em questo no tenha em seu histrico com portam ental nenhum tipo de treino direto aas respostas preliminares que torne possvel a emisso da resposta final, caso contrrio seria um episdio de encaceamento de respostas e no de resoluo de problemas Millenson, 1967/1975). Observem que a definio dada contem pla a definio ce problema apresentada por Khler (1917/1957), uma vez que m antem a concepo de problem a com o um a situao em que um a rota direta e bvia a um objetivo esteja bloqueada, alm de respeitar a necessidade do ineditismo de um a situao para que esta seja considerada um rroblema. Este ineditismo apontado como fundamental Dor Khler para afirmar que haveria diferenas substanciais entre a emisso de um a resposta-soluo e um a resposta operante5 condicionada. Apesar de tais definies corro

borarem a definio de problema deste autor, elas tornam dispensvel a sua concluso de que os processos envolvidos na resoluo do problema seriam de natureza racional. Em sntese, o fato de existirem problemas que um organismo no capaz de resolver em um primeiro m om ento, e que ele soluciona posteriorm ente sem nenhum tipo de treino direto adicional, no im plica necessariamente que essa soluo surja como fruto de um processo de raciocnio. U m p onto central desse argum ento o fato de que ausncia de treino direto diferente de ausncia de qualquer treino. Para que um a situao seja considerada um problema, fundam ental que o organismo no tenha nenhum tipo de treino direto na situao em questo, mas isso no implica que ele precise ser totalm ente ingnuo com relao aos elementos presentes na situao. Um im portante trabalho a apresentar esse argum ento foi publicado por Birch (1945). Naquela ocasio, o autor chamou a ateno para o fato de que Khler (1917/1957) no tinha o m enor controle sobre a histria de vida dos sujeitos usados por ele. Nesse mesmo estudo foi apresen tado um experim ento no qual seis chim panzs6 foram submetidos a uma situao-problema, mas, diferentemente do trabalho de Khler, tiveram seu histrico com porta m ental m anipulado durante o experimento. N a referida situao-problema, um pedao de fruta foi posto fora do alcance dos animais7 e foram dadas a eles varetas de madeira em formato de T , que poderiam facil m ente ser utilizadas para alcanar o objetivo em questo. Dos seis animais, apenas dois foram capazes de resolver o problema, sendo que um deles j tinha histrico de uso de varetas e o outro, de modo aparentemente casual, esbarrou na fruta, colocando-a mais perto dele. Terminada essa sesso de linha de base, o experimen tador devolveu os animais a suas gaiolas-viveiro juntamente com diversas varetas retas, que permaneceram na jaula dos animais por trs dias. Nesse perodo, foram observados diversos usos das ferram entas feitos pelos chimpanzs, como empilhar cascas de frutas ou atacar outros animais. Transcorridos esses trs dias, os animais foram novamente submetidos situao-problema e, ento, todos eles pron tam ente resolveram o problema, usando as varetas para alcanar a fruta. C om esse experimento, Birch (1945) dem onstrou que a capacidade de resoluo de um problem a no fruto

'Apesar de os principais trabalhos de Khler sobre este tema terem sido escritos intes que o termo operante fosse usado para descrever um tipo especfico de comportamento, os trabalhos deste autor nasceram de crticas aos trabalhos de Thorndike, que, hoje sabemos, tratavam sobre comportamentos operantes.

6Os mesmos animais usados por Khler (1917/1957). 7Cada um dos animais foi testado separadamente.

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de um processo de natureza racional, j que os animais s puderam resolver o problema aps terem passado por um a histria de familiarizao com elementos da tarefa, ainda que no tenha sido um treino direto de soluo do problema. Caso a soluo do problem a fosse fruto de algum tipo de elaborao cognitiva do animal, a mesma deveria ter ocorrido j na primeira exposio ao problema, e no apenas aps o treino indireto ter sido realizado. Apesar da relevncia do estudo de Birch (1945) em demonstrar essa importncia da histria prvia para a capa cidade de resolver problemas, esse trabalho no manipulou o m odo como essa histria pode favorecer ou prejudicar a resoluo de um problema. Essa lacuna s comeou a ser preenchida aproximadamente 40 anos depois, nos estudos realizados pelo C olum ba Sim ulation Project (Epstein, 1981). Dentre uma srie de estudos realizados por esse grupo de pesquisas, esto os trabalhos de Robert Epstein e colabora dores sobre interconexo de repertrios comportamentais em situaes de resoluo de problemas (Epstein; Kirshnit; Lanza, Rubin, 1984; Epstein, 1985 e Epstein, 1987). A proposta de Epstein et al. (1984) era subm eter pom bos a situaes-problema similares s propostas por Khler (1917/1957) aos seus chimpanzs, tendo o cuidado, nesse caso, de treinar os pombos em habilidades que os primatas de Khler presumivelmente deveriam ter adquirido antes de terem sido submetidos aos problemas propostos por esse autor. O experim ento escolhido por Epstein et al. (1984) para essa replicao foi um dos problem as de Khler (1917/1957), em que este experimentador colocava um dos animais em uma jaula com um pedao de banana preso ao teto e fora do alcance direto do chimpanz. D entro da jaula era deixada um a (ou, em alguns casos, mais de uma) caixa de m adeira que o sujeito poderia transportar para debaixo da fruta e alcan-la desse modo. Em sua descrio dos resultados, Khler afirmou que aps um m om ento inicial o sujeito apresentou certa confuso, andando de um lado para outro e tentando alcanar a fruta diretamente do cho por algumas8 vezes, mas que depois disto ele subi tam ente parou diante da caixa e passou a empurr-la em direo ao objetivo, parando de em purrar apenas quando esta estava em um ponto prximo do objetivo. Com a caixa prxima ao ponto onde o alimento estava pendurado, o chimpanz pde subir na caixa e apanhar a fruta.

80 autor no informou o nmero exato de tentativas emitidas pelo sujeito ao longo da sesso.

Para replicar esse experim ento, Epstein et al. (1984) treinaram pombos em dois repertrios distintos: empurrar uma caixa em direo a um spot projetado nas paredes de uma cm ara experim ental; e su b ir em um a caixa e bicar um a pea de plstico. O s animais eram ainda subm e tidos a um a terceira situao na qual a pea ficava fora do alcance do animal e nenhum a caixa estava presente, sendo que nessa ocasio nenhum a resposta era reforada. Essas ltim as sesses, chamadas de extino das respostas de fora bruta, tinham como objetivo eliminar respostas de alcanar diretam ente a pea por meio de saltos e voos. Foram definidos 5 grupos experimentais: um que passaria por todas as etapas (GE); 3 que no passariam por um a das etapas descritas acima e um que passaria pelo treino de empurrar, sem que houvesse um spot presente (CG 1, 2, 3 e 4). Uma vez treinados nas habilidades programadas para seus grupos, os animais foram expostos situao de teste. Nessa ocasio, a pea de plstico foi pendurada fora do alcance do sujeito e a caixa de papelo deixada disponvel em um dos cantos, de modo que poderia ser livremente empurrada at sob a pea, servindo de plataforma e tornando possvel que a pea fosse bicada, acionando o comedouro. O s sujeitos que haviam passado por todas as etapas resolveram rapidam ente a tarefa: inicialmente eles apre sentaram um padro cham ado de confuso, olhando da caixa para a pea e da pea para a caixa. Depois, os sujeitos se dirigiram para a pea, que tentavam alcanar se esticando. Com o isso no foi eficaz, voltaram-se para a caixa e passaram a empurr-la diretamente para a rplica, m uitas vezes at mesmo corrigindo a posio da caixa. Aps chegarem com a caixa em um ponto aproxima dam ente abaixo da pea, eles prontam ente paravam dc empurrar, subiam na caixa e bicavam a pea. Nos outros grupos, os nicos sujeitos que resolveram o problem a no tem po estabelecido pelos experimenta dores foram os que s no haviam passado pelas sesses de extino das respostas de fora bruta. Ao serem colo cados na situao experimental, esses animais, primeiro, apresentaram um a srie de respostas de alcanar direta m ente a pea de plstico (o que no era reforado), e sc ento se voltaram para a caixa, em purrando-a at a pea e resolvendo o problema. Os sujeitos que haviam apren dido apenas um a das duas habilidades necessrias no foram capazes de resolver a tarefa. Os animais que n; aprenderam a em purrar a caixa de maneira dirigida (soc controle discriminativo do spoi) igualmente falharam n: teste e em purraram a caixa a esmo.

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Aps ter produzido resultados to similares aos de Khler, mas m antendo o controle das habilidades que os animais bem-sucedidos tinham antes da situao de teste, febi possvel a Epstein et al. (1984) analisarem esse tipo de situao, identificando cada um dos processos com porta mentais envolvidos. E m prim eiro lugar, o com portam ento inicial inter pretado como sinal de perplexidade seria, na verdade, o resultado da competio de dois repertrios (empurrar ou subir), o que durou at que as respostas em relao pea desaparecessem em funo da recente histria de extino ias respostas de fora bruta orientadas pea. Isso fica riaro a partir dos resultados do grupo que no passou pelas sesses de extino, cujo padro de respostas de alcanar diretamente a pea se manteve por m uito mais tempo. Q uando as respostas de alcanar a pea deixaram de ocorrer, iniciou-se um processo conhecido como ressurgncia (Epstein, Skinner, 1980), o que fez com que a resposta concorrente (em purrar a caixa) passasse a ser a resposta mais provvel, o que teria dado incio s respostas de em purrar a caixa. As respostas de empurrar teriam sido direcionadas pea de plstico em funo de um processo com portam ental proposto originalm ente por Bruner, Goodnow, Austin, 1956) denom inado Generalizao Funcional, segundo o qual se dois ou mais estmulos tm alguma funo em com um (p. ex., como a funo de Estmulo Reforador SR] + Estmulo Aversivo [Sav]), possvel que haja um intercmbio de outras funes especficas de cada um dos estmulos e que no eram originalmente comuns aos dois como, p. ex., a funo de SD para respostas distintas). Por fim, os animais teriam parado de empurrar no local certo devido a um fenmeno conhecido como encadea mento automtico, o que implica dizer que eles emitiram um a resposta (em purrar a caixa em direo pea) que acabou criando um estmulo (caixa sob a pea) que contro laria um a outra resposta (subir na caixa). Um a vez em cima da caixa, bicar a pea era a resposta mais provvel de ocorrer devido ao histrico de reforamento dessa situao. Assim, aqueles resultados encontrados por Khler (1917/1957) podem ser considerados exemplos relevantes de resoluo criativa de problemas, mas a explicao para esses resultados no precisa ser necessariamente de ordem m ental, como propunha esse autor, mas sim entendida

a partir da histria experim ental de seus sujeitos (para maiores detalhes, ver Delage, 2006). Recentemente, foram realizados experimentos no Brasil que procuraram replicar os experimentos de Epstein et al. (1984) utilizando ratos em vez de pombos (Delage, 2006; Tobias, 2006; Ferreira, 2008). Os resultados desses expe rim entos m ostraram resultados parcialmente positivos, demonstrando a generalidade do princpio da recombinao de repertrios para esta outra espcie, ainda que o padro de respostas durante a resoluo tenha sido diferente daquele descrito por Khler (1917/1957) e Epstein et al. (1984). Vale a pena ressaltar que existem ainda outras abordagens analtico-comportamentais para o fenmeno da criatividade, como a variabilidade aprendida (Pryor, Haag, O Reilly, 1969; Hunziker, 2006), mas que fugiriam ao escopo prin cipal deste captulo. Contudo, importante mencionar que, mesmo fora do contexto de resoluo de problemas, o fen meno da criatividade pode ser explicado sem que seja neces srio fazer meno a um pensamento iniciador.

___________ CO N CLU S O ___________


C om base no que foi apresentado, podem -se extrair algumas concluses. Em primeiro lugar, fica demonstrado que, quando o Behaviorismo Radical nega a existncia do pensam ento como um a entidade causal, passando a tratlo como com portam ento, ele no nega os fatos norm al m ente atribudos a esse tipo de processo, mas sim se preo cupa em redefini-lo de um a maneira mais objetiva. Assim, parece que um a anlise behaviorista do tema tem a funo im portante de se desvencilhar das relaes entre pensa m ento e m ente e pensam ento como processo cognitivo encoberto ou exclusivamente verbal, e passa a tratar do pensar com portam ento operante, fruto de contingncias especficas e identificveis. Os relatos de experim entos aqui descritos possibi litam verificar que o estudo do pensam ento, com o um c o m p o rtam e n to encoberto ou aberto, verbal ou no verbal, n ad a tem a ver com o estudo de insights ou processos inconscientes. Sendo assim, podem os ques tionar ou invalidar a ideia corriqueira de que o pensar seria um processo superior que no pode ser tratado por um a proposta behaviorista de estudo do com por tam ento hum ano.

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M aria Stella Coutinho e Alcantara Gil Thais Porlan de Oliveira Naiara Minto de Sousa

Os autores que propuseram um a anlise com porta mental ou uma abordagem com portam ental do desenvol vimento convergem ao considerar que, ao longo do desen volvimento hum ano, medida que o beb interage com 5eu ambiente fsico e social, o repertrio comportamental estabelecido, m antido ou modificado pelas relaes nicas entre a criana e o ambiente, incluindo neste ltimo as vari veis contextuais e culturais (Bijou, 1961, 1995; Novak, Pelez, 2004; Rosales-Ruiz, Baer, 1997; Schlinger, 1992; Souza, Pontes, 2007). O s autores concordam tam bm que, para um a anlise com portam ental do desenvolvi m ento hum ano, so pouco informativas as concepes tradicionais segundo as quais m udanas progressivas ao longo do tempo fixam caractersticas topogrficas gerais, vinculadas idade e, em geral, organizadas em fases ou estgios, como por exemplo que as crianas engatinham at os nove meses, andam em torno dos 12 meses e assim por diante. N a busca de um sentido explicativo para o desenvolvi m ento hum ano, insuficiente inform ar a topografia das respostas de uma pessoa em certa idade, tal como consi derar, no desenvolvimento da linguagem, que as crianas gorgeiam, balbuciam , dizem as prim eiras palavras, as primeiras palavras-chave e, aos seis anos, tm um voca bulrio entre 10 e 12 mil palavras diferentes (Newcomb, 1999). Para o estudo do desenvolvimento em um a abor dagem das cincias naturais, necessrio identificar a relao entre a topografia de respostas ou um a classe de respostas - gorgeio, balbucio, palavras, frases, a ocasio que as propicia e o efeito produzido no ambiente (Bijou, 1961; 1995; Novak, 1993; Novak, Pelez, 2004; Rosales-

Ruiz, Baer, 1997; Schlinger, 1992, 1995, 2002; Skinner, 1957). U m a anlise com portam ental do desenvolvimento requer, com o em toda a abordagem com portam ental, que sejam identificadas as variveis am bientais funcio nalmente relacionadas com as variveis do organismo para se compreender o modo pelo qual tais relaes so estabe lecidas, m antidas e modificadas desde as primeiras inte raes entre o beb e seu ambiente. A anlise funcional das relaes entre organismo e suas respostas a pedra de toque da concepo comportamental do desenvolvimento e a ferramenta para se buscar as respostas sobre por que, como e com quais resultados o desenvolvimento hum ano acontece. A pergunta do analista do comportamento recai, assim, sobre quais contingncias so estabelecidas ao longo dos primeiros anos de vida que resultam na emisso do repertrio especfico de gorgear, balbuciar, dizer palavras, frases ou falar com fluncia e correo gram atical nas circunstncias apropriadas. Adicionalm ente concepo da anlise funcional ou anlise de contingncias que possibilitam a identificao das variveis envolvidas no estabelecimento e na m anu teno dos comportamentos, a anlise comportamental do desenvolvimento trata de identificar as variveis respon sveis pelas m udanas progressivas da relao entre os com portam entos de um indivduo e os com portam entos de outras pessoas, os objetos ou eventos no am biente (Bijou, 1995; Gewirtz, Pelez-Nogueras, 1992; Schlinger, 1992; Tourinho, Carvalho Neto, 2004). Para a Anlise do Com portamento, a m udana progres siva de todos os comportam entos depende da influncia

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

conjunta de processos selecionados ao longo da evoluo da espcie, os chamados processos filogenticos, dos processos que so selecionados na histria individual de cada orga nismo, chamados ontogenticos, e, tam bm , da seleo de prticas culturais por meio da evoluo das culturas. Segundo a concepo comportamental, impossvel deter m inar o papel que cada um desses processos desempenha quando consideramos o com portam ento de animais ou de seres hum anos, um a vez que aspectos selecionados a partir da filognese, da ontognese e da cultura delineiam variveis que interagem de maneira complexa na multideterminao do com portam ento (Danahoe, Palmer, 1994; Skinner, 1953, 1966, 1981). E im portante reiterar que o objeto de um a anlise com portam ental do desenvolvimento so os processos ontogenticos que se estabelecem pelas relaes entre organismo e am biente no decorrer da vida de um orga nismo (Skinner, 1953; Tourinho, Carvalho Neto, 2004). A aquisio e as mudanas de com portam ento que ocorrem ao longo do desenvolvimento podem ser compreendidas pela anlise, com base em princpios gerais, da histria idiossincrtica de interao de cada organismo com seu ambiente. Empiricamente, a compreenso do com porta m ento requer anlises particulares das variveis funcional m ente relevantes que antecedem e que precedem a ocor rncia de determinada classe de respostas. A compreenso de como se d a aquisio, m anuteno ou modificao de um repertrio com portam ental no processo de desen volvimento implica identificar as contingncias que so a ocasio para os processos bsicos de interao do beb com o am biente, tal como a aprendizagem de discrimi nao que ocorre desde o nascimento. O conhecimento das contingncias em vigor nesse perodo torna possvel com preender como se configuram as interaes bsicas entre beb e ambiente, por meio das quais o repertrio discriminativo de um a criana ganha complexidade e, por sua vez, possibilitam que ela entre em contato com contin gncias que exigem respostas funcionalmente mais espec ficas e sutis, mesmo com topografias variadas. U m a situao bastante corriqueira, na qual um beb se aproxima de algum objeto proibido por um adulto, ilustra a crescente complexidade das interaes beb-ambiente. A emisso pelo adulto de um a resposta ou de um a classe de respostas aqui chamada de No, a no pode, em geral, acontece com a fala acompanhada de meneios de cabea e de gestos produzidos pelo movimento do dedo indicador. Muitas vezes, a classe de respostas No, a no pode seguida do olhar do beb para o adulto ou para o objeto

proibido. Qualquer das duas respostas do beb seguidr de um a nova resposta do adulto que, com frequncia, reorienta a ateno do beb para algum a atividade ou objeto atraente ou restringe o acesso do beb ao objete proibido. U m a das respostas do adulto que sinaliza c N o, a no pode ou as diferentes combinaes delas funcionam, muitas vezes, como estmulo antecedente pari que o beb emita classes de respostas cada vez mais especi ficas diante de ocasies semelhantes. Inicialmente, o beb pode somente observar o adulto e afastar-se do objeto, mas posteriorm ente o seu repertrio discriminativo adquire novos elem entos e torna-se mais complexo na m ediar em que as contingncias arranjadas pelo adulto modelam novas respostas do beb. As consequncias sociais provida pelo adulto ao observar as respostas do beb direcionadas ao objeto, como, por exemplo, ao v-lo se afastar do objet : expressar aprovao (isso, m uito bem!), constituem . juntam ente com os estmulos antecedentes, a contin gncia que fortalecer determinadas respostas especficas do beb nessas condies. Por exemplo, diante do objet: proibido, o beb reproduz o meneio da cabea emitide pelo adulto e/ou o gesto de no produzido com o dec: indicador e, futuram ente, passa a em itir a resposta voca. no. O exemplo suscita outras anlises que no cab eno escopo deste captulo, mas destaca as interaes perma nentes entre o beb e seu ambiente fsico e social no estrbelecimento dos chamados operantes discriminados. Err todas as circunstncias descritas, o adulto reage s respostas do beb de diferentes maneiras que, entretanto, caracte rizam-se por refor-las diferencialmente. As respostas c : beb de buscar, tocar, puxar o objeto proibido so forte m ente reduzidas e as respostas que o m antm afastado do objeto so fortalecidas. Muitos estudiosos da Anlise Experimental do Compo:tam ento (Catania, 1999; D ube, M cllvane, Callahan Stoddard, 1993; Sidman, 1994) afirmaram que as condi es que possibilitam relacionar estmulos de m aneirr complexa ou formar discriminaes complexas entre est mulos dependem de processos de interao entre orga nismo e meio, que apresentam caractersticas tpicas forma tadas a partir de processos bsicos de aprendizagem. 0-: processos de aprendizagem que produzem discriminaes complexas possibilitam a explicao comportamental par: o aparecimento de repertrios considerados tipicameme humanos, como o com portam ento verbal e os processai de formao de conceitos, resoluo de problemas e outr:: designados pela literatura com o ttulo de linguagem c cognio (Srio, Andery, Gioia, M icheleto, 2004).

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O objetivo deste captulo destacar aspectos de estudos empricos, realizados luz do modelo comportam ental, que contribuem para a compreenso da origem do compor tam ento simblico. Sero apresentados os conceitos ou I racional que nortearam o percurso empreendido pelos estudiosos do desenvolvimento nas investigaes reali zadas com infra-humanos e bebs que perm itiram testar empiricamente as contingncias em operao na aquisio de repertrios discriminativos simples at a emergncia dos repertrios discriminativos complexos. O conceito de operante discrim inado que implica descrever as relaes especficas, estabelecidas entre a resposta e sua consequncia, e a relao entre a resposta e os estmulos que a antecedem , foi decisivo para a compreenso da flexibilidade e complexidade do reper:rio comportam ental de um organismo. Alm da sensi bilidade aos estmulos antecedentes e consequentes como produto evolucionrio das espcies, o estabelecimento de controle de estmulos sobre a emisso de classes espec ficas de respostas produto de um a histria especfica de reforamento (Srio, Andery, Gioia, M icheleto, 2004). A rea de investigao que estuda como se estabelecem e se m antm os operantes discriminados denom inada Controle de Estmulos, e a unidade bsica observada na relao entre respostas, estmulos antecedentes e conse quncias a discriminao simples. A discrim inao simples um processo bsico de aprendizagem que im plica a experincia do organismo com pelo menos duas contingncias distintas, isto , a emisso de um a classe de respostas diante de pelo menos dois conjuntos de estmulos. Nesse processo, as relaes de contingncia experimentadas pelo organismo faro com que um conjunto de estmulos antecedentes assuma funo de estmulos discriminativos e o outro conjunto assuma uma funo neutra para a emisso de determinada classe de respostas. Esse processo de aprendizagem ocorre por meio da experincia do organismo com um a histria de refor amento diferencial que proporciona a aquisio e m anu teno de repertrios discriminativos bsicos (Catania, 1999). E sabido que bebs entram em contato com contin gncias de reforamento diferencial desde o nascimento e, portanto, desde bem pequenos apresentam repertrios bsicos de discriminao simples (Novak, Pelez, 2004). Alguns autores afirm am que as prim eiras pesquisas com crianas na perspectiva com portam ental utilizaram procedim entos e princpios da teoria de aprendizagem decorrentes do paradigm a do com portam ento operante proposto por Skinner na dcada de 1950 (Gewirtz, Pelez-

Nogueras, 1992; Weisberg, Rovee-Collier, 1998). Os primeiros estudos com crianas basearam-se na conside rao de Skinner (1953, 1969) de que a aplicao de prin cpios do comportamento operante para o comportamento hum ano, sob condies controladas experimentalmente, imprescindvel para reafirmar as similaridades entre as relaes comportamentais de hum anos e animais. A partir do conceito de com portam ento operante, as pesquisas com organismos infra-humanos mostraram empi ricamente como a manipulao de diferentes esquemas de reforamento alterava a frequncia de taxas de respostas dos organismos e serviriam, igualmente, para a anlise de com portam entos dos organismos hum anos. N a obra de 1938, Skinner afirma que os procedimentos desenvolvidos com os animais perm itiram a concluso de que a m ani pulao de variveis como a privao de alimento ou gua maximiza o valor de eventos reforadores para determinadas respostas cuja mensurao relativamente simples. Essas respostas, passveis de medida, guardavam relao biolgica com um reforador primrio utilizado (gua ou alimento). Reproduzir os mesmos resultados com seres hum anos, principalmente com crianas, trazia algumas dificuldades. Parte delas relaciona-se com questes ticas de submisso dos sujeitos hum anos a procedim entos que previam a privao, e outras tm relao com a complexidade que o com portam ento verbal dos hum anos traz para a situao experimental, sobretudo ao considerar-se a interao experimentador-sujeito. Muitas dessas dificuldades foram supe radas habilmente pela elaborao de procedimentos cujos controles experimentais prescindiam de privao progra m ada do que se consideravam reforadores primrios. A aplicao de tcnicas e conceitos desenvolvidos na Anlise do Com portam ento depende da generalizao dos princpios de aprendizagem estabelecidos com animais para os hum anos (Lowe, Harzem, Hughes, 1978; Srio, Andery, Goia, M icheletto, 2004; Skinner, 1953). Cooper, H eron e Heward (1987) consideraram que talvez o maior desafio dessa aplicao refira-se quantidade e comple xidade das variveis e da interao entre elas, que so a condio do com portam ento hum ano, especialmente em situaes nas quais os controles rigorosos do laboratrio so impraticveis. Segundo esses autores, a complexidade de variveis envolve: a variabilidade do repertrio humano; a complexidade do ambiente - pode haver mais de uma contingncia em operao afetando a probabilidade de o com portam ento ocorrer em um a dada situao; e dife renas individuais decorrentes da histria de interao de cada organismo com seu ambiente.

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Os analistas do com portam ento so unnim es em afirmar que a definio de comportamento operante cons titui a base da m etodologia utilizada nas pesquisas com crianas, a despeito das diferenas nas proposies gerais sobre qual seria a anlise do desenvolvimento hum ano cientificamente mais abrangente, acurada e parcimoniosa e que possibilitasse um a teoria coerente com os princpios das cincias naturais tal como proposto pelo behaviorismo (Bijou, 1961, 1995; Novak, Pelez, 2004; Schlinger, 1995, 2002). A conduo de investigaes experimentais com crianas pequenas um a das maneiras de descrever simi laridades entre resultados obtidos com infra-hum anos e hum anos, e , tambm, o modo pelo qual possvel iden tificar as variveis vigentes e suas interaes no estabele cim ento dos fenmenos estudados, quando se pretende explicar os processos de aquisio de repertrios compor tam entais pelos pequenos (Bijou, Baer, 1978; Gewirtz, Pelez-Nogueras, 1992; Schlinger, 1995). D entre as vantagens dos estudos com a populao de crianas jovens, pode ser destacada a possibilidade de mini mizar os efeitos de variveis como a histria de refora m ento existente antes da entrada no am biente experi mental e o uso da linguagem, incluindo os subsequentes problemas que esta habilidade coloca para um controle rigoroso de variveis experimentais (Pilgrim, Jackson, Galizio, 2000; W ilkinson, Mcllvane, 2001). M inim izar os efeitos da histria de reforam ento de um organismo um a estratgia im portante para a experi mentao na medida em que pode haver maior controle da efetividade das variveis observadas e m anipuladas. Supunha-se que, quanto mais curta a histria de refora m ento experimentada pelo organismo, maior a probabi lidade de garantir que o com portam ento observado esti vesse sob controle das variveis experimentais m anipu ladas (Long, Ham mack, May, Campbell, 1958; Skinner, 1965; Sidman, 1994). As crianas pequenas seriam, assim, sujeitos privilegiados para aumentar o controle da histria pregressa nos experimentos. O utra estratgia adotada nas pesquisas experimentais com hum anos para maximizar o rigor no controle do com portam ento pelas variveis programadas pelo pesquisador foi a tentativa de excluir o uso da linguagem (falada, oral) em experimentos cujos problemas de pesquisa nos quais a linguagem poderia ser um a varivel determ inante para a ocorrncia de outros desempenhos diferentes daqueles requeridos pela pesquisa. Garantir o controle sobre a fala dos participantes seria uma maneira de provar empiricamente que a varivel estabe lecida pela linguagem no constituiria pr-requisito para

outros desem penhos simblicos em estudo. M ais um i vez, as crianas pequenas seriam sujeitos com um reper trio verbal incipiente altamente favorvel ao controle de t efeitos da linguagem no planejamento do controle expe rimental. A vantagem da histria de reforamento mais curta e do com portam ento verbal incipiente das crianas pequena: em relao a adultos e jovens tem um a contrapartida desfavorvel para o controle experimental: caracterstica do desem penho das crianas pequenas trazem desafie : j enfrentados pela pesquisa na Psicologia do Desenvo.vim ento, como, por exemplo, a recusa das crianas erz permanecerem na situao experimental sem a presenc: de um adulto familiar (Kagan, 1981) e a interao com : experimentador como varivel interveniente/independent (ver Goldiam ond, 1962). E possvel retraar o percurso da anlise comportamento do desenvolvim ento na busca de condies eficientes de estudo da ontognese do com portam ento hum an: complexo. O s prim eiros experim entos realizados c o n crianas visavam dem onstrar a aplicabilidade e generaLdade de princpios comportamentais, como discrimina: esquemas de reforamento e extino. Os estudos tinham hiptese de que a obteno de resultados similares quant: s variveis de controle para o surgimento e a m anutenl: de determinadas respostas das crianas em com parai: com os resultados obtidos com animais contribuiria parx: a compreenso de como se d a aquisio do repertn : comportam ental dos organismos humanos. Long, H am m ack, M ay e Campbell (1958) realizaram um dos estudos pioneiros com sujeitos m uito jovens c: qual investigaram relaes entre esquemas de reforament : e respostas operantes em crianas. O estudo contou com : participao de aproximadamente 200 crianas com idac; entre quatro e oito anos e objetivou mensurar a influnc de esquemas de reforamento de razo fixa, intervalo fis e intervalo varivel sobre as taxas de respostas operante de puxar chaves que produziam estmulos visuais e brin quedos como consequncia. Segundo os autores, os resul tados obtidos foram quase similares ao desempenho da animais diante de situaes semelhantes. Naquela poca, um a das importantes descobertas decor rentes dos experim entos realizados com animais foi aprim oram ento de aparatos que possibilitavam m ensur respostas relativamente simples, tais como a presso bam pelos ratos e bicadas nos discos pelos pom bos. Algur_ trabalhos retom aram a afirmao de Skinner, em 193*de que, para a compreenso das unidades de anlise de ua

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operante, a prtica experimental e a descoberta de respostas simples e mensurveis so essenciais para a Anlise Expe rim ental do C om portam ento (Figueiredo, 1985; Srio, Andery, Goia, M icheletto, 2004). As investigaes com crianas traziam o desafio de se encontrar procedimentos que possibilitassem a medida de algum tipo de resposta operante igualmente conspcua e mensurvel. Long et al. (1958) reproduziram as pesquisas realizadas com animais em um estudo no qual as crianas deveriam operar chaves que acionavam projetores auto mticos para m ostrar figuras e luzes com funo de est mulos discriminativos e reforadores. O utros estmulos reforadores (pequenos brinquedos) ficavam disponveis em um a abertura de m odo similar ao que ocorria em uma caixa de Skinner. Os principais aspectos discutidos no estudo conside ravam a ideia geral de que, com as crianas, foi impossvel conseguir o mesmo rigor no controle experimental alcan ado com os animais. Os autores avaliaram que a diferena bvia de procedimento era a necessidade de interao entre participantes e experimentadores, varivel que no se pode manter constante ou excluir nas pesquisas com crianas. O reforo social dado pelo experimentador foi, segundo os autores, a varivel que, provavelmente, controlou o desempenho dos participantes (Long, Ham m ack, May, Campbell, 1958). A transposio dos resultados obtidos em estudos com mimais para experimentos com crianas considerava, desde 0 incio, que o contato social um a varivel diferenciada, e possivelmente crtica, nos estudos com humanos. Baron e 1jalizio (1983) e Weiner (1983) afirmaram que a extenso ios mtodos de condicionam ento operante para a anlise io com portam ento hum ano trouxe novos problemas que no eram encontrados com os animais, entre eles a varivel contato social estabelecido entre experimentador e sujeito. A investigao a respeito dos efeitos desta varivel deu -agar a inmeras discusses e estudos sobre a influncia do nesquisador enquanto provedor de estmulos antecedentes c reforadores para o com portam ento dos participantes Goldiamond, 1962). Em um a breve reviso dos principais resultados sobre a influncia das instrues no controle do com portam ento lum ano, W einer (1983) constatou que inicialm ente as investigaes focalizaram a influncia das instrues aprelentadas pelo pesquisador. Estudos realizados por Arzin 1958) e por Weiner (1962) apresentaram resultados nos rais o responder operante foi controlado pelos esquemas k reforamento em vigor, sem a necessidade da instruo

do pesquisador. Outros estudos, entretanto, apresentaram resultados discordantes dos anteriores, tal como aqueles obtidos por Ader e Tatum (1961) e Ayllon e Azrin (1964 . em que a instruo foi essencial para a emisso de respostas operantes pelos participantes. O tem po de perm anncia de crianas pequenas em ambientes experimentais foi tam bm uma varivel discu tida na comparao entre as pesquisas com sujeitos inrahum anos e crianas. As evidentes diferenas de reper trio impossibilitam a realizao, com as crianas, de u m nm ero m uito alto de sesses e de sesses com durai: relativamente extensa. Long et al. (1958) ressaltaram que as sesses com crianas duravam entre 20 e 30 m in. ma mximo, o que diferiu das sesses mais longas que pc riam ser realizadas com animais. Tam bm im portante ressaltar que, embora pretendessem trabalhar com crianas mais novas no incio do estudo (com cerca de 3 anos cn m enos), eles as excluram da pesquisa, um a vez que as crianas m enores recusavam-se a ficar sozinhas n a sala experimental. Em seu trabalho pioneiro na anlise com portamental do desenvolvimento, Bijou (1957, 1958) realizou invesrigaoes com crianas de 4 anos com o objetivo de explitit o controle exercido por esquemas de reforam ento e extino sobre a frequncia de presso alavanca peias crianas e tam bm utilizou aparatos experimentais com funcionam ento similar s condies implementadas c a n animais. Assim como no estudo de Long et a l (1958W as crianas eram levadas por um adulto at a sala experi mental e o pesquisador observava a sesso de outra sala. ro r um espelho unidirecional. A sala experimental tinha h m mesa com um a alavanca e um dispensador para pequenos brinquedos (supostos reforos) e outra mesa com os brin quedos disponveis; o experimentador informava a criante de que ela poderia brincar com o que quisesse. N os resultados, Bijou (1958) apresentou um a brr.-e descrio dos diferentes comportam entos emitidos pel ts participantes expostos extino aps o esquema de inter valo fixo e enfatizou que as crianas m ostraram grande variabilidade nas respostas em comparao com os resul tados com infra-humanos em condies similares. Bijou fez, entretanto, um a descrio m uito sucinta das respostas emitidas pelas crianas: comportamentos relacionados com o prprio corpo chupar o dedo, descansar a cabea ncs braos; ou emisso de respostas verbais vocalizar baixe, resmungar; com portam entos direcionados ao material experimental - pressionar a alavanca de diversas formas, aumentar a manipulao dos estmulos usados como refor-

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adores; e comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente experimental - aum ento de atividades como andar pela sala, por exemplo. N a discusso a respeito da compreenso das variveis que controlaram a emisso de diferentes respostas pelas crianas, Bijou (1958) afirmou que os hum anos parecem alterar a extino introduzindo estmulos fora do controle do experim entador (p. 28). Apesar de identificar as respostas emitidas pelas crianas, a anlise apresentada pelo autor no explicitou variveis antecedentes e subsequentes possivelmente relacionadas com as respostas, o que no perm itiu identificar a relao entre as variveis m anipu ladas pelo experimentador e as respostas observadas. A partir das caractersticas de algumas das primeiras pesquisas experimentais com os pequenos, possvel consi derar que anlises cuidadosas do desempenho individual de crianas pequenas em tarefas experimentais sero mais eficazes nas investigaes empricas quanto mais forem consideradas variveis peculiares populao, tais como a funo do contato social com o experimentador e a varia bilidade do repertrio das crianas. Buscando aprim orar o m todo experimental para os estudos com crianas, Simmons e Lipsitt (1961) desen volveram um aparato especfico para a populao com idade entre um e quatro anos, para estudar respostas de discriminao com os objetivos de: empregar um m ani pulador adaptado ao repertrio das crianas; promover um a situao de escolha para o estudo de comportam ento discrim inativo e possibilitar o registro autom tico de frequncia de resposta. E m um a pesquisa posterior, foram apresentados os resultados do uso deste aparato por 40 bebs com 12 meses de idade (Simmons, 1964). D e modo geral, os dados m ostraram que os bebs aprenderam discrim ina es entre duas luzes coloridas tendo som de campainhas como reforador. O nmero relativamente alto de partici pantes impossibilitou a anlise detalhada da sequncia de interaes entre o desempenho das crianas e as variveis experimentais. Um a investigao que priorizasse a anlise das variveis das quais o desempenho dos participantes foi funo suscitaria questes importantes sobre as condies experimentais, a participao efetiva ou nao dos bebs nos experimentos e o ajuste de variveis que se fizesse necessrio ao longo dos experimentos para a emisso de respostas requeridas pelo experimentador. A inda na busca da transposio de resultados encon trados com animais para a populao de crianas, RoveeCollier, Morrongeello, Aron, Kupersmidt (1978) e Rovee-

Collier e Capatides (1979) conduziram pesquisas com bebs de 3 meses com o objetivo de investigar um fen meno denominado contraste comportamental, descrito nos experimentos com animais sobre topografias de respostas e discriminao. Esse fenmeno ocorre em situaes c esquema m ltiplo de reforam ento nos quais a taxa c ; resposta em um com ponente do esquem a depende da m udana no reforamento sinalizado no outro compcnente. Diz-se, por exemplo, que h contraste comporte m ental positivo quando a taxa de resposta a um estmul : (Sl) aum enta como resultado da diminuio no reforsm ento contingente a resposta a outro estmulo (S2). Sem aprofundar o conceito de contraste compor tam ental, um dos aspectos relevantes nos trabalhos C Rovee-Collier et al. (1978, 1979) foi a adaptao dr aparato utilizado e das respostas requeridas dos partic pantes. As pesquisas foram realizadas na casa dos bebs: : operante escolhido foi a resposta de chutar: um corci: era colocado no tornozelo dos bebs e estava amarrado i um mbile de cubos pendurado sobre o bero, cerca cc 30 cm acima do abdome do beb. O procedim ento inclua linha de base, esquemas a reforamento simples e m ltiplo e extino. Os estmulos discriminativos visuais eram diferentes cores fixadas na laterais de cubos que formavam um mbile suspenso acinu da cabea dos bebs. O arranjo possibilitava, diante do es mulo visual, que a intensidade do reforador (balanar : mbile) dependesse da intensidade das respostas de churzr emitidas pelo beb. Nos esquemas mltiplos de refora mento e extino, na presena do S-, o chutar no produza movimento contingente do mbile. O s resultados indicaram que os bebs foram a li m ente sensveis s contingncias que eram assinalada;; por m udanas sbitas nos estmulos discriminativos ambiente e que continuariam a responder a essas mudanripor perodos de tempo relativamente longos. Essa conclusL: conduziu realizao de uma srie de pesquisas posterions nas quais foram investigadas as caractersticas da manu teno das respostas de bebs de 3 meses por perodos as dias ou semanas. A despeito da interpretao dos pesqui sadores, que recorreram a constructos como expectaria e m em ria para explicar a chamada reteno da apren dizagem dos bebs, destacam-se as escolhas apropriacx. da classe de respostas requerida dos bebs e das classes estmulos antecedentes e subsequentes manejadas peks pesquisadores (Fagen, 1993; Fagen, Morrongiello, RoveeCollier, Gekoski, 1984; Fagen, Yengo, Rovee-Collier. Enright, 1981).

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Rovee-Collier e Capatides (1979) apresentaram tambm uma discusso sobre algumas diferenas de procedimento em relao s investigaes com animais. As pesquisas com animais em geral envolviam inmeras sesses de treino, esquemas de intervalo variveis, m anipulavam refora dores comestveis e m antinham os sujeitos em privao. J no caso dos bebs, os trabalhos realizados tiveram por caracterstica: Realizao de um a nica sesso de treino Utilizao de esquemas de razo fixa Escolha de respostas operantes sem relao biolgica aparente com o reforador (no caso, chutar com o efeito de produzir balano do mbile) M anipular estmulo reforador visual apresentado no prprio estmulo A ausncia de privao. A escolha da resposta operante de chutar dos bebs e a deciso de m anipular um estmulo reforador visual apre sentado no prprio estmulo discriminativo basearam-se na hiptese de que as investigaes empricas com crianas pequenas seriam mais bem-sucedidas medida que as vari veis antecedentes e subsequentes resposta requerida dos bebs nas pesquisas atendessem s necessidades que o reper trio com portam ental deles impusesse ao pesquisador. As variveis investigadas nos estudos de Rovee-Collier et al. e nos estudos que adotaram delineamentos e procedimentos similares forneceram indicadores im portantes sobre os desafios que as caractersticas do repertrio dos pequenos oferecem para os pesquisadores (Fagen, 1993; Fagen et a i, 1984; Fagen et al., 1981). O chutar um movimento espontneo no repertrio dos bebs, um a resposta m otora inicialm ente indepen dente de interaes sociais. Ao mesmo tem po, o chute uma resposta que rapidamente fica sob controle operante. C hutar no precisava ser modelado no repertrio, o que evitou provveis desconfortos aos bebs no caso de neces sidade de um tem po longo de perm anncia na situao experimental. A adoo de um estmulo discriminativo visual cuja funo reforadora foi contingente resposta de chutar foi bastante pertinente para as investigaes sobre o efeito que o reforamento diferencial produziria sobre a frequncia de chutes dos bebs. Q uanto ao uso ou no da privao, as razes ticas para evit-la parecem bvias no caso dos estudos com bebs. im portante mencionar o fato de que privar os sujeitos tem a funo de produzir operaes estabelecedoras para o desempenho requerido nos experimentos (Keller, Schoenfeld, 1950/1974; M illenson, 1967) e no m anipular

essa varivel denominada motivacional pode acarretar difi culdades. H, entretanto, a concordncia sobre o quanto ser prejudicial privar crianas de suprir qualquer das suas necessidades bsicas, bem como da im propriedade de oferecer-lhes guloseimas pouco saudveis. Permanece, assim, o desafio de organizar situaes experimentais que garantam a adeso dos bebs s tarefas experimentais. O exame das pesquisas comportam entais conduzidas com crianas que foram descritas at aqui possibilitou identificar a preocupao dos pesquisadores em comparar os resultados obtidos com aqueles encontrados nos estudos realizados com animais, em consonncia com a consoli dao, na poca, de um a proposta behaviorista. De certo m odo, os estudos investigaram quais seriam as variveis relevantes para se estudar a ontognese dos processos bsicos, consideradas as peculiaridades da aquisio de com portam entos pelas crianas pequenas. N o caso dos estudos realizados com crianas com menos de 2 anos de vida, as dificuldades das investiga es experimentais realam a importncia de se reconhecer a m ultideterm inao dos fenmenos com portam entais. Esse reconhecim ento fortalece a concepo com porta mental do desenvolvimento como um processo complexo de interao entre organismo e m eio no qual ocorrem m udanas progressivas da natureza das interaes entre organismo e ambiente, e no apenas do repertrio compor tam ental (Bijou, 1995; Schlinger, 2002). luz da pers pectiva behaviorista, o com portam ento da criana, desde recm-nascida, ser to mais extensamente o produto de processos ontogenticos quanto mais avanada sua inte rao com o ambiente fsico e social (Tourinho, Carvalho Neto, 2004). A base para as aquisies comportamentais a interao entre organismo e meio, e o com portam ento novo , portanto, produzido a partir das relaes j exis tentes ou de respostas fortuitas que produzem , por sua vez, novas contingncias. A m ultideterm inao do com portam ento, para os analistas do com portam ento, produto da seleo por consequncias dadas pela filognese, pela ontognese e pelas contingncias culturais. No decorrer de dcadas de estudo, ainda h m uita controvrsia sobre quais seriam alguns dos repertrios bsicos, fruto da filognese, que possibilitariam aos organismos hum anos interagir com o mundo. Os analistas do comportamento tm considerado, desde as proposies de Skinner (1938), que a sensibili dade ao reforamento diferencial dada pela filognese. Sendo assim, hom ens e mulheres esto aptos, desde o nascimento, a adquirir e transform ar repertrios compor-

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tam entais, um a vez em contato com diferentes contin gncias. Com preender o desenvolvimento hum ano do ponto de vista funcional, consoante com a abordagem das cincias naturais, implica buscar a inter-relao entre as capaci dades do organismo, que se infere serem de origem filo gentica, a partir do m om ento em que h o contato do recm-nascido com as contingncias do ambiente, em um perodo que se denomina ontognese. O desenvolvimento humano, especialmente o possibilitado pelo contato social, estabelece condies para a aquisio de repertrios discri minativos, cada vez mais complexos. N o caso dos orga nismos hum anos, os reforadores sociais adquiriram, ao longo da histria evolucionria, papel de destaque, um a vez que possibilitam ao indivduo o acesso a diferentes outros reforadores por meio da ao m ediada de outro indivduo no meio (Skinner, 1957). C om igual destaque, os estmulos antecedentes que passam a exercer a funo de sinalizadores das contingncias de reforamento tm um papel central na anlise do com portam ento e compem as unidades de anlise que tornam possvel descrever as variveis de controle do com portam ento. O estudo ontogentico sobre o controle de estmulos foi fortemente impulsionado pelas questes que decorreram da formulao do paradigma da equivalncia de estmulos, resultante de um expressivo nm ero de estudos realizados a partir do trabalho seminal de Sidman e do programa de pesquisa desenvolvido por ele e seus colaboradores, na dcada de 1970. O m odelo explicativo e o conceito de relaes de equivalncia entre estmulos ganharam, mais tarde, o reconhecimento dos analistas do com portam ento como um im portante avano na compreenso emprica e conceituai de processos cognitivos, tais como a noo de significado e de formao de categorias conceituais, entre outras (de Rose, 2000; Matos, 1999). O estudo das condi es necessrias e suficientes para a aquisio de relaes entre estmulos por crianas pequenas tem sido conside rado um a estratgia apropriada para a explicao da apren dizagem de repertrios totalm ente novos, j que adultos tm longas histrias de aprendizagem anterior situao experimental (Pilgrim, Jackson, Galizio, 2000; Wilkinson, Mcllvane, 2001). Os estudos com crianas pequenas passaram a visar ao planejam ento de condies experimentais que testassem em piricam ente alguns modelos form ulados a partir das pesquisas experim entais realizadas at o presente. A comparao com o desempenho de animais infra-humanos deixou de ser a tnica, e a busca de respostas para explicar

o surgim ento do com portam ento novo, sobretudo na aquisio do com portam ento verbal, tornou-se central na anlise com portam ental de seu desenvolvimento. Os estudos sobre os processos de discrim inao simples e complexa tm investigado o desempenho de participantes cada vez mais jovens e aum entado em nm ero, embora sejam, ainda, insuficientes para se chegar a concluses em piricam ente sustentadas sobre a estrutura e a funo das aquisies precoces dos com portam entos de ouvinte e falante. Os avanos tericos, a possvel aplicao decorrente e os desafios a serem enfrentados pelos pesquisadores para com preender a aquisio de discriminaes complexas, com a adoo do modelo de Equivalncia de Estmulos, tm sido discutidos am plam ente na literatura (de Rose, Souza, H anna, 1996; M atos, H bner, Peres, 1997). A metodologia desenvolvida nas pesquisas sobre equivalncia tem sido aplicvel para adultos e crianas em idade prescolar e para deficientes cujos desempenhos se encontram em nveis considerados iniciais de desenvolvimento, mas no foi adaptada com o mesmo sucesso para crianas no perodo da emergncia do uso do com portam ento simb lico (de Rose, 2000; Mcllvane, 1992; O Donnell, Saun ders, 2003; W ilkinson, Mcllvane, 2001). O sucesso na adaptao m etodolgica para a reali zao de estudos com bebs tem implicado definir vari veis de controle eficazes para m anuteno de bebs em atividades nos am bientes experim entais e o investi m en to em procedim entos que possibilitem o estudo dos parm etros da aprendizagem de discrim inaes sim ples e condicionais (de Rose, 2000; O D onnell, Saunders, 2003; Oliveira, 2003; W ilkinson, M cllvane, 2001). Os trabalhos realizados com as crianas pequenas refletem, no entanto, um a das controvrsias presentes desde os estudos iniciais propostos por Sidm an e Tailby (1982), relativos ao papel que o repertrio verbal dos participantes exerce na form ao das classes de equi valncia (H orne, Lowe, 1996; Lipkens, Hayes, Hayes, 1993; Pilgrim, Jackson, Galizio, 2000; Sidm an, 1994: W ilkinson, M cllvane, 2001). A proposta de Sidm an (1994, 2000) deu destaque ao papel central das contingncias de reforam ento na formao de classes equivalentes de estmulos. Alguns autores, no entanto, afirm am que o desem penho de equivalncia em tarefas de paream ento com o modelo, e, assim, a formao de classes e relaes simblicas entre estmulos, depende da mediao de respostas verbais, ou seja, de nomeao (Horne, Lowe, 1996).

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Parte dos estudos que busca um a explicao com por tamental para o responder simblico introduziu sistema ticamente a nomeao em tarefas de pareamento com o modelo realizadas por sujeitos com repertrio verbal inci piente. Os autores analisaram os resultados obtidos consi derando que o desem penho dos participantes foi incre m entado pelo emprego de mediadores verbais (Pilgrim, Jackson, Galizio, 2000; Zygmont, Lazar, Dube, Mcllvane, 1992; Lowe, Horne, Harris, Randle, 2002). Toda um a linha de investigao foi desenvolvida a partir da teoria da nom eao. Para m elhor entendi m ento, considerado nomeao quando ensinamos a uma criana que o animal cachorro corresponde palavra falada cachorro; alm disso, ensinamos a criana a falar cachorro na presena da palavra escrita cachorro. Em decorrncia, os 3 estmulos - o animal, o som e a palavra escrita- passam a fazer parte da mesma classe de estmulos, pois diante de qualquer um a delas a resposta de criana dizer cachorro. Os estmulos, ento, form am um a classe simblica, pois a criana ser capaz de emitir respostas com a mesma funo diante de estmulos form alm ente dife rentes, ou seja: se ela vir o desenho de um cachorro, poder apontar o animal cachorro; se vir a palavra escrita cachorro, poder apontar a fotografia de um anim al cachorro; se ganhar um cachorro de pelcia, ela poder cham-lo de cachorro e o brinquedo passar a fazer parte da classe cachorro, sem que para isso tenha sido explicitamente ensinada. C om o objetivo de demonstrar o papel da nomeao na formao de categorias simblicas por crianas, foi reali zado um programa de pesquisas cujo objetivo comprovar empiricamente que a resposta de nomeao determinante para o estabelecimento de categorias simblicas (Lowe, H orne, H arris, Randle, 2002; H orne, Lowe, Randle, 2004; Lowe, H orne, Hughes, 2005; H orne, Hughes, Lowe, 2006; H orne, Lowe, Harris, 2007). Em todos os estudos, o procedim ento geral foi o de ensinar relaes entre um estmulo auditivo, ou um estmulo sinestsico visual, e um estmulo visual abstrato associado ao ensino de apenas um repertrio de ouvinte para cada estmulo da classe, ou ao ensino da relao de nom e (tato). Os resultados tm oferecido alguma evidncia da influncia da nomeao na formao de classes de estmulos arbitr rios por crianas pequenas, mas sem perm itir a afirmao de que a nom eao imprescindvel; portanto, um a varivel crtica. D iante da controvrsia a respeito das variveis crticas na ocorrncia das relaes equivalentes entre estmulos em

organismos ditos no verbais, uma alternativa para elucidar a influncia do repertrio verbal nas relaes de equivalncia a investigao desse fenmeno em estudos com crianas pequenas que, ao abordar a emergncia dessas relaes em uma perspectiva ontogentica, buscariam os precursores do repertrio verbal (Carr, W ilkinson, Blackman, Mcllvane, 2000; O Donnell, Saunders, 2003). O estudo do desenvolvimento de repertrios simblicos e de seus pr-requisitos tem sido escassa se comparada vasta produo sobre com portam ento verbal, refletindo a dificuldade em investigar o incio desses processos na populao de crianas com menos de 2 anos de vida (Gil, Oliveira, 2003). C om o objetivo de investigar variveis presentes no ensino de tarefas de discriminao simples e pareamento de identidade para bebs com idade entre 16 e 20 meses, Gil e Oliveira (2003) organizaram um a situao experi mental especialmente para essa populao em um a creche. O procedim ento inicial do estudo foi de discriminao simples e de reverso da discriminao com a tpica apre sentao simultnea de 2 estmulos (brinquedos), seguida por treino e teste de pareamento de identidade. Sempre que a resposta do beb se dirigisse ao estmulo com pa rao, idntico ao estmulo modelo recebido, era propor cionado o acesso ao brinquedo que se constituiu no Sr. Os resultados m ostraram que diante de um estmulo modelo os bebs em itiram respostas sistemticas de escolha e de comparao idnticos, desde que as condies experimen tais fossem m odificadas de acordo com o desem penho de cada participante. As dificuldades encontradas foram, sobretudo, relacionadas com o controle que variveis do ambiente no planejadas exerciam sobre o comportamento dos bebs, com a curta durao da permanncia na situao experimental e com a necessidade de ajustar o nm ero de tentativas das sesses de treino e testa a disponibilidade de cada participante. Os pesquisadores que trabalham com diferentes abor dagens no estudo da ontognese dos com portam entos simblicos e de seus precorrentes, tendo crianas jovens como participantes, reiteram as posies dos pesquisadores que comearam a anlise com portam ental do desenvolvi mento. Todos concordam que a prtica experimental com os pequenos esbarra no fato de que eles geralmente esto disponveis por pequenos perodos de tempo e apresentam dificuldade para se m anterem atentos a tarefas de longa durao (Devany, Hayes e Nelson, 1986; Gil, Oliveira, Sousa, Faleiros, 2006; Seidl-de-M oura, 2004; Kagan, 1981; W ilkinson, Mcllvane, 2001, dentre outros). Alm

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disso, a velocidade das mudanas no repertrio, caracte rsticas de um perodo de rpido desenvolvimento, torna pouco provvel que as sequncias longas de treinos e avalia es de procedim entos sejam aplicadas em um a mesma condio de desenvolvimento a despeito de contar com os mesmos participantes (Seidl-de-Moura, 2004; Oliveira, Gil, 2008). No mesmo perodo, aproximadamente no final dos anos 1980 at o presente, as pesquisas tm indicado a superao de algumas dificuldades no estabelecimento do controle experimental em estudos com as crianas pequenas. Em um dos estudos iniciais, Devany, Hayes e Nelson (1986) examinaram o desem penho de 12 crianas com idade mental entre 14 e 36 meses e repertrios lingusticos iniciais diferentes em testes de equivalncia. As sesses eram realizadas individualm ente e tinham durao mdia de 20 min. As crianas foram ensinadas a parear um est m ulo modelo com um estmulo comparao arbitrrio, relacionando pares de estmulos; todas as respostas corretas das crianas eram reforadas (consequncias verbais e pequenos brindes). D urante a fase de teste, o reforo era liberado a cada 3 ou 4 tentativas, condicionado colabo rao na tarefa e a perm anecer sentado, independente m ente do desempenho da criana na tentativa. Os autores sugeriram que havia um a relao entre o nvel do reper trio verbal das crianas e o desem penho em testes de equivalncia, um a vez que observaram que os pequeninos com uso funcional da linguagem e com desenvolvimento norm al ou retardam ento m ental precisaram de menos tentativas e menos dicas na etapa de treino e form aram classes de equivalncia na etapa de teste, ao contrrio daquelas que no faziam uso funcional da linguagem e apresentavam retardamento mental. Indicando que as pesquisas continuam defrontando-se com a interferncia da varivel linguagem no estabeleci m ento do controle experimental, as variveis crticas ao estudo ressaltaram a utilizao de instrues verbais para a realizao da tarefa para todos os participantes, com e sem uso funcional da linguagem, o que pode ter influenciado o desempenho daqueles que no tinham repertrio verbal. Resultados semelhantes aos de D evany et al. (1986) sobre o efeito facilitador de repertrios verbais na aquisio de discriminao condicional arbitrria foram obtidos por Pilgrim et al. (2000) em um estudo com 25 crianas de trs a seis anos de idade e com desenvolvimento normal. As tarefas de discriminao eram realizadas sob condies que combinavam a taxa de reforamento diferencial, instru es do experimentador e com portam ento de ouvinte ou

de falante. Os resultados gerais indicaram que a condio de apresentao exclusiva do reforamento diferencial foi menos eficiente para a aprendizagem das discriminaes condicionais quando comparada s outras condies. Os autores enfatizaram a necessidade de procedimentos espe ciais de treino para a aquisio das relaes arbitrrias pelas crianas de 3 a 6 anos, pois a dificuldade na aquisio desse repertrio pela populao estudada estaria relacionada: com variveis de procedimento, como a longa exposio ao procedimento requerida pelo pareamento com o modelo: e com peculiaridades da populao sensvel a ambientes diferentes daqueles que vivem no cotidiano. Em outra direo, Lipkens, Hayes e Hayes (1993) obtiveram resultados indicativos de que um repertrio verbal bem desenvolvido no seria condio necessria para a aquisio de relaes condicionais entre estmulos. N o estudo, foram realizadas sesses de treino e teste de discriminao para um beb de 16 meses at a idade de 27 meses, com desenvolvimento norm al, utilizando figuras de objetos novos e familiares como estmulos e brinquedos como reforadores. Os autores afirmaram que houve aprendizagem de relaes arbitrrias entre estmulos e emergncia de relaes simtricas e transitivas que pare ceram no depender de um repertrio verbal bem desen volvido e que esses desempenhos deveriam ser vistos com: aes situadas histrica e contextualmente, desenvolvidas ao longo do tem po pela exposio a mltiplos exemplares de diferentes relaes, ou seja, formao de quadros relacionais. Nesse estudo, tam bm podem ser destacados aspectos do procedim ento relacionados, respectivamente, com a perm anncia do beb no am biente experim ental n : decorrer do estudo, que durou 11 meses, e com o seu desempenho nas tarefas: atividades propostas em situac de brincadeira em contato com o adulto; ocorrncia c ; brincadeira no contingente com o desempenho do beb ao final da sesso em outro ambiente por 10 min; tenta tivas iniciais com a exposio apenas do estmulo compa rao correto. A dificuldade em ajustar metodologias de ensino desse tipo de tarefa para a populao de beb; foi descrita pelos autores, que relataram ter testado, por 4 meses, diversos tipos de tarefas, aparatos, estmulos expe rimentais e reforadores efetivos para produzir o repertr;:' requerido do beb (p. ex., ouvir, apontar etc.) e mant-_:> nas tarefas por tem po suficiente para verificar seu desem penho, ressaltando a importncia do contato direto com o experimentador, em situaes similares de interao s ocorridas em situao natural.

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Boelens, Broek e Klarenbosch (2000) trabalharam com 14 crianas de 26 a 34 meses no incio do estudo, com desenvolvimento normal, a fim de verificar a aprendizagem de discriminaes condicionais arbitrrias e a emergncia de simetria dessas relaes. As tarefas experimentais consis tiam na apresentao de figuras desenhadas em papel por u m pesquisador sentado diante da criana que deveria em itir a resposta de observao de olhar o desenho e o experimentador mostrava os desenhos que tinham funo de comparao. As consequncias para as respostas corretas dos participantes eram vocalizaes do adulto e fichas que as crianas acumulavam e trocavam por pequenos adesivos. As sesses tiveram durao aproximada de 10 min, com 16 ou 24 tentativas por sesso; ao final de cada sesso, ainda na sala experimental, o experimentador brincava com a criana e com quebra-cabeas ou livros de histrias por 5 a 10 m in. Sete dos 9 participantes aprenderam todas as discriminaes condicionais arbitrrias e dem onstraram a emergncia das relaes de simetria, sem nenhum a nom e ao explcita aos estmulos, sugerindo que a capacidade de estabelecer relaes com base na simetria pode ser adquirida na ausncia de respostas verbais relacionadas. No entanto, eles reconheceram que, devido idade dos participantes, no se poderia eliminar algum efeito de repertrios verbais sobre a aprendizagem das tarefas. Alm disso, o modo de apresentao dos dados nao deixa o leitor analisar as vari veis presentes na situao experimental que possivelmente exerceram controle sobre o desempenho de cada criana, principalmente daquelas que no aprenderam as relaes ensinadas na primeira etapa do estudo. As dificuldades observadas nos estudos sobre ensino de relaes condicionais arbitrrias para crianas pequenas indicam a necessidade de investigar as condies da aquisio de repertrios bsicos, com o a discriminao simples e condicional por identidade, que podem ser apontados como base do desenvolvimento de repertrios simblicos mais complexos: a identidade generalizada, a discrim inao arbitrria e a equivalncia de estmulos (Dube, 1996; Barros, Galvo, M cllvane, 2003; Boelens et al., 2000). Alm disso, tais investigaes podem propi ciar condies mais adequadas para o aprim oram ento metodolgico dos estudos experimentais com bebs, pela dim inuio de variveis presentes nas situaes relacio nadas com estmulos modelo, exposio ao erro pela difi culdade da tarefa etc. Nessa linha de investigao, Silva (2008) estudou a aprendizagem de discriminaes simples com mudanas sucessivas na funo dos estmulos (DSMS), com 3 bebs,

que tinham 10, 12 e 14 meses no incio do estudo. A tarefa consistia na apresentao de figuras bidimensionais animadas (GIFs) em um a tela de com putador sensvel ao toque, com um arranjo que simulava a configurao de um treino de 10 discriminaes condicionais por sesso. A consequncia para os comportamentos do beb em relao escolha do estmulo correto era a apresentao de um filme e interao social com vocalizaes da experimen tadora. Os resultados mostraram que as crianas somente alcanaram a etapa inicial do treino de DSMS planejado. Silva (2008) discute que, dentre as diversas manipulaes que visaram favorecer a permanncia das crianas na tarefa e a aprendizagem, a que pareceu proporcionar melhores resultados foi a substituio dos conjuntos de estmulos ao longo do treino. Esta breve apresentao dos estudos com crianas jovens indica que a busca da compreenso da funo que o reper trio verbal dos participantes exerce na execuo das tarefas experimentais direcionou o desenvolvimento das pesquisas sobre a formao de relaes de equivalncia em bebs. A ocorrncia de resultados pouco consistentes, princi palm ente em se tratando de crianas menores de 2 anos, estaria relacionada com as peculiaridades do repertrio da populao e com as condies experimentais oferecidas aos pequenos. As pesquisas sobre aquisio de discriminaes simples e condicionais, entretanto, no tm enfatizado estes aspectos por estarem direcionadas questo do papel do repertrio verbal. A pouca ateno da literatura para determinar as bases da realizao de estudos que obtenham resultados quanto aprendizagem de repertrio discri minativo por crianas jovens deve considerar, portanto, aspectos do desenvolvimento de procedim entos experi mentais que apreendam as peculiaridades da populao (Pilgrim et al., 2000; W ilkinson, Mcllvane, 2001). A investigao das variveis relacionadas com as condi es de aprendizagem de discriminaes simples e condi cionais por identidade em bebs entre 12 e 24 meses, alm daquelas relacionadas com a permanncia das crianas nas situaes experimentais, vem constituindo um programa de pesquisa que visa contribuir com a anlise com porta mental do desenvolvimento por meio da pesquisa experi m ental realizada com bebs. Teve incio com o estudo de Gil e Oliveira, em 2003, e foi aprofundada no trabalho de Gil, Oliveira, Sousa e Faleiros (2006). Nesse estudo, foram realizadas sesses de treino das tarefas de discrimi nao simples, reverso e de discriminao condicional por identidade. Em outro estudo, Oliveira e Gil (2008) empregaram os mesmos critrios, os mesmos estmulos

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tridimensionais e o mesmo aparato do estudo de Gil et al. (2006). Dois bebs de 24 e 25 meses atingiram o critrio de aprendizagem da tarefa de discriminao simples simul tnea para 3 pares diferentes de estmulos e um partici pante atingiu o critrio para o pareamento de identidade misto. Algumas variveis favoreceram a permanncia dos bebs na situao experimental, tais como a m udana do procedim ento de ensino de discriminao, o estabeleci m ento do reforamento diferencial a partir da apresen tao da primeira tentativa e a introduo da brincadeira livre com a experim entadora no incio, meio e ao final da sesso. A efetividade da interao social durante a brincadeira livre para a perm anncia dos bebs na situao experi mental suscitou a investigao sobre a efetividade do refor amento social na aprendizagem da tarefa de discriminao simples. Sousa e Gil (2006) treinaram a tarefa de discri minao simples com um beb de 19 meses. Em 7 sesses de treino de discriminao simples nas quais o reforador planejado exclua contato social com o adulto, o beb no atingiu o critrio de aprendizagem. Entretanto, o parti cipante atingiu o critrio de aprendizagem na prim eira sesso em que o reforam ento social foi planejado para ser liberado contingente s respostas de escolha corretas do beb. Tanto as dificuldades ainda presentes na investigao com bebs como as estratgias bem-sucedidas orientaram a realizao de um estudo no qual um beb de 17 meses, com desenvolvimento normal, foi submetido a um proce dim ento de ensino de discriminaes auditivo-visuais, realizado na casa do participante com a me como expe rim entadora, que manejava fotografias bidimensionais, os estmulos experimentais, dispostas no cho. As tarefas consistiam em pareamento entre um a palavra falada pela me como modelo e a seleo de fotografias de animais familiares e no familiares pela criana. O procedim ento foi eficaz no ensino de novos paream entos por excluso e as m anipulaes que pareceram favorecer o desem penho do beb nas tarefas foram: considerar as peculiari dades do repertrio comportam ental do participante pela escolha dos estmulos experimentais e classe de respostas selecionada pelo seu alto valor reforador para a criana (Oliveira, 2007). Caractersticas similares de procedim ento foram adotadas por Luciano, Becerra e Valverde (2007), que tam bm investigaram a aquisio de repertrios relacio nais em um beb de 19 meses e desenvolvimento normal, realizado no ambiente domstico e com a participao da

me na apresentao dos estmulos e liberao dos refor adores. Foram realizados 3 experimentos cujas sesses consistiam em 2 ou 3 tentativas cada e eram realizadas. no m ximo, 6 tentativas por dia. As respostas corretas da criana eram reforadas pela vocalizao: m uito bem. este o X , enquanto nenhum feedback era fornecido depois de respostas incorretas ou da ausncia de emisso de resposta de escolha. O s resultados indicam a ocor rncia de sim etria receptiva de relaes entre estmulos visuais tridimensionais pelo participante aps o treino ce comportam ento de ouvinte (nome-objeto) com mltiplos exemplares. Algumas caractersticas do procedim ento tambm podem ser ressaltadas por favorecerem a perm anncia do beb e o desempenho na tarefa, respectivamente: Tarefa proposta em situao de brincadeira; mximo de 6 tentativas por dia; flexibilidade para interrupo das tentativas diante de sinais de desateno do beb Apresentao apenas do estmulo comparao correto durante as 2 tentativas iniciais de cada treino; reapresentao do estmulo modelo e estmulo compara: correto juntos aps a escolha correta; utilizao de procedim ento remediativo em todas as tentativas ce escolha incorreta pelo beb durante o treino das rela es. O s autores ressaltaram na discusso do trabalho : im portncia da utilizao de um a topografia de resposta simples e j bem estabelecida no repertrio das crianasalm da adaptao do procedimento de pareamento com o modelo e para um contexto mais prximo da situao natural. De maneira geral, os estudos sobre a aquisio de rela es condicionais entre estmulos com participantes de at 24 meses produziram conhecimento para minimizar o controle do com portam ento dos bebs por variveis intervenientes, pela proposio de situaes que se apro ximem dos contextos naturais de interao entre adultos e bebs. Foram definidas variveis favorecedoras permanncia dos bebs nos ambientes experimentais que se inter-relacionavam com variveis que favoreciam a aprendizagem das tarefas pelos participantes: sesses curtas; poucas tenta tivas por sesso; intervalo breve entre tentativas; propo sio de tarefas em situaes similares de brincadeira natural, com utilizao de vocalizaes e interao social, alm de brinquedos e objetos semelhantes aos com u m ente encontrados no cotidiano dos bebs; alternncia

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dos brinquedos entre as sesses; brincadeira com o adulto contingente a cada acerto do beb; flexibilidade para inter rupo e retom ada das tentativas experimentais (Boelens et al., 2000; Devany et al., 1986; Gil, Oliveira, 2003; Gil et al., 2006; Lipkens et al., 1993; Luciano et al., 2007; Oliveira, 2007; Oliveira, Gil, 2008; Pilgrim et a l, 2000; Silva, 2008; Sousa, Gil, 2006). Permanecem, entretanto, lacunas quanto definio de critrios de aprendizagem que considerem as peculiari dades do repertrio dos bebs, como a alta variabilidade de com portam entos e a dificuldade de m anuteno do valor reforador dos estmulos e procedimentos, assim como a explorao das variveis relacionadas com o desempenho dos bebs nas tarefas experimentais, como o planejamento de procedimentos com exposio m nima ao erro e o papel da aquisio de repertrios bsicos na aquisio de reper trios mais complexos (Gil et a i, 2006; Lowe et al., 2002;

Oliveira, Gil, 2008; Pilgim et al., 2000; Saunders, Green, 1999). A anlise c o m p o rta m e n ta l do d esenvolvim ento hum ano, iniciada com os estudos de Bijou, na dcada de 1950, merece ser explorada sistematicamente para que se possa, alm de propor a aplicao dos princpios da Anlise do Com portam ento para explicar a funo e a estrutura das aquisies do com portam ento hum ano, fornecer as bases empricas para se responder s perguntas sobre como e por que o desenvolvimento acontece. Em um a abor dagem analtico-comportamental, espera-se o esforo da pesquisa no planejam ento de estratgias que, ao consi derar as variveis observveis das quais o com portam ento funo, perm itiriam o teste emprico das contingncias em operao nos repertrios discriminativos simples at a emergncia dos repertrios discriminativos complexos ao longo da vida dos indivduos.

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Roberto Alves Banaco -Joana Singer Vermes - Denis Roberto Zamignani Ricardo Correa Martone Roberta Kovac

Personalidade um term o consagrado, que se encontra no eixo principal de interesses no campo da Psicologia. Qualquer teoria que se proponha a abordar o com porta mento hum ano deve, de algum modo, dar conta de explicar o que fazemos, especialmente aquilo que fazemos com certa regularidade. Mais ainda, essa teoria deve explicar as razes pelas quais, em alguns m om entos da vida, nos desviamos dessa regularidade. O conceito de personalidade tornou-se im portante porque prom etia essa explicao: destrinchar os processos responsveis pela construo das caractersticas pecu liares a cada indivduo, padres de com portam ento que o tornam nico e inconfundvel em relao a todos os outros. Herdeira de um a cultura chamada de dualista, a Psicologia considerava que os comportamentos (do corpo) deveriam ser explicados por um a instncia imaterial (que j fora chamada de esprito, alma e, mais m odernamente, por m ente). A personalidade seria a m aneira pela qual essas instncias imateriais se relacionavam com o m undo, exigindo teorias descritivas de sua formao, e explicativas de seu funcionamento. M anuais bsicos, bem como obras de autores consa grados das teorias psicodinmicas (como Freud, Jung e Adler), dedicam-se, em grande parte, teorizao sobre a constituio, o desenvolvimento e os chamados desvios da personalidade. As primeiras hipteses para esse processo sugeriam que a personalidade teria sua formao durante os prim eiros anos de vida do indivduo e que, um a vez constituda, sofreria poucas modificaes.

Decorria dessa premissa a hiptese de que os problemas psicolgicos teriam sua origem nos primeiros anos de vida. em geral explicados pela vivncia de uma experincia forte e aversiva, chamada trauma. Q uando houvesse alguma falha no processo de constituio da personalidade de algum, dela adviriam os chamados distrbios psicopa tolgicos, ou doenas da m ente, e, consequentemente, os problemas de com portam ento (esses desvios da perso nalidade sero discutidos no prximo captulo, Psicopa tologia). Assim, a Psicologia passou a buscar maneiras de tratar os desvios de personalidade e os distrbios psicopatolgicos. Para alguns tericos, essa seria uma das caractersticas defi nidoras da prpria Psicologia enquanto cincia. Sendo a Anlise do C om portam ento um a das abor dagens do cam po da Psicologia, tam bm foi instada a abordar esses temas, mas encontrou, logo de sada em sua histria, dificuldades em conceb-los. U m a dessas difi culdades resultava do fato de que, para alguns cientistas (dentre eles, os chamados behavioristas, que fundariam a Anlise do Com portamento), a Psicologia deveria se modi ficar, de modo a atender s exigncias das Cincias N atu rais. Seu objeto de estudo, portanto, deveria ser passvel de observao e mensurao, mesmo por meios indiretos. Em funo disso, para que construtos, tais como a personali dade, pudessem ser assumidos como seu objeto de estudo, deveriam ser redefinidos. A soluo para o problem a foi abordar o prprio com portam ento com o o objeto de estudo, e no como sintom a de um a entidade imaterial.

Personalidade

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Ainda com a preocupao de que a Psicologia se tornasse um a Cincia N atural, a Anlise do C om portam ento idotou o m todo experimental para o estudo dos fen menos psicolgicos, e isso trouxe todas as decorrncias e exigncias para a metodologia especfica dessa abordagem. Logo, em vez de um modelo causal, foi adotado um modelo runcional para a explicao dos fenmenos comportamen tais, dentre eles o que concebido como personalidade. A diferena entre os dois que, enquanto o modelo causal assume que um evento (A) causa o evento (B), em um modelo funcional, entende-se que A e B se influenciam ziutuam ente. Desse ponto de vista, transformaes em um evento exercem funes especficas na relao com o : utro evento, o que m uda com notvel diferena a maneira de encarar os problemas de com portam ento. Este cap tulo tratar da concepo analtico-com portam ental do ;ue com um ente se chama personalidade, na Psicologia. O prximo captulo enfocar o conceito de psicopatologia pela Anlise do Com portam ento.

A PER SPEC TIV A T R A D IC IO N A L DO C O N C E IT O DE PERSONALIDADE


A palavra personalidade tem origem no latim , e designa persona , a mscara utilizada pelos atores gregos que tinha a funo de caracterizar o personagem e ampli ficar a voz do ator. O term o carrega a suposio de que personalidade o modo como os indivduos se apresentam para o m undo, mas no exatamente como a pessoa em sua essncia. N a Psicologia, a proposio do conceito de personali dade tem seu incio no sculo 19, a partir dos primeiros escritos de C harcot e Janet, interessados no estudo das chamadas personalidades anormais. Entretanto, a Freud que devemos os principais crditos relativos combinao de teorias da personalidade com a prtica psicoteraputica (Lundin, 1969/1974). Conform e Atkinson, Atkinson, Sm ith, Bem, NolenHeoksema (1953/2000), autores de um manual bsico de Psicologia: A personalidade pode ser definida como os padres distintivos e caractersticos de pensamento, emoo e comportamento que definem o estilo pessoal de interao de um a pessoa com o ambiente fsico e social (p. 457). Tal definio, a princpio, parece bastante razovel: de fato, podemos observar certa regularidade quando obser vamos o com portam ento das pessoas ao longo do tempo e em diferentes situaes. Essas regularidades podem carac

terizar certo estilo pessoal, que bem poderia receber um rtulo ou adjetivo. O problem a maior quando tal term o (o rtulo ou o adjetivo) que aponta apenas um a descrio de padres acaba sendo adotado como causa e/ ou explicao para o com portam ento do indivduo. Essa maneira explicativa circular: ela parte de um a descrio de padres, a partir da regularidade nom eia o padro e utiliza essa prpria nomeao como explicao para esses mesmos padres a partir dos quais ela foi derivada. E essa interpretao do term o personalidade a que predom ina no senso com um e, em parte, na Psicologia um conjunto de caractersticas individuais que determi nariam o m odo de agir de um sujeito. Frequentem ente ouvimos frases como: isso faz parte da personalidade de Fulano ou no da personalidade de Cicrano agir desse modo. Trata-se de uma concepo na qual a personalidade seria uma bagagem portada e apresentada pelo indivduo ao longo da vida. Os chamados testes de personalidade, ento, teriam a funo de desvendar a verdadeira natu reza de cada pessoa. Dois aspectos sobre essa perspectiva do termo devem ser salientados. Em primeiro lugar, nessa proposta, atribudo personalidade um status de objeto (no sentido de um a coisa que o indivduo portaria: fulano tem um a persona lidade forte, por exemplo, assim como ele tem um brao ou um a marca de nascena). Essa caracterstica portada amplamente im portante porque determinaria as relaes do indivduo com o m undo (como em uma relao causal: a personalidade [A] determinaria o com portam ento [B]). Dessa maneira, a personalidade concebida como algo a priori, definidor de um jeito de ser. Assim, a personali dade no seria aquilo que observamos em si, mas algo que estaria por trs do que se v, sugerindo um a concepo internalista. O segundo elemento a ser destacado referese ao dualismo em butido nessa proposta: o pensamento, a emoo e o com portam ento (um grupo de padres de comportamento individuais) afetariam os estilos pessoais (outro grupo de aes relacionadas com a interao do sujeito com o m undo). Talvez, a ideia de personalidade mais amplamente conhe cida e emblemtica seja aquela associada ao sistema freu diano. Em O mal estar da civilizao, obra escrita tardia m ente na vida de Freud e, desse modo, reflexo da conso lidao de sua proposta para o entendim ento do com por tamento hum ano, o autor descreve claramente aspectos da personalidade que determinam a conduta hum ana m ani festa. Id, ego e superego, instncias psquicas que formam a personalidade, desempenham, cada um a seu modo, papel

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especfico na vida mental. Impulsionando a interao entre essas instncias esto duas grandes foras antagnicas cons tituintes do ser hum ano: a pulso de vida e a pulso de morte. Claro est que o modelo freudiano de personalidade transmite a ideia de determinao psquica (ou mental). Assim, a gnese da personalidade e, por consequncia, de suas patologias encontra-se em um a complexa relao de instncias e foras psquicas que, a princpio, foram criadas para explicar o com portam ento hum ano normal e patol gico. No se trata, no caso de Freud, de negar a influncia do ambiente na explicao do comportamento. Entretanto, Freud relega ao ambiente um papel secundrio ao enfatizar que a personalidade hum ana o receptculo e o grande rbitro do embate existente entre as foras psquicas cons tituintes do sujeito e as vicissitudes do ambiente que foram introjetadas nessa mesma personalidade. Essa breve explanao serve basicamente para que possamos elucidar com mais cuidado a ideia de perso nalidade para o Behaviorismo Radical, que divergente das premissas apresentadas por explicaes internalistas, quando no incompatvel com elas. Entretanto, a Anlise do C om portam ento apresenta um a proposta de enten dim ento do com portam ento hum ano que no se furta a explicar sua complexidade. Com o abordagem do campo da Psicologia, a Anlise do C om portam ento se prope a compreender o com portam ento hum ano em todos os seus aspectos, incluindo, entre eles, as questes clssicas abordadas sob o constructo personalidade.

A N O O DE PERSONALIDADE A PA R T IR DA ANLISE DO ________C O M PO R T A M E N T O ________


Provavelmente devido ao term o personalidade ser oriundo de proposies que guardam algumas divergn cias importantes em relao Anlise do Com portamento, raram ente ele m encionado por estudiosos dessa abor dagem. Tais divergncias, entretanto, no implicam que a Anlise do C om portam ento deva ignorar o termo; mas, assim como ocorre com outros tantos conceitos da Psico logia, necessrio que sejam atribudas definies e expli caes especficas aos fenm enos descritos por eles que sejam alinhadas com os preceitos tericos da abordagem. Em concordncia com m uitas abordagens da Psico logia, a Anlise do C om portam ento reconhece que os co m p o rtam en to s de todos os indivduos apresentam algumas caractersticas - ou, com o preferimos, padres

bastante regulares. Por isso, com a m esm a segurana com que descrevem os a cor dos olhos, a estatura ou um a m arca de nascena, frequentem ente usamos adje tivos para descrever pessoas ao nosso redor: tm ido, agitado, srio, simptico, ansioso, sensvel, sagaz e assim por diante, em um a lista infindvel. E bastante comum que pessoas independentes um as das outras faam as mesmas descries sobre um mesmo indivduo, o que reala a noo de que padres com portam entais seriam apresentados em diferentes contextos e com certa regu laridade. N o entanto, se pretendem os entender os padres de com portam ento, sem recorrermos a constructos tradi cionais, precisamos com preender de que m aneira tais padres so desenvolvidos e por que parecem to pouco variveis ao longo da vida. Para visualizar essa proposta, imaginemos um beb recm-nascido. Provavelmente, nas primeiras horas de vida, ele apresentar algumas aes (respostas) cujas propriedades fsicas parecem definidas especificamente por aspectos biol gicos (embora no se possa desconsiderar que a vida intrauterina seja constituda por um a srie de interaes com um ambiente fsico bem especfico, iniciando-se um a histria de aprendizagem, ainda que no seja de natureza social). A emisso de determinadas aes do recm-nascido sero consequenciadas com reforamento primrio: alimento, calor e proteo. Entretanto, essas respostas envolvem propriedades fsicas, que podem ser medidas em magni tude, intensidade, durao, entre outros parmetros. Deter minadas propriedades do com portam ento produziro mudanas ambientais, tornando-o mais provvel, ou seja, sero fortalecidas enquanto outras podero exercer pouco ou nenhum efeito no mundo. Por exemplo, um a me de primeira viagem, cuja gravidez foi imensamente desejada, poder responder mais prontamente ao incio de choro do beb do que um a me que precisa atender demanda de outros filhos mais velhos antes de voltar-se aos cuidados do caula. Nesse ltimo caso, possvel que um a histria de reforamento ensine o beb a apresentar, logo aos primeiros sinais de fome ou desconforto, um choro alto e vigoroso, desencadeando, facilmente, um a descrio de bravo . choro ou decidido. Se o choro intenso for aversivo me (e frequentem ente o ), talvez ela desenvolva um padro idiossincrtico de reao ao choro e a outras respostas pertencentes mesma classe. Usamos o choro apenas a ttulo de exemplo, mas o fato que desde o incio da vida vo sendo estabelecidas vrias relaes funcionais entre os com portam entos do beb e

Personalidade

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os comportam entos dos cuidadores, envolvendo refora dores primrios poderosos. O aspecto fundam ental a ser destacado que, na primeira fase de vida, ocorre um tipo m uito especial de interao com o m undo, na qual o indi vduo se relaciona com algum que detm um a concen trao especfica de reforadores, que raramente ser repro duzida no futuro. Considerando-se a im portncia dessa histria, possvel assumir que padres de comportamento desenvolvidos nos primeiros anos de vida da criana viro, racilmente, compor o repertrio comportamental apresen tado ao longo da vida. Em bora se reconhea a im portncia das primeiras rela es estabelecidas entre a criana e o m undo, no se pode afirmar que as mesmas sejam as nicas responsveis pela constituio do que se define por personalidade. Clara mente, inmeras e complexas relaes do indivduo com o m undo devem ser entendidas como elementos respon sveis na criao dos padres de comportam ento. O ponto de interesse : qual a proposta explicativa da Anlise do Com portam ento para o entendim ento desse conceito e de que m aneira ela se distingue das perspec tivas tradicionais? Arrolamos a seguir algumas questes que compem a conceituao da personalidade sob a perspec tiva analtico-comportamental. Em seu clssico artigo de 1981 (traduzido para o portu gus em 2007), Seleo por consequncias, Skinner explicita claramente sua proposta para explicar o com portam ento hum ano que, a princpio, explicaria tam bm a persona lidade como fenm eno com portam ental. O com porta m ento, segundo Skinner, determinado por trs grandes conjuntos de contingncias trs histrias de interao dos organismos com o ambiente - que invariavelmente selecionam aspectos diferenciados do repertrio de cada indivduo. A prim eira dessas histrias a da espcie qual o orga nismo pertence (seleo filogentica), revelada por meio de caractersticas anatmicas e padres herdados, entre eles a sensibilidade maior ou menor a determinados estmulos. A segunda diz respeito seleo do repertrio individual, que se d a partir das interaes operantes e condicionam ento respondente, nas quais padres de comportamento do indi vduo tornam -se mais ou menos provveis. A terceira e ltima histria refere-se seleo de prticas culturais, as quais determ inam certos padres de com portam ento do grupo que influenciaro, por sua vez, o com portam ento do indivduo. Vale ressaltar que a proposta skinneriana, diferente m ente do sistema explicativo freudiano, enfatiza a relao

organism o-am biente com o determ inante da conduta hum ana. O prprio Skinner (1981/2007) faz um inte ressante paralelo entre as instncias psquicas freudianas - id, ego e superego - e os trs nveis de determinao do com portam ento - filognese, ontognese e cultura. O id entidade responsvel pela energia que direciona a personalidade no cam inho do desejo e, segundo Freud, apresentaria origem biolgica - seria o equivalente ao que Skinner denom ina contingncias filogenticas; o ego - rbitro das presses impulsivas do id e das proibies do superego seria o equivalente histria ontogentica; e o superego - sentinela da personalidade - correspon deria ao que Skinner denomina contingncias culturais. O deslocamento da determinao comportam ental realizada pelo sistema skinneriano, de dentro para fora, ou seja, o deslocamento explicativo de instncias psquicas para rela es organismo-ambiente na determinao dos com por tam entos, torna possvel um a abordagem do fenm eno conhecido com o personalidade em term os cientficos, tornando possvel a transform ao do com portam ento individual por meio do manejo das condies ambientais responsveis pela produo do com portam ento, seja este saudvel ou patolgico. A seguir, aprofundarem os o tem a da determ inao dos padres comportam entais a partir dos trs nveis de seleo.

O primeiro nvel de seleo: aspectos herdados da personalidade


Q uando nos referimos ao nvel filogentico de deter minao da personalidade, estamos colocando em pauta a seguinte questo: dentre os padres estveis de com porta m ento dos indivduos, h algo de inato, que seja herdado, assim como o so outras caractersticas fsicas, tais como a cor dos olhos ou dos cabelos? Em resposta a essas questes, poderamos nos referir, prim eiram ente, aos chamados padres fixos de com por tamento. Todos ns apresentamos alguns padres fixos de reao a eventos do ambiente, que so os reflexos incondicionados. Esses so reflexos que garantiram a sobrevivncia de indivduos em relao a um ambiente razoavelmente estvel atravs do tem po. Assim, estmulos to intensos que possam ferir os rgos dos sentidos so evitados. D a mesma maneira, estmulos que sejam to irrelevantes que possam ter suas aes facilmente superadas em um a vida no controlariam os indivduos que participam de um a

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rdua luta pela sobrevivncia, preocupados com os est mulos relevantes. Tam bm herdada a capacidade de o organismo responder s consequncias de sua ao. A sensibilidade ao efeito de sua ao sobre o m undo caracterstica presente em todas as espcies animais a partir de certo ponto evolu tivo. Entretanto, a existncia ou no desses padres no pode ser relacionada com o conceito de personalidade, j que no o que nos diferencia uns dos outros, e sim o que nos torna m uito semelhantes. O que h ento de individual em padres aparentem ente to semelhantes? A resposta aqui remete mais a aspectos quantitativos que qualitativos. O que h de individual na herana de padres de com portam ento a intensidade com que cada evento do ambiente afeta cada organismo, individualmente, seja em contingncias respondentes, seja em operantes. A sensi bilidade aos estmulos, j abordada, poderia explicar essa diferena. Com base nessas diferenas herdadas, alguns pesquisa dores desenvolveram um a teoria denom inada teoria da personalidade com base na sensibilidade ao reforamento1 (Corr, 2008), que busca explicar, com base em aspectos neurais e psicolgicos, parte da determinao de dimenses im portantes do que chamado personalidade. Podem os tom ar com o exemplo um padro fixo do tipo respondente: a sensibilidade a eventos estranhos ou intensos (que representam ameaa). Responder a est m ulos am eaadores com respostas de fuga, ataque ou congelam ento (paralisao) um padro selecionado filogeneticamente. Algumas crianas, entretanto, desde m uito cedo, respondem com bastante intensidade - com choro, contrao m uscular etc. - quando expostos a rudos no to intensos ou presena de pessoas desco nhecidas. Esse padro pode se estender por toda a vida, como resultado da interao com outras variveis im por tantes. Tal sensibilidade aum entada pode determinar, em parte, um padro mais passivo ou evitativo de interao com variveis am bientais. O u tro exemplo a sensibi lidade m aior ou m enor a diferentes tipos de estmulos reforadores, tais como estmulos gustativos, visuais ou auditivos. Alguns tero um ouvido musical mais aguado, outros, um paladar mais refinado para diferenciar suti lezas em sabores doces ou salgados, ou mais capacidade para perceber aspectos estticos do ambiente. E claro que a histria de interao ao longo da vida pode favorecer

a inibio ou o desenvolvimento de tais dons, mas a herana gentica, com certeza, tem parte da responsabi lidade nessa histria produzindo rgos mais ou m eno responsivos a esses estmulos.

O segundo nvel de seleo: aspectos aprendidos da personalidade


Skinner (1953/2003) defendeu que o emprego da no; de personalidade ou de um eu seria um subterfgio para apresentar o que seria um sistema de respostas funcional m ente unificado. Em um a perspectiva funcionalista, um primeiro aspecto a ser considerado ao referirmo-nos personalidade a noo de que existe um amplo conjunto de respostas de um indivduo, apresentadas em diversos contextos, cuja funo a equivalente. Por exemplo: um a pessoa identi ficada como tm ida provavelmente age de m aneira similar em diversos contextos: evita alguns encontros sociais. situaes de exposio e eventos nos quais seja o centrc das atenes. Trata-se de um conjunto de aes emitidas em contextos discriminativos especficos e controlados pc: contingncias de reforamento negativo prprios. Prova velmente, se respostas similares forem apresentadas em diversos contextos, poderemos admitir que haja certa equi valncia funcional entre as condies ambientais com as quais o indivduo interage. Assim, quando algum afirma que a timidez intrnseca personalidade de um a pessoa, provavelmente est se referindo a tais classes amplas s comportamentos. O que destacado nessa explicao o papel primordia. exercido pelas interaes com o ambiente na determinao do que tipicamente caracterizado como um trao de perso nalidade. A influncia exercida pelo contexto ambiental pode ser percebida quando observamos os diferentes padres de com portam ento que apresentamos, dependendo do contexto com o qual interagimos. Tanto na clnica quanto na vida comum observamos, por exemplo, pessoas extrema mente tmidas na interao com figuras de autoridade e absolutamente extrovertidas com amigos prximos e fami liares. A citao de Skinner (1953/2003) a seguir destaca esse aspecto da constituio da personalidade: (...) U m a personalidade pode se restringir a um tipo particular de ocasio - quando um sistema de respostas se organiza ao redor de um dado es tm ulo discriminativo. Tipos de comportamento que so eficazes ao conseguir reforo em um a oca sio A so m antidos juntos e distintos daqueles

'N o original: The reinforcement sensitivity theory o f personality.

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eficazes na ocasio B. Ento, a personalidade de algum no seio da famlia pode ser bem diferente da personalidade na presena de amigos ntimos (p. 312). R etom ando o exemplo da tim idez, a rigor, pouco provvel que observemos um a pessoa tm ida em todo e qualquer contexto, e quando isso ocorre um caso no qual a Psicologia e a M edicina redobraro as atenes. Ao assumirmos o sistema de relaes estabelecidas entre o organismo e o ambiente como com ponente ontogendco do que se chama de personalidade, defendemos que essas relaes consistem em um a extensa e complexa rede de operaes comportamentais. Lundin (1969/1972), em sua obra Personalidade: uma anlise comportamental, dedicou-se, em grande parte, ao estudo do efeito dessas diferentes operaes. E evidente, nessa proposta, que a nfase dada pelo autor encontra-se nos processos de aprendizagem, sejam eles de com porta mentos respondentes ou operantes. Vale destacar que tanto na anlise apresentada por Skinner quanto na de Lundin as variveis do terceiro nvel de seleo, a interao com a cultura, ainda so pouco exploradas na conceituao da personalidade. Cada um desses conjuntos de variveis ser explorado adiante neste captulo. Em relao aos processos respondentes, L undin (1969/1972) destaca o papel do paream ento entre est mulos como um a caracterstica im portante. Analisando o medo como um produto advindo do emparelhamento de eventos neutros com eventos aversivos, o autor apresenta o clssico experim ento realizado por W atson e Rayner, em 1920, conhecido como o caso do pequeno Albert: a criana, de 11 meses, que no havia tido contato com um rato, foi exposta a um a espcie mansa e de pelagem branca do animal. As primeiras reaes da criana perante o rato foram neutras (sem qualquer manifestao de esquiva). Em seguida, os experimentadores passaram a apresentar um forte rudo a cada m om ento em que a criana dirigiase para tocar no animal. Observou-se que, aps algumas combinaes entre aproximao da criana ao animal e o barulho intenso, a mesma passou a chorar e apresentar diversas reaes tpicas de medo quando o animal se apro ximava dela. Alm disso, foi constatado que, aps esse experimento, o garoto passou a apresentar reaes similares diante de estmulos com propriedades fsicas semelhantes s do rato branco, tais com o outros anim ais peludos, casacos de pele e at mscara de Papai Noel que portava um a barba branca.

Um a condio como a apresentada no experimento, acrescida de outras situaes nas quais estmulos aver sivos so apresentados juntam ente com estmulos at ento neutros, pode desencadear um padro com por tam ental repleto de esquiva de estmulos com uns e de reaes emocionais de m edo bastante estranhas para as outras pessoas. Imaginemos, ainda, que um a srie de rela es de reforamento de respostas operantes seja estabele cida, como, por exemplo, a ateno dos pais contingente s reaes de medo da criana. Facilmente se supe o desen volvimento daquilo que se chamaria de um a criana cuja personalidade evitativa. Entretanto, dois pontos centrais devem ser discutidos a partir desses exemplos: em primeiro lugar, essa criana no trouxe em sua estrutura o medo de certos estmulos neutros em lugar disso, obser vamos um am biente propcio para o desenvolvimento do problema, j que apresentou dois estmulos (um neutro e outro aversivo) juntos. O que provavelmente ela carrega a sensibilidade (cujo limiar determinado filogeneticamente) para reagir perante alguns estmulos (tais como rudos fortes) que, ao serem associados a estmulos neutros, expandem sua determinao de respostas a esses novos est mulos. Cunninghan (1998) chega a afirmar que: Um dos mais intrigantes aspectos do condicio nam ento pavloviano a habilidade adquirida do Estmulo Condicionado (CS) eliciar ou controlar um a nova resposta na ausncia do Estm ulo In condicionado (US) previamente associado ao CS. Essa alterao nas propriedades funcionais do CS (...) ilustra um a notvel adaptao s condies ambientais (...) que m udam rapidam ente, diria Skinner (p. 520). Em segundo lugar, dadas as condies adequadas e a introduo de procedimentos corretos, a mesma criana poderia deixar de apresentar as reaes de medo, por um processo de extino do pareamento. Esse processo dar-se-ia, no caso do pequeno Albert, apresentao continuada do rato branco sem o concomitante rudo alto, e sem que lhe fosse possvel escapar ou evitar o rato branco. Esse proce dimento, mais tarde, veio a ser denominado Exposio com Preveno de Respostas, e uma das tcnicas mais utilizadas na literatura para o tratamento de transtornos de ansiedade. E m relao aprendizagem o p e ra n te, L u n d in (1969/1972) dedica um a generosa parte de sua obra analisando os efeitos dos diversos esquemas de refora m ento envolvidos na composio dos padres com por tam entais. Este captulo no tem o objetivo de esgotar

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

o assunto, porm consideram os interessante desta carmos como alguns processos, desenvolvidos a partir de esquemas de reforamento especficos, podem desencadear as chamadas personalidades. Para isso, apresentamos a seguir alguns exemplos apresentados po r Lundin, refe rentes aos esquemas de intervalo fixo, razo fixa, intervalo varivel e razo varivel. Os esquemas de intervalo fixo produzem a discrimi nao temporal, como um a das principais caractersticas. So exemplos desse esquema: ligar a televiso na hora do noticirio, trabalhar por um salrio, m uitas vezes, aps um tempo fixo de trabalho (1 hora, 1 semana, 1 ms etc.), engajar-se em atividades ligadas a estudo nas vsperas de provas, e a criana mostrar-se obediente s vsperas do final de semana prolongado, no qual poder ser recom pensada pelo bom com portam ento. Em linhas gerais, apresenta-se como efeito do esquema de intervalo fixo a chamada tolerncia frustrao (Lundin, 1969/1972), ou seja: o sujeito aprende que incuo apresentar respostas especficas, antes de um determinado tempo - no adianta pedir o salrio antes de fechar o ms, ou pedir para ir ao clube nadar antes que chegue o final de semana. E tambm tpico desse esquema o deixar para a ltim a hora, como o entregar o trabalho ou a declarao do imposto de renda no ltim o prazo. O s esquemas de razo fixa tendem a produzir alta frequncia de respostas e o reforam ento liberado de acordo com o responder, independentem ente de certa passagem de tempo. o caso do arteso que ganha por pea produzida ou do tradutor que ganha por lauda. Tal esquema, especialmente quando instalado por meio de contingncias de aum ento gradual da razo, tende a produzir um tipo de com portam ento relacionado com o que chamamos com um ente de sujeito batalhador ou determ inado ou autoexigente. Por seu turno, os esquemas de intervalo varivel trazem com o caracterstica a estabilidade do responder. Lundin (1969/1972) oferece como exemplo o trabalho do pescador, que nunca sabe exatamente quando conseguir fisgar o peixe e permanece continuamente atento aos movi m entos que a linha ligada sua vara de pesca apresenta. Lembramos, tambm, do vendedor de loja, que aguarda os fregueses, que podero ou no adquirir os produtos por ele oferecidos. O autor refere-se a esse esquema como aquele responsvel pela persistncia do continuar tentando, apesar dos insucessos. O s esquemas de razo varivel produzem um alto e contnuo padro de responder. L undin (1969/1972)

indica o jogador de bingo com o um exemplo: quanto mais jogar, m aior a chance de o jogador ganhar, mas no h predefinio sobre quando o reforo ser apresentado. U m tpico caso no qual se observa um esquema de razo varivel em operao a criana que aprendeu a insistir nos pedidos para conseguir algo da me (gua mole, pedra dura, tanto bate at que fura). Tal padro reconhecido por estabelecer a chamada persistncia ou mesmo o jogar considerado patolgico. im portante salientar que Lundin (1969/1972) apre sentou em sua obra um a srie de explanaes sobre comc tais esquemas se entrelaam, como a extino opera em cada um deles e estabelece um padro especfico de responder bem como m uitas outras operaes com portam ental (como aquelas relacionadas com o controle de estmulos contribuem para o entendim ento daquilo que se chama norm alm ente de personalidade. Entretanto, alm dessa; operaes e esquemas de reforam ento envolvidos na; histrias comportamentais, h que se considerar a interao do indivduo com um a comunidade verbal. Essa comuni dade exerce funes importantes ao ensin-lo a olhar para : seu prprio comportamento, descrever, analisar, avaliar sua experincia e sua histria, comparar com outras historiai bem como prever relaes futuras, aspectos que envolveuma instncia eminentemente verbal da interao com ambiente (Wilson, Soriano, 2002).

O terceiro nvel de seleo: aspectos verbais da personalidade


At agora, foi possvel analisar como diferentes nveis cz interao dos organismos com o ambiente do origem a diferentes instncias a partir das quais se constroem carac tersticas da personalidade individual. Enquanto no nve. filogentico de determ inao a seleo natural propicia a constituio do organism o, com suas caracterstica; anatmicas e repertrio inato particulares, o condiciona m ento operante que ocorre no nvel ontogentico cons titui a pessoa, considerada aqui um indivduo, com se_ repertrio de comportamentos que lhe nico. J quanc: nos referimos convivncia do indivduo com a cultura estamos analisando um a histria responsvel pela cons truo do eu {self), entendido com o um conjunto a estados internos que acom panham o com portam ento, que pode ser observado apenas por meio de introspeco (Micheleto, Srio, 1993).

Personalidade

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Esse processo tem incio e manuteno a partir da deter minao que cada indivduo passa a ter com relao a um aspecto im portante na vida de outro indivduo, consti tuindo um am biente social. Nesses casos, a anlise dos comportamentos de cada um dos indivduos considera um entrelaamento no qual a ao de um ambiente para o outro (e vice-versa). Esse conjunto complexo de variveis entrelaadas seria ento responsvel pela formao do eu daquilo que diferencia cada organismo hum ano em uma pessoa e, ento, cada pessoa em um self nico. Em outras palavras, estamos falando de sua subjetividade: Sem o 32 nvel de seleo impossvel discutir-se a construo da subjetividade (Andery, 1997; Tourinho, 2009). N a Psicologia, o conceito de self amplamente utilizado. Quando falamos sobre a personalidade de algum, estamos descrevendo este algum ou observando como algum se descreve. A noo de eu que os sujeitos constroem de si mesmos e para os outros est ento intim am ente relacio nada com o tem a personalidade. Tourinho (2009) analisa que o conceito de subjetivi dade, como um a caracterstica interna e privada do indi vduo, tem origem no contexto da sociedade ocidental m oderna. Em meados do sculo 15, o surgim ento da economia mercantilista e do modo de vida capitalista e indi vidualista exps o indivduo a uma condio de competio inexistente nos sistemas sociais precedentes. Essa condio exigiu uma nova maneira de o indivduo lidar com a prpria experincia. Uma vez que nesse novo contexto cada deciso tom ada poderia ter implicaes para a sobrevivncia desse indivduo em um ambiente competitivo, foi necessria a aprendizagem de um novo repertrio. Alm de uma complexa rede de referncias sociais, que iria determ inar o status ocupado por esse indivduo, ele teve que aprender a observar o prprio com portam ento, avaliar e comparar seu desempenho com os cdigos sociais estabelecidos e prever novos cursos de ao. Esta nova condio aum entou enorm em ente a complexidade das relaes sociais envolvidas na determinao de seu compor tam ento. Um a vez que os laos de interdependncia que controlam as relaes entre os hom ens tenham se tornado altamente complexos, tornou-se difcil identificar as vari veis ambientais que determinam cada instncia comporta mental. A ausncia ou a pouca clareza de eventos imediatos que pudessem ser relacionados com o com portam ento (ou a longa distncia temporal entre os determinantes do comportamento e sua emisso posterior) teria dado origem a um a noo de ausncia de determ inao - de sujeito autnom o (Tourinho, 2009).

a esse sujeito reflexivo, capaz de analisar e prever o prprio comportam ento, que estamos nos referindo ao analisar a noo do eu, neste texto, tomado como conceito representa tivo da noo de personalidade. E nesse sentido que alguns autores, incluindo Perez-Alvarez (1996), estendem a noo apresentada por Skinner (1974/1993) e outros autores, do eu como um sistema unificado de respostas. A personalidade, desse ponto de vista, resulta de um a construo cultural, construo na qual o indivduo tem como fundamentos o prprio corpo e o comportam ento verbal da com unidade. O corpo seria, nesse processo, o elemento com um e permanente, perante o fluxo de expe rincias passageiras de interao com o m undo, enquanto o comportamento verbal da comunidade constitui a liga que nomeia e estabelece a conexo e o sentido entre essas experincias. ento que, a partir de mltiplas instncias de interao, estabelecido um controle discriminativo no qual o prprio corpo (em interao - por vezes, padronizada) referncia para a identidade (Prez-lvarez, 1996). Essa identidade ser construda em um processo de aprendizagem que, em primeiro lugar, envolve a aquisio do autoconhecim ento, um repertrio autodescritivo: Para o behaviorism o radical, estes term os [conscincia de si ou autoconhecim ento] dizem respeito extenso na qual as pessoas respondem discriminativamente com base no com portam en to passado ou presente, nos com portam entos que so provveis de serem emitidos no futuro e em condies das quais o com portam ento funo (Skinner, 1974/1993, p. 465). Autoconhecimento, portanto, diz respeito construo de um repertrio descritivo e requer dois tipos de repertrio, ambos estabelecidos socialmente. O primeiro diz respeito auto-observao, que consiste em observar o prprio com portam ento, assim como as condies nas quais ele ocorre e as consequncias que produz (de Rose, 1997). O segundo refere-se aos eventos privados do indivduo, que sero im portantes para a com unidade verbal, espe cialmente com o probabilidade de ao. Skinner (1945) afirma que a com unidade verbal no pode ter acesso aos estmulos discriminativos necessrios para a instalao de respostas descritivas desses eventos, mas beneficia-se de seu relato pelo indivduo. Para possibilitar a construo desse repertrio descritivo, a comunidade verbal utiliza-se de diferentes estratgias, recorrendo a aspectos pblicos a eles correlacionados:

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Apesar de a comunidade reforadora usar m ani festaes evidentes do comportam ento, o falante adquire a resposta [autodescritiva] em conexo com uma quantidade de autoestimulao adicional. Esta pode assumir praticamente o controle completo; por exemplo, quando o falante descreve seu prprio comportamento estando com os olhos vendados. Nesse caso, o falante e a comunidade reagem a es tmulos diferentes, apesar de estarem intimamente associados... (Skinner, 1957/1978, p. 73). Assim, (...) os estmulos privados concomitantes aos es tmulos pblicos (dos quais a comunidade verbal se vale para ensinar o autoconhecim ento) servem ao falante como controle privado. Enquanto para os outros a referncia um evento pblico, para o sujeito sua referncia , acima de tudo, um certo tipo de evento privado (...) que pode passar a ser o controle antecedente para novas instncias, que no foram treinadas pela com unidade (PerezAlvarez, 1996, p. 179). Deste m odo, estabelece-se um responder verbal autodescritivo sob controle parcial de estmulos privados. Tal estimulao privada ser necessariamente com ponente de diferentes tipos de respostas autodescritivas, tais como aquelas relativas a comportam entos em curso, com porta m entos ocultos (que podem ocorrer em um a m agnitude to reduzida a ponto de serem imperceptveis aos outros), com portam entos passados, previses sobre com porta m entos futuros e descries de variveis de controle do prprio com portam ento (Skinner, 1957/1978). A partir de diferentes e mltiplas experincias nas quais o nico elemento com um o prprio sujeito da ao (o eu), estabelece-se gradativam ente um tipo de controle discriminativo, a partir do qual se estabelece um a classe de comportamentos de ordem superior, sob controle (parcial) de variveis privadas: O falante pode dizer eu vejo, tenho, sinto, que ro, fao... em um a diversidade de circunstncias novas, incluindo a ausncia de qualquer controle externo. Finalmente, o eu alcana a unidade fun cional de todas as atividades (do sujeito). Esta ter ceira etapa constituiria propriamente a emergncia do eu como unidade funcional, um a vez que ele sintetiza o controle dado pelos estmulos privados.

Neste sentido, o eu seria um a espcie de sensorial comum das distintas classes de aes, sentimentos, e pensamentos (Perez-Alvarez, 1996, p. 179). E nesse sentido que Kohlenberg e Tsai (2001) assumem como pressuposto o conhecimento e a realidade como algo de natureza contextual e verbal. Esses autores rejeitam a ideia de que qualquer coisa possa ter um a identidade perm anente, como um ente real da natureza: At mesmo experincias que as pessoas consideram puram ente fsicas so, na verdade, modeladas pela linguagem e pelas expe rincias prvias (p. 5). Diferente disso, o eu que emerge das relaes com a com unidade verbal no um eu concreto e objetivo, cuja preocupao para a cincia deva ser um a descrio objetiva do que ele . Temos acesso a um eu narrativo, no sentido de que ele consiste em um a construo verbal. E o indivduo que, ao agir e observar sua prpria experi ncia, a descreve tal qual esta experincia o permite (Prezlvarez, 1996). Nessa relao com o ambiente, com o prprio corpo em ao, com os corpos e aes dos outros indivduos e com a linguagem (da com unidade e, posteriorm ente, do prprio indivduo) tecendo relaes verbais sobre todas estas instncias se estabelecem as narrativas sobre >; mesmo, as quais so nicas e, ao mesmo tem po, intima m ente relacionadas com valores e normas da comunidade na qual ele est inserido.

C O N SID ERA ES FIN A IS


O objetivo deste captulo foi abordar o conceito de personalidade sob o ponto de vista behaviorista radical, baseado na atuao dos analistas do com portam e n ta Dessa maneira, a descrio de fenmenos chamados ce personalidade leva em considerao, diferentemente ca outras abordagens psicolgicas, que: Personalidade diz respeito a padres de comporta m ento, explicveis por contingncias a que os indi vduos foram submetidos em suas vidas. Assim, padres de com portam ento so frutos tanto dessas contingncias quanto de um substrato fsico, resul tante de seleo natural e da variabilidade da espcie. M udanas no ambiente selecionam reaes mais ou menos provveis de cada indivduo (variaes expli cadas pela variabilidade observada nos sentidos de cada indivduo em relao aos outros membros da

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espcie) e fazem com que vrias aes passem a ser mais ou menos provveis em situaes semelhantes subsequentes. Esse ambiente, em especial o ambiente social (o mais im portante para o ser hum ano), m odulado pelas contingncias culturais, ou seja, razoavelmente estvel, a ponto de se reproduzir com certa regularidade, m antendo o padro de com por tam ento do indivduo Exatam ente porque tem evidncias de que esses padres de com portam ento so plsticos, a Anlise do C om portam ento investiga que m udanas nas

relaes indivduo-am biente so necessrias para que problemas de personalidade (ou de padro de com portam ento, como preferimos) sejam adminis trados e/ou dirimidos O conhecim ento dessas relaes entre indivduo e seu am biente fsico e social pode explicar, inclu sive, as variaes observadas que venham a ser clas sificadas com o problem as de personalidade, ou problemas psicopatolgicos. Esse tema ser abordado no prximo captulo, seguindo essas diretrizes aqui apontadas para explicar a personalidade.

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Ao se 1er qualquer manual de psicopatologia, possvel que se sinta um grande desconforto. Quase a totalidade de descries de com portam entos envolvidos nas psicopatologias ser reconhecida como fazendo parte daquilo que voc prprio faz. E com um alunos de Psicologia e Psiquiatria entrarem em crise quando comeam a estudar a psicopatologia e tentam identificar como separar o que normal do que anormal. E assim ... E bem capaz de voc fazer virtualmente tudo o que est descrito ali no manual de psicopatologia. O que vai separar o seu com portam ento do com portam ento de um portador de um transtorno psicopatolgico somente alguma dimenso do comportamento tal qual a frequncia, a intensidade, a durao etc. com a qual voc o emite. Cientificam ente, a psicopatologia foi prim eiram ente abordada pela M edicina, que tem um m odelo bastante peculiar para estudar os eventos que saem de um curso norm al: conforme j visto no captulo sobre personali dade, esse modelo procura fazer um a descrio detalhada do fenmeno em foco (denominada pelos mdicos fenomenologia), tenta atribuir um a causa para o fenmeno (chamada de etiologia ou origem do desvio da norm a lidade) e faz um esforo para descrever o curso do desen volvimento do desvio (ou da doena). Esse modelo foi utilizado tam bm para descrever o desenvolvimento das personalidades, especialmente quando as personalidades apresentavam manifestaes fora do normal, ou seja, que chamavam a ateno por causarem problemas para quem os apresentava ou para os outros. Da a origem do termo psicopatologia, ou seja, o estudo das doenas da mente.

A Anlise do Com portam ento deparou-se com diver gncias perante o modelo mdico ao abordar os comporta mentos psicopatolgicos. As principais divergncias advi nham dos seguintes aspectos: O m odelo m dico descrevia a fenom enologia da psicopatologia, ou seja, descrevia m inuciosam ente com o funcionavam os com portam entos psicopa tolgicos. Para a Anlise do C om portam ento, essa form a do com portam ento no a informao mais importante; o im portante a funo que o compor tam ento adquire na relao do indivduo com seu am biente A M edicina procurava a etiologia da doena, em geral em anorm alidades do organism o, e a Anlise do C o m p o rta m e n to se p ro p u n h a a explicar e descrever a probabilidade, a frequncia, a inten sidade com a qual todo e qualquer com portam ento se apresenta A Psiquiatria se esfora para descrever o curso (ou o desenvolvimento) de um a doena m ental, j a Anlise do C om portam ento tenta desvendar quais so as condies que m antm um com portam ento ao ser emitido Com o se no bastassem essas diferenas, o modelo mdico batizou os problem as de com portam ento como doenas m entais, e a Anlise do C om por tam ento considera que os com portam entos sejam fruto de uma seleo pelas consequncias, semelhan tem ente seleo natural que opera sobre os orga nismos: o com portam ento que, de alguma m aneira

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funciona para um indivduo ser mais provvel do que aquele que nao funciona. Essa concepo difi culta o entendim ento do problem a de com porta m ento como fruto de um a doena m ental E n q u an to se ten ta descrever o que o com por tam ento norm al para se identificar o anorm al na Psiquiatria, a Anlise do C o m p o rta m e n to ten ta descrever as leis gerais do c o m p o rtam e n to , seja ele qual for. Assim, a Anlise do C om portam ento considera que a psicopatologia seja apenas um problem a de excesso ou dficit com portam ental. O u seja, o com portam ento psicopatolgico pode ser descrito com o um a srie de com portam entos excessivos ou a falta de alguns deles. Em sua m aioria, os com portam entos que com pem os quadros psicopatolgicos no so m ais que co m p o r tam entos tpicos que ocorrem em um a frequncia ou intensidade que causam desconforto ou que acontecem em um contexto inapropriado. E p o r esta razo que, com o citam os no incio do captulo, voc ver carac tersticas de seu com portam ento em quase tudo o que com pe a psicopatologia. N o entanto, os excessos ou dficits com portam entais encontrados nos transtornos psicopatolgicos foram selecionados na relao que determ inado indivduo estabelece com seu am biente (, p o rtan to , um a relao adaptativa), que leva a sofri m ento em algum grau e que apresenta reaes em ocio nais bastante intensas (Ferster, 1973; Sidm an, 1960; Skinner, 1959a; 1959b). H um a crena entre os analistas do com portam ento de que (...) o com portam ento mal adaptado pode ser resultado de combinaes quantitativas e qualita tivas de processos que so, eles prprios, intrinse camente ordenados, absolutamente determinados, e normais em sua origem (Sidman, 1960). A p artir dessa concepo, Ferster sugere que, para identificar um com portam ento psicopatolgico, deve-se inicialmente olhar para categorias especficas do com por tam ento cujas frequncias devem ser analisadas, e que podem facilmente ser encontradas na literatura clnica ou deduzidas da experincia com um . Assim, por exemplo, na depresso, observa-se um excesso de alguns com porta m entos (choro, reclamaes, declaraes verbais de nuli dade etc.) e dficit de outros (rir, brincar, fazer atividades fsicas, nam orar etc.).

A IN D A H M U IT O O Q U E SER ____________ EXPLICADO____________


Voc deve estar se perguntando: a Anlise do C om por tam ento tem a pretenso de explicar todo e qualquer com portam ento psicopatolgico? A resposta para essa questo : no! Especialmente no que tange etiologia e manuteno do comportamento psicopatolgico, h ainda algumas observaes a serem feitas. Foi apontado que a Psiquiatria e a M edicina procu raram em estruturas fsicas e mentais as explicaes para os desvios de personalidade e de conduta, e que era pretenso da Anlise do C om portam ento explicar o aparecimento de qualquer com portam ento, norm al ou patolgico, de um a nica m aneira ou, em outras palavras, encontrar um conjunto de leis que explicasse todas as instncias do com portam ento. No entanto, mais m odernam ente, alguns autores tm sugerido que se faa um a distino im portante: deve-se perguntar se o com portam ento transtornado prim aria mente uma resposta anormal para uma situao normal ou se ele um a resposta normal para um a situao extrema ou desordenada (Falk, Kupfer, 1998). O u seja, admite-se aqui que alguns comportamentos psicopatolgicos podem, de fato, ter sua origem em algumas estruturas fsicas que variaram de tal maneira durante a evoluo da espcie que tais variaes poderiam explicar a raridade do fenmeno observado. Nesses casos, o comportamento poderia indicar um problem a orgnico que deveria ser explicado pelas Cincias Mdicas e pela Biologia (a inserida obviamente a Gentica em estudos sobre as mutaes, com o ocorre em casos de autismo, por exemplo). Por outro lado, vrios autores tm estudado, por meio de m odelos experim entais de psicopatologia, arranjos am bientais que podem produzir com portam entos que seriam classificados com o psicopatolgicos, e estes seriam do m bito de estudo da Anlise do C o m p o r tam ento. Esses am bientes indicam que m uitos orga nismos sadios submetidos a essas situaes extremadas poderiam apresentar um com portam ento que produz problem as. Essa outra preocupao dos investigadores da psico patologia pelo enfoque da Anlise do C om portam ento: se um com portam ento produz problemas, no seria de se esperar que ele deixasse de existir? Mais um a vez, analistas do com portam ento fazem essa pergunta, mas, em vez de atribuir a resposta ao problema noo de anormalidade,

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

procuram as variveis que tornam esse problem a mais ou menos provvel, e o que o m antm, mesmo sendo subme tido a certa aversividade.

D E F IN I O ESPECIAL DE PSIC O PA TO LO G IA : C O M O F U G IR D O ESTU D O DA A N O RM ALIDAD E


J foi abordado neste captulo um conjunto de premissas que tiveram que ser discutidas e adequadas Anlise do Com portam ento. A psicopatologia tem sido vista como um com portam ento ou conjunto de com portam entos que seriam disfuncionais, prejudiciais, anormais. Por esta razo, o conceito de norm alidade teve tam bm que ser discutido e adequado aos estudos dos analistas do compor tamento. H quatro critrios para que se classifique um evento (especialmente um evento comportamental) como normal ou anormal. U m deles o critrio da estatstica. N orm al tudo o que a m aior parte das pessoas faz, e anormal o que s se observa em apenas um a pequena parcela da populao. Este critrio no faz sentido para a Anlise do C om por tam ento, j que esta explica as diferenas individuais pela prpria histria de interaes ocorridas na vida de cada indivduo com seu am biente fsico e social. Com o cada um de ns tem um a histria absolutamente particular, o com portam ento no deveria ser normalizado pelo critrio estatstico. Outro critrio utilizado na literatura de que o compor tam ento anorm al no obedece a leis, catico, no passvel de ordenao. Novamente a Anlise do C om por tam ento procura leis gerais que expliquem todo e qual quer com portam ento, assumindo que, se um evento no obedece a um a lei cientfica, esta deve ser descartada como insuficiente, e no o evento ser classificado como anormal. O u seja, a lei que ainda , at onde o conheci mento progrediu, insuficiente para dar conta do evento. O mesmo seria aplicado se o evento for um comportam ento. Um comportam ento no explicado pela lei demonstra que ela deve ser reformulada. Um terceiro critrio o da reversibilidade,1que se rela ciona tam bm com o incm odo ao qual nos referimos quando da leitura de m anuais de Psiquiatria. M esm o

eventos assustadores, como vises, iluses ou percepes distorcidas, ocorrem na vida de todos, mas por curto inter valo de tem po. s vezes, surgem em um tim o (p. ex., quando parece que vimos algum que no est presente ou ouvimos um a voz estando sozinhos em um lugar), outras vezes, por ao de drogas etc., mas esses fenmenos deixam de acontecer, voltando ao norm al. O com portam ento considerado psicopatolgico dem ora a passar; perm a nente, por exemplo, quando um a pessoa conversa sempre com algum que no existe. Este critrio tambm questio nado pela Anlise do Com portamento, que tentar encon trar quais so os acontecimentos que sustentam a m anu teno desses comportam entos, novamente identificando as mudanas de probabilidade de que eles ocorram. Por fim, h o critrio do sofrim ento. U m a das defi nies encontradas na literatura para a psicopatologia ou para problemas graves de com portam ento : ... [um comportamento que] resulta em autoleso, leso de outros, prejuzo significativo em propriedades, e aprendizagem danosa que cria obstculo para viver em com unidade (Pagel, W hitling, 1978, a p u d Sprague, Horner, 1999). O u seja, assume-se que tal tipo de com portam ento seja envolvido com controle aversivo, o qual acaba sendo um critrio respeitado pela Anlise do Com portamento, j que vrios processos comportamentais que envolvem controle aversivo do com portam ento produzem comportamentos patolgicos.

O PAPEL D O CO N TR O LE AVERSIVO NA D ETER M IN A O DE C O M PO R T A M E N T O S PSIC O PA T O L G IC O S


O controle aversivo do com portam ento foi um tema bastante estudado entre os anos 1950 e 1970 do sculo 20, e depois disso teve um a limitao em seu estudo (Todorov, 2001). Vrios questionamentos ticos e cientficos foram levantados e as pesquisas, em bora no tenham deixado de existir, foram m inguando em nm ero (Andery, 2004, comunicao pessoal). N o entanto, os processos compor tam entais envolvidos nesse tipo de controle continuam sendo de grande esclarecimento para a compreenso da psicopatologia. Um dos questionamentos cientficos foi levantado por Michael (1993), quando afirmou que punio tem sido [um processo] mais difcil de estudar porque no pode ser estudada por si s. Q uando se tem um com portam ento

'O s autores gostariam de agradecer a Isaas Pessotti por ter nos lembrado apropriadamente deste critrio, em comunicao pessoal no ano de 2006.

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para ser punido, significa que esse com portam ento tenha sido ou ainda esteja sendo reforado (p. 35). Esta pode ser exatamente a pista que nos faltava para explicar por que o comportamento psicopatolgico, embora passvel de punio de vrias maneiras, continua aconte cendo (o que lhe d um ar ainda mais estranho). Assume-se que, para que se estude um comportamento qualquer que v ser punido depois, este precisa, prim ei ramente, ser m antido por consequncias que sustentem a sua emisso (que sejam reforadoras). Assim, assumem-se contingncias conflitantes que competem na determinao da probabilidade de que um com portam ento ocorra: as reforadoras aumentariam a probabilidade e as punitivas dim inuiriam essa probabilidade. C onsequentem ente, a maior parte dos comportamentos punidos deixa de acon tecer, mas apenas quando as contingncias reforadoras so de baixa magnitude e as punitivas de alta intensidade no controle do comportamento, ou quando h alternativas de respostas sem punio para a obteno dos reforadores. Q uando essas condies no puderem ser satisfeitas, e as operaes estabelecedoras determ inarem a obteno de um estmulo importante, o comportam ento ser mantido, apesar do sofrimento causado pelas contingncias aversivas. Sidman (1989) apresentou um texto brilhante para hipotetizar como essas contingncias poderiam competir entre si e produzir comportamentos psicopatolgicos. Por essa e outras razes, assume-se que o estudo sobre o controle aversivo do comportamento deva ser continuado, embora as questes ticas envolvidas nesse estudo devam ser refletidas e aprofundadas (Todorov, 2001).

FO N TES D O C O M PO R T A M E N T O _______ PSIC O PA T O L G IC O _______


Assim como j apontado no captulo sobre personali dade, enquanto um padro de com portam ento pode ser analisado pelos trs nveis de seleo, os comportamentos psicopatolgicos tam bm sero abordados aqui dessa maneira, sempre lembrando que agora estaremos falando de comportamentos importantes para a vida em grupo social, e que determinam, de algum modo, um prejuzo para pelo menos um a das pessoas envolvidas nos episdios sociais.

O comportamento reflexo patolgico


Os organismos, humanos ou no, herdaram certa sensi bilidade a aspectos do m undo na histria evolutiva da

espcie. Esses aspectos do m undo so im portantes para a sobrevivncia e produzem reaes nos organismos quando esto presentes. So chamados tecnicamente de estmulos. Encontram-se dentre esses estmulos para hum anos, por exemplo, sal, luz do sol, alimentos doces, contato fsico etc. (Skinner, 1974). Esses so considerados estmulos incondi cionados, ou seja, todos os membros da espcie que sobre viveram so sensveis a ele, e no precisam de nenhum a (in) condio (condicionados) especial para que exeram controle sobre os seres humanos. N o entanto, dada a variabilidade da espcie expressa em cada ser hum ano (p. ex., caractersticas morfolgicas com o altura, cor dos olhos, form ato das orelhas etc.), pode-se adm itir que cada um de ns tem um a sensibili dade diferente a esses (e a outros) aspectos do ambiente. Tome como exemplo o rgo da viso e sua sensibilidade a um aspecto do am biente im portante para ns: a luz. Algumas pessoas tm os olhos bem sensveis e um a capa cidade (que chamamos com um ente de acuidade visual) de enxergar bem, tanto de perto, quanto de longe. Outras pessoas podem enxergar to mal que precisam de culos logo cedo em suas vidas; outras, um pouco mais tarde, e podem , inclusive, nascer pessoas cegas. Essa um a das dimenses nas quais a nossa sensibilidade luz varia entre os indivduos. E do nosso conhecimento, portanto, que alguns indi vduos possam ter sensibilidade aum entada a gosto doce, podendo determ inar um a srie de com portam entos problemticos, que podem chegar a produzir obesidade nesses indivduos. O u tam anha sensibilidade a sal que pode determ inar problemas de hipertenso por excesso de consumo desse tempero. O u ainda um a extrema sensibili dade a contato fsico que determinaria um comportamento sexual considerado socialmente como excessivo, tal qual o encontrado em quadros de ninfom ani ou taras. C om efeito, Sturmey, W ard-H orner, M arroquin e D oran (2007) afirmaram que tanto a evoluo biolgica quanto a cultural so im portantes na determ inao do com portam ento, seja ele considerado normal ou psicopa tolgico. N o entanto, afirmam esses autores, infelizmente essas variveis no so facilmente identificveis e suas rela es com a psicopatologia no podem ser acessadas direta mente. Com o se no bastasse, elas no podem ser m ani puladas durante a terapia. Talvez, por isso, Skinner (1953) tenha afirmado que, sob seleo natural, a aprendizagem reflexa apresenta aspectos do ambiente que no m udam de gerao a gerao, tais como gravidade ou ameaas integridade fsica do organismo.

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Seria necessrio, ento, acrescentar nossa anlise um a sensibilidade a estmulos adquiridos na histria pessoal e social dos indivduos, como, por exemplo, um a srie de drogas: tabaco, lcool, derivados de pio etc. O reco nhecim ento de sensibilidades diferentes neste nvel pode auxiliar no entendimento e enfrentamento dos problemas, bem como iniciar um a explicao dos motivos de alguns indivduos (mesmo da m esm a famlia) apresentarem reaes mais agressivas que outros, ou suportarem dores que causam estranhamento, ou mesmo apresentarem uma adico a determinadas drogas e outros no. Portanto, acrescentam-se sensibilidade inata, j descrita, algumas histrias de pareamento entre estmulos que tornaro estmulos neutros para a espcie bastante controladores dos comportam entos de alguns indivduos. Ningum estranharia (e sequer pensaria em tratamento) algum que fuja de estmulos dolorosos. A m aior parte dos indivduos faz isso. No entanto, estranho o caso das pessoas que provocam dores ou autoleses. Esse estranha mento levou alguns autores a criar, em laboratrio, sensibi lidades especficas a estmulos originalmente neutros para os membros das espcies. J havia a descrio de um exemplo clssico, bastante conhecido, sobre a sensibilidade adquirida a um tom sonoro sobre o salivar de um cachorro. A partir de 1889, Ivan Pavlov desenvolveu um a srie de experimentos demons trando que, por um procedimento denominado emparelhamento de estmulos, poder-se-ia criar essa sensibilidade a um tom sobre a resposta de salivar dos cachorros subme tidos a ele. O u seja, a partir desse conjunto de experimentos liderados por Pavlov, podem-se considerar ainda melhor as diferenas individuais observadas entre os membros de um a espcie: aqueles submetidos a determinados proce dimentos de pareamento podem apresentar sensibilidade bastante idiossincrtica a alguns estmulos especficos. Esses estmulos, que originalmente eram neutros para a resposta do organismo, passam a ser chamados de condicionados (porque passaram por uma condio especial para adquirir controle sobre as aes reflexas dos organismos). A descrio desse processo revela mais um a caracte rstica im portante na evoluo das espcies e, por conse guinte, da especificidade da atuao do m undo nas relaes de cada indivduo: a sensibilidade ao paream ento entre estmulos (Cunninghan, 1998); um a adaptao s condi es ambientais que m udam rapidamente, diria Skinner (1953). Elas m udam , agora, durante a histria de vida de um indivduo, sendo passveis de estudo e manipulao experimental.

Interaes entre processos respondentes e operantes


Vamos voltar, ento, ao exemplo de pessoas que se submetem voluntariamente dor, ou a histrias de pessoas que aceitam que outros lhe inflijam dores fsicas ou psico lgicas. Para um a abordagem explicativa dessa psicopato logia, podemos nos basear em um experimento bastante engenhoso de Azrin (1959). Nesse experimento, o autor utilizou um pom bo que ficava confinado em um a caixa experimental, alimentando-se apenas dentro dessa caixa. Inicialmente, o animal deveria bicar um a chave iluminada na parede para obter um a mistura de gros quando preci sasse. Cada bicada nessa chave liberava um a quantidade de gros que ficava disponvel por alguns segundos. Em seguida, nem todas as bicadas do pombo produziam gros: gradativamente, era exigido que o pom bo bicasse mais e mais vezes para obter seu alimento. Ento, quando o pom bo j trabalhava bastante para comer, a bicada que antecedia a liberao do alim ento era seguida por um choque eltrico de pequena intensidade. O pom bo, obviamente, estranhava um pouco, mas, em seguida ao choque, o alimento era liberado e ficava disponvel. Ento, o pom bo comia. O experim entador observou o com portam ento do pom bo e quando no identificava mais o estranhamento do choque (um fenm eno denom inado habituao a estmulos) aum entava mais um pouco a intensidade do choque. Assim que ocorria novo perodo de habituao, o choque ficava ainda mais forte. Com esse procedimento, o experimentador conseguiu criar um a histria de vida na qual o animal passou a traba lhar para produzir choque, ou seja, o estmulo que sina lizava que ele seria alimentado. Essa histria ficou to forte que, mesmo quando o alimento foi suspenso, o animal continuou trabalhando para produzir choques eltricos, o que confundiu alguns observadores convidados a explicar o estranho com portam ento do animal: bicar para receber choques eltricos to fortes que produziam espasmos. Esses observadores, que no haviam acompanhado a histria do pombo com os choques associados liberao do alimento, s encontraram explicao na psicopatologia: esse pom bo era, para eles, com certeza, masoquista. Esses elementos podem se combinar de um a maneira bastante similar e cruel em um a histria hum ana. Imagi nemos a histria de um casal que tenha como elemento inicial que um agrade ao outro. Os dois trabalharo para a

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m anuteno da relao com bastante afinco, e um e outro podem liberar afeto em todas as ocasies de encontro. No entanto, a vida no suporta um a relao de paixo e, algumas vezes, um dos parceiros, por exemplo, o homem, no responde mais com tanta frequncia s buscas de afeto pela mulher, mas, ao fim de alguma insistncia dela, acaba dando-lhe afeto e aceita sua aproximao. Essa situao repete-se, e a cada dia fica mais escassa a liberao de afeto para a m ulher por parte do homem. E ela, assim como o pom bo do experim ento, continua cuidando da relao e trabalhando para que ela sobreviva, at que se iniciem pequenas rejeies por parte do homem, s quais a mulher se habitua, assim como o pom bo habi tuou-se a pequenas intensidades do choque. Em seguida, culpado por t-la agredido, ainda que levemente, o homem passa a liberar afeto naquela oportunidade. Essa busca pelo afeto por parte da m ulher se intensifica, e a agressividade por parte do hom em pode aumentar, e o processo passa a ser m uito semelhante quele descrito para o pom bo: a m ulher produz um a briga na qual ela seja agredida (choque) e em seguida obtm o afeto preten dido (como o alimento do pom bo). N o ser difcil vrias pessoas que no observaram a histria de vida do casal estra nharem o comportamento da mulher, e inclusive o classifi carem como comportamento de mulher de malandro, de algum que gosta de apanhar ou, enfim, masoquista.

PSIC O PA T O L O G IA A PA R T IR DA ANLISE D O C O M PO R T A M E N T O
Toda um a rea de estudos experimentais debruou-se sobre o que se denom inou M odelos experimentais de problemas psicopatolgicos, e desenvolveu-se o conheci m ento de contingncias extremadas que podem produzir um comportamento classificvel como psicopatolgico. A maior parte dos modelos experimentais de psicopatologia de cunho fisio/farmacolgico, mas tam bm podem ser encontrados modelos comportamentais para a determinao de comportamentos que seriam considerados problemas. Alguns desses estudos observaram explicaes para problemas apresentados em quadros de fobias e ansiedade, transtorno do estresse ps-traumtico, problemas psicosso mticos (asma, alergias), nuseas causadas por quimioterapia (Sturmey, Ward-Horner, Marroquin, Doran, 2007) e esqui zofrenia. Todos esses estudos basearam-se na capacidade de estmulos condicionados adquirirem a mesma funo que os estmulos incondicionados teriam sobre os organismos.

Mas um a abordagem intrigante dentro dessa linha de pesquisa a que se utiliza dos mesmos processos respon dentes, mas de maneira bastante peculiar: a adico a drogas. Nesse caso, os pesquisadores acabaram por encontrar um processo intrigante: ao serem introduzidas no organismo, vrias substncias (p. ex., epinefrina, glicose, insulina, nico tina, anfetamina, histamina, morfina etc.) produzem dois tipos de respostas, antagnicas, em tempos diferentes. Vamos analisar o caso da nicotina. Ela produz, em prim eiro tem po, um a resposta de hiperglicem ia e, em seguida, hipoglicemia, m uito possivelmente para que o corpo volte homeostase. Considere, no entanto, que a ingesto da nicotina ocorra em determinados ambientes, compostos por vrios estmulos, os quais inicialmente so neutros para as respostas de hipo ou hiperglicemia do orga nismo que ingere a nicotina. Entretanto, pelo processo de condicionam ento j comentado, esses estmulos passam a produzir, com antecedncia, as respostas que levariam o corpo homeostase: eles produzem hipoglicemia. Com esse efeito, o que ocorre que, mesmo antes de o indivduo ingerir nicotina, que produzir hiperglicemia, os estmulos condicionados do ambiente estaro determ inando que a resposta de hipoglicemia ocorra. Esse processo explicar vrios fenm enos que obser vamos na ingesto de nicotina: O indivduo apresenta o que se chama de tolerncia substncia, ou seja, para ter os mesmos efeitos iniciais, ele precisa de quantidades maiores Explica por que algumas vezes pessoas que ingerem nicotina tm um a vontade irresistvel de ingeri-la (o que se cham a abstinncia), dado que os est mulos condicionados criam um a situao de hipo glicemia que exige que a glicemia seja aum entada (ou seja, que se ingira alguma coisa para que ela retorne aos nveis de homeostase) Por fim, explica as recadas... Mesmo tendo parado por muitos e muitos anos de ingerir nicotina, ao serem expostos a estmulos anteriormente associados sua ingesto, os indivduos podero voltar a us-la. At aqui, foram apresentados parcialmente os processos conhecidos com o respondentes da psicopatologia. Existem ainda outros processos, chamados de operantes, que sero apresentados a seguir.

O comportamento operante patolgico


Trabalhando com o condicionam ento respondente, alguns autores deram-se conta de que ele no explicava

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todos os tipos de com portam ento, fossem eles consi derados norm ais ou patolgicos (p. ex., T horndike e Skinner). Alm do controle pelo que acontecia antes de o com portam ento ocorrer (um estmulo que determinava um a resposta), tam bm havia o controle pelo estmulo subsequente. A esse controle, Thorndike chamou de Lei do Efeito, e Skinner chamou de Seleo pelas Consequncias. Vamos nos ater proposta skinneriana. Com o o sistema pavloviano considerava que o compor tam ento dos organismos era um a resposta s mudanas ambientais (os estmulos), ele batizou esses comportamentos de respondentes. Ao estudar uma relao diversa, agora de como aes do organismo produziam estmulos (ou produziam mudanas no ambiente), Skinner batizou-as de operantes, j que eram essas aes que operavam, deter minavam as modificaes observadas. O mais importante, sobretudo, que Skinner observou, estudou experimental mente e descreveu magistralmente que mais do que operar sobre o m undo essas aes sofriam tam bm mudanas (fortalecimento ou enfraquecimento) a partir das mudanas que produziam no mundo. Assim, se um indivduo faminto, a partir de um a ao prpria, produzisse comida em deter m inado ambiente (p. ex., abrindo um a noz que estivesse perto dele), essa ao ficava fortalecida (ou seja, o indivduo, em presena de noz, a abriria e a comeria quando faminto; guardaria nozes para quando estivesse faminto; procuraria nozes quando no as tivesse etc.). A esse processo, Skinner cham ou de reforamento positivo, porque acrescentava, produzia um estmulo no ambiente. Skinner e outros autores observaram tam bm que o fortalecimento de um a ao poderia se dar pela excluso de um estmulo: quando um indivduo corre para um abrigo ao sentir que cai um a chuva fria. Correr, nessa situao, acaba sendo fortalecido pela remoo do est mulo aversivo chuva fria. Esse processo foi chamado de reforam ento negativo, porque subtrai um estmulo do ambiente do indivduo. Boa parte das psicopatologias pode ser tam bm expli cada por esses processos. Vamos retom ar a concepo de psicopatologia como descrio de um com portam ento estranho, j que se observa, em consequncia a ele, a apresentao de certa aversividade. Por essa razo, eles so raros (o que atenderia ao critrio estatstico de normalidade), no obedecem a leis cientficas (so seguidos por um evento aversivo e, mesmo assim, se m antm ), e no so reversveis (so persistentes, intrusivos) e atrapalham a vida do indivduo ou daquele(s) que vive(m) com ele.

C om o j afirm ado, a Anlise do C om portam ento resolveu abandonar todos esses critrios e ficou apenas com o critrio do sofrimento para o indivduo. Em nossa concepo, se h sofrim ento, h controle aversivo do com portam ento. Mas o que faria com que esse compor tam ento persistisse? Boa parte da anlise que Sidm an (1989) fez sobre os com portam entos psicopatolgicos tem relao com com portam entos de evitao de estim ulao aversiva. Assim, Sidm an interpreta vrios quadros de ansiedade e de depresso com o com portam entos que evitariam punies m ais dolorosas do que as perdas causadas por esses problem as, e outros autores (Forsyth, 1999; Z am ignani e Banaco, 2005) incluem m uitas outras funes que se entrelaam para analisar os casos de transtornos de ansiedade. Forsyth (1999) sugeriu que os transtornos de ansiedade fossem abordados ao longo de pelo menos trs dimenses funcionais: Os estmulos causadores de ansiedade podem ser clas sificados segundo suas especificidades, podendo ser gerais ou especficos A origem dos estmulos temidos ou que despertam ansiedade pode ser classificada com o interna (corporal) ou externa (ambiental) A natureza das respostas psicofisiolgicas avaliadas negativamente podem ser tanto abrupta e imediata como crnica e contnua. Seguindo, portanto, os cruzamentos entre as 3 caracte rsticas levantadas por Forsyth, poder-se-ia chegar a uma categorizao funcional dos diversos transtornos de ansie dade, que seriam fruto de contingncias bastante distintas entre si. Por exemplo, segundo o Q uadro 11.1, o trans torno do pnico poderia ser resultante de um entrelaa m ento de estmulos gerais, originados internam ente e de natureza abrupta e im ediata (o que caracterizaria, por exemplo, os ataques de pnico). J Z am ignani e Banaco (2005) apresentaram um a anlise mais extensa, ten tando dem onstrar a com ple xidade com portam ental que um transtorno de ansie dade apresenta. A Figura 11.1 contm um a explicao de com o l-lo. Esse ltim o trabalho aponta para mais um a varivel im portante a ser levada em considerao quando se consi dera um com portam ento psicopatolgico: o com porta m ento verbal e a cultura.

Psicopatologia

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QUADRO 1 1 .1 Classificao dos estmulos causadores de ansiedade segundo suas especificidades.


Especificidade O rig em N atureza In te rn a o u corporal A b ru p ta e im ediata C r n ica e c o n tn u a Especfica E x tern a o u am bien tal A b ru p ta e im ed iata Fobias especficas C r n ica e c o n tn u a In te rn a o u corporal A b ru p ta e im ediata T ran sto rn o do pnico C r n ica e c o n tn u a T ran sto rn o obsessivocom pulsivo Geral E x tern a o u am b ien tal A b ru p ta e im ed iata T ran sto rn o de ansiedade generalizada C r n ic a e c o n tn u a T ran sto rn o d o estresse p s-trau m tico

T r a n s to r n o d e a n s ie d a d e

Aspectos verbais e culturais dos comportamentos psicopatolgicos


N o de hoje que a Anlise do C om portam ento se debate com a dimenso verbal do com portam ento e, em especial para este captulo, tam bm do com portam ento psicopatolgico. Em dois estudos, um de 1958 e outro de 1961, Salzinger e Pisoni dem onstraram que o discurso esquizofrnico de pacientes internados eram parcialmente controlados pelas perguntas do entrevistador e por verba

lizaes m nim as (hum hum , sei, hh etc.) feitas em seguida verbalizao delirante. Mais do que isso, em um estudo de I960 esses autores dem onstraram que as mesmas variveis afetavam igualmente a fala de pessoas consideradas normais (Salzinger e Pisoni, I960). A interveno sobre respostas verbais As primeiras aplicaes da Anlise do C om portam ento tambm foram feitas sobre respostas verbais de indivduos psicticos. Estudos relatados na literatura utilizaram-se de

Conjunto de estmulos e respostas (verbais e no verbais) presentes na situao em qualquer ponto da cadeia de eventos, podendo fazer parte das classes de estmulos equivalentes

Tf
Aversivo Pr-aversivo Respostas
Preocupao O bsesso

Respostas
Autonmicos Medo, desconforto

Eiiciador
Estimulao
pblica

Estimulaao privada antecedente


-

1
Repertrio empobrecido

Contexto t
\

*\

Eliminao ou adiamento

Restrio variabilidade

Reforo negativo
Esquivas de dem andas e situaes indesejadas. S uspenso de interaes aversivas

Resposta ansiosa aberta


(compulso, verificao, evitao, fuga)

Fortalecimento da cadeia

Reforo positivo
Desempenho aparentem ente superior, ateno e cuidados

FIGURA 11.1 Possveis relaes funcionais entre eventos am bientais e a resposta ansiosa. N o esquema, as operaes estabelecedoras (condies de privao ou estim ulao aversiva) com pem , ju n tam en te com os estm ulos discrim inativos/eliciadores pblicos e privados e com as res postas encobertas, o contexto antecedente para a emisso da resposta aberta sem a participao dos elos privados. O esquem a ainda apresenta outras possveis consequncias que podem se seguir resposta, alm da elim inao o u adiam ento da estim ulao aversiva. Essas consequncias p odem controlar a ocorrncia de to d a a cadeia de eventos com portam entais, fortalecendo a cadeia de eventos e restringindo a variabilidade da resposta. C om o resultado, tem os um repertrio em pobrecido e estereotipado, caracterstico dos transtornos de ansiedade. O s estm ulos (e respostas) presentes em qualquer po n to da cadeia de eventos podem fazer parte de classes de estm ulos equivalentes p or meio de relaes de equivalncia e de generalizao de estm ulos, eliciando o u evocando respostas de ansiedade.

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procedimentos de extino e reforamento aplicados no apenas a respostas motoras, mas tam bm a verbalizaes: por meio de aplicao ou retirada de ateno por parte dos cuidadores, esses estudos dim inuram o nm ero de falas delirantes e aum entaram o nm ero de verbalizaes com sentido em pacientes psicticos (p. ex., Ayllon e Michael, 1959; Ayllon e H aughton, 1964). Esses estudos e tantos outros que os seguiram demonstraram claramente que boa parte das falas delirantes tem um a funo operante (para um a descrio mais detalhada, ver W ong, 2006). Estes prim eiros estudos, apesar de sua simplicidade, foram de grande im portncia para a poca, j que, at ento, o com portam ento verbal delirante era considerado intratvel. Ao dem onstrar que tais com portam entos poderiam ser influenciados por eventos ambientais, a anlise do com portam ento explicitou a dimenso social dos problemas psicopatolgicos e abriu uma nova frente de intervenes. Ao assumir que tais comportamentos causam sofrimento para o indivduo ou para pelo menos mais uma pessoa que esteja em relao com ele e que exercem uma funo na interao social, a Anlise do Com portam ento passa, necessariamente, a explorar as variveis culturais que podem determ inar a origem e m anuteno dos quadros psicopatolgicos. O utra linha de pesquisa desenvolvida por analistas do comportamento tem investigado os problemas de compor tam ento a partir da conceituao proposta por Skinner no livro Verbal Behavior ( 1957). Embora esse livro tenha sido publicado em meados dos anos de 1950, ele deu origem primeiramente a anlises conceituais, e seu impacto sobre a prtica clnica ocorreu um pouco mais tarde, por volta do final dos anos de 1980 (Kazdin, 1978; M acCorquodale, 1969; Zamignani e Nico, 2007). Zamignani e Nico (2007), a partir de um levantamento sobre os estudos dos operantes verbais aplicados ao ensino de crianas com desenvolvimento atpico, analisaram as funes de queixas envolvendo com portam ento agressivo ou autolesivo. Estes autores defenderam que tais compor tam entos podem ser mantidos por consequncias sociais, cujas funes seriam anlogas quelas encontradas nos operantes verbais do tipo m ando. Essa proposta parece especialmente im portante para o atendim ento a clientes com problemas graves e crnicos que, com uma frequncia significativa, apresentam com portam entos destrutivos ou autolesivos, com dficits nas habilidades necessrias para interaes sociais de qualidade. Em determinadas histrias de interao, estabelece-se um tipo de interao idiossin crtica na qual, em vez de respostas de m ando cultural

m ente apropriadas, so emitidas respostas agressivas ou autolesivas com a funo de obter reforadores especficos. Partindo dos dados da literatura sobre o ensino de mand : a pacientes com desenvolvimento atpico, os autores defendem que estratgias para o ensino de m andos cultu ralmente apropriados podem m inimizar tais problemas. Segundo os prprios autores: Um a srie de queixas clnicas presentes em casos graves e que, portanto, so alvo de interveno (... pode ser composta de comportam entos anlogos a mandos. E possvel pensar diversos exemplos de comportamentos dessa natureza (tais como amea as integridade fsica do outro ou de si mesmo, comportam entos ditos histrinicos, dficits com portamentais que resultam em graves restries ce contato com o m undo fsico e/ou social, dentre outros) que so mantidos pela mediao de refor adores especficos, mas apenas por alguns indiv duos, no constituindo um a prtica da cultura. Tais comportamentos, presentes em casos gra ves, causam sofrimento a estes indivduos e que les que com ele convivem, por variadas razes. A primeira delas que, embora produzam importan tes consequncias via mediao do outro e, por isso, sejam mantidos - , tais comportam entos nc obtm sucesso quando o cliente interage com ou tros membros da cultura. A histria idiossincrtica desses clientes, no que tange obteno de refor adores especficos contingentemente emisso de comportamentos destrutivos, autolesivos, histri nicos etc. (p. ex., na interao com sua famlia), constitui parte do problema a ser abordado [pele terapeuta] (Zamignani, Nico, 2007, p. 109). U m ltim o aspecto que merece ser abordado corzi relao ao com portam ento verbal refere-se aos estudes, recentes sobre teorias de equivalncia de estmulos e des quadros relacionais. D e acordo com Kovac, Zamigna* . e Avanzi (2009), o avano nessa linha de estudo torne d possvel analisar a funo do contexto social verbal naj produo e m anuteno de problemas psicolgicos. Uma vez que relaes de equivalncia tenham sido esta belecidas entre eventos verbais e no verbais, situaes palavras e pensam entos constituem m em bros de um classe funcional. Tal situao possibilita que as situaes; remetam ao estado psicolgico tanto quanto as explicaes, relativas aos estados psicolgicos rem etam s situaes Prez-Alvarez (1996) afirma que um a situao depressora

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justificaria estar deprimido. Porm pensar deprimidamente e falar que se est deprim ido seria por si equivalente situao causadora [da depresso]. Essa possibilidade de anlise am plia enorm em ente a compreenso de fenmenos psicolgicos, dentre eles os fenm enos que com pem a psicopatologia. D e acordo com Kovac, Zam ignani e Avanzi (2009): (...) quando o assunto em questo a psicotera pia, algumas questes relacionadas com o sofri mento psicolgico tornam de primordial interesse a anlise e a compreenso de um destes trs nveis [o terceiro nvel de seleo do com portam ento]. Entende-se o sofrimento (psicolgico) como uma experincia reservada aos seres humanos verbais, uma vez que descrever e analisar a experincia vi vida, assim como olhar para sua prpria histria e antecipar um sofrimento futuro, uma experi ncia eminentem ente verbal [...]. Tal constatao aponta para o com portam ento verbal como algo que produz a diferenciao do hum ano com rela o s outras espcies, mas que tambm a base do sofrimento psicolgico [...] Assim, o com portam ento relacionado com o sofrimento clnico envolve, necessariamente, rela es verbais. Adquirem im portncia mpar ques tes relacionadas com o terceiro nvel de seleo, especialmente no que se refere ao comportamento verbal. Partindo de tal anlise, torna-se de primordial im por tncia o entendim ento das relaes verbais e suas nuances, tornando o com portam ento verbal o objeto direto da anlise e interveno teraputica. A anlise da cultura e a psicopatologia Skinner, j em 1987, fez um a aterradora anlise sobre a cultura ocidental e os efeitos que as mudanas culturais e o desenvolvimento econmico e tecnolgico estavam produzindo sobre os indivduos. N a apresentao desse texto, Skinner afirma: Muitos daqueles que vivem nas democracias oci dentais desfrutam de um grau razovel de fartura, liberdade e segurana. Mas eles tm o seu prprio problema. Apesar de seus privilgios, muitos esto aborrecidos, inquietos ou deprimidos. No esto desfrutando suas vidas. No gostam daquilo que fazem: no fazem aquilo de que gostam. Em uma palavra, esto infelizes (Skinner, 1987).

O s aspectos culturais que Skinner ressalta para esses efeitos so: A alienao do fruto do trabalho dos trabalhadores As pessoas no produzirem aquilo que consomem O seguimento excessivo de conselhos e regras M uitas atividades contem plativas ou que exigem pouqussima ao (p. ex., o apertar de botes). Desse m odo, segundo Skinner, o hom em ocidental torna-se deprim ido, ocioso, irritado, p o r no entrar em contato com contingncias que operam sobre seus comportam entos. Pode ter tudo, sem fazer nada, ou fazer m uito pouco, e ter m uitos estm ulos prazerosos sua disposio (quadros, filmes, msicas etc.), mas tudo o que faz ver, ouvir e assistir. O u seja, a vida m oderna evita um tipo de controle aversivo, mas im pede que o efeito do reforo m antenha o bem-estar dos indivduos. N a m esm a linha, Sidm an analisou as im plicaes do excessivo controle aversivo que im pera nas sociedades contem porneas e interpretou vrios problem as psico patolgicos como com portam entos evitativos e de fuga (Sidman, 1989). Prez-lvarez (2003), adicionalm ente s questes apontadas p o r Skinner e Sidm an, defende que certos padres de interao existentes em nossa cultura carac terizam o que ele cham ou de personalidade esquizoide (reveja o conceito de Personalidade no captulo ante rior). De acordo com este autor, o que categorizado nos m anuais com o um tra n sto rn o de personalidade no mais que um a adaptao dos indivduos a deter m inadas exigncias do m u n d o con tem p o rn eo , que produzem : Frieza emocional, afetividade distanciada ou embotada Capacidade limitada para expressar sentimentos calo rosos, ternos ou raiva para com os outros Indiferena aparente a elogios ou crticas Preferncia quase invarivel por atividades solitrias Falta de amigos ntimos ou de relacionamentos confi dentes Insensibilidade marcante para com normas e conven es sociais predominantes. Tal anlise compartilha com alguns aspectos da anlise apresentada por Tourinho (2009). Conforme j apresen tado no captulo sobre Personalidade, esse autor discute que, com o aum ento da complexidade das relaes sociais no m undo m oderno, os indivduos passaram a se deparar com um enorm e rol de possibilidades para sua atuao,

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sendo que os determinantes sociais foram ficando mais e mais obscuros, e gradativamente sendo substitudos por um a noo de autodeterm inao do Ser H um ano. Ao mesmo tempo, por encobrir as determinaes do compor tam ento, esse desenvolvimento cultural levou noo de livre-arbtrio e a consequente im putao de m ritos, responsabilidades e culpas dos (bons e maus) com porta mentos aos prprios indivduos. Tal condio pode causar, quando falamos de com por tam entos passveis de punio, estados de desamparo, ansiedade e solido, presentes em muitos quadros psico patolgicos. Fuentes O rtega e Q uiroga (2005) apresentam um a anlise m uito semelhante da cultura atual ao conceituar o que eles denom inam conflito pessoalmente irresoluto de norm as. D e acordo com esses autores, o aum ento da com plexidade das relaes nas sociedades m odernas to rn o u cada vez mais problem tico o processo de reso luo das assimetrias existentes entre os indivduos de diferentes grupos sociais. C om o agrupam ento de in d i vduos, desprendidos de seus crculos culturais iniciais e de suas normas de funcionam ento, d-se um a nova tota lidade social, repleta de enfrentam entos, pois cada uma das partes sociais defenderia seus p rprios interesses (privados ou coletivos) em aes que no contribuiriam para a estabilidade do grupo. As norm as sociais, ento, perdem a capacidade de guiar coletivam ente a relao recproca de resoluo ou igualao entre as pessoas. C onstituiu-se, ento, a necessidade de um a personali zao do com portam ento tico. O indivduo teria que agir por sua conta de m odo a solucionar os conflitos ou enfrentam entos entre os contextos norm ativos defi nidos, donde se do os conflitos morais e a reflexividade tica. D ado o grande nm ero de variveis envolvidas nesses conflitos entre as norm as e suas possveis solu es, ocorre um a proliferao de pseudorresolues ou quase resolues substitutivas das norm as que incre m entariam a m ultiplicidade num rica de trajetrias que cada indivduo poderia seguir. Tais trajetrias parecem apresentar-se com o indivi dualizadas quando, na realidade, seriam apenas trajet rias mais particularizadas dentro da rede de determinaes sociais, trajetrias estas menos simtricas e, portanto, com m enor valor coletivo. Segundo Fuentes O rtega e Quiroga (2005), exatamente a partir do conflito pessoalmente irresoluto de normas que se constitui o campo de relaes sociais que dariam origem aos problemas psicolgicos e prpria psicologia enquanto instituio social.

O C O M PO R T A M E N T O VERBAL D O C IE N T IS T A D E T E R M IN A N D O O C O M PO R T A M E N T O P SIC O PA T O L G IC O _______


Em o M ito da Liberdade , Skinner (1971/1977) afirma: (...) um a pessoa no se expe apenas s contin gncias que constituem uma cultura; ajuda a man t-las e, na proporo em que elas o induzem a faz-lo, a cultura apresenta um a autoperpetuao. (...) O que um determinado grupo de pessoas clas sifica como bom um fato: o que os membros do grupo consideram reforador, como resultado de sua herana gentica e das contingncias naturais e sociais a que estiveram expostos. Cada cultura tem seu prprio conjunto de coisas boas, e o que se considera bom em um a cultura pode no s-lo em outra (p. 104). Em acordo com essa citao, um aspecto cultural de extrema im portncia que no poderia ser deixado de fora em um texto sobre psicopatologia a determinao verbal do cientista para definir o que patolgico. N o ltimo sculo, hordas de profissionais de sade mental debateramse com as mais variadas nomenclaturas, descries e expli caes para esse fenmeno. Para se ter uma ideia, a produo cultural mais moderna que se tem sobre psicopatologia, e que dita parmetros para pesquisas em sade m ental, internaes em hospi tais psiquitricos, condutas de medicao, pagamentos de seguros-sade, impedimentos legais etc., o M anual Esta tstico de Transtornos Mentais (em ingls, que origina a sigla consagrada, DSM - Diagnostic and Statistical Manual o f M ental Disorders). Trata-se de um compndio form u lado por nada menos do que 27 profissionais que coor denam 13 grupos de trabalho, cada um com cinco pessoas qualificadas ou mais, e cada um desses grupos ainda conta com 50 a 100 consultores para a elaborao dos quadros psicopatolgicos encontrados (APA, 2002, p. 21-22). Essa tentativa de classificao e descrio de doenas mentais iniciou-se em 1840, quando o governo dos EUA preparou um censo no qual coletou dados sobre idio tism o/insanidade. Em 1880, j eram 7 as categorias procuradas pelo censo: mania, melancolia, m onom ania, paresia, demncia, dipsom ania e epilepsia. Em 1945, o Cdigo Internacional de Doenas, em sua 6 verso (CID

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6), trouxe pela primeira vez um captulo totalm ente desti nado a transtornos mentais. Nele havia 10 categorias de psicose, 9 de psiconeurose e 7 de transtornos de carter, com portam ento e inteligncia. Em 1946, apareceu a prim eira verso do DSM : um com pndio exclusivamente voltado para as doenas mentais, variante do captulo encontrado no C ID 6 (APA, 2002), com a indicao de um pouco mais de 100 trans tornos mentais. A verso mais m oderna publicada at o m om ento (DSM , IV verso revisada) indica quase 400 transtornos da psicopatologia (van Pragg, 1997, apud Prez-Alvarz, 2003). M ais algumas evidncias de que o com portam ento psicopatolgico pode ser determ inado por este tipo de com portam ento verbal foi a excluso, em 1973, do com portam ento homossexual do rol de desvios sexuais. Essa excluso levou anos para ser assimilada pela cultura em geral, e em 1999 o Conselho Federal de Psicologia no Brasil proibiu que profissionais a ele afiliados se propusessem a oferecer tratam entos psicolgicos para esse com portam ento. Ainda assim, m uitos mem bros da sociedade brasileira consideram a homossexualidade uma doena. U m a ao semelhante tem sido esperada a respeito da excluso do consum o de m aconha do rol de adico a drogas na verso V do DSM . Se isso, de fato, acontecer, pode ser esperado um grande incentivo para a descrimina-

lizao da utilizao das drogas (em especial da maconha), como decorrncia.

______________RESUM O______________
Este captulo pretendeu apresentar a viso analticocom portam ental sobre a psicopatologia. A bordou os fenmenos psicopatolgicos como com portam entos que causam sofrimento ao prprio indivduo que os apresenta, ou a outros que com ele convivem. Dessa maneira, a inter pretao aponta que o com portam ento psicopatolgico tem como um a de suas fontes principais o controle aver sivo. N a busca por elucidar contingncias em trs nveis de seleo de comportam entos, exemplificou-as no nvel filogentico abordando a sensibilidade diferenciada a est mulos que cada indivduo apresenta em relao aos outros; no nvel ontogentico, abordou os pareamentos entre est mulos que so peculiares em histrias de vida de algumas pessoas para a explicao do com portam ento chamado de masoquista; no nvel cultural, apontou como o compor tam ento verbal idiossincrtico e delirante dos psicticos pode ter funo operante, como contingncias culturais de avano tecnolgico podem produzir comportam entos chamados de irritadios ou deprimidos e, por fim, apontou como os comportamentos verbais dos cientistas e profissio nais da sade m ental podem determ inar a classificao de indivduos como portadores de doenas mentais ou no.

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Camila Muchon de Melo Lucas Tadeu Garcia J lio Csar Coelho de Rose Pedro Faleiros

A Cincia do C om portam ento proposta por B. F. Skinner (1904-1990) procura explicar os fenm enos com portam entais dos organismos. Em 1938, Skinner (1938/1966) estabeleceu como objeto de estudo de sua cincia o com portam ento. Essa cincia tem o Behavio rismo Radical como sua base filosfica, ou seja, ele apre senta quais so os pressupostos que embasam a Cincia do Com portam ento proposta por Skinner. D e acordo com o Behaviorismo Radical (Skinner, 1953/1965; 1974/1976), o com portam ento visto como um processo ordenado, sujeito a leis naturais, ou seja, o com portam ento um processo determinado. Nesse caso, a Cincia do Com portam ento tem o papel de esclarecer suas uniform idades e torn-las explcitas. E ntretanto, o com portam ento no se refere apenas resposta ou ao de um organismo, ele se refere a um processo. E a relao entre o organismo e seu am biente que o cons titui. Para Skinner (1953/1965; 1974/1976), sobre o com portam ento no vigoram leis de causa e efeito; o com portam ento hum ano explicado a partir de relaes funcionais. As relaes funcionais so descritas por meio da identificao das relaes entre as variveis indepen dentes (todos os eventos fsicos ou sociais que afetam o com portam ento) e a varivel dependente (a resposta do organismo). As variveis independentes so os estmulos ambientais (estmulos discriminativos, eliciadores e refor adores) e as variveis motivacionais (saciao, privao e estimulao aversiva); a varivel dependente a resposta do organismo. Assim, ao assumir o comportamento como um processo, ou seja, com o um a relao entre o organism o e seu

ambiente, o Behaviorismo Radical apresenta um a onto logia relacional (Abib, 2001b). Por outro lado, ao assumir o com portam ento como um processo sujeito a leis natu rais, o Behaviorismo de Skinner assume um compromisso epistemolgico com o fisicalismo, o que no implica um compromisso ontolgico. Segundo Abib (1993), a epistemologia trata dos pressupostos ou dos fundam entos dos mtodos usados na produo das evidncias que apoiam o conhecim ento de eventos e de objetos; j a ontologia refere-se a juzos e decises para definir quais so os objetos que existem realmente; so decises sobre a realidade e tais decises ou juzos so baseados na irredutibilidade e especificidade dessa mesma realidade. D ittrich (2004) aponta que toda atividade cientfica est sustentada por um conjunto de pressupostos sobre seu objeto de investi gao e por pressupostos referentes ao m todo adequado na investigao de seu objeto, ou seja, toda atividade cien tfica contm implcita ou explicitamente pressupostos de ordem ontolgica e epistemolgica. Segundo Abib (2001b) e D ittrich (2004), a Anlise do Com portam ento estuda o com portam ento como se fosse um processo da n atu reza fsica, e, sendo assim, Skinner apresenta um a orien tao m etodolgica para definir conceitos com base em operaes fsicas. Uma concepo epistemolgica fisicalista possibilita que o com portam ento seja objeto legtimo de estudo e fundam enta a defesa de que os conceitos e as leis do com portam ento no podem ser reduzidos a conceitos e leis da fsica. Trs tipos de comportamentos so descritos e explicados por essa teoria: o comportamento reflexo, o comportamento liberado e o comportamento operante. Dentre os operantes

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tipicamente humanos, tm-se o comportamento social e o comportamento verbal.1De acordo com os pressupostos do Behaviorismo Radical, a evoluo desses comportamentos ocorre por processos de variao e seleo em trs nveis que se inter-relacionam: o nvel filogentico, o nvel ontogentico e o nvel cultural (no caso da espcie humana). Esses processos de variao e seleo foram descritos por Skinner (1981) como o modo de causalidade que torna possvel a evoluo das esp cies (por meio da seleo natural de Darwin), dos comporta mentos de indivduos e das culturas, isto , de caractersticas biolgicas, comportamentais e culturais. Esse modelo causai foi denominado explicitamente por Skinner em 1981 como o modelo de seleo pelas consequncias (Skinner, 1981). O princpio fundamental desse modelo consiste no pres suposto de que, um a vez que haja variaes, contingncias seletivas podero proporcionar sua seleo.2 A filognese, primeiro nvel da seleo pelas consequncias (nvel I), o campo da seleo natural das espcies. Segundo Skinner (1981), a seleo natural um princpio causal encon trado apenas em seres vivos ou em mquinas construdas por seres vivos. Por sua vez, a evoluo, presumivelmente, a prpria consequncia da seleo natural, quer dizer, apenas quando observamos que uma espcie evoluiu que podemos inferir que ela passou por um processo de seleo natural. Nesse processo, as variaes que forem favorveis sobrevivncia e reproduo da espcie so mantidas e as desfavorveis so extintas. E ntretanto, o favorvel e o desfavorvel so critrios arbitrrios sem direo a um objetivo, pois a evoluo, explicada pela teoria da seleo natural, no tem sentido de progresso. Dessa maneira, o processo de seleo natural no tem um propsito, no teleolgico, ele apenas o efeito ou a consequncia da interao dos organismos nas contingncias ambientais.3

'Para uma caracterizao abrangente sobre a definio de comportamento, ver Skinner (1953/1965; 1957; 1966/1969a; 1974/1976; 1984; 1987a). Alm disso, os conceitos de comportamento reflexo e operante, bem como dos condicionamentos respondente e operante, foram trabalhados no segundo captulo desse livro. 2Detalhes sobre o modelo de seleo pelas consequncias foram tratados no primeiro captulo desse livro. Em seus aspectos gerais, uma teoria teleolgica se baseia em fins determi nados que possam ser perseguidos; so teorias que apresentam um prop sito. Tanto a teoria da seleo natural de D arw in como o modelo de seleo pelas consequncias de Skinner no defendem esse tipo de causa lidade. Ambas argumentam que os processos de variao e seleo podem resultar em maior complexidade para os organismos e para o comporta mento desses, entretanto, isso decorre das interaes dos organismos com seu ambiente A complexidade, tanto de estruturas orgnicas quanto de caractersticas comportamentais, pode ser uma das consequncias dessas interaes, mas no um objetivo dos processos seletivos. Assim, essas teorias no so teleolgicas.

Com o um segundo nvel dos processos de variao d seleo pelas consequncias, tem-se o campo da ontognese (nvel II), em que ocorre a histria de aprendizagem individual, sobretudo por meio dos processos de condi cionamento respondente e operante. Com esses processo o meio am biente m odela o repertrio com portam ento bsico do indivduo e mudanas ambientais podem levar a ajustes com portam entais rpidos, com a aquisio c ; novas respostas, a extino de antigas ou o aum ento da eficincia de alguns comportam entos. Nesse contexto, o paradigm a operante, um aspect: central da obra de Skinner, im plica seleo p o r conse quncias. Sendo assim, um a vez que existam variaes com portam entais, com portam entos que apresentarem consequncias reforadoras para o indivduo podem ser selecionados, m edida que as probabilidades de sua ocor rncia aum entam . Por outro lado, com portam entos que no apresentarem consequncias reforadoras podem ser enfraquecidos e at mesmo extintos. O processo de condicionam ento operante possibilita a m odelagem do comportam ento, o que pode resultar em comportamentos cada vez mais complexos. Skinner (1953/1965) definiu o com portam ento operante como aquele que produz algum efeito no m undo ao seu redor e suas consequncias podem retroagir sobre o prprio organismo. Q uando isso acon tece, a probabilidade de o com portam ento ocorrer nova m ente pode ser alterada. Segundo Skinner (1969b), o com portam ento operante estabelecido nas contingn cias de reforamento, ou seja, nas relaes entre a ocasio em que um a resposta ocorre, a resposta em si e as conse quncias reforadoras. Segundo Skinner (1981), o terceiro nvel de seleo (nvel III), dado na cultura, o campo das contingncias culturais, ou seja, das contingncias especiais de refora m ento m antidas por um grupo. Ele argum entou que o fato prim ordial para o desenvolvimento dos ambientes sociais ocorreu quando a m usculatura vocal na espcie hum ana passou a ser sensvel ao controle operante, o que, por sua vez, possibilitou a evoluo do com portam ento verbal. Foi o com portam ento verbal que tornou possvel aos indivduos da espcie hum ana desenvolver padres com portam entais de cooperao, formao de regras e aconselhamento, aprendizagem por instruo, desenvol vimento de prticas ticas, tcnicas de autogesto e, alm disso, o desenvolvimento do autoconhecim ento ou da conscincia. Portanto, o m odelo de seleo pelas consequncias descreve trs nveis de variao e seleo: a filognese,

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a ontognese e a cultura. Para cada um desses nveis, pode-se designar as unidades de variao e seleo que possibilitam o processo de seleo pelas consequncias. Assim, tem os que as unidades sujeitas seleo so: genes, operantes e prticas culturais respectivam ente para cada nvel seletivo; e as consequncias seletivas so aquelas relacionadas com a sobrevivncia e reproduo da espcie para o prim eiro nvel, as consequncias refor adoras para o segundo nvel e as consequncias culturais para o terceiro nvel. D ito isso, poderam os discutir a possibilidade de designar um valor de sobrevivncia para dois nveis no modelo de seleo pelas consequncias: no nvel I, o processo de variao e seleo pode possibilitar a sobrevi vncia da espcie, e no nvel III, a sobrevivncia da cultura. Todavia, para o segundo nvel, os comportamentos selecio nados so aqueles que produzem o reforo, e, sendo assim, poderiam possibilitar ou no a sobrevivncia do organismo ou da cultura. Entretanto, as unidades sujeitas seleo so: genes, operantes e prticas culturais para cada nvel seletivo. Dessa maneira, poderamos dizer que h genes, operantes e prticas culturais com valor de sobrevivncia (que possibilitam a sobrevivncia da espcie ou da cultura) e h genes, operantes e prticas culturais que no tm valor de sobrevivncia (que no possibilitam a sobrevivncia ou que seriam letais para a espcie ou para a cultura). Essa um a caracterstica dos processos de variao e seleo pelas consequncias: esses processos no so teleolgicos e direcionados perfeio. Segundo Skinner (1966/1969a), caractersticas biolgicas e com portam entais no adaptativas podem ser selecionadas quando os organismos se tornam cada vez mais sensveis s consequncias. No nvel I, isso ocorre quando um organismo apresenta estru turas inteis com funes associadas teis (adaptativas); no nvel II h vrios exemplos de com portam entos que produzem reforo, so selecionados, mas no favorecem a sobrevivncia do organismo ou de sua cultura, como frequentem ente o com portam ento de drogadio; e no nvel III, prticas culturais no adaptativas, como, por exemplo, as prticas culturais que degradam o ambiente, podem sobreviver juntam ente com prticas adaptativas. Segundo Skinner (1966/1969a, p. 177), todas as carac tersticas atuais de um organismo no contribuem neces sariamente para a sua sobrevivncia e procriao, todavia so selecionadas. Resumidamente, esses so os trs nveis de variao e seleo no modelo de seleo pelas consequncias. Assim, esses processos possibilitam a evoluo das espcies e dos

com portam entos dos organismos; alm disso, o terceiro nvel dos processos de variao e seleo possibilita a evoluo das culturas tipicamente humanas. Desse modo, a Cincia do Com portam ento baseada no Behaviorismo Radical de Skinner entende o com portam ento hum ano como produto da inter-relao entre as contingncias filogenticas, ontogenticas e culturais. Entretanto, na maioria dos casos em que o foco um com portam ento complexo, dificilm ente encontrarem os um com portam ento pura m ente filogentico, ontogentico ou cultural. O estudo das variveis controladoras sugere que, frequentem ente, as contingncias se inter-relacionam na produo do com portam ento ou de padres comportamentais. Assim, o mais plausvel identificar o quanto de controle filo gentico, ontogentico ou cultural encontra-se em um com portam ento especfico (Melo, 2005). Portanto, a investigao do conceito de cultura nessa teoria requer que ele seja analisado de acordo com esses pressupostos, que constituem o Behaviorismo Radical: a filosofia que embasa a Cincia do C om portam ento H um ano de Skinner. Retomando, esses pressupostos apre sentam um a ontologia relacional, na qual o com porta m ento visto como um a relao; um compromisso com o fisicalismo epistemolgico, no qual o com portam ento estudado como se fosse um processo da natureza fsica; e um m odelo de causalidade que explica a evoluo do com portam ento por processos de variao e seleo. Desse m odo, investigar a cultura de acordo com a pers pectiva da Anlise do Com portam ento implica entend-la como um terceiro nvel seletivo.

A CU LTU RA C O M O UM T ER C EIR O NVEL DE VARIAO E SELEO


Ao conceituar a cultura como um terceiro nvel seletivo, trs aspectos so centrais para essa investigao: a defi nio da variao no terceiro nvel - a definio de prticas culturais, a caracterizao das consequncias culturais e o valor de sobrevivncia para este nvel seletivo o bem da cultura. Assim, o itinerrio a ser tom ado neste m om ento consiste na definio das variaes, das consequncias sele tivas, e posteriorm ente discutiremos o valor de sobrevi vncia para esse nvel de seleo. Esse percurso permite-nos compreender os aspectos centrais do conceito de cultura na Cincia do Com portam ento H um ano baseado na filo sofia do Behaviorismo Radical de Skinner. Passemos a esses aspectos.

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A variao no terceiro nvel dos processos de variao e seleo


A variao no terceiro nvel de seleo refere-se s prticas culturais, ou seja, so as prticas culturais que constituem as unidades sujeitas seleo. Segundo Skinner (1971/2002; 1981), as prticas de um a cultura compre endem a maneira como um povo cuida de suas crianas, cultiva seus alimentos, produz seu tipo de habitao ou vesturio, como se diverte, como forma seu governo, sua religio, suas instituies, como seus membros tratam uns aos outros, entre outras caractersticas. Portanto, de certo m odo, a cultura pode ser entendida como os costumes de um grupo de indivduos, e costumes ou prticas culturais so, em um a linguagem skinneriana, com portam entos de indivduos em grupo. Em bora as prticas de uma cultura sejam constitudas e m antidas pelos mesmos processos do nvel individual (processos de variao e seleo de com portam entos operantes e de comportam entos respondentes), elas apre sentam algumas diferenas que nos deixam configur-las no terceiro nvel seletivo. O comportam ento social, princi palmente o verbal, o comportam ento observado quando as pessoas esto em um grupo. Esses com portam entos so os principais com portam entos presentes nas prticas de um a cultura. E ntretanto, podem os descrever e explicar tais com portam entos tam bm com base no controle das contingncias de reforamento. Assim, um a questo im portante consiste em identificar quais so os aspectos que diferenciam as contingncias culturais das contingn cias de reforamento do com portam ento individual para podermos identificar um a prtica cultural. M uitos estu diosos do com portam ento esto tentando esclarecer como ocorrem os processos de variao e seleo no terceiro nvel (Dittrich, 2004; Biglan, 1995; Guerin, 1992, 1994; Lamal, 1991; M attaini, 1996a; Todorov, Moreira, 2004; Todorov, M artone, M oreira, 2005). Alm disso, novos conceitos criados posteriorm ente teoria de Skinner surgiram para embasar essa investigao, como veremos mais adiante (Glenn, 1986; 1988; 1991; Glenn, Mallot 2004; Mallot, Glenn, 2006). U m estudo abrangente que apontou alguns aspectos que diferenciam as prticas culturais do comportam ento operante de um nico indivduo foi o de Dittrich (2004). Esse autor apontou 3 aspectos importantes na definio de uma prtica cultural: primeiro uma prtica cultural pode ser definida como um conjunto de operantes reforados pelos m em bros de um a cultura. Segundo - para que se

tom em prticas culturais, os operantes devem ser transmi tidos como parte de um ambiente social. Terceiro - para que um conjunto de operantes possa ser caracterizado como prticas culturais, a transmisso entre diferentes geraes deve ser assegurada. Isso ocorre quando os membros de uma cultura so ensinados a praticar a prtica e, alm disso, ensinados a ensinar a prtica. Assim, esse autor destacou que a transmisso intergeracional de operantes a marca principal do processo de variao e seleo no terceiro nvel, da podermos falar em evoluo da cultura propriamente dita. As prticas educacionais da grande maioria das culturas podem ser um bom exemplo de prticas culturais formadas pelo comportamento de indivduos em contextos sociais e transmitidas entre diversas geraes. Embora cada cultura apresente maneiras diferentes de ensinar conhecimentos diversos aos seus membros, as prticas educacionais vem se mostrando efetiva, em certa medida, na resoluo dos problemas das culturas em geral. Cabe ressaltar que nos operantes que encontram os a matria-prima para a formao de prticas culturais; assim como para o nvel ontogentico as respostas indife renciadas dos organismos so as fontes na constituio dos operantes, nas prticas culturais os operantes estabe lecidos em um a cultura tornam-se as fontes para a cons tituio das prticas culturais. Portanto, respostas indife renciadas e operantes so, respectivamente, as primeiras ocorrncias de operantes e prticas culturais; so as fontes primeiras a partir das quais os operantes e as prticas cultu rais so formados. Entretanto, apenas aqueles operantes que forem transmitidos entre geraes podem, por fim, constituir as prticas de um a cultura; ao se constituir como prticas culturais, tornam -se, ento, unidades sujeitas seleo para o terceiro nvel. Deste modo, prticas cultu rais surgem prim eiram ente de operantes, mas no so esses operantes que so selecionados, e sim as prticas j constitudas: elas so as unidades de seleo no terceiro nvel. O u seja, os operantes constituem a fonte primria de variao das prticas culturais, mas sobre operantes vigoram contingncias de reforamento. Por outro lado, somente sobre as prticas culturais que operam as contingncias culturais. Segundo D ittrich (2004, p. 135), a conjuno dessas caractersticas permite atribuir a um terceiro nvel seletivo a configurao das culturas. Alm disso, esse autor salientou que frequentem ente prticas culturais so executadas de m odo coletivo: governar, educar, promover a sade dos indivduos, produzir bens de consumo, bens artsticos ou cientficos. Tais atividades so as prticas de um a cultura.

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Vejamos um exemplo colocado por esse autor: o exemplo o do incio da prtica cultural de manipulao do fogo. Primeiramente um indivduo deve ter ocasionado, prova velmente por acidente, o dom nio do fogo por m anipu lao direta de seu ambiente. Esse com portam ento, como um operante, devia ser m antido por consequncias refor adoras. Adquirido tal com portam ento, outros membros do grupo poderiam aprender como m anipular o ambiente para tam bm obter fogo por um processo de imitao; o com portam ento dos membros do grupo tam bm estaria sendo m antido por consequncias reforadoras. U m a vez que a consequncia desse operante passa a ser reforadora para o grupo e o com portam ento passa a ser transm i tido aos novos integrantes dessa cultura, permanecendo entre sucessivas geraes, o operante inicial de um indi vduo passou a ser um a prtica cultural, e como tal passa a ser unidade de seleo na cultura. Assim, a formao da prtica cultural se d por um processo que se inicia no nvel do indivduo e posteriormente ela se torna unidade de seleo intra e atravs das geraes. Cabe ressaltar que, de acordo com o Behaviorismo de Skinner, em bora algumas caractersticas possam ser consideradas inatas ou tpicas da natureza hum ana (como a suscetibilidade do com portam ento ser reforado por alguns tipos de estimulao; a apresentao de com por tam entos especficos da espcie, tais com o o balbucio dos bebs hum anos e o com portam ento de suco), grande parte dos com portam entos hum anos so m ode lados na cultura. Vrios so os exemplos de diferenas hum anas de acordo com a cultura em que os indivduos crescem e se desenvolem; por exemplo, os brasileiros so geralmente monogm icos, os hindus no com em carne bovina, os chineses com em um a am pla diversidade de insetos, os m ulum anos no com em carne de porco, o infanticdio foi e ainda natural em algumas culturas etc. Assim, para o Behaviorismo Radical, a m aior parte dessas caractersticas determ inada pelas contingncias culturais as quais o indivduo foi exposto desde seu nasci mento. Sem desconsiderar que o organismo cujo compor tam ento fruto de um a histria fdogentica interage com seu am biente. Com o resultado, aprende com porta mentos complexos como os presentes nas prticas de cada cultura particular. Assim, as contingncias filogenticas, ontogenticas e culturais prom ovem o desenvolvimento do indivduo que se com porta. Desse m odo, terem os indivduos que se com portam de m aneiras distintas e, portanto, com prticas culturais diversas de acordo com cada cultura particular. -

Passamos neste m om ento anlise das consequncias culturais e das contingncias culturais.

As consequncias culturais
Em seus aspectos gerais, pode-se argum entar que as consequncias de prticas culturais so aquelas que produzem algum efeito sobre o grupo que as pratica. Esses efeitos podem apresentar ou no um a contribuio para o fortalecim ento de um a cultura. Skinner (1981) destacou que o efeito no grupo, e no as consequncias reforadoras para membros individuais, o responsvel pela evoluo das culturas. Quando passamos a tratar das consequncias de prticas culturais, a distino entre um a contingncia de refora m ento e um a contingncia cultural deve ficar clara. O prim eiro tipo, pertencente exclusivamente ao segundo nvel de seleo, refere-se relao de contingncia esta belecida em um a classe de respostas e um a consequncia com um o que entendem os com o contingncias de reforamento. O segundo tipo, este sim pertencente ao terceiro nvel de seleo, refere-se relao de contingncia estabelecida em um a classe de operantes e, agora, um a consequncia cultural com um . N o segundo caso, para prover explicaes sobre as relaes entre contingncias que produzem consequncias para a cultura, Glenn (1986) cunhou o conceito de m etacontingncia, que seria um novo conceito, um a unidade de anlise, para descrever e, assim, explicar aquilo que Skinner (1971/2002, 1981) determ inou como sendo as prticas de um a cultura e a seleo no terceiro nvel.4 Posteriorm ente, G lenn (1988) denom inou as conse quncias que produzem efeito sobre o fortalecimento das culturas como sendo os produtos agregados de contingn cias entrelaadas de reforamento. Assim, para compreen dermos melhor o conceito de metacontingncia, Andery e Srio (1997/2005) ressaltaram trs aspectos que devem ser compreendidos. Primeiro, o que seriam as contingn cias comportamentais entrelaadas; segundo, o que seriam as prticas culturais; e terceiro, o que seriam os produtos de tais prticas. Vejamos mais de perto esses aspectos.

4Embora o conceito de metacontingncia ainda seja incipiente na Anlise do Comportamento quando o foco a anlise da cultura e um conceito que ainda provoca debates e controvrsias, trataremos no decorrer do cap tulo sobre esse conceito com o objetivo de ampliar nossa anlise sobre os fenmenos comportam entais que perpassam o nvel cultural. Detalhes sobre o conceito de metacontingncia sero abordados no tpico 2 deste captulo.

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Temas Clssicos da Psicologia sob a tica da Anlise do Comportamento

Ressalta-se que, ao tratar das relaes em um a metacontingncia, estamos no campo do com portam ento social em que o reforo m ediado pelo com portam ento de outros indivduos. Skinner (1953/1965, p. 297) definiu o comportam ento social como o comportam ento de duas ou mais pessoas em relao a um a outra ou em conjunto em relao a um ambiente comum. Neste caso, o compor tamento de um indivduo pode passar a ter a funo de est mulo discriminativo ou de consequncia para o com por tam ento de outro indivduo. A partir da definio de com portam ento social de Skinner (1953/1965), Glenn (1988, 1991) defendeu que, em contingncias entrelaadas de reforamento, o compor tam ento do indivduo teria tanto o papel de ao como o de am biente (para o com portam ento de outros). Esse duplo papel que o com portam ento de cada indivduo desempenha nos processos sociais define as contingncias entrelaadas de reforamento. Passando s prticas cultu rais, G lenn (1988, p. 167) as define como um conjunto dessas contingncias entrelaadas: Em resumo, uma prtica cultural um conjunto de contingncias entrelaadas de reforamento no qual o com portam ento e os produtos com por tamentais de cada participante funcionam como eventos am bientais com os quais os com porta m entos de outros indivduos interagem . Deste m odo, um a prtica cultural envolve as contin gncias entrelaadas entre os com portam entos operantes de cada indivduo; assim, produz consequncias refor adoras. Mas, alm disso, um a prtica cultural tam bm produz feitos agregados como produtos de prticas cultu rais e esses produtos tero um papel sobre o fortaleci m ento ou no de um a cultura (Glenn, 1988). im por tante salientar que tais conceitos foram introduzidos por Glenn (1986, 1988, 1991) para m elhor se compreender os fenm enos com portam entais no cam po da cultura, o que implica compreendermos m elhor o terceiro nvel de seleo e variao pelas consequncias, proposto por Skinner (1981). Assim, quando a autora desenvolveu tais conceitos, ela os introduziu nesse modelo causal. Com isso, Glenn (1988) defendeu que no terceiro nvel de variao e seleo so os produtos agregados que com o conse quncias de prticas culturais selecionam tais prticas. Andery, M icheleto e Srio (2005, p. 135) esclarecem-nos: (...) estaremos diante de um a m etacontingncia se, de algum m odo, o produto agregado - que dependente destas contingncias entrelaadas - retroagir sobre elas

selecionando-as. Alm disso, essas autoras salientaram que o conjunto das contingncias entrelaadas, no caso da metacontingncia, sugere que estas contingncias consti tuem uma unidade, e sobre esta unidade que retroage o efeito do produto agregado. Portanto, o produto agregado produz um efeito sobre o grupo, ou seja, sobre as contin gncias entrelaadas de reforamento. Segundo G lenn e Malagodi (1991), o produto agregado, como consequncia de uma prtica cultural, causa mudanas ambientais que podem (imediatamente, gradualmente ou a longo prazo) fortalecer ou enfraquecer as contingncias entrelaadas de reforamento (que envolvem necessariamente o com por tam ento social), e nesse sentido que o produto agregado pode selecionar as prticas culturais. Vejamos um exemplo da autora. U m a prtica para a diminuio da poluio do ar implicaria comportamentos operantes de vrios indivduos, cada qual produzindo consequncias imediatas de reforo. Assim, os engenheiros engajam-se em comportamentos operantes necessrios para a construo de catalisadores para o escapamento de auto mveis; na linha de montagem, os trabalhadores constroem efetivamente tais catalisadores; consumidores com pram esses automveis. Cada um desses comportam entos deve apresentar consequncias reforadoras, ou evitar conse quncias aversivas; entretanto, o efeito longnquo do conjunto desses operantes em conjunto pode ser a reduo da poluio do ar. Estaramos, agora, tratando de um a consequncia que afeta o fortalecimento daquela cultura, ou seja, entramos no campo das metacontingncias. Nesse caso, o produto agregado da prtica cultural poderia ser a diminuio da poluio do ar (Glenn, 1986). Cabe ressaltar que, como salientou M artone (2008), o prprio conceito de metacontingncia sofreu m udanas a partir de sua primeira verso (Glenn, 1986), e a unidade de anlise e seleo ficou mais clara. Trs momentos no desen volvimento desse conceito so: primeiro, um a nfase no processo seletivo do entrelaamento de muitos operantes que possibilita a transmisso de padres comportamentais atravs do tempo (Glenn, 1988); segundo, a descrio das funes de diferentes efeitos ambientais produzidos pelo entrelaam ento (Glenn, M alott, 2004); e terceiro, um a diferenciao mais clara entre os processos seletivos que ocorrem no nvel do indivduo e aqueles que ocorrem no nvel da cultura, estabelecendo relaes de macrocontingncias e m etacontingncias, respectivamente (M alott, Glenn, 2006). Assim, temos que na macrocontingncia diferentes indivduos se com portam e emitem o mesmo com portam ento, entretanto, os com portam entos dos

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indivduos so independentes uns dos outros, embora produzam consequncias que afetam a cultura. N a metacontingncia, os com portam entos dos indivduos que participam de contingncias entrelaadas so depen dentes uns dos outros, e o que selecionado e transm i tido entre geraes a relao entre os indivduos. U m a questo interessante que Skinner (1953/1965; 1974/1976; 1989) levantou quando o foco um a prtica cultural e a seleo no terceiro nvel, foi sobre as conse quncias a longo prazo e consequncias imediatas do com portam ento. O com portam ento operante dos indivduos, que parti cipam dos diversos operantes para a constituio de uma prtica cultural, pode produzir vrios reforadores indi viduais e consequncias que interferem na sobrevivncia da cultura. Esses efeitos, como consequncias de prticas culturais, podem retroagir sobre o comportamento do indi vduo, selecionando operantes, ou pode nunca retroagir, e, assim, as consequncias seriam to longnquas que pode riam ultrapassar o tempo de vida do organismo. Vejamos Skinner (1971/2002, p. 135-136): Em um plano quinquenal ou em um programa de austeridade, as pessoas so induzidas a traba lhar duram ente e abandonar determinados tipos de reforadores em troca de promessas de outros reforadores a serem recebidos posteriorm ente. (...) As honras concedidas aos heris sobrevivem a eles sob a forma de m onum entos. A riqueza e o conhecimento acumulados sobrevivem a quem os acumula. (...) O indivduo no , naturalmente, diretam ente afetado por tais coisas; ele apenas se beneficia dos reforos condicionados utilizados pelos demais m em bros de sua cultura que a ele sobrevivem e so por eles diretam ente afetados. Nesse prxim o tpico, os conceitos de contingncias e m etacontingncias sero tratados com mais detalhes. As unidades de anlises que descrevem cada um destes conceitos sero apresentadas no mbito do terceiro nvel de seleo pelas consequncias - a cultura.

U N ID A D ES DE ANLISE N O M B ITO DA CULTURA


Com o vimos, a Anlise do C om portam ento entende a cultura como um terceiro nvel de seleo pelas conse quncias. D entro disso, analistas do com portam ento tm

proposto modelos para a anlise da cultura baseando-se nos pressupostos do Behaviorismo Radical. Assim, passamos neste m om ento para as propostas de unidades de anlise no mbito da cultura. Com o enfatizado por Johnston e Pennypacker (1993), as caractersticas gerais do com portam ento devem ser consideradas como um fenm eno natural, e a tentativa de definio dessas caractersticas fundam ental para a realizao de qualquer estudo do com portam ento. Para estes autores, a parte constituinte do fenmeno inteiro que serve como base para este estudo denom inada unidade de anlise, que pode ser definida como a parte irredutvel e m enor do todo. Os estudos cientficos do com portam ento, realizados anteriormente, segundo Johnston e Pennypacker (1993), falhavam justamente pela falta de uma unidade apropriada de anlise, pois havia a tendncia de se definir classes de estmulos ambientais e classes de respostas em termos inde pendentes e puram ente fsicos. Em vez de definir o est mulo e a resposta unicamente em termos de sua estrutura fsica ou forma, Skinner insistiu que eles fossem definidos nos termos de sua funo, privilegiando as relaes naturais que existem entre o com portam ento e o ambiente. As unidades de anlise dos dois primeiros nveis de seleo pelas consequncias (filognese e ontognese) so, respec tivamente: a relao entre estmulo e resposta e a relao funcional entre estmulo, classe de respostas e consequncia. No entanto, Andery, Micheletto e Srio (2005) mencionam que h um problema na delimitao da unidade de anlise, quando se trata de fenm enos sociais. A pergunta feita pelas autoras na tentativa de solucionar este problema a seguinte: a mesma unidade de anlise que tem sido utili zada para a descrio de com portam entos operantes - a trplice contingncia - deve ser m antida quando se trata do estudo de fenmenos sociais? (p. 150). Para responder a essa questo, inicialmente, Andery, M icheletto e Srio (2005) fazem um a distino entre com portam ento social e prticas culturais. As autoras recorrem a autores com o Skinner e G uerin, os quais mencionam que um comportamento social ocorre quando o com portam ento de outro indivduo ambiente para o primeiro, como antecedente ou como consequncia. J sobre as prticas culturais, as autoras citam autores como Glenn, que define prticas culturais com base na repetio de com portam entos operantes anlogos entre indivduos e entre gerao a gerao. As mesmas autoras afirmam que a distino entre as consequncias que mantm o comportamento individual e

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as consequncias responsveis pela manuteno das prticas culturais muito importante, pois possibilita analisar como estas ltimas evoluram e possivelmente identificar quais comportamentos individuais esto ou no envolvidos nessa evoluo. Para Todorov (1987/2005), as contingncias estabelecem um a relao condicional entre um comporta m ento e suas consequncias. A unidade bsica que estuda esta relao a trplice contingncia: situao, com porta m ento e consequncia. Mas, ao se estudar relaes sociais, a trplice contingncia sinaliza apenas o ponto de partida para seu estudo. Ao responder definitivamente questo sobre a unidade de anlise no m bito cultural, Andery, M icheletto e Srio (2005) afirmam que existem duas possibilidades de unidade de anlise para o estudo dos fenmenos sociais: contin gncias entrelaadas e m etacontingncias. A diferena entre elas que a metacontingncia, alm de apresentar as caractersticas das contingncias entrelaadas, apresenta ainda um produto agregado. Para que seja possvel identi ficar as metacontingncias, necessrio buscar na cultura com portam entos emitidos pelos indivduos que possam caracteriz-la e, a partir desses com portam entos, tentar estabelecer relaes entre as aes emitidas e os ambientes que as selecionaram.

Sigrid Glenn: contingncias entrelaadas e metacontingncias


Prticas culturais podem ser consideradas como casos especiais de operantes, pois so com portam entos que so transm itidos entre indivduos e atravs de geraes (Mattaini, 1996b, p. 15). No entanto, para M attaini, o marco divisrio entre o segundo nvel de seleo (do comportamento operante) e o terceiro nvel (a cultura) parece ocorrer quando os compor tam entos operantes so transm itidos entre as pessoas e m antidos por meio de reforamento social. Um a contingncia de reforamento, conforme Glenn (1988), considerada entrelaada quando o com porta m ento de um indivduo ou a consequncia de seu compor tamento torna-se ambiente para o comportamento de outras pessoas, geralmente envolvidas em um contexto especfico com a que emitiu o comportamento. Uma prtica cultural o conjunto dessas contingncias entrelaadas. Em outro m om ento, G lenn (1991) afirm a que os com portam entos individuais se organizaram de tal modo que conseguiram transcender o tempo de vida dos prprios

indivduos. As unidades nas quais os comportamentos indi viduais se organizam formaram o que a autora chamou de redes de inter-relaes entre os repertrios com porta mentais ou de elementos de unidades culturais (p. 16). A autora acrescenta que os elementos de unidades culturais so chamados de contingncias entrelaadas, pois repre sentam, ao mesmo tempo, a ao e o ambiente para a ao do com portam ento de outra pessoa. M attaini (1996a) salienta que as prticas culturais so comportamentos reforados pelos membros de uma cultura por acarretarem vantagens para o grupo. Tais prticas so mantidas por membros de uma cultura e so selecionadas por apresentarem um resultado para a mesma. De acordo com M artone (2002), para que seja possvel compreender o com portam ento hum ano, fundam ental que as contin gncias comportam entais entrelaadas sejam observadas, pois so elas que possibilitam aos indivduos trabalharem em conjunto, alcanando, assim, consequncias que comportam entos individuais no alcanariam. Andery, M icheletto e Srio (2005) atentam para o fato de que so as histrias filogenticas e ontogenticas que possibilitam a sensibilidade do indivduo ao ambiente. Por outro lado, so as contingncias entrelaadas (ou os comportamentos sociais) que tornam possvel ao indivduo agir no am biente social e ser afetado por ele. Por meio das contingncias entrelaadas, surgem o comportam ento cooperativo e o com portam ento verbal. So as contingncias que levam aos resultados cultu rais, contingncias, na maioria das vezes, entrelaadas, por conterem o com portam ento de mais de um indivduo sim ultaneam ente. Dessa m aneira, a unidade de anlise so os comportamentos emitidos dentro das contingncias entrelaadas (Mattaini, 1996a). Uma outra unidade de anlise surge quando as contin gncias entrelaadas produzem um produto agregado. Nesse caso, passamos a tratar de metacontingncias. De acordo com G lenn (1986), um a m etacontingncia poderia ser descrita como um a unidade de anlise capaz de descrever as relaes funcionais de vrios operantes, cada operante possuindo uma relao funcional distinta e, desta maneira, um a nica consequncia, e todos os operantes possuindo um a consequncia a longo prazo, consequncia capaz de afetar cada relao funcional individualmente. As m etacontingncias, conform e G lenn (1988), so responsveis por descreverem as relaes funcionais exis tentes no nvel cultural, incluindo suas prticas culturais e seus produtos. As m etacontingncias, de acordo com a autora (1989), diferenciam-se das contingncias de refor-

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am ento, pois, enquanto as contingncias de refora m ento so classes de respostas de um nico indivduo, as prticas culturais so constitudas por um conjunto de operantes funcionalm ente relacionados de diferentes indivduos (p. 11). Todorov (1987/2005) faz um a distino clara entre contingncia e m etacontingncia. A contingncia repre sentaria para o autor a unidade de anlise utilizada para descrever relaes funcionais entre o com portam ento e o am biente no qual a pessoa interage (p. 31), enquanto a m etaco n tin g n cia descreveria relaes funcionais entre classes de co m p o rtam en to s, cada c o m p o rta m ento com o parte de um a contingncia especfica, e um a consequncia que ocorre a longo prazo e que com um a todos os com portam entos inseridos em um a m etacontingncia (p. 31). U m estudo, que utilizou o conceito de m etacon tingncia para delinear um conjunto de contingncias com portam entais entrelaadas, foi realizado por Bortoloti e D A gostino (2007). O foco do estudo foi o estabele cimento de aes pela promoo do controle reprodutivo de ces e gatos e pela posse responsvel desses animais pelos moradores de um a cidade do interior de So Paulo. Assim, o estudo teve como objetivo identificar as contin gncias entrelaadas e os produtos agregados envolvidos nesse program a, o qual envolveu diversos setores da sociedade e necessitou de planejam ento de m udanas de prticas culturais consolidadas nesses setores. Assim, o program a caracterizou-se com o um a obra de enge nharia com portam ental. Segundo Bortoloti e D A gostino (2007), a superpopu lao de ces e gatos causa problemas de sade pblica, ocasionando doenas com o raiva, leishmaniose, toxo plasmose, proliferao de parasitos; alm disso, tambm causam acidentes de trnsito, poluio por dejetos, poluio sonora e outras perturbaes. Procedimentos de captura e extermnio tm-se demonstrado ineficazes, caros e impopulares; em m uitos pases, a substituio da euta nsia desses animais pelo controle reprodutivo com bi nado com medidas estruturadas para a responsabilidade dos proprietrios desses animais tm sido recomendvel. Conform e os mesmos autores, a adoo da m etacontingncia pode orientar a criao de modelos explicativos para prticas que so abraadas por um a com unidade e tam bm ajudar no planejamento de polticas pblicas que possam ser mais efetivas no alcance dos seus ob jetivos (p. 20).

A relao entre os provveis antecedentes, as aes e as provveis consequncias das entidades de proteo animal, do poder pblico municipal, dos mdicos-veterinrios e dos proprietrios de ces e gatos foram descritas no mbito individual. Esses agentes so considerados como direta m ente responsveis pelas prticas do controle reprodutivo de animais domsticos na cidade. Segundo os autores, tais contingncias de reforamento relacionadas com as enti dades tornaram -se habituais na cidade. As aes emitidas pelas entidades de proteo animal resultam da mobilizao pelo fim da carrocinha e pela construo de abrigos e contratao de veterinrios, estabelecimento de convnio com clnicas particulares, levantam ento de recursos para a utilizao de cirurgias de castrao, m utires de castrao, m onitoram ento de animais atendidos e program as educativos. Essas aes acontecem diante dos possveis antecedentes, com o o recolhimento e sacrifcio de animais saudveis pelo Poder Pblico e pelo excesso de animais nas ruas. As provveis consequncias produzidas pelas aes foram a abolio da carrocinha pelo Poder Pblico, um m enor nm ero de animais abandonados nas ruas e melhores condies para os que ainda vivem nelas, alm do crescimento das entidades, possibilitando maior visibilidade social e pres tgio poltico, e inclusive a eleio de um representante na Cm ara de Vereadores, o que eleva o poder de barganha com a prefeitura. O Poder Pblico construiu um abrigo para os animais, contratou veterinrios, passou a fornecer m aterial para cirurgias de castrao em clnicas conveniadas e tam bm ofereceu apoio financeiro para a realizao de cirurgias de castrao gratuitas. Estas aes provavelmente ocor reram em funo do excesso de animais nas ruas e presses diversas das entidades de proteo animal e da populao geral. As consequncias provveis das mesmas aes foram a diminuio do nm ero de animais nas ruas, de acidentes com animais agressores e de acidentes de trnsito, esquiva de presses das entidades de proteo animal e de parte da populao e apoio poltico na Cm ara Municipal. Os veterinrios, outro agente diretam ente relacio nado com o controle reprodutivo dos animais da cidade, passaram a realizar cirurgias de castrao de ces e gatos a preos reduzidos. Os provveis antecedentes apontados pelos autores, que foram a razo de esse tipo de ao ser emitida, foram o fornecim ento de material cirrgico para clnicas conveniadas, a presso das entidades de proteo animal pela adeso ao program a e inviabilidade com pe titiva dos preos praticados. As provveis consequncias

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produzidas por essa ao dos veterinrios foram: m aior nm ero de cirurgias realizadas e de consumidores poten ciais de outros servios e produtos oferecidos na clnica; publicidade, com o nom e da clnica impresso em mate riais educativos); e esquiva de reprovao social pela no adeso ao programa. E m relao aos proprietrios, a ao de subm eter os p rprios anim ais cirurgia de castrao ocorreu diante dos provveis antecedentes: castrao a custos reduzidos, castrao gratuita para anim ais de famlias de baixa renda, cam panhas publicitrias e educativas. As provveis consequncias produzidas po r esta ao dos pro p rietrio s foram os anim ais com co m p o rta m entos mais adequados interao hum ana, esquiva dos tran sto rn o s das crias indesejadas e do abandono de filhotes. A Figura 12.1, elaborada p o r B otoloti e D A gostino, apresenta as contingncias entrelaadas dos agentes envolvidos no program a de castrao dos anim ais dom sticos do m unicpio. A descrio dos com portam entos de cada um dos agentes realizada por B ortoloti e D Agostino (2007) mostra como tais contingncias esto entrelaadas, pois: As aes de cada tipo de agente envolvido ajudam a esta belecer a ocasio para as aes dos demais e/ou fornecem consequncias para essas aes (p. 23). Este entrelaa m ento de contingncias comportamentais o que prova velm ente estabeleceu e m antm as prticas de cada um dos agentes. Os autores tam bm identificaram e analisaram trs possveis produtos agregados produzidos pelas contingn cias com portam entais entrelaadas dos agentes respon sveis pelo controle de anim ais na cidade. O prim eiro

produto agregado foi o aum ento do nm ero de cirurgias de castrao realizadas. Este tipo de cirurgia aum entou constantemente no perodo entre 2001 e 2006. Em 2001, o nm ero de cirurgias estava abaixo de quinhentos; em setembro de 2006, este nmero estava prximo a nove mil. Essas cirurgias foram realizadas no abrigo m unicipal, nas sedes das entidades, nas clnicas veterinrias conveniadas e nos mutires de castrao ocorridos na cidade. U m segundo produto agregado relacionado com as contingncias entrelaadas dos agentes foi a diminuio do nm ero de filhotes abandonados. De 2002 a setembro de 2006, a dim inuio de filhotes abandonados foi de aproximadamente novecentos. Em 2002, esse nm ero era de mil e oitocentos, e em 2006 foram registrados aproxi m adam ente novecentos abandonos na cidade. O terceiro possvel produto agregado foi o aum ento da expectativa de vida de ces e gatos do municpio. N o ano de 2 0 0 1, ces com mais de 6 anos de idade era de apro ximadamente 15% (machos) e 16% (fmeas). Em 2006, esse percentual saltou para 25% da populao. Os gatos acima de 6 anos de idade representavam, em 2001, 5% (machos) e 8,5% (fmeas). Em 2006, esse ndice atingiu 10% e 15%, respectivamente. Alm dos trs possveis produtos agregados produzidos pelas contingncias entrelaadas, os autores identificaram outras possveis consequncias das prticas emitidas pelos quatro agentes analisados. C om a castrao, os animais deixam de fugir para se acasalar; o risco de acidentes por disputas de territrio diminui; os latidos e uivos diminuem e, como consequncia, diminui a quantidade de envenena m ento por vizinhos que se incom odam com tais compor tam entos. O u tro efeito das contingncias entrelaadas.

Provveis ----- > Aes ------- Provveis 4antecedentes das entidades consequncias

I I


Provveis ----- Aes dos ----- Provveis antecedentes proprietrios consequncias Provveis ------ Aes dos ------ Provveis antecedentes veterinrios consequncias

Provveis ------ Aes ------ Provveis antecedentes da prefeitura consequncias

>

FIGURA 12.1 Representao esquem tica de entrelaam ento de contingncias que provavelm ente contriburam para a efetividade das aes de proteo e controle populacional de anim ais dom sticos no m unicpio (B ortoloti e D A gostino, 2007, p. 23).

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m encionado pelos autores, foi em relao aos propriet rios, que passaram a cuidar mais da sade desses animais aps as orientaes recebidas dos veterinrios durante o processo de castrao. Essas consequncias, como resul tado da prtica de castrao de ces e gatos, apresentaram um aum ento constante e consistente. C om isso, o estudo desses autores sugeriu que possvel estabelecer contin gncias que prom ovam a castrao em larga escala e a posse responsvel de animais domsticos com vantagens para toda a comunidade envolvida nesse processo (Bortoloti, D Agostino, 2007, p. 27). A seguir, apresentado um esquema (Figura 12.2), proposto por Andery, M icheletto e Srio (2005), de contingncias entrelaadas e sua relao com o produto agregado. As prticas culturais envolvem produtos que no so os que obrigatoriamente m antm o com portam ento indi vidual de cada participante. O p ro d u to cultural sele ciona a prtica cultural e no os com portam entos dos indivduos que com pem a prtica, que so m antidos por contingncias de reforam ento (Andery, M icheletto e Srio, 2005). O conceito de metacontingncia proposto por Glenn vai alm dos trs termos da relao de contingncia. M eta contingncia um novo conceito para analisar prticas culturais e ainda acrescenta as contingncias entrelaadas como um a m edida a ser empregada no terceiro nvel de seleo pelas consequncias. Nesse caso, como afirmado pela prpria autora, a unidade de anlise do valor agregado difere da unidade de operante. O utra diferena importante para a definio do terceiro nvel em relao aos outros nveis de seleo consiste no fato de que o valor de sobrevivncia que est em questo nesse nvel no a sobrevivncia do indivduo, e sim a sobrevivncia da cultura.

O VALOR DE SO BREVIVNCIA N O T ER C EIR O NVEL SELETIVO


O que est em questo na filognese a sobrevivncia da espcie e na ontognese a efetividade dos operantes adquiridos durante o tempo de vida de um organismo, j na evoluo da cultura o que est em questo o efeito no grupo, e no apenas em membros individuais. Portanto, o valor de sobrevivncia para o terceiro nvel seletivo a sobrevivncia da cultura. Nesse sentido, dizemos que as prticas culturais que contribuem para o fortalecimento de um grupo, de um a cultura ou mesmo da hum anidade apresentam valor de sobrevivncia positivo; sendo assim, elas produzem o que Skinner denom inou (1971/2002) bem da cultura. Cabe esclarecer neste m om ento que o Behaviorismo Radical de Skinner apresenta um sistema tico (Abib, 2001a, 2002; Castro, 2008; Dittrich, 2004; Melo, 2005; Skinner, 1971/2002) no qual defende que o comportamento humano pode produzir trs tipos de bens descritos como: bens pessoais, bens dos outros e bem da cultura. Esses bens esto relacionados com as consequncias do comportamento. De modo simplificado, bens pessoais so aqueles que reforam positivamente o com portam ento de quem os produz. O comportamento que produz o bem dos outros aquele que produz consequncias reforadoras para as outras pessoas, ou remove reforadores negativos relacionados com o compor tamento de outras pessoas; esse comportamento mantido por relaes de reforamento recproco. Os comportamentos que produzem o bem da cultura so os que, ao constiturem um a prtica cultural, fortalecem a cultura no sentido de torn-la mais apta a resolver seus problemas. Assim, o bem da cultura pode ser identificado com o fortalecimento e a sobrevivncia da cultura em questo.

FIGURA 12.2 Representao esquem tica de m etacontingncia (Andery, M icheletto e Srio, 2005, p. 135).

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Em relao questo do valor de sobrevivncia no terceiro nvel, podem-se defender dois aspectos na obra skinneriana. Primeiro: Skinner elege o bem da cultura como valor prim ordial ao qual os outros valores de sua filosofia moral devem ser subordinados. Portanto, o bem da cultura como um valor primordial indicaria o critrio de avaliao para a insero ou m anuteno de prticas culturais em um planejamento cultural. Segundo: depois de eleger o bem da cultura como valor primordial e como critrio de avaliao para o planejamento cultural, pode-se sugerir que a obra de Skinner indica que, alm de plane jarmos um m undo que favorea a sobrevivncia da cultura, devemos planejar um m undo em que o equilbrio entre o bem do indivduo e o bem da cultura seja assegurado (Melo, de Rose, 2006). Os aspectos tratados neste captulo at o m om ento so alguns que possibilitam conceituar a C ultura de acordo com um a perspectiva da Anlise do C om portam ento, ou seja, a cultura um terceiro nvel dos processos de variao e seleo proposto por Skinner (1981). Contudo, tratam os no apenas de conceitos originados do Beha viorismo Radical de Skinner, com o tam bm de novos conceitos que vm sendo utilizados por analistas do com portam ento quando o objeto de anlise a cultura. Entretanto, muitas outras questes decorrem da anlise dos fenmenos comportamentais que ocorrem nesse nvel. Trataremos neste m om ento de alguns aspectos do plane jam ento cultural para passarmos s questes relacionadas com a Liberdade de acordo com o Behaviorismo Radical de Skinner.

O planejamento da cultura
Skinner (1971/2002) defendeu que medidas podem ser tomadas para acelerar o processo de evoluo das culturas, ou seja, para acelerar o surgimento de novas prticas cultu rais e para propiciar que as contingncias necessrias sejam mantidas ou criadas. Dessa maneira, em vez de esperarmos que novas prticas surjam e sejam selecionadas por seu papel na sobrevivncia de uma cultura, podemos planejar novas prticas para um a cultura mais efetiva. Em seus aspectos gerais, a posio skinneriana indica que um a cultura torna-se mais forte quando possibilita que prticas com valor de sobrevivncia positivo m ante nham-se e que prticas com valor de sobrevivncia nega tivo extingam-se. O valor de sobrevivncia de um a prtica cultural varivel, ou seja, sempre depender das contin gncias vigentes: um a prtica cultural que fortalece um a

cultura hoje poder no fortalec-la amanh. Alm disso, um a cultura deve produzir a novidade; assim, ela deve produzir variaes para que possam ser as matriasprimas nos processos seletivos. Obviamente, nem toda novidade benfica. Portanto, um a prtica cultural pode contribuir para o fortalecimento de um a cultura, desde que possibilite variabilidade benfica e/ou a manuteno de prticas com valor de sobrevivncia positivo, quer dizer, desde que ela satisfaa as condies essenciais dos processos de variao e seleo. Pode-se defender que a preocupao prim ordial de Skinner em um planejamento cultural aumentar a proba bilidade de o comportam ento produzir consequncias que fortaleam a cultura, ou seja, que a ao dos indivduos produza, alm de seu prprio bem e o bem dos outros, tambm, e principalmente, o bem da cultura. Alm disso, como enfatizamos anteriormente, a obra de Skinner sugere o planejamento de contingncias para a promoo de certo tipo de equilbrio entre comportam entos que produzam consequncias que prom ovam o bem do indivduo e comportam entos que causam consequncias que possam fortalecer a cultura. Em nenhum m om ento de sua obra, Skinner defende o bem da cultura a qualquer preo; isso seria para o autor decorrncia de um m au planeja m ento ou do acaso provocado pelo no planejamento" (Melo, 2005; Melo, de Rose, 2006; 2007). Portanto, entendem os que Skinner (1971/2002) elege como principal valor para nortear o planejamento cultural a consequncia selecionadora do terceiro nvel dos processos de variao e seleo: o bem da cultura. Os com portam entos que produzem o bem da cultura so aqueles que possibilitam o bem dos outros do futuro (Melo, 2005). Assim, as consequncias desses comporta mentos possibilitam o fortalecimento da cultura por meio da emergncia ou m anuteno de prticas culturais que aum entem as chances de que a cultura sobreviva, ou seja, prticas culturais que possuam valor de sobrevivncia positivo. Prticas que produzem o bem da cultura so prticas que fortalecem a cultura no sentido de torn-la mais apta a resolver seus problemas. Entretanto, como salientou D ittrich (2003, p. 19), a sobrevivncia da cultura como uma consequncia de certas prticas culturais no uma consequncia que possa exercer papel reforador nas contingncias de reforamento: a escala temporal atravs da qual podemos aferir a sobrevi vncia da cultura (dcadas ou sculos) m uito diferente da escala temporal na qual ocorre o reforo do compor tam ento operante (tem po de vida daquele indivduo).

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Portanto, trabalhamos em prol da cultura no porque sua sobrevivncia nos reforadora, mas porque outras conse quncias mais imediatas nos levam a fazer isso. Vejamos um exemplo de Skinner (1981, p. 502): Um melhor modo para fazer uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma criana reforado por suas consequncias a ferramenta, o alimento, ou o ajudante til, respectiva m ente (...). Esses so exemplos de prticas que podem, como consequncia, fortalecer um a cultura. Entretanto, outras variveis devem estar presentes nos ambientes daqueles que as praticam. Pensemos que artesos habili dosos fortaleam uma determinada cultura. Logo, a prtica de ensinar um aprendiz pode produzir consequncias que fortaleam essa cultura (produz o bem da cultura), mas a prpria consequncia de ganhar um ajudante til deve ser um a das variveis que m antm o com portam ento do arteso de ensinar, e essa consequncia que est no m bito das contingncias de reforam ento. O arteso no ensina seu ofcio porque a transmisso dessa prtica cultural fortalece sua cultura. Ele ensina, isto sim, porque as consequncias do ato de ensinar lhe so reforadoras (Dittrich, 2003, p. 19). Por esse m otivo, planejar contingncias para que os indivduos ajam de m aneira que seus com portam entos resultem em consequncias que fortaleam a cultura significa, em ltim a instncia, um planejam ento que leve os indivduos a com portar-se de m odo a produzir consequncias a longo prazo. Alm disso, para que essas consequncias fortaleam a cultura, elas devem ter valor de sobrevivncia positivo. No suficiente produzirmos consequncias a longo prazo; elas precisam ser efetivas no fortalecimento da cultura. Desse m odo, a grande dificul dade no planejamento cultural de acordo com um a pers pectiva skinneriana consiste no fato de que este visa alm do bem -estar dos m em bros que vivem em um a deter m inada cultura, a sobrevivncia da prpria cultura. Isso significa tam bm o bem-estar daqueles que nela vivero (Melo, 2005). Assim, Skinner (1969c) defende um plane jam ento que possibilite um estgio de desenvolvimento cultural em que o indivduo aprenda a abdicar de alguns com portam entos que produzem ganhos excessivos para si (com portam entos relacionados principalm ente com as suscetibilidades herdadas por meio do primeiro nvel de seleo) em funo de com portam entos que possam aum entar as chances de sobrevivncia de sua cultura. Em suma, planejar um m undo que possibilite o fortalecimento da cultura resulta em perm itir que o com portam ento dos indivduos seja sensvel s consequncias a longo prazo.

D ito isso, dois aspectos no planejam ento cultural de acordo com um a perspectiva skinneriana so importantes: o primeiro aspecto decorre das questes relativas a gostar do modo de vida ao qual o planejamento se prope, do que decorre um a nova perspectiva para o conceito de feli cidade; o segundo aspecto traz as questes referentes ao exerccio do controle explcito, trazendo algumas questes sobre o conceito de liberdade. Vejamos o primeiro aspecto. Skinner (1969c) salientou que um a das objees a um a cultura planejada traz a questo se os indivduos vo gostar desse m odo de vida, ou seja, se vo se sentir felizes. O autor argum entou que dizemos gostar de um modo de vida na m edida em que nossos com portam entos so reforados pelas condi es em que nos encontram os. Nas nossas sociedades, frequentemente, isso se traduz em um ambiente no qual os reforadores naturais e sociais so abundantes, facil m ente obtidos, e no qual os controles aversivos so raros ou facilm ente evitados (Skinner, 1969d). Para Skinner (1953/1965, 1969c), a felicidade, assim tratada, remete principalm ente s consequncias imediatas do com por tam ento. Sendo assim, o indivduo sente-se feliz ao ter seu com portam ento reforado, mesmo que isso implique consequncias aversivas postergadas. A felicidade medida pela abundncia de reforadores e ausncia de estimulao aversiva deixa de considerar como o com portam ento produz suas consequncias. Para Skinner (1969c), um ambiente que proporciona hom ens felizes no tem apenas abundncia de reforadores e ausncia de estimulao aversiva; esse ambiente deve deixar que o com portam ento ativo, produtivo e criativo seja reforado de maneira efetiva. Passando a palavra ao autor: Os hom ens so felizes onde o com portam ento ativo, produtivo e criativo reforado de m aneira efetiva. O problema tanto com a sociedade prs pera como com a paternalista que os reforos no so contingentes ao comportamento. Homens que no so reforados por fazer alguma coisa fazem pouco ou nada (Skinner, 1969d, p. 64). Alm disso, as contingncias que possibilitam mxima eficincia ao com portam ento proporcionam o equilbrio entre os comportamentos que produzem o bem do indi vduo e os com portam entos que promovem o bem da cultura. Portanto, a felicidade, nesta perspectiva, no seria apenas estim ada pela quantidade de reforadores presentes no ambiente, mas, principalmente, pelo arranjo efetivo das contingncias de reforamento. U m a cultura

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que produz pessoas felizes, com abundncia de refora dores e ausncia de estimulao aversiva, pode no estar proporcionando a sua sobrevivncia. Essa um a das difi culdades do planejamento com base em um a perspectiva skinneriana: a sobrevivncia da cultura como um critrio para seu planejamento no um valor to visvel como o valor de felicidade estimado pela abundncia de refor adores (Melo, de Rose, 2007). Algumas das prticas culturais atuais podem nos sugerir o quanto a abundncia de reforadores e a consequente felicidade no implicam um a cultura forte em termos de sobrevivncia. Um exemplo comum visto nos EUA, pas com alto desenvolvimento econmico, porm parte desse desenvolvimento ocorre em funo de prticas que levam degradao do meio ambiente. A quantidade de gases txicos que suas fbricas e automveis expelem na atmosfera, por exemplo, provoca o desequilbrio do clima da terra, o que pode acarretar prejuzos mais longnquos no s a essa cultura como a toda a populao do nosso planeta. Vemos assim um a abundncia de reforadores produzida po r tais fbricas que pode prom over o no fortalecimento dessa cultura ou mesmo da hum anidade. Esse exemplo nos sugere que a felicidade, estimada pela abundncia de reforadores e pela ausncia de estimulao aversiva, pode ser um a armadilha quando pensamos no fortalecimento da cultura. Vejamos agora o segundo aspecto no planejam ento cultural de acordo com um a perspectiva skinneriana. O utra objeo a um a cultura planejada decorre do exer ccio do controle do com portam ento. E m um a anlise skinneriana, o planejamento apenas explicita o controle e o maneja, um controle que j existe em qualquer ambiente independente de qualquer planejamento. Entretanto, ao explicitar o controle, estamos, grosso modo, contrariando os princpios decorrentes de um a concepo tradicional de liberdade. C om o veremos adiante, esses princpios defendem que o ser hum ano deve ser livre de qualquer controle e, em funo disso, responsvel pelos seus atos em termos de culpa ou de mrito. A proposta de Skinner (1971/2002) a de que plane jemos um a cultura que possibilite que o com portam ento hum ano esteja livre, o m ximo possvel, de controles aversivos e de certos tipos de controle; como aqueles que causam consequncias aversivas postergadas ao com por tam ento do indivduo ou cultura. Sendo assim, um a cincia do comportamento deve considerar, em sua anlise, todas as formas de controles das quais o com portam ento hum ano funo.

Um a vez que o planejam ento implica explicitar o controle, as pessoas se opem a ele por temerem a explo rao. Os dados da histria da hum anidade nos sugerem inmeros exemplos de controles abusivos, e na maioria deles o controle era coercitivo. Portanto, temos que a partir de princpios emergidos do estudo cientfico do com portam ento Skinner (1971; 1971/2002; 1969c; 1969d) defendeu o planejamento de contingncias para a promoo de um m undo m elhor, o que em term os com portam entais seria traduzido por um a cultura que possibilite prticas que a fortaleam. O critrio de avaliao para um planejamento cultural fundam entado no valor principal da tica skinneriana: o bem da cultura, ou seja, sua sobrevivncia. Entretanto, defendemos que a obra de Skinner sugere um planeja m ento cultural que proporcione o bem do indivduo, o bem dos outros e, por fim, o bem da cultura. Para que esse equilbrio ocorra, o planejamento torna-se necessrio. Passando a palavra ao autor: Um a cultura bem planejada um conjunto de contingncias de reforo, sob o qual os membros se com portam de acordo com os procedimentos que m antm a cultura, capacitam -na a enfren tar emergncias, e modificam-na de modo a rea lizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro. Sacrifcios pessoais podem ser exemplos dramticos do conflito de interesse entre o gru po e seus membros, mas so produtos de um mau planejamento. Sob melhores contingncias, o com portam ento que fortalece um a cultura pode ser altam ente reforador (Skinner, 1969c, p. 41) (Grifos nossos).

LIBERDADE
A anlise dos processos pelos quais o com portam ento hum ano selecionado pelo seu ambiente, nos nveis filogentico, ontogentico e cultural, levou Skinner a idealizar um a tecnologia do com portam ento que pudesse fornecer hum anidade meios de resolver diversos problemas rela cionados com questes sobre a conduta dos indivduos (Skinner, 1953/1965; 1971/2002; 1974/1976). Problemas com o o da superpopulao, das guerras, da fome, do uso de recursos naturais no renovveis so considerados passveis de serem solucionados no apenas pelo avano de m todos contraceptivos, ou um melhor arm am ento blico (se que isso j se constituiu com o soluo), pela otimizao da agricultura ou pela

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produo de combustveis alternativos. As variveis que Skinner no decorrer de sua obra relacionados com a luta controlam as condutas envolvidas nestes problemas, como pela liberdade, bem como os aspectos dessas contingncias o com portam ento sexual, o com portam ento conflituoso que caracterizam o estado de ser livre, apontando paralela entre governantes e povos, com portam ento de consumo m ente as concepes sobre com portam ento envolvidas. e de preservao do ambiente, o que precisa ser tornado evidente para que seja possvel solucion-los (Skinner, Em busca da liberdade 1971/2002). Para que um a cincia que tem com o objetivo um a Uma primeira e bvia condio na qual no existe liber tecnologia eficaz de controle e modificao do com por dade a restrio fsica. Algemas, camisas de fora e prises tam ento seja possvel, preciso partir do princpio de que so exemplos tpicos. Para Skinner (1971/2002), esses o seu objeto de investigao, qual seja, o com portam ento eventos so geralmente utilizados como metforas para hum ano, seja determinado pela sua histria de seleo nos um a primeira definio de liberdade, qual seja, a ausncia 3 nveis, e que sua ocorrncia no contexto atual depende de resistncia ou restrio. M uitas pessoas j devem ter dos aspectos das atuais circunstncias que correspondem observado algum dia, como smbolo da liberdade, um a de alguma forma aos aspectos da situao na qual a seleo algema sendo quebrada. Mas essa no um a boa defi ocorreu (Skinner, 1953/1965). Decorre deste princpio, nio, segundo o autor, pois desconsidera um outro tipo no entanto, que o com portam ento hum ano no livre, de restrio, imposta pelas contingncias de reforamento um a vez que totalm ente determinado pelas variveis que positivo que determinam o comportam ento atual do indi o controlam, colocando em questo a autonom ia do ser vduo. No entanto, a metfora pode ser considerada impor hum ano. De que modo, ento, o Behaviorismo Radical, tante por sinalizar quais so os eventos aos quais aqueles que, com o dito anteriorm ente, a filosofia na qual se que defendem a liberdade esto se referindo. Restrio baseia a Anlise do C om portam ento, trataria de um a fsica um a condio na qual muitos operantes, que de questo to fundam ental para a humanidade? outra maneira seriam eficazes na obteno de reforadores, Sem dvida, a liberdade tem sido algo im portante no podem sequer ser emitidos, embora possam ter elevada pelo qual povos, naes, grupos sociais e grupos tnicos probabilidade. U m a condio desse tipo assemelha-se lutaram no decorrer da histria da hum anidade e, dessa punio em que se impede, ou se retira, o acesso a refor maneira, deve ser considerada em um a teoria sobre o adores, sendo, portanto, um evento aversivo. com portam ento. Diante da experincia cotidiana em que Skinner (1971/2002) sugere que, nesse sentido, h uma dizemos que indivduos fazem escolhas baseando-se no que instncia de luta pela liberdade no prprio comportamento desejam, buscam se livrar de situaes em que so contro reflexo. Ao espirrarmos, por exemplo, quando um a subs ladas, pretendendo exercer seu livre-arbtrio, a Anlise do tncia nociva entra em contato com as nossas narinas, Com portamento tentar analisar a liberdade, ou sua busca, estamos, a partir de um com portam ento filogeneticanos mesmos termos de qualquer outro comportam ento. m ente selecionado, nos livrando do risco. No entanto, os Skinner se dedicou a esta questo principalmente em processos que norm alm ente interessam queles que lutam seu livro Beyond Freedom and Dignity (Alm da liberdade e pela liberdade esto mais intim am ente relacionados com da dignidade, traduzido no Brasil com o ttulo de O mito o condicionam ento operante, principalmente as tcnicas da liberdade), de 1971, no qual se props, como ele mesmo de controle aversivo. Reforamento negativo e punio afirmou posteriormente, no a discutir um a entidade filo so maneiras de controle aversivo que podem provocar sfica chamada liberdade, mas o comportam ento daqueles fuga, esquiva e contracontrole (ver Captulo 2), ou seja, que lutam para ser livres (Skinner, 1972/1978a, p. 197). so condies das quais os indivduos tm a predisposio Com o afirmou Carrara (1988/2005), o autor estava preo natural para tentar se libertar. cupado em apontar o que a chamada literatura da liber Nesse sentido, podemos dizer que, quando usamos inse dade estava pretendendo promover em termos de curso ticidas para m atar os insetos de nossa casa, ou criamos de ao, ao m esm o tem po que ressaltava os problemas cam panha para acabar com o m osquito da dengue, implcitos na concepo de hom em autnom o, presente estamos envolvidos em certo tipo de luta pela liberdade. nesta literatura, para, entre outras questes importantes, Eventos aversivos acontecem norm alm ente no m undo a prpria liberdade individual. Sero apresentados neste real, no contato do hom em com a natureza, mas a lite m om ento os principais comportam entos apontados por ratura da liberdade, a qual se refere Skinner (1971/2002),

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est preocupada com o controle aversivo estabelecido por outras pessoas ou agncias sociais, mais especificamente o controle intencional. E im portante a distino entre o controle com ou sem inteno. Uma pessoa, por exemplo, pode ser um inc m odo para outra e esta pode se com portar de m odo a se livrar da pessoa que a incom oda (Skinner, 1953/1965). Assim, algum que esteja fumando em um recinto fechado pode ser convidado a se retirar, ou ainda fazer com que as pessoas incom odadas saiam do local. Observe que o com portam ento de fumar, neste caso, pode no se manter devido a qualquer efeito sobre o comportamento do outro, no entanto produz reaes de contracontrole e fuga. No caso do controle intencional aversivo, o com portam ento do controlador (fonte de estimulao aversiva) ocorre sob controle da consequncia da sua emisso sobre o com por tam ento do outro. Por exemplo, quando um pai d bronca (punio) em um filho para que ele pare de fazer barulho, podem os supor que o silncio, ou o filho fazendo um a atividade com menos barulho, deve ser reforador para o com portam ento de dar bronca do pai. O com porta m ento de exercer influncia, de limitar o com portam ento do outro, deve ser reforado pelas consequncias dessa limitao ou influncia. Aqueles que defendem a liberdade, segundo Skinner (1971/2002), tm suas aes voltadas para induzir as pessoas a se comportarem de maneira a se libertarem desse tipo de controle, seja escapando ou atacando as fontes que as controlam. So estratgias chamadas de contracontrole, ou seja, comportamentos causados por coero, que tm a funo de alterar ou impedir o comportamento do contro lador (Sidman, 1989/1995). Consideremos, nesse ponto, que a luta pela liberdade corresponde, em certa medida, tendncia a se livrar de certos tipos de eventos, chamados de aversivos, e o termo liberdade utilizado principal m ente quando estes eventos so estabelecidos por outros indivduos, intencionalmente. No h maiores problemas, a princpio, em usar a defi nio de liberdade em term os de ausncia de controle aversivo, pois, com o apontou Skinner (1971/2002), m uito tem sido feito pela eliminao dessas estratgias em diversas reas, com o no governo, na religio e nas escolas. N o entanto, deixamos de resolver os problemas que se apresentam com tcnicas de controle que no provocam este tipo de luta. Reforamento positivo no coero e no causa, naturalm ente, contracontrole (Sidman, 1989/1995), mas algumas contingncias progra madas, que utilizam esquemas de reforamento positivo na

m anuteno do comportamento-alvo, podem levar ao que Skinner chamou de consequncias aversivas atrasadas ou a longo prazo. U m exemplo clssico o pagamento por pea de trabalho. Em bora seja um a estratgia de reforamento positivo, ao ser aum entada a exigncia de produo para a mesma quantia de dinheiro, cria-se um a condio aver siva na qual o pagamento no compensa o desgaste fsico provocado pela intensidade do trabalho. O utro sistema baseado no reforamento positivo e que, sem dvida, causa contingncias aversivas para aquele que est sob seu controle so os jogos de azar. Nesse tipo de atividade, com o salientou Skinner (1971/2002), o comportamento do apostador reforado em um esquema de razo varivel, onde ele ocasionalmente ganha, e a quan tidade de apostas que precisa fazer varia bastante at que ganhe novamente. No final das contas, o valor investido nas apostas frequentem ente supera o valor total recebido. Q uando um governo estimula o uso das loterias para arre cadar dinheiro sem as contingncias aversivas envolvidas no pagamento de impostos, ele est utilizando uma tcnica de controle positivo, que, no entanto, pode levar a conse quncias aversivas atrasadas, mas que no exercem nenhum tipo de efeito sobre o comportamento no m om ento de seu fortalecimento (Skinner, 1974/1976). A ausncia da defesa pela liberdade nesses casos est relacionada com o fato de os envolvidos na luta lidarem com o tema em termos de sentimentos ou estados mentais. Skinner (1971/2002) resume a concepo criticada na seguinte declarao: Liberdade uma posse. Uma pessoa escapa ou destri o poder do controlador de form a a se sentir livre e, um a vez que se sente livre, pode fazer o que deseja (p. 30, grifos nossos). N o entanto, sentim entos so produtos das mesmas contingncias responsveis pelo com portam ento de luta pela liberdade, e expresses como desejar e querer descrevem predisposies para agir de determ inadas maneiras, que so, como qualquer outra, determinadas pelas histrias de seleo filogentica, ontogentica e cultural (Skinner, 1974/1976). Tais descries, por outro lado, fornecem informaes sobre outra caracterstica da liberdade, que diz respeito no apenas predisposio para escapar ou atacar certos tipos de controle, mas tam bm tem relao com o estado de com portam ento sob reforamento positivo. Essa a condio na qual dito ser possvel fazer o que se quer. Com o afirmou Skinner (1974/1976): Com portam ento operante sob reforo positivo distinguido pela falta de qualquer evento antece dente imediato que poderia servir plausivelmen-

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te como causa, e como resultado dito m ostrar um a origem interna cham ada de livre-arbtrio (p. 217). Fazer o que se quer se comportar de acordo com as vari veis que controlam positivamente seu com portam ento, e as condies corporais que acompanham o responder sob reforo positivo so chamadas de sentimento de liberdade. M as im portante salientar que, para Skinner (1974/1976), ao analisarmos as caractersticas definidoras da liberdade, temos que considerar que o fato im por tante no o que ns sentimos quando somos positi vam ente reforados, mas que no tendemos a escapar ou contra-atacar (p. 217). A liberdade s adquire sentido pela existncia da coero um a vez que sua ausncia que lhe d significado (Sidman, 1989/1995). Isso m uito im por tante para entender o conceito e im plica que, quando falamos de liberdade, em bora possamos estar nos refe rindo ao que sentim os quando se pode fazer o que se quer, o com portam ento denom inado livre depende de um a condio aversiva anterior, quando fazer o que se quer era impossvel devido a algum tipo de controle aversivo. Essa condio de controle aversivo que evocou a fuga ou o contracontrole. Isso quer dizer que, se no h controle aversivo, no h busca pela liberdade, embora isso no implique, de maneira alguma, que no haja controle (Skinner, 1953/1965; 1971/2002). C ontrole em que se exploram os controlados pode ocorrer tanto com reforam ento positivo quanto com reforam ento negativo, em bora o prim eiro no evoque tendncias a se libertar. Controle toda relao entre os eventos do contexto atual e o com portam ento do indi vduo, em um a relao funcional, estabelecendo sua ocor rncia devido histria de seleo. Uma teoria do compor tam ento que considere todas as relaes no est, absolu tam ente, ameaando a liberdade do indivduo. O papel da Cincia do Com portam ento seria, em certo sentido, libertar o hom em , quando se prope a identificar todas as relaes de controle, o que tornaria possvel eliminar prticas de controle que levam a condies potencial m ente aversivas ou de explorao (Skinner, 1953/1965; 1971/2002). Para Skinner (1 9 7 2 /1978c), no h vantagem em simplesmente libertar o indivduo do controle aversivo. Ao considerar, por exemplo, a simples eliminao desse controle exercido na educao, vejamos como o autor se manifesta em relao ao objetivo desta estratgia e os seus efeitos sobre o ensino:

Eles [os estudantes] deveriam estudar porque eles querem , porque eles gostam, porque eles esto interessados no que esto fazendo. O erro (...) supor que eles iro fazer isso to logo ns paremos de puni-los. Estudantes no so literalmente livres quando eles so libertados de seus professores. Eles ento ficam sob controle de outras condies, e ns devemos olhar para estas condies e para seus efeitos de form a a m elhorar o ensino (Skinner, 1972/1978C, p. 143). A discrim inao das variveis que exercem controle sobre um dado com portam ento em certo m om ento dificultada devido natureza probabilstica do com por tam ento operante, ou seja, o com portam ento tem uma probabilidade de ocorrncia, mas mesmo um a probabili dade alta no significa que o com portam ento necessaria mente ocorrer. Alm disso, muitas das variveis relevantes no podem ser acessadas, j que esto na histria filogen tica e ontogentica do indivduo. O controle intencional som ente mais evidente que o controle exercido pelo ambiente natural, e para Skinner (1953/1965) a objeo a qualquer tipo de controle surge de um a generalizao a partir de tcnicas coercitivas. O prprio termo controle torna-se aversivo e passa a ser algo do que as pessoas devem fugir e se libertar. Skinner (1971/2002) afirma que concepes de homem autnom o, presentes na literatura da liberdade, em vez de libertarem, fazem com que prticas coercitivas continuem a serem usadas. Deveramos esperar que aqueles que lutam pela liberdade trabalhassem em direo a um m undo no qual a punio seja menos com um . Mas o que o autor sugere que a defesa do hom em autnom o e livre para ser o que quiser tem levado perpetuao dessas prticas. Uma vez que o hom em autnom o, ser bom ou m au passa ser um ato de vontade; deve-lhe ser perm itido esco lher (eliminao de controle), mas se ele opta por ser mau dever ser, ou ser, punido, na maioria das culturas, devido aos efeitos desta escolha sobre os outros. Ser livre, no sentido da autonom ia, uma questo de no identifi cao de modelos menos visveis de controle. Skinner prope que prticas de controle social devem ser modificadas a partir de um a tecnologia do com por tam ento eficaz. N o nvel pessoal, Brandemburg e Weber (2005) sugeriram que um tipo de liberdade poderia existir quando o indivduo, a partir do m om ento que conhece as variveis que afetam seu com portam ento, pode agir de modo a modific-las, exibindo o tipo de autocontrole

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descrito por Skinner (1953/1965; 1974/1976). evidente que no h eliminao do controle exercido pelo ambiente, mas o indivduo passa a modificar intencionalm ente5 este am biente que o controla, ainda que a capacidade de fazer isso seja certam ente determ inada por um a histria de aprendizado que tambm ser responsvel pelas mudanas que sero feitas. Segundo Skinner (1971/2002), deveramos ensinar com portam entos de autocontrole que tornassem possvel ao hom em modificar as contingncias aversivas que esto exercendo controle sobre si, e ainda poder lidar eficien tem ente com aquelas contingncias de reforo positivo que possam vir a causar consequncias aversivas atra sadas. No devemos considerar que isso seria um a ameaa liberdade, um a vez que as relaes de controle entre o com portam ento e o am biente existem, independen tem ente de serem ou no levadas em considerao. O autor apresenta o seguinte argum ento, para amenizar as crticas concepo do com portam ento como determ i nado e para justificar a necessidade de um planejam ento deliberado: O hom em em si pode ser controlado pelo seu ambiente, mas um ambiente que quase todo de sua prpria criao. O ambiente fsico de m ui tas pessoas em grande parte feito pelo homem. As superfcies em que um a pessoa cam inha, as paredes que o abrigam, as roupas que ele veste, muitas das comidas que ele come, as ferramentas que ele usa (...). O ambiente social obviamente feito pelo hom em - ele gera a linguagem que uma pessoa fala, os padres que ele segue e o compor tam ento que ele exibe com respeito s instituies tica, religiosa, governamental, econmica, edu cacional e psicoterpica que o controlam. A evo luo da cultura de fato um gigantesco exerccio de autocontrole. (...) Erros tm sido cometidos e ns no temos segurana de que o ambiente que o hom em construiu continuar a fornecer ganhos que superem as perdas, mas o hom em , como ns o conhecemos, para melhor ou pior, o que o ho mem tem feito do hom em (Skinner, 1971/2002, p. 196-197).

Tntencionalm ente, deve ser entendido como o indivduo que est sob controle do efeito que a modificao do ambiente exerce sobre seu prprio comportamento, uma vez que em toda relao operante do homem com o ambiente h uma influncia recproca (Skinner, 1953/1965; 1957).

Com o afirmou Skinner (1971/2002), na m edida em que a visibilidade do controle dim inui, diz-se que a liber dade aumenta. A grande complexidade na relao entre o com portam ento dos homens e seu ambiente, ampliada pela possibilidade de com portam ento verbal, pode tornar necessrias explicaes interpretativas para a conduta, um a vez que as variveis que produziram o com porta m ento atual de um indivduo esto, em grande parte, fora do alcance de um a observao direta. Mas isso no significa que o com portam ento deixa de ser ordenado; um a questo de conhecermos todos os fatos envolvidos (Skinner, 1987b). Os processos com portam entais, citados aqui, pelos quais as pessoas buscam a liberdade, tam bm levam a um resultado contra a sobrevivncia da espcie, assim como a outras condies aversivas. A fuga de estmulos aversivos ambientais, por exemplo, resultou tambm em um a busca trivial por cada vez mais conforto na vida contempornea. Esse conforto no est disponvel para todos e; para que alguns possam manter essa condio, muitos outros tm de viver sob condies precrias. A tecnologia que nos livrou do trabalho exaustivo e do dano fsico tam bm teve um papel na gerao de altos ndices de desemprego (Skinner, 1976/1978b). Responder sob controle positivo, sob controle das hist rias gentica e ambiental, tambm acarreta problemas para a sociedade. A busca por reforadores, pelo direito de fazer o que se deseja, leva os hom ens a gastar fortunas nas loterias, consum ir os recursos naturais e po lu ir o ar. O hom em dotado de um a constituio gentica que o leva a se com portar de m odo a buscar contato sexual, se alim entar com alim entos calricos e gordu rosos, atacar outras pessoas que de algum a m aneira o am eaam , sendo reforado p o r sinais de d an o ao outro (Skinner, 1987b). Todas essas tendncias ficam disponveis para o hom em livre, que pode fazer o que quiser; no entanto, todas elas so potencialm ente peri gosas para o indivduo e para a espcie na m edida em que podem levar superpopulao, violncia e a um grande nm ero de pessoas com problem as do corao relacionados com a obesidade, para citar os mais bvios. A busca pela liberdade im portante e cham a a ateno para a existncia de prticas coercitivas e de explorao, mas o conceito de ho m em a u t n o m o , possuidor de livre-arbtrio, no considera todas as relaes que deter m inam o co m portam ento do ser h u m an o e pode at im pedir um curso de ao eficaz na elim inao dessas prticas (Skinner, 1971/2002; 1987b).

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Skinner acreditou que seria possvel a construo de um m undo melhor, menos aversivo, mais produtivo e cria tivo, justam ente a partir da compreenso das causas da conduta humana. Libertar o hom em seria, de certo modo, criar um m undo com relaes hum anas m enos coerci tivas, mas, alm da questo liberdade, seria, por meio de um a ferram enta eficaz de controle, baseada em conhe cim ento produzido pela Cincia do C om portam ento, buscar resolver importantes problemas relacionados com o controle do comportam ento. Para o autor, dificilmente, algo alm de um a compreenso integral do com porta m ento hum ano pode tornar possvel tal feito.

___________ CO N CLUSO___________
Os pressupostos do Behaviorismo Radical de Skinner embasaram a Cincia do Comportamento por ele proposta. D entro disso, o Behaviorismo Radical, como filosofia, e a Anlise do Com portam ento, como cincia, fornecem-nos as diretrizes para a Anlise do Com portamento hum ano de acordo com um modelo de causalidade em que o compor tam ento visto como produto de processos de variao e seleo. Trs nveis de seleo e variao so defendidos por Skinner: filogentico, ontogentico e cultural. Portanto, descrever e explicar a cultura e os fenmenos com porta mentais que nela ocorrem, de acordo com essa perspectiva, implica entend-la como um terceiro nvel de variao e seleo.

As contingncias entrelaadas e o conceito de m eta contingncia de Glenn tm surgido para contribuir com o desenvolvimento da anlise da cultura de acordo com uma perspectiva behaviorista. Esses novos modelos podem facilitar a identificao de prticas culturais em diversos contextos de atuao do analista do com portam ento. Alm disso, a anlise da cultura possibilita-nos questio namentos sobre o seu planejamento, na tentativa de um m undo melhor. A liberdade que pareceria ameaada nesta empreitada, pelo controle deliberado do comportamento, pode ser analisada, por outro lado, como algo a ser preser vado com este controle. Consideramos que o sentido da liberdade humana baseia-se na ausncia de controle aversivo, principalmente aquele estabelecido intencionalmente por outros indivduos, e que o comportam ento livre descreve um estado em que a pessoa est sob controle positivo e de sua histria de seleo nos trs nveis. Assim, um a anlise eficaz da cultura possibilitaria um planejamento cultural que leve a prticas de controle menos coercitivas, e que desenvolva nos seus membros repertrios com portam en tais livres, eficientes em garantir a sobrevivncia daquela cultura e que no produzam, na medida em que seja possvel prever, consequncias aversivas a longo prazo. Assim, a Anlise do Com portam ento apresenta um a proposta para a anlise da Cultura e da Liberdade. Tal proposta est fundamentada em uma cincia que pode proporcionar uma ao mais efetiva sobre o mundo na promoo de prticas culturais que possibilitem a sobrevivncia da cultura.

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C o n s c i n c ia

A u t o c o n h e c im e n t o

J lio Csar Coelho de Rose Marina Souto L. Bezerra Tales Lazarin

A cincia frequentemente fala sobre coisas que no pode ver ou medir (Skinner, 1969). Uma cincia do com portam ento no ignora, como se d iz frequentem ente, a conscincia. Pelo contrrio, ela vai m uito alm das psicologias mentalistas ao analisar o comportamento autodescritivo. Ela tem sugerido maneiras melhores para ensinar o autoconhecim ento e tam bm o autocontrole, que depende do autoconhecimento (Skinner, 1969). O que a conscincia? Qual a sua natureza e como ela surge? Ela tem um papel relevante em nosso comportamento, no s no modo com que agimos, mas tambm como perce bemos e conhecemos o m undo e a ns mesmos? Podemos estud-la cientificamente? Neste captulo vamos explorar essas questes da perspectiva do Behaviorismo Radical, pontuando alguns dos argumentos mais importantes para a interpretao da conscincia e passando tambm por alguns experimentos sugestivos presentes na literatura da Cincia do Comporta mento. Mais ao final, abordaremos a questo estreitamente relacionada com o autoconhecimento, que essencial para que possamos nos autogerenciar e que, por esse motivo, tambm um tema central para a psicoterapia. A conscincia um assunto que tem algumas peculiari dades se a compararmos com outros tpicos na histria das cincias. , por certo, um assunto pendular, que foi igno rado em alguns m om entos e m uito estudado em outros, dependendo, em boa medida, do modo como a psicologia cientfica foi concebida em diversos m om entos ao longo

de sua histria;1 e, tambm, muitos autores que escrevem sobre o assunto questionam se a conscincia que inves tigam algo que existe de fato ou se no se trata de uma mera fico ou especulao. H uma impressionante quan tidade de material sobre o assunto nas neurocincias e nas cincias cognitivas desde a dcada de 1990 (a dcada do crebro), e o chamado problema da conscincia um dos mais discutidos na filosofia da m ente (um ram o da filosofia analtica que se tornou m uito prximo das cin-

'Q uando a psicologia se tornou cientfica nas duas ltimas dcadas do sculo 19, a conscincia era seu objeto de estudo por excelncia e ela era definida como cincia da mente e da vida mental, uma concepo em que se apoiaram as primeiras tradies dessa nova cincia (como o funcionalismo de William James e o estruturalismo psicolgico de Edward Titchner). Nos primeiros laboratrios de psicologia, a introspeco era estudada de forma controlada e sistemtica com a ajuda de aparato experimental e registrada em forma de relato pelos participantes. Porm, problemas internos a esse tipo de abordagem e inconsistncias aparentemente ineliminveis nos dados (em especial com relao ao estruturalismo) precipitaram a chamada revo luo behaviorista liderada por Watson a partir de 1913, com a proposta de que a psicologia devia estudar o comportamento manifesto (/. e., reflexo) - que observado de forma imediata (i. e., sem recurso a relatos subjetivos) e que mostrou produzir dados confiveis - , negando que a conscincia pudesse ser estudada cientificamente uma vez que no algo que possa satisfazer o critrio de observao intersubjetiva. A situao no foi revertida de imediato com a chamada revoluo cognitiva ocorrida na dcada de 1950 com a proposta do modelo computacional da mente, pois computa dores digitais so mquinas que executam instrues sequenciais (i. e., de forma mecnica), um passo por vez, e no podem sustentar algo como a experincia subjetiva. Assim, a conscincia figura mais como uma anomalia com relao a tal abordagem, o que gerou um grande interesse recente em seu estudo (cf. Giizeldere, 1997, para mais informaes histricas e para um guia de estudo com relao s pesquisas atuais sobre a conscincia). Cabe ressaltar, por fim, que Skinner figura mais como uma exceo aos seus colegas behavioristas, pois sua proposta de cincia do comportamento abre a possibilidade do estudo cientfico ou da interpretao da conscincia a partir das descobertas cientificas, assunto sobre o qual versa o presente texto.

Conscincia e Autoconhecimento

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cias cognitivas), sendo que muitas teorias cognitivistas da conscincia tm sido propostas, embora, at o m om ento, estas sejam mais de natureza especulativa que cientfica propriam ente.2 Alm disso, a conscincia geralmente considerada, no m nim o, como difcil de ser subm etida aos mtodos de investigao emprica de que poderamos dispor. Afinal, a cincia trabalha com aquilo que podem os observar, m anipular e medir, e podemos faz-lo, dentro de certos limites, com o com portam ento e tam bm com o corpo dos organismos (p. ex., estudando a sua anatom ia e fisio logia). No entanto, como poderamos aplicar tal mtodo conscincia (ou a estados de conscincia), cuja privaci dade parece desafiar o avano da tcnica de instrum en tao cientfica e que talvez nos leve, outra vez, a pensar se no h algum problema com nossas concepes sobre tal objeto? Esse mistrio presente na concepo e na investigao cientfica sobre a conscincia parece envolvido em ares de paradoxo, pois talvez nada nos seja to familiar; afinal, no vivemos todos em um m undo repleto de cores, cheiros e sons? justam ente a existncia dessa cham ada vida m ental - o modo como as coisas nos aparecem - que intrigante e que permanece como um ltim o desafio s tentativas de integrar a psicologia ao retrato do m undo que nos apresentado pelas cincias naturais duras (p. ex., fsica, qumica e biologia). Para a fsica, a luz entendida como ondas eletromagnticas de certos com prim entos, mas as cores dos objetos que vemos no se parecem em nada (ou s de m aneira rem ota) com as propriedades fsicas da luz refletida por eles. H, por certo, um a lacuna a ser explicada entre os eventos fsicos que term inam por estimular nossos corpos e a experincia subjetiva corres pondente que temos, mas o que causa perplexidade a

2William Seager (1999), um dos estudiosos da conscincia, diz que essa coloca um problema que daquele tipo peculiar que surge na filosofia em que uma boa parte dos estudiosos do assunto duvidam da prpria existncia dos objetos que esto supostamente criando o problema. Seager (1999) tambm alude a vrias teorias cognitivistas propostas para tentar resolver o problema da conscincia (teorias de que no trataremos aqui), mas se refere a elas como no cientficas, embora tencionem ser compatveis com a cincia futura, pois afirma no haver teorias cientficas concebidas at agora que se reportem natureza da conscincia em oposio ao seu subs trato neural. Isto , embora atualmente haja uma linha de pesquisa vigorosa nas neurocincias que busca encontrar correlatos neurais da experincia consciente dentre as quais a hiptese de Crick e Koch (cf. Crick, 1994) de que oscilaes sincronizadas de pulsos neurais entre 30 e 70 H z seriam uma condio neurobiolgica essencial conscincia no h uma expli cao de por que tais correlatos dariam origem experincia consciente. As teorias cognitivistas propostas so tentativas de elucidar a natureza da conscincia, algo que as neurocincias tm sido incapazes de suprir.

dificuldade em entender como o retrato fsico do m undo pode sustentar algo como a experincia subjetiva sem se tornar inconsistente - isto , sem que sejamos obrigados a postular a existncia de algo que no seja fsico para realizar essa tarefa. Alm disso, h mais algumas questes intrigantes sobre a natureza da conscincia e que permanecem em aberto: por que, afinal, tem os algo com o a experincia subje tiva em vez de simplesmente nos comportarmos sem que nada do tipo ocorra (ou por que nossos com portam entos no ocorrem no escuro, por assim dizer)? Organismos no hum anos tm esse tipo de experincia (se sim, como poderamos saber disso, e em que ponto da taxonom ia os seres vivos tornaram -se conscientes)? E, por fim, a experi ncia subjetiva tem algum papel funcional (ou causai) na determinao da conduta ou ela um mero epifenmeno - com o a som bra que nos segue ou a fum aa em itida pela chamin de um a locomotiva, que apenas acompanha nossas aes sem influenci-las de fato?3 O que o Behaviorismo Radical tem a dizer sobre o assunto? Ao contrrio do Behaviorismo M etodolgico ou outras concepes de Behaviorismo (que aceitam o critrio de intersubjetividade), o Behaviorismo Radical no nega que seja possvel o estudo cientfico da conscincia ou de outros fenmenos ditos mentais ou subjetivos porque apenas a prpria pessoa que os tem, mas prope um a reinterpretao dos fenm enos psicolgicos a partir das descobertas da cincia do com portam ento. O que cuida remos de mostrar neste captulo como a conscincia pode ser interpretada de m aneira com portam ental e, em bora uma definio mais adequada deva esperar at que as ideias principais tenham sido apresentadas, podemos adiantar desde j que o com portam ento verbal tem um papel central nessa interpretao - algo que talvez fosse insus peito, haja vista nossa discusso at o momento. No que se segue, tentaremos esclarecer, principalmente, a interpretao com portam ental dada por Skinner (1969, 1974 e em diversas passagens) conscincia, e que ainda hoje aquela adotada por cientistas e analistas do compor tamento. Tambm vamos apresentar alguns relatos expe
3W illiam James (1890) deve ter sido o primeiro a argum entar que a conscincia deve ter consequncias benficas, pois, se no fosse efetiva nesse sentido, ela no poderia ser submetida seleo natural, uma vez que t-la no seria uma vantagem evolutiva - e ento podemos pensar que nossa espcie tornou-se (e permaneceu) consciente por um acidente fortuito no curso da sua evoluo. Como veremos, Skinner (1969, 1974) entende a conscincia como um tipo de comportamento que requer educao e que se reverte, em ltim a anlise, em melhores chances de sobrevivncia para as comunidades que tornam seus membros conscientes.

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