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4 Concurso AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

4 Concurso AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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AVALÌAÇÃO DA APRENDÌZAGEM

Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)
I - INTRODUÇO
Embora a avaliação da aprendizagem seja uma das facetas do processo de
avaliação, infelizmente no âmbito do ensino universitário pouco se estuda e analisa como
se realiza essa avaliação, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste texto
sintetizaremos os conceitos e métodos sobre avaliação de aprendizagem.


II - DIFERENÇAS ENTRE !EDIR E A"A#IAR
A primeira diferença estabelecida pelos estudiosos nesta área é entre "medir¨ e
"avaliar¨. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se
esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação
informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados
quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de
dados qualitativos. A figura 1 mostra relação da avaliação com a medida.
A avaliação, segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida;
quando, porém, se baseia nesta, vai além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à
medida, um julgamento de valor.
A$alia%&o'
Descrição (ua)titati$a (medida + julgamento de valor)
Descrição (ualitati$a (não medida + julgamento de valor)


Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenças entre avaliar e
medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferença a partir de uma
representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida
responde à pergunta: Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?¨ É o simples ato
de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. A avaliação responde às
perguntas: "Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse
critério?¨ e "O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?¨ A avaliação
inclui:
(1) determinação de que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar o
desempenho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer
falha, no melhor estilo;
(2) determinação de que critérios abranger (relativos ou absolutos);
(3) coleta da informação relevante através de medida ou de outros meios; e
(4) aplicação do critério para determinar o mérito ou a efetividade do programa.


III - O POR*U+ DA A"A#IAÇO
A avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para o
professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos de
conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possível, a
ação de estímulo, de guia ao aluno. A este último, então permite verificar em que aspectos
ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.
A avaliação, em síntese, serve de informação para a melhoria não só do produto
final, mas do processo de sua formação. Se a avaliação falhar, não será possível dispor de
orientação sobre a relação entre o plano e os resultados obtidos. Daí resultam a frustração,
a sensação de insegurança, a falta de direção precisa.
1


I" - PROP,SITOS DA A"A#IAÇO DA APRENDI-AGE!
Cinco propósitos fundamentais serão lembrados aqui, propostos por Munício (1978):
- coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeiçoar
o processo ensino-aprendizagem;
- identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientação educacional e
vocacional;
- julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas para diversos
grupos de estudantes;
- verificar se os programas educacionais estão provocando reais mudanças;
- proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de ensino
adequados.


" - FUNÇ.ES DA A"A#IAÇO DA APRENDI-AGE!
Bartolomeis (1977) diz que a avaliação da aprendizagem têm três funções principais:
1. Pro/)01ti2o - Por esta função, verifica-se se o aluno possui ou não qualidades e os
conhecimentos necessários para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.
2. !e3i3a - Através dessa função, há: o controle de aquisições, a avaliação do progresso
do aluno e a análise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas
situações.
3. Dia/)01ti2o - Verifica-se, graças a esta função, quais as causas que impedem que a
aprendizagem real ocorra.
Cook (1966) diz que a avaliação tem uma função energizante que se faz sentir no
momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno
sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:
(a) há uma finalidade no trabalho que o professor propõe;
(b) seus resultados são estudados juntamente com o professor; e
(c) seu desempenho é comparado consigo próprio e seus progressos e dificuldades são
vistos em função de seu próprio padrão de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.
Vallejo (1979) apresenta uma síntese bastante esclarecedora sobre as funções da
avaliação, distribuindo-as em seis itens, como se vê no quadro 1.

Quadro 1 - Funções da Avaliação
(Fonte: Vallejo, 1979)

4larifi2a o1 ob5eti$o1
· avaliar ... o que?
· são os objetivos realistas e avaliáveis?
I3e)tifi2a o1 Proble6a1
O cumprimento da função de "diagnose¨ da avaliação depende:
· da qualidade da prova
· de como é analisada
· do procedimento perante os erros individuais
· das soluções que se adotam perante os resultados
!oti$a e E1ti6ula Alu)o1 e Profe11ore1
2
O êxito ou fracasso depende dos exames.
Da avaliação depende:
· o que o aluno estuda
· como o estuda
· quando o estuda
· o que o professor ensina
· como o ensina
Em geral motiva o êxito, não o fracasso
Su/ere No$o1 !7to3o1
· que tipos de exercícios são necessários
· que material didático se deve utilizar
Todo o método é uma hipótese de trabalho cuja validade aparece na
avaliação ao comparar objetivos e resultados.
4oor3e)a E1for%o
· impõe objetivos comuns
· facilita o intercâmbio de métodos e a colaboração na confecção
das provas e de outros instrumentos da avaliação.
4o)tribui 8ara
· previsão de resultados futuros
· investigação (comparar métodos e grupos)
· supervisão dos professores
"I - PASSOS DA A"A#IAÇO DA APRENDI-AGE!
De modo geral, os passos utilizados na avaliação da aprendizagem são quatro:
definir objetivos específicos, comparar os objetivos específicos com os objetivos gerais da
educação, fixar requisitos prévios e avaliar o produto ou resultado obtidos.
Defi)ir ob5eti$o1 e18e29fi2o1 é estabelecer o que se espera que os aluno saibam
fazer ao final de um curso. Muitas são as formas de definir um objetivo, porém o importante
é que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.
De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explícitos em matéria de extensão e
profundidade. A extensão diz respeito ao conteúdo a ser trabalhado e a profundidade diz
respeito aos níveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor na forma de
condução do ensino e nas estratégias de avaliação da aprendizagem. Por exemplo, no
objetivo, o aluno deverá identificar figuras geométricas, a extensão diz respeito ao conteúdo
figuras geométricas e a profundidade refere-se ao nível de desempenho exigido do aluno;
no exemplo, o nível de conhecimento.
4o68arar ob5eti$o1 e18e29fi2o1 com os gerais é relacionar habilidades específicas
do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funções mentais e
socialização. São, assim, harmonizados as habilidades e os conteúdos de uma matéria com
os do curso como um todo.
Fixar re(ui1ito1 8r7$io1 é verificar os conhecimentos e as aptidões que o aluno
deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixação não tem o
significado de selecionar alunos. Pelo contrário, serve para assegurar os requisitos prévios a
quem não os possui.
A$aliar o 8ro3uto ou re1ulta3o 3o e)1i)o é verificar se o que se pretendeu foi
alcançado, com fins de melhoria das ações do professor e dos desempenhos dos alunos.


"II - OUTROS 4ON4EITOS I!PORTANTES NA A"A#IAÇO DA APRENDI-AGE!
São conceitos fundamentais no contexto da avaliação os de: testes e sua qualidade,
diferentes técnicas de avaliação, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliação, auto-
avaliação como forma de análise e sistema de notas.
3

"II.: - Te1te1 3e A8ro$eita6e)to E12olar
Existem vários tipos de teste: de aptidão, de atitudes, de maturação, de
personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente à avaliação da
aprendizagem são os testes de rendimento escolar (achievement tests), também chamados
de escolaridade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a
aquisição de informações e ou o domínio de capacidades e habilidades resultantes do
ensino.
Coffman (1964) oferece-nos uma síntese das principais características deste tipo de
teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que (1)
apresentam uma grande variedade de estímulos aos quais os alunos deverão responder; (2)
aumentam o número de novas respostas que serão dadas na presença de estímulos já
familiares ao alunos; e (3) aumentam o número de novas respostas a serem dadas em
situações que envolvam novos estímulos. Adkins chama atenção para o fato de que, apesar
de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num único período de
tempo, a interpretação de seus resultados com relação ao programa educacional deve,
necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem.
Basicamente, os testes de rendimento escolar são de dois tipos: dissertativos e objetivos.
Na sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do estudante o
reconhecimento de informações específicas previamente aprendidas. Em uma forma mais
elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a análise de um sistema de relações
complexas, não estabelecidas previamente.
De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos são aqueles planejados e
organizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente
estabelecidas e cujos escores não são afetados pela opinião ou julgamento dos
examinadores.
Quanto à extensão dos conteúdos dos testes, Bartolomeis 91977) indica que podem
ser de três tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais são aqueles que o
professor administra no começo do ano, com a finalidade de verificar os pré-requisitos
necessários para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por
unidade referem-se a testes nos quais a extensão do conhecimento cobrado não ultrapassa
um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado período de
tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extensão é determinada
por decisões administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em
determinados períodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
Com relação aos efeitos diferenciados que os testes provocam nos alunos mais ou
menos capazes, Vallejo (1979) verificou as conseqüências mencionadas no quadro 2.
É de Munn e Gebhardt (1985) a observação de que os testes ensinam, pois os
alunos não somente reestudam o material, como também avaliam e sintetizam em novos
caminhos o que aprenderam. Desta maneira, o professor pode usar o teste não apenas
como forma de avaliar mas algumas vezes como estratégia de ensino para verificar a
extensão do pensamento do aluno.

"II.; - *uali3a3e 3o1 Te1te1
Noll (1965) afirma que há uma diferença entre testes que podem fornecer resultados
confiáveis e os que oferecem resultados não significativos e duvidoso. Ìsso é determinado
pela qualidade do teste, que, por sua vez, é determinada por dois atributos essenciais:
validade e fidedignidade.
A fidedignidade é geralmente expressa por uma forma de coeficiente ou pelo erro-
padrão de medida e recebe outras denominações, como precisão, consistência, estabilidade
4
e confiabilidade. A fidedignidade é condição necessária, mas não suficiente, para a
qualidade do teste, que deve também ser válido.
A validade de um teste, segundo a clássica conceituação de Lindquist, pode ser
definida como a precisão com a qual ele mede aquilo que se propõe medir. De Cecco (1968)
afirma que um teste válido é aquele que mede realmente o desempenho final descrito nos
objetivos. Para Vianna (1981), a validade apresenta diferentes facetas: validade aparente,
validade de conteúdo, validade preditiva e validade de construto. A validade aparente diz
respeito a
Quadro 2 - Efeitos dos exames nos alunos, segundo Vallejo
(Fonte: Vallejo, 1979)
Efeito1 3o1 Exa6e1 e Pro$a1
Fre(<e)te1 )o1'
Alu)o1 !ai1 4a8a=e1 Alu)o1 !e)o1 4a8a=e1
Provas semanais com os
resultados discutidos,
assinalando os erros individuais.
Facilmente o processo normal
de aprendiza-gem sofre
atrasos, a não ser que em
cada prova haja perguntas de
acordo com o seu nível.
Melhoram notavelmente.
Conhecimento do próprio êxito
em exames e composições.
Notável aumento da motivação
e progresso na aprendizagem
É menor o aumento da
motivação e do pro-gresso na
aprendi-zagem.
Louvor depois de um exame. Aumenta a motivação. Aumento ainda maior da
motivação.
Repreensão depois de um
exame.
Mais eficaz do que nos menos
capazes.
Menos eficaz.


opinião que o leigo pode formar sobre a validade de um teste. Um teste possui validade
aparente se os itens parecem medir os conhecimentos ou as capacidade que supostamente
devem ser medidas. Contudo, essa validade não significa a real idéia de que o teste é
válido, ou seja, que meça aquilo que se propõe medir. A validade de conteúdo refere-se ao
fato de o teste conter uma amostra representativa de áreas de conteúdo e de capacidades
desenvolvidas, num determinado curso. A validade preditiva refere-se à precisão com que
um teste prevê futuros desempenhos, em alguma área de estudo ou atividade. A validade
de construto diz respeito à capacidade do teste de medir algum traço psicológico
relativamente abstrato (construto). Os testes de personalidade, de capacidade verbal de
aptidão mecânica são exemplos detestes que apresentam validade de construto.

"II.> - Pa3r?e1 3e Refer@)2ia A$aliati$a
Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois padrões de referência:
absolutos e relativos. Padrões absolutos são aqueles apoiados nos objetivos ou finalidades
previstas para o ensino; padrões relativos são baseados em grupos de referência. Os testes
de aprendizagem que servem a esses propósitos são o teste referente a critério e o teste
referente a norma, discutidos anteriormente. O teste referente a critério é planejado para
obter informações sobre conhecimentos e capacidades específicos do estudante.
Geralmente, abrange unidades de conteúdo relativamente pequenas. O escore reflete o
que o estudante sabe ou pode fazer não expressa a posição do indivíduo em relação ao seu
grupo. O teste não procura discriminar diferentes níveis de rendimento, como nos testes de
normas. O teste referente à norma é planejado para obter informações sobre um grupo.
Valoriza, portanto, a posição do indivíduo com relação aos outros, usando como base de
interpretação a curva normal.

"II.A - Si1te6a 3e Nota1
5
De acordo com Thorndike (1969), notas são símbolos somativos numéricos ou
quase-numéricos que caracterizam a performance dos estudantes em seus esforços
educacionais. A principal função das notas é fornecer informação concisa, a certas
audiências, sobre o desempenho dos alunos em um curso, ou parte dele. O autor cita Hills,
que listou seis audiências principais para o recebimento das notas: alunos, pais,
administradores escolares, empregadores, conselheiros e outras escolas.
Segundo Gronlund (1979), um sistema de distribuição de notas e de elaboração de
relatórios é simplesmente um meio de comunicar a outros o progresso e de aprendizagem
do aluno. Portanto, é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e não pode ser
separado das outras funções do programa instrucional. Relatórios eficientes dependem de
avaliação eficiente, e avaliação eficiente depende de uma concepção clara dos resultados
que se pretende alcançar.
Em uma revisão histórica do sistema de atribuição de notas, Smith e Dobbin (1960)
caracterizam o período de 1940-1957 como aquele que fundamentou a idéia de que o
sistema de atribuição de notas deve ser consistente com os objetivos educacionais.
Várias críticas têm sido feitas a respeito das notas. Anderson, citado por Thorndike
(1969) apresenta algumas críticas, destacando-se:
(1) as notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho do aluno;
(2) as notas não focalizam os objetivos mais importantes do ensino; e
(3) as notas falham como meio de comunicação entre a escola e a casa do estudante.
Entretanto, apesar das críticas, pode-se defender sua importância para fins de
informação e decisão institucional. O conteúdo da informação das notas serve aos alunos,
aos professores e aos pais ou responsáveis. Os alunos são informados sobre seus
desempenho e se é o caso de melhorá-los, ou são motivados a continuar no seu caminho
de aprendizagem. Os professores também se valem do conteúdo das notas para, entre
outras coisas, melhorar suas estratégias de ensino e reformular seus objetivos e suas
formas de avaliação. Os pais, sabedores das notas dos filhos, podem auxiliar alunos e
professores na melhoria dos desempenhos insatisfatórios. As notas também são usadas
para uma série e de propósitos administrativos, como promoção, admissão para cursos
especiais e premiações, tendo uma função ode seleção.
Dentre os sistemas de notas mais comuns, três parecem distinguir-se (Medeiros,
1977b):
(1) o que se apóia nas diferenças individuais e compara os resultados de cada aluno com
os dos demais companheiros de turma (medida referente a normas);
(2) o que confronta os resultados obtidos por um aluno com padrões previamente fixados,
iguais para todos (medida referente a critério);
(3) o que compara o rendimento do aluno com seu próprio rendimento anterior, ou (se
possível) com o seu potencial (medida auto-referente).
O primeiro sistema, ainda, segundo Medeiros, corresponde a uma visão pragmatista,
que acentua os valores e conseqüências da educação, encarada como preparação para a
vida e como oportunidade de desenvolver os talentos e capacidades que cada qual possui.
Daí a importância atribuída à identificação precoce dos pontos fracos e fortes de cada aluno.
Para isto comparam-se todos os desempenhos entre si, a fim de se informar a cada aluno a
sua posição relativa dentro do grupo, em cada matéria.
O segundo aproxima-se mais de uma concepção behaviorista, na qual o aluno
conhece de antemão, precisamente: o que se espera dele; em que seqüências as
experiências de aprendizagem lhe serão apresentadas; e os critérios pelos quais terá os
seus resultados apreciados. Teoricamente, atingidos os padrões prefixados, as diferenças
entre os alunos como que desaparecem naquele objetivo. Neste grupo, situam-se os
defensores da instrução programada (como os da escola de Skinner), aqueles que pregam a
6
aprendizagem para o domínio (como Bloom, Keler e Mayo) e os que aplicam sistemas
baseados em desempenho ou em competências. De um modo geral, os professores que se
situam neste grupo interessam-se basicamente em apurar se o aluno atingiu ou não os
padrões desejados, não se preocupando em comparar a qualidade do trabalho de uns com
a dos outros.
O último sistema apontado representa o que se costuma denominar "ponto de vista
humanístico¨ em educação. Sua preocupação central são os valores, interesses e dignidade
de cada aluno como ser humano, pelo que repelem os métodos tradicionais, que acusam de
altamente mecanizados e coercitivos. Dentre os seus expoentes, destacam-se Ìllich, Kozol e
Neil, que reputam a atribuição de notas aos alunos a epítome de uma educação impessoal e
desumanizante. Para contornar tais obstáculos, aceitam, quando muito, uma comparação
interpessoal.
Visto que cada professor tem a sua filosofia de educação, a qual se reflete em todo o
seu trabalho, inclusive na atribuição de notas, cabe-lhe analisar as metas que de fato lhe
parecem prioritárias, para buscar maior coerência possível entre essa posição e suas
práticas de avaliação. Há que considerar, ainda, que diferentes situações pedem
procedimentos diversos: quando há poucas vagas, impõem-se medidas referentes à norma;
quando se trata de aprendizagem, aquelas referentes a critério prevalecem.


"III - DIFI4U#DADES DE I!P#ANTAR U!A A"A#IAÇO ADE*UADA
Embora os autores citados reportem que todas as suas pesquisas e experiências
sejam resultado de estudos sobre sistemas e processos, já implantados em instituições de
ensino haverá sempre um conjunto de dificuldades para realizar uma avaliação de
aprendizagem como preconizam os estudiosos. Neste capítulo relacionaremos as
dificuldade que quase sempre estão presentes dificultando a adoção dos procedimentos
adequados.
Dentre essas dificuldades, encontram-se as relacionadas ao processo de ensino
propriamente dito e as ligadas às variáveis, que, embora externas, parecem influenciar
enormemente o processo avaliativo. As dificuldades mais comumente identificadas são:
(1) 4o6 rela%&o ao alu)o - Ausência e heterogeneidade de pré-requisitos, percepção
distorcida da recuperação (encaram-na como punição) e falta de interesse e de motivação
para aprender.
(2) 4o6 rela%&o ao 3o2e)te - Falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de
reciclagem técnica.
(3) 4o6 rela%&o B1 2o)3i%?e1 3e trabalCo - Falta de tempo para planejamento,
replanejamento, avaliação e, sobretudo, falta de tempo para refletir sobre objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação.
(4) 4o6 rela%&o ao 8ro2e11o 3e e)1i)o-a8re)3i=a/e6 - São freqüentemente
encontradas inúmeras dificuldades sobre aspectos importantes do processo ensino-
aprendizagem, principalmente quanto à atividade de avaliação. As dificuldades mais
freqüentes são mencionadas a seguir:
a) estabelecimento de critérios de avaliação: definir o quê e como avaliar, definir critérios
para avaliar atitudes, estabelecer critérios homogêneos, definir critérios de alcance de
objetivos, integrar diferentes critérios de avaliação.
b) recuperação de alunos: planejar a recuperação frente ao pouco tempo disponível para
esta atividade., identificar os pontos falhos dos alunos, determinar critérios para se
considerar o aluno recuperado, estimular os alunos a passarem pelo processo de
recuperação, avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação.
7
c) elaboração de instrumentos: definir que objetivos avaliar, identificar melhor forma de
itens de avaliação para os objetivos, elaborar fichas de observação com critérios
harmônicos, elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos importantes de
avaliação, escolher bons instrumentos para auto-avaliação e avaliação em grupo.
d) execução da avaliação: observar o desempenho do aluno na execução da tarefa, incutir
uma idéia de avaliação para melhoria e não para obter nota.


ID - 4O!O !INI!I-AR OS PROE#E!AS DE I!P#ANTAÇO
A seguir enunciaremos uma série de Diretrizes para minimizar os problemas de
implantação de uma avaliação de aprendizagem de qualidade. Antes de enunciar as
diretrizes relacionamos abaixo alguns princípios fundamentais, para que se adote uma
Política de Qualidade Total com vistas à Avaliação da Aprendizagem.
ID.: - Pri)298io1 3e u6a Pol9ti2a 3e A$alia%&o
· definir diretrizes que permitissem harmonizar os procedimentos avaliativos;
· oferecer condições de tempo para o desenvolvimento do trabalho;
· capacitar pedagógica e tecnicamente o docente;
· experimentar o novo sistema, antes de implantá-lo em definitivo;
· propiciar liberdade de ação ao docente, no tocante às formas de avaliar;
· conscientizar os alunos e os docentes sobre o que é avaliação;
· criar um sistema de avaliação que vise essencialmente a melhoria da qualidade da
formação do aluno;
· dinamizar a avaliação, tornando-a contínua e integrada ao planejamento;
· analisar periodicamente o sistema implantado;
· adotar como sistemática a participação ativa dos pais e responsáveis;
· racionalizar os procedimentos que se mostrem burocráticos;
· adaptar o sistema de avaliação às características de cada ocupação;
· manter o aluno constantemente informado sobre objetivos, critérios e resultados de
avaliação;
· promover as atitudes, sem lhes atribuir notas;
· estabelecer o sistema numérico;
· aumentar a exigência quanto à nota mínima para aprovação;
· oferecer condições mais adequadas para a recuperação dos alunos;
· reformular, com fins de atualização, o planejamento de ensino;
· estabelecer formas de avaliação que estimulem o aluno a estudar mais;
· promover intercâmbio da instituição com outras correlatas;
· buscar sempre a caracterização da realidade;
· valorizar a atuação do docente, possibilitando-lhe uma mudança de postura frente aos
problemas de aprendizagem.
A próxima etapa do trabalho de implantação é a de proceder segundo diretrizes de
planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem a serem adotadas pela instituição
(Pecher, 1987). Essas diretrizes (26) a seguir enunciadas podem receber alguma adaptação
à Ìnstituição de Ensino (ou departamento), mas qualquer adaptação deverá passar pelo
crivo de uma comissão ou órgão colegiado através de ampla discussão.
:
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar devem ser
considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educação
claramente definida pela Ìnstituição.
;
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem constituem um
processo único, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo,
8
de todos os responsáveis nele envolvidos. Neste trabalho, urge considerar peculiaridades e
necessidades específicas de cada instituição.
>
a
3iretri= - As diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem e a
proposta que sugere alternativas para sua operacionalização têm uma conotação
orientadora para o desenvolvimento do trabalho docente, sem a intenção de limitar seu
papel. Os exemplos e os aspectos formais da proposta não constituem modelos a serem
rigidamente seguidos.
F
a
3iretri= - A proposta considera os três níveis de planejamento e de avaliação: o
educacional, o curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliação do
rendimento escolar são de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Assistentes
Pedagógicos quando possível. Toda a ação está baseada em objetivos e deve ser integrada
para que se garanta a coerência dos princípios da Ìnstituição.
A
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem devem ser
considerados como um processo contínuo e sistemático, a fim de permitir, principalmente, a
melhoria dos desempenhos insatisfatórios e o reforço de desempenhos positivos.
G
a
3iretri= - Tal processo é sistemático porque há necessidade de que a avaliação da
aprendizagem seja realizada de forma organizada, com base em real planejamento de
ensino, onde:
(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados,
hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados;
(b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino estejam claramente definidos;
(c) os instrumentos e os critérios de avaliação estejam devidamente estabelecidos;
(d) as múltiplas formas de análise dos resultados estejam previstas.
H
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem propostos
consideram a aprendizagem como um processo ativo, em oposição à simples memorização
ou simples mecanismo de repetição. Ìmplica mudanças qualitativas que não podem ser
entendidas simplesmente como conseqüência do crescimento biofísico.
I
a
3iretri= - A interação docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condição
básica, o diálogo, através do qual haja troca de experiências e enriquecimento mútuo.
J
a
3iretri= - Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras
devem ser considerados de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisível.
:K
a
3iretri= - Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários ao
alcance dos objetivos finais, o docente deverá agir crítica e reflexivamente frente aos
Elementos Curriculares, aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Ìntegrado de Trabalho da
Escola.
::
a
3iretri= - O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexão sobre as
ações mais indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultará na tomada das melhores
alternativas de decisão.
:;
a
3iretri= - No planejamento de ensino, os objetivos deverão contemplar os conteúdos em
duas dimensões: extensão (limites do conteúdo) e profundidade (níveis de desempenho a
serem atingidos). Deverão ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de
diversas estratégias de ensino e de avaliação.
:>
a
3iretri= - Os conteúdos escolhidos para o alcance dos objetivos deverão ser distribuídos
pela carga horária da previsão modular, que racionaliza a utilização do tempo para as aulas,
as avaliações e a recuperação da aprendizagem. Na previsão modular, o módulo deve ser
considerado como conjunto de conhecimentos significativos para o alcance determinados
objetivos.
:F
a
3iretri= - A avaliação da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de
informações para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funções de orientação, apoio,
assessoria, e não de punição ou simples decisão final a respeito do desempenho do aluno.
9
:A
a
3iretri= - A avaliação da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma
clara o que será avaliado; utilizar as técnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a
auto-avaliação por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre a
melhoria do seu desempenho
:G
a
3iretri= - A avaliação da aprendizagem não deve ser pensada somente ao fim de um
período letivo. Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores à
situação ensino-aprendizagem propriamente dita, para a verificação de pré-requisitos
(avaliação diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de a fim de promover a melhoria
dos alunos (avaliação formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovação ou
retenção dos alunos (avaliação somativa).
:H
a
3iretri= - A avaliação da aprendizagem deve enfatizar as funções diagnóstica e
formativa, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos através da
recuperação imediata.
:I
a
3iretri= - O trabalho de recuperação deve ser visto como um recurso de correção de
falhas de aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a equipe escolar e docentes, no
intuito de evitar os prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas retenções.
:J
a
3iretri= - O planejamento e a realização das atividades de recuperação são de
responsabilidade das equipes escolares, que deverão definir as formas e principalmente os
momentos de atuação.
;K
a
3iretri= - Considerando a natureza do ensino que é ministrado pela instituição, a
definição das atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realização profissional
(atitudes inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a
formação de um homem crítico, participativo e consciente (atitudes sociais).
;:
a
3iretri= - Dada a sua importância para a formação profissional, as atitudes inerentes ao
trabalho devem ser consideradas como critérios para a avaliação do alcance dos objetivos.
As atitudes sociais, por sua vez, deverão ser trabalhadas de forma integrada por todos os
elementos da escola e acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupação de
atribuir-lhes uma nota.
;;
a
3iretri= - Na avaliação da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu
desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem. A função administrativa
legal da nota não deve encobrir suas características de orientação da aprendizagem e do
ensino.
;>
a
3iretri= - As notas deverão ser sempre atribuídas dentro de um sistema de avaliação por
critério, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente
determinados.
;F
a
3iretri= - As notas deverão ser representadas sob a forma de números, numa escala de
0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliação baseada em objetivos.
;A
a
3iretri= - O plano de ensino, registro de decisões do planejamento de ensino e da
avaliação da aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho
docente, fruto da reflexão em termos educacionais e não como documento burocrático,
obrigatório, formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Deve-se
também, respeitar o ritmo próprio do docente quando do planejamento.
;G
a
3iretri= - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem, em toda a sua
essência de processo, devem ser encarados como meios para alcançar fins e não como fins
em si mesmos.


D - EIE#IOGRAFIA (1e/u)3o or3e6 (ue a8are2e )o texto)
10
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Data 3e 8ubli2a%&o )o 1ite' 28/03/2005
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=4
GI#EERTO TEIDEIRA (DOUTOR FEA/USP)
I)3i2e
:. I)tro3u%&o
11
;. A$alia%&o 2o6o i)1tru6e)to 3e 1o2iali=a%&o
>. A$alia%&o e So2ie3a3e
F. U6 reflexo 3a e12ola
A U6a a)ali1e 3o ESTADO DA ARTE
G. A$alia%&o E12olar
H. A$alia%&o
I. Refer@)2ia1
:. I)tro3u%&8
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, em geral, está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador. A sociedade
prevê e garante aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada
indivíduo pode e deve, com seu próprio esforço, livremente, contando com a formalidade da
lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da
propriedade privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as quais se
definiram historicamente nos períodos subseqüentes à Revolução Francesa estiveram e
ainda estão a serviço desse modelo social. Em vista disso, a avaliação educacional em geral
e a da aprendizagem em específico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram
e estão instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.
Pode-se dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogias
diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na
sua configuração. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de
conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas
diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos
meios técnicos de transmissão e apreensão do modelo liberal conservador da sociedade,
tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, a qual não pode ser atingida pois
o modelo social não o permite. LUCKESÌ (1998, p.30) diz que o modelo social conservador e
suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas ao sistema, mas
não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de certa forma, seria
um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem
garantir o sistema social na sua integridade.
Outras concepções pedagógicas surgem, a partir da opção por um outro modelo social, em
que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão
somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas.
A partir desses conceitos uma nova pedagogia surgiu para este modelo social, tentando
traduzir este projeto histórico em prática educacional. É a pedagogia libertadora, fundada e
representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do
professor Paulo Freire, a qual é marcada pela idéia de que a transformação virá pela
emancipação das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização
cultural e política fora dos muros da escola. Têm-se também manifestações de uma
pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e autogestionários e centrada na
idéia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política
dos educandos e, por último, mais recentemente, está se formulando em nosso meio a
chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor
Dermeval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo
de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e
assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na
12
aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de
uma prática social.
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de,
obrigatoriamente, ser autoritário, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva
de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros
previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas ou
pelos meios de comunicação. A avaliação educacional será, assim, um instrumento
disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da
escola. Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a
transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao
estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação
democrática de todos. Ìsso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a
autonomia e a reciprocidade de relações.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação
e não o diagnóstico, como deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de
possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função
estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente
determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente
classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e
podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem
somadas e divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou
superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a idéia do
crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam
por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de castigo pelo seu
desempenho possivelmente inadequado. Assim, o ato de avaliar não serve como pausa
para pensar a prática e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la
estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um "momento de fôlego" na
escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e
nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ação avaliativa é
dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não
auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode
servir para essa finalidade.
A utilização, na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsidera o
educando como sujeito humano histórico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto
da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e
registros permanecerão, em definitivo, nos arquivo e nos históricos escolares, que se
transformarão em documentos legalmente definidos.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma
pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua
conservação. O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prática da
avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os
rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, inserindo-se num contexto maior e
estando a serviço dele. O primeiro passo fundamental para que isso ocorra é assumir um
posicionamento pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar o
planejamento, a execução e a avaliação.
;. A$alia%&o 2o6o i)1tru6e)to 3e 1o2iali=a%&o
Sendo o professor um representante dos modelos e valores "universalistas", deve garantir a
todos os alunos uma "igualdade de partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem
13
as suas capacidades, "recompensando o êxito de qualquer um que se mostre capaz". A
escola é, assim, a agência de socialização na qual as crianças experimentam pela primeira
vez um sistema institucionalizado de diferenciação com base na realização individual a qual
procura incutir a aceitação das regras de competição próprias da estrutura.
Para o escritor Robert Dreeben; a escola visa, sobretudo a socialização para o trabalho
através da valorização de atitudes de "independência" e individualismo, pois cada um deve
ser avaliado em relação a suas próprias capacidades, uma vez que as expectativas quer do
ensino superior, quer dos empresários, são as de que se possa exatamente o que cada um
é capaz de fazer por si próprio.
Não que as avaliações devam ser somente individual, pois o coletivo ensina, a divisão a
união, mais os alunos não devem ser acostumados a dividir responsabilidades. Mesmo
quando a escola proporciona oportunidades para que os alunos vivenciem situações de
cooperação, são as avaliações individuais em ultima analise contam o que revela a
preocupação em incutir a "independência" tão necessária no futuro, para que cada um saiba
assumir suas responsabilidades e desempenho das suas tarefas.
Ao avaliar "o produto de um individuo como um produto individual", mesmo quando este é
fruto de um trabalho coletivo a dificuldade dos professores em avaliar trabalhos de grupo ou
em considerar que os produtos coletivos desses trabalhos possam ser determinantes em
termos de classificação, a escola contribui para separar "o homem do outro homem" que é
uma das condições da própria alienação. Mas não fica por aqui a relação entre avaliação e
alienação. Através da avaliação o trabalho dos alunos pode ser entendido ou representado
como tendo características da produção mercantil, isto é, através da avaliação estabelece-
se um valor de troca.
O que é avaliado é o potencial de trabalho de cada um e este é comparado com o dos
outros e trocado por classificações, graus, certificados ou diplomas. A alienação resulta da
percepção de que o trabalho escolar não é para ser apropriado por quem o realiza mas para
ser entregue a um avaliador. O sentimento de que o trabalho escolar individual é uma
simples mercadoria configura, assim, uma outra importante relação entre a avaliação e
alienação.
Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode-se, por analogia,
que a escola socializa através da avaliação, mas não de uma maneira mecanicista. Assim,
as diferentes modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muitos diferentes na
socialização dos indivíduos em escolarização e nem todas serão igualmente funcionais para
o mundo do trabalho.
A inadequação das formas de avaliação escolas tradicionais face às exigências da
produção, e à necessidade da sua compatibilizarão no contexto escolar.
>. A$alia%&o e So2ie3a3e
As concepções que regem as ações de todas as pessoas envolvidas no processo de
avaliação, sejam elas alunos, família ou profissionais da educação são direta e
indiretamente influenciadas pela sociedade capitalista na qual se vive.
No final do século XÌX, quando o capitalismo sofreu sua primeira grande crise pela falta de
demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos trabalhadores organizados, houve
um grande investimento em tecnologia e o aperfeiçoamento do modelo de produção. Este
aperfeiçoamento tem como modelo a produção taylorista/fordista que baseava-se na
organização padronizada e na produção em série e, conseqüentemente, na fragmentação
do processo. Controlava também a maneira de pensar (racionalidade positiva), contribuindo
assim, na alienação do trabalhador. Essas práticas estão fortemente presentes no modelo
de avaliação encontrado nas escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado pelo modelo
14
de produção flexível (toyotismo), ao final do século XX. Quando a escola assume um
processo de avaliação que atribui uma nota ou cômputo de pontos acumulativos, como se a
avaliação fosse um processo isolado de todo caminho percorrido pelo aluno na construção
do conhecimento. Esse aluno assume a postura do "operário executor passivo", ou seja,
aquele que tudo realiza sem questionar...
F. U6 reflexo 3a e12ola
A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Essa prática deve
ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como
integrante de uma comunidade. A avaliação é uma janela por onde se vislumbra toda a
educação. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o
ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar, desvela sua
concepção de escola, de homem, de mundo, e sociedade. Numa prática positivista e
tecnicista há uma ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho, em
testes e provas com resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais importante é o
produto. Ou seja, reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos. Já a
avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da qualidade da
educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do
conhecimento.
A avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto
político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação
professor-aluno. O projeto pedagógico funciona a partir da ação do professor que realiza um
trabalho sério e comprometido sobre a avaliação da aprendizagem em seu espaço de sala
de aula. A autonomia docente existe e, graças a ela, as escolas avançam. Existem
educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo
uma sistemática. Num processo de avaliação da aprendizagem há um foco no todo, no
coletivo. Mas há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e
o aluno. O primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser
parceiro. Hoje em dia o processo de negociação num trabalho de avaliação é fundamental.
Essa negociação pressupõe a discussão coletiva de critérios. Assim como é fundamental
explicitar os objetivos da avaliação para a classe, é preciso também mostrar os resultados.
O estudante não pode ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso analisar o processo
desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser encarada como
uma reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino.
Além disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante,
não só aos cognitivos, pois os processos de avaliação vêm impregnados de emoções e
aspirações. Durante muito tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse fator de
afetividade e o que ocorria era uma análise imperfeita, porque há uma dialética entre o
afetivo e o cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relação com a criança e seu
desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na paixão ao apresentar o resultado de
uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho realizado.
Para que eles sejam levados em conta, a observação é fator essencial.
Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se são dadas
diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graças à sua criatividade. Esses recursos
devem ser, além de diversificados, participativos, democráticos, relevantes, significativos e
rigorosamente construídos. Diversificando os instrumentos é possível abranger todas as
facetas do desempenho de um estudante.
A avaliação sempre está relacionada com o poder na medida em que significa controle. Num
modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuição de notas e a classificação dos
estudantes, ela é ameaçadora, uma verdadeira arma. O poder está no cerne da avaliação e
pode ser um instrumento de dominação, despertando medo. Para que seja produtiva, a
15
avaliação deve ser um processo dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo um ser
melhor, mais criativo, mais autônomo, mais participativo. A mesma precisa levar a uma ação
transformadora e também com sentido de promoção social, de coletividade, de
humanização. A história pessoal do professor e o jeito como ele foi avaliado quando era
estudante iluminam sua maneira de atuar. Depois, essa marca de identidade vai sendo
modificada com a formação, apesar de que os professores, no geral, não têm acesso a
pesquisas e seus resultados, tentando apenas acompanhar livros e periódicos.
A escola brasileira ainda é excludente e são altos os índices de reprovação. Os ciclos dão
um tempo para a criança que não é necessariamente traduzido por bimestre ou semestre,
partindo de onde ela está e fazendo sempre com que progrida continuamente. Esse
sistema, porém, só pode ser bem-sucedido se forem garantidas algumas condições, como
uma nova proposta pedagógica que valorize a articulação com a comunidade. Além disso, é
essencial dar um novo papel ao professor e garantir a ele uma boa formação contínua, com
ênfase no trabalho coletivo. Os professores que usam inadequadamente a avaliação só o
fazem porque não estão devidamente preparados.
A. U6a a)ali1e 3o e1ta3o 3a arte
Não podemos discutir avaliação a partir do interior da escola como querem muitos autores.
Precisamos perceber que a avaliação feita na escola decorre dos objetivos fixados e estes
são fixados, principalmente, a partir da sociedade concreta na qual a escola esta inserida.
Se é uma escola capitalista, com certeza expressará os objetivos da escola capitalista bem
pautada nos princípios liberais.
Se perguntarmos aos profissionais da educação ou buscarmos os objetivos expressos em
qualquer projeto político pedagógico das escolas nos parecerá que todos têm uma causa
nobre em defesa do ser humano, porém, ao analisarmos o "processo de avaliação"
perceberemos os objetivos não proclamados pela escola.
Alguns mitos rondam a avaliação praticada nas escolas ( SEED, 1993 ).
a) para alguns, a condição social do aluno é que determina a sua inteligência, sua
capacidade de aprender. Assim, o fracasso na escola se justifica pela condição social
menos favorecida. Ora, vários estudam mostram que se não há prejuízos orgânicos
irreversíveis (causados pela desnutrição, por doença) todo ser humano pode avançar na
construção do conhecimento. A qualidade das interações que se estabelecem é que
definirão a qualidade do processo de construção do conhecimento. Portanto, o problema
não estaria nos resultados da avaliação ou na situação social do aluno, mas sim no
processo;
b) Para alguns o fracasso escolar se justifica pelas condições de trabalho presentes no
interior da escola ÷ professores sobrecarregados, superlotação das salas, disciplinas difíceis
( português, matemática, química, biologia e física), o desinteresse dos alunos;
c) Organização dos espaços e tempos educacionais, imposição da estrutura burocrática
(bimestralidade, carga horária muito pequena por disciplina, grades curriculares),
regulamentos (impede Segunda chamada de prova porque não tem justificativa, o aluno não
poder ser avaliado porque foi suspenso, horários inadequados para aluno, trabalhador...).
d) A idéia de que sempre foi assim e é impossível mudar e a solução fogem das mãos da
escola.
16
FREÌTAS (1995, p. 143 a 258) apresenta o resultado de algumas pesquisas feitas sobre
avaliação com dados que devem nos levar a algumas reflexões:
a) Os professores apontaram como finalidade de avaliação: verificar se o aluno aprendeu o
conteúdo, verificar os pontos fortes e fracos para atuar/mudar método, avaliar nível de
desempenho dos alunos, promover o desenvolvimento do aluno, verificar se o aluno atingiu
os objetivos, verificar se o aluno tem os pré- requisitos, cumprir formalidades e conceituar o
aluno.
b) As técnicas mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe e fora dela),
observação de desempenho,provas escritas, participação e interesse do aluno.
c) outras constatações:
o 80% dos professores não elaboram critérios para correção das avaliações
antes de efetua-las, 75% dos professores não comunicam aos alunos os
critérios de avaliações, 58% admitem promover ou não seus alunos com base
em juízo geral (presença de componente informal);
o há discrepância entre o que se ensina e o que se cobra;
o os alunos pensam que muitos professores abusam do poder ao avaliar, que
usam avaliação para impor disciplina, que demonstram tendenciosidade ao
avaliar os alunos, que geralmente estudam para a prova, avaliação serve para
classificar e que nada é feito para reverter as falhas, que a avaliação é
unilateral ( só o aluno é avaliado).
Devemos responder a duas questão importante: para que avaliamos e o que fazemos com
os resultados desse processo? Poderíamos analisar então, os tipo de avaliação:
a) avaliação diagnóstica: fazemos está avaliação quando queremos verificar como está o
processo de construção do conhecimento, se nossos métodos estão dando resultado
efetivos e a partir destas constatações tomarmos decisões sobre a continuidade do nosso
trabalho. Não seria inteligente da parte de um médico se diagnosticasse a doença do
paciente e nada fizesse para cura-lo:
b) avaliação classificatória: utilizamos essa forma simplesmente para separar os que sabem
e os que não sabe, para aprovar ou reprovar;
c) avaliação formativa: após avaliar o processo como um todo, realimentaremos o processo
para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando a "contrição" e não o
resultado.
Para que os modelos de avaliação adotado pelos órgãos públicos através do SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
tem sido meramente classificatórios. Devemos lembrar a posição irônica que assumimos
quando o processo de avaliar não faz parte do processo ensino aprendizagem, mas
ensinamos para avaliar. É o que vem acontecendo: temos feitos verdadeiros cursinhos
preparatórios para o ENEM, para o vestibular... Quando tudo isto não existir, ensinaremos
para que? Outra ironia é que quando nossa escola recebe um bom conceito aí aceitamos o
resultado, quando não, passamos a criticar os órgãos oficiais.
Há ainda a necessidade de se verificar, quando analisamos os instrumentos de avaliação,
17
que processos mentais exigimos dos alunos: memorização, associação, comparação,
explicação, análise, síntese, proposição de alternativas.
Constantemente nos perguntamos: por que é tão difícil mudar o processo de avaliação? Um
dos pontos que explicam esta cristalização em posturas tradicionais é porque a forma de
avaliar não representa apenas uma conduta profissional mas como concebemos a
sociedade e o ser humano, como entendemos nosso papel como profissionais da educação
e o papel da escola.
Análise das respostas do questionário
Através do questionário sobre avaliação aplicado em algumas Escolas Municipais de
Cascavel, concluiu-se que a avaliação é realizada de forma contínua, diagnóstica,
observando-se a participação em sala de aula, assiduidade das tarefas, apresentação oral e
escrita na forma somatória bimestral.
O trabalho realizado com os alunos que não atingiram o objetivo esperado é um
redirecionamento prático, recuperação paralela e atendimento individual. O erro do aluno é
trabalhado de forma a retomar a questão errada com material concreto, dando oportunidade
para reconhecimento do seu erro de forma construtiva.
Observou-se que a maioria das escolas aplica o modelo imposto pelo sistema. O objetivo da
avaliação na escola é medir o aprendizado do aluno pela assimilação dos conteúdos
trabalhados revendo a prática pedagógica do educador. Os instrumentos de avaliação
utilizados garantem para alguns professores um resultado positivo, porém, para outros
apenas é levado em conta o processo e não os resultados.
A avaliação manifesta uma forte tendência à classificação do aluno e ao estímulo a
submissão do poder, porém nas escolas não é visto como processo de classificação,
havendo uma conscientização do aluno quanto a importância do estudo.
Com relação a participação dos pais e alunos no processo de avaliação, a escola participa
os resultados da avaliação através de documentos (boletins e relatórios), dando abertura
para questionamentos.
G. A$alia%&o E12olar
A avaliação é uma atividade permanente no trabalho do professor, acompanhando passo a
passo no processo ensino aprendizagem. Pela avaliação é possível analisar os resultados
objetivos pelo aluno comparando ÷os aos objetos propostos, verificando os progressos e
dificuldades . Os resultados da avaliação são transformados em notas ou conceitos.
Os resultados da avaliação, no entanto, não se resume apenas ás provas transformadas em
notas . Estas servem apenas para apreciação qualitativa.
A avaliação deve cumprir algumas funções que atuam interdependentes:
o Função pedagógica ÷didática: avalia o cumprimento dos objetivos gerais e
específicos da educação. Comprovando sistematicamente os resultados do
ensino, pode-se constatar ou não o atendimento das finalidades sociais do
ensino que é o processo global de transformação social.
o Função diagnostica: muito importante pais possibilita identificar os progressos
e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo.
o Função de controle: refere-se com que freqüência as verificações dos
resultados qualitativos são objetos (bimestral, semestral ) de acordo com a
proposta da escola.
A avaliação não deve ser feita isoladamente, deve sim, estar atrelada continuamente ao
processo de ensino e aprendizagem. A verificarão previa dos conhecimentos do aluno,
possibilita avançar ou retroceder nos planos de ensino, encaminhando o trabalho, sem
perder tempo com conteúdos já assimilados, ou queimar etapas , deixando de trabalhar
conteúdos que deveriam já terem sidos estudados e ou compreendidos.
18
A avaliação deve ser, clara de objetiva, coerente aos conteúdos estudados e objetivos
propostos. Para tanto, devem ser aplicados instrumentos e técnicas diversificadas , para
verificar os conhecimentos adquiridos, respeitando as capacidades de cada aluno. Serve
ainda para informar ao professor se o seu trabalho esta sendo claro ou deve ser revisto,
mudando suas atitudes e metodologias.
A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional,
causando estragos da prática classificatória e excludente ocasionando altos índices de
reprodução e evasão escolar.
Buscando mudar esse quadro o assunto esta sendo discutido em mantenedoras públicas ou
privadas com o objetivo de reverter esse quadro.
Para assumir um caráter transformador a avaliação deve estar comprometida com a
promoção da aprendizagem
(desenvolvimento) por parte dos alunos e não de uma mera constatação e classificação de
resultados.
Faz-se necessário então estudar a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no
seu cotidiano, ou seja, a intenção do professor ao aplicar a avaliação.
As avaliações feitas pelos alunos são expressões da síntese do conhecimento que
atingiram. Se não chegarem a um nível satisfatório não devem ser punidos, mais
retrabalhados e solicitados a que elaborem uma nova, mesmo que retomem a
anterior como ponto de partida.
Uma prática bastante interessante é o professor interagir com o trabalho dos alunos até que
chegue a um nível satisfatório: o aluno entrega a atividade, o professor analisa, faz
sugestões e o aluno reelabora, desta forma há uma mudança na relação.
É necessário mudar a essência, postura, concepção, e não é não só a aparência, de nada
adianta mudar a cor da caneta ou o nome da prova.
Por ter algum problema de aprendizagem o aluno é visto como incompetente, indisciplinado,
lento, fraco por alguns professores que em sua formação aprenderam a perceber no aluno
apenas o erro e não o acerto. Sem levar em conta que é com erro que se aprende.
É comum o professor ficar preocupado apenas em cumprir o programa, mesmo que os
alunos não aprendam o conteúdo, pois seu cumprimento será cobrado no final do ano pela
direção escolar, o programa deveria estar a serviço a aprendizagem e desenvolvimento e
não ao contrário.
O professor preocupado com a mudança no processo de avaliação deve comprometer-se
efetivamente com a aprendizagem de todos os alunos, com a efetiva democratização do
ensino. Rompendo com a ideologia e práticas de exclusão, deixando de lado a avaliação
classificatória como alternativa pedagógica.
O importante é aprender e não dar conceitos, notas, pontinhos, buscando um ensino não
seletivo mas de qualidade para todos.
Faz-se necessária a avaliação do aluno, mas também da prática do professor, da
organização da escola, do currículo, da participação da comunidade, das condições de
trabalho, enfim tudo aquilo que está envolvido no processo de ensino aprendizagem.
Confunde-se "avaliar o aluno como um todo" com querer que a nota exprima o todo, ou seja
acaba se desejando que a nota expresse a avaliação como um todo e se esquece de que a
nota é a concretização da distorção da avaliação no sistema escolar. O intuíto não é o aluno
"tirar nota" e sim "aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente
como um indicador para o professor da necessidade de retomada.
Um bom professor é o que leve em conta a realidade do aluno mobilizando-o para o
conhecimento.
A avaliação deve ser empregada a fim de que o professor tenha um indicador de
aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Não cabe ao professor querer através da
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nota avaliar a "capacidade", a pessoa, o ser do aluno. O importante é não deixar que a nota
venha distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por parte do professor.
É preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prática não é arrumar mais formas
de "gerar nota" para o aluno, mas poder acompanhar efetivamente o processo de
conhecimento e fazer as retomadas necessárias.
Na avaliação tradicional o mais comum é que o professor não conseguindo motivar o aluno
para o trabalho, comece a usar a nota como um instrumento de pressão para obter a
disciplina e a participação, mantendo a alienação do aluno.
Para que a avaliação deixe de ser tão temida o aluno deve saber como está sendo avaliado,
de onde vai surgir a nota ou conceito deixar muito claro os critérios e procedimentos
adotados. Estabelecendo previamente o critério de correção e análise da avaliação.
A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor, no sentido de ajudá-lo a refletir a
respeito do que ele quer, o que de fato está exigindo dos alunos, se é o essencial, se a
forma está apropriada, pode ser um caminho para a conscientização.
H. A$alia%&o
A educação tem sofrido várias mudanças e as escolas estão tendo maior autonomia para
decisões, inclusive na questão da avaliação e as escolas não podem ficar fora desse
processo.
A avaliação não serve para avaliar somente o aluno, mais também serve para avaliar o
professor e sua equipe pedagógica. As escolas elaboram os procedimentos de condução de
seus trabalhos. "Apesar de as normas regimentais serem comuns aos vários sistemas, a
escola pela nova LDB, é responsável pela elaboração dos seus próprios regimentos".
(Avaliação Dialógica Desafios e Perspectiva, José Eustáquio Romão, p. 8).
As escolas devem lutar por aberturas no sentido de terem mais espaços para tomada de
decisões.
Esse processo de mudança não deve ser aceita pro uma minoria, todos os professores e
demais membros das escolas devem buscar essas mudanças para que haja um ensino com
qualidade e não uma mera soma de quantidades que se resumem em notas e aprovações
ou reprovações, temos que buscar além de tudo o prazer em dar aula e o aluno o prazer por
estudar.
A avaliação precisa ser analisada em dois níveis, os efeitos dentro da sala de aula e
objetivos propostos pela escola e o que essa avaliação traz de positivo e negativo. Os
educadores preocupados em vencer o conteúdo e cobra-los nas avaliações, ocultando o
debate crítico e fazem com que a avaliação não tenha objetivo se tornando uma mera
reprodução de conhecimento transmitido pelo educador.
O planejamento é de suma importância para que o professor consiga atingir seus objetivos,
havendo uma ligação entre conteúdo e a avaliação aplicada.
Dentro do processo, existe a avaliação formal e informal, segundo o autor Luiz Carlos de
Freitas, Critica da Organização do Trabalho Pedagógico e Didático, pág 145. "A avaliação
informal que ocorre ao longo do caminho da avaliação formal; aparecendo tanto como
registro como comentários, contribuindo parcialmente aos comentários formais, fornecendo
as bases para feedback sobre o desempenho e implicando um preditor ou provável
desempenho na avaliação formal".
A avaliação formal são práticas usadas para oficializar uma avaliação usando a nota e o
informal são atividade que não são estipuladas a nota em si.
O tipo de avaliação usada nas escolas são: Preparados pelos próprios professores como:
Múltipla escolha, verdadeiro e falso, combinar, testes de completar com respostas curtas,
testes pré-fabricados incluindo testes padronizados, testes que fazem parte do livro didático,
tudo isso fazendo com que o aluno mostre sua competência.
I. Refer@)2ia1
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AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional ÷ regulação e emancipação: para uma
sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
FREÌTAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
LÌBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESÌ, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7.
ed. São Paulo: Cortez, 1998.
PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética-Libertadora do Processo de
Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.


Data 3e 8ubli2a%&o )o 1ite' 28/03/2005
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