A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

POSSIBILIDADES E DESCOBERTAS

Ana Paula Nunes Chaves 1

Angela da Veiga Beltrame 2

Resumo
Sendo a linguagem cartográfica e seus múltiplos símbolos de difícil compreensão para expressiva
parcela da população, para as crianças não é diferente. A leitura e compreensão da representação
cartográfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prévio de noções de extrema
importância, tais como orientação espacial, escala, projeção e simbologia. Porém, muitas vezes
estas tarefas tornam-se árduas, exigindo uma maior desenvoltura que envolve uma série de
conhecimentos que só são adquiridos num processo de alfabetização diferenciado. Buscou-se com
esta pesquisa, propor alternativas para introduzir no cotidiano escolar, metodologias de ensino que
utilizem a linguagem cartográfica em diferentes abordagens de conteúdos. O público alvo são
professores e estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental. As atividades se desenvolveram na
Escola Desdobrada Retiro da Lagoa e na Escola da Ilha, localizadas no município de Florianópolis.
A proposta iniciou-se com a identificação de características naturais e culturais apresentadas na
paisagem. Em seguida, foram elaborados croquis (representação esquemática) a partir da
observação e leitura da paisagem no entorno das escolas. Quanto ao domínio espacial e
cartográfico, observou-se que poucos estudantes apresentavam conhecimento integral desses
conceitos. Na maioria dos trabalhos os estudantes ainda estão desenvolvendo tais referenciais. O
que reafirma a necessidade de alfabetização cartográfica desde as séries iniciais, procurando assim
auxiliar os estudantes na compreensão espacial ao término do 2º ciclo. A importância da
assimilação dos conceitos cartográficos possibilita ainda o desenvolvimento da noção de espaço
geográfico por parte da criança. A partir de então, a criança está apta a compreender os seus ‘novos
mapas’ e a pensar cartograficamente. Para finalizar o projeto, os trabalhos desenvolvidos foram
apresentados em ambas as escolas e para a comunidade em geral, através de um colóquio e de uma
exposição organizados pelas professoras e estudantes envolvidos.

Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, Observação e Leitura da Paisagem, Ensino de

Geografia.

1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Santa Catarina.
2
Professora Doutora do Departamento de Geociências da Universidade Federal de Santa Catarina.
Introdução

O ser humano é visto como um agente social e histórico do ambiente em que vive, sendo
então transformador e construtor do espaço que habita. A Geografia como ciência social procura
estabelecer relações entre a sociedade e a natureza com o objetivo de estudar, analisar e tentar
explicar o espaço produzido pelo homem, ou seja, o espaço geográfico. Neste sentido, a Geografia
em sala de aula deve fornecer instrumentos e capacitar estudantes e professores na tentativa de
proporcionar condições para que estes tenham uma visão crítica, sistêmica e cidadã a respeito do
ambiente em que vivem.
O espaço geográfico e suas relações, objeto essencial nas aulas de geografia, deve ser
cautelosamente apresentado aos estudantes, visto que um excesso de informações pode levar a
compreensões incorretas a respeito do mesmo. É papel do professor apresentar os conteúdos
geográficos, relacionando-os com a vivência do educando, com o seu espaço vivido, procurando
desta forma evitar tarefas monótonas e sem sentido como as memorizações. Kaercher (2001) afirma
que no ensino fundamental é necessário partir das paisagens visíveis e não dos conceitos, muitos
deles abstratos, os quais deverão ser trabalhados durante o ensino médio. Logo, os conceitos não
devem anteceder aos conteúdos. É papel do professor propiciar aos estudantes a construção de seus
próprios conceitos. No processo de construção do conhecimento, o estudante ao formular seus
conceitos, vai fazê-lo operando com os conceitos do cotidiano e os conceitos científicos (CALLAI,
2000).
O ensino formal deve, portanto, promover a construção do conhecimento, onde a
aprendizagem precisa ser construída no decorrer das relações e interações com o meio e com os
sujeitos que dele fazem parte. Dessa maneira, as descobertas, interesses e reflexões acerca do que é
transmitido e ensinado pelo professor, ficam mais próximos da realidade do educando. Como
pontua Oliveira (2004), é necessário ter uma participação mental ativa do aprendiz na construção de
sua própria aprendizagem.
Desde os primeiros meses de vida, o recém nascido já desenvolve movimentos que serão
posteriormente aperfeiçoados com o seu desenvolvimento. A criança é um ser de constante
mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia,
relacionando-se com objetos e pessoas. Piaget (1983) afiança que o desenvolvimento da inteligência
na criança “aparece como uma ferramenta que imprime certas formas aos intercâmbios entre o
sujeito ou sujeitos e os objetos do meio ambiente”, estando estes próximos ou distantes da criança.
Conforme afirma Almeida (2001),
“conhecer como as crianças percebem e representam o espaço pode
auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparação de
atividades de ensino que contribuam para a aquisição gradativa de
diferentes modos de representação espacial, cada vez mais próximos
daqueles dos adultos.”

Neste artigo tento apresentar e propor alternativas para introduzir no cotidiano escolar
metodologias de ensino que exploram a representação espacial em diferentes abordagens de
conteúdos. A pesquisa buscou desenvolver e avaliar atividades cartográficas com os estudantes do
5º ano do ensino fundamental da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa (Distrito da Lagoa da
Conceição) e da Escola da Ilha (Bairro Córrego Grande), localizadas no município de Florianópolis.
Além de procurar instrumentalizar os educadores quanto ao ensino da cartografia e disponibilizar
atividades que evidenciam a utilização desta ciência nas séries iniciais.
A alfabetização cartográfica e o ensino de Geografia

Sendo a linguagem cartográfica e seus múltiplos símbolos de difícil compreensão para

expressiva parcela da população, para as crianças não é diferente. A leitura e compreensão da
representação cartográfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prévio de noções de
extrema importância, tais como orientação espacial, escala, projeção e simbologia. A familiaridade
com estas representações auxilia o observador a obter uma melhor clareza na leitura e compreensão
das informações que os mapas trazem.
Construir um “mapa” para ilustrar um percurso, abrir um guia de ruas para traçar o melhor
caminho e assistir a previsão do tempo na televisão, são ações que fazem parte do cotidiano de
grande parte da sociedade. Porém, muitas vezes estas tarefas tornam-se árduas, exigindo uma maior
desenvoltura que envolve uma série de conhecimentos que só são adquiridos num processo de
alfabetização diferenciado. Soares (2001) enfatiza que o mundo de hoje está cada vez mais ligado a
mapas, códigos, legendas, relacionados com produtos em diversas escalas, fotografias ao nível do
solo, fotografias aéreas e imagens orbitais, e também a grande evolução da informática que
disponibiliza esses recursos. O domínio espacial torna-se, portanto, uma importante ferramenta
necessária no dia-a-dia da população.
Para introduzir a alfabetização cartográfica em sala de aula para crianças de séries iniciais, o
professor dispõe de diversas atividades, descritas hoje em variadas bibliografias3, onde encontrará a
possibilidade de exercitar trabalhos que elucidem noções de lateralidade, proporção, redução,
perspectiva e orientação espacial. Além de contar com a possibilidade de trabalhar o desenho
infantil na elaboração de croquis4 dos espaços onde se inserem as escolas, ou seja, uma
representação esquemática de um recorte da paisagem, e em seguida, na criação de um mapa de um
percurso realizado no entorno da escola ou do caminho que estudante percorre de casa até a escola.
De acordo com Santos (2000), o desenho é uma linguagem única e diferente da escrita, e
guarda elementos e características cognitivas ímpares na produção do conhecimento. Os desenhos
das crianças, principalmente a partir dos 8 anos, são influenciados por fontes externas. O desenho
de observação contribui para a reflexão visual, podendo ser exercitado através de croquis, ou
mesmo da observação de acidentes geográficos dispostos no caminho. Na verdade, os objetos que
as crianças desenham não são representações, mas sim signos. É a partir dos 8 ou 9 anos de idade
que a criança, apropriada cognitivamente de signos, começa a inventar seus próprios signos.
“Aprender a formar e usar signos visuais pode ser considerado análogo ao ato de aprender a formar
e usar palavras” (WILSON e WILSON, 1997).
Simielli (2004) ratifica que o desenvolvimento da capacidade de leitura e de comunicação
oral e escrita através de fotos, desenhos, plantas, maquetes e mapas, permite a percepção do
domínio do espaço, e é considerado importante para o estudo do espaço concreto dos estudantes de

3
ANTUNES, A. R.; MENANDRO, H. F.; PAGANELLI, T. Estudos Sociais: Teoria e Prática. Rio de
Janeiro: Access Editora, 1993; CASTROGIOVANNI, A.C. et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS/AGB, 2001; ALMEIDA, R., PASSINI, E. O
espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991; ALMEIDA, R. D. Do desenho ao
mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001; ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar.
São Paulo: Contexto, 2007; SCHÄFFER, Neiva Otero et alii (Orgs.). Um globo em suas mãos: práticas para
a sala de aula. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/Núcleo de Integração Universidade & Escola da
PROREXT/UFRGS, 2003.

4
Desenho que pode ser feito de um recorte da paisagem que esta sendo observada ou até mesmo de um
percurso que foi realizado pelo estudante.
1ª a 4ª série. Seja este espaço mais próximo dele, como o espaço da sala de aula, da escola, e do
bairro, para depois nos dois últimos anos se falar em espaços maiores, como município, estado, país
e planisfério.
Gentile (2002) acredita que para compreender a linguagem cartográfica, o estudante
necessita aprender, por exemplo, conceitos de lateralidade e direção, habilidades que devem ser
trabalhadas desde a Educação Infantil. São estratégias importantes para, mais tarde, entender o
posicionamento do espaço ilustrado pelo mapa. Um outro passo é entender os sinais gráficos
utilizados e os significados que eles podem ter. Mais do que interpretar esses símbolos, a criança
pode — e deve — criar sinais. O próximo passo será imaginar legendas, para que outras pessoas
possam ‘traduzir’ essa representação.
Com estes conteúdos interiorizados, a criança terá facilidade de assimilar conceitos
essenciais em séries subseqüentes: como escala, projeção, simbologia e coordenadas geográficas, os
quais são vistos hoje como um problema por grande parte dos estudantes do ensino fundamental e
médio. Estes conceitos devem ser trabalhados desde as séries iniciais até o ensino médio,
gradualmente e com o cuidado de transpô-los para a linguagem do estudante. Desta forma, os
conhecimentos e habilidades cartográficas são desenvolvidos e aprofundados desde a 1ª série até o
3º colegial, para então possibilitar ao estudante a realização de análises geográficas.
Por ser de extrema importância a introdução da alfabetização cartográfica nas séries
iniciais, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia de 1ª a 4ª série (BRASIL, 1997)
preconizam que ao final do primeiro e segundo ciclos, o estudante deve ser capaz de ler, interpretar
e representar o espaço por meio de mapas simples. Isso engloba entender os mapas como
constituídos de uma linguagem própria a partir de símbolos que tem seu significado, e são
concebidos com funções específicas como, orientação, localização e representação. Isso significa
que cada estudante pode representar o espaço geográfico em diferentes mapas, os quais contarão
com características específicas e peculiares de acordo com o assunto em foco e a intenção de
representação de seu elaborador.

A linguagem cartográfica expressa atráves das imagens de satélite e dos mapas

No universo curricular do 5º ano (correspondente à 4ª série do ensino fundamental), é

comum a presença de mapas e imagens de satélites, não só nas salas de aula e livros didáticos, mas
também nos meios de comunicação como nos jornais, nas revistas, na televisão, na rede mundial de
computadores, etc. Mesmo que as crianças não os usem diretamente, são muitas vezes estimuladas a
localizar algum lugar específico ou fenômenos específicos como os climáticos. Portanto, para elas
os mapas e as imagens de satélites já não são novidades.
Como bem pontua Florenzano (2002), enquanto as imagens e fotografias são retratos fiéis
da superfície terrestre em um dado instante, os mapas são representações daquilo que observamos
na superfície, utilizando uma linguagem própria para tal finalidade. Sendo assim, a análise de
produtos oriundos do sensoriamento remoto, permite ao educando desenvolver capacidades
interpretativas que podem facilitar posteriormente a utilização de mapas, e conseqüentemente, a
espacialização no ambiente que habita.
As imagens de satélites podem de fato auxiliar o professor na abordagem e explicação de
conceitos que com mapas geralmente não se mostram tão evidenciados, tais como as feições do
relevo, as regiões conurbadas, os reflorestamentos, o adensamento populacional, a distribuição da
vegetação, as diversas formas de cultivo, entre outros.
 Ao utilizar tais instrumentos, o professor poderá sugerir aos educandos, a elaboração de
diversos mapas temáticos. Os estudantes identificariam as feições imageadas dando a eles um
significado. Conforme afirmado por Piaget e Inhelder (1993) e Almeida (2001), a representação
espacial é verdadeiramente uma ação interiorizada, ou seja, no plano representativo, a expressão do
estudante adquire o poder de funcionar em estado prolongado, interiorizando-se através das
atividades.
A compreensão espacial traz uma mudança qualitativa superior na capacidade do estudante
pensar o espaço. O mapa permite ao estudante atingir uma nova organização estrutural de sua
atividade prática e de concepção do espaço. De acordo com Piaget (1983), a construção do
pensamento é dada através da ação, portanto, é necessário que a criança crie seus próprios mapas
para poder assim vivenciá-los. Almeida (2001) ainda afirma que a observação da realidade e do
espaço próximo da criança, favorece o trabalho de localização e representação da mesma, podendo
desta forma desenvolver sua própria realidade, ou seja, sua espacialidade em um desenho5. Neste
contexto, a exploração do espaço físico da criança passa a ser feita através de experiências, e para
isso, é preciso conduzir a criança a elaborar conceitos espaciais através da interação com o meio, ao
longo do seu desenvolvimento psicobiossocial (ALMEIDA, 2001).
Muitas vezes, os conceitos cartográficos (orientação espacial, escala, projeção cartográfica,
representação e simbologia) são vistos por grande parte dos estudantes do 5º ano como “bicho-de-
sete-cabeças”. Por que então não tornar o aprendizado mais atraente e esclarecedor? Pois, apesar
dos estudantes demonstrarem-se atraídos pelos mapas, especialmente aqueles que, de alguma forma,
os relacionam com suas vidas, a realização de atividades que envolvam a utilização de mapas
geralmente gera descontentamento e dificuldades.
Segundo Moraes (2002), o não entendimento dos mapas e do seu importante papel na
compreensão da organização espacial é um dos principais fatores que fazem os estudantes rejeitá-
los. Por isso, a autora acredita que a elaboração de metodologias e materiais mais eficientes,
adequados à faixa etária e adaptados à realidade dos discentes, parece ser o melhor caminho para a
formação em geografia.
Nesse sentido, Loch e Fuckner (2005) consideram fundamental para o estudante ter um
professor que em sua prática pedagógica introduza a alfabetização cartográfica nas séries iniciais,
para nas séries seguintes ensinar geografia com o mapa sem grandes dificuldades. Recursos como o
sensoriamento remoto podem ser excelentes aliados para essa finalidade, contribuindo para o
sucesso no ensino do mapa e com o mapa.
Ensinar cartografia e utilizar mapas, fotografias aéreas e imagens de satélites no ensino de
geografia, vem tendo aos poucos novos avanços teóricos e metodológicos. A cartografia atualmente
está comprometida com as novas correntes do pensamento de uma geografia da percepção e
fenomenológica (CHAVES e LOCH, 2007). O estudante passou a ser orientado a desenvolver uma
consciência crítica em relação ao mapeamento que estará realizando em sala de aula. Isso significa
dizer que existe sempre uma perspectiva subjetiva na escolha do fato a ser cartografado, marcado

5
Em um primeiro momento, a representação do espaço pela criança elabora-se apoiada em objetos fixos que
ela toma como referencial, antes mesmo da constituição de um esquema corporal dissociado do próprio corpo
e da representação global do espaço. Ou seja, as chamadas Relações Topológicas elementares e de
vizinhança: dentro/fora, a cima/ a baixo, direita/esquerda, perto/longe, frente/atrás. A representação do espaço
tridimensional é dada a partir de 8 e 9 anos de idade. A criança passa a utilizar esses referenciais para
determinar perspectivas: são as chamadas Relações Projetivas, que consistem em coordenar os dados segundo
relações de reciprocidade. Já a partir dos 9 anos de idade, as Relações Euclidianas passam a se
desenvolverem. A criança situa objetos um em relação ao outro, obtendo uma noção de coordenadas, além de
englobar o lugar do objeto e seu deslocamento em uma mesma estrutura.
por um juízo de valor. O estudante deixou de ser visto como um mapeador mecânico para ser um
mapeador consciente, de um leitor passivo para um leitor crítico dos mapas.
Contribuindo para esta discussão, Almeida e Passini (2002) esclarecem que a ação
adequada para que o estudante possa entender a linguagem cartográfica está em “fazer o mapa”, e
não pintar ou copiar contornos, reafirmando mais uma vez a necessidade de compreensão da
linguagem cartográfica. No entanto, para se entender uma imagem de satélite ou aerofotografia, não
basta apenas observá-las como meras figuras, é essencial que o estudante tenha conhecimento de
conceitos cartográficos, os quais o auxiliarão no reconhecimento, identificação e delineamento das
feições e ao mesmo tempo, facilitarão a assimilação de idéias e fixação de conteúdos.
De acordo com Bettega (2004), mudar paradigmas é a chave para acompanhar tantas
transformações que exigem da sociedade o desenvolvimento de uma nova mentalidade e de um
novo olhar ao se interpretar o mundo digital. Schäffer (2003), inclusive afirma que nas escolas
ainda vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do estudante e
que o livro didático ainda direciona o andamento das aulas. Em tais estratégias se verifica que
recursos atuais de excepcional importância – dentre eles as imagens de satélites e fotografias aéreas
– acabam sendo não utilizados em sala de aula. Faz-se necessário salientar que muitas vezes este
instrumental é proscrito em decorrência do desconhecimento por parte do professor. Em uma
tentativa de minimizar este fato, o INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, através do
Programa Educa SeRe6, e a EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, através da
coleção Brasil visto do espaço7, disponibilizam gratuitamente imagens de satélites e cadernos
educativos, os quais podem ser empregados por professores no desenvolvimento de suas atividades.
Vale lembrar que muitos docentes acreditam ainda que aerofografias e imagens de satélites
sejam muito onerosas em termos monetários, mas isso já não é regra, pois além do argumento
citado, existem outras fontes como o programa interativo desenvolvido pelo sítio eletrônico de
busca Google, o Google Earth (2005), e outro da NASA, o The Vision for Space Exploration
(2006). Estes organismos desenvolveram programas interativos que possibilitam ao observador uma
viagem virtual por praticamente todo o planeta Terra e o Sistema Solar, através de um mosaico de
imagens de satélites, aerofotos e mapas. Mediante este mais novo instrumental, os professores
podem melhorar suas aulas contando com um recurso que poderá tanto facilitar a apropriação de
conteúdos cartográficos, como promover o interesse e encantamento dos estudantes numa viagem
lúdica através das imagens de satélites.
Por outro lado vale lembrar que a incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido
se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Com isso, a tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção do conhecimento por meio de uma
atuação crítica e consciente pelo educando (BRASIL, 1997).

O olhar sobre a prática

A partir do objetivo da pesquisa, elaborou-se uma proposta de projeto pedagógico que foi
apresentada às professoras educadoras do 5º ano da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa e da
Escolha da Ilha, sendo a primeira escola uma instituição pública e a segunda, particular. Cada turma
possuía 20 estudantes, totalizando 40 estudantes que participaram da proposta.
A proposta foi apresentada e analisada com as professoras envolvidas no projeto e em
seguida foram discutidos, junto às professoras e coordenadores das escolas, os conteúdos de

6
O mesmo pode ser encontrado no sítio eletrônico http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/educasere/
7
O mesmo pode ser encontrado no sítio eletrônico http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br/
geografia que seriam abordados no desenvolvimento do projeto, as atividades práticas e as
metodologias empregadas em sala de aula e em saídas de estudos.
Dentre os conteúdos propostos nos planos de ensino de Geografia, Matemática, Português,
Ciências e História, as duas escolas apresentaram muita semelhança quanto aos temas a serem
abordados no primeiro semestre do ano letivo em relação à proposta da pesquisa. Os mais
significativos para o presente estudo foram:
• Escala, legenda e rosa dos ventos;
• Espacialidade e localização geográfica;
• Território, cidade, município, estado e país;
• Meio ambiente;
• Relação dos seres vivos com o meio onde vivem;

Foram disponibilizados gratuitamente para as escolas, para as professoras e para cada

estudante envolvido no projeto dois blocos de atividades dirigidas ao estudo da linguagem
cartográfica e material de sensoriamento remoto, ou seja, imagens de satélite do município de
Florianópolis e do Estado de Santa Catarina.
Para utilizar os produtos de sensoriamento remoto, foi necessário introduzir as bases da
análise de imagens, tais como: cor, tonalidade, homogeneidade, padrão e forma, resolução espacial,
e ainda escala. Nas observações de elementos e feições, tais como rios e estradas, represas, mancha
urbana, áreas de cultivo e relevo acidentado, utilizou-se os mapas e em seguida as imagens de
satélite.
Partindo deste conjunto de materiais, o projeto educacional foi desenvolvido durante um
semestre de acordo com a metodologia a seguir.

A cartografia na sala de aula

De maneira geral, as atividades propostas no projeto pedagógico, tanto em sala de aula como
durante as saídas de estudos, visavam abordar os seguintes conteúdos e métodos:

a) Observação e leitura da paisagem para produzir conhecimento do espaço em estudo;

b) Identificação de características naturais e culturais apresentados na paisagem;
c) Alfabetização cartográfica – escala, orientação espacial e simbologia - quanto ao estudo do
ambiente que as escolas estão inseridas.

Concomitantemente à apresentação do bairro e do município, as turmas eram conduzidas

pelas professoras a debaterem e discutirem acerca dos ambientes de estudos. Para tanto, as
professoras propuseram a elaboração de desenhos representativos de um recorte da paisagem do
bairro escolhido pelo estudante. Neste primeiro momento, foi possível trabalhar aspectos como
simbologia e representação, proporção e perspectiva.
Figura 1. Desenho elaborado por estudante da Escola Figura 2. Desenho elaborado por estudante da Escola
Desdobrada Retiro da Lagoa salientando a Lagoa da Desdobrada Retiro da Lagoa salientando a Avenida
Conceição e a Avenida das Rendeiras. das Rendeiras e alguns estabelecimentos comerciais.

Em seguida, com o auxílio do Mapa-múndi, do Mapa Político do Brasil, do Mapa do Estado

de Santa Catarina e do município de Florianópolis, as professoras apresentaram aos estudantes a
localização dos espaços que estavam sendo estudados, ou seja, os arredores da escola e os bairros.
Neste momento procurou-se desenvolver os objetivos de Matemática relacionados à escala,
trabalhando a linguagem espacial dos estudantes e a alfabetização cartográfica com conceitos de
escala, localização, orientação e simbologia. Nessas atividades, os estudantes individualmente
exercitaram seus conhecimentos através da realização de exercícios propostos. Observa-se também
que nesta atividade, os objetivos propostos no ensino de Geografia e História são bem evidenciados,
como espacialidade, cidade, município, estado e país.
Ainda para a realização deste conjunto de exercícios, as professoras apresentaram as
imagens de satélites e mosaicos de imagens do Estado de Santa Catarina e do município de
Florianópolis. Considerando que a grande maioria dos estudantes não conhecia tais materiais,
principalmente as imagens de satélites, o primeiro contato despertou curiosidade e entusiasmo para
o desenvolvimento das tarefas. A partir deste contato inicial, organizaram-se grupos de trabalho. Os
estudantes desenvolveram as atividades auxiliados pelas professoras e apoiados nos materiais
distribuídos.
No desenvolver das atividades que envolviam noções cartográficas de leitura e
interpretação de mapas e imagens de satélites, foram avaliados os seguintes conhecimentos:
1. Localização do Estado de Santa Catarina e sua capital Florianópolis;
2. Localização do Brasil no continente americano;
3. Representação e identificação de corpos d’água e do adensamento populacional no
município de Florianópolis;
4. Localização da escola em que estuda;
5. Identificação dos estados que fazem limites com o Estado de Santa Catarina.
 Análise de mapas e imagens de satélite

24
Localização do Estado de Santa
Catarina e sua capital Florianópolis;
20
20 20 20 20 20 20 20 20
Localização do Brasil no continente
Número de estudantes

18
16 americano;
15
12 Representação de corpos d`água e
do adensamento populacional no
município de Florianópolis;
8
Localização da escola em que
estuda
4
Identificação dos estados que
0 fazem limites com o Estado de
Escola da Ilha Escola Desdobrada Retiro da Lagoa Santa Catarina.

Figura 3. Avaliação quanto à análise de mapas e imagens de satélites.

Quanto à localização do Brasil no continente americano, os estudantes tiveram a

oportunidade de pesquisar em mapas políticos e no planisfério, porém, cinco estudantes
acreditavam que o Brasil se localiza no continente ‘América do Sul’, considerando esta porção
como sendo outro continente.
Em relação às atividades de leitura e interpretação de imagens de satélites, os estudantes
receberam a imagem do município de Florianópolis e foram questionados a respeito da
representação de corpos d’água, do adensamento populacional e da localização da escola. Foi
solicitado que localizassem estes pontos na imagem e que descrevessem a maneira que estavam
representados. Todos os estudantes localizaram diferentes corpos d’água, como as baías norte e sul,
a Lagoa da Conceição, a Lagoa do Peri e o oceano Atlântico; localizaram e mostraram a orientação
da concentração populacional na ilha e inclusive a localização da escola. Porém, na Escola
Desdobrada Retiro da Lagoa, os estudantes se confundiram e ao invés de localizarem o
adensamento populacional na ilha de Santa Catarina, responderam sobre o município de maior
número de habitantes do estado de Santa Catarina, ou seja, Joinville.
Tais conteúdos, trabalhados na metodologia demonstrada, comungaram com os conteúdos
relacionados às turmas de 5º ano apresentados anteriormente, ou seja: escala, legenda e rosa dos
ventos; espacialidade e localização geográfica; território, cidade, município, estado e país.
Quando questionados sobre o que mais lhe chamava a atenção nas imagens de satélites, os
estudantes responderam: a Lagoa da Conceição, a ilha do Campeche, a ilha das Aranhas, as
florestas e as matas, as areias da praia, a beleza da paisagem, o número de casas e prédios, as
nuvens, a ponte Hercílio Luz, a avenida beira Mar, o aeroporto, etc., um estudante ainda
acrescentou o porquê lhe chamou tanto a atenção: “o número de casas porque eu não imaginava”,
outro ainda acrescentou: “não sabia que no Pântano do Sul tinha dunas”, outro estudante ainda
identificou a orientação das dunas na ilha de Santa Catarina, ou seja, no sentido norte-sul, um outro
ainda salientou o formato de bruxa da ilha, demonstrando que não houve dificuldades na leitura e
análise das imagens.
 Para auxiliar na compreensão da orientação espacial a partir do material apresentado -
mapas e imagens de satélite - os estudantes identificaram os estados que fazem limite com o estado
em que residem, sendo assim, o estado do Rio Grande do Sul, ao sul de Santa Catarina e o estado do
Paraná, ao norte. Para executarem essa tarefa, deveriam observar quais os estados que fazem limite
com o estado em que residem, e posteriormente, com a ajuda da rosa-dos-ventos, localizá-los no
mapa. Grande parte dos estudantes não encontrou dificuldades neste exercício, dos 40 trabalhos
avaliados, somente dois se equivocaram nas respostas.
Procurou-se também através das atividades descritas facilitar a compreensão do espaço
geográfico e sua representação, partindo do plano tridimensional, que é comumente visto na
paisagem e seguindo para o plano bidimensional, do papel.
Após as atividades escritas, fazendo uso da linguagem cartográfica, as professoras
solicitaram aos estudantes que fizessem um mapa (croqui). Aos estudantes da Escola da Ilha foi
solicitado pela professora que elaborassem um croqui do percurso que estes realizavam diariamente
de casa até a escola. Já aos estudantes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, a professora solicitou
que fizessem um mapa do percurso realizado durante a saída de estudos realizada por motivo do
presente estudo. Em ambos os casos, os estudantes deveriam observar o percurso percorrido e
depois tentar descrevê-lo no papel.
A avaliação dos mapas foi feita a partir dos seguintes critérios: noção espacial que os
estudantes possuem; domínio da perspectiva e se através da observação os mesmos retratam pontos
de relevada importância no ambiente de estudos, ou seja, o bairro. A análise da noção espacial dos
mapas foi feita a partir da observação nos desenhos de redução proporcional e das representações
com início de relações euclidianas e projetivas. Os desenhos partiam de relações estabelecidas não
só a partir dos estudantes (relações topológicas), mas também de objetos, criando um sistema de
coordenadas (ruas, endereços) e com relações entre os pontos (relações euclidianas e projetivas).
Obteve-se 22 trabalhos para análise, sendo 13 provenientes da Escola da Ilha e 9
provenientes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa:

Avaliação de croquis

12
Redução proporcional
10 11 11
Número de estudantes

8
8 Representações com
6 início de relações
6 projetivas e euclidianas
4 5
Perspectiva
4
2 3
2
0 Referenciais de
Escola da Ilha Escola Desdobrada localização
Retiro da Lagoa

Figura 4. Avaliação da linguagem espacial.

 Representação de elementos do mapa no desenho

12

Número de estudantes 10 11 Título

8 Legenda
8 8
Noção de escala
6 7
Orientação espacial
4 5
4
2 3
0
0
Escola da Ilha Escola Desdobrada Retiro
da Lagoa

Figura 5. Avaliação da linguagem cartográfica.

Quanto à análise dos mapas dos estudantes, percebeu-se que 6 estudantes possuem noção de
perspectiva, o restante desenha casas, lojas, prédios a partir da rua, representados de frente,
rebatidos no papel (Figuras 6 e 7). A noção espacial mostra-se em desenvolvimento, onde a maioria
dos estudantes demonstra os desenhos através de proporções, com consciência das representações
projetivas e euclidianas. Quanto aos referenciais de localização, praticamente todos os trabalhos
evidenciavam pontos de relevada importância. Conforme afirma Almeida (2001), os estudantes
nesta faixa etária ainda não têm o domínio do todo espacial e usa pontos de referência elementares
para localização e orientação, como a escola, o posto de gasolina, o campo de dunas, os prédios, os
estabelecimentos comercias, etc.
Na avaliação das representações de elementos do mapa no desenho, 18 trabalhos
salientaram o título e 4 apresentaram separadamente a legenda. A noção de escala e orientação
espacial, foram mais bem apresentadas nos trabalhos dos estudantes da Escola da Ilha,
demonstrando no geral a compreensão dos elementos de um mapa. Já na Escola Desdobrada Retiro
da Lagoa, nenhum estudante representou a legenda separadamente, a maioria sim tentou identificar
os objetos no próprio desenho, através de nomes e setas indicativas.
Quanto aos elementos do mapa, os resultados obtidos possivelmente demonstraram
disparidades devido à formação acadêmica de cada professora e ao próprio encaminhamento das
atividades. Na Escola da Ilha, a professora é geógrafa, tendo maior aprofundamento da linguagem
cartográfica, enquanto que na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, a professora é pedagoga, tendo
em sua formação somente um semestre de metodologia do ensino de geografia8, o que pode ter
levado à orientações distintas em cada turma.
A importância da assimilação desses conceitos possibilita ainda o desenvolvimento da
noção de espaço geográfico por parte da criança. A partir de então, a criança está apta a
compreender os seus ‘novos mapas’ e a pensar cartograficamente.
Almeida (2001) ainda afiança que é a partir dos 9 e 10 anos que o desenho da criança
aproxima-se do desenho do adulto. Os desenhos passam a apresentar um cuidado na representação
de perspectivas, proporções, medidas e distâncias, procurando conservar as posições reais das
figuras. É a partir dessas aquisições de conhecimento que se pode pensar na aprendizagem de
conceitos cartográficos por parte das crianças desta faixa etária. Ficam bem evidenciadas as
observações descritas nos trabalhos apresentados por ambas as escolas.

8
A afirmação tem como base a estrutura curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Figura 6. Desenho elaborado por estudante da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa.
Figura 7. Desenho elaborado por estudante da Escola da Ilha demonstrando domínio de perspectiva e de
importantes elementos do mapa.
 Em relação aos pontos mais significativos para os estudantes, os mapas elucidavam
principalmente a Lagoa da Conceição, postos de gasolina e estabelecimentos comerciais. Alguns
trabalhos apresentados pelos estudantes da Escola da Ilha, representaram o Centro Comercial
Germânia, o Córrego Grande, as áreas de pastagem, a padaria Grande Pássaro e o condomínio
Berman. Já os estudantes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, salientaram principalmente a escola,
a Lagoa da Conceição e as dunas. Atividades de lazer e centros comerciais também foram citados,
como a venda de peixes, o comércio na Avenida das Rendeiras, a pesca com a tarrafa, o sandboard e
os passeios de barco na lagoa. Em ambos os trabalhos, pode-se verificar elementos culturais e naturais
estudados em sala de aula e auxiliados pelos estudos do bairro.

Considerações finais

A pesquisa apresentada colaborou para que o universo escolar das escolas envolvidas se
tornasse mais dinâmico. Durante o desenvolvimento do projeto, as professoras dispunham de múltiplas
possibilidades de trabalho no ato de ensinar os conteúdos de geografia.
A linguagem cartográfica utilizada através dos exercícios propostos foi desenvolvida
especificamente para a turma do 5º ano do ensino fundamental, porém, podem ser reajustada para
estudantes de séries subseqüentes.
O uso do bairro como laboratório de ensino, permitiu que estudantes e professoras passassem
de simples observadores da paisagem a observadores críticos e conscientes das ações antrópicas no
meio em que vivem.
Através dos desenhos elaborados pelos estudantes, considerou-se que a atenção ao registrar nos
trabalhos pontos importantes para o estudo do bairro, foi influenciada pelo estudo do bairro em sala de
aula. Notou-se também uma maior facilidade e familiaridade para representação desses elementos nos
croquis e mapas dos ambientes de estudo. A representação de elementos naturais e culturais pode ser
verificada em todos os trabalhos.
Em relação ao domínio espacial e cartográfico, observou-se que poucos estudantes
apresentavam conhecimento integral dessas linguagens. Notou-se que a maioria dos trabalhos de
ambas as escolas demonstraram que os estudantes ainda estão desenvolvendo essas linguagens. O que
reafirma a necessidade de alfabetização cartográfica desde as séries iniciais, procurando assim auxiliar
os estudantes na compreensão espacial ao término do 2º ciclo.
As imagens rebatidas, a incompreensão de medidas e proporções, as setas para indicar e
nomear os objetos, são traços de imaturidade cartográfica. Porém, é a partir dessa faixa etária que as
crianças passam a compreender os conteúdos cartográficos e representá-los devidamente no papel.
Apesar dos referenciais de localização, representados nas ilustrações, serem evidentes (a
escola, o centro comercial, o posto de gasolina, a Avenida das Rendeiras, o campo de dunas, a Lagoa
da Conceição, etc.), alguns estudantes não possuem ainda o domínio do todo espacial. A perspectiva e
os elementos do mapa estão gradativamente sendo compreendidos e interiorizados a partir dos
conteúdos escolares trabalhados em sala de aula.
A análise dos elementos do mapa (título, legenda, norte geográfico e escala), demonstrou que
apesar de reconhecidos pela maioria dos estudantes, nas imagens de satélites e mapas apresentados, os
seus significados ainda não estão totalmente claros. Os estudantes os reconhecem, mas não os
compreendem, o que levou a maioria a elaborar trabalhos e croquis sem representá-los.
Portanto, o universo de metodologias de ensino de geografia ultrapassa essa pesquisa, porém, a
utilização de múltiplas linguagens no ambiente escolar, evidencia cada vez mais a necessidade de
mudança de hábitos tradicionais pouco motivadores.
É necessário que o educador busque novos horizontes pedagógicos e metodológicos, que
propicie o despertar do interesse dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
A utilização da linguagem cartográfica no ensino de geografia, desenvolvida nesta pesquisa,
despertou interesses, incentivou questionamentos, conduziu a análises e reflexões, dinamizou as aulas,
intensificou e despertou diferentes olhares sobre o espaço geográfico, motivou professoras a
explorarem ainda mais o que havia sido proposto. Enfim, enriqueceu o ambiente escolar possibilitando
múltiplas formas de aprendizagem ao educando e ao educador.

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