La Educacin Artstica en la Escuela Primaria

Acerca del Arte

El conocimiento artstico esttico constituye un campo del saber humano fundamental para comprender y reflexionar crticamente acerca de nuestra realidad cultural histrico social y un campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes msica, artes visuales, danzas, teatro, multimedia, diseo, audiovisual con sus distintas especializaciones. En ambos casos, persigue como objetivos la construccin de saberes culturales socialmente productivos para la

participacin ciudadana, la incorporacin al mundo del trabajo y la formacin profesional, incluyendo esta ltima la capacitacin continua en pos de coadyuvar en la construccin de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el

contexto de la contemporaneidad y en particular de Latinoamrica y de la Argentina Su presenciaen la educacin obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crtico, divergente y metafrico al tiempo que contribuye en la construccin de un sujeto situado en su cultura y en su historia. En otros trminos, el arte con sus materiales, procedimientos y cdigos en el marco de una cultura se constituye como un conjunto especfico de saberes integrado por diversos lenguajes simblicos, cuyo aprendizaje contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto crtico y divergente, a la apropiacin de significados y valores culturales y a la construccin de nuevos significados. El discurso artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. As, ejecutante interprete musical, el director coral u orquestal, el regiser el director de cine o de teatro , el actor, el bailarn y an los diseadores y los realizadores artsticos compositores, artistas plsticos, etc. tambin son intrpretes en tanto producen, porque eligen, seleccionan, deciden los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra. En otras palabras, interpretan realidades.

Acerca del concepto de Arte y su construccin socio - histrica

El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes pocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y estatus sociales particulares. Lo que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y produccin artstica, tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca, configurndose socialmente en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y culturales. En este sentido, el S. XVIII enfatiz la nocin de arte en tanto produccin vinculada al conocimiento sensible, perceptible, de la belleza, y por tanto, opuesta al conocimiento cientfico. Ms tarde se acentu ese aspecto irracional, considerado en trminos peyorativos con relacin a la ciencia. Se reforzaron asimismo las asignaciones subjetivas y el carcter de representacin-imagen contrapuesto al concepto; confiriendo al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos, dando paso a la instalacin social del dilema artista- docente, an presente en nuestra cultura. Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad, subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender. La validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estn) permanece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal. Reflexionar acerca de este modelo, importa en tanto permite entender que el arte ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento y a la cultura. Tambin permite poner en primer plano el contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didcticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad cultural ms prxima. 2

La produccin artstica es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades prcticas y tericas en funcin de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le permitan plasmar lo que desea: unidad de forma y contenido. Esta es la actividad consciente e intencional de la produccin. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos que condicionan toda eleccin y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideologa, smbolos

culturales, creencias, historia, cultura.

Acerca de la Educacin Artstica

En el contexto del marco epistemolgico precedente, la Educacin Artstica tiene como finalidad la interpretacin de las producciones esttico artsticas presentes haciendo anclanje en el contexto histrico - cultural. Ello supone tambin facilitar a los

alumnos/las la comprensin del universo simblico en el que viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica y autnoma. Es en estos conceptos en los que reside el valor estratgico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligatoria y que por tanto se le destine un lugar fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando a la construccin de un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital de una fuerza social transformadora. Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. La Educacin Artstica relaciona al alumno con un campo especfico de conocimientos, en el que los modos de construccin de sentido cambian en la medida en que se realizan nuevas producciones estticas que circulan socialmente. Si bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo obligatorio no consiste en la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre. Por el contrario, en el campo de la educacin artstica, pareciera haberse vuelto natural que la actividad de taller" corresponda al mbito slo de la prctica y que las explicaciones histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren el mbito de la teora. 3

Esto implica que la prctica sera slo el hacer y la teora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la psicologa) que en el mejor de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa prctica. La Educacin Artstica en la contemporaneidad requiere pensarse como praxis

superadora de las dicotomas de la modernidad que fundaron las representaciones sociales acerca de la educacin y del arte en la actualidad, tales como teora/ prctica; objeto/ sujeto; artista/ docente/ .

Propsitos de la Educacin Artstica

La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:

Brindar educacin en el campo de las artes que permita la formacin de sujetos crticos y reflexivos. Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artsticas de su entorno cultural, el manejo de los cdigos necesarios para acceder a ellas, el derecho a disfrutarlas, y tambin a producirlas

Favorecer en los alumnos/as actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares interpelndolos como sujetos de derecho, posibilitando la convivencia democrtica y la construccin de la ciudadana.

Brindar espacios para el reconocimiento del hacer artstico superando lo ldico expresivo: un proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexin y toma de decisiones

Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas. Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural . Incentivar las experiencias grupales (de produccin y anlisis) donde se valoricen los aportes individuales y se d lugar a la explicitacin de diferentes miradas e interpretaciones.

Sobre la organizacin de los contenidos

El rea de la Educacin artstica en este diseo se presenta constituida por cuatro disciplinas: Msica, Plstica Visual, Teatro y Danza. Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos temticos, que varan en cantidad y carcter segn la disciplina. Estos ncleos pueden modificarse segn el ciclo, y tienden siempre a la profundizacin de los contenidos. Su organizacin responde a la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordar la enseanza. Son ncleos bsicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas. Dentro de cada ncleo temtico se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la Produccin, la Recepcin y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artstica est relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se percibe y se interpreta, y con el entorno en que una manifestacin artstica circula. Es decir, los ejes indican que en forma simultnea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un contenido para trabajarlo en clase. A continuacin se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se describe una actividad que aborda el ncleo temtico Espacio plstico bidimensional y tridimensional. En ella se trabajan los conceptos de lnea y espacio problematizados desde los distintos ejes. Con anterioridad se han realizado trabajos donde la lnea se ha reconocido como generadora de formas, (aunque siempre en el plano, a partir de garabatos que se cierran o se continan o se enriquecen con detalles hechos con otras lneas, trabajando con lpices o marcadores. Haciendo lneas de plastilina u otra masa, que se juntan a otras, sumndose, enredndose y comenzando a generar relieves).Ahora se les propone modificar el espacio del saln con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc. (Se trabaja ac pensando en las posibilidades del Contexto).Se les explica que las
lneas con las que hasta ahora hemos dibujado comenzarn a atravesar el espacio. (Al pensar en esto de varias maneras durante las etapas del trabajo estamos trabajando con los elementos del Lenguaje). El docente debe anticipar e intentar que los chicos anticipen los posibles inconvenientes que se producirn, los cuidados

que debern tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarn los hilos con la intencin de trabajar en la mayor variedad de alturas, sin que queden espacios demasiado llenos o enredados y otros muy vacos. Quiz sea conveniente que no todos comiencen a la vez para poder ir observando cmo queda, es decir, planificar un posible modo de accin. (Se les est pidiendo que piensen en la realizacin de trabajo: eje de la Produccin)Una vez comenzado el trabajo, se hace necesario detenerse ms de una vez e invitar a los nios a observar los espacios resultantes (entre los hilos y entre stos y los objetos del lugar), encontrar lugares desde donde mirar, proponindoles que se agachen, se suban a una silla, se tiren al suelo, etc. Aqu se pone en juego el reconocimiento perceptual, y desde la frecuentacin de un espacio conocido trascendindolo para llegar a los conceptos plsticos. Invitar a otro docente a mostrar lo que se ha hecho podra ser una manera de comentar la experiencia tomando conciencia de qu han aprendido.(Aqu se termina de problematizar la Recepcin cuando no slo ellos se han detenido a mirar sino que alguien de afuera les aporta su mirada)En la clase siguiente, con los mismos materiales, trabajarn individualmente sobre hojas de papel dibujando con hilos, y el maestro podr guiar la reflexin sobre las diferencias en los resultados, las posibilidades y limitaciones de trabajar en uno y en otro espacio as como tambin los de hacerlo solos o en forma grupal.

Ncleos temticos de Msica

1er Ciclo El sonido Las organizaciones 2do ciclo Materiales musicales La organizacin del lenguaje musical

elementales Las ejecuciones La composicin

Ncleos temticos de Plstica Visual

1er Ciclo Espacio plstico-visual bi 2do ciclo y Espacio plstico-visual bi y

tridimensional

tridimensional

Componentes del lenguaje plstico Componentes del lenguaje plstico visual visual

Imagen y procedimientos compositivos Imagen y procedimientos compositivos

Ncleos temticos de Danza

1er Ciclo El cuerpo y su registro consciente 2do ciclo El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin y conciencia corporal El cuerpo en relacin con el espacio, el La danza como lenguaje: herramientas tiempo, las calidades de movimiento y y procedimientos de la organizacin la comunicacin del movimiento Los discurso corporales y el contexto socio-cultural

Ncleos temticos de Teatro

1er Ciclo El cuerpo teatral El juego teatral 2do ciclo Elementos del lenguaje teatral Organizacin de los elementos del lenguaje teatral

Orientaciones para la lectura del diseo curricular.

A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la enseanza de los lenguajes artsticos comprendidos en el Diseo Curricular para Educacin Primaria. La presentacin de los contenidos agrupados por ncleos temticos y stos problematizados por ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha situacin, posibilitando al docente trabajar aspectos que le permitan desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos en relacin a los contenidos que se pretende ensear profundizar los contenidos segn las caractersticas institucionales del grupo que le toque afrontar. Adems los ncleos temticos no suponen una secuenciacin, sino que, de la misma manera que los ejes actan simultneamente, en el interior de cada ciclo se puede comenzar por un ncleo temtico o por otro, modificando las secuencias segn las problemticas particulares de cada institucin.

A la vez, el docente tomar decisiones respecto a la implementacin de este diseo interpretando los intereses de los alumnos teniendo en cuenta el contexto socio-cultural, la interrelacin entre persona y entorno, las posibilidades de utilizacin de la tecnologa , los medios como fuente para el trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad.

El docente de artstica, su insercin en la institucin

Esta es una cuestin compleja, ya que la problemtica trasciende las disciplinas artsticas y las pone en relacin con su insercin en la institucin. Debemos entonces preguntarnos qu lugar y funcin tiene el rea artstica en la escuela, cmo se constituye como espacio curricular y de qu modo se relaciona con las dems reas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividad artstica y recreacin por la instalacin de paradigmas que devienen de la concepcin moderna de arte y artista, define institucionalmente para el rea un lugar que tiene ms que ver con un momento de esparcimiento que con un aprendizaje de contenidos especficos. Varias cuestiones se pueden mencionar como reflejo de este problema, una de ellas es que la participacin institucional del rea suele reducirse casi exclusivamente a la organizacin de los actos escolares o a la realizacin de las carteleras de efemrides. A partir del fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte como forma de conocimiento, ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, y de esta forma otorgarle otro modo y calidad de insercin en ella. Por consiguiente, las acciones debern tender a la inclusin de las prcticas del rea en el Proyecto Educativo , ofreciendo situaciones y experiencias educativas que contribuyan, desde nuestra especificidad a la concrecin de los objetivos educativos del nivel. Tomamos un ejemplo de trabajo realizado en la Escuela N 20 Hyplito Irigoyen en la localidad de Villa Adelina, partido de San Isidro donde se llev a cabo una experiencia de proyecto de integracin de reas. Dicho proyecto llamado "Una bandera re-creada... " tuvo como eje trabajar desde el rea de Artstica un smbolo visual, su concepto, sus caractersticas formales y las posibilidades de reelaboracin y recreacin. El proyecto se pens en integracin con el 8

rea(Ciencias. Sociales) a la vez que se enmarc en un proyecto que buscaba desarrollar dentro de la escuela experiencias significativas que apuntaban al concepto de identidad. Desde el rea artstica se apunt a fortalecer el desarrollo del arte como un espacio de reflexin y de construccin de conocimiento, en este caso mediante el trabajo de investigacin, reelaboracin y creacin de un smbolo-imagen presente en nuestra cultura nacional. De este modo la tan conocida y estereotipada tarea que los docentes y alumnos deben enfrentar en las instituciones escolares en relacin con los actos patrios y su conmemoracin, sirvi como espacio posible y abierto para abordar el lenguaje plstico visual como campo de conocimiento, integrndolo con otras reas, ya que al trabajar la imagen, el cono de nuestra bandera, hubo que abordar no solo su carcter formal (colores, planos, etc.) sino su historia, su

significado social, su valor simblico y representativo. No se trat de ilustrar una fecha patria, sino de construir una imagen a partir de una problemtica en la que el momento histrico, la fecha conmemorada, el smbolo patrio fueron instancias de investigaciones y de creacin plsticas-visuales. Siguiendo los concepto que seala Ins Dussel ..."los smbolos tienen un carcter cambiante. Por tanto es posible su transformacin: los smbolos se recrean y reinventan permanentemente." 1 , educacin plstica visual fue el laboratorio creativo-cognitivo y expresivo en el que los alumnos elaboraron producciones visuales significativas. El trabajo reflexivo posterior con el grupo de alumnos y frente a la comunidad educativa rescata el porqu del producto final.

Evaluacin en la educacin artstica

La evaluacin en arte constituye un problema an no resuelto, porque la ponderacin y valoracin de las actividades artsticas est atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto moderno de belleza, y que se entrecruzan con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte. Muchas veces, entonces, los criterios
Ins Duseel, "Preguntas en celeste y blanco ".Gua de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes, Flacso, Argentina, Area Educacion, 2004
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evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en evidencia si el alumno se apropi del contenido, sino a travs de juicios de valor esttico. Por otra parte, al pensar el arte como expresin del inconsciente, y con un temor de producir frustraciones en los nios, se acepta como vlida la sola realizacin de la tarea propuesta, sin que medie una reflexin sobre la relacin entre sta, el contenido, el grado de elaboracin de la realizacin, etc. y sin que se expliciten al alumno los criterios que determinan ciertas y determinadas valoraciones de sus aprendizajes. La evaluacin, entonces, como parte del proceso educativo, deber estar ligada a los propsitos propuestos (teniendo en cuenta que no puede reducirse a la medicin del rendimiento ), y deber implicar el desarrollo de prcticas de reflexin crtica que comprometan a docentes y alumnos en el anlisis de la enseanza y en el debate acerca de los resultados. La evaluacin es un proceso de obtencin, produccin y distribucin de informacin, referido al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y la escuela, a partir de la cual se tomarn decisiones que afectarn ese funcionamiento. Ms que medir, intenta comprender para poder actuar. 2 Una de las funciones primordiales de la evaluacin es la retroalimentacin de la tarea de enseanza realizada por el docente, importante para l mismo, pero tambin para los alumnos, los padres y para la institucin, esa tarea que corresponde a la prctica docente y surge de la necesidad de conocer si se est avanzando en la direccin deseada, cunto se ha logrado y cunto queda an por aprender. Cuando evaluamos interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los alumnos para poder enjuiciar , valorar y si fuese necesario reformular las estrategias de enseanza. La evaluacin diagnstica no solo se llevar a cabo al comienzo del ao sino que puede ser pertinente en cualquier momento del mismo, especialmente si necesitamos introducir nuevos temas o complementar los vistos con nuevos enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologas a producciones artsticas con tcnicas tradicionales). Consideraremos relevante la recuperacin de saberes o conocimientos previos de

Harf Ruth La calidad como meta. La evaluacin como camino 4 Congreso internacional de Educacin. Ediciones Santillana febrero 2005

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nuestros alumnos, tanto de la vida cotidiana como de instancias de aprendizajes institucionales anteriores. Seguir el proceso de aprendizaje que lleva el alumno tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagacin de otros aspectos como: lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su participacin en el grupo, su capacidad de crear. Es importante que los alumnos sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a museos, realizando actividades artsticas grupales, etc) El objetivo de esta evaluacin permanente es proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento 3 Al finalizar todo proceso, aunque el mismo tenga continuidad, se deber determinar la distancia que media entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente 4

Premisas a tener en cuenta

La evaluacin implica un proyecto donde debern lograrse acuerdos previos, algunos puntos a tenerse en cuenta estn relacionados con: Realizar apreciaciones peridicas en funcin de los instrumentos propuestos. Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas segn criterio acordado:

por contenidos, temticas, diferentes abordajes, dejando registros escritos de los mimos para tener un seguimiento de cada grupo de alumnos. Involucrar a los alumnos en la evaluacin de sus trabajos y en las acciones del proceso Aplicar instrumentos de evaluacin que estimulen los aspectos positivos. Llevar un registro de relatos en un cuaderno ulico con el fin de lograr reflexiones. Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposicin del mobiliario de la clase,

(segn actividades a desarrollar y posibilidades edilicias) Incorporar juegos (de lenguaje oral, fsico, escrito, grfico, etc) Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y finalidades coordinadas
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Bixio Cecilia, Como planificar y evaluar en el aula, Rosario. Homo Sapiens.2004 idem

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Orientar, tras conocer diversas tcnicas y materiales para que se exploren nuevas posibilidades de creacin

- Reflexionar sobre lo aprendido y cmo se ha aprendido y, tambin, sobre lo enseado y cmo

se ha enseado, es decir, un ejercicio de autoevaluacin y de coevaluacin que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la prctica docente.

- Instrumentos para la evaluacin

Se pueden definir los instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin. Cada uno de los instrumentos enunciados se articula simultneamente, por un lado, con los aspectos a observar sistemticamente relacionados a las consignas de presentacin y niveles de desarrollo de los trabajos y materiales; y por el otro, los aspectos referidos a la evaluacin de los resultados. La evaluacin no debe entenderse como el control, por el contrario es una instancia en donde el docente tiene un seguimiento cronolgico particularizado del alumno en: el cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboracin y organizacin de las producciones artsticas realizadas, la identificacin de materiales y organizacin de los lenguajes, las relaciones logradas con otras reas de conocimiento y en la contextualizacin de los saberes. Al elaborar los instrumentos de evaluacin el docente deber pensar: en la realizacin de presentaciones peridicas de producciones agrupadas segn criterio acordado: por ncleos temticos, ejes, diferentes abordajes, la exhibicin individual y/o colectiva de las realizaciones plsticas, musicales, de teatro o expresin corporal (en el aula, en espacios de la escuela, en salas de exposiciones o afines, en la va pblica previo acuerdo municipal, etc), incorporando la reflexin sobre el proceso de realizacin, la presentacin oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados en las producciones de los distintos lenguajes, las correcciones orales del docente en base a la puesta en comn de los contenidos y producciones expuestas de los alumnos, la revisin y anlisis de los trabajos realizados que permiten comprobar los materiales que han ido produciendo a lo largo del perodo observado.

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