Stion Integral Educación PDF

Licenciatura en EGB 1 y 2 Escuela para la Innovacin Educativa - UNSE
EGB
Gestin Integral de la Educacin
Autores: Lic. Zully Bolotovsky de Kriscautzky Prof. Luca Herrera de Paradelo
2007
"Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. y estamos dispuestos a aceptarlo." (Perkins, 1992)
Introduccin Hacia mediados de la dcada del '80 se public un sugestivo anlisis sobre los paradigmas de la educacin en Amrica latina. Ese anlisis planteaba que los paradigmas tericos vigentes hasta ese entonces estaban mostrando evidentes sntomas de agotamiento, con lo cual la teora enfrentaba un serio problema de fertilidad explicativa y de eficacia para orientar y para producir acciones destinadas a modificar la realidad1 (Tedesco, 1987, 11).
En la dcada de los `90 los pases de Amrica latina y el Caribe encararon un proceso de reformas educativas, que entre otros componentes, incluy el ataque a los problemas de la calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos. Hoy, los debates educativos de la mayora de los pases manifiestan un deseo explcito: el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
Una enseanza de calidad solamente es posible si se comparten determinados criterios entre los miembros de la comunidad educativa. Sin criterios negociados y compartidos respecto a principios didcticos, posicionamientos ideolgicos, principios organizativos, difcilmente podr garantizarse la coherencia en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las escuelas necesitan disear proceso de mejora elaborados por ellas mismas, proyectos que recojan en las instituciones los acuerdos y los criterios que servirn de gua de las diferentes prcticas en los diferentes mbitos o dimensiones de las mismas.
En las ltimas dcadas del siglo XX, particularmente en nuestro pas pero tambin en otros pases latinoamericanos, los temas vinculados con la gestin de las instituciones educativas tomaron un lugar central en relacin con los procesos de reformas as como con las innovaciones que se han desplegado en las instituciones que integran los diferentes niveles del sistema educativo. En ellas, aquellos actores que tienen a su cargo la conduccin (ya sea individual o colectivamente) ocuparon tambin un primer plano en el escenario educativo.
Tedesco, J.C. El desafo educativo: calidad y democracia. Buenos Aires, GEL. 1987. pag.11
De forma simultnea al hecho de que nuevas investigaciones y propuestas destacan la importancia de este rol, se configura y toma cuerpo la necesidad de disear y organizar propuestas de formacin particularmente orientadas a mejorar y fortalecer las capacidades y saberes que estos actores claves tienen en cada institucin educativa.
Bolvar analiza2
los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las
denomina, a partir de las cuales la institucin educativa, la organizacin o el centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculacin con la bsqueda de la calidad educativa3. En estos movimientos escolar, (escuelas desarrollo eficaces, basado mejora en el de la etc.) escuela, puede
reestructuracin
centro,
encontrarse una caracterstica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalizacin en las variables institucionales u organizacionales (segn el marco de referencia que predomine). En algunos de estos enfoques tericos se considera a las instituciones educativas como cualquier otra organizacin.
Con anterioridad se hizo mencin4 a este desconocimiento de la especificidad de la escuela, aun cuando se pueda coincidir con la importancia asignada a la mirada institucional. Sin embargo, es necesario sealar que no puede hacerse abstraccin, en este enfoque centrado en la gestin integral de las instituciones, de las dimensiones curriculares (en el ms amplio sentido del
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Bolvar, A., 1996, "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin", en Pereyra, A. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada, Barcelona Pomares - Corredor. Tambin del mismo autor puede consultarse: Bolvar, A., 1999, Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis y Marchesi, A. y Martn, E., 1998, Calidad de la enseanza en tiempos de cambio; Madrid, Alianza editorial. 3 Cabe resaltar tambin que este concepto no slo es ambiguo, sino indeterminado en su definicin. Para profundizar en autores que lo abordan desde diferentes perspectivas (algunas de ellas contrapuestas) puede consultarse: Fernndez Enguita, 1990; OCDE, 1991; Van Vught, 1991; Wilson, 1992; Gentili, 1994; Diker, 1996; Marchesi, 1998. 4 6. Frigerio, G. y Poggi, M., 1996, El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Buenos Aires, Santillana; Frigerio, G. (comp.), 1995, De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin, Buenos Aires, Kapelusz; Frigerio, G., Poggi, M. y otros, 1992, Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel; Poggi, M. (comp.), 1995, Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kapelusz.
trmino), de las prcticas pedaggicas y del nivel de anlisis correspondiente al aula.
Numerosos estudios e investigaciones fueron orientados hacia la bsqueda de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento eficiente de una institucin. As factores como el liderazgo fuerte en lo administrativo o en lo pedaggico; el elevado nivel de expectativas en relacin con el rendimiento de los alumnos; el clima participativo; la claridad en la definicin de los objetivos institucionales; la colaboracin o el trabajo en equipo. La transformacin educativa impuls la construccin y puesta en marcha de nuevos modelos institucionales y nuevas formas de gestin escolar que se pens que podran dar respuesta a las demandas de la sociedad. Esta poltica se orient a instrumentar procesos de innovacin institucional capaces de contener y potenciar la renovacin curricular sobre la base de los siguientes ejes centrales:

la calidad y equidad de los servicios educativos, la participacin, la democracia, la eficiencia escolar, el protagonismo del aprendizaje, la atencin personalizada al alumno como instrumento de
equidad,

la profesionalizacin y especializacin de los docentes, y la autonoma de la institucin escolar.
Una doble imagen del cambio educativo, caracteriza la realidad actual:
otro,
por un lado, estamos en una cultura y sociedad de cambio
acelerado, que impone sus fuerzas al sistema educativo y, por
la percepcin generalizada respecto a la escasa efectividad
de las reformas implementadas arriba-abajo en la segunda mitad del siglo pasado dado que no tuvieron la potencialidad de generar los cambios esperados. En muchos casos quedaron como vendavales que pasan, sin alterar la gramtica bsica de funcionamiento escolar5. Claudia Romero argumenta que las organizaciones con futuro sern aquellas que tengan capacidad para aprender, gestionando su conocimiento. As, se pretende - en lugar de estrategias burocrticas, verticales o racionales del cambio-favorecer la emergencia de dinmicas autnomas de cambio, que puedan devolver protagonismo a los agentes y que por ello mismo- pudieran tener un mayor grado de permanencia.
Como reaccin a la imagen burocrtica, paulatinamente se va a reconocer a las instituciones educativas una especificidad organizativa propia, que no se corresponde con el modelo burocrtico-racional. Los escuelas son organizaciones con metas ambiguas, tecnologa incierta y dbil articulacin interna. En esta nueva comprensin, dado que la clave de la mejora parece estar en una cultura cohesionada, de manera alternativa a la articulacin burocrtica vertical, se pretende una vertebracin horizontal, donde se busca un compromiso con la organizacin mediante una descentralizacin de la gestin, incrementando la autonoma de las instituciones, al tiempo que se pretende promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas.
Hace unos aos, el PEI o Proyecto Educativo Institucional marc la agenda de las Instituciones escolares, a partir de un nuevo modelo de trabajo que se generaliz de manera impactante. El PEI, de alguna manera, vino de la mano de las nuevas corrientes impulsadas por la transformacin educativa. Si bien se transmiti como un instrumento de cambio, en muchas ocasiones la
Bolvar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid. La Muralla. 2000.
formalizacin sirvi a los fines de la burocracia tan instalada en el sistema educativo.
La escuela es el espacio privilegiado de desarrollo, de aprendizaje y de cambio y resulta el punto de unin ms relevante entre la poltica educativa, los contextos especficos y el aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de nios, jvenes y profesionales.
Reflexionar sobre la situacin de la gestin en las instituciones educativas en nuestro pas, hoy, es una tarea impostergable que nos convoca muy especialmente a nosotros, los docentes, a defender el espacio de autonoma y participacin al que tenemos derecho y al que somos merecedores. El trabajo de gestin institucional de la escuela ha devenido en una zona vulnerable y difcil que de la sostener porque estn las condiciones el sociales conflicto, e la institucionales inmersas. Este mdulo destaca el valor de los planteamientos institucionales (PEI, PCI.) como documentos concretos y dinmicos que deben:

atraviesan
signadas por
ambivalencia y el desorden propios del contexto en el que se encuentran
ser fruto del consenso del equipo de profesores, informar a toda la comunidad educativa y responder a las demandas reales de los alumnos y de la
comunidad.
Son, por otra parte, una respuesta coherente con el nivel de autonoma otorgado a las instituciones que tiende a incrementar la toma de posicin de los equipos docentes en orden a su participacin en la elaboracin de los objetivos de la institucin.
La organizacin de los distintos recursos humanos, materiales y funcionales encaminados a posibilitar y vehiculizar de manera continuada y creciente los objetivos asumidos, ha puesto de manifiesto la necesidad de priorizar los existentes y racionalizar las nuevas demandas, como tambin considerar nuevas formas de organizacin y, en ese marco, la necesidad de una mayor flexibilidad en funcin de las tarea planteadas en los proyectos. La demanda de autonoma de las instituciones en este campo se ha hecho, consecuentemente, ms consciente y sentida.
Es por ello que resultara preferible hablar de la gestin integral y particular de cada escuela. El mdulo de
Gestin Integral
apunta adems a revisar cmo los
proyectos institucionales pueden dejar de ser postulados escritos meramente formales para convertirse en una herramienta para la gestin de la prctica cotidiana, como una manera de conjugar enfoques tericos con prcticas concretas. Al respecto, es importante rescatar una visin de la gestin que, desde su integralidad, supere la tecnocracia instalada en las instituciones y genere:
nuevas formas de focalizar en las prcticas concretas, nuevas formas de pensar en los alumnos que transitan por las
instituciones, y se preocupe: - por sus silencios, - por sus actos, - por sus inhibiciones, - por sus ausencias, - por cmo aprenden, y - por cmo participan.
---La buena gestin de las escuelas
es para ellos.
El desafo ser
poder escucharlos e intervenir pedaggicamente.
Presentacin
Las
actividades
que les
proponemos les brindarn la
oportunidad de
reflexionar sobre los contenidos desarrollados en el mdulo, como tambin en la Seleccin Bibliogrfica, y a producir integraciones creativas entre los diferentes textos, contrastarlos con los propios saberes y las prcticas educativas.
La intencin es que cuando Uds. trabajen con ellos, respondan a las propuestas, obtengan paralelamente herramientas conceptuales y/o procedimientos que faciliten su tarea de gestin, en particular de los establecimientos educativos, de la enseanza, como tambin de investigacin, asesoramiento y seguimiento institucional. Las actividades apuntan a: S.B, integrar contenidos, relacionar los contenidos con la prctica profesional, analizando cmo stos operan efectivamente, proponer alternativas, estrategias, analizar casos, etc. promover el aprendizaje autnomo y significativo, as como el ejercicio del liderazgo pedaggico, comprender los contenidos seleccionados en el mdulo y en la
desarrollar estrategias de gestin orientadas a generar el cambio institucional que promueva la capacidad de aprender dentro de
las organizaciones educativas, que tengan una incidencia directa en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas. . Se espera que estas propuestas y su propio trabajo sobre las mismas, les sean de utilidad para su formacin y para la promocin de una educacin de calidad en las instituciones en las que se desempean y gestionan.
Las
actividades
propuestas,
as
como
la
S.B.,
tienen
un
carcter
autoformativo. instancia.
Su estructura incluye, como apoyatura, algunos conos que
colaboran con la explicitacin acerca de qu es lo que se pide en cada
Los conos indican:
Espacio de Sntesis Actividad

Seala la presencia de actividades de sistematizacin de las lecturas que debes realizar
Espacio de informacin
Indica la bibliografa que debes estudiar y trabajar para profundizar los conceptos claves del Mdulo.
Tutoras
Cuando te encuentres desorientado, puedes recurrir a la asistencia del tutor quien intentar solucionar tus dudas.
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STOP
Espacio de Reflexin
Se solicita el anlisis y la reflexin grupal o individual, de
planteos presentados, la formulacin de conclusiones a partir de la lectura comprensiva realizada y reflexionar acerca de su propia prctica pedaggica.
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Objetivos Generales
Generar competencias para: Construir una concepcin de gestin acorde a la realidad educativa en el contexto socio cultural. Analizar el impacto de las diferentes modalidades de gestin y organizacin prcticas sobre el aprendizaje y la enseanza y su como tambin la repercusin de las repercusin en las concepciones de los docentes y en sus concretas representaciones de todos los individuos involucrados en la institucin en la generacin de dichos modelos. Analizar la organizacin escolar y su vinculacin con los modelos pedaggicos-didcticos. Identificar los aspectos estructurantes de la organizacin escolar y sus interrelaciones. Analizar escolar. Analizar el interjuego de la autoridad, poder y participacin en la gestin educativa. los modelos institucionales, sus concepciones
subyacentes y los aspectos que estructuran y modelan el trabajo
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Desarrollar estrategias para el desempeo del rol del director y del supervisor como asesor, mediador y coordinador en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional.
Visualizar el rol del supervisor como asesor del directivo y promotor de proyectos de desarrollo institucional.
Valorar la organizacin en tanto prctica crtica basada en la investigacin
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Marco Terico
La escuela: comunidad de aprendizaje y sus procesos de constitucin
ESCUELA
Una Organizacin que
aprende
Cmo organizar desde la gestin una comunidad de aprendizaje
GESTIN INTEGRAL
Estructura
organizativa y su
dinmica
La organizacin y la calidad Los cambios culturales en la escuela y su incidencia y su relacin con la organizacin.
Se centra en
Proyectos especficos
Gestin Pedaggica
Impacta en
Dimensiones: Socio-comunitaria Administrativa Organizacional
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Deber leer,
profundizar los textos que siguen a los efectos
reconstruir un marco terico propio. 1- Encuadre Terico "Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza"6 (Rudduck, 1994: 387). En las ltimas dcadas, tras la constatacin del fracaso de enfoques tcnicos en la gestin del cambio educativo, resulta ms sencillo comprender que la cuestin se juega ms a nivel del significado ("meaning") para los actores educativos, que de imponerlo. La experiencia negativa de las "escuelas eficaces" ense que los cambios fundamentales en las instituciones escolares deben incidir en la cultura escolar considerada como factor resistente y, al mismo tiempo promotor de su desarrollo. La cultura del centro escolar, como contexto social de trabajo, es vital para el xito o fracaso, presencia o ausencia, del cambio curricular. La mayora de las propuestas de renovacin didctica se han dirigido a mtodos o contenidos, a la naturaleza del conocimiento o del saber hacer de los enseantes aisladamente, ignorando el papel de los centros escolares. 7
RUDDUCK, J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas. RUDDUCK, J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas
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1.1-Un apartado para hablar de las instituciones y sus procesos de constitucin8. Las sociedades se hacen a s mismas, nos dicen P. Berger y T. Luckmann9 y para ello construyen sujetos mediante Lo que procesos las de institucionalizacin/socializacin/educacin. sociedades
construyen en realidad para constituirse como tales es un imaginario que se arma en una dinmica que anuda sentidos y poder. Las instituciones siempre tienen una historia, de la cual son productos. Es imposible comprender adecuadamente qu es una institucin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo. Las instituciones, por el hecho mismo de existir, tambin controlan el comportamiento humano, estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada. Este carcter controlador es inherente a la institucionalizacin en cuanto tal, previo o aislado de cualquier mecanismo de sancin establecido especficarnente para sostn de una institucin. Decir que un sector de la actividad humana se ha institucionalizado ya es decir que ha sido sometido al control social. Es importante destacar que la relacin entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por social interactan. supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo La El producto vuelve a actuar sobre el productor.
externalizacin y la objetivacin son momentos de un proceso dialctico continuo. Tambin es dialctica la relacin que se da entre el conocimiento y su base social (generacin, transformacin, transferencia, etc), vale decir que el conocimiento es un producto social y un factor de cambio social. En el marco de estos procesos de transferencia y transformacin del conocimiento puede darse el proceso de reificacin del mismo. La reificacin implica que el hombre es capaz de olvidar que l mismo ha creado el mundo humano y, adems, que la dialctica entre hombre productor y sus productos, pasa inadvertida para la conciencia. El mundo reificado es, un mudo deshumanizado, que el hombre experimenta como facticidad. La cuestin decisiva sera saber si el hombre conserva conciencia de que el mundo social, an objetivado, fue hecho por los hombres y, que estos, por consiguiente, pueden rehacerlo.
Paradelo, Luca Herrera de y Kriscautzky, Zully B.de Documento elaborado para la Primeras Jornadas Provinciales de Supervisin Santiago del Estero, noviembre 2003. 9 Berger, Peter, Luckmann, Thomas. La construccin social de la realidad. Amorrortu Editores.
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El
orden
institucional,
tanto
en
conjunto
como
segmentado,
puede
aprehenderse en trminos reificados. Los roles pueden reificarse al igual que las instituciones y estos el rol se aprehende como un destino inevitable en el cual el individuo puede alegar que no le cabe responsabilidad alguna. La formula paradigmtica sera no tengo opcin, esta tarea siempre se hizo as.10 Cabe preguntarnos Qu mantiene unida a una sociedad? Y Cmo se producen nuevos sistemas de significacin? A lo que podramos responder que la unidad de una sociedad, en el plano de la subjetividad colectiva, se mantiene unida a travs de la consolidacin y reproduccin de sus producciones de sentido; lo que nos remite al concepto de imaginario social. Cornelius Castoriadis acu el concepto de imaginario social para dar cuenta de la vida social, de la fuerza de los lazos sociales, de la subjetividad, del encuentro entre lo personal y los social, de la cultura, de las instituciones, de la historia.
Castoriadis dice que ..........

......no podemos pensar ese imaginario social que crea el lenguaje, que crea las instituciones, que crea la forma misma de la institucin sino como la capacidad creadora que se concreta cada vez que se juntan los humanos y que cada vez se da en una forma singular, instituida para existir.11
Entonces, cabra afirmar que: si esta dimensin de lo Imaginario Social es lo que mantiene unida a una sociedad, queda abierta una cuestin importante a dilucidar, central en nuestro caso, que sera la gnesis o creacin de nuevos sentidos, (haciendo alusin a los procesos de transformacin) en el plano de la subjetividad de una sociedad, y los factores facilitadores u obstaculizadores en dicho proceso.
10 11
Berger, Peter y Luckmann, Thomas. Ob.cit. pag.1 C.Castoriadis El avance de la insignificancia. Eudeba. 1997.
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En el concepto de imaginario social, lo imaginario alude a otro sentido, adems de representar la imagen de refiere a la capacidad imaginante, como posibilidad de invencin o creacin incesante generando en algunos casos la percepcin del peligro ante situaciones cambiantes cuando las diferencias y los cambios personales, etc. Si el objetivo es lograr consensos, se abre la posibilidad de articular enfoques que tradicionalmente han operado por separado para lo cual se plantea la necesidad de encontrar puentes conceptuales que den cuenta de la confluencia de significaciones y procesos. Podra decirse que encontrar la articulacin de estas cuestiones supone hallar una forma de indagacin inclusiva y no excluyente de los diversos territorios disciplinarios con el fin de avanzar hacia una articulacin entre estructuras mentales y sociales. Jerome Bruner12, nos dice:
Nos toca vivir en una poca desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educacin. Hay profundos problemas que tienen su origen en diferentes causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuracin futura no podemos prever y para la cual es difcil preparar a una nueva generacin.
se instituyen como prdida de certezas, espacios, logros
La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, puede entenderse como una instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones. Cuando se cuestiona el sentido de la escuela, su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo, (como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social), los docentes aparecen sin iniciativa, desplazados por la fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de
12
Bruner, Jerome. Actual Minds, Posible Worlds. Harvard University Press. Cambridge, Mass. 1986.
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acontecimientos que han convertido en obsoletos los prcticas pedaggicas.
contenidos y las
La escuela impone, lentamente pero sin pausa unos modos de conducta, pensamiento y relaciones propios de la institucin que se reproduce a s misma, con independencia de los cambios radicales que se suceden en el entorno. Los docentes y los estudiantes, an viviendo las contradicciones y los desajustes evidentes de las prcticas escolares dominantes, acaban reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela, con el objeto de acceder a la aceptacin institucional. Tampoco las fuerzas sociales presionan y promueven el cambio educativo de la institucin escolar porque son otros los propsitos y preocupaciones prioritarias en la vida econmica de la sociedad neoliberal y, al menos, la escuela sigue cumpliendo bien la funcin social de clasificacin y guardera, sin importar demasiado el abandono de su funcin educativa. 1.2- Las instituciones educativas como mbitos de vinculacin Las escuelas son algunos de los mbitos concretos donde se ejercen acciones sociales y se expresan las influencias de un medio. Funcionan como un Lo espacio de concrecin de lo que est instituido, aceptado, establecido.
instituido opera de forma manifiesta a travs de un modelo institucional desde el que se pauta y asigna espacios, tiempos y recursos, reglas para la organizacin del trabajo y las relaciones y las normas para la valoracin de la produccin institucional. De manera menos evidente, lo instituido incide tambin a travs de la trama de expectativas sociales con que se "presiona" a los actores institucionales para que respondan segn los modelos operantes y confirmen las predicciones sociales. Un establecimiento en cuanto objeto de relacin, es portador de significados y funciona en el campo psicolgico como un sector de importancia variante segn los sujetos con los que se establece vnculo. Hablar de vnculo significa sostener que la vinculacin entre los sujetos y los establecimientos educacionales es ms que una simple relacin temporaria. Es un "enlace" en el que el individuo hace suyos aspectos y caractersticas institucionales, y "da"' a la institucin partes de s mismo: su produccin, su tiempo, parte de
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su propio poder. En este vnculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado de identidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente". Si esto se acepta as resulta ms fcil comprender los fenmenos de adhesin institucional y resistencia al cambio. El cambio institucional no slo significa cambio en la organizacin, las tareas, los espacios. Significa tambin modificacin de estas relaciones efectivas -en muchos aspectos inconscientes- que los sujetos establecen con las instituciones a las que pertenecen. Cuando sentimos amenazadas "nuestras instituciones", el peligro nos alcanza. En el cuestionamiento, la crtica o el supuesto o real peligro de destruccin, quedan involucradas las partes personales ligadas a ellas. quedan "llenos" por la Un cambio institucional puede conmover proyectos, modalidades, rutinas, espacios que participacin institucional y que de otro modo se convierten en tiempos vacos; puede desnudar problemas que permanecan ocultos por las rutinas diarias, por las tareas organizacionales y que deben enfrentarse... 1.3. Las instituciones educativas como objeto de representacin En la historia de su pertenencia institucional el sujeto va configurando un conjunto de imgenes del establecimiento en s, de s mismo como miembro, de su tarea y de cada uno de los actores institucionales... que inciden fuertemente en la consolidacin de la modalidad de sus vnculos con los otros y con el conocimiento y en la tendencia o resistencia a cualquier modificacin. Es necesario tener en cuenta que estas imgenes, que tienen un verdadero papel de orientacin y gua en el comportamiento porque condicionan la percepcin de la realidad y desde ella, la accin, se definen en la historia del vnculo institucional pero no slo a partir de la experiencia concreta del sujeto con cada establecimiento singular. Las experiencias previas con otras instituciones semejantes o aun con la misma institucin en otros momentos de su vida, determinan la existencia de un conjunto de significados que configuran la sntesis del pasado del sujeto y el esquema con que intentar dar sentido a su presente.
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En relacin con una escuela determinada opera cierto conjunto de imgenes sobre la escuela en general, el aprender en particular, esta escuela, la autoridad, el conocimiento, etc. Estas imgenes previas funcionan como hitos de referencia: "entran en contacto" con un establecimiento en particular a la manera de "moldes" (esquemas conceptuales) que "ponen orden" a los datos de la realidad y les atribuyen un significado consistente con la experiencia anterior. Disminuyen la cualidad amenazante de las situaciones nuevas y permiten al sujeto un contacto con la novedad desde situaciones "conocidas". El sujeto tender a percibir los sucesos actuales en funcin de las imgenes que resumen su experiencia previa y demorar en percibir las diferencias con ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis sus puntos de referencia. La sensacin de confusin y desorientacin que se experimenta muchas veces al incorporarse a instituciones o grupos nuevos tiene que ver con esta ruptura a veces dolorosa pero tambin deslumbrante si lo diferente es algo que se desea. En la constitucin de estas "imgenes-sntesis" tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio social. Ciertas imgenes han adquirido vigencia colectiva. las Estn presentes en el
mundo cultural a travs de diferentes representaciones aprobadas y expresan concepciones, las ideologas, desde las que un grupo social mayor tiende a codificar y valorar la realidad. Obviamente los sectores institucionales que tienen lugares de mayor poder y como tales- acceso a una mayor capacidad de influencia a travs de diferentes instituciones, tienen tambin mayor incidencia en la determinacin de estas representaciones. Es posible, en general, rastrear detrs de ellas las imgenes que "protegen" su particular visin del mundo y "cuidan" que no entre en crisis su particular ubicacin social. De todos modos, estas representaciones son comparadas tambin por los sectores objetivamente perjudicados por ellas. Configuran parte del "patrimonio cultural", del conjunto de herramientas para entender la realidad,
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que cada individuo encuentra disponible para "ordenar" la experiencia social de otro modo catica y psicolgicamente intolerable.
Espacio de Sntesis
Discuta con su grupo y expresen:
Postura del grupo acerca de la importancia de compartir significados en las instituciones formadoras.
Sugerencias sobre la posibilidad de generar acuerdos en su institucin.
Determinen los factores de incidencia.
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La Escuela una Organizacin que aprende
Estructura organizativa y su dinmica

La organizacin y la calidad Los cambios culturales en la escuela y su incidencia y su relacin con la organizacin.
2-La Escuela como organizacin

La dimensin organizacional de la escuela es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando su estilo de funcionamiento G. Frigerio; M. Poggi; Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas; Buenos Aires. 1993 Editorial Troquel;
Dice Hoyle (1986) que la escuela es una organizacin. Una organizacin peculiar, fcilmente diferenciable de otras: Las escuelas son organizaciones. Estas difieren de los grupos, familias, comunas, tribus y clases en que tienen fines relativamente especficos, tareas diferenciadas, una clara divisin del trabajo, una estructura para coordinar las diversas actividades, autoridad legtima investida en algunos miembros y un conjunto de procedimientos administrativos. Hoyle13 identifica dos componentes en organizacin escolar, y se refiere a su ambivalencia. Dichos componentes son el nomottico y el ideogrfico. Guetzel y Guba (1957) presentan el siguiente modelo bsico:
13
Hoyle, E. The politics of School Management Open University Press. Filadelfia.1986
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Nomottico
Institucin Sistema Social
Papel
Expectativas
Individual
Personalidad
Necesidades
Ideogrfico La dimensin superior se refiere a la estructura. Se denomina nomottica (nomos significa etimolgicamente ley) porque es la ms predecible y porque est guiada por normas. Tiene tres componentes: alas instituciones son las actividades reguladas, convertidas en patrones de conducta de la organizacin: la enseanza, el aprendizaje, la promocin de los alumnos, la orientacin.... bLos papeles de los miembros de la organizacin estn asumidos por los directivos, por los profesores, por los alumnos......Tienen naturaleza acadmica, administrativa, directiva........ cLas expectativas que tienen las personas que desempean diferentes papeles son muy diversas: el Director no tiene las mismas expectativas que un alumno.
Accin 24
La dimensin nomottica es formal, relativamente duradera y puede ser concebida independientemente de las personas. La estructura permanece estable mientras las personas van y vienen. La dimensin inferior se refiere componentes: aLos individuos pueden desarrollar, dirigir estructuras que preexisten y que determinadas por factores externos. bLa personalidad es la forma de ser que las personas tienen y se manifiesta por encima del papel que debe desempear en la organizacin. cLas necesidades que las personas tienen se manifiestan en su forma de relacionarse y de actuar en la organizacin. e incidir sobre las muchas veces a las personas. Se denomina ideogrfica
porque representa lo impredecible, lo particular, lo personal. Tiene tres
estn
La dimensin ideogrfica es informal, impredecible, no sigue de forma rgida los patrones delineados, es variable y no puede ser concebida al margen de las personas. 2.1-La estructura de la organizacin. Representar una organizacin, para comprenderla mejor, no es reproducirla ntegramente. La escuela, como otras organizaciones complejas, tiene una estructura que Mintzberg describe en cinco elementos esenciales. Todos esos elementos estn recorridos por flujos de relaciones, objetivos, teoras, creencias, normas, etc. que generan el dinamismo de la organizacin. Las cinco partes fundamentales de la estructura organizacional, segn Mintzberg son: 123el pice estratgico, la lnea media, el ncleo de operaciones,
25
45-
las unidades de apoyo, y la tecnoestructura.
1-
El pice Estratgico
Abarca a todas las personas que tienen responsabilidad en la escuela, sea el Director, el equipo de conduccin o el Representante Legal (gestin privada). 2La Lnea Media
Est formada por los coordinadores de ciclo, los jefes de departamento o por los responsables de los equipos docentes. Su autoridad esta diluida, tienen funciones de coordinacin, pueden desarrollar una tarea de supervisin, orientacin, de control, de informacin........ 3El Ncleo de Operaciones
Abarca a los docentes o profesores que interviene directamente en la accin educativa. En ste ncleo es donde se desarrolla la actividad y tienen lugar los procesos y los resultados. 4Las Unidades de Apoyo
No interviene en forma directa en el N. de O. (comprende especialistas como psiclogos, psicopedagogs, docentes especiales, pedagogos, orientadores....) ofrecen apoyo al N. de O. Algunas de estas personas brindan su apoyo desde afuera de la organizacin y otras estn dentro. 5La Tecnoestructura
Comprende a especialistas que no participan en la accin que se desarrolla en la organizacin pero que determinan cmo debe ser. Lo disean, lo modifican, preparan y dirigen a las personas que trabajan en l pero no intervienen directamente.
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Espacio de Sntesis
A partir de la discusin con colegas y miembros de su grupo de trabajo :
Elabore conclusiones sobre aspectos salientes de la propuesta de Mintzberg respecto a los elementos de la organizacin escuela, teniendo como punto de mira el mejoramiento del servicio que brindan las escuelas. Desde los marcos tericos enunciados, analicen sus instituciones a fin de descubrir cmo operan estos elementos en las mismas. Enuncien las conclusiones del grupo.
Espacio de Informacin
Desde un estudio de las organizaciones, es importante situarnos en la escuela como una organizacin, y a lo organizacional como una dimensin fundamental en la construccin del Proyecto Educativo Institucional. 2.1.1-Organizacin y sistema de flujos Tradicionalmente se ha representado la organizacin de acuerdo con un diagrama organizativo (organigrama). La simplicidad de esa representacin grfica de la estructura de la organizacin dificulta la comprensin de las prcticas que tiene a la escuela como escenario. Se sabe que la autoridad formal no siempre coincide con el poder real.
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Los diferentes elementos y reas de la organizacin estn unidos entre s por la corriente de distintos flujos: las relaciones de poder, la utilizacin de materiales, la circulacin de la informacin, la toma de decisiones, las tensiones interpersonales, las presiones del exterior.............. Las teoras de la organizacin ponen mayor nfasis en unas dimensiones que en otras: 1Las teoras cientficas ponen el acento en la organizacin como sistema de autoridad formal; 2los tericos de las relaciones humanas se centran en la importancia de la comunicacin informal; 3las actuales tendencias de las teoras organizativas se preocupan ms por la organizacin como sistema de constelaciones de trabajo y 3.1- como sistema de procesos de decisin.
2.1.1.1-La organizacin como sistema de autoridad formal La escuela es una organizacin formal, ya que todo su entramado institucional tiene un andamiaje de roles que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempear unas funciones independientemente de las caractersticas personales de sus integrantes.14 El organigrama, como metfora grfica, pone de relieve algunas realidades y oculta otras. El conocimiento de la estructura formal de la organizacin condiciona y limita la red de relaciones informales de tres maneras diferentes: a- lo formal suele marcar la direccin que tomar lo informal. Interesa conocer los aspectos organizativos sin olvidar la vinculacin que tienen con otros aspectos pedaggicos (didcticos, de orientacin), sociolgicos
14
Santos Guerra, Miguel. La Luz del Prisma. Ediciones Aljibe S.L. Mlaga 1997
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(qu demanda la sociedad) o histricos (cmo se ha ido conformando la institucin). El entramado de elementos nomotticos e ideogrficos es lo que constituye en cada escuela, la cultura, una cultura en constante evolucin. Es fcil enunciar como errneo el pensar que todas las escuelas son iguales. Es un error tambin creer que una escuela siempre es la misma. Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves para el entendimiento y la comprensin, ya que ellos saben qu es lo que est sucediendo en la escuela. Pero, lo ms importante no es slo que pueden saber lo que sucede, lo importante es que pueden transformarlo. El xito de la transformacin depender del compromiso de docentes y miembros de la comunidad educativa por construir una escuela ms abierta, ms democrtica, ms dinmica, ms creativa. La organizacin puede convertirse en un obstculo para el cambio, pero tambin puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovacin y de la mejora. Cuando en la organizacin se producen conflictos, subterrneos o manera creativa de modo que se pueda aprender de ellos y patentes, hay que analizarlos con la actitud crtica que permita comprenderlos y afrontarlos de del modo de superarlos. Si bien todas las escuelas tienen condiciones genricas que paradjicamente las hacen peculiares: son instituciones de reclutamiento forzoso. Las estructuras organizativas articulacin jerrquica, con pueden ser dbilmente cohesionadas (loosly fuerte dependencia externa, con aparente
coupled), dbilmente articuladas con fines ambiguos y contradictorios, con una neutralidad ideolgica, heternoma en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social estrecho...(Weick, 1980),
En vez de centrar su preocupacin en mejorar las actividades de enseanza, ejerce un control sobre aspectos externos y formales de dudoso impacto didctico
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Escuelas de cultura desacoplada

Director ocupado en tareas administrativas Autoridad burocrtica. Aislamiento del docente en el aula. Personal unido por vnculos externos ms que por los intereses relacionados con la enseanza y el aprendizaje (vnculos personales). Comunicaciones formalizadas. No tratamiento de los conflictos, por ser considerados inoportunos. Pocos o inexistentes espacios de trabajos colectivos. Sistemas de recompensa individual.
Los grupos de trabajo tienen una dimensin formal y otra informal, que se entremezclan. Los alumnos de un curso o los profesores que integran un curso, mantienen una comunicacin que est compuesta profesionales tercambios de y elementos de inLa
personales.
estructura dbilmente cohesionada de las organizaciones escolares requiere que la direccin emplee una parte importante de su tiempo en relacionarse con las personas y exige una gran tolerancia a la incertidumbre, as como una mayor capacidad para asumir riesgos y cambios.
2.1.1.2- La organizacin como sistema de procesos de toma de decisin No se hace referencia ac a las decisiones de carcter formal regulado que siguen unos procesos regulares, establecidos de forma rgida; son previsibles, normalizados, rutinarios. Tambin se pueden seguir caminos diferentes en la toma de decisiones. stos pueden ser imprevistos, acomodaticios, irregulares y flexibles. Los aspectos formales e informales de la organizacin la autoridad formal, el flujo de las informaciones, la comunicacin informal se combinan e interactan para determinar el funcionamiento de la organizacin. Aplanado la pirmide Para ser efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a las situaciones problemticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, el desarrollo de la reflexin entre los miembros sobre lo qu realizan, qu resulta y qu se aprende de ello,
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de los comportamientos innovadores y, a su vez, con la cultura organizacional que la misma institucin genera y sustenta. Organizaciones con mayor nivel de delegacin, con esquemas de jerarqua ms delgados, aumentan su capacidad para maniobrar, ms que las de estructuras muy rgidas. Para ello ser necesario no slo ms comunicacin, sino primordialmente la capacidad para habilitar y formar la autonoma y el trabajo en colaboracin. En definitiva para aumentar la capacidad institucional
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse con que no exista autoridad. Ni mucho menos perder la unidad y la coherencia institucional, si no que la integracin no es lograda por imposicin de metas y objetivos -definidos por otros en otra parte- sino por la implicacin que generan los procesos de motivacin, comunicacin y formacin. Se logra as extender el compromiso institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misin y los objetivos estratgicos, definir estrategias, identificar las herramientas de resolucin, saber llevarlas a cabo y evaluarlas, entre otros.
Sin duda, la delegacin no genera por s misma la transformacin de las instituciones pero es una prctica de gestores que colabora con ello, posibilitando en el mediano plazo, una mayor coordinacin institucional, generando mayores competencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrable o lo que es lo mismo, aprendizaje organizacional.
El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepcin piramidal. Si tuviramos que representar grficamente el trabajo en equipo, la forma ms adecuada seria la de una red semejante a la del sistema nervioso.
Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver problemas y situaciones que se pudieran presentar en un campo organizacional especfico; en este sentido, una red es una organizacin de
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informaciones y acciones al servicio de un objetivo o misin.
La red es un
sistema vivo cuya energa no se detiene, no se estanca, o el flujo de personas capaces de trabajar en colaboracin en ambientes de confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad y confianza por las personas.
Por qu delegar Existen al menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las organizaciones modernas: ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas; reconstruir el sentido; dar empowerment, para revalorizar; desplegar los objetivos estratgicos; aumentar la eficacia; hacerle frente a la complejidad creciente; ofrecer respuestas a tiempo; fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional; extender' o dominar mejor el tiempo; aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso; motivar, integrar y generar pertenencia; dominar las urgencias, el futuro inmediato, y aumentar los niveles de confianza.
Espacio de Informacin
Se propone la lectura de los siguientes artculos seleccionados: Artculo de Jos Luis San Fabin Maroto Burocracia y profesionalizacin: la estructura loosly coupled de los centros docentes.;
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Seleccin de citas textuales del autor Edagar Morin Seleccin de la sntesis del libro: El big bang de las organizaciones. Cuando la empresa entra en mutacin. Autor: Serieyx Herv. Prlogo a la segunda edicin en castellano del libro : La quinta disciplina (de Peter Senge), escrito por Ernesto Gore.
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Sigamos analizando nuestras instituciones.........
Ahora, miremos sus sistemas de flujos. Qu podemos descubrir? Cules son los rasgos que las caracterizan? Qu influencia tendrn en los equipos de trabajo? Y en el aspecto pedaggico?
2.2- La organizacin escolar y la bsqueda de la calidad. Bolvar analiza15 los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las denomina, a partir de las cuales la institucin educativa, la organizacin o el centro escolar han adquirido un lugar central en su vinculacin con la bsqueda de la
Escuelas eficaces
Fuerte liderazgo pedaggico del Director de la escuela que presta gran atencin a la calidad de la enseanza Altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. Fuerte nfasis en el Aprendizaje. Uso eficiente del tiempo en el aula. Atmsfera ordenada y segura, facilitadora y estimulante, tanto del aprendizaje como de la enseanza. Frecuentes evaluaciones que se utilizan para mejorar los proyectos educativos. La estabilidad laboral del profesorado. Cierta autonoma del Centro y del Director para contratar el profesorado.
calidad educativa. En (escuelas estos movimientos eficaces, mejora de la escuela, reestructuracin escolar, etc.) desarrollo puede basado en el centro,
Bolvar, A., 1996, "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin", en Pereyra, A. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada, Barcelona , Pomares - Corredor. Tambin del mismo autor puede consultarse: Bolvar, A., 1999, Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis y Marchesi, A. y Martn, E., 1998, Calidad de la enseanza en tiempos de cambio; Madrid, Alianza editorial.
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encontrarse una caracterstica fundamental que los atraviesa: se trata de la focalizacin en las variables institucionales u organizacionales (segn el marco de referencia que predomine). En algunos de estos enfoques tericos se considera a las instituciones educativas como cualquier otra organizacin, desconociendo su especificidad16. Los movimientos mencionados ponen nfasis, fundamentalmente, en la organizacin eficaz y eficiente y por ello encuentran un terreno frtil para desarrollarse en el escenario de las reformas neoliberales. Numerosos estudios e investigaciones fueron orientados, en consecuencia, hacia la bsqueda de los factores o variables que permiten explicar el funcionamiento eficiente de una institucin. As factores tales como el liderazgo fuerte en lo administrativo y en lo pedaggico; el elevado nivel de expectativas en relacin con el rendimiento de los alumnos; el clima participativo; la claridad en la definicin de los objetivos institucionales; la colaboracin y la colegialidad entre los docentes; la autonoma y la gestin local, entre muchos otros, son algunos de los mencionados en los diversos estudios. Sin embargo, citando a Bolvar podemos mencionar que el legado de las escuelas eficaces ha aportado, al menos, cuatro grandes lecciones: a) Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela para reducir la influencia de los contextos familiares y sociales, mostrando que todos los alumnos pueden aprender, dadas las condiciones y el apoyo apropiados. b) Reconocer el centro escolar como responsable del
aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los alumnos, incrementando la propia autoestima profesional. c) Aceptar que la calidad de la educacin slo puede ser juzgada por referencia a los resultados alcanzados por
Frigerio, G. y Poggi, M., 1996, El anlisis de la institucin educativa. Hilos para teje proyectos,Buenos Aires, Santillana; Frigerio, G. (comp.), 1995, De aqu y de all. Textos sobre
la institucin educativa y su direccin, Buenos Aires, Kapelusz; Frigerio, G., Poggi, M. y otros, 1992, Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel; Poggi, M. (comp.), 1995, Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires, Kapelusz.
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"todos" los alumnos, valorados en trminos de equidad (poder compensatorio de la escuela). d) Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y visin comparada del centro"17. En estos movimientos ha habido procesos de revisin y reconceptualizacin crtica y han recibido, a su vez, diferentes crticas externas. En relacin con el movimiento de escuelas eficaces, algunas de las crticas son las siguientes. Presenta una importante similitud con el paradigma de
investigacin didctica denominado "proceso producto", a partir del cual se indagan los factores y su incidencia en el logro de mejores resultados. An si se pudiera enumerar el conjunto de los factores que
intervienen en la determinacin de la eficacia en las escuelas, stos no permanecen inalterables a travs del tiempo, ni escapan al "filtro" de las culturas institucionales y de los contextos especficos en los que una escuela se inserta tambin relevantes (como los efectos sociales y ticos del proceso de escolarizacin). Ha habido mayor nfasis en ofrecer una descripcin (al estilo de
una fotografa esttica de una escuela) pero no se ha profundizado en cmo una escuela se convierte en eficaz; en otros trminos, a esta corriente le falta una teora del cambio educativo.
El proceso de mejora de la escuela ha recibido tambin crticas centradas en el hecho de que se focaliz fundamentalmente en el trabajo conjunto de los profesores, pero sin otorgar igual importancia el proceso de mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, y crticas vinculadas con el propio proceso de cambio, el cual se desliz hacia un enfoque tcnico-racional, desconectndose de la dinmica real y de las condiciones singulares y propias de cada
17
Bolvar, A., 1999, Cmo mejorar los centros educativos , Madrid, Sntesis.
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institucin educativa. En este sentido, la mejora de la escuela en algunas de sus variables se consider como un fin en s mismo, olvidndose que deba constituirse en un medio para mejorar sustantivamente las experiencias educativas de los alumnos. En estos movimientos puede constatarse que se han recortado algunas variables institucionales y ha quedado omitida la prctica docente en el aula (o por lo menos sin adquirir una significacin similar a otras variables que el modelo enfatiza).
"De este modo confluyen ambas lneas (proceso vs. contenido, aula vs. centro) en una, por ahora incierta, `tercera ola, que diluye las dicotomas aparentes, mantenidas hasta ahora"18.
En esta lnea otras perspectivas (que no desconocen la importancia de la cuestin de la eficacia, pero que no hacen de ella el nico eje de anlisis) escolares19, con la matriz de aprendizaje institucional20 y con la gramtica de la escuela21, y buscan articular en la propuesta terica tanto las dimensiones organizacionales como las curriculares. La gramtica de la escuela, tal como Tyack y Tobin la consideran, constituye el marco que modela las condiciones en las que los docentes ensean y los alumnos aprenden. Establecen una suerte de paralelismo entre la gramtica de la lengua y la de la escuela. As como el hablante de una lengua, los actores
18
Bolvar, A., 1999, op. cit., pg. 35.
Por cultura institucional escolar entendemos "aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella", en Frigerio, Poggi y otros, 1992, op. cit., pg. 35. 20 Frigerio y Poggi, 1996, op. cit., captulo VI: "Espacios escolares y relaciones pedaggicas". En esta obra hemos definido matriz de aprendizaje institucional como "un espacio virtual, el cual resulta de la conformacin de la cultura institucional escolar y contribuye a ella y que, al modo del crisol-recipiente ,da origen al conjunto de prcticas institucionales y moldea los aprendizajes del conjunto de los actores" . Un interesante trabajo de Tyack, D. y Tobin, W., 1994, "The grammar of schooling: why has it been so hard to change?", en American Educational Research Journal, Fall 1994, Volume 31, N3,se centra en este concepto
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19
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de una institucin conocen, en ocasiones de modo consciente pero en muchas ms de manera inconsciente, el sistema de reglas explcitas e implcitas de una institucin. De modo similar a la gramtica de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida conscientemente para operar. En este sentido, constituye un concepto de orden equivalente al de matriz de aprendizaje institucional. En las instituciones se comprende, se habla y se acta, en muchas ocasiones, a partir de los hilos que tejen esta suerte de red no visible que enmarcan esos modos de comprender, de hablar y de actuar. Al pensar e investigar la relacin entre la cultura institucional o la gramtica de la escuela y las reformas educativas, Tyack y Tobin afirman: "Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarn las escuelas, pero es importante reconocer que las escuelas cambian las reformas. Una y otra vez los docentes han implementado y alterado selectivamente las reformas. Ms que considerar estas mutaciones como un problema que debe evitarse, se podra pensar que stas constituyen, potencialmente, una virtud... Los objetivos podran ser considerados como hiptesis, ms que como metas fijas".22
G. Bateson23 utiliza el concepto de mapa, como metfora y dice que para la organizacin, poseer el mapa es condicin necesaria pero no suficiente. Necesaria para seguir la orientacin que lleve a destino, pero no suficiente, por el requerimiento de poseer los radares para detectar nuevas seales que dibujen los escenarios donde definir nuevas estrategias. Radares y no armaduras son los atributos requeridos por las organizaciones inteligentes.24 Desde esta perspectiva, la construccin de estrategias es un ejercicio de aprendizaje organizacional. La organizacin debe reconocer un no saber para
22 23
Tyack, D. y Tobin, W., 1994, op.cit. Bateson, Gregory. Pasos en la ecologa de la mente. Buenos aires. Carlos Lol. 1376
24
Blejmar, Bernardo. 2005
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iniciar este proceso. De otra manera, el ejercicio se remite a un ritualismo para alimentar slo una imagen de modernidad corporativa. Las organizaciones inteligentes que pretenden administrar, manejar y liderar el cambio continuo, la creatividad, la innovacin, el aprendizaje y la efectividad de sus acciones internas y externas, convirtindolas en generadoras constantes de crecimiento, desarrollo y profesionalizacin se preocupan por responder a las expectativas de los estudiantes y se ven en la necesidad de adecuar velozmente sus estructuras y procesos a las nuevas exigencias. Las organizaciones inteligentes y competitivas
invierten cada
da en la
conformacin de redes, de equipos de trabajo y en los recursos de la integran: recursos humanos, procesos, relaciones e informacin.
La inversin, en este caso, intenta reflejar el tiempo, el esfuerzo, el capital humano e intelectual. No necesariamente el dinero.
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Espacio de Reflexin
Resulta fundamental en sta instancia la reflexin grupal sobre la incidencia de la organizacin en la efectividad de las instituciones formadoras. Reflexionen en grupo acerca del controvertido concepto de eficacia. Registren sus conclusiones.
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1- Dnde queremos llegar? Es la pregunta por el sentido, la orientacin. 2Dnde y cmo estamos como organizacin? Qu est pasando a
nuestro alrededor? Son preguntas por el anlisis situacional del texto y contexto. 3Qu caminos elegimos y a cules renunciamos para llegar a
Destino?
Son las preguntas por las acciones estratgicas a emprender. Hay detrs de este proceso una conviccin cultural profunda: el futuro no es una dimensin del tiempo a la que se espera, sino una construccin social en la que se interviene a partir de nuestras acciones presentes.
Actividad: Luego de reflexionar en el grupo debern:

a) Responder a los interrogantes orientadores. b) Desde sus propias prcticas, analizar iguales que son solamente
situaciones en sus mbitos de trabajo.
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2.3- Paradigmas y organizacin - Mirada desde la Organizacin

En el Emprico-Analtico, la Organizacin
es una entidad real y
observable: la realidad en sus manifestaciones. Slo persigue el logro de objetivos predeterminados. Se visualiza en el organigrama que refleja la lnea de autoridad, de distribucin de funciones, la asignacin de tareas y responsabilidades. Se patentiza la verticalidad y el autoritarismo. La gestin es centralizada y unitaria. Se caracteriza por la especializacin y fragmentacin de las funciones. La estructura es rgida.
En el Simblico la organizacin se ve como una realidad cultural que se patentiza en sus significaciones. Florece en la dcada de los aos setenta esta visin de la organizacin, de la escuela y de la educacin ms naturalista, centrada en la realidad misma de la organizacin y ms preocupada por estudiar los procesos que los productos y, en consecuencia menos eficientista. La gestin se flexibiliza. La estructura de la organizacin se vuelve ms horizontal, hay intercambio de funciones y se comparten las responsabilidades en funcin del bien para la organizacin y sus procesos.
Para el paradigma Crtico, la Organizacin se percibe como una realidad poltica, la realidad en sus justificaciones. Por qu la organizacin se construye as?. Se da una preocupacin por el conflicto, los procesos de negociacin y el cambio real. El conflicto y la negociacin son factores inherentes a la vida organizativa. La organizacin refleja las relaciones entre estructura superficial y profunda. Se da el compromiso con el cambio organizativo.
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Actividad -Teniendo
qu paradigma instituciones? en cuenta lo analizado hasta el momento, en predominantemente, instaladas sus
estaran,
2.4- La Cultura y su incidencia en la estructura organizativa. Las organizaciones estn articuladas para conseguir un funcionamiento eficaz a travs de unas estructuras que reflejan la forma de cmo la organizacin entiende las relaciones sociales. Pero lo que hay detrs de una organizacin, sobre todo, son sistemas de significado. Y las estructuras que soportan las organizaciones se convierten tambin en indicadores de los significados de una organizacin. En las estructuras y en las prcticas de una organizacin subyacen numerosos significados subjetivos que son cruciales para entender cmo la organizacin funciona da a da (el lenguaje, normas, folclore, ceremonias, sus valores, sus sistemas de comunicacin, sus ideologas, etc.). Podramos decir, por tanto, que las estructuras representan el envoltorio de la cultura de una organizacin. organizaciones, no escapan a Las instituciones educativas, en cuanto esta premisa y, como en todas las
organizaciones, todo cuanto ocurre en ellas presenta caracteres interactivos. Desde una perspectiva cultural, la interaccin entre los diversos factores que determinan el funcionamiento de una institucin escolar siempre est presente. Por eso, cuantos trabajamos en instituciones escolares, estamos de acuerdo en que la vida escolar no se reduce a las horas en que los alumnos permanecen en las aulas ni tampoco a los diversos contenidos del proceso enseanza y aprendizaje. Los establecimientos educativos se configuran como un todo en el que existe una permanente interrelacin de todo lo que ocurre all dentro. Por ejemplo, el clima de una escuela, la participacin en las decisiones, el trabajo en equipo, el desarrollo profesional, etc. son factores determinantes en
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el funcionamiento institucional y tienen una influencia significativa en el rendimiento del alumnado. Cuando se pretende elaborar un PEI, conviene ser conscientes de la relacin directa que se produce entre la cultura de un establecimiento y su estructura organizativa. Esta estructura que ordena el funcionamiento de una escuela no slo explicar el tipo de cultura existente en esa institucin, sino que, adems influir poderosamente en su consolidacin. 2.5- Cambios culturales en la escuela. Durante largo tiempo, predomin un concepto de cultura en sentido amplio, que inclua el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre, en cuanto miembro de una sociedad. Posteriormente, el concepto fue atravesado por otras perspectivas de anlisis que incluyen tambin y lo remarcan: los aspectos subjetivos, simblicos y aquellos relacionados con los componentes de poder y conflicto social. Esto lleva actualmente a definir a la cultura como:
el estudio de las formas simblicas: acciones, objetos, expresiones, modos, expectativas, rituales, motivaciones, estilos y costumbres, en relacin con los contextos y procesos histricamente especficos y socialmente estructurados, en virtud de los cuales dichas formas simblicas son producidas, transmitidas y recibidas.
El carcter simblico incorpora que la modalidad en que se relacionan los sujetos con su entorno no es unvoca, ya que constantemente est interpretando y atribuyendo significados a las cosas; y es a partir de estas significaciones, que acta y ve el mundo. En otras palabras, todo lo que la gente afirma o hace, es producto del modo en que define el mundo. Una idea clave para comprender la temtica de las culturas institucionales en las escuelas es el hecho de que las prcticas estn sostenidas por los significados y las interpretaciones individuales que tienen los actores acerca
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de su funcin dentro de la escuela, de cmo se representan su tarea, a sus alumnos, y las demandas del entorno. Estas representaciones son diversas y se relacionan con las diferentes experiencias vividas y las interpretaciones aprendidas en su interaccin con los dems. Esto advierte sobre cmo muchas veces los actores dicen y actan a partir de texturas no siempre del todo comprendidas por todos, pero que constituyen sus modos de ver, entender y hacer escuela.
De all, la importancia de lograr acuerdos acerca de los cursos de accin y sus significados, como modo de construir equipos, y de anticipar y gestionar los conflictos, para generar una institucin educativa ms coherente, en sus mltiples y continuas decisiones.
Cuando se habla de cultura institucional, por lo general, se alude a una nocin sumamente compleja y, por lo tanto, difcil de describir sin considerar las percepciones y valores de los propios actores. Resulta frecuente encontrar caracterizaciones desarrolladas a partir del modo de cultura predominante en una institucin.
Por ejemplo: cuando se dice que una institucin escolar es autoritaria, muy conservadora, empobrecida, anmica o que la institucin siempre se caracteriz por ser muy ampla, muy exigente, excelente, etctera, se est afirmando algo respecto del estilo institucional. Tambin, cuando se apela a ciertas metforas como la escuela es una gran familia, es una fortaleza, etctera, se hace referencia a una interpretacin que los actores hacen de ella y que traduce, a travs de alguna imagen significativa, el sentido que para ellos tiene esa escuela.
La institucin escolar no se agota simplemente en la descripcin de su edificio, matrcula, organigrama, la distribucin de los cursos, etctera, sino que siempre estn presentes elementos que no pertenecen al terreno de la
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evidencia y que resultan menos visibles: por ejemplo, los vnculos, los modos en que se deciden algunas cosas, las percepciones que los miembros de la organizacin tienen acerca de ella.
Resulta difcil enumerar uno a uno los elementos que componen una cultura institucional. Sin embargo, se pueden mencionar algunos: los usos y costumbres que resultan especficos de cada institucin; los sistemas de socializacin, de ingreso y de promocin; los criterios y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vnculos interpersonales que se establecen entre los miembros; los prejuicios y criterios de valoracin; el grado de adhesin y sentido de pertenencia que tiene cada uno de sus miembros; las formas de encarar la tarea de ensear; el estilo de funcionamiento de los grupos y la organizacin; los criterios de trabajo predominantes; las representaciones de los usuarios de la institucin; los criterios de agrupamiento de los estudiantes y de los docentes; las formas de intervencin del equipo directivo.
Todos estos rasgos permiten captar, reconocer y diferenciar,
algunas
constantes sobre un conjunto de instituciones escolares y pensar acerca de los estilos de gestin. Es importante destacar la necesidad de impulsar cambios de la escuela, entendiendo a sta como unidad bsica del propio cambio.
A travs de sus estructuras, las instituciones pueden fomentar o bien el individualismo o bien la participacin. Y, si lo que se pretende con las sucesivas transformaciones es la mejora de la calidad educativa mediante un cambio en las prcticas del profesorado, la organizacin ha de favorecer los procesos colaborativos tanto en la configuracin de sus estructuras como en la dinmica de su funcionamiento. Sin embargo, se corre el peligro de que las reformas no incidan en estos cambios y continen vigentes los modelos individualistas (el profesor en "su" aula, con "sus" mtodos, con "sus" alumnos) en detrimento de las tareas compartidas, del trabajo y el aprendizaje en equipo, de los logros comunes, etc.
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La cultura propia de la comunidad educativa a la que pertenecen los docentes termina por convertirse en un factor que conecta sus vidas, su desarrollo personal y su trabajo. Hargreaves (1993:52) afirma, al respecto, que "la personalidad del maestro se elabora y se define a travs de su interaccin con otras personas que son significativas para l. Entre estas personas estn sus colegas". En este sentido, cuando los docentes ensean en sus aulas aislados, la interaccin entre ellos acostumbra a ser fragmentada, ocasional y superficial. Como consecuencia de esta cultura de aislamiento, presentar los dudas sobre su propia competencia -porque no suelen una hay
retroalimentacin positiva- y manifiestan reticencias para compartir ideas con dems y ciertos miedos para aceptar riesgos.
Sin embargo, las culturas colaborativas fomentan la discusin en comn, generan voluntad de apoyo por parte de los colegas y basan sus actuaciones en compartir las experiencias. Como apuntan algunos estudios, la cultura colaborativa conlleva la ausencia de temores infundados ante los riesgos que implican los cambios y los docentes se manifiestan ms proclives a aceptar los cambios que supongan mejoras.
En la actualidad, y desde el campo empresarial, se estn potenciando las organizaciones que basan su funcionamiento en estructuras ms horizontales que verticales o piramidales. Se dan, incluso, casos de empresas punteras que han suprimido todo criterio de jerarquas en su estructura... Y funcionan! Por otro lado, las actuales tendencias formativas nos indican la importancia creciente que est teniendo el trabajo en equipo en cuanto a la resolucin de problemas y a la aportacin de ideas para la creacin y puesta en marcha de proyectos e innovaciones.
En el proyecto educativo de cada institucin escolar deben establecerse decisiones organizativas sobre sus estructuras de funcionamiento. nuestro punto de vista, estas estructuras organizativas deben Desde estar
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encaminadas a generar un clima de trabajo en equipo, de cooperacin para el desarrollo de la prctica pedaggica y de implicacin en la toma de decisiones. Si el profesorado no trabaja de forma aislada, sino en el seno de un equipo; si estos equipos de trabajo no estn formados siempre por las mismas personas, sino que se entremezclan en diferentes equipos y se coordinan, segn para qu, con colegas diferentes, entonces estamos proponiendo un tipo de estructura donde no puedan caber modelos individualistas ni de "baicanizacin' (equipos cerrados y estables). El nico modelo posible es el de colaboracin abierta, el de una participacin progresiva.
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Espacio de Reflexin
...........Seguimos reflexionando:
La cultura institucional es el elemento que representa la parte oculta del iceberg que constituye la escuela, en el que descansan los dems y que suele ser el que tiene una influencia ms decisiva en los procesos de organizacin y gestin
...........Discutimos y Consensuamos:
Cul es la parte oculta del iceberg en sus escuelas?
Tiene la misma la potencialidad para promover el proceso de transformacin? O, por el contrario... Nos impulsa a resistirlo porque nos caracteriza un cierto pesimismo, escepticismo o intento de cristalizar lo establecido?
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2.5.1- La participacin como cultura para la toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones supone situarse ante situaciones imbuidas de elementos y factores que condicionan, probablemente, el tipo de decisin. Las circunstancias y la emotividad (necesidades, sentimientos, interrelaciones) estn, frecuentemente, a la base de muchas decisiones vitales y organizativas. De ah que sea necesario introducir elementos de racionalidad para adecuar los procesos de toma de decisiones a los objetivos de la organizacin. Por esto, en las estructuras de las organizaciones se insiste cada vez es ms en la importancia de los equipos de trabajo y del trabajo en equipo como cauce necesario para posibilitar el desarrollo de los fines y objetivos que se persiguen. Las decisiones unipersonales estn dejando paso a las decisiones colegiadas. En este proceso, la participacin adquiere una importancia creciente y significativa. En este sentido, la dificultad con que se encuentran muchos directivos actualmente no tiene que ver con que no sepan dirigir o tomar decisiones en un momento determinado, sino que ms bien la dificultad proviene de la inadaptacin a una forma de dirigir, en la actualidad ms participativa, con necesidad de delegar tareas y negociar con el equipo.
La participacin en las instituciones educativas es una va privilegiada para aproximar el mbito de la gestin institucional a las exigencias de construccin de un proyecto educativo compartido por una comunidad educativa, sin olvidar que este tipo de modelo participativo requiere una gran dosis de madurez, competencia y responsabilidad de los implicados.
2.5.2- La comunicacin en las organizaciones educativas La comunicacin se confirma como un factor determinante en el
funcionamiento de los establecimientos y de su clima. Los diferentes tipos de comunicacin se corresponden con equivalentes tipos de clima. Por eso, en los procesos de elaboracin de proyectos educativos institucionales, la
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comunicacin adquiere una dimensin fundamental.
No es posible la
construccin de un proyecto comn, que supone un trabajo colaborativo, sin unos flujos de comunicacin que permitan acordar principios, objetivos, modos de entender y de hacer, etc. Se puede considerar la comunicacin como una necesidad para el desarrollo organizacional. "La comunicacin no es algo que sucede mientras actuamos en la escuela, es la entraa misma de la escuela. En un sentido real, la Si pudiramos entrar comunicacin es la savia de la organizacin.
discretamente en una organizacin escolar y observar atentamente lo que en ella sucede es seguro que podramos decir que gran parte de lo que en ella sucede est envuelto en alguna forma de comunicacin interpersonal..." (Santos Guerra, 1993:462).
La comunicacin con los compaeros de profesin tiene una gran influencia en el comportamiento de los docentes dentro del mbito escolar, debido a que la calidad de sus relaciones contribuye a crear el clima de trabajo, ya sea positivo o negativo, de la institucin y a definir sus orientaciones pedaggicas. Su coordinacin o desunin marcan, tambin, la efectividad en el cumplimiento de los objetivos educativos. Las experiencias de intercambio pueden constituirse en grandes oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal, tanto como en motivo de decepciones y frustraciones. Pero, sobre todo, porque los compaeros son, por su proximidad, los que mayor apoyo pueden prestar en un momento de necesidad, duda o desaliento.
Los procesos de comunicacin o su ausencia tambin pueden reflejar las vivencias profesionales del profesorado. Por un lado, la comunicacin se presenta como el vehculo de la mejora cualitativa del trabajo del profesorado que comparte sus problemas, para no acumularlos; que expresa sus dificultades y limitaciones, para abrirse a los consejos de sus colegas y de los dems agentes de la comunidad escolar; que intercambia experiencias e ideas para facilitar la bsqueda de nuevas soluciones y generalizar la consecucin de nuevos logros.
48
En
sentido
contrario,
la
incomunicacin
puede
ser
el
producto
de
determinados modos de sentir y vivir la prctica profesional. Algunos estudios justifican la tendencia a la incomunicacin de muchos profesores como consecuencia del choque que supone la prctica real de la enseanza frente a la idealizacin de la profesin docente, originada en los aos de formacin. sa es la razn por la que muchos se aslan al constatar en la prctica docente tanto "sus propias limitaciones como otras muchas relativas al contexto escolar en que trabajan y que no dependen de ellos. Entonces, para defender esa identidad profesional idealizada, necesitan ocultar cualquier aspecto de su prctica docente en el que puedan quedar de manifiesto sus limitaciones. Por ello rehuyen a hablar de sus problemas en clase y evitan, a toda costa, una comprobacin objetiva de su actuacin como profesores" (Esteve, 1987:127).
Para
superar
los
problemas
que
comporta
la
incomunicacin
en
la
organizaciones escolares, hay que ser conscientes de la estrecha relacin que existe entre el tipo de funcionamiento institucional y el desarrollo personal y profesional de sus integrantes. La comunicacin puede entenderse como el contexto posibilitador de un clima satisfactorio y, por lo tanto, constituirse como un factor de desarrollo. En este sentido, un funcionamiento institucional satisfactorio necesita un tipo de comunicacin que permita el contacto humano, que puede hacerse efectivo en las reuniones de personal, en un taller bien programado, convivencias, etc.. En las instituciones escolares, este tipo de comunicacin es fundamental. Slo el conocimiento y el contacto entre y con los profesores pueden permitir mrgenes que posibiliten la colaboracin y el trabajo en equipo. La comunicacin resulta esencial para la construccin y mantenimiento de un clima de confianza. Y para potenciar el desarrollo de esta comunicacin es necesario compartir tiempo y espacios (charlas informales, salas de profesores, espacios comunes, experiencias y vivencias compartidas, etc.).
49
Otras veces, la comunicacin en las escuelas sirve como catarsis, para el desahogo de los sentimientos. Hay personas en las escuelas que necesitan que alguien les escuche, bien porque se ponen nerviosas, porque las cosas no van bien, no salen como quieren, o porque hay errores. En estos casos, lo importante no est en lo que dicen, sino en llegar a comprender que necesitan decirlo. Hay que entender a las personas, adems de escuchar su discurso. En un trabajo como el de la educacin, en el cual se experimentan situaciones de conflicto con frecuencia, resulta mentalmente sano comunicar estas vivencias. Todos necesitamos, alguna vez, que alguien nos escuche.
STOP
Espacio de Reflexin
Aportes para considerar la instancia de reflexin:

"La organizacin y su funcionamiento ha de analizarse desde las
dimensiones ticas que indudablemente conlleva" (Schlemcnson, 1990)
"La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organizacin muestra claramente que la inercia institucional es un mal de nuestras escuelas. La falla de flexibilidad es la enfermedad ms grave que pude afectar a las organizaciones. Si se instala la rigidez en las instituciones, la transformacin educativa est muerta antes de nacer. La organizacin se convierte as en sin obstculo para el cambio en lugar de ser mbito de dinamizacin y mejora" (Santos Guerra, 1994.)
50
Algunos interrogantes para la discusin:

Hay conciencia en las escuelas de que todos son responsables de los
resultados de aprendizaje? Frente a los resultados obtenidos, analizamos la calidad de los procesos? Tenemos las condiciones necesarias y los recursos? Asume cada uno sus tareas
responsablemente y, por lo tanto, se compromete con ellas?
51
Se centra en
P E I
O R G A N I Z A C I N
GESTIN PEDAGGICA
Procesos Enseanza y Aprendizaje
Proyectos Especficos
IMPACTA EN
Dimensin organizacional Dimensin administrativa Dimensin comunitaria
52
GESTIN INTEGRAL
Cmo organizar desde la gestin una comunidad de aprendizaje
3.- La Gestin ante la Innovacin y el cambio. 3.1 Una mirada introductoria al tema Hasta los aos 70, se consideraba que la administracin centralizada era una eficiente modalidad para sostener y llevar adelante la expansin de los sistemas educativos. A partir de los aos 80, aparece como elemento destacable en las polticas educativas, la intencin de modificar este patrn organizativo, prcticamente, predominante en el mundo entero. En la modalidad centralizada y verticalista -hasta ahora vigente de gobernar administrar y ordenar el sistema educativo, las decisiones adoptadas por el nivel central regan en la totalidad del sistema. El poder central se ocupaba del financiamiento, de la elaboracin y administracin del curriculum, de la contratacin del personal docente y administrativo, de la elaboracin de las distintas normativas, de su implementacin y supervisin de su cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones y mbitos territoriales y sus respectivos organismos, solamente reciban las directivas y encaraban su aplicacin.
53
Muchos pases europeos y asiticos -entre otros Francia, Inglaterra, Espaa, Australia, Corea, Malasia- y tambin otros de la regin americana han comenzado a renovar esta organizacin y gobierno de la educacin formal. Entre las razones que llevaron a los ministerios de educacin de estos pases a adoptar una decisin de este tipo pueden identificarse: incapacidad para administrar un sistema dimensionado a escala tan grande, la estructura inadecuada, la poca o ninguna comunicacin de los niveles centrales con las unidades escolares, las escasas posibilidades de intercomunicacin, entre estas ltimas. De manera prioritaria, en la revisin del sistema verticalista se asumi que la condicin para tornarse ms eficaz en potenciar los aprendizajes de nios y jvenes, es delegar funciones a los niveles de base, restituyndole a la escuela su autonoma para que sta pueda asumir, con responsabilidad y proyecto, el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le delega. El sujeto de las organizaciones VERTIICALISTAS es un sujeto que, al encerrarlo en reglas y reglamentos, pierde su posibilidad de generar conocimiento; se ahoga su espritu creador; aumentan los aprendizajes adaptativos; y se forman burcratas que continan administrando ms de lo mismo.
El presupuesto bsico de las polticas de descentralizacin es que slo pueden obtenerse aprendizajes de calidad con equidad, si se logra implementar una gestin efectiva en el nivel escolar. Una educacin de calidad requiere de la gestin efectiva con mayor autonoma y menos control burocrtico del poder central de los equipos directivos de las unidades educativas. Entre otros autores, Jacques Hallack (1992)25, afirma que la delegacin de funciones a la unidad educativa en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto para la administracin financiera y las cuestiones pedaggicas, como para las normativas y aseguraran a las escuelas:
25
Hallack ,Jacques. Managing schools for educational quality and equity; finding the proper mix to make it work. Paris. 1992
54
Una mayor flexibilidad en la obtencin y empleo de los recursos; Habilidad para generar y distribuir recursos segn las
necesidades; Aumento de la capacidad creativa, de innovacin y de
experimentacin.; Aumento de la autonoma en la toma de decisiones; Disminucin del control burocrtico; Mayor participacin e involucramiento de la comunidad
educativa.
Se espera que la delegacin de funciones genere una mayor calidad de los procesos y resultados acadmicos, ms eficiencia, mayor democracia e igualdad de responsabilidades para la gestin escolar. Para que este proceso alcance el xito esperado, y de acuerdo con la experiencia acumulada en los pases donde las reformas descentralizadoras llevan ms tiempo, Hallack insiste en la necesidad de ser rigurosas en la redefinicin de las tareas y responsabilidades entre los diferentes niveles (central, intermedio y local) de los sistemas educativos. El interrogante ms agudo, en este momento, es cmo crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y accin, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua. Gran parte de este cambio buscado en el mbito escolar reside en la posibilidad de modificar las maneras de gestionar las escuelas o los modelos organizativos que las sustentan. Una nueva organizacin, para incorporar la potencialidad de las personas deber preocuparse por ser:
55
TICA
INTELIGENTE Y SENSIBLE.
En este contexto, la escuela COMO UNIDAD EDUCATIVA SITUADA en el barrio, comuna, comunidad, deja de ser slo un espacio para la ejecucin de las resoluciones y directivas del poder central. Necesita recuperar el sentido de su intencionalidad educativa: situar a docentes y alumnos como reales protagonistas del quehacer institucional. Primordialmente, es necesario colocar en el centro de la actividad Interrogarse sobre cmo aportar el sentido y
institucional el aprendizaje de los alumnos, de los estudiantes y no las circulares y otros instrumentos burocrticos. concretar aprendizajes de calidad para todos,
significacin que las prcticas pedaggicas han perdido. Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin diferente y ser necesario crear o recrear una forma de GESTIONAR LA ESCUELA que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo, para los padres y para la institucin en su totalidad. En los discursos que ms se escuchan en los ltimos tiempos, el trmino gestin ha pasado a ser el caballito de batalla cada vez que se intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones. Si algo anda mal es un problema de gestin, si el personal no demuestra una buena performance, habr que revisar los estilos de gestin, si los chicos no aprenden en la escuela o si los conflictos escolares van en aumento, la gestin es ineficaz. La gestin se instala revestida de moralidad, en tanto portadora de verdades, caminos y soluciones por los que debemos transitar si queremos ser reconocidos como hacedores de buenas instituciones.26
26
Duschatzky, Silvia, Birgin, Alejandra. Dnde est la escuela?. Ediciones Manantial SRL.2001
56
Tradicionalmente, la disciplina que se ocupaba de dar cuenta de las actividades y procesos desarrollados por quienes tienen la responsabilidad de dirigir las instituciones era la administracin y organizacin escolar. En la actualidad, se reconoce que la trama organizativa de la escuela como un todo es un componente esencial de gestin pedaggica, dimensin de la misma. constituyendo una
57
Los cambios registrados en las ltimas dcadas del siglo XX conducen a la

DE LA ORGANIZACIN Y ADMINISTRACION .... a ....
necesidad campo de
de la
resignificar gestin.
el
Estos
cambios tiene que ver con los

Gestin Educativa
cambios en el mbito de la cultura, tecnologa llevaron de y a la la economa, poltica la que
Gestin escolar
una
aumento
permanente de las obligaciones de las escuelas.
El mayor incremento de trabajo institucional, alimentado por stos y otros factores, entre ellos, los procesos de descentralizacin de los aos 1978 y 1993, afectaron directamente al quehacer educativo haciendo insuficientes su modos de organizacin y administracin. En la dcada del 90 comienza a utilizarse con una fuerza el trmino
gestin
referido a la tarea de conducir instituciones en el sistema
educativo, aunque dicho trmino tiene su origen en teoras organizacionales. Este hecho da cuenta de mucho ms que de un cambio de palabras, se trata de un cambio de paradigma. El trmino paradigma puede ser entendido como una forma de percibir, conocer y pensar la realidad. Surge de comunidades cientficas y recoge creencias construidas por el pensar colectivo. Por lo tanto, remite no slo a marcos tericos de referencia sino a modos de desarrollar prcticas y entender las culturas institucionales. Cuando un paradigma se impone, el anterior permanece en un segundo plano, representado otra forma de pensamiento. Desde esta perspectiva es comn observar a veces, contradictorios entre s. que hay momentos, en las instituciones en que pueden coexistir distintos paradigmas,
58
Desde sta mirada, tanto la gestin educativa a nivel macro como la de nivel micro-institucional puede considerarse como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontal y verticalmente dentro de los sistemas educativos, para cumplir mandatos sociales.
Gestin Educativa
La toma de decisiones a nivel macro sobre la educacin de un pas o una provincia, incluye orientaciones fundamentales, as como su currculum, etc.
La
gestin
educativa
como las
puede
entenderse
acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales.
Tanto como ya
la la
gestin gestin
educativa escolar relacionan
implican un saber de sntesis, que y las conocimientos procesos que apuntan al mejoramiento permanente de prcticas; prcticas
vinculan poltica y administracin, perspectiva tica-pedaggica y eficacia, en educativas. La gestin escolar se expresa en la forma de organizar el trabajo escolar, en los modos como se deciden las cosas y el tipo de decisiones que se toman, en el diseo del tiempo y el espacio, en la conformacin de los grupos, en el tratamiento de los conflictos, en las normas y las sanciones, en los intercambios comunicacionales, entre otras cuestiones, puede resultar algo ms que la transmisin de la lgica de la maquinaria escolar explcita.
Qu es la gestin escolar?
La Gestin Escolar realiza las polticas educacionales en cada UNIDAD EDUCATIVA adecundolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa.
59
La
gestin escolar,
se entiende como la desarrollada por los equipos de
conduccin de cada institucin.
Podemos definirla tambin corno el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa. La finalidad primordial es:
Gestin Escolar
Su finalidad es: centrar, focalizar, nuclear A la Institucinl alrededor de la bsqueda de aprendizajes de Todos los estudiantes de la institucin
Su desafo, es dinamizar los procesos y la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa.
Para ello la GESTION ESCOLAR INTEGRAL. o o o Interviene sobre la globalidad de la institucin. Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa. Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo. o Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
60
En resumen,
tanto: E s t n e s t r e c h a m e n t e
la
calidad
del
trabajo
de
los
educadores, la calidad de los resultados de la actividad escolar como, la calidad de las organizaciones y de los procesos tcnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, y las instancias superiores de las Secretaras y del Ministerio de Educacin.
r e l a c i o n a d o s
A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos tcnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razn de ser de la estructura organizativa y de los procesos tcnicos y administrativos de las escuelas es su misin poltica y cultural y su objetivo pedaggico. Sin embargo, an cuando la misin poltica y cultural y los objetivos pedaggicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico, pues si el proceso administrativo falla en trminos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, tambin fallan la misin y el objetivo, los servicios y los resultados.
61
Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestin para mejorar la calidad de la educacin para todos. Efectivamente, la articulacin dialctica de los componentes citados permite concebir un paradigma superador de gestin educativa, segn el cual los procesos tcnicos y los procedimientos administrativos son subsumidos por la misin poltica y cultural y por los objetivos pedaggicos de las escuelas reunidos en la idea de
Gestin Integral.
De la calidad de la gestin as concebida y ejercida
depende, en gran parte, la capacidad institucional para construir y distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales, tanto en el mbito nacional como en el mbito internacional.27
3.2- Organizacin y gestin 3.2.1-La gestin escolar o el gobierno de lo didctico
Muchas veces, en la rutina escolar, se confunde ser director de una escuela con la tarea de crear condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente didcticos o la preocupacin por obedecer a relevantes. Sobre qu y desde dnde se gestiona? Gestionar la organizacin es gestionar el sistema en su grado de discrecionalidad ms directa. De hecho, la importancia de este espacio organizacional fue una de las claves de los procesos de reformas educacionales de los 90. Ms all de las crticas, esas mismas reformas trajeron a la luz uno de los aspectos mandatos burocrticos. En ambas situaciones se llega a descuidar objetivos no menos
27
Para la discusin de la importancia del conocimiento en la sociedad actual, ver CEPAL y UNESCO, Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad (Santiago: OREALC, 1992). 15. Rafael Squirru, Plenitud de Juan Del Prete, La Nacin 25 de mayo de 1996, 7.
62
relevantes de la responsabilidad de la direccin y sus equipos: la organizacin escolar.
Gestin: del latn, accin y efecto de gestionar, de administrar. Gestionar: hacer diligencias conducentes al logro de un negocio de un deseo. Cuando se cmo se prcticas. Las organizaciones generan significados y acciones simblicas que conforman los fenmenos culturales que definen los modelos o patrones de funcionamiento de la vida organizacional, con una lgica propia. Son formas sociales concretas que responden a una dinmica interna que las genera y sostiene en permanente en relacin con su entorno. Las normativas, a su vez, son constitutivas de la modalidad de gestionar la escuela, por lo tanto sern las que definan la forma de hacer y actuar en todos los niveles de la organizacin. Cuando las instituciones / organizaciones se encierran en s mismas para utiliza este vocablo en referencia a las escuelas, gestiona el conocimiento, en cmo circula se piensa en
el conocimiento
institucional, en cmo aprende la organizacin a producir sus saberes y sus
defenderse del impacto del afuera se producen crisis que pueden llevarlas a una situacin de cierre. Para evitar que esto ocurra ser necesario que tengan fronteras ms permeables al mundo exterior, para favorecer el intercambio con ste, ya que se inciden mutuamente. Pueden analizarse las crisis desde dos aspectos: uno explcito, que tiene que ver con lo organizacional y sus aspectos manifiestos, y otro implcito, relacionado con la dinmica interna que acta como el inconsciente institucional, que deviene de la interaccin social que se produce en las relaciones interpersonales, intergrupales e interinstitucionales. En cuanto a la gestin, la modalidad de sta es la que determina en gran medida el nivel de autonoma y creatividad que se otorgar a cada instancia de la organizacin.
63
Desde una perspectiva tradicional, la gestin institucional de las escuelas responda al paradigma del control, tratando (ilusoriamente) de regular y estandarizar todo, evitando errores y desvos de lo planeado. Otro modelo para pensar estas organizaciones es a partir del paradigma de la gestin estratgica que incluye integralmente el aprendizaje institucional y el aprendizaje individual. Peter Senge considera que las "organizaciones inteligentes" son aquellas que estn abiertas al aprendizaje, para lo cual se requiere para gestionarlas del dominio de cinco disciplinas que tomen en cuenta tanto las relaciones entre sus miembros como la organizacin en su conjunto. Estas disciplinas son: 1234pensamiento sistmico, dominio personal, modelos mentales, construccin de una visin compartida, aprendizaje en equipo.
5-
PENSAMIENTO SISTMICO
La
escuela
de
Harvard realmente adems sus
aade que para que una organizacin aprenda que tendr
Visin Compartida
Aprendizaje en Equipo
saber
resolver
problemas, apoyndose en sus propias experiencias

Modelos mentales Dominio personal
previas, saber transmitir dicho conocimiento cmo van al a resto de la organizacin y establecer
medir los resultados del conocimiento. Para poder lograrlo, es necesario fomentar un entorno favorable para el aprendizaje.
64
Se plantea un problema con ese trmino, una palabra que se ha gastado, quizs de una mala traduccin" de otros mbitos, quiz lejanos del educativo. Cuando las palabras se gastan, cuando resultan insuficientes para determinar con cierta claridad un marco interpretativo, solemos acuar nuevos trminos. Pero esta reinvencin permanente, en tanto seduce intelectualmente, puede movilizar los significados. entonces, insistir con el trmino: sobre su contenido. Desde sta perspectiva, la gestin integral es entendida como un campo de prcticas que operan en realidades complejas como son las instituciones educativas, cualquiera sea su nivel, y comprometida con su desarrollo. . Morin ha abordado en gran parte de su obra el pensamiento complejo. En particular, en uno de sus ltimos trabajos afirma que "complexus significa lo que est tejido junto; en efecto hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo ... y existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas". Asimismo plantea que las unidades complejas son multidimensionales28 Entender a la escuela como una realidad compleja supone: ubicarse en una nueva perspectiva para abordarla, implica pensar sus vinculaciones con el entorno inmediato y con sistemas mayores y ms lejanos de los que forma parte, requiere colectivo. La complejidad, ligada a la gestin integral se relaciona con: de abordajes conjuntos, de Resulta preferible,
gestin,
intentando volver a pensar
complementariedad en las acciones y en el trabaje
28
Morin, E., 2001, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Buenos Aires, Nueva Visin, pg. 38.
65
formas colaborativas de trabajo institucional, pensar en conjunto, abrir el dilogo, establecer acuerdos,
trabajar en equipos, en redes, delegar tareas, escuchar alternativas, diversidad reconocer la
Dado que el sentido de la gestin escolar concebida como gestin integral supone el logro de aprendizajes potentes en los estudiantes, el mejoramiento de las prcticas pedaggicas es una meta principal.
ADMINISTRACIN ESCOLAR
GESTIN ESTRATGICA EN EL CAMPO EDUCATIVO Centralidad de lo pedaggico
Las
caractersticas
de
la
gestin escolar estratgica se ajustan al abordaje de lo complejo establecer institucin. De esta manera un permite abordaje institucional, y un propone foco hacia
Baja presencia de lo pedaggico
nfasis en las rutinas
Habilidades para tratar con lo complejo Trabajo en equipo
Trabajos aislados y fragmentados
donde orientar la accin de la
Estructuras cerradas a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora Estructuras desacopladas
Apertura al aprendizaje y la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Intervenciones sistemticas y estratgicas
establecer lo prioritario para realizar claramente lo urgente.
Observaciones simplificadas y esquemticas
jerarquizando lo importante y
66
En este sentido,29Romero expresa que la gestin escolar enfrenta dos desafos fundamentales: el de la democratizacin y el de la transformacin.
Ambos suponen sacudir los estereotipos de la gestin rutinaria y poner en movimiento transformaciones vitales para la escuela.
l desafo de la democratizacin es el desafo de incluir la diferencia para excluir la desigualdad. culturales de la escuela: primero, se trata de pasar de la escuela homognea que excluye la diferencia a una comunidad democrtica de aprendizaje asentada en la diferencia, la singularidad, la irregularidad; segundo, pasar de la cultura de la enseanza a la cultura del aprendizaje, reconociendo la incertidumbre de lo no sabido e instalando la enseanza como proyecto; y tercero, pasar de las estructuras burocrticas y fragmentadas a estructuras abiertas, flexibles y en red. El desafo de la transformacin supone operar dramticamente en las profundidades, transformando los sentidos y las prcticas ms arraigadas. Este desafo define tambin al menos tres movimientos especficos: 1. convertir los rituales y cierto "sentido comn" en Para esto, es necesario pensar a la vez en tres movimientos que afectan de manera directa las matrices organizacionales y
problemas para la reflexin; 2. pasar de la gestin escolar basada en la norma y el control a la gestin integrada e interactiva basada en la generacin de conocimiento; y
Romero, Claudia, La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2004
29
67
3.
ir de la competencia desaprovechada y la incompetencia ignorada, generada por las condiciones de aislamiento y soledad en la que se desarrolla la tarea docente, a la conformacin de autnticos equipos de trabajo.
En la actualidad, el paradigma ligado al concepto de gestin integra pensamiento y accin, que se asientan tanto en la racionalidad como en la creatividad. Racionalidad y creatividad ya no se perciben como opuestas ni contradictorias, muy por el contrario, son complementarias. La complejidad de los espacios institucionales y el desafo de alcanzar ms y mejores aprendizajes, hacen necesario transitar implican una cultura individualista desde las prcticas que hacia otra, que implique formas
colaborativas de trabajo institucional. Esto supone trabajar en equipos, en redes, pensar en conjunto, abrir dilogos y establecer acuerdos. Requiere tambin, delegar tareas, escuchar perspectivas distintas, reconocer la diversidad como parte constitutiva de la escuela para construir y sostener un proyecto. Hasta no hace mucho, hablar de gestin era hablar de un conjunto de siglas que los docentes aprendimos a mirar con desconfianza. Aparecieron conceptos como el PEI -Proyecto Educativo Institucional- o el PPI -Proyecto Pedaggico lnstitucional-, o el PCI -Proyecto Curricular Institucional-, entre otros tantos. Todos se centraban en la participacin, en la toma de decisiones colectivas; el eje en los trminos tericos se ubicaba en el mbito institucional, cmo oponerse a esto?
Los cursos de gestin ofrecieron una diversidad de estrategias metodolgicas para su elaboracin: procesos deductivos, inductivos y hasta mixtos. El esfuerzo estaba puesto en aprender la metodologa -la forma- de realizar un buen proyecto. Y esto se aprenda con independencia de contextos; el mtodo -la forma era el mismo para una escuela rural, de la periferia o urbana, para un jardn o para una escuela media. Todo se reduca al seguimiento de algunos pasos metodolgicos.
68
Duschatzky y Birgin, expresan......... cualquier observador podr advertir que nunca como ahora la gestin se presenta como el gran paraguas que todo lo contiene. Lejos de remitir a maneras de hacer, a formas de poner en marcha un emprendimiento o a los modos en que una institucin se realiza, se legitima como una nueva matriz de sentido.30 Desde la perspectiva citada anteriormente, es posible asumir la gestin como paradigma ligado a un discurso de profundo corte moral en el que aparece el lder (nueva figura posmoderna del mesas), quien, en palabras de Toms Abraham, aparece como el ejemplo de los valores a imitar y sustituye al caballero medieval, al burgus de la revolucin industrial, al obrero de la tradicin socialista. Pero, a diferencia de aquellos lderes, los lderes de hoy no portan un ideario y luchan por l, sino que son portadores de una performance. Una performance que a la vez se presenta como un indicador competitivo que ms que focalizar el aprendizaje o la calidad pedaggica, se presenta como un ranking.
STOP
Espacio de Reflexin
Qu brinda a la gestin la potencialidad necesaria para generar enseanzas implcitas?
Es decir,
Cul debera ser su dimensin vital, que la habilite para generar un impacto real?
3030
Duschatzky, Silvia, Birgin, Alejandra. Dnde est la escuela?. Ediciones Manantial SRL.2001
69
Se puede... ? Slo la gente produce transformaciones

.........la verdadera originalidad exige una nueva perspectiva, una nueva manera de considerar el problema. La mayora de los problemas no son nuevos. El desafo consiste en ver el problema de una manera distinta.
GEORGE M. PRINCE El mecanismo operativo de la sinctica
3.2.2-
lntegralidad de la gestin educativa
La escuela constituye un todo integrado y no una sumatoria de partes que funcionan de modo autosuficiente. Esto significa que, si bien se establecen las dimensiones desde las que se gestiona la institucin, stas, como tambin los actores responsables de su puesta en acto, estn permanentemente en el conjunto de la interrelacionados entre s. Es importante sealar que cualquier decisin tomada por los directivos va a tener consecuencias escuela y tambin dentro de la comunidad educativa. La
gestin integral
constituye una gestin transformadora que busca
operar en los distintos niveles que comportan la trama institucional con vistas a facilitar los cambios que permitan construir y reconstruir instancias superadoras en las instituciones.
70
La
gestin escolar integral,

promover, posibilitar y concretar
se entiende entonces como el
conjunto de acciones que desarrolla el equipo de conduccin de las escuelas para la accin pedaggica en la direccionalidad deseada, implica un conjunto de prcticas orientadas segn fines determinados. Se caracteriza porque: Interviene sobre la globalidad de la institucin, Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa. Incorpora a los sujetos como protagonistas del cambio educativo. Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados. La nocin de
gestin integral implica:

partir de esta consideracin para abordar y operar en la escuela en su complejidad y totalidad. Acercarse a la escuela desde mltiples perspectivas: lo institucional, lo curricular, lo administrativo
que, sin descuidar el todo y la mirada globalizante permita operar en los diferentes niveles de la institucin.
Concretamente........ La propuesta operativa es: pensar una alternativa sencilla. Si se lograra que todos la comprendan, la conviertan en su misin y por ello, la hiagan importante efecto. efectiva: estamos seguras que causara un
71
Para
comenzar es importante
transitar hacia un cambio
efectivo: desde un estilo de gestin de corte administrativo y
burocrtico, ligado a la efectividad y eficiencia tcnica; vinculado a la visualizacin de los resultados como meta de la gestin, hacia, el desafo de cambiar de clave:
hablar ms de orientacin, gua, focalizar la efectividad que implica la intencionalidad pedaggica.
Desde la consideracin de la eficacia y la efectividad como medidas del logro, centrar, focalizar:
el avance de los procesos, (de aprendizaje, las dificultades y los xitos en el aprendizaje, de toma de decisiones, de trabajo en equipo, de elaboracin de proyectos) el grado de recuperacin de las experiencias, los resultados de las producciones pedaggicas, el nivel de los residuos cognitivos..............
Desde la determinacin dela factibilidad de los proyectos para asegurar su avance hacia metas medidas cuantitativamente, a la consideracin de:
monitoreo como proceso de orientacin y gua que evita la dispersin de esfuerzos personales y el desvo no deseado de los procesos de ejecucin de los proyectos. La evaluacin formativa como anlisis que permita la
comprensin del conjunto de las condiciones que afectan los procesos,
72
anlisis de la importancia y repercusin de los mismos para ser compartidos con la comunidad educativa.
El desafo tambin impacta en la institucin que se ubicara en la transicin desde la importancia de obtener el reconocimiento en la evaluacin de la calidad, hacia la ponderacin de aspectos tales como:
la importancia que los estudiantes le asignan a lo que aprenden como valor en sus vidas, la importancia de una formacin centrada en la elaboracin de sus proyectos de vida y en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, el tratamiento de los docentes como profesionales, y como
personas, el espacio institucional como espacio de vida; espacio en donde el otro importa en su realidad de persona, no slo en su dimensin cognitiva, y donde el otro es tomado con y en sus condiciones vitales (con y en su pobreza, con y en sus diferencias).
La gestin institucional integral cobra vida cuando emprende desafos que llevan a ese encuentro de deseos igualmente potentes:
a defender y movilizar el poder de ensear y a generar, reorientar y potenciar el deseo de saber, la definicin del espacio institucional como un espacio de construccin intersubjetiva, y la toma de conciencia de lo que significa el retorno sobre s (mbito institucional, de docentes y estudiantes) y los propios procesos como caminos orientados a la mejora continua de las prcticas.
73
Cuando esto no se da, el espacio institucional pierde capacidad de vida y es atrapado por la repeticin, la estereotipia, deca Jos Bleger, que es en s, una forma de muerte. Hoy, se ha llegado a comprender que para generar transformacin en las instituciones educativas no alcanza slo con implementar propuestas externas. Son necesarias nuevas visiones de nivel macro que encuadren las acciones de mejora y promuevan los cambios en las escuelas y en sus estilos de gestin. Pero la primordial comprensin a la que se ha llegado es que el cambio es un proceso de aprendizaje que debe ser motorizado tanto desde afuera como desde dentro de la propia institucin educativa. Desde esta perspectiva, las escuelas se transforman en organizaciones inteligentes cuando son flexibles y con capacidad de transformacin permanente, a travs de la creacin de espacios de interaccin diferentes instancias institucionales. y reflexin conjunta, que garanticen la posibilidad de l trabajo en equipo en y entre las
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STOP
Espacio de Reflexin
..........Seguimos reflexionando:
.................el tiempo transcurrido desde el inicio de la transformacin educativa, los cursos sobre gestin institucional y curricular que desde la RFFDC se brind a equipos de conduccin y a supervisores de los diferentes niveles del sistema educativo, cuntos docentes cursaron con mucho esfuerzo especialidad, ........ de qu manera se reflejan todas esas carreras de formacin en esta
experiencias en la vida de las escuelas?..... Hoy, al circular por las instituciones es recurrente otorgarle a la gestin la responsabilidad de todo lo que ocurre y lo que no en las escuelas.
..........Y los actores que da a da recorren las mismas? Qu lugar les cabe?
Conclusin: desde la reflexin propuesta, la/s modalidades que asume en su/s instituciones.
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Espacio de Sntesis
Sobre la base de las lecturas y reflexiones realizadas, se solicita: a) Contextualizar sus instituciones. b) Elaborar de una sntesis referida al impacto de la organizacin en la gestin. c) Cmo operan y se viven las polticas de descentralizacin en sus instituciones? d) Qu caractersticas asume la gestin en las mismas?
3.2.3- Componentes centrales de la gestin integral. a) Aprendizaje organizacional b) Trabajo en equipo. a) Aprendizaje organizacional. Tradicionalmente se ha pensado a la escuela como institucin destinada a promover aprendizajes desde roles estticos: los docentes ensean y los alumnos aprenden. Desde la perspectiva que planteamos se cuestiona esa mirada limitada y se propone como desafo pensar la institucin desde el aprendizaje de todos sus integrantes pero es imprescindible que la institucin como tal aprenda. Es importante que la escuela aprenda en tanto institucin. Es decir, ya no se habla de un maestro, de un alumno o de un sector, sino de la escuela en su conjunto. Es importante concebir a la escuela como comunidad de aprendizaje y no slo de enseanza. Se denomina aprendizaje organizacional a la capacidad de, en este caso las instituciones educativas, de mejorar su trabajo, a partir del anlisis y reflexin de lo que en ellas se realiza. El aprendizaje organizacional incluye procesos mediante los cuales los docentes de la institucin adquieren, comparten y
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desarrollan nuevas competencias que les permita intervenir para transformar y mejorar tanto sus prcticas como los resultados de las mismas.
Las organizaciones como entidades abstractas no pueden aprender,- slo aprenden los seres vivos,- sin embargo, transferimos a un nivel superior lo que es propio de las personas. Por similitud, decimos que las organizaciones aprenden cuando Ia ejecucin de tareas que sus miembros realizan individual o colectivamente mejora constantemente, ya sea porque los procedimientos internos se mejoran y / o porque la interrelacin entre los objetivos, los recursos y el sistema relacional se hace, en el nivel organizativo, menos disfuncional Gairn, 2000. La escuela que no slo ensea, sino que tambin aprende y genera conocimiento sobre s misma, es una idea reciente basada en algunos modelos acuados en la ltima dcada desde la teora de las organizaciones; nos referimos concretamente al modelo de la "organizacin que aprende" (Senge, 1992) y al de organizacin creadora de conocimiento" (Nonaka y Takeuchi, 1995) que, con debidos recaudos, se presentan como modelos vlidos para las nuevas demandas y necesidades de la sociedad del aprendizaje. Qu son las organizaciones que aprenden y que crean conocimiento? .......... .. Las organizaciones que aprenden son lugares donde las personas se amplan continuamente y su capacidad modelos para de obtener los resultados que verdaderamente desean, donde fomentan nuevos expansivos razonamiento, donde se deja libre la aspiracin colectiva y donde las personas estn continuamente forma de aprender juntos. Senge, 1992. Una organizacin que aprende es una organizacin experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento y en modificar su aprendiendo la
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conducta
para
adaptarse
esas
nuevas
ideas
conocimiento. Garvn, 2000. En ste contexto, el sentido del cambio es pasar de un aprendizaje de mantenimiento a un aprendizaje innovador o, en trminos de Bolvar (1999), de un aprendizaje adaptativo a un "aprendizaje generativo" que produce conocimiento. Este pasaje, como analizamos, requiere del desarrollo de nuevos modos de organizar la escuela que posibiliten otras formas de relacin de las personas con el conocimiento y de las personas entre s. En la Quinta Disciplina, Peter Senge (1992) identifica cinco factores que debieran actuar conjuntamente para el logro del aprendizaje organizativo tanto en el nivel individual como en el organizacional: Pensamiento sistmico. compartimentos estancos Preocupacin centrada ms en los No tratar los problemas como organizacin, gestin de (currculo,
procesos que en los hechos.
recursos), sino relacionados entre s. Dominio personal. Permite aclarar y ahondar la visin personal y ver la realidad objetivamente, posibilitando el desarrollo personal y profesional adecuado. Visin compartida, En las escuelas no basta con un lder carismtico ni una declaracin de principios para movilizar equipos. Los verdaderos valores compartidos emergen de la interaccin. Modelos mentales. Apertura a nuevos planteos y a la reflexin sobre la naturaleza del trabajo y su sentido. Prioriza la necesidad del dilogo y la para ingresar en un autntico
Aprendizaje en equipo. capacidad de los pensamiento conjunto.
miembros
Las organizaciones que aprenden desarrollan, segn Garvin (2000)31, cinco grandes procesos:
31
Garvn,D. Crear una organizacin que aprende. En Gestin del Conocimiento.. Bilbao 2000
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Resolucin
sistemtica de
problemas.
Se
trata
de
desarrollar un modo de pensar y de actuar sobre los problemas, basndose en tcnicas, procedimientos y herramientas que guan la toma de decisiones. Experimentacin con nuevos enfoques. A diferencia del proceso de resolucin de problemas, la experimentacin suele estar motivada por horizontes de oportunidad o de expansin y no por las dificultades del momento. Se trata aqu de poner en juego nuevos conocimientos y prcticas que permitan aprender de la experiencia y acumular un saber prctico. Aprender de su experiencia pasada. La organizacin debe revisar sus xitos y fracasos, examinarlos sistemticamente para extraer las lecciones aprendidas, no volver a repetir errores del pasado y ampliar las posibilidades de xito. Un fracaso puede ser muy fructfero si se logra aprender de l, as como un xito resulta estril cuando no se sabe cmo y por qu ocurri. Aprender de otros. No todo el aprendizaje proviene de la reflexin y el autoanlisis. Muchas nuevas ideas se obtienen mirando como trabajan otras organizaciones. Mantener una actitud receptiva y abierta hacia las experiencias de los dems es importante para aprender como organizacin. Transferir conocimientos. El conocimiento tiene un mayor impacto cuando es rpida y eficientemente diseminado entre todos los miembros de la organizacin, y adems es compartido.
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APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y GENERACIN DEL CONOCIMIENTO CINCO FACTORES (Senge, 1992) CINCO PROCESOS (Garvn, 2000)
Pensamiento sistmico Dominio personal Visin compartida Modelos mentales Aprendizaje en equipo
Resolucin sistemtica de problemas. Experimentacin con nuevos enfoques. Aprender de su experiencia pasada. Aprender de otros. Transferir conocimientos.
b) Trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las estrategias colaborativas y a su vez un factor de cohesin en el sistema de relaciones y de incidencia en el desarrollo personal y profesional de los docentes.
El trabajo en equipo es un requisito ineludible en los procesos de elaboracin de los PEI. La metodologa de trabajo en la planificacin de un proyecto institucional debe articularse desde una perspectiva de cooperacin y colaboracin, dado que se trata de un proyecto de construccin social de toda una comunidad educativa. Es ms, esta concepcin de comunidad educativa quedara en entredicho si, una vez elaborado el proyecto, el funcionamiento del establecimiento quedase vinculado a prcticas de talante individualista y se abandonase la filosofa de trabajo en equipo que debi presidir todo el proceso de elaboracin.
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Tradicionalmente, las organizaciones educativas han manifestado cierto retraso respecto a los cambios experimentados en la sociedad. En el caso del trabajo en equipo tambin ha sido as. Si hacemos una observacin simple del trabajo docente, podemos constatar que el profesorado no est acostumbrado a trabajar en equipo y a compartir sus preocupaciones profesionales con los dems colegas.
Ante las dificultades surgidas en su trabajo solitario, cada docente se ha acostumbrado a buscar la salida como ha podido y ha resuelto sus problemas de manera individual. Como consecuencia de esta prctica, resulta lgica la sensacin de soledad y desamparo que muchos docentes sienten ante la clase. Y como producto de la falta de cultura de un trabajo colaborativo, esta experiencia docente suele conllevar la resistencia a innovaciones y cambios que provocan miedos a ser evaluados, nerviosismo y la aparicin de fuertes autocrticas. En este sentido, algunas de las razones ms habituales de estas resistencias detectadas entre los docentes, figuran el miedo al grupo, el miedo al cambio, el temor a la prdida de la propia personalidad, a la calidad de los resultados, a ser juzgado por los dems miembros, sentimiento de prdida de tiempo y el conformismo ante la opinin predominante, etc. algunas Todos estos personas en temores aparecen como factores que impiden o dificultan la participacin de
Trabajo en Equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo humano, en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar.
equipos de trabajo. Precisamente por esto, cuando reformas educativo, simultneamente condiciones desarrollo se del abordan y deben contemplarse las de prosistema transformaciones
El trabajo en equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misin de trabajo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus integrantes, donde los movimientos son de carcter sinrgico.
fesional de los propios
docentes.
Tal como se plantea la actual reforma, que abre nuevas puertas
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hacia la cooperacin en una comunidad educativa, el trabajo en equipo se presenta como una estrategia imprescindible para avanzar en el autntico desarrollo profesional e institucional. tambin de los docentes que Esto conllevar, necesariamente, un el abandono de prcticas El cambio de mentalidad no slo de la direccin y de la administracin sino implicar individualistas y el comienzo de un trabajo basado en la cooperacin. mentalidad y constituirse en un inicio del cambio. Las ventajas de trabajar en equipo son variadas y, algunas de ellas, obvias. Apuntamos, entre otras, algunas que consideramos importantes:
proceso de elaboracin de los PEI puede contribuir a este cambio de
El equipo acta como una importante fuente de motivacin interpersonal. El equipo ofrece una visin ms heterogneo y amplia, por tanto ms rica, de los problemas. El equipo fomenta la creatividad. Los miembros del equipo aceptan, apoyan y se sienten ms implicados en las decisiones precisamente porque han participado en el proceso. Pero tambin conlleva ciertos inconvenientes: Requiere ms tiempo que el trabajo individual. Puede darse una fuerte tendencia, en determinadas personas, a la conformidad, basada en el temor a ser marginadas en el grupo por expresar ideas opuestas. Puede producirse, en algunos casos, una disminucin del esfuerzo individual. En ocasiones, el propio equipo puede situarse en el desarrollo de decisiones o normas contrarias a los objetivos de la organizacin
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La apuesta por el trabajo en equipo, como estrategia organizativa y de funcionamiento de la dinmica escolar, est fundamentada en que, de esta manera, se puede trabajar ms y mejor. dice Senge (1993:299), "Colectivamente, El equipo aprovecha mejor los podemos ser ms agudos e talentos de las personas ms que si son consideradas individualmente. Como inteligentes de lo que somos en forma individual. El cociente intelectual del equipo es potencialmente superior al de la suma de los individuos." Para que un equipo de trabajo funcione y sea eficaz es necesaria la participacin activa de sus miembros. Esto puede lograrse a travs de una adecuada planificacin y organizacin de las actividades del grupo, del compromiso real de los participantes y a travs de un tratamiento sistemtico de los problemas principales, que originen. independientemente del nivel de conflicto Estos problemas pueden abordarse bien a travs de la entre dilogo y
discusin, bien a travs del dilogo. Para ello, es necesario que el equipo de trabajo distinga, para una mayor eficacia, la diferencia discusin. vista, como ejercicio de anlisis para la toma de decisiones. El equipo es eficaz cuando comprende y acepta la tarea encomendada, cuando los objetivos han sido discutidos y estn bien definidos. Una visin idlica del trabajo en equipo respondera a estas caractersticas: en el equipo no hay tensiones, los individuos se sienten cmodos, no hay sntomas de aburrimiento. Se escucha lo que dice cada miembro. Los participantes se expresan libremente porque tienen la seguridad de que no son juzgados. Los conflictos no se evitan, se estudian sus causas y se buscan soluciones. Las decisiones se toman por consenso. En una discusin se presentan y defienden distintos puntos de
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La crtica es frecuente, pero constructiva y no conlleva ataques personales. Sin embargo, la realidad del funcionamiento en equipo no cumple, a veces, con todas estas normas un tanto utpicas. Pero s existe una premisa bsica para el desarrollo colaborativo de la funcin docente: el trabajo en equipo exige que las personas piensen en el inters del grupo por encima del inters propio, ya que de otro modo no podran ser competentes en la consecucin de sus objetivos dentro del entorno complejo en el que tienen que desarrollar sus funciones.
Por otro lado, en un equipo de trabajo, las funciones y tareas de cada uno deben ser definidas con claridad. El funcionamiento del equipo est, muchas veces, determinado por la confluencia de los roles que cada una de las personas desempea. En este sentido, hay roles positivos y roles negativos para el equipo o para la organizacin en general. Entre los roles positivos figuran: el lder, caracterizado por su fuerte personalidad o por su capacidad de expresin y conviccin, que se implica siempre en los conflictos que surgen, con una notable influencia sobre el equipo; el coordinador, que orienta y gua al equipo, reconducindolo hacia sus objetivos; el experto, cuyos conocimientos son superiores a los de los dems y acta de forma racional, lgica y cientfica; influye sobre los dems por su status de poder. Tambin desempean roles positivos el animador, el observador, el evaluador, el informador, el conciliador, el comunicador, etc.
Entre los roles negativos, podemos incluir: el resistente, que se opone de forma sistemtica por temor a la prdida de su status y desanima o bloquea cualquier iniciativa del equipo; el dominador, que ataca al equipo, influye a travs del miedo, la manipulacin o el chantaje; los manipuladores, que orientan al equipo hacia sus objetivos personales; tambin los competidores, los agresivos, los sumisos, los retrados, los sentimentales, los graciosos, etc.
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STOP
Espacio de Reflexin
Relacionen sus mbitos habituales de trabajo y las ideas vertidas sobre el aprendizaje organizacional y la generacin del conocimiento. a) Qu aspectos identifica en sus instituciones como competencias para la Gestin Integral? b) Qu modalidad asume el trabajo en equipo en sus instituciones?
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GESTIN INTEGRAL
Dimensiones: Socio-comunitaria Pedaggica Administrativa Organizacional
4 - Dimensiones de la Gestin Escolar Integral Referirse a la gestin institucional, curricular y administrativa, sin perder de vista su ntima vinculacin e interrelacin, permite asumir y dar cuenta de las distintas dimensiones que dan forma a la complejidad de la vida institucional. Se trata de enriquecer la mirada y no de compartimentarla. La gestin integral constituye una gestin transformadora que busca operar en los distinto niveles que componen la trama institucional con vistas a facilitar y promover los cambios que permitan construir, y reconstruir instancias superadoras en la institucin escolar La gestin institucional como mbito ligado a las relaciones sociales que se establecen en la escuela, que involucra procesos como la distribucin del poder, la comunicacin, los vnculos interpersonales, lo comunitario y la dimensin organizativa, la gestin curricular como el conjunto de procesos requeridos para cumplir con los objetivos especficos de la institucin con relacin al ensear y al aprender y la gestin administrativa como el espacio de produccin, procesamiento y
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circulacin de la informacin necesaria para el desarrollo de la tarea educativa,
Entender las instituciones educativas a partir de diferentes dimensiones que la integran apunta, centralmente, a desplegar los diversos modos de analizar la articulacin de los aspectos institucionales-organizacionales, curriculares y comunitarios en la gestin directiva.
Dimensiones de la Gestin Integral
n si ria n me ita Di mun co
Gestin Pedaggica
or Dim ga e ni ns za i ci n on al
Gestin Administrativa
4.1- Dimensin pedaggico-curricular, Esta dimensin est configurada sobre el quehacer esencial de la escuela, la tarea de educar y producir aprendizajes. Esto se relaciona con el mandato social asumido por esta institucin. De esta manera, la escuela tiene objetivos especficos que la diferencian de otras organizaciones sociales que se relacionan con la transmisin y distribucin del conocimiento social acumulado. prcticas docentes, los criterios de evaluacin Esta dimensin comprende tanto las modalidades de enseanza como las las concepciones de aprendizaje y enseanza sostenidas por la institucin, los estilos y modos de trabajar con las tutoras, entre otras cuestiones. Dentro del mbito de esta dimensin el equipo directivo tendra que desarrollar con su equipo pedaggico algunos instrumentos fundamentales para toda la institucin
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educativa que, consensuados, contribuyan a generar coherencia de las acciones de todos los actores educativos de la misma; entre ellos, pueden mencionarse como fundamentales, los, siguientes:
los logros y metas a alcanzar por la institucin en el mediano plazo; el estilo de formacin que la institucin plantea; las pautas de convivencia e interaccin; los criterios de evaluacin y calificacin;

Gestin Pedaggica
4.2- Dimensin comunitaria Apunta a las relaciones entre la escuela y la sociedad, entre la comunidad local y la institucin (relaciones con los padres, participacin de las fuerzas vivas, etc.).
n i ns aria e m it Di mun co
Se
refiere
al
conjunto
de
actividades
que
promueven
la
participacin de los actores en la toma de decisiones y las acciones desarrolladas en la institucin. Supone la interaccin de la escuela con su contexto, el establecimiento produccin con de redes otras de solidaridad, de trabajo y de instituciones como organizaciones
comunitarias, empresas, ONGS, entre otras.
88

Gestin Pedaggica
4.3Refiere a los
Dimensin recursos
administrativa-financiera: necesarios disponibles o no, con vistas a su obtencin, distribucin, optimizacin.

Gestin Administrativa
articulacin controlar
y la
Debe adems
ocuparse
de
evolucin de las acciones que propicia y realizar los ajustes necesarios para mejorarlos. La administracin es una herramienta de gestin y por lo tanto debe ser resignificada. Lejos de sostener un paradigma burocrtico-administrativo que pona nfasis especial en ella, se trata de revalorizar el sentido de la informacin recogida en esta rea y ponerla al servicio de la toma de decisiones y el sostenimiento y la viabilidad de los proyectos asumidos institucionalmente. 4.4-Dimensin organizacional: articula la circulacin y organizacin de las personas y de los equipos. la las la Involucra la estructura formal: los acciones organigramas, de de tareas, los de delegacin, distribucin
Gestin Pedaggica
or Dim ga e ni ns za i ci n on al
identificacin
nuevos
canales de comunicacin, as como la reconsideracin del uso del tiempo del propio equipo directivo, de los docentes y de los estudiantes. Asimismo, los espacios se establecen desde:
esta dimensin, como una variable de suma importancia a considerar, ya quepuede reconfigurar en lo esencial, las formas de trabajo. Lo mismo ocurre con los agrupamientos de las personas (de estudiantes, de profesores, etc.) Esta
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dimensin de trabajo tambin se relaciona con lo que se denomina la estructura informal: modo particular en que los actores desarrollan las estructuras formales, se vincula con la formal en que cada persona asume su rol. En este sentido, implica una capacidad importante de los equipos directivos para poder identificar estilos y fortalezas de sus equipos pedaggicos para enriquecer la accin institucional.
4.4.1- Cmo generar desde la gestin un como comunidad democrtica de conocimiento y aprendizaje en la escuela......... Hablar de "comunidad educativa" pero a qu nos referimos con ello? Qu es lo comn que nos une? En qu sentido pertenecemos a esa comunidad? "Un lugar se vuelve comunidad cuando la gente utiliza el pronombre 'nosotros" dice Sennett (2000). "Nosotros, ese pronombre peligroso que puede ser invitacin y refugio o frontera.
La idea de comunidad viene dada por tres elementos bsicos: localidad compartida, relaciones o lazos comunes e interaccin social. Tambin, y en una orientacin ms reciente, la comunidad se define como comunidad de intereses y se aplica a grupos con preocupaciones comunes. De modo que las instituciones educativas y su contexto inmediato seran susceptibles de ser catalogadas como comunidades. Aunque las escuelas estn configuradas por grupos con intereses no siempre en armona, comparten preocupaciones comunes y cumplen las condiciones bsicas de comunidad (Rodrguez Romero, 1996). Es evidente que la burocratizacin de la vida y la profesionalizacin de las esferas privada y pblica han provocado el individualismo, la alienacin y la despersonalizacin (Popkewitz, 1988), de modo que la comunidad puede ser considerada como un proceso en construccin.
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En la lnea de construir escuelas como comunidades de aprendizaje, han surgido en los ltimos aos varias perspectivas que, con sus diferentes matices, apuntan a algunos elementos en comn, se trata de sustituir: el aislamiento, la dependencia y la no-responsabilidad la participacin responsable
por
el establecimiento vnculos, la autonoma
de
. Veamos algunos de los desarrollos que aportan elementos especficos. 1. La comunidad crtica de aprendizaje propuesta por Santos (2000:48). Comunidad, como referencia a un conjunto de personas que comparten vnculos generados y mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas ms o menos explcitas. Crtica, en la medida en que se da una capacidad reflexiva y discriminativa del conocimiento y de la realidad. Aprendizaje, que supera la mera asimilacin de conceptos y procura, tambin, el desarrollo de destrezas, habilidades y procedimientos encaminados a la comprensin del mundo y a su mejora. 2. Desde la perspectiva de Bolvar (2000), en la comunidad de aprendizaje, el aprendizaje se da en todas las direcciones. Se expande la visin, aprender no es un asunto que acontece slo en el aula. La comunidad local en que est inserta la escuela no es slo la generadora de necesidades y demandas, la propia comunidad local (padres, asociaciones, otras instituciones) pueden ser fuente activa de aprendizaje. El conocimiento no es un asunto entre alumnos y profesores, no queda limitado al interior de la escuela; se establecen redes con otras instancias (escuelas, fbricas, universidades, empresas) que las experiencias y recursos para el aprendizaje. 3. La comunidad de aprendizaje que define Torres (2001) no se plantea como un modelo restringido al mbito escolar, sino como una propuesta expresa de poltica educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformacin educativa y cultural en el nivel local, con
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protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano. Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucro en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. Desde esta perspectiva, construir una comunidad de aprendizaje implica revisar la distincin convencional entre escuela y comunidad; la escuela es, por definicin, parte de la comunidad, se debe a ella est en funcin de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la nica institucin educativa, la necesidad de la articulacin se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el conjunto de instituciones presentes en el nivel comunitario. 4- La definicin de Hargreaves apunta a la construccin de comunidades de aprendizaje profesional, como nueva cultura escolar en la que se destacan las prcticas de colaboracin centradas en la dimensin pedaggica, con el fin de producir mejoras en los aprendizajes, recurriendo a las evidencias y la informacin generadas desde la propia comunidad. 'Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una resolucin colectivo. Tambin es una fuente de aprendizaje' (Hargreaves, 1998). Desde nuestra perspectiva, y recuperando lo sustancial de los aportes precedentes, los procesos de cambio y gestin escolar requieren apuntar a la construccin de comunidades democrticos de conocmento y aprendzgje. Respecto del atributo democracia, a diferencia de los otros atributos, la democracia funciona como adjetivo calificativo de la comunidad, y es que viene justamente a constituirse en el criterio de valor de los otros atributos y de la comunidad misma. Nuestro pas conserva an profundos rasgos antidemocrticos. Las escuelas no estn exentas de ellos, sin embargo, es la institucin escolar la que, en su vida cotidiana, en su vida como comunidad, est llamada a fortalecer las
92
prcticas democrticas, generando experiencias y aspiraciones democrticas en los nios y en los jvenes. Una comunidad escolar democrtica es una comunidad que, en la bsqueda de la igualdad de oportunidades, procede segn el principio de la diferencia"32 (Rawls, 1979), esto es, reconociendo que las expectativas ms elevadas de quienes estn mejor situados son justas si y slo si mejoran las expectativas de los miembros menos favorecidos. Todos se benefician cuando se satisface el principio de la diferencia y, en este sentido, el principio de la diferencia tiene consecuencias prcticas semejantes a las del principio de eficacia. De modo que su vigencia no queda impugnada por los discursos que abogan por la calidad educativa. Construir una comunidad escolar democrtica es de lo que se trata cuando decimos aprender a vivir juntos". Porque una comunidad escolar democrtica es una comunidad para vivir. Vivir y aprender no son entidades separadas. Vivir para aprender y aprender para vivir. Resultara ms fcil comprender la necesidad y la urgencia de construir una comunidad escolar democrtica si logrsemos adoptar el punto de vista de los que fracasan, de aquellos jvenes que son rechazados por la escuela. Pero no ser sencillo adoptar esa perspectiva, ya que nosotros no hemos fracasado en la escuela. Por eso, desarrollar la capacidad de empata, de 'ponerse en el lugar del otro", resulta fundamental para la construccin democrtica de la escuela como comunidad.
32
Rawls, J. Teora de la Justicia. Mxico. 1979.
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GESTIN INTEGRAL
Se centra en
Gestin Pedaggica
Procesos de enseanza y aprendizaje
5-LA GESTIN PEDAGGIA COMO
CENTRO ESCOLAR
DE
LA
GESTIN
Gestin Pedaggica
Conseguir la mejora en las escuelas depende de la posibilidad de que los cambios se produzcan en el terreno de la prctica a travs de estrategias capaces de producir reformas que afecten directamente directamente a
la cultura escolar
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Es necesario hacer especial referencia a la dimensin pedaggica de la gestin escolar por reconocer su centralidad en la construccin de la especificidad de la institucin escolar. Esto no implica dejar de reconocer los otros aspectos que configuran el quehacer de la escuela en su relacin directa con la dimensin pedaggica sino que consideramos este aspecto como central para aquellos que deben gestionar la escuela. Sea quien sea que gestione la escuela lo que no se puede eludir es la responsabilidad de gestionar de forma tal que la dimensin pedaggica sea la que jerarquice la toma de decisiones y establezca los criterios para decidir sobre aspectos referidos a otras dimensiones Lo fundamental ser que los que gestionan la escuela no pierdan de vista la especificidad de la institucin que lideran ya que esa especificidad esta centrada en el trabajo pedaggico. Y esto implica expresar a travs de declaraciones y acciones que lo ms importante son los procesos de enseanza y de aprendizaje y que todo lo dems de4bne articularse en funcin de ellos Conocer la cultura institucional y la identidad permite determinar acciones o plantear la necesidad de generar transformaciones la cultura escolar puede operar como: Catalizador de los procesos de mejora Obstaculizador de los procesos de mejora
La gestin pedaggica debe preocuparse por la mejora pedaggica esto implica: Centrar la atencin en el aprendizaje y la enseanza, Mejorar el aprendizaje de los alumnos, Construir la capacidad la capacidad de ocuparse del cambio,
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Valorar la cultura actual y trabajar para desarrollarse, Contar con estrategias claras para alcanzar los objetivos
estimular las condiciones que favorezcan las mejoras. Supervisar y evaluar los proceso.
Cuando hablamos de mejorar en los aspectos antemencionados estamos hablando del concentrar todo el esfuerzo de la comunidad educativa en la construccin del Proyecto Educativo Institucional. 5.1.- PROYECTO EDUCATIVO Qu es un proyecto? Etimolgicamente, la palabra proyecto proviene del latn (proiectare), "arrojar, tirar hacia delante, lanzar". diseo o bosquejo. Alude a una intencin, a una previsin, a un En l se articulan una Un proyecto es una posibilidad de futuro a partir del
presente y del propio bagaje de experiencia. para adecuarse a los cambios e imprevistos.
multiplicidad de factores y requiere de un importante grado de flexibilidad
El trabajo por proyectos no es una idea reciente, sino que es introducido, como propuesta innovadora para el trabajo en el aula, por el movimiento pedaggico llamado "Escuela Nueva", surgido en Europa a fines del siglo XIX. A partir de su crtica a la escuela tradicional, ese movimiento promueve el aprendizaje a travs de experiencias prcticas, con sentido para los alumnos; propicia el contacto con la naturaleza y el entorno en general, a la vez que se preocupa por la integracin del grupo.
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Herramientas de gestin escolar

Un
Construccin P.P.I.
Aprendizajes potentes y significativos para todos los nios o jvenes Comunidad Acadmica
estilo en
de ste stos
gestin mdulo, dos
educativa integral como se entiende prctica ser posible si se ponen en prerrequisitos:
Comunidad educativa
Desarrollo de equipo pedaggico
1PROYECTO de la
la
elaboracin que determine
del la
institucin,
orientacin del proceso y que se constituir en la herramienta intelectual fundamental orientadora para el conjunto de la institucin. 2- El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO YA QUE LA Gestin Educativa Integral se entiende como el arte de organizar los talentos presentes en la escuela. 5.1.1-La atmsfera del clima, la cultura institucional y el P.E.I.33 "Lo que hacen las personas en las organizaciones responde a lo que pretenden y a lo que son, pero no es menos cierto que esas pretensiones y esa forma de ser estn mediatizadas en el contexto organizativo... Los espacios, las estructuras, el funcionamiento, las normas, los ritos, etc., nos forman o nos desforman aunque no exista en el entramado organizativo una intencionalidad explcita. Las organizaciones se convierten en aulas gigantescas en las que todo habla, en las que todo ensea"34 (Santos Guerra, 1995:470/17). Cuando un establecimiento se propone (sea de manera voluntaria, sea por imposicin administrativa) la elaboracin de su proyecto educativo institucional, hay que partir de una premisa bsica: no se est llevando a
33 34
IIPE-ME-Pozner, Pilar (coord.) Competencias para la profesionalizacin de la gestin. 2000 Santos Guerra,M.A. Organizaciones que educan,. 1995
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cabo una simple tarea de redaccin de un texto, siguiendo unas pautas marcadas previamente y que se deben rellenar cual formulario al uso. El proyecto que el establecimiento se dispone a confeccionar es todo menos un conjunto de pginas escritas. Nuestra experiencia nos induce a pensar que, cuando los proyectos responden exclusivamente a un trmite administrativo y burocrtico para cubrir el expediente, se convierten en: de papeles, carpetas, que descansan y se llenan de polvo en alguna estantera de algn despacho. Nunca se utiliza a no ser por el requisito de la visita de supervisores. Nadie lo mira porque nadie lo necesita.
Y no se necesita porque su contenido no tiene nada que ver ni con la realidad de la escuela ni con las verdaderas inquietudes de quienes, deban escribirlo y ser convocados para ello y a quienes va dirigido.
La elaboracin de proyectos institucionales representa una oportunidad excepcional para intentar acercar el mundo cotidiano al mundo de nuestros ideales educativos. Constituye una ocasin singular para comenzar a Y el proyecto se revela como los construir" la escuela que queremos.
cimientos del nuevo edificio. No existen muchas profesiones con la fortuna de que los propios trabajadores puedan "moldear" su lugar de trabajo. La escuela, en este sentido, se configura como un escenario privilegiado donde se puede representar aquella obra que quieren los actores. El proyecto educativo institucional viene a ser el guin de dicha obra; un guin que, adems, va a ser creado y elaborado por los propios actores. Sern actores y autores. Su resultado ser producto tanto de los pensamientos, finalidades y pretensiones que se han explicitado durante la elaboracin del guin como del conjunto de interacciones, de intenciones y supuestos que han estado presentes, a veces ocultos, durante el propio proceso y que han dejado su huella, sin duda, en la construccin del guin de la obra.
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La elaboracin del PEI en un establecimiento escolar supone un proceso similar al descrito. En el campo de la organizacin educativa suele utilizarse la metfora del "iceberg" para visualizar los elementos que inciden en cualquier organizacin. Segn esta metfora, en una institucin escolar conviven elementos formales y visibles (metas, objetivos, estructura, tecnologa, funciones, atribuciones, tareas, recursos, actividades, comportamientos) con otros elementos que estn "por debajo del agua", invisibles por tanto, pero que sustentan y determinan los elementos visibles. Estos aspectos informales se refieren a: necesidades, motivaciones, aspiraciones, valores, intereses, actitudes, percepciones, sentimientos, expectativas, reacciones... Es decir, todos aquellos elementos que conforman lo que se ha dado en llamar currculum oculto de una organizacin.
La metfora del iceberg Aspectos formales visibles Metas/objetivos. Estructura. Organizacin (funciones, atribuciones, tareas). Recursos (tcnicos, humanos, materiales). Actividades, comportamientos. Aspectos informales invisibles Necesidades, actitudes. Motivaciones, percepciones. Aspiraciones, sentimientos. Valores, expectativas. Intereses, reacciones.
Fuente:Antnez, Serafn. (1993) Claves para la organizacin de los centros. ICE-Horsori. Barcelona
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Un proyecto institucional recoge todos los elementos visibles e invisibles de forma explcita o implcita, como resultado de la interaccin de todos estos elementos en su proceso de elaboracin. Un proyecto determina las "maneras de hacer" de un establecimiento; afectar, por tanto, al "clima" de la organizacin, aquello que puede observarse. Pero ese proyecto tambin resulta un indicador de los "porqus" de haber optado por unos modos de hacer y no por otros; ser, por lo mismo, un reflejo de la "cultura" subyacente en las personas que habitan la escuela. elaboracin de proyectos institucionales. La elaboracin de los proyectos institucionales supone la necesidad de contemplar tanto los aspectos manifiestos como los aspectos tcitos de una organizacin escolar. Comprender las instituciones educativas desde el significado de su cultura conduce a construir un proyecto que refleje la interaccin entre la parte visible y la no visible. De otro modo, puede resultar un proyecto artificial. 3.1.1.2- La negociacin como va para el "acuerdo" La palabra negociacin est a la orden del da. En la actualidad en el campo de la empresa todo se negocia y todo es negociable. En el mbito educativo numerosas prcticas estn sujetas a procesos de negociacin y acuerdo: el profesor negocia con sus alumnos los contenidos de los programas, los procedimientos y calendarios de evaluacin, las posibles lecturas, etc.; el directivo negocia con los profesores horarios, espacios, distribuciones de grados, etc.; las instituciones educativas negocian con sus actores mecanismos singulares de participacin, pautas y tipos de conductas, actividades, etc. No reflejamos esta situacin como modelo habitual de funcionamiento, ya que suelen ser prcticas aisladas y poco frecuentes. Ms bien lo exponemos como estrategias que se utilizan ya sea en funcin de una participacin efectiva, o como prevencin del conflicto. Desde una perspectiva micropoltica, la comunidad educativa se percibe como un conjunto de estamentos (direccin, profesorado, alumnos, padres y De ah que pensemos en la cultura y clima como otra de las atmsferas que envuelven la
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madres, personal de administracin y servicios, etc.) con intereses y objetivos diversos. El empeo en defender su propio status, sus competencias, sus "privilegios" y en conseguir mayores cotas de poder e influencia en la organizacin conduce, generalmente, a un nivel de enfrentamiento (a veces explicito, otras implcito) que conlleva la bsqueda de estrategias que permitan una solucin adecuada. En este sentido, la negociacin en las organizaciones tambin puede presentarse como una alternativa al enfrentamiento y a la imposicin para la resolucin de los conflictos. Esto implica tratar las situaciones conflictivas mediante el dilogo y la bsqueda de soluciones aceptables para las partes implicadas. Por otro lado, la negociacin, se manifiesta necesaria en los procesos de elaboracin de los PEI como herramienta para el desarrollo de prcticas participativas. Desde el momento en que los proyectos institucionales se establecen como proyectos de y para todos, resulta imprescindible un acuerdo que satisfaga las diferentes necesidades y sensibilidades. Este acuerdo slo podr estar fundamentado en procesos de negociacin. Para ello, la comunicacin tiene que ser fluida y no deben aparecer grandes tensiones interpersonales que dificulten los acuerdos. Conviene, por su utilidad, usar expresiones verbales que demuestren interdependencia ("necesitamos", "tenemos" ... ). Tambin se requiere cierta dosis de flexibilidad para que el proceso avance. La negociacin presupone que ninguna de las partes tiene un poder absoluto, lo que no significa que todas tengan el mismo poder. Una parte puede tener el poder suficiente para obligar a las otras a aceptar un acuerdo, pero no el Hay que conseguir cierto suficiente para obligarlas a una rendicin total.
equilibrio de poder para que la negociacin tenga sentido, pero fortaleciendo la propia posicin para conseguir una situacin ventajosa. Esto puede lograrse, sobre todo, utilizando el poder de persuasin que genera una buena capacidad de argumentacin, empleando el poder del experto, los conocimientos especiales que se disponga de las distintas cuestiones, fortaleciendo las
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relaciones mutuas, los intereses y los objetivos comunes para restaurar el equilibrio de poder.
Actividad Luego de la lectura del texto y de lo tratado en clase con relacin al PEI, analice y discuta en grupo los conceptos desarrollados en el mismo y confeccione un cuadro en el que consten los aspectos que se hallan tenido o no en cuenta para su elaboracin en las instituciones conocidas por Ud. Interprtelo, y extraiga una conclusin.
La gestin pedaggica puede ser desarrollada por el director o por un equipo. Lo que importa es que el liderazgo se desempee desde una autoridad reconocida.
5.2- La funcin directiva: directores y supervisores Los roles tradicionales asignados a la direccin y a la supervisin, las confinaron a funciones de control y autoridad formal en el seno de organizaciones jerrquicas y burocrticas. En los ltimos tiempos, la posicin de dominio alcanzada por el discurso de la gestin empresarial, paralela a una retirada del Estado en sus responsabilidades de gobierno y sustentada en el culto al mercado, a la eficacia, a la competencia y a los resultados, pretendi reducir a la direccin y la supervisin escolar a un asunto de gerentes de organizaciones autodirigidas y rentables. Ms all del grado, de vigencia de estos paradigmas en nuestro contexto, lo cierto es que ser directivo o supervisor es un rol que en las ltimas dcadas se encuentra, como la escuela misma, en estado de profunda transformacin.
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Los principios de diversidad, particularidad e irregularidad que desarticulan la base de sustentacin de la escuela moderna, las demandas de la sociedad del conocimiento a la escuela por la democratizacin del conocimiento y la visin de escuelas que no slo ensean sino que aprenden y generan conocimiento, representan desafos especficos para la gestin directiva. Los cambios que estn afectando al conjunto del sistema educativo inciden especficamente en Ia figura del director, quien tiene que encontrar un difcil punto de equilibrio entre las presiones externas y los problemas que plantea su propia comunidad educativa. Frente a una visin del director definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organizacin y su habilidad para gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones directivas, ms basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio. Marchesi y Martn, 1998: 178. 5.2.1-Cules son las caractersticas de la funcin directiva en el contexto escolar actual?
Existen algunos rasgos que, aunque son compartidos por la labor de los docentes, se evidencian con mayor relevancia en el ejercicio de roles directivos. Poggi (2001) identifica los siguientes rasgos: la simultaneidad, la inmediatez y Ia indeterminacin. La simultaneidad hace referencia a la coincidencia temporal en la que se producen acontecimientos diferentes, lo cual requiere atencin selectiva a procesos, demandas y tareas mltiples y variadas, que se suceden con un ritmo intenso y un amplio nivel de dispersin. La simultaneidad y la inmediatez plantean lmites a los grados de previsibilidad posible, lo que define la impredictibilidad y la indeterminacin de las acciones.
103
Dadas estas caractersticas, queda puesta nuevamente en cuestin la posibilidad de un control racional absoluto de las intervenciones y de sus efectos. Pero, como bien seala Poggi (2001), "si bien la prctica no siempre es del todo racional, tampoco es irreflexiva, ya que los esquemas de accin de los actores tambin se transforman en rutinas...' Rutinas que provienen de lo imprevisto. La sobrecarga de trabajo, la mayor exigencia y la incorporacin de nuevas funciones son algunos de los cambios ms importantes que se estn produciendo en el trabajo de quienes ejercen la funcin directiva de las escuelas. lvarez Fernndez (1996) analiza los nuevos perfiles de direccin. Las
actuales estructuras institucionales participativas que integran al individuo (profesores, padres, alumnos y administracin) en un proyecto pedaggico comn que concede cierta autonoma a la institucin desde el punto de vista organizativo y curricular. en equipo. El liderazgo pedaggico en equipo, en tanto estilo para la funcin directiva, supone: Este modelo da lugar a un perfil profesional de director o supervisor, capaz de desempear un estilo de liderazgo pedaggico
> la direccin est a cargo de un equipo, que comparte distintos perfiles y que en su complejidad puede abordar mejor la realidad compleja; > orientacin hacia lo pedaggico. el aprendizaje; > la autoridad de la direccin no se basa en el control que sanciona (eficientismo), sino en el desarrollo de un perfil de directivo profesional, entendiendo por "profesional" el saber hacer con recursos propios, experiencia y formacin previa o inmediata al acceso, status social reconocido y evaluacin peridica de resultados de gestin. Frgerio y Poggi (1992) definan al director profesional como aquel que posee la habilidad para la negociacin la concertacin, la generacin de consensos alrededor La direccin interviene en el mbito
curricular y mantiene centrada a la institucin en tareas relevantes para
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de un proyecto pedaggico comn Sin pretender ser rigurosas, proponemos una serie de caractersticas aplicables a las decisiones a las que se enfrentan un directivo y un supervisor en el desarrollo de su funcin directiva. Las decisiones pueden describirse dependiendo de su nivel, su relacin con el cambio, el mbito al que pertenecen y el tipo de participacin que contienen. En cuanto al nivel, pueden diferenciarse tres tipos de decisiones: b) las decisiones estratgicas que definen finalidades, por ejemplo atender a la diversidad creciente revisando el modelo didctico"; c) las decisiones de gestin dirigidas a la organizacin de la accin, por ejemplo promover la constitucin de un equipo docente con la misin de investigar acerca de nuevas estrategias didcticas de atencin a la diversidad; y d) estrategias operativas, vinculadas a la realizacin de
actividades, por ejemplo, organizar un taller de formacin para docentes sobre el problema de la atencin a la diversidad. En cuanto a su relacin con el cambio, las decisiones pueden ser: a) proactivas, que anticipan los cambios, y b) reactivas, que reaccionan ante el cambio.
105
Segn el mbito institucional, las decisiones pueden ser de orden: a) organizativo, ejemplo, redefinir el sistema de circulacin de
informacin en la institucin; b) administrativo, asistencia; c) curricular, ejemplo, generar acuerdos institucionales en torno a la ejemplo, informatizar el sistema de registro de
evaluacin de los aprendizajes, consensuar criterios metodolgicos; y d) gestin de recursos, ejemplo, asignar prioridades para el uso de las partidas presupuestarias recibidas o los fondos con que cuenta la institucin. Por ltimo, segn el tipo de participacin que sustenta la decisin, sta puede ser: a) individual, responsabilidad exclusiva del director o supervisor; b) colegiada, responsabilidad compartida por el equipo de conduccin u otros equipos; y c) consultiva, decisin tomada por la direccin previa consulta a rganos como el consejo consultivo, los jefes de departamento, el cuerpo de tutores, los coordinadores y otros rganos de consulta.
5.2.2-Liderazgo pedaggico
Roles de los Equipos Directivos
Educador Animador pedaggico Informador y Comunicador Gestor de Medios y Recursos Administrador
Un directivo que ejerce el liderazgo pedaggico focaliza su atencin en la calidad de la enseanza y el aprendizaje, orientando a los docentes, alumnos y padres con los apoyos y ayudas
Gestor de Poltica Educativa Institucional
necesarios para la mejora de esos procesos. Es necesario
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destacar que desde esta perspectiva, la experiencia y los saberes docentes de los directivos tienen una importancia central, ya que toda la gestin adquiere su sentido en funcin de lo pedaggico y debe subsumirse a ese fin.
La accin de liderar supone la existencia de un equipo de trabajo, por lo tanto, se aleja de la concepcin individualista de la escuela tradicional. institucin. Implica tambin la posibilidad de generar una visin de futuro compartida por toda la
La mayor parte de las actividades que desarrollan aquellos que tienen responsabilidades de conduccin estn referidas a relaciones entre personas, a travs de procesos de comunicacin, que unen a los actores con los objetivos, fines, valores y las tareas cotidianas que stos desarrollan. El proceso que involucro estas relaciones y la comunicacin e influencia que se ejerce en ellas se denomina liderazgo.
La gestin pedaggica no puede ni debe ser una tarea unipersonal puesto que se enmarca dentro de objetivos institucionales que para cumplirse necesitan de todos los actores y el compromiso de los mismos en una tarea colaborativa El trabajo para el logro de una mejora se construye a travs de 2 espacios paralelos y articulados 1-El transito por la cotidianeidad y la rutina 2-La elaboracin de proyectos especficos que surgen de la evaluacin de 1
107
Actividad Apele a su propia experiencia y relate casos en los que se patentice el rol del directivo en alguno de sus aspectos, explictelo y encudrelo dentro de los marcos tericos desarrollados hasta aqu.
5.3- reas Gestin.
de
Trabajo en la que se concreta la responsabilidad de la
1- Calidad de los procesos de enseanza. Los docentes desarrollan su trabajo de enseanza dentro de un contexto institucional que enmarca la propia planificacin no slo en trminos de fines y objetivos sino tambin en trminos de una organizacin espacial y temporal Preparar el trabajo de enseanza planificar las acciones y los tiempos een que se llevar a cabo requiere el conocimiento de la organizacin que afecta al trabajo institucional A- Etapa preactiva. Un tiempo sin alumnos el tiempo de preparacin de la enseanza es la condicin deseable y necesaria para que se produzca una colegialidad mayores entre los equipos docentes para darles oportunidad de comprometerse y de participar en los procesos de cambio el aumento del tiempo de esta etapa es una cuestin crtica para examinar el carcter y las condiciones de trabajo de los docentes. Es necesario que este tiempo sea planificado para que pueda ser potenciado como tiempo de encuentro de trabajo y de aprendizaje en equipo
108
permite pensar acerca de la intencionalidad de las interacciones hacer un anlisis didctico comprometido y plasmarlo con todas las especificaciones necesarias (contenidos actividades formas de evaluacin ,asegurar la articulacin de las planificaciones y su adaptacin en funcin de la realidad del contexto de la institucin y de los alumnos. Orientar la eleccin de la bibliografa, favorecer el aprovechamiento de las ofertas culturales y de recursos variados ya que como afirman Tedesco y Tenti Fanfani los nios y los adolescentes de hoy no slo son portadores de una nueva cultura hecha de nuevos saberes y valores sino que son portadores de una nueva relacin con la cultura basada en la imagen como va de acceso y disfrute de productos culturales que puede convertirse en obstaculizador para acceder a la tradicional cultura alfabtica docente B -Etapa intersubjetiva Preocupaciones que surgen del encuentro y la interaccin con los alumnos. Es central en esta etapa acompaar a los docentes en sus espacios de interaccin con los alumnos, detectar problemas especficos en la enseanza de las reas o en los procesos de enseanza y de aprendizaje detectar los problemas y seleccionar estrategias para su resolucin Este proceso requiere un proceso de investigacin didctica por parte del
responsable de la gestin pedaggica y de los equipos docentes Que permitan : Considerar la importancia del contexto Enfatizar el valor de los vnculos y de las interacciones entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje Interpretar los significados construidos en los procesos Subrayar el valor de los procesos Mantener una visin estructural de la institucin educativa Favorecer las actitudes de autorreflexin
109
C- Etapa posactiva del proceso de enseanza La crtica y la evaluacin del trabajo de enseanza Como responsable de la construccin de sentido y de la construccin de eficacia de la escuela quien est a cargo de la Gestin Pedaggica de la Escuela necesita hacer juicios acerca de los procesos que se llevan a cabo en su Institucin. Tales juicios dependen en gran medida de su institucin para captar las cualidades que posee tanto como de sus conocimientos tcnicos sobre lo que es bueno y conveniente que suceda en las aulas. En este sentido es importante destacar la importancia de la critica educativa como estudio cualitativo de la escuela y las aulas ya que esta constituye una instancia para poner a disposicin de los dems los conocimientos que se tienen sobre los fenmenos escolares o didcticos para que puedan ver lo que no vean antes El rol crtico contribuye con su funcin al desarrollo de la funcin social del conocimiento y adquiere sentido en la medida en que permite a los otros ver mejor cuestiones que antes no perciba .esta postura implica Hacer uso democrtico de la informacin que se obtiene por ser supervisor de la tarea de todos Poner a disposicin del equipo de trabajo sus observaciones y conocimientos Favorecer la mejora de los procesos y resultados institucionales.
2 Desarrollo profesional y evaluacin de los equipos docentes. Es relevante este aspecto de la gestin que tiene que ver con: - Definir institucionalmente el cargo del docente y sus compromisos que definan el perfil institucional -Acompaar a los nuevos miembros en su integracin a la institucin -Disear acciones de actualizacin docente de acuerdo a las prioridades institucionales
110
-Centrar la evaluacin de los docentes en una co-evaluacin y autoevaluacin que contribuya al desarrollo profesional de los mismos 3- Elaboracin de documentos institucionales. Elaboracin de un proyecto pedaggico propio que resulte de la lectura crtica de los documentos curriculares de la jurisdiccin y que muestre su adaptacin a las realidades y a los propsitos propios de la institucin -Documentos que den cuenta de los procesos de desarrollo institucional del equipo docente y que sistematicen sus experiencias (registro de proyectos, de experiencias, de talleres etc.) -Documentos de informacin a las familias acerca de aquellas cuestiones que los involucran como padres y como miembros de la comunidad educativa
Actividad Reflexiones acerca de los tiempos escolares en relacin a la gestin. Qu actividades propondra en una jornada institucional en relacin al tiempo sin alumnos, el tiempo de enseanza y aprendizaje y el tiempo de evaluacin?
111
Concluyendo................
"Los cambios son inevitables... la mejora es opcional. mejorar. Los docentes podemos vivir esos cambios como problema o como una posibilidad para Pero hacerlo de un modo u otro no depende -en exclusiva- de nuestra voluntad, sino en buena medida de las opciones institucionales que se nos ofrezcan. Para vivir los cambios como posibilidad es preciso que podamos elegir. Cambiar, y hacerlo en una direccin de mejora, requiere en cualquier caso -y para todos los implicados- una condicin necesaria: tener claro en qu mundo vivimos y elegir qu mundo queremos
35.
En el proceso vivido durante la construccin del presente mdulo, hemos percibido un cierto paralelismo con las experiencias de elaboracin de los proyectos institucionales. Se sabe lo que se pretende, pero navegamos en la incertidumbre porque no existen indicadores que nos vayan sealando el camino (quiz por aquello tan antiguo del poeta: "... caminante no hay camino, se hace camino al andar..."). En este camino es necesario hacer trayectos de ida y vuelta, construir y reconstruir los discursos, rellenar papeles para luego romperlos, hablar y escuchar, hacer manifiestos los pensamientos y percepciones de la realidad que cada uno tiene, y mantenerse abiertos a seguir aprendiendo de lo que vamos viviendo.
35
Blanco, N. Dilemas del presente, retos para el futuro. Morata. Madrid.1996.
112
GLOSARIO
Aprendizaje: Proceso de construccin de significados, que implica la puesta en relacin de lo conocido con lo nuevo por conocer. Autonoma: PEI. Condicin necesaria para la elaboracin y el desarrollo del
Es el espacio que posee la institucin para la construccin de
criterios y acuerdos institucionales. Capacidad de liderazgo institucional: proceso a travs del cual el lder (formal, en el caso del director) genera procesos de mejora, construye acuerdos, dinamiza la actuacin de los actores institucionales, facilita el trabajo con otros. Competencia: una competencia es un conocimiento en accin, una habilidad reconocida, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Una competencia implica un saber hacer, con saber y con conciencia. Comunidad educativa: Conjunto de personas de diferentes sectores (padres, alumnos, ex alumnos , docentes, directivos, personal administrativo y auxiliar de la docencia ),adems de organizaciones e instituciones representativas, interesadas e implicadas de forma ms o menos importante en la vida de la institucin escolar. Conocimiento: es el producto de una construccin personal y social, que le permite al hombre, a travs de una representacin de la realidad comprenderla y explicarla. Contenidos: son el conjunto de saberes o formas culturales en torno a los cuales se organizan las actividades del aula y cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social.
113
Cultura institucional: Conjunto de valores, normas, creencias y principios que presiden la vida institucional y definen su dinmica interna as como su relacin con el entorno. Cultura: significados, valores, costumbres y normas compartidas que caracterizan y dan forma a la vida institucional. Curriculum: objeto social en permanente construccin, el cual sintetiza intenciones, contenidos, y estrategias de accin pedaggica. Define las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones para conseguirlas. Diagnstico: Constituye un anlisis de contexto consistente en
identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas al funcionamiento de la escuela, el conocimiento del marco integral y el entorno social-cultural. Diagnstico: es el proceso que posibilita la comprensin de una realidad determinada para poder intervenir en ella. Directrices institucionales: Son los conjuntos de acuerdos compartidos al interior de la institucin en relacin con determinados principio o criterios. Diseo Curricular Provincial: es el segundo nivel de especificacin. Explicita los objetivos y contenidos que se desea alcanzar para el conjunto de la poblacin, as como las orientaciones pedaggicas procesos de enseanza y aprendizaje. para el desarrollo de los
Eficacia: grado en que se logran los objetivos que se persiguen. Eficiencia: grado en que se consiguen los objetivos con el menor costo posible.
114
Enseanza:
proceso complejo de mltiples relaciones e intercambios
que se desarrolla en un contexto variable en el cual el docente interviene para facilitar el aprendizaje. Estructura: Elementos interrelacionados que conforman un todo, una
unidad. Pueden ser unipersonales o multipersonales. Evaluacin de proceso del PEI: Es una forma de valorar el curso de accin de los proyectos. Evala la relacin existente entre los objetivos planteados y la distancia que existe para su logro. Evaluacin: es un proceso que implica recoleccin de informacin, anlisis, interpretacin, y toma de decisiones con el fin de mejorar la oferta educativa. Expectativas de logro: explicitan las intencionalidades educativas y prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse a todos los alumnos. En tanto explicitan intencionalidades educativas, las expectativas de logros operan como principios que dan unidad al proyecto educativo y orientan su concrecin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Articulan los fines, los valores y las ideasfuerza que dan marco a la Programacin Curricular. Tienen carcter prescriptivo, ya que definen la responsabilidad y el compromiso asumido en relacin con los aprendizajes que debe propiciar interesarse la escuela. Gestin administrativa: Conjunto de acciones que se desarrollan a los efectos de generar las condiciones para la implementacin de PEI. Gestionar los recursos de una institucin de forma eficaz para la consecucin de los resultados que se persiguen. Gestin de la informacin: Transformacin de la informacin en accin. Utilizacin de la informacin al servicio para la toma de decisiones a los
115
efectos de orientar la vida institucional. La informacin es un recurso para comprender ms y actuar mejor en la realidad. Gestin documental: Conjunto de actuaciones procedimentales,
organizativas y gestoras tendientes a ordenar las tareas administrativas estrictamente tcnicas. Gestin: el concepto de gestin se relaciona con el gobierno, con la direccin hacia. El estilo es la forma que adquiere ese gobierno. Se puede distinguir: participativo, autocrtico, horizontal, vertical. Innovacin: proceso de cambio planificado que puede darse a dos niveles o el subjetivo, que hace referencia al marco de significados y el objetivo, que est representado por el cambio en las prcticas educativas y en las formas de organizacin. Materiales curriculares: cualquier tipo de materiales destinado a ser utilizado por el alumnado y aquellos dirigidos a los docentes y que se relacionan con las actividades de enseanza y de aprendizaje siempre que tengan como finalidad ayudarlo en el proceso de planificacin, desarrollo y/o evaluacin del curriculum. Niveles de Participacin: Se pueden plantear distintos niveles de participacin en la toma de decisiones: informacin, consulta no vinculante, autogestin. Organizacin: es un sistema socio tcnico integrado sustentado en un proyecto tendiente a satisfacer necesidades de carcter interno y externo que le da sentido. Guarda relaciones de mutua determinacin con el contexto social, poltico y econmico. consulta vinculante, toma de decisiones, delegacin,
116
PEI:
Herramienta que recoge y comunica una propuesta integral para
dirigir de modo coherente e integrado los procesos de intervencin educativa que se desarrollan en una institucin escolar. Presupuesto: Instrumento bsico para la gestin econmica. planificacin de la actividad financiera. Es la
Se refiere al conjunto de
acciones para proveer de medios a la institucin. Puede explicarse en trminos generales como la expresin financiera de un plan de accin. Programacin curricular: Conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asume respecto de los procesos de enseanza y aprendizaje, que atiende de manera coherente a las caractersticas particulares de la institucin, sin descuidar las orientaciones elaboradas para la totalidad del sistema educativo. Programacin curricular: es el conjunto de acuerdos y criterios que orientan las decisiones que debern tomar los docentes de una institucin en torno a qu, cundo y cmo ensear y evaluar, y actuar de manera coordinada en los procesos de enseanza aprendizaje. Proyecto especfico: Previsin y programacin de una determinada lnea de accin definida en el PEI. Requiere realizar un anlisis diagnstico (deteccin de problemas, oportunidades y aspiraciones comunes), la priorizacin y concrecin en objetivos especficos, la previsin y desglose de las acciones a implementar, la atribucin de los recursos humanos, materiales y funcionales necesarios, la determinacin de responsables de la ejecucin, la temporalizacin, el seguimiento y la evaluacin. Recursos: Pueden clasificarse en funcionales (tiempo y presupuesto)
personales (docentes, alumnos, padres, etc.) y materiales (edificio, mobiliario, etc.). Pueden ser utilizados y distribuidos de maneras distintas y se encuentran al servicio de la gestin de la institucin.
117
Reflexin en la accin: se efecta a medida que se desarrolla la accin a los efectos de reorientarla. Reflexin sobre la accin: Supone la puesta en marcha de procesos de pensamiento que permitan construir conocimiento acerca de la accin realizada. Es una mirada retrospectiva acerca de la prctica cotidiana. Reglamento institucional: Es el instrumento que comunica el conjunto de reglas y procedimientos, as como las normas de convivencia que se establecen para organizar el funcionamiento de la institucin. Toma de decisiones: Proceso de bsqueda selectiva de informacin, anlisis, deliberacin, valoracin de hiptesis y alternativas posibles para determinar un curso de accin. Triangulacin: Combinacin de metodologas, fuentes e instrumentos en los procesos de recoleccin y anlisis de informacin.
118
BIBLIOGRAFA
Rudduck, J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas. En J.F. Angulo y N. Blanco (Coordinadores.). Teora y desarrollo del curriculum. Archidona: Aljibe, 385-393. Braslavsky y Tiramonti, Conduccin educativa y calidad de la enseanza media (Buenos Aires: FLCSO/Mio y Dvila Editores, 1990): 176 Juan Carlos Tedesco, El desafo educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987). Bateson, Gregory. Pasos en la ecologa de la mente. Buenos aires. Carlos Lol. 1376 Santos Guerra, Miguel. La Luz del Prisma. Ediciones Aljibe S.L. Mlaga 1997 Edelstein, G. y Coria, C., 1995, Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia , Buenos Aires, Kapelusz. Edwards, D. y Mercer, N., 1988, El conocimiento compartido , Barcelona, Paids. Eisner, E., 1998, Cognicin y curriculum , Buenos Aires, Amorrortu. Frigerio, G., Poggi, M. y otras, Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel. 1992, Frigerio, G. y Poggi, M. Institucin escolar. Aportes para la reflexin y para su abordaje en la formacin docente, Programa de Transformacin de la Formacin Docente, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. 1993 Frigerio, G. (comp.) De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin , Buenos Aires, Kapelusz. 1995 Frigerio, G. y Poggi, M. El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos , Buenos Aires, Santillana. 1996 Frigerio, G., Poggi, M. y Giannoni, M., Polticas, instituciones y actores en educacin Buenos Aires, Centro de Estudios Multidisciplinarios y Novedades Educativas. 1997,
119
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120

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los diferentes movimientos u olas, tal como el autor las

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trmino), de las prcticas pedaggicas y del nivel de anlisis correspondiente al aula.

la profesionalizacin y especializacin de los docentes, y la autonoma de la institucin escolar.

Una doble imagen del cambio educativo, caracteriza la realidad actual:

por un lado, estamos en una cultura y sociedad de cambio

acelerado, que impone sus fuerzas al sistema educativo y, por

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la percepcin generalizada respecto a la escasa efectividad

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formalizacin sirvi a los fines de la burocracia tan instalada en el sistema educativo.

ambivalencia y el desorden propios del contexto en el que se encuentran

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apunta adems a revisar cmo los

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---La buena gestin de las escuelas

poder escucharlos e intervenir pedaggicamente.

proponemos les brindarn la

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Su estructura incluye, como apoyatura, algunos conos que

colaboran con la explicitacin acerca de qu es lo que se pide en cada

Los conos indican:

Espacio de Sntesis Actividad

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subyacentes y los aspectos que estructuran y modelan el trabajo

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Valorar la organizacin en tanto prctica crtica basada en la investigacin

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La escuela: comunidad de aprendizaje y sus procesos de constitucin

Una Organizacin que

Cmo organizar desde la gestin una comunidad de aprendizaje

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profundizar los textos que siguen a los efectos

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Castoriadis dice que ..........

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se instituyen como prdida de certezas, espacios, logros

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acontecimientos que han convertido en obsoletos los prcticas pedaggicas.

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Discuta con su grupo y expresen:

Sugerencias sobre la posibilidad de generar acuerdos en su institucin.

Determinen los factores de incidencia.

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La Escuela una Organizacin que aprende

Estructura organizativa y su dinmica

2-La Escuela como organizacin

Hoyle, E. The politics of School Management Open University Press. Filadelfia.1986

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Institucin Sistema Social

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porque representa lo impredecible, lo particular, lo personal. Tiene tres

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las unidades de apoyo, y la tecnoestructura.