Como Intervir Na Perturbacao Autista (Enf)

Isabel Margarida Silva Costa dos Santos; Pedro Miguel Lopes de Sousa 1
www.psicologia.com.pt

COMO INTERVIR NA PERTURBAO AUTISTA

Isabel Margarida Silva Costa dos Santos
Pedro Miguel Lopes de Sousa
Enfermeiros nos Hospitais da Universidade de Coimbra.
Mestrandos em Psicologia Pedaggica, na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade de Coimbra.

Contactos do autor:

Tel: (+351) 934618213
pierre_pedrosky@portugalmail.com

RESUMO

No ltimo sculo, surgiram mtodos e filosofias de abordagem divergentes, desde que o
autismo foi descrito pela primeira vez em 1943. Neste artigo, procura-se realizar uma reviso
bibliogrfica sobre a Perturbao Autista, destacando as principais perspectivas sobre a etiologia
do autismo, bem como os meios de diagnstico (nomeadamente no que se refere aos critrios
internacionais e o seu diagnstico diferencial), avaliao e interveno, mais utilizados e
proeminentes. Por ltimo, analisada a temtica da integrao, sendo referidos os principais
tipos e vantagens inerentes.

Palavras-chave: Autismo, Etiologia, Diagnstico, Avaliao, Interveno, Integrao.

O autismo uma sndrome comportamental com caractersticas de um distrbio de
desenvolvimento. Caracteriza-se por disfunes a nvel das capacidades fsicas, sociais e
lingusticas; anormalidades no relacionamento com objectos, eventos e pessoas. Estudos
realizados demonstram que os factores emocionais no so causadores isolados da doena, e que
factores biolgicos aparecem em quase ou em todos os casos de autismo, porm ainda no foi
descoberto um marcador biolgico especfico (Aarons & Gittens, 1992; Baron-Cohen, 1990;
Frith, 1996; Marques, 1993, 1998; Pereira, 1996, 1999; Powell & Jordan, 1997).
A etiologia do autismo ainda no foi definida. Com os avanos no domnio da
neurocirurgia, algumas investigaes sugerem que no h um dano fsico no sistema nervoso
central que desempenhe um papel primrio no seu aparecimento. Existem, sim factores genticos

e ambientais que so considerados como determinantes, embora a maioria dos autores aponte,
actualmente, para a multicausalidade. Assim, foram surgindo diversas teorias que valorizam
diferentes aspectos, destacando-se as Psicogenticas, as Biolgicas, as Psicolgicas, as Afectivas
e as Cognitivas. Estas duas ltimas teorias so as que, actualmente, possuem maior relevncia e
destaque.
Quanto ao tratamento do autismo tem como objectivo principal tornar o indivduo o mais
independente possvel em todas as reas de actuao. Tendo em vista a multiplicidade dos
profissionais envolvidos na elaborao de programas de diagnstico e tratamento para indivduos
portadores do autismo, este trabalho visa encontrar subsdios tericos e metodolgicos para
discutir como a questo do autismo infantil se constitui na nossa sociedade e analisar meios de
interveno existentes enfatizando a actuao do psiclogo.
importante uma anlise dos programas de tratamento e educao utilizados com crianas
autistas, bem como as teorias em que se baseiam de forma que se possa observar os efeitos, os
avanos que possibilitam no quadro clnico da criana e nesse aspecto que a escolha da
temtica se justifica. O papel do tratamento psicolgico indiscutvel e deve envolver
fundamentalmente, um trabalho de orientao sistemtica famlia da criana. Dever, por outro
lado, oferecer subsdios aos outros profissionais que eventualmente estejam em contacto com o
paciente, tais como fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, musicoterapeutas, entre outros. O
psiclogo pode tambm desenvolver vrios papis, como, por exemplo, investigador numa
equipa diagnstica e de avaliao, psicoterapeuta numa abordagem individual (em consultrio),
psicoterapeuta numa abordagem institucional, coordenador de uma equipe multidisciplinar
institucional e tambm como orientador familiar (AMA, 2005).
Desta forma, esquematizou-se o presente trabalho em cinco captulos fundamentais.
Inicialmente, ir-se- proceder anlise de algumas perspectivas sobre a etiologia do Autismo,
para, de seguida, se abordarem os principais meios diagnsticos, nomeadamente no que se refere
aos critrios internacionais e o seu diagnstico diferencial. Ir-se-o ainda analisar diferentes
instrumentos de avaliao, tanto com o objectivo de diagnstico como de interveno, para,
posteriormente, se apontarem as medidas de interveno mais proeminentes e utilizadas. Por
ltimo, analisada a temtica da integrao, sendo referidos os principais tipos e vantagens
inerentes.

1. PERSPECTIVAS SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO

Muitos estudos tm vindo a ser desenvolvidos na tentativa de contribuir para a definio de

autismo contudo, muito ainda h a investigar para combater a indefinio relativa sua etiologia
(Ballone, 2002; Bosa & Callias, 2000; Borges, 2000; Marques, 2002; Pereira, 1996, 1999).
So mltiplas as teorias que pretendem esclarecer as perturbaes do espectro do autismo.
Contudo, se por um lado se encontram teorias comportamentais que (...) tentam explicar os
sintomas caractersticos desta perturbao com base nos mecanismos psicolgicos e cognitivos
subjacentes (...), sob outra perspectiva, encontram-se as teorias neurolgicas e fisiolgicas que
(...) tentam fornecer informao acerca de uma possvel base neurolgica. (Marques, 1998, p.
43). Mas, embora invistam (...) em reas to diversificadas, mais do que um conflito existe entre
elas como que uma complementaridade, que por certo vai permitir uma identificao cada vez
mais clara e operacional da explicao etiolgica., como referido por Marques (1998, p. 43).
Da consulta bibliogrfica efectuada foram encontradas vrias teorias que procuram
explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clnico do Autismo, no entanto, sero
apenas abordadas algumas das hipteses que mostraram ser mais relevantes relativamente
importncia das investigaes e os avanos que proporcionaram no contexto desta temtica.
Destas salientam-se as Teorias Psicogenticas, as Teorias Biolgicas, as Teorias Psicolgicas, as
Teorias Afectivas e as Teorias Cognitivas na perspectiva de Ballone (2002), Bosa e Callias
(2000), Borges (2000); Marques (1998), Marques (2002), e Pereira (1996). Contudo, Borges
(2000) e Lippi (2005) consideram que as teorias mais recentes que fornecem um maior
esclarecimento do ponto de vista do diagnstico so: a Teoria Afectiva e a Teoria Cognitiva.

1.1. Teorias Psicogenticas

J Kanner em 1943 considerou o autismo como uma perturbao do desenvolvimento
constitucionalmente determinada, sugerindo a possibilidade de existncia de uma componente
gentica que com o passar do tempo se revelou correcta, contudo, foi o prprio Kanner quem
especulou relativamente possibilidade dos pais contriburem para o distrbio (Baso & Callias,
2000; Pereira, 1996; Zulueta, 1998; Marques, 1998).
Esta perspectiva fundamenta-se nas teorias psicanalticas e defendem que as crianas
autistas eram normais no momento do nascimento, mas que, devido a factores familiares (pais
frios e pouco expressivos) o desenvolvimento afectivo das crianas era afectado, o que provocava
um quadro autista (Alves, 2001; Borges, 2000; Duarte, Bordin & Jensen, 2001; Messias, 1995;
Tomkiewicz, 1987).
Segundo Marques (1998, p. 44), Kanner Considerou, que as singularidades psicolgicas

dos pais das crianas com autismo se traduziam em relaes distorcidas e patolgicas com os
seus filhos, e estavam na origem do sndrome autista (...) [Alm disso], interpretava o autismo
predominantemente como uma perturbao emocional..
Posteriormente, nas dcadas de 50 e 60, comea a entender-se que o distrbio emocional
correspondia a uma resposta desadaptativa frente a um ambiente que no favorvel, mais do que
um dfice inato (Marques, 1998; Borges, 2000). Ainda nesta ordem de ideias, Eisenberg
considerava como uma reaco relao parental, pelo que segundo este, a criana poderia estar
a responder ao tratamento mecnico, frio e obsessivo recebido por parte destes, como referem
Alves (2001), Bosa e Callias (2000), Pereira (1996), e Marques (2002).
Bettelheim em 1967 desenvolveu a teoria das mes frigorfico, na qual se entendia que
as crianas se tornavam autistas como uma resposta desadaptativa a um ambiente ameaador e
no carinhoso por parte da me (Zulueta, 1998; Tomkiewicz, 1987). Marques (1998) acrescenta
que este processo compreendia diferentes momentos, tornando-o gradual no decorrer do
desenvolvimento, nos quais a criana se poderia tornar autista.
A maioria dos estudos desta poca partilhou esta viso dos acontecimentos, contudo, s na
dcada de 70 surgiram outros estudos que se contrapunham aos resultados at ento obtidos. Um
dos aspectos prende-se com a anlise de crianas que eram vtimas de maus-tratos, bem como
actos de negligncia em que se verificou que as experincias vivenciadas por estas crianas no
determinavam quadros de autismo, como reforada a ideia por Duarte, Bordin e Jensen (2001).
No descorando o facto de esta leitura psicanaltica tenha trazido contributos para anlise
da etiologia do autismo, certo que actualmente se considera que a mesma trouxe efeitos
nefastos para as famlias destas crianas que carregaram a culpa de serem os autores de tais
alteraes nos filhos, como descrito por Borges (2000), Duarte, Bordin e Jensen (2001). Tal,
levou-os a investir muito dinheiro em intervenes psicanalticas pouco eficazes e que acabavam
por prejudicar estas crianas por no terem acesso a um tipo de interveno especfico e adaptado
s suas necessidades particulares, segundo o que declarado por Marques (1998). Esta autora
afirma ainda que como resultado do descontentamento e da ineficcia desta abordagem surgiram
mltiplas crticas, uma delas passou por questionar a validade daquelas asseres, relativizando
as suas concluses acerca da possvel influncia negativa dos pais, por no existirem meios
credveis que os pudessem confirmar.
Uma outra crtica apresentada por Borges (2000) e Pereira (1996) dirige-se para o
pormenor de que a maioria dos investigadores desta abordagem se limitava a observar as relaes
entre os pais e as crianas aps estar instalada a perturbao, pelo que, se tornavam incapazes de
eliminar emprica e logicamente, a realidade de que a frieza e rejeio apresentadas pela criana,
poderiam estar relacionadas com uma falta de reposta muito precoce da criana ateno dos

pais. Alm disso, existem outros investigadores que referem que no existe suporte emprico para
a noo de que o autismo seja originado pelos padres das interaces familiares desviantes.
Werner em 1967, tambm no conseguiu identificar progressos nas competncias
comunicacionais das crianas autistas submetidas a uma orientao psicanaltica (Marques, 1998,
p. 47).
Assim, na gnese do autismo vrios autores tm contactado que o dfice cognitivo assume
um papel crucial. Alm disso, com os avanos nas tcnicas de estudo do crebro tem-se assistido
a um aumento progressivo no seu desenvolvimento (Borges, 2000).

1.2. Teorias Biolgicas

As investigaes posteriores, que dizem respeito s perturbaes do espectro do autismo,
revelaram indcios de que nesta perturbao existiria uma origem neurolgica de base. Partindo
das hipteses psicogenticas, um dos primeiros argumentos que pretendeu derrubar as mesmas
encontrava-se relacionado com o facto de que as crianas autistas possuem grande probabilidade
de vir a sofrer de epilepsia (a incidncia aumenta com a infncia e adolescncia) (Pereira, 1996;
Marques, 1998).
Em 1967 os estudos de follow-up efectuados por Rutter e Lockyer, e em 1973 por De
Meyer e colaboradores, pretenderam indicar a existncia de uma perturbao neurolgica
(Marques, 1998), em situaes em que esta no estivesse ainda completamente identificada, pelo
que lhes coube o mrito de comearem a identificar o papel da componente gentica do autismo,
mesmo que actualmente ainda no haja certezas quanto ao papel que os genes desempenham no
aparecimento desta perturbao (Barthlmy & LeLord, 1987; Costa & Nunesmaia, 1998;
Gillberg, Merdin & Ehlers, 1996; Quinhones-Levy, 2004).
Atravs de vrios estudos, verificou-se que ao nvel da distribuio por gneros, o autismo
quatro vezes mais comum nos rapazes do que nas raparigas, e esta relao eleva-se para 5:1 se
se considerar o espectro autista na sua totalidade. Em 1994, Happ considera que apesar de um
elevado nmero de casos de autismo ainda se manterem idiopticos (cerca de 2/3), estudos
detalhados tm demonstrado e documentado uma etiologia orgnica em cerca de 25% dos casos,
como apresentado por Marques (1998).
Dos relatos existentes constata-se a associao do autismo com vrios distrbios biolgicos
(incluindo paralisia cerebral, rubola pr-natal, toxoplasmose, infeces por citomegalovirus,
encefalopatia, esclerose tuberosa, meningite, hemorragia cerebral, fenilcetonria, e vrios tipos

de epilepsia), e partindo destas concepes, actualmente aceita-se que o autismo resulta de uma
perturbao de determinadas reas do sistema nervoso central, que afectam a linguagem, o
desenvolvimento cognitivo e intelectual e a capacidade em estabelecer relaes, segundo
descrevem vrios autores (AMA, 2005; Bosa & Callias, 2000; Borges, 2000; Marques, 1998;
Marques, 2002; Messias, 1995; Barthlmy, 1987; Pereira, 1996, 1999; Golse, Haag & Bullinger,
2000).
Em 1991, um estudo realizado por Steffenfurg refere que 90% da sua amostra apresentava
evidncias de dano cerebral, com uma variedade de problemas. Com os avanos acerca do estudo
cerebral houve lugar para o desenvolvimento progressivo de estudos biolgicos deste distrbio, o
que tem vindo a alterar as teorias etiolgicas. Estes estudos incidem em reas diversas como a
gentica, com estudos sobre famlias de gmeos (Folstein & Rutter, 1977), na neurofisiologia
com estudos sobre a disfuno cortical e subcortical (Ornitz, 1977), na neuroqumica com
estudos sobre os neurotransmissores e os pptideos (Gillberg, 1982), os estudos metablicos, os
factores imunolgicos e complicaes pr-natais, pri e ps-natais. (Marques, 1998, p. 50).
Para AMA (2005), Bosa e Callias (2000), Borges (2000), Marques (1998), Barthlmy
(1987), Pereira (1996,1999), Golse, Haag e Bullinger, (2000) do conjunto de teorias biolgicas
destacam-se as seguintes: Teorias Genticas (Sindroma do Cromossoma X frgil); Anomalias
bioqumicas (esclerose tuberculosa, fenilcetonria no tratada); De tipo infeccioso (rubola,
encefalite); Teoria da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; e, Teorias imunolgicas
(Anexo I).

1.2.1 - Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo
Actualmente, o que mais tem merecido a ateno dos investigadores relaciona-se com as
temticas no mbito da rea da gentica e no papel dos factores genticos que afectam o
desenvolvimento das perturbaes do autismo. J em 1964, Rimland referiu que o autismo ocorre
mais frequentemente nos pares de gmeos monozigticos e, mais raramente, nos pares de gmeos
dizigticos. De modo que, mais tarde, foram replicados estes estudos, na dcada de 80, um dos
estudos que pretendia comprovar esta teoria, obteve resultados que sugeriram a existncia de uma
componente gentica no autismo (Barthlmy & LeLord, 1987; Bosa & Callias, 2000).
Para Quinhones-Levy (2004), o sindroma autstico ainda considerado como uma situao
de base gentica comprovada com uma hereditariabilidade superior a 90%. A mesma autora
refere do mesmo modo que, nos dias de hoje, aceite o modelo de hereditariedade complexa, ou
seja, a interaco de vrios genes de susceptibilidade (3 a 6 genes) com o ambiente. Entre os
factores ambientais desfavorveis contam-se, portanto, alguns factores pr e peri-natais como por

exemplo: doena gentica associada - Sindroma do X frgil; algumas doenas metablicas,
cromossomopatia; embriopatia infecciosa - rubola; varicela; toxoplasmose; infeces precoces
encefalite (Bosa & Callias, 2000; Lippi, 2005; Pereira, 1996; Tomkiewicz, 1987).
Quanto concordncia nos gmeos idnticos, esta mostrou no ser perfeita, Marques refere
no seu trabalho que Uma explicao possvel para esta situao pode ser a existncia de uma
predisposio gentica para o autismo, que apenas ser accionada por problemas ou dificuldades
pr ou peri-natais. (1998, p. 51). Uma das possveis conceptualizaes desta teoria pode referir-
se existncia de uma zona cerebral frgil, que no caso de ser exposta a agresses como a
exposio a um vrus, falta de oxignio, ou outros, pode determinar o aparecimento do autismo,
segundo Hagerman (1989 in Marques, 1998).
Portanto, Marques conclui que (...) apesar de ter vindo a ser detectada uma grande
variedade de anomalias genticas em indivduos com perturbaes do espectro do autismo, a
forma de como essa anomalia afecta o desenvolvimento cerebral ainda no conhecida. (1998,
p. 53).

1.2.2 - Estudos Neurobiolgicos
Com os avanos da neurologia, em 1996, Trevartthen e Aittken, referiram que os
neurologistas conseguiram identificar um conjunto de perturbaes nas crianas autistas que
podem ser atribudas a malformaes no neocrtex, gnglios basais e outras estruturas
(Barthlmy & LeLord, 1987; Bosa & Callias, 2000; Lippi, 2005; Tomkiewicz, 1987).
Trevarthen (1996 in Marques, 1998) considera que todas as concluses dos estudos
baseados nos danos cerebrais nos autistas suportam a ideia que esta perturbao seria provocada
por um desenvolvimento cerebral anormal, que se inicia desde o nascimento, manifestando os
seus efeitos a nvel do comportamento ao longo da infncia, sobretudo quando a criana vai
iniciar o desenvolvimento da linguagem.
No surpreende que os estudos revelem a existncia de reas afectadas por anomalias a
nvel cerebral nas quais esteja envolvido o comportamento emocional e a comunicao, bem
como o controle da ateno e orientao perceptual e aco (Borges, 2000; Pereira, 1996;
Jerusalinsky, 1984; Marques, 1998). Alm disso, mesmo no se conhecendo o efeito das
anomalias pr-natais dentro do sistema lmbico e cerebelo, supe-se que a sua alterao possa
perturbar a aquisio e o processamento da informao ao longo da vida, podendo conduzir a
muitos traos caractersticos do autismo.

1.2.3 - Estudos Neuroqumicos
At ao momento, os estudos neuroqumicos tm-se mostrado inconclusivos, contudo a
investigao continua, para procurar um outro nvel de explicaes para a perturbao do
espectro do autismo. (Marques, 1998, p. 56). Apenas importa referir que as investigaes
incidiram sobretudo, na anlise da relao entre o autismo e o papel dos neurotransmissores, ao
nvel da serotonina e com certos peptdeos que podiam actuar como neurotransmissores, ainda
que no se tenham obtido resultados totalmente conclusivos que suportem a existncia desta
relao (Bosa & Callias, 2000; Okemba-NGouet, 1993).

1.2.4 - Estudos Imunolgicos
Dos factores que tm vindo a tentar ser relacionados com o autismo encontram-se as
infeces virais intra-uterinas (Chess & Korn, 1989, Fernandez, Gillberg, 1989 in Marques,
1998): a rubola gravdica (em 5 a 10% dos casos de autismo), a infeco ps natal por herpes
(De Long, Beau & Brouwn, 1981, Gillberg, 1986 in Marques, 1998). Ainda a infeco congnita
com citomegalovirus considerada como estando relacionada com o autismo. Face aos dados
apresentados, no se evidencia nenhuma relao causal directa entre estes possveis agentes e o
autismo, mesmo que os estudos levantem a hiptese de que possa existir uma depresso na
funo imunolgica no mecanismo de auto-imunizao ou de uma falha no mecanismo de
regulao imunolgica, com a etiologia do autismo (Pereira, 1996; Okemba-NGouet, 1993).

1.2.5 - Factores Pr, Pri, e Ps-Natais no Autismo
Do conjunto de estudos que pretendem mostrar uma associao com o autismo, fazem
parte os seguintes factores desfavorveis: hemorragias (aps o primeiro trimestre de gravidez), o
uso de medicao, alteraes no lquido amnitico e gravidez tardia (Gillberg, Merdin & Ehlers,
1996). Os dados no indicam uma patologia definida no autismo, sugerindo apenas que vrios
tipos de problemas obsttricos ou de problemas ps-natais podem estar associados ao autismo
(Deykin & MacMahon, 1980, Tsai, 1989 in Marques, 1998, p. 58).

Presentemente, unnime considerar a existncia de condies mdicas que podem
predispor o desenvolvimento de uma patologia deste gnero. Portanto, Cohen e Bolton (1994 in
Marques, 1998) propuseram um modelo que contempla vrias causas que podem estar
subjacentes s reas cerebrais danificadas e que possivelmente seriam as reas responsveis pelo

normal desenvolvimento da comunicao, do funcionamento e do jogo (cf. Fig. 1).

Fig. 1 - Representao do Modelo de patamar Comum
(Adapt. Cohen & Bolton, 1993 in Marques, 1998, p.59.)

Como em diversas situaes de organicidade so produzidos comportamentos autistas e
de se supor a existncia de factores biolgicos responsveis por eles. Ainda no se dispe de
respostas seguras para esta realidade, os estudos dirigem-se para uma hiptese disfuncional que
no pode ser ainda comprovada. Intensos esforos na rea da gentica, bioqumica,
neuroimagens, neurofisiolgicos e na clnica so realizados, na tentativa de identificar estes
factores convergentes (Barthlmy & LeLord, 1987; Braunwald et al., 1988).
Segundo Marques (1998, p. 50), De uma forma geral, as investigaes neurolgicas
colocaram em evidncia a origem orgnica do sndrome. No entanto, nenhum factor ou anomalia
foi consistentemente identificado e as implicaes etiolgicas mantm-se pouco claras..

1.3. Teorias Psicolgicas

Ainda que o autismo seja definido em termos comportamentais, certo que nos ltimos 30
anos se tem assistido primazia das caractersticas cognitivas sobrepondo-se aos sintomas
afectivos e comportamentais (Wing, 1997 in Marques, 1998, p. 60). Rimland, em 1964,

desenvolveu uma dessas primeiras teorias na qual pretendeu verificar se as crianas com autismo
falhavam na associao dos estmulos recebidos com a memria como resultado de experincias
anteriores (Bosa & Callias, 2000).
Contudo, s em 1970 os trabalhos de Hermelin e OConner deram o impulso definitivo
nestas investigaes, pretendendo identificar o dfice cognitivo bsico subjacente s alteraes
fundamentais no autismo (Lippi, 2005). Na perspectiva destes autores, os autistas armazenavam
as informaes verbais de forma neutra, sem as analisar, atribuir significado ou reestruturar, pelo
que os seus estudos lhes permitiram evidenciar uma das deficincias mais importantes e
especficas do autismo que a incapacidade de avaliar a ordem e a estrutura e de reutilizar a
informao (Pereira, 1996). Os autistas so, assim, incapazes de extrair regras ou de estruturar
experincias tanto nos domnios verbal como no verbal, o que torna compreensvel a sua notria
dificuldade em realizar tarefas orientadas por leis complexas como a linguagem e as interaces
sociais. (Happ, 1994 in Marques, 1998, p. 60).
De acordo com Marques (1998) os trabalhos de Frith e Hermelin na dcada de 70 mostram
a existncia de padres de resposta rgidos e estereotipados na maior parte dos testes cognitivos.
OConner e Leboyer na dcada seguinte acrescentam que estes indivduos no possuem uma
representao mental interior segundo o ponto de vista piagetiano, e esta incapacidade
determina a dificuldade que estes possuem em generalizar, manifesta nas dificuldades de
aprendizagem. Rutter, nos fins dos anos 70, coloca a hiptese de que a perturbao central do
autismo se deva a uma perturbao do desenvolvimento da linguagem, associada a um dfice
cognitivo especfico (ibidem). Mas, estas crianas apesar de possurem um aspecto normal e da
presena ocasional de competncias isoladas na sua maioria eram deficientes mentais e cerca de
50% tinham QI inferior a 50.
A ateno dada aos factores cognitivos era sustentada pelo facto de que nos autistas, o
nvel de inteligncia, em conjunto com a presena de linguagem comunicativa, um dos
melhores indicadores de prognstico, sendo um preditor da evoluo funcional da criana
(Rutter, 1970, Lotter, 1978 in Marques, 1998).
Alm disso, foram tambm encontrados padres de disfuno cognitiva em crianas
normais ou com atraso mental com o mesmo nvel de desenvolvimento. Estas constataes
permitem considerar que crianas com deficits cognitivos, que se encontram desde os estados
precoces do seu desenvolvimento. Sob esta perspectiva, as alteraes sociais seriam devidas a
falhas cognitivas e incompreenso lingustica (Borges, 2000; Pereira, 1996), esta hiptese
estimulou a pesquisa de uma patologia enceflica, sobretudo ao nvel das funes lingusticas.
Assim, esta patologia poderia ser atribuda quer a uma disfuno dos dois hemisfrios, quer a
uma disfuno do corpo caloso ou do tranco cerebral (Trevarthen, 1996 in Marques, 1998).

Pelos anos 80 surge a Teoria da Mente que possui como autores Uta Frith, Alan Leslie e
Baron Cohen (Bosa & Callias, 2000; Baron-Cohen, 1990; Marques, 1998; Lippi, 2005). Segundo
esta teoria a trade de incapacidades comportamentais presentes no autismo era resultado de um
impedimento da competncia humana fundamental de ler a mente dos outros, pelo que
pretenderam identificar os nveis fundamentais responsveis pelos dfices sociais no autismo,
como falha no mecanismo mental de metacognio, aquele que coordena o pensar acerca do
pensamento como referido por Baron-Cohen (1990). A Teoria da mente significa a capacidade
para atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em
funo destas atribuies (Premack & Woodruff, 1978 in Bosa & Callias, 2000).
Posteriormente, surgiram teorias alternativas que suportam possibilidade de implicao de
outros dfices, nomeadamente: Modelo de Russel, Proposta de Bowler, Funo Executiva,
Modelo de Hobson, Teoria da Coerncia Central, e Problemas de Ateno, como descrito por
Bosa & Callias (2000), Marques (1998), Lippi (2005) e Pereira (1996).

1.4. Teorias Afectivas

A tese de Kanner de que crianas com autismo sofreriam de uma inabilidade inata de se
relacionarem emocionalmente com outras pessoas foi retomada por Hobson em 1993. A teoria
afectiva sugere que o autismo se origina de uma disfuno primria do sistema afectivo, qual
seja, uma inabilidade inata bsica para interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a
uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuzo na habilidade para abstrair e
simbolizar (Borges, 2000, Bosa & Callias, 2000; Lippi, 2005).
Vrias hipteses dentro desta teoria foram testadas e, de acordo com Bosa e Callies (2000),
todas elas apresentam uma caracterstica comum: a atribuio dos deficits sociais em autismo a
dificuldades em modular tanto a informao sensorial quanto a experincia perceptiva. Dessa
forma, o retraimento autista tem sido explicado em termos de um estado de excitao crnico
(por Hutt e Hutt, em 1968) ou flutuaes nesses estados (por Ornitz e Ritvo, em 1976) que
conduzem a evitar o olhar, reaces negativas e retraimento da interaco social, como
mecanismos para controlar o excesso de estimulao (Lippi, 2005).

1.5. Teorias Cognitivas

Ritvo, em 1976, tornou-se um dos autores pioneiros a considerar a sndrome autstica como
uma desordem do desenvolvimento causada por uma patologia do sistema nervoso central, bem
como, a salientar a importncia dos deficits cognitivos do autismo (Borges, 2000; Marques,
1998; Pereira, 1996; Valentin, 1999).
De modo sinttico, no decorrer de mais de 50 anos, os estudos dos artigos de L. Kanner no
final com seu colega L. Eisenberg, nos permite afirmar (Bosa & Callias, 2000; Lippi, 2005;
Valentin, 1999): a) a descrio semiolgica do Autismo Infantil Precoce no sofreu modificaes
ao longo dos anos; b) a concepo do quadro enquanto sndrome passa de uma etapa inicial
psicopatolgica uma sndrome clnica; c) a etiopatogenia do Autismo Infantil Precoce vai
passar, no decorrer dos anos, de uma posio psicopatolgica a uma posio biolgica (gentica e
ou bioqumica), aps percorrer uma etapa intermediria de posio funcional; d) suas
especificaes sobre inteligncia, frieza afectiva mostraram falhas.

Na opinio de Borges Independentemente destes conhecimentos, no menos importante
que seja feita uma interveno precoce, de modo a permitir um prognstico mais avalizado e no
apenas uma suspeita da presena de qualquer condio associada. (2000, p. 55), percepo que
partilhada por outros autores (Alves, 2001; Barthlmy & LeLord, 1987; Bosa & Callias, 2000;
Braunwald et al., 1988; Gillberg, Merdin & Ehlers, 1996; Messias, 1995; Colse, Haag &
Bullinger, 2000; Marques, 2002; Valentin, 1999). Marques (1998, p. 43) refora esta ideia
referindo que Esta classificao etiolgica vai certamente ter grande impacto na preveno, e
aconselhamento gentico, assim como no desenvolvimento de uma interveno farmacolgica
eficaz..

2. DIAGNSTICO

Vrios autores tm vindo a referir ao longo das suas anlises, relativas s manifestaes
autistas, a dificuldade que existe em estabelecer um conjunto de sinais e sintomas especficos,
capazes de identificar a patologia autista, e capazes de reunir consenso entre as vrias anlises j
efectuadas neste domnio (Hameury et al., 1990; Marques, 2002). Pereira (1996, p. 96), a este
respeito, refere que A aplicao ao autismo de um sistema de classificao diagnstica, preciso
e com menor nmero de erros possvel, tem sido particularmente difcil, uma vez que tem
evoludo ao longo dos anos, desde 1943, diferentes concepes sobre o sindroma.
A viso clnica do autismo, anteriormente definida por Kanner em 1943, vem a ser

redefinida nos ltimos 50 anos, contudo tm-se mantido as caractersticas bsicas que ele
assinalou. Kanner definiu como caractersticas fundamentais das crianas com autismo, as
seguintes (Marques, 1998, p. 23): Incapacidade para o estabelecimento de um relacionamento
social; Falha no uso comunicativo da linguagem; Interesses obsessivos e desejo de se manter
isolado; Fascnio por objectos; Boas potencialidades cognitivas; e, Com incio antes dos 30
meses. Mais tarde, Kanner em 1945 reduz estas caractersticas para apenas duas como refere
(Marques, 1998; Aarons & Gittens, 1992; Lippi, 2005, Gillberg, Merdin & Ehlers, 1996):
isolamento social e indiferena aos outros; e, resistncia mudana e rotinas repetitivas.
Posteriormente a Kanner, vrios investigadores realizaram estudos com vista a determinar
uma definio precisa e o mais universal possvel, a maioria optou por recorrer a um dos sistemas
clnicos de diagnstico formalmente aceites. Estas referem-se s designaes formuladas pela
Associao Americana de Psiquiatria (APA) e publicadas nas vrias edies do Manual de
Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM), que tem vindo a ser sucessivamente
reformulado em virtude dos progressos; e, sistema clnico formal da Organizao Mundial de
Sade (OMS) a Classificao Internacional das Doenas (ICD 10) (Marques, 1998; Messias,
1995; Pereira, 1996) (Anexo II).
Para Marques (1998, p. 24) Ambos os sistemas (...) concordam que a condio essencial
ao diagnstico de autismo a presena de trs perturbaes principais do desenvolvimento:
limitaes na interaco social recproca (verbal e no verbal) e limitaes da capacidade de
imitao, que se traduzem por um padro ou repertrio comportamental restrito. Trata-se da
denominada trade de Lorna Wing (...). Sendo o sistema de classificao mais usado o da
APA (DSM), j que se considera mais abrangente e por fornecer uma maior cobertura da
amostra, o que facilita a investigao relativa a uma melhor anlise dos vrios subtipos (Marques,
1998; Pereira, 1996; Messias, 1995; Lippi, 2005).
Vrios investigadores como Villard et al. (1987) e Candeias (1993) apresentam uma
subdiviso das manifestaes autistas na infncia segundo diferentes perodos temporais e de
acordo com as manifestaes somticas respeitantes ao desenvolvimento e ao comportamento,
alertando tambm para o facto de ser difcil a concluso definitiva acerca do diagnstico.

Acerca da importncia da realizao de efectuar um diagnstico precoce Marques (2002, p.
102) de opinio que Um diagnstico precoce realizado por uma equipa transdisciplinar
envolvendo todos os elementos que interagem com a criana (pais, tcnicos de sade, educao e
outros julgados convenientes), a aplicao de instrumentos especficos de diagnstico e a
planificao conjunta da interveno, so fundamentais para melhorar a incluso destas crianas
e famlias na sociedade em que vivem..

Acerca dos sistemas diagnsticos, destaca-se a DSM-IV (actualmente, a classificao que
rene maior consenso e a mais usada) e o ICD-10 que tm baseado os seus critrios em
problemas que se podem organizar estruturalmente em trs reas diferentes, com incio antes dos
trs anos de idade, sendo estas: Comprometimento na interaco social, Comprometimento na
comunicao verbal e no-verbal, e no brinquedo imaginrio, Comprometimento e interesses
restritos e repetitivos (Messias, 1995; APA, 1996).
Convm tambm referir que os vrios autores demonstram uma certa preocupao
relativamente s competncias da pessoa que faz o diagnstico: Naturalmente que, para um
melhor processo de classificao comportamental, os observadores que o estaro a praticar,
devero ter uma experincia adequada da especificidade dos mtodos de observao, registo e
avaliao, disponveis tradicionalmente, na bibliografia comportamental. (Pereira, 1996, p. 67).
Alm deste aspecto, as condies ambientais tambm so consideradas como preponderantes por
Marques (2002, p. 102) A sensibilidade, a experincia clnica e as condies de avaliao
diagnstica tornam-se elementos cruciais para identificar com exactido e a presena de autismo
numa criana..
Assistiu-se a uma evoluo progressiva ao nvel dos critrios patentes na DSM, pelo que os
mesmos acompanharam a evoluo das investigaes no campo do autismo e das noes
vigentes de cada um dos momentos, conforme consta do trabalho de Lippi (2005) e de Ballone
(2002). Das alteraes mais actuais importa referir apenas a que foi efectuada em 1994 que
trouxe inmeras alteraes no campo do diagnstico do autismo (Anexo IV).
De entre as alteraes efectuadas denota-se uma mudana ao nvel da categorizao do
autismo, de modo que as Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento se encontravam
previamente no Eixo II (rea de perturbaes a longo prazo e com mau prognstico), passam a
estar no Eixo I (destinado a diagnsticos episdicos e distrbios mais transitrios). Tal deixa
transparecer um reconhecimento de que a sintomatologia desta perturbao varivel segundo a
interveno adequada (APA, 1996; Lippi, 2005, Marques, 1998).
Actualmente, sem dvida a patologia autista a que se assume como mais reconhecida de
entre o conjunto das perturbaes mais frequentes do grupo das Perturbaes Pervasivas do
Desenvolvimento. Segundo Marques (1998, p. 26) Esta categoria diagnostica passou a integrar
em si uma variedade de perturbaes, nomeadamente o distrbio autista, a perturbao
desintegrativa da infncia, o sndroma de Asperger, o sndroma de Rett e a perturbao pervasiva
do desenvolvimento no especfica (PPDNE)..

2.1. Diagnstico Diferencial

O conjunto das caractersticas que diferenciam o autismo de outras patologias, bem como
os seus limites, permitem determinar a identidade de uma perturbao. Portanto, com base no
DSM-IV (1996) e em autores como AMA (2005), Ballone (2002), Kuperstein e Missalglia
(2005), Marques (1998), Messias (1995) e Pereira (1996, 1999), o diagnstico diferencial da
perturbao do espectro do autismo deve estabelecer-se, com as Perturbaes Pervasivas do
Desenvolvimento, nomeadamente: Sndroma de Rett, Perturbao Desintegrativa da Infncia,
Sndroma de Asperger; bem como, com a Esquizofrenia, a Perturbao da Linguagem
Expressiva, o Distrbio Misto de Expresso e Recepo, e o Atraso Mental. Com base nos
autores referidos sero abordadas as caractersticas e especificidades que auxiliam o diagnstico
diferencial entre elas e o autismo.

2.1.1 - Sndroma de Rett
A Sndroma de Rett considerada como portadora de uma etiologia gentica. Esta afecta o
sexo feminino e, alm deste aspecto, caracteriza-se pelo facto do seu desenvolvimento apresentar
um incio normal gradual no qual ocorre uma perda das capacidades adquiridas (por volta dos 2
anos de idade). Como no autismo existe comummente perda da linguagem, este facto constitui
um factor que dificulta o seu diagnstico, no entanto existem particularidades que facilitam a
identificao do Sndroma de Rett: abrandamento do crescimento do permetro craniano, perda
de habilidades motoras manuais j adquiridas e dificuldades de coordenao culo-manual.

2.1.2 - Perturbao Desintegrativa da Infncia
caracterstica desta perturbao o desenvolvimento precoce normal ainda que este seja
acompanhado por uma desintegrao (no explicada) nos primeiros cinco anos de vida (regra
geral). Aquando desta desintegrao assiste-se a uma perda da linguagem, da necessidade e
prazer de estabelecer contacto social, empobrecimento do contacto visual, perda de outras formas
de comunicao no verbal (ex.: apontar). Ao invs, no autismo, essencialmente no primeiro
ano de vida que se assiste s perturbaes do desenvolvimento, contudo, sempre atribudo o
diagnstico de autismo quando a informao do desenvolvimento precoce no avalivel ou
quando no possvel documentar o perodo de desenvolvimento normal exigido.

2.1.3 - Sndroma de Asperger
Este sindroma surge na DSM-IV em 1994, visto que anteriormente a estas crianas cabia-
lhes a denominao de possuir uma personalidade esquizide. S ento, em 1994, este
documento lhe atribuiu uma distino diferenciada do distrbio autista. Esta distino baseia-se
fundamentalmente em aspectos como o facto de o diagnstico ser mais tardio relativamente ao do
autismo, j que os atrasos no so to evidentes e por norma, estas crianas no apresentam
debilidade mental, nem so to importantes as perturbaes da linguagem e da socializao.

2.1.4 - Perturbao Evasiva do Desenvolvimento No Especfica
Comparativamente com os itens exigidos no diagnstico do autismo, o diagnstico desta
perturbao exigem a presena de menos itens e de menor intensidade, alm de que apresenta
menor compromisso cognitivo e consequente atraso mental. Quanto s controvrsias em redor
desta categoria diagnostica, os defensores da noo de espectro defendem que esta constitui uma
variao do autismo, ao invs do que se verifica no DSM-IV em que esta perturbao no possui
um nmero de critrios suficiente para pertencer ao conjunto das Perturbaes Pervasivas do
Desenvolvimento, Esquizofrenia ou Distrbio da Personalidade (ainda que apresente
compromisso nas reas centrais).

2.1.5 - Esquizofrenia
Segundo o DSM-IV, o diagnstico diferencial do autismo com a esquizofrenia infantil
fundamenta-se no desenvolvimento normal (ou quase normal) que possvel identificar durante
alguns anos, bem como a presena de uma de sintomas activos com alucinaes (durante pelo
menos um ms), que esto ausentes na patologia autista. Alm disso, ao contrrio do que ocorre
com os autistas, as crianas com esta perturbao possuem perodos de normalidade.

2.1.6 - Mutismo Selectivo
No difcil estabelecer o diagnstico diferencial relativamente ao autismo, uma vez que a
inibio voluntria da fala que se fundamenta essencialmente num problema de interaco social,
uma resposta afectiva e intencional, mais do que uma perturbao da linguagem. comum que
as crianas com mutismo selectivo demonstrem possuir competncias comunicativas
consideradas adequadas em determinados contextos, o que no ocorre em crianas com autismo.


2.1.7 - Perturbao da Linguagem Expressiva e Perturbao Mista da Expresso e
Recepo da Linguagem
Com base no DSM-IV, ocorrem nestas perturbaes incapacidades lingusticas, o que no
se encontra relacionado com a presena de uma incapacidade qualitativa das interaces sociais,
nem com os padres de comportamentos repetitivos e estereotipados caractersticos da
perturbao autista.
Marques (1998), refere que no contexto das perturbaes da linguagem, Rapin em 1987
defende a existncia de um contnuo entre o autismo e as perturbaes especficas da linguagem,
sobretudo se estes se encontrarem envolvidos com problemas associados ao processamento
central da linguagem. Alm disso, Rapin aponta ainda para a existncia de um dfice semntico
pragmtico em crianas que no apresentem os critrios exigidos pelo diagnstico do autismo.
No mesmo ano, Rapin e Allen defenderam igualmente que as dificuldades comunicativas
manifestas nas crianas com dfice semntico pragmtico so mais aparentes no caso do discurso
contnuo comparativamente produo ou compreenso. Somam tambm um grupo de
caractersticas particulares: tendncia para falar muito sem comunicar verdadeiramente, e
tendncia para dar respostas tangenciais s questes ou mudar de tpico sem explicao.
No entanto, (...) ainda difcil validar a existncia de um subgrupo semntico pragmtico
ou mesmo compar-lo com as perturbaes do espectro do autismo devido inexistncia de
instrumentos de avaliao sensveis a estas particularidades lingusticas, mas as investigaes e
estudos realizados mostram uma tendncia no sentido desta subdiviso. (Marques, 1998, p. 33).

2.1.8 - Atraso Mental
Os autores denotam uma grande dificuldade em determinar nos indivduos com atraso
mental se estes apresentam o diagnstico de autismo, e esta dificuldade torna-se ainda mais
demarcada nos casos de crianas com um atraso mental severo e profundo. Com base no DSM-
IV, este diagnstico reservado para situaes em que se identifique a existncia de dfice social
qualitativo, dfice nas competncias comunicacionais, e caractersticas comportamentais
especficas do distrbio autista.

3. AVALIAO

certo que as crianas com autismo manifestam um atraso em muitas reas do
desenvolvimento, razo pela qual a sua avaliao impe a necessidade da interveno de
profissionais de diferentes reas, nomeadamente, da comunicao, do desenvolvimento global,
comportamento, entre outros, j que consensual que toda e qualquer perturbao do
desenvolvimento beneficia com a interveno e avaliao clnica se esta for conduzida por uma
equipa de carcter interdisciplinar e possuidora de experincia.
Segundo Marques (1998, p. 35), a avaliao decorre em dois momentos distintos: Um
primeiro tempo, ser aquele no qual se tenta delimitar um diagnstico preciso da perturbao que
se nos depara. preciso delimitar fronteiras com outras perturbaes semelhantes. O segundo
tempo, ser aquele em que se avalia para intervir eficazmente..

3.1. Avaliar para diagnosticar

Actualmente o processo de atribuio de um diagnstico correcto de autismo tornou-se
simplificada com o aparecimento do DSM ou ICD, contudo, com o decorrer do tempo, foram-se
desenvolvidos questionrios e checklists dirigidos para a avaliao psicolgica e comportamental
destas crianas que tinham sido diagnosticadas. Estes instrumentos possuam como principal
funo permitir uma maior especificao da natureza do problema em cada caso individualmente
ou uma melhor discriminao de diagnstico.
De entre as escalas comummente usadas e que renem maior validade de contedo,
consistncia interna e validade discriminativa, salientam-se os instrumentos apresentados por
AMA (2005), Gillberg, Merdin, Ehlers (1996), Golse, Haag e Bullinger (2000), Marques (1998),
Lippi (2005), Pereira (1996), Vatavuk (1999): Diagnostic Checklist for Behavior Disturbed
Children, Form E-1 (1964) e Form E-2, de Rimland em 1972; Autism Behaviour Checklist
(ABC), construda por Krug, Arick e Almond em 1980; Childhood Autism Rating Scale (CARS),
de autoria de Schopler Reichler, DeVillis e Kock em 1980; Behavioural Observation Scale for
Autism (BOS) de Freeman, Ritvo e Schroth em 1984; Autism Diagnostic Interview de Rutter e
Le Couteur de 1988, 1989; Behavioural Summarized Evaluation (BSE), de LeLord, Barthlmy e
Hameury em 1989; Infant Behavioural Summarized Evaluation (IBSE) de Adrien e
colaboradores em 1992; e, Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) de Baron-Cohen, Allen e
Gillberg em 1992.

Em qualquer um dos instrumentos Sempre que possvel, o resultado deve ser devolvido
aos pais, que devem receber um resumo claro e coerente dos resultados obtidos. (Marques,
1998, p. 38). Em Portugal destaca-se a Childhood Autism Rating Scale (CARS) e a Checklist for
Autism in Toddlers (CHAT) que constituem os instrumentos mais comummente aplicados.
A Diagnostic Checklist for Behavior Disturbed Children, Form E-1 (1964), tinha como
objectivo permitir o diagnstico precoce do autismo e a diferenciao de outras psicoses infantis,
consistindo em 76 questes acerca da anamnese, sintomas e caractersticas comportamentais e
idade de aparecimento dos sintomas, como os pais revelavam alteraes importantes pelos 5
amos e meio, pelo que foi reformulada em 1972 dando origem verso Form E-2 (Marques,
1998; Lippi, 2005). Da reviso, o autor obteve 109 questes que eram completadas pelos pais
relativas a temas como: interaco social, afecto, linguagem, competncias motoras, inteligncia,
reaco a estmulos sensoriais e caractersticas familiares desde o nascimento at aos 5 anos e
meio (Marques, 1998). Esta verso tem a vantagem de os resultados que ela fornece serem
comparados a uma base de dados computorizada de cerca de 16000 casos, sendo que a anlise
destes resultados serviu de base a intervenes a nvel nutricional e comportamental (Marques,
1998; Lippi, 2005).
Autism Behaviour Checklist (ABC) visava diferenciar crianas autistas de outras com
deficincia mental severa, cegas-surdas e com perturbaes emocionais (Marques, 1998; Lippi,
2005). Era preenchida por profissionais, consiste em 57 descries de comportamento,
subdivididas em 5 reas sintomticas: sensorial, relacional, uso de objectos e conhecimento
corporal, linguagem e sociabilidade (ibidem). A anlise tem como suporte 1049 checklists de
indivduos autistas dos 18 meses aos 35 anos (Marques, 1998).
Childhood Autism Rating Scale (CARS) consiste em 15 itens com diferentes reas: relao
com as pessoas, resposta emocional, imitao, movimento do corpo, uso de objectos, adaptao
mudana, resposta visual, do som, ao paladar, cheiro e tacto; medo e ansiedade; comunicao
verbal e no verbal; nvel de actividade, de conscincia da resposta intelectual; impresso global
(Golse, Haag & Bullinger, 2000; Gillberg, Merdin & Ehlers, 1996; Marques, 1998; Vatavuk,
1999). Existe um contnuo de 7 resultados para cada um dos itens, do normal anomalia severa
do comportamento, nos quais os resultados dependem das caractersticas pessoais da criana e
divide-se em 3 categorias: no autismo, autismo moderado e autismo severo (Lippi, 2005;
Marques, 1998; Pereira, 1996).
Behavioural Observation Scale for Autism (BOS) visava distinguir os autistas dos
indivduos com atraso mental severo, identificar subgrupos de autistas e desenvolver um
instrumento objectivo para descrio do autismo em termos de investigao comportamental e
biolgica. Divide em 4 grupos os 24 tipos de comportamento: comportamento solitrio, relao
com os objectos, relao com as pessoas e linguagem (Lippi, 2005; Marques, 1998). A criana

colocada a brincar com brinquedos adequados sua idade cronolgica, filmada e
posteriormente analisado o filme cotando os comportamentos registados sendo de seguida
avaliados informaticamente (ibidem).
Autism Diagnostic Interview compe um questionrio exaustivo que fornece um quadro
detalhado do desenvolvimto em 3 reas: linguagem e comunicao, desenvolvimento social e
jogo (Lippi, 2005).
Behavioural Summarized Evaluation (BSE) pretende avaliar a severidade dos
comportamentos autistas, sendo usada em muitos contextos educativos e mostrou ser capaz de ser
um instrumento sensvel e discriminativo do autismo em relao a outras perturbaes (Lippi,
2005; Marques, 1998). A Infant Behavioural Summarized Evaluation (IBSE) uma adaptao da
anterior (ibidem).
Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) uma escala de 9 questes sim/no para pais, e 5
itens observacionais que preenchida pelo mdico, tendo sido aplicado a crianas com elevado
risco gentico de cerca de 18 meses e que permite uma diagnstico precoce deste tipo de
perturbaes (Golse, Haag & Bullinger, 2000; Gillberg, Merdin, Ehlers, 1996; Lippi, 2005;
Pereira, 1996). Tem como itens: jogo intencional, apontar protodeclarativo (apontar usando
apenas para obter aquilo que se pretende, sem inteno de mostrar ou partilhar algo de
interessante), ateno partilhada, interesse social, jogo social (Anexo V).

3.2. Avaliar para Intervir

Esta segunda fase da avaliao implica que a avaliao seja direccionada para a
interveno, como j foi referido por Marques (1998). Inicialmente, importante que se elabore
uma avaliao detalhada da criana quanto ao seu nvel de desenvolvimento funcional, o seu
padro de dificuldades e limitaes, incluindo a descrio de qual o principal problema que
preocupa os pais. A anlise funcional do comportamento um percursor importante para a
interveno, j que permite ter uma ideia de como os factores ambientais afectam o
comportamento da criana. (ibidem, 1998, p. 39).
Recentemente, aps uma marcada evoluo nas estratgias de avaliao psicoeducacional,
pretende-se que esta inclua tanto as prticas tradicionais da avaliao psicolgica como a
educativa, garantindo a combinao de uma abordagem que compara a informao individual
com os dados normativos, que posteriori permite uma programao e um planeamento de
actividades que vo tornar compatvel este processo com as necessidades especficas da criana

(Borges, 2000; Pereira, 1996).
A aprendizagem e o desempenho das crianas autistas incidem em quatro reas:
comunicao, reposta social, processamento da informao e desenvolvimento das competncias
cognitivas. Segundo Marques (1998, p. 40) O padro destas caractersticas resulta normalmente
num perfil individual que exige consideraes avaliativas muito especiais e influencia de forma
comprometedora todo o processo de aprendizagem..
A prtica da avaliao psicoeducacional pode favorecer a deteco precoce e a identificao
das reas educativas em que se verificam mais dificuldades, permitem tambm confirmar
discrepncias entre o funcionamento corrente e o desempenho esperado, o que pode permitir o
diagnstico dos dfices particulares que no so facilmente visveis (Jordan & Powell, 1995 in
Marques, 1998, p. 41). De entre os testes mais comuns salienta-se o PEP, PEP-R e AAPEP
(Borges, 2000; Lippi, 2005; Assumpo & Pimentel, 2000; Vatavuk, 1999).
O PEP - Perfil Psicoeducacional (Schopler e Reichler, 1976, parte de uma concepo da
criana sob uma perspectiva desenvolvimentista (Piagetiana), aliada ao princpio do
desenvolvimento desarmnico destas crianas entre e inter-reas, procurava levantar suas
habilidades e dfices, assim como seu nvel de desenvolvimento em 9 diferentes reas funcionais
e comportamentos incomuns em 4 reas de patologia (Marques, 1998). A proposta de tratamento
partiria da prpria criana, em outras palavras, da conjuno entre sua posio no continuum
autstico, suas caractersticas nicas (pessoais e intransferveis) e as perspectivas de sua famlia
(AMA, 2005).
O PEP, integrado no Programa TEACCH, garante a determinao de um perfil
desenvolvimental e funcional de cada criana (Assumpo & Pimental, 2000). um inventrio
de comportamentos e competncias designados para identificar diferentes modelos de
aprendizagem em crianas de 6 meses a 12 anos, com nvel educativo pr-escolar. Como
instrumento de avaliao funcional, fornece informao acerca do desenvolvimento funcional nas
reas de: imitao, percepo, motricidade fina e global, integrao culo-manual, competncias
cognitivas e capacidade de cognio verbal (ibidem). Ao nvel do diagnstico psicopatolgico,
identifica o grau de perturbao nas reas de: relao, cooperao e interesse pelos outros, jogos
e interesses materiais, modalidades sensitivas, linguagem e afecto (Lippi, 2005; Marques, 1998;
Assumpo & Pimental, 2000).
constitudo por um conjunto de brinquedos e jogos apresentados criana por um
examinador que tambm possui a funo de o observar, avaliar e registar as respostas, para no
fim as pontuaes serem distribudas por 7 escalas de desenvolvimento e patologia (perfil do
desenvolvimento), que define as potencialidades e as dificuldades nas diferentes reas de
desenvolvimento e comportamento patolgico (Assumpo & Pimental, 2000).

O grande contributo trazido pelo PEP na opinio de Marques (1998, p. 42) com o facto de
que Na maioria dos outros testes a criana avaliada apenas em dois nveis: realiza ou falha. No
PEP avaliado um terceiro nvel: emergente (...) resposta em que a criana mostra algum
conhecimento do que preciso para completar a tarefa, mas no tem entendimento completo ou a
capacidade necessria para completar a tarefa sozinha com sucesso..
O PEP-R (Schopler e colaboradores, em 1990) e o AAPEP (Mesibov e colaboradores, em
1987) oferecem informaes especficas relacionadas ao desenvolvimento em diferentes reas
funcionais, assim como caractersticas comportamentais, uma avaliao da capacidade de
comunicao espontnea no quotidiano (Lord et al, 1989 in Vatavuk, 1999) (Anexo VI).
A AAPEP estende a avaliao do PEP-R (Schopler et al.) ao grupo de idade adolescente e
mais velho no moderado escala severa do atraso mental. A nfase est em avaliar habilidades
funcionais de trs reas de avaliao: trabalho da observao directa, a casa, e da escola. A
apropriao da colocao em locais prprios para a instruo, e em locais vocacionais sugerido
(Assumpo & Pimental, 2000).

4. MEDIDAS DE INTERVENO

Descobrir que o filho autista pode ser uma experincia angustiante. Para alguns pais o
diagnstico uma total surpresa, para outros a confirmao de uma suspeita por vezes antiga.
Actualmente, sabe-se que com uma abordagem pedaggica e teraputica adequada, estas crianas
podem vir a desenvolver-se, ainda que de forma diferente das outras crianas (AMA, 2005;
Aarons & Gittens, 1992).
De facto, apesar de no existir cura para o autismo possvel reduzir algumas das
limitaes associadas a esta deficincia. A interveno teraputica pode ajudar a diminuir os
comportamentos indesejados e a educao deve ensinar actividades que promovam maior
independncia da pessoa com autismo (Falco, 1999). Todavia, assim como o autismo no
identificado por um nico sintoma ou comportamento, no h uma abordagem que seja eficiente
por si s. A escolha da abordagem mais adequada deve ser ponderada em funo da:
perigosidade do tratamento, consequncias para a criana e para a famlia, validade cientfica,
procedimentos de avaliao, experincias anteriores, experincia dos terapeutas, tipo de
actividades, motivao individual, ambiente, envolvimento familiar, custo, frequncia e local do
programa (AMA, 2005).

Actualmente existe uma gama muito vasta e diversificada de modelos de interveno e
terapias direccionadas para as pessoas autistas, contudo, depois dos anos 70, a nfase situa-se nos
mtodos psico-educacionais baseados nas mltiplas teorias da psicologia da aprendizagem,
sobretudo nas teorias da aprendizagem vicariante e operante (Pereira, 1996).
Pfeiffer e Nelson (1992 in Pereira, 1996) realizaram um trabalho de investigao onde
foram auscultados peritos na rea do autismo, concluindo que os modelos de tratamento mais
utilizados com sucesso eram referentes famlia, educao e, sobretudo, o modelo
comportamental.
A evoluo do autista estar dependente de quatro diferentes vectores que se entrecruzam:
identificao precoce da sndroma, severidade e tipo de problema, tipo de tratamentos,
coordenao e relao entre meios de suporte. Segundo Pereira (1996), s uma organizao
equilibrada destes factores no seu conjunto permitir construir um melhor "ponto de apoio" para
os diferentes nveis de interveno: interveno assistencial, interveno educacional e
interveno psicolgica.
Estes trs nveis oferecero ao autista um leque de cuidados que parecem responder s suas
solicitaes mais importantes. A interveno assistencial procura garantir o bem-estar fsico de
segurana, higiene e sade, sendo o mais primrio de todos os apoios e condio necessria para
que se trate o autista com dignidade e respeito pelo ser humano. Por sua vez, a interveno
educacional pretende salientar contedos e objectivos essenciais modificao comportamental,
nos contextos relacionais escola-casa-famlia-sociedade. Quanto interveno psicolgica, esta
direcciona-se para os factores no observveis directamente nos autistas, mas que potenciam e
determinam o crescimento e organizao estrutural bio-psico-emocional equilibrada e normal no
ser humano (Pereira, 1996).
Embora a interveno educacional seja fulcral na melhoria da vida dos autistas, alguns pais
e profissionais acreditam que certas abordagens teraputicas desempenham um papel importante
no desenvolvimento das capacidades comunicativas e na reduo dos sintomas comportamentais
associados com o autismo. Estas terapias complementares podem incluir msica, arte ou terapias
com animais, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo. O seu contributo situa-se ao
nvel da criao de oportunidades de comunicao, desenvolvendo a interaco social e
proporcionando aquisies importantes. Estas abordagens podem facultar criana autista
formas positivas e seguras de desenvolverem relaes em ambientes protegidos (AMA, 2005;
Aarons & Gittens, 1992).
Aps alguma pesquisa bibliogrfica, deparamo-nos com um vasta panplia de abordagens
diferentes, como musicoterapia, equoterapia, reorganizao neurolgica, comunicao facilitada,
PECS (comunicao por figuras), terapia ocupacional, terapia familiar, TEACCH, modificao

comportamental, etc. Algumas destas abordagens apresentam fundamentao emprica e
cientfica, outras no, verificando-se que o seu predomnio vai flutuando ao longo do tempo
consoante a posio defendida pela comunidade cientfica internacional (AMA, 2005). Neste
trabalho, optmos por seleccionar as medidas de interveno que nos pareceram mais vlidas,
pertinentes e frequentes, salvaguardando o facto de ser impossvel apresentar aqui uma viso
global da imensido do universo teraputico autista. Feito isto, impe-se a necessidade de
reflexo sobre a problemtica referente integrao das crianas na sociedade, algo merecer
igualmente a nossa ateno.

4.1. Interveno familiar

Devido influncia de algumas teorias do comportamento humano, alguns profissionais
supuseram que os problemas das crianas autistas eram provocados pelos pais. Assim, em vez do
apoio se dirigir para auxiliar estes pais a lidarem com os seus filhos, chegou a pensar-se que eram
eles prprios que deveriam ser o cerne do apoio teraputico (Pereira, 1996; Tomkiewicz, 1987).
Actualmente esta ideia est j suficientemente criticada, no havendo sequer uma evidncia
clara e indiscutvel que assim seja. Isto no significa que no existam pais com problemas de facto,
pelo que para alm da fomentao da disponibilidade, os pais devem ser agentes fulcrais na
educao e socializao das suas crianas, sendo integrados como co-terapeutas nos processos de
interveno (Marques, 2002; Pereira, 1996).
Os pais tm o direito de possurem a informao disponvel sobre as melhores formas de
auxiliar as suas crianas, alm de, como consumidores e avaliadores, os pais poderem contribuir
em muito para o planeamento, implementao e reviso dos servios de apoio aos autistas.
Porm, por vezes os pais constroem expectativas irrealistas, acabando por colocar presses
excessivas nos tcnicos, podendo resultar em conflito, culpabilizando-os e protestando contra
eles. importante que todos se consciencializem que num ambiente de antagonismo e
desconfiana torna-se muito difcil que pais e tcnicos trabalhem juntos, sendo as crianas os
principais prejudicados (Pereira, 1996; Gremy, 1987).
Apesar de estudos de envolvimento familiar demonstrarem ser possvel aos pais
introduzirem mudanas importantes em determinados comportamentos dos seus filhos, isto
ainda muito difcil de concretizar (Pereira, 1996). Para que se compreendam melhor as
dificuldades com que se deparam os pais, convm considerar os seus diferentes papis:
professores no sentido lato do termo (os primeiros socializadores das suas crianas); conselheiros
(ajudando os filhos a lidar com sentimentos e reaces especificamente relacionadas com a

prpria deficincia); pais de filhos no deficientes (que geralmente possuem sensibilidades espe-
ciais devido a certas situaes a que tiveram de assistir e para as quais estavam menos preparados
que um adulto); casal; participantes na escola e na comunidade (esto ligados a entidades e
servios de apoio ao seu filho).
As crianas autistas requerem uma ateno peculiar, pelo que podem ser apontados alguns
princpios gerais que visam optimizar a interaco com o indivduo autista. Em todas as
brincadeiras, os olhos do adulto devero estar no mesmo nvel do olhar da criana, devendo este
tentar imitar a aco da criana, usando dois brinquedos iguais. Algumas brincadeiras e jogos
ldicos que podem ser teis incluem objectos como bolas de sabo, pies, brinquedos com sons e
luzes, fantoches de animais, msicas, bolas, livros, bonecos, devendo estar presente sempre a
criatividade e o respeito pelo ritmo prprio de cada criana (AMA, 2005; Aarons & Gittens,
1992). De um modo sucinto, podem referir-se:
1 - Brincar na frente do espelho, desenvolvendo exerccios corporais e tecendo comentrios
de modo a auxiliar a criao do sentimento de conscincia do eu e dos outros.
2 - Rasgar um jornal, inicialmente em pedaos grandes e depois diminuindo-os aos poucos.
Este exerccio ajuda na coordenao motora.
3 - Pintura a dedo, um exerccio ptimo de estimulao que deve ser acompanhado pela
enumerao do nome das cores, sem a preocupao que a criana se suje um pouco e tendo o
cuidado de conservar os trabalhos realizados.
4 Recorrer a trs latas de tamanhos diferentes (pequena, mdia e grande) desenvolvendo
jogos com a preocupao de incrementar a relatividade face a um referencial.
5 Danar auxilia muito as crianas, podendo ser envolvida toda a famlia.
6 Propiciar determinados estmulos como o som do rdio alternando diferentes tipos de
msica, procurando que os autistas manifestem preferncia por certos sons (como a voz do
locutor), algo que pode facilitar a aprendizagem do idioma.
7 Realizar massagens, comeando pela parte de trs, dos ps para a cabea, e depois na
parte da frente do corpo no sentido inverso, da cabea aos ps. Pode usar-se um leo ou creme
anti-alrgico de odor suave, promovendo sempre a comunicao.
8 A criana precisa de sentir necessidade em se comunicar e de ter um meio para o fazer,
da a importncia dos jogos e brincadeiras, criao de situaes-problema e obstculos,
apresentar alternativas e a combinao de palavras, gestos, figuras e objectos.

9 Valorizar a inteno comunicativa da criana, com o cuidado de limitar a linguagem ao
lxico da criana, usar frases simples e curtas, falar devagar e claramente, saber esperar, no
exagerando a entonao da voz e das expresses faciais.
10 Reduzir a linguagem verbal e aumentar o apoio visual quando a criana estiver triste
ou stressada.
Ou seja, os pais podem e devem ser importantes aliados no processo teraputico da
criana autista, mas para tal apresenta-se essencial que sejam dotados de conhecimentos e
aptides especficas nesse sentido. Por vezes, pode ser necessrio auxiliar os pais a superar
determinados obstculos, devendo o psiclogo e/ou outros terapeutas estarem atentos e
disponibilizarem-se para lhes prestarem apoio a todos os nveis (psicolgico, relacional,
emocional, etc.)

4.2. PECS - Sistema de Comunicao por Figuras

As crianas autistas apresentam frequentemente considerveis dificuldades no uso da
linguagem expressiva, pelo que ser benfico o recurso a intervenes intensas e altamente
estruturadas. Outra das suas principais dificuldades reporta-se ao relacionamento inter-pessoal,
dimenso esta tambm fortemente marcada pela linguagem. Neste sentido, alguns autores tm
defendido sistemas de comunicao alternativos, onde no haja envolvimento da fala. A
linguagem por sinais, imagens e outros smbolos visuais tem-se revelado um sistema
relativamente lento de aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitao e os
sistemas de imagens implicam a sinalizao, processos que podem ser confusos e exigem uma
enorme ateno por parte do autista (AMA, 2005; APPAA, 2005a).
O Sistema de Intercmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System)
foi desenvolvido devido s dificuldades sentidas ao longo dos anos com outros programas de
comunicao (Bondy & Frost, 1994 in AMA, 2005). O sistema foi utilizado em Delaware, com
crianas de 5 ou menos anos de idade que no tinham feito o uso da fala at o momento de entrar
na escola. Das 66 crianas que utilizaram o programa PECS por mais de um ano, 44 vieram a
desenvolver uma linguagem independente e 14 utilizam-na com o auxlio de sistemas de imagens
ou palavras escritas. Sete destas crianas deixaram de ser educacionalmente identificados como
autistas e mais de 30 j foram colocados em salas de aulas para crianas com incapacidades
leves. Os terapeutas apoiam e usam o sistema entusiasticamente e os prprios pais tm-no
utilizado em casa ou na comunidade, apresentando resultados quase imediatos. De facto foram

descritas diversas crianas que aprenderam o intercmbio fundamental no primeiro dia de treino,
sendo importante salientar que no PECS so as crianas que iniciam o processo de comunicao.
O PECS possui a preocupao de ir ao encontro daquilo que atrai as crianas, como
alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se conhecerem as preferncias da criana
so feitas imagens desses objectos que, ento, so-lhe apresentadas e oferecidas. Lentamente,
retirada a ajuda fsica para apanhar a imagem, constatando-se que a criana comea a
desenvolver a iniciativa de principiar a interaco, pegando na imagem e entregando-a a um
terapeuta (AMA, 2005; APPAA, 2005a).
Progressivamente o grau de dificuldade ser aumentado, ao ponto do sistema PECS ensinar
a criana a criar enunciados simples a partir de vrias imagens e de uma "sequncia de frases".
Este sistema continuar-se- expandindo no nmero de imagens por enunciado e no nmero de
conceitos sobre os quais a criana poder-se- pronunciar. Tm sido realizados estudos
controlados que apoiam o uso do PECS nos Estados Unidos, Amrica do Sul e Canad, desde
crianas pequenas e adultos autistas, observando-se que a maioria destas crianas aprende a falar
dentro de um ou dois anos aps iniciar com o PECS.
Verifica-se que este programa fcil de aprender e usar pelos terapeutas, professores e pais,
por no requerer o uso de materiais complexos, treino altamente tcnico ou equipamento de alto
custo. Uma vantagem adicional reside no facto de incutir elevados ndices de motivao nas
crianas que aderem ao sistema, uma vez que podem obter exactamente o que desejam (AMA,
2005; APPAA, 2005a). Por intermdio do PECS, as crianas mais novas podem ainda aprender a
importncia de ter outra pessoa que os auxilie e possam aprender a confiar no outro. Com o
sistema correcto e o treino apropriado parece verificar-se a mxima popular :uma imagem vale
mais que mil palavras.

Premissas bsicas do PECS
As crianas que utilizam o PECS so ensinadas a aproximar-se, escolherem uma imagem
do objecto desejado e oferecerem-na ao seu interlocutor, para que este lhes fornea esse objecto.
Desta forma, a criana estar a iniciar um acto comunicativo para obter um resultado concreto
num contexto social (AMA, 2005).
Inicialmente deve ser disponibilizado um sistema de smbolos, que podem ser desenhos
lineares em preto e branco (5.2 cm), desenhos lineares a cores (5.2cm), fotos comerciais e
fotografias pessoais. Estas imagens devem estar facilmente disponveis, podendo recorrer-se ao
velcro para colar uniformemente as imagens na superfcie de suporte. tambm importante que
se possua um lugar do quarto ou da casa onde as imagens estejam disponveis para a criana,

tendo sempre presente que durante todo o processo de treino o autista nunca dever escutar as
palavras No ou "No tenho isso".
Este processo teraputico constitudo por algumas etapas sequenciais que se interligam
(AMA, 2005; APPAA, 2005a):
Fase 1: o intercmbio fsico requer a presena de 2 terapeutas que devem evitar os
incentivos verbais, respondendo como se a criana tivesse falado e organizando pelo
menos 30 oportunidades dirias. Esta fase inclui o intercmbio completamente
assistido, o reforo gradual, a reduo da pista da "mo aberta" e os inevitveis
problemas ao iniciar (irritao, falta de ateno, etc.).
Fase 2: desenvolvendo a espontaneidade - inclui passos essenciais como permitir
pequenas brincadeiras de 10 a 15 segundos com o objecto desejado ou que coma parte
do alimento. Deve-se aumentar a distncia entre a criana e o terapeuta, e
posteriormente entre a criana e a fotografia.
Fase 3: discriminao de fotografias - apresentar inicialmente um objecto altamente
desejvel e um que ela no prefira, fornecendo o reforo desejado e tecendo elogios
perante a opo correcta (continue at se obterem 8 a 10 resultados com sucesso),
devendo ir-se acrescentando imagens e manipulando o valor do reforo das "no
preferidas", para que a criana aprenda a fazer escolhas. Nesta fase essencial que se
permutem as imagens no quadro de aprendizagem para que no haja rotinizao,
podendo ser acrescentado o ttulo "no desejado" em algum lugar entre as demais
imagens.
Fase 4: estrutura da orao aqui a criana j vai solicitar artigos presentes e no
presentes utilizando uma frase constituda por vrias palavras que observa num livro. O
autista coloca uma imagem de "Eu quero" numa tira de velcro, depois coloca uma
imagem do que deseja na fita e entrega toda a tira de velcro ao seu interlocutor.
igualmente importante que se criem oportunidades para que o autista solicite objectos
que no esto vista.
Fase 5: resposta a "o que queres?" o autista poder espontaneamente solicitar uma
variedade de objectos e responder a esta questo. Inicialmente a questo acompanhada
pela presena visual da frase "Eu quero" no quadro de comunicao, para que
posteriormente se v aumentando o intervalo de atraso.

Fase 6: resposta e comentrio espontneo o autista responde de modo apropriado a
questes como "O que queres?", "O que vs?", "O que tens?" e a outras perguntas
semelhantes quando estas so feitas de maneira aleatria.

Enfim, o programa PECS parece-nos ser um mtodo bem estruturado e de fcil aplicao
que no requer materiais complexos nem implica qualquer sofrimento para a criana autista.
Pode ser utilizado em vrios contextos e idades, podendo ser aplicado pelos prprios pais, desde
que possuam os conhecimentos necessrios (Anexo VII).

4.3. Modificao comportamental

A terapia comportamental tem sido comparada "interveno relacional", baseando-se na
teoria da aprendizagem. O comportamento do autista encarado como uma resposta s situaes
de estimulao externas, facilmente detectveis, mas nem sempre manipulveis. O tratamento
visa a aprendizagem de novos comportamentos, gradualmente mais adaptativos, assim como a
diminuio de excessos comportamentais (Pereira, 1996; APPAA, 2005c).
A modificao comportamental inspirada pela psicologia behaviorista que defende ser
suficiente observar o comportamento, negligenciando os processos cognitivos. O
condicionamento operante um exemplo disso mesmo, visto estar na origem da modificao
comportamental e no ter em considerao outros fenmenos psicolgicos que ocorram no
crebro (UNC, 2005; APPAA, 2005c).
O tratamento assim visto como um processo de estabelecimento ou reestabelecimento de
novos comportamentos, progressivamente e mais complexamente organizados. Dentro dos
modelos comportamentais, so concebidos para poder ensinar criana os padres necessrios
sua participao na comunidade natural, padres comportamentais estes que so tambm
desejveis a uma melhor realizao dos seus potenciais intelectuais e emocionais. (Pereira,
1996, p.86).
O Dr. Ivar Lovaas foi um marco importante no desenvolvimento do modelo
comportamental, desenvolvendo um estudo pioneiro em 1987 com 19 crianas (APPAA, 2005c;
Marques, 2002). Inicialmente ele ter conduzido estas tcnicas para extremos, incluindo
tratamentos imensamente dolorosos de autistas como um modo de os ensinar que determinado
comportamento indesejado Modificao comportamental por averso (UNC, 2005). Todavia,

tem-se assistido, recentemente, a mudanas destes programas num sentido positivo. De facto,
nestas novas verses os problemas comportamentais so lidados por extino (ignorando o
comportamento), intervalos curtos, redireccionamento e negao firme.
Os progressos recentes na psicologia e neuropsicologia comearam a revelar alguns dos
mistrios da mente humana que so a chave para a compreenso do autismo e para a criao de
formas de tratamento mais adaptadas. Isto no quer dizer que as tcnicas de modificao
comportamental tenham sido erradicas; simplesmente tm sido integradas em programas
educacionais mais compreensivos, at porque parecem originar importantes melhorias no
comportamento, linguagem, socializao, resoluo de problemas e capacidades motoras.
De uma forma geral, so seguidos os seguintes passos nesta forma de terapia (Pereira,
1996): o terapeuta define quais os comportamentos a modificar, quer os deficitrios quer os
excessivos; atravs de "anlise funcional do comportamento" so identificados os factores
(estmulos) responsveis pelo estatuto desses comportamentos; constitudo um plano de inter-
veno, escolhendo as tcnicas de interveno mais adequadas para aquele caso particular;
posteriormente procuram-se generalizar os comportamentos reaprendidos partindo do
estabelecimento das aces antes descritas, prevendo-se a co-participao das pessoas mais
significativas da vida do autista.
Segundo a Associao do Panam de Pais e Amigos de crianas Autistas (APPAA, 2005c)
este mtodo apresenta como vantagens: ser realizado em casa e no numa instituio, ser um
programa lgico gradual, direccionado para as necessidades de cada indivduo de qualquer idade,
conduzir a melhorias em 90% dos casos, controlar o comportamento indesejado, basear-se em
estudos empricos, poder usar-se em escolas regulares, ser controlado pelos pais, permitir tempo
livre aos pais mas reduzir o tempo ocioso dos autistas e os autistas a aprender. Como
desvantagens so apontados os custos, a possibilidade de levar a dependncias, no ser acessvel
a todos, negligenciar a componente neurolgica e criar stress nas crianas.
Em suma, as tcnicas de modificao comportamental actuais, aps o abandono das
tcnicas dolorosas praticadas inicialmente, constituem-se como um meio de interveno a ter em
considerao quando se equaciona o programa teraputico, por terem j uma base terica e
emprica bastante desenvolvida, com vrias vantagens para os autistas.

4.4. Programa TEACCH

O TEACCH no apenas uma simples abordagem ou mtodo, mas sim um programa que
procura responder s necessidades dos autistas, recorrendo aos melhores mtodos e abordagens
actualmente conhecidos para educar e proporcionar o nvel mximo de autonomia que os autistas
possam alcanar (UNC, 2005; APPAA, 2005b). Isto inclui ajud-los a compreender o mundo que
os rodeia, a aquisio de competncias comunicativas que possibilitem o seu relacionamento com
os outros, bem como torn-los capazes de fazer opes na sua prpria vida.
TEACCH, que significa Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped CHildren (Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com
Deficincias de comunicao), um programa de Sade Pblica fundado por Eric Schopler,
director do programa at 1994. Os seus servios incluem o acompanhamento desde o diagnstico
e aconselhamento precoce de pais e profissionais, a centros baseados na comunidade adulta,
havendo cerca de 130 classes de crianas autistas supervisionadas e diversos centros de
adolescentes e adultos com vrios graus de capacidades, tanto em meios rurais como urbanos.
Segundo Marques (2002), em Portugal este programa psico-educacional tem vindo a ser
desenvolvido na regio do distrito de Lisboa desde 1996/97 pelo Centro de Estudo e Apoio
Criana e Famlia e, na zona centro do pas, tem estado a ser assumida pelo Ministrio da
Educao DREC e Hospital Peditrico de Coimbra.
A proposta de tratamento TEACCH desenvolveu-se a partir dum grupo de abordagem
psicanaltica criado no Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte para
atender crianas autistas e suas famlias no incio da dcada de 60 (Speers & Lansing, 1965 in
Vatavuk, 2005). A sua interveno era de base psicodinmica, defendendo a origem psicognica
do distrbio e que este representaria uma fuga intencional e esquizofrnica da realidade.
Schopler criticou duramente quer as abordagens motivacionais, quer as comportamentais.
Segundo ele, na maioria dos casos o reforo mais eficaz seria a melhoria da interaco pais-filho
e a apresentao de propostas compatveis com o nvel evolutivo da criana (Vatavuk, 2005).
medida que se desenvolveu a pesquisa aliada experincia clnica, comearam a ser
questionadas as formulaes iniciais, apontando o tratamento educacional como o mais indicado.
A sndrome deixava assim de ser uma patologia parental para ceder lugar s interpretaes
cognitivo-organicistas, onde os pais foram exigindo e promovendo servios de apoio aos seus
filhos (Lansing & Schopler, 1978 in Vatavuk, 2005).
O TEACCH nasce da conjugao de uma srie de factores: presso poltica de grupos
ligados a populaes portadoras de deficincia; aprovao da Lei Pblica Federal Americana 94-
142 assegurando o direito de todo cidado portador de deficincia em idade escolar educao
pblica, inclusive com um programa educacional especial e individualizado; aumento da
necessidade de estratgias psico-educacionais altamente especializadas que concretizassem a

insero e no a institucionalizao; necessidade de resultados empiricamente comprovveis e
socialmente funcionais. O TEACCH nasce assim com a preocupao de tentar melhorar a vida
das crianas em trs reas e construir estruturas organizacionais e administrativas para as garantir
(Vatavuk, 2005):
Procurava-se a adaptao em casa, de forma que estas pudessem conviver com seus
pais e irmos. Para tal, foram criados centros de trabalho com os pais, promoveu-se o
diagnstico formal e vrios instrumentos de avaliao, entendendo sempre a criana e
sua famlia como entidades portadoras de caractersticas nicas.
Defendeu-se o acesso educao atravs de classes integradas em escolas pblicas,
participando inclusivamente na contratao e capacitao de professores, promovendo
concomitantemente uma consultoria sistemtica.
Tentaram abranger a comunidade como um todo, atravs de grupos de pais ligados

Associao Nacional de Autismo.
Em 1980, o TEACCH foi contratado para desenvolver sistemas de avaliao e currculos
para o programa das classes integradas em escolas pblicas, abarcando reas sociais, a
linguagem, a comunicao e capacidades pr-vocacionais. A sua aco caracterizou-se por
(Vatavuk, 2005):
1. Rejeio de um currculo geral ou sistemtico aplicvel a todas as categoria
diagnsticas por impedirem a individualizao;
2. Considerar que um currculo no deveria ser um mero compndio de actividades, nem
deveria haver um mtodo ou uma sequncia rgida de ensinar cada actividade;
3. O currculo deveria ser uma estratgia para o desenvolvimento de actividades
individualizadas e funcionais.
Desta forma, foi desenvolvido um sistema de avaliao e um currculo de comunicao
com predomnio das teorias cognitivas e behavioristas, que proporcionava o uso espontneo das
capacidades de comunicao em diferentes contextos pragmticos e funcionais (Watson & Lord,
1982 in Vatavuk, 2005). De igual forma foi introduzido um programa piloto de desenvolvimento
de capacidades sociais, promovendo actividades integradas com crianas normais da mesma
faixa etria na escola primria (Wooten & Mesibov, 1986 in Vatavuk, 2005). Em 1981 foi
iniciado um projecto-piloto com autistas e desenvolvido um programa cognitivo para a melhoria
do ensino de comportamentos sociais. igualmente importante referir o contributo do TEACCH
na validao do Perfil Psicoeducacional para Adolescentes e Adultos (AAPEP) bem como na
reviso do antigo PEP e substituio pelo PEP-R.

Este programa apresenta algumas vantagens quando comparado com as demais abordagens
no autismo: respeito pelas diferenas das pessoas autistas, qualquer que seja o grau de gravidade
do autismo; respeito pelos pais e associaes de pais, aqui encarados como co-terapeutas;
incluso das opinies dos pais nas decises referentes s crianas mais novas ou a autistas
adultos com limitaes mais graves; considerao pela opinio dos indivduos autistas,
maximizando as suas capacidades comunicativas; fundamentao em princpios mdicos,
psicolgicos, educacionais, sociais e afectivos, resultantes de 30 anos de investigaes;
adaptabilidade do programa a qualquer pas ou cultura, devido sua grande flexibilidade (UNC,
2005; APPAA, 2005b).
Os programas educacionais so revistos frequentemente de acordo com a maturao da
criana e o seu progresso. As estratgias educacionais so estabelecidas individualmente em
virtude duma avaliao detalhada das capacidades de aprendizagem do autista, tentando
identificar sobretudo as potenciais aquisies e no os dfices. Tais estratgias opem-se
modificao comportamental actuando a nvel das condies subjacentes promoo das
experincias de aprendizagem. Recorrem ainda aos resultados das recentes investigaes na
psicologia cognitiva sobre algumas diferenas em reas particulares do processamento cerebral
em pessoas autistas. A tnica do TEACCH recai na tentativa de compreenso das razes
subjacentes aos problemas comportamentais (ansiedade, dor fsica, etc.), atravs de duas formas:
Fornecendo ao indivduo meios para compreenderem melhor o seu ambiente, este
tornar-se- mais previsvel e menos gerador de ansiedade;
Fornecendo ao indivduo formas de comunicao, as capacidades de compreenso e
expresso permitir-lhe-o entender melhor os outros e expressar-se de outra forma que
no atravs de distrbios comportamentais.
Neste programa defende-se uma viso interacionista, conceptualmente mais complexa que
o modelo behaviorista, bem como o relativismo do comportamento (o mesmo comportamento
poderia ser considerado problema ou no, conforme o contexto em que ocorre, havendo
tratamento especfico para cada problema de comportamento) e a individualizao do tratamento
(Vatavuk, 2005).
Habitualmente surge alguma confuso entre os objectivos de um programa como o
TEACCH e as abordagens de pura modificao comportamental. O TEACCH, ao contrrio do
que se possa dizer, implica a existncia de uma estratgia individualizada a longo termo para
cada criana, estratgia essa que ser ajustada continuamente durante a evoluo da criana, de
acordo com o progresso verificado em cada domnio do desenvolvimento, continuando na idade
adulta. aqui que reside a diferena substancial das modificaes comportamentais puras:

ensinar um comportamento especfico deixa de ser o principal objectivo do esforo dos
professores.
De facto, o mais importante ser avaliar a presena das capacidades necessrias
emergncia do comportamento, pois se estiverem ausentes estas devem ser ensinadas. Assim, o
comportamento apropriado surgir naturalmente, sendo necessrio colocar a criana num
ambiente que propicie tal aprendizagem: espao e tempo estruturados, ensino de mtodos que
tenham em considerao as diferenas nos estilos de aprendizagem individuais. Apesar deste
processo poder ser mais demorado, as capacidades so verdadeiramente aprendidas, o que
potencia a sua generalizao mais facilmente (UNC, 2005; APPAA, 2005b).
Outra grande diferena entre o TEACCH e a modificao comportamental pura reporta-se
ao facto do comportamento indesejvel poder ser lidado sem o recurso modificao
comportamental, propiciando ao autista capacidades que lhe permitam compreender o mundo e
fazer-se compreender pelos outros. Por outro lado, o modelo de aprendizagem implica parcerias
com outros profissionais, tcnicos da residncia e residentes. O programa vocacional pretende ser
algo flexvel e variado, como actividades de horticultura, programas de agricultura e panificao
(Schopler & Bourgondien, 1991 in Vatavuk, 2005).
importante salientar que os princpios adoptados pelo TEACCH relativos natureza e
tratamento do autismo tm sido constantemente reavaliados face aos avanos ocorridos (Van
Bourgondien & Mesibov, 1989 in Vatavuk, 2005). Os princpios orientadores actuais so:
O objectivo promover a adaptao de cada criana melhorando as suas capacidades
atravs de tcnicas educacionais e aceitando os dfices, planeando estruturas ambientais
de compensao.
importante o apoio dos pais e de outros membros da famlia como co-terapeutas,
destacando-se a avaliao cuidadosa de cada indivduo (envolve processos de avaliao
formal e informal).
As teorias cognitivistas e behavioristas so as mais influentes, todavia, sendo um
modelo generalista, os profissionais devem deter uma viso holstica do problema e das
capacidades de cada indivduo.
fundamental que os profissionais que trabalham com autistas recebam capacitao
interna em oito reas: avaliaes da criana em diferentes situaes; envolvimento dos
pais em colaborao com a famlia; ensino estruturado; manejo de comportamento;
desenvolvimento e aquisio de comunicao espontnea; aquisio de capacidades

sociais; promover a rea de independncia e vocacional; desenvolver capacidades de
lazer e recreao.

Em suma, o programa psico-educaional TEACCH destaca-se por defender o envolvimento
dos pais, num processo de desenvolvimento tripartido entre a casa, a escola e a comunidade, e
pela aposta na manuteno da prioridade do servio nas reas de pesquisa, capacitao de
profissionais e consciencializao da comunidade.

4.5. Equoterapia

A histria da equoterapia remonta Antiguidade, pois j na Grcia Antiga a equitao era
vista como elemento regenerador de sade, exercitando o corpo e os sentidos. Em 1747, Samuel
T. Quelmalz faz a primeira referncia literria ao movimento tridimensional do dorso do cavalo:
deslocamentos para frente e para trs, para cima e para baixo e para os lados. Tal permite uma
grande diversidade de estmulos sensoriais, atravs da viso, tacto, olfacto e audio, algo que
incrementa a consciencializao corporal, o desenvolvimento da fora muscular, o
aperfeioamento da coordenao motora e o equilbrio (Bastos, Sabato & Marra, 2004; Cristina,
2005; Teixeira, 2005).
O cavalo apresenta uma capacidade impressionante de adaptao a circunstancias e
ambientes invulgares, demonstrando uma grande versatilidade e razovel disposio em
submeter-se, dentro de certos limites, ao domnio do homem, mostrando boa vontade em
cooperar e s vezes antecipando os desejos do cavaleiro. O cavalo extremamente sensvel,
expressando emoes de forma clara e variada, o que facilita a interpretao por parte do ser
humano. Podem apontar-se algumas caractersticas favorveis prtica de equoterapia como
possuir as trs andaduras (passo, trote e galope) suaves, ser de altura mediana, obediente, dcil e
no se assustar facilmente, ter mais de cinco anos e ser aprovado por um equitador experiente
(Bastos, Sabato & Marra, 2004; Teixeira, 2005).
Desta forma, chegou-se concluso de que as pessoas portadoras
de deficincias tambm poderiam beneficiar do trabalho sobre o cavalo,
em virtude das suas limitaes biopsicossociais. Surge, ento, a
equoterapia como forma de tratamento complementar s terapias
convencionais, assumindo-se como uma abordagem interdisciplinar nas
reas da sade, educao e equitao. O cavalo aqui utilizado como

agente promotor de ganhos fsicos e psicolgicos, e o terapeuta como agente facilitador, onde as
formas de socializao so uma constante, potenciando o desenvolvimento da confiana e auto-
estima. Na equoterapia so trs os programas de actuao (Bastos, Sabato & Marra, 2004;
Cristina, 2005):
Dependncia ou hipoterapia, quando o praticante ainda no tem condies fsicas e/ou
mentais para controlar o cavalo, necessitando de auxlio (a nfase colocada na aco
dos especialistas da rea de sade e no cavalo).
Semi-autonomia ou reabilitao-reeducao, quando o praticante tem condies para
exercer alguma actuao sobre o cavalo, geralmente montando e apeando sem auxlio;
existe equivalncia nas aces dos especialistas da educao e da sade com os da
equitao.
Autonomia ou actividade pr-desportiva, quando o praticante tem boas condies para
actuar sobre o cavalo, participando em pequenos exerccios de hipismo, o que o prepara
para a reinsero social (nfase nas aces dos especialistas da rea de equitao e o
praticante influencia mais o cavalo do que este a ele).
Para que estes programas tenham xito necessrio que exista uma equipe tcnica
interdisciplinar que envolva diferentes reas e aproveite as potencialidades individuais de cada
profissional, visando fornecer ao praticante a mais variada gama de tcnicas e estmulos. Nos
diversos centros de equoterapia j existentes, podem encontrar-se profissionais como: mdicos,
fisioterapeutas, terapeutas-ocupacionais, professores de educao-fsica, psiclogos,
fonoaudilogos, pedagogos, equitadores e outros, todos trabalhando para estabelecer as
prioridades de actuao dentro da equipa, de acordo com cada caso acompanhado (Bastos,
Sabato & Marra, 2004; Teixeira, 2005).
Em suma, a equoterapia pode ser um importante meio teraputico complementar, com
aparentes resultados positivos em vrios domnios da patologia autista. Parece-nos, no entanto,
que ainda ter um longo caminho a percorrer em virtude de existirem poucos centros
especializados para o efeito, necessitar de profissionais e meios especficos e carecer de uma
fundamentao emprica mais aprofundada.

4.6. Musicoterapia

Actualmente j existem diversos estudos que demonstram a existncia de efeitos positivos e
significativos da msica e terapia musical no tratamento do autismo (APPAA, 2005e; Grandin,
2005). As tcnicas de terapia musical podem ajudar estes indivduos a serem mais espontneos
na comunicao (Thaut, 1984 in APPAA, 2005e), romper o padro de isolamento (Baker, 1982,
Thaut, 1984, in APPAA, 2005e), reduzir a ecollia (Bruscia, 1982 in APPAA, 2005e),
socializarem (Reid, et al., 1975 in APPAA, 2005e) e compreenderem melhor a linguagem
(Litchman, 1976 in APPAA, 2005e).
Devido enorme diversidade encontrada entre os autistas impossvel definir regras
universais referentes aplicao da terapia musical, uma vez que esta, em certa medida, pode
criar uma sobrecarga no sistema nervoso e incrementar reaces de auto-estimulao. Todavia,
esta tcnica pode ser um ptimo complemento de outras abordagens, isto quando praticada por
terapeutas devidamente treinados.
O som do instrumento, assim como o seu aspecto visual e tctil, podem auxiliar o autista a
compreender melhor os outros, propiciando quantidades inumerveis de relaes que podem ser
a chave do xito da terapia. Uma vez rompida a barreira e estabelecido contacto, o terapeuta
musical pode iniciar uma srie de experincias estruturadas com o intuito de aumentar a ateno
destes indivduos. Todavia este processo pode ser lento e rduo at, gradualmente, conduzir
aprendizagem de capacidades sociais (APPAA, 2005e).
Por outro lado, incentiva a verbalizao e a estimulao dos processos mentais referentes
conceptualizao, simbolizao e compreenso (Thaut, 1984 in APPAA, 2005e). De facto,
referido que quando os autistas comeam a demonstrar intenes comunicativas (verbais ou no
verbais) a msica pode ser utilizada para motivar a vocalizao. Segundo Alvin (1975 in
APPAA, 2005e), aprender a tocar um instrumento de sopro pode ser, de alguma forma,
equivalente a aprender a vocalizar, auxiliando a utilizao dos lbios, da lngua, da mandbula e
dos dentes. Tambm se verifica benfico o uso de padres meldicos e rtmicos fortes durante as
instrues verbais, tanto na manuteno da ateno como na compreenso da linguagem verbal.
A msica pode ainda fortalecer laos importantes entre pais e filhos, promovendo um canal de
comunicao e um modelo relacional entre ambas as partes.
Foi ainda comprovado que a terapia musical reduz as vocalizaes no comunicativas que
podem impedir o progresso durante a aprendizagem da linguagem. No seu estudo, Bruscia (1982
in APPAA, 2005e) conseguiu reduzir a ecollia da sua amostra de 95% para 10%, sendo as
capacidades obtidas durante a terapia musical generalizadas por outros pacientes.
As tcnicas de terapia musical esto direccionadas para a reduo de comportamentos
patolgicos nos autistas nas reas motoras e de percepo. Neste mbito, as actividades rtmicas e

musicais podem ser teis, sendo que Soraci, et al. (1982 in APPAA, 2005e) verificaram
empiricamente que estas podem reduzir determinadas condutas estereotipadas.
Assim sendo, revela-se benfica a utilizao de estmulos musicais na motivao das
pessoas autistas, induzindo respostas afectivas positivas que podem fomentar a sua participao
em actividades de socializao e desenvolvimento da linguagem. Acresce a isto o facto da
msica poder criar um contexto essencial ao desenvolvimento da curiosidade e do interesse
exploratrio, aspectos essenciais do processo de reabilitao.

4.7. Terapia Ocupacional

O objectivo teraputico da terapia ocupacional, de um modo geral, consiste em melhorar as
capacidades motoras finas nas actividades da vida diria, como escovar os dentes, comer sozinho,
escrever, ou capacidades sensrio-motoras que incluem o equilbrio (sistema vestibular),
percepo da posio do corpo no espao (sistema proprioceptivo) e toque (sistema tctil). Aps
a identificao de um problema especfico, a terapia pode incluir actividades de integrao
sensorial como massagens e toques (AMA, 2005; APPAA, 2005f). Enfim, a terapia ocupacional
visa auxiliar o autista a adaptar-se e a funcionar efectivamente no seu meio fsico e social.
Neste mbito, os especialistas recorrem a tarefas direccionadas para os interesses do
indivduo, articuladas de acordo com a planificao efectuada, num processo com metas e
objectivos muito claros, uma metodologia precisa e uma avaliao constante. De um modo geral,
o xito da terapia depender da criatividade na procura das actividades mais adequadas, podendo
associar-se tarefas laborais ou actividades desportivas, visando o desenvolvimento de uma auto-
estima positiva, sociabilidade, destreza e capacidades fsicas (APPAA, 2005f; Rivy, 1987).
Destacam-se ainda as diferentes formas de arte como a msica, arte plstica, canto, dana,
etc., que proporcionam inmeras oportunidades de desenvolvimento e auto-conhecimento. de
salientar tambm algumas actividades mais variadas como a culinria, que no s propiciam uma
oportunidade excelente de aplicao da criatividade, como podem constituir uma sada
profissional futura. Isto porque no devem ser descurados os objectivos econmicos, na medida
em que a terapia ocupacional pode permitir aos autistas conquistar a sua autonomia econmica,
incrementando a sua auto-valorizao (APPAA, 2005f; Rivy, 1987).
Para Rivy (1987) distinguem-se dois tipos de actividades profissionais em trabalho
protegido: o trabalho ocupacional e o trabalho assalariado. Este autor fala-nos da sua experincia
num Centro de Apoio pelo Trabalho aberto em 1984, em Frana, onde um tero dos

trabalhadores so autistas. Sendo uma organizao cooperativa artesanal, apresenta diversas
possibilidades de acordo com os gostos pessoais e capacidades de cada indivduo: costura,
marcenaria, criao de gado, encadernao e horticultura. A oficina um local privilegiado de
socializao, gesto de conflitos, desenvolvimento de criatividade e autonomia.
Em suma, a terapia ocupacional pode ser um mtodo muito vlido no que concerne ao
desenvolvimento de capacidades no indivduo autista, requerendo para isso actividades
adequadas e tcnicos especializados.

Em jeito de concluso, pode afirmar-se que Os principais objectivos na interveno com
crianas com autismo consistem em melhorar as suas capacidades, tornando-as mais competentes
e funcionais, e em adaptar o meio ambiente, tornando-o mais estruturado de modo a facilitar a
orientao, assimilao e acomodao da informao, possibilitando uma cada vez maior
incluso social. (Marques, 2002, p.104).
No domnio da interveno na Perturbao Autista possvel encontrar diversas tcnicas,
abordagens e programas, todos eles fornecendo um contributo importante para esta problemtica.
A sua escolha deve ser ponderada caso a caso, segundo as capacidades, desejos e interesses do
autista, nunca negligenciando o papel dos pais como co-terapeutas.

5. INTEGRAO

Em 1972, Wolfensberger descreveu os aspectos centrais do "Princpio da normalizao",
defendendo que os programas para as pessoas com deficincia deveriam desenrolar-se num meio o
mais normal possvel e inseridos na comunidade. Assim, integrar as crianas deficientes em
situaes de sala de aula regular seria obrigatrio (Mesibov, 1976 in Pereira, 1996).
O lugar respectivo da escola e das suas pedopsiquiatrias no hoje em dia fcil de definir,
mesmo assim, teoricamente, os relatrios com as equipas de ensino devem ser intercmbios
enriquecedores, consolidando a opo teraputica da criana. (Epelbaum, 1995, p.304).
Neste mbito, Pereira (1996) faz uma resenha sobre os principais sistemas de
enquadramento, apontando quatro sistemas principais. O primeiro a ser usado, e ainda hoje
existir em determinadas associaes e entidades, defende zonas de residncia, teraputicas e
laborais integradas ou inseridas na comunidade sub-urbana, podendo distar vrios quilmetros. O

contacto com a comunidade ocasional, relativamente aos diversos tipos de servios e reas de
lazer, pelo que estas pessoas vivero isoladas num espao/tempo autnomo e num meio muito
restritivo.
O segundo modelo pretende a "normalizao normativa", defendendo que os locais bsicos
de apoio aos autistas so as "escolas pblicas", inclusivamente nos casos de graves atrasos do
desenvolvimento. Destacam-se pela existncia de zonas de residncia, teraputicas e laborais
integradas ou inseridas na comunidade urbana (os autistas passam parte do seu dia nas escolas
pblicas). O contacto com as outras pessoas estabelece-se nas melhores condies, sendo que os
autistas vivem num espao/tempo oscilante entre um meio o menos restritivo possvel e o meio
dito normal.
O terceiro modelo procura criar um ambiente protegido, embora existam contactos
frequentes com a comunidade urbana. Os lares residenciais nestas unidades podem no ser
contguos aos centros teraputicos, escolas especiais, e mesmo estes podem estar nos limites ou
subrbios da comunidade urbana. Aqui, as zonas de residncia, teraputica e de labor, situam-se
junto ou anexas comunidade urbana. Os contactos so o mais frequente possvel, sendo verstil
a oferta de servios de natureza protegida e o menos restritivos possvel.
Por ltimo, o quarto modelo tem vindo a destacar-se por oferecer o melhor enquadramento
em funo de cada caso (os casos de mais difcil contacto com a comunidade urbana so
apoiados pela escola especial, existindo programas de insero na comunidade; os restantes casos
so preparados na escola especial e depois transitam para os outros meios - escola pblica;
colocao numa zona hbrida, de acompanhamento teraputico e laboral, para outros casos).
Defende-se que todos devem beneficiar de preparao pela escola especial e s depois entraro
no mundo escolar e de integrao scio-laboral, j com os pr-requisitos necessrios. Aqui, os
indivduos oscilam num ambiente que contm uma variedade protegida de "meios", com as menores
restries possveis, em funo de cada caso, assim como num meio, "o mais comunitrio possvel"
(Pereira, 1996).
Epelbaum (1995) refere a importncia dos centros teraputicos de recepo em tempo parcial, onde
o sigilo essencial para que se trabalhe de modo eficaz com as famlias. Nestas instituies o processo
teraputico apoia-se em cinco pilares: coerncia, preservao da complementaridade, organizao de
intercmbios que impliquem prazer, respeito pelo narcisismo de cada um dos participantes e utilizao da
diversidade das suas funes.
No que concerne especificidade dos autistas, o problema da integrao/normalizao ainda mais
complexo, em virtude das dificuldades comportamentais e necessidades especficas de instruo, ensino,
materiais e meios ambientes favorveis. A controvrsia instalou-se entre tericos, educadores,
terapeutas e clnicos, visto alguns defenderem a integrao apenas quando controlada de modo

adequado, enquanto outros presumem que a integrao no possvel (mas reconhecem a
importncia de espaos de "insero" o mais normalizados possveis).
Segundo Lettick (1979 in Pereira, 1996), nos autistas severamente perturbados a integrao
altamente questionvel, por apoiar-se numa satisfao e consciencializao de participao na
vida comunitria que estar ausente na maioria dos autistas graves. Segundo este mesmo autor
o meio protegido, no a integrao, que se torna o meio o menos restritivo possvel para os
autistas com graves perturbaes do desenvolvimento.
Botbol (1995) refere a elaborao de um projecto diferente: a criao de uma classe
integrada num grupo escolar normal, dependendo de um hospital diurno e destinada recepo
precoce de crianas autistas e psicticas que recebam tratamentos psiquitricos. Os objectivos
deste projecto incluam manter uma inscrio plural destas crianas, favorecer o trabalho com a
famlia, promover a integrao escolar e pedaggica, encontrando uma soluo positiva de
interveno precoce nestas crianas.
Hochmann (1987) apresenta-nos um projecto semelhante, tendo organizado uma classe
integrada numa escola vizinha do centro mdico-pedaggico, formada por 9 crianas (2 so
autistas) dos 6 aos 13 anos. Todas as crianas recebiam cuidados individuais e em grupo,
frequentando a maioria simultaneamente uma classe normal da sua idade dentro do mesmo
grupo escolar.
Para Hochmann Muitas das integraes escolares bem sucedidas de crianas autistas
nada mais so do que esta formao de compromisso entre os desejos dos pais de verem o filho ir
escola, como todos os outros, dos professores de mostrar a sua tolerncia e s vezes herosmo
e das outras crianas de ter ao seu lado uma espcie de manifestao evidente e repulsiva da
loucura, que os tranquiliza na sua normalidade. (1987, p.34).
Por sua vez, Lenoble, Studer e Durand (1995) reforam a distino entre os centros
teraputicos de recepo em tempo parcial e a recepo destas crianas em turmas integradas, referindo
que desta discusso e articulao dinmica resultam algumas possibilidades interessantes de evoluo
tanto a nvel teraputico como escolar.
Um dos maiores desafios do processo de normalizao/integrao/insero o de aferir
como estes meios integrativos podem ajudar os autistas, devendo ser avaliados sistematicamente:
meios de integrao, competncias dos tcnicos, atitudes do pessoal dos quadros das escolas,
atitudes dos colegas e ambientes adaptados. A eficcia da deciso deve basear-se nos dados do
progresso individual, escolhendo-se o programa que for mais eficiente. A defesa desta posio
ope-se integrao pela via normativa na linha de Wolfensberger, que determina previamente a
eficcia do processo de normalizao (Pereira, 1996; Aarons & Gittens, 1992).

Em suma, como refere Pereira Criar os melhores enquadramentos exige um esforo muito
grande, principalmente aos tcnicos e pais e sociedade de um modo geral; o grande objectivo,
no respeito pelo bem-estar e pelos direitos que tm estas pessoas, obriga a melhorar as ideias
existentes e a criar meios onde se sintam felizes; no necessariamente meios onde os vejamos
junto a outras pessoas. (1996, p. 122).

Ou seja, as intervenes no domnio da pessoa autista procuram abordar os diversos
aspectos do seu desenvolvimento global. Neste mbito tm sido propostas diferentes medidas,
desde integraes em comunidades teraputicas suburbanas, a integraes transitrias escolares
no ensino pblico, criao de escolas especiais facilitadoras de uma melhor preparao para a
futura integrao urbana, e em ltimo recurso e sempre para situaes excepcionais, a "ins-
titucionalizao" (Pereira, 1996).

6. CONCLUSO

Nos ltimos anos, diferentes formas e filosofias de abordagem, compreenso e tratamento
surgiram desde que o autismo foi descrito pela primeira vez em 1943. Este trabalho procura fazer
uma reviso bibliogrfica do assunto, destacando as principais perspectivas sobre a etiologia do
autismo, bem como os meios de diagnstico, avaliao e interveno mais utilizados e
proeminentes.
As diversas linhas de investigao actuais parecem sugerir uma etiologia multifactorial do
autismo, com interveno tanto de factores genticos e ambientais, como de factores psicolgicos
e biolgicos.
Por sua vez, o diagnstico do autismo parece assentar em trs princpios fundamentais:
limitao da interaco social, da comunicao e a nvel cognitivo. No entanto, existe toda uma
panplia de comportamentos e situaes que podem ser concomitantes com a Perturbao
Autista, algo que dificulta o diagnstico. importante proceder a uma avaliao rigorosa de cada
indivduo, discernindo o essencial do acessrio, pelo que, neste mbito, o diagnstico diferencial
pode ser fulcral.
As abordagens educacionais actualmente realizadas tm a finalidade de melhorar o
desempenho, as capacidades individuais e desenvolver a adaptao dessas crianas ao ambiente.
Para isso diferentes procedimentos so adoptados, como a terapia comportamental, a reeducao

dos pais para a aceitao dos deficits da criana, terapias de dilogo e linguagem (como o PECS),
terapia ocupacional, programas psico-educacionais como o TEACCH, equoterapia,
musicoterapia, entre outros.
Apesar da dificuldade de avaliao dos benefcios individuais de cada tipo de tratamento,
os resultados finais tm sido bastante satisfatrios. Contudo, esses indivduos devem ser
periodicamente reavaliados para possveis adaptaes na direco do tratamento ao longo do
tempo, conforme a necessidade de cada um.
Concomitantemente, assiste-se a uma variedade de programas de integrao que permitem
que os autistas vivam em comunidade, uns em tempo parcial, outros a tempo inteiro, sendo
propostos vrios modelos, de acordo com as especificidades de cada criana e com os modelos
tericos defendidos.

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