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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE. MODALIDADE A DISTNCIA

APOSTILA Disciplina: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Docentes Responsveis: Janira Siqueira Camargo Leila Pessa da Costa Olinda Teruko Kajihara Tnia dos Santos Alvarez da Silva

SUMRIO

Texto 1: CAMARGO, Janira Siqueira; PAES, Djalma Ferreira. O Autismo Infantil e a Relao Professor Aluno. Maring: 2011 (Prelo). Pag....02 Texto 2: KAJIHARA, Olinda Teruko. Maring: 2011. (Prelo). Neuropsicologia do Autismo. Pag....11 Texto 3: MORI, Nerli Nonato Ribeiro; CANDIDO, Gislaine Andreto. Autismo e Atendimento Educacional: o mtodo TEACCH. In: RODRIGUES, Elaine; ROSIN, Sheila Maria. Infncia e Prticas Educativas. Maring: Eduem, 2007 (p. 57 -67)

Pag....21

Texto 4: MORI, N. N. R. Autismo, Asperger e escolarizao: a histria de M. [Prelo].

Pag....33

Texto 5: CUNHA, Nylse Helena Silva. Abordagens Pedaggicas dos Distrbios de Comportamento. In: CAMARGOS JR., e Colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 3 Milnio. Braslia: Ministrio da Justia, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, AMES, ABRA, 2002. (p. 122- 127)

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CAMARGO, Janira Siqueira; PAES, Djalma Ferreira. O Autismo Infantil e a Relao Professor Aluno. Maring: 2011 (digitado).

O AUTISMO INFANTIL E A RELAO PROFESSOR ALUNO


Janira Siqueira Camargo Djalma Ferreira Paes

INTRODUO

O objetivo deste texto definir autismo infantil em termos de etiologia e sintomatologia, porque dependendo da rea do conhecimento assumida como referncia a explicao acerca da origem e das manifestaes autsticas nas crianas divergem. Por isso, apresentaremos explicaes do ponto de vista biolgico, emocional e cognitivo, apontando caminhos para educadores em geral na lide quando se defrontarem com alunos que apresentem tal transtorno e, mais especificamente, para aqueles que trabalham com atendimento de crianas com necessidades educativas especiais. Com isso, vislumbra-se uma melhor compreenso sobre o assunto, numa perspectiva de Educao Inclusiva, para uma atuao docente mais adequada.

DEFININDO AUTISMO INFANTIL

Definir autismo infantil no algo fcil tendo em vista que muitos transtornos apresentam sintomas similares que os enquadrariam como autismo, como o caso da psicose infantil, no entanto os sujeitos apresentam outros problemas em seu desenvolvimento intelectual, emocional e/ou biolgico que no se configuram como um quadro autstico. Como as sintomatologias do autismo infantil e da psicose infantil se confundem em muitos estudos eles so apresentados juntos. O CID-101 (ORGANIZAO

MUNDIAL DA SADE - OMS, 2008) os classifica como Transtornos Globais do


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CID-9 um catlogo estatstico internacional de classificao de doenas.

3 Desenvolvimento (TGD) e o DSM-IV2 (ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA - AAP, 1994) como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) ou Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI). De acordo com Kupfer (2000, p. 2), [...] no h um consenso sobre o que sejam verdadeiramente uma psicose infantil ou um autismo infantil, e tampouco sobre a sua etiologia. O consenso a que se refere a autora tanto diz respeito s diferentes classes profissionais, neurologistas e psicanalistas, por exemplo, como entre profissionais de uma mesma classe, psicanalistas de diferentes linhas tericas como kleinianos, lacanianos dentre outros ou neurologistas, geneticistas e psiquiatras, por exemplo. A psicose definida como um quadro em que h a perda de contato com a realidade e a construo de uma realidade prpria. Podemos dizer, ento, que o autismo uma psicose, levando em considerao seu rol de sintomas, ao mesmo tempo possvel afirmar que a psicose um autismo, na medida em que neste segundo no h diferenciao entre o eu e o no eu. No entanto, Tustin (1975) diferencia os comportamentos autsticos apresentados pela criana no incio de seu desenvolvimento, chamando de autismo da infncia primitiva, dos comportamentos que perduram configurando-se em transtorno, na medida em que a diferenciao do eu (self) em relao ao outro no se constri. Para definir autismo, por sua vez, h que se compreend-lo em uma perspectiva biolgica, emocional e cognitiva, porque em quase todos os quadros autsticos os sujeitos apresentam comprometimentos em alguma destas reas, quando no em duas ou nas trs e, por isso, o DSM-IV (AAP, 1994) o classifica como TGD, na medida em que envolve um dficit cognitivo significativo. Observa-se que cerca de 75% dos autistas apresentam deficincia mental e de 15 a 30% apresentam convulses (CARVALHEIRA et alii, 2004). O CID-10 (OMS, 2008), enquadra o autismo como psicose, definindo como casos em que h: (a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Tamanaha et alii (2008, p. 296), afirmam que Os quadros que compem o espectro autstico caracterizam-se pela trade de

DSM-IV um manual de diagnstico e estatstico de transtornos mentais.

4 impedimentos graves e crnicos nas reas de interao social, comunicao verbal e no verbal e interesses. Do ponto de vista biolgico, afirma-se que tanto o autismo quanto os transtornos do espectro do autismo apresentam fortes caractersticas de origem gentica. Os avanos nas tecnologias genmicas, a concluso do seqenciamento do genoma humano e a disponibilidade do conjunto de amostras genticas de indivduos afetados resultaram em grandes avanos nesta rea. Sua herdabilidade de mais de 90%, sabendo-se que envolve vrios genes e mltiplos alelos, embora sua exata etiologia permanea desconhecida. O fentipo autista amplamente variado e no segue um padro de herana mendeliano (GUPTA; STATE, 2006). O autismo tem maior incidncia em sujeitos do sexo masculino (KANNER, 1943) e no caso da Sndrome de Rett, espectro do autismo, tambm classificada como TGD, a incidncia somente no sexo feminino (OMS, 2008). O aparecimento do autismo se d muito precocemente, antes dos trs anos de idade, persistindo at a idade adulta. Quando ocorre aps os trs anos de idade classificado como autismo atpico. A prevalncia do autismo em gmeos homozigticos considerada alta, enquanto que em gmeos heterozigticos pode ser considerada baixa ou quase nula. Diversas alteraes neurobiolgicas aparecem relacionadas ao autismo, por exemplo, convulses, deficincia mental, diminuio de neurnios e de sinapses na amgdala, no hipocampo e no cerebelo (CARVALHEIRA et alii, 2004). Vrias alteraes anatmicas e funcionais foram observadas por diversos autores, embora haja divergncias quanto s alteraes encontradas. Estruturas e regies do crebro so apontadas como sendo afetadas nas pessoas com transtorno autista, dentre elas esto: a reduo do desenvolvimento do corpo caloso; o aumento da espessura do crtex do lobo frontal, dos lobos temporais, parietais e occipital; a hipoplasia dos hemisfrios cerebrais; alm de significativas alteraes anatmicas que foram observadas em outras reas como o IV ventrculo, as olivas bulbares, o hipocampo e o giro cngulo (MACHADO et alii, 2003). Do ponto de vista emocional, Tustin (1975, p. 9), define autismo como Viver em termos do prprio eu (self), o que est de acordo com o fato, por demais constatado, de que uma criana em estado de autismo parece centrada em si mesma, j que pouco reage ou responde ao mundo que a rodeia. Um dos aspectos comprometidos a linguagem, contudo na Sndrome de Asperger, um espectro do autismo, a linguagem se

5 mantm praticamente intacta, mas as outras formas de interao ficam bastante comprometidas, a ponto de exibir uma agressividade exacerbada. No autismo clssico, a dificuldade de comunicao, devido ao no domnio da linguagem verbal impede que a criana expresse o que sente e quando expressa, a lgica da compreenso do adulto impossibilita a compreenso do contedo expresso de forma simblica. Este simbolismo muito particular tendo em vista que a criana no conhece a si e ao outro (neste caso a me) como sendo seres em separados e cria gestos e rudos prprios para cada coisa que deseja, inclusive com ecolalia3. De modo geral a famlia acaba aprendendo a interpretar estes gestos e sons, e a pouca comunicao fica restrita ao seu grupo familiar.

ETIOLOGIA DO AUTISMO

No existe at hoje uma clareza a respeito da etiologia do autismo e, em funo dos sintomas apresentados, cada rea busca explicaes tendo em vista sua especificidade. Jerusalinski (1993), numa perspectiva psicanalista e de maneira bastante simplista, mas no equivocada, diferencia autismo de psicose ao afirmar que no autismo o que falha a funo materna no atendimento das necessidades afetivas no incio da vida da criana e na psicose a falha est na funo paterna nas relaes com a criana nos primeiros anos de vida. Isso aponta para a fase do desenvolvimento emocional em que uma e outra tm origem, de maneira tal que o autismo ocorre em fase mais remota do desenvolvimento que a psicose. Os psicanalistas analisam, principalmente, a relao com a figura da me, buscando compreender os aspectos emocionais oriundos desta relao e que podem comprometer de maneira mais profunda a construo do psiquismo. Do ponto de vista da Psicanlise a me assume papel preponderante no processo de identificao e diferenciao que a criana precisa fazer entre si mesma e o mundo que a rodeia. DAndrea (2000) elenca alguns aspectos essenciais na relao materna que favorecem ao desenvolvimento da personalidade do filho:

Para uma melhor compreenso acerca da ecolalia leia-se: FERNANDES, F.D.M. Ecolalia em Psicoses Infantis. Rev. Bras. Cresc. Des. Hum. So Paulo. III(2), 1993. Disponvel em: http://www.abmp.org.br/textos/454.htmEcolalia

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1) atrao que a me sente pelo filho, expressada pela aceitao, prazerosa e incondicional, de ter sob seus cuidados um novo ser; 2) o sentimento de empatia pela criana, manifestado pela capacidade de reconhecer as necessidades do filho, ser sensvel aos seus apelos e responder de maneira eficiente e oportuna; 3) a capacidade de aceitar o filho como um ser independente de si mesma, com caractersticas prprias, exigncias e direitos legtimos; 4) a proteo e apoio que pode dar permanentemente ao filho, de forma objetiva, julgando realisticamente os perigos reais ou potenciais que possam prejudicar sua integridade fsica ou psquica; 5) a capacidade da me de estabelecer justas proibies com fins educativos sem sentir-se culpada (DANDREA, 2000, p. 33).

As habilidades necessrias para o exerccio da maternidade vo para alm do biolgico e implicam em uma personalidade minimamente equilibrada a fim de dar condies bsicas que permitam ao filho a diferenciao me-filho que ser transposta para me-filho-pai, se amplie para as demais pessoas com as quais ela convive e posteriormente para o mundo. Kupfer (2000) orienta sobre a necessidade de que se envolva a me no processo diagnstico e de atendimento da criana autista, no culpando a me pelos problemas do filho, mas responsabilizando-a, a fim de que possa oferecer neste momento aquilo que no teve condies de oferecer quando do nascimento do filho. Alm disso, no podemos esquecer que existe forte componente biolgico na configurao de um caso autista. Contudo, Assumpo e Pimentel (2000) apontam que as diferentes perspectivas tericas que buscam explicar a etiologia, no encontram unanimidade sobre qual rea de fato est comprometida, bem como a origem do autismo. Quando a explicao se respalda em que o cognitivo est prejudicado em funo de variaes no cromossomo X no h sustentao, pois o nmero de casos no significativo. Por outro lado, quando se busca na relao me-filho o comprometimento do ponto de vista emocional, os dados tambm no so representativos. No entanto sabe-se que em todos os casos o diagnstico deve ter como ponto de partida os aspectos afetivos, cognitivos e biolgicos. O diagnstico, todavia, no se configura como algo simples, pois muitos sintomas se confundem com os de outros transtornos, tais como autismo da infncia primitiva, autismo e os seus diferentes espectros (Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett), depresso psictica dentre outros. Kanner (1943) foi quem definiu autismo infantil, estabelecendo como sintomas caractersticos os quadros em que ocorre: perturbao afetiva nas relaes com o meio; solido autstica, pela dificuldade de

7 estabelecimento de vnculos afetivos e sociais; inabilidade no uso da linguagem visando a comunicao, o que acaba dificultando o processo de socializao; e comportamentos ritualsticos. Isto tudo, apesar de o sujeito apresentar um aspecto fsico aparentemente normal e de manter boas potencialidades cognitivas favorecendo o aprendizado de uma srie de informaes.

DIAGNSTICO

Na elaborao de diagnsticos de indivduos com transtornos autistas observa-se uma variao considervel no perfil sintomtico, dependendo da etiologia subjacente. Deste modo, o diagnstico deve ser complementado por uma apreciao clnica cuidadosa: avaliaes de linguagem e neuropsicologia, bem como exames complementares com estudos de cromossomas incluindo DNA para X-frgil, de neuroimagem e neurofisiolgicos. Isto se faz necessrio em casos especficos, para permitir identificar subgrupos mais homogneos, de acordo com o fentipo comportamental e a etiologia. Estes cuidados facilitam a compreenso da fisiopatologia desses distrbios e estabelecem intervenes e prognsticos mais especficos (GADIA et alii, 2004). Embora nos pases mais avanados os transtornos autistas sejam diagnosticados em idade cada vez mais precoce, o mesmo no tem sido verificado no Brasil onde o diagnstico permanece em aberto aos seis, sete anos e s vezes mais. Isto dificulta o processo que busca atenuar os efeitos do autismo e indivduos autistas so prejudicados. Por isso importante que haja aproximao e interao interdisciplinar entre os diferentes profissionais envolvidos nos processos de pesquisa, diagnstico e cuidados com pessoas autistas (SILVA; MULICK, 2009). Desta maneira, o diagnstico precoce auxilia em muito o encaminhamento de tratamento e procedimentos que devem ser efetuados pela famlia, que precisa ter uma disponibilidade afetiva, principalmente, para envolvimento e participao em todo o processo.

8 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Neste momento, tendo em vista algumas informaes arroladas anteriormente, objetivamos listar alguns procedimentos que podem ser efetuados por educadores quando do atendimento de alunos autistas, visando auxiliar no tratamento e promover a incluso de tais alunos: - incentivar a participao em atividades coletivas, visando evitar que se isolem em seu prprio mundo, buscando uma maior socializao e valorizando sempre que houver esta integrao; - conhecer a linguagem utilizada pela criana em seu ambiente familiar, conseguida por meio de uma relao prxima e integrada com a famlia, estimulando a comunicao por meio da linguagem oral com o uso de termos claros e objetivos, evitando a utilizao de figuras de linguagem e expresses idiomticas, uma vez que implicam em valores e conceitos muito subjetivos e de difcil compreenso para o autista; - respeitar a necessidade de rotina que o deixam em situao mais confortvel, mas, ao mesmo tempo, oferecer atividades diversas, apresentando outras, auxiliando no rompimento da repetio e estereotipia; - buscar o contato visual, olhando para os olhos deles e chamando-o a olhar para os olhos do outro, favorecendo a interao e o estabelecimento de vnculos; - estimular o contato fsico, mesmo sabendo que uma dificuldade para o autista, devendo ser estimulado de maneira carinhosa e no invasiva; - reprimir comportamentos auto e hetero agressivos quando ocorrerem, de maneira incisiva e firme, mas carinhosa e acolhedora; - propiciar atividades que envolvam elementos do mundo ao seu redor (plantas, animais, chuva, sol etc.), visando facilitar a diferenciao entre o eu e o outro; - incluir msicas associando-as a momentos especficos da rotina da escola como a hora do lanche, da pintura, da higiene; - utilizar atividades que envolvem o desenho de seu corpo (contornos e preenchimento posterior), com uso de tinta e pincel ou os prprios dedos, lpis de cor ou de cera, adequando faixa etria, quando menores 4-5 anos pincis e lpis mais grossos quando maiores podem ser mais finos. O desenho tem funes importantes no desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano e pode e deve ser utilizado como recurso pedaggico pelo professor (CAMARGO, 2005).

9 - oferecer atividades de encaixar, empilhar, rosquear, montar, que auxiliem no aperfeioamento da habilidade psicomotora, comprometida nos sujeitos autistas. Percebe-se que o atendimento ao autista exige do educador um conhecimento bsico sobre suas manifestaes sintomatolgicas, a fim de que se ofeream atividades que os auxiliem no processo de estabelecimento de vnculos afetivos e que os permitem ter uma vida social.

CONSIDERAES FINAIS

Este texto no tem a pretenso, de forma alguma, de esgotar as discusses acerca do autismo infantil, contudo, busca contribuir com educadores em cujas classes de aula recebam alunos com transtornos deste espectro autstico. preciso compreender que o trabalho dentro do mbito escolar necessita de aportes que vo para alm dos muros da escola, por meio da famlia e de especialistas, como neurologistas, psiclogos, fisioterapeutas e fonoaudilogos, por exemplo. As Polticas Pblicas em relao educao e cidadania estabelecem uma Educao Inclusiva, contudo, lidar com autistas em sala de aula demanda uma estrutura por parte do educador. Estrutura esta que envolve: aspectos fsicos (sala de aulas, materiais didticos e pedaggicos, recursos udio visuais e tecnolgicos), mas, acima de tudo, aspectos humanos. Um educador desprendido de preconceitos e julgamentos sobre si mesmo, sobre seus alunos e sobre a sociedade que o rodeia. No basta ter o recurso se no houver formao e disponibilidade que permitam sua utilizao e explorao de maneira adequada.

10 REFERNCIAS

ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de diagnstico e estatstica de distrbios mentais - DSM-IV. 3. Ed. So Paulo: Manole, 1994. ASSUMPO JR., F. B.; PIMENTEL, A. C. M. Autismo infantil. Rev. Bras. Psiquiatr. vol.22 s.2. So Paulo: Dec. 2000. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-44462000000600010&script=sci_arttext&tlng=en. Acesso em: 15/12/2010. CAMARGO, J. S. C. O papel do desenho no desenvolvimento infantil. In: CAMARGO, J. S. C.; ROSIN, S. M. (orgs.). Psicologia e educao: compartilhando saberes. Maring: Eduem, 2005, p. 69-84. CARVALHEIRA, G.; VERGANIB, N.; BRUNONIA, D. Gentica do autismo. Rev. Bras. Psiquiatr. 2004, 26(4): 270-2 DANDREA, F. F. Desenvolvimento da personalidade. 14. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2000. FERNANDES, F.D.M. Ecolalia em Psicoses Infantis. Rev. Bras. Cresc. Des. Hum. So Paulo. III(2), 1993. Disponvel em: http://www.abmp.org.br/textos/454.htmEcolalia Acesso em: 10/04/2011. GADIA, C. A.; TUCHMAN, R.; ROTTA, N. T. Autismo e doenas invasivas de desenvolvimento. Jornal de Pediatria. 2004, Vol. 80, no.2(supl). GUPTA, A. R.; STATE, M. W. Autismo: gentica. Rev. Bras. Psiquiatr. 2006, 28(Supl I): 2938 JERUSALINSKY, A. Psicose e autismo na infncia: Uma questo de linguagem. Psicose. Boletim da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Porto Alegre: 4 (9), 1993. KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 1943, 2:217-50. KUPFER, M. C. Notas sobre o diagnstico diferencial da psicose e do autismo na infncia. Psicol. USP. vol.11, n.1. So Paulo: 2000, 11(1): . Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365642000000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 15/10/2010. MACHADO, M. G.; OLIVEIRA, H. A.; CIPOLOTTI, R.; SANTOS, C. A. G. M.; OLIVEIRA, E. F. de; DONALD, R. M.; KRAUSS, M. P. de O. Alteraes antomo-funcionais do sistema nervoso central no transtorno autstico. Arq. Neuropsiquiatr. 2003, 61(4): 957-961 ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. CID-10. Braslia: 2008. SILVA, M.; MULICK, J. A. Diagnosticando o Transtorno Autista: aspectos fundamentais e consideraes prticas. Psicologia Cincia e Profisso. 2009, 29 (1), 116-131. TAMANAHA, A. C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B. M. Uma breve reviso histrica sobre a construo dos conceitos do Autismo Infantil e da sndrome de Asperger. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol. 2008;13(3):296-9. TUSTIN, F. Autismo e psicose infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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KAJIHARA, Olinda Teruko. Neuropsicologia do Autismo. Maring: 2011. (digitado).

Neuropsicologia do autismo
Olinda Teruko Kajihara4 Introduo O autismo, sndrome que afeta 0,6% da populao, trs vezes mais comum nos homens que nas mulheres (HILL; FRITH, 2003; HILL, 2004a). A prevalncia de autismo de 13 por 10.000 indivduos (FOMBONNE, 2005). O quadro clnico desse complexo transtorno varia em severidade: o espectro estende-se desde indivduos com caractersticas semelhantes aos da personagem savant do filme Rain man (Tempo de despertar), interpretado pelo ator Dustin Hoffman, at aqueles com Sndrome de Asperger, como observado na personagem principal do filme Temple Grandin. At o momento no conhecido um marcador biolgico especfico que identifique o autismo, e por isso esse transtorno desenvolvimental de base neurobiolgica definido em termos comportamentais: prejuzos na interao social e na comunicao verbal e no-verbal, comportamentos repetitivos e interesses restritos (HILL; FRITH, 2003). A variabilidade de comportamento observada nos autistas muito ampla: existem pessoas com pouco interesse na interao social e outras com interesse nessa rea, mas que apresentam dificuldade em lidar com as sutilezas das interaes sociais complexas. Alguns apresentam esteretipos motores simples e uma preferncia por rotina; outros, rituais complexos e elaborados. O acentuado dficit na linguagem pragmtica, observado nos autistas que no apresentam fala competente, pode ser de nvel mdio naqueles com alto grau de funcionamento, ou seja, com Sndrome de Asperger. A maioria dos autistas apresenta rebaixamento intelectual, mas existem indivduos com deficincia mental profunda e outros com inteligncia acima da mdia (CODY; PELPHREY; PIVEN, 2002).
Profa Dra do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring Paran.
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12 Neste trabalho, sero apresentadas evidncias de que o dficit fundamental no autismo neuropsicolgico, e teorias cognitivas que procuram explicar a relao entre o crebro e o comportamento do autista. A etiologia do autismo O fator gentico, principal causa do autismo, leva ao desenvolvimento anormal de estruturas cerebrais que formam a base dos sintomas desse transtorno (JOSEPH, 1999). Estudo realizado por Bayley et al. (1995) evidenciou concordncia de autismo em 60% de gmeos monozigticos, e em 0% de gmeos dizigticos. Somente o fator gentico no explica a complexa etiologia do espectro autista. possvel que a influncia epigentica, ou seja, do ambiente sobre a carga gentica, explique porque em 40% dos gmeos monozigticos no seja observada concordncia de autismo (RUSSO, 2009). H numerosos relatos de autismo decorrentes de anormalidades citogenticas ou de sndromes mendelianas, mas a maioria dos casos no tem causa definida ou resultado de padres complexos de herana. Regies dos cromossomos 2, 7, 15 e X parecem estar envolvidas na complexa etiologia do distrbio (FOLSTEIN; ROSENSHEIDLEY, 2001). Outros cromossomos parecem tambm estar envolvidos, como os de nmero 5, 16 e 17. Os genes do cromossomo 2 controlam o crescimento e o desenvolvimento do embrio; os genes do cromossomo 7 esto relacionados s desordens de fala e de linguagem, ao crescimento e maturao neocortical e ceberelar, funo imunolgica e reparao gastrointestinal; os genes do cromossomo 5 so responsveis pela sntese da protena caderina; e os genes do cromossomo 17 permitem que os neurnios recebam serotonina, que est envolvida nas emoes e na comunicao das clulas nervosas (RUSSO, 2009). Alterao no cromossomo 7 acarreta distrbio metablico que, se no tratado, resulta em retardamento mental. Erros genticos no cromossomo 15 causam a Sndrome de Angelman e a Sndrome de Prader-Willi, e no cromossomo 16 causam esclerose tuberosa; essas trs doenas compartilham muitos sintomas com o autismo. Pessoas com a Sndrome do X Frgil ou com a Sndrome de Rett, causadas por problemas genticos no cromossomo X, tambm apresentam sintomas de autismo (RUSSO, 2009). No grupo de autistas sem uma condio mdica associada, possvel que ocorra interao gnica do tipo poligenia ou herana multifatorial (CODY; PELPHREY; PIVEN, 2002).

13 Alteraes cerebrais observadas no autismo O crebro humano composto por trs unidades ou blocos funcionais, sendo que cada um deles d uma contribuio especfica organizao da atividade consciente humana. A realizao de uma atividade organizada e dirigida realizao de metas requer a existncia de um determinado nvel de tono cortical e de estado de viglia. Isso fornecido pela primeira unidade ou bloco cerebral, formado pelo tronco cerebral (mesencfalo, ponte e bulbo), pela formao reticular e pelo sistema lmbico (LURIA, 1979). Este componente da primeira unidade responsvel pela regulao das emoes (alegria, tristeza, medo, prazer, raiva etc.), do sistema nervoso autnomo, do sistema endcrino, de processos motivacionais (fome, sede e sexo) e, ainda, participa dos processos de memorizao e de aprendizagem (MACHADO, 1993). A primeira unidade cerebral caracteriza-se por ter um funcionamento modal noespecfico. Com isso se quer dizer que a formao reticular responde da mesma forma a todo estmulo sensorial (visual, auditivo e tctil). A resposta sempre a de despertar o crebro e no o de retransmitir uma mensagem especfica, razo pela qual ele ativa todo o crtex e no uma determinada rea sensorial. Por exemplo: um rudo excita a formao reticular e esta leva o crtex a um estado de alerta. Essa ativao fundamental para que, quando um estmulo especfico atingir o crtex auditivo, o crebro seja capaz de identific-lo (FRENCH, 1970). Quando uma leso destri uma parte da primeira unidade cerebral no ocorre um distrbio no input (entrada) da informao sensorial externa. Entretanto, os nveis de viglia e de ateno diminuem e os traos de memria tornam-se instveis; portanto, a seletividade normal dos processos nervosos afetada (LURIA, 1969). A segunda unidade funcional formada pelas regies posteriores do crebro (occipital, temporal e parietal). Esse bloco recebe, processa e armazena informaes exteroceptivas e proprioceptivas. Assim sendo, ele responsvel pelas funes elementares do processo cognitivo: sensao e percepo. A segunda unidade possui reas de processamento especializadas para cada modalidade sensorial: a regio temporal responsvel pelo processamento da informao auditiva; a zona occipital, pela informao visual; e a regio parietal, pela informao somestsica (LURIA, 1969). A terceira unidade funcional est localizada na regio frontal do crebro. Esse bloco participa de todos os processos psicolgicos superiores, pois responsvel pela programao, pela regulao e pelo controle da atividade consciente. a integridade

14 dessa unidade e, principalmente, da rea terciria, localizada no crtex pr-frontal, que permite ao homem estabelecer metas e objetivos, formular planos, manter intenes estveis, avaliar os efeitos de suas aes e corrigir seus erros. A regio frontal est conectada com o tronco cerebral, incluindo a formao reticular, e por isso atua na regulao da ateno voluntria (LURIA, 1969; 1979). No autismo parece ocorrer diminuio da maturao do sistema lmbico no perodo embrionrio e prejuzos no circuito cerebelar, alm de crescimento anormal do crebro aps o nascimento. O sistema lmbico participa do circuito cerebral envolvido nos processos de memria e das emoes. No autista, muitos componentes do sistema lmbico apresentam um padro patolgico, ou seja, os neurnios so pequenos e estreitamente empacotados, semelhantes aos observados nos primeiros estgios do desenvolvimento embrionrio. As regies mais comprometidas do sistema lmbico so o corpo amigdaloide, o hipocampo, a rea entorrinal e os corpos mamilares. Esse padro somente no observado na rea septal do sistema lmbico. Nos autistas com menos de 12 anos de idade, os neurnios do septo so maiores que os dos indivduos normais, mas adequados em nmero; nos autistas com mais de 21 anos de idade, eles so menores em tamanho e em nmero (KEMPER; BAUMAN, 2002). Autistas, independentemente da idade, apresentam decrscimo do nmero de clulas de Purkinje do cerebelo, que se projetam para os ncleos centrais dessa estrutura. Nos crebros mais jovens, os neurnios desses ncleos so anormalmente maiores, e nos crebros mais velhos, so anormalmente menores; em alguns ncleos, verifica-se menor nmero de clulas que o esperado (KEMPER; BAUMAN, 2002). O cerebelo participa da regulao da postura, do equilbrio, do tnus muscular, dos movimentos voluntrios e da aprendizagem motora (MACHADO, 1993). Um padro semelhante de mudana no tamanho das clulas observado no ncleo olivar inferior do tronco cerebral, com neurnios anormalmente maiores nos crebros mais jovens, e neurnios menores do que o esperado nos crebros mais velhos. As mudanas so mais evidentes na parte do ncleo olivar inferior que se projeta para o cerebelo. Essas alteraes no tamanho dos neurnios dos ncleos cerebelares e do ncleo olivar inferior revelam que no autismo ocorre um processo patolgico ativo que continua no perodo ps-natal (KEMPER; BAUMAN, 2002). As conexes olivocerebelares so importantes para a aprendizagem motora, e permitem que uma tarefa, quando repetida vrias vezes, possa ser realizada de forma mais rpida e eficiente (MACHADO, 1993).

15 A mais consistente descoberta sobre o crebro do autista que ele maior e mais pesado do que o dos indivduos normais (HILL; FRITH, 2003). A poca em que aparecem os comportamentos clinicamente reconhecidos do autismo corresponde ao perodo em que comea o crescimento acelerado do crebro, ou seja, por volta de um ano a um ano e meio de idade (KEMPER; BAUMAN, 2002). Evidncias de anormalidades cerebrais nos autistas tambm tm sido obtidas por meio de tcnicas de neuroimagem. Cody, Pelphrey e Piven (2002) revisaram pesquisas realizadas com Ressonncia Magntica Nuclear e com Ressonncia Magntica Nuclear Funcional, na ltima dcada do sculo XX, e concluram que os estudos demonstram que o tamanho do crebro do autista maior que dos sujeitos normais. Estudos estruturais sugerem volume aumentado do corpo amigdaloide e alteraes estruturais e funcionais do giro do cngulo, que participa do processamento de informaes e de pistas emocionais. O aumento do ncleo caudado parece ser responsvel pelo comportamento estereotipado e repetitivo do autista. O ncleo caudado apresenta conexes com o crtex pr-frontal, que atua no controle inibitrio do comportamento. Isso sugere a existncia de duas vias: uma envolvida com as estereotipias motoras e outra com o comportamento ritualstico e compulsivo (CODY; PELPHREY; PIVEN, 2002). Dficits sociais, comportamentos ritualsticos-repetitivos e prejuzos na linguagem refletem dficits neuropsicolgicos: a) na cognio social, como, por exemplo, no processamento de emoes e de pistas sociais fornecidas por expresses faciais; falhas na compreenso de intenes com base em pistas no-verbais, e na realizao de inferncias sobre os estados mentais de outras pessoas; b) na funo executiva, como, por exemplo, dificuldade de realizao de aes apropriadas e de inibio de aes inadequadas e, ainda, dficit na coerncia central (CODY; PELPHREY; PIVEN, 2002).

As relaes crebro-comportamento no autismo Nas ltimas dcadas, teorias cognitivas tm sido propostas e investigadas na tentativa de compreender a relao entre o crebro e o comportamento do autista. A teoria da fraca coerncia central afirma que o predomnio do processamento fragmentado da informao sobre o holstico responsvel por muitos dos comportamentos no-sociais que caracterizam o autismo. A teoria do sistema lmbico prope que dficits em funes psicolgicas associadas aos lobos temporais mediais e

16 s estruturas lmbicas podem explicar os problemas sociais e de comunicao que caracterizam o autismo (JOSEPH, 1999). Na dcada de 1980, Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985) apresentaram a hiptese de que os autistas carecem da habilidade denominada teoria da mente. De acordo com esses trs pesquisadores, para as crianas que apresentam esse transtorno, o ambiente social imediato incompreensvel e imprevisvel, e por isso elas tratam as pessoas como objetos. A pessoa que tem uma teoria da mente consegue inferir estados mentais, ou seja, crenas, desejos, intenes, idias e emoes, e por isso capaz de explicar e prever comportamentos. Essa habilidade que permite ao indivduo refletir sobre o contedo de sua mente e de outras pessoas mediada pelo corpo amigdaloide, pelo crtex rbito-frontal e pela parte medial do crtex frontal (BARON-COHEN, 2001). Problemas no comportamento social e na linguagem, observados no autista, podem resultar de um dficit na teoria da mente, que faz com que ele no tenha uma compreenso intuitiva dos estados mentais, ou seja, daquilo que o outro pensa, sente, deseja, acredita, duvida, conhece e pretende. Esse dficit leva o autista a no conseguir compreender o pensamento e o comportamento do outro, assim como situaes que envolvam ironia, linguagem figurada e mentira (CODY; PELPHREY; PIVEN, 2002; HILL; FRITH, 2003). O desenvolvimento da abordagem do dficit da teoria da mente deu impulso viso de que a dificuldade do autista de apreciar a mente de outra pessoa faz parte de um dficit mais amplo, nos processos de controle executivo (JOSEPH, 1999). No mesmo ano em que Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985) propuseram a hiptese do dficit na teoria da mente, Rumsey (1985) iniciou uma pesquisa pioneira sobre a funo executiva em autistas do sexo masculino, da faixa etria de 18 a 39 anos. A conscincia do mundo sensorial e de si mesmo, e a capacidade de autoregulao dos comportamentos, dos pensamentos e das emoes dependem da rede cerebral executiva. O forte sentimento subjetivo de controle intencional ou voluntrio do comportamento dado pelo funcionamento adequado do controle executivo (POSNER; ROTHBART, 1998). A rede executiva atua quando preciso resolver problemas, planejar, selecionar estratgias, tomar decises, identificar e corrigir erros, enfrentar situaes novas,

17 difceis ou perigosas, dominar ou inibir respostas automticas e autoregular pensamentos, emoes e comportamentos (HILL; FRITH, 2003; HILL, 2004b). Todas as tarefas que exigem controle consciente so reguladas pela rede executiva, como, por exemplo, atividades que envolvam: 1) resoluo de conflitos; 2) controle inibitrio (adiamento, focalizao e represso de desejos imediatos ou impulsos; inibio de respostas preponderantes); 3) deteco e correo de erros; 4) autoregulao de pensamentos, de emoes e de comportamentos; 5) planejamento e seleo de estratgias; 6) tomada de deciso (FERNANDEZ-DUQUE; BAIRD; POSNER, 2000; FERNANDEZ-DUQUE; POSNER, 2001). Na vida diria, a rede executiva guia as aes quando no existem esquemas preestabelecidos para atingir um objetivo em particular, como no caso de situaes novas (POSNER; ROTHBART, 1998). Estudos de neuroimagem revelam que as tarefas executivas ativam a regio frontal do crebro (giro do cngulo, regio dorso-lateral do crtex pr-frontal e rea motora suplementar), o tlamo e os ncleos da base (FERNANDEZ-DUQUE; POSNER, 2001). Quando h dficit no controle executivo, a pessoa torna-se mais sensvel aos estmulos externos, o que prejudica a sua capacidade de seleo voluntria de outros esquemas, alm do j ativado. O prejuzo na ateno seletiva provoca distraibilidade, dificuldades de planejamento e de recordao e, ainda, problemas na autoregulao dos pensamentos, dos comportamentos e dos sentimentos (FERNANDEZ-DUQUE; BAIRD; POSNER, 2000). A regio frontal a ltima rea cerebral a amadurecer no decorrer do desenvolvimento (HILL, 2004a). Entre a adolescncia e a vida adulta, observa-se reduo da densidade da massa cinzenta, o que provavelmente decorre do aumento da mielinizao. Isso parece realar a importncia da maturao da regio frontal para a cognio adulta (SOWELL et al., 1999). A teoria da disfuno executiva considera o autismo uma desordem decorrente de danos no lobo frontal, pois os seus sintomas so semelhantes aos observados em pacientes com leso nessa regio cerebral e em indivduos com distrbios neurodesenvolvimentais: transtorno de dficit de ateno, distrbio obsessivo compulsivo, Sndrome de Tourette, fenilcetonria e esquizofrenia (HILL, 2004b). A hiptese de disfuno executiva no autismo foi testada por Ozonoff, Pennington e Rogers (1991), que avaliaram um grupo de adolescentes autistas de alto

18 grau de funcionamento. Os pesquisadores concluram que o dficit primrio do autismo a disfuno executiva, decorrente de dano no crtex pr-frontal. O crtex pr-frontal, localizado na regio frontal, participa da regulao das funes executivas e do comportamento emocional. possvel que o prejuzo nessa rea explique os sintomas sociais e cognitivos observados no autismo: perseverao, inflexibilidade, dificuldade de planejamento, impulsividade, prejuzo na comunicao social, dificuldade de apreciao das regras sociais etc. (HILL, 2004a). Dficits nas funes executivas podem ser responsveis pelo pobre desempenho dos autistas em tarefas que requerem a habilidade da teoria da mente, porque exigem a manuteno da informao em mente e, simultaneamente, a inibio da resposta preponderante (JOSEPH, 1999). Dificuldade de planejamento tem sido observada em crianas e adolescentes com autismo. Planejamento uma funo executiva complexa e dinmica, que requer constante monitoramento, reavaliao e atualizao de sequncias de aes planejadas. Planejar exige capacidade de estabelecer objetivos, identificar alternativas, escolher estratgias, colocar o plano em prtica e revis-lo adequadamente (HILL, 2004a). A falta de espontaneidade, de iniciativa e de aspiraes, os comportamentos repetitivos, a evitao e a averso s mudanas, observadas no autista, so explicadas pelo dficit em uma das funes executivas, ou seja, na habilidade de gerar novos comportamentos e ideais (TURNER, 1999). O prejuzo na flexibilidade mental leva o autista a ter dificuldade de mudar de pensamento ou de ao, de acordo com alteraes ocorridas na situao. O prejuzo nessa funo executiva pode se manifestar na forma de perseverao, de comportamento estereotipado e de dificuldade de regular e modular aes motoras. A perseverao pode decorrer, tambm, de dficit na funo executiva de autoregulao, que compromete a capacidade de autocorrigir pensamentos e aes, e impede o autista de retirar o foco de ateno do contexto imediato e de agir segundo mudanas ocorridas no ambiente ou nos objetivos futuros (HILL, 2004a).

Consideraes finais O autismo foi descrito pela primeira vez h pouco mais de meio sculo, por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944). Desde ento, pesquisadores tm se empenhado em explicar como amplas anormalidades na estrutura e na organizao cerebral levam a um amplo padro de sintomas e comportamentos caractersticos do autismo.

19 H, ainda, muito trabalho a se feito para a completa compreenso das complexidades do autismo. As novas tcnicas de neuroimagem, desenvolvidas no final do sculo XX, como, por exemplo, a Ressonncia Magntica Nuclear Funcional, podero ajudar a elucidar os processos sensorial, perceptual, atencional, emocional e cognitivo nos crebros dos autistas. Esses conhecimentos tero aplicaes clnicas nas reas de interveno e de diagnstico precoces.

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Sugestes de endereos eletrnicos onde o professor poder encontrar ilustraes sobre o contedo tratado neste texto: Sistema nervoso central. Disponvel em: http://www.auladeanatomia.com. reas ou lobos do crebro. Disponvel em: http://www.msdbrazil.com/msdbrazil/patients/manual_Merck/mm_sec6_59.html

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MORI, N. N. R. Autismo, Asperger e escolarizao: a histria de M. [Prelo].

AUTISMO, ASPERGER E ESCOLARIZAO: A HISTRIA DE M. Nerli Nonato Ribeiro Mori

Introduo O presente texto versa sobre Autismo e Asperger, quadros com caractersticas que fazem parte do repertrio de M., um aluno da rede pblica de ensino e participante de um programa voltado para a pesquisa e interveno junto a pessoas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem. Devido a comportamentos como no olhar nos olhos dos outros, no atender a chamados e no falar, por volta de dois anos os pais levaram M. para consultas mdicas, nas quais foram levantadas as hipteses de cegueira e de surdez, mais tarde descartadas. Aos seis anos, M. foi avaliado pelo servio de triagem multidisciplinar de uma universidade da capital paranaense e recebeu a seguinte hiptese diagnstica: Distrbio psicossocial significativo, instabilidade emocional e retrocesso infncia". No difcil imaginar a decepo da famlia de parcos recursos que vai do interior at a capital para que algum explique porque o filho parece surdo, no fala e tem momentos de ausncia e recebe tal resposta. Na entrevista devolutiva a equipe registrou que a figura materna expressava preocupao e disponibilidade, mas que existiria uma identificao patolgica com a criana (Sntese da Triagem Multidisciplinar). Segundo a me, alm de no entender o que foi afirmado, ela ainda ficou com a impresso de ser a responsvel pelo problema do filho. Em 1992, aos onze anos e estudando numa turma de 3a. srie de uma escola pblica regular, M. foi enviado pela Orientadora Educacional a um pediatra acompanhado de um relatrio no qual descrevia a situao escolar do aluno, enfatizando que o seu desempenho s era satisfatrio na rea de matemtica e inadequado em todas as outras reas; alm disso, ela informava que as ausncias, acompanhados de risos e gestos estranhos, tornavam o aluno alvo de chacota por parte dos colegas. Segundo ressaltou, M. havia tido acompanhamento psicolgico sem, no entanto, obter resultado satisfatrio (Sic). Aos treze anos a famlia continuava a no saber qual o problema do filho, ele permanecia na terceira srie, e a escola tinha dvidas quanto a princpios educativos e procedimentos metodolgicos a serem adotados com o aluno. Ainda nesse perodo, em uma consulta psiquitrica, M. recebeu um laudo mdico com o diagnstico de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e a indicao para atendimento pedaggico em sala especial. O laudo foi feito numa linguagem tcnica, de difcil compreenso para a famlia; em duas pginas datilografadas, o mdico apresentou uma sntese do que o Transtorno e afirmou que o prognstico usualmente muito pobre e a maioria dos indivduos evolui para um retardo mental grave. Conforme a me, a famlia ficou assustada com a descrio feita, mas ao mesmo tempo ficou mais aliviada porque agora tinha um nome para os comportamentos do filho. Na trajetria de M. at ento, foi a primeira vez que um profissional registrou, por escrito, a hiptese de autismo. Por um curto perodo M. freqentou uma sala de condutas tpicas; todavia, graas insistncia da me, ele voltou para a escola anterior, continuando, assim, na

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sala comum. Aproximadamente trs anos aps essa volta, a me procurou o PROPAE, solicitando orientaes e atendimento psicopedaggico para o filho; assim, M. foi includo num programa voltado para a pesquisa em educao e diversidade. Com os estudos ali realizados verificou-se o que o Lorna Wing, em 1981, chamou de trade de espectros autsticos (apud ASSUMPO JR., 1995), ou seja, dficits significativos de socializao, comunicao e imaginao, os quais caracterizam tanto os quadros de autismo quanto o de Asperger, sobre os quais discorremos a seguir. Transtornos do espectro autista Como h controvrsias quanto possibilidade de diferenciao entre os dois transtornos, tentamos discutir as caractersticas bsicas de cada quadro, comparando-os. A primeira descrio sistemtica do autismo foi realizada em 1943, por Lo Kanner. A denominao inicial de distrbio autstico do contato afetivo foi posteriormente substituda por autismo infantil precoce; a descrio de um quadro clnico com alteraes comportamentais especficas deu incio a uma nova forma de conceber, pesquisar e diagnosticar as severas desordens mentais infantis. Os referenciais at ento utilizados para classificar essas desordens geralmente eram relacionados psicose do adulto. O artigo original de Kanner considerava a possibilidade de o autismo ser manifestao precoce de esquizofrenia infantil; ainda hoje h polmicas sobre a posio nosolgica que o autismo deve ocupar nas classificaes da psicopatologia. No DSM-IV (1995), o autismo classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, caracterizado por prejuzo severo e invasivo nas habilidades de interao social e de comunicao, bem como presena de interesses restritos e comportamentos estereotipados. Para ser assim classificado, o conjunto de sintomas deve se manifestar nos primeiros anos de vida. No caso do autismo, ele ocorre antes dos trs anos de idade e a caracterstica mais referida pelos pais a falta de interao social; o beb autista pode apresentar ausncia de aninhamento (busca de colo, de aconchego fsico), indiferena ou averso a contato fsico, falta de contato visual direto e de respostas ou expresses faciais. Muitas crianas no respondem voz dos pais e, por isto, frequentemente a surdez uma das primeiras possibilidades a ser investigada. Na autobiografia de Temple Grandi, uma autista, esses aspectos so assim destacados:
Mas no era apenas a ausncia da fala que preocupava minha me. Minha voz era inexpressiva, com pouca inflexo e nenhum ritmo. Isso j bastava para me marcar como uma pessoa diferente. Alm da dificuldade de fala e da falta de inflexo na voz, eu j era adulta quando consegui pela primeira vez olhar algum nos olhos. Quando era criana, lembro minha me dizendo sempre: Temple, est me ouvindo? Olhe para mim. s vezes eu tentava, mas no conseguia. Os olhos esquivos to caractersticos de muitas crianas autistas eram outro sintoma de meu problema. E havia outros sinais indicadores. Eu me interessava pouco pelas outras crianas, preferindo meu mundo interior. Era capaz de ficar sentada horas a fio na praia deixando a areia escorrer por entre meus dedos e construindo morros em miniatura. Cada gro de areia me fascinava como se eu fosse um cientista olhando por um microscpio. Noutras ocasies eu examinava a fundo cada linha da pele dos meus dedos, seguindo-as como se fossem estradas num mapa (GRANDIN, T.; SCARIANO, M. M., p. 28).

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O depoimento de Temple confirma tambm outras facetas do quadro autstico. Freqentemente a percepo dos estados emotivos dos outros se encontra bastante prejudicada e o autista no consegue expressar ou interpretar alegria, tristeza, dor, medo e outras emoes. Pode ocorrer atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Em indivduos que chegam a falar, pode ocorrer uso estereotipado da linguagem, com anormalidade de timbre, entonao ou ritmo. O tom de voz, por exemplo, pode ser montono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas; frases podem ser repetidas sem relao com o contexto. A pessoa autista tem dificuldade para entender metforas e piadas e as brincadeiras imaginativas, os jogos-de-faz-de-conta no fazem parte do seu repertrio. comum os autistas manifestarem preocupao e insistirem na rotina de atividades e mesmo de conservao dos objetos do ambiente na mesma posio. Movimentos como balanar o corpo e bater palmas, anormalidades de postura, como caminhar na ponta dos ps e movimentos estranhos com as mos, quase sempre esto presentes. Na maioria dos casos de autismo, segundo o DSM IV (1995), existe tambm um diagnstico associado de Retardo Mental, em geral na faixa moderada, relativa ao QI (quociente de Inteligncia) entre 35-50, o que caracteriza o Retardo Mental Moderado. O transtorno atinge mais os indivduos do sexo masculino, numa proporo quatro ou cinco meninos para uma menina; todavia, a tendncia maior de as meninas apresentarem um retardo mental mais severo. Em termos de prevalncia, h divergncias. No DSM IV, est indicado que a taxa de Transtorno Autista de 2-5 casos por 10.000 indivduos. Happ (2003) afirma que o autismo afeta aproximadamente uma a cada mil crianas. Howlin, Cohen e Hadwin (1999) apontam um ndice de 8 a 10 autistas para cada grupo de dez mil crianas. Uma hiptese para as discrepncias o fato do DSM IV classificar separadamente o Transtorno de Asperger, considerado por muitos autores como uma variao do autismo. Em contraste com o autismo, no Transtorno de Asperger no existe um atraso significativo da linguagem, ou seja, so usadas palavras isoladas aos dois anos e frases comunicativas aos trs anos. Alm disso, o desenvolvimento cognitivo e caractersticas como curiosidade acerca do ambiente na infncia, esto prximos ao esperado para o desenvolvimento considerado normal. Para Assumpo Jr (1995, p. 129-130), a relao entre Asperger e Autismo discutvel, com a possibilidade de enquadramento do primeiro no chamado espectro autstico, descrito por Lorna Wing em 1981, com as seguintes caractersticas:
(1) Inteligncia normal ou prxima da normal;

(2) Desenvolvimento de habilidades especiais, com interesses circunscritos que podem permanecer durante anos excluindo a participao em outras atividades e manifestando-se de forma repetitiva e estereotipada; (3) Primeiros sintomas observados ao redor do terceiro ano de idade;

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(4) Desenvolvimento de padres gramaticais elaborados precocemente, porm com superficialidade e forte tendncia ao pedantismo, e alteraes de prosdia, bem como problemas de compreenso e de comunicao no verbal, ligada a gestos e expresso facial; (5) Dficit importante no contacto social, com inabilidade no estabelecimento de jogos sociais ou de relaes interpessoais, bem como comportamentos inadequados e rotinas estereotipadas e de difcil alterao.

Segundo o autor, a dimenso de bom desenvolvimento intelectual confere melhor possibilidade de desenvolvimento pessoa com Asperger. De todo modo, tanto no Transtorno Autista como no Transtorno de Asperger, h um dficit importante de socializao, comunicao e imaginao. Para Happ (2003) a deficincia na chamada trade de Wing faz com que uma criana autista demonstre seu problema de isolamento no levando, por exemplo, brinquedos para sua me, ou no procurando o pai quando est machucado. A criana pode demonstrar sua ausncia de imaginao pela total ausncia de brincadeiras de faz-de-conta. Em vez de fazer de conta que est lavando um carrinho ou algo semelhante, ela pode passar horas girando as rodas e olhando fixamente para elas. Como explica a autora, diferentemente de uma criana surda que no fala, a criana autista no usa gestos ou expresses faciais para transmitir pensamentos e sentimentos. M. apresenta Transtorno Autista ou Transtorno de Asperger? Como foi realizada a pesquisa e interveno psicopedaggica com o aluno e quais os resultados alcanados? O trabalho desenvolvido com M. difcil estabelecer se M. apresenta autismo ou Transtorno de Asperger. Os estudos pautados nos referenciais j citados indicam caractersticas mais prximas do segundo quadro. Ao lado de limitaes nas reas de socializao, imaginao e comunicao, ele possui habilidades cognitivas e funcionalidade muito prximas do normal. Talvez pela convivncia de vrios anos com seus colegas de escola, ele no era visto como um estranho pelos mesmos. Desde que no houvesse modificaes na rotina ou na organizao dos mveis da sala, com seu jeito calado e discreto M. pouco chamava a ateno da turma. A pouca capacidade de expresso por meio da palavra era compensada pela habilidade em desenhar carros, paisagens e plantas baixas de casa. Pelos dados j apresentados na introduo, a vida escolar de M. foi marcada por sucessivas repetncias, com sria distoro idade/srie. Em termos de apropriao dos contedos escolares, a maior dificuldade se devia dificuldade de concentrar-se no que estava sendo ensinado; qualquer rudo era suficiente para desviar sua ateno. Nesse sentido, foi desenvolvido com ele o Programa de Enriquecimento Instrumental (FEUERSTEIN, 1995). Alm da ateno nos aspectos relevantes de cada tarefa, esse conjunto de materiais contribuiu para ajud-lo a organizar informaes. A dificuldade de M. em estabelecer relaes entre fatos e objetos sempre foi significativa; contudo, com uma memria prodigiosa, especialmente para imagens e datas, ele parecia ter um arquivo em cujas gavetas guardava dados, especialmente datas e imagens.

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Uma das caractersticas das pessoas com Asperger tentar agir de acordo com o que os outros esperaram dela. Assim diante de situaes engraadas eles podem rir, mas fazer isso por imitao. Elas no acham graa de piadas porque no entendem metforas, mas podem rir porque outros o fazem. A interpretao literal da falas pode provocar dificuldades na interao social: em um dos encontros com M., dissemos a ele que havamos ficado "com a cara no cho" (vergonha) por causa de uma situao; por angustiantes minutos ele ficou olhando e buscando alguma coisa no cho. Frente ao um espelho ou com desenhos de rostos, tentamos ensinar a ele os significados de diferentes expresses faciais humanas. Com os desenhos, os resultados foram bons; quanto ao espelho, no conseguimos que ele estabelecesse contato visual com sua imagem no espelho. Conforme relatos da me, at mesmo a barba ele fazia com um pequeno caco de espelho para enxergar apenas onde deveria passar o aparelho de barbear. Tambm com as pessoas M. no estabelecia contato visual. At as cumprimentava com aperto de mo ou gestos comuns entre os adolescentes; todavia, o fazia sem olh-las nos olhos. Nos desenhos de M. raramente eram representadas pessoas; quando as desenhava, a ausncia de olhos era uma constante. O desenho abaixo faz parte da prova psicopedaggica Famlia Educativa (VISCA, 2008), cujo objetivo investigar a representao do sujeito sobre o que os membros do grupo familiar sabem e do modelo de aprendizagem por eles utilizados.

Eu desenhei uma pessoa limpando a casa. No carro duas pessoas, meu irmo e meu pai esto fazendo entrega de mquinas. Eu estou dentro de casa. Eu fiquei com a minha me. Eu aprendi sozinho a mexer com mquina. Meu pai ensinou, eu s olhei e aprendi. Meu irmo arruma Brastemp; eu arrumo a pequena. Eu no ensinei nada pra ningum.

Figura 1: Famlia Educativa Fonte: Acervo da autora

Sem adentrar em questes especficas da prova expressas no desenho, interessante observar os mecanismos pelos quais M. desenvolve e demonstra a representao de si e do outro, ou seja, por meio de que manobras compensatrias ele desenvolve uma forma de estar no mundo e de se adaptar a ele (ARAJO, 1998). As pessoas so referidas aos pares, ele e a me em casa, o pai e o irmo no carro. Ele no aparece, mas afirma estar dentro da casa. Ele representa o interior da casa de

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uma forma bastante complexa: recorta-o e traz para primeiro plano, ao mesmo tempo em que mostra a rua. uma forma muito especial de perceber e demonstrar a realidade. Em termos cognitivos, o desenho indica a ocorrncia de ilhas de habilidade na memorizao de detalhes, orientao espacial, capacidade de projeo e relao figura-fundo, entre outros. Apreender e desenvolver as habilidades do indivduo que apresenta a trade de espectros autsticos um dos grandes desafios a ser enfrentado pela escola. No caso de M., aprender implicava em formar uma imagem do contedo. Esse foi um princpio bsico para trabalhar as dificuldades referentes Fsica. Por meio de um projeto de pesquisa e ensino desenvolvido por alunos do Programa Especial de Treinamento (PET) do Curso de Fsica, M. teve a possibilidade de vivenciar de forma ldica e experimental contedos daquela disciplina. Com alunos do PET ele aprendeu o que era ensinado em sala de aula e nos livros de Ramalho Jr, Ferraro e Soares (2003) e Mximo e Alvarenga (2003). A avaliao da disciplina foi discutida em encontros com a professora, nos quais foi estabelecido que ela elaboraria exerccios semelhantes aos solicitados nas provas, sendo os mesmos resolvidos no atendimento psicopedaggico. Segundo a professora, esse procedimento possibilitaria ao aluno a reviso do ensinado em sala de aula e, ao mesmo tempo, ele faria as provas junto com os colegas. Como exemplo dessa dinmica, destacamos a realizao de exerccios sobre fora eltrica enviados pela professora, aps os quais foram feitas experimentaes envolvendo pilhas, fios de cobre e bssola para mostrar o campo eltrico atuante. A ateno voltada para temas como campo eltrico, linhas de fora, condutores e isolantes resultou numa profuso de desenhos em que postes e linhas de transmisso eltrica predominavam.

A paisagem Essa rodovia chama BR 345.


Fica prxima a cidade de Faxinal do Cu.

Figura 2: A paisagem Fonte: Acervo da autora

Casas e paisagens como as apresentadas nas figuras 1 e 2 eram temas constantes nos desenhos de M. As fachadas das casas eram muito semelhantes de

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sua prpria casa. O texto produzido aps o desenho da paisagem e os relatos de viagens por ele realizadas indica a existncia de uma espcie de arquivo fotogrfico ao qual ele recorria para demonstrar a sua percepo do mundo. Por outro lado, os novos contedos aprendidos eram acrescentados ao acervo. Assim, as mesmas casas e paisagens passaram a apresentar uma profuso de elementos relacionados eletricidade. A capacidade de formar e internalizar imagens de fatos e fenmenos estudados era muito difcil ou no se realizava quando o tema eram sentimentos e emoes. Mesmo aps um intenso e sistemtico trabalho com cartes de expresses faciais e mediaes para atribuir sentimentos e emoes a personagens imaginrios, os resultados foram bastante limitados. Em um dos encontros, aps discusso sobre as imagens e significados expressos nos cartes, solicitamos que M. imaginasse uma pessoa e escrevesse sobre ela; ele escreveu um texto (1) que evidencia de forma clara a sua dificuldade para atribuir estados mentais a outrem. Na seqncia, propusemos vrias frases as quais ele deveria completar e tomar como base para escrever sobre o modo de pensar e sentir da pessoa imaginada. No texto (2) de frases curtas e sem erros, M. fala de uma pessoa com nome, endereo e caractersticas fsicas; a imagem demonstrada apresenta detalhes concretos, mas ausente de meta-representao.

Texto 1 O homem Ele tem 30 anos. Mora em Curitiba. Ele mora s.

Texto 2 O homem um homem chamado Zico. Ele tem olhos e cabelos castanhos. inteligente e magro. Tem apenas 30 anos. morador na cidade de Curitiba, no estado do Paran, na Avenida Paran, 1525, apartamento 502. Ele empresrio, trabalha no atacado de confeces.

Figura 3: Produo e reestruturao de texto Fonte: Acervo da autora

Perissinoto (1995, p. 108) explica que nas crianas comuns a linguagem se processa de modo a avanar de sistemas simblicos relativamente concretos para outros gradativamente mais abstratos. Esse processo implica, no entanto, na retroalimentao entre as estruturas internas e externas de linguagem; na criana autista esse processo fica prejudicado, pois sua estrutura interna de linguagem est alterada e a externa, distorcida. Atualmente M. no apresenta ecolalia ou pedantismo, caractersticas comuns mesmo nos autistas que alcanam bom nvel de desenvolvimento. Todavia, com voz nasalizada e com poucas variaes de entonao, ele estabelece conversaes sobre temas especficos que o estejam interessando no momento, tais como: data e circunstncia da morte de pessoas famosas; preos dos combustveis nos postos de gasolina existentes no percurso de uma viagem realizada; previso de tempo atual e de perodos remotos e, mais recentemente, marcas e nmero de carros que passam nas ruas prximas sua casa.

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Assim, mesmo com os progressos alcanados em termos de escolarizao e desenvolvimento, M. apresenta dificuldades na rea de comunicao. As limitaes nas capacidades de representao simblica, no reconhecimento e internalizao de sentimentos e emoes levam-no a viver a realidade de forma peculiar, o que se constitui um desafio especial para o sistema educacional. Nem todas as pessoas com a trade de espectros autsticos so iguais. Do mesmo modo que cada uma delas tem caractersticas prprias e singulares de personalidade, os sintomas tpicos so manifestos de maneira especfica para cada indivduo. No h, portanto, uma receita de interveno educativa indicada para todos os alunos com dficits significativos de socializao, comunicao e imaginao. H, no entanto, um princpio norteador para o sucesso da escolarizao de pessoas como M: a combinao entre as potencialidades, necessidades e o tipo de atendimento a ser oferecido. No caso dele, a interveno esteve voltada para as suas dificuldades e sempre levando em conta as suas ilhas de habilidades, especialmente de memria e representao grfica. Aos vinte e trs anos, M. terminou o Ensino Mdio. Numa poca em que tanto se fala em incluso, motivo de jbilo que o tenha feito numa turma comum de uma escola pblica. Esse fato confirma Bauer (1996), para quem pessoas com as caractersticas de M. podem freqentar as salas regulares, desde que recebam o apoio educacional necessrio. Consideraes finais O trabalho desenvolvido foi fundamental para o sucesso escolar de M.; a convivncia com ele foi desafiadora e enriquecedora para os profissionais e acadmicos envolvidos. Alm dos conhecimentos adquiridos, eles vivenciaram a importncia da percepo do professor acerca do seu aluno e de como possvel cumprir as exigncias do currculo e da avaliao escolar levando em conta a diversidade. Os pais de M. tambm se constituram em lio de vida; com crena no potencial do filho, disponibilidade e seriedade para com o atendimento proposto, eles ensinaram equipe a importncia dos vnculos familiares e da interao famlia e escola. Atualmente M. participa de um projeto de incluso digital no Programa de Pesquisa e Apoio Excepcionalidade (PROPAE), da Universidade Estadual de Maring. Ele continua ajudando a famlia no trabalho de conserto de mquinas de lavar e os pais ainda esto avaliando se querem que ele continue a estudar em ambientes escolares formais. As opes so fazer um curso profissionalizante ou buscar o ingresso na universidade e realizar o desejo de ser engenheiro. Para os profissionais e acadmicos que participaram dos estudos e interveno apresentados no presente texto, M. tem condies de cursar, com o devido apoio, um curso universitrio. Os pais esto reticentes frente aos obstculos a serem enfrentados num ambiente educacional novo. Cabe famlia a deciso quanto ao futuro acadmico de M. Enquanto isso, a equipe trabalha para que M. continue aprimorar as interaes sociais e amplie o repertrio de opes de materiais e modelos de casas a serem desenhadas com o AutoCAD.

Referncias

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ARAJO, C. A. Sobre a estruturao da mente no Autismo. Temas sobre Desenvolvimento, So Paulo, v. 7. n. 38, p. 14-21, mai-jun. 1995. ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM IV - Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ASSUMPO JR, F. B. Diagnstico diferencial. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPO JR, F. B.. (Org.). Autismo infantil. So Paulo: Memnon, 1995, p. 125146. BAUER, S. Asperger Syndrome Through the Lifespan. New York, The Developmental Unit, Genesee Hospital Rochester, 1995. FEUERSTEIN, R. Enriquecimento instrumental. Hadassah/Wizo-Canad, Research Institute, 1995. GRANDIN, T.; SCARIANO, M. Uma menina muito estranha: autobiografia de uma autista. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. HAPP, F. Compreendendo mentes e metforas: revelaes sobre o estudo da linguagem figurada no autismo. 1997. Disponvel em: <http://www.ama.org.br/happel.htm> Acesso em 27 jan. 2009. HOWLIN, P.; BARON-COHEN, S.; HADWIN, J. Teaching children with autism to mind-read: a practical guide for teachers and parents. Chichester: John Wiley & Sons, 1999. MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Fsica. So Paulo: Scipione, 2003. PERISSINOTO, J. Distrbios da linguagem. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPO JR, F. B. (Org.). Autismo infantil. So Paulo: Memnon, 1995, p. 101-110. RAMALHO JR, F.; FERRARO, N. G.; SOARES, P. A. Os fundamentos da Fsica. So Paulo: Moderna, 2003. VISCA, J. Tcnicas projetivas psicopedaggicas e pautas grficas para sua interpretao. Buenos Aires: Visca & Visca, 2008.

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Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Terceiro Milnio

SEO IIITEMAS PEDAGGICOS CAPITULO IXX DISTRBIOS DE COMPORTAMENTO


Nylse Helena Silva Cunha
O atendimento pedaggico da criana portadora de distrbios severos de comportamento requer uma estrutura muito bem preparada, desde os espaos e equipamentos at equipe especializada. Embora sempre dentro de um grupo, seu atendimento necessita ateno individualizada. A programao de suas atividades no pode restringir-se a objetivos voltados para contedos programticos escolares mas deve estar inicialmente voltada para a melhoria da qualidade de vida da criana, atravs de uma melhora de comportamento que facilite sua integrao na famlia e na sociedade. Para que haja consistncia no trabalho desenvolvido preciso que tenha um bom embasamento terico e em uma filosofia educacional que o inspire. A educao um processo dialtico que acontece como fruto da interao entre seres humanos e entre eles e as estruturas nas quais esto inseridos. um processo dentro do qual o

aprender e o ensinar so simultneos. Assim sendo, para que a instituio possa criar condies favorveis e facilitadoras deste processo, que global, precisa ser um espao no qual tudo leve promoo do desenvolvimento humano. Um espao que estimule a manifestao de potencialidades, a integrao e o crescimento individual, grupal e social. A preocupao com o desenvolvimento deve abranger todas as pessoas envolvidas, tanto alunos quanto pais, professores, tcnicos e funcionrios. muito mais do a aplicao de mtodos ou conhecimentos; trata-se da participao num processo que inclui uma forma de convivncia baseada numa escala de valores oriunda de uma filosofia de vida. As estratgias adotadas para o manipulao dos problemas de comportamento, no s tem que estar coerentes com a filosofia educacional da Escola, mas tambm no podem prejudicar o processo teraputico. A grande questo da abordagem educacional dos distrbios de comportamento pode situar-se no hiato existente entre o processo teraputico, baseado no pensamento causal e a prtica educacional cotidiana. Os teraputas, psiquiatras e psiclogos, tem como foco de seu trabalho as causas geradoras dos distrbios; com essa finalidade

43 realizam um trabalho que pode ser mais profundo e demorado, mas os educadores lidam com os comportamentos de superfcie e tem que enfrentar as emergncias que ocorrem no cotidiano da criana perturbada. O psiquiatra pesquisa as causa do sadismo de uma criana, mas o educador, ter que resolver a situao da faca apontada para o coleguinha antes que ela oatinja. A interveno ter que ser imediata e eficiente, afim de evitar que a agresso acontea mas, dever tambm ser assptica para no interferir negativamente no processo teraputico. Esta no uma tarefa fcil porque exige muito preparo e equilbrio psicolgico mas, intervenes planejadas podem constituir-se num instrumento teraputico tambm.

AS INTERVENES EDUCACIONAIS PLANEJADAS

A interveno pedaggica dentro da Escola, parte de um estudo que abrange a anlise do diagnstico e dos relatrios psiquitrico, psicolgico, neurolgico, pedaggico e social. A discusso do caso com a equipe tcnica objetiva tambm a compreenso da criana enquanto pessoa, o levantamento de suas necessidades e das prioridades para a elaborao do planejamento e das interveno. Em outras palavras, preciso aprender a criana e apreender suas caractersticas. Para que a atuao educacional no seja uma violncia contra sua condio limitada, deve respeitar suas possibilidades de realizao pessoal e sua forma de expresso. Para isso podemos ter de aprender a respeitar outros padres estticos e culturais. Esta posio requer no apenas conhecimento sobre a patologia mas tambm sensibilidade para identificao de elementos essenciais preservao da integridade e do auto-conceito da criana. So tambm necessrios discernimento e disponibilidade para lidar com situaes inusitadas que podem surgir. A interveno pedaggica precisar transcender tcnicas e estratgias e criar oportunidades para valorizao da condio humana e para formao de vnculos; o tratamento mdico pode estar baseado no diagnsticos das anomalias mas a educao deve explorar potencialidades .

44 As atividades propostas devero ser bastante significativas, caso contrrio no sero determinantes de equilbrio fsico e emocional ; se forem impostas, podero destruir a motivao no somente para aquela atividade mas para a participao tambm em outras circunstncias. A atmosfera ldica e afetiva muito importante para manuteno da alegria e do entusiasmo. Para que isto seja possvel, toda a equipe precisa ter condies psicolgicas especiais e contar com apoio da estrutura tcnica e administrativa na instituio como um todo. A filosofia educacional que fundamenta o trabalho precisa ter sido internalizada no s pelos profissionais que atuam mais diretamente com a criana mas tambm por todas as pessoas que tenham algum tipo de relao com ela. Para que isto seja possvel, seus princpios e escala de valores devem ser discutidos em grupo, vivenciados em situao de psicodrama e revisados em sesses de feed-back. A seleo e a preparao das pessoas envolvidas neste trabalho fundamental porque a aplicao de qualquer mtodo ou recurso pedaggico, ir depender de qualidades pessoais do educador para que se alcanem bons resultados. O objetivo geral do trabalho a melhoria da qualidade de vida da criana e de sua famlia, para isso. na elaborao do planejamentos fundamental a seleo de contedos significativos, razo pela qual, to importante conhecer o ambiente

familiar e o nvel de desempenho da criana em suas atividades de vida diria.

DESENVOLVIMENTO DA CONCENTRAO DE ATENO

O primeiro passo para interveno, aps a observao e o

estudo das

peculiariedades da criana, conseguir direcionar sua ateno, tarefa esta nem sempre fcil. Nos casos de hiperatividade possivelmente teremos que contar com a ajuda de uma tratamento neurolgico e... ter muita pacincia.

45 Para o aumento gradativo do nvel de concentrao de ateno algumas estratgias podem ser utilizadas: intervir no sentido de interromper o alheamento e os comportamentos estereotipados estimular as percepes sensoriais sensibilizar a criana para o seu prprio corpo procurar despertar o interesse para objetos, atividades ou brinquedos que proporcionem respostas rpidas provocar a focalizao do olhar explorar qualquer pista de manifestao de interesse aprofundar interaes desafiar concretamente proporcionar sucesso no desempenho de propostas bem curtas e ir aumentando gradativamente, sempre dentro de limites que possibilitem sucesso Favorecer o desenvolvimento do auto-controle atravs da interiorizao de controles externos.

preciso sempre estar atento para as peculiaridades da criana para poder maneja-las de forma eficiente e selecionar brinquedos e outros materiais que desafiem sua ateno. Estas crianas no tem condies de valorizar ganhos futuros, sublimar frustraes ou adiar satisfaes, assim sendo, precisam de jogos que proporcionem respostas rpidas. As crianas autistas podem ter dificuldade para fazer associaes, para imitar ou representar mentalmente. Sendo muito seletivos, concentram-se em um nico detalhe e uma pequena mudana no ambiente pode fazer com que no reconheam mais o todo. Podero fazer pareamento de figuras iguais mas no ser capazes de associar a figura ao objeto representado ou ao seu nome. Os comportamentos estereotipados so bastantes freqentes. Algumas vezes os comportamentos estranhos so a nica forma de expresso que a criana que no fala encontra para manifestar-se e sentir-se viva, por esta razo to importante desenvolver algum tipo de comunicao alternativa com ela. No basta tentar inibir esses comportamentos, necessrio compreende-los. Redl e Wineman sugerem algumas tcnicas anti-spticas para intervenes planejadas que merecemser analisadas:

46 1. INDIFERENA PLANEJADA

Avaliar o comportamento de superfcie e limitar a interferncia aos casos em que ela seja realmente necessria para impedir que o processo evolua ou contamine o grupo. Boa parte do comportamento da criana trazem si mesmo uma carga de

intensidade limitada que desaparece to logo a carga se esgota. Algumas vezes o comportamento indesejado surge apenas como um meio de chamar a ateno e se esvazia ou redirecionado quando no alcana o objetivo desejado. Exemplo: Waldir cruza com a diretora no corredor dizendo: escuta aqui, porque voc no morre de enfarto, hein? Como ela ficou indiferente, ele falou alto, para ela escutar: Ai meu Deus, se ela morre eu perco a minha melhor amiga!

2. INTERFERNCIA SINALIZADORA

s vezes a criana age de forma inadequada apenas porque o seu ego ou super-ego no esto vigilantes; bastar uma sinalizao para que assuma o auto-controle, ou ento pode ter-se deixado seduzir pela vontade de desafiar algum mas, uma sinalizao enrgica faz com que desista.

Mas existem situaes nas quais a sinalizao contra indicada, como por exemplo quando a relao do adulto com a criana no est boa ( preciso ter crdito para poder ser respeitado) ou quando o comportamento tem um padro muito complexo, por servir a objetivos patolgicos.

3. PROXIMIDADE E CONTROLE PELO TOQUE

Muitas vezes a proximidade de uma pessoa calma e segura d tranquilidade a criana; no a presena ameaadora mas a presena que garante que tudo vai correr bem. O toque amigo significa que estou com voc.

47 4. PARTICIPAO NUMA RELAO DE INTERESSE

Demonstrar interesse pela atividade que a criana est realizando. As crianas de ego perturbado parecem necessitar, mais do que as outras, de constante estmulo e da participao do adulto para a vitalidade de seus interesses.

5. AFEIO HIPODRMICA

Para que o ego ou super-ego mantenha o controle frente a uma onda de ansiedade ou de impulsos, algumas vezes basta uma sbita quantidade adicional de afeto. Crianas mais velhas ou normais podem no sentir falta de indicaes de afeto mas as crianas menores ou perturbadas, precisam de uma manuteno afetiva. Exemplo: Luizinho parava a atividade e vinha rodear a educadora at que ela lhe fizesse um afago, depois voltava a atividade. Mesmo que a criana no esteja acostumada a trocas afetivas e que no saiba dar nem receber afeto, a necessidade pode existir e precisaser atendida porque alguns comportamentos surgem s para conseguir ateno.

6. DESCONTAMINAO DA TENSO POR MEIO DO HUMOR

A manuteno do bom humor o adulto demonstra que o comportamento inadequado da criana no o tornou vulnervel. O bom humor neutraliza sentimentos de culpa ou medo, alivia tenses e abre uma possibilidade de sada honrosa. Mas, preciso cuidado para no desvalorizar os sentimentos da criana ou contribuir para desorganiz-la. O humor pode ofender se contiver sarcasmo ou cinismo.

7. AJUDA NOS OBSTCULOS

Algumas exploses de agressividade podem resultar do choque da patologia original com obstculos frustrantes. Uma ajuda no vai curar a patologia mas pode evitar uma crise. Nem sempre a atitude tomada teraputica mas preciso evitar crises que iro contaminar o grupo e desencadear um processo mais intenso. Esta tcnica s

48 funciona para frustraes provenientes de um bloqueio ou impasse na soluo de problemas mas no para as provenientes de outras patologias.

8. A INTERPRETAO COMO INTERFERNCIA

No se trata aqui da interpretao psicanaltica, baseada em contedos subconscientes mas apenas uma ajuda para a compreenso do que est acontecendo no momento. Este tipo de interveno tem mais efeito preventivo

9. REAGRUPAMENTO

Certos comportamentos so desencadeados pela prpria constelao psicolgica do grupo; outros podem ser evitados com a insero da criana num outro grupo. s vezes uma criana que agride muito seus colegas do mesmo tamanho, colocado numa grupo de meninos maiores controla-se mais porque sabe que pode ser arriscado desafiar um companheiro maior e mais forte.

10. REESTRUTURAO Pode acontecer de haver perda de interesse pela atividade em desenvolvimento ou cansao pela concentrao que ela requer e ento surgir um desequilbrio e o controle que estava sendo alcanado ser substitudo por comportamentos inadequados. Uma das tcnicas para manejar o comportamento-problema que no causado pela patologia original mas pela situao, a reestruturao da atividade com a substituio temporria por uma estrutura mais facilmente equilibrvel.

11. APELO DIRETO

Quando existe possibilidade de controle interno de comportamento por parte da criana, sempre prefervel apelar diretamente com o sentido de mobiliza-lo do que usar outros recursos mais drsticos. Mas se a criana considera o adulto como inimigo ou se no tem noo da conseqncia de seus atos, ser intil verbalizar orientaes. Tambm se o educador no acredita na eficincia do apelo lidando com crianas

49 normais ,certamente no ir identificar as possibilidades de utiliz-lo com a criana perturbada. O apelo relacionado a conseqncias de efeito imediato mais facilmente compreendido; quando o auto-conceito apresentar algumas melhoras j possvel apelar para uma relao mais adulta. Alguns enfoques utilizados no controle dos comportamentos indesejveis so: apelo a um relacionamento pessoal indicao sobre conseqncias fsicas apelo ao superego referncia escala de valores do grupo orgulho narcisista conscientizao da reao do grupo

Alguns apelos s podem ser utilizados num relacionamento individual e no seriam eficientes em situao de grupo.

12. ADEQUAO DE ESPAO E DE INSTRUMENTOS

Esta tcnica pode ser graduada de acordo com a intensidade do problema. Inicialmente pode ser necessria uma restrio maior, posteriormente ir diminuindo at extinguir a restrio. A adequao do espao ao problema de comportamento que a criana apresenta fundamental para no propiciar situaes de risco assim como a presena de objetos que possam estimular comportamentos inadequados. Tambm o vesturio pode precisar ser adaptado quando se trata de crianas sem condies de avaliar a conseqncia de seus atos. Um menino que tira os sapatos constantemente, de forma compulsiva, pode ter de usar um qudis bem amarrado, at perder este hbito. A colocao de chaves nas portas por onde os alunos no devem passar pode ser um recurso utilizado temporariamente at que o hbito se modifique mas, quando em se tratando de indivduos com possibilidade de auto controle, seria um menosprezo ao autocontrole a utilizao de um recurso como este, razo pela qual, indispensvel o discernimento do educador para saber qual o recurso a ser utilizado. Este procedimento encontra resistncia por parte de alguns educadores mais rgidos mas, eficaz no incio do processo educacional por que diminui as reas de

50 conflito, assegurando melhores condies at que o processo teraputico esteja mais avanado. Deve ser utilizado apenas provisoriamente.

13. REMOO ANTI-SPTICA

A retirada da criana do grupo uma medida de emergncia, utilizada quando seu comportamento descontrolado atingiu uma intensidade tal que outras formas de conteno no foram eficientes. A retirada pode acontecer em funo do direito do resto do grupo a continuar trabalhando ou em benefcio da criana mesma que no est com condies de permanecer no ambiente. Mas tanto num caso como no outro, ela no pode acontecer de forma punitiva. A criana convidada a se retirar por que est sem condies pessoais de permanecer no grupo mas assim que melhorar poder voltar. A retirada deve feita como medida de apoio para ajuda-la a readquirir o autocontrole e no como uma expulso por mau comportamento. O professor do grupo permanece na sala pois se acompanhasse a criana perturbada estaria de certa forma premiando o comportamento inadequado dando-lhe ateno especial. Uma outra pessoa a recebe e maneja o seu comportamento com o sentido de acalma-la. As atividades do grupo continuam sendo realizadas e na maior parte dos casos, a criana que saiu pede para voltar ao grupo porque quer participar das atividades.

14 - CONTENO FSICA

Realizada no como castigo mas como uma manipulao anti-sptica. No levando a srio a agressividade ressaltamos a irracionalidade do comportamento.

15 - PERMISSO E PROIBIO AUTORITRIA

Para influenciar o comportamento de superfcie num determinado momento . Damos a permisso para retirar do comportamento a carga de ansiedade e culpa.quando a criana est agindo por oposio, tudo perde a graa quando h a permisso. Com isto

51 eliminamos tambm aquele ar de rebelio triunfal e mantemos o comportamento em nvel controlvel. A proibio autoritria teoricamente indesejvel mas funciona em certas situaes, quando o controle parece ter sido perdido. Um CHEGA sem hostilidade mas com firmeza, pode interromper um processo de excitao e facilitar o redirecionamento

16 - PROMESSAS E RECOMPENSAS

Para que promessas e recompensas sejam eficazes no controle dos comportamentos necessrio que a criana seja capaz de estabelecer relao entre uma recompensa futura e os seus atos, o que seria muito difcil para estas crianas. Provavelmente receberiam a recompensa como uma espcie de golpe de sorte e no como uma conseqncia de seus atos. Considerando-se a curta durao de suas intenes e a incapacidade de manter resolues, a promessa de recompensa no alcanaria resultados profcuos. Outro fator que tem que ser levado em conta, em se tratando da convivncia em grupo, a rivalidade, ou seja, a incapacidade de aceitar uma distribuio desigual, de acordo com o merecimento de cada um. A atribuio de recompensa diferente, ou at mesmo s em momento diferente, a quem fez jus, no ser recebida como ato de justia mas sim como uma preferncia pelo outro, o que ir aumentar o sentimento de rejeio. O melhor ser sempre que a recompensa seja a prpria realizao da tarefa, a aquisio de um novo conhecimento ou a conquista de mais um passo no caminho do autocontrole. Agindo por motivao intrnseca, o prazer situa-se na prpria atividade e no se est estimulando o enfoque mais utilitarista da motivao extrnseca. A abordagem construtivista certamente mais transformadora.

17 - CASTIGOS E AMEAAS

Dentro da Escola Especial a hiptese de castigo no existe, existe sim a conscientizao sobre as conseqncias da ao incorreta. Alem do mais, os castigos so recebidos pela criana com o sentido de uma vingana pessoal do adulto, como um ato agressivo de exerccio de poder.

52 A anlise das diferentes formas de interveno planejada no controle dos distrbios de comportamentos abordados, contribui para enriquecer as possibilidades de atuao correta sobre os comportamentos de superfcie dentro da viso teraputica psicanaltica, e da abordagem se no construtivista, pelo menos, no behaviorista. Quando alm do distrbio de comportamento a criana apresentar deficincia mental acentuada, outros aspectos precisam ser considerados: a compreenso do comportamento como forma de expresso de algum que no sabe se comunicar a escolha de palavras significativas para advertncias ou orientaes. No adianta falar muito, melhor falar pouco e sempre utilizando as mesmas palavras. utilizar linguagem no verbal tambm interveno em cima da hora em que o fato ocorre, no adianta falar depois ou fazer ameaas futuras

Convm ressaltar que nenhuma tcnica infalvel, dependero sempre do senso de propriedade com que forem aplicadas. O conhecimento das tcnicas de interveno importante apenas para que o educador disponha de maior nmero de recursos na sua prtica educacional. mas, so a sensibilidade e a perspiccia da pessoa que as aplica que orientaro a seleo das estratgias mais indicadas para uma determinada situao. A manuteno de uma rotina dinmica e bem estruturada constitui a base sobre a qual o trabalho educacional se desenvolve. Dentro desta rotina, o estabelecimento dos Hbitos de Vida Diria so fundamentais. Grande nmero de crianas autistas chega Escola ainda sem controle esfincteriano e com hbitos alimentares bastante diferenciados, razo pela qual, o treino das atividades de vida diria parte to importante no seu processo educacional. O estabelecimento de hbitos higinico, alimentares e posturais corretos fundamental para que a criana consiga um nvel de desempenho que possibilite sua integrao na famlia e na sociedade. necessria a manuteno de uma rotina diria bem estruturada para que estes hbitos possam ser assimilados e estabelecidos. Um bom instrumento para registro avaliativo, pode ajudar a famlia e a Escola a programarem este trabalho em conjunto. A rotina fundamental para a estruturao de um bom programa de atividades para crianas autistas. Precisa ficar claro para ela o que se espera que faa em cada ambiente. As crianas se desenvolvem atravs de sua interao com o ambiente que as

53 cerca; como a criana autista se isola, perde muitas oportunidades de estimulao alem do que, tende a fixar-se em algumas aprendizagens que conseguiu. Por outro lado, pode no transferir o que aprendeu alguma mudana no ambiente. Embora o trabalho com estas crianas precise ser estruturado, importante que ela tenha perodos livres para fazer o que lhe d prazer. deixando manifestar certos desempenhos se houver

AS ATIVIDADES LDICAS

Andar, pular, balanar-se, nadar ou brincar na gua, podem ser atividades que do prazer. Mas, em se tratando de brinquedos, os resultados podem ser bem diferentes do esperado. As crianas autistas no apresentam a brincadeira simblica, no imitam e no em fantasias. Por no tomarem conhecimento dos outros, no sentem sua falta e no tem capacidade de lhes atribuir sentimentos, estados mentais ou intenes. Vem da a falta de desejo ou fantasia. Tem dificuldade em imitar tambm por alterao na

aquisio da noo de esquema corporal e por no introjetarem a prpria imagem. As estereotipias de seu comportamento o mantm isolado. Na BRINQUEDOTECA no reagem como as outras crianas pois no demonstram interesse pelo ambiente nem pela variedade de brinquedos. Continuam suas estereotipias, manuseando brinquedos apenas como qualquer objeto que usem em suas atividades repetitivas no funcionais. Tem atrao por objetos que giram e fazem girar tudo o que podem, de rodas a pratinhos, com grande habilidade. No percebem o que eles representam e os utilizam como objetos sensoriais autsticos no diferenciados do seu prprio corpo. Na verdade, pode-se dizer que eles no distinguem entre pessoas vivas e objetos inanimados, entretanto parecem gostar mais de bonecas grandes do que de pessoas, porque as bonecas so sempre as mesmas, no mudam como as pessoas. Em razo de sua dificuldade para abstrair e pensar simbolicamente, no so capazes de imaginar o que os outros sentem. No chegam ao outro o suficiente para deseja-lo, sentir sua falta ou imagina-lo, muito menos representa-lo. Para o autista o brinquedo no um convite ao brincar mas alguma coisa que pode servir ou no para ser manipulada de forma estereotipada. O uso protetor, indiossincrtico de objetos sensoriais autsticos impede a utilizao dos objetos segundo

54 um modo de brincar normal. Sem brincar e sem vida normal de sensaes, o desenvolvimento mental no estimulado ( Arajo, Ceres ). preciso ensinar-lhe o uso funcional dos brinquedos mas teremos que selecionar brinquedos que proporcionem resposta rpida, aqueles em que basta tocar para que alguma coisa acontea pois, como no mantm a ateno concentrada, tero que encontrar resposta rpida para no desistirem. Embora sejam hiperativos, podem permanecer bastante tempo em um atividade que aprendem, por exemplo, encaixar as peas de Lego. Dificilmente iro criar coisas interessantes mas podero ficar bastante tempo entretidos em repetir o ato de encaixar as pecinhas. preciso lembrar que o conceito de ldico est associado ao prazer que um sentimento subjetivo, que no pode ser padronizado. Determinadas formas de lazer podem ser muito desagradveis para a criana autista, como por exemplo passeios a lugares novos muito movimentados. Quando tentamos dar prazer a uma criana autista, precisamos antes entrar em empatia com ela para captar o que seria adequado a sua forma de expressar-se. Fazer o que ela est fazendo pode ser um bom comeo, uma forma de estabelecer comunicao . Procurando imit-la, partiremos da sua sintonia para criar outras possibilidades. Brincar uma forma de expressar-se, uma atividade que deve comear do interior da criana. Os brinquedos so um convite ao brincar para aqueles que percebem sua mensagem ou pelo menos, sua existncia. Mas se a criana no percebe o que est ao seu redor, pouco ou nenhum significado tem para ela. Nestes casos preciso toca-la de forma a faze-la perceber o estmulo que o brinquedo poder oferecer. Como qualquer outro ser humano, a criana portadora de distrbios invasivos de desenvolvimento, precisa ter uma qualidade de vida que, partindo do seu bem-estar fsico, alcance tambm alguma felicidade, algum prazer de viver. Mas, para isso, as pessoas que com ela interagem, precisam descobrir o que lhe da prazer para , partindo desta descoberta, caminhar junto para que ela possa adquirir outros nveis de satisfao e enriquecer assim sua qualidade de vida.

55 Endereo para Correspondncia Rua Pintassilgo 426/85, Bairro Moema, Cep: 04514-032, So Paulo - SP. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Arajo, Ceres Alves de O processo de individuao no autismo. So Paulo: Memnon, 2000 2. Redl, Fritz e Wineman, David O tratamento da criana agressiva; traduo Waltensir Dutra. So Paulo: Martins Fontes, l986. 3. Schwartzman, J.S. e Assumpo j., F. B. Autismo Infantil. So Paulo:Memnon, l995. 4. Winnicott, D. W. O brincar e a realidade: Rio de Janeiro: Imago, 1975.

(CUNHA, Nylse Helena Silva. Abordagens Pedaggicas dos Distrbios de Comportamento. In: CAMARGOS JR., e Colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento 3 Milnio. Braslia: Ministrio da Justia, Coordenadoria

Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, AMES, ABRA, 2002. (p. 122- 127)).