Você está na página 1de 9

A REFLEXO NA PRTICA DOCENTE: ALGUNS LIMITES PARA A SUA EFECTIVAO.

O CASO DA INFORMTICA NA EDUCAO

Leonel Jorge Ribeiro Nunes Doutorando em Didctica das Cincias Geolgicas

I.

A PERSPECTIVA DO PROFESSOR REFLEXIVO


A perspectiva do professor reflexivo uma das mais recentes tendncias de pesquisa em

educao. Mesmo sem terem originalmente reparado na formao de professores, os estudos de Schon esto na base da formulao da teoria sobre o professor reflexivo. Partindo da constatao de que h uma crise de confiana nos profissionais, Schon, nas suas pesquisas sobre a formao profissional, procura entender como se d a aquisio dos saberes que os profissionais carregam, em particular os que ele denomina de bons profissionais.

Apoiado nos pressupostos do pensamento de Dewey, em particular a conceptualizao de experincia, Schon formula a sua perspectiva em torno de trs aspectos: conhecimento prtico, reflexo da prtica, reflexo sobre a prtica e sobre a reflexo sobre a prtica.

Para Shon, o professor possui um conhecimento que utiliza para a soluo de diferentes questes. um conhecimento tcito, ou um conhecimento adquirido na prtica. Este conhecimento manifesta-se na espontaneidade (Alarco, 1996) e portanto no sistematizado. um conhecimento que se expressa na execuo de uma dada tarefa, sem ter a necessidade de uma reflexo prvia.

Na medida em que o professor coloca para si as questes do quotidiano como situaes problemticas, est a reflectir, est procura de uma interpretao para aquilo que vivenciado. Quando o professor faz esta reflexo ao mesmo tempo em que vivencia uma determinada situao, para Schon, ele faz uma reflexo na aco. Esta etapa permite uma reorientao da aco no exacto momento em que a est a viver. Se esta reflexo se d aps a aco e tem carcter retrospectivo, o professor reflecte sobre a aco. H ento um certo distanciamento, um olhar distinto daquele que vivenciou aquela aco.

Por fim, um outro momento deste processo de reflexo a reflexo sobre a reflexo na aco. A d-se um processo mais elaborado onde o prprio profissional procura a compreenso da aco, elabora sua interpretao e tem condies de criar outras alternativas para aquela situao.

Schon percebe que o processo de formao, principalmente dado nas universidades, apresenta um esquema que distancia a teoria da prtica, pois primeiro fornecida ao aluno a teoria e s no final do seu curso tem um estgio prtico. Deste modo tem relevncia um conhecimento aplicado, onde a teoria traz em si mesma as questes que poderiam ser suscitadas pela prtica e, ao mesmo tempo, a sua soluo. o
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

paradigma da racionalidade tcnica, que, segundo Gmez, privilegia o saber acadmico em detrimento do saber prtico.

Desta formulao, surge a proposta de uma outra epistemologia da prtica, reconhecendo a riqueza da docncia, dada pela prtica dos bons profissionais. O foco desloca-se da teoria para a valorizao do conhecimento que surge a partir da prtica e da reflexo sobre a prtica, pensando em educao, so os saberes caractersticos da docncia (Pimenta, 1999).

Esta elaborao de Schon d uma relevncia ao papel da reflexo na questo da formao e da prtica profissional, pode-se dizer que ela assume posio central na sua proposta de epistemologia.

II.

A REFLEXO NA PRTICA DOCENTE


A base desta epistemologia proposta por Schon a reflexo da prtica. O que significa, ento,

reflectir a prtica? Esta proposio pretende superar a omniscincia da racionalidade tcnica instrumental, onde o conhecimento algo distinto da prtica e tem com ela uma relao linear e definida. No processo de reelaborao do saber proposto por esta epistemologia, a prtica entendida tambm como fonte de conhecimento e locus de produo de saber. Para tanto, a reflexo apresenta-se muito alm do que um simples meio de efectivao do novo saber.

Para Gmez (1992) a reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotao, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios polticos. Reflectir, portanto, traz o elemento da inflexo consciente na prtica. A reflexo d-se entre o pensamento e a aco, dentro das prprias relaes sociais, interferindo nas prticas a fim de as reconstruir.

Tambm neste sentido, Matos (1998) reafirma que a reflexo implica um distanciamento, uma verificao distncia, sendo assim um acto consciente. Este autor procura demonstrar que a reflexo vai muito alm da simples tradio cartesiana do cogito, pois implica a aco deliberada do sujeito, inerente natureza do ser humano. Para ele, a reflexo uma possibilidade de dilogo travado entre o ser humano e o seu mundo.

Reflectir a prtica apresenta-se, ento, com dois aspectos complementares: por um lado indica a necessidade de interferncia na prtica, da sua modificao por um processo prprio, intrnseco pessoa. Por outro lado, reflectir a prtica praticar a reflexo, ou seja, dinamizar a vivncia atravs de um processo recriador, adoptando como perspectiva a possibilidade inerente de construo de um novo saber.

A compreenso da reflexo envolta nas tramas do quotidiano d uma dimenso dinmica a este processo, pois carrega-o com a complexidade da prpria vida quotidiana. A prtica no s o objecto da reflexo, tambm objecto de uma ressignificao (Pimenta, 1999).

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

Entendida assim, a reflexo submete-se categoria do tempo. A cada reflexo tem-se uma nova teia de relaes sociais e interpessoais, particularizando tal situao e explicitando a sua especificidade. De outro modo, o tempo da reflexo tambm um tempo especfico e determinado. Aqui, no se pensa no tempo exclusivamente no seu aspecto cronolgico. A percepo do tempo caminha alm do ritmo das horas, incorporando representaes, interpretaes, sensaes e sentimentos.

Reflectir a prtica , assim, uma dinmica em que o tempo se mostra como delineador daquela situao especfica. Neste sentido que se podem entender as diversas leituras e mesmo releituras da prtica. A reflexo transforma-se num elemento dinamizador da prtica, condicionada a um tempo especfico.

Para Perrenoud (1998), se a prtica reflexiva adquirida desde a formao inicial torna-se parte da identidade profissional do professor. Deste modo, a reflexo entendida como caracterstica do fazer profissional. Aproxima-se mesmo da identidade profissional. Da vem o seu carcter dinamizador, que apenas possvel com uma compreenso no linear e no unvoca do tempo.

III.

A REFLEXO, A ROTINA E O HABITUS


A anlise da reflexo na prtica docente no isenta a constatao da dificuldade da sua efectivao.

No seu trabalho dirio o professor utiliza o seu conhecimento na prtica, aquilo que tem acumulado de vivncias anteriores, de forma por vezes desarticulada e que utiliza nas situaes mais correntes e mesmo nas situaes excepcionais da sua prtica.

Esta colocao apoia-se em Dewey que faz a distino entre a prtica reflexiva e a rotina. Para este autor, a rotina est baseada no impulso, na tradio e na autoridade. o contrrio da prtica reflexiva, pois no h questionamento daquilo que vivido, e sim, uma aceitao acrtica da realidade e das ordens emanadas pelas autoridades.

Diferente a percepo que Perrenoud (1997) tem ao analisar a prtica docente, retomando o conceito de habitus , utilizado por Bourdieu, a fim de caracterizar aquela aco do professor que foi regulada no por um processo iminentemente reflexivo, mas sim resultante do acumular de saberes. Para Bourdieu, o habitus esse conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos (Perrenoud, 1997).

Na sua prtica quotidiana, o professor utiliza este habitus como forma de efectivao do seu fazer docente. Pressionado, por vezes, por situaes inusitadas ou mesmo diante da situao mais simples, o professor faz valer os seus esquemas presentes na sua vida profissional, dando um sentido e uma orientao ao que acontece na sua prtica.

O sentido que Bourdieu assume para a concepo do habitus a de uma garantia da conformidade de determinadas prticas e da sua permanncia atravs do tempo, a partir da interiorizao dos
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

constrangimentos externos, da incorporao das estruturas sociais. Deste modo, o professor assume todas estas estruturas e utiliza-as como um dos elementos definidores da sua prtica.

Para Perrenoud, apoiado em Bourdieu, trata-se portanto no s de reflectir a prtica como tambm transformar o habitus . No se pode entender o habitus como uma mera aplicao inconsciente de formas de pensar e esquemas interiorizados. Trata-se, sim, da atribuio de sentidos para alm do simples entendimento racional. A formao do habitus no professor o resultado deste processo contraditrio que acorre no seu fazer dirio, onde entram os elementos da sua formao, do seu viver, das suas expectativas.

Qual seria, ento, a relao entre reflexo e o habitus ? Numa primeira aproximao, poder-se-ia entender que ocupam lugares distintos e contrrios dentro da prtica docente, na medida em que a reflexo teria, por essncia, a consciencializao do que a prtica traz em si, e o habitus estaria apoiado exactamente na no percepo consciente dos actos prticos, porm efectivos. Deste modo, a prtica reflexiva teria o sinal invertido em relao ao habitus , ou seja, quanto mais se usasse a prtica reflexiva, menos o professor teria que servir-se do habitus para conduzir o seu fazer quotidiano. Reflectir a prtica tambm reflectir o e sobre o habitus . O habitus tambm formado pela reflexo. Por outras palavras, h uma interpenetrao destes dois momentos da prtica do professor. Por isso, a relao entre o habitus e a reflexo uma dinmica que se estabelece no fazer do professor, so plos distintos e interligados, que ganham uma significao especfica dada pelo professor.

Esta relao , por vezes, contraditria na medida mesmo em que a prtica do professor conflituosa.

IV.

A INFORMTICA NA EDUCAO
A fim de elucidar aquilo que se disse anteriormente, vai-se analisar uma situao concreta que a

introduo da informtica na educao em Portugal e a relao com a perspectiva do professor reflexivo. Vai-se examinar como uma determinada vertente de interpretao da presena da informtica na educao em Portugal trata a questo da reflexo na prtica docente.

O processo de introduo da informtica na educao remonta a dcada de 80. A perspectiva de informtica que mais resultados produziu em Portugal assentou nas pesquisas de Seymour Papert, que criou a linguagem LOGO, baseada nos estudos de Jean Piaget sobre a cognio e as etapas de desenvolvimento infantil.

O objectivo da aplicao desta linguagem era concretizar uma proposta de aprendizagem onde o aluno fosse o sujeito deste processo. Para tanto, havia a necessidade de formar os professores para a prtica da educao com informtica. Valente (1993) aprimora a discusso sobre a formao de professores para trabalhar com informtica introduzindo um esquema a partir daquilo que trabalhado pelo prprio professor. Para ele, o trabalho com computadores deve orientar-se pelo ciclo descrio-execuo-

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

reflexo-depurao. Este ciclo de actividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexo sobre o que est a ser trabalhado.

Para realizar qualquer actividade com os computadores, o professor deve percorrer este caminho, ou seja, elaborar/descrever o que ser feito, por outras palavras, o professor vai criar estratgias junto ao computador para poder obter o resultado pretendido. Esta a lgica da programao dos computadores. Uma vez feito isto, o professor deve executar tais estratgias e, ento, fazer a reflexo sobre o que foi obtido como resultado, comparando com aquilo que era esperado/pretendido. Uma vez identificadas diferenas entre o que foi proposto e o que foi executado, o professor deve depurar o seu trabalho anterior e reelabor-lo seguindo o ciclo.

A proposta da aplicao deste ciclo tem alcanado diferentes situaes no processo de introduo da informtica na educao. Conforme observa Almeida (1996), h uma forte identificao entre a proposta de formao do professor reflexivo e o trabalho com o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Para esta autora, apenas a elaborao e execuo das etapas do ciclo podero dar ao professor aquilo que proposto pela perspectiva do professor reflexivo, ou seja, ter o domnio da sua prtica e a produo consciente do saber utilizando a informtica.

Ripper (1996), analisando a formao de professores para o uso das novas tecnologias, alerta para a necessidade de form-los para uma nova etapa que a humanidade est a viver. Para esta autora, a forma como at agora os professores esto a ser formados corresponde ao modelo da chamada primeira revoluo industrial, onde a produo em srie o que importa. Neste sentido, o professor era tido como eficiente na medida em que conseguia transmitir da melhor forma possvel os conhecimentos j acumulados pela sociedade. Correspondia plenamente ao modelo da racionalidade tcnica e instrumental.

Com as mudanas provocadas pela sociedade da informao, no mais possvel pensar-se em mera reproduo do conhecimento. Com as novas relaes de trabalho necessrio um trabalhador capaz de trabalho cooperativo e de anlise e sntese de conhecimento (Ripper, 1996). Esta passa a ser a exigncia colocada para a escola no sentido da formao do trabalhador.

Deste modo, a prtica da reflexo tem sido vista por esta perspectiva como a possibilidade de redirecionamento da educao. No caso da informtica, segundo Almeida (1996), atravs da utilizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao que se pode concretizar esta formao do professor, uma vez que na prtica do uso dos computadores atravs do ciclo que tal reflexo se dar.

Segundo esta perspectiva, a utilizao do ciclo permite ao professor ter o computador como uma ferramenta de pensar-com e pensar-sobre-o-pensar, correspondentes aos momentos de reflexo na aco e reflexo sobre a aco. a tomada de conscincia sobre o processo de ensino aprendizagem, requerida pelo prprio processo pedaggico.

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

A apresentao desta perspectiva de utilizao da informtica na educao est basicamente calcada na utilizao deste ciclo. O esforo de formao tanto de professores como alunos encontra na formulao do professor reflexivo uma correspondncia quase linear.

Ao considerar esta forma de utilizao dos computadores, v-se que no h uma apreciao do que se d na prtica, e sim uma proposta de uma d eterminada prtica que dever ser analisada nas suas diferentes etapas. Ou seja, no se parte dos saberes que se estabelecem na prtica docente (tal como entendido por Perrenoud (1998) e Pimenta (1999)), mas sim, uma proposio em torno do uso de computadores. Pode-se argumentar, contrariamente a isto, que dadas as condies actuais no existe efectivamente uma prtica de professores com computadores, a ponto de poder ser reflectida. Entretanto, esta uma viso restricta do que o reflectir a prtica, no incorporando os modos de fazer e de representar a prtica docente.

O entendimento do uso dos computadores em educao considerando-se a contradio dinamizadora que se estabelece entre a reflexo e o habitus deve incorporar a prtica actual e os modos de representar dos professores sobre o uso de tecnologias em educao. No meu modo de entender, a utilizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao um dos momentos desta prtica reflexiva e no o seu eixo orientador exclusivo, pois assim pode ser limitante do prprio entendimento da prtica docente.

V.

CONCLUSO
Apesar de haver diferenas significativas entre as redes de ensino pblico e a rede privada, pode-se

considerar um ambiente comum ao menos nos aspectos aqui reflectidos.

O primeiro dado que se apresenta a questo de tempo cronolgico. A carga de trabalho a que est submetido o professor transforma-se em factor de inviabilizao de qualquer outra actividade alm da mera docncia, ou seja, do tempo de sala de aula. Este facto acarreta uma sobrecarga que no permite a introduo de um outro tempo destinado reflexo, uma vez que esta necessita desta condio para a sua sistematizao.

Outro limite institucional a definio das polticas de ensino e de capacitao profissional. So poucas as experincias em que o professorado participa activamente na definio de tais polticas, imprimindo a os seus desejos e opes. Em geral, tais definies ocorrem fora do mbito da sala de aula e a prtica do professor vista exclusivamente pelo ngulo dos especialistas e administradores. Tal facto obriga os professores a exercerem uma prtica que teve a sua definio para alm da sua experincia. Este elemento faz com que a prtica do professor seja marcada pela instituio em que trabalha, sem ter tido um espao efectivo de participao.

Um outro limite institucional que a actividade do professor caracteriza-se pela individualidade. Por outras palavras, no existe uma opo/condio de se trabalhar em termos colectivos ou de grupos. So pequenos os momentos para a elaborao conjunta da sua prtica, e quando isto ocorre d-se, em geral,
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

em funo de uma avaliao e programao de planeamento externo. Segundo Zeichner, a reflexo, tal como pautada pela perspectiva do professor reflexivo, uma actividade colectiva, mesmo que apresente momentos individuais. Ou seja, reflectir tambm incorporar o dado dos outros, aquilo que est formulado por algum que no a prpria pessoa. Deste modo, sem haver a possibilidade concreta de trabalho colectivo, a reflexo tambm fica afectada.

Para alm dos limites institucionais, os limites epistemolgicos tm um carcter especfico e que, em geral, no so compreendidos pelos professores. Falar aqui em limites epistemolgicos considerar as caractersticas intrnsecas deste processo de reflexo enquanto possibilidade de produo do

conhecimento. Neste sentido, a tenso que se opera entre o habitus e a reflexo surge na prtica quotidiana do professor como um limite, dadas as suas condies objectivas de trabalho. Assim, a pergunta, para o professor, est em saber qual dos dois deve prevalecer em tal situao. Quando ocorre algo inesperado na sua sala de aula, deve agir a partir de qual destes dois plos da tenso?

Uma vez que estes plos habitus e reflexo-, se complementam enquanto contradio dinamizadora, no se prev que um deles v sobrepor-se ao outro ou at mesmo criar uma nova

sntese. Deste modo, a prtica do professor formada tanto pelo habitus como pela reflexo. Se ambos dependem de uma rede complexa de factores, dentre elas a histria pessoal e profissional de cada um, o seu estatuto epistemolgico tambm.

Um outro dado limitante a presena dos valores dentro da reflexo. Segundo Zeichner, este um dos elementos desta prtica reflexiva. Aceitar a presena dos valores no fazer do professor ampliar a compreenso, ter uma viso de carcter mais holstico.

No basta entender que a maior perspectiva est no horizonte de uma sociedade mais justa e democrtica, como pontua Zeichner, se esta perspectiva tambm no estiver presente nos valores individuais prprios de cada um.

Outro dado limitador de carcter epistemolgico est na compreenso que a reflexo algo inerente ao ser humano. Matos (1998) enfatiza muito este dado, levando-nos a supor que para ele h uma substituio do cogito cartesiano pela reflexo enquanto especificidade da raa humana. Ou seja, no se estaria mais no plano da racionalidade instrumental, mas numa racionalidade humanstica, permeada pelas relaes sociais.

O entendimento da reflexo como especificidade do ser humano apresenta-se como limitador na medida em que no revela o seu modus operandi, ou seja, no traduz aquilo que acontece em termos da sua presena no quotidiano do professor. A reflexo no uma caracterstica escondida que ir despertar do seu sono a partir de algum facto especfico. uma deciso que o professor toma em termos de um entendimento diferenciado de sua prpria prtica.

Por fim, deve-se acrescentar que a reflexo ocorre diante das diferent es tenses vivenciadas pelos professores. Como diz Nacarato (1998), o professor vive de modo contraditorio estas tenses. No d para
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Ribeiro Nunes, Leonel Jorge: A reflexo na prtica docente

supor que possa escolher qual tenso viver e enfrentar. Deste modo, a reflexo uma exigncia para o fazer docente, muito mais do que uma simples caracterstica, entendida porm a partir das suas contradies prprias. Saber o que vem primeiro o habitus ou a reflexo no uma questo importante, pois a prtica docente enquanto eixo dinamizador alimentada por esta tenso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. (1996): Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores, in: Revista da Faculdade de Educao, n. 22, Jul/Dez, So Paulo. ALMEIDA, M. E. (1996): Informtica e Educao diretrizes para uma formao reflexiva de professores. Dissertao de Mestrado apresentada no Departamento de Superviso e Currculo da PUC, So Paulo. BARROS, V. B. (1996): Informtica em Psicopedagogia. So Paulo, SENAC. GERALDI, C. (1998): Cartografias do trabalho docente. Campinas, Mercado de Letras: Associao Brasileira de Leituras. GMEZ, A. P. (1992): O pensamento prtico do professor A formao do professor como profissional reflexivo, in: NVOA, A.: Profisso professor, 2 ed. Porto, Porto Editora. MATOS, J. C. (1998): Professor reflexivo? Apontamentos para o debate, in: GERALDI, C.: Cartografias do trabalho docente. Campina, Mercado de Letras: Associao Brasileira de Leituras. NACARATO, A. M. (1998): O quotidiano do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisvel: abrindo as cortinas, in GERALDI, C. (1998): Cartografias do trabalho docente. Campinas, Mercado de Letras: Associao Brasileira de Leituras. NVOA, A. (1992): Profisso professor, 2 ed. Porto, Porto Editora. PERRENOUD, P. (1992): Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa, Dom Quixote. PERRENOUD, P. (1999): Saber reflectir sobre a prtica, objectivo central da formao de professores? Lisboa, Dom Quixote. PIMENTA, S. G. (1999): Saberes pedaggicos e actividade docente. So Paulo, Cortez. RIPPER, A. V. (1996): O preparo do professor para as novas tecnologias, en: BARROS, V. B.: Informtica em psicopedagogia. So Paulo, SENAC. SCHN, D. (1998): Formar professores como profissionais reflexivos, en: NVOA, A.: Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote. VALENTE, J. A. (1993): Computadores e conhecimento: repensando a educao.

Campinas,UNICAMP. ZEICHNER, K. (1998): Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico, en: GERALDI, C.: Cartografias do trabalho docente. Campinas, Mercado de Letras: Associao Brasileira de Leituras.

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Contactar Revista Iberoamericana de Educacin Principal OEI