A progresso do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire*

Afonso Celso Scocuglia **

constituio do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire tem como lcus principal o Brasil e a Amrica Latina da dcada de 1960 e, a partir dos anos 70, chega frica e dissemina-se por todo o mundo, influenciando inclusive pases da Europa e da Amrica do Norte. Essa disseminao teve como ponto de partida e referncia fundamental o livro Pedagogia do Oprimido, embora aos poucos os estudiosos deste pensamento fossem descobrindo sua magnitude, sua complexidade e sua heterogeneidade. No entanto, a descoberta dessas caractersticas no impediu que se mapeasse temas nucleares do pensamento freireano - cujo movimento dialtico foi vincado por um fio condutor terico-metodolgico permanente expresso no binmio educao-poltica. Compreender os pontos nodais da progresso deste pensamento complexo: eis o que buscamos a seguir. Neste sentido, investigamos o seu discurso partindo de uma sntese da sua construo inicial, demarcamos a importncia estrutural do livro Pedagogia do Oprimido enquanto ncleo irradiador da sua virada marxista (e gramsciana) que desemboca nos escritos africanos - nos quais destaca-se a relao educao-trabalho. Essas mudanas identificam a tenso permanente entre suas preocupaes psico-pedaggicas (relativas ao cotidiano das relaes educador-educando, inclusive escolares) e sua essncia poltico-pedaggica (como marca estrutural).
Este trabalho uma reelaborao das teses contidas no nosso livro A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (Editora Universitria UFPB) 1999 (2 edio). ** Docente e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB.
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Uma breve sntese introdutria

Para uma breve sntese da primeira etapa da construo do pensamento de Paulo Freire levamos em considerao trs dos seus escritos mais representativos: Educao e atualidade brasileira (1959), Educao como prtica da liberdade (1984a) e Conscientizao (1980a). No interior desta primeira etapa, notamos as mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio educaopoltica. De partida, enfatizamos a viso da sociedade brasileira dos anos 50 e 60 em trnsito para a modernizao e um posicionamento implcito na disputa pelo poder poltico entre as foras agro-comercial e urbano-industrial (em favor da segunda), fraes hegemnicas das classes dirigentes. A problemtica da difuso de uma ideologia da conscincia nacional ganha destaque quando Freire diz que preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma ideologia do desenvolvimento (1959:28). Importante perceber que educar as massas populares significava conquistlas para o processo de desenvolvimento nacional e para a participao crtica no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de fraes dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvorava-se a capacidade de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos. Assim, conquistar a conscincia crtica implicava alcanar um nvel de conscincia que contribusse para a hegemonia de uma moderna classe dominante e de um projeto de reformas (agrria, educacional, de sade, de industrializao auto-sustentada etc) de base. Para Freire, a conquista da criticidade no passava (ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais e, assim, no significava a busca da conscincia de classe para os subalternos. No se tratava (como o autor advogar, posteriormente, pela via lukcasiana) de engendrar a conscincia da situao histrica das classes trabalhadoras. A conscientizao, como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas as classes e o dilogo deveria conduzir o entendimento geral para o desenvolvimento de todos, da Nao. Tal objetivo estaria acima de todos os interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetizao de adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalao de 20.000 crculos de cultura em todo o pas em 1964, conforme o Plano Nacional de Alfabetizao - PNA), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a consecuo hegemnica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivduos aptos a votarem em candidatos considerados progressistas. No entanto, encontramos em Educao como prtica da liberdade um conjunto de reflexes que mostram certa evoluo em relao aos 324

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posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influncia dos intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB tende a diminuir. Os alicerces tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam uma maior clarificao coadjuvada pela possibilidade de, no exlio chileno (1964-69), tomar certa distncia dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de 1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos posicionamentos prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no processo de desvelamento da realidade e o prprio Freire posteriormente reconhece tais equvocos. No raciocnio freireano, a educao instrumentalizaria o povo emergente mas desorganizado, ingnuo e despreparado, marcado por ndices alarmantes de analfabetismo para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa, democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da instncias superestruturais na tentativa organizada dessas conquistas para todos. Parece-nos fundamental destacar que o pano de fundo da arena da mudana social estava excessivamente consagrado s transformaes internas dos seres humanos ou, em outras palavras, atravs das transformaes da conscincia individual. Mudanas nas quais a educao e, especialmente para Freire, a alfabetizao de adultos, tinha posio de vanguarda. De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefcio de Educao como prtica da liberdade, que : Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais como modos de dominao e violncia (...). A experincia brasileira nos sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Freire, as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica educativa voltada de modo autntico, para a libertao das classes populares (1984[a]:15-25). Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas polticopedaggicas de Paulo Freire, nessa primeira etapa de sua prxis, serviram como instrumento populista de manipulao dos setores que dirigiam o Estado brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como defende Vanilda Paiva, 1980) ou serviram como instrumento das foras mdias e populares na direo de uma sociedade mais democrtica, menos injusta, mais solidria? Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu muito mais mobilizao, organizao, difcil batalha pela representatividade e pela 325

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cidadania das camadas populares do que manipulao, tpica dos populismos. O verdadeiro pnico causado em parte significativa das elites diante da multiplicao dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente permeadas por uma conscientizao que, com maior ou menor grau democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive em termos quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao pedaggica politicamente solidria aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da ordem e do progresso (da minoria). Por outro ngulo, demonstrava que naquilo que era considerado perigoso e subversivo pela minoria, residia aquilo que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de segunda e terceira classes. Se a proposta pedaggica de Freire continha equvocos e sua postura poltica convivia com o populismo, defendendo o nacionaldesenvolvimentismo, o concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais de quinze anos evidenciaram um poder poltico veiculado pelas prticas educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares. No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e da educao em geral, Freire autocritica-se: Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida referese ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s no o fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequeno-burgus intelectual (1979:43). Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos caminhos e de aprofundar suas posies, incorporando novos parmetros prticos e tericos. E, neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os interesses contrahegemnicos das camadas populares.

A importncia estrutural da Pedagogia do Oprimido para a construo do discurso poltico-pedaggico de Paulo Freire
No volumoso discurso de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercusso e de impacto, o livro Pedagogia do oprimido (1984[b]), escrito no limiar dos anos sessenta. Hoje, esta obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe da penetrao do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em Pedagogia da esperana (1992), o autor refaz historicamente a trajetria do seu mais marcante texto, histria esta que se confunde com a do prprio educador pernambucano. 326

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No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos entender a Pedagogia do oprimido como ponto de partida de uma elaborao terica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto sua base de fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria, principalmente quanto leitura da realidade que leva em considerao, por exemplo, as questes relativas s classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso educacional mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao1. Tambm na Pedagogia do oprimido que Freire comea a ver (segundo suas palavras) a politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educao ainda no seja explicitada em sua inteireza poltica, mas apenas em seus aspectos polticos. Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxiana-marxista feita (nodogmaticamente) atravs de parmetros superestruturais relativos ao entendimento das conexes educao-conscincia-ideologia-poltica. Coloquese, ainda, que as correntes existencialistas e personalistas (definidoras do seu humanismo idealista inicial) continuam presentes, agora misturadas com as incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (psPedagogia do oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa limpeza do terreno terico na tentativa de desfazer o amlgama e encampar referncias culturais marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci2. Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia em si, a Pedagogia do oprimido faz parte de uma trade iniciada com Educao e atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade, isto , constitui-se seqncia de uma obra em constante movimento de reelaborao e de reconstruo. Os trs primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em Educao como prtica da liberdade. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido j marca a ultrapassagem e a prospeco terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos de classe) e na educao do oprimido nesses conflitos. Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica (objeto central do nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educao e atualidade brasileira, Freire defende uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e para a construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao como prtica da liberdade (1984[a]) advoga uma educao para a liberdade (existencial/personal) em busca da humanizao do homem, via conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na Pedagogia do oprimido postula um processo educativo para a revoluo da realidade opressora, para a eliminao da conscincia do opressor introjetada no oprimido, via ao poltico-dialgica.

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Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na Pedagogia do oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez mais, centrar-se- nos mltiplos aspectos do discurso poltico-pedaggico do autor. As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre alguns aspectos de uma pedagogia do oprimido. Neste caminho, sobressai o entendimento sobre o oprimido como categoria poltica, assim como sobre uma prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses de classe numa situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu contrrio, isto , a libertao. Registremos: a mudana no discurso de Freire, de liberdade para libertao, no s semntica mas, sim, poltica3. Para Freire a Pedagogia do oprimido aquela: que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que esta pedagogia se far e se refar (1984[b]:32). Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao proposta. O autor, tratando a relao educador-educando em paralelo s suas preocupaes com a relao liderana-camadas oprimidas, prope uma pedagogia com o oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significaria sobre ele. Na mesma trilha, indica a opresso e suas causas como mediao reflexiva dos oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento metodolgico ensejaria o desencadeamento da conscincia crtica e a participao poltico-organizativa contra a opresso. A problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia (hegemonia) a ser formulada com ele, concentra-se na hospedagem dos valores / interesses / necessidades dos opressores na sua conscincia, o que impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a tomada de posio em sentido contrrio. O grande problema, est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora (1984b:32). Nota-se que o grande problema se passa a nvel da relao conscincia/ideologia, ou seja, na superestrutura e no a nvel das relaes de produo ou das relaes inter-estruturais, como o prprio Freire conceituar mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980b), por exemplo. Necessrio colocar que o trabalho (quase exclusivo) com categorias superestruturais em Pedagogia 328

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do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na busca da mobilizao/organizao que viabilize a difcil passagem da classe em si a classe para si ou, em termos gramscianos, do estgio egosta-passional ao patamar tico-poltico 4. Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertao esto diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a criao de alternativas a essa situao. o que percebemos quando escreve: sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos (1984[b]:36). Nessas passagens da Pedagogia do oprimido aparece a influncia da filosofia hegeliana5, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia, especialmente no destaque dado relao senhor-escravo e transformao da realidade mediante a transformao da conscincia escravizada. O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil em relao conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa e transformar-se, como salienta Hegel, em `conscincia para o outro. A solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este ser para outro (1984[b]:37-8). Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a necessidade de pensar a problemtica em termos da no-dicotomizao entre a objetividade e a subjetividade, fazendo da a opresso real mais opressora, acrescentando a conscincia da opresso. Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressor-oprimido (1984[b]:40). Superar a polarizao opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por parte dos subalternos, embora conscincia crtica no aparea claramente, ainda, como conscincia de classe (como notaremos na seqncia dos seus escritos). 329

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Neste sentido, o autor ressalta a importncia da vanguarda, da liderana revolucionria, insinuando a ao poltico-partidria (embora no aprofunde a questo) em explicar s massas populares a sua prpria ao e ativar conscientemente o desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria6 (1984[b]:42). Ao mesmo tempo, Freire advoga a necessidade de uma liderana democrtica, no-prescritiva, discordando da explicao s massas. Insiste na opo dialgica da relao liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educao poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador (re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para no perder de vista a imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional (conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso. Outro ponto a destacar a defesa da diretividade do processo poltico e do processo educativo, ao contrrio do que afirma uma leitura descuidada - que coloca a no-diretividade como tese do autor7. Para Freire, a necessidade de direo-diretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por parte do educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual). Alertando para a migrao das lideranas do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido respeito aos valores-necessidades-interesses-sonhos dos oprimidos, coloca: fazer esta adeso e considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve, desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era antes (1984[b]:51). Nesse caminho, o convencimento (eminentemente pedaggico) dos oprimidos no deve resultar de um depsito (educao bancria) feito pela vanguarda e, sim, de um processo de conscientizao, via problematizao. Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel levantarmos uma questo central: se a instituio8 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma pedagogia dos oprimidos depende da conquista de um significativo poder poltico, como realiz-la antes da transformao da sociedade e da mudana do imaginrio-mentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ? Nosso autor pensa que a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente de libertao (1984[b]:44).

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Alguns fatores importantes para a consecuo de uma pedagogia dos oprimidos, segundo Freire, centram-se na ao exercida pelas lideranas (especialmente, pelos educadores) e na adeso dessas lideranas a um projeto popular emancipatrio. Sem imposies ou doaes. Ou seja, sem que essas lideranas considerem-se donos do saber a ser imposto aos oprimidos, o qu sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma pedagogia populista e uma pedagogia popular. O convencimento dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulao, no pode resultar de um depsito feito pelos mais sbios, mas sim, conseqncia da conquista (prtica) gradativa da criticidade pelos oprimidos. Essa criticidade seria conseguida na gestao da mudana das redes de relaes (micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter eminentemente histrico-pedaggico. O problema bsico desta conceituao reside na velocidade dos processos, isto , nas experincias educativas realizadas com a esperana de mudanas polticas correspondentes, as lideranas agem para vencer e, no raro, a manipulao grosseira dos que no sabem tem ntida conotao populista9. Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta. Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados na educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no processo de libertao, mas usam a propaganda para convencer (1984[b]:59). Como resolver tal problema? Como convencer sem manipular? Como superar o democratismo populista na educao? possvel dirigir, sem impor? Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire. Interessante apreender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana - e um dos fios condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos processos de mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por parte do autor. O dilogo que, antes transparecia uma ao interclasses, carregando consigo toda uma carga idealista e romntica, no mais admitido como tal, seno como (inter)ao entre os iguais e os diferentes contra os antagnicos. Assim, gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina ao cultural para a libertao. Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na dialogicidade adverte:

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Talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas (1984[b]:151). Associando seu humanismo cristo progressista com as influncias marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois, aproximar-se de Gramsci - o educador poltico se expe: Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist quanto a minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao nvel intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio (1979:74-5). Desta mistura aberta emergem novos pilares de sustentao terica do discurso freireano, amlgamas infra e superestruturais, ainda na Pedagogia do oprimido. Diante do indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, no podem negar (os opressores), mesmo que o tentem, a existncia das classes sociais, de seus conflitos. (Mesmo assim) falam da necessidade de compreenso, de harmonia, entre os que compram e os que so obrigados a vender o seu trabalho (...) O trabalho no-livre deixa de ser um quefazer realizador da pessoa (1984[b]:167-70). Com efeito, a construo do pensamento poltico-pedaggico, aqui estudado, processa-se dinamicamente por incorporao de novas categorias analticas. Embora no se possa afirmar o desaparecimento das razes personalistas e existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos. Neste sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um dos seus livros mais conceituais e, mais importantes: Ao cultural para a liberdade e outros escritos (1984[c]) - livro de transio entre o trabalho no Chile (da democraciacrist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Este texto reanima alguns conceitos utilizados por Freire, destacando-se, especialmente, o binmio educao/conscincia-de-classe. Reafirma-se, uma vez mais, a concreta impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreend-lo como um movimento cuja nica constante a sua progresso10.

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Ao cultural para conquistar a conscincia de classe

Embora Freire categorize a ao cultural raciocinando sobre a alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a educao como um todo. Para ele, a ao cultural para a libertao um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o educador, sujeito cognoscente tambm (1984: 48). Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres utpicos e esperanosos, por um lado, e de denncia-anncio, por outro. Utpica no porque se nutra de sonhos impossveis ou porque seja idealista ou porque tente negar a existncia das classes e de seus conflitos. Utpica e esperanosa porque a servio da libertao dos subalternos/oprimidos, se faz e refaz na prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e do anncio (ibid.: 59). Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraas engendradas sob o signo do novo liberalismo ps-1989. Denncia do totalitarismo, da penria, da matana das liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao de opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da superdeterminao da economia sobre a vida cotidiana. Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do indeterminado, da possibilidade da criao de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada, mais cidad - efetivamente, democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente, segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica. Com efeito, tendo a democracia como principal referncia, utilizando-se dos alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristo radical, afirma: Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro a situao de explorados a no ser com a transformao radical (ibid.: 48,112). Observa-se que as noes relativas mudana social que pressupunham as conscincias oprimidas transformadas, vo cedendo espao para a transformao da sociedade de classes na qual a educao contribuiria, decisivamente, para a conquista da conscincia de classe. Assim, tudo deve ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para si. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si, enquanto classe para si (ibid.: 48). No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no conjunto de suas idias, Freire investe no mais em aspectos polticos da 333

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educao mas, sim, em sua totalidade poltica. A educao, para ele, no est s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza. Significativamente, declara-se antes equivocado: O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente pedaggica. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa (ibid.: 146). Em suma, a partir de Ao cultural para a liberdade e outros escritos a politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da anlise e do discurso freireano11. Compreendamos, ento, em termos tericos, as incorporaes que do novos rumos ao discurso de Paulo Freire. Em primeiro plano, ele transita da ao consciente de Marx (tornar a opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso) para a conscincia de classe - via Goldman, Lukcs e Hobsbawm12. De Goldman, incorpora a superao da conscincia real pelo mximo de conscincia possvel. Para o mximo, tornar-se-ia imprescindvel o trabalho (no populista, nem autoritrio) de mobilizao e organizao dos subalternos, pois, na prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto mais alto (1984: 97). Atravs de Hobsbawm, ele diferencia as necessidades de classe da conscincia de classe. A primeira contemplaria aspectos scio-econmicos imediatos, enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de objetivos mais duradouros (polticos, ticos, culturais). Para o autor, o problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis e, classe, no sentido mais completo, s existe no momento histrico em que esta comea a adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal (ibid.: 109). Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e pedaggico: Aconscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de sino exerccio do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis 334

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revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe. Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre a realidade (ibid.: 141). Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs, a nfase na ligao educao-conscincia sob o ponto de vista gnosiolgico. O direito ao conhecimento do que antes se conhecia de outra forma e ao conhecimento do que no se conhecia, oportunizando a produo/criao de um conhecimento prprio por parte dos subalternos, mostram a preocupao de ler o pedaggico em sua plenitude poltica. Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos de mudanas to significativas no discurso freireano, como aquele das aproximaes infraestruturais ao pensamento marxista. Recorde-se: at aqui seus principais escritos sofreram a influncia dos marxismos com preocupaes superestruturais, ou seja, priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e, at ento, a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhorescravo). A partir do que podemos chamar de escritos africanos, produtos do trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na Guin-Bissau e em outros pases da frica (anos 70) - que tentavam reconstrues socialistas de um passado colonial recm-liberto -, destaca-se a viso da infra-estrutura social como contexto educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na reconstruo fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de tantos anos, por exemplo, so apreendidos enquanto contedo e enquanto mtodo de uma nova educao, a educao do homem novo. No sentido gramsciano13, isto , do homem como construtor da histria, do homem produzido na gestao de uma nova hegemonia, de uma contra-hegemonia.

Trabalho e educao poltica

Defendemos a idia de que a incorporao aberta (no-dogmtica) de categorias analticas marxistas scio-econmicas infra-estruturais determina uma ruptura significativa no pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. O grande pano de fundo anterior a transformao social pensada em termos exclusivamente superestruturais - at certo ponto pensada equivocadamente -, reestruturado. Agora, a transformao da sociedade (e da educao) passa, necessariamente, pela reestruturao do processo produtivo e de todas as relaes implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia entrelaada 335

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s transformaes materiais, revoluo do modo de produo capitalista. Sem esquecer que essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais, tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante..., como salienta Freire. Importante notar que a viso mais rigorosa a nvel de infra-estrutura - a nvel da economia, do sistema produtivo, das relaes embutidas na diviso do trabalho na sociedade -, no eliminou a profunda crena no homem e nas massas populares como atores determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria histria. Por isso, concordamos com Rossi (1982), quando escreve: poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da Histria, no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de condies concretas, condies estas que se constituem a partir da organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa na produo (1982: 91). Convm relembrar, para efeito de anlise comparativa, que em Educao como prtica da liberdade (1982) o autor defendia a mudana na sociedade atravs de uma reforma interna do homem, via conscientizao. Com a presena das categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente reestruturadas. Usando a expresso de Rossi (Op.cit..: 92), Freire ultrapassa o humanismo idealista substituindo-o por um humanismo concreto. Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao incio da ruptura do discurso freireano. Ao cultural para a liberdade e outros escritos (Op.cit.) trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva e rigorosa, emergindo a questo das classes sociais e da luta entre elas como um avano fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relao s questes especificamente pedaggicas. No tpico anterior, mostramos os alicerces tericos da reestruturao da sua proposta educativa como uma ao cultural dos dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos, inclusive, que, a partir dos trabalhos africanos que vamos notar, com transparncia, como a definitiva incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a evoluo das propostas poltico-educativas deste educador. Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao com os educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via socialista, da sociedade de pases africanos recm-libertos aps sculos de dominao estrangeira, e especialmente, da reinveno da realidade da Guin-Bissau a 336

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sntese que sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema produtivo, a transformao nas relaes do mundo do trabalho e, em geral, a instaurao da revoluo socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores guineenses se educam, educando seus educadores. Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idias produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam Freire ao encontro da obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos combates pela libertao guineense) e, principalmente, visvel aproximao da teoria gramsciana. A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro sculos exercido por Portugal, ocorrida em 1973 depois de mais de duas dcadas de guerrilhas camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independncia da GuinBissau e Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral14 , implicou a gigantesca tarefa de reconstruir o pas, reinventar a produo, descolonizar-se, enfim, refazer15 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de Portugal, manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%). Freire e a equipe do Instituto de Ao Cultural (IDAC) foram convidados pelo governo para colaborarem com essa reconstruo e, mais especificamente, com o programa de alfabetizao. No obstante, a preocupao constante em no realizar uma invaso cultural marca toda interveno na frica. Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e aos educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo revolucionrio na Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a experincia de colaborar para a reinveno do poder, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido, enfim, a experincia africana de libertao pela via socialista, implica decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de Freire. A adeso ao projeto contra-hegemnico dos guineenses, em gestao, contribui para aproximar, ainda mais, seu pensamento da base terica marxista, especialmente das teses gramscianas que conectam educao e poltica. Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem enfrentados, transformao da economia corresponderia, dialeticamente, a transformao superestrutural onde a educao se situa a nvel poltico-ideolgico. Focalizando este esforo nas Cartas Guin-Bissau (1980) escreve: a transformao radical do sistema educacional herdado do colonizador exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformao a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel de ideologia. A reorganizao do modo de produo e o envolvimento crtico dos trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais que adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio processo de trabalho (1980: 21). 337

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Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e contexto de educao. Destarte, a alfabetizao, parte inicial da implantao da educao revolucionria, representaria uma sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica. Aproxima-se o trabalho produtivo da educao at o momento em j no se estuda para trabalhar, nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unificase, o contexto terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade produtiva). Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinveno de toda a estrutura social, poltica, econmica, cultural organizada e dirigida pelo PAIGC e a reflexo sobre esta prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma vez, a importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica e a educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire, desde a Pedagogia do oprimido, sobre a pedagogicidade da revoluo. a prpria batalha de revolucionar tudo- de ampla significao poltico-ideolgica tratada como prtica pedaggica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz, necessariamente, enquanto relao pedaggica. Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do socialismo, constitui, para Freire e para todos os educadores participantes, o grande local pedaggico. No seria possvel desenvolver qualquer proposta pedaggica, qualquer processo alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como uma sntese que permeia todo o processo revolucionrio. Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela atividade prtica dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas pelas finalidades que a motivam, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca que, ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos aspectos centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria popular que envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu conhecimento em torno da realidade (ibid.: 29). Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho pedaggico (partir, sempre, do conhecimento popular, atravs da pesquisa do universo vocabular, dos costumes, dos valores populares) podemos visualizar uma aproximao significativa em relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar que a aproximao desses dois pensamentos (ambos poltico-educativos, embora em Gramsci haja a predominncia da preocupao poltica e, em Freire, o predomnio seja pedaggico) acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos que realizada via Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se das concepes gramscianas). 338

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No processo especificamente pedaggico, alguns fatos chamaram a ateno de Freire e de todos os educadores-educandos participantes do processo. O primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao levada a cabo no interior do contingente das FARP Foras Armadas Revolucionrias do Povo, participantes da guerrilha responsvel pela derrubada do poder colonizador seguia aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos bairros de Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam participado da luta contra os portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao processo alfabetizador. Freire destaca, ento, a importncia da prtica revolucionria como parteira da conscincia e a virtual facilidade em compreender (no contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da guerrilha, isto , em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob as rvores e as trincheiras de combate guiadas pela liderana (no-autoritria) de Cabral. Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educao foi a necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente escola portuguesa- a nica conhecida oficialmente at o momento da revoluo. O ataque inicial deveria ser desferido contra seus contedos programticos especializados em consolidar a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire. Para o Comissrio de Educao, citado por Freire, o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies escolares... (ibid.: 49). Na seqncia, Freire destaca, mais uma vez, as preocupaes do dirigente guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz que um dos objetivos principais da transformao do nosso ensino, fazer a ligao da escola vida lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das organizaes de massas (ibid.: 50). Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela destruio da escola portuguesa- o que no correspondia para os dirigentes da Guin-Bissau a fechar todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para revolucionar todo o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado: o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a 50km de Bissau). 339

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Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha como base de sustentao o sistema produtivo e as relaes prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo (tanto manual como intelectual). Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo de educadorintelectual. Um novo intelectual no sentido de Gramsci (1982). Para ele a grande chave explicativa, estava no trabalho e, mais especificamente, na nodicotomizao dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc, associava-se a reflexo sobre estas prticas num processo contnuo e dinmico. Freire coloca, ento, que na medida em que essas experincias se forem sistematizando e aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente (ibid.: 25). Interessante verificar que nessas preocupaes escolares, pedaggicas e educativas, a sntese escola-produo, como manifestao prtica da ligao educao-trabalho, d a tnica fundamental do discurso de Freire, neste instante. No podemos deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a preocupao permanente com a educao bancria, isto , com a transmisso do conhecimento em depsitos supostamente ignorantes e vazios. E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o trabalho ou de trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar. A unidade entre a prtica e a teoria, diz Freire (ibid.: 25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer que seja seu nvel, enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto dimenso do contexto concreto. Entretanto, diante de uma certa euforia com a Escola de C (pensada como modelo para a implantao definitiva da educao socialista, fundada na inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores, ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para no correr o risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo deve ser direcionada no sentido da priorizao e do privilgio do trabalho sobre o capital. Conforme Freire, Aquesto que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a de apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na sociedade capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o 340

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horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras) com relao ao processo produtivo (ibid.: 30). Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalho-educao sob os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais importantes cartas aos educadores responsveis pelo programa de alfabetizao, uma interessante sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a sntese educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o suporte desta gestao revolucionria. Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada temtica, escreve: Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo para o bemestar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educao no pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio com os objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual (ibid.: 125). E, arremata: Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola, nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico, se ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela seja considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no sejam em si escolas tambm (ibid.: 24). Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo Freire como um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho e da construo dos caminhos da educao socialista (e democrtica). Quando examinamos os escritos africanos de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente um dos alicerces tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da produo e da (possvel) ao transformadora, como fontes de uma educao poltica das camadas populares.

Consideraes finais
Podemos observar que separando o pensamento poltico do pedaggico (para tentar ser didtico na explicao), notamos que a ruptura poltica em 341

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direo adesiva aos trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada por uma evoluo pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente polticopedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que embasam suas propostas desde seus primeiros escritos de base escolanovista popular (principalmente relativa s idias de Dewey/Ansio Teixeira). O momento que marca essa passagem, traz o oprimido como categoria central discursiva e a denncia da desumanizao opressora como caminho poltico de emancipao. A conscincia da opresso e o conseqente combate ideologia do opressor hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida, do a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de um outro Paulo Freire - diferente de Educao como prtica da liberdade , por exemplo -, que se consubstancia em Ao cultural..., nas Cartas Guin-Bissau e em toda seqncia dos seus escritos mais recentes. O dilogo, enfatize-se, admitido de incio como possibilidade de mediao interclasses rechaado como tal e entendido como ao entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagnicos nos conflitos sociais. A conscientizao engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos isebianos, em estgios crescentes de conscincia (ingnua, transitiva, crtica) desloca-se, gradativamente, para a conscincia de classe lukacsiana. Com efeito, a adoo das classes-na-luta-de-classes, antes ausente ou colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua anlise social, s vezes, de forma at repetitiva e exagerada. Talvez em funo das crticas recebidas pelos seus primeiros escritos, nos quais a proximidade com o nacional-desenvolvimentisto e o populismo eclipsavam tais conflitos. No obstante, Freire no admite em seus escritos a luta de classes como motor da Histria, que (inexoravelmente) desembocaria no socialismo e no comunismo, como o faz Marx. Nesse sentido, com a poltica sendo substantiva e a pedagogia adjetiva, a concepo inicial de uma educao para a mudana interna do homem, via conscientizao de mbito psico-pedaggica e que implicaria a transformao de toda a sociedade, virada de ponta cabea (como Marx tentou com Hegel, nem por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano). Nos ltimos anos, a prioridade da atuao e da reflexo de Paulo Freire concentrou-se na criao histrica - com os trabalhadores, estudantes, professores etc - de uma outra educao que s possvel na mudana profunda: da sociedade, da poltica(gem), da tica, do cotidiano dos indivduos e dos grupos 342

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sociais. Uma educao que prepare para a autonomia e para a capacidade de dirigir e para a contra-hegemonia dos subalternos, como defendia Gramsci. Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola, continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma educao cidad que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90. Uma educao que no sendo fazedora de tudo um fator fundamental na reinveno do mundo. E, que: como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza (...) prtica indispensvel dos seres humanos (dos homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao (1993:14). Nessa histria, Paulo Freire reivindica(va) seu papel de intelectual-ficandonovo, de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construo de uma outra sociedade menos desigual e menos injusta. Sociedade na qual a conquista da cidadania se concretizasse, com urgncia, para a grande maioria da populao brasileira submetida e violentada pela continuidade da cultura da excluso uma das marcas mais contundentes dos ltimos 500 anos do Brasil.

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Bibliografia
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Freire, Paulo 1987[b]Aprendendo com a prpria histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b. Freire, Paulo 1988 Na escola que fazemos (Rio de Janeiro: Vozes). Freire, Paulo 1987[c] O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon Rivire (Rio de Janeiro: Vozes). Freire, Paulo (S/d) Documento interno do Partido dos Trabalhadores (PT) (So Paulo: Mimeo) (N 4 - sobre educao). Gramsci, Antonio 1982 Os intelectuais e a organizao da cultura (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Paiva, Vanilda 1980 Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Rossi, Wagner 1982 Pedagogia do trabalho - caminhos da educao socialista (So Paulo: Moraes). Scocuglia, Afonso C. 1999 (2 edio) A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB). Scocuglia, Afonso C. e Melo Neto, Jos (orgs.) 1999 Educao popular outros caminhos (Joo Pessoa, Editora Universitria UFPB). Scocuglia, Afonso C. 1999 A construo da histria das idias de Paulo Freire, in Danilo, Streck (org.) Paulo Freire: tica, utopia e educao (Petrpolis: Vozes) 29-51. Scocuglia, Afonso C. 2001 Histrias inditas da educao popular: do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura (So Paulo: Cortez/IPFSP/UFPB).

Notas
1 Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes conceituao obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e grupos, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as vezes, exageradamente) na questo das classes, de seus conflitos e da educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo (marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por Ao Cultural... e desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produo dos anos setenta. 2 Rossi (1982: 91-92) coloca: Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das relaes entre a vida dos homens e a organizao econmica da sociedade), Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem que 345

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assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um indivduo abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena profunda nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma concepo humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformao social a partir de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepo da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar sua f religiosa, mas, ao contrrio, como parte da evoluo do capitalismo contemporneo, cujas concepes tm se desenvolvido atravs de uma interpretao teolgica libertadora. 3 Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a roptura coma estruturao classista do capitalismo. Tambm no pode haver humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem -, inclusive os do socialismo real. 4 Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que os grupos que dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tem enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso no impede embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de afinidades, interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da famlia, no trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia. 5 Na Pedagogia do Oprimido (37), Freire cita Hegel, referindo-se conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente, vivendo especialmente para o outro. 6 Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire escreveu: No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua libertao. (1984[c]: 109) 7 Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho pedaggico. Ao contrrio, afirma que os processos educativos precisam, necessariamente, de uma diretividade -uma direo democrtica. A preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe para o 346

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diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema tratado nos escritos mais recentes. 8 No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982: 14), Castoriadis escreveu: A histria essencialmente poises, e no poesia imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e pelo fazer e o representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou pensamento se fazendo. 9 J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes dialgicas das aes manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na prtica, a fronteira entre o que ou no manipulao quase que apagada, no-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescncia poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas, precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade de vencer. Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha terreno. 10 Ver a 1 parte do nosso livro (j citado). 11 Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo Freire, que se descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro. 12 As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d) de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs. Vide a obra de Freire (Ao Cultural.) acima citada. 13 Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da superestrutura contribuem efetivamente para a construo de uma contrahegemonia dos subalternos. Com efeito, o poltico italiano defende um caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de hegemonia / crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci, assim como para Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta construo contra-hegemnica. Relativo a isso, Gadotti prope uma contraeducao, uma contra-pedagogia (uma pedagogia do conflito). 14 Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980: 23/24) destaca: A sua clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao espontanesmo, como de uma 347

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes sozinhos no faziam a guerra da sua preocupao constante com a formao poltica e ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de educao nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas portuguesas). 15 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s teria um caminho (para manter o poder que a libertao nacional pe em suas mos): reforar a sua conscincia revolucionria... identificar-se com as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo da revoluo... suicidar-se como classe.

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