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Livro: Trabalhando Habilidades: Construindo idias

Celso Antunes 2005


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Contedo O que inteligncia................................................................................................................................................................4 A inteligncia e o pensamento ...............................................................................................................................................4 Inteligncias e estmulos ........................................................................................................................................................5 A educao das inteligncias e a aprendizagem .....................................................................................................................6 A aprendizagem e o construtivismo .......................................................................................................................................7 POR QUE ENSINAR UTILIZANDO AS HABILIDADES? ................................................................................................8 Piaget, Gardner, Goleman e as habilidades ............................................................................................................................9 Uma lista sempre incompleta .................................................................................................................................................9 Lista geral de habilidades ..................................................................................................................................................9 As etapas evolutivas segundo Piaget e Gardner e as habilidades operatrias .................................................................10 As habilidades operatrias na educao infantil ..................................................................................................................11 Habilidade: OBSERVAR ................................................................................................................................................11 Habilidade: CONHECER ................................................................................................................................................11 Habilidade: COMPREENDER........................................................................................................................................12 Habilidade: COMPARAR ...............................................................................................................................................12 Habilidade: SEPARAR/REUNIR ...................................................................................................................................12 Habilidade: CONSULTAR/CONFERIR .........................................................................................................................12 AS HABILIDADES OPERATRIAS NA PRTICA ........................................................................................................12 As habilidades operatrias nas primeiras sries do ensino fundamental ..............................................................................14 AS HABILIDADES OPERATRIAS NA PRTICA ........................................................................................................15 Habilidade: SERIAR .......................................................................................................................................................15 Habilidade: LOCALIZAR NO ESPAO ........................................................................................................................15 Habilidade: MEDIR ........................................................................................................................................................15 Habilidade: RELATAR ...................................................................................................................................................16 Habilidade: COMBINAR ................................................................................................................................................16 Habilidade: TRANSFERIR .............................................................................................................................................16 Habilidade: DEMONSTRAR ..........................................................................................................................................17 Habilidade: LOCALIZAR NO TEMPO .........................................................................................................................17 Habilidade: CRIAR .........................................................................................................................................................17 As habilidades operatrias nas primeiras sries do ensino fundamental ..............................................................................17 Habilidade: ClASSIFICAR .............................................................................................................................................18 Habilidade: ENUMERAR ...............................................................................................................................................18 Habilidade: APLICAR ....................................................................................................................................................18 Habilidade: DEMONSTRAR ..........................................................................................................................................18 Habilidade: DEBATER ...................................................................................................................................................18 Habilidade:DEDUZIR .....................................................................................................................................................19 Habilidade: ANALISAR .................................................................................................................................................19 Habilidade: INTERPRETAR ..........................................................................................................................................19 Habilidade: PROVAR .....................................................................................................................................................19 Habilidade: CONCLUIR .................................................................................................................................................19 Habilidade: REFLETIR...................................................................................................................................................19 Habilidade: CONCEITUAR............................................................................................................................................20

Habilidade: CRITICAR...................................................................................................................................................20 Habilidade: SINTETIZAR/RESUMIR ...........................................................................................................................20 Habilidade: INTERAGIR ................................................................................................................................................20 AS HABlLlDADES OPERATRIAS NA PRTICA ........................................................................................................20 As habilidades operatrias no ensino mdio ........................................................................................................................21 Habilidades operatrias no ensino mdio, por reas e campos........................................................................................22 Habilidade: ESPECIFICAR ............................................................................................................................................22 Habilidade: REPRODUZIR ............................................................................................................................................22 Habilidade: AJUIZAR.....................................................................................................................................................23 Habilidade: DISCRIMINAR ...........................................................................................................................................23 Habilidade: SOLUCIONAR PROBLEMAS ...................................................................................................................23 Habilidade: REVISAR ....................................................................................................................................................23 Habilidade: PESQUISAR................................................................................................................................................23 AS HABILIDADES OPERATRIAS, O ENEM E OS "PROVES" ...............................................................................23 As habilidades operatrias no ensino superior .....................................................................................................................24 Habilidades operatrias para alguns cursos de ensino superior .......................................................................................25 Habilidade: COMPREENDER E EXPRESSAR para o domnio da comunicao interpessoal .....................................26 Habilidade: RACIOCINAR LOGICAMENTE de maneira critica e analtica ................................................................26 Habilidade: COMPREENDER E REPENSAR ...............................................................................................................27 Habilidade: CRIAR POR MEIO DA ANLISE LGICA ............................................................................................27 Habilidade: SER FLEXVEL E ADAPTAR-SE .............................................................................................................27 Habilidade: DECIDIR .....................................................................................................................................................27 Habilidade: SELECIONAR ............................................................................................................................................27 Habilidade: LEVANTAR HIPTESES ..........................................................................................................................27 Habilidade: PLANEJAR .................................................................................................................................................28 Habilidade: NEGOCIAR .................................................................................................................................................28 Habilidade: PERSUADIR e ARGUMENTAR ...............................................................................................................28 Habilidade: LIDERAR ....................................................................................................................................................28

O que inteligncia Inteligncia a capacidade de escolher. Isso mesmo. Se tomarmos a palavra "inteligncia" em seu sentido latino, descobriremos que formada pela juno de outras duas: inter, que significa "entre", e legere, que o mesmo que "escolher". Portanto, usa a inteligncia quem sabe escolher a melhor soluo entre duas ou muitas que se propem. Nem sempre o sentido etimolgico de uma palavra se mantm com o passar do tempo, mas algumas das mais novas definies de inteligncia no ficam muito distantes da contida em sua origem latina. Muitos psiclogos modernos conceituam a inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos importantes para uma comunidade cultural. Em ltima anlise, quando sabemos escolher bem ou quando construmos algo com conscincia, de certa forma estamos resolvendo problemas. O desenvolvimento da inteligncia no ser humano est essencialmente subordinado a dois grupos de fatores: o de hereditariedade e adaptaes biolgicas, que dependem da evoluo do sistema nervoso e de mecanismos psquicos, e o de interaes sociais. Ambos esto muito prximos atividade do professor, uma vez que o desenvolvimento da inteligncia requer estmulos e que, assim como os pais, os professores recebem socialmente a misso de promov-los. No h sentido na existncia da escola se ela no forjar estmulos para o desenvolvimento da inteligncia, nem haveria necessidade de professores se o ser humano no tivesse qualquer tipo de problema. Inteligncia , portanto, um potencial biopsicolgico do ser humano - cabe ao professor a responsabilidade e o privilgio de, pelo estmulo, faz-lo desenvolverse. A inteligncia reside em um rgo que pesa pouco mais de um quilo e trezentos gramas. Visto atravs de um microscpio eletrnico, o crebro parece um confuso emaranhado de fios que constituem o prolongamento de seus cem bilhes de neurnios. At alguns anos atrs, pouco se sabia sobre o crebro e muito se especulava sobre a inteligcia. Essa era da especulao est chegando ao flfi, dando lugar a estudos neurolgicos avanados que assistem "ao vivo", por meio de projees computadorizadas, ao processo de aprendizagem, s ramificaes dos pensamentos e aos estmulos inteligncia. Compreender seu funcionamento e desvendar os meios de construir uma aprendizagem significativa to essencial a um professor quanto representa para um mdico saber o efeito de um remdio. Conhecer as novas descobertas sobre a inteligncia constitui um caminho seguro para fazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos. Esses pensamentos constroem o conhecimento, estruturam a aprendizagem e promovem a "transformao" do ser humano. O homem transformado, consciente e crtico, capaz de fazer do seu conhecimento e da sua inteligncia uma "ferramenta" para compreender a natureza e sua interao com a vida humana, uma pessoa feliz. Essa felicidade social tudo quanto desejamos para nossos alunos. Sonhamos para nossos filhos nada mais do que isso.

A inteligncia e o pensamento A escola brasileira, de maneira geral, molda-se por um enfoque de inteligncia calcado em uma viso do homem no incio do sculo xx. Ela costuma avaliar a inteligncia por dois amplos espectros: o verbal, revelado pela capacidade de expresso e pelo uso conveniente das palavras, e o matemtico, percebido pela capacidade de solucionar problemas antes que haja qualquer articulao verbal, desenvolvido por meio de uma percepo espacial de objetos concretos. Piaget e outros psiclogos documentaram cuidadosamente o desenvolvimento dessa inteligncia, chegando a suspeitar que sua acuidade simbolizasse a nica "inteligncia pura". Na poca em que essa inteligncia matemtica foi descrita, no existia possibilidade de "fotografar" o crebro humano em plena ao, sequer se concebia a viso desse rgo em tomografias por emisso de psitrons e a produo de imagens por ressonncia magntica. Esses instrumentos, embora ainda relativamente rudimentares para se afirmar que j podem registrar todos os espectros da inteligncia humana, so bastante desenvolvidos para remodelar o conceito. Howard Gardner pluralizou o antigo conceito de inteligncia tomando por base esses instrumentos, o suporte insubstituvel de avanados mtodos de computao, as evidncias resultantes de anlises de desempenho de indivduos "brilhantes", a anlise de reaprendizagem de pacientes com danos cerebrais e consideraes culturais cruzadas sobre cognio. Foi assim que ele chegou lista das inteligncias mltiplas e tambm a entusisticos resultados, dando escola um novo papel no desenvolvimento das inteligncias. O homem que vai escola no sculo XXI , fInalmente, visto de maneira diferente de como o percebiam cem anos antes. Trata-se de uma criatura holstica, dotada de um poder criativo incomensuravelmente amplo, pronta para ser estimulada por uma nova escola, espera de um professor que compreenda a plenitude de sua diversidade. Sabe-se hoje que, em indivduos normais, as inteligncias mltiplas atuam em conjunto e que qualquer tentativa de construir uma

aprendizagem signicativa envolve o desenvolvimento de vrias delas. Observe alguns exemplos prticos no quadro a seguir. No difcil fazer da sala de aula a saudosa reminiscncia de um sculo e enxergar o aluno como uma graciosa e restrita criatura semi-inteligente. Mas , seguramente, bem mais compensador tom-la uma "oficina" de criatividade, prpria para receber crianas com idias diferentes e para estimul-las a alcanar ilimitados resultados. Essa sala de aula no um sonho. apenas vontade... A inefvel vontade de um verdadeiro mestre!

Inteligncias e estmulos As atividades estimuladoras das inteligncias mltiplas se aplicam muito bem a qualquer srie, ciclo, disciplina, tema ou contexto, desde que devidamente adaptadas ao universo vocabular do aluno e contextualizadas com seu "eu' e "espao". Por isso, os espaos para registrar a srie/ciclo, o nome da disciplina lecionada e o tema, eixo temtico ou captulo em construo esto em branco. Inteligncias Lingstica ou verbal Estmulos Estimule a elaborao de snteses e anlises. Crie pequenos textos. Invente metforas. Colecione anedotas. Promova debates, concursos de trovas, lendas e contos. Invente slogans ou manchetes. Promova jogos de palavras. Promova reportagens. Pea relatrios. Analise expresses idiomticas. Estimule a leitura; ensine-os a ouvir. Crie problemas. Desenvolva estatsticas. Construa grficos. Tire mdias. Invente rguas especficas. Descubra a geometria. Faa mapas conceituais. Use calculadoras. Identifique padres de simetria. Faa silogismos. Estabelea padres de simetria. Desenvolva probabilidades. Use o computador e suas linguagens. Colecione folhas ou razes. Contextualize a natureza na poca. Observe o meio ambiente. Associe a natureza aos trajes. Promova debates sobre o cenrio ambiental. Promova pesquisas de campo; crie estaes meteorolgicas. Proponha atividades sobre plantas animais do lugar e da poca. Compare o ser humano ou o animal com a natureza vegetal. Compare a natureza humana ou vegetal com a natureza animal. Pea coleta e categorizao de dados. Solicite a identificao de relacionamentos. Invente trovas. Crie pardias. Desenvolva fundos musicais. Organize apresentaes gravadas. Sugira textos em rap. Pesquise danas. Analise sons do ambiente. Reconstrua paisagens sonoras. Compare padres rtmicos. Invente letras de msicas.

Lgico-matemtica

Naturalista ecolgica

ou

Sonora ou musical

Cinestsico-corporal

Visual-espacial

Interpessoal intrapessoal

Faa colagens musicais. Teatralize. Proponha comunicao gestual. Invente danas. Contextualize fatos por meio de movimentos. Monte uma pea sobre o tema. Recupere movimentos esquecidos. Promova desfiles temticos. Coreografe uma dana. Desenvolva uma "caa ao tesouro". Colecione fotos. Sugira desenhos. Visite exposies. Desenhe mapas. Organize linhas do tempo. Faa concursos de legendas. Invente cartas enigmticas sobre o assunto em estudo. Sugira murais crticos. Faa lbuns com fotos, cartazes, anncios. Use aquarelas. Proponha pinturas. Projete fotos ou filmes. Sugira campanhas sobre o tema. Promova troca de cartas. Desenvolva sensibilizaes. Sugira entrevistas contextualizadas. Organize debates. Promova discusses em "aqurio". Faa estudos de caso. Proponha a utilizao de dirios. Organize murais sobre emoes. Proponha debates sobre casos comunitrios. Solicite a descrio de emoes sobre... Estimule a formao de grupos de auto-ajuda.

A educao das inteligncias e a aprendizagem Aprendizagem uma operao neural. A criana que consegue se equilibrar sobre uma bicicleta, o prvestibulando que "mata" um problema algbrico ou o solteiro que finalmente aprende a fazer arroz como sua me fazia esto realizando, do ponto de vista neurolgico, a mesma operao, ainda que com finalidades diversas. Algumas vezes, a aprendizagem efmera, sendo logo "esquecida" pelo crebro; outras vezes, guardada por ele e, se necessrio, fcil de ser retomada. A primeira constitui a aprendizagem mecnica, produto j superado das velhas "decorebas" ensinadas na escola; a segunda representa a aprendizagem significativa, que precisa ser praticada em sala de aula. e da qual vamos falar. No existe consenso sobre o processo de construo da aprendizagem significativa pelos neurnios, no qual as diferentes e mltiplas inteligncias so estimuladas. Alguns educadores defendem a teoria inatista, que compreende a aquisio do conhecimento como um dado da natureza humana; outros defendem a teoria empirista, segundo a qual as experincias "riscam" nosso crebro, gravando dados que ficam como cicatrizes na mente. Explicaremos como ocorre a aprendizagem significativa e como a teoria interacionista concebe o conhecimento. O conhecimento sempre resultante das interaes do indivduo (e todas as suas bagagens hereditrias) com o meio e sua diversidade de estmulos sociais e culturais. Ao nascer, j possumos todas as inteligncias, embora algumas sejam naturalmente mais aguadas que outras, e os estmulos que recebemos do ambiente interagem com elas, gerando conhecimento. Ns no nascemos com o crebro "vazio", ao aguardo de professores que venham "risc-lo"; ao contrrio, aprendemos por meio de nossas prprias aes sobre os objetos do mundo. . Quando se considera essa viso de aprendizagem, duas premissas parecem ficar bastante claras: a) o aluno que no aprende mal estimulado para interagir sobre os objetos do mundo; b) o professor que faz discursos em sala de aula um apaixonado defensor da teoria empirista e, portanto, no ensina absolutamente nada, ainda que se mate de trabalhar. Alm dessas premissas, temos o verdadeiro professor, que estimula as inteligncias mltiplas do aluno a interagir com o meio, desafiando-o a perceber as inmeras "leituras" possveis.

Quando atiramos palitos de fsforo sobre anzis, no podemos esperar que uns fiquem presos aos outros; porm, se jogarmos anzis sobre anzis, provvel que eles formem um encadeamento. Informaes que no apresentam relao com o conhecimento do aluno so como palitos de fsforo jogados ao vento. necessrio fazer de cada nova lio um anzol, pronto para interagir com outros que fazem parte da estrutura dos neurnios. Desse modo, as inteligncias sero estimuladas a "aprender a aprender". Podemos facilmente perceber essa situao fazendo uma experincia bastante simples. Forme trs grupos de cinco alunos. A idade de cada um irrelevante. Pea a eles que tentem aprender e guardar na memria, por alguns dias, dez palavras. No vale anot-las. Ao primeiro grupo, passe as palavras: grazuvi, matuce, pritoca, chubrega, litacu, matrila, dispruma, gerevez, crilametu, runeras. Ao segundo, diga: martelo, lanterna, pipoca, navio, ferramenta, cachorro, muralha, piscina, indiozinho, escritrio. Ao terceiro grupo, d as palavras: Uma, linda, estudante, foi, assassinada, exatamente, quando, recebia, seu, diploma. Se quiser, uma semana mais tarde ou, melhor ainda, um ms depois, pea aos alunos que repitam as palavras retidas em sua memria. No preciso concretizar a experincia para imaginar que, aps algum tempo, o primeiro grupo "esqueceu" quase todas as palavras; o segundo, pelo fato de ter realizado algumas conexes e alcanado relativa significao, lembrou-se de boa parte delas. O terceiro grupo, certamente, se lembrar de todas quando for questionado e durante um bom tempo. "Aprender" nada mais do que descobrir significados, estabelecer conexes, associar o que se ouve a experincias e emoes vividas. Isso vale para as palavras da atividade, para um texto, uma teoria, uma hiptese ou qualquer coisa que se pretenda ensinar. E, se vlido para signos verbais, certamente tambm o ser para signos numricos, geomtricos e outros.

A aprendizagem e o construtivismo O construtivismo constitui uma ferramenta para a prtica interacionista. Seu nome vem da idia de que o sujeito sempre o centro da produo de aprendizagem, de que ela sempre construda pelo prprio sujeito, em mltiplas interaes. Evidentemente, o princpio construtivista admite a aprendizagem sem o professor, desde que a pessoa possa receber estmulos do meio e sobre ele exercer uma ao. Portanto, nenhum aluno chega escola sem j ter aprendido muitas coisas, e o papel do professor estimular essa aprendizagem a interagir com outros desafios e a dar-lhes significado, ampliando a rede do saber por meio de habilidades operatrias. Por isso, no se pode dizer que o construtivismo seja um mtodo de ensino ou uma tcnica pedaggica. Melhor seria afirmar que ele constitui um paradigma aberto para ajudar o sujeito a resolver problemas ou a construir objetos de valor social. Quando lemos a aflrmao anterior, temos a impresso de se tratar de um ilogismo. Afinal, no foi usada uma idia semelhante ao se falar de "inteligncia"? A associao de conceitos no uma questo de pobreza vocabular; revela, isto sim, que necessrio estimular as inteligncias por meio de um paradigma que conduza aprendizagem. Apesar dessa descaracterizao do construtivismo como mtodo de ensino, algumas estratgias podem dar suporte ao professor para que ele ajude o aluno a interagir com o que sabe e com o que vai aprender, desde que no sejam adotadas em todos os casos. preciso reinvent-las para que se adaptem a novas situaes, para que promovam as interaes construtivistas e, sobretudo, para que faam do aluno o centro de seu rumo ao conhecimento. O professor pode estimular a inteligncia do aluno propondo-lhe um problema e enfatizando a necessidade de resolv-lo; se no saber acumulado pelo aluno no existir resposta para a questo, ter incio o movimento neral. Esse movimento far com que as inteligncias gerem operaes mentais, proponham e descartem solues at encontrar uma que resolva o problema. O grande perigo reside no fato de que o professor geralmente espera que a soluo tenha uma forma verbal ou lgico-matemtica. Quase sempre, essa a resposta esperada, mas outras podem ser absolutamente vlidas, mesmo que sejam manifestadas, por exemplo, pela inteligncia pictogrfica, pela espacial ou at mesmo pela cinestsico-corporal. Inteligncia, contedos e habilidades operatrias Vamos imaginar uma cena em dois quadros. Quadro um: Dois professores de Geografia (poderiam ser de quaisquer outras disciplinas) preparam-se para ministrar suas aulas. Um deles vai para uma classe de quinta srie e outro para uma de oitava srie. O primeiro indaga: - Que temas voc vai trabalhar nesta aula? - Bem... como estou concluindo a frica, vou explicar para os alunos a questo da frica do Sul e a situao econmica do pas aps o fim do regime do apartheid. Quero destacar a dificuldade que ainda persiste no relacionamento entre brancos e negros. E voc? Vai trabalhar qual contedo? - Como estou falando em vulcanismo, quero ver se explico a origem dos terremotos, sua ocorrncia e a importncia das placas tectnicas na origem desses abalos.

Quadro dois: Mesma cena e circunstncia, com outra dupla de professores. As respostas: - Bem... em nosso planejamento bimestral concluiu-se que a Geografia deve trabalhar a deduo, portanto, vou explicar aos alunos as relaes necessrias entre os fatos e as conseqncias lgicas possveis de serem levantadas a partir dos mesmos. Para construir com os alunos a capacidade de deduzir, vou usar como "ferramenta" a questo da frica do Sul e a situao econmica do pas aps o trmino do regime do apartheid. Quero ver se percebem as relaes sociais no Brasil e as dificuldades que ainda persistem na frica entre brancos e negros. E voc? - Os outros professores da quinta srie e eu estamos construindo com os alunos o conceito de comparao. Destacamos dois ou mais objetos com a inteno de observar relaes mtuas. Minha "ferramenta" para os problemas que vou levantar hoje sero informaes sobre o vulcanismo, sua origem comparada com a de terremotos e a importncia das placas tectnicas na origem desse abalo. No quero falar do Brasil, mas acho que os alunos acabaro falando sobre nosso pas e nossas casas. Pergunta um: Qual dupla de professores trabalhou "mais", saiu mais esgotada de sua classe? Pergunta dois: Qual das duplas trabalhou "melhor", ficou mais realizada com a execuo de seu papel? Se voc for bastante generoso, poder acreditar que ambas trabalharam com a mesma intensidade. No h, entretanto, como ter dvidas com relao segunda resposta.

POR QUE ENSINAR UTILIZANDO AS HABILIDADES? Reflitamos sobre os professores mencionados nos exemplos anteriores. Ser que a primeira dupla no est desenvolvendo um trabalho ntegro, srio, coerente com os modelos pedaggicos que tiveram quando crianas? Seu esforo em sala de aula no honesto? Honestssimo, indiscutivelmente. No h, nem pode haver, nenhuma crtica ao empenho e dedicao revelados por esses professores; apenas critica-se o fato de serem professores pr dominantemente conteudsticos. Toda a sua viso de ensino se resume na tarefa de ministrar contedos, e eles se esquecem de que: 1. Desde o ltimo quarto do sculo XX, o conhecimento tem evoludo to depressa que a maior parte dos contedos ensinados em sala de aula corre o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situao, o aluno preparado para o fIm das aulas, e no para uma vida social plena de desafIos. Portanto, a bagagem conteudstica recebida pelo aluno pode fIcar "envelhecida" em relao efetividade de seu uso. 2. Muitas vezes os contedos de nossos currculos so bastante atrasados em relao nossa poca, e seus postulados fossilizam-se. Se esto pouco atualizados com relao aos desafIos do momento, sobre o amanh, ento, nem bom falar. 3. Na vida profIssional, nos esportes, nas relaes sociais, em nosso cotidiano trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um contedo nos fornece a receita de um prato, mas no podemos prepar-la se no tivermos habilidades. Ainda que algum estude tudo sobre futebol e decore os preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tomar um craque se no desenvolver as habilidades essenciais a essa prtica. A escola que se recusar a treinar as habilidades certamente se transformar em mera agncia de informaes, til apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a repetir o que lhes ensinado. 4. O conhecimento resultado da ao do aluno sobre o mundo, o que equivale a afIrmar que a atividade do aprendiz indispensvel. Isso esclarece por que no existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados por Vygotsky mostraram que "conceitos no-espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental"; impossvel estimular essa atividade em quem apenas "ouve contedos", por mais dramtica que seja a narrativa. Como "prestar ateno" no basta, a ao pedaggica do professor precisa provocar, interagir, discutir, criticar, analisar, enfim, trabalhar habilidades operatrias. inegvel que o velho argumento de que "no adianta ensinar habilidades se os vestibulares ou exames de seleo cobram apenas contedos" est ultrapassado. O primeiro passo para a reformulao das aulas deixar de pensar no "contedo pelo contedo" e fazer dele um instrumento que permita ao aluno treinar aes, expressas por verbos contextualizados nesse contedo. Esses "verbos de ao" so as habilidades operatrias. Assim, podemos definir habilidade operatria como: capacidade cognitiva ou apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos.fenmenos sociais e culturais; aptido que pode ser estimulada e que ajuda a fazer conexes e construir significados. Reflita sobre o exemplo a seguir, que mostra dois professores tratando do conceito de clima: Cena um - O professor informa aos alunos: - Clima um conjunto de fenmenos meteorolgicos que caracteriza o estado mdio da atmosfera em um ponto da superfcie terrestre. Conseguiram anotar? Cena dois - O professor desafia os alunos: - Como est o tempo hoje? Faz frio ou calor? Ser que vai chover? - Quais seriam as respostas de pessoas que vivem em outro lugar, em outras latitudes? - Reflitam: por que s vezes faz frio? Se o pico de uma montanha fica mais prximo ao Sol do que sua base, no deveria ser mais quente?

- Vamos pesquisar, ouvir os relatos e analisar as respostas juntos. Na cena um, o professor simplesmente passou um conceito para os alunos, sem se preocupar em estabelecer uma relao entre esse conceito e a realidade do aluno. Talvez a nica habilidade operatria estimulada tenha sido a de decorar. Na cena dois, embora o contedo fosse o mesmo, o professor procurou contextualiz-lo s experincias, ao universo vocabular e ao momento do aluno. Instigou a mente dos alunos a comparar e analisar; convidou-os a pesquisar e relatar. Voltamos a perguntar: Quem trabalhou mais? Quem trabalhou melhor?

Piaget, Gardner, Goleman e as habilidades Para Piaget, o caminho da aprendizagem tem incio com uma dificuldade (situao-problema) e a necessidade de solucion-la. A necessidade leva busca de solues, desencadeando uma srie de operaes mentais voltadas para a soluo do problema. Nesse trajeto, essencial que o professor aja como um desestabilizador de solues simplistas: compete-lhe desafiar o aluno, propor novos problemas a cada soluo trazida, despertar dvidas. Esse papel no combina com o carter conteudstico da aula. Em uma viso mais avanada, o contedo o objeto e as habilidades operatrias, a "ferramenta" para trabalhlo, gerando a desestabilizao. A simples explanao de um contedo representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua anlise instiga a inteligncia e a aprendizagem significativa. Howard Gardner defende o argumento de que um indivduo possui inteligncias muito diferentes em relao a outro indivduo e que a educao deveria ser moldada para responder a essas diferenas. Para fundamentar sua convico, organizou o Projeto Espectro, no qual a sala de aula se transforma em um campo de estimulao das inteligncias. Os estmulos, provocados por vrios materiais, atuam sobre a criana, desafiando-a a usar diferentes habilidades. Nesse tipo de sala de aula, possvel conhecer, compreender, imaginar, analisar, comparar, deduzir e, ao usar esses caminhos neurais, aprender, ainda que a aprendizagem difira de pessoa para pessoa. Para atestar os estudos de Gardner no necessrio criar uma sala igual de seu projeto; basta transformar nosso trabalho com os contedos em um desafio s habilidades sugeridas. Abordando o descobrimento do Brasil ou a diviso celular, o que realmente importa se esse contedo pode propiciar conhecimento, compreenso, anlise, comparao, deduo e muitas outras habilidades. Daniel Goleman vem se destacando na defesa da alfabetizao emocional. Com o intuito de mostrar que as emoes podem ser apreendidas e, dessa forma, estimular o aluno para um melhor convvio social, seu esforo centra-se na discusso de mtodos e estratgias que considera mais eficientes. Suas obras relatam vrias dessas estratgias e mostram como os alunos tm reagido a elas. Em nenhuma se percebe o trabalho com emoes emergindo da exposio conteudstica realizada pelo professor. Nas estratgias propostas por Goleman percebe-se a preocupao de explorar o uso de diferentes habilidades na ao do professor sobre o contedo. Emoes podem ser trabalhadas, mas o caminho para isso no verbal e centrado em um tema. O tema a essncia do problema; as habilidades, a maneira de discuti-lo. Nosso objetivo, neste livro, mostrar que o trabalho com as habilidades difere de um mtodo de ensino, uma tcnica pedaggica ou uma estratgia de avaliao. Trata-se de um paradigma para fazer da sala de aula um centro de estmulo no qual o aluno possa "aprender a aprender" e o professor tenha oportunidade de reconhecer, reinterpretar e dar um novo sentido aula.

Uma lista sempre incompleta Que habilidades devem ser trabalhadas em sala de aula? Quais habilidades podem ser exploradas na Educao Infantil? Quais devem ser exploradas no Ensino Fundamental? E no Ensino Mdio? possvel trabalhar com habilidades no Ensino Superior? Qual a finalidade de preparar alunos por meio de habilidades, se os vestibulares so essencialmente conteudsticos? As perguntas so muitas e nem todas possuem respostas definitivas. Por isso, as propostas apresentadas nesse trabalho, fruto de reflexes e experimentos diversos, devem ser vistas como uma trilha obscura, a ser desvendada por coordenadores, orientadores e professores antes de ser seguida. Com base nessa concepo, propomos a seguir um quadro contendo aproximadamente 50 habilidades operatrias. Alm disso, sugerimos, nos prximos captulos, as habilidades que devem ser trabalhadas em cada faixa etria. Lista geral de habilidades Educao infantil Ensino fundamental (1 a 4 srie)

Ensino fundamental (5 a 8 sries)

Ensino mdio

Ensino Superior

observar conhecer

Seriar localizar no espao

classificar enumerar aplicar demonstrar debater deduzir analisar

especificar reproduzir ajuizar discriminar revisar pesquisar Solucionar problemas complexos

compreender comparar separar/reunir Consultar conferir

Medir Relatar Combinar Demonstrar localizar no tempo transferir/criar Identificar

compreender e expressar Raciocinar logicamente e de maneira crtica compreender e repensar criar ser flexvel/ adaptarse

decidir

interpretar selecionar provar levantar hipteses concluir planejar refletir negociar conceituar persuadir/ argumentar criticar sintetizar/ resumir interagir liderar Evidentemente, essas divises no podem ser rgidas - cada escola dever adaptar a lista de habilidades de acordo com a realidade cultural de seus alunos, os estmulos provenientes de seu ambiente e o grau de interao com que se desenvolve a aprendizagem. preciso considerar que talvez nem todas as habilidades possam ser trabalhadas, que algumas delas, para serem estimuladas, implicaro outras e que a lista bastante incompleta. A experincia nesse tipo de trabalho nos ensinou que uma habilidade estimulada em determinado ciclo escolar jamais deve ser abandonada; portanto, cada srie escolar sempre cumulativa em relao s habilidades estimuladas nas sries anteriores. Nos prximos captulos, detalharemos e exemplificaremos essa relao. Para complementar a lista geral de habilidades, procuramos sintetizar a seguir alguns estudos de Piaget e de Gardner sobre as faixas etrias em que determinadas habilidades podem (e devem) ser trabalhadas. Cabe lembrar que toda anlise geral tem validade restrita para casos especficos e, principalmente, que no existe idade c erta" para desenvolver uma habilidade. O objetivo trabalhar todas elas, respeitando a melhor idade para iniciar esse trabalho e o momento de retom-las em cada etapa da vida escolar. As etapas evolutivas segundo Piaget e Gardner e as habilidades operatrias Faixas etrias Perodos segundo Piaget Caractersticas Inteligncias sensrio-motoras 1 a 30 dias Apenas reflexos 1 a 4,5 meses Reaes primrias Reaes circulares insipientes Coordenao da viso e da 4,5 a 9 meses Reaes secundrias preenso Aplicao de resultados a novas 9 a 12 meses Coordenao secundria situaes Descoberta de novos meios e 12 a 18 meses Reaes tercirias diferenciao de aes Captao de smbolos e domnio 18 a 24 meses Internalizao de esquemas dos conhecimentos sobre eventos Inteligncias representativas 2 a 4 anos Capacidade de perceber relaes Funes simblicas de forma e tamanho e de represent-las 4 a 5,5 anos Assimilao das prprias aes. Capacidade de avaliar e enumerar Organizaes representativas o que h de comum em diferentes objetos 5,5 a 8 anos Regulaes representativas Capacidade de construir esquemas articuladas mentais e de se lembrar de papis

Perodo segundo Gardner

Onda estruturadora de papis Onda dos mapeamentos topolgicos Onda do mapeamento de relaes espaciais, digitais e numricas Onda de simbolizao secundria

10

Perodo das operaes concretas 9 a 10 anos Operaes simples Capacidade de perceber diferenas entre as habilidades propostas Conceitos projetivos e de simultaneidade

10 a 11 anos

Sistemas totais Perodo das inteligncias representativas Lgica hipottico-dedutiva

11 a 14 anos

Donnio das operaes combinatrias

As habilidades operatrias na educao infantil Com a finalidade de auxiliar o aluno (seja ele criana, adolescente ou adulto) a desenvolver seu pensamento e explorar todas as dimenses de suas inteligncias mltiplas, necessrio conceber o desenvolvimento das habilidades operatrias como um processo contnuo. Na educao infantil, despertasse na criana a capacidade de representar relaes de forma e tamanho. Tem incio o que Gardner chama de onda dos mapeamentos topolgicos, quando a criana consegue perceber aspectos plsticos dos objetos e comea a descobrir as relaes espaciais determinantes das referncias do mundo em que vive. Nessa etapa, o pensamento da criana essencialmente intuitivo e est extremamente ligado percepo e representao simblica, no apresentando as caractersticas de reversibilidade e anterioridade. A criana j capaz de desenhar duas bolas e, vendo-as uma sobre a outra, denominar a superior de "cabea" e a inferior de "barriga"; ela tambm pode vislumbrar uma casa a partir de dois blocos sobrepostos, elaborando classificaes, noes de nmero e de espao, de ordem e quantidade, de movimento, de tempo e velocidade, sempre integradas a uma rede de relaes com o meio ambiente. Por volta dos quatro anos de idade, a criana comea a perceber as relaes espaciais ou temporais de uma configurao, sendo capaz de enumerar o que h de comum e de diferente nos objetos observados - momento precioso para se estimular ainda mais a capacidade de observao. O ciclo da educao infantil no ser co~pleto enquanto no forem exploradas a sensibilidade ttil, a acuidade auditiva, a motricidade e a dinmica de sua inteligncia cinestsicomotora, alm da audio e do paladar. . no processo de educao infantil, no qual ocorre a alfabetizao, que as crianas interpretam o ensino recebido, criando uma forma prpria de escrever as palavras, diferente da escrita convencional do adulto e da maneira esperada pelo professor. Por exemplo, a palavra "cachorro" pode ser grafada como "caxorro" ou, ainda, " k-xo-ro " . A lgica empregada pela criana no a mesma usada pelo professor ao trabalhar com os signos; na realidade, baseia-se na apropriao que o aluno faz da linguagem oral e em como os sons podem se transformar em smbolos grficos. importante considerar que talvez a criana j tivesse conhecimento de vrios elementos da escrita e, com o ensino escolar sistemtico, tenha apenas agregado a eles novos saberes. essencial criar, em sala de aula, situaes experimentais que no impliquem apenas na rotineira e cansativa tarefa da "cpia". Considerando aceitvel o quadro das etapas evolutivas e habilidades operatrias e aplicando a ele as devidas ressalvas, podemos concluir que as habilidades a serem construdas e treinadas na educao infantil, antes e durante o processo da alfabetizao, so: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. Para facilitar o trabalho do professor, falaremos sobre essas habilidades, uma a uma, dando sugestes para sua explorao. Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizaro as operaes mentais e ajudaro a construir uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Habilidade: OBSERVAR Perceber a realidade; entender e focalizar um objeto, identificando-o conforme seu valor conceitual. Maneira de desenvolver a percepo de detalhes e do todo. No ambiente em que a criana vive, propor jogos do tipo "Certo ou Errado" para estimular sua perspiccia na observao. Programar passeios pelo ptio da escola e solicitar relatos sobre o que foi observado, anotando-os para uso posterior. Habilidade: CONHECER Ter noo de algo, sendo capaz de proceder distino e avaliao. O conhecimento dos objetos e do espao est relacionado ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferena entre as pessoas conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferena aos elementos que compem o ambiente no qual a criana vive e convive.

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Habilidade: COMPREENDER A verdadeira compreenso se ope memorizao. Quem memoriza retm o conhecimento de forma mecnica e, portanto, no aplica ou transfere o que foi apreendido; quem compreende se apropria e constri o conhecimento, associando-o a outros que j possua. Os jogos estimulam o processo de compreenso e experimentos que levam a criana a relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construdo. Essa prtica constitui um eficiente meio para perceber se realmente houve compreenso. Habilidade: COMPARAR Examinar dois ou mais objetos com a inteno de distinguir relaes, semelhanas e diferenas. A criana no precisa de algum que a ensine a respirar; ela nasce com o domnio dessa funo biolgica. Porm, se ao praticar uma atividade cansativa ou estressante aprender a controlar e modular a sua respirao, descobrir uma maneira mais adequada de exercer esse domnio. Guardando-se as devidas propores, o mesmo pode ser dito dessa habilidade operatria: a criana compara naturalmente tudo o que v. essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatria, trabalhada em atividades nas quais a criana faa sistematicamente comparaes de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que vlido ou no no exerccio dessa habilidade. Se ele idealizar um "jogo" de comparaes e transformar a criana no agente das descobertas, esse exerccio ser um processo mais racional, e a construo de conceitos poder ocorrer com maior facilidade e diversidade. Habilidade: SEPARAR/REUNIR Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados;" estabelecer juno das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade operatria requer o pleno domnio da compreenso. Desenvolver experimentos, propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botes, tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou separao de elementos semelhantes. Habilidade: CONSULTAR/CONFERIR Estimular o aluno a conferir certos padres de disposio e caractersticas de objetos - por exemplo, numa srie ordenada de peas iguais, verificar se alguma delas est de cabea para baixo; numa srie de figuras de bichos, conferir em quais deles est faltando a cauda, etc. Um progresso bastante expressivo seria treinar a habilidade do aluno em consultar uma fonte de referncia para fazer a verificao. Este processo mais amplo que o da conferncia, pois a fonte de consulta d margem a explanaes mais significativas. O professor pode elaborar "gabaritos" e estimular o aluno a executar aes complementadas com a consulta a eles. Tambm podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar gestos e consultar desenhos para verificar se h semelhanas entre eles.

AS HABILIDADES OPERATRIAS NA PRTICA Existem dois passos essenciais no trabalho com habilidades operatrias na educao infantil. O primeiro deles verificar a adequao das habilidades propostas faixa etria e expectativa que se pode ter com relao s aes das crianas dessa idade. No quadro das etapas evolutivas, vimos que, salvo pequenas diferenas, tanto Gardner quanto Piaget acreditam que por volta dos quatro anos de idade as crianas j so capazes, por meio de jogos ou do uso de cartes coloridos, de perceber os significados de comparar e compreender, e que a partir dos cinco ou seis anos (etapa final da educao infantil) adquirem um certo domnio em habilidades como conhecer, compreender, separar/reunir e avaliar. O professor deve constatar tais possibilidades e, caso seja possvel, explor-Ias como sugerimos adiante. No existe perda expressiva em adiar um pouco o uso de uma ou outra habilidade operatria. O segundo passo a legitimao da habilidade, isto , a explicao, que sempre deve ser retomada, da ao a que ela predispe. Em outras palavras, em que consiste a habilidade e em que ela se diferencia das demais. Por exemplo: para exercitar a comparao e a compreenso, necessrio que os alunos observem, que aprendam a diferena entre apenas olhar e ver efetivamente. Experimente levar os alunos ao ptio e dizer a eles para olhar a cena que ali se descortina. Solicite, depois, que descrevam o que esto olhando. Sugira brincadeiras em que fique clara a diferena entre olhar e descrever. Mostre-Ihes que podem existir descries incompletas e outras bem mais completas. Pea a alguns deles que faam uma descrio incompleta da cena e a outros que completem a descrio do colega. Realizando experincias dessa natureza, sempre serenas, calmas, reiteradas e insistentes, conduza os alunos a descrever o que esto olhando.

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A etapa seguinte, bem mais difcil, porm seguramente mais importante, ensinar os alunos a ver. Quem olha enxerga as coisas superficialmente; quem v percebe o mundo com argcia, repara em detalhes. Chame a ateno dos alunos para a terra, o solo: pea a eles que comparem as cores da terra iluminada pelo Sol e as da terra oculta na sombra. a mesma terra? Por que existe diferena entre as cores? Oua as hipteses elaboradas e v lapidando-as. Caso disponha de uma lupa, mostre-lhes outros detalhes. Faa-os cavar a terra e descobrir novas cores. Leveos a perceber que no existe apenas uma nuana de verde, mas muitas delas, muitos tons de marrom, etc. Esclarea que existem folhas diferentes, plantas diferentes, tipos de terra diferentes. Refaa a atividade no dia seguinte ou alguns dias depois. Retome os exerccios, repita experincias; indague, pergunte, oua, interrogue, proponha desafios. No fique ansioso para encerrar as atividades. Quando percebe a diferena entre simplesmente olhar e relatar o que viu, entre enxergar e ver, a criana est pronta para legitimar a primeira habilidade - a observao. Faa com que os alunos repitam o termo sem medo de desgast-lo pelo uso. Verifique se todos sabem descrever o que observam, se so capazes de conferir, se percebem a diferena entre olhar e ver. Use essa habilidade em outros espaos. No se esquea de que o mundo da criana constitudo por seu corpo e seu espao e de que interagindo ela aprende a aprender. Sugira que observem o ambiente da sala de aula, a rua, as casas, as pessoas e, sobretudo, a si mesmos. Estimule-os a jogar qualquer jogo que crie uma oportunidade de observar. No se pode crer na tola afirmao de que "nascemos" bons ou maus observadores: tambm se aprende a observar. O olhar de Monet, de Picasso ou de outro pintor genial sobre a natureza diferente do nosso porque se trata de um olhar "educado". Eduque o olhar de seus alunos, mas no se esquea de fazer com que tambm utilizem outros sentidos, como o tato, para observar. Ensine-lhes que o olfato um recurso muito til observao. Em outra ocasio, volte ao assunto, repita as experincias, proponha novos desafios, sempre sem pressa de obter um resultado. No se esquea de que a "janela da inteligncia" de uma criana abre sem parar, mas devagarinho. Tente levar os alunos a descobrir a observao por meio do paladar. Quando chegar a essa etapa, faa-os falar bastante sobre a habilidade, marque uma "reunio" para trocar impresses. Corrija algumas observaes, proponha outras. Incentive os alunos a usar, alm da viso, o tato, o paladar, o olfato e a audio para observar coisas novas. Aos poucos, conseguir prepar-Ios para dominar/domar uma habilidade. Essa habilidade passara lhes pertencer, estar sempre a seu servio. Passe a trabalhar outras, sem jamais esquecer o que foi alcanado. Voc desenvolveu uma habilidade operatria, ensinou a criana a pensar, disciplinou suas idias. Outras habilidades sero aprendidas com maior facilidade: afinal, o crebro j tem o "gancho" da observao. chegada a hora de trabalhar as habilidades conhecer e compreender. Para o professor e outros adultos, de modo geral, fcil perceber a diferena entre esta e aquela habilidade, mas para uma criana esse desafio sempre muito difcil. A tarefa do professor no explicar o significado de "conhecer" e "compreender", mas exercitar o emprego dessas habilidades. Talvez a mais clara referncia infantil de conhecimento refira-se a pessoas (habilidade que tambm pode ser chamada de reconhecimento), e parece ser esse o caminho mais desejvel para o treinamento. A partir da habilidade de separar pessoas conhecidas daquelas que no o so, podemos construir idias mais amplas, envolvendo o conhecimento sobre objetos, eventos e entidades. Evidentemente, conhecer e compreender so habilidades diferentes, mas uma complementa e amplia a outra. No se compreende o que no se conhece, e o conhecimento, por si s, no leva compreenso imediata. preciso realizar experincias com uma certa freqncia para exercitar essa habilidade. Um recurso valioso para esse exerccio o passeio pelo ptio da escola, com uma imerso da criana no imaginrio de histrias infantis. Conte aos alunos uma histria que envolva essas habilidades, proponha personagens que eles apenas conhecem e outros que conhecem e compreendem. Com passos lentos, seguros, que incluem progressos e retrocessos, as crianas aos poucos vo se aperfeioando no uso de habilidades. sempre muito importante aplaudi-Ias com entusiasmo quando conseguem empreg-las corretamente e, com ternura, mas firmeza, aproveitar possveis e inevitveis desvios para estimular a elaborao de novas solues ou hipteses. Bem mais fceis que o domnio prtico e as experincias concretas que envolvem as habilidades de conhecer e compreender so as experincias e o domnio da habilidade de comparar. Todas as crianas comparam coisas o tempo todo: elas se comparam com os outros, comparam suas roupas e brinquedos, comparam o tratamento que recebem com o tratamento que acham que seus amigos recebem. Mas a experincia da comparao somente se concretiza como verdadeira habilidade operatria quando a criana levada a legitimar essa habilidade, percebendo que ela especfica, diferente de outras, naquilo que se prope. Jogos, histrias, pardias, metforas, brincadeiras, debates e explicaes constituem sempre excelentes oportunidades de fazer experincias que estimulem essa habilidade. Os procedimentos do professor nesse treinamento devem abarcar contedos sempre divergentes: os alunos podem comparar flores, frutas, cores, sons, experincias, pessoas, fatos, eventos, etc. Naturalmente, o caminho da comparao envolve a observao, conhecimento por meio do qual se chega a conferir e naturalmente a compreender. Uma habilidade "amarra-se" s outras. O professor no deve reduzir sua ao docente de um "caador de habilidades", mas precisa estar atento a elas e, em todas as oportunidades e circunstncias, fazendo uso de todas as linguagens possveis, estimul-Ias em seus alunos. adequado trabalhar as habilidades de observar, conhecer, compreender e separar/reunir durante algum tempo.

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As habilidades operatrias nas primeiras sries do ensino fundamental O desenvolvimento da inteligncia caminha clere na educao infantil e tambm nos primeiros anos do ensino fundamental. Alm das mudanas biolgicas que se sucedem, o estmulo inefvel de fazer novos amigos e o ambiente desafiador da sala de aula vo promovendo alteraes marcantes. A inteligncia sensrio-motora salta do perodo de funes simblicas - no qual a criana j se mostra plenamente capaz de separar e reunir - para organizaes representativas mais amplas e complexas. Outras inteligncias desabrocham e permitem a assimilao das prprias aes. Entre quatro e cinco anos, a criana j revela capacidade de avaliar e enumerar o que h de comum e de diferente nos objetos com que tem contato no dia-a-dia e praticamente "assaltada" por uma onda de mapeamentos espaciais e numricos. Em pouco tempo, com uma rapidez que surpreende at mesmo os mestres mais experimentados, o mundo da criana, simbolizado por sua escola, passa a ser visto como um lugar em que se podem contar coisas. Nessa idade, as crianas querem contar tudo, das caretas de um desenho aos gestos diferenciados de uma dana. Em torno dos seis ou sete anos de idade, teoricamente no incio do ensino fundamental, as crianas se deixam atrair pela capacidade de simbolizao. Solicitadas a representar um passeio ao zoolgico, desenharo smbolos (ou figuras) para indicar o que devem levar e o que esperam ver nesse passeio. evidente que essa simbolizao no uniforme; depende, e muito, da colorao cultural do ambiente que acolhe essa criana - como se os valores do adulto passassem a simbolizar a voz com que a criana quer desenvolver seus esquemas de associao. Sem dvida, a deciso - praticamente universal - de iniciar a escolarizao formal nessa fase baseia-se no pressuposto de que, quando a criana com preende o sentido do smbolo (das letras, por exemplo) ou as possibilidades de utiliz-Io, est pronta para construir conhecimentos mais abstratos e diversificados. Em uma viso antiquada, a escola s poderia deixar de "passar brincadeiras" para comear a "ensinar coisas importantes" quando a criana tivesse entre seis e sete anos, iniciando, ento, o primeiro ano de escolaridade. Nessa faixa etria tambm se desenvolvem as capacidades de abstrao e simbolizao, que podem se transformar em esquemas complexos: a criana descobre, nesse perodo, que multiplicar o mesmo que adicionar vrias vezes. Por isso, cada vez mais importante poder contar com a ajuda de professores que saibam trabalhar contedos por meio de habilidades operatrias. Se assim for, pode-se esperar que as crianas aprendam a distinguir os conhecimentos que destacam estruturas causais (como os de Histria) daqueles que exploram habilidades espaciais (como os de Geografia), ou, ainda, matrias que, por trabalharem com mapas topolgicos (relaes de tamanho, espao ou tempo, como a Matemtica), se relacionam a outras que, por meio de smbolos, atribuem nomes a coisas e sentimentos (portugus). Buscando sintetizar e, quem sabe, simplificar os estgios de desenvolvimento da criana com base em sua competncia simblica, espera-se que, no ensino fundamental, ela possa: 1. Compreender que palavras, nmeros e figuras representam "entes" de seu mundo. Quando estiver pronta para usar palavras ou produzir smbolos grficos que se refiram a eles, a criana estar pronta para relatar. 2. Empregar conjuntos de smbolos, produzindo sentenas simples que se refiram a seqncias de eventos ou aes de um agente no mundo. Aprende a combinar e a transferir a correo, assim como a rejeit-Ia. Inquirida sobre a sentena, a criana capaz de demonstrar com convico que "o cavalo come mato", mas sabe ser impossvel provar que "o elefante mais alto que o cu". 3. Saber que afirmaes expressas por smbolos podem representar o ponto de vista da pessoa que as expressou e que toda afirmao tem uma certa conotao de verdade ou de falsidade, sendo capaz, assim, de relatar e transferir. Quando afirma "Esta casa est pintada de amarelo.", demonstra conhecer a cor e seu nome, alm de saber que ele no designa as cores de todas as casas; sua afirmao contm uma concluso (a casa no est pintada de verde ou de vermelho, por exemplo). Chega at mesmo a explorar uma percepo de anterioridade (nem sempre a casa foi amarela) e de posterioridade (um dia, a casa deixar de ser amarela). 4. Descobrir que a opinio de uma pessoa, mesmo quando expressa com sinceridade, pode ser diferente do efetivo estado das coisas. O aluno descobre isso ao lidar com uma tarefa que implique uma crena falsa. Se o professor mostrarlhe uma caixa com lpis e disser "Nesta caixa existem balas." e o aluno for capaz de perceber que a afirmao est errada, suas habilidades de comparar e avaliar ("A caixa no contm balas; portanto, a afirmao de meu professor esterrada. ") e tambm de transferir a experincia para outras situaes que abriguem informaes diferentes do estado natural das coisas podero ser exploradas. 5. Perceber a ironia e o sarcasmo em uma afirmao que contrarie os fatos. Se algum disser que est chovendo, mas estiver um claro dia de sol, a criana poder considerar a afirmao incorreta e expressar o desejo de contrariar uma percepo comum. Isso permitir que sejam exploradas as habilidades de consultar e de transferir sua anlise para situaes de anterioridade ("Voc est enganado. Choveu noutro dia.") ou de posterioridade ("Pode ser que chova amanh."). O uso coerente dessas habilidades pode ser estimulado por meio da apresentao de algo desconhecido (mquina, animal ou situao) - criana. Numa entrevista, pode-se constatar sua posio a respeito, bem como sua maneira de usar as habilidades operatrias: "Esta coisa viva." (deduo); "Esta coisa est gelada." (transferncia para palavras aps experincia ttil); "Esta coisa bonita?" (observar, compreender, comparar). Mais uma vez, evidente que as habilidades propostas para o ensino fundamental tm um valor muito subjetivo. Crianas que, durante o processo de educao infantil, tiveram o privilgio de ser estimuladas a observar, conhecer, compreender e com

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parar, bem como de separar/reunir, apresentam uma prontido bem maior para desenvolver novas habilidades se comparadas s crianas que apenas "brincaram" nas escolas pelas quais passaram, podendo ter feito uso das habilidades sem se conscientizar das mesmas, sem sua legitimao. Alm disso, o trabalho com novas habilidades no dispensa o uso constante de outras j desenvolvidas. Nessa fase, as provas e os trabalhos escolares devem assumir uma nova dimenso e explorar o conhecimento apenas como "ferramenta". O aluno precisa, ento, descobrir que as habilidades operatrias que pratica em sala de aula so, muitas vezes, as mesmas que ele utiliza nas relaes com as pessoas e as coisas de seu mundo. Com alguma pacincia e muita persistncia, o professor poder mostrar que, em um jogo no ptio ou em uma conversa informal, existe o emprego sistemtico e continuado das habilidades de seriar, localizar no espao, medir, relatar, combinar, demonstrar, localizar no tempo, transferir/criar, plenamente incorporadas s habilidades j desenvolvidas (observar, conhecer, compreender, comparar, separar/reunir, consultar/conferir).

AS HABILIDADES OPERATRIAS NA PRTICA A orientao e as propostas sugeridas para as ltimas etapas da educao infantil podem ser mantidas nas primeiras sries do ensino fundamental. O quadro das habilidades desenvolvidas bastante ampliado; assim, o professor deve continuar trabalhando pacientemente na construo dessas habilidades, na sua prtica e na incorporao de seu significado ao universo cognitivo dos alunos. Os dois passos sugeridos anteriormente - adequao faixa etria (descoberta por meio da experimentao) e legitimao da habilidade operatria proposta - tambm precisam ser mantidos. Exercite as habilidades com serenidade, sem pressa. Ao perceber que seu emprego ocorre com naturalidade, submeta a criana a diferentes situaes e procure perceber se ela age com segurana. Em caso afirmativo, parabenize-a pela realizao, no economize elogios. Depois, d continuidade ao trabalho.

Habilidade: SERIAR Ensine a criana a seriar colocando em srie objetos grandes, mdios e pequenos. Exemplifique com animais, use exemplos com mveis, veculos, enfim, tudo o que estiver disponvel no ambiente da sala de aula. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critrios. Invente esses critrios, associe a habilidade de seriar s diferentes disciplinas escolares. fcil e interessante levar o aluno a descobrir atividades de seriao em elementos da Geografia, fatos da Histria, classes biolgicas. Habilidade: LOCALIZAR NO ESPAO No incio, essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que estimulam na criana a percepo de sua prpria situao no espao. Atividades e jogos que exercitam "esquerda/direita", "acima/ abaixo", "ao lado de", "perto/longe", etc. so verdadeiros "termmetros" dessas percepes. Quando essas competncias se mostram claramente incorporadas, a criana est pronta para expandir sua compreenso sobre o espao. Nesse momento, possvel estimular o trabalho com espaos que esto fora do alcance visual. Numa etapa posterior, a criana poder compreender a funo da bssola e o significado da rosa-dos-ventos em uma carta geogrfica. Uma criana capaz de supor que "o mar fica do lado de l" e que esse lado deve ser o "leste" j atingiu limites magnficos, que sero expandidos com o passar dos anos. Se o professor constatar que a classe apresenta esse tipo de percepo, poder introduzir noes gerais de orientao por meio do Sol, da Lua e, naturalmente, usando corretamente a bssola. Assim como no caso de outras habilidades operatrias, experincias que envolvem a localizao espacial no podem ficar relegadas condio de um tpico da matria. O uso correto de referncias espaciais essencial para que o aluno se familiarize com as noes de "esquerda/direita", "na frente/ atrs" em relao ao prprio corpo e depois possa estend-las aos pontos cardeais e colaterais. Habilidade: MEDIR Ensinar uma criana a medir talvez represente um dos mais extraordinrios momentos da educao. Evidentemente, a criana j faz suas medies antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a experincia ao conceito. Por isso, importante que o professor faa-a descobrir, na medida certa, a operacionalizao de seu raciocnio lgico-matemtico. essencial que o aluno perceba que a medio pode ser feita com instrumentos ou ferramentas (rgua, fita mtrica, trena, etc.) e que, muitas vezes, elas esto disponveis em seu prprio corpo - como o caso dos palmos, da polegada, dos passos ou dos ps. No se apresse em fazer com que essa criana descubra a rgua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no futebol o rbitro faz clculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, "mede" sem usar ferramentas fsicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita

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mtrica. Ensine-lhe a alegria de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada, que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemtica uma linguagem dentre muitas e que uma medida ou equao, grandeza ou proporo pode resultar em erro ou acerto tanto quanto uma sentena lingstica.

Habilidade: RELATAR A medio sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas vezes, essas duas operaes so to prximas que a criana mal percebe que interessante distingui-Ias. O professor deve estar atento para estimular os alunos a relatarem suas descobertas, pois fazendo isso que eles comeam a formular hipteses e construir conceitos. Veja algumas questes que o professor pode propor ao aluno para estimular um relato e perceba como este pode implicar no exerCcio de vrias habilidades: "Por favor, Francisco, mea o espao entre as duas pernas desta mesa e, depois, relate o resultado a que voc chegou. Agora compare esse resultado com as medidas que voc tirou do espao entre as pernas da cadeira. Voc capaz de avaliar a diferena entre eles? Muito bem, agora observe aquela outra mesa: voc acha necessrio medir o espao entre seus ps com a fita mtrica ou possvel medi-lo com um simples olhar, fazendo a comparao?" Habilidade: COMBINAR A experincia da medio predispe o aluno s prticas que envolvem a habilidade de combinar. Antes de mais nada, til lembrar que "combinar" e "combinao" so empregados com o sentido da habilidade operatria "dispor em certa ordem". Combinar vai alm de comparar, pois amplia o raciocinio lgico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfrio esquerdo do crebro, abre espao para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma harmonia, dando continuidade habilidade de conferir. Os objetos sobre uma mesa, os componentes do espao, a roupa que se veste, a msica e outros elementos permitem aprofundar a prtica dessa habilidade. sempre importante que o professor estimule o uso dos sentidos e as inteligncias. Quem combina coisas, pessoas ou eventos pode tambm combinar emoes que envolvem a empatia (inteligncia interpessoal); combinar lembranas tristes ou agradveis vividas ou percebidas atravs de histrias (inteligncia intrapessoal); combinar seres e formas de vida (inteligncia naturalista); combinar textos, frases, sentenas, manchetes, trovas, falas, entrevistas (inteligncia lingstica ou verbal); combinar tamanhos, espaos fsicos, distncias, tempos (inteligncia lgico-matemtica); combinar lcalizaes em perspectiva ou em plantas cartogrficas, formas geomtricas no espao (inteligncia espacial); combinar sons, acordes, timbres, rudos do mar, da mata, do vento, de vozes (inteligncia sonora); combinar movimentos corporais, como lances esportivos, gestos, mmicas, passos de dana (inteligncia cinestsico-corporal). Habilidade: TRANSFERIR Uma outra etapa do treino operatrio, no menos rica e diversificada e excelente complemento das demais, a habilidade de transferir. Com os sentidos de "aplicar conhecimentos j obtidos em outra realidade" e "habilidade por meio da qual uma atividade influencia a subseqente", a habilidade de transferir representa um ponto essencial na educao do ensino fundamental. De uma certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextualizao e as idias em cadeia, analogias ou conexes mentais. Quando trazemos para a realidade do aluno fatos de outras realidades e quando fazemos com que associe imagens distantes com sua realidade espacial, fatual e temporal, estamos demonstrando e tambm estimulando a contextualizao e, dessa maneira, transferindo. O aluno que contextualiza faz comparaes, estabelece relaes entre fatos da sua realidade e de outras realidades e, assim, se contrape ao domnio mecnico de fatos isolados, sem qualquer relao com seu mundo e seu entorno. Ao mostrar a ele uma notcia de jornal sobre uma ao dos sem-terra, associando-a ao processo de explorao do pas que redundou das capitanias hereditrias, o professor est transferindo (e, evidentemente, comparando) dois eventos em dois tempos, buscando a percepo concreta do aluno em uma realidade que lhe abstrata. Quando registramos na memria de trabalho um fato para depois encade-Io ao seguinte, estamos organizando nossos pensamentos para registr-Ios em memrias de durao mais expressiva. Com isso, estamos combinando idias e buscando, em sua coerncia e logicidade, a verdadeira aprendizagem. Assim, quem transfere amplia esquemas seqenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operao puramente mecnica quando a repete vrias vezes temendo seu esquecimento. Porm, se ela associar essa data a dois nmeros relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode representar a idade de um amigo e 93, o ano em que se formou), estar transferindo uma experincia cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficincia.

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Habilidade: DEMONSTRAR A transferncia de uma informao, pouco importa sua linguagem - verbal, sonora, pictogrfica, mmica, etc. completa-se com a capacidade revelada pela criana em demonstrar o que foi capaz de transferir. Dessa maneira, a demonstrao corre um srio risco de sequer ser percebida. Para que isso no ocorra, a atuao do professor fundamental. Nesse momento, ele precisa, om pacincia e realizando um trabalho continuado, ir destacando uma e outra habilidade. O convite "Vamos transferir a experincia de associar um nmero que no faz sentido imediato para outro que nos familiar" pode e deve ser seguida de outro convite: "Agora demonstre, com palavras, a transferncia que voc foi capaz de fazer" . Habilidade: LOCALIZAR NO TEMPO Essa habilidade, assim como a de localizar no espao, requer acompanhamento e aguada percepo do professor. Um dos caminhos mais simples para desenvolv-la iniciar com experincias que envolvam o passado e o futuro prximos - o ontem e o amanh - e, pouco a pouco, prolongar essa vivncia para que o aluno efetivamente a perceba e no apenas faa referncias temporais que no interiorizou. O tempo da criana no o mesmo do adulto, que j viveu "mais tempo" e vivenciou "outros tempos" inmeras vezes, experimentando reviv-Ios. Experincias dessa natureza precisam ser propiciadas criana. Uma coisa afIrmar que "o Brasil foi descoberto em 1500" e outra, extremamente diferente, contextualizar-se nessa poca e, desse modo, senti-la. Habilidade: CRIAR A habilidade de criar deve ser estimulada alm de sua manifestao espontnea. Como no caso de outras habilidades operatrias, essencial que o professor legitime essa habilidade, isto , mostre o que e como criar, sem perder de vista a faixa etria do aluno. Pode-se, por exemplo, mostrar uma ilustrao com vrias tonalidades de uma cor e solicitar ao aluno que a refaa com outra cor, de acordo com as seguintes etapas: em primeiro lugar, a ilustrao deve ser refeita mentalmente e s depois em desenho. Experincias dessa natureza devem se tornar progressivamente mais complexas, at que a criana consiga "ver" mentalmente limites que seus olhos no alcanam. Nessa fase, a habilidade de criar amplia e d nova dimenso s habilidades de localizar no espao e localizar no tempo. Essas informaes, embora evidentes, so fornecidas ao professor a fim de que ele jamais banalize a habilidade operatria, nem deixe de trabalhIa com a intensidade necessria para que haja uma aprendizagem consciente e coerente. As habilidades operatrias no se restringem a faixas etrias ou disciplinas curriculares, nem ao uso de eixos temticos curriculares. Elas so extremamente valiosas na aplicao, em sala de aula, das aes de transversalidade propostas nos Parmetros Curriculares Nacionais, quer sejam atividades integrantes do planejamento pedaggico escolar, quer sejam projetos especficos ou trabalhos paralelos. importante ressaltar que o quadro a seguir constitui apenas uma sugesto, sem qualquer pretenso de superar outras desenvolvidas pelos professores.

As habilidades operatrias nas primeiras sries do ensino fundamental H algum tempo, o aluno do primrio era considerado criana e o aluno do ginsio, adolescente. Eles eram divididos em compartimentos isolados da escola, e havia um consenso de que tudo o que era vlido para um grupo no tinha valor para o outro. Hoje as coisas no so muito diferentes, pois alguns professores acreditam que um aluno de 5a srie est muito mais para um de 6a do que para um de 4a; que inquestionvel a necessidade de um certo preparo para fazer a "travessia" da 4a para a 5a srie; que a criana com idade at 12 anos realiza apenas as operaes da inteligncia relacionadas sua realidade; que, aps essa idade, geralmente na 6a srie convencional, suas inteligncias do um salto notvel. A partir desse momento, o jovem (que, nas relaes escolares, j no mais criana) passa a pensar de forma abstrata. Entretanto, as coisas no ocorrem com essa rigidez. Os estudos de Gardner sobre as inteligncias mltiplas mostram que essa "travessia" lenta e, em muitos casos, quase imperceptvel. Examinando-se esses estudos do ponto de vista da psicologia piagetiana, possvel confirmar que o desenvolvimento da inteligncia no "d saltos" expressivos; o que ocorre uma ampliao das estruturas mentais, que evolui gradualmente da ao at a operao. O trabalho com habilidades apresenta, para o estmulo das inteligncias, etapas mais ou menos similares s vividas por adultos que aprendem noes de computao. Inicialmente, eles operam com um nico arquivo, sem se dar conta de que podem abrir outros. Depois, percebem que foram primrios em apagar e reescrever suas idias quando poderiam mantIas em arquivos e diretrios diferentes. Assim, o fato de termos apresentado uma relao das habilidades operatrias a serem trabalhadas na educao infantil e daquelas que podem ser utilizadas no ensino fundamental no implica que o pensamento seja segmentado em pequenas partculas para estimular essas habilidades. Ao contrrio, tal como em uma rede de mltiplas conexes, o pensamento deve ser visto como algo ordenado, conjugado e dinmico, em que o uso de diferentes habilidades cria estruturas para que sejam usadas conjuntamente. A cozinheira que prepara uma apetitosa feijoada est usando um notvel elenco de habilidades, ao mesmo tempo analisando, deduzindo, comparando,

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transferindo e separando; a menina que a observa e quer imit-Ia precisa separar as operaes para apreend-las de maneira concreta. Como toda aprendizagem sempre a passagem da sncrese (viso catica da realidade) para a anlise (sua ordenao seqencial) e concluda com uma sntese (sua expresso objetiva), o uso de habilidades pressupe que elas sempre se complementam e se relacionam, independentemente de eventuais estgios biolgicos. Essa a essncia deste livro. No pretendemos que o trabalho com habilidades segmente a j multifragmentada formao de nossos alunos. Acreditamos que, ao trabalhar os contedos especficos de sua matria por meio de diferentes habilidades, o professor sempre estar vinculando-os a uma compreenso do real. Na verdade, a anlise em Geografia e a anlise em Histria mais aproximam que isolam os componentes dessas disciplinas. O uso das habilidades nessa fase se justifica por contribuir para a diversidade do pensamento, libertando o professor de seu desgastante papel de "repetidor de matrias prontas", e por lev-Io a ajudar crianas e jovens a se perceberem como parte integrante de um mundo que os conclama, cada vez mais, ao convvio. Ao desenvolver diferentes habilidades operatrias, o professor demonstra aos alunos que o contedo cientfico ministrado apenas uma janela para uma paisagem muito ampla. Essa demonstrao ocorre de maneira explcita quando a capacidade de interpretar da criana atinge patamares mais altos no jovem. Quando eles puderem lev-Ia a descobrir o sentido das seriaes e classificaes, o professor deve investir na tarefa de transform-Io num solucionador de problemas, capaz de valorizar o poder da reflexo; deve apresentar a ela o conceito de historicidade e, portanto, capacitIa a localizar no tempo, conceituar e combinar - essencialmente, criando, sintetizando e criticando. Como se pode notar, a seleo de habilidades que apresentamos para as primeiras sries do ensino fundamental integra e complementa aquelas que podero ser desenvolvidas como "operaes concretas" nas sries posteriores. possvel acrescentar-Ihes outras, que forcem as inteligncias do aluno a operar em situaes cada vez mais "abstratas". Habilidade: ClASSIFICAR Reunir em classes ou em grupos; determinar a classe, ordem, famlia, gnero e espcie em elementos biolgicos; aproximar ou distinguir algo com base em semelhanas ou diferenas. Exige experincia do aluno em anlise e sntese. Mostrar a evoluo do processo de seriao para o de classificao. Desenvolver experimentos a partir da leitura de textos que, sem destacar explicitamente essa habilidade, trabalhem diferenas entre ordens, gneros ou espcies. Transpor as classificaes das Cincias para outras reas curriculares. Habilidade: ENUMERAR Enunciar uma srie de coisas, para depois especificar uma a uma. Proceder a uma contagem. Habilidade fcil de ser trabalhada, mas que exige ateno e cuidado. Seu objetivo evitar que a viso da criana sobre o smbolo numrico seja mecanizada, irrefletida. O professor pode construir associaes entre os nmeros e as coisas que eles quantificam; progressivamente, deve estabelecer noes sobre seu uso em operaes aritmticas, em escalas e em quadros de referncias gerais. Habilidade: APLICAR Habilidade que implica a influncia de uma atividade sobre a subseqente. Aplicar um conhecimento j obtido em outras situaes. Usar o conhecimento para esclarecer outros conhecimentos. A transferncia uma das mais importantes habilidades operatrias estimuladoras da inteligncia; aquela que deve ser mais intensivamente trabalhada em aula, estimulando o aluno a usar conhecimentos previamente assimilados para construir novos. Podese explorar o caminho para a escola, conhecido pelo aluno, para que ele comece a construir noes de relevo, aplicando a outras situaes alguns conhecimentos que j possui (espaos planos, pequenas elevaes do terreno, etc.). Dessa forma, o aluno aPlica e transfe1-e seus conhecimentos para mais tarde transform-Ios, ampli-Ios. Habilidade: DEMONSTRAR A habilidade operatria de demonstrar pressupe a capacidade de explicar um fato, um fenmeno, um acontecimento por meio do raciocnio lgico, apontando causas, efeitos e relaes. A demonstrao pode envolver tambm a comprovao de um argumento. essencial que o aluno incorpore o elemento da demonstrao. O professor pode desenvolver jogos que destaquem as diferenas entre exibir e demonstrar. Atividades que envolvam essa habilidade devem ser freqentemente praticadas pelo aluno. Habilidade: DEBATER Discutir, contestar, contender.

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Habilidade fundamental para o estmulo da inteligncia lingstica, o debate o resultado da interao do professor e do aluno com o objeto do conhecimento. Ele deve ser estimulado por situaes-problemas que abranjam todas as disciplinas do currculo. Essas situaes requerem um professor pronto para contestar, inquirir, propor, desafiar. Habilidade:DEDUZIR Compreender relaes entre elementos diferentes, extrair concluses a partir do exame de fatos. Habilidade que apela constantemente para a lgica, por meio da qual se busca chegar conseqncia. Na rotina da sala de aula, h vrias oportunidades para pr em prtica a deduo. No existem limites para seu emprego: a observao do tempo permitenos deduzir o clima; certas vezes, os trajes do trabalhador possibilitam dedues sobre seu trabalho, e, quase sempre, as feies humanas permitem dedues sobre a carga das emoes. Valiosa para o raciocnio lgico, essa habilidade fornece perspectivas para mltiplos e diversificados jogos operatrios. Habilidade: ANALISAR Decompor o todo em partes; estudar as classes inerentes a um objeto. Descrever objetos ou sistemas a partir de seus elementos constitutivos, examinar de forma crtica. Processo que evolui do complexo para o simples. A anlise representa uma das mais poderosas estratgias para o estmulo de mltiplas inteligncias. O aluno levado a analisar um texto, uma operao aritmtica, um fato histrico ou uma relao geogrfica coloca em uso vrios recursos operacionais de suas inteligncias. Tradicionalmente utilizada apenas para alunos com mais de 12 anos, aplicada na faixa dos 5,5 aos 8 anos de idade, a anlise desperta sua conscincia crtica e prepara-os para fazer avaliaes significativas. Propor-lhes freqentes e diferentes anlises, decompondo vrios todos em partes. Estimular o aluno a analisar sua sala de aula, seus mveis, a paisagem, a conduta dos personagens numa histria, etc. Habilidade: INTERPRETAR Esclarecer; explicar o sentido de; entender alguma coisa; eventualmente exprimir um sentimento e elaborar concluses. O professor poder desenvolver essa habilidade empregando recursos variados, como selecionar um texto literrio ou jornalstico ambguo e solicitar aos alunos que o interpretem. Em seguida, pode pedir-lhes que exponham o que entenderam e, a partir da, faz-los perceber as divergncias de interpretao. Outra possibilidade pedir a eles que faam a dramatizao de um mesmo fato, dando a cada grupo total liberdade quanto a sua apresentao classe. Depois, o professor pode analisar, com a classe, como cada equipe entendeu e transmitiu a histria. Habilidade: PROVAR Apresentar dados justificativos e esclarecedores sobre um fato, fenmeno, etc.; demonstrar a veracidade de uma proposio. Exige capacidade de anlise. Essa habilidade complementa o julgamento, a avaliao e a anlise. Embora esteja implcita na maior parte das atividades propostas pelo professor, essencial que seja destacada em relao s outras e que o aluno perceba em que situaes importante apresentar provas, ou seja, explicaes fundamentadas que dem veracidade s idias que ele pretende defender. Habilidade: CONCLUIR Acabar, terminar, encerrar; convencer-se de alguma coisa. Habilidade que complementa as habilidades de provar e deduzir. Quando um contedo trabalhado de forma construtivista, pressupe-se que o aluno avance para novos assuntos medida que for capaz de tirar concluses sobre o que foi estudado. importante que o professor leve isso em conta, mesmo que, muitas vezes, parea bvio. Essa habilidade deve ser plenamente utilizada pelo professor em diagnsticos de avaliao da aprendizagem significativa e em jogos operatrios especificamente organizados para o trabalho que explora essa habilidade. Alm de seu evidente uso na matemtica, pois no se pode encerrar uma operao sem uma concluso, essa habilidade deve ser estimulada em outras reas. Habilidade: REFLETIR Fazer retroceder, desviando-se da direo inicial; meditar; reproduzir a imagem de algo. preciso considerar essa habilidade na plenitude de seu conceito durante a fase de operaes concretas do pensamento, valorizando a idia de que "quem reflete retrocede um pouco no caminho do pensamento, para aferir sua validade ou concordncia". Um experimento que se mostra bastante produtivo apresentar uma concluso com premissa imperfeita, forando o exame das etapas que conduziram a ela at que a falha seja identificada. O sentido da reflexo est associado ao da meditao; por isso, o professor deve estabelecer esse hbito entre os alunos, para que o "pensamento no

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fique solto"; eles precisam se acostumar a ponderar todos os elementos envolvidos numa questo, validando-os ou descobrindo pontos que exijam nova conceituao. Um trabalho artstico, um texto bem elaborado, um problema matemtico e sua soluo e outras linguagens constituem estratgias para a reflexo. Habilidade: CONCEITUAR Formular idias ou explicaes caracterizando um objeto de modo lgico e operacional. Exige anlise, sntese e classificao. Todo conceito uma idia expressa por meio de palavras; por isso, essa habilidade operatria visa desenvolver a capacidade do aluno de expressar a essncia de uma idia. Por exemplo, o professor, depois de explicar aos alunos um fenmeno natural ou humano, solicita que o conceituem com palavras que tornem lgica a sua definio. So sempre vlidas as experincias de descrever fenmenos sem apresentar seu conceito, levando os alunos a constru-lo. Habilidade: CRITICAR Avaliar por meio de julgamentos e anlises. A crtica um excelente instrumento de estmulo s inteligncias lingstica, lgico-matemtica e espacial, mas importante que surja como produto de uma anlise. Nada impede que o professor critique um fenmeno; porm, o ideal que o aluno seja estimulado a analisar criticamente os mais variados assuntos. Atividades que envolvem a crtica de textos, grficos, ilustraes, mapas ou de um fato que afetou a comunidade devem ser uma constante na sala de aula. importante ressaltar que deve ser desestimulada toda crtica feita sem uma anlise reflexiva. Habilidade: SINTETIZAR/RESUMIR Expor genrica ou abreviadamente; fazer sumrio; demonstrar logicamente os principais eventos ou fenmenos; selecionar elementos fundamentais; condensar; discriminar o principal. Exige quase todas as habilidades sugeridas para o ensino fundamental. O domnio de um conceito pelo aluno passa da sncrese para a anlise, concluindo com a sntese. A sntese caracteriza o processo fmal de uma etapa da aprendizagem e essencial para que ela ocorra, pois quem capaz de sintetizar algo com clareza revela efetivamente que aprendeu. Essa habilidade deve estar presente na maioria das atividades, e interessante solicit-Ia em aulas, provas e trabalhos em grupo. Pode ser estimulada por meio de jogos operatrios, como Autdromo, Hiperarquiplago, Cochicho e outros. Habilidade: INTERAGIR Agir de forma recproca, mtua; agir com o outro. Constitui uma das habilidades operatrias mais importantes. No entanto, o professor pode ter alguns problemas para desenvolv-Ia: uma vez que a interao se ope ao egosmo, pode dar a impresso de tambm se opor individualidade dos alunos, o que no verdade. Cabe ao professor resguardar a individualidade da criana ou do adolescente ao promover atividades que exijam colaborao mtua, desenvolvendo a tolerncia e o respeito pelo outro.

AS HABlLlDADES OPERATRIAS NA PRTICA O emprego das habilidades operatrias nas ltimas sries do ensino fundamental , paradoxalmente, bem mais fcil e extremamente mais difcil. Mais fcil porque o aluno com idade entre 9 e 14 anos est ou vai entrar na fase de domnio das operaes concretas: j compreende com clareza e lucidez o significado de cada verbo de ao e, se devidamente estimulado, sabe empreg-los e consegue identificar suas sutilezas. Entretanto, essa condio mental dos alunos no dispensa uma criteriosa reviso dessas habilidades em atividades variadas, garantindo, dessa maneira, sua legitimao. A sala de aula das ltimas sries do ensino fundamental deveria ser um espao em que o aluno pudesse empregar, de maneira ilimitada, suas mltiplas inteligncias, trabalhando uma a uma para evitar o aprimoramento de apenas algumas delas. Tambm deveria ser um espao de rico e diversificado exerccio das habilidades operatrias, em cujas portas deveria existir um cartaz dizendo: "Neste espao se compara, analisa, classifica, avalia, transfere, ajuza, reproduz, deduz, pesquisa, etc.", com a finalidade de comunicar a todos o sepultamento de uma escola na qual apenas se ouviam e anotavam informaes. A sala de aula no pode mais estimular apenas as inteligncias lingsticas ou lgico-matemticas. Para isso, no so necessrios laboratrios especiais ou grandes investimentos em recursos materiais. preciso, sim, treinar os

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professores, instruindo-os para que sempre ressaltem o emprego das habilidades em suas aulas, jogos operatrios, estudos do meio e avaliaes. Engana-se quem pensa que aprendeu um conceito somente porque capaz de repeti-lo; s aprende de maneira ilimitada e verdadeira quem atua sobre o objeto do conhecimento usando diferentes habilidades. muito mais difcil realizar trabalhos com a explorao integral das habilidades operatrias nas ltimas sries do ensino fundamental, porque uma porcentagem considervel dos professores desse nvel ainda costuma ser mais conservadora, mais resistente ao estmulo - em explanaes, jogos ou avaliaes - das habilidades prescritas. Depois de comparar a dificuldade de uma forma de ensinar facilidade da outra, parece intil continuar discutindo sobre as habilidades propostas para essa faixa etria. O aluno que verdadeiramente aprende contextualiza, em suas referncias pessoais, o contedo aprendido, sendo capaz de expor esse conhecimento por meio da enumerao de dados, hipteses, fatos e teorias. E igualmente capaz, em muitas circunstncias, de aplicar essas experincias. Quando sabe aplic-las, est pronto para aprender a demonstr-las e a estabelecer cadeias mentais que envolvam deduo, anlise, interpretao e uma prova seguida de concluso.

As habilidades operatrias no ensino mdio O que foi relatado em relao ao emprego das habilidades nas ltimas sries do ensino fundamental evidentemente se aplica ao trabalho no ensino mdio. importante destacar que, quando se solicita ao professor que trabalhe com insistncia e persistncia as habilidades operatrias, no se est solicitando que ele aborde menos contedos. Sem o contedo no existe "bagagem" para a habilidade operatria. fundamental ter coragem e ousadia para trat-lo de modo diferenciado, sem se limitar simplesmente a exp-lo em classe, mas explorando os saberes com as habilidades possveis - que no caso do ensino mdio so as de reproduzir, especificar, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas complexos e, sobretudo, pesquisar. Quanto aos vestibulares, que continuam sendo um problema na concluso do ensino mdio, preciso considerar que "existem vestibulares e vestibulares" e que cada um trabalha o contedo de uma maneira. Alguns deles visam apenas cumprir certas exigncias para o ingresso do alwio no ensino superior e, por isso, amontoam questes de diferentes disciplinas para fazer com que isso acontea. As provas na maior parte das vezes so testes de mltipla escolha, e os alunos aprovados nesse tipo de avaliao, em vez de demonstrar conhecimento, apenas mostram ter sorte, uma boa memria ou uma excelente tcnica de "chute". Obviamente, existem vestibulares bastante srios, organizados por profissionais competentes, que avaliam se o aluno rene elementos, estrutura e habilidades para ingressar em um curso superior e obter um desempenho satisfatrio. Geralmente, os contedos de suas provas so ferramentas para a prtica das habilidades operatrias. Os cursos de ensino mdio que preparam alunos para esse tipo de vestibular sabem que impossvel ignorar o treino das habilidades. Assim, seu exerccio sistemtico seria suficiente para capacit-los a passar nas provas. Um exame atento das questes mostra que, embora sem enfatizar explicitamente esta ou aquela habilidade, s pode obter uma resposta correta o estudante que aprendeu a observar, conhecer, compreender, comparar, medir, relatar, conferir, combinar, classificar, criar, sintetizar, etc. Considerando o esprito que deve nortear o preparo do aluno de ensino mdio, candidato ou no ao vestibular, apresentamos, a seguir, novas habilidades, que, de certa forma, complementam as j analisadas. Desnecessrio dizer que, sem as anteriores, o emprego destas seria muito difcil. O ensino mdio parece ser uma grande reviso de todas as habilidades operatrias trabalhadas e, ainda, o momento de desenvolver a capacidade do aluno de especificar, reproduzir, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas e pesquisar. Ao completar 14 anos e concluir o ensino fundamental, teoricamente, o aluno j venceu as etapas do pensamento concreto e domina a abstrao; suas mltiplas inteligncias esto em prontido para permitir que ele aprenda praticamente tudo o que puder ser transmitido, dentro de seus limites de vocabulrio e de sua bagagem de habilidades operatrias. Um mtodo prtico de trabalhar as habilidades operatrias no ensino mdio poderia ser desenvolvido se suas reas (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias) se articulassem em trs campos: 1. Representao e comunicao; 2. Investigao e compreenso; 3. Contextualizao sociocultural. Dessa maneira, tanto o professor de Lngua Portuguesa (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias) quanto os de Fsica (Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias), Histria ou Geografia (Cincias Humanas e suas Tecnologias) desenvolveriam contedos especficos de sua rea, coerentes com suas experincias e saberes, mas sua expresso e aprofundamento se fariam pelos mesmos campos: o da Representao e comunicao (campo 1), o da Investigao e compreenso (campo 2) e o da Contextualizao sociocultural (campo 3). As habilidades operatrias seriam, portanto, os elos integradores desses procedimentos. Por exemplo, trabalhando-se o Romantismo em Literatura, os alunos seriam levados a aplicar diferentes habilidades operatrias (especificar, ajuizar, discriminar ou, ainda, comparar, analisar, deduzir, criticar, etc.) para representar essa fase literria, expressando-a na realidade atual (campo 1), investigando-a nas suas origens e circunstncias (campo 2) e

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contextualizando-a na sociedade e na cultura (campo 3), identificando-a nos editoriais dos jornais e revistas, nos programas de televiso, nas opinies das pessoas da comunidade e assim por diante. Esse tipo de trabalho poderia, por exemplo, originar o quadro da pgina seguinte. Um simples exame desse quadro destaca duas particularidades que poderiam representar as linhas fundamentais do planejamento pedaggico: as perguntas essenciais e a busca de respostas. Acreditamos que um modo de apresentar contedos e habilidades operatrias aos alunos justamente formular perguntas e orientar a busca de respostas. Pensando o ensino mdio na atualidade, constatamos que raramente as perguntas cruciais que a vida nos prope so respondidas na escola. Ento, onde poderemos buscar essas respostas? Uma possvel soluo para tal dilema seria estruturar as linhas dos contedos por meio de perguntas. O primeiro passo seria fazer um levantamento, com crit rio e pacincia, das questes essenciais presentes no dia-a-dia da escola: que perguntas vitais os professores poderiam formular? E os alunos? E os pais? E os funcionrios da escola? E as pessoas da comunidade? O segundo passo seria agrup-Ias nas reas envolvidas nas respostas, considerando que a mesma pergunta pode estar relacionada a duas ou mais reas. Habilidades operatrias no ensino mdio, por reas e campos reas Linguagens, Cdigos e suas Campos Tecnologias REPRESENTAO COMUNICAO E Aprendendo a ler revistas Viajando pela literatura no espao Viajando pela literatura no tempo

Interpretao de grficos (GIH) As perguntas essenciais da Histria As perguntas essenciais da Geografia INVESTIGAO E Pesquisas, entrevistas Lendo e interpretando COMPREENSO Busca de respostas grficos Busca de respostas CONTEXTUAUZAO Os saberes das linguagens na Os saberes das Cincias da Os saberes das Cincias SOCIOCULTURAL interpretao do ontem na Natureza na interpretao Humanas na interpretao atualidade do ontem na atualidade do ontem na atualidade O terceiro passo seria organizar a maneira como as questes seriam respondidas, apontar as habilidades operatrias requeri das para essa tarefa e como express-Ias pelos trs campos propostos. fcil imaginar a agradvel surpresa dos pais, no incio do ano letivo, ao verificarem as questes respondidas por seus filhos ao final dessa jornada. Evidentemente, essas respostas no so as mesmas usadas em um simples questionrio, como "sim" ou "no", "sei" ou "no sei". So respostas amplas, ligadas realidade do aluno e de seu mundo, vivncia extrada de seu trabalho, sobreposio do novo saber ao velho. So respostas sobre as quais se meditou, refletiu, opinou, especificou, ajuizou, discriminou. O professor no meramente um adulto que d respostas a um ouvinte em geral mais novo do que ele, mas aquele que instrui na realizao de uma pesquisa, faz perguntas, solicita ma crtica, transforma seu aluno num "fazedor de saberes vivenciados" . Apresentamos, a seguir, algumas questes formuladas por alunos de ensino mdio de uma comunidade escolar da periferia de So Paulo. Elas norte aram os contedos curriculares e temas transversais aplicados: "Quem somos? De onde viemos? O que verdadeiro? O que falso? O que o belo? E o feio? Qual o destino da Terra? O que evoluo? De que feita a Terra? De que somos feitos? Por que vivemos e por que morremos? O que o amor? O que nos legou Freud? O que devemos a Einstein? O que os gregos nos deixaram de herana? Por que fazemos guerras?" . As respostas a essas questes brotaram das aulas de Biologia, Qumica, Geografia, Histria e outras reas curriculares. Habilidade: ESPECIFICAR Individualizar ou pormenorizar. Partindo de dados gerais, preciso explicar alguns aspectos de forma particularizada. Quando se sugere a um adolescente que especifique algo, solicita-se que isole dos dados gerais informaes mais pormenorizadas. Habilidade: REPRODUZIR Produzir outra vez. Apresentar novamente; imitar fielmente. "Reproduzir" abriga uma releitura, uma leitura com outras referncias, outros paradigmas.

Cincias da natureza, Matemtica e suas Tecnologias Leitura de mapas (GIH) Leitura de frmulas (F/Q) As perguntas essenciais da Biologia A "matematizao" do cotidiano Soluo de problemas Busca de respostas

Cincias Humanas suas Tecnologias

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primeira vista, essa habilidade poderia ser confundida com a memorizao. Em verdade, ela pretende estimular o aluno a reconstruir um determinado processo seguindo as etapas desenvolvidas por quem o elaborou inicialmente. "Conhecer" idias de Darwin ou de Einstein, por exemplo, diferente de reproduzir seus passos ou de retomar o caminho feito por quem empreendeu uma descoberta, elaborou uma hiptese ou construiu um dogma. As oportunidades para o uso dessa habilidade no so freqentes, mas seu emprego em determinadas situaes muito importante. Uma experincia vlida no uso da habilidade a reversibilidade, ou "engenharia reversa", que parte do fim para o incio, reconstituindo passos originalmente empreendidos em outra direo. Habilidade: AJUIZAR Traduzir, inventariar a inteno ou o sentido de. Representar. Exprimir o pensamento, a inteno de. Exige anlise e complementa a concluso. Tal como a habilidade de reproduzir, a de ajuizar um estmulo muito importante construo do conhecimento. De uma certa forma, ela complementa a habilidade de concluir, mas fundamental ressaltar a diferena entre o agente que realiza, atua e aquele que ajuza. Habilidade: DISCRIMINAR Distinguir, discernir, diferenciar. A construo do conhecimento s permite uma sntese quando o aluno consegue, efetivamente, diferenciar um conceito de outros anlogos. Muitas vezes, em razo do "atropelo" que o cumprimento da programao, o professor deixa de trabalhar essa habilidade plenamente. essencial que o aluno perceba, nas atividades que realiza, a diferena entre discriminar, ajuizar e analisar. Habilidade: SOLUCIONAR PROBLEMAS Decidir-se em caso de dvida; coletar e organizar dados; pesquisar; elaborar projetos de trabalho que evidenciem hipteses por meio de mtodos cientficos. Aplicar princpios. A habilidade constitui excelente ferramenta para iniciar o aluno no processo de tomada de decises. Tambm bastante eficaz no desenvolvimento das inteligncias lgico-matemtica e espacial. Necessita, no entanto, ser trabalhada por um professor que fornea elementos para a deciso e estimule sua busca voluntria. So sempre interessantes as aulas nas quais o professor advoga causas hipotticas e, aps debates, deixa que os alunos tirem suas concluses, orientando-os na anlise das diferentes possibilidades. Habilidade: REVISAR Rever algo depois de feito, com a inteno de corrigir. Felizmente, essa habilidade constitui uma prtica comum, geralmente desenvolvida por iniciativa do prprio aluno. interessante que o professor no s estimule a reviso, mas principalmente a ensine e a transforme em rotina na concluso de uma anlise e incio de uma sntese. O aluno aprende os passos da reviso quando o professor a desenvolve com freqncia. Habilidade: PESQUISAR Procurar dados e informaes; inquirir, investigar. Utilizar essa habilidade significa desenvolver como aluno a metodologia do trabalho cientfico. O professor pode mostrar que toda pesquisa sempre comea com uma ou mais perguntas, que evoluem para a caracterizao do tema; que preciso descobrir as posies espacial e temporal desse tema, elaborando uma relao de todas as fontes disponveis (inclusive em multimdia) e construindo uma redao final, que sintetize as respostas procuradas. As questes tradicionais - o qu?, quem?, onde?, quando?, como?, por qu? - expressam passos que nem todos sabem dar.

AS HABILIDADES OPERATRIAS, O ENEM E OS "PROVES" Em encontros com professores universitrios, enfatizamos a necessidade de preparar os alunos para o exerccio de habilidades, transformando os contedos ministrados em instrumentos para seu aprimoramento. Procuramos fazer isso tambm em palestras e cursos ministrados a professores do ensino mdio, mas percebemos algumas formas de resistncia. Mesmo professores estimulados em desenvolver um trabalho centrado nas habilidades sentiam alguma insegurana sobre se estariam ou no preparando seus alunos para os exames vestibulares. Convencidos de que a prtica das habilidades

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capacita o jovem para uma carreira acadmica mais consciente, perguntavam-se se o ritual dos vestibulares no constituiria uma barreira para esse trabalho. Nessas oportunidades, evocamos os vestibulares de algumas instituies de ensino superior (como a Fuvest e, particularmente, a Unicamp) para mostrar que suas questes - tanto as dos testes de mltipla escolha como, sobretudo, as questes dissertativas - j no mais se apresentam essencialmente conteudsticas como h alguns anos, privilegiando cada vez mais as habilidades operatrias. Esses vestibulares constituem verdadeiros "modelos", que, em pouco tempo, podero norte ar os esquemas de seleo usados por outras instituies. Essa linha de avaliao no pode ser vista como um simples "modismo" ou uma eventual tendncia, mas como reflexo de novos conceitos de inteligncia e novas formas de conceber a aprendizagem significativa. Esses argumentos foram rapidamente fortalecidos com a criao do Exame Nacional de Cursos, logo apelidado de "provo" e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), nos quais so comuns as questes que exigem o domnio de habilidades como analisar, interpretar, comparar, criticar, entre outras. O Exame Nacional de Cursos foi criado pela lei n!! 9.131/95, como parte de um programa de avaliao peridica das instituies e cursos de ensino superior, desenvolvido pelo Ministrio de Educao e do Desporto com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Embora tenha gerado grandes polmicas, a maneira como os proves foram concebidos no pode deixar a menor dvida sobre a preocupao das autoridades da rea de educao em priorizar a medida da habilidade do educando em relao a sua bagagem conteudstica. Sobre esse exame, cabe destacar: no representa um experimento episdico na vida acadmica; constitui um dos elementos da prtica avaliatria, que tem por finalidade alimentar processos de decises e de formulao de aes voltadas para a melhoria dos cursos de graduao. Dessa forma, os parmetros que estabelece devem nortear toda a sistemtica do ensino superior; ele verificar os conhecimentos e as habilidades bsicas dos formandos, qualquer que seja sua insero social, geogrfica ou habilitao especfica. Assim, instituies, graduados, coordenadores de ensino e professores precisam se situar no referencial estabelecido. Cabe s instituies de ensino superior desenvolver uma metodologia que prepare o estudante para interpretar situaes, se posicionar criticamente diante delas e, principalmente, criar solues alternativas para os problemas que afetam a sociedade em que vive. Trabalhar com as habilidades operatrias no ensino superior no constitui uma opo desejvel, mas uma contingncia inadivel.

As habilidades operatrias no ensino superior Existem dois aspectos que dificultam o trabalho com habilidades operatrias no ensino superior e um aspecto que o facilita sobremaneira. Dificulta-o a imensa diversidade de carreiras genericamente englobadas na idia de educao superior, tomando impossvel um trabalho dessa natureza abordar todas elas. Dificulta-o tambm (esperamos que apenas por algum tempo) o fato de as escolas admitirem alunos que no receberam um treinamento efetivo dessas habilidades e foram ensinados a associar a aprendizagem com a absoro pura e simples de contedos. Entretanto, a faixa etria do aluno e sua capacidade de associao entre o que aprende e o uso que far disso na vida profissional so elementos facilitadores. Considerando, pois, esses trs aspectos, propomos que se discutam algumas habilidades importantes nesse diversificado espectro e nos atrevemos a sugerir aos professores que, independentemente dessas habilidades, revejam outras - essenciais nos ensinos fundamental e mdio e que talvez no tenham sido intensivamente desenvolvidas - como recurso introdutrio de outras com as quais trabalharo. Assim, seja qual for o contedo da disciplina que ministram ou curso universitrio em que lecionam, interessante que verifiquem se os alunos desenvolveram efetivamente as capacidades de classificao, anlise, comparao, deduo, crtica, generalizao, transferncia, sntese, etc. Para que se tenha uma noo da abrangncia das habilidades que podem ser diretamente trabalhadas no ensino superior, julgamos oportuno analisar as envolvidas nos Exames Nacionais de Cursos aplicados durante o ano letivo de 1996. Uma anlise comparativa entre essas habilidades e os cursos de Administrao de Empresas, Direito e Engenharia Civil revela dados interessantes. Observe, no quadro abaixo, que apenas nove habilidades, evidentemente aquelas voltadas para a formao profissional do estudante, so solicitadas. Elas so de tal forma abrangentes que seu domnio s poderia ser alcanado com o emprego de inmeras outras. Assim, criticar, sintetizar, deduzir e outras habilidades desse tipo requerem, implicitamente, anlise, comparao, deduo, transferncia, etc. Para no estender essa lista, acrescentaremos apenas levantar hipteses, planeja1", negociar, persuadir e liderar. Achamos oportuno excluir as habilidades criticar e sintetizar, porque sua operao requer outras habilidades e porque j as apresentamos como sugestes para outros nveis de ensino. Acreditamos na iniciativa do professor para ampliar a relao de habilidades e diversific-las, desenvolvendo um consciente trabalho de formao integral do estudante. O que foi dito em relao ao professor de educao infantil, dos ensinos fundamental e mdio pode ser aplicado aos especialistas, mestres e doutores que trabalham no ensino superior. O amanh ser como os professores o modelarem.

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Habilidades operatrias para alguns cursos de ensino superior Habilidade operatria Administrao de Direito Empresas Comunicao interpessoal e Para emprego em Para argumentao e expresso documentos tcnicos aplicao do Direito; para especficos e interpretao persuaso, da realidade fluncia verbal e riqueza de vocabulrio Para estabelecimento de Para persuaso e Raciocnio lgico, crtico e relaes causais e formais desenvolvimento da analtico entre fenmenos e contextos reflexo critica organizacionais e sociais Para desenvolvimento da viso globalizada do todo administrativo, de modo Para aplicao na Capacidade de mostrar integrado, sistmico e capacidade de pesquisa e na compreenso estratgico, bem como de dogmtica da jurisprudncia suas relaes com o ambiente externo Criatividade Para proposio de modelos de gesto inovadores e Para resoluo de situaes e problemas organizacionais Para opo entre alternativas organizacionais e sociais e dimensionamento de riscos Para seleo de estratgias adequadas de ao e procedimentos que privilegiem formas interativas de atuao Para avaliao de documentos tcnicos e interpretao da realidade organizacional Para seleo de procedimentos que privilegiem formas interativas de atuao Para produo e aplicao criativa do Direito Para julgamento e tomada de decises Para persuaso e julgamento coerente

Engenharia Civil Para interpretao expresso grfica e

Para emprego em relaes espaciais e na operacionalizao de problemas numricos

Para consolidao conhecimentos tericos

de

Flexibilidade adaptabilidade

Para construo de modelos matemticos e fisicos a partir de informaes sistematizadas Para gerenciamento e operaes de sistemas de engenharia Para formulao de problemas de engenharia e concepo de solues Para interpretao de alternativas e elaborao e execuo de projetos Em relao a conceitos e ordens de grandeza e para anlise dos modelos empregados no estudo de questes de engenharia Para expresso da plenitude da compreenso e das informaes ligadas engenharia

Deciso Seleo

Para julgamento e tomada de decises

Crtica

Para produo e aplicao criativa do Direito Para argumentao e solidificao de decises com base na jurisprudncia e doutrina

Sntese

Antes de assumir a responsabilidade de lecionar para uma turma de universitrios ou mesmo para alunos de nveis anteriores, todo professor deveria refletir sobre as metas e objetivos que estruturam o que deve ser ensinado, independentemente da carreira pretendida pelo aluno ou dos elementos conceituais e prticos abrigados pela disciplina. Por isso, importante frisar que toda aula precisa estar estruturalmente ligada aos objetivos do ensino e aos do currculo. Este livro no tem a inteno de aprofundar essa reflexo. Outros j o fizeram, e com mais propriedade. A exposio a seguir tem por objetivo unicamente "lembrar" ao professor esses princpios, os dois itens que embasam os temas trabalhados, os estudos de caso propostos e os contedos ministrados por eles. Ensinamos nossos alunos em todos os nveis porque pretendemos construir em suas mentes alicerces epistemolgicos (porque a escola uma unidade aonde se vai para aprender, e para isso que os alunos a procuram), profissionalizantes e sociais. Por essa razo, todo professor, alm de ser um especialista nos contedos que leciona, precisa saber como se processa a aprendizagem na mente humana e quais estratgias podem garantir uma aprendizagem significativa. Conhecer contedos sem saber a maneira de intermediar sua construo pelo aluno como conhecer a frmula de um remdio sem saber seus efeitos sobre a patologia para o qual ele foi criado. A escola constitui, sem dvida, importante treino profissionalizante, por apresentar ao aluno o mundo do trabalho. fundamental esclarecer que por "profissionalizante" no se entende que o aluno sai apto apenas para o

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exerccio profissional (o que, dcadas atrs, s era possvel com um saber relativamente esttico); significa que ele deve perceber o trabalho como um desafio para sua sobrevivncia e tambm como imperiosa e insubstituvel necessidade de construo pessoal e social. Quando o professor agrega sua funo o papel de perito em determinadas aprendizagens significativas e ainda o de especialista em mostrar ao aluno a dimenso social do trabalho, seja qual for a profisso, est prestes a desenvolver seu terceiro projeto: fazer da escola e, naturalmente, de sua classe um espao socializante. na escola, da educao infantil universidade, que praticamos nossas relaes interpessoais e dinamizamos nossa comunicao com o outro. tica, civilidade, empatia, respeito ao outro no se aprendem apenas com palavras e, menos ainda, sem um lento e laborioso exerccio, que na escola se pratica com a segura e serena intermediao de professores e outros responsveis pela educao. Por que na escola ensinamos Matemtica e Histria em vez de Marcenaria e Enologia? Biologia e Sociologia em vez de Culinria e Apicultura? Por que os currculos escolares so mais ou menos os mesmos em todo o mundo? No seria cabvel pensarmos no exotismo de uma cultura industrializada que ensinasse disciplinas sequer imaginadas? Evidentemente, as respostas a essas questes mostram que existem objetivos internacionais consensuais nos currculos: o primeiro transformar a escola num centro onde se aprende a beleza, e para isso no existem ferramentas melhores do que as Artes e a Arquitetura. importante ressaltar que essa finalidade no deve ficar circunscrita aos alunos matriculados nesses cursos. A compreenso da beleza essencial plena realizao do homem e precisa ser descoberta na Economia e na Qumica, na Anatomia e na Matemtica Financeira - e o mediador dessa descoberta s pode ser o professor. A escola tambm deve ser um espao onde o aluno consiga, por meio- das disciplinas de seu currculo, aprender a verdade. E a verdade, pelo menos a mundialmente incontestvel, deve ser ensinada pelas Cincias, que se insinuam igualmente na msica e na pintura, na arquitetura e na matemtica. A escola o lugar onde o aluno pode discriminar o falso do verdadeiro, o modismo do essencial, a estrutura da forma. Se a funo dos currculos construir na dignidade humana os fundamentos da beleza e da verdade, certamente, no devem deixar de faz-Io em relao bondade, expressa pela percepo da tica e da justia social. O currculo e o professor, seu regente. maior, precisam dar ao aluno a conscincia de que, alm da "bondade" intrnseca de cada pessoa, existe uma "bondade social", expressa na tica e na justia e que pode ser ensinada pela Filosofia; no pela Filosofia como disciplina isolada, mas pela que emerge da Geografia e da Histria, da Administrao de V endas microeconomia. Habilidade: COMPREENDER E EXPRESSAR para o domnio da comunicao interpessoal Capacidade de interpretao de textos e domnio de suas informaes, permitindo sua transferncia para outras situaes. Os professores, em geral, acreditam que um aluno que transpe a barreira dos vestibulares e ingressa em uma instituio de ensino superior sabe ler um texto e interpret-lo. Lamentavelmente, no o que ocorre. Caso solicitem, em uma de suas primeiras aulas, a anlise de uma notcia de revista ou jornal, certamente encontraro estudantes com imensas dificuldades de compreenso. evidente que essa limitao torna insolveis as dificuldades dos alunos quanto interpretao de textos especficos ou ao pleno entendimento dos contedos, que costumam ser apresentados de maneira discursiva. No existe uma soluo "fcil" para o problema; tambm impossvel ignor-Io ou conviver com ele. A sada parece estar na unio de vrios professores e no emprego de estratgias simples, mas progressivas, para a interpretao de textos especficos. Esse trabalho, ainda que possa retardar em algumas semanas o total cumprimento de um programa, valoriza a forma de aquisio de contedos, a construo de conceitos e o domnio das habilidades de comparao, transferncia, anlise, sntese e inmeras outras. Habilidade: RACIOCINAR LOGICAMENTE de maneira critica e analtica Operacionalizao do pensamento. Estruturao do pensar com encadeamento, seqncia e coerncia para alcanar a sntese e aplic-Ia anlise e crtica. Ensinar a algum a explorao do raciocnio lgico constitui uma tarefa bastante difcil. Embora o domnio da habilidade no seja inato e, portanto, o ensino e a expanso desse progresso sejam plausveis, essa tarefa transcende os requisitos pedaggicos de qualquer professor que no tenha uma formao especfica em Filosofia. Observamos algumas experincias muito bem-sucedidas realizadas com professores de cursos de Administrao de Empresas, Cincias Contbeis e Cincias Econmicas, que, devidamente orientados pela Coordenao de Ensino, procederam a uma "teatralizao" em aula. Eles leram textos especficos da disciplina que ministravam e fizeram uma primeira anlise contraditria, desprovida de lgica; depois, debateram com seus alunos aspectos envolvidos nessa interpretao. Numa terceira etapa, releram os textos, ordenando o pensamento para chegar a uma concluso, excluindo as contradies e criticando abertamente as idias contrrias. Com isso, perceberam nelas uma anttese, que os alunos analisaram e debateram, buscando uma sntese que constitusse avano sobre as idias contrrias, criando uma nova etapa em que se pensar. bom lembrar que toda sntese, dentro do esquema hegeliano, gera a sua anttese, que, trabalhada,

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poder levar concluso - que nada mais do que uma nova sntese, que tambm gera antteses e estabelece novos avanos no pensar. Habilidade: COMPREENDER E REPENSAR Domnio de informaes como instrumento de reflexo e aplicao em vrias situaes. Essa habilidade sempre exigida na avaliao dos alunos, desde o ensino fundamental at o superior. muito importante que o professor esteja atento a ela na anlise de textos gerais e, depois, de textos especficos de diferentes disciplinas. O domnio da compreenso verbal no implica necessariamente o domnio da compreenso cartogrfica e de grficos, que no implica, por sua vez, o domnio da compreenso de diferentes disciplinas. O professor deve percorrer as diferentes etapas da compreenso para obter de seus alunos aquela que caracteriza o domnio dos contedos trabalhados. Para a compreenso, essencial perceber se a pessoa possui um universo vocabular compatvel com essa habilidade. Uma boa estratgia para apresentar ao aluno os passos para uma compreenso efetiva dar uma aula em que se discutam vocabulrios gerais e especficos. Habilidade: CRIAR POR MEIO DA ANLISE LGICA Usar o pensamento lgico para gerar algo novo. Produzir uma idia, uma soluo ou um produto. Todo professor dogmtico cria dificuldades insuperveis operacionalizao da criatividade. Um ato criativo de um aluno deveria encontrar a aceitao, a abertura e a tolerncia do professor. O estudo de caso um modelo ideal para a proposio de idias criativas; entretanto, a classe precisa ser estimulada e fortalecida em sua coragem de arriscar, em sua sensibilidade de recepo de informaes e em sua capacidade de comunicao. O Jogo do Telefone constitui um excelente instrumento para desenvolver a criatividade apoiada na logicidade e na coerncia com os fins propostos. Habilidade: SER FLEXVEL E ADAPTAR-SE Ter tolerncia na reflexo. Ajustar-se a novas idias e situaes divergentes sem perder o esprito crtico. A forma mais eficiente de treinar essa habilidade fazer sua demonstrao operacional na concluso dos estudos de caso. Com isso, o professor ope-se ao dogmatismo e abre perspectivas para a anlise e a crtica. Na discusso de casos, todo mestre que se posiciona contra interpretaes rgidas est exercendo poderoso estmulo a diversidades reflexivas. Habilidade: DECIDIR Resolver, sentenciar, determinar, persuadir. Optar com logicidade entre as alternativas concebidas. Existem dois grandes equvocos que envolvem o emprego dessa habilidade em sala de aula. O primeiro se refere ao valor da deciso, ao sentido aplicado realidade estabelecida por meio de parmetros lgicos. No se pretende que o aluno aprenda apenas a decidir, mas que saiba faz-lo criteriosamente, ponderando sobre as alternativas. O segundo equvoco, to grave quanto o primeiro, a crena - quase um preconceito - de que a capacidade de decidir inata e que uma aprendizagem significativa pouco pode fazer para melhor-la. Aprende-se a decidir do mesmo modo que se aprende a pensar logicamente. A melhor maneira de trabalhar essa habilidade propor etapas e seu uso experimental na anlise ou concluso sobre um tema ou caso apresentado. Entre outras, essas etapas poderiam ser: (1) a anlise das alternativas do caso ou problema; (2) o levantamento dos custos e benefcios que envolvem a opo por qualquer uma das alternativas; (3) o clculo das contingncias, prevendo eventuais conseqncias de falhas ou escolhas imperfeitas; e, finalmente, (4) a tomada de deciso, evitando basear-se em intuio ou apenas em experincias vivenciais, consultando todos os meios e fontes disponveis dentro do tempo possvel para processar pesquisas e informaes. Habilidade: SELECIONAR Fazer seleo, escolher. A habilidade completa o processo decisrio. No h deciso sem seleo, e a devida compreenso da habilidade pelo aluno ocorre quando o professor enfatiza seu uso, destacando o processo. Existem casos que envolvem vrias respostas alternativas e representam um recurso vlido para treinar essa habilidade. O treino, as informaes e a experincia constituem os principais requisitos dessa habilidade. Habilidade: LEVANTAR HIPTESES Ser capaz de analisar um fato, um fenmeno ou um problema e estabelecer hipteses sobre suas relaes de causa e efeito ou possveis formas de chegar a uma soluo. Toda hiptese sempre uma suposio admissvel, uma teoria provvel, uma suposio lgica.

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O trabalho de levar o estudante a pensar com logicidade e a estabelecer etapas para um processo decisrio facilita admiravelmente o desenvolvimento dessa habilidade. Quem levanta uma (ou mais) hipteses est, de certa forma, operando a anlise, a sntese, a crtica e a seleo. Uma experincia bem-sucedida verificou-se quando, no estudo de um caso, foi solicitado o levantamento de hipteses por meio desses procedimentos. Na verdade, foram feitas uma anlise ponderada da situao, uma sntese das alternativas possveis, uma crtica a essas alternativas e, tomando como referncia esses elementos, buscou-se a construo de uma nova opo, levantando hipteses. Habilidade: PLANEJAR Fazer o planejamento, programar, projetar. Existem duas etapas essenciais nesta habilidade operatria: uma delas consiste em pedir que os alunos analisem detidamente cada uma das fases do planejamento organizacional ou estratgico empreendido; a outra, que executem um planejamento em que assumam funes diferenciadas dentro de grupos de trabalho. Outra maneira de estimular a prtica da habilidade solicitar que pesquisem planejamentos empreendidos por lderes incontestveis, como Plato ou Pricles, ou que extraiam elementos da habilidade desenvolvidos por Darwin, Gandhi e inmeros outros. Mostrar um caso atual e solicitar aos alunos que, encarnando um personagem (aps intensa pesquisa), assumam a monitoria desse planejamento. Pode ser interessante descobrir como Scrates, por exemplo, trabalharia o drama da decadncia temporal de uma empresa como a Ford ou a Coca-Cola. Habilidade: NEGOCIAR Etimologicamente, significa "negao do cio" e, portanto, diligncia, empenho, trabalho. Atualmente, visto como busca de entendimento entre as partes, diligncia na procura de uma soluo que respeite valores e interesses recprocos. Estudos de caso analisando situaes-problema constituem excelente estratgia para desenvolver o processo da negociao. Quando o aluno convidado a defender uma causa que se ope a seus sentimentos ou viso de correo, tende a ponderar e interagir, vendo o problema por outra perspectiva. Alguns professores obtm excelente resultado no treino dessa habilidade quando dramatizam situaes, convidando os alunos a assumir papis que retratem lados opostos da questo. Habilidade: PERSUADIR e ARGUMENTAR Levar a crer; influenciar, induzir, convencer; aconselhar. O treino para esta habilidade est implcito no treino para a de negociar. Sua incluso aqui serve apenas para ressaltar que a persuaso uma habilidade operatria e, como tal, passvel de ser estimulada e mais bem desenvolvida. Somente o total domnio de um contedo permite ao estudante o seu emprego pleno. O poder de influncia de uma pessoa est ligado sua inteligncia interpessoal e complementado por dois plos que se integram: o domnio profundo do tema que se usar como argumento e o conhecimento sensvel e agudo do interlocutor e seus esquemas de objeo. Habilidade: LIDERAR Dirigir, chefiar; dominar uma situao com aquiescncia dos envolvidos. Considerando a vasta bibliografia sobre o tema, seria ingnuo pretender sintetizar aqui estratgias para desenvolver mais esta habilidade, componente da inteligncia interpessoal. De qualquer modo, importante destacar a diferena entre liderana moral, pela qual a instruo escolar pouco pode fazer, e a liderana tcnica, que envolve o domnio do conhecimento, da imaginao e da sensibilidade. Uma anlise da atuao de alguns grandes lderes tcnicos conhecidos mostra, como elementos comuns, persistncia, autoconfiana, responsabilidade e tolerncia, elementos que abrigam crescimentos pessoais, desde que se tenha conscincia deles e vontade de progredir.

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