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Educação Indígena no século XX

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Educação Escolar Indígena no século XX Maria Aparecida Bergamaschi

*Texto originalmente publicado no livro: Histórias e Memórias da Educação no Brasil: Séculos XVI-XVIII - Vol. III STEPHANOU e BASTOS (orgs).

Nos primeiros anos do século XXI as Escolas Indígenas se tornam mais visíveis no cenário da educação escolar brasileira, tanto pela pujança numérica, como pelo diferencial que propõem, amparadas por um conjunto de leis específicas que destoam da legislação escolar de cunho nacional. Se a escola para os índios constituía uma preocupação do Estado no início do século XX, por razões que serão expostas na seqüência do texto, um século depois, o tema reaparece forte no panorama da educação escolar, pautando agora uma fecunda discussão acerca do ensino diferenciado, em que os próprios interessados estão à frente desse movimento, inaugurando um novo período na história da educação dos povos indígenas e abrindo fendas na marcante homogeneidade das práticas escolares dominantes. Segundo dados do Ministério de Educação (2002), 1.392 escolas compõem o universo escolar indígena no Brasil, onde lecionam 3.059 professores índios e estudam, aproximadamente, 93 mil pessoas, representando 218 povos, distribuídos em todo o país. Mesmo distante da multiplicidade que se apresentava no início da colonização, o que demonstra quão destrutivo foi o contato com os europeus, temos hoje exemplos contundentes da potência e da singularidade de cada um desses povos, falantes de 180 idiomas e que, progressivamente, vêm afirmando diferenças e semelhanças culturais, produzidas na dinâmica histórica de cada etnia. Abordar a história da educação dos povos indígenas é, sem dúvida, abordar a história de cada um desses grupos, bem como suas peculiaridades, engendradas no interior de cosmologias próprias. Porém, aqui me atenho à temática da educação escolar indígena, a partir das ações que caracterizaram as políticas públicas produzidas no século XX. A análise genérica que sobressai ao considerar a temática da escola indígena e que parte da acepção “índios” para denominar a diversidade étnica já apontada, será atenuada com alguns exemplos, advindos da pesquisa que realizo sobre educação escolar indígena

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no Rio Grande do Sul, especialmente junto aos Guarani das parcialidades Mbyá e Xiripá ou Nhandeva, bem como, de pesquisas representativas das situações históricas aqui referidas. A abordagem das políticas públicas não se atém apenas às ações governamentais, visto que os atores sociais, neste caso as comunidades indígenas a quem se destinam essas políticas, também são responsáveis por elas, na medida que suas ações e proposições interagem com setores governamentais. A tendência predominante no senso comum, de não reconhecimento das diferenças étnicas dos povos que viviam na América desde os tempos anteriores à invasão européia, não é casual, mas constituída ao longo da história, na seqüência de ações que buscaram enquadrar a multiplicidade na denominação genérica “índios”. Esse olhar foi incapaz de enxergar a diversidade das formas de vida, as trajetórias e apropriações que cada grupo fez nas relações de contato, elaborando tradições através de um processo que demonstra sua atualidade, mesmo considerando a intervenção da escola para os índios, planejada desde uma cosmologia ocidental moderna. Ribeiro (1977, p.14) afirma que o indígena foi submetido a um processo que o força constantemente a “transformar radicalmente seu perfil cultural (...) transfigurando sua indianidade, mas persistindo como índio”. A advertência se faz necessária para pensar essa “terra de mil povos”, que foi e ainda é povoada por grupos que criam e recriam suas concepções de mundo, buscando a cada momento religar o que ocorre na natureza com o dinâmico ordenamento do mundo social. Portanto, a história da educação escolar indígena é modulada pelas nuanças da interação da escola com a diversidade do grupo a que se destina. Implementar escolas entre os índios é uma das práticas mais antigas de intervenção, comum no período colonial pois, mesmo reconhecendo as relações de educação inseridas no modo de vida dos grupos indígenas contatados, como expressam os cronistas dos séculos XVI e XVII, ações educativas introduzidas pelas missões religiosas, que incluíam em alguns casos o ensino escolar, produziram marcas de europeização e de cristianização que ainda hoje se mantêm. Contudo, mesmo diante de um processo colonial que tentou destituir a memória coletiva dos povos indígenas, as marcas do contato foram sendo apropriadas e ressignificadas, constituindo cosmologias híbridas,

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porém não menos indígenas. As mudanças, impostas pelo colonialismo, exigiram e exigem das sociedades indígenas uma constante reavaliação das estratégias de contato. Atualmente, a educação escolar tem sido requisitada por muitos grupos, “valorizada como instrumento para a compreensão da situação extra-aldeia e para o domínio de conhecimentos e tecnologias específicas que elas podem favorecer” (Silva, 2002, p. 57). A história da educação escolar indígena, por suas características específicas, configura alguns períodos, não lineares, mas marcados por pregnâncias, sincronias e diacronias. Ferreira (2001) destaca um primeiro período, caracterizado como colonial, em que predominou a catequese e as ações educativas para desmantelar culturalmente os povos indígenas e suas distintas identidades. Exemplo conhecido na história foram as reduções jesuítico-guarani que, através de aldeamentos e práticas sistemáticas de catequese, que incluía o ensino de leitura e escrita, tentaram implementar valores adequados ao colonialismo, contribuindo para destruir a nação Guarani e empurrar para longe de suas terras as parcialidades que não se submeteram à ação dos religiosos. Preocupados em instalar uma moral cristã, os jesuítas não mediram esforços para desmantelar instituições como o xamanismo e os sistemas de parentesco. Segundo Ferreira (ibid.), esse período se estendeu até o advento da República, quando o Estado Nacional começou a demonstrar preocupações concretas com a educação das populações indígenas, implementando ações voltadas especificamente aos índios. Até então, a escola para os índios esteve exclusivamente a cargo de representantes da igreja católica, incentivados pelo governo colonial e imperial. As poucas iniciativas governamentais verificadas no século XIX não ultrapassaram à retórica, porém fomentaram a criação de um órgão estatal para dedicar-se exclusivamente ao cuidado dos índios, o SPI – Serviço de Proteção ao Índio. Segundo Lima (1995), os debates em torno da questão indígena no limiar do século XX eram intensos e a criação do SPI atendeu ao movimento de opinião pública nacional e internacional, quer por explicitar preocupações com a preservação e a qualidade de vida desses povos, ou pela necessidade de mantê-los à margem da nova etapa de ocupação das terras.

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O início do século XX inaugurou um novo período na história da educação escolar indígena, intimamente ligado à modernização e consolidação do Estado Nacional, com a criação do já citado Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais – SPILTN, em 1910, que mais tarde teve a função e a denominação específica de Serviço de Proteção ao Índio - SPI. Caracterizou essa fase um intenso processo de escolarização, visando “a integração dos índios à comunhão Nacional” e se estendeu por quase todo o século XX. Mesmo considerando as iniciativas do SPI inovadoras e até responsáveis por rupturas na forma da condução das políticas relacionadas aos índios, observase também certa continuidade, principalmente no que tange à atuação de missões religiosas – não só católicas - que se mantiveram ligadas às questões do ensino, implementado escolas, através de acordos firmados com a entidade indigenista. A atuação do SPI promoveu a demarcação de terras e a visualização das mesmas como um uma direito indígena de perante cuidado a com sociedade essas não-índia, populações, demonstrando dimensão

implementando políticas mais abrangentes no sentido de proteger os índios. Porém, o ideário positivista que predominava entre as elites que governavam o país, elevou ao máximo a concepção racista do índio incapaz, sujo, desordeiro, aquele que está fora do lugar, impedindo o progresso e a modernização. Bauman diz que “sob a égide do estado moderno, a aniquilação cultural e física dos estranhos e do diferente foi uma destruição criativa, demolindo, mas construindo ao mesmo tempo; (...) Os estranhos eram por definição uma anomalia a ser retificada”. (1998, p.40) Escola, cidadania e poder tutelar Na história do Brasil, os índios foram diversamente atendidos pelo Estado em cada época, de acordo com valores e interesses predominantes, e, em decorrência, as ações educativas dirigidas aos povos indígenas também resultaram diversas. Diz Lima (1995) que o nativo era, para a coroa portuguesa durante os séculos XVI a XVIII, o “catecúmeno cristão”, então ações eram planejadas e executadas em consonância com essa premissa de cristianizá-los. No século XIX, como súdito do Imperador, visava-se à civilização para o nativo, pois como civilizado poderia fazer parte da monarquia. Esperava-se da escola a

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intervenção nas aldeias no intuito de sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e ao trabalho. Já no século XX, o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, consciente de seu pertencimento à nação brasileira, integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente submetido ao poder tutelar. Para esse fim todas as ações do SPI se dirigiam e, nesse sentido, a escola para os índios passou a ter funções mais controladas pelo Estado: educá-los e territorializá-los. Afirma Lima (1995, p. 199) que “o advento da República colocaria a necessidade de se definirem e codificarem as novas bases para o exercício da cidadania”. Em função disso, o índio idealizado como cidadão foi submetido ao Estado Nacional, ao qual se vinculava através do poder tutelar, afirmado pelo Código Civil de 1928, cuja “condição de órfão e incapacidade civil relativa” se estendeu até o final do século XX. Essa tutela regulava, através da mediação de um poder estatizado, a participação do índio nos processos políticos da nação. Porém, os povos indígenas, sabedores que são da necessidade de cuidar de si e de sua sobrevivência, avaliam as relações com os não índios e explicitam a necessidade de tecnologias do mundo ocidental para dialogar com o Estado e com as sociedades envolventes, para ler e compreender as leis, para relacionarem-se com as instituições, para estabelecerem comércio, enfim, para uma convivência mais eqüitativa com o mundo ocidental. As marcas produzidas pelos antigos discursos do SPI e, a partir de 1967, da Fundação Nacional do Índio – FUNAI reverberam hoje na fala de Dário Tupã Moreira, um Karaí da aldeia Guarani do Cantagalo, RS, que numa conversa sobre a escola argumenta a respeito de sua necessidade para viverem próximos às cidades: “depois que a FUNAI criou a cidadania o índio ficou apertado, não tem como fugir, por isso precisamos de escola, para ir atrás de nossos direitos” (Diário de Campo, 06/10/03). Ouço, repetidas vezes dos Guarani, a denúncia que “o índio se sente apertado” diante do avanço dos “brancos” sobre seu território. Para estabelecer contato com grupos que viviam em terras que o Estado queria regulamentar, equipes de “pacifistas”, como eram chamados os funcionário do SPI, construíam nas terras indígenas verdadeiras “cidades estatais”, com casas para funcionários, postos de saúde e escola. O Estado brasileiro, através dos funcionários do SPI, não demorou em classificar e impor aos índios o que decidia adequado, como exemplifica um trecho do Relatório

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do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio de 1912: “a desmoralização é um produto da educação que recebem, a qual como crianças, fácil e francamente se afeiçoam. Tudo mostra que, havendo educação, os índios selvagens devem progredir, moral, intelectual e praticamente” (apud Lima, 1995, p.125). Transformar gradualmente o índio em civilizado para inseri-lo no trabalho e na sociedade nacional era entendido como uma ação necessária, porém difícil, que demandava um rigor metodológico, em que o contato era sistematizado em fases progressivas: primeiro atrair e sedentarizar; segundo, através do exemplo, ensinar a cultivar, a fim de fixá-lo na área; terceiro civilizar, através do trabalho e da escola e, na quarta fase, proceder então à regularização das terras. No relatório da diretoria do SPI de 1920, Lima (1995, p. 218) destaca o seguinte trecho que ilustra as preocupações do Estado em relação a oferecer escola aos índios: “em geral, um posto de proteção aos índios mansos exige, no primeiro ano para ser montado a despesa de 20 contos (...) para custeio da administração geral, medicamentos, manutenção de uma aula de primeiras letras, etc”. Outros trechos do referido relatório exemplificam a concretude das ações do Estado no sentido de ter a escola como aliada no processo civilizatório: “Nos postos de povoações indígenas em fundação, prosseguiu com bons resultados, a ação civilizadora (...) por meio do ensino ministrado nas escolas elementares”. Os centros agrícolas conformaram uma tipologia de escola muito apreciada pelo SPI, formando mão de obra para as lavouras dos colonos que avançavam cada vez mais sobre terras indígenas. Segundo o autor, o centro agrícola existente no Rio Grande do Sul em 1915 “destina-se aos numerosos índios que vivem nos chamados toldos do norte do estado e cuja passagem para a situação de trabalhador nacional assim se procurou apressar” (p. 247). Tomemos uma situação específica para analisarmos os movimentos contemporâneos das comunidades indígenas no Brasil: o caso do Rio Grande do Sul a escola para os Kaingang foi precursora. Os primeiros contatos oficiais com portugueses se deram a partir de meados do século XIX, nas regiões de Nonoai, Guarita e nordeste do estado, sendo que as primeiras escolas foram criadas no início do século XX, como assinala D’Angelis (1999). Segundo o autor, logo após assumir a responsabilidade sobre a área indígena de Ligeiro, o

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SPI instalou aí uma escola. Nos anos 20 e 30 do século passado, a prática de escolarização se espalhou por mais algumas comunidades Kaingang, porém, na grande maioria das terras indígenas, as escolas são mais recentes. Até os anos 80, foram raros os casos de escolas indígenas mantidas pelo Estado, pois, em geral, o Serviço de Proteção ao Índio negociava com missões religiosas a instalação de instituições educacionais dentro das áreas. Em 2002, foram computadas 53 escolas Kaingang e 14 escolas Guarani no Rio Grande do Sul, compondo um palco de estudo para quase 4.300 alunos e atuação de uma centena de professores indígenas. Estes professores participam de formações específicas, sendo que o primeiro curso de Magistério destinou-se a professores Kaingang e foi desenvolvido no início dos anos 90. Os professores Guarani estão participando, pela primeira vez, de formação específica numa ação que aglutina os estados do sul, buscando assim manter os laços culturais e de parentesco que une os diversos grupos. A gestão da política escolar indígena no Rio Grande do Sul está a cargo da Secretaria de Estado da Educação desde 1988, buscando atender à diversidade e implementado ações que visam a qualificar as escolas dos povos Kaingang e Guarani. Mesmo assim, a especificidade étnica só recentemente começou a ser contemplada. Conforme análise de documentos encontrados no Setor de Educação Indígena percebe-se que o primeiro movimento da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul foi de reconhecer a escola indígena e, mais tarde, atendendo reivindicações dos povos indígenas, a especificidade étnica começou a ser reconhecida, ainda de forma tênue. “A burocracia da esfera governamental não é feita para considerar a diversidade”, desabafa um gestor da política pública escolar. A instituição escolar mais antiga, ainda em funcionamento no RS, é a Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Rethán Leopoldino, situada na Terra Indígena Kaingang de Caseiros, desde 1931. Até há poucos anos denominava-se Leão XIII, nome substituído por decisão da comunidade, demonstrando uma atitude de apropriação da escola, cuja designação atual celebra a memória de um ancestral Kaingang. A maioria das escolas indígenas antigas que tinham nomes ligados à colonização ou à memória dos “brancos”, em processos recentes e da iniciativa das comunidades, foram substituídos por nomes relacionados à tradição indígena.

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Ainda analisando o processo de escolarização indígena no Rio Grande do Sul, observa-se que a segunda metade do século XX iniciou com um crescimento considerável do número de escolas entre os Kaingang, todas funcionando com professores não índios, em geral sem nenhuma formação diferenciada. Usavam metodologias e materiais didáticos idênticos às demais escolas da região. Em 1972, através de um convênio entre a FUNAI, o Summer Institute Linguistics - SIL e Igreja Evangélica de Confissão Luterana – IECLB, foi instalado o Centro de Treinamento Profissional Clara Camarão, destinado à formação de “monitores bilíngües” (D’Angelis, 1999). Estes iniciam as primeiras práticas de ensino bilíngüe que, longe de afirmar a cosmologia indígena, considerando a forma como eram praticadas, visavam a equipar o índio para acompanhar o “progresso” e assumir postos de trabalho como diarista nas propriedades rurais no entorno da aldeia. Diante da diversidade étnica evidenciada pelo contato cada vez mais intenso, direcionado pela demarcação das terras e por uma maior interiorização imposta pela modernização do país, o Estado brasileiro imaginou-se capaz de homogeneizar e integrar os povos indígenas na “comunhão nacional”, num movimento forte que se estendeu durante o século XX. Demonstrar aos nativos a superioridade tecnológica, o poder da ciência e do progresso também era tarefa do SPI, que construía verdadeiros “fortes” na selva, próximos às aldeias com as quais queria contatar, ostentando abundância de alimentos e utensílios, impressionando os nativos com encenações e presente. As práticas de civismo desenvolvidas nas escolas nacionais foram estendidas aos índios que eram contatados e a escola foi considerada um espaço privilegiado para cultuar os Símbolos da Pátria. Nesse sentido, é importante ressaltar que o Serviço de Proteção ao Índio foi simbolicamente inaugurado no dia 7 de setembro, numa demonstração das intenções patrióticas desse órgão público. Ainda são visíveis, nas contracapas de cartilhas de alfabetização indígena, produzidas nos anos 60 e 70, a inscrição do mapa do Brasil, bem como da bandeira e da letra do hino nacional. Lima (1995, p. 173) reforça a idéia do civismo exacerbado das ações junto aos índios, quando evoca o ato de troca de presentes entre os “pacificadores” do SPI, que distribuíam pequenas bandeiras do Brasil, “gesto simbólico da extensão da ordem e do progresso aos sertões”.

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As regiões de fronteira com densa população indígena, como no norte do país, também foram alvo do ensino escolar que objetivava “nacionalizar” ou “abrasileirar” essas populações. Os esforços do Serviço de Proteção ao Índio nas fronteiras seriam redobrados e, em cada posto Indígena, aconselhava-se criar uma escola com a finalidade explícita de “incorporar os índios à sociedade”. Trechos do relatório produzido por uma missão comandada pelo Marechal Rondon que, em 1927, percorreu o rio Oiapoque, explicitam bem esses objetivos: “seria adequada a criação de um Posto Indígena, que se propusesse a levantar ali uma escola profissional como primeiro órgão de sua incorporação a nossa sociedade". O mesmo relatório revela a preocupação em nacionalizar o território, que se dizia brasileiro: “prometi mandar a cada grupo indígena uma bandeira brasileira para ser levantada aos domingos e feriados” (apud Tassinari, 2001, p. 172 e 175). O depoimento de uma professora que atuou entre os índios do Uaçá nos anos 40 recria a força da escola no meio de um povo de tradição oral: “havia lista de chamadas, boletins e provas”. Todavia, convém ressaltar que os povos a quem a escola se destinava também agiram e souberam se apropriar e transformá-la, muito de acordo com seus modos específicos de viver. Um dos pontos fortes da escola era ensinar a Língua Portuguesa, como é possível perceber ao analisar as práticas escolares realizadas na primeira metade do século XX. O ensino bilíngüe como prática reforçadora da língua e da cultura é uma preocupação recente e, inicialmente, foi introduzido com fins catequéticos. Gomes (2002, p. 358) descreve a presença da escola entre os Tenetehara, no Maranhão, durante o século XX, exemplificando ações cívicas e integracionistas, tentando impor tecnologias apropriadas às relações de comércio, como o uso do sistema monetário e da escrita. Em 1928, um professor, funcionário do SPI, ensinava numa aldeia “não só as letras e os números, mas também civismo (...) Todos os dias a bandeira nacional era hasteada solenemente antes das aulas”. O autor segue relatando que, na década de 40, havia escola e professor nos três Postos Indígenas – sede do SPI nas aldeias. Os livros didáticos utilizados “eram os mesmos das escolas primárias da época e o método de ensino se resumia em repetir o que a professora recitava”, ressaltando que a professora era uma pessoa não índia,

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desconhecedora do idioma do povo com quem trabalhava. Porém, na conturbada atuação do SPI na época, assim como a escola era posta em funcionamento, também era desativada, deslocando funcionários de acordo com interesses do órgão e deixando projetos escolares sem continuidade. O autor afirma a precariedade da educação escolar oferecida pelo SPI aos Tenetehara. Só em 1972 a FUNAI implantou um programa educacional, cujos monitores bilingües foram treinados pelo Summer Institute of Linguistics, também acionado para elaborar cartilhas. A propósito, o SIL ou Instituto de Verão, como ficou conhecido o Summer Institute of Linguistics, de procedência norte-americana, instalou-se no Brasil em 1956 e realizou inúmeros convênios com instituições oficiais a fim de atuar com pesquisas e assessorias de ensino na área lingüística. Esse instituto, com o respaldo acadêmico e convites oficiais, estabeleceu-se em diversas cidades do norte do Brasil, produzindo conhecimentos científicos sobre as línguas indígenas. Ao mesmo tempo tentava evangelizar, destituindo muitos aspectos da cultura nativa. Segundo informa Bruna Franchetto (2001), em 1967 trabalhavam no Brasil trezentos membros do SIL, pesquisando quarenta línguas indígenas, sobre as quais realizou um grande número de publicações, especialmente descrições gramaticais e cartilhas, diretamente adotadas em muitas escolas. Um situação vivenciada na Aldeia Guarani da Pacheca, RS, em janeiro de 2004 exemplifica o poder de penetração do SIL: “João Batista, o cacique da aldeia me mostrou uma bíblia traduzida para o idioma Guarani pelo SIL, junto com um vocabulário Guarani-Português também elaborado pelo mesmo instituto que, naquele momento, serviu de divertimento para os meninos que buscavam a tradução de palavras, acompanhados de muito riso” (Diário de Campo, 22/01/04). Atualmente o SIL perdeu sua força diante da atuação de pesquisadores ligados a Universidades brasileiras. Contudo, além de seus produtos materiais ainda serem usados em larga escala, o SIL, hoje rebatizado de Sociedade Internacional de Lingüística, continua atuando. A substituição do Serviço de Proteção ao Índio pela Fundação Nacional Índios, em 1967, não mudou substancialmente a atuação do Estado junto aos povos indígenas. No âmbito escolar, aprofundou a articulação com o Summer Institute of Linguistics. Com isso, a alfabetização bilíngüe nas escolas indígenas, principalmente no norte do Brasil, passou a ser implementada de

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forma mais sistemática, como exemplifica também a experiência desenvolvida no Rio Grande do Sul, anteriormente citada. Em 1973, ao dispor sobre o Estatuto do Índio, o Governo Federal estabeleceu novas normas para FUNAI. Sobre a educação, cabe destacar:
“A alfabetização dos índios se fará na língua dos grupos a que pertençam e em português, salvaguardando o uso da primeira; A educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento de suas aptidões individuais.” (Ministério do Interior, lei N.º 6.001, artigos 49 e 50, 19/12/73).

A partir de ações da FUNAI, mas, principalmente, da atuação de outras entidades que desencadearam projetos alternativos de educação escolar, os anos 70 evidenciaram um movimento de reconhecimento e preservação das diferenças étnicas, configurando uma maior participação dos povos indígenas nas decisões e na ocupação dos espaços. A Igreja Católica mudou institucionalmente sua atuação, orientada pelos pressupostos da Reunião de Medellin (1968) e Puebla (1978), criando grupos de trabalho como a Operação Anchieta - OPAN (1969) e Conselho Indigenista Missionário - CIMI (1972) que tiveram um importante papel para desencadear uma discussão mais ampla, envolvendo as comunidades indígenas nas questões escolares. Outras organizações, ligadas à Igreja Evangélica e a instituições internacionais, também atuaram junto aos povos indígenas, estimulando a organização dos mesmos. Do mesmo modo, as universidades tiveram um trabalho intenso, destacando-se o pioneirismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas, seguida por outras, que até hoje desenvolvem pesquisas e assessorias, apoiando a educação escolar dos povos indígenas. Nos anos 80, vários Núcleos de Educação indígena –NEIs - passaram a funcionar ligados a Secretarias de Educação e Universidade (Monserrat, 1989). Diante de um movimento que colocou a Educação Escolar indígena na pauta dos grupos indígenas que se organizavam politicamente de forma intensa, em 1979, foi realizado o primeiro encontro de Educação Indígena Nacional, seguido de encontros regionais que fizeram surgir e fortaleceram entidades indígenas, fomentando a discussão que, posteriormente, sistematizou a legislação específica. Inaugurou-se então um novo período na história da educação escolar indígena que, de certo modo, é o mais

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importante, pois consolida experiências de autogestão. Segundo Melià (1979), é esse processo que permitirá a passagem de uma escola para os índios à escola dos índios. Organizações das próprias comunidades indígenas elegeram como prioridade a demarcação das terras que historicamente lhes pertencem e uma escola que respeite a tradição, a língua e a memória coletiva de cada povo. Conquistas recentes Outro dado importante que se agrega aos movimentos dos povos indígenas das últimas décadas refere-se à legislação, tanto federal quanto estadual. Representam uma gama de leis que, em seus textos, asseguram juridicamente a autonomia e o direito à educação escolar bilíngüe e diferenciada, visando atender às especificidades de cada etnia e de cada comunidade. Sabemos que a lei, por si só, não garante, a priori, uma prática escolar de acordo com as aspirações de todos os grupos indígenas do Brasil, porém, é um demonstrativo do caminho percorrido na legitimação do reconhecimento às diferenças e que tem as últimas décadas do século XX como cenário. A elaboração, tramitação e aprovação dessas leis envolveram intensamente as lideranças indígenas e vários segmentos da sociedade não indígena, também comprometidos com a questão. A partir da Constituição Federal de 1988, resultou um detalhamento de leis que anunciam e encaminham possibilidades para uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe, reconhecendo o direito dos povos indígenas de manterem suas identidades étnicas, fazendo uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Em decorrência, abriu a possibilidade para uma escola indígena que valorize os saberes tradicionais e o uso da língua materna, o que significa um amparo legal para implementação de escolas que respeitem e considerem a cosmologia de cada povo. As conseqüências imediatas da publicação da Constituição Federal aparecem na portaria interministerial nº 559/ MJ/MEC, de 1991, que encaminha a transferência das questões da educação escolar para o âmbito do Ministério da Educação, atribuição que, até então, era do Ministério da Justiça, onde situa-se a FUNAI.

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A partir de então, mudanças legais se fizeram necessárias no cenário educacional, a fim de acolher as “escolas indígenas” e respaldar seu funcionamento, embora haja a clareza que “papel apenas não garante a escola diferenciada”, como afirmou uma professora Guarani. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, que vigora desde 1996, assegura legalmente o uso das línguas maternas nas escolas indígenas, proporcionando às comunidades “a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciência” (artigo 78). Assegura também o acesso ao conhecimento das demais sociedades “indígenas e não indígenas”. Currículos, programas, materiais didáticos e formação de educadores também poderão ser diferenciados, adequando-se às necessidades de cada comunidade. O detalhamento de tais proposições encontra-se no Plano Nacional de Educação - PNE elaborado em 2001, que estabelece metas e programas específicos para a viabilização, tanto no que diz respeito aos aspectos pedagógicos, quanto à viabilidade financeira das escolas indígenas no país, responsabilizando os estados e municípios na sua execução. Para efetivar tal intento, o PNE propôs a criação da “categoria escola indígena”, a fim de assegurar a educação intercultural e bilíngüe, junto aos sistemas de ensino. Em seu texto, explicita também a necessidade de promover maior informação da população brasileira em geral sobre as sociedades indígenas, como forma de “combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações”. Importante também destacar, no rol de leis que ordenam as escolas indígenas, o Parecer 14/99 e a Resolução 3/99, ambos do Conselho Federal de Educação. O primeiro estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais e sua relevância advém da própria regulamentação das leis citadas anteriormente, e também porque propõe conceitos básicos que fundamentam o sistema de ensino para dar conta da escola indígena. As diretrizes explicitam o significado da Categoria Escola Indígena e remetem aos Referenciais Curriculares Específicos, publicados pelo Ministério da Educação, em 1998. Além disso, detalha ações que envolvem a modalidade escola indígena, demonstrando em seu texto o cuidado com a fundamentação de cada uma delas. Por sua vez, a Resolução 3/99 do CNE fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das

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escolas indígenas, criando mecanismos para garantir a qualidade da educação diferenciada. Assim descrita, a legislação da educação escolar indígena parece oferecer todas as possibilidades de concretização. Entretanto, as leis específicas encontram entraves burocráticos que emperram a sua realização. Apenas um exemplo para ilustrar: as escolas indígenas têm a prerrogativa legal de contratar funcionários da própria comunidade, porém, a lei de contratação de funcionários públicos estaduais impede a admissão de trabalhadores que não possuam um grau mínimo de letramento e escolarização, excluindo a possibilidade de contratação de pessoas índias, pois são raros os adultos escolarizados nas comunidades indígenas, especialmente Guarani. Um caso específico é o da escola da Estiva, RS, onde as crianças só têm merenda escolar se houver o trabalho voluntário de pessoas da comunidade, pois, segundo o depoimento de uma mãe, os Guarani não podem aceitar que ‘um branco’ venha preparar sua refeição: “eles não gostam da comida feita por gente de fora” (Diário de Campo, 06/06/03). São essas armadilhas que ainda terão que ser desfeitas para viabilizar, no âmbito das leis, a escola diferenciada e específica, bilíngüe ou multilíngue, intercultural e comunitária que os povos indígenas almejam, para ter respeitada sua cosmologia. A preocupação com a qualidade da educação diferenciada nas escolas indígenas tem sido manifestada pelas lideranças indígenas, em consonância com vários setores da sociedade, comprometidos com esse tema. Algumas perguntas são lançadas como alerta para pensar sobre a questão e manter um movimento recriador junto às escolas indígenas: Como evitar que todo esse ordenamento jurídico que orienta uma prática diferenciada como direito assegurado dos povos indígenas, não consolide uma escola de “segunda categoria”? Ou ainda, como, diante de uma legislação diferenciada, evitar uma escola fechada, “guetizada”, e sem diálogo com as demais escolas da sociedade nacional? Para finalizar, é importante observar que a trajetória da educação escolar no século XX reverbera marcas positivas e negativas nas comunidades indígenas. Perscrutando o movimento de algumas escolas indígenas no alvorecer do século XXI, o que ressalta é que não há uma transmissão unilateral das práticas escolares da instituição ocidental para as comunidades

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indígenas. O que aparece é um movimento de recriação, pois cada povo indígena se apropria da escola e a produz segundo sua cosmovisão. Assim, como circulam na escola conhecimentos do mundo ocidental, existe uma porta aberta para circular as tradições de cada cultura. É uma escola marcada por contradições e ambigüidades e, como disse um professor Guarani, motivo de muitas crises e conflitos que instauram uma convivência precária, mas também necessária no atual momento histórico. A vitalidade e a potência indígena que persistiram e sobreviveram a cinco séculos de colonização se fazem visíveis nas escolas, tornando visível também o movimento dos diferentes grupos indígenas. Acolhemos como inspiração o que dizem os Guarani, que tomaram em suas mãos as discussões sobre a escola, que a sabem estranha e, por isso, quando a querem, transformam-na, tornando-a também sua. Sabemos que a história da educação está se fazendo com as marcas do presente, em que nossas experiências cotidianas, tecidas no interior de múltiplos movimentos, são produzidas por diferentes temporalidades, também produtoras de solidariedades para com outras épocas, ecoando na direção do passado e do futuro. Assim como as experiências pedagógicas dos diferentes povos ocidentais muito contribuíram para a educação em nosso país, quiçá a educação indígena, em seu intenso movimento e em sua amplitude e profundidade que ultrapassam a escola, constitua uma experiência que possa auxiliar na reflexão sobre nossos impasses e limites para com a educação brasileira. Referências bibliográficas BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Educação Escolar Indígena no Rio Grande do Sul: a política pública em movimento. Projeto de tese. Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003. D’ANGELIS, Vilmar. “A língua kaingang, a formação do professor e o ensino escolar”. In. Relatório do I Seminário de educação Escolar Indígena da Região Sul, Balneário Camburiu, SC, 1999.

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