MINISTERIO DE EDUCACION DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N° 813 Ciitedra de Practica I- Profesorado de Matematica ~ Prof. Cesar Lera Lizarraga Prof. Alcides Vita Remigia Nogués SIN ~ Tefax 499-748. RPV 5064 -Lago Puelo (9210) -CHUBUT Email Propuesta metodolégica eje para la transposicién didactica Sintesis del Autor: Prof. Pablo Luppi * Consideraciones pertinentes. En el marco de la diversidad de las practicas que pueden obsérvarse en las distintss escueias. y con independencia de las sugerencias de reflexién acerca de métodes y estrategias aplicadas a la transposicién didactica en cada caso, el grupo de tutores de la Regidn I coincide en la necesidad de trabajar en una propuesta metodolégice estructural en la que cristalicen las intenciones que se ordenan a los objetivos de la capacitacién docente en el area. En concordancia con lo propuesto en el proyecto de tutoria, consideramos que la perspectiva didactica que hace foco en la resolucién de problemas, constituye un modelo transpositivo potente en la generacién de significatividad que redunda en aprendizaje. A un tiempo, el encuadre es flexible y progresivo en cuanto a su incorporscién habitual a las diversas practicas, y plastico en tanto toma la forma de la diversidad en los procesos de aprendizaje ° La resoluciéa de problemas. Estimamos apropiado aclarar algunos términos. ‘La idea de “problema” refiere a una guaesrio ~cuestiOn- que se trata de aclarar o resolver (o resolver aclarando). Un problema pue ede compararse ua nudo donde estin figedas unz o mas tesis- que bay que “desatar” 0 sentido, los problemas han sido y son el motor de la ciencia; ella avanza en lam que resuelve problemas. De la misma manera evoluciona la filosofa. Pero, un problema es un problema en tanto es un problems pare “problema” es lugar comin en Is enseiianza de Ia Matematica, el campo est plagado de supuestos problemas que no son tales, puesto que no lo son para nadie (no lo son para el docente y tampoco para el alumno). Tomemos, por ejemplo, el tipico “Jusn fue a comprar ¥4 Kg, de yerba, 2 % Ke. de aziicar y 1 1/3 Kg. de harina, Si la yerba cuesta...calcular el importe..."que solemos plantear como “problema” (ade:nis de indicer que escriban “problema” en el cuademo). Este planteo, hecho a nif afios, carece para ellos de toda significatividad: en primer lugar, él man: presenta dificultades a esa edad, puede descomponer y componer sumas para elegiz sus propiss compras y controla los vueltes. En segundo lugar, nadie compra 2% Kg. de aziicar. En tercer lugar, no puede pesarse le tercera parte de un kilogramo (ni en la Practica! 1 1balanza més precisa del planeta...). Entonces, salvo que el planteo se oriente a tratar de pesar 1/3 Kg, en una balanza, s6lo se trata de un ejercicio, Simplifiquemos el concepto. {Cuando un planteo es un probiema? Cuando el estudiante quiere ir de un punto inicial P a un punto final Q y no sabe como hacerlo. ¥ la clave es que quiere. Por alguna raz6n. Y hay alguna razon cuando el plantgo tiene sentido, y, si tiene sentido, significa algo. Y algo es significativo cuando tiene anclaje en la experiencia cotidiana y/o cognoscitive previa que le permite incluirlo, En otras palabras, es significativo cusnda se inscribe en algiin contexto; en nuestro caso “intra” o “extra” matematico. Pero un problema es tal cuando esta en contexto. «Ur probiem ‘indo w quiere ir de P aun punto finel Q y no ave as que quiere. Por alguns razén * Cuando el sabe como a", podemes concluir en que muchos de os tuilos de los textos escolarés 9 planteamos Asumiendo esta con “problemas” que aparecea Jos docentes no son tales. Dichos enunciados son prop estos, findamentalmente, para reforzar conceptos previamente edquiridos, para practicar o ejercitar algiin conocimiemto previamente explicado y se resuelven bajo contrato. Es decir; la actividad que se plantea en tiempos en que desarroliemos propiedades de los trigngulos rectingulos se resuelve aplicando alguna de esas propiedades y 2 nadie s iria que podrian tener que ver con al otro tema Esta situaciones, que inmedieta y simple de for alumno en el m: constituyen problem: ¥ nos parece prebl in oc! nstituyen slo aplicaciones numéricas ¢ gréticas, de aplicacién an con al objeto de adiestrar al cedimientos de calcula no ulss 0 teores s que se FI * Para qué y cuando plentear un problema? ~ Cuando decidimos abordar nuevos conceptos; la propuesta de un problema en contexto que requiora el nuevo concepto para su resolucion enfrenta al estudiante con un escollo, genera conciencia metacognitiva del déficit y dota de —cierta- significatividad en la necesidad de! nuevo abordaje, aunque sélo “sirva” para resolver ol problema, ‘- Cuando decidimos articular. integrar sjes conceptuales (es decir, todo el tiempo...}, los mnocimientos previos se hacen instrumentales en la resolucién, se resignifican en contexte y van conformando estrategias de resolucién. ~ Cuando decidimos actualizar procedimientos matemiticos para mantenerlos en Is memoria de trabajo para integrarlos luego, En pocas palabras, la resolucién se considera altamente pertinente al proceso constructivo, en tanto: Es generador de preguntas significativas en el contexto, * Mueve al alumno a poner en juego sus conocimientos previos. © Ofrece resistencia, y revels Ja insuficlencia o Ia inadecuacién de esos conocimientos previes para su resolucisn. + Induce al alumno a cuestionar y modificar sus conocimientos previos (el problema como fuente de aprendizaje) y a construir y validar nuevos conocimientos (el problema como lugar en que se produce el aprendizaje) que se pueden reinvertir en otras situaciones problemiticas (2! problema como criterio de control det aprendizaje). « La resolucién. Yacen la década det ‘50, el conocido George Polya «nse ocupaba de enunciar ios pasos neceserios para resolver un problema EI trabajo es claro y de lectura emene; y hay ediciones en espaol en muchas bibliotecas, Rescatamos algunas etapas que contribuyen ala formacion del habito de la resoluci6n. a nuestro juicio ineludibles. | probl - Ler paso: Comprender Digamos que “entender” y “comprender” no refieren a lo mismo y que Ja distinciéa es clara en el plano de la hermengutica, pero este no es el mbito para tales disquisiciones y por tanto nos basta poder afirmar, con alguna precisi an f° relaciones enire hechos 0 cosas, en un acto qu ser analitico. “Comprender”, en cambio, es un acto sintético y “global” por el que se aprehende el “sentido”, En algunos casos, “entender” y “comprendet” “‘dificilmente separables porque no parecen diferir en el tiempo. Veames, con un ejemplo, por qué la distincién puede ser importante para nosotros