A Kale SONNE UTA C SAUL Y ai US) US usa) Uh itls CENeO Tg eC O INSTITUTO AYRTON SENNA MINISTERIO DA SAUDE / COORDENACAO NACIONAL DE DST/AIDS SECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS HUMANOS DO MINISTERIO DA JUSTICA ] = = = = |VIOLENGLSlas MIRIAM ABRAMOVAY (Consultora do Banco Mundial) MARIA DAS GRACAS RUA (NP USAID UNAIDS CONSED UNDIME BANCO MUNDIAL FUNDACAO FORD INSTITUTO AYRTON SENNA MINISTERIO DA SAUDE / COORDENACAO NACIONAL DE DST/AIDS SSECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS HUMMANOS DO AMINISTERIO DA JUSTICA ) = i—| |=) || I]edigoes UNESCO. Conselho Editorial da UNESCO Jorge Werthein Maria Dulce Almeida Borges Cétio da Cunha Comité para a Area de Ciéncias Sociais e Desenvolvimento Social Julio Jacobo Waiselfish Carlos Alberto Vieira Maria das Gragas Rua Marlova Jovchelovitch Noleto Rerisdo: DPE Studio Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Ecditoragao Eletrénica: Fernando Luis Design gréfico: Edson Fogaga Copyrigth © 2002, UNESCO ae oe — | Abramovay, Miriam | Violéncias nas escolas/ Miriam Abramovay et alii, ~ Brasilia : UNESCO, | Coordenacéo DST/ AIDS do Ministerio da Satide, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justica, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, | Banco Mundial, USAID, Pundacio Ford, CONSED, UNDIME, 2002 | 400p. i | 1, Problemas Sociais-Brasil 2. Violéncia 3. Juventude 4. | L Abramovay, Miriam H. UNESCO ITE Titulo. | CDD 362 Division of Women, Youth and Special Strategies Youth Coordination Unit/ UNESCO-Paris —_= UNESCO Organizacdo das Nacdes Unidas para a Educacio, Representagio no Brasil SAS, Quadra 5 Bloco H. Lote 6, Ed, CNPq/IBICT/UNESCO. % andar. 70070-914 ~ Brasilia ~ DF ~ Brasil Tel.: ($5 61) 321-3525, Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: UHBRZ@unesco.orgEquire RESPONSAVEL: Miriam Abtamovay, Coordenadora (Consultora Banco Mundial) Maria das Gracas Rua, Coordenadora (Consultora UNESCO) CoraBoraGao Esprciac: Mary Garcia Castro, Pesquisadora UNESCO. ASSISTENTES DE CooRDENAGAO: Diana Teixeira Barbosa Lorena Vilarins dos Santos Soraya Campos de Almeida ASSISTENTES DE PESQUISA: Claudia Beatriz Silva ¢ Souza Claudia Tereza Signori Franco Danielle Oliveira Valverde Fabiano de Sousa Lima Joani Silvana Capiberibe de Lyra Leonardo de Castro Pinheiro Lena ‘Tatiana Dias Tosta Rodrigo Padua Rodrigues Chaves Viviene Duarte Rocha AMOSTRA QUANTITATIVA: David Duarte Lima APOIO ESTATISTICO: Maria Inez M.T. Walter Critica E ExpansAo DA AMOSTRA: Milton Mattos SouzaAs autoras sio responsaveis pela escolha e pela apresentacio dos fatos contidos nesta publicagdo e pelas opinides aqui expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e nio comprometem a Organizagao. As designagdes empregadas ea apresentacio do material nao implicam a expres (o de qualquer opiniiio que seja, por parte da UNESCO, no que diz respeito ao status legal de qualquer pais, tertitério, cidade ou area, ou de suas autoridades, ou no que diz respeito A delimi tagio de suas fronteiras ou de seus limites.NOTA SOBRE AS AUTORAS MARIA DAS GRAGAS RUA é professora da Universidade de Brasilia € consultora da UNESCO em pesquisas ¢ avaliagdes, principalmente para questdes de género, juventude e violéncia. Bacharel em Ciéncias Sociais, fez pos-graduagio em Ciéncia Politica no Instituto Universitario do Rio de Janeiro, Brasil. Entre muitos trabalhos, destaca- se sua tese de doutorado: “Politico ¢ Burocratas no Processo de Policy- de Pesquis Making: A politica de Terras no Brasil, 1945-1984”. Foi coordenadora do Grupo de Trabalho de Politicas Puiblicas da Associacio Nacional de Poés-Graduagio ¢ Pesquisa em Ciéncias Sociais (ANPOCS). MIRIAM ABRAMOVAY € consultora da UN ODCCP e do Banco Mundial em pesquisas ¢ avaliagdes em questes de género, juventude violéncia. Formou-se em Sociologia ¢ Ciéacias da Educacao pela Universidade de Paris, Franca (Paris VII - Vincennes) possui mestrado em Educagao pela Pontificia Universidade Catélica de Sao Paulo, Brasil. Foi coordenadora do Programa de Conservagao Social da UICN para América Central e México ¢ do Programa de Género na FLACSO para a América Latina, Trabalhou como consultora para o Banco Mundial, UNICEF, OPS, UNIFEM, IDB, ACDI/Canada, ¢ FAO, entre outros. As duas pesquisadoras sio co-autoras das avaliagdes: Programa de Gestio Social (Presidéncia da Repéblica/BID), Programa SESI - Educagio do Trabalhador ¢ Avaliagao das Agdes de Prevencio as DST/AIDS ¢ Uso Indevido de Drogas nas Escolas de Ensino Fundamental ¢ Médio em Capitais Brasileiras. Participaram como consultoras na avaliagio do Programa de Capacitagao Solidaria. Foram co-autoras dos livros "Companheiras de Luta ou Coordenadoras de Pancla?" (Brasilia: ate UNICEF, UNAIDS e Ministério do Desenvolvimento Rural, 2000) e "Gangues, Galeras, Chegados e Rappers" (Brasilia: UNESCO e Instituto Ayrton Senna, 1999). Atualmente sio coordenadoras da pesquisa "Ensino Médio: Percepgio de alunos ¢ professores sobre a escola" (Brasil, 2001).EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO ALAGOAS Universidade Federal de Alagoas Centro de Ciéncias Juridicas Erinalva Medeiros Ferreira Trabalho de Campo: Ana Maria Pereira; Divanise Suruagy Correira; Elvira Simées Barreto; Heliane de Almeida Lins Leitao; Licia Gatto Santa Rita de Melo; Natascha Dorneles Trennephol; Julia Sara Accioly Quirino; Lidiane Guedes de Oliveira; Karina Karla Lessa Oliveira; AMAZONAS Universidade Federal do Amazonas Instituto de Ciéncias Humanas e Letras Maria Auxiliadora Gomes Trabalho de Campo: Aline Belchior; Anuska Maria de Sa Gudoski; Eliete de Lima Sabéia; Elizangela Freire Vidal; Franciléia R. Aradjo da Silva; Ivete Marques Dacio; Marcos Guilherme B. Monteiro; Maristani Terezinha Salapata Fraiberg; Meire Jane Oliveira Cruz; Ménica Priscila Tamiozo; Nitbia L. de $, ¢ Souza; Ana Inés Gomes; Aluizio Queiroz da Silva. BAHIA Universidade Federal da Bahia Instituto da Ciéncia da Informagio Teresinba Frées Burnban ‘Trabalho de campo: Paul Healey; S6nia Maria Rocha Sampaio; Patricia Nicolau Magris; Claudia Diz Passos da Hora; Cristiane Andrade de Oliveira; Enoque Manoel Nobesto; Fabiana Arcanja dos Santos; Fernanda Elisa Pondé Brito; Helka Sampaio Ramos; Juliana Andrade Cunha; Julio Leal Pereira; Kiaki Tosta Santana; stro; Maira Rebougas de Oliveira; Marcos Aurélio Lacerda Pereira; Marcelo José Costa Lima Espeinheira; Maria Fabiana D. Passos; Maria Santiago de Jesus; Séstenes Mistro. dzato Augusto Garcia CCEARA Universidade Federal do Ceara Niicleo de Psicologia Comunitéria/Departamento de Psicologia Verénica Morais Ximenes Trabalho de Campo: Eugénia Bridget Gadélha Figueiredo; Ana Paula Litorino Lopes; José Tarcisio Abreu Gomes Jtinior; Romildo Magalhaes Martins Filho; Celania Pinto Lima; Leandro Fistevam Sobreira; Nata Maria Forte Diogo; Lindemberg André Saldanha de Souza; Juliana de Oliveira Almeida; Rafaella Clancy Leal Sacramento; Marcia Kelma de Alencar Abreu; ESPiRITO SANTO Universidade Federal do Espirito Santo Fundagio Ceciliano Abel de Almeida/Nuicleo de Pesquisas de Mercado, Opinio e Estatistica Luiza Mitiko Y shiguro Camacho Trabalho de Campo: Erly Euzébio dos Anjos; Gutemberg Hespanha Brasil; Katia Coelho Santos de $a; Cintia Trazzi Pinto; Fabio Santos Grillo; Giani Brito Veronez; Juliana Guimaraes Fagundes; Kathiscia de Almeida; Larissa de Carvalho Vescovi; Priscila de Oliveira Martins; Regina Tori Terra; Soraya Texeira dos Santos DISTRITO FEDERAL Universidade Catélica de Brasilia Departamento de Psicologia Tania Rossi ‘Trabalho de campo: sem informacao. GOIAS Universidade Federal de Goids Faculdade de Educasio Maria Herminia Marques da Silva Domingues ‘Trabalho de Campo: Antonia Maria Ferreira Reis; Citlene Maria da Silva; Leila Katia Nepomuceno Pires; Luzia Maria Brandio; Marina Bretones Moura; Vera Liicia Pinheiro; Alessandra Mendes de Freitas; Ana Karla de Oliveira; Angela Noleto da Silva; Cassia de Castro Leite; Celliny Alves Vital Barros; Helenice Batista Venino; Isabel José das Chagas Franca;Malba de Fatima Pereira do Prado; Marialice Thomaz Soares; Renata Gloria H.C. de Lacerda; Sana Bomtempo; Sandra Christina G. Prestia; Wolff Rodrigues Mendes de Souza. MATO GROSSO Faculdades Integradas Candido Rondon - UNIRONDON Diretoria Académica Clorice Pohl Moreira de Castitho Trabalho de Campo: Belcina Cavalcante de Souza; Valdinéia Gongalves Xavier; Sérgio de Sousa Homem; Gleis G. Brasil Vieira; Ana Maria Mariano PARA UNIPOP - Instituto Universidade Popular Dirk Oesselmann Trabalho de campo: Aldalice Moura da Cruz Otterloo; Ana Maria Sgrott Rodrigues; Josimar da Silva Azevedo; Lucia Isabel da Conceicio Silva; Angelina Alamar Sampaio Dias; Daniela Patricia dos Santos Garcia; Eliane Farias de Miranda; Fatima Pancera; Marcia Cristina dos Santos Silva; Paulo da Silva Santos Junior; Selma do Socorro Sampaio de Souza; Silvia Maria Jennings da Silva PERNAMBUCO Centro de Cultura Luiz. Freire Ana Nery dos Santos Maria Elisabete Gomes Ramos Trabalho de campo: Lurdes de Arruda Falcio; Roberta Borges de Albuquerque; Rogério Barata; Jodo Batista Correia; Marcela Zamboni Lucena; Luzia de Azevedo Albuquerque. RIO GRANDE DO SUL Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Filosofia ¢ Ciéncias Humanas Miriam Rodrigues Breitman Themis - Assessoria Juridica de Estudo de Género Assessora Técnica Miriam Steffen VieiraTrabalho de campo: Alicia Schumanski da Silva; Geiza Ribeito Vargas; Gregelda Marques; Iara Fatima Rufino; Ieda Maria Medeiros Pinto; Jane Bittencour Pinheiro; Josi Cazuza Dias; Marly Comissoli $4; Anelis Gregis Estivalet; Diego Bezerra Machado; Carina Ribas Fiirstnau; Luciane Silva; Mauricio Russo. RIO DE JANEIRO ISER - Instituto de Estudos da Religiao Fernanda Cristina Fernandes de Souza Elisabet de Souza Meireles Trabalho de Campo: Cecilia Campello do Amaral Mello; Desirée Luzia Martins da Silva; Marilena Cunha; Rose Carvalho da Costa; Alex da Silva Monteiro; Andrea Cristina Carneiro Negrellos; Bianca Peixoto Brandao R. Cardoso; Carlos Vinicius do Amaral Escobar; Edna da Silva Coutinho; Erika Gomes Daniel; Marcos Vagner de Oliveita Gaspar; Maria Regina Athayde Pinheito; Marilena Cunha, Moema de Castro Guedes; Rita Zanai de Oliveira Arruda; Vivian Braga de Oliveira; Ronaldo Vieira SANTA CATARINA Grupo de Apoio 4 Prevengao da Aids/SC Helena Edilia Lima Peres Trabalho de campo: sem informacio. sAO PAULO Ago Educativa, Assessoria, Pesquisa ¢ Informacio Programa de Juventude Maria Virginia de Freitas ‘Trabalho de campo: Vilma Luiza Bokany; Luciana Moreira de Oliveira Braga; Elizabeth Rodrigues; Arthur Rocha; Rodrigo Silva; Tamara Berger; Valquitia Rosa dos Santos; Andréa Ferraz de Campos; Antonio da Silva; Marcela Oliveira Scott de Moraes; Maria Nilda Mota de Almeida; Luana Haddad; Natalia Eretzky; Bianca Alfano; Maria Dirce Pinho.SUMARIO Agradecimentos Dedicatéria Prefacio Apresentagio . Abstract... Introdugio...... Metodologia .. : 1. Caracterizacao do estudo realizado A pesquisa compreensiva ... A pesquisa extensiva O desenho amostral O procedimento de sclecio ‘Tamanho da amostra Os conglomerado A amostra aleatéria simples... = O processo de pesquisa.. A anilise ¢ apresentagio dos dados Critérios e limites de generalizacio 3. Caracterizagio do universo amostrado... Captruto 1 Violéncias nas escola 1.1 O debate : : 1.1.1 Os tipos de violéncias na escola 1.1.2 Varidveis endégenas ¢ exdgenas 1.1.3 Nivel de andlise ¢ hipote ses correspondentes Revisitando a literatur: a1.2. A literatura nacional: ecos, especificidades e silénc 1.3. Violéncias nas Fscolas: As perspectivas deste estudo ... CapiruLo 2 O ambiente da escola . 2.1. O entorno da escola 2.1.1 O policiamento nas escolas ¢ em seu entorno ... 2.1.2 Gangues ¢ trifico de drogas no entorno da escola 2.2. O ambiente escolar 2.2.1 O equipamento fisico da escola . Cartruto 3 A escola: funcionamento e relagdes sociais 3.1 Funcionamento da escola 3.1.1 Transgressdes e punigdes 3.2. Percepcdes sobre a escola 3.2.1 Relacées entre alunos € professores.. 3.2.2 Relagdes entre alunos, diretores e outros atores da escola Cariruto 4 Escola, exclusao social e racismo 4.1. Significados da escola 4.2 A escola como espaco de exclusio social 4.2.1, Padres de exclusio e discriminaco social .. 4.3. Estratificagio, interacdes sociais e percepgées da alteridade 4.4 Auto-identificagao com racas e nogdes de racismo... Capiruro 5 ‘As violéncias nas escolas: ocorréncias, praticantes e vitimas 5.1 Tipos de violéncia: a violéncia contra a pessoa 5.1.1 Ameacas 5.1.2 Brigas 5.1.3 Violéncia sexual 5.1.4 O uso de armas 5.1.5 Outras formas de violéncia contra a pessoa. 5.2. Violéncia contra a propriedade .. 5.2.1 Roubos ¢ furtos .. 5.2.2 Assaltos5.3 Violéncia contra o patriménio . 5.4. Praticantes ¢ vitimas da violencia Carituto 6 Repercussées da violéncia e solugées alternativas 6.1. Repercussdes da violencia 6.2. Medidas contra as violéncias nas escol protagonista 6.3 Por que uma escola torna-se violenta? 6.4 Recomendagdes para politicas, estrategias ¢ medidas contra as violéncias nas escolas . 6.5 Recomendagdes Conclusées .... Lista de siglas . Lista de tabelas ... Lista de graficos.. Lista de quadros.... Anexo — indices estatisticos ............. Anexo — Tabelas. Bibliografia ..AGRADECIMENTOS Ao tepresentante da UNESCO no Brasil, Dr. Jorge Werthein, que acredita que as pesquisas podem ser um instrumento importante no aper- feigoamento das politicas publicas ¢ na construgio de um futuro melhor. As instituigdes que tornaram possivel a realizagio dessa grande pesquisa: Banco Mundial, CNPq, CONSED, Instituto Ayrton Senna, Pundagio Ford, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos (MJ), UNAIDS, UNDIME, USAID e Ministério da Satide/Coordenagio Nacional DST/AIDS. Aos Secretarios Estaduais de Educagao e Agio Social, aos Secre- tarios Estaduais de Saude, aos Secretarios Estaduais de Seguranca Publi- ca, que apoiaram a realizagio deste trabalho. As autoridades municipais que nos auxiliaram no desenvolvimento da pesquisa de campo. As asso- s ciagdes ¢ sindicatos das escolas particulares ¢ de professores, por toda ajuda que nos prestaram. Ao Carlos Alberto dos Santos Vieira, Coordenador de Projetos Especiais da UNESCO, pela sua disposigdo em solucionar os infindé- veis problemas da pesquisa de campo e por todo 0 apoio que nos pres- tou. Sem davida, os esforcos desta pesquisa nao teriam os mesmos re- sultados sem a sua solidariedade ¢ colaboracao. Vera Regina Ros Vasconcelos, pelo apoio administrativo em todos os momentos necessarios, Ao Milton Mattos Souza, pela sua decisiva colaboragio na critica € expansio da amostra. Ao Julio Jacobo Waiselfisz, que nos auxiliou com sugestdes ¢ criticas ao trabalho. 15A Lygia Dabul, pela colabotacgio. Ao Francisco Heitor de Magalhaes Souza, pela cuidadosa revisio das provas finais deste livro. Aos que, com seu esforco, atengao e dedicago, nos apoiaram na coordenagio do trabalho de campo ¢ na supervisio do banco de dados de pesquisas: André Luis Lara R. Saraiva, Natélia Oliveira Fontoura, Enugénio Braga ¢ Claudia da Costa Martinelli. Ainda que sob o risco de incorrer em omissio, agradecemos a todos aqueles que em algum momento contribuiram para este trabalho: Andrés Palacios; Claudio Medeiros Leopoldino; Iani Andrade Neves; Indira Bastos Marrul; Laura Segal Corréa; Marcelo James Coutinho; Ma- rilia Gomide Mochel; Roberta Holanda Maschietto; Thalles Rodrigues de Siqueita: Thiago Gehre Galvao. E. pelo apoio secretarial de Lilian Maria Simées ¢ Ménica de Oliveira Santos. As equipes locais, pela realizagio da coleta de dados nas cidades de Manaus, Belém, Fortaleza, Recife, Maceid, Salvador, Vitéria, Rio de Janeiro, Sao Paulo, Floriandpolis, Porto Alegre, Cuiaba, Goidnia e no Distrito Federal. Aos diretores de escolas, professores, corpo técnico-pedagégico, alunos ¢ pais, que generosamente se dispuseram a colaborar fornecendo as informagées essenciais ao desenvolvimento deste trabalho. A todos, nossa sincera gratidao. 16DEDICATORIA Para 0 Lucas, jovers, adolescente que sabe transformar os seus sonbos em realidade, Para 0 Paulo, joven, adolescente que tanto tem ensinado a nos, adultos.VIOLENCIA E ESCOLA: UM EVENTO DE RUPTURA © atentado terrorista de 11 de setembro de 2001 que derrubou as duas torres gémeas do World Trade Center, em Nova York, ilustra uma das caracteristicas essenciais do fenémeno da violéncia, sua capacidade de con- tinuamente apresentar novas ¢ inimaginaveis formas de manifestacio. Um dos efeitos das novas formas da violéncia ocorre no terreno do pensar, j4 que 0 repertdrio tedrico do qual faziamos uso parece nos servir pouco para compreender o tempo presente. Para Hannah Arendt ocorre uma ruptura quando determinado evento histérico desnorteia 0 tempo presente, criando um vao entre o passado ¢ 0 futuro. Para supe- rar a tuptura é imprescindivel a criagdo de um novo repertério tedrico que seja capaz de dar conta do “novo” tempo presente ¢ de apresentar alternativas vidveis para construgdo do futuro. O Dircito Internacional dos Direitos Humanos que surge — a par- tir de 1945 - conjuntamente com a Organizacio das Nagées Unidas (O N U) foi a resposta juridica da comunidade internacional a dois eventos de ruptura: os campos de concentragio do estado totalitario © 0 langa- mento das bombas atémicas de Hiroshima e Nagasaki. O primeiro evento evidenciou o ser humano como descartavel e 0 segundo colocou, de forma concreta, a possibilidade da destruicao do planeta por uma nova arma, Respondendo a esses dois eventos os direitos humanos estabele- ceram que a dignidade do ser humano the é imanente independente- mente de sua “raga, cor, sexo, lingua, religido, opinido politica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qual- quer outra condigio”! to de receber protecio juridica ¢ assistencial da comunidade internacio- O que assegura a todo homem e mulher o direi- nal caso a protecao de seu proprio pais Ihe seja negada e proibe a guerra como forma juridica de resolugo dos conflitos’, visto que as novas Conforme estabelecido pelo artigo 11 da Declaracao Universal dos Direitos Humanos de 1948. * Como estabelecido na Carta da ONU artigo 2 19armas apresentaram uma capacidade de destruigio inimaginavel. Ao esta- belecer esses novos postulados o direito internacional dos direitos humanos coloca-se como um direito contrario 4 violéncia que tem a nao-violéncia como prinefpio 0 que vem a transformar a prdpria teoria do Direito. © presente estudo intitulado “Violéncia, Aids e Drogas nas Esco- las”, claborado por Miriam Abramovay (consultora do Banco Mundial) Maria das Gragas Rua (consulzora da Organizagao das Nagdes Unidas para a Educagio, a Ciéncia e a Cultura - UNESCO) e com a colaboracao de Mary Garcia Castro (pesquisadora da Unesco) insere-se no ambito tedrico que foi, de forma sintética, anteriormente apresentado. “Violén- cia, Aids ¢ Drogas nas Escolas” objetiva oferecer uma ampla reflexio empirica ¢ tedtica que seja capaz de fornecer novos subsidios para pensar um fendmeno que desnorteia o tempo pr ro, Precisamente na perspectiva de pensar um evento de ruptura que 0 presente estudo merece ser saudado. E obra pioneira ¢ oportuna que ofe- recera suporte tedrico para a elaboracdo de novos estudos. © presente estudo optou por uma concep¢io ampliada de vio- léncia que abrange tanto a violéncia enquanto a acio causadora de dano sente, cindindo passado e futu- como as mais diversas dimens6es identificadas pelos integrantes do uni- verso da pesquisa. Essa concepgao € positiva pois auxilia no entendi- mento de um fendmeno por natureza complexo. Um dos pioneitos dos estudos sobre a paz, Johan Galtung oferece- nos uma das mais amplas definicdes de violéncia: é tudo o que diferenca entre o potencial ¢ ao atual, entre 0 que foi eo que é. Nesse sentido uma definigio possivel de violencia € toda agio que impede ou dificulta 0 desenvolvimento. Se pensarmos a escola como 0 espaco propiciador do usa a desenvolvimento a violéncia representa a propria negacdo da instituigao es colar. Nesse sentido violéncia e escola criam um mal encontro inimaginavel. Ameacas e agressées de alunos contra professores, violéncia se- xual entre alunos ¢ alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos ¢ assaltos, violéncia contra o patriménio invadiram 0 espao da escola. Comprometendo assim a propria viabilidade do ambiente pe- dagégico capaz de “preparar a crianca para assumir uma vida responsa- vel em uma sociedade livre, com espitito de compreensio, paz, toleran- cia, igualdade de sexos ¢ amizades entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais ¢ religiosos ¢ pessoas de origem indigena”." Artigo 29, inciso d da Convencao sobre os Direitos da Crianca de 1989. 20© primeiro passo para enfreatarmos o problema é aquilatar a sua real dimensio, desse encargo a pesquisa em tela desimcumbe-s com maesttia, Realizada nas unidades escolates de ensino fundamental ¢ mé- dio das redes municipal, estadual ¢ particular, em 14 grandes cidades brasileiras de diferentes unidades da federacio (Brasilia (DF), Goiania, Cuiaba, Manaus, Belém, Fortaleza, Recife, Maceid, Salvador, Vitéria, Rio de Janciro, Sao Paulo, Floriandpolis ¢ Porto Alegre) a pesquisa foi ela- borada por meio de duas diferentes abordagens: extensiva ¢ compreen- siva. A primeira tem como objetivo apresentat o problema tal ¢ qual ele apr estudo das manifestacdes sociais colhidas por meio da pesquisa. Com- pletando as duas abordagens apresenta-se como capitulo introdutério (capitulo 1) um estudo a respeito de “Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas” na literatura nacional ¢ internacional Inquestionavel a oportunidade do lancamento de senta-se no cotidiano do ambiente escolar € a segunda dedica-se ao obra. Se a violéncia é vista enquanto uma acio itrefletida a aao-violéncia é uma outra forma de agit. Conhecedora dos danos da acio violenta, ela nio pretende negara existéncia da violencia, mas objetiva criar uma alterna- tiva a ela, Desse modo para a concretizacao da forma nio-violenta de agir é fundamental uma primeira etapa de diagndstico do problema. “Violéncia nas escolas” completa esse primeiro paso, ¢ inicia o segundo a0 apresentar — no ultimo capitulo da obra - uma pertinente reflexio a respeito da diferenciagao entre escolas violentas ¢ nao-violentas. O presente estudo integra 0 objetivo principal da UNESCO: a ctiagio de uma cultura de paz e niio-violéncia. Vale lembrar aqui 0 se- gundo compromisso do Manifesto 2000 por uma cultura de paz ¢ nio- violéncia, documento claborado pela UNESCO: “Praticar a nfo-vio- léncia ativa, rejeitando a violéncia em todas as suas formas: fisica, sexual, psicolégica, econémica ¢ social, em particular contra os mais desprovi- dos € os mais vulneraveis, tais como as criancas ¢ os adolescentes”. Br: lia, Marco de 2002. PAULO SERGIO PINHEIRO ¢ professor tittdar de Ciéncia Politica da Universidade de Sao Paulo e atualmente Secretério de Estado dos Direitos Humanos/ Ministério da Justica. GUILHERME ASSIS DE ALMEIDA ¢ pesquisador-sénior da N Violincia da USP.APRESENTAGAO Esta publicagao é mais um resultado das pesquisas realizadas pela UNESCO sobre os jovens escolarizados no Brasil, tendo por base per- cepsdes ¢ proposicées dos diversos atores da comunidade escolar, Esses estudos tém por objetivo contribuir para a constrago de uma cultura de pa privilegiando a escola como /oeus de teflexao ¢ debate © como insti- tuicao capaz de uma atuagio mais direta ¢ decisiva em beneficio da sua comunidade imediata e da sociedade brasileira como um todo. Para a UNESCO, a construgao de uma cultura de paz — tendo como pontos de partida a educagao, ciéncia, tecnologia, cultura, comuni- cago — incorpora a reflexio critica ¢ as anélises propositivas como instru mentos estratégicos, Especialmente relevante se torna o esforco de pes- quisa € prospecca 9 quando o tema assume tessituras delicadas, ainda que chocantes ¢ surpreendentes, como ocorre com as violéncias nas escolas Sejam quais forem os tipos de manifestacio, as violéncias nas escolas representam uma ameaca a princ{pios internacionalmente reco- nhecidos sobre a educa (0. Primeiramente, abalam diretamente os qua- tro pilares do conhecimento, reconhecidos pela Comissio Internacional sobre Educagio para o Século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors, 1998). Isto repte- senta um prejuizo nao apenas as geracdes presentes, jovens ¢ adultas, mas também as geracdes futuras, tendo em vista o poder irradiador da educe- cio. Ao mesmo tempo, as violéncias no ambiente escolar impdem novos desafios 4 modelagem de saberes, em especial no que diz respeito ao ensino e incorporagio da “ética do género humano” ¢ “conhecimento humano” (Morin, 2000) Os préprios debates académicos ¢ o estado da arte sobre violéncias nas escolas tém variado historicamente, experimentando um interesse crescente nos tltimos anos. Ainda que muito concentrado nos estudos de caso, tal crescimento, ilustrado pelo aumento de titulos neste campo, representa por si proprio um ganho da sociedade brasileira, pois o estimulo ao debate amplo gera, em ultima instancia, uma mobilizagao 23para acées praticas que busquem concretamente climinar as violéncias nas escolas no Brasil. Chama a atencio, neste sentido, a ousadia ¢ a sensibilidade dos nossos _parceitos em enfrentar o tema com tal capacidade de suscitar controvérsias. A sua coragem e senso de responsabilidade os estimula- ram a inyestit em um trabalho deste porte, de carater nacional, envol- vendo varios centros académicos e ONGs na coleta de informagées, na ampla pesquisa bibliografica ¢ empirica, reunindo diversas perspectivas reflexivas € programaticas em politicas publicas. A magnitude ¢ a complexidade da pesquisa aqui apresentada fa- zem jus a relevancia do tema ¢ 4 complexidade dos seus desdobramen- tos ¢ articulagdes, De fato, ainda que haja nexos fluidos entre o que se produz ¢ reproduz no ambiente escolar ¢ 0 que é vivid e aprendido em outros meios, as violéncias nas escolas nao séo simplesmente um epifendmeno de um estado de violéncias que se alastra pela sociedade. As violéncias nas escolas tém identidade propria, ainda que se ex- pressem mediante formas comuns, como a violéncia de facto ~ que fere, sangra ¢ mata — ou como incivilidades, preconceitos, descon idade. Realizam-se, ainda, no plano s ideracoes aos outros ¢ a dive imbélico, cor- rendo o risco de naturalizar-se, principalmente quando tém lugar nas ligagdes entre pares, alunos. E se infiltram, em outra antitese, nas rela- Ges entre professores, outros funcionarios ¢ alunos, demandando, como se discute nesta pesquisa, o exame desses ¢ de outros lagos sociais. Na verdade, a abrangéncia do fendmeno é tal que praticamente todas as relagdes possiveis no ambiente escolar so afetadas: entre alu- nos, professores, funciondrios ¢ pais. Portanto, todos esses atores ¢ suas relacées sociais devem ser considerados, na medida em que influem pro- fundamente na implementacio de politicas ptiblicas cujo foco recai di- retamente sobre a escola. Por sua vez, a compreensio de um dos principais atores escolares, os jovens estudantes, requer um olhar especializado, nao somente por terem identidade propria ¢ questionarem uma das principais bases da democracia —a educacio —, mas também por sua importincia estratégica em termos de capital cultural e social. Se a escola é lugar de formagao e informagao dos jovens, a violéncia representaria, em si, um elemento que demanda atengio especial, no processo de socializagao. Portanto, cuidar do tema significa tra- balhar para desconstruir fontes de violéncias, bem como sua multiplicagio em outros lugares ¢ tempos, arriscando 0 hoje e 0 amanha 24Ao selecionar as percepgdes de alunos, seus pais, professores ¢ outros membros da comunidade escolar com o objetivo de identificar e caracterizar as miltiplas formas de violéncias nas escolas, esta pesquisa entrelaca varias narrativas ¢ olhares, descrevendo 0 estado do conheci- mento, 0 percebido, 0 expresso ¢ o silenciado, de maneita a alertar so- bre possibilidades ¢ riscos de banalizacio da propria violéncia no ambi- ente escolar. A estratégia de sublinhar percepgées se justifica 4 luz da perspec- tiva de que, para lidar com violéncias na escola, hé que se ter como sujeitos os préprios alunos e os membros da comunidade escolar. Por outro lado, ainda que se tenha combinado sofisticadas anélises por mo- delagem quantitativa ¢ qualitativa abrangendo quatorze capitais no Bra- sil, adverte-se que estamos lidando com percepgées, as quais seriam mais ou menos agudas em fungao dos valores, referéncias e modelos sociais de nao-violéncia Assim, uma capital com registros menos freqiientes de violéncias nas escolas nao é, necessariamente, mais ou menos violenta que outra, com indices mais altos. Mais que mensuragdes neutras, a pesquisa lida com a relevancia de todos os dados, ainda que considere sua magnitude, E parte da idéia de que uma ocorréncia violenta é grave por si s6, seja pelo que significa para os diretamente envolvidos, seja por fragilizar a escola como lugar de didlogo ¢ de construcio do saber solidario ¢ do ser humano. ‘A pesquisa identifica ¢ propde medidas de combate as violéncias nas escolas, tendo por base, além de uma ampla literatura nacional € internacional especializada, as vozes de alunos, corpo técnico-pedagogi- co € pais, anunciando uma vontade politica por uma cultura de paz, manifesta nos relatos, reclamando respostas por parte de distintas ins- tancias e niveis decisérios. Para a UNESCO, para seus parceiros nesta empreitada, e também para os pesquisadores diretamente envolvidos no estudo, € importante ressaltar a indignacao expressa nos depoimentos, assim como acentuar a gtatificagao de verificar que as percep¢des colhidas sublinham alertas € desejos de mudangas. Isso sinaliza para um consenso em torno da legitimidade das politicas publicas a serem acionadas frente aos diversos tipos de violéncia — ressaltando a prevengao, revisio de pedagogias gestio escolar — em especial aquelas que se afastam das formulas comuns de repressio ¢ da inculpacao dos jovens. 25A formulacio de politicas ptblicas efetivas ¢ de alto impacto v sando a diminuigao das violéncias nas escolas brasileiras requer o enten- dimento do atual contexto escolar ¢ a compreensio das petcepgdes dos proprios atores sobre 0 fendmeno. Temos a convicciio de que publicacéo deste livro representa um passo adiante no conhecimento do enémeno em tela, fornecendo assim insumos fundamentais para o de- f tela, f d fundamentais para o d bate ptiblico ¢ acdes efetivas nesta area. Jorge Werthein Diretor da UNESCO ao Brasil 26ABSTRACT This book presents an analytic study of the phenomenon of s, including a description of the many and diverse violence in school wat s in which violence is expressed, and explicit examples of how the experience of violence is lived and perceived according to the involved individuals, Apart from being an important object of study, above all, the problem in focus becomes a social question. In this manner, understanding the expressions of violence constitutes an important first step towards understanding the phenomenon as well as an aid in the search for effective methods of working with the problem in the daily life of the schools. ‘The school and its immediate surroundings stop being protected or preserved places and they become incorporated into the day to day violence of the urban space. This affects the lives and physical, emotional, and psychological integrity of the students, of the technical- pedagogic staff members, and of the parents, This violence cannot help but have a direct impact on the quality of education, the way teachers and students d lop their work in the classroom, the schoo} environment, the students’ achievements, and the quality of life of their families. This occurs in the violence that becomes concrete in objective ways, from a simple threat to the reality of its occurrence. This stud: range, focusing on the phenomena that describe the situation in the y on violence in the schools is developed with a broad widest reach possible. These phenomena include globalization and s is not limited to violations committed social exclusion, This analy by young students in the school environment. It includes criminal acts committed by non-members of the school community who perpetuate illicit activities in the schools or in the vicinity. Frequently, the victims are students, teachers, staff members, parents, and relatives. In addition to these objective examples of physical violence, this study emphasizes the symbolic and institutional dimensions of thephenomenon. ‘These correspond to the way the school imposes content that is deprived of meaning and interest on the students and/or the refusal of teachers to provide the students with sufficient explanation of this content, It also includes the teachers’ attitudes of depreciation, words and gestures they use that degrade the students. However, these aspects also include the violence that the teachers and the other members of the technical-pedagogic staff experience when they are attacked on the level of theit work and their professional identity by the students’ disrespect, lack of interest, and indifference. ‘The results of this study indicate that solutions cannot be found in simple measures like building walls and fences, putting up bars, using metal detectors, or employing private security services. The strategies to solve the problem are certainly much farther reaching on a long term basis, and they involve cooperation between parents, schools, communities, and governmental institutions. 28INTRODUCAO Em todo o mundo ocidental moderno, a ocorréncia de vio- léncias nas escolas nfo € um fendmeno recente. Este, além de consti- tuir um importante objeto de reflexdo, tornou-se, antes de tudo, um grave problema social. Desde os primeiros estudos realizados sobre 0 assunto, nos Estados Unidos, na década de 1950, diversas das dimensdes desse fendmeno passaram por grandes mudangas e os problemas decor- rentes assumiram maior gravidade. Algumas dessa formacées foram: o surgimento de armas nas escolas, inclusive ar- notaveis trans- mas de fogo, a disseminacio do uso de drogas ¢ a expansio do fendmeno das gangues, influenciando na rotina das escolas, eventual- mente associadas ao natcotrafico. Uma outra grande mudanca resul ta do fato de que as escolas e suas imediagées deixaram de ser areas protegidas ou preservadas e tornaram-se, por assim dizer, incorpo- radas a violéncia cotidiana do espacgo urbano. Ademais, as escolas deixaram, de certa forma, de representar um local seguro e protegi do para os alunos ¢ perderam grande parte dos seus vinculos com a comunidade Como nao poderia deixar de ser, mudou também o foco de andlise do fendmeno, em comparagao aos primeiros estudos. Inicial- mente, a violéncia na escola era tratada como uma simples questao de disciplina, Mais tarde, passou a ser analisada como manifestagao de delingiténcia juvenil, expressio de comportamento anti-social. Hoje, é percebida de maneira muito mais ampla, sob perspectivas que expres- sam fendmenos como a globalizagio ¢ a exclusao social, os quais re- querem anilises nio restritas as transgresses praticadas por jovens es- tudantes ou as violéncias das relagdes sociais entre eles. A sociedade brasileira, por sua vez, vem-se deparando com um aumento das violéncias nas escolas, sendo diversos os episddios envolvendo agressdes verbais, fisicas e simbdlicas aos atores da comunidade escolar, fato que despertou as atencdes das diversas 29instincias governamentais, dos organismos internacionais ¢ da sociedade civil’. Desde 1997, a UNESCO no Brasil iniciou uma série de pesquisas centradas nos temas de Juventude, Violéncia ¢ Cidadania, apresentando propostas concretas de politicas publicas, a fim de contribuir na busca de soluco para os problemas que afetam a juventude, destacando sua liga- cio com questdes tais como: exclusio social, mercado de trabalho, fami- lia, educacao, participacao social, protagonismo juvenil, entre outros. A importancia do tema levou a uma parceria com instituigdes que vém atuando no combate & violéncia por meio de acdes destinadas a identificar os mecanismos de prevengao desse fendmeno, ressaltando, im, © seu cardter prioritirio, Sa0 clas: Ministério da Satde/ Coordenacao Nacional DST/ Aids; Secretaria de Estado dos Direitos Humanos/Ministério da Justiga; Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico ¢ Tecnolégico (CNPq); Instituto Ayrton Senna; United Nations Programme on HIV/Aids (UNAIDS); The World Bank; United States Agency for International Development (USAID); Ford Foundation; Conselho Nacional de Secretarios Estaduais de Educagio (CONSED) ¢ Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educagao (UNDIME: No ambito dessas preocupacdes ¢ correspondentes esforcos situa se esta pesquisa, cujos objetivos podem ser descritos em sentido amplo como identificar € analisar as percepgdes de alunos, do corpo técnico- pedagégico © dos pais sobre as violéncias nas escolas e suas causas; descrever a freqiiéncia ¢ a gravidade dos incidentes; avaliar seu impacto sobre a aprendizagem; e identificar os mecanismos adotados e/ou recomendaveis — de prevengao, redugio e erradicacio do problema. * Em 1999 0 governo federal criou uma comissio de especialistas, coordenada pelo Ilanud, com o objetivo de elaborar diretrizes para enfrentar 0 problema. Do mesmo modo, 0 MEC, junto com outros érgios, organizou uma campa- nha nacional de Educazao para a Pag. sociedade i se na forma de campanhas ¢ projetos como: Se Liga, Galera, Pag, Construa seu Grimio, campanha Sou da Paz, entre outtos. A UNESCO, com o programa Abrindo Esspago — Educagao ¢ Cultura para a Pag, advoga uma estratégia de abertura de um programa nacional das “escolas nos finais de semana”, com a disponibilizagao de espagos alternativos de construgao de espacos de cidadania que possam vir a reverter o quadro de violéncia, il, por seu turno, mobilizou-Para a realizaciio deste estudo adotou-se uma concepsio abran- gente de violéncia, que incorpora nfo sé a idéia de sevicia, de utilizagio da forca ou intimidagio, mas também compreende as dimens6es socio- culturais ¢ simbélicas do fendmeno em tela. Ha de se enfatizar, no en- tanto, que a violéncia na escola nao deve ser vista simplesmente como uma outra modalidade de violéncia juvenil, pois sua ocorréncia expressa a interseccao de trés conjuntos de variaveis independentes: o institucio- nal (escola e familia), 0 social (sexo, cor, emprego, origem socioespacial, religido, escolaridade dos pais, status socioeconémico) € 0 comporta- mental (informagao, sociabilidade, atitudes e opinides). Exatamente a fim de se referir a pluralidade das dimensées en- volvidas, este trabalho adotou a expressio “violéncias nas escolas”, que tem a vantagem adicional de situar o fendmeno nao em um sistema institucional, genericamente considerado, mas contemplar a especifici- dade espacial ¢ temporal de cada uma das suas unidades. Assim, se é possivel pensar em miltiplas manifestacdes que justificam falar de “vio- lencias” é também admissivel supor que estas tenham lugar em estabele- cimentos — “escola” -, onde poderiam variar em intensidades, magni- tude, permanéncia ¢ gravidade. Visando a proporcionar uma melhor compreensao do tema, este livro foi dividido em seis capitulos, sendo abordada, no primeiro, a literatura que trata das violéncias nas escolas, elencando-se os varios sig nificados que Ihe sio dados ¢ as distintas hipoteses sobre 0 fendmeno, No segundo capitulo foi examinado 0 ambiente das escolas, des de o seu entorno — com a caracterizagio da sua vizinhanca: ruas, faixas de trav ia de pedestres, iluminacao, presenga de bares nos arredores, fiscalizacao e vigilancia da entrada ¢ saida, alteracao da rotina escolar em virtude da presenca de gangues ¢ trafico de drogas em suas proximida- des ¢ as formas de seguranca porventura existentes — até o estado do equipamento fisico material, e a qualidade dos servicos oferecidos pelos estabelecimentos & comunidade escolar. O terceiro capitulo trata das regras e punicdes enquanto mecanis- mos que disciplinam a convivéncia entre os membros da comunidade desses ato- escolar. Da mesma maneira, exploram-se, neste, as percep¢d res sobre 0 ensino ¢ a escola, Em seguida, 0 foco desloca-se para as formas de interagio no ambiente escolar, identificando as maneiras pelas quais tal contexto pode influir nas relagdes entre os atores envolvidos. Jao capitulo quatro aborda as dimensées relacionadas ao imaginario sobre o significado da escola, avaliando tanto a qualidade do 31ensino quanto as variagdes de desempenho que podem afetar decisivamente o ingresso na universidade e/ou no mercado de trabalho. Enumeram-se, ainda, percepgoes € diferenciagdes entre as escolas puiblicas ¢ privadas ou entre si, considerando-se seus turnos, além da diferenciagio socioecondmica, da exclusio social ¢ da discriminacao racial. No quinto capitulo sio focalizadas, diretamente, as violéncias na escola, associando-as a trés dimensdes socioorganizacionais distintas: a degradacio no ambiente escolar, a violéncia externa que penetra na pecificidades de cada ponta-se, também, a necessidade de categorizar as escola ¢ um componente interno relacionado estabelecimento. / manifestagdes do fendmeno segundo os olhares dos informantes, como um amplo ¢ variado leque de concepgdes de violéncia indica uma multiplicidade de experiéncias uma melhor forma de compreendé-lo, pois dos jovens ¢ do corpo técnico-pedagdgico em situacées violentas — ameacas, brigas, assaltos, roubos, assédio sexual ¢ porte de armas. No iiltimo capitulo, apresenta-se um estudo aprofundado dos motivos pelos quais escolas diversas aparentam estar mais ou menos afetadas pelas violéncias. Seguem-se propostas de combate e prevencao, baseadas tanto nos dados coletados nesta pesquisa quanto nas demais propostas contidas na literatura especializada ¢ no acervo da UNESCO, com uma série de recomendagées diversas nas esferas do lazer, intera- cio escola/familia/comunidade/midia, atividades, valorizacio ¢ orgs nizagio dos jovens e outras.METODOLOGIA 1. CARACTERIZACAO DO ESTUDO REALIZADO A pesquisa aqui apresentada recorreu a duas abordagens complemen- tares, distintas tanto nas estratégias adotadas como nos seus resultados: @ abordagem extensiva ¢ a abordagem compreensiva, Estas foram combina- das de modo a articular os respectivos beneficios e superar as limitagdes de cada, Para isso, foram aplicados questionatios fechados a alunos, pais ¢ pro- entrevistas em grupos focais com alunos, pais e professores; entre~ vistas individuais abertas com diretores de escolas, membros do corpo téc- nico-pedagégico, policiais, agentes de seguranca, vigilantes e inspetores/co- ordenadotes de disciplina; ¢ roteiros de observagiio das escolas pesquisadas. A primeira das abordagens acima mencionadas visa a conhecer mag- fessor nitudes e baseia-se na representatividade e na capacidade inferencial dos da- Ji a abordagem compre- ensiva procuta trabalhar 0 contetido de manifestagdes da vida social, pro- dos e é caracteristica das pesquisas do tipo survey. prias as atividades dos sujeitos Como sublinha Bourdieu (1979) , os objetos nio so objetivos: eles dependem das caracteristicas sociais ¢ pessoais dos informantes, Em outras palavras, na abordagem qualitativa os fundamentos do discurso cientifico no levam em conta aspectos independentes do sujeito, centrando-se nas suas percepcdes, na procura do sentido, nas intengdes, nas motivagdes € nos valores dos atores sociais, Estes interagem em funcio de significados (indivi- duais, sociais, culturais, etc.) atribuidos tanto a propria acao quanto & relacio com os outros, Busca-se, assim, recompor o ator fragmentado, num prime: ro momento, em dimensdes objetivas, que sio também importantes para a caracterizagio de uma determinada morfologia sociocultural. Entre as técnicas de que se vale a abordagem compreensiva, uma das mais proficuas so os grupos focais. Assim, além da observagio, én /oca, nas escolas e das entrevistas individuais, em profundidade, com diretores, coordenadores, supervisores pedagdgicos, orientadores educacionais, policiais, agentes de seguranca, vigilantes e inspetores/coordenadores de disciplina, foram realizados grupos focais com professores, pais ¢ alunos. cae© grupo focal é uma técnica de entrevista na qual os membros do grupo narram ¢ discutem visdes ¢ valores sobre eles proprios ¢ 0 mundo que os rodeia. Freqiientemente usado nas Ciéncias Sociais para buscar uma resposta aos “porqués” ¢ “como” dos comportamentos, O grupo focal vem-se mostrando uma estratégia privilegiada para o en- tendimento de atitudes, crengas ¢ valores de um grupo ou de uma co- munidade relacionada aos aspectos especificos que se pesquisa De fato, os grupos focais tém-se revelado um dos principais instrumentos dos métodos de “indagagao rapida’” (Rapid Assessmeny)’, desenvolvida para obter uma informacio gil, pouco onerosa, em pro- fundidade e com um volume significativo de informagao qualitativa fornecida pelos membros de um grupo especifico. O manejo da técnica requer a selecio aleatria dos membros para, controlando alguns deno minadores comuas como sexo, idade € posig&o institucional dos respondentes, formar grupos que permitam obter uma maior pluralidade de opinides. Para definir o mimero de grupos necessarios, utiliza-se a écnica de saturacao do contetdo. Es: saturacio observada quando 08 contetidos das entrevistas passam a ser repetitivos ¢ néo apresentam mais clementos novos. Além dos grupos focais, outro instrumento qualitativo utilizado truturadas, Este é na pesquisa foram as entrevistas individuais semi- um dos formatos mais difundidos de entrevistas nas Ciéncias Sociais. Nesta abordagem o entrevistador utiliza um rotciro de entrevista am- plo, cobrindo diversos aspectos do fendmeno a ser estudado. Ou seja, por meio de suas respostas, os informantes estiio revelando seu “pensa- mento” sobre a realidade, suas experiéncias ¢ percepgdes basicas. De acordo com Kvale (1996), as entrevistas possibilitam “compreender o mun- do a partir do ponto de vista dos sujeitos, a fim de revelar 0 significado de suas experi m antes de explicacies cientificas”. Este formato permite que a ordem das questées seja modifica- incias ¢ desvendar 0 mundo en que ti da de acordo com o andamento da entrevista, ou seja, os entrevistadores tém flexibilidade para explorar informagdes e idéias mais interessantes ou in speradas, levantadas pelos informantes. =O “Rapid Assessment” é utilizado para facilitar decis s que devem ser baseadas na ' julgamentos ¢ perspecti ciados pelos préprios envolvidos no problema. (World Bank, 1993) realidade, é uma ferramenta para articular opinid as enun- 34Existem grandes vantagens em utilizar esta técnica de entrevista. Primeiro, permite aos informantes descrever 0 que consideram significa- tivo ou importante, usando seus proprios critérios ¢ suas proprias pala- vras, sem ficar restritos a determinadas categorias fechadas. Segundo, ad- mite que 0 entrevistador esclareca os informantes sobre 0 exato significa- do do que pretende conhecer, tornando as perguntas mais acuradas ¢ as respostas mais fidedignas. 'Terceiro, esse instrumento permite — devido ao relative grau de homogencidade dado pelo roteiro comum ~ a possibili- dade de comparacées, além de propiciar anélises mais sistematicas ¢ ge- rais das informag6es obtidas do que seria possivel mediante entrevistas nfo estruturadas ou, 20 contrario, perguntas estruturadas, A terceita técnica que compds a abordagem compreensiva foi a observagao in loco das escolas das amostras quantitativa ¢ qualitativa. Tal observagio obedeceu aos quesitos de um rotciro elaborado, testado reformulado pelas pesquisadoras encarregadas da coordenagio da pesqui- sa, Os Roteiros de Observagio foram aplicados em duas ou trés visitas a todas as escolas sclecionadas para a pesquisa por pesquisadores de campo gue receberam treinamento especifico para a aplicagio desta técnica. Esse instrumento abordava a maioria dos aspectos fisicos do ambiente escolar, tais como: o bairro, a rua, o transito ¢ a vizinhanga que compunha o ambiente da escola, a presenca de muros, cercas e de seguranga na portaria da escola; 0 estado das salas de aula, laboratéri- 0, ginasios, bibliotecas ¢ salas de leitura, patios, corredores, banheiros ¢ vestidrios, cantinas ¢ refeitérios, salas de professores, secretarias ¢ outras dependéncias administrativas, Além disso, 0 Roteiro de Obser- vacio também permitiu registrar informagées sobre 0 comportamen- to dos alunos, professores e demais funciondrios no ambiente escolar, dentro e fora da sala de aula A pesquisa compreensiva Como demonstrado na tabela 1-1, a pesquisa qualitativa que sus- tenta este trabalho abrange um conjunto diversificado de instrumentos, Consideran aplicados a um numero bastante significativo de unidad do que cada grupo focal possuia, em meédia, dez informantes, constata- se que somente a parte compreensiva da pesquis entre 2.155 pessoas. a levantou informagoesoC TABELA 1.1- Ndmero de informantes por instrumentos qualitativos, segundo as capitais das Unidades da Federacgao onde foi efetuada a pesquisa (ndmeros absolutos) foweros de [Enwevsts [éntevstas nviduaw [enevatas [Profssores [alunos ]Pas de excels’ [avewres ¢ |e seguranca/wgilantes|inapetores ou” [os srupos [aos arupos [dos erupos Conrdenadores | coordenadores |foces toca Roca aaa deaecpina _ 26 n 8 ” x0 vo 2 corns 3 4 9 8 x0 vo 20 coe 6 7 5 ‘ 20 0 20 | 27 a + 5 vo so 7 seen 6 5 7 a 20 0 0 Fortaleza 2 10 5 ° 20 ‘ 20 Recie 2% 7 5 5 20 ‘% 0 Maced 30 a - ce 30 70 20 a 5 n a 20 0 2 Vitoria 22 : 18 8 8 30, 80, 20 ane 3 2 6 n » 20 Sioraulo | 46 2 2 ve 2 0 6 ovanépom | 27 10 v0 % 2 0 x0 vorto Alegre | 2) n 2 0 20 70 20 ovat 0 vas ne be 7 won| 0 | ©) total de roteiros de observacio de escolas abrange as unidades escolares da amostra qualitativa e da amostra quantitativa. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Vale re: Itar que 0 contetido e a duragio das entrevistas ¢ dos grupos focais diferenciaram-se segundo a categoria do informante. Assim, enquanto as entrevistas com os diretores ¢ coordenadores de ensino dura- ram, em média, 1 hora e 15 minutos, aquelas com os policiais, agentes de seguranca, vigilantes duraram, em média, 30 minutos ¢ outras, com inspeto- res/coordenadores de disciplina duraram de 45 minutos a 1 hora. Ja os grupos focais tiveram, em média, 2 horas de duracio cada, Dessa forma, a pesquisa recolheu ¢ analisou aproximadamente 383 horas de entrevistas in- dividuais ¢ 346 horas de grupos , somando mais de 700 horas. O desatio de ouvir ¢ analisar dados provenientes de um mimero tao grande de informantes confere a essa pesquisa um carter nico no Brasil. focait A pesquisa extensiva As tabelas 1.2 ¢ 1.3, a seguir, permitem observar que foram incluidos na amostra quantitativa estabelecimentos privados e publicos, dedicados 4 oferta de ensino fundamental e médio em turnos diurno e noturno. Fotam aplicados quatro tipos diferentes de instrumentos de co- leta de dados nas escolas distribuidas por catorze capitais brasileiras: Manaus e Belém, na regio Norte; Fortaleza, Recife, Maceié ¢ Salvador, no Nordeste; Distrito Federal, Goiania ¢ Cuiabé, no Centro-Oeste; Vi- toria, Rio de Janeiro ¢ Sio Paulo, na regi’o Sudeste; ¢ Porto Alegre ¢ Floriandpolis na regiao Sul’ Aos alunos e aos pais foi aplicado um questionario composto por um primeiro conjunto de questdes destinadas a identificar as caracteristicas do informante, ao qual seguiam-se questdes envolvendo a violéncia ¢ suas manifestagdes no espaco escolar. Ja aos professores foi aplicado um questi- onario mais amplo, abarcando indagagées nio somente sobre a violencia como também sobre outros temas como satide sexual ¢ reprodutiva Como pode ser obseryado na tabela 1.4, a seguir, 33.655 alu- nos, 3.099 professores e 10 bre violéncias nas escolas. pais responderam ao questionario so- © Em virtude de limitagoes de espago e formato grafico, nas tabelas apresentadas nessa pesquisa, as capitais estaduais pesquisadas sio identificadas pela sigla da unidade federativa (UF) correspondente, apesar de a coleta de dados ter-se restringido aos municipios-sede das capitais estaduais e ao Distrito Federal. 37Se TABELA 1.2 - Distribuigéo amostral das escolas, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo dependéncia administrativa (ndmeros absolutos) DF | Go| mr} am} pa | ce | pe | at | BA] es | R | sP | sc | Rs | TOTAL Escalas Publicas v4 {22{17j) is} 23] ie fiz} is} ia} iz} i2]{ar fis} ie] 230 Escolas Privadas ee ee 101 TOTAL 1g | 27 | 21 | 22 | 28 | 24 | 21 | 25 | 23 | 19 | 23 | 46 | at | 20 340 {of Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001of TABELA 1.3 ~ Questiondrios respondidos pelos alunos nas capitais das Unidades da Federacado, por dependéncia administrativa das escolas e turnos de estudo (ndmeros absolutos) — Dependéncia administrativa Turno de estudo — oe ae TOTAL Diurno | Noturno | TOTAL piblicas | Privadas Distrito Federal 1.444 399 1.843 1.559 284 1.843 Goidnia 2.297 581 2.878 2.223 655 2.878 Cuiaba 1.550 410 1.960 1.609 351 1.960 Manaus 1.805 441 2.246 1.584 662 2.246 Belém 2.398 1.206 3.604 2.936 668 3.604 Fortaleza 1.292 813 2.105 1.667 438 2.105 Recife 1,082 857 1,939 1.680 259 1.939 Maceié 1.297 865 2.162 1.668 494 2.162 Salvador 2.014 703 2.717 2.199 518 2.717 Vitoria 1.290 839 2.129 1.862 267 2.129 Rio de Janeiro 1.214 1.020 2.234 1.845 389 2.234 Sao Paulo 2.788 962 3.750 2.921 829 3.750 Florianépotis 1.381 707 2.088 1.669 419 2.088 Porto Alegre 1.388 2.000 1.688 312 TOTAL 23.240 33.655 | 27.110 | 6.545 | 33.655 Fonte: Pesquisa Nacional Viol€ncia, Aids e Drogas nas Fscolas, UNESCO, 2001.TABELA 1.4- Questionarios respondidos por alunos, professores e pais nas capitais das Unidades da Federacao (numeros absolutos) —L———;__—_——_—— DF co | wr | am | pa ce PE Ba | aL ES RI sp sc | Rs Total Ate 1.843 | 2.878 | 1.960 | 2.246] 3.604] 2.105 | 1.939 | 2.717] 2.162] 2.129] 2.234 | 3.750 | 2.088 | 2.000] 33.655 (35850)| (198832) | (83871) (239377)|(1 92841} (357001) | (246279) |(459167)] 1 1 3609) (57630) | (665907) |(1 462380)| (50046) |(1 7051 1)|(4.633.301 Professores| 137 | 201 | 262 | 177 | 255 | 186 | 149 | 189 | 315 | 193 | 280 2s7 | 187 | an | 3.099 Pais 307 | 837 | 669 | 763 | sio | gos | 639 | 672 | 1.112) 663 | 780 ga | 667 | 557 | 10.225 TOTAL 2.287 | 3.916 | 2.891 | 3.186 | 4.669 | 3.099 | 2.727 | 3.578 | 3.589 | 2.985 | 3.294 | 4.948 | 2.942 | 2.868 | 46.979 - * Os valores entre parénteses correspondem ao universo de alunos nas capitals S Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001A tabela 1.5, a seguir, mostra a disttibuicio de questionarios respondidos por alunos, nas capitais das Unidades da Federacao. TABELA 1.5- Alunos matriculados e questiondrios respondidos nos municipios-sede das capitais das Unidades da Federacado, 2000 (ndmeros absolutos) Capitais Alunos matriculados | Questionarios respondidos Distrito Federal 516.974 1.843 Goiania 296.910 2.878 Cuiaba 135.987 1.960 Manaus 400.225 2.246 Belém 332.131 3.604 Fortaleza 556.697 2.105 Recife 378.987 1.939 Maceié 197.177 2.162 Salvador 715.391 2.717 Vitoria 81.206 2.129 Rio de Janeiro 1.138.612 2.234 Sao Paulo 2.277.513 3.750 Florianépolis 76.397 2.088 Porto Alegre 283.176 2,000 Fonte: INEP-MEC - Censo Escolar 2000. Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 O desenho amostral A fim de realizar inferéncias, como se pretende com esta pes- quisa, € reconhecido que as amostras devem ser de natureza probabilistica. Um estudo por amostragem compreende varias fases distintas: defini- cio do problema, formas de mensuragio ¢ coleta, construgio de cadas- tros, treinamento de pessoal, planejamento amostral, digitacio de da- dos, estimagao de resultados ‘A base de dados usada para a selegio desta amostra foi o cadas- tro do INEP-MEC, constituido a partir do Censo Escolar. Esta é reco- nhecidamente a mais confidvel base de dados de escolas, turmas, séries € alunos, tanto do ponto de vista de abrangéncia como de especificidades 41ou precisio das informagdes. Esta base é formada pela coleta de in- formacdes nos censos escolares, repetidos anualmente. Analisando as informacées constantes no cadastro do Censo Escolar, utilizado como fonte de dados primérios para as pesquisas em cada capital, concluiu-se que 0 procedimento a ser adotado seria a amostragem estratificada com selegdo através de conglomerados em duas etapas’. Nesta pesquisa, portanto, as escolas correspondem 4s uni- dades de selecao, pois elas é que sio amostradas. As unidades secunda- rias ou unidades de observac4o sao as séries/turmas. Finalmente, as unidades terminais sio constituidas pelos alunos, distribuidos segundo 0s estratos nas unidades de ensino piblicas ¢ privadas, nos niveis funda- mental e médio € nos turnos diurno ¢ noturno. Como é a informagao contida na amostra que fundamenta a: inferéncias, resulta metodologicamente aconselhavel realizar a expansio dos resultados obtidos para o universo de unidades que a amostra pre- tende representar. Os resultados expandidos, aqui apresentados, repre- sentam 0 universo de alunos das escolas publicas ¢ privadas dos munici- pios-sede das capitais estudadas. * Para esta amostra foram utilizados os dados consolidados mais recentes na Epoca, isto é, de 1998. Como a pesquisa foi realizada no decorrer do ano 2000, era razoavel supor que este intervalo de tempo ao constituisse problema em termos do universo das escolas, sendo pouco provaveis alteracdes significativ: em tio curto periodo. O mesmo, possivelmente, nao se aplica as turmas ¢ séries nas escolas, em virtude de pelo menos trés fatores: a implementagio da nova Lei de Diretrizes e Bases, a transferéncia do ensino fundamental da esfera estadual para o ambito municipal, o programa Toda Crianga na Escola e a implantagio do Fundef. Esses fatores introduziram grande incerteza quanto a situacao das turmas e séries no ano de 2000, quando comparada aos dados cadastrais de 1998. Por isso optou-se por estabelecer como unidade amostral as escolas e no as séries, turmas ou alunos, De fato, a coleta de dados mostrou que houve diversas mudangas € que nao existiam mais varias das séries sorteadas para a amostra em diversas escolas ou que 0 turno de estudo foi significativamente mudado, Por isso, como seria menos provivel que 0 conjunto das escolas so- fresse grandes alterages em menos de dois anos, a unidade amostral foram as escolas, Conseqiientemente, a amostra é um subconjunto das escolas de ensino regular, fundamental e médio — piiblicas municipais, estaduais e privadas — existentes no municipio-sede da capital das unidades da Federacio escolhidas para compor este estudo Ss 42O procedimento de selegio Na primeira etapa foram selecionadas as escolas, em cada es- trato. Na segunda, foram selecionadas as séries/turmas, onde foram investigados todos os alunos. Para garantir que os resultados tivessem tanto abrangéncia quanto capacidade de captar especificidades, a amos- tra foi dividida proporcionalmente entre os diversos estratos Oo: dependéncia adminis estratos foram definidos pela combinagao nivel de ensino x rativa (municipal, estadual ou particular). Desta forma, dentro de cada estrato foram selecionadas aleatoriamente esco- las que pertenceriam & amostra’. Cada escola nao foi tomada como um todo, ou seja, foram selecionados niveis de ensino, abrangendo todas as séries’ a partir da 5* do Ensino Fundamental e, por fim, as turmas"”. Na segunda etapa, as séries/ foram selecionadas de acosdo com critérios explicitados e, nestas, foram sorteadas aleatoriamente as turmas de cada série em que deveriam ser aplicados 0s questionétios. Nas tur- mas, sorteadas mediante 0 uso de uma ‘Tabela de Digitos Aleatorios, foram entrevistados todos os alunos presentes em sala de aula, A figura 1, a seguir, mostra de forma esquemitica os estratos permite distribuir a populacao estudada da seguinte forma: i Unidades primérias,. constituidas pelas escolas. Si0 chamadas uni- dades de selecio por serem estas as unidades objeto da selegio. li, Unidades de selecio ou secundarias, Unidades de observacao ou tercidrias, constituidas pelas séries/turmas de cada escola. Nas tur- mas selecionadas, todos os alunos foram entrevistados. iii, Unidades terminais ou tercidrias, cons alunos ituidas pelos entrevistados. Uma lista de escolas de substituigo ~ que deveria ser usada em caso de impossibili- dade de pesquisar determinada(s) escola(s) ou turma(s) - foi também selecionada tudo (5+a 8 série do Ensino Fundamental, 1* a A série corresponde ao ano de e: ano para o Ensino Médio). "As restrigdes financeiras inerentes a estudos deste porte colaboram fortemente para defini¢io do tamanho da amostra. Respeitando a representatividade subpopulacées, pudemos estudar grande parte da escola, a totalidade das turmas selecionadas, com pouquissima ou nenhuma alteracao dos custos financeirosFIGURA 1 - Estratos amostrais Cadastre de alunos do ensino fundamental © médio de escolas municipais, estaduais € privadas por capital ‘Amostra de alunos do Amostra de alunos do fensino fundamental ‘ensino médio Ld oye ey [Dainese] [Ease] [Frvege Worse] [Esadia | [Pivada Tamanho da amostra ‘Tendo como suposto que a densidade demogrifica afeta os fe némenos sociais, inclusive no ambiente escolar, a definicio do tamanho da amostra tem como parimetro a variincia do tamanho das escolas — medida pelo ntimero de alunos ~ em cada capital. O banco de dados utilizado no sistema de referéncia (Censo Escolar) nao contempla infor- mag6es individualizadas dos alunos. O nivel mais baixo de agregagao é a escola, com seus tespectivos nuimeros de turmas e de alunos por séri © tamanho da escola, medido em niimero de alunos, € fundamental na definigio da possibilidade de que ela seja selecionada. / maior a escola maior a sua probabilidade de si sim, quanto er selecionada, Portanto, 0 tamanho da amostra foi definido levando em consi- deragao as seguintes hipdteses: i Escolas maiores tém maior nimero de turmas. ii, Quanto maior a escola, maior a probabilidade de ocorrén- cia de eventos relacionados a violencia. 44Assim, para definir 0 ntimero de escolas participantes em cada capital, foi calculado o tamanho da amostra utilizando a varidncia do numero de turmas de cada escola, como mostra a tabela 1.6, a seguir. Assim, mantendo um coeficiente de confianca de 95% e uma margem de erro de 3%, esse subconjunto variou, em cada capital, do minimo de 19 escolas, no Distrito Federal e em Vitéria, a0 maximo de 46 escolas, em Sio Paulo. Por sua vez, o plano de amostragem leva em conta as diferencas entre as capitais, tendo em vista especialmente dois aspectos. Primeira- mente, que fosse abrangente de forma a subsidiar decisoes com o maior alcance possf el. Em segundo lugar, os resultados deveriam expressar peculiaridades locais € a amostra deveria ser constituida de forma a capt em cada uma das catorze subpopulacées. Entretanto, nio se trabalha com os totais agregados de todas as capitais, na medida em que estas foram escolhidas por critérios nao probabilisticos ¢ um total desta las. Assim, as amostras devem ter representatividade natureza nao poderia set considerado representative nem do Brasil, nem das regides, nao apresentando significado substantivo. Embora os célculos realizados apontassem um numero de es- colas variavel entre 13, em Porto Alegre e Vitoria, 37, em Sao Paulo, foi decidido que, em nenhuma das capitais teadas deveria ser inferior a vinte. Logo, todas as cidades tiveram no cto Distrito Federal ¢ Rio de o numero de escolas amos. minimo vinte escolas pesquisadas, ¢: Janeiro que, por razdes administrativas ¢ de coordenacio, tiveram 19 escolas cada. O tamanho da amostra foi calculado por: oe Nzio po ec (N-1)d? +0? amostra foi alocada proporcionalmente ao tamanho de cada de acordo estrato da populagao, anteriormente descrito. Vale lembra com a participacio relativa das escolas segundo sua dependéncia ad- ministrativa, nivel de ensino (fundamental ou médio) ¢ de acordo com as séries estudadas.oF TABELA 1.6 - Medidas estatisticas por ndmero de turmas, segundo capitais das Unidades da Federagao, 2000 (%) MEDIDAS POR NUMERO DE TURMAS : | DESVIO : Populacéo de | Amostrade | Amostrade | Numero de Capitais cane ___|__PADRAO. Vesela escolas escolas turmas alunos [Distrito Federal| 21,48 23,74 563,59 =1507, 16 81 1.626 (Goiai 27,01 33,49 | (1.121,58 483 L 27. 135 ele 22699) ICuiaba | _20,63 30,23 913,85 246 | 19 94 1.886 [Manaus 23,77 29,05, 843,90 A478 = 109 2.177 Belém 42,29 1.788,44 | 280 29 ends 2.893 Fortaleza 26,71 713,42 912 21 105 2.106 Recife Hore 738,21 518 20 100 Salvador 33,19 1.101,58 648 29 143 Maceié 21,04 442,68 760 16 79 itéria 28,83 831,17 ia ia 66 Rio de Janeiro _| 22,07 487,08 1487 15 7 ‘do Paulo 34,27 1.17443 | _2757 37 ies Porto Alegre 21,73 472,19 445 13 | 67 Florianépolis 43,86 1.923,70 120 is 88 [TOTAL 9.095 | 278 1.392 Fonte: Censo Escolar, INEP/MEC, 1998. Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.Os conglomerados Optou-se por uma amostragem por conglomerados (cluster sample), que é a mais econémica. Consiste em selecionar aleatoriamente grupos de unidades, isto é, cada unidade amostral € um grupo de elementos ¢ cada conglomerado tem uma probabilidade proporcional ao seu tama- nho. A partir dai, seleciona-se um numero “n” de elementos em cada conglomerado da amostra. Neste estudo, os conglomerados correspondem as capitais escolhidas, a saber: Distrito Federal, Manaus, Macei6, Salvador, Fortaleza, Vitoria, Goiania, Cuiabé, Belém, Recife, Rio Floriandpolis e Sao Paulo. Sendo os conglo- de Janeiro, Porto Alege merados as capitais, seu tamanho é dado pelo numero de turmas. Sao identificadas as seguintes quantidades: M = nuimero de conglomerados no universo N = ntimero total de turmas no universo m = ntimero de conglomerados na amostra n, = niimero de turmas selecionadas para a amostra do conglo- merado “i” Selecionada a amostra, definem-se as seguintes estimativas: estimativa da caracteristica de interesse, em cada estrato E,, y, = total da caracteristica na escola “i” da amostea (i = 1,..., m) total da caracteristica na turma “j” da escola “i” (j A férmula da estimativa do total N m 1 Nn, — > dijSua varidncia é expressa por: Var = E (= +S he- es Onde: Vy 1, ee. ies j=) _ = be, ya Oe mn y As proporgées sio estimadas por: Sua variineia é dada por: N-n is? ar) =| ini 48© tamanho da amostra em cada cidade foi determinado admitindo um erro maximo de 3%. Ou seja: B<0,03 Onde: A grandeza “O”” representa a varidncia e “N” o tamanho da po- pulacio. © erro de estimagio é a diferenca entre o valor real do parametro na populacio “@” (uma proporgio ou a média, por exemplo) ¢ o valor encontrado na amostra, Ou seja: > erro = +.,|| 8 —0 Onde “ ” & 0 estimador do parimetro populacional, As amostras foram calculadas, portanto, obedecendo a dois requisi- tos. Primeiro, que os valores das variaveis calculadas nas amostras das cida- des pesquisadas (estimativas) podem diferir do valor real do parimetro, na populacio, em no maximo 3%, Segundo, que haja uma confianga de 95% que as estimativas estejam dentro desse erro maximo, ou seja: Plerro< B]=1-a=95% 49A partir do cadastro de unidades escolares do INEP/MEC ram calculadas as médias e as variancias do ntimero de turmas das esco- las. As variancias populacionais calculadas ¢ que, em grande medida, determinam o tamanho da amostra, variaram de 472,19 (Porto Alegre) a 1,923,70 (Sao Paulo). Portanto, a diferenga entre a maior e a menor variancia foi de mais de quatro vezes. Os tamanhos das amostras de cada capital estudada variaram, por- tanto, em funcio da variincia de cada localidade. Porém, dentro de to- das elas ficou garantido que, com 95% de confianca, os ertos de estima- 4 (diferenga entre a “realidade” € 0 que “apareceu” na amostra) nao superam 3%. A amostra aleatéria simples s e, den- Dentro de cada conglomerado, foram selecionadas escol: tro das escolas, séries/turmas que seriam pesquisadas. Foram identificadas as seguintes quantidades: N = ntimero total de turmas em cada estrato n = nimero de turmas na amostra y = estimativa da caracteristica de interesse, em cada estrato E, = total da caracteristica na turma “i” da amostra (i = 1)... n) A expressio matematica do total da caractetistica a ser estimada é: . com sua variancia dada por N(N-n)s* Var (y) = 7 Onde “s*” é a variancia da amostra.2. O PROCESSO DE PESQUISA As capitais que integram a pesquisa foram selecionadas a partir de discussdes entre as pesquisadoras responsaveis, parceiros institucionais e especialistas em educagio, consultados pela UNESCO. Os ctitérios acor- dados foram a importdncia de cada capital no contexto regional ¢ as- pectos relativos ao perfil de violéncia entre os jovens. A amostra, sob responsabilidade de um estatistico especializado em educacio, foi am- plamente discutida com todos os parceiros da pesquis Os dados aqui apresentados foram obtidos a partir de um con- junto de perguntas que integram um amplo questionario sobre violéncia nas ¢s ‘olas, um roteiro de entrevistas individuais abertas e em grupos focais ¢ um roteiro de observacio das escolas pesquisadas As questdes que compéem esses instrumentos foram claboradas e discutidas com diversos especialistas. Em seguida, foram submetidas a teste, em aplicagées individuais ¢ em pesquisa-piloto, realizado em escolas do Distrito Federal. Apés processar os resultados da pesquisa-piloto, ques- tionarios ¢ roteiros foram reformulados no que se mostrou necessario. Um protocol, compreendendo todos os documentos ¢ instrumentos da pesquisa, foi submetido ao Comité de Etica'! da UNESCO ¢ aprovado. Simultaneamente a elaboracao, teste ¢ reproducio dos instrumen- tos, as pesquisadoras responsaveis visitaram as capitais selecionadas, onde estabeleceram contato com secretarios estaduais ¢ municipais de satide, educacao, assisténcia social ¢ seguranga publica, bem como liderangas das entidades associativas de professores ¢ de escolas privadas, a fim de solicitar seu apoio a coleta de dados. Na ocasiio, foi também estabelecido contato com universidades, organizages naio-governamentais ¢ centros de pesquisa locais, visando a selecao de parceiros para comport as equipes locais de pesquisa Para a realizacio da pesquisa, foram contratadas catorze institui- gGes, que formaram equipes locais encarregadas de coletarem os dados em seus respectivos Estados. As equipes eram formadas por consulto- res provenientes de universidades ou or inizagdes nao-governamentais sediadas nos referidos Estados, Estes consultores possuiam experiéncia "'O Comité de Fitica estabelece os principios éticos que norteiam todas as pesqui- NESCO, sas realizadas pelade trabalho em pesquisa e ja haviam colaborado com a UNESCO em projetos anteriores. Estas equipes locais foram capacitadas pela equipe central de pes- quisa por meio de um treinamento intensive. A capacitacio das equipes, realizada durante os meses de abril a junho de 2000, teve a duragio média de trés dias, abrangendo contetidos tedticos € priticos, especial- mente quanto a observacio i /oco das escolas, 4 realizagio de entrevistas de grupos focais. A presenga na capacitacio foi obrigatéria para todos os pesquisadores de campo”. Durante a coleta de dados, que se estendeu de abril a dezembro de 2000, a equipe de pesquisa central manteve contato com os pesquisa- dores de campo por telefone, fax e correio eletrénico, proporcionando © acompanhamento demandado especialmente quanto aos ajustes ne- cessatios na amostra. Fi importante destacar que, durante a fase de coleta de dados, foi verificada em varias capitais uma grande dificuldade em obter 0 apoio das escolas privadas, apesar dos imimeros contatos com os estabeleci- mentos escolares € suas respectivas entidades sindicais feitos anterior- mente para esclarecer sobre os objetivos e compromisso de todas as instituigdes envolvidas na pesquisa. Apos a entrega dos dados coletados pelas equipes locais — na forma de questionatios preenchidos e fitas gravadas com entrevistas —, estes foram comparados com 0 mapa amostral ¢ conferidos. Em segui da, os questionarios foram submetidos a processamento eletrénico, usan- do 0 softvare SPSS, quando foram realizados testes de consisténcia dos A fim de orientar sobre os procedimentos metodolégicos utilizados pela UNESCO ea discussao do material, durante a capacitacio foram distribuidos a todo: vam contidas todas as orientagdes necessatias para que a coleta de dados fosse realizada de forma correta, informa © Manual do Pesquisador, onde es! des orientando a melhor abordagem as escolas ¢ informantes a serem pesqui- sados, orientagdes sobre a postura do pesquisador ¢ os procedimentos para a aplicacio dos questionarios; os Prineipios Eticos da Pesquisa, para que tomas sem ciencia dos valores norteadores a serem observados em todas € quaisquer dade de obser dencialidade das respostas; um exemplar dos questionirios a serem aplicados; cia do anonimato € confi- circunstancias, em especial a neces € 0s roteiros de entrevistas, grupos focais ¢ de observacao in locodados. As fitas gravadas, por sua vez, foram transcritas na forma de textos para anilise Uma vez iniciada a sistematizacio e anilise dos dados, percebeu- se que o fendmeno estudado nao apresentava padroes lineares. Ao con- tratio, os relatos de violénci no ambiente escolar variavam muito, inde- pendentemente de serem as escolas puiblicas ou privadas e/ou de se situarem em cidades ou bairros considerados vi plentos. Esta constata- Gao fez com que as pesquisadoras responséveis pelo trabalho retornas- sem ao campo, com 0 intuito de compreender as razdes dessa variagao. Este retorno foi precedido por uma selecdo de escolas com alto ¢ baixo indice de violencia — mensurado a partir da quantificagao das ocor- réncias relatadas por alunos, professores e pais —, em quatro capitais Distrito Federal, Cuiaba, Rio de Janeiro e Sio Paulo. Nessas escolas fo- ram realizadas entrevistas abertas individuais e em grupos focais tanto com alunos como com professores ¢ diretores, além da observagio direta in /oco, Também o material coletado nessa ocasiio foi transcrito sistematizado na forma de textos para anilise. Este é 0 material empitico que sustenta a presente pesquisa, ao qual se acrescentam documentos diversos (registros administrativos, bi- bliografia ¢ material educativo). A andlise e apresentagao dos dados Foram trabalhadas as quest6es sobre violéacia que compuseram os questionarios dirigidos a alunos ¢ professores em amostras de 14 capitais brasileiras, tratadas independentemente, Embora a amostra seja capitais ¢, por exter representativa para cada uma da sio, para 0 con- junto das capitais estudadas, optou-se por apresentar separadamente os resultados de cada uma delas, de mancira a pr de cada contexto, A anilise desenvolveu-se em duas fases. Na primeira, foram trata- ervar as especificidades dos os dados dos alunos, considerando todas s capitais em conjunto, buscando verificar se havia relacdo entre a violéncia e fatores ligados 4 propria escola, as condigdes socioeconémico-culturais, 4 composigio familiar, as caracteristicas do local de moradia, a0 contato com drogas, a cultura da violéncia e 3 tetizados os praticantes ¢ as vitimas das violéncias. presenca de armas. Além desses, foram carac- 53Essas anilises foram feitas por intermédio de distribuigées de fre- giiéncia simples ¢ relativas ¢ de cruzamentos entre duas ou mais variaveis", As associagdes ou refutadas por meio do teste de independéncia de Qui-guadrado, com sig- nificdncia de 5'% e 95% de confianga estatistica nas decisdes. Algumas corre- lagdes de Spearman foram obtidas, mas os resultados niio foram expressivos. Para caracterizar o grau de violéncia percebido pelos alunos, foi cal- culado um indice, que repr bidimensionais entre varidveis qualitativas foram constatadas entou a quantidade de itens assinalados nos quesitos que indicavam ocorréncias violentas na escola, Esse indice foi utili- zado em testes de anilise de variéncia, com 0 objetivo de verificar, entre os fatores mencionados (escola, familia, etc), quais provocaram aumento na quantidade de itens assinalados, Foram feitos testes considerando uma ou mais fontes de variagao, ou seja, foram feitas andlises uni ¢ multivariadas. Isto permitiu examinar a aco e a interacdo dos diversos fatores sobre 0 indice de violéncia. Na segunda fase do trabalho de andlise dos dados, as capitais foram tratadas separadamente, ‘Também neste caso, foram aplicados testes de in- dependéncia de Qui-guadrado, visando detectar associacdes entre as varidveis qualitativas, Um novo indice foi calculado para quantificar a violéncia, usando as mesmas varidveis do anterior, acrescentando mais duas, relacionadas 2 testemunhos de porte de armas na escola, por alunos, professores, pais, funcionrios ou outras pessoas. Uma outra modificaco introduzida nesse novo indice foi a atribui- cio de pesos, segundo a gravidade do fato, As varidveis relacionadas a vio- léncia fisica grave (agressio direta, espancamento, ferimento grave, estupro ou morte) receberam pes > sete; a violencia fisica menos grave (ocorréncia de tiro sem vitimas ou assalto) recebeu peso cinco; a violéncia verbal (amea- ) xecebeu peso trés ¢ a violéncia contra o patriménio (roubo, furto, de- predacio), peso um. O novo indice, agora trabalhado em cada uma das capitais, passou pelas mesmas anilises da fase anterior, Mais uma vez a and- de variincia foi usada, tendo o indice como varidvel resposta. Como pode ser observado na tabela 1.7, a seguir, na média das questées dos questionarios 0 ntimero de nio-respostas varia entre o minimo de 5% € 0 maximo de 8% s utilizadas na andlise dos dados Todos os procedimentos ¢ medidas estatist encontram-se detalhadas no anexo 1TABELA 1.7 - Observagées, por capitais das Unidades da Federacdo, respostas as perguntas do questiondrio, 2000 (%) segundo tipo de i vom ies ew) oe | toe no ot afoot tse © Os percentuals apresentados na tabela foram calculados sobre o numero total de respostas oferecidas pelos alunos, por capital, qual seja, nlimero de variaveis multiplicado pelo numero de respondentes, de forma que as “nao respostas” correspondem a soma das categorias nao sabem/ ndo respondeu e as respostas ao numero de respostas vilidas constantes neste total Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Como regra, somente foram submetidas a andlise as respostas vilidas, ou seja, a no ser nos casos em que poderiam assumir significa- do substantivo, nao foram incluidas as “nao-respostas”. Além disso, 0 questionario contém alguns filtros, 0 que significa que, conforme a resposta dada a algumas perguntas, varios dos infor- mantes s6 as respondem até certo ponto, As questées apresentadas dali por diante ou deixaram de ser respondidas pelo informante em obedi- éncia as instrugdes do questionasio ou, caso alguns tenham prosseguido nas respostas por f te os testes de consisténcia dos resultados. Iha de entendimento, essas foram eliminadas duran- Por estes motivos, observa-se uma vatiagio expressiva no mimero absoluto (N) de algumas variaveis. Neste sentido, vale chamar a atengio para © fato de que, como algumas informagées referem-se a fendmenos de cariter nio-generalizado (como a posse de armas, por exemplo), nes- ses casos, © niimero absoluto (N) mostra-se bastante reduzido, justifican- do uma recomendacio de especial cuidado para com as inferéncias. Por outro lado, dois cuidados adicionais devem ser tomados com a leitura das respostas as perguntas de miltipla escolha: primeiro, em alguns casos, 0 numero absoluto refere-se nfo ao total de respondentes, mas ao total de respostas, 0 que freqiientemente torna o mtimero absoluto (N) muito mais clevado que 0 ntimero total de respondentes'*. Segundo, ha varias ques- tes de multipla escolha que admitem apenas duas possibilidades: ou sio marcadas, significando “sim”; ou no sio marcadas, significando “no”. Nesses casos, niio ocorrem respostas invalidas, portanto, o nimeto abso- luto (N), sera 0 mesmo em diversas tabelas. Finalmente, quanto aos per- centuais, tendo em vista pequenos diferenciais de arredondamento, admi- tem-se variagdes no total entre 98% e 101%. Na pesquisa qualitativa, um dos momentos mais importantes do trabalho € a anlise das informagdes. Esta é realizada pot meio da sis- tematizacio das respostas dos participantes, identificando ¢ cla do as categorias mais significativas. FE feita uma exploragao progressiva Fre sifican- respostas, utilizando subcategorias de dados organizados por temas. No que se refere a observacio in /oco, 0 produto obtido foram roteiros preenchidos. Alguns dos itens desses roteiros admitiam quanti- ficagao. Para isso, foram listadas as respostas ¢, em seguida, agregadas "Em todas as tabelas 0 numero absoluto encontra-se entre parénteses.em categotias afins, dando origem a novas varidveis, inclusive alguns indices. Nesses casos, embora recebendo tratamento quantitativo, esses dados nao sio de natureza estatistica, especialmente considerando que, vale reiterar, a observacio foi realizada tanto nas escolas da amostra probabilistica como nos estabelecimentos selecionados por critérios in- tencionais. Trata-se, portanto, de simples quantificacio, nao autorizando inferéncia estatistica. Outros itens da observacio in foco foram tratados segundo os procedimentos de anélise qualitativa. Nesses casos, so apre- sentados como registros das percepcdes dos observadores. A anilise das entrevistas revelou as principais mensagens emitidas pelos participantes, assim como as divergéncias ¢ convergéncias entre os grupos da amostra, Em uma primeica etapa, foi realizado um tratamen- to sistematico dos dados qualitativos que permitiu a andlise dos conte dos dos depoimentos. ‘As categorias de analise surgiram dos dados segundo padrdes € repetigdes, b ponto de inicio, comecando com as perguntas da pesquisa, as suas hipéte- ses, sua problematica © temas-chave para o estado, Nesta anilise, priori- cando-se nas referéncias culturais do grupo pesquisado como zou-se extrait preocupacées, prioridades ¢ percepgdes de cada ator social envolvido na pesquisa, tal como eles as manifestavam, sem censura, discri- minagio nem intengao de provar uma hipétese ou outra Em uma segunda etapa, procedeu-se também a hierarquizacio das mensagens-chave, em funcao da freqiiéncia de aparicao, em cada um dos grupos, buscando compreender a importincia dada a elas em cada um, Além disso, eferuou-se comparacdes intergrupos ¢ intervari veis, de modo a perceber as diferencas ¢ os pontos de convergéncia entre as categorias de pessoas: faixas de idade, homens ¢ mulheres, car- gos, etc, O trabalho de anélise do material qualitativo procurou garantir a fidelidade nas andlises, de modo que, se estas forem refeitas por outro pesquisador, adotando 0 mesmo método, os resultados nio mudem. Critérios e limites de generalizagao Utilizou-se 0 cadastro do Censo Escolar de 1998 por se tratar do Ultimo conjunto de dados do INEP-MEC disponivel ao piblico na época. Naquela ocasiao estavam chegando os dados referentes ao Cen- so Escolar de 2000, mas este ainda teria um longo percurso até todacritica de consisténcia ser realizada ¢ 86 apés isto seria colocado a dispo- sicio do publico'’, Dessa forma, o levantamento seria feito com um cadastro com defasagem de dois anos. Isto leva & seguinte pergunta: até onde esta defasagem poderia gerar vieses nos resultados? A resposta est4 parcialmente dada nos itens acima, mas outro aspecto é também relevante: a diferenga de tempo entre 0 cadastro (Censo Escolar de 1998) e a coleta de dados é de ape- nas dois anos. Esse tempo é muito pequeno para que tenha ocorrido qualquer alteracio significativa entre as duas populacées (do cadastro e das escolas pesquisadas), Além disso, algumas eventuais divergéncias ‘5 Essa possivel defasagem entre a situacio levantada pelo Censo Escolar e a situagio real de campo na data da pesquisa poderia ocasionar situagdes como as que seguem: i. Abertura de novas escolas. ii, Fechamento ou desaparecimento de escolas. i. iv. Diminuigdo do nimero de turmas e/ow alunos de determinada escola selecionada. v. Mudanga da estrutura etdria entre as coortes A primeira vista as situagdes descritas acima podem gerar alguns erros ou vieses. Mas 0 examinar com mais atengio essas situagdes, pode-se avaliar o risco real de alterago significativa dos resultados, considerando cada uma dessas hipoteses. Vejamos i, Abertura de novas escolas. Elas nao estariam no cadastro usado paraa selegio da amostra, portanto fariam parte de uma “populacio invisivel” quando da realizacio do planejamento da amostra, E, porém, razofvel supor que em menos de dois anos: a) 0 niimero de escolas criadas nao é grande; b) © ntimero de alunos matriculados numa nova escola geralmente nio € expressivo. ii, Pechamento ou desaparecimento de escolas. Nesse caso, a lista de substituicio de escolas supre a necessidade. E,, de certa forma, um meio de aproximar a situacio do cadastzo da situacio real, iii, Aumento do numero de turmas e/ou alunos de determinada escola selecionada 1ndo tem influéncia na selegio da amostra. Cada equipe teve uma “tabela de sorteio” que garantiria a aleatoriedade da selegio da turma. ix, Da mesma forma que no item anterior, a diminui¢io do nimero de turmas ¢/ou alunos de determinada escola e sua representatividade, vy. A mudanga da estrurura etéria entre as coortes de estudantes de 1998 ¢ 2000 tampouco é importante, Primeiro porque, na realidade, mio hd mudanca de idades, Jo os alunos que mudam de idade (¢ também de série) e nao a média de idade dos alunos de uma série determinada. Como o estudo é focado sobre o comportamento dos alunos que fregiientam determinada série, a diferenca entre o cadastro e a situacio real de campo é irrelevante. zumento do mimero de turmas ¢/ou alunos de determinada escola selecionada, ccionada no tem influéncia na selecao da amostraforam solucionadas com a substituicio de escolas. Para as escolas cria- das no intersticio, que estavam fora, razoavel supor que: (a) sio em pequeno numero; (b) nao sio escolas grandes; (c) no tém um numero expressivo de alunos. Por isso nao tém o poder de gerar um viés. Considerado 0 desenho e a critica da amostra, pode-se sustentar que a pesquisa realizada tem total validade, sendo perfeitamente legitima a gene- ralizagio no perfodo nos municipios-sede das capitais pesquisadas. E que, guardados os cuidados tradicionalmente adotados para a inferéncia estatisti- ca, seus resultados podem ser legitimamente expandidos para os dias atuais. Nas séries/tarmas selecionadas, os questionarios foram aplicados segundo a técnica de clinical research!®, ow seja, foram distribuidos a todos 0 alunos para que respondessem autonomamente, sem a interveniéncia direta do pesquisador, Os relatérios de coordenacio/supervisio dos tra- balhos de campo nao registram objecdes dos alunos a responder os ques- tionarios, sendo praticamente ulo o mimero de nio-respondentes. Todos os alunos dessas séries/turmas selecionadas receberam questionarios pata serem preenchidos por seus pais ou responsaveis, sendo livre a devolugio. Da mesma forma, em todas as escolas foram distribufdos questiondrios auto-aplicdveis a todos os membros do cor- po técnico-pedagégico'”, sendo também livre 0 retorno. ‘Tendo em vista 0 elemento de arbitrio pessoal na devolugio dos questionarios, as amostras compostas por pais e professores nao sio probabilisticas, nao sendo possivel calcular sua margem de erro nem seu ‘icas. Portan- coeficiente de confianga, o que inviabiliza inferéncias estatis informantes sao tratados como com- to, os dados provenientes dess plementares aqueles obtidos mediante as respostas dos alunos, No que se refere aos dados resultantes da quantificagio dos Ro- teiros de Observacio é necessirio ter em mente que, como agregam informagdes sobre as escolas selecionadas probabilisticamente e sobre Clinical research & um procedimento de coleta de dados quantitativos, mediante questionatios auto-aplicaveis respondidos individualmente por um conjunto mais ou menos aumeroso de informantes, reunidos em um mesmo espace fisico, sob a ssquisador. supervisio e controle de um pi Nesses casos, como regra, as tabelas mencionam “membros do corpo técnico-peda- gégico”, compreendendo professores, diretores, coordenadores ¢ supervisores de ensino e orientadores educacionais. Contudo, como os professores representam a maioria desse grupo, no texto, geralmente, as respostas sio a eles referidas.as escolas selecionadas intencionalmente (amostra qualitativa), também nao admitem inferéncia estatistica. Consideradas todas essas ressalvas, cabe um pequeno comentario acer- ca da generalizacdo dos achados deste trabalho, especialmente considerando que todas as conclusdes aqui apresentadas se referem aos alunos, ao corpo técnico-pedagdgico e aos pais ligados as escolas pesquisadas dos Estados — € nao apenas aos informantes. Usualmente, grande parte do publico aceita sem dificuldades as generalizagdes de dados quantitativos. O mesmo nao ocorre quando se trata de dados qualitativos. Morse (1999), porém, argu- menta que, assim como a pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa é gene- ralizavel, apesar de os critérios de generalizagio diferirem entre uma e outra, Na primeira, a possibilidade de generalizar esta ligada as caracte- risticas demograficas, que garantem a comparabilidade entre uma amostra a populacao estudada. Se as racteristicas demograficas de uma amostra aleatoriamente selecionada forem similares Aquelas da populacio, presu- me-se que os achados na amostra sejam similares e, portanto, generalizé- veis para toda a populacio. Ja na pesquisa qualitativa, cada membro de uma amostra relativa- mente pequena é selecionado propositadamente, de acordo com a contri- buicio que pode prestar 4 produgio do conhecimento ¢ ao teste de teo- rias. E essa selecdo que assegura que a teoria é compreensiva e contempla as excegdes. Assim, 0 conhecimento adquirido engloba todos os cenarios que possam ser identificados na populacio. A teoria é aplicivel ao grupo imediato e a todas as situagdes similares, questdes ¢ problemas, sem con- siderat a comparabilidade da composigao demografica dos grupos a CARACTERIZAGAO DO UNIVERSO AMOSTRADO Entre os estudantes das capitais pesquisadas, predominam os de sexo feminino, variando do minimo de 51%, em Goiania, até o maximo de 58%, em Maceié (tabela 1.8) A faixa ctitia mais numerosa entre os que estudam no ensino funda- mental a partir da 5* série ¢ no ensino médio é a de 11 a 17 anos, que atinge © minimo de 66%, em Belém, ¢ © maximo de 88%, em Sio Paulo. Os maiores percentuais de estudantes de idade entre 11 ¢ 14 anos foram observados em Vitéria (49%) e Porto Alegre (45%). Jé em Cuiaba, Rio de Janeiro, Sio Paulo ¢ Florianépolis, 45% dos estudantes ou mais tinha de 15 a 17 anos, na ocasiao da pesquisa (tabela 1.9). 60a6 TABELA 1.8 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo sexo, 2000 (%)* sexo oF co | mr | aw PA cr Pe aL BA s a se sc Rs Femina 56 5 33 55 54 32 34 58 5a 35 33 32 54 33 Masculine 44 4 a7 45 46 48 46 2 4s 5 “a a8 46 47 roo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 100 100 09 100 100 100 100 TOTAL (330752) | (194086 | ca2307) | 232388) | (188775) | e941) | ceazri7 | cros7an | asa62r | 6270) | w659929 | ciseess@ | (49777 | (168107 1 aot * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacionat Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 1.9 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo faixa-etaria, 2000 (%)* TARA STARA oF co] wt] aw Pa ce 2 AL pA | es. RL 2 se aS 11 a8 anos: 46 39 36 2 7 a 5 39 36 49 38 a 8 4 15.217 anos 2 38 48 n 39 32 40 38 38 3 4“ a7 45 a 18. 20 anos 20 16 2 20 26 19 2 16 21 B 4 10 wv 2 21 a 24 anos 8 6 4 7 9 8 6 7 6 5 4 2 4 2 an roo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 woo | 100 | 100 (27066) | 1.93183) | (@2303) | 233276) | 0187530) | (250808) | 240121) | c1o9soe) | caeaasay | (55194) | 56846) | 435980 | casiae) | «67024 * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Mais de 90% dos estudantes tém irmios, com excecio do Rio de Ja- neiro, Porto Alegre, Bahia ¢ Vitoria ¢ séo solteiros (tabela 1 em anexo). Os que no vivem com sua familia — nuclear ou extensa — limitam-se no maximo a 3%, em Belém e 2% em Fortaleza, Distrito Federal e Maceid (tabela 1.10). Como mostra a tabela 1.11, a maioria dos alunos sempre viveu na mesma cidade em que estudava na ocasizio da pesquisa. Os que migraram de outras cidades variaram do maximo de 27%, em Goiania a0 minimo de 10%, no Rio de Janeiro e 11% em Porto Alegre. Os alunos que s6 estudam variam do minimo de 64%, em Goiania, ao maximo de 85%, em Recife, Na primeira dessas capitais, encontra-se 0 maior percentual de estudantes com trabalho fixo (30%) ¢, em Sio Paulo, ocorre 0 maior indice de alunos que realizam trabalho eventual (9%). Entre os que trabalham, a maioria ajuda a sustentar a familia, sendo os percentuais mais altos registrados em Fortaleza ¢ Maceié (tabela 1.12). Os pais e mies da maioria dos alunos estudaram da 5a 8" série do Ensino Fundamental ou o Ensino Médio. Nao ha diferencas significativas entre a escolatidade dos pais ¢ a das mées (tabela 1.13). Um indice composto pela disponibilidade de bens duraveis ¢ servi- 08 mostra que, entre os estudantes, a chamada classe A ou classe alta € representada por, no maximo, 1%. Também sio pouco numerosos os de classe B ou classe média alta, variando do maximo de 18%, no Rio de Janei- ro, ao minimo de 5%, em Manaus. O estrato social mais aumeroso corres- ponde a classe C ou classe média média, cujos percentuais variam entre 49%, em Manaus, Cuiaba ¢ Maceid ¢ 79%, em Flotiandpolis. Os estudantes de classe D ou classe média baixa sao ma is numerosos em Manaus (46%), vari- am proximo a 1/3, em Belém, Maceié, Salvador, ¢ Cuiaba. Ficam em torno de 1/4 em Fortaleza, Vitoria ¢ Distrito Federal ¢ apresentam os menores percentuais no Rio de Janeiro (14%) ¢ Floriandpolis (12%) (tabela 1.14). Estes dados permitem diversas observagdes relevantes, Primeiro, também entre os alunos escolarizados se reproduz. a pirimide de desigualdade social brasileira, em que a classe A é muito reduzida, quando comparada aos outros estratos sociais, Fim segundo lugar, as classes B ¢ C xedinem a maioria dos estudantes, cujos percentuais se reduzem na classe D, Como, no Brasil, a classe D € mais numerosa, nesse estrato, uma parcela proporcionalmente maior encontra-se fora das escolas. Finalmente, esta tendéncia mostra-se consistente com 0 fato de que sio infimos 0s registros de estudantes de classe E, ou seja, 08 desvalidos efetivamente nfo se encontram nas escolas, nas capitais estudadas. Estas, portanto, so as caracteristicas socioecondmicas dos alunos nas catorze capitais que compdem o estudo aqui apresentado. 62TABELA 1.10 - Alunos, por capitais das Unidades da Federagaéo, segundo composicao familiar, 2000 (%)* or | co [| mr [| aw | pa ce (re Tee eB =P sc_]_ 8s rere eensuue || 60 7 | 6 | 6s © 60 6 | a oo | 6 | 68 2 an rejmadrastae parenes ener | ae Tal |g 16 1s is | 2 2 | ow | os 18 ww | 19 como pat \Vivem com parenies 10 3 v1 7 4 3 10 2 6 & 6 6 6 iver com companhero() 2 z 8 5 5. 5. 3 3 3 2 ‘vem com pessoas que nde | > : fi : 3 2 1 2 1 1 1 1 1 sao pass nem parentes, ‘vem sozinhos 1 : 1 7 z i 1 1 1 1 : . 1 1 a voo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | too | too | vo | 100 | 100 | 100 296806 | 071286) | 6084) | 15957 | 172946) | 26352) | 227376) | 1102256) | 400016) | 51904) | 621383) | (1320215) | 45890) | 1154346) Foi perguntado aos informantes: * Dados expandidos. ‘tirando irmaos/irmas, com quem vocé mora?” Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 1.11 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacaéo, segundo condicao de migracao, Foi perguntado aos informantes: * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Viol@ncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 2000 (%)* OF co [wt | aw PAL ce PE aL BA ss a ? sc aS Nunca migraram ” 3 % 80 83 a sa 80 % 0 90 88 3 83 Migraram de outras cidades | 23, 2 2 20 v 6 16 20 15 20 0 2 7 " ae yoo | roo | oo | 100 | too | 100 | 100 | 100 } 100 | 100 | 100 | 90 | 100 | 100 (229728) | (196463) | (62906) | 235442) | (189473) | (253900) | (242734) | (111535) | 444846) | (56428) | (657602) | (1438712) | (49612) | (167968) 'Nos iiltimos cinco anos, em que cidade vocé morou? Em outra cidade; Em varias cidades; SO nessa cidade.”$9 TABELA 1.12 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo exercicio e caracteristicas da atividade produtiva, 2000 or | co mw fom | a 8 se | sc | as ‘Sb estudam 7 | 6 egies | eeronnel zs © Toe niyo |S Realizam wabaho xo ios Eg u ist atop 3 igs ao tg Realizam trabalho eventual | _7 z 6 7 z z 9 5 7 aa Too | 100 100 | 100 | 100 vo [100 | 100 | 100 17640) | cgasse) 227355) | 163717) | 336810) 640660) | 0362600) | 7171) | 163700) ‘Contribuer para 0 sustento ee a | 66 oo | os | 7 38 ie lee TOTAL) «7sa6e) | 5988) ‘asaag | Gaasy | 6729 ise26) | 19587) | @2496 | as077 idade még dowicodas | 151) | igog oe |e vase | 1aaz pasar | 143 atidades produtwas Foi perguntado ao informante: ‘Atualmente, vocé trabalha? Se trabalha, 0 seu trabalho contribui para o sustento da familia? Com quantos anos voce comecou a trabalhar?” * Dados expandidos. “Os percentuals correspondem apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas fscolas, UNESCO, 2001.so TABELA 1.13 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacéo segundo escolaridade paterna e materna, 2000 (%)* OF co | wr [aw Pa cE Pe aL, BA S a a se aS Escolaridade paterna nde ee wea a ate wre y Toos fw | fo | a | [a [ow [foe | oo [oe [os eee a ee eee eee le inane mito, como! ag | a | oo |» | | @ | » |» | = |» | ow [om | on [oo ne eee eee |g un 23 9 3B 8 31 Ww 15 a Fy ze 20 20 a sae] 100100 [100108] vee | 106 | veo | 100 [00 [100 | v0] 100] 100 carrie | oseste | aso | aos | asa7a» | ooreen arses | e300 orese | ass | sronm | wzerien | wsorn Lasisso wines se gan eon a ere ee co aes aes fundamental Ee ba ' a es Hee ai ee abate a B 31 28 29 23 24 24 2 aa 2 2 29 imino weve, come =| ap | ae | on | wo | @ | » | a» | w= | » |» | = | x | | oe irsnoeerarcomaeooi! 4 Tag fa |e | un | wo |» | | |» | a | = [os | a saa |v] ao} veo] 100] veo | 100 | we J “ioo] ico} 100] 100 | “veo ] 00 gsr | aren | caso | orrs0 | orieon | aiess9 [ort Lozta| aresem cnesa | cous | nase | use| asses * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.99 Tabela 1.14 - Alunos, por capitais das Unidades da Federagao, segundo estrato social, 2000 (%)* Esato | pr Ca a PA ce ve AL BA fs RQ SP se RS Social* AB ul 6 B 5 7 6 21 9 a 18 3 u 8 12 c 7 53 a | 49 36 69 1 49 56 6 B 72 79 n D 22 41 38 46 37 2s 28 42 35 2 4 7 R 7 | io 1oo | 100 | 100 100 | 100 10 | 100 | 100 | 100 | 100 100 1oo | 100 (329879) | 193676) | 12989) | 235150) | 1189513) | @s4i06) } 244175) | (111638) | (442900) | (56390) | (659337) | (1443698) | (49666) | (168733) * Dados expandidos. ~ 0 estrato social foi obtido através da média ponderada das varidveis que indicam o acesso do informante a bens de consume e servico: radio, televiséo a cores, geladeira, aparelho de som com Cd, video cassete, forno de microondas, banheiro, empregada doméstica, carro de passeio, telefone celular. Os valores obtidos foram divididos em quatro “classes”: A, B, C e D, Fonte, Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001capituLo 1 VIOLENCIAS NAS ESCOLAS REVISITANDO A LITERATURA ste capitulo examina a literatura internacional ¢ nacional sobre violéncias nas escolas, considerando o desenvolvimento histérico desse campo de conhecimento, o tratamento conferido ao objeto em alguns paises, 0 debate em torno das definigdes tematicas mais recorrentes, assim como associagdes ¢ quadros tedrico-metodoldgicos mais comuns Ao final focaliza-se a literatura nacional em perspectiva camparada, destacando-se algumas das suas lacunas. 1.1 O DEBATE da vi meio escolar, Debarbicux chama a atengao para relevantes mudancas dléncia no. Analisando historicamente a tradicio de estudos tanto no que é considerado violéncia como, também, no olhar a partir do qual o tema é abordado. “Uma ligto essencial da historia poderia ser esta rariabilidade de sentidos da violencia na educagio, correlacionada as representagées da infincia ¢ da educacdo” (Debarbieux, 1996; 32). © autor identifica uma fase na qual as anilises recaiam sobre a violéncia do sistema escolar, especialmente por parte dos professores contra os alunos (punicdes € castigos corporais). Na literatura contemporanea, ao contrario, socidlogos, antropélogos, psicdlogi nos ou desses contra a propriedade (vandalismo, por exemplo) ¢, em menor proporcio, de alunos contra professores ¢ de professores contra alunos"* € outros especialistas privilegiam a andlise da violéncia entre alu- ™ De fato, as criancas foram “disciplinadas”, inclusive pela forga, desde a antigtiidade até épo e corresiio, castigo. Os gregos defendiam que se a infincia ¢ a juventude no eram as mais recentes. A palavra hebraica scar significa, ao mesmo tempo, instrucio 67Esta disjuntiva transfere 0 foco pata as diferentes formas de vio- léncia ¢ para a necessidade de definir o que significam, precisamente, violéncias nas escolas, De fato, as énfases dos estudos dependem muito daquilo que ¢ definido como violéncia. E, como ocorre com outros temas, também quanto as violéncias nas escolas, é necessitio afinar defi- nigdes apropriadas ao objeto de referencia. Neste sentido, Chesnais (1981) chama a atengio para o fato de que existem varias concepgdes de viol cia, as quais devem ser hierarquizadas segundo o seu custo social. Para 0 autor, o referente empitico deste con- ceito é a violéncia fisica - inclusive a violéncia sexual — que pode resultar em danos irreparaveis a vida dos individuos e, conseqiientemente, exige a reparacio da sociedade mediante a intervengio do Estado. A segunda concepgao abrangeria a violéncia econdmica, que se refere somente aos prejuizos causados ao patriménio, 4 propriedade, especialmente aqueles resultantes de atos de delingiiéncia ¢ criminalidade contra os bens, como o vandalismo'*. Para o autor, essa modalidade foge ao significado estrito de violéncia, ja que nao caractetiza a violagio da integridade da pessoa Uma terceira concepgio tem por foco a idéia de autoridade, que possui forte contet jo subjetivo e, segundo o autor, encontra-se na moda: trata-se da chamada violéncia moral ou violencia simbélica. Chesnais sus: tenta que “Yalar de violincia neste sentido é um abuso de linguagem, proprio a certos intelectuais ocidentais, excessivamente bem instalados na vida para conbecer 0 mundo obscuro da miséria e do crime” (Chesnais, 198 idades da loucura, eram idades de falta de razio e de excessos. Essas concepcoes justificariam a pedagopia aplicada em tempos passados, na qual os castigos fisicos & psiquicos eram empregados com freqiiéncia. No século XX, os castigos diminuiram consideravelmente, mas nao desapareceram totalmente, € os professores ainda os aplicaram até a década de 1970, na Europa (Debarbieux, 1996) Segundo Chesnais, os franceses se identificam tio intimamente com o seu patrimd- nio € seus bens que, muitas vezes, reagem mais intensamente quando esses so violados do que quando a sua propria pesson softe a violencia. Dai esta tendéncia de atribuira violencia uma conotagio econdmica, confundindo-a com delingtiéncia, Fica claro, nas palavras do autor, que o seu entendimento de violencia econémica nao se refere As desigualdades na estrutura de posicdes no mercado nem aos déficits de cidadania resultantes das assimetrias sociais (Chesnais, 1981: 13). 68Este autor sustenta que somente a primeira concepgio tem por base uma definic&o etimologicamente correta, encontra amparo nos c6- digos penais e nas perspectivas profissionais — médicas e policiais, por exemplo — quanto ao fenémeno. Assim, a violencia fisica € que significaria efetivamente a agressiio contra as pessoas, jd que ameaca o que elas tém de mais precioso: a vida, a sadde, a liberdade (Chesnais, 1981: 14). Bernard Charlot refere-se & dificuldade em definir violéncia es- colar, niio somente porque esta remete aos “fendnenos heterogénens, dificeis de delimitar ¢ de ordenar”, mas também porque desestrutura “as representa- foes sociais que tém valor fundador: aquela da infiincia (inocéncia), a da escola (refiigio de paz) ¢ a da propria sociedade (pacificada no regime democratico)”. (Charlot, 1997: 01) Além disso, a dificuldade em delimitar as fronteiras aumenta de- vido ao fato de que o significado de violéncia nao é consensual. O que é caracterizado como violéncia varia em fungao do estabelecimento esco- lar, do status de quem fala (professores, diretores, alunos...), da idade e, provavelmente, do sexo. Charlot amplia 0 conceito de violéncia escolar, classificando-a em trés niveis: a) tioléncia: golpes, ferimentos, violéncia sexual, roubos, crimes, vanda- lismos; b) incivilidades: hamilhacées, palavras grosseiras, falta de respeito; ¢) violéncia simbélica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; 0 ensino como um despra- zet, que obriga o jovem a aprender matérias ¢ contetidos alheios aos seus interesses; as imposicdes de uma sociedade que nto sabe acolher 08 seus jovens no mercado de trabalho; a violéncia das relagées de poder entre professores e alunos. Também o é a negagio da identi- dade ¢ satisfaco profissional aos professores, a sua obrigacio de suportar 0 absenteismo e a indiferenga dos alunos Para Charlot (1997), se a agressio fisica ou a pressiio psicolégica aparecem mais espetacularmente, séo as “incivilidades” que represen. tam a principal ameaca para o sistema escolar, Porém Debarbieux (1998) critica tal postura como “obsoleta”, nao somente pelo reconhecimento de diversos direitos, mas também por sentidos das “pequenas delingiiéncias” ¢ das incivilidades, quebras do pacto social de relagées humanas ¢ de regras de boa convivéncia (Debarbieux, 1998). B comum enfocar-se como fatos violentos os atos 69reconhecidos como delituosos pelo cédigo penal ¢ outros codificados como tal pela moral da época e do lugar. Segundo Debarbieux: Pode-se finalmente concluir que um estudo sobre a violéncia ¢ a inseguranca no meio escolar deveria considerar: i) os crimes ¢ deli- tos tais quais os furtos, roubos, assaltos, extorsdes, trafico e consu- mo de drogas, ete., conforme qualificados pelo cédigo penal; ii) as lidades, sobretudo conforme definidas pelos atores sociais; e iii) sentimento de inseguranca, ou sobretudo aqui o que denomi- namos “sentimento de violéncia” resultante dos dois componen- tes precedentes, mas também oriundo de um sentimento mais ge- ral nos diversos meios sociais de referencia. (Debarbiewx, 1996: 42) inci Também para Dupiquier (1999), justifica-se a preocupagio com varios tipos de violéncia na escola, tanto pelo principio dos direitos hu- manos, pelo lado das vitimas, como também por sua expresso € por seu crescimento. Haveria de se indignar socialmente com o sentido de violén- cia para as vitimas, para as instituigdes que a sofrem, para a democracia. Seria necessario reduzir a inseguranca das escolas”” ¢ cuidar do risco de vitimizagao de jovens nesse ambiente, principalmente por seus pares. Ainda que este autor considere a violéncia escolar uma transgressio da ordem das regras da vida em sociedade, adverte que nao se deve confundi-la com agre mites entre violéncia na escola ¢ transgressées das regras de civilidade”". vidade e reconhece que é dificil estabelecer os li- Ele inclui entre manifestagGes de violéncia na escola: violéncia contra os bens individuais (roubo ¢ extorsio), contra a propriedade coletiva (van- dalismo), as violéncias verbais ou morais contra aluno: fisicas, O autor afirma gue a violéncia na escola deveria se ater a fendmenos com o sentido de “wma transeresso brutal da ordem escolar ¢ das regras da sociedade” (Dupaquier, 1999: 08). De fato, como também adverte Hanke (1996), ao analisar escolas nos EUA, nao basta focalizar atos considerados criminosos ¢ extremos, pois isso nao colaboraria para melhor entender a natureza, a extensio ¢ funcionarios e professores e as violencia as associacées entre violéncias ¢ a vitimizagao. 5”°A literatura sobre violéncia na escola inclui preocupagio especial com os jovens, refletindo-se sobre os conceitos no s6 de violencia, mas de escola e juventude, mas nao se limita a estes. 2! Preocupagao também comum em varios autores brasileiros sobre a temitica,a exem plo de Fukui (1992).Ja Ortega (2001), a partir de trabalhos na Espanha, observa que a violéncia é um tema que desperta certa “ambivaléncia moral”, principal- mente quando se refere a criangas € jovens, ¢ que a expressio “violéncia escolar” provocaria uma rejeigdo, sendo que nos anos 90, na Europa, tal negacio é mais forte. No entanto, vir-se-ia, pelo menos, enfrentando e procedendo pesquisas”. Similarmente, Hayden ¢ Blaya (2001) apontam que nos estudos Inglaterta existe um complicador adicional ao fato de que, no dicionario, na © vocabulo violencia tem como indicador apenas a violéncia fisica. Seria o de que 0 termo, no usado comumente no discurso académico para qu lificar 0 comportamento de adultos ¢ criangas no meio escolar, envolve conotagées emocionais. Nesse pais, nos estudos sobre violéncia na escola © mais comum seria usar termos outros, como “agtessividade” ou “com- portamento agressive” dos alunos’. Varias pesquisas focalizam conflitos entre alunos (harvélement), denominados de bullying’. ‘Também sao feitas referéncias a perturbagées (disrmption) no sistema de aprendizagem ou nas aulas, causadas por “atitudes indescjavei ow desinteresse pela escola ¢ pela aprendizagem”; ¢ a comportamentos a décrochage ~ ‘desengajamento” anti-sociais, ou seja, os “atos gue implicam néo respeito a Iki e aytes que néa sto necessariamente ilegais e que nio déo lugar a uma perseguicéo pela justica” (Rutter et al, 1998, apud Hayden e Blaya, 2001) No final dos anos 90, o estado espanol — com a colaboragio do Unicef —desenvol- veu uma ampla pesquisa sobre violencia nas escolas € desenhou um programa de intervencio: o Projeto Sevilha. Por exemplo, em pesquisas sobre seboal bulhing, modalidade de comportamento agressivo a ser focalizado adiante. O termo ndo encontta uma exata traducio no portugués — aproxima-se, na melhor das hipoteses, de algo como “intimidacio fisica” 0 quen * Bullying é detinido por Nancy Day (1996: 44-45) como abuso gico contsa alguém que nio é capaz de se defender. Ela comenta que quatro fatores contribuem para o desenvolvimento de um compartamento de bullying (0 implica a nao-ocorréncia no Brasil. sico ou psicolé- 1) uma atitude negativa pelos pais ou por quem cuida da crianga ou adolescen- te; 2) uma atitude tolerante ou permissiva quanto ao comportamento agressi vo da crianga ou adolescente; 3) um estilo de paternidade que utiliza o poder e a violencia para controlar a crianga ou adolescente; ¢ 4) uma tendéncia natural da crianca ou do adolescente a ser arrogante. Diz ainda que a maioria dos bullies s meninos, mas as meninas também o podem ser. As meninas que sio bullies utilizam as vezes métodos indiretos, como fofocas, a manipulacio de amigos, mentiras e a exclasio de outros de um grupo. io 71‘Também autores brasileiros buscam refinar 0 conceito de vio- lencia, considerando a populagio-alvo, os jovens ¢ o lugar social da instituigio objeto, a escola. A literatura nacional contempla nao apenas a violéncia fisica, mas inclui o acento na ética ¢ na politica ¢ a preocu- pacio em dar visibilidade a “violéncias simbélicas”. Por exemplo, Spo- sito (1998) como Arendt (1961), eacontra um nexo entre a violéncia e a quebra do didlogo, da capacidade de negociagio ~ que, de alguma forma, € matéria-prima do conhecimento/educacao. Assim, para a autora, “violéncia é todo ato que implica a raptura de um nexo social pelo uso da Jor cagéio, pelo 150 da palavra, pelo didlogo e pelo conflito” (Sposito, 1998: 60), Os termos usados para indicar a violéncia variam de acordo com o pais. Por exemplo: enquanto nos Estados Unidos diversas pes- quisas sobre violéncia na escola recorrem ao termo delingiiéncia juve- nik’, sendo tal enfoque pouco usual na Inglaterra. Para alguns autores, na literatura anglo-saxdni empregado no caso de conflito entre estudantes e professores (Curcio & First, 1993; Steinberg, 1991, apd Flannery, 1997) ou em telagio a atividades que causem suspensio, atos disciplinares e prisio. Além do conceito de delingiiéncia juvenil, estudos sobre violén- cia na escola, nos EUA, costumam recorrer a termos como agressio, conflito, condutas desordeiras, comportamentos criminosos, compor- tamento anti-social. Diante disso, Flannery (1997) ressalta a importin- cia de cuidar da terminologia e diferenciar tipos de violéncia e, em particular, distinguir o que se entende por violéncia e “comportamen- to anti-social”. . Nega-se, assim, a possibilidade da relagao social que se instala pela comuni- , 0 termo violéncia na escola s6 deveria ser Alerta Flannery (1997) que vinha sendo observada uma mudan- ga quanto prevaléncia do tipo de violéncia escolar. Progressivamen- te, os atos de vandalismo ou de delito contra a propricdade estariam sendo substituidos pela violéncia contra as pessoas, Note: tendéncia também vinha sendo observada no Brasil (Codo e Vasques- que igual jposito (1998) chama a ateneio para que também se discuta como violencia escolar casos de “racismo” ou de “intolerincia”. Delinqiéncia juvenil corresponde a atos que vio contra a lei ou potencialmente sujeitos a uma medida penal. Estaria mais associada a agressao fisica e a vandalismo ce estupro (Hayden ¢ Blaya, 2001).Menezes, 2001). Também nas brigas vir-se-ia passando das palavras ¢ punhos para as armas, especialmente de fogo, 0 que provocaria o au mento de casos com desfecho letal. Um outro fendmeno associado a situagdes de violéncia é a dispo- nibilidade de armas de fogo ¢ as mudancas que isso impde as comuni- cac6es conflituosas, contribuindo para o aumento do cardter mortal dos conflitos nas escolas. Diferentes pesquisas, baseadas em surveys nos EUA, sugerem que os jovens que carregam arma para a escola, comumente, tém a intengao de se defender, mais do que perpetrar um crime (Flan- nery, 1997), Mas outros estudos, como os de Breines ef af. (2000), desta- cam também a associagdo entre arma ¢ masculinidade, entre arma ¢ necessidade de exibir simbolos de poder, além do efeito de demonstra 40 ou dissuasio. As pesquisas sobre violéncia nas escolas nos EUA seriam influen- ciadas pelo foco da midia sobre grupos singulares, como as gangues, grupos de jovens com praticas ritualisticas ¢ linguagens préprias, associ- ados com violéncia, especialmente de natureza xendfoba. Isso é critica do por Hagedorn (1998), que defende que tal associacio nao ocorre, necessariamente, em todos os casos. De fato, nos uiltimos 15 anos, tem- se observado nas escolas americanas 0 incremento de atos violentos praticados por individuos isolados ou em duplas. Se ha polémica quanto ao conceito mais amplo, quando se trata de yioléncia nas escolas, ha de se cuidar, por outro lado, do moralismo ¢ juizos de valor que cercam os termos usados sobre comportamentos. Segundo Hayden ¢ Blaya (2001: 44): (....) Todos os conceitas sobre comportamentos sio discutiveis, particularmente aqueles que concernem ao que s¢ considera como comportamento anti-social, delingiiente ou perturbado, Importante ter em mente quem o define, quem € qualificado como tale 0 ato ou © que é perturbado (Hayden e Blaya, 20001: 44) Mas ha consenso quanto ao fato de que nao so a violéncia fisica mereceria atengao, jd que outros tipos podem ser traumaticos ¢ graves, sendo recomendado escutar as vitimas e a comunidade académica, para construir nogdes sobre violéncia mais afins com as realidades experi- mentadas ¢ os sentidos percebidos pelos envolvidos(Budd, 1999, apnd Hayden e Blaya, 2001).1.1.1 Os tipos de violéncias nas escolas Reitera-se que sio muitos os tipos de violéncias analisados sendo mais comuns, em especial na literatura norte-americana, o olhar sobre gangues, xenofobia e bullying. Esses temas também viriam concentrando mais estudos na Europa, especialmente na Franca, sobre incivilidades no meio escolar, Este tiltimo € outro termo ambiguo, nao considerado por alguns autores (Dupaquier, 1999) como violéncia, e mais referido como agressividade ou padrdes de educacio contririos as normas de convi- éncia ¢ respeito para com o outro, Porém, particularmente na Franga, € consenso que a incivilidade — sendo expressio de agressividade, insensibilidade pata com direitos dos outros ou violéncia — requer cuidados para que as relagdes sociais no meio escolar sejam menos hostis. Considerando pesquisas que desenvolveu na Franca, Peralva (1997) trata a violéncia enquanto fendmeno urbano, interno a escola ¢ que se sustenta na incivilidade, em contraponto ao termo “civilidade”, adota- do por Norbert Elias””. Segundo a autora, mais que a ordem dos deli- tos, a violéncia escolar na Franca passou, em meados da década de 90, a pertencer & ordem das “transgressies puramente comportamentais”. © conceito de incivilidade mostra-se mais palpavel por sua ope- racionalizac (0, 0 que também identifica sua ambigilidade. Consideran- do estudos sobre escolas na Franca, Dupiquier (1999) refere-se a incivi- lidades como o encontrado empiricamente: delitos contra objetos ¢ pro- priedades, como estragos em caixas de correspondéncia, quebra de portas e vidracas, danificacao das instalagdes elétricas, clevadores, mé- veis ¢ equipamentos, prédios ¢ veiculos, Ressalta 0 comum quanto a danificacao proposital de cabines telefdnicas e até a provocagio de in- céndios e pichagées. As incivilidades contra pessoas podem tomar a for- ma de intimidacées fisicas (empurtées, escarros) ¢ verbais (injuirias, xin- gamentos e ameagas). © O foco deixa de sera delingiiéncia e a referencia é 0 Processo Civilizatirio— Conjunto da obra de Norbert Elias © mimero especial dos Cahiers Internationancc de Sociolagie: Norbert Blias: Une lecture plurell. vol. 99, 1995. Processo civilizatério seria a codifica- cio dos comportamentos, sua normatizacio. Eo compartilhamento de regeas co- muns a respeito de como se comportar em sociedade 74Outra forma de incivilidade seria o descuido com o asscio das Areas coletivas, como os banheiros, assim como a ostentagio de simbo- los de violéncia, ou a adogao de atitudes destinadas a provocar 0 medo, como o porte de armas e posturas ameacadotas € sexistas. A pratica publica de atos considerados ilicitos, como o porte ¢ 0 consumo de drogas, ou a transgressio aos costumes, também se enquadraria nas incivilidades, sobretudo na Franca. Segundo Debatbieux (1998), as incivilidades seriam violéncias anti- sociais ¢ antiescolares, quando mais traumaticas, pois silenciadas ¢ banaliza- das para protegio da escola, tomando muitas vezes a forma de violéncia simbélica, Segundo Bourdieu (2001), seriam permitidas por um poder que nfo se nomeia, nao se deixa assumir como conivente € autorititio. Assim, professores nao véem, nao reclamam e¢ as vitimas nao sao identificadas como tais, No racismo e nas agdes xenofobas também seria comum tal cumplicidade nio assumida por jovens, adultos, alunos € professores. A necessidade de estabelecer limites conceituais entre violéncia e agres- sividade também € enfatizada por autores brasileiros, ainda que ambas de- vam ser objeto de preocupagio em uma cultura de ndo-violéncia ¢ de res- peito aos direitos humanos. Fukui (1992), analisando escolas sugere, para distinguir violéncia de agressividade, recorrer-se & chamada de Jurandir Freire (1984, apud Fukui, 1992: 103), para quem violéncia seria o “empprego deseiado de agressividade com fins destrutives”. Assim sendo, “agressies fisi- cas, brigas, conflites padem ser exppressies da agressividade hnmana, mas nao necessaria- mente manifestagies de violencia, Na violncia, a agdo é traduzida como violenta pela vitima, pelo agente ou pelo observador. A violencia ocorre quando hd desejo de destruigio” Contudo, Fukui também identifica como formas de violéncia “as firtos ¢ roubos, que atingem o patriménio da escola, e as agressbes, que atingem diretamente a pessoa” (Fukui, 1992: 106). em Sao Paulo, 11.2 Variaveis endégenas e exégenas Por outro lado, seja quanto a violéncia propriamente dita, seja quanto 208 atos agressivos, impde-se compreender ¢, se possivel, explicar os fend- menos, Tanto na literatura estrangeira como nacional, os trabalhos sobre violéncias nas escolas, recorrem a miiltiplas associagdes das ocorréncias com caracteristicas ¢ atributos das vitimas e dos agressores; ou com as distintas instituigdes ambientes pelos quais circulam os jovens, que, por sua vez, dinimicas sociopolitico-culturais singulares, como: eh)i) género, masculinidade e sexismo, contemplando situaces diversas (Artz, 1998, para os BUA; Peignard ef a/, 1998, sobre escolas na Inglaterra), entre as quais assédio sexual, abusos sexuais e psicoldgi- cos em que os professores tomariam o lugar de agressores (Payet, 1997; Debarbicux, 1996; Breines ef a/, 2000, entre outros); ii) relagdes raciais, racismo e xenofobia, temas bastante explorados em estudos nos EUA ¢ na Europa. (Debarbieux, 1998; Moreno, 1998; Kramer, 1998; Payet, 1997); ii) composicdo étnica/racial e nacional, dimensao especialmente enfatizada na literatura européia ¢ norte-americana, considerando a importincia da situac 10 migrat6ria ¢ racial e sua relagdo com os conflitos regionais. Outras variaveis exdgenas presentes na literatura sao: iv) a familia, como condicionante ou antecedente de personalidades vio- lentas, destacando alguns o que denominam de “caracteristicas soci- ais das familias violentas” (Zinnecker, 1998)**. ¥) a influéncia da midia — a veiculacao da violéneia ¢ sua banalizacio social — é outro fendmeno de fora, focalizado nos debates sobre (Belintane, 1998)"; vi) caracteristicas do ambiente em que se situa a escola: em alguns casos, violéncias nas escolas © bairro, em outros, a sociedade. Em alguns estudos no Brasil, a escola ¢ percebida como acoitada é comum a referéncia 4 pobreza € violéncia nas comunidades pobres € por violéncias que se originam fora dela e a atingem, Neste sentid ao pertencimento de alunos a bandos de trafico, gangues que seriam introduzidas nas escolas (Guimaries, 1998), constituindo parte de uma ecologia social que as afogaria, mas nfo seria nelas originada. Um dos levantamentos mais extensivos feito na Franga desmistifica a idéia de fatalidade da violéncia na escola situada em zonas consideradas de alto nivel de criminalidade, concluindo-se que politicas internas podem ser eficientes no sentido de preservar a comunidade escolar (Debarbieux, 1996). Contudo, como adyerte Debarbieux (1996: 75), “a niolncia nas estruturas Esta hipotese € objeto de ampla controvérsia, sendo rejeitada por muitos autores, que chamam a atengio para a multiplicidade de instituicd maneira decisiva na formagio ¢ deformacio de comportamentos dos jovens; °° Muito se critica, também, a forma “sensacionalista” ¢ “‘simplista’” como a midia anuncia tais ocorréncias, s que hoje interferem deescolares estd ligada aos determinantes suciais da populacio atendida. Uma sociologia da violéncia na escola é, primordialmente, uma sociologia da exclusdo”. Jé ambiguamente se localizando ao mesmo tempo fora ¢ dentro da escola, estaria o mal-estar em relagio as instituicées sociais gestoras das politicas puiblicas, Nesse caso, as escolas seriam apenas o local onde ocor- reriam as interagdes dos grupos prejudicados ¢ insatisfeitos. No mesmo sentido, pesquisas destacam que as formas convencionais de participagio € de representacao politica sio também objeto de critica e rejeicio por parte dos jovens. “Muitos projetam suas frustracies no sistema social, ndo estao satisfeitos com o processo politico, coms os lideres e consideram qne ningutéms no sistema os entende” (Feldman, 1998: 22). Sob um outro angulo, o das variaveis endégenas, portanto, de dentro do ambiente escolar, seriam destacadas: 9 aidade (Flannery, 1997, sobre bullying nos EUA) ¢ a série ou nivel de escolaridade dos estudantes(Déptner ef a/., 1996; Fuch ef al, 1996, apud Funk, 2001); ii) as regras e a disciplina dos projetos pedagdgicos das escolas, bem como © impacto do sistema de punicdes (Carvel, 2000, in: Hayden; Blaya, 2001; Ramognino ef al, 1997); iii) os proprios professores que, por banalizar a violéncia ¢ ndo dar atencio especialmente as incivilidades ¢ discriminagées, estariam con- tribuindo para desrespeitar 08 direitos dos deriam 0 momento pedagdgico de educar contra culturas de vio- léncia (Sposito, 1998; Feldman, 1998). Alguns estudos também apon- tariam a ma qualidade do ensino, a caréncia de recursos humanos ¢ © tratamento autoritirio dado aos alunos como potencializadores alunos & protecao e per- de violéncias por parte dos mesmos (Blaya, 2001). O debate sobre fatores de “fora” e de “dentro” da escola — varié- veis exégenas ou endégenas ao sistema escolar — torna-se mais comple- xo ¢ delicado quando 0 foco s&o violéncias versus a autonomia da escola perante outras instituicde E consensual o reconhecimento da vulnerabilidade negativa (riscos € obsticulos)"” da escola diante de distintos processos contemporaneos, © processos sociais. Frisa-se inerabilidade negativu, considerando a literatura recente sobre 0 conceito, que também enfatiza a parte positiva, ou seja, 0 estoque disponivel de conhecimento préprio, como o capital simbilico, social ¢ cultural que, no caso das escolas, é singu- lar. Neste texto no é explorada essa perspectiva, dada a limitacao do seu escopo a uma panoramica da literatura sobre violéncias nas escolas. x aem particular as exclusdes sociais, a atitude do poder piblico para com a educacao, a perda de prestigio ¢ de poder aquisitivo pelos professores. No Brasil, diversos autores destacam também o descaso para com as publicas, s do ensino frente as demandas do mercado de trabalho ¢ as expectativas dos jovens (Sposito, 1998; Zaluar, 1992; Rodrigues, 1994 ef al) A vulnerabilidade da escola a violéncias varias, macrossociais, viria scolas ua falta de equipamentos e recursos didaticos e a baixa qualidade aumentando como também sua perda de legitimidade como lugar de producio ¢ transmissio de saberes, quando contraposta ao alcance social, ampliacao do escopo € do acesso de outros meios de formacao. Este é 0 diapasio que orienta autores como, por exemplo, Payet (1997: 145-146): A violéncia na escola, enquanto objeto social, se inscreve em diversos locais. Os estabelecimentos escolares tém certamente o status de lu- gar original, mas o “problema social” é construido em outros cendri- os. Entre esses, a cena mediatica e politica so determinantes, pois elas dao aos atos, aos incidentes, um porte € um valor gerais, que por sua vez dio sentido ao que se passa nos estabelecimentos. (...) Essa maneira de “pensamento tinico” sobre a violéncia na escola pode ser resumida a algamas “evidéncias”. A violéncia que se mani- festa na escola provém do exterior. Para que a violencia cesse, é necessirio fechar a escola, protegé-la, isolé-la. A externalizagao das causas da violéncia nas escolas é muito con- veniente do ponto de vista politico e institucional. Essa légica permite ua fungio na produ- cio da violéncia, Ora, dois fendmenos estéo em crescimento constante retirar a responsabilidade de um sistema, ocultar s e desempenham um papel fundamental: a segregacdo escolar entre ¢ no seio dos estabelecimentos ¢ a distancia social e cultural entre os profes- sores ¢ 08 alunos de meios populares. Debarbieux nomeia a vulnerabilidade da escola frente ao aumen- to de condutas delingiientes ¢ incivilidades, vis-d-ris 0 aumento do de- semprego ¢ da precariedade de vida das familias nos bairros pobres. Menciona, também, 0 impacto da massificagio escolar, quando se rece be, na escola, ‘jovens sob wma dupla representagao: vitimas da crise e participes da rioléncia”, ow seja, jovens negativamente afetados por experiéncias de ¢ clusio e pertencimento a gangues, 0 que implica conseqiién-cias para to- dos os membros da comunidade escolar: alunos, pais ¢ professores (Debarbieux, 1998: 39).Contudo, ha de se prevenir contra uma indefinigao quanto a terri- torios, ow contra o desconhecimento das possibilidades de, na escola ¢ por ela, lidar com violéncias ¢ a construgio de culturas alternativas, pela paz, mediante estratégias ¢ capital proprios da escola. Assim, para identificar variéveis ou fatores comumente encontra- dos entrelacados com as violéncias nas escolas, percorre-se diversas ou- tras relagdes € processos sociais, sendo que a tendéncia é nao isolar um Gnico fator como possivel causa ou como antecedente que as potencia- lizaria, Prefere-se, em lugar disso, tanto no plano da andlise empirica ou das reflexdes tedricas, identificar conjuntos ou ambiéncias prd-violén- cia. Por isso, além de enfoques multidimens dem a importancia de abordagem transdisciplinar, em especial com a concotréncia da sociologia, da ciéncia politica, da psicologia, das ciéncias da educagio e da justica criminal (Watts, 1998)". Funk (2001), por exem plo, em sesenha sobre estudos na Alemanha, identifica uma pléiade de fatores — também presentes em estudos desenvolvidos em outros paises ~ fortemente associados com violéncia nas escolas, como: ionais, varios autores defen- 1) Entre os alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relacio ao futuro e de percepgio do lugar da escolaridade em sua vida pro- fissional; alguns tracos de personalidade; contexto familiar marcado pela falta de didlogo, violéncia doméstica, falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens; desejo de se fazer accitar no grupo de referéncia; ¢ formas de representar ¢ viver a masculinidade. 2) Quanto as escolas: “atmosfera de trabalho escolar ou qualidade de ensino mediocre”; problemas nas relacdes entre professores e alu- nos; “falta de énfase em valores na educagdo ministrada”; “resulta- dos escolares ruins” — maior repeténcia entre os alunos que se envol- vem em atos de violencia. 3) Exposicao 4 midia, a programas de violéncia, 4) Tipo de comunidade e vizinhane: Na perspectiva dos processos sociais que afetam a violéncia, in- clusive nas escolas, desenvolveu-se a teoria Broken Windows, Os autores James Q. Wilson ¢ George Kelling popularizaram a idéia de que as vizi- nhangas que apresentam pequenos sinais de abandono ou decadéncia estio mais propicias ao aparecimento de crimes mais graves. ¢ 0 grau de violéncia af encontrado. No Brasil, as teses ¢ trabalhos publicados sobre o tema, comumente, viriam das areas de educagio, da antropologia, da sociologia e da psicologia socialSegundo os autore: importa, (...) E. assim, quebrar mais janelas nao significa nada” (Wilson e K ling, 1982:03).. Em sua esséncia, a teoria Broken Windows sustenta que desordens na “Uma janela qnebrada é um sinal de que ninguém se vizinhanca — em aspectos fisicos (grafite, lixo, depredacio) ¢ pequenas delin- giténcias (bebidas © vagabundagem) sinalizam para os marginais que nin- guém esta observando, Skykes (1995) propée a aplicagio da teoria Broken Windows nas escolas, indicando os problemas que afetam a comunidade escolar e fazendo uma analogia com as janelas quebradas da teoria original, 1.1.3 Niveis de analise e hipéteses correspondentes Os niveis de analise variam muito nos estudos sobre as violéncias nas escolas, Na literatura européia continental e também na inglesa, é recorrente chamar a atencio para perspectivas macrossociais sobre ju- ventude e violéncia, mas sio comuns estudos microssituados, 0 que mais se acentua na literatura norte-americana Na maioria dos estudos, seleciona-se uma unidade de anilise, co- — e esses sao identificados ou mumente os alunos — suas percepcd como vitimas ou como agressores. se 0 trabalho de Zinnecker (1998), a0 indicar que o mesmo aluno pode ter, dependendo da situacio, ambos papéis, Entretanto, ha de se desta- car que “a maioria das vitimas no meio escolar sito alunos, segnidas de longe pelos adultos e estabelecimentos” (Debarbieux, 1996: 57) Quanto a tematica ou foco, a énfase recai sobre as agressividades entre pares, ou seja, entre alunos, com escasso debate sobre as relagdes entre professores ¢ alunos € dos professores entre si ou entre diretores, professores ¢ funcionarios do corpo escolar. Contra tal maniquefsmo posiciona Recorrendo, portanto, a percepsdes dos jovens, os estudos tendem a ter como foco o comportamento dos alunos, a cultura dos estabe- lecimentos escolares €a “invasao” ¢ influéncia de estranhos no meio escolar. A partir desses temas mais proximos é comum, nas pesqui- sas desenvolvidas, por exemplo, na Inglaterra, sair da escola ¢ dis: cutir sobre cidadania, considerando a violéncia na comunidade ou a delingtiéncia e a seguranga nos quarteirdes em torno dos estabeleci- mentos escolares ¢ 0 papel da escola na comunidade (Marlow e Pitts 1998, in Hayden e Blaya, 2001). 80O vetor de referéncia para o debate tedrico também varia na literatura sobre violéncias nas escolas. Principalmente entre autores eu- ropeus, tende-se a privilegiar andlises institucionais (ou variantes, como a system level approach, a que se refere Zinnecker) que podem tomar varios formatos, como as anilises de relagdes intragrupos. Nessa linha, ha estu- dos que investigam o status € a popularidade dos jovens que tem com- portamento agressivo, entre os pares (Crains ef al, 1988; Asher ¢ Coie, 1990; Coie ef al, 1991, apud Zinnecker, 1998), ¢ as normas dos grupos. Tal linha de pesquisa nao se restringe a caracteristicas individuais dos alunos, mas estaria mais interessada, por exemplo, no caso do bullying, no comportamento agressivo legitimado, ou nas agdes de grupos contra individuos isolados (Olweus, 1993; Schuster, 1996 apud Zinnecker, 1998) Também é comum o debate em torno de teorias da personalida- de, Nessa vertente, para alguns autores, autoritarismo e tendéncia 4 vio- léncia seriam tracos relativamente estaveis da personalidade. Jé para ou- tros, 0 autoritarismo seria uma atitude de reagio a ansiedade (Watts, 1998), Por exemplo, para Bergman (1998), na Alemanha, a violéncia dos jovens se relacionaria com ansiedade ¢ inseguranca provocadas pelo pro- cesso de unificacao do pais. Alguns grupos juvenis, segundo esse autor, seriam mais afetados que outros pela tensio social, dai serem portado- res de expressdes de xenofobia e autoritarismo. Quando o foco centra- se em individuos (agressores), é comum dar-se énfase 4 “falta de com- peténcia” desses, problemas de comunicagao, 0 modo como interpre- tam mensagens, respondendo de forma agressiva. Outra linha, com igual vetor — 0 individuo ~, associa comporta mentos agressivos A socializagao na infincia, na familia € nas relagdes intergencracionais. Esta abordagem é mais encontrada em trabalhos sobre bullying. E, quando a idade ganha destaque, mas no somente quan- to a esse tipo especifico de comportamento agressivo, De fato, ha uma tendéncia em associar tal comportamento com 0 ciclo etatio, como se ocotressem agressividades proprias a cada ciclo, o que de alguma for- ma lembra 0 debate sobre ritos de passagem e rituais de socializagio (Flannery, 1997). Similarmente, desenha-se a pesquisa de Flannery (1997) sobre alu- nos em escolas norte-americanas, onde o autor conclui que boa parte dos agressores, em casos de homicidios ¢ outros delitos grav algum registro criminal envolvendo armas de fogo. Este autor apela para o que denomina ‘teoria desenvolvimentista (do individuo}” ou de “andlise s, ja tinha 81do continuo da historia de vida” de alunos para delimitar fatores de risco ou situagdes que condicionariam a violéncia, 0 que conjuga com um alerta sobre a importincia de, nas escolas, adotar “fatores de protecio” ja orienta- dos para os alunos, desde a infiincia. Nesses estudos com “perspectiva desenvolvimentista (do individuo)”, é comum examinar efeitos da violéncia sobre criancas e jovens em termos de satide mental, principalmente nos casos de bullying. Mas, por outro lado, a escola € incorporada a anélise enquanto espaco institucional que pode promover comportamentos agressivos ¢ violentos e que deveria cuidar mais da seguranga na prevencio de violéncia ¢ da presenca de gangues ow membros dessas nas escolas. da diversidade entre estudante: Nas andlises que tém como referéncia a escola ¢ outras institui gGes como a familia e a sociedade em geral, 0 foco tedrico-metodol6- gico seria a pratica institucional e a interagao de violéncia e autoridade. No Brasil, Aquino (1999: 11) advoga a propriedade de tomar como via de anilise as relagdes entre professor ¢ aluno, pesquisando 0 lugar da autoridade como construido institucionalmente: (on) 0 sujeito s6 pode ser pensado & medida que pode ser situado um complexo de lugares e relagdes pontuais ~ sempre instituciona lizadas, portanto, (...) Ele € estudante de determinada escola, aluno de certo(s) professor(es), filho de uma familia especifica, integrante de uma classe social, cidadio de um pais ¢ assim por diante (Aqui- no, 1999: 11) Com tal enfoque, a intencao é examinar a interacgao de violéncia e autoridade, como “vetor de praticas institucionais”, reconhecendo que no contexto escolar haveria, necessariamente, “um quantum de violencia produtiva’ embutido na relacdo professor-aluno, condigéo Sine qua non para o funcionamento e efetivagao da instituicao escolar" (Aquino, 1999: 15). © tolera- vel, em termos de violéncia, seria dado por “pactos institucionais”, gundo Belitane (1998), também se baseando em estudos em escolas no Brasil, com diferentes graus de violéncia. Os limites desses pactos dependeriam das relagées estabelecidas do sentido de pertencimento 4 escola. Isso, por sua vez, dependeria nao de controle, mas “de sutilexas outras, tais como o despertar do desejo, tanto por um certs resgate da dignidade social dos sujeitos que joan 0 jogo pedagdgico como pelo priprio objeto (a escola) que se veicula ao pacto” (Belitane, 1998: 32). Note-se que, no enfoque institucional, defende-se implicitamente a centralidade da figura do professor pata negociar ¢ ajustar niveis de 82violéacia nas escolas. Ja quando se propéem aniliscs com perspectivas macrossociais, defende-se o debate sobre o que se pa a nas escol; situando-as em contex tos sociais, em dinamicas sociopolitico-culturais de um tempo e uma sociedade. Ou seja, faz-se referéncia a associacdes macrorreferidas, ow temas conexos 4 violéncia, como o individualismo, © consumismo, a cultura da violéncia (enfatizada, por exemplo, no estu- do sobre violéncia e juventude no Brasil por Oliveira, 1995) ¢ 0 autori- tarismo. “A juventide, mais que ontros grapos on geracdes, seria afetada pela mo- dernizacio, mudancas de valores, cultura da viokéncia, a existéncia de gangues, dro- ” (Watts, 1998: 7). Neste sentido, estudando as escolas no Japio, Feldman (1998) su- blinha a as gas e arna ocia Zo entre violéncias ¢ individualismo, materialismo, pro- blemas de comunicacio e atitudes negativas em relagio a es estudos. Este autor sugere que nao bastaria nomear dinimicas sociocul turais que caracterizariam a contemporaneidade, pois, em cada pais, es cola € aos sas se entrelacariam com 0 perfil econdmico-politico ¢ cultural da soci- edade € 0 lugar da educagio e da escola. O autor sustenta que a violencia na escola estaria relacionada com © seu lugar na sociedade japonesa e a%0 muito se distinguitia, quanto ao sentido social, de outtos tipos de violéncia, perpetrados em outros am- bientes, mas se modelaria pela singularidade da escola na sociedade ja- ponesa, sua forma de organizar a aprendizagem e a importancia que tem na historia de vida dos individuos, em suas carteiras. Mas, como bem adverte Sposito (1998) sobre o Brasil, estar aten- to as condigées histéricas ¢ sociais que colaborariam para © aparecimen- to de condutas violentas na escola — “molduras” — nao deve levar a “‘estabelecer linearidade entre 9 guadro social que fa porece 0 seit aparecimenty ¢ as pniticas de violéncia na instituigao escolar” (Sposito, 1998: 61), Portanto, um desafio seria bem acompanhar 0 que se passa em cada escola, para ava- liar como es as rebarem € compdem estratégias de resistencia, buscando escapar de quaisquer determinismos. 1.2 A LITERATURA NACIONAL: ECOS, ESPECIFICIDADES E SILENCIOS Esta secao focaliza os trabalhos sobre o tema violéncias nas escolas, realizados a partir da década de 1980 no Brasil. Destacam-se varia di pesquisas senvolvidas tanto por um grupo composto pelas instituigées publicas da 83educaco, associagdes de classe ¢, em menor grau, por instituigdes privadas de pesquisa quanto por académicos © equipes de investigagao ligadas as universidades. Curiosamente, neste periodo, o tema em tela vem sendo abordado com maior énfase pelos profissionais das Ciéncias Sociais, em lugar dos especialistas em Educagio, cujo interesse foi despertado tardiamente s (Sposito, 2001). tudos ainda sejam incipientes em conseqiiéncia das linhas de pesquisa existent Embora esse: por focarem em grande maioria situagdes regionais ou localizadas, os resultados obtidos apontam as principais modalidades de violencia, quais tra © patrimdnio, tais como as depredagdes ¢ as pichagdes, na década de : aces con- sejal 1980, bem como as formas de agressio interpessoal, principalmente entre os prdprios alunos, na década de 1990, Segundo Sposito, na década de 1980, foram realizados poucos estudos, seja pelas dificuldades inerentes 4 propria pesquisa, tendo em vis aa resisténcia das escolas na disponibilizacio de dados, seja pela auséncia de continuidade das pesquis as. Inicialmente, notam-se algumas iniciativas dispersas por parte do poder publico, cuja finalidade era re tratar 0 quadro de violéncia nas escolas. As primeiras concluses apontavam, como ocorténcias mais freqiien- tes, as agdes contra o patriménio escolar, em cidades como Sio Paulo, Rio, dor, entre outra . Com base nessas conclusdes, acreditava-se que essas istema escolar. resultavam de uma teacio 4 autoridade imposta pelo s Em contraponto, Guimaraes (1984), em investigagiio sobre as es- colas piblicas de Campinas/SP, apontou resultados inovadores, eviden- ciando que a, violéncia ocortia tanto nas escolas permissivas quanto nas rigidas. Por outro lado, a autora constatou que 0 aumento de policia- mento reduziu a depredacao nas escolas, porém nfo conteve o aumento de agressdes fisicas entre os alunos. Na década de 1980 € inicio dos anos 90, no obstante a adocio de medidas pontuais, 0 problema da violéncia na escola persistiu, quer sob a forma de depredacao dos prédios ¢ das constantes invasdes (Gui- maries, 1998; Pinto, 1992), quer sob a forma de ameacas a alunos ¢ professores (Aquino, 1996 € 1998). Entretanto, o clima de inseguranca agravou-se com a acéo do crime organizado ¢ do trafico em algumas cidades brasileiras (Guimaraes, 1998). umentaram a criminalidade e 0 sentimento de inseguranca, sobretudo nos bairros periféricos, e a vida escolar passou a softer de forma mais nitida os impactos dessa nova conjuntura (Barreto, 1992; Guedes, 1999), 84No Brasil, durante os anos 90, diferentemente da tendéncia de anos anteriores, melhor se delineia a preocupagao com a violéncia nas escolas nio mais como um fendmeno de origem exdgena, ainda que se dé énfase, em especial, 20 problema do narcotrafico (Zaluar, 1994; Guimaries, 1998; Candau, 1999; Peralva 2000), a exclusio social (Arau- jo, 2001. In: Educagao ¢ Pesquisa, vol. 27) € as agdes de gangues (Abra- movay ef al, 1999), entre outras. Conclui-se que estes estudos constata- vam a existéncia de outras causas atribuidas 4 violéncia que nao sé a autoridade, conforme enfatizado nos estudos dos anos 80. A intervencao por parte do narcotrifico nessas escolas se faz (....) de forma sutil, com pouca visibilidade, através de diferentes mediado- res, representativos de posicdes diversas em relagio as quadrilhas, ca e 0s grupos sociais sob o resulta em sistemas de protegio/subor- dinagio das instituigdes, a exemplo do que se obtém por parte dos tendo como 0 propésito ampliar a area fi seu controle. Esta opera moradores das 4reas ocupadas (Candau, 1999: 7). No Brasil, 2 maioria dos estudos tem por contexto o Rio de Ja- neito e Sao Paulo, dando prioridade a0 ambiente de localizagao das escolas, configurando situagdes marcadas pelo narcotrafico ou pela vio- léncia ¢ pobreza acentuadas, ainda que nao necessariamente reduzam 0 fendmeno da violéncia nas escolas a condicionantes de fora”? De fato, quase nao ha referéncia a agressdes de professores contra alunos na literatura consultada. Ao contrario, o que se percebe é a preocupa clo com as agressdes sofridas pelos professores, praticadas pelos alunos e % (1999: 150): entre estes, Por exemplo, observa Batista ¢ > Por exemplo, 0 trabalho de Guimaraes (1995) desenvolveu-se em escolas puiblicas nas zonas de narcotrafico do Rio de Janeiro, ressaltando-se a auséncia do Estado quanto a politicas sociais. Guimaries pesquisa grupos juvenis, “galera 08 cariocas, sua atuagio nas escolas, inclusive por invasdes, associadas a disputas de grupos tivais e as negociagbes que diretores sdo levados a fazer com chefes do los mor- narcotrifico para garantir o funcionamento das escolas. Com base em dados de pesquisa realizada pela Confederacio Nacional dos ‘Traba- Ihadores em Educagio (CNTE) ¢ 0 Laboratorio de Psicologia do Trabalho — UnB (LPT) sobre condigées de trabalho e satide mental dos trabalhadores em Educagio (uma amostra de 52.000 a partir de um universo 18,000,000 educadores em 1.440 escolas em varios estados do Brasil) 85Os episédios de violéncia nas escolas mais comentados ¢ enfatizados pela midia sio aqueles relativos a agressio aos professores ou entre 0 proprios alunos, 0 que pode ser facilmente constatado na maior parte dos noticiatios, jornais e revistas. No entanto, nossa pesquisa mostrou que os acontecimentos mais freqiientes, no conjunto das escolas brasileiras, s4o os de vandalismo, seguidos dos de agressdes entre alunos ¢ por tiltimo as agressdes dirigicas aos professores. Guimaraes (1998: 12), em estudo etnogrifico realizado nos anos de 1991 ¢ 1992, trata das diferentes formas de conexio da escola publi- ca (no Rio de Janeiro) com a violéncia que ali se intensificou a partir dos anos 80, focalizando trés movimentos distintos: 0 narcotrifico, as gan- gues/galeras ¢ os movimentos juvenis emergentes, os quais afetam o cotidiano das escolas®. Outra importante contribuigio do estudo de Guimaries (1998), contra lugares-comuns sobre violéncia, estaria na observagio de que os alunos relacionados ao trafico nao seriam, necessariamente, os que se des- tacariam por comportamento violento na escola. Ao contratio, ainda que sua presenca seja um possivel elemento perturbador por conta das brigas entre faccées no crime, mas isso poderia ter lugar também entre gangues. Em que pese a énfase nos alunos, busca-se na literatura brasileira, como em varios autores estrangeitos antes referidos, evitar a “demoni- zagio” dos jovens (Giroux, 2000), considerando-se, por outro lado, a situagio de “violéncia contra a educagio”. Segundo Barreto: No sistema educacional, a contestacio 4 autoridade, estudada por Han- nah Arendt, tem como conseqiiéncia a sua ineficiéncia ea rejeicio da raziio. © aluno é duplamente sacrificado, pois a sua exclustio é 0 resultado da violéncia feita contra.a educacio,o que lhe impossibilitainteriorizar racio- nalmente valores morais, politicos, sociais e culturas (..)¢, igualmente, sactificado porque nfio apreendendo esses valores torna-se excluido da “associaciio humana” livre, plural edemoeritica Barreto, 1992: 63). Ainda que assim delimitada, a literatura nacional enfoca processos macroreferenciados, como pobreza, cultura de violencia, desencanto em “ Hstudos, no Brasil, indicam que mesmo em situagdes de violencia nos baitros por conta de gangues e do tratico, por exemplo, os alunos prezam a convivéncia escolar, como espaco de consirucio de redes de solidariedade com os colegas ¢ com os professores (Guimaraes, 1992; Cardia, 1997). 86relacio a0 lugar da educacio, recursos disponiveis pelo sistema de ensi no € sua qualidade, assim como qualifica o tipo de democracia, ou 0 que se denomina como “espago estratural da violéncia [e sual ressonancia no interior da unidade escolar” (Sposito, 1998: 63) 5 comum a referéncia a uma “crise de educagio” no Brasil asso- ciada a uma crise na sociedade, quanto 4 modelagem da democracia. Barreto (1992), por exemplo, defende que o crescimento da violéncia no Brasil ¢ a crise da educacio esto especificamente relacionados, de forma que se retroalimentam, 0 que tornaria mais complexas as solu- des necessirias, Por outro lado, tais problemas teriam também consti- tuintes globais, relacionados com uma crise de civilizacio que ha muito viria se engendrando. Segundo Barreto: A idia de que a educacio pressupunha a imposicio da vontade de uma pessoa livre sobre outra, em muitas teorias politicas e sociais do século XN, passou a ser conhecida como “antidemocratica”, contratiando a propria natureza do processo educacional, Dessa forma, conforme observa Hannah Arendt (1961: 191), a perda da autoridade que se inicio na esfera politica estendeu-se para a esfera privada, de forma que autoridade foi contestada na familia e na escola. (Barreto, 1992: 57) Barreto 1992 associa o contexto educacional 4 expansio da vio- léncia na sociedade, afirmando que: Ha como uma integracio reciproca entre essas duas esferas da ativi- dade humana que, aparentemente, esta bem distant outra. No caso brasileiro, a crise da educago vem sendo agravada pela insercao da violéncia em suas diversificadas formas no mundo racional da escola, derrubando os alicerces da educa: toridade do professor até o abandono de exigéncias minimas de aprovaciv, (Barreto, 1992: 59, 60) s uma da fio, desde a au- Ja Santos (1999) insiste na andlise institucional da escola, 0 tipo de ensino e das relagdes entre professores ¢ alunos, ressaltando que haveria de compreender que a escola seria /ocus de relagdes de sociabilidade ¢ que propiciaria certo “autoritarismo pedagogic”. Cita comportamentos ssores, em sala de aula, as “violéncias repressivos por parte dos prof utivel simbélicas” — como nio dar aula ou dar aula de qualidade di exercer autoritarismo em relacdes interpessoais com os alunos. E sublinhaa distancia entre a linguagem dos jovens — mais afim ao ludico — € aquela imposta por um tipo de escola — a “escola caserna” — com énfase na disciplina ¢ em regras: AA cscola, com sua educagio tradicional, impde ao aluno um apren- dizado que nao corresponde 4 sua re: sendo vista de uma forma negativa e nada estimulante ¢ lidica. O lidade € universo cultural, seu controle exagerado estimula sentimentos de rebeldia e desobe- violencia que as criancas ¢ os adolescentes exercem é, antes de tudo, a que o seu meio exerce sobre eles. Sabemos que a escola-caserna € vivida como um lugar trancado que impéc aos cor- pos uma ordem de uniforme, da qual nao ha meio de fugir: regras, controles, punices, dominagdes sio os meios habituais de disci- plina. A escola tem se mostrado com freqiiéncia como espaco da coagao. Parece ter ficado do lado de fora o caminho hidico da apren- dizagem. (Santos, 1999: 157) diéncia... Numa outra perspectiva, tanto no Brasil como no exterior varios autores frisam a importancia de diferenciar a violéncia que vem de fora e aquela que propriamente identificam como yioléncia escolar — “gue nasce no interior da escola on como modalidade de relagao direta com o estabelecimen- to de ensino” (Sposito, 1998: 64). Aquino (1999) classifica como “sociolagé antes” os enfogues que somente consideram os problemas estruturais ou de fora da escola. Esse autor critica também um enfoque comum a varios autores norte-americanos, que se centralizam na figura do aluno, ou 0 que denomina de “clinico-psicologizante” (Aquino, 1999: 8). Ja (1996) advoga que: Guimarae tituicio escolar nao pode ser vista apenas como reprodutora das experiéncias de opressio, de violéncia, de conflitos, advindas do plano macrocstrutural, E importante argumentar que, apesar dos mecanis- mos de reproducio social ¢ cultural, as escolas também produzem sua propria violencia e sua propria indisciplina (Guimaraes, 1996: 7) ‘Ademais, encontram-se na literatura nacional adverténcias contra as- sociagdes deterministas entre pobreza ¢ violéncia no bairro e na escola, pois em tais ambiéncias haveria escolas com diferentes niveis de violéncia (Spos to, 1998; Batista ¢ El-moor, 1999; Lucinda, Nascimento ¢ Candau, 1999). Segundo Sposito (1998: 64): “A diversidade também sinaliza o fato de que ambientes sociais violentos nem sempre produxem priticas escolares caracterizadas pela violéncia”, 88Mas por outro lado, varios autores insistem no papel das desigualda- des sociais, de “potencializadoras” de violéncias. Além disso, ha de se res- saltar a preocupacao com a banalizagio da violencia, ou © fato de diretores € alunos, em alguns casos, nio considerarem como violéncias atos que 0 seriam por outros parimetros (Sposito, 1998). Neste sentido, o silenciamen- to em relacao a violéncias (Rodrigues, 1994) ou 0 modo como sao defini- das, é um dos vetores sublinhados por autores nacionais, como os citados. Por exemplo, Guimaraes (1996), no estudo de caso, em duas es- colas de Campinas, encontrou que: ‘Todos os professores relacionavam a violéncia a uma agressio fisica ou verbal, mas para maioria deles, a escola nao era violenta, pois as brigas, os roubos ¢ os xingamentos eram “coisa deles”, “natural da idade”. As causas desse “problema disciplinar” estariam no ambi ente familiar € na estratura econdmica. Todas as solugées mencio- nadas tinham por objetivo amenizar as manifestacdes de hostilida- de entre os alunos para “melhorar” 0 comportamento deles ou adapté-los as normas da escola (Guimaries, 1996: 147) Assim, curiosamente, uma escola em que se reporte mais eventos violentos pode estar mais preparada para admitir programas preventi- vos e de controle ¢ auto-avaliagdes sobre suas praticas do que uma es- cola que negue, pelo nao-reconhecimento, que ha comportamentos vio- lentos no seu ambiente. Candau (1994) reflete sobre os riscos de banalizacio da violéncia escolar, assim como seu silenciamento (Rodrigues, 1994), de uma forma que ilustra 0 cuidado da literatura nacional em identificar, por um lado, nexos entre a violencia na sociedade™ ¢ na escola ¢, por outro, em situar tipos ¢ niveis de violéncia, em particular na escola: © Segundo Sposito, 0 fato ocorrido em Br: class ‘lia, no ano de 1997, onde cinco jovens de média atearam fogo a um indio Patax6 enquanto este dormia em um ponto de Snibus, estarreceu a sociedade brasileira ¢ impulsionou a produgao de pesquisas sobre violéncia e juventude. Neste contexto,a UNESCO tealizou um estudo sobre © tema com 0s jovens da capital, intitulado Juventude, !iolincia e Cidadania: os jorens de Brasilia (1998) Este estudo foi o precursor de outras pesquisas da UNESCO, cada uma das guais b brasileiros: Gangues, galeras,chegados ¢ rappers (1999); Ligado na Galera (1999); Os jovens de Curitiba: eperancas e desencantes (1999), entre outras. a entender os fatos relacionados com a violencia entre os jovens 89No Ambito da sociedade brasileira, tém sido cada vez mais preocw pantes os niveis de complexificacao e banalizacio da violencia. A naturalizacio de comportamentos violentos pela cultura de mas- sas, sem dtivida, é outro fator que reforca a banalizagao da violencia. Uma cultura do medo, da desconfianca, da competitividade, do outro como inimigo, particularmente se pertence a diferente univer- so social e cultural, permeia as relac6es interpessoais e sociais cada vez com maior forga, especialmente nas grandes cidades., Crescem as manifestagdes de uma sociabilidade violenta, tais como gangues, violéncia no esporte e nos bailes, especialmente entre 0 jovens. Roubos, insultos, brigas, exploragio dos mais novos sto atos que, de tio freqiientes no cotidiano escolar, acabam por ser bana is” da idade ou/e da lizados e/ou tidos como manifestagdes “norma condigio sociocultural do jovem, Nesta perspectiva, a combinacio dos referidos fatores favore- ce uma trama dialética da violéncia que articula aspectos de diferentes naturezas, Daia necessidade em estabelecer distingdes entre seus ni- veis e dimensdes: a violéncia reconhecida e efetivamente punida como crime; a que se instalou em parte da estrutura do Estado e a que tece as mais amplas relagdes sociais e domésticas. (Candau, 1994: 31). Em comum com a literatura internacional, particularmente a fran- cesa, esta a percepgio de que o professor é uma figura-chave tanto para aces preventivas como para controle de situagdes de violencia nas escolas™.A partir de estudo sobre seguranga em trés escolas em Sao Paulo em 1990”, Fukui (1992) ressalta que: ‘Alguns autores chegam a ser bastante enfiticos no sentido de destacar a importincia preventiva, contra a violencia, do investimento na remuneragio e formagio dos professores, ¢ nas condigdes para que possam ter relagdes mais simétricas e de amizade — ganhando a confianca dos alunos, “valorizando-os” (Santos, 1999). Em 1990, Fukui foi solicitada a fazer um estudo de caso sobre a seguranca nas escolas piiblicas estaduais da Grande S4o Paulo, pela Fundacio para Desenvolvi- mento da Educagio (FDB). Segundo Fukui (1992: 108): “cerca de 20 a 23% das escolas da rede em todas as reides da Grande Séo Paulo sao afetadas por problemas de seguranca, Isso mostra, de tm lado, a generalidade do problema, ede oxtro, que (..) as escolas constituem 0 segunda local de ocorrincia de agresies, depois das vias piiblcas.” A autora ressalta algumas caracteristicas comuns as trés escolas escolhidas como unidades de estudo p pesquisa, dentre elas o estado precitio das instalacdes escolares, a superlotagao ¢ uma situagao de instabilidade dos professores. aa 90Aanilise do quadro de medidas adotadas ¢ dos problemas de segu- ranga apresentados indica que 2 questo da seguranga nas escolas, passa muito mais pela figura do professor, de sua agio educativa sua atuacio como formador de opinidio do que propriamente pela atuacio de profissionais da seguranga publica, (Fukui, 1992: 114) Significados sociais da escola so questionados na literatura brasi- leita para melhor compreender as causas da violéncia nas escolas nos dias de hoje, ¢ sio comuns as anilises que apontam os percalcos da educagao face & globalizacdo da economia, mudangas do mundo do trabalho, lugar da ética ¢ extensio da ideologia consumista ¢ individua- lista. Em especial, frisa-se a perda da importancia da educacao pata a mobilidade social e - marca de autores brasileiros — a chamada para as linguagens juvenis, o anscio de pertencimento, de participagio ¢ o tradi- cionalismo da linguagem de um aprendizado mais formal (Guimaraes, 1996; Sposito, 1998). Alguns estudos ressaltam cuidado especial com projeto pedagogi- co das escolas, € 0 modo como os atores — alunos, professores, pais ¢ funcionarios — situam-se em face do fendmeno da violéncia nas escolas (entre outros, Lucinda, Nascimento ¢ Candau, 1999). Segundo Camacho, em estudo de caso realizado em Vitéria/ES, a escola brasileira estaria passando por uma “crise de socializagio”, devendo, entio, revisitar os valores ¢ os conceitos formadores da educacéo, principalmente o refe- rente a disciplina. Essa autora concluiu que essas agdes ficam muito mais centralizadas no processo pedagdgico do que na “proposta educativa” Desse modo, o interesse deveria ser equanime tanto no processo pedagdgico quanto nas relagdes estabelecidas entre os atores da comu- nidade escolar. Esta crise de socializagio seria um dos principais fatores responsiveis pela ocorréncia de comportamentos violentos nas escolas (Camacho, 2001. In Educacio ¢ Pesquisa, vol. 27). 1.3 VIOLENCIAS NAS ESCOLAS: AS PERSPECTIVAS DESTE ESTUDO Ressaltam-se, a seguir, trabalhos acerca do tema em tela, realiza- dos por diversos autores nacionais, tendo como contraponto as refe- réncias bibliograficas da literatura internacional. —Como visto, violéncia nas escolas é tema que comporta multi- plos enfoques ¢ modelos de pesquisa. Na literatura internacional é possivel identifica algumas lacunas que jd vém sendo apontadas por autores que se voltaram a resenhar 0 campo, como Debarbieux (2001) e Watts (1998), entre outros. Destaca-se na literatura internacional um nuimero crescente de estudos de caso e pesquisas localizadas, faltando, como observa Watts (1998), desenhar andlises comparativas transnacionais € entre regides de um mesmo pais ¢ cuidar de ouvir diferentes atores envolvidos com a escola, Da literatura internacional nacional, retém-se a idéia de que, nestes tempos, cm diversos paises, vir-se-ia afirmando a percepcao de que a identidade da escola passa por mudangas, quando tornam-se claros os deslocamentos sobre o lugar da escola nas representagdes sociais. Mesmo que a violéncia nas escolas nao se expresse em grandes niimeros € apesar de nao set no ambiente escolar que acontecem os eventos mais violentos da sociedade, ainda assim, este é um fendme- no preocupante tanto pelas seqiielas que diretamente inflige aos ato- res participes e testemunhas como pelo que contribui para rupturas com a idéia da escola como lugar de conhecimento, de formagao do ser € da educacio, como veiculo por exceléncia do exercicio ¢ apren- dizagem, da ética e da comunicacio por didlogo e, portanto, antitese da violéncia. Entretanto, como obseryam Lucinda, Nascimento e Candau (1999), os professores nao necessariamente papel da “ de yioléncia — a simbolica, por exemplo. As autoras fazem tal inferén- cia a partir de pesquisa em que foram ouvidos alunos ¢ professores do ensino fundamental em escolas publicas no Grande Rio: tariam atentos para o ultura escolar”, como fonte de violéncia ¢ como um tipo (...) intimeras pesquisas no ambito da educacio tém mostrado que, muitas vezes, existe uma grande distancia entre a cultura escolar ¢ a cultura social de referéncia dos alunos ¢ alunas, podendo este fato ser também fonte de violéncia, por exemplo, a violéncia simbélica, ow daquela presente nas priticas especificamente escolares, como nos modos de conceber a avaliagio a disciplina. (Lucinda, Nasci- mento ¢ Candau, 1999: 90)Nos tltimos anos, chama a atencio o aumento, ou o registro, de atos delituosos ¢ de pequenas ¢ grandes “incivilidades”™ nas es clas, 0 que justifica o sentimento de inseguranga dos que a freqiientam. Tornam- se mais visiveis as transgressdes, os atos agressivos, os incidentes mais ou menos graves que tém como palco a escola ou seu entorno, onde todos 08 atores (alunos, professores, 0 corpo técnico-pedagdgico, pais ¢ agentes de seguranca) sentem-se vitimas em potencial, Esse angustiante sentimen- to de vulnerabilidade, segundo Debarbieux (1998:13), expressa a existén- cia de uma tensio social, que desencadeia inseguranga no cotidiano das pessoas, mesmo nao sendo elas vitimas diretas de crimes e delitos ~ refle- xo corrente no acervo da literatura internacional sobre 0 tema. A instituigo escolar vem enfrentando profundas mudangas, com © aumento das dificuldades cotidianas que provém tanto dos proble- mas de gestio € das suas proprias tensdes internas quanto da efetiva desorganizagio da ordem social, que se expressa mediante fendmenos exteriores @ escola, como a exclusio social ¢ institucional, a crise ¢ 0 conflito de valores ¢ 0 desemprego. A escola nao seria mais representada como um lugar seguro de integracao social, de socializacdo, nao é mais um espaco resguardado; ao contrario, tornou-se cendrio de ocorréncias violentas. Assim, além de enfrentar problemas internos de gestio e precarie- dades de mtltiplas ordens que afetam o fazer pedagdgico, a escola pa por um periodo no qual a ideologia que a sustentou durante muitos anos é cont ada: os discursos altissonantes sobre principios ¢ o valor da edu- cacao j4 nao encontram ressonancia na sociedade, A escola ¢ questionada por ndo preparar para o mercado de trabalho; por perda de qualidade centralidade enquanto fonte de conhecimento sobre humanidades ¢ trans missora do acervo cultural civilizatrio; € por nao corresponder & expec- tativa de abrir possibilidades para um faturo seguro para os jovens. Juntamente com o mito do progresso social, a felicidade individual € a segregacio sio fendmenos vividos pela comunidade escolar em geral (Debarbieux, 1998), A insatisfacao € sentida tanto pelos jovens como pelos membros do corpo técnico-pedagogico. Hé mutuas criticas acusagdes ¢ a escola aparece, a0 mesmo tempo, como causa, conseqiiéncia Peralva (1997) trata a violéncia como fendmeno que se sustenta na incivilidade, contraponto do termo “civilidade” adotado por Norbert Flias ae espelho de problemas aos quais, muitas vezes, ndo consegue responder © cuja solugio nfo se encontra ao seu aleance. Exatamente neste ponto de confluéncia de processos séciopoliticos, econémicos ¢ culturais situa-se o grande desafio do tema aqui explorado, Tratar de violéncias nas escolas significa lidar com uma intersecao de objetos € seus significados, Isto é, uma perspectiva sobre uma determinada ordem € nao simplesmente a superposigao ou 0 somatério dos objetos: escola ¢ violéncia, Rissa € uma equacao especifica, pois envolve praticas sociais que, para serem compreendidas , fequerem um olhar que nao as reduza a meras extensdes de praticas violentas ou de procedimentos escolares. Nos tiltimos tempos, vém-se desenvolvendo novas concepgdes acerca da violéncia nas escolas, pelos significados que assume, ampliando-se a sua definigdo de modo a incluir eventos que antes passavam por praticas sociais costumeiras. Nesse sentido, a violencia deixa de estar relacionada apenas com a criminalidade ¢ a agao policial, passando a ser alvo de preocupagdes ligadas 4 miséria ¢ 20 desampato politico, uma vez que acarreta novas for- mas de organizaco social relacionadas com a exclusio social ¢ institucional € com a presenca de atores a descoberto do contato social, ou seja, em situagio de “nfo-integragio” com a sociedade (Abramovay et al., 1999: 57). Além disso, a reflexio sobre o tema passa a focalizar, também, a chamada violencia simbélica em suas miltiplas formas de expressio, especialmente aquelas relativas as praticas institucionalizadas na sociedade, incluindo-se af manifestacdes diversas de discriminacio. A fim de incorporar varios dos eixc s de reflexao ¢ matrizes tedricas aqui discutidos, entende-se violéncia, neste trabalho, primeiramente como a intervengao fisica de um individuo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) ¢ também contra si mesmo — abrangendo desde 0 suicidios, espancamentos de varios tips, roubos, assaltos ¢ homicidios até a violencia no transito, disfargada sob a denominacio de “acidentes”, além das diversas formas de agressto sexual. Compreende-se, igualmente, todas as formas de violéncia verbal, simbélica e institucional. Sfo estas definicdes, bem como algumas das perspectivas ¢ hipd- teses aqui discutidas que servirdo de referéncia para a anilise que se se- gue, que postula haver situagdes, mais ou menos criticas, de ocorréncia de violéncias nas escolas, em lugar de uma genérica “violéncia escolar”. E que sustenta que, por sua complexidade ¢ multiplicidade de facetas, a compreensao do fendmeno impée o desatio de uma dtica transdiscipli- nar, multidimensional e pluricausal. 94CAPITULO 2 O AMBIENTE DA ESCOLA Conforme foi visto no capitulo anterior, o debate sobre os fato- res exdgenos ¢ enddgenos associados 4 violéncia no ambiente escolar é bastante controvertido e delicado, pois a maior tendéncia é enfatizar os fatores ex etnos a escola, o que amenizaria a responsabilidade do siste- ma escolar tanto diante do proprio fenémeno quanto do seu combate Assim, a andlise recorreu a enfoques multidimensional ta um conjunto de fatores como provaveis causas da violencia, sejam nos quais se apon- eles internos ow externos a escola, Para isso, a andlise desenvolvida no presente capitulo tera como foco o ambiente das escolas, compreendendo desde o seu entorno, 0 bairro no qual esto localizadas, até as formas de seguranca no transite = faixas de travessia de pedestres, condigdes das ruas, guarda de trinsi- to, etc. A fim de subsidiar 2 compreensio das diversas manifestagdes que a violéncia assume nas escolas a sua estrutura fisica também é descri- ta ¢ comparada, bem como € examinado o controle do ingresso dos alunos ¢ a disposigio ¢ qualidade das instalagdes fisicas, que tornam as escolas mais ou menos vulneraveis ao acesso ao seu interior, Essa possibilidade de acesso vincula-se a dois dos maiores pro- blemas da escola, quais sejam, as gangues ¢ 0 trifico de drogas. Estes representam grande preocupacao, principalmente entre alunos ¢ profes- sores, uma vez que alteram a rotina ¢ ameacam fisicamente os atores no idade da policia nas ambiente escolar. Diante disso, a neces regra, mostra-se um tema polémico. ‘Olas, como, 2.1 © ENTORNO DA ESCOLA Toda escola situa-se em um espaco social e territorial cujas carac- teristicas afetam a sua rotina, as suas relagdes internas ¢ as interagdes dos membros da comunidade escolar com o ambiente social externo. 95Aos professores foi indagado como avaliavam o bairro onde se situa a escola na qual responderam a pesquisa. A maioria definiu o local como bom ou G6timo, sendo o maior percentual encontrado em Floria- nopolis ¢ Cuiaba (91%), Rio de Janeiro (89%) e Goiania ¢ Belém (88%). Em Salvador (24%), Distrito Federal e Recife (20%) ¢ Manaus (19%) foram observadas as maiores proporges de professores que conside- ram regular ou ruim o bairro onde se situa a escola (tabela 2.1). Algumas escolas localizam-se em ruas movimentadas e se mes- clam com as atividades comerciais e com residéncias, mas a maiortia delas situa-se em ruas secundarias (59%), de médio ou pouco movimen- to (76%), sendo 0 transito de veiculos organizado em mao dupla (70%) (tabelas 2 ¢ 3 em anexo). A seguranga da travessia das vias de transito por pedestres, em frente a escola, deixa bastante a desejar porque em 51% delas nio ha seméforo, passarela, faixa de pedestre, nem guarda controlando o tran- sito de transeuntes ¢ veiculos. A despeito disso, os dois itens de seguran- a mais freqiientes foram a faixa de pedestre, respeitada pelos motoris- tas (18%), € 0 semaforo (13%). Chama a atencao 0 reduzido percentual de escolas onde foi observada a presenca de guarda de trinsito na via em frente A escola (7%)” (tabela + em anexo). Os dados das tabelas 2.2 ¢ 2.2A indicam que, de fato, a seguranca das vias de transito das quais se servem alunos, pais e professores é precaria, pois no existem facilidades para pedestres, como faixas, se- méforos, passarelas, passagens subterrineas, etc, Os atropelamentos, de nas proximidades da escola foram registrados dos alunos, no Distrito Federal e em Goidinia, ¢ quaisquer desses atore por um minimo de 10 8% dos professores, no Distrito Federal ¢ Cuiaba, e um maximo de 20% dos alunos, em Porto Alegre, ¢ 29% dos professores, em Fortaleza, Percentuais também elevados, ainda que um pouco menores, corres- pondem as indicag6es feitas por alunos, em Fortaleza, Maceié, Salvador € Sao Paulo; ¢ pelos professores, em Florianopolis ¢ Vitéria. intudo, este dado nao significa necessatiamente a completa inexisténcia de policia- mento no local, jé que em muitos casos esse servico é oferecido nos horiios de entrada € saida dos alunos € no durante todo 0 turno de aulas, podendo nio ter coincidido com a visita dos pesquisadores, uma vez que parte deste item esté basea- do nas observagdes feitas por eles sobre o entoro da escola. 96L6 TABELA 2.1 - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo avaliagao do bairro onde se situa a escola, 2000 (%) DF co_| mt | am PA ce PE AL BA ES RJ SE sc_| rs Bom ou Otimo 80 28 a1 8) 38 86 80. 83 76 34 89 86 a1 | se Ruim ou Regular |__20 12 9 19 12 14 20 17 24 16 n ye 9 4 St oo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 109 | 100 ] 100 a3) | goo Less) |azs) | 249 | os | ase | gos } assy | as» | ez | eso | ase | 309 Perguntou-se aos informantes: “Como vocé avalia 0 bairro onde se situa esta escola: ruim, regular, bom, dtimo Fonte: Pesquisa Nacional Violancia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 2.2 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacgao, segundo indicacéo de atropelamentos préximos a escola, 2000 (%)* ‘Alunos: OF co [| mr | am PA ce PE AL BA FS. Al SP sc RS. fAtropelamento de alunos, pais, 10 10 15 14 16 19 16 19 19 1s 3 19 18 20 professores Préximo a escola [tora ao | 635850) | 198632) | (63870 | 239377 | asze40 | 257002) | (2462600 | (113608) | 459168) | (67630) | (665906) | (1462380) | 0086 | 70510 Solicitou-se aos informantes: “Marque um X tudo 0 que vocé sabe que ja aconteceu na sua escola’. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001TABELA 2.2A - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicacdo de atropelamentos préximos a escola, 2000 (%) Corpo Técnico- oF | co | mT | AM | PA | ce | PE | AL | BA} es | RB | sp] sc | RS Pedagégico Atropelamento de alunos, pais, professores 8 wo | 8 HOF |g 2o8 Otis ie | eee | | 2c is proximo a escola TOTAL (N) 37 | or | 6) | 077) | @s5) | 86) | 49) | 15) | 089) | 93) | 80) | 257) | 87) | a1) Solicitou~se aos informants: “Marque um X tudo 0 que vocé sabe que ja aconteceu nesta escola”. Os percentuals referem-se apenas as = Fespostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagogico. a Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.Um percentual bastante alto de escolas (78%) conta com ponto de dnibus nas suas proximidades, mas a maioria dos que se s rvem desse tipo de transporte tem de atravessar pelo menos uma rua para chegar & escola (78%) (tabela 5 em anexo). Todavia, a proximidade dos pontos de dnibus pode significar pouco para a seguranca dos membros da comunidade escolar, jd que um expressive percentual das ocorréncias violentas tem lugar no trajeto entre a escola e esses pontos ou neles proprios De fato, como mosttam as tabelas 2.3 ¢ 2.3A, as cercanias da escola representam o local no qual mais ocorrem violéncias, tanto de acordo com os alunos (Sao Paulo, 54%, e Distrito Federal e Goiania, 53%) como segundo os membros do corpo técnico-pedaydgico (Sao Paulo e Distrito Federal, 60%). No que diz respeito as indicacdes dos alunos, os que loca- lizaram as ocorréncias violentas nas dependéncias da escola foram no maximo 28%, em Salvador; ¢ no minimo 16%, em Fortaleza. Comparativamente, 0 espago externo aos muros escolares recebe muito mais indicacdes, em especial, quando se somam os percentuais relativos 4 rua em frente 4 escola e ao eu entorno — categoria mais mencionada tanto por alunos como pelos membros do corpo técnico- pedagégico — com as proporgées relativas ao ponto de dnibus ¢ ao caminho entre o local de moradia e a escola, Agui é um bairro muito violen- to, tem muito assalto nos énibus. New tem borario, qualquer borério eles estia assaltando énibus. Porém, isto nio deve obscurecer 0 fato de que a rua € muito diferente da escola, quanto mais nao fosse por constituir um espaso aberto, em que todos os sujeitos transitam livremente, sem tet de trans- por barreiras, sem qualquer estrutura organizacional, sem objetivos pré- ptios ¢ sem hierarquias explicitas. Ja 0 ambiente escolar — definido por suas cercas, muros € portdes, dotado de atribuicées, hierarquias € pode- s especifico nr ‘Ao institucional a realizar — objetivos a alcangar e mis surpreende como /ocus de ocorréncias violentas. Entte os alunos os per- centuais variam do minimo de 16%, em Fortaleza, a 28%, em Salvador. Entre os membros do corpo pedagdgico a variagio é de 9%, em Ma- naus, ¢ 48%, em Salvador. Ainda que estes valores paregam baixos, vale chamar a atencio para o fato de que a comparacio entre as capitais mostra 0 predominio de valores situados em 1/3 dos alunos ¢ mais de 1/4 dos membros do corpo técnico-pedagégico, o que descaracteriza © ambiente escolar como espaco seguro e protegide. oeO01 TABELA 2.3- Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicacdo dos locais onde ocorre mais violéncia, 2000 (%)* [alunos DF co MT AM. PA ce PE AL BA iS RL SP sc RS as ependénctas 7 18 7 8 2 16 a 2 28 2 2 23 20 20 da escola Na rua em ee 53 3 47 46 34 35 35. 32 4 2 32 54 4s 45 escola ‘No caminho, no Ponta de dnibus | 39 29 36 36 45 49 a 45 38 36 6 2 35 36 AL 100 | 100 too | 100 | 100 | 190 | 100 | 100 1oo | 100 | 100 100 100 | 100 o 250707) | (143735) | «6481 | 8eo24 | 138862) | (264495) | 179925) | 181283) | 17908 | care3a | c4e5139| croav6n | 4813) | 034123) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X onde ocorrem mais violéncias:” As categorias de respostas correspondem as alternativas constantes aa Tabela. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001LOL TABELA 2.3A - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da segundo indicagao dos locais onde ocorre mais violéncia, 2000 (%) Federacao, eee oF co wr | am | ea | ce | pe] a | ea | es 8 se | sc | rs pedagégico coe | 18 16 9 is | ie | 33} 16 | 48 | 14 | 22 | 21 | 16 | 30 daescola Na rua em frente, no entorno da Ofek | al oe co escola teem ele ag 24 33 le |e ee | Le ponto do dnibus 1 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100] 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 oo | van |_a67 | ar | aso | 030 |e | as | a2 | 030 | ase | 079 | a2 | @2a Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X onde ocorrem mais violéncias.” As categorias de respostas correspondem as alternativas constantes na Tabela. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Por outro lado, o espaco externo a escola é claramente definido. como muito mais ameacador, conforme observado pelos pesquisa- dores: Ja bouve assassinato na porta da escola em hordrio de aula (11h 12h), cansando panico nos alunos. Jé houve envolvimento de alunos da escola com assas- sinatos. A policia encontrou trés corpos no bairro, (Roteito de Observacao, escola ptiblica, Cuiaba) Os depoimentos de alunos corroboram tal fato quando se re te que na época tinha muito, muito tiroteio, como continua tendo agui no (...) a gente nem tinha recreio para proteger os alunos, para nao serem baleados. A vulnerabilidade dos membros da comunidade escolar 4 vio- léncia em muito se deve, segundo alunos ¢ agentes de seguranca, as caracteristicas do entorno da escola: E. wm bairro pesado, que tem proble- mas. Os nossos alunos constantemente sao assaltados, nao na frente da escola, mas nas proximidades, no bairro — ptincipalmente no petiodo noturno. E um mecanismo facilitador para estas ocorréncias é 0 uniforme, uma vez que identifica a escola € 0 scu tipo de clientela: Quando as criancas saem do colégio, eles véem a camisa do colégio. At é um “chamativo” danado para assalto. Assim, mesmo que haja apoio dentro da escola, os alunos ficam desprotegidos quando estio indo ou voltando dela: Pela localizacio, a escola é considerada insegura, quer dizer, dentro da escola ten todo um aparato de seguranga, mas como & que a escola vai reagir quando o aluno esta indo para casa? s da escola, os estabelecimentos comerciais tra~ Nas vizinhang zem uma movimentagio natural de pessoas que pode contribuir para que o ambiente se torne menos isolado. Especificamente em frente ¢ dos lados, predominam as mercearias (11%) € as lanchonetes (15%). Em 63% das escolas observadas verificou-se que os alunos freqiien- tam esses estabelecimentos, algumas vezes desviando-se do seu traje- to, € assim faltando 4s aulas (tabela 6 em anexo). Um grupo de pais ressalta que, por exemplo, os estabelecimentos de jogos de rideogame contribuem para a dispersio dos alunos: (....) Tinha um videogame na porta da escola, Ele vinha para a escola, nem almocava para ficar no videoga- me, ¢ passava da hora de entrada da escola. Nisso perden 0 ano (....) Outro tipo de estabelecimento comercial que pode afetar a ro- tina escolar sio os bares ou botequins (16%), situados nas proximida- des das escolas, segundo entrevistas Sraco esté bem ali em frente, veja: é aquele bar. E uma dificuldade manter a com diretoras: O nosso sinico ponto garotada fora dali, principalmente os que sao recentes na escola e ainda nao assimi- 102laram 0 nosso sistema, Geralmente, os bares proximos as escolas sao fre- qiientados por alunos em grupos ou turmas que, quando consomem bebidas alcodlicas, podem se envolver com praticas violentas. QUADRO 2.1 - Tava todo mundo bébado Grupo focal com alunos, escola privada, Salvador E, tem varios barzinhos por aqui perto (....) Entao os alunos bebem desde seis horas da manhd, bebem (....) No ano passado eles quebraram a vidra¢aria toda de uma sala, quebraram as cadeiras, quebraram as portas, bateram em gente, bateram no diretor da escola, eles bateram mesmo, porque tava todo mundo bébado. Entdo é aquela coisa, vou sair do colégio, estou bébado, eu num tenho nada a perder, eles ndo podem fazer nada comigo, eu vou bater, eu vou brigar com todo mundo que eu ndo gosto. Verificou-se, ainda, um petcentual de 2% de prostibulos, indice anilogo ao constatado para delegacias e/ou quartéis, ao lado ou em frente as escolas, ou um percentual ainda menor (0,4%) quando se trata de seus fundos, No que se refere a esses, constatou-se o predominio de residéncias (46%), seguindo-se os estabelecimentos comerciais ¢ industriais ow prédios publicos (15%), além de rios, canais, matas, galpdes ou construgdes abandonados (15%) terrenos baldios ou desertos (9%). Nesses casos, os fundos da escola destacam-se como locais menos freqiientados, mais vulneraveis 4 violéncia (tabela 7 em anexo). Como mostram as tabelas 2.4 € 2.4A, tanto os alunos quanto os. membros do corpo técnico-pedagdgico apontam a vizinhanca como um dos cinco problemas da escola. Em alguns bairros a seguranga escolar fica comprometida devido 4 iluminacao precaria, 0 que obriga os alunos do noturno a andar em grupos ou a buscar locais de violéncia: A seguranca aqui é precdria, principalmente pra gente que estuda é mais iluminados para evitar serem vitimas noite, ¢ a iluninagao aqui ndo é muito boa, Outro fator apontado € a falta de policiamento, além da inseguranca dos prdprios policiais devido ameagas de bandidos: Acho que os policiais mesmo estao trabalhanda com medo, Ex falo isso porque ex converso com os policiais e eles falam. 103vol TABELA 2.4 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicacgées de que nao gostam da vizinhanca da escola, 2000 (%)* Wo goa ie eae ee daesala eee ee TOTAL(N) (308077) | (177014) | (77882) | (218560) | (175047) | (324024) | (223965) | (100496) | (398751) | (52303) | (605092) | (1329843) | (45629) | (158108) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X 0 que vacé nao gosta nesta escola: o local, baitro ou vizinhanga onde esta localizada e escola". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos, Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 2.4A - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicagées de que nao gostam da vi hanga da escola, 2000 (%) Nao gostam da vizinhanga da oF co mt | am | pa | ce pe | AL | BA &S 8 sP sc | Rs escola Professores 34 2 ie | 47 1s 23 26 13 19 | 24 19 | 29 is | 19 TOTALIN) v2) | gay | (240) | 67) | (243) | 178) | (140 | (306) | (172) | 8s) | (247) | 235) | 1173) | (294 Solicitouse aos informantes: “Marque com um X 0 que vocé ndo gosta na sua escola: o local, bairro ou vizinhanca onde estd localizada e escola". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagogico, Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001O fato de haver uma delegacia ou um quartel em frente a escola nao basta para coibir os atos de violéncia, visto que os policiais no che- gam a intimidar os transgressores, mostrando-se omissos frente a desor- dem praticada nas imediagdes do seu comando ou sob os seus olhos: QUADRO 2.2 - Os policiais vendo e nao fazem nada Grupo focal com alunos, escola publica, Fortaleza Tem que ter seguran¢a, tem que ter policiamento. Naquele quarte! que tem ali, de frente o Sesi, ali no morro, proximo a escola (....), tem uma turma que fica lé em frente. Mais pra baixo tem o colégio (....), ai fica 0 pessoal dum lado com os de /4. Uns chamando 0s outros pra brigar, rebola pedra, rebola pau, 0 quartel de frente, os policiais vendo e nao fazem nada. Na realidade, a presenca ou a acio da autoridade policial vem sendo questionada por um outro angulo: 0 de que sua eficdcia seria muito restrita na medida em que a violéncia tem crescido nao em loc! partir da presenca de determinados atores sociais, no ¢ mostra a tabela 2.5, em todas as capitais especificos, mas a $0, 0s jovens. Como os membros do corpo técnico- pedagdgico sustentam que a violéncia de fato aumentou entre os jovens em geral, seguindo-se com percentuais bem menores a vizinhanca da escola ¢, por tiltimo , o ambiente interno da escola. Esta postura de inculpacio dos jovens € corroborada nos discursos nos grupos focais e entrevistas, em que muitos sustentam que a violéncia esta cada vez mais presente entre os jovens, € a escola nao fica fora dessa realidade, ao contritio, é afetada pela mesma, 2.1.1 O policiamento nas escolas € em seu entorno Muitas A seguranca nas escolas nem sempre é feita por policia vezes, as escolas particulares contratam agentes privados de seguranca, Nas escolas ptblicas, mais freqitentemente, ha vigias que exercem simul- taneamente a funcdo de porteiros € protetores do patriménio escolar. Uma das grandes preocupagées das escolas, principalmente as da rede publica, é a deficiéncia/caréncia de pessoal encarregado da seguranca: 105901 TABELA 2.5 - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicagdéo de onde houve aumento da violéncia, 2000 (%) ‘A violéncia aumentou or | co | wm [aw T a ce pe [AL BA 5 ao se_[ sc RS, [Na wzinhanga da escola Indicaram 40 28 28 33 20 36 31 20 28 28 33 46 31 41 ‘Nao indicaram 60 2 72 o 80 64 69 80 R 72 6? 54 69 59 Ean too | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | woo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100) «an | gon | e26y | azn | es | aso | aay | ois | ogy | asp | eso | esy | cern | om No ambiente interno da escola Indicaram 20 18 15 14 B 1 18 2 34 2 19 32 15 33 No indicaram, 80 oa 85 86 a7 a7 | 2 3 66 88. 3 88. 85. él a too | 100 | 100 | 100 [ 100 | 100 [ 100 | 100 | 100 | 100 | too | 100 | 100 | 100 cay | gon | esa | a7 | 259 | a6) | as | ars | cay | 99 | eso | asm | asm _| a Entre os jovens em geral Indicaram 5 7. 62 a es 5] 6s 54 68 6a 5 76 3 7, Nao indicaram 35 30 38 39 37 34 36 46 31 36, 35 24 a7 23 Ea too | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | too | too | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 wn | eon | as | azn | 255 | cee | cap | ain | cam | 99 | eso | esa | sn | am Solicitou-se aos informantes. “Marque somente se a resposta for sim. Vocé acha que a violéncia na vizinhanca da escola aumentou? Vocé acha que a vyioléncla no ambiente interno da escola aumentou? Vocé acha que a violéncia entre os jovens aumentou?" Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Drogas ¢ Aids nas Escolas, UNESCO, 2001Nés nao temos funciondrios suficientes, (...) 4 escola piiblica esté largada em todos os sentidos, principalnente porque ndo mandam a polica para ¢@ (..) Tem que ter a policia nas escolas como forma de assegurar o desenvolvimento, 0 desempenho da nossa fungao. (Grupo focal com professores, escola pi- blica, Salvador) Segundo alguns prof toma proporgdes cada vex maiores € 0 descaso e a falta de policiamen- to agravam ainda mais a ocorréncia de crimes dentro do ambiente esco ores, a violéncia que ronda os colégios lar, um dia, mataram um aluno no fundo do colégio, nao tinha nenbuma viatura da policia, estamos desprotegidos. A policia servitia para coibir a violéncia dos jovens: principalmente da policia organizando, olbando, ele nao vai praticar violéncia ali Coordenadores de disciplina e orientadores de algumas escolas privadas ressaltaram que hi necessidade de policiamento nas imediacdes Se em determinado local tent uma organizacao estrutural de funciondrios ¢ das escolas e que iss ensino, Em alguns locais, pelos depoimentos, percebe-se que existe uma “diferenciagio” no tratamento de escolas publicas ¢ privadas, no que tange a garantia de seguranca e policiamento: 1 nossa escola sempre teve apoio com a propria policia militar do Amazonas (....) Existe um tratamento dife- rente entre as piiblicas e as privadas. Muitos alunos afirmam que a escola deve resolver seus problemas ocotre somente em alguns estabelecimentos de relacionados 4 violéncia s ‘m contar com a policia, No entanto, um dos pontos mais ressaltados tanto por pais quanto por professores e diretores a necessidade da interferéncia da policia no andamento das atividades escolares: ‘Teve epoca que ficava a polivia dentro da escola, até na sala de aula, para os professores conseguirem dar atlas. Os inspetores de disciplina observam que se sai uma briga (..) @ gene chama a policia, Para muitos inspetores ¢ vigilantes, a policia ainda é sinénimo de seguranca e ordem; o policiamento seria a solugio para coibir a “marginalidade” nas proximidades da escola. A hora do re- creio, a saida ¢ a entrada das aulas sio periodos considerados criticos € que mais necessitam de policiamento dentro ¢ ao redor da escola: de escolas piiblicas ¢ privadas Batar mais policia, vigia na bora do recreio pra vigiar eles. (Entrevista com inspetor, escola publica, Maceié) Acho que falta na escola policiamento, (..} dia ¢ noite, Deveria ter pelo menos dois policiais trabalbando em cada escola a noite. (Entrevista com vigilante, escola pitblica, Salvador) 107Quando a policia é chamada a intervir em brigas entre alunos, procura levar o problema A diretoria da escola. Os policiais ressaltam, no entanto, que as vezes ha uma confusio quanto 4 funcao da policia: A propria escola confunde a nossa fungao. As vezes, [trata-se de) fungao estrita- mente pedagigica, ¢ chama para nés resolvermos. Quando ocotre algum cri- me, relacionado a furto, drogas ou estupro, é encaminhado 4 delega- cia, Alguns policiais dizem que: Se for crime, af é a parte policial, tem que agir (...) Se um aluno esta fumando maconha, ou esta tentando fazer um furto, ou esta tentando estuprar uma garota, (...) eH esto aqui justamente pra isso, pra evitar 0 mal. Alguns alunos, todos de escolas publicas, fizeram mengio 20 auxilio prestado pela policia quando ocorrem problemas com drogas. Em certos casos, como ilustra 0 depoimento a seguir, os policiais atu- am, dentro das escolas. No comeso do ao, boute um bowta que estara tendo reunites de politiais, professores ¢ coordenagéo. Saiu um boato na sala da diretoria, que bavi ama turma dentro do colégio, agin (....} tragendo drogas, para distribuir para os alunos. Por isso que os policiats estaam agui dentro, para tentar descobrir quem eram. Mas acho que eles néo descobriram nada, ¢ deixaram para 1a, ficou por isso resto (..) A escola, toma providéncias. Assiny por exemplo, se a briga foi hoje, ai amanhd eles mandam policiais, aé eles fican olhando, at tem os cachorros que ficam procuranda drogas, at ficam observando se a gente briga. (..) Cachorro na sala para tirar, ver se tem drogas. (Grupo focal com alunos, escola publica, Vitéria) Para as escolas situadas, sobretudo, em “zonas de isco” — pela atuacio do trafico, gangues ou marginalidade — os alunos sustentam que @ policia deveria dar sequranca maxima ¢ petmanecer por periodo integral, em vez de s6 passar por ali como faz a Ronda Escolar. Sobre as zonas de ris 0, teceram-se os seguintes comentarios em grupos focais de aluno JH necessidade de] policiamento, acho que na porta da escola, porgne as reges {li} fica bastante gente (..) gute nao é altino (..) Se néo & aluno, deisca ficar pra li, Deixa quem esté aqui dentro e fiquem para nos proteger, (Gra- po focal com alunos, escola publica, Cuiaba) Enfatiza-se que os policiais ndo tém autonomia para agir dentro da escola, precisam da autorizagao da diretoria para efetuar qualquer 108intervengado junto aos menores: Nos, policiais, néo podemos agir dentro da escola, sem a diretora passar pra gente, [um documento autorizando aj atuar dentro de sala de aula com os menores. Ni existe consenso acerca da conveniéncia da vigilancia polici- al no ambiente da escola. Para muitos — alunos ¢ professores — a pre- senca da policia nao somente seria initil, como prejudicial, porque nao é merecedora de confianca. Os jovens mostram-se criticos em telagio a policia, no como instituicao, afirmando que": Nao falta sé policiamento ndo. Eu acho que até mesmo (...) confiar no policial esta dificil. Ex acho que a gente tem que ser mais responsirel porque ‘quando; chana a policia, eles aparecen depois de duas on trés boras que acontecen o crime. Bara qué mais precisamos deles (se) a pessoa que maton ja fugit (...). Quando a policia aparece, {acaba por) envalver pessoas que nao tint nada a ver. \'océ ndo pode chegar para um policial ¢ contar 0 que esta acontecendo porgue nda acreditam. Eles também te dio muitas cantadas. Por tudo isso, nao se pode confiar neles. O policial rouba, mata pessoas por nada (on) B mais fécil vocé confiar ent un bandido que num policial. (Grapo focal com alunos, escola publica, Cuiaba) Na realidade, as opinides sobre o assunto variam muito confor- me a imagem predominante dos profissionais da seguranga publica. es cometidas por eles. Atos de corrupgio, envolvimento com o trafico de drogas, agres Esta, por sua vez, resulta das agées ou omi es gratuitas a jovens, participagio em assassinato de pessoas inocentes desmerecem o trabalho policial: Lam fomar a arma dele, mas ele, no outro dia, ele ia arramar outra, al vem outro policial, vem e vende outra para ele, A relacio entre policiais ¢ alunos € delicada principalmente por- que muitos destes dizem temé-los: “por veivias rexes, [hd] atos de violéncia por parte da policia. Como intimidagao, ou entéo, encosta na parede e tal, vai fazer a revista em vocé, bater, descer o cacete. Alguas alunos acreditam que “policial nao rai ajudar em nada, piora”. Alguns policiais, por sua vez, dizem que os alunos os respeitam € por isso ex nao exquento a cabera. “" As publicagées citadas sobre Violéncia ¢ Juventude, da UNESCO, tém mostrado como 0s jovens sio criticos ¢ incisivos quanto & atuagio da policia. Ver principalmen- te Abramovay ef a/, Gangues, Galeras, Chegados e Rappers (1999), onde fica claro 0 conflito latente existente 109Na opiniao de alguns alunos, a policia carece de legitimidade ¢ autoridade, por conta do envolvimento de varios policiais com 0 1 fico de drogas. Enntio, ex acredito que cada um de nés agui conbece casos de policiais que sdo corruptos, gue recebem propinas de traficantes, que tomam a arma dum vagabundo agut ¢ vendem na préxina esguina. (Gtupo focal com alu- nos, escola publica, Fortaleza) Um dos alunos informou ser tio grande esse envolyimento que os policiais podem, até mesmo, orientar onde esto localizadas as bo- cas de fumo. Isso pra n una pessoa fumando maconba em frente a sua casa, vock sente o cheiro, vocé olba, (....) Fazer o qué e falar (pra quem? Policia nessa bora nav existe. Tado policial sabe [onde esta] as boca de fun, quem fuma e quem vende. (...) (Grape focal de alunos, escola ptibliea, Cuiaba) is aqui isso € normal. Se vocé Um outro ponto, enfatizado por coordenadores de disciplina, é 0 despreparo da policia, principalmente para trabalhar junto as escolas. Sua baixa remuneraco, a falta de cursos de qualificagio e aperfeigoa- mento = #ém alguns policiais despreparadas que, de repente, [contribuem para} aumentar 0 niimero de crimes. Estes sio alguns dos fatores que agravam ainda mais a deficiente conduta dos policiais frente as situagdes que ocor- rem com 0s joven: O que precisa mevmo 6 reeducar a policia, A primeira coisa é dar un bore vencimento para eles, fe também] cursos para a policia, capacitagao para atender methor as pessoas, principalnente os adolescentes, que dito mnito trabalho, (Entrevista com coordenador de disciplina, escola pablica, Cuiaba) 2.1.2 Gangues e trafico de drogas no entorno da escola Entre as diversas manifestagdes de violéncia, que sao trazidas de fora para dentro das escolas, tornando-as “sitiadas” (Guimaries, 1998) destacam-se as gangues € 0 trdfico de drogas. O clima de inseguranga 110nos arredores de determinadas escolas tem como agravante a forma- cio de gangues, as quais vio dos grupos de amigos, turmas de bairro, de quadra, até o grupo de bandidos (traficantes, assaltantes ¢ ladrdes) € que, em muitos casos, contam com alunos como seus membros. De fato, quando solicitados a indicar os maiores problemas da escola, um percentual de alunos variando de 25% a 47% apontou as gangues e/ou o trifico e o consumo de drogas na escola ou no seu entorno, sendo os maiores percentuais correspondentes a Cuiaba ¢ Ma- naus (47%), Distrito Federal (45%) ¢ Sao Paulo (41%). Entre os pro- fessores esse problema é registrado no maximo por 54%, no Distrito Federal e Manaus, 50%, em Goinia e Porto Alegre, 49%, em Sio Paulo, e 47%, em Cuiaba. O menor percentual correspondente ocor- reu no Rio de Janeiro, com 25% das indicagdes dos alunos € 24% dos professores (tabelas 8 ¢ 9 em anexo) GRAFICO 2.A- Alunos* e membros do corpo técnico- pedagdgico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicagaéo de gangues, drogas e banditismo no entorno da escola como um dos seus cinco maiores problemas**, 2000 (%) 100 * 0 70 8 20 I 10 a DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS [Baiunos WProtevaores * Dados expandides. “A indicacdo da existéncia de drogas e gangues no entorno da escola fol obtida por intermédio da soma das varidveis"Escolha na lista abaixo 0 que vocé acha que sao os cinco maiores problemas da escola: gangues que atuam dentro da escola, vizinhanca perigosa, bandidos, consumo e trafico de drogas". Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e membros do corpo técnico-pedagegico. Fonte: Pesquisa Nacional “Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas", UNESCO, 2001 11Ainda que os termos gangues/galeras" sejam muitas vezes utilizados indistintamente, alguns dos entrevistados, principalmente membros do corpo técnico-pedagdgico, fazem questio de marcar a diferenga, afirmando que a galera é 0 que se encontra nas escolas: Ew nao diria gangues, en diria as galeras, Galera € considerada uma turma de amigos “do bem”: Tew agueles alunos que se dao bem, mas nao sito para 0 mal, que andam em grupos, em galeras. En estou admitinda que gangue é para eriar confisao, Os depoimentos de alunos de Sao Paulo exemplificam a dificul- dade de defini¢ao do que seja uma gangue, exemplificando os skatistas, os pagodeiros, os dubbers como gangues, grupos fechados onde ninguém de outra gangue pode entrar, dé confusdo, Nesse contexto, membros do corpo técnico-pedagogico ¢ inspetores de disciplina evitam utilizar 0 termo gangue: Ex ndo sei se isso pode se chamar de gangue, mas nés temos na nossa escola “ganguinha”. No men entendimento néo existe gangue. Nos temas grupos de alunos de mais afinidades, Ai ees comecam um defendendo 0 otra, mas assin gangue arma- da com violéncia extrema, nao. Grupos de joven ¢ identificam por gostarem das mesmas rou- pas, musicas € usarem as mesmas palavras ¢ girias; sio as turminhas, com boné, camiseta, jaquetas; 0 pessoal do futebol de salao, 0 pessoal que gosta de vilei, 0 pessoal que gosta de funk, que gosta de pagode. Na opiniio dos informantes, os jovens sentem necessidade de fazer parte de grupos, que freqiientemente so muito fechados, possu- em regras especificas ¢ na maioria dos casos servem para que se afir- mem diante dos amigos, da turma da escola e nfo se sintam “excluf dos”. Esta definigio das galeras, na realidade, aproxima-se do que é uma gangue, com uma certa estrutura hierarquica, lacos de lealdade ¢ solidariedade. Em muitos depoimentos, os jovens vinculam gangues a No Brasil, as palavras gangue/galera tém sido utilizadas genericamente para desig- nar um grupo de jovens, um conjunto de amigos ¢ também a uma organizacio mais ligada a atos delituosos. Assim, quando os jovens, nos grupos focais, tratam do tema, esbarram na mesma imprecisio, ou seja, as gangues podem ser tanto grupos que se juntam para fazer algazarra (...). um grupo de amigos, quanto um grupo oryanizado para cometer crimes, Galera, segundo os préprios jovens definem em Abra- y etal, (1999:100), é “um grupo de amigos que se retine para se divertir, para “curtir’, estando sempre prontos para proteger ¢ defender uns aos outros”. 112drogas, a necessidade de afirmagao, ao envolvimento com a criminali- dade ¢ com a morte: Nao sei se pode se considerar gangue, mas tem grupos de amigos que se retinem, curtem a influéncia delas e se drogam. Ha ainda aqueles que estabelecem diferenca entre uma gangue € o grupo que rouba objetos de valor significativo, denominado quadrilha. Porém, ao serem consultados sobre esse assunto, os membros do corpo técnico-pedagdgico em geral mostram-se bastante preocupados com esse crescente fendmeno, uma vez que, segundo eles, as gangues sfio forma- das em sua maioria por alunos das prdprias escolas — existe nuuito galeroso aqui dentro — mas a sua presenca maior ¢ fora do ambiente escolar. Grande parte dos estudantes mencionou que ha casos em que unos das escolas partici- pam de gangues que existem ao redor dos colégios, nos bairros proximo: contudo, que boa parte delas é formada por pessoas que nao pertencem as escolas. Do mesmo modo que normalmente é negada a existéncia de gan- gues nas escolas em que estudam, alguns jovens reconhecem que colegas fazem parte das mesmas: Na minha sala tem un até que fot preso! Seja como for, as gangues interferem na vida da escola, primeira mente, na medida em que se posicionam contra algum aluno, quando a escola aparece como territério que pode ser invadido, procurando jovens “jurados de morte”. Assim, a violéncia entre os pares surge também vin- culada a demarcagio de territérios. Os jovens ocupam um espago, onde um determinado grupo ou turma se considera 0 “dono do pedago”, em que fronteiras geograficas sio erguidas ¢ ultrapassé-las representa um pe- rigo. A atuagdo das gangues também teflete o clima de vinganga ¢ tensio entre os jovens que devem permanecer constantemente em alerta, uma vez que 0 aluno gue apanhou on 0 que baten vai querer revanche. A coisa vai extrapolar lé para fora porque de repente um pertence a uma gangie e outro pertence a outra ¢ tem aquela ameaca: “Otha, eu vou te pegar com meu pessoal. Na mesma tonica de rotular uma pessoa como inimiga e dividir assim lugares apropriados como “dos outros”, a serem combatidos, da-se destaque a demarcacio de fronteiras territoriais, pro- cesso que a literatura internacional sobre gangues também enfatiza como parte de cultura da violencia. Assim, a delimitagao de espaco territorial leva a rivalidades e embates entre os diversos grupos — a gente mora agui (.n-) a gente nao pode passar para o otro lado, bem como & defesa de deter- minado territorio, onde os de fora nao podem entrar. Boa parte dos depoi- mentos se refere a animosidade, as brigas, a defesa do territdrio, frente aos que nao pertencem a um detetminado bairto. 113QUADRO 2.3 - Como numa guerra Grupo focal com alunos, escola pub! ‘a, Cuiaba Eu acho assim que eles querem se sentir, assim, os donos do pedaco. Assim como numa guerra [onde] tem um pais brigando com outro, eles nao querem, por exemplo, que venham pessoas daquele pais pisar no [seu] territério, nem os daqui pisar no deles, entendeu? Eles néo querem. Por exemplo, eu sou do bairro (...) af tem essa rivalidade entre 0 (....) @ 0 (....) ld. Al 0 pessoal do (....) néo quer que ninguém do ¢....) va para Id, e também daqui do (....) ndo quer que ninguém de Id venha para 0 nosso bairro. Ai fica essa disputa. Em segundo lugar, freqiientemente as gangues, assim como o trifico de drogas, alteram a rotina da escola situada em sua 6rbita de influéncia: O controle exercido por gangues exige cuidados especiais, principalmente no noturno quando é maior o risco de violéncias de toda a natureva, Varios dos depoimentos enfatizaram uma relagio de animosida de das gangnes frente aos que nfo pertencem ou nio se submetem a sua autoridade, dentro de suas fronteiras, 0 que provoca 0 “receio” que a direcao da escola tem em tomar atitudes para combater as gangues ¢ traficantes no ambiente escolar, nio punindo para ado sofrer maiores danos pessoais e nio correr perigo de vida: Ja tere agui pela tarde agredindo, até para matar a diretora na scola (o.) Reforgando os problemas, os agen tes de seguranca ressaltam a dificuldade em se trabalhar com os alunos que fazem parte de gangues, uma vez que “correm risco”, Alunos revelam as situagdes que as escolas enfrentam quando se deparam com gangues, percebendo-se uma “represilia” contra as atitu- des do diretor quando tenta coibir seus membros dentro da escola. (...) Quando ele ia embora, 0 pneu do carro estava furado, os vidros a gangue tinba guebrado, tinha roubado 0 toca fita. Ele sé vivia ameacado, cheeon uma epoca que ele reve que ir para casa com duas policiais dentro do carro dele Esse receio esta vinculado também, como foi mencionado anteti- ormente, ao fato de nao haver respaldo policial para a seguranga dos estabelecimentos de ensino. Se nds tivéssenos uma cobertura, equiparnentos, radio, qualquer coisa na escola, ajudaria e muito. O que acontece & que se a gente precisa comunicar é policia algum problema, ees nizo atendem 0 comunicada, Assim, as gangues acabam se configurando a um poder privado, paralelo ao poder publico, cuja imposigio aos membros da comunidade 114escolar cujo poder de ameaca desautorizam os responsaveis pela escola e obrigam alunos, professores e demais membros do corpo técnico- pedagégico a buscar novas estratégias de convivéncia com os que transgridem os legitimos limites da coexisténcia social. Em alguns casos, 0s informantes chegam a argumentar que as gangues nao funcionam como tal, nao atrapalhando a vida escolar. Em algumas localidades existe uma forte presenca das gangues ou de jovens ligados ao trafico, que até ajudam a proteger a escola: (...) A gente tem que ter jogo de cintura para lidar com esse povo. Voce tem que ser amiga deles, como se dix “trati-lo bem, com Iumanidade”, para que, contorne a situacao, porque eles mesmos ajndam voce a tigiar a escola. Entretanto, muitos pais demonstram uma cnorme preocupacao quando seus filhos comentam que ha muita violéncia por parte de quem participa das gangues. Com certea, fem muito adolescente que fax parte de gale- ra que vai para o colégio, [onde isso} fica enrustide. Mas eles ameagam e batem, [praticando] todo tipo de abuso com os companheiras mais fracos. Um grupo de pais, com um certo exagero, comentou a existéncia de “gangues do espeto”. Eles descreveram que os jovens pegam palitinhos de churrasco, sujam esses palitos em fezes ou no lixo ¢ depois espetam as pessoas. Foi colocado que atuam também em escolas € que boa parte das vitimas ficava muito doente e algumas chegavam ao dbito: Ekes [os jovens das cidades} comegaram furando as pessoas com aquele pauzinho de churrasco, que sempre sobra muito na rua. Pegan e sijam no cov, no lio, c2i ld que diabo que eles fazems, furam as pessoas. As pessoas ficam doentes, e tins infec, tem que cortar perna fora, \por veses) morrem mesmo. Hoje, como € que en posso dizer, eles evoluiram na maldade, agora fazem un espetinho mais fininko que é para prejudicar mais as pessoas, Isso tina tan- bén muito nas escalas. (Grapo focal com pais, escola piblica, Manaus) Parte consideravel dos enfrentamentos relatados nos grupos focais envolyem grupos de jovens que se incluem em alguma categoria em 0 a outta, como entre bairros distint ope com 0s quais os jovens identificam-se por neles morarem ou porque a escola ai esta localizada. Este entorno, portanto, atinge a vida escolar de diversos modos", > Ver, em Cardia (1997), estudo sobre divers: no entorno da escola afeta a vida escolar. s formas por meio das quais a violencia vyespecialmente a circulagio no bairro onde a escola se situa, posto que os estudantes sio impedidos ou sentem-se inseguros de ir e vir da escola. Ao observar as escolas én /oco, em apenas um caso o pesquisador percebeu claramente a existéncia de ponto de venda de drogas nessas imediagées: Existem muitos pontos de venda de drogas e facilidades para sna aquisigao. (Observacio local direta, escola publica, Cuiabé) Apesar de o percentual ser bastante reduzido, cabe lembrar que o comércio de drogas pode estar diluido em diversos estabelecimentos, estando disperso no espago urbano, em geral, 0 que torna mais preocupante — em se tratando da violéncia — a sua proximidade com a escola Vale assinalar, porém, que 0 movimento das ruas, principalmen- te daquelas com miltiplos estabelecimentos comerciais, torna dificil identificar os pontos de venda de drogas ¢ os traficantes em busca de consumidores. Ha, ainda, os proprios alunos da escola que participam da rede de trifico, fazendo com que a mesma fique mais exposta a violéncia das disputas com grupos tivais ou com o proprio grupo, devido a desobediéncia as ordens dos chefes do trifico. ‘Numa rua onde passa gente de tudo quanto ¢ tipo pra um lado pro outro, nés fi sxpostos. Aqui voce vé que se hou- ver algum problema de algum aluno nosso envolvido com trafico, que porventura faca alguma coisa que desagrade li o grupo de trafi- cantes, ld de fora da rua, eles véem o aluno aqui dentro com a maior mos muito facilidade, sem problema nenhum. E 0 que nos separa da rua é apenas uma gradinha, quando deveria ser um muro alto, (Eatrevis- ta com inspetor, escola ptiblica, Rio de Janciro) Os alunos, de um modo geral, lembram que a presenga constante de traficantes nos arredores das escolas — e as vezes até dentro da escola — ea propria abordagem dos traficantes, facilitam e ampliam o acesso dos jovens as drogas. E, por conseguinte, aumentam a probabilidade do seu consumo. A gravidade da situagio decorre do fato de set essa pre- senga muito bem disfargada — ja que os traficantes ou os “arides” se passam por alunos —, 0 que dificulta, assim, a sua descoberta. Um aluno relatou que um rapaz que estudava em sua escola, por repetir tantas vezes de ano, acabou por despertar a atengdo. Tempos depois, confiemou-se ser esse rapaz um traficante, A partir desse depoimento, nao se obtém a certeza de que o tal rapaz repetia de ano 116a fim de traficar na escola, mas a relacio entre o trafico de drogas e a repeténcia mostra-se suspeita. O traficante, ao que tudo indica, se encontrava infiltrado na escola — portanto, extremamente proximo dos jovens — e durante alguns anos conseguiu conduzir 0 trafico em seu interior sem ser percebido. Vé-se, assim, a dificuldade para perceber a atuacio dos traficantes junto aos joven: Tinha um rapaz aqui nessa escola, ha muito tempo atras (...) Ele ficou cinco anos estudando, todo ano reprovava. Sé teve dois anos que cle passou: do primeiro para 0 segundo, reprovou, ¢ depois passou pro rerceiro, porque estava ficando muito na pinta. (..) esse rapaz ele vendia droga aqui dentro da escola, até que foi descoberto. (Grupo focal de alunos, escola publica, Vitdria) Um diretor confirma o depoimento anterior de que ha pessoas que se inscrevem no colégio com 0 propésito de traficar drogas, fato esse que denota a disseminacao do trafico entre os jovens, 0 que tende a aumentar 0 consumo de drogas*. Alguns professores ¢ coordenadores também confirmam o trafi- co de drogas dentro das escolas. Em alguns casos sio os proprios alu- nos responséveis pelo repasse de drogas: A droga aqui é distribuida pelos proprios alunos. Eu conhego aqui um grupo de 1! ano, pela manhi. ‘Tem gente do grupo que traz a droga e distribui. (Grupo focal de professores, escola ptiblica, Maceié) Um policial afirma ter encontrado, em uma escola, a professores distribuindo drogas: Em raros casos o proprio professor leva droga pra escola. Alguns diretores abordaram a questio do fornecimento dentro das escolas, relatando que houve uma época em que as drogas eram passadas pelo muro ~ entdo eles enfiaram coisas pelo muro, Aé eles faziam um buraco no muro, a gente fechava 0 buraco, eles abriam o buraco, fechara 0 buraco, abriam 0 buraco, depois melboron. 37 Nas escolas onde 08 alunos sio mais velhos, os mesmos mantém uma rclagio mais proxima com 0 trafico, como ocorte, por exemplo, com algumas alunas que so casadas com traficantes, possivelmente colaborando para o esquema destes. Também, segundo depoimentos de coordenadores de disciplina, apa- recem muitos filhos de traficantes, 0 que poderia ser um problema para a escola: Existe, traficante, inclusive filbos dos traficantes que estudavam ag aaaDiretores e alunos informam ser extremamente facil 0 contato com traficantes ou repassadores de drogas: E, outro dia eu entrei li no (....) ¢ a pessoa me perguntou: quer de 5 ou quer de 10? Ai o outro disse assim: ‘vocé ndo sabe que ela & diretora da escola?’ AA droga é oferecida livremente. E. muito facil ter acesso. (Entrevista com diretor, escola publica, Rio de Janeiro) Por exemplo, voce vai numa esquina, voce vé unt, (...) chega pra pessoa s6 é perguntar: “E: ai, véio, vocd tem?” Se ele tiver pra vender, ele vende, Todo ‘mundo ja sabe onde se compra, onde se vende (Grupo focal com alunos, escola publica, Salvador) QUADRO 2.4 - Os aviéezinhos do morro descem Entrevista com coordenador, escola privada, Floriandpolis Olha, aqui na nossa redondeza é muito facil [conseguir drogas], aqui a propria pracinha que tem no final da rua aqui na frente do colégio é um ponto de trafico, onde os traficantes, os avidezinhos do morro descem e fornecem a droga pro nosso aluno, nds também temos alunos que vdo no morro buscar. A abordagem dos traficantes € ostensiva ¢ a primeira oferta de drogas feita aos alunos, em geral, é gratuita, Um aluno ainda frisou que alguns traficantes dio a droga nao s6 na primeira vez, mas até perceber que 0 usuirio ja se encontra dependent ‘Tem uma coisa interessante € que qaando vocé ndo é usudrio da droga, néo usa néo curte, ai vem vévias pessoas Ibe oferecer. Aparece maconba, cocaina, cigarro, éleool; tudo de graca pra voct. Quando vocé esta viciado, dependente, nao tem aguela pessoa que the ofereca: Rapag, compra o seu negicio. Ai a (pessoz vai. (Grupo focal com alunos, escola publica, Salvador ) Eu oni falar assim que geralmente oferecem até a pessoa sentir a necessidade de comprar. Fld {traficantes] em todos os espacos! (Entrevista com direto- res, escola particular, Recife) Muitos diretores mostraram-se alertas quanto 4 presenga de tra- ficantes nos arredores das escolas — donos, funcionarios ¢ freqiienta- 118dores dos bares, bem como baleiros/bombonzeiros que trabalham nas portas das escolas, Na concepcao dos diretores, todos esses merecem atengao justamente pela proximidade que tém aos alunos. Esses dite- tores estio conscientes de que ha a possibilidade de serem tais baleiros traficantes. Os coordenadores de ensino também teferiram-se com desconfi- anca aos baleiros que trabalham nas portas das escolas e aos donos de bates ni imediagdes das escolas. Ha, entre os entrevistados, uma forte suspeita de que esses vendedores atuam em prol do trifico de drogas. Eu acredito que sim, gue eles compram destes traficantes. Jd onvi casos até, nao sei se Gverdade, mas de vendedores anibulantes em porta de escola serem trafiean tes extremamente espertos, porque é ali que eles fazem 0 negicio ¢ tenn até 0 airativo, (Entrevista com diretores, escola publica, Sao Paulo) A gente sabe que agui tem um cara que, ds vexes, esta ali ¢ vende do lado de uma carrocinha de churros. (Emtzevista com diretores, escola particu- lar, Rio de Janeiro) Muitos professores também acreditam ser extremamente ficil o acesso as drogas nao s6 pela existéncia de pontos de yenda em varios locais das cidades, 0 que possibilita ao jovem a compra a qualquer momento, mas também pela presenca de traficantes nas proximidades das escolas. Muitos coordenadores também suspeitam que hé traficantes nos arredores das escolas: Aqui na escola ja tivemos suspeita de ter traficantes nas proximidades. Inclusive tem um bar aqui perto que pelo que falaram, é de traficantes e sempre est mudando de dono. Neo temos certeza de nada, (Entrevista com coordenadores, escola publica, Vitoria) Em alguns casos, a presenga de vendedores ambulantes chega a er proibida pelz s escolas por conta da dificuldade de controle da atua- 0 dos traficant ‘Ja proibinos carrinbo de lanches, ¢ de cachorro-quente na frente da escola, Tem até uma lei municipal que proibe isso. Ja bouve tentativa de trifico ¢ proibinos jd para evitar essa conexdo. Fissas pessoas disfarcadas de vendedo- res estao exercendo 0 tnfico ali (..) isso tomou uma proporcao incontrolavel ta com coordenador, escola publica, Cuiab4) 119Além da oferta gratuita ¢ constante de drogas, alguns diretores percebem ainda outros recursos utilizados pelos traficantes a fim de atrair os jovens pata as drogas. Hé casos em que os traficantes fazem uso dos mais variados artificios, tais como colocar menininhas bonitinhas na porta das escolas para traficar: E 0 seguinte: em toda frente de coligio tem uma galera, uma rapaziada com aguele kit de malandro: de boné, com aquela calga fronsca, ¢ néo sei 0 qué. Bles utilixam as menininbas bonitinbas, para passar para os ontras,.. elas a0 0 elo de ligacao: a colvga ali, voce consegue adentrar. (Entrevista com diretor, escola publica, Distrito Federal) Em um dos depoimentos a seguir, é ressaltada a participagio de gangues na comercializagao de drogas ¢ armas no bairro, Esse mesmo informante dé a entender que a organizacio dessas gangues € tal que a escola, por si 6, € impofenfe para solucionar este problema: Bem ao redor da escola nito tem trafitantes, mas 0 bairro todinho tem pontos. Sao quatro gangues organizadtssimas. Normalmente, € uma gangue por bairro, aqui nos lemos quatro. Essas quatro tim sens pontos, com a arma, com droga. A escola é intpotente para resolver esse problema. No depoimento que se segue, o agente de seguranca informa que, ao redor da escola existem pontos de trdfico ¢ sio constantes as brigas entre traficantes, e em algumas ocorrem até tiroteios. Percebe- se, assim, como os membros dessa escola ficam, freqiientemente, expostos a um quadro de extrema violéncia. Dentro da escola nao temos confrontos entre grupos, mas ao redor de vex em quando tem tirotei muito ponto de trafico, Aqui tem Em algumas escolas, segundo professores, coordenadores ¢ agentes de seguranga, a disputa entre traficantes ou, ainda, a “vingan- ca” entre eles, resultou em mortes, chegando a envolver alunos: Teve um assassinate, ano passado, na porta da escola. Tem um ponto de drogas do lado da escola. F. um matagal, ponto de drogas. (Grupos focal com professores, escola piiblica, Vitoria) Jai houve morte de traficante matando aluno agui dentro, aqui na porta do coligio. Isso acorren no ano pasado, (Entrevista com coordenadores de disciplina, escola publica, Porto Alegre) 120Olha, vou te falar a verdade, wm que en conbecia, era traficante mesmo, (..) nao sata dagui da escola, Ele nao era aluno, mas ele ficara na redondexe Mataram ele, deram tiro na barriga dele. (E escola publica, revista com segurancas, io Paulo) Um fator que inibe a iavestida contra os traficantes € 0 medo generalizado de denuncis-los, As ameagas — no raras vezes, de morte — aos seus potenciais delatores, constituem certamente um obsticulo a de- niincia da ocorréncia do trifico nas escolas. Sim [he traficantes transitando dentro da escola}. En te repito: a sensagio é que diminniu um pouguinbo, Mas a gente fé vin alguma coisa ali na porta {tem| (professor que inclusive disse que ja vin e na hora teve até meda de wer, quem asso nnd era de dentro, né, fora} alguéne de fora da escola mas nao quis perceber quem receben [a droga). (Entrevista com diretor, escola publica, Rio de Janeiro) 2.2 O AMBIENTE ESCOLAR As implicagdes da violéncia e suas diferentes manifestagdes no. espago escolar tém preocupado de forma especial toda a sociedade. Assim, para entender tal fenémeno torna-se indispensavel conhecer 0 ambiente scolar, inclusive a partir de sua estrutura fisica’*. Fisicamente as escolas, em geral, esto s por muros, portdes paradas do seu entorno € grades: 99% tém portao de entrada ¢ a maioria delas so cercadas por muros de alvenaria (80%), com altura variando de 2 a3 metros (66%); mas também ocorrem cercas ¢ grades, avaliadas como estando em perfeitas condigdes (96%), Além disso, em 65% destas existe um tipo de portio que funciona como controle de entrada ou protecao, entre 0 proprio por © externo € as suas dependéncias da Uma das hipdteses mais discutidas na literatura sobre a violéncia, especialmente aquela contra as instalagdes piblicas é conhecida como “broken windows”. A teoria, muito conhecida nos Estados Unidos, propde que, quando as populacdes vivem em condigdes precérias, coexistindo com equipamentos sociais degradados, a sua tendéncia é negar o pertencimento “aquele ambiente ¢ expres insatisfacao e revolta mediante atos variados de violéncia, em especial contra 0 patriménio publico. (WILSON, James, KELLING, marco/1982) ar sua 121escola (salas ¢ secretaria). (Tabelas 10 ¢ 11 em anexo) Embora es percentuais parecam elevados, deve-se ter em mente que 35% das escolas sio vulneraveis do ponto de vista do acesso. A entrada e saida de alunos, muitas vezes, sio controladas para garantir a sua permanéncia ali, ¢ para evitar que pessoas estranhas te- nham acesso ao seu interior e perturbem a sua rotina, De acordo com a observagio dos pesquisadores, em 17% dos estabelecimentos 0 acesso é controlado mediante carteirinha de identificacio ¢ em 66% deles 0 uso obrigatério do uniforme € considerado suficiente para o acesso. Por diferentes motivos que vio desde a falta de pessoal até a trangiiilidade do entorno da escola, em 20% delas nao ¢ adotada qualquer forma de identificagio para entrada em suas dependéncias (tabela 12 em anexo) No entanto, nas observacées realizadas pelos pesquisadores, em muitas escolas cuja comunidade se queixa da violéncia, nao ha porteiro, equipamentas de seguranca on fiscalizacéo € 0 portio da escola permanece aberto sem nenhum tipo de vigilincia. A tabela 2.6 apresenta um indice de seguranca do ambiente esco- lar, rcunindo diversos componentes, como a presenca de portées com vigilantes, controles de ingresso, gradeamento de janelas, patrulhamento policial externo, ete. Os percentuais escolas apresenta ambiente inseguro, com uma diferenca significativa entre publicas (65%) privadas (53%). mostram que mais da metade das TABELA 2.6 - [Indice de seguranga‘> do ambiente escolar, por dependéncia administrativa das escolas, 2000 (%) Escolas publicas Escolas privadas Total Ambiente seguro Ambiente inseguro TOTAL Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. ‘5 O indice de seguranca no ambiente da escola foi composto a partir das resposta dadas pelo observador de campo 4s seguintes questdes: (todas as perguntas admi- tem apenas respostas sim ou nio)2.2.1 O equipamento fisico da escola Na opiniio dos pesquisadores, 73% (tabela 2.7) das salas de aula esto em boas condicdes, levando em conta seu tamanho em relacéo ao niimero de alunos, sua iluminacio ¢ ventilagio, a agradabilidade e descontracio do ambiente, o funcionamento do sistema elétrico, 0 estado de conservacio das carteiras ¢ demais méveis, ¢ a limpeza do chao e das paredes, Os dados mostram que 0 ambiente varia entre as escolas indivi dualmente consideradas. Algur pesquisadores percebem que certas 1) Qual desses itens de seguranca no trinsito vocé encontrouem frente 4 escola? — seméforo ou sinal luminoso para pedestres; —passarela para pedestre; — faixa de pedestres respeitadas pelos motoristas. 2) Acscola tem cerca? 3) Se alguém controla os que entram, diga o que cle faz ou usa: —usa adesivo de visitantes ~ exige documento de identidade; —usa detector de merais; — interfona para saber se as pessoas podem entrar; — utiliza camera de TV interna, 4) Como € controlada a entrada dos alunos? —ha carteirinha de identificacio; ~usa-se detector de metais; — pelo uniforme. 5) Entre o portio de entrada ¢ o acesso fis dependéncias da escola (salas e secreta~ sas) existe algum outro portio (como protecio ou controle)? 6) Existe estacionamento na entrada? 7) Os corredores tém portas gradeadas para serem fechadas apds as aulas? 8) Vocé viv algum funcionrio da escola inspecionando os corredores? )) As janclas tém grades? 10) Existem pessoas responsaveis pela fiscalizacao dos banheiros ¢ vestiarios? 11) Existe outzo tipo de fiscalizagao: camera de TV, detector de metais, etc? 12) A maioria dos alunos estava de uniforme? Essas questes foram agregadas, sendo que as respostas afirmativas demonstram que a escola possui um ambiente seguro € as respostas negativas um ambiente inseguro. Em relacéo a suficiéncia do espaco, cabe esclarecer que essa €a opinifio dos pesquisa- dores, os quais provavelmente estao considerando 0 nimero de alunos por metro quadrado estipulado pelo Ministério da Educagio, quando na verdade os alunos consideram critérios diversos a este. aoeescolas so malconservadas; é necessario haver rodizio de turmas e as turmas nao tém aula diariamente, mas em dias alternados. Além disso, como mostra a tabela acima, a qualidade das instalagées das salas de anta varia segundo a dependéncia administrativa dos estabelecimentos: nos ptiblicos, as ins- talacdes classificadas como boas representam pouco mais de 2/3; ja nas escolas privadas chegam a 9/10 TABELA 2.7 - Indice de qualidade das instalagdes das salas de aula‘’, por dependéncia administrativa das escolas, 2000 (%) Escolas puiblicas Escolas privadas Total bau oe = a Ruins: 33 10 A rom 2 . : Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 O indice de qualidade das salas de aula foi composto a parti das respostas dadas pelo observador de campo as seguintes questées: 1) Como s&o as salas de aula? — As salas so amplas; o tamanho das salas é suficiente para o niimero de alunos; as salas sio apertadas, As respostas desta variavel foram posteriormente agregadas dando origem a uma nova classificacdo das salas quanto ao tamanho: suficientes ou pequenas 2) Qual o estado de conservacio das carteiras dos alunos? — Péssimo; ruim; bom; 6timo. Respostas posteriormente recodificadas em bom ou ruim. 3) Qual o estado de limpeza do chao ¢ das paredes da sala? — Péssimo; ruim; bom; dtimo, Respostas posteriormente recodificadas em: limpos ou sujos 4) As salas tém janelas amplas com boa iluminagio (luz do dia) ¢ ventilacao natural? 5) As salas tém ventilador? 6) As salas tém ar condicionado? 7) As salas so agradiveis com um bom ambiente e descontragio? 8) No geral as limpadas acendem? Todas as varidveis acima foram agregadas de forma que as respostas positivas determinam boas condi¢Ges das salas ¢ as negativas, mas condi¢des. 124Chama a atengio que, mesmo que a maioria dos alunos afirme gostar da escola onde estuda, alguns dos espacos fisicos como sala de aula, ambiente externo ao prédio ¢ corredores nao lhes agradam, varian- do do maximo de 50% em Belém ao minimo de 38% em Alagoas, como mostra o grafico 2.B. GRAFICO 2.B - Alunos* e membros do corpo técnico-peda- gégico, por capitais das Unidades da Fede- ragdo, segundo indicacao de insatisfagéo com © espaco fisico** da escola, 2000 (%) 100 90 80 70 60 50 7 40 | 30 7 a 20 I ° ths i L DF GO MT AM PA CE PE AL BA &S RJ SP SC RS DAlunos mProfessores Foi solicitado aos informantes: "Marque 0 que vocé no gosta nesta escola:” * Dados expandidos. *=A insatisfacao com o espaco fisico foi indicada a partir da soma das respostas: “As salas de aula (0 espaco, as carteiras, ventilacao, claridade, etc.) e 0 patio, espaco externo, corredores, etc.” Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas naamostra de alunos e membros do corpo técnico-pedagdgico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Sio os ambientes externos ao prédio e os corredores que constituem lugares freqiientados por todos, tornando-se cada vez mais escassos ¢ disputados, embora nem sempre agradaveis. Sobre os patios internos, os pesquisadores constataram que © seu tamanho varia de pequeno (23%) a médio (40%), sendo apenas 29% considerados grandes (tabela 13 em anexo). Segundo o indice apresentado a seguir que leva em conta o seu tamanho, a presenca de vegetagio, a abertura & luz solar, a existéncia de quadra de esportes, os pesquisadores 125classificaram 73% (tabela 2.8) desses patios como bons. Quanto a limpeza, 62% foram considerados bons ¢ 22% étimos (tabela 13 em anexo), Os indices relativos 4 opinido dos pesquisadores, sugerem que o tamanho é uum dos fatores que faz com que este seja um dos espagos menos apreciado pelos alunos, posto que a expectativa geral é de que eles sejam amplos. TABELA 2.8 - Indice de qualidade do patio*® por dependéncia administrativa das escolas, 2000 (%) Escolas publicas | _Escolas privadas | Total Boas 67 2 56 Ruins 33 10 a a a i eso Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 *O indice de qualidade do patio foi construido a partir das respostas dadas pelos observadores de campo as seguintes questes: 1) Qual o grau de limpeza deste patio? ~ Péssimo; ruim; bom; étimo. sujo. em geral? — Péssimo; ruim; bom; étimo. s respostas dessa variével foram posteriormente recodificadas em: limpo ou 2) Qual o grau de limpeza desta érea (estacionamento) e seu aspecto de conservacao, As respostas foram posteriormente recodificadas em: limpo ou sujo. }) De que tamanho € 0 pitio? — Pequeno; médio; grande; muito grande. Respostas recodificadas em: espacoso ou pequeno. 4) A escola tem patio interno? 5) O patio € coberto? 6) O patio é aberto A luz do sol? 7) O patio tem vegetaca 8) O patio é cimentado? arbustos, drvores, vegetacio alta? 9} O patio tem piso com algum revestimento (cerimica, azulejo, etc)? O indice foi construido a partir da agregagio dessas variavels. 126De acordo com as observagées realizadas, ha corredores em 91% das escolas. 35% tém portas gradeadas para serem fechadas apés as aulas. Nem sempre os corredores sio ambientes atraentes (tabela 14 em anexo). Os dados agregados no indice de qualidade dos corredores efetivamente mostram que no total, 90% deles apre- sentam mis condigdes de higiene, iluminagao ¢ espago. Chama a aten- cao para o fato de que em 100% das escolas privadas observadas foram registrados corredores em mas condigdes, enquanto nas esco- las publicas, ainda que clevado, o percentual correspondente é bem menor (86%) TABELA 2.9 - Indice de qualidade dos corredores*? existentes nas escolas por dependéncia administrativa, 2000 (%) Escolas puiblicas Escolas privadas | Total Boas condicées sd = 2 . (30) Mas condicées 86 100 90 (271) TOTAL Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Além das condicdes do espaco fisico dos corredores, segundo observagio dos pesquisadores, foi notdvel o permanente clima de ameata rivenciado pelos profissionais do colégio, na medida ent que os corredores vito sendo monitorados por cimerar(Obsetvagio local direta, escola publica, Rio de Janeiro) *"O indice de qualidade dos corredores foi construido a partir das respostas dadas pelos observadores de campo as pergunta 1) Aescola tem corredores? 2) Como eles sio: largos ou estreitos; iluminados ou escuros; limpos ou sujos? 3) As paredes so pichadas? Essas variaveis foram agregadas, possibilitando a classificacdo dos corredores em bons condigdes e mas condigdes.Em quase metade das escolas foi observado alunos andando a esmo nestes locais (46%), como também foi registrado alunos vagando pelo patio durante o horario de aula sem atividade definida (44%) (tabela 14 em anexo). Esses jovens estavam, na maioria, acompanhados de colegas (94%), conversando (86%), jogando ou brincando (35%) ou namorando (27%). Foram vistos ainda estudantes brigando (3%), bebendo, fumando ow usando drogas (8%) (tabela 15 em anexo) Os pesquisadores observaram funciondrios inspecionando os corredores em apenas 62% das escolas (tabela 14 em anexo): Nao bd um Jfuncionério que controle os alunos, ndo ha guardas. Havia falta de funciondrios na copa e na secretaria. (Observacio local direta, escola publica, Goidnia) Em muitos casos nao foram encontrados funcionarios supervisionando os alunos: Os alunos ficam muito soltos, nado tem ninguém controlando on fiscalizando os corredores e 0 patio. Had muita desorganizacao. (Observagao local direta, escola publica, Vitdria) O prédio principal das escolas, na opinido de 58% dos pesquisadores, encontra-se em bom estado geral de conservacio, sendo que em 27% dos casos foi classificado como étimo (tabela 16 em anexo). Entretanto, a observacio local direta dos pesquisadores freqitentemente mostrou que as condigées fisicas gerais da escola so insatisfatorias: 4 escola deixa a desejar quanto a limpexa, organizacao e receptividade aos estranhos. (Observacio local direta, escola privada, Goiinia) Mesmo com alguns prédios mal-conservados, considerando um conjunto de indicadores como limpeza, iluminacao, aeracio, ventilagio, conservacao dos méveis ¢ equipamentos, caracteristicas arquitetonicas entre outras coisas, as “instalagdes escolares” foram classificadas pelos pesquisadores, em seu conjunto, como em boas condigées (84%) (tabela 2.10). Embora este percentual pareca bastante elevado, cabe refletir sobre © sew reverso: em 16% dos casos, 0 local onde professores ¢ alunos vivem uma significativa parcela do seu cotidiano foi considerado em mas condigées. Por outro lado, cabe chamar a atengao para a assimetria na qualidade das instalagdes de escolas piblicas e privadas, fazendo com que as condigées fisicas enfrentadas por uma parcela da comunidade das escolas puiblicas sejam, certamente, bastante problematicas. Observou-se, ademais, que em 95% destas escolas os banheiros ¢/ou vestidtios so integrados 20 conjunto principal das instalagdes, ha- 56% de banheiros em boas condigdes, independentemente do vendo, 128tamanho. Em pouco mais de 1/3 das escolas existe uma pessoa respon- sdvel pela fiscalizacio destes ambientes, 0 que 0 impede que em 4" delas haja frases, palavras ¢/ou sinais escritos nos banhciros ¢/ou vesti- irios, dos quais com 2/5 de conotacio pornografica ¢/ou ofensiva € pouco mais da metade roménticas ou poéticas (53%), havendo ainda simbolos de gangues, grupos musicais, nomes de times de futebol, gra fites ¢ apelidos pessoais (tabelas 17 ¢ 18 em anexo). TABELA 2.10 - Indice de qualidade das instalagées do prédio escolar®> por dependéncia administrativa das escolas, 2000 (%) Escolas publica Escolas privadas | Total 84 B digé 7 oas condicdes 8 98 190) : = 16 Mas condicées 22 2 (36) aL 100 100 100 (158) (68) (226) Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 O percentual de paredes pichadas (25%) ou com palavras/frases escritas (29%) nao € tio alarmante (tabela 19 em anexo). Quando ocor- rem tais registros nas paredes dos corredores predominam as frases ou palavras que expressam idéias, referencias, sentimentos (59%), sendo bastante baixo o percentual de frases ou palavras de protesto em geral, ou especificamente contra a escola (16% WO indice de qualidade das instalagdes do prédio foi construido a partir da agregagio dos indices de qualidade do patio (bom ou ruim), qualidade dos corredores (boas ‘ou mas condigées), estado de conservagio do prédio (bom ou ruim), qualidade de atendimento da secretaria (bom atendimento ou mau atendimento), qualidade do atendimento por parte das autoridades da escola (bom atendimento ou mau aten dimento), qualidade das instalagées dos banheiros (bom ou ruim) 129TABELA 2.11 - Escolas, por dependéncia administrativa, segundo tipos de frases*! escritas nos seus banheiros e corredores (%) Escolas pliblicas | _Escolas privadas Tém frases de protesto Nao tém frases de protesto TOTAL Tem frases de expressio Nao tém frases de expressdo TOTAL Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Uma das medidas para diminuir 0 numero de frases escritas nos banheiros ou corredores é a colocagao de mural para uso exclusivo dos alunos. Foi constatado pelos pesquisadores que 83% das escolas utilizam mutais ou quadros de avisos para informé-los (tabcla 20 em anexo), seja sobre as atividades escolares (39%), campanhas de satide, beneficentes, entre outras (29%) e mensagens variadas, inclusive religiosas ¢ de auto- ajuda (22%) (tabela 2.12). Quanto aos murais ou quadros de aviso, os alunos se queixam que nem sempre os avisos so afixados, quando o sio, algumas vezes os prazos caducaram, ou se encontram no seu momento final: Nés femos 56.0 painel onde se poe as informagées. non a inseri¢do; em cima da hora, colocaram ontem. Nem isso eles piem. Quer dizer, ontem termi- 51” Frases de expressdo: nome de alunos, grafite, romanticas ou poéticas, pornogrificas, outras, Frases de protesto: palavrdes, frases de protesto contra a escola, frases de protesto em geral, frases pornogrificas ou ofensivas, politicas, racistas. 130Segundo os pesquisadores, existem quadros de avisos em 83% das escolas estudadas (tabela 20 em anexo). Os avisos mais importantes também podem ser afixados nas cantinas ou refeitérios, ja que costumam set bastante freqiientados pelos alunos. TABELA 2.12 - Conteddos das mensagens nos quadros de aviso das escolas por dependéncia administrativa, 2000 (%) Escolas publicas | _Escolas privadas Total 3 Sem mensagem 3 2 23) 04 Achados € perdidos 1 - 8) Boas-vindas, agradecimentos, 3 . 3 3 congratulagées, aniversarlos (25) In idad T 7 4 a Atividades escolares 3 4 325) : 29 Campanhas 3 20 oii . 3 Grémio, jornal 3 4 8) - 22 Diversos, auto-ajuda, religido 19 28 ast) 100 100 100 TOTAL (565) 261) (826) Fo1 perguntado ao informante. “Que tipo de mensagem havia no quadro? Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 No todo, os pesquisadores registraram que 90% das cantinas/ refeitérios freqientadas pelos estudantes apresentam boas condigdes, Esse percentual € mais alto nas escolas privadas (100%) do que nas pu blicas (88%) (tabela 2.13) Observou-se, também, que 85% das escolas possuem biblioteca Destas, 61% foram avaliadas como pequenas, sendo a maioria ventilada (75%), iluminada (90%), silenciosa (83%) ¢ com mesas ¢ cadeiras disponiveis (93%) (tabela 21 em anexo). Vale observar, porém, que ha casos freqiientes em que as condicées minimas de funcionamento nao sao’ preenchidas com espaco fisico limitado, sem acesso a computadores, barulhentas , 4s vezes, 131dividindo 0 mesmo espago com a sala de professores. Em algumas situagdes, a atividade de bibliotecario cabe a alguns dos docentes, que acabam se desviando de sua funcio: Tex uma senbora, trabatha na biblioteca, que ela é demais, entenden? Todas «as pessoas me falavam: "Pé, mas ela é grossa”. Depots pude comprovar que ela é iquorante, porque se vocé quer saber sobre um livro, (..) sobre uma determi- nada matéria, (..) fazer um traballo, aleuma coisa assin, é aquele‘vire-se’ entendeu? Ela fala assim, ab, té laf (...) (Grupo focal com alunos, escola puiblica, Rio de Janeiro) TABELA 2.13 - Indice de qualidade das instalacées da cantina/cozinha/refeitério®? das escolas por dependéncia administrativa, 2000 (%) Escolas puiblicas | Escolas privadas Total | Boas condigées 88 100 90 Mas condicdes 12 - 10 TOTAL 100 100 100 (132) (32) (164) Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. © O indice de qualidade das instalacdes da cantina foi construido a partir das respostas dadas pelo observador de campo as seguintes questdes: 1) Qual o aspecto geral da cantina ou refeitério da escola? — limpo e organizado; sujo e desorganizado. 2) Qual o aspecto dos utensilios? — panelas: limpas ou sujas? Fogdes: em bom estado ou em mau estado; copos: de plistico descartéveis ou de vidro; pratos: descartaveis ou de vidro. 3) Qual o aspecto do pessoal que faz a comida e atende ao piiblico? — cabelos: presos em tocas, boné ou soltos? Usam uniforme ou avental ou nto usam uniforme? 4) Qual 0 aspecto da comida? — péssimo; raim; bom; étimo. As respostas dessa varidvel foram posteriormente recodificadas em: bom ou ruim O indice foi construido a partis da agrepagio de todas as variaveis citadas acima.Os centros de informatica sio muito valorizados pelos alunos. No entanto, somente 44% das escolas dispdem desse tipo de espaco. A maioria das escolas publicas nao dispée de sala de informatica e, muitas vezes, quando existem computadores, so utilizados pela Direcio e Secretaria, A falta desse ambiente também é sentida pelos profes afetando suas condigées de trabalho. No que se refere a existéncia de ginasios de esportes, os pesquisa- dores registraram que apenas 45% das escolas os possuem, 31% contam com laboratérios (tabela 2 ores, . em anexo) ¢ 23% dispoem de pavilhao de artes, em que sio des cas (50%) € musica (48%). Estes locais sfio geralmente conservados e limpos (tabela 23, em anexo) Os professores tem problemas semelhantes aos dos aluno de condigdes materiais ou fisicas terem sala de professores com mesas e cadeiras, em 82% existem arm: avolvidas atividades de artes plasticas (67%), céni- seja , posto que apesar de 95% das escolas tios, arquivos ou escaninhos e 78% delas so limpas e organizadas, so- mente 65% destas salas sto amplas o suficiente para receber todos os professores durante o intervalo do recreio (tabela 24 em anexo). Um professor chegou a mencionar: | iokincia & também um professor nao poder conversar com seus colevas on nao poder ser onvido nama entrevista porque nao ha espago para isso e 0 barulho & demais. As secretatias das escolas, como parte desse todo, também foram descritas pelos pesquisadores como lugares organizados (90%) ¢ limpos (97%), equipados com méquinas de escrever (75%) e/ou computadores (64%), além de disporem de um facil acesso as suas instalacées (94%) (tabela 25 em anexo). De acordo com as observagées realizadas, 0 atendimento ofere- cido pelas Secretarias das escolas tende a ser mais satisfatorio que aquele oferecido pela Direcdo ¢ outras autoridades escolares, havendo poucas diferencas entre escolas piiblicas ¢ privadas. Neste aspecto, novamente, vale chamar a atengao para © fato de que, embora na maioria dos casos os pesquisadores tenham constatado bom atendimento, nao se deve perder de vista que cerca de 1/2 dos registros apontam mau atendimen- to pela Diregao ¢ outras autoridades escolares (tabela 2.14). Os dados quantitativos apresentam um ntimero significativo de alu- nos (40% em Recife, 38% em Florianépolis, 37% em Fortaleza ¢ 36% no Distrito Federal e Salvador) que afirmam nao gostar da secretaria e/ou da direcao da escola, enquanto os professores demonstram uma melhor apre- ciagdo destas (20% no Distrito Federal ¢ 6% em Goiania) (grafico 2.C) 133TABELA 2.14 - Indice de qualidade do atendimento® da secretaria e das autoridades escolares, por dependéncia administrativa das escolas (%) Secretaria Escolas piblicas | Escolas privadas 93 Bom atendimento = 7 Mau atendimento 9 2 9) 100 100 100 yTAL aa 298) (129) a) Direcdo e outras autoridades escolares | Escolas pablicas | Escolas privadas | Total Bom atendimento 56 64 a Mau atendimento 44 36 ee 100 100 100 ies as) a) woo | Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 =O indice de qualidade do atendimento da secretaria foi construido a partir das respostas dadas pelo observador de campo As seguintes questées: 1) Como era a atitude dos funcionarios da secretaria para com os usuarios? — petguntaram se vocé queria algo? ignoraram vocé? tiveram ma vontade? fo- ram educados? O indice foi construido a partir da agregacio dessas variaveis. O indice de qualidade do atendimento pelas autoridades foi construido a partir da agregagaio das respostas dadas pelo observador de campo As seguintes ques- tees: 2) Se vocé conseguiu falar com alguma autoridade da escola, como foi esse contato? “ducado e cordial? Tiveram boa vontade em atendé-lo (fazer 0 servigo)? Estavam avisados da sua visita? Rispido ofensivo ou desatencioso? O indice foi construido a partir da agregacao dessas variaveis. 134Por outro lado, ha questdes que sao originadas na propria escola, que potencializam, por insatisfacdes, comportamentos violentos, como a caréncia de materiais ¢ de recursos humanos ¢€ a nao disposicéo de professores competentes ¢ interessados, os conflitos entre os alunos, etc. — como sera abordado em capitulos posteriores. Nessa linha, com a probabilidade de ter 0 sentido nfo s6 de condicionante, mas de respos- tas a outros problemas, estaria também a questéo da indisciplina e da falta de interesse dos alunos. GRAFICO 2.C- Alunos* e membros do corpo técnico- pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo indicacgao de que nao gostam da secretaria e/ou da direcao da escola, 2000 (%) 100 90 80- 70 60: 50: 40 Fl 30: 20: 10; 0 DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS DAlunos BiProfessores Solicitou-se aos informantes: “Marque 0 que vocé nao gosta na sua escola: A secretaria, a direcdo (eficiéncia, modo de tratar, etc)". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos e membros do corpo técnico- pedagdgico da escola, * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Como pode ser constatado na tabela a seguir, a observacao local direta efetuada pelos pesquisadores mostra que aproximadamente 1/3 dos alunos exibe comportamento qualificado como indisciplinado, embora um pouco menores, quando se trata de gazetear ou “matar aulas” os petcentuais sao bastante significativos. Chama a atencio o fato de que nas escolas privadas os alunos se mostram mais disciplinados ¢ gazeteiam menos que nas escolas publicas. 135TABELA 2.15 ~ Indicadores de comportamento™ dos alunos na escola por dependéncia administrativa, 2000 (%) Os alunos u Escolas privadas ‘Tém disciplina Nao tém disciplina TOTAL Alunos gazeteiam Alunos nao jazeteiam Fonte. Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 + Foram utilizados como indicadores de disciplina dos alunos as respostas dadas pelos observadores de campo as seguintes questées: 1) Vocé viu alunos fumando no patio da escola? 2) Durante s aulas eles entram e saem das salas 4 vontade? 3) Eles entram nas salas com comida ou coisas pata beber (“refti”, sucos, etc.)? 4) Vocé viu algum desentendimento envolvendo alunos da escola? 5) Vocé presenciou uso ou venda de drogas na escola ou nos arredores? 6) O professores fumam diante dos alunos? Essas questdes foram agregadas dando origem ao indicador, sendo que as respostas afirmativas demonstram a existéncia de disciplina por parte dos alunos da escola eas negativas a auséncia dela. Para identificaras escolas onde os alunos gazeteiam foram consideradas as respostas dadas pelo observador de campo As seguintes questdes: 1) Vocé viu aluno andando a esmo pelos corredores durante o horirio de aulas? 2) Vocé viu algum funcionério da escola inspecionando os corredores? 136Sumario dos Dados: * O entorno das escolas é o lugar onde mais ocorrem violéncias. Freqiientemente verifica-se, ali, a existéncia de estabelecimentos como bares ou botequins, onde os estudantes consomem bebidas alcodlicas. + A caréncia de equipamentos de seguranca nas vias de trinsito que dio acesso as escolas explica o significativo nimeto de atropelamentos dos membros da comunidade escolar. Em muitas das vias onde estio situadas as escolas nao ha semaforo, passarela, faixa de travessia pata pedestres, nem guarda controlando o transito de pedestres e veiculos. Além disso, no turno da noite, em alguns bairros a segutanga das escolas fica comprometida devido a iluminagao publica deficiente. * Segundo a indicagio dos membros do corpo técnico-pedagdgico, o ambiente escolar deixou de ser lugar protegido e seguro * De acordo com alunos e corpo técnico-pedagdgico, um dos maiores problemas, em muitas escolas, sio as gangues e/ou o trafico de dro- gas no prdéprio espago escolar ou no seu entorno, levando ao extre- mo o clima de inseguranga. Uma das conseqtiéncias é a fragilizacio da autoridade dos responsveis pela ordem na escola, manifestada como © “receio” da Diregao de tomar atitudes para combater as gangues € traficantes no ambiente escolar, no punindo para nao sofrer maiores danos.Em varios depoimentos ressalta-se a presenga do trifico, em muitos casos, utilizando vendedores ambulantes ¢ até mesmo alunos para a venda ¢ distribuico de drogas. * Muitos dos informantes afirmam que gostariam de contar com a presenca da policia para coibir a marginalidade no entorno das esco- las, Porém, contraditoriamente, aponta-se o despreparo da mesma no trato com jovens, a falta de qualificagdo e aperfeigoamento ¢ a baixa remuneracio, como fatores que contribuem pata o predominio de uma visio negativa da corporacio. * A estrutura fisica das escolas também afeta o ambiente escolar. Em geral, estfio separadas do entorno por muros, cetcas e grades. Signifi- cativa parcela dos alunos critica a qualidade do ambiente fisico, princi- palmente as salas de aula, corredores ¢ patios insatisfatérios. Os locais que os alunos preferem nas escolas sio as cantinas ou lanchonetes, bibliotecas, centros de informatica, gindsios de esportes, laboratérios ¢ pavilhées de artes, sendo esses quatro ultimos menos freqiientes nas escolas observadas. 137CAPITULO 3 A ESCOLA: FUNCIONAMENTO E RELACOES SOCIAIS A educacio é um fendmeno social ¢ universal, sendo uma atividade humana necesséria & existéncia ¢ funcionamento de todas as sociedades. Cada uma delas precisa cuidar da formacao dos individuos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fisicas e espirituais, preparando-os para a participacio ativa e transformadora nas varias instancias da vida social. Por intermédio da agao educativa, 0 meio social exerce influéncias sobre os individuos ¢ estes, a0 assimilarem ¢ recriarem essas influéncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relagio ativa e transformadora em relacio aquele (Enguita, 1989). Tais influéncias se manifestam por meio de conhecimentos, experiéncias, valores, crencas, modos de agir, técnicas ¢ costumes acumulados por muitas geragdes de individuos ¢ grupos, transmitidos, assimilados ¢ rectiados pelas novas geracdes A escola e seus profissions s formam um universo capaz de pro- piciar o desenvolvimento do aluno, bem de como criar condigdes para que ocorram aprendizagens significativas e interagdes. Cada sujeito apre- senta um universo proprio, tornando necessatio que o estabelecimento dos espacos interativos, no contexto educacional, seja orientado a pro- mover relagdes de troca, de esforgos partilhados na construgio de solu- s6es comuns, para o alcance dos objetivos coletivos. Os modos de vida dos sujeitos em interagio, dentro do cenério escolar, fornecem as trocas materiais e simbélicas, criando as condigdes neces arias para que os processos sociais encontrem expresso possivel. O ambiente propiciado pela escola, favorecendo nao s6 os processos informativos, mas também os de comunicagao, produz um amplo uni- verso simbélico, estimulando configuragées de sentidos ¢ significados, possibilitando, desse modo, a constituicdo da subjetividade e a constru- cao das identidades. 139Nesse ambiente de diversidade, as escolas lidam com brigas, atos de agressividade de violéncia, comumente por meio de um elenco de procedimentos formais do com as formas de ser de cada Direcio ou projeto pedagogico pro- prio. Em geral, as medidas adotadas para a solucio dos conflitos exis- tentes cabem & diregio da escola, Normas s&o seguidas para lidar ou ¢ informais, modelados diferentemente, de acor- inibir a violéncia. Os procedimentos tomados séo, em sua maioria, ad- verténcias, suspensdes, transferéncias ¢ expulsdes, conforme a gravida- de do caso analisado pela escola. As regras, por sua vez, refletem os valores que devem ser comuns e conhecidos por todos no processo de interago. A auséncia delas na sociedade levaria ao caos, ao mesmo tempo em que refletitia a total desintegracio da consciéncia coletiva entre os individuos (Durkheim apd Rodrigues, 2000). As regras de conduta fazem com que 0s individuos se comportem segundo as expectativas do papel social que esto desem- penhando a cada momento. Considerando-se ta aspectos, o presente capitulo destina-se ini- cialmente a abordar as regras ¢ punigdes, pois sfo elas que normatizam a convivéncia na escola, Em seguida, explorar as percepcdes ¢ motiva- goes dos diversos atores, principalmente dos alunos, sobre o ensino € a escola que freqiientam, Por dltimo, 0 foco desloca-se para as interagdes na escola, mediadas por amizades, conflitos ¢ consensos diversos, iden- tificando as maneiras pelas quais 0 contexto escolar pode influenciar as relagdes entre cles, seja de mancira positiva ow negativa. 3.1. FUNCIONAMENTO DA ESCOLA Existem, nas escolas regras aplicadas ao cotidiano, sobretudo aos alunos, os quais frequentemente as questionam por padroni apenas sua conduta, mas também sua aparéncia. Os varios informantes concordam que as regras sio indispensveis para a constituicao da ordem escolar, mas chamam a atengio para o tipo de coerc’o a que sio submetidos para alcangar tal fim. Segundo Debarbieux (1998), dos problemas que se colocam hoje, entre os docentes ¢ 0 corpo escolar em geral, emergem, prioritariamente, as formas de contestacio da propria ordem escolar, que se manifestam como incivilidades ou como uma violéncia mais evidenciada ou como comportamento de rejcicio. zarem nao 140Alguns pais eatrevistados afirmam que uma das contribuicdes da escola reside nas suas regras aplicaveis aos alunos, sinalizando que um ambiente intermediado pela disciplina é bem visto”: Enfrar no ho- ririo certo, fazer fila dos homens e das mulberes Entre as regras internas das escolas, as que mais suscitam rea- Ges variadas so as que se relacionam com a observancia do horario das aulas, 0 uso do uniforme, a identificaca permitidas no espaso escolar. A pontualidade € uma das regras mais questionadas pelos alunos (0 € as praticas proibidas ou e, as vezes, até pelos pais, posto que além daqueles que se atrasam serem impedidos de entrar na sala de aula, ainda tém que levar 0 co- municado sobre a auséncia ou o atraso para os responsiveis, retornan- do no dia seguinte com a assinatura dos mesmos — chegaido atrasado, a coordenadora manda um bilbete aos pais. F. para ter um controle. Dai resulta 0 grande ntimero de adverténcias recebidas pelos alunos. Hoje, no en- tanto, em face da violéncia e dos diversos tipos de contato a que os estudantes ficam expostos, algumas escolas estio mais flexiveis diante dos attasos, principalmente as privadas, permitindo que tenham aces 80 ao seu interior, e em alguns casos, & sala de aula: A gente ja ndo deixa ele ficar na rua. Jd bota para dentro da escola para nao ficar na rua, para evttar certas amizades [porque] hoje em dia a violencia é demais. Uma outra regra questionada refere-se a0 uso do uniforme. Este é adotado como forma de identificar os alunos, como meio de con- trole de entrada, para impedir o uso de roupas inadequadas — saia curta e/ou com fenda lateral — ¢ como mecanismo para evitar que se evidenciem as desigualdades sociais. Foi realgado, igualmente, que 0 uso obrigatorio do uniforme™ favorece a seguranca do estudante pois, se por acaso, 0 aluno chega a ser atropelado na faira de pedestre, eles véo saber que é 1m aluno, porque ele esté com o uniforme. Apesar da resisténcia de determinados alunos ao seu uso, outros o véem positivamente, j4 que consideram que ele impée respeito: [Os dirigentes da escola] exigians mais até 0 ano passada. Esse ano eles nao exigiram, © Principalmente como citam alguns pais quando se referem 4s escolas militares. % © seu uso nao ocorre por obrigatoriedade legal do MEC. 141[mas] isso eles nao deviam liberar, nao é? Botar moral (. Se vocé vai para o colégio, vocé tem que ir de uniforme e bem civilizado, Ha alunos que revelam nao haver maiores resisténcias ao unifor- me, mas fazem criticas a falta de funciondrios para exigit 0 seu uso por todos ¢ ao desrespeito aos estudantes e a instituicio escolar por parte de alguns funcionarios, que abrem excegdes. Inversamente, outros alunos reagem exatamente 4 inflexibilidade das normas internas que fazem com que 0s nio uniformizados sofram adverténcias. A resisténcia ao seu uso ocorre, em alguns casos, por questdes esté- ticas, seja porque nao é adequado ao tipo fisico de alguns alunos, seja pela cor, pelo decote ou porque j4 esto ultrapassados em termos de moda No que se refere as formas de identificagdo dos alunos, cada escola pode adotar um mecanismo prdprio — ou até mesmo nao adotar qualquer procedimento. Entre as disposigdes adotadas encontrou-se o uso obrigaté- rio de uniforme, cracha, caderneta, carteirinha e cartio magnético. A identificacio das pessoas que tém acesso a escola passou a ser um seus bens mate- procedimento de seguranca tanto para elas quanto para o riais, sejam carros, bicicletas ou matetiais escolares, ou outros. Foi ressaltado que, quando hé um maior controle na entrada, fica-s violéncia. Porém, quando se trata do controle apenas pelo uniforme, muitos o consideram ineficaz porque ha como ludibriar a vigilancia: Sabe como? Ja que nao tem nenhuma carteirinha, nenbuma identificacdo, voce vai numa pessoa que tem ¢ menos exposto & duas camisas, pede uma camisa para qualquer colvga na rua ¢ entra. HA alunos do noturno que consideram despropositado 0 contro- le de entrada ¢ saida da escola, ja que nesse turno, em geral, estudam pessoas adulta: parece uma prisdo aqui dentro. A gente pede assim: “Posso ir embora mais cede?” Aqui ninguém sabe nunca 0 problenra do ontro, Eles udo deixam. E fala na cara: ‘No, vocé est mentindo”. muitas das quais pais de familia: Gente, aqui é fechado, Uma reclamacio incisiva refere-se aos funcionarios que contro- lam a portatia, em face do tratamento diferenciado por amizade, que os fazem deixar que alguns entrem sem a identificacio exigida’’: E a diferen- ga: Chega ld, ele tem a amizade com aguela pessoa. Ai deixa entrar. Outro vem de bermuda, ele nda deisca, Aé cria revoltal O controle de entrada, segundo observagao realizada pelos pesquisadores, é somente para os alunos. Os professores, em geral, tém entrada livre ¢ em 86% 0, eles nao usam das escolas, conforme comentado nos roteiros de observ: nenhum tipo de identificacao. 142Um outro objeto de polémica, em se tratando das normas inter- nas das escolas, € 0 leque de praticas proibidas ou permitidas, Em algu- mas escolas, ha proibigdes que sio consideradas exageradas pelos alu- nos, como mascar chiclete: Agi quem munca chupon cbiclete? Por causa de nm chiclete leva-se uma adverténcia! Como regra geral nas escolas, principalmente as diurnas, fumar é proibido aos aluno no sofrem a mesma restri¢io. Os alunc Porém o diretor, 0 professor ¢ demais funcionérios queixam de que eles priprics quebram as regras: “E porque en sow diretora, Eu posso famar”. Ai ela vai e acende 6 cigarro dela, [mas] ex nao posso. Com efeito, segundo os roteiros de obser- vacio, os pesquisadores de campo constataram que em 18% das escolas havia alunos fumando cigarros nos patios e/ou corredores ¢ em 10% delas os professores fumavam diante dos alunos. (tabela 26, em anexo) A propria aplicacio desta regra aos alunos varia conforme a es- cola, de tal forma que enquanto alguns diretores mostram-se mais flexi- Ele (0 diretor] chega para a pessoa que esté fumandoe diz: "Minba filha, fume néo”. Agora, a antiga) diretora dava logo uma suspensio, Ela era muito mal-bumorada. As regras até aqui apresentadas se aplicam a maioria das escolas. Porém, existem outras que podem ser consideradas manifestacdes de veis, siVO! outros sao mais repr violéncia institucional”, Aludindo-s a casos particulares, referem-se a ptoibigdes de saida do aluno da sala durante 0 perfodo de aula ou na hora do intervalo: Eu ndo acho justo a gente nao poder ir ao banbeiro; ainda ha outras, que proibem o namoro, ou 0 jogo de cartas: &.s6 wma brincadeira, nada a ver! 3.1.1 Transgressdes e punigdes Nas escolas, como em qualquer outto espaco institucional, exis tem comportamentos que sZo negativamente sancionados, mediante Mota (2001) relaciona este tipo de violéncia com a pratica de poder a que as pessoas sio submetidas, referindo-se diante da linha de pesquisa da qual faz parte, “Instituigdes, Praticas Sociais e Culturais”, “o contexto de estruturagao da subjetividade emergente da crianga e do adolescente das classes pobres, contra as quais a violéncia institucional se explicita por meio da marginalizaréo, e de priticas de assujeite- mento introduzidas nos dispositivos educacionats, asilares e correcionais, entre outros. Nesse contexto, a andlise do cotidiano das préticas acaba por envolver também a considera- sao das politicas que instrumentam estratégias de poder”. 143punicées especificas, conforme determinadas transgressdes disciplina- res. No quadro a seguir destacam-se os tipos de punigdes recorrentes nas escolas publicas ¢ privadas, bem como suas causas: QUADRO 3.1 - Causas, tipos e duracgéo das punicées CAUSAS TIPOS DE PUNICAO QUANTIDADE DURACGAO 1 |Conversas e brincadei- ras em sala de aula Encaminhar o estudante ao SOE Quantas forem necessarias 2 |Conversas e brincadei ras em sala de aula; as- sistir as aulas com os materiais e deveres in- completos Adverténcia oral Quantas forem necessdrias 3. |Deveres incompletos Encaminhar o aluno a bi- blioteca Varias vezes 4 |Excesso de bagunca, de~ veres incompletos, falta de respeito ao professor Cancelar o recreio Varias vezes 5 |Deveres incompletos, bagunca, pequenos de~ sentendimentos com os colegas Segurar 0 aluno apés o horario Varias vezes 6 |Mau comportamento e falta de tarefas escolares Tirar ponto Varias vezes 7 |Uniforme incompleto, falta do craché de iden- tificagao Mandar o aluno de volta pra casa® Uma ou duas ve- zes 8 | Quando esté atrapalhando o andamento da turma com conversas excessivas Expulsar o aluno da sala de aula Varias vezes 144QUADRO 3.1 - Causas, tipos e duragéo das punigées (CONTINUAGAO) CAUSAS TIPOS DE PUNICAO QUANTIDADE | DURAGAO 9 |Excesso de conversa ou| Mudanga de turma Até duas vezes desentendimento com colegas 10 |Conversas excessivas,|Termo de compromisso* |Sem informacao brigas com os colegas, desentendimento com o professor, atrasos fre- quentes e desinteresse pelos estudos 11 |Conversas e brincadei-| Adverténcia por escrito |Até 3 por ano ras excessivas em sala de aula, discussdo com colegas e professores, nao cumprimento dos hordrios e reincidéncia nos casos de deveres incompletos 12 |Alunos que apresenta-|Nao renovagdo da matri-|Sem informagao ram problemas nos anos|cula anteriores 13 |Reencaminhamento al Suspensdo Uma ou mais ve- direao apés trés adver- zes, dependendo! téncias por escrito, bri- da escola. Duracao gas sérias, agressdes fi- de 1a 15 dias, sicas, namoro, consumo conforme 0 caso de cigarro e drogas 14 |Quando 0 aluno encami-| Transferéncia e/ou expul-|Uma vez nhado a direcao ja foilsao suspenso e o caso for considerado grave. Por exemplo, fumar maco- nha na escola, brigar até sangrar 0 colega, amea- Gar 0s professores e os Coordenadores, ou a pe- dido dos pais * Servico de Orientagao Educacional. Em caso de reincidéncia, o aluno recebe adverténcia por escrito, Esta punigio é usada com mais freqiiéncia entre os alunos do periodo noturno, sejam das escolas privadas ou das piiblicas. Segundo os diretores, i ao fato de muitos deles serem responsaveis por si préprios, © que provoca uma maior agilidade no encaminhamento das sancdes. ‘ose deve 145Na medida em que as punicdes sao, na maioria das vezes, estipu- ladas de forma arbitraria, a escola setia, por um lado, /ocws privilegiado de exercicio da violéncia simbdlic: O simbélico seria entendido, segundo Pinto (2000), como ativi- dade de conhecimento (sentido), dinamica de representagio, estando, portanto, no dominio do subjetivo ¢ operando por meio de signos nas relagdes so rar-se- iis, Pela educacao, principalmente na escola, adminis jam des de ensino como ins- temas simbdlicos, legitimando as instituic ria exercida mediante consen- tancia de poder. A violéncia, nesse caso, timento, pelo uso de simbolos de poder que nao necessitam do recurso da Forga fis tos, E no ambiente escolar, com alta probabilidade, seria exercida nto ica, nem das armas, nem do grito, mas que silenciam protes- somente entre alunos, mas nas relagdes entre eles € os profes: Nos casos de suspensao, os alunos sé podem retornar a escola acompanhados pelos responsaveis. Quanto as expulsdes, segundo o dis- curso dos profissionais da educacio, sio raras sendo, em geral, chama- sores. das de “transferéncias”. Recebem, ainda, outras denominagées, como Convite para se retirar da escola, ow ainda, sugestao para mudar de escola. forme a diretora de uma escola publica: Ningum pode falar exopulsio, a gente pode falar é transferéncia, Ein jamais posso exspulsar un altro (.. dele. Se a escola servir para 9 aluno eu transpire, porque ex ndo possn expulear, Lembo que conseguir wma outra escola € consulta 0 pai mas ficar também nao fica! (Bntsevista com disetor, escola publica, Recite). As diferentes transgressGes e suas respectivas punigGes foram analisadas sobretudo pelos pais € alunos que ja sofreram a sua aplicacio, fazendo- perceber que so varios os motives que levam As adverténcias, Por exemplo, possibilidade c dentre a de adverténcia escrita, 0 grande vilao é 0 uniforme, de maneira que para eviti-la algumas escolas o distribuem entre os jovens que nio tém condigdes de compri-lo, Outras mantém uma dererminada quantidade deles para emprestar aqueles que chegam sem ele. Sao alternativas que evitam que o uso de punicées se tome tio usual que perca sua eficacia: Uniforme oficial? (...) Quando nis viemos matrieular leeamos um papel [que diz} se por acaso 0 respouscnel nao tivesse condicies de ter 0 nniforme asse com ela, entendeu? Que af eles sempre diia la [a diretoral sede manda os alunos vottar, se falgum| rier com que viesse a diregito ¢ cone uniforme. uma roupa que ndo é udequada, ela pega a roupa da escola e empresta, (Gru- po focal com pais, escola publica, Rio de Janeiro) 146Quando se trata de comportamentos diversos que tumultuam 0 am- biente escolar, algumas escolas utilizam, como recurso para manter a or- dem, 0 Termo de Responsabilidade, no qual o tesponsivel pelo aluno com- promete-se a acompanhar o seu desenvolvimento € comportamento esco- lar. No caso em que 0 aluno jé é Jegalmente responsavel por si, seja porque jd atingiu 2 maioridade,ou emancipou-se, ele mesmo assina esse Termo. Nas transgressdes mais graves, como pichagées/vandalismo, 0 aluno tanto pode ser transferido/expulso, como pode ser levado a de- legacia acompanhado pelos pais. Na opiniio dos inspetores estas atitu- des extzemas devem ser tomadas para manter a ordem na escola por- que 0 cara gue errou ten gue pagar’, pois se nao é repteendido da primeira vez, continuara a fazé-lo. Entretanto, 08 alunos nio concordam de todo com tal opinifio ¢ ao mesmo tempo tecem duas grandes criticas as punigdes. A primeira refere- se, mais uma vez, a0 tratamento diferenciado que € dispensado a alguns, porque 0 senino pode detonar a escola, nras se é queridinbo da diretara, ele 56 leva una bronca. Observa-se que em varias situacdes de impunidade o aluno se sente protegido pelo sistema e envaidecido frente aos colegas: Far urranguel sangue de um menino ¢ néo love suspensia! A segunda diz respeito ao exagero das ameagas de punir, que levam ao descrédito: Agui na escola lens uma professora gue qualquer es “ coisinha que a gente fagia ea dizias “Voeé quer evar advertén Neste sentido, cabe um contraponto: em algumas ocasides, quan- do a direcio ameaga punir, 0 resultado pode ser tio ou mais eficiente que a aplicacto da propria punic&o: Mas 0 melhor mesmo é a ameata de coisa ruine, “voce vai ser suspenso”. O cara se toca ¢ pensa no gue fex. Mas ha situagdes especificas em que as ameacas nao tém sucesso, especialmente quando se trata de brigas freqiientes entre os alunos, fazendo-se necessirio que o diretor seja mais enérgico ¢ aplique a suspensio escolar: Quando existe um comportanrento que foe aos padries ditos ormaisy a escola adverte valine a primeira vex, Nu segunda, fax wma ovorréncia, E terceiva, quando 0 aluno reincide nesse tipo de comportamento, apesar dats adverténcias, a escola 0 snspende por um determinado period, para que cle sinta que existen limites a serem cumpridos e que agui existem regras. (En trevista com coordenador, escola publica, Vitoria) Bua Alguns entrevistados, porém, questionam os efeitos da suspen: porque quase sempre o aluao vai para casa ¢ fica sem fazer mada de itil 0, a9 mesmo tempo em que nio é orientado a refletir sobre as atitudes que o levaram a tal situacao. 147‘A suspensao, principalmente, se aplica quando os pais se omitem, © que sugere que a escola, implicitamente, relaciona o aluno familia, em uma discutivel transposi¢io de responsabilidades, atribuindo essa atitude A omissio dos pais ¢ da familia, transferindo para esta a respon- sabilidade pelo comportamento dos jovens: Geralmente os pais sito chamados para tomar conhecimento do] fata ¢ acon- selhar também os filbos. Algumas vexes, quando 0s pais néo aparecem, fos alunos| so suspensos até que os pais aparecam para resolver a situariio. Nas tomamos unta medida contra os filbos porque o limite da nossa escola € ronito _pequeno. (Grupo focal com professores, escola puiblica, Manaus) Uma escola privada aplica uma sancéo alternativa, que é a suspen- sao com multa. Como, neste caso, muitas vezes o aluno tem de utilizar os recursos da mesada ou escutar as reclamagGes dos pais, acaba evitan- do tal situacio. Outra medida é © registro da punigao em uma ficha’. Apenas nao sio registradas a transferéncia/expulsio ou a negacio de renovacio de matricula (no caso das escolas privadas). A definigao das punigdes pelo Conselho Tutelar"’ ou Conselho Escolar legitima sua aplicacdo, principalmente nos casos em que a viola- cao das regras ocorreu fora dos limites da escola, sobretudo quando os alunos faltam As aulas para ficar d fa, expostos ao envolvimento com drogas, gangues ou brigas. Todavia, nas situagdes em que estes estudantes sto pegos ou que sio denunciados por membros da comunidade, geral- mente, aplica-se a suspensio, Além dessa, ha outras situagdes graves, 2 Esse registro em ficha ira constar no curriculo escolar do aluno, contendo a data © sua causa, além da assinatura deste, do pai/responsavel e do diretor, confor- me descreve um coordenador de uma escola publica. Alguns alunos citaram, também, o registro do nome em um livro de ocorréncias. © Conselho Tutelar é um drgio permanente € auténomo, nio jurisdicional. Na sua auséncia, o juiz da Vara da Infincia e da Juventude tem competéncia para administrar privativamente as medidas de protecio aos adolescentes infra- tores, assim como as demais funcdes daquele. Conforme o Titulo V do Esta- tuto da Crianga e do Adolescente (ECA), o qual trata do Conselho Tutelar, este deve ser composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de trés anos, assim como deve existir em todos os municipios. Estas sto as instancias responsveis pela aplicagao das medidas de protegio 4 crianga 20 adolescente, conforme reza a Lei n" 8.068, de 13 de julho de 1990, 148conforme citam os alunos e pais: famar dentro do banheito da escola, ofender os professore: , brigar com os colegas ¢ usar drogas na escola: Sai muita gente da oitava |sézie). Sai por motive de drogas, maconha dentro da escola (.u.) Alguns vintham pra escola drogados (..). Ficaram meio “altos” na aula Muitas vezes, em vez de aplicar as punicdes, é suficiente que as auto- ridades escolares ameacem comunicar as transgressdes aos pais, seja porque os alunos temem a reacio destes, seja porque nao querem decepcioné-los Os pais silo comunicados ¢ convocados pela escola para conhecimento g © para, junto com a dire¢ao, encaminhar ou acatar uma solugio para o problema, O comparecimento destes parece set uma das es diversas, como uma formalidade ou para dar ciéncia do comportamento dos alunos, ameaca, ou como estratégia pedagdgica de insisténcia em um didlogo ampliado: medidas acionadas pelas escolas, assumindo configura Encaminha-se [0 estudante] para a orientadora, que chama a familia, A gente explica 0 caso. O pai assina documento pra ele ficar eiente do que acontecen, se comprometendo com 0 filho que isso néo vai mais acontecer. (Entrevista com inspetor, escola privada, Belém) A gente traxyo aluno pra essa mesa, fechamos as portas, chamamos os pais, cagu agente ava 4 ronpa siya, (Entevista com diretor, escola piblica, Distrito Federal) Ocorre, porém, que as punigd s podem se tornar tio banalizadas que deixam de ser tidas como sangdes. Nestes casos, os diretores s mostram resistentes em reconhecer 0s castigos" aplicados como puni- 6 ges, pois argumentam que ndo existe castigo, & T a sim | 86 80 95 90 90 90 92 89 87 96 84 87 86 Nio 31 4 10 5 10 10 10 8 n 3 4 16 3 14 —— sOTAL 100 100 | 100 | 100 100 100 100 100 | 100 | 100 100 1oo | 100 (24766) | (18942) | (21377) | (25370) } (43369) | (116044) | (100812) 101888) | (22683) | (206290) | (422240) | (14646) | (64590) Perguntou-se ao informante’ “Vocé gosta da sua escola? * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Embora nos registros de observagao én loco das escolas (tabela 2.15) 79% dos itens assinalados correspondem a um bom atendimento a0 pablico, a consulta aos alunos mostra um outro resultado: a segunda maior freqiiéncia, nas indicagdes do que mesmos nao gostam, recai sobre a Secretaria e a Direcao, atingindo o minimo de 27% », em Recife (tabela 3.3) Isso se explica em fungio da falta de pessoal para o desempe- Goidnia e 0 maximo de 40% nho de determinadas tarefas — como vigilancia, supervisio do peti- odo recreativo, etc. -, da falta de cordialidade no trato com alunos, do despreparo ¢ desinteresse do corpo de funcionarios: Depois de algens minutos na secretaria ¢ na sala dos professores, coustatantos um total descaso (....) desinteresse. Poucos qnerendo algo melhor e se engajando para tal. ‘0 evidentes as deficiénci- Os pesquisadores relataram também que as de organizacio ¢ atendimento ao publico externo: -4 diretora foi totalmente indiferente & nossa presenca. Principalmente no que se refere a Direcio, em diversas escolas observa-se nio somente a indiferenca, mas a auséncia dos diretores: O diretor poucas vexes aparece; a escola, é noite, tem pouca atencao por parte da Direcao. A diretora é [alguém] dificil de se encontrar. O terceiro objeto de ir satisfagio mais freqiientemente indica- do foram os préprios alunos, mencionados no minimo por 24%, em Belém, chegando ao maximo de 42% dos estudantes, em Maceid, © 39%, em Salvador (tabela 3.3). Este resultado chama muito atencio na medida em que questiona a suposta percepeao da escola como um espaco de convivio social prazeroso entre os jovens pares. Na realidade, tal dado vem sendo observado em outras pe: quisas realizadas pela UNESCO", fazendo-se acompanhar de mani- festagdes aparentemente contraditérias, Ao mesmo tempo em que os jovens exibem uma certa desvinculagao, isolamento e até mesmo estranhamento em relagio aos seus colegas de estudo constituem ‘Segundo Abramovay ef a/ (2002) os alunos se reconhecem como desinteres- sados ¢ causadores de problemas de disciplina. Quando se Ihes indaga quais os principais problemas das escolas, 77,7!% indicam os alunos desin- teressadosLST TABELA 3.3 - Alunos, por capitais das Unidades escolas, 2000 (%)* da Federacgaéo, segundo o que nao gostam nas Solicitou-se ao informante: “Marque 0 que vocé ndo gosta na sua escola". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 (Os alunos nao gostam DF co [mt [aw PA ce re al | oa Ss a SP SC 10 espace fisico (salas de ee alee a 48 47 39 43 50 40 45 38 46 46 49 a 4 Da secretaria,da ditecio | 36 27 30 | 32 35 37 4o | 2 | 36 | 30 | 28 35 38 1Da maioria dos alunos 32 7 33 31 4 cy Soe see | or |e 36 33 Das aulas 29 a 2 19 19 a 26 | 2 | 2 | 30 | 23 26 3a Da maioria dos 2s eae lear 2 20 a7 22 2s |g) oe | 20) 24 29 professores [TOTAL Ww (276127) | (047429) | (61493) [138546 | (46502) | 286163) | 186472 | (79449) | 358339) [ 142153) | aB0616 | 1144492) | 28078)formas alternativas de agregacio, dentro e fora da escola” — como galeras, grupos de rappers, de grafiteiros, de pagode, de teatro, etc. -, que nao tém como critério de pertencimento a organizagio institucio- nal da classe de alunos, nem dos grémios estudantis e nem da escola como tal Este fato, por um lado, parece sinalizar para a auséncia, entre os estudantes, de atitudes de pertencimento ¢ envolvimento com a escola como espaco de construcao de relacdes comunitdrias. Por outro lado, sugere a fragilizacdo da sua auto-estima e a conseqiiente perda da ima- gem positiva de si mesmos ¢ de seus colegas. Este quadro lembra, de certo modo, a hipétese de bowling alone, construida ¢ recentemente apre- sentada por Putnam (2000), que observa: no passado recente, os ame ricanos exibiam acentuado envolvimento social e politico, com alta participacdo em entidades associativas de diversas areas — social, eco- admica, industrial, religiosa, etc. — (bowling kage). Hoje, em lugar disto, demonstram um crescente individualismo (Jonling alone) €, conseqiien- temente, um distanciamento da vida publica em suas diversas esferas. Ao apontarem seus pares como um objeto de desgosto ou um problema em suas escolas, os alunos esto estabelecendo clivagens, linhas demarcatérias que os separam de seus equivalents. Mostram- se, assim, um tanto individualistas, uma vez que nao se reconhecem ¢ nem aos demais, como parte de uma comunidade responsavel pelo seu crescimento nao so intelectual, como social. Ao invés disso, os colegas afiguram-se como diferentes, estranhos ¢ até ameagadores dando origem a sentimentos de repulsa em relacio 4 propria escola € 208 outros alunos. Existe a fragilidade de algumas relagées entre os alunos de uma mesma sala de aula que, igualmente, vai além da associagao a um pe- queno grupo, devido a falta de solidariedade ¢ a desuni@o. O fato de nio gostarem de seus colegas generaliza uma situagio de desconforto ¢ afetivos entre os desconfianga entre todos, fazendo com que os lacos “Ver, a propésito, Abramovay ef al. “Gangues, Galeras, Chegados e Rappers”, op. cits; Castro et af. “Cultivando Vida Desarmando Violéncias”, op. cit © coleguismo, de acordo com os depoimentos, vincula-se a conceitos como amizade, cumplicidade, cordialidade, sentimentos de solidariedade, bem como identidade de classe. 158membros da classe se fragilizem: Nao fem coleguismo, nao tem uniao. [Se vocé} falta wm dia, chega no outro dia ¢ pergunta, [o colega responde] “nao sei”. Os professores passam um trabatho na sala ¢ ninguém fala com ninguém. Esta auséncia de empatia e solidariedade entre os colegas acaba se estendendo as outras relagdes. Por exemplo, um dos pais considera que em conseqiiéncia dos alunos se tratarem tao mal entre si, sem respeito nenbumr, os profes- sores também entram na onda, Algumas dificuldades nas relagses entre os alunos foram mencio- nadas, como a formacio de pequenos grupos fechados, impedindo a aprosimagio dos outros. Se, por um lado, as chamadas panelinhas for- mam grupos de referéncia identitéria, por outro, criam uma relacio de dependéncia entre seus membros ou instituem uma forma de exclusio, uma vex que gostam de inferiorizar alguns ¢ gostam de se exaltar. Fica claro que as relagdes entre os alunos influenciam a sua pro pria permanéncia na escola, porque ali eles desfrutam de convivéncia social e se ligam afetivamente uns aos outros. Um dos indicadores de relacionamento entre alunos € a amizade ou 0 coleguismo com uma turma de referéncia, ainda que estabelegam lagos de pertencimento ¢ igualdade com 0 conjunto dos colegas: rveé entra numa turma, af pega ami- ade com o pessoal e parece que voce je conbece hd anos, ow ainda: sempre tem [os seus amigas, que quando voce esta triste se preaenpam com vacé {e] vocé se preacapa com eles. Guimaries (1996; 149) relacionou a identidade estabelecida entre os colegas como um escola — no qual s apelo afetive” que liga as pessoas a um territério — a 10 partilhados interesses comuns e onde a historia indiv dual acaba “formando “um nis" que valorizava 0 que era comam a todos Muitos alunos expressaram uma perspectiva otimista no que tan- ge aos colegas, prevalecendo uma convivéncia amigavel e de apoio matuo comparada ao convivio familiar, pois € neste iltimo que se estabelecem ou gostariam que se estabelecessem relagdes afetuosas entre seus mem- bros: Quando vocé entra na sala todo nando é uma familia Portanto, os alunos vivenciam intensamente diferentes situagdes: laos fortes de amizade com uns € mais fracos com outros ou até os dois momentos com um mesmo colega/amigo, experimentando, simul taneamente, as atitudes de aversfio ¢ amizade a colegas da mesma cla Cabe indagar: pot que significativas parcelas dos alunos afirmam nio gostar da maioria dos seus proprios colegas? As tabelas 3.4, 3.5 3.6, a seguir, podem langar luz sobre esta questo. Primeiramente, em oequase todas as capitais, os alunos que dizem nao gostar da maioria dos seus colegas sfio aqueles que, mais freqtientemente, informam a pre- senga de gangues atuando dentro da escola, variando estes percentuais do minimo de 14%, no Rio de Janeiro, até 0 maximo de 32%, em Cuiaba e 29%, no Distrito Federal” (tabela 3.4). Aparentemente, quando sio feitas mengdes a gangues, os alunos nio a fazem a partir do conceito sociolégico correspondente (ver Abra- movay ef al, op. cif, 1999), mas estio, simplesmente, se referindo a grupos de baderna, bagunca ou briguentos, que podem praticar ou nio atos violentos. Uma vez que seja este o significado atribuido pelos alunos a gangues, os dados da tabela 3.4 mostram-se consistentes com os da tabela 3.5. Nesta, observa-se que em oito das catorze capitais onde foi realizada a pesquisa, os estudantes que sustentam no gostar da maio- ria dos seus colegas sio aqueles que os percebem como indisciplina- dos, com percentuais variando entre 71%, em Florianopolis, ¢ 76%, em Sio Paulo e Fortaleza, ou seja, a referéncia aos alunos indisciplina dos como alvo de rejei¢do parece reforcar ¢ ser reforcada pela men- cio as gangues como grupos de baderneiros ¢ briguentos. A mesma logica aplica-se a indicagao, em seis das catorze capitais, de alunos que nfo gostam dos seus colegas € apontam haver ameacas na escola, variando do minimo de 29%, em Belém, ao maximo de 47%, em Salvador (tabela 3.6). Por fim, retornando a tabela 3.3, obsetva-se que o quarto eo quinto itens dos quais os alunos no gostam nas escolas onde estudam No que se refere as so, respectivamente, aulas e os professores aulas, 0s percentuais que as mencionaram variam entre o maximo de 34%, em Florianépolis, e 0 minimo de 19%, em Manaus ¢ Belém. Ja os professores foram apontados como objeto de desgosto por um maximo de 29% dos alunos, em Florianopolis, ficando 0 mi- nimo em 20%, em Belém € no Rio de Janeiro. Embora 4 primeira vista o percentual pareca baixo, 0 fato de 13% a 29% niio gostarem dos colegas porque se sentem ameagados por gangues na escola é, na verdade, muito elevado, pois a atuacho de gangues na escola no constitui um, comportamento-padrio. 160191 TABELA 3.4 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo apreco pelos colegas e ndicag&o de existéncia de gangues na escola, 2000 (%)* | Alunos que: OF GO. ut | am PA ce PE AL BA es Ts a Disseram que desapreciam 1 ; Be ee le existincia de gangues | | | | cnn | | orALa9 «soo» | goran |asrsm| ceesn | anien | 274m | sven | 2220 |a30570 | 0827 | 026629 | a2e9em | 2190 | axs7m Nao disseram que . 1 | desapreciam seus colegas e ] i | dangues camo um || | pratima | oral 09 (Teseoa[uosseo,| 20298 | czsba0) [onsen | cer goo |23363)| 43565) | eoea71)| eoops| aaea72 [709320 | aa7a1) | eas78 Solicitou- aos informantes: “Escolha na lista abaixo 0 que vocé acha que sao os cinco maiores problemas da sua escola: Gangues que atuam dentro. da escola’ e “O que vocé ndo gosta nesta escola; da maionia dos alunos". Em cada uma das linhas da tabela, os percentuais correspondem apenas as respostas afirmativas de uma dicotomia, * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001791 TABELA 3.5 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo apreco pelos colegas e indicacdo de que os alunos sAo indisciplinados, 2000 (%)* ‘Alunos que co ce Tee BA s RS sc |Disseram que desapreciam seus clan indara plaletolo fo | | o indisciplina dos alunos como | | um problema. i i i TOTAL 9126) [3749 _| 9985) | @2323 | 130679 | 99998 | 7572 | az190 Nao disseram que desapreciam | seus colegas e indicaram a / ‘aie dos alunos como . ae . oe um problema : es TOTAL | toas4o) (123563) | (43565) 709520) | _«sas7a) | (24730) Solicitou-se aos informantes: "Escolha na lista abaixo 0 que vocé acha que sio os cinco maiores problemas da sua escola: Indisciplina, Em cada uma das linhas da tabela, os percentuais correspondem apenas as respostas afirmativas de uma dicotomia. Optou-se por incluir na Tabela somente as capitals onde as variaveis alunos que nao respeitam’ e "O que vocé nao gosta nesta escola: da maioria dos alunos” exibem associacao estatistica * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001TABELA 3.6 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo apreco pelos colegas e a existéncia de ameagas na escola, 2000 (%)* [alunos que: PA CE PE sc BA nm Disseram que desapreciam seus colegas e indicaram 29 35 35 41 a7 | a0 | ocorrer ameacas na escola . | TOTAL caszag) | (97147) | (61346) | 2449 | 35057 | (13227) Nao disseram que desapreciam seus colegas . . 5 . o | as | e indicaram ocorrer ameacas na escola [roraL 111358) | (189015) 213283) | (348344) Solicitou-se aos informantes: "Marque tudo 0 que vocé sabe que jé aconteceu nesta escola Alunos, pais, professores ou funcionérios j4 foram ameacados” e ‘O que vocé nao gosta nesta escola, da maioria dos alunos’. Em cada uma das linhas da tabela, os percentuais correspondem apenas as respostas afirmativas de uma dicotomia, Optou-se por incluir na Tabela somente as capitais onde as variaveis exibem associacio estatistica = Dados expandidos. Fonte; Pesquisa Nacional Violéncia, Aids € Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Os dados qualitativos mostram os motivos desses resultados quando os alunos se referem ao fato dos professores criarem diversas formas de estigmatizar os jovens. Muit escolar, situagées corriqueiras na vida ais como 4 pessoa que conversa ela € rotulada, Eiles realmente tire umn certo modo de exscluir assinn convel 1 durante as aulas, geram incémodos, rétulos € preconceitos: inclusive, se for pedir alguma orientagao, ela recebe am tratamento diferenciada Além disso, ha professores que declaram nio gostar de determi- nada turma ou série, Com isso, os alunos sentem-se disctiminados ¢ doe incomodados pelo fato de outros receberem tratamento diferenc privilegiado Por outro lado, chama a atencio o fato de que signiticativos per- centuais de membros do corpo técnico-pedagdgico sustentaram que nao gostam das aulas, compreendidas como atividades, contetidos, material, carga horaria, ete. Os valores obtidos variam, ocurrendo no Rio de Ja- neiro (62%), Recife (61%), Distrito Federal e Vitéria (60%) os percentu- ais mais altos. O segundo mais freqéente objeto de desgos do corpo técnico-pedagogico é a maioria dos alunos, tomando como 0 para os membros critérios a sua disciplina, seu interesse, sua base para aprender, etc, Os valores encontrados variam entre o maximo de 54'%, em Salvador, ¢ 52%, em Fortaleza, e 0 minimo de 27%, em Vitéria (tabela 3.7) 163¥ TABELA 3.7 - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo 0 que nao gostam nas escolas, 2000 (%) 0 corpo tecnico pedagégico nto | oF | co | mr | am on | ce re] oat BA 5 u se | sc aS gosta as aulas so | 49 32 sa 82 44 61 8 w% | 0 | « 33 33 50 cami To [oe | « |» | « |e | o | oo | | ow |» | # [| [6 a eee | er 6 n 9 2 2 9 10 R 4 9 10 15 15 Doespagotisico | 7 n 10 4 18 9 i 33 31 12 9 2 15 9 Da ae 9 7 9 5 B 5 n 8 8 10 7 7 15 B professores [TOTAL () coo | oa | oe | co [ory [oa [oo [ase To | oa [os [om | 036 1 20a | Solicitou-se ao informante: “Marque 0 que vocé nao gosta nesta escola”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra dos membros do corpo técnico-pedagdgico, Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Na tentativa de clucidar os motivos da repulsa dos membros do corpo técnico-pedagdgico pela maioria dos alunos, foram realizados cruzamentos de varidveis que trouxeram significativos insights sobre 0 assunto, jd que permitem constatar a presenca de importantes regularidades entre treze das catorze capitais pesquisadas. Os resultados apresentados na tabela 3.8 indicam que entre os que afirmaram nao gostar da maioria dos alunos, foram clevados os per- centuais daqueles que sustentaram que os alunos siio desinteressados, variando entre 92! , em Cuiabé, € 100%, em Salvador € no Distrito Federal. Com proporgdes bastante semelhantes, encontram-se aqueles a que afirmaram que alunos, pais, funciondrios ¢ professores sofreram ameacas (variando entre o maximo de 69%, em Sao Paulo, e o minimo de 37%, em Belém). Por fim, constata-se que sio elevados os percentu- ais que disseram nao gostar da maioria dos alunos e mencionam a pre- senca de gangues nas escolas (25%, no Distrito Federal e em Goifnia, e 9%, no Rio de Janeiro)”. Resumindo, os dados sugerem que os membros do corpo técni- co-pedagégico nfo gostam da maioria dos alunos porque estes mos- tram-se desinteressados dos estudos. Também porque alguns deles lhes fazem ameagas € possivelmente sio identificados com membros de gan- gues que atuam no espaco escolar, fazendo com que esses profissionais se sintam inseguros no seu ambiente de trabalho. QUADRO 3.2 - Basta tratar com respeito Entrevista com inspetor, escola publica, G Sao pessoas altamente perigosas, mas que basta tratar com respeito. Se vocé gritar com um aluno desses ele toma revolta, quer te pegar /é fora, quer dizer, néo quer levar desaforo para casa. Agora eu observo que tem certos professores que [quando] o aluno estd fazendo bagunca, chega na carteira quietinho, sem que ninguém da turma veja, e fala simplesmente o seguinte. “Fulano, vocé podia fazer siléncio, por favor’. O aluno para na hora. (Mas) j4 tem outros professores [que falam o seguinte]: “Cala a boca sendo eu vou te pér para fora.” Ai o aluno jé Jevanta |e diz]: ‘Entéo pée, se vocé for homem’” e jd vai discutir com o professor na sala. Ai o aluno quer pegar o professor 4 fora, e vira aque- Ja (confusao], né? *'Da mesma forma que na tabela 3.4 0 percentual pode parecer baixo, mas, na verdade, é muito significativo pelo fato de a atuacio de gangues na escola nko constituir um comportamento-padrio. 165991 TABELA 3.8 - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacaéo, segundo apreco pelos alunos e indicacdéo de desinteresse dos alunos, ocorréncia de ameacas e atuacdo de gangues nas escolas, 2000 (%) or [co [wr Tam [ea | ce Pe AL BA 5 RI * co Disseram que desapreciam os alunos @ ncaa @ roo | 9s | s2 | 98 | or | a7 6 oz | 100 | 97 96 94 99 ‘desinteresse dos alunos como tum probiema * TTOTALN) aa! en | a | ce | ve | on | on | mw [en | oe «a | “eq | 99 io ciseram eue desapreciam ‘os alunos e indicaram 0 oe alunos Cina mo | 82 | 1 | a | ar | oe | 98 a6 8s 65 fT 8 66 cy tum problema * TOTAL) oy | eo | wy | oo | on [eo | 6 [a2 [sa [7 [aan | 99 | aow of | co | wr | am | pa | ce. Pe AL ea | ow SP sc ks Diaseram que desaprecam 05 alunos e ndicaram haver 4s | 66 | so | 53 | 37 | as so a sa a 6 a so ameagas na escola TOTAL @a_|_6y | eo [eo | oe [on | 6» [ma | oo [es 1 eo an__| 90. Ito disseram gue desapreciart fs alunos e indicaram naver se | oo | as | oa | as | az 6 2 3 35 “4 3 33 ameagas na escola ** TOTAL(N) @ |~@s [66 [en | 0» | on ci) a29_| om [a2 | as |e To oe [co [ar [aw [ce | oe AL BA 5 AL se sc Bs Disseram que desapreciam os alunos e rndicacam haver eo) ee |e ete a " te 2 8 B a 7 {gangues atuando na escola “** TOTAL IND a | | go | ca | om | cn [oi | 6 | an | eo | 69 Tan oy Nao aisseram que desapreciam fs alunos e mdicaram haver Boo) | | 5 3 8 3 7 4 9 ‘gangues atuande na escola ** TOTAL IN) a | ea [oa | eo 1 6) [sm [oem ee + Solicitou-se aos informantes: “Escolha na lista abaixo 0 que vocé acha que s4o 0s cinco maiores problemas da sua escola: Alunos desinteressados’. ~ Solicitou-se aos informantes. "Marque tudo o que vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funciondrios Jé foram ameacados". +" Solicitou-se aos informantes: “Escolha na lista abaixo 0 que vocé acha que so 0s cinco maiores problemas da sua escola: Gangues que atuam dentro da escola’ Optou-se por incluir na Tabela somente as capitais onde as varidveis exibem associacio estatistica. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.Neste sentido, chama a atengio 0 relato de um inspetor de disciplina sobre o clima de ameaca que permeia as relagdes entre professores ¢ alunos: Esses dados levantam uma pergunta crucial: que escolas sio estas em que parcelas significativas dos alunos nao gostam de seus colegas ¢ os membros do corpo técnico-pedagégico afirmam que o que nelas menos apreciam sao as aulas e a maioria dos alunos? Pistas bastante viteis para responder a esta indagagao encontram-se nos dados obtidos a partir da consulta, a ambos 08 atotes, sobre os principais problemas da escola. Como mostra a tabela 3.9, majoritariamente, variando entre 92%, em Recife, e 87%, em Florianépolis, Porto Alegre, Belém € Goiania foi mencionado em primeiro lugar o desinteresse € a indisciplina dos alu- nos. Vale chamar a atengio para a magnitude destes percentuais, que se aproximam da unanimidade. Observa-se, também, que outras fontes de informacio, como a observagio local direta das escolas, corroboram os dados quantitativos: Parece que o clima, por parte dos alunos, é de bagunca; ¢ de gritos por parte dos professores. Quando o professor esté em sala de anla os alunos entram e saem a todo instante, néo havendo wm controle sobre os mesos. ¢ dos parece quando debatem o contetido programatico das aulas. Este é, em alunos trans- sinteressi Uma possivel explicagao pata esse d diversos momentos, alvo de criticas na medida em que algumas matéri- joveos revelam que, - sobrecarregados com tantas matérias, sendo que as ou temas sfo considerados desnecessarios. € muitas vez , sentem outros temas ¢ cursos que thes interessam nao s la, Os alunos demonstram seu desconhecimento sobre a utilidade de diversas partes do conteido programatico € as avaliam conforme sua expectativa de funcionalidade no futuro. 10 oferecidos pela esco- Geografia é uma parada, (...) que néo bate. Pra min, tem gente que quer aprender geografia no coligio (4...) quem vai ser professor, mais nada, Mew pai mesmo fala que matendtica, alenmas coisas, voce vai usar. Agora, raiz, quadrada, ndo sei 0 que mais, sé se for professor de matennitica (....) Depen- dendo da profisséo, rocé ndo rai usar matemética em nada. (Grupo focal com alunos, escola privada, Rio de Janciro) Ademais, os alunos se referem a outros motivos de aversio as aulas, como, por exemplo, quando as consideram mondtonas e cansativas: Muita gente desiste de estudar por isso! Sio cinco horas dentro de sala de attla, escrevendo € olbando para 0 quadro. Professor que tem vox enjoada (..) vocé fica alt escutando aguela rz, “ne, ne, ne, ne” no seu ouvide 16789L TABELA 3.9 - Alunos, por capitais das Unidades da Federagao, segundo indicacao dos trés maiores problemas da escola, 2000 (%)* a Hehe! Eo co | ur | am PA. ce Pe aL aA, es R se sc | Rs bemseel eres 90 87 90 89 a7 a 82 90 38 1 90 89, a7 | a7 indiscipinadoe ee vm | 7 | 6 | 7 | w | wm | o | 59 | mw | se | oo sv | 69 | 6s poeeee ee ee eee | a | 49 | 4s TOTAL) sonore [a7rara [7782s | @vasse)| 12337 | 24075) | 273965) | cooas7 | 98753) [157308 | (605092) | 1320803) | 45677) [(53640) Solicitou-se ao informante: “Escolha na lista abaixo os cinco maiores problemas da sua escola". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. « Dados expandidos. “*Caréncias materiais e humanas referem-se a: “falta de espaco’, “ndo ha professores suficientes” e “faltam livros, videos, computadores Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Os estudantes parecem sentir falta de aulas mais dinamicas e de abordagens didaticas que thes prendam a atengio. Esta necessidade, porém, certamente enfrenta diversos obstaculos sua satisfacio. Como mostram 0s dados apresentados na tabela anterior, 0 segundo proble- ma mais mencionado na escola (com 76%, em Belém, ¢ 54% das men- es, em Vitoria) é a caréncii dw de recursos humanos e materiais, que, sem vida, dificulta a oferta de aulas mais agradaveis. Por outro lado, alguns jovens demonstram passividade ao esperar que venha de seus professores o estimulo para que se importem com seus estudos. Outros, ainda, equacionam seu interesse pelos estudos a partir do interesse de seu professor em sua aprendizagem, situando mento em um plano de reciprocidade em relagio ao professor. cu comporta- Esta, também, é uma expectativa que, certamente, 20 menos em parte, dever4 permanecer frustrada, ja que o terceito problema que os alunos mais apontam na escola é a falta de assiduidade e/ou de compe- téncia dos professores. Este € um dos maiores problemas da escola na opiniao de 49% dos alunos de Floriandpolis, atingindo o minimo de 32%, em Goiania e Cuiaba. De fato, a observagao local das escolas em que foi efetuada a pesquisa mostrou que é comum que varios professores cheguem atrasa- dos para as aulas Em muitas escolas foram vistos, pelos pesquisadores, alunos sem aula, vagando nos patios, em virtude de absentefsmo dos professore Todas as visitas que fizemos & escola, pudemos notar que o nimero de auséncias de profecsores é grande. Fiste problema é visto com naturalidade tanto pelos alunos quanto pela Diregaio. Ressalta-se que os dados apontados pelos alunos trazem a tona a discussio sobre a atribuigio de culpas e responsabilidades no proceso educacional, chamando a atengio 0 fato de que enquanto cles se reco: nhecem sem interesse ¢ como causadores de problemas disciplinares, os professores, por sua vez, nio se sentem responsabilizados pelo fracasso escolar, atribuindo a culpa aos alunos e suas familias, bem como as pre cérias condicdes de trabalho. Tal fato se constata quando os membros do corpo técnico-peda- gogico apontam majoritariamente como problema grave de suas escolas as caréncias de recursos humanos ¢ materiais, variando entre 87%, em Salvador, e 98%, em Cuiabi e Manaus (tabela 3.10): Os professores esta lecionando nesta escola hé uma média de 20-25 anos, e alguns manifestaram muita Insatisfacao com as condicoes fisicas, materiais ¢ sociais para exercerem sua profissan. 169OLT TABELA 3.10 - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo indicagao dos trés maiores problemas da escola, 2000 (%) jeans oF co mr] oaM PA ce Pe aL BA fs " sp sc Rs pedagsgico feebeaeeeaeetee e 94 o7 98 98 95 96 90 97 87 95 92 93 a 94 Pearce | es 90 88 89 3 94 a 90 87 2 8a 80 88 87 indisciplinados Pals desinteressados 79 zy 66 68 9 79 69 66 79 62 56 2 69 70 TOTALND em [vs [eam [oon | ay [ave [aay [09 | 072) a9 | ean | es Tor» [299 Solicitou-se ao informante: "Escolha na lista abaixo os cinco maiores problemas da sua escola’, Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra do corpo técnico-pedagégico. “Caréncias materiais e humanas referem-se a “falta de espago", “nao ha professores suficientes” e “faltam livros, videos, computadores". Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.Em segundo lugar, aparece o desinteresse ¢ indisciplina dos alu- nos, citado pelo maximo de 94% dos membros do corpo técnico-pe- dagégico, em Fortaleza e 0 minimo de 80%, em Sao Paulo. Este dado encontra respaldo nos depoimentos a seguir: © problema da escola esti nos alunos. que nao respeitam muito os professo- res, a nao ser com ameacas. (Grupo focal com protessores, escola pa- blica, Goidnia) Os alunos brigaram muito em sala de anla e nao tinham o minino de respeite entre si. (Grupo focal com professores, escola piblica, Florianépolis) Alguns membros do corpo técnico-pedagdgico afirmam que o problema maior da escola é a indisciplina, falta de respeito, falta de responsabi- lidade, falta de educacao, [pois os alunos vém de casa totalmente deseducadas. Alguns professores nio apontam os responsaveis por esta situacio, mas dizem que a /ndisciplina é cansada pela falta de limites que hoje existel Por outro lado, alguns pais entrevistados julgam que a indisci- plina resulta do fato de que é uma escola enfadonha, [em que] os profésso- res nao se preparan, ndo estao interessados em dar aula, [quetem] mais é se livrar das aulas e os programas sao tedos caducos. Prosseguindo na indicagio dos mais graves problemas da es- cola, os membros do corpo técnico-pedagégico apontam, em ter- ceiro lugar, os pais desinteressados, ocorrendo o maior percentual no Distrito Federal, Belém, Fortaleza ¢ Salvador (79%) ¢ o menor, no Rio de Janeiro (56%). Este jogo de culpabilizacio entre pais ¢ professores ja foi cons- tatado em outras pesquisas (Waiselfsz, 1998), nas quais o discurso gira em torno da “privacao cultural” dos alunos, responsabilizando a familia pela falta de atengao e convivio com os jovens, 0 que com- prometeria o didlogo escola-familia. As dificuldades dos alunos, portanto, sao geralmente localizadas pelos membros do corpo técni- co-pedagégico em um ambiente externo a escola, principalmente em seu ambiente familiar e cultural: O/ba, en acho que a base de tudo é a familia sabe (....) A familia que orienta os filhos (....) ai na escola, é muito diftcil [encontrar] uma familia onde a erianca tem limites. 171Do mesmo modo que os membros do corpo técnico-pedagdgico, a0 serem consultados sobre os mais graves problemas da escola, os pais indicaram mais freqiientemente as caténcias materiais ¢ humanas, vindo, em seguida, os alunos desinteressados e/ou indisciplinados. Porém, o ter- ceito problema mais mencionado por eles so profes ores incomperentes € faltosos, variando do maximo de 60%, em Sio Paulo, a0 minimo de 31%, em Vitoria (tabela 3.11). Entretanto — ainda que em proporgdes bem inferiores aquelas que se observam entre os membros do corpo técnico-pedagdgico —, 0s pais também reconhecem o desinteresse das familias pelos estudos ¢ pela relagio com a instituicdo escolar, sendo este um dos cinco pro- blemas mais graves da escola, variando os percentuais entre ¢ maximo de 44%, em Porto Alegre, ¢ 0 minimo de 29%, em Recife. Por outro lado, a consulta aos pais mostra que a existéncia de APMs varia muito conforme as capitais, sendo bastante baixa em Maceié, Salvador, no Rio de Janeiro ¢ em Goiinia, bem como em todas as capitais nordestinas, Os percentuais de pais que informaram haver na escola Associacio de Pais e Mestres (ou outra organizagio equivalente da comunidade escolar) variaram de 74%, em Floriandpo- lis, a 33%, em Goiania e no Rio de Janeiro (tabela 3.12) Além disso, na maioria dos casos, as reunides com pais, promo- vidas pelas escolas, tém seus objetivos restritos 4 entrega de notas dos alunos (variando entre 32%, em Recife e Maceid, e 82%, no Distrito Federal), Por fim, em algumas capitais so bastante elevadas as pro- porgdes de pais que sustentam que as escolas em que estudam seus filhos nunca fazem reunides (os percentuais mais elevados ocorreram em Belém (25%), Recife ¢ Maceié (18%) 3.2.1 Relagées entre alunos e professores Dadas as caracteristicas das atitudes e percepgdes de alunos e professores uns sobre os outros e sobre a escola, cabe indagar sobre como se relacionam no ambiente escolar. Tratando-se dos estudantes, depois dos seus colegas, 0 professor é 0 principal interlocutor, sejam suas relacdes cordiais ow nao. Muitos alunos informaram manterTABELA 3.11 - Pais de Alunos, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo os maiores problemas da escola, 2000 (%) oo > [mw >a pe [se pa te [es [sa |» [< [s eFrrtrt~r~—~r————C—C“C‘Ct:sSCsS:*:*s=S=s*S—*”*=S—*s=~—*té=é‘i‘iCSRSCNRSC(S(RSEUCsC Ee eae e | 7 | a | ss | a2 | os | 7 | os | os | 2 | a | or | zs | 06 inclnadoe a -,rt~—”-.CFsC sistematicamente superiores aos de alunos. Isto nao significa ne- cessariamente que as ameagas sejam dirigidas a cles, embora muitas vezes ocorra, como pode ser constatado adiante Alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagdgico sublinham em depoimentos nos grupos focais que um dos principais motivos das ameagas dos _jovens contra professores s4o as desavengas ocasionadas por notas, pelo ni cometidas em sala de aula: O profesor, se ele nao for um pouco bonzinbo (..) acaba se machncando; se o professor for muito exigente em tudo, ele se machuca As tetaliagdes fisicas depois do hotario escolar e fora do estabe- lecimento de ensino sio a forma mais comum de ameaga: Olay se a vel de exigéncia e também pelas falhas disciplinares senhora me denunciar ao diretor e eu for prejudicado, on se ele me der uma suspen- séo, a senbora vai ver 0 que vai acontecer com a senbora la fora. Nesse sentido, um dos pesquisadores encarregados da observacio in /oco, registra que as ameagas se estendem aos membros do corpo técnico-pedagégico, exemplificando que sma coordenadora do 3° ano reclamou que havia sido ame- 1 acada por 1m dos alunos e que tinha medo de enfrenta-lo. (Roteito de obs cho, escola publica, Floriandpolis) s ameagas aos diretores geralmente acontecem quando estes recorrem a punicdes mais severas, como suspensdes ¢ expulsdes. O depoimento a seguir retrata um caso extremo em que os agressores séo de fora da escola e agem em defesa de um aluno considerado injusticado: Eu assumi a direcao da escola substituindo um diretor que foi afastado depois de ter sofrido um ameaca aqui dentro da escola, Um dos alunos foi preso por bomicidio ea turma dele reio pedir uma declaragao de que ele estava nna escola no nromento, un dlibi. E af ele [o diretor anteriog] se recuson a dizer que 0 bomem estara na escola porque ele jé a tinka abandonado bd algun tempo. Um bando invadin a escola, obrigon o diretor a fazer a declara- ao, dixendo que ia matar a familia toda, (...) Ele pedin apasentadoria, que jd tinba tempo e se afastou. [Foi] nessas circunstancias que en assumi ¢ tenho sofrido ameagas aqui. (Enteevista com diretor, escola publica, Rio de Janeiro) 234Sem verbalizar diretamente, os estudantes reagem, de maneira agressiva, a rotinas adotadas pelos professores ¢ consideradas violentas, ¢ em geral, a imposicio do poder da instituigio escolar, como a discipli- na, as exigéncias ¢ as regras de afericio de conhecimento. Mas dificilmente do comunicam os motive $ Ou por quais parimetros entendem tais rituais mundo escolar como violacdes a serem rebatidas por ameacas, As ameacas podem ou nao se concretizar em violéncias fisicas, 0 que gera um clima de tensées cotidianas, Relatos indicam que algumas delas efetivamente passam a agressdes fisicas por parte dos alunos, quando sio colocados para fora da sala de aula ou sao suspensos ¢/ou sao proibidos de entrar por terem chegado atrasados. Agentes de seguranca e inspetores de disciplina também seriam ameagados por g i sh aplicarem adverténcias ¢ sancées por falhas disciplinares ¢ impontualidade. Varios deles relatam problemas diftios por tais motivos, sendo bastante conflituosas as suas relagdes com os alunos. Essa situagio também é vivenciada pelos policiais de batalhdes escolares, os quais destacam que também recebem ameacas constantes: Falam gue vao me catar, rao me dar tiro, mas vocé sente que é pra apavorar, Devido ao clima de intimidagio na escola é freqiiente que profes- sores/diretores e outros membros do corpo pedagdgico expressem sentimentos de inseguranga, como registraram os pesquisadores que re- alizaram as observacdes in loco: Os alunos sao extremamente agressivos, andam armados ¢ ameagan os professo Ha trés anos, a escola tere problemas com alunos em relarao ao diretor, Este sain da escola ameacado ¢ nunca mais voltoy. Inspetores de disciplina e diretores se referiram, ainda, a pais de alunos que os ameacam com danos materiais, conforme o depoimento que se segue: A mae é meio rebelde, muitas veses ela fala: “Professor, se cnida ab, teu carro, voce se cuida [oul vai ser arranbado”. Entre as ameacas que atingem toda a comunidade escolar estio aquelas relacionadas a bombas, na maioria falsas, com 0 intuito de trans- tornar © cotidiano escolar. (ue) Nos sofremns, no noturno, especificamente duas amvagas de bomba, Foi a (partir daé que colocamos bina. Todo mundo sais: da escola e como foi a primeira 1%, ficou todo mundo assustado. E; melhor que néo diwide (..), evacuamos a rea, ¢ ai chamamos até {o| grupo antibomba, Vio una segunda lameacal, 16 gue essa ficou entre nés porque quem a receben foi a secretaria... (Entrevista com inspetor, escola publica, Distrito Federal) 2355.1.2 Brigas As brigas representam uma das modalidades de violéncia mais fre- qientes nas escolas, com ampla multiplicidade de sentidos, abrangendo desde formas de sociabilidade juvenil até condutas brutais. Este tipo de agressio entre alunos manifesta-se inicialmente por ataques verbais profe- ridos pelos mesmos. E quando se torna dificil estabelecer dematcagdes precisas entre tipos de violéncias, como brigas ¢ ameagas. O mais comum nas escolas parecem ser situagdes-limite entre os bate-bocas € discussdes. Em um primeiro momento, essas ocorréncias menos severas — como xingamentos, desaforos ou agressdes verbais em geral — sio pensadas mais como precursores de ocorréncias graves do que como priticas violentas em si. Quando se limitam ao enfrentamento verbal podem se resolver pelo didlogo ¢ negociacao. Em outros casos, mesmo comegando com troca de ameacas, desaforos, ofensas ou provocagoes, agravam-se até chegar s agre ses fisicas, que requerem, muitas vezes, o envolvimento da policia. As brigas so consideradas acontecimentos corriqueiros, sugerindo a banalizagio da violéncia ¢ sua legitimagio como mecanismo de resolu- Jo de conflitos. Os pesquisadores observaram, durante visita a escolas publicas de Florianépolis ¢ Brasilia, respectivamente, que os alunos brigavam muito em sala de aula ¢ nao tinham o minimo respeito entre siz houve uma briga no dia em que estivamos li. Alguns alunos relataram que brigas eram freqitentes. Muitas vezes as brigas ocorrem como continuidade de brincadei- tas entre alunos, podendo ter ou nao conseqiiéncias mais graves. Entre- tanto, constata-se que ha brincadeiras cuja propria natureza envolve a violéncia que comecam na brincadeira ¢ acabam em pancadaria. Brigas e brincadeiras — babagens — se confundem em uma mesma linguagem, sendo acionadas por situacdes diversas: briga-se pelo fute- bol, pelo lanche, por notas; porque se foi chamado de feio, de gorda; por- que objetos sio tomados uns dos outros; ¢ mesmo por causa de namo- ros: Vocé olhon muito para a minha namorada. Entre os fatores que desencadeiam violéncias como ameagas ¢ brigas, destaca-se 0 “encarar”. Trata-se de uma maneira de olhar dife- rente, que pode significar, para os jovens, a quebra de uma regra tida como basica no ritual da comunicagao nao-verbal. O olhar direto e in- sistente € assumido como desrespeitoso, desafiador ¢ leva a confronto Esta me encarando por qué? Esta implicando comigo? Também o esbartar n0 outro, mesmo sem querer, pode ser interpretado como atitude pouco cuidadosa e de provocacao, possibilitaado desencadear brigas violentas: 236QUADRO 5.1 - Vocé pode jurar que ja esta morto Grupo focal com alunos, escola publica, Sao Paulo £ 0 cara que se vocé esbarrar nele, vocé pode jurar que jd esta morte, Olha, mas morto mesmo! Teve uma “treta” [confusao] aqui que cataram a pessoa e esfregaram a cara dele ali no muro, des- ses de pedra sabe? Esfregaram e rasgaram a cara dele todinha. Jogaram ele nos espinhos. As informagées sobre casos de agressdes ou espancamentos sio registradas nas tabelas 5.2 ¢ 5.2A: Como pode ser constatado, cerca de 1/5 dos alunos ¢ dos mem- bros do corpo técnico-pedagégico, em média, relatou ter ocorrido agres- sdes ou espancamentos na escola onde foram entrevistados. Os percen- tuais de estudantes que informaram saber da ocorréncia, na escola em que estudam, de agressdes ou espancamentos a alunos, pais, professores ou funcionérios variam entre o minimo de 11% a 13% (respectivamen- te, no Rio de Janeiro, Maceié e Fortaleza) e 0 maximo de 23% e 25% (respectivamente, em Porto Alegre ¢ Floriandpolis). Entre 0s membros do corpo téenico-pedagdgico, os percentuais mais elevados de infor- mes sobre este tipo de ocorréncia variam de 21% a 28% e incluem Re cife e Goiania, além das capitais acima mencionadas. Comparando estes dados com os petcentuais relativos as amea- cas (tabelas 5.1 ¢ 5.1A), as informages sobre ocorréncias de agressdes ou espancamentos estio em patamares bem mais baixos, sugerindo que significativa parcela das ameagas no se concretiza. Por outro lado, em- bora os percentuais das tabelas 5.2 ¢ 5.2A nem de longe se aproximem da maioria, assumem expressividade quando se tem em mente que o confronto fisico entre individuos deveria, na pior das hipoteses, apare- cer como evento excepcional, especialmente no ambiente escolar, Os dados alertam, ao contratio, para a naturalizagio ¢ banalizacio da vio- léncia, j4 que quase 1/5 de ambos os tipos de informantes mencionow a ocorréncia de agressdes ou espancamentos. A partir destas observagées é possivel levantar a hipétese de que as brigas encontrariam respaldo em atitudes de apologia aos comportamentos agressivos, elevando-os & condig&o de atos a seem incentivados ¢ aplaudidos, que representam um trago de uma cultura de violéncia. 237Bez TABELA 5.2- Alunos, por capitais das Unidades da Federagaéo, segundo relatos de agressées ou espancamentos de alunos, pais, professores na escola, 2000 (%)* Informantes: | __DF co w_| aw PA ce PE AL BA fs R SP sc RS. Alunos 2 16 19 16 4 B 16 12 19 16 n 21 2s 23 ‘ToTaL (my | (235850) | (198832) | (83870) | (239377) | (192840) | (257003) | (246280) | (113607) | (459169) | (57630) | (665907) | (1462381) | (50046) | (170512) Solicitou=se aos informantes: “Marque com um X se voce sabe que ja aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionarios ja foram agredidos ou espancados”, Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.2A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo relatos de agressdes ou espancamentos de alunos, pais, professores na escola, 2000 (%) Informantes: or | co | wr [ aw [ pa | ce | me [ mw | oa | os Rn | se | sc | es Corpo Técnica-Pedagégico 3 | 2 is | a | as 8 2 9 23 6 Ms | TOTAL (N) 137) | or | (262) | 077 | ess) | ce | cas | Gis» | asm | (9s) | eso | esr | agn | ain Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que j4 aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionarios Jé foram agredidos ou espancados". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagéaico, Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001De fato, conforme se ilustra no grifico 5.A, que se segue, quando ocorre uma briga entre alunos a reagdo mais freqiiente é 0 incentivo pelos colegas. Entre as capitais, o Distrito Federal e Goidnia apresentam os per- centuais mais elevados (45% e 42%) de alunos que disseram adotar esta atitude. Em segundo lugar vem a tentativa de separar os envolvidos (entre 23% © 44% das referéncias), enquanto que a atitude menos adotada é recorrer as autoridades escolares. Este é um ponto de discrepancia entre 0 que relatam os alunos ¢ os membros do corpo técnico-pedagdgico. GRAFICO 5.A - Alunos, por capitais das Unidades da Federagao, segundo reagdes dos estudantes quando ha brigas na escola, 2000 (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 DF GO MT AM PA CE PE AL BA ES RJ SP SC RS Miincentivam CProcuram separar CINao se metem (JChamam professores/diretores Solicitou-se aos informantes: "Na sua escola, quando ocorre uma briga entre alunos, © que 4 maioria dos alunos geralmente faz? (Marque uma s6 resposta) Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas. Unesco, 2001 Tal inconsisténcia é melhor percebida na comparagio com o grifi- co 5.B, onde fica visivel que os membros do corpo técnico-pedagégico informam que a atitude mais usual dos alunos diante das brigas é comuni- car/chamar a Direcdo da escola ou professores. Esse fato é registrado por parcelas bastante elevadas dos membros do corpo técnico-pedagé- gico em Manaus (62%), Maceid (58%), Distrito Federal (56%) ¢ Goiania (55%). Especialmente surpreendente € a inconsisténcia entre as respostas dos dois tipos de informantes no Distrito Federal e em Goifnia. 239GRAFICO 5.B - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacéo, segundo reacées dos estudantes quando ha brigas na escola, 2000 (%) [BrProcuram separar Mlincentivam CiChamam professores diretores CINAo se meter | Solicitou-se aos informantes: "Nesta escola, quando ocorre uma briga entre alunos, 0 que a maioria dos alunos geralmente faz? (Marque uma sé resposta)’. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids © Drogas nas Escolas, Unesco, 2001. Em busca de pistas para politicas e programas contra violéncias nas escolas é importante cuidar das diferencas entre universos simbélicos que permitem melhor compreensio de como se comportam os membros da comunidade escolar em face da violencia. Como vem-se destacando, sao comuns as discrepancias entre o que registram os alunos ¢ os membros do corpo técnico-pedagégico. Isto pode significar a presenca de barreiras na comunicacio, divergéncia de perspectivas e de concepgées da realidade, possivelmente expressando coaflitos entre tais sujeitos. Do mesmo modo que as discussées ¢ as ameacas, também as brigas podem nio se restringir aos alunos, ¢ ter como contendores pro- fessores ¢ diretores, em alguns casos no papel de agressores, como ilus- tra o depoimento seguinte: O pior de tudo, wm aluno quase foi enforcado pelo diretor de esporte, (Na agressio] o pescoco dele ficon tudo roxca¢ teve gente que apanhou mesmo (n.) O subdiretor partin pra cima desse menino, [0] enforcon, quase que [0] mata ‘no meio da sala, Jogou 0 menino no chéo, [e ele} sain tado feride, (Grupo focal com alunos, escola privada, Salvador) 240Ganham destaque algumas atitudes violentas, por parte dos jovens, como atos que visam a protecio de amigos ou de pessoas consideradas mais fracas. Neste sentido, parece haver uma cumplicidade, que tem ex- pressiio no campo da violéncia, sendo muito significative o argumento — presente em quase todos os grupos focais - de que muitos jovens se en- volvem em briga para defender um amigo. Essa telagio de protecio ao amigo é percebida como um valor fundamental entre os jovens. Por ou- tro lado, é com base nesse companheirismo que muitos alunos, em vez de procurar solucionar as agressées softidas recorrendo aos canais institucio- nais existentes, pedem ajuda aos colegas para vingar-se. O grafico 5.C, a seguir, mostra que os alunos também pouco recorrem aos seus pais ou aos policiais para solucionar as agressées even- tualmente sofridas na escola. Em Sao Paulo, Porto Alegre, Distrito Pe- deral ¢ Goiania a maioria procura vingar-se com a ajuda dos amigos. Nas demais capitais a maior parte procura a Direcao da escola GRAFICO 5.C - Alunos, por capitais das Unidades da Federagao, segundo formas como os alunos reagem as agressées na escola, 2000 (%) 100 Tvingam-se com ajuda de amigos Balam com a Directo da escola CiFalam com 0s pais DProcuram a policia HENio fazer nada, calam-se Solicitou-se aos informantes: “Na sua escola, quando um aluno sofre uma agressio, 0 que ele geralmente faz? (Marque uma sé resposta)". Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, Unesco, 2001 241Esse dado € corroborado mediante a aplicagao de instrumentos de andlise multivariada. Com este procedimento identifica agio entre a média dos informes de ocorréncias violentas nas escolas ¢ as reacdes diante das brigas de terceiros ¢ das agressdes sofridas no Se a associ- ambiente escolar. A média dos informes de ocorréncias violentas é mais alta entre 08 alunos que incentivam as brigas e os que, ajuda aos amigos para se vingar; cai bastante entre os que se omitem diante das brigas dos colegas ¢ que nao fazem nada quando sofrem agressdes; € atinge o seu ponto mais baixo entre os que assumem atitu- endo agredidos, pedem des de resolugio do problema: falam com diretores, pais ou policia quando sao agredidos ¢ chamam os diretores ou procuram eles me mos separar brigas entre colegas, Alguns entrevistados afirmam existir brigas, com tapas, socos ¢ pontapés entre estudantes inclusive entre as alunas, sendo relatado que uma delas pega @ cadeira ¢ tacon no rasto da menina. Em muitos casos parece que os alunos nao conseguem se comunicar, conversar € resol- vet os seus conflitos, iniciando dis uss6e: que terminam em violéncia fisica: FE. uma base da agressividade, (,...) € uma agressividade oral, sabe? O problema todo comega no bate-boca, sabe? Aé vai indo, vai indo e quem esta dentro comeca a fi i pra agressividade fisica Vale enfatizar, portanto, que os dados quantitativos e qualitati- vos sugerem a prevaléncia, entre os alunos, de um padrao de compor- tamento que descarta o recurso 4 autoridade policial ow a ajuda fami- liar em favor do exercicio privado da violéncia, praticada em grupo, o que pode estimular a disseminacio de atitudes favoraveis a novos con- frontos, Esse padrio de reagio a agressdes e/ou enfrentamentos vio- re) 2 Ai jé s lentos entre terceiros parece ser um importante componente de uma cultura que incospora a propria violéncia ao universo dos alunos, ma- nifestando-se seja como prontidao ou estado de alerta diante das ocor- réncias, seja como efetivo envolvimento nos eventos violentos. Geralmente, os estudantes declaram ter participado indiretamente de brigas dentro ou fora da escola. Quando © fazem colocam-se na condigao de v sabendo. Ai todo mundo {estaval la, em frente ao portéo, esperando! Essa atitu- mas ou de platéia ¢/ou “torcida”: O colégio todo jd fico de nao costuma ser computada por eles como participacio nos en- frentamentos. Sem excluir as possibilidades de companheirismo, 0 en- volvimento em brigas pode desdobrar-se em “acertos de conta” em 242publico, em enfrentamentos que por vezes mobilizam grande mimero de jovens. Dentre as situacdes que geram brigas que ndo acabam nunca, ba ti- validades também entre grupos constituidos por maneiras distintas de inclusao na escola, como as que opdem alunos que pertencem a turnos ou séries diferentes: Ew acho que é porque eles sao do terceiro, entdo eles devem mandar na escola [Entre] o segundo ano e 0 primeiro, tem uma turminha que nao pode nem olbar uma a cara da outra: elas brigam. Nossal E. un horror! {Acontece] até dentro de uma mesma sala. Depoimentos dio conta da animosidade e indisposigio entre os alunos, por vezes registradas em graves acusagdes contra outros, por exemplo, os de outro turno: Osha, a noite, ndo. Mas (....) eu ja estuded aqui 4 tarde, Jé {vil 0 cara traxendo trés-oitio. Nao é sb & noite que tem p influenciadas aqui nao. De dia também tem. soas mal Muitas vezes, os alunos do petiodo noturno denunciam uma acentuada estigmatizacio por parte daqueles do diurno — no noturno vocé lida mais com adulte. E. um problema série. Isso ocorre também por parte do corpo técnico-pedagégico, sob a alegacio de serem mais yelhos € envolveria a suspeita de que ja teriam contato com drogas ou relagio com assaltantes: ponco mais pesada, o outro se ofenden e jé partin logo pro tapa. Esses sito alunos do noturno. (...) durante o dia nds nao presenciamos nem um tipo [de confron- to] @ no ser de eriancas que brigam todo dia. Outra modalidade importante de rivalidade entre jovens, que se desdobra em enfrentamentos violentos, é a que opée estudantes de diferentes escolas e de distintos baitros, freqiientemente estimulada por disputas esportivas, causada também por competicao entre os bairros. Alguns eventos constituir-se-iam em propulsores 4 violéncia, .) Aé um [aluno] puxou uma brincadeira um como 0 futebol, 0 que sugere reflexio sobre a mudanga do seu signi- ficado: © jogo, o hidico, perderia assim a qualidade de espago de com- peticio saudavel, de solidariedade ¢ de companheirismo. De fato, por intermédio dos campeonatos intercolegiais, 0 fute- bol citado como capaz de desencadear praticas violentas, principal- mente entre os meninos, levando a “acertos de conta”, geralmente com times de outros bairros ou colégios: Acontecen um torneio « 0 time perdeu: “Lai ai, nis vamos te bater, nds ramos”. © que se pode perceber & que ha uma aceitagao do jogo como atividade essencialmente conflituosa, cuja resolugdo por meios violentos passa a ser parte do cotidiano:Ano passado teve muita briga, coisa feia mesmo, Os dagui brigando (...) nao accitavam [ninguém] ganbar... [no] futebol. Tipo assim, se nds ganbivamos eles néo aceitavam ¢ falavam [que] 0 nossa bairro vai perder para o outro. Nao, eles nao aceitam (...) So olbavam efalavam assim: “Ld fora nds acertamos”. Quando via, saia assim aguela multidio de gente. Entao isso acoutecen ¢ até hoje acontece agui na nossa escola.(Grapo Focal com alunos, escola ptiblica, Cuiaba) Na mesma tonica de rotular uma pessoa como inimiga e dividir assim lugares apropriados como os “nossos” ¢ os “dos outros”, a serem combatidos, da-se destaque 4 demarcacao de fronteiras tetritoriais, processo que a literatura internacional sobre gangues também enfatiza como parte de uma cultura da violéncia. Assim, a delimitagaio do espaco territorial leva a rivalidades e embates entre os diversos grupos bem como a defesa de determinado tertitério: 4 gente mora agit (...) a gente nao pode passar para o outro lado, (...) 0s de fora nao podem entrar. A violéncia tem ecologia propria, redetinindo lugares sociais. As- sim, ao mesmo tempo que se delimita territérios como propriedades se menciona os “de dentro” da escola e os “de fora”, considerando se o locus da violéncia. A: estes 0s inimigos, estende ituacdes de bri- ga, em sua maioria, ultrapassam o espaco fisico da escola, envolvendo por vezes colegas que se desentendem dentro da escola ¢ no horario escolar. As brigas “la fora” — fora & que os problemas sao mais graves — depois da aula, consistem em ostensivas demonstragdes de disposigao para 0 enfrentamento ¢ sio normalmente travadas entre rapazes: Vow te pegar na hora da saida. En fico esperando aqui Esses enfrentamentos podem, ainda, incluir néo-alunos que in- vadem o espaco escolar ou pratiquem atos violentos contra estudantes nas suas proximidades. Inspetores, vigilantes, professotes e pais so os que mais se referem a essas brigas como rotineiras: Tem #1 garoto que se estranha com um colega de aula e marca li fora, ai 0 pau canta. Isso ai jd faz parte da rotina. Quando termina a aula eles vao querer brigar na rua. A penetragao de estranhos no espaco escolar é percebida como uma ruptura dos seus limites fisicos ¢ é apontada como uma das cau- sas mais comuns da violéncia dentro das escolas. Os relatos ainda as- sociam essas invas6es como uma ruptura moral, pois trariam praticas inadmissiveis a de acordo com a co- esse ambiente, Por conseguinte. munidade escolar, violentos sao os que lhe sao estranhos, os alunos de 244outros colégios ou recém-chegados: Nao é querendo criticar, mas sito alu- nos que vim de outras escolas, com uma certa mania de fazer isso Tais relatos de praticas violentas envolvendo atores extra-esco lares reforgam a idéia da dicotomia entre aluno de dentro versus de fora, Esta, por sua vez, reforca lacos de solidariedade que impelem alunc s da mesma escola a briga em defesa de colegas ameagados. A idealizagio do ambiente escolar aparece nos depoimentos como pre- ocupagao em preservar os limites da escola, que é entendida como um espago circunscrito e pensada como drea mais segura, quando com- parada ao mundo externo. Porém, as agressées fisicas so vistas como um problema da escola mesmo quando ocorrem do lado de fora. Tanto nos depoi- mentos de estabelecimentos privados quanto publicos, ha preocupa- cio com as intervengdes diretas da Diregao, uma vez que se ve como tesponsavel: Tamos ld, ¢ pegamos nosso aluno e trazemos para dentro, para que naa haja nenbum acidente (..) com nosso aluno. As escolas puiblicas estariam expostas 4 especifica vulnerabilidade quanto as violéncias do tipo agressdes € espancamentos, como indicam da- dos da tabela 5.3. Considerando a sua maior vulnerabilidade a situages daquele tipo, era de se esperar que ocorressem mais casos de brigas ¢ agres sGes nesses estabelecimentos, inclusive pela menor disponibilidade de recur- sos ¢ pessoal encarregado de prevengiio e maior densidade, além de mais baixa relacio entre ntimero de professores e alunos, Chama a atencio a distincia social entre os dois tipos de escolas ~ piiblica ¢ privada. Como regta, nas escolas puiblicas observa-se uma maior proporcio de relatos de ocorréncias do tipo agres es € espancamentos, que nas escolas privada, Fm Florianépolis, por exemplo, essa diferenga chega a 50%, onde cerca de 30% dos alunos das escolas publicas relatam agressGes ¢ espancamentos, enquanto a proporgio de relatos do mesmo tipo em escolas privadas, na mesma cidade, estaria em 14% (tabela 5.3). ol , que como as proporcées de relatos de agres- sées € espancamentos variam conforme as capitais ¢ também segundo a dependéncia administrativa da escola, é possivel sustentar que no ha pro- rve-se, poré priamente determinismo. Ou seja, ser publica ou privada nao bastaria para uma caractetizagio fixa ¢ inflexivel da violéncia nas escolas em todo 0 territério nacional. Assim, embora impressione a prevaléncia de agressdes sitio ter 0 cuidado de nio € espancamentos nas escolas publicas, € nec inferit que tais estabelecimentos sejam intrinsecamente violentos. 245TABELA 5.3- Alunos, por capitais das Unidades da Federacéo, segundo dependéncia administrativa das escolas e indicacgdéo de agressdes e espancamentos de estudantes, pais, professores na escola, 2000 (%)* Escolas Publicas DE co | wr | aw PA ce Pe AL BA 5 8 # sc RS. Indicaram 2 16 20 18 1s 16 9 u 20 18 B 25 30 20 Nao indicaram 78 86 80 82 85 84 81 89 20 82 87 7s 70 #0 voo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 1oo | 100 | 100 (308364) | 1.78564) | (61384) | (200240) | (144136) | 230554) | 1.38399) | (68701) | 347165) | 22714) | 1242572) | (1007056) | 23520) | 112102) Escolas Privadas DF co | ow | aw PA cE PE AL BA Es R P sc RS. Indicaram 15 2 19 10 WW 8 u 14 B 14 z 8 14 27 ‘Nao indicaram 35 58 3 90. 89 2 89 36 87 86 33 87 86 73 al voo | 100 | 100 | 100 | 100 | woo | oo | roo | 100 | 100 | 100 100 | 100 | 100 27486) | 20268) | 22486) | (39137) | (48704) | 126448) | 1.07881) | 44906) | 112002) | 24916) | 2233359] (455325) | 16526)| (se410) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que j4 aconteceu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionarios ja agredidos ou espancados" « Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.5.1.3 Violéncia sexual Embora pouco estudado enquanto manifestacio de violéncia ¢ muitas vezes ignorado, 0 assédio sexual pode ter graves conseqiiéncias sobre os jovens, criando uma cultura permissiva em que atos desse tipo nao sto vistos como sérios € pa Distintamente da concepeao estritamente juridica - que se refere & indugao de favores sexuais mediante pressdes tendo por base iveis de punicio. assimetrias nas posigdes de poder ~ 0 assédio sexual é entendido neste trabalho de maneira mais ampla, podendo incluir formas diversas de intimidacdo sexual ~ olhares, gestos, piadas, comentarios obscenos, exibigdes — e de abusos — como propostas, insinuacdes € contatos fisicos aparentemente nao intencionais — além de fofocas, frases, desenhos nos banheiros, etc. Destaque-se que 0 assédio sexual é percebido como uma das formas mais comuns de violéncia de professores contra alunos, principalmente contra as mulheres, conforme 0 discurso dos jovens, ainda que po a ocorrer entre estes mesmos ou envolver outros atores nas escolas. Ha depoimentos que demonstram a diversidade de formas e a am- bigitidade na classificagio de uma aco como violencia sexual, que vai desde “brincadeiras” até estupros. Na maioria das vezes, os alunos referem-se a abordagens verbais, dentre elas “brincadeiras” que podem gerar constran- gimentos aqueles aos quais sio ditigidas: Nao sao brincadcivinhas inocentes. So grusserias que néo tem cabinento (..,), as que muitas vezes fazem a pessoa calar € fingir que nao escuta, ou seja, fingir gue rocé no té nen ai. Fim outros casos, essas abordagens também podem ser vistas como normais: Isso af ¢ normal AA gente anda por ai assim. Tanto de coisa qute falam! As “brincadeiras” e comentarios jocosos podem ser dirigidos pelos alunos aos professores e vice-versa, guardando continuidade com observagées € comentarios sobre atributos fisicos ou outros, feitos durante as aulas, As “brincadeitas” ¢ outros comportamentos envolvendo a se xualidade, por vezes, interferem na rclacdo com o professor. Alguns alunos telatam haver professores que declaram as alunas que determi- nados comportamentos delas esto atrapalhando seu trabalho: Se @ gente tiver com a perna pra cima ele chega e fala assim: “Eu ndo vow conseguir prestar atengdo. Eu nao von conseguir dar a matéria direito se voce continuar sentada assim”. 247Para alguns alunos, a distingio entre a tentativa de sedugao ¢ 0 assédio sexual é muito fluida. Mesmo sem a explicitagio de favores que poderiam decorrer da aceitagio de uma proposta sexual do pro- fi indicariam quanto o poder do professor pode estar operando nesses O professor dé aguela olbada. Dependendo do professor e da aluna ele vai te or, os desdobramentos resultantes do préprio jogo entre os dois casos dar una notinha melbor. Essa telacio desigual se revela, pot exemplo, na tentativa de sedugio de alunos ou alunas por professores ou professo- A gente pedia a ele [professor] para ir ao banbeiro ou fazer alguma coisa ¢ ele falava assim: “sb se vacé me der um bejjo”. Neste ras, mediante concessdes: sentido registra-se depoimento em que o professor chegou a manter contato fisico com varias alunas: Texe um professor que uma vex, ~ diz ele que foi sem querer — passou a mao assim, fez assim: “Deseulpa”. Tudo bem foi a primeira vex, A gente olbara para a cara dele ¢ sabia gue ele queria fazer issn. Issa acontecen dias, trés reges. Ai quando ele veio para cima de mint fazer isso de novo, ew disse: “Corte 0 sen barato porque esta pensando que eu son otra pessoa, & (Grupo focal com alunos, escola publica, Maceid) Houve um depoimento que evidenciou a proposta de um profes- sor para “programas” sexuais envolvendo idas a motéis com pagamen- to pelos “servigos prestados” — exrbara, combinar [0 prego]! —, estimulan- do, assim, 0 envolvimento com a prostituicio: Aecontecen também no meu colégio ¢ realmente tinha assédio mesmo. En Jficava conversado com o professor de (...) no colégio, Eu estava desemprega- do, procurando emprego, doido para arrumar dinheiro. Ai falon para min: “Buu sei um jeito fil de vocé arrumar dinheiro.” Ai deixei para li, pensei que ele estava brincando. Depois en falei assim: “Professor, que tipo de trabalho é esse?” “Ab, é que tem uns colegas mens que saem assim: E um dinheiro facil”, En falei: “Entao explica, professor, que eu estou precisando de trabathar” (...) Ele falou para mim que era programa com bomossexnais, sabe? (...) Ai parei tudo. Nao fale’ nada com ninguém, mas falei se isso acontecesse novamente et ta arrumar um problema com ele, en ia falar com a diretora (....) (Grupo focal com alunos, escola piblica, Vitéria) Embora haja um significativo conjunto de relatos dos jovens que indicam que a violéncia sexual, nas mais variadas formas, atinge ambos 08 sexos, observa-se que sdio mais freqiientes as referéncias as situagdes 248de homens assediando mulheres. Além disso, chamam a atengio os mui- tos comentirios transferindo a culpa da violéncia para as meninas pot provocarem os rapazes, por usarem um tipo de roupa “diferente”, insi- nuante — com shortinhos, sainbas. As mulberes ndo tém mais nen blusa. Eso um negicio nos seios, a barviga toda do lado de fora e sempre mostrando a pontinba da caltinha pra ficar mais sensual, Val atitude reforca 0 preconceito de que 0 assédio sexual se dé a partir da provocagio feminina. Tentando controlar os atos supostamente provocadores por parte das alunas, a Dire¢io de algumas escolas supetvisiona o tipo de roupa usada pelas menina Ex nao estou dizendo que nés ndo permitimos mais as mulheres virem de minissaia, (..) A minissaia aqui nao é minissaia, é uma microssaial En falo para elas: “Voces verificam 0 tipo de roupa que rocés vim para depois vocés reclamarem se 0 pessoal esté mexendo com vocés on nao!” Porque, de certa parte, as meninas também exagerans demais no tipo de roupa que vém. Tem dia que tem meninas que en ndo deixo entrar na ev-ola, Fago voltar, trocar de roupa e nao entram naguele dia devido ao tipo de ropa que vém! (Emtsevista Fortaleza) com diretor, escola public: Ao se tratar especificamente do estupro, que € uma das cinco ages consideradas mais violentas pelos alunos, aparecem significativas variagoes, sendo mais numerosas as indicacdes entre 0 sexo feminino (variando entre 88%, em Recife, ¢ 78%, em Manaus) quando compatado ao sexo masculino (wariando entre 76, em Recife, ¢ 63%, em Salvador), como pode ser visto na tabela 5.4, Nos discursos dos inspetores, a descoberta da sexualidade pelos alu- nos pode ser causa de problemas no andamento das atividades na escola. © banheiro torna-se um lugar de abuso sexual, ficando clara a utilizagio desse ambiente para forcar as meninas a fransar, passar a mao: F,, os meninos querem pegar as meninas & forca para beijar na boca, essa coisa de ir para o banbeiro, entrar no banheiro das meninas. * Muitas alunas reclamam dos meninos por forcarem o contato fisico, fato con- firmado por um diretor que, a proposito, faz um comentirio incompativel com a fungao que exerce: Tem fodos os dias [casos de assédio sexual]. Nao sei se pode se permitir. anos dizer assim, a moca cheea e diz; “Diretor, ele pegon na minha bunda! Ele pegon nos meus peito Ih, se eu fosse eles ex peyara também”. (Entrevista com diretor, escola ptiblica, Fortaleza) i” Muitas veges eu brinco com las: " 249OST TABELA 5.4- Alunos que consideram o estupro uma das cinco acgées mais violentas, por capitais das Unidades da Federagao, segundo sexo do informante, 2000 (%)* ata a Comsiseram oexvorouns ss] oe ] co | wr | am | m | ce | we | a | m | | w |» | x | as vascuio «[nm[nzlesfml[«l«lelelnalalelala ora o0 e728 [3095 | soar | weave [0125 | sae | oozaam [wna [79706 | Gaa7e | wasen9 | eae [woneD [aes rerinno ote fa | ats] | | 0 | o | | oe | os | or | ss roraL 172315 [oy | cay | 0485 [sen | 72a [azure | 29 a0 [Gora | 30116 ose [aso 008 Solicitou-se aos informantes: “Entre as opgdes abaixo, marque as cinco que vocé considera mais violentas: Estuprar”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. TABELA 5.5- Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo relatos de violéncia sexual e/ou estupros no ambiente da escola, 2000 (%)* Informante oF co MT AM PA ce Pe AL BA 5 a) - sc RS. Alunos 9 7 2 u 5 5 6 7 9 5 6 n 6 9 ToTAL(n) | (335849) | (198832) | (83869) | (239376) | (192840) | (357002) | (246281) | (113607) | (459168) | (57630) | (665907) | (1462380 | cs0046) | (170512) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola; Houve estupro ou violéncia sexual dentro ou perto da escola’. Os percentuais referem se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Fscolas, UNESCO, 2001.As tabelas 5.5 ¢ 5.54 ilustram a extensio relativa das respostas a ques- to sobre ocorréncias de estupro ou violencia sexual em ambientes escola- res. Como pode ser constatado, ocorréncias brutais, como violéncia sexual ¢/ou estupros, foram mais registradas, respectivamente, pelos alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagdgico do Distrito Federal (9% ¢ 20%), Sao Paulo (11% e 18%), Manaus (11% e 10%) e Cuiaba (12% e 6%). Caso fossem menores, os percentuais encontrados ja incomoda- riam, mas sao altos, quer nas falas de alunos (de 5%, em Vitoria, a 12%, em Cuiaba), quer na de professores, Ciretores ¢ funciondrios das escolas (de 3%, no Rio de Janeiro, a 20%, tio Distrito Federal), Estes dados, porém, nao permitem avaliar a magnitude desta violénci: , considerando os traumas na vida das vitimas, o desrespeito ¢ a ofensa a pessoa. Em muitos relatos, principalmente de alunas, 0 assédio por parte de professores esté associado a providéncias mais rigorosas, como a presenga na escola dos responsaveis pelos atingidos ou proceso na jus- tiga encaminhado pela vi {os alunos estabelecem associagdes entre tais casos relata- dos € 0 comportamento dos professores em sala de aula: Tem wmas esti- ima, Muitas vezes, sio noticias que se espalham nas escolas. rias de um professor nosso que tem um processo por assédio, Ele fax muitas insinna- aes dentro da sala. Outros depoimentos demonstram que diante do assédio algumas aly- nas reagem diretamente contra a pessoa, ameacando denunciar a policia: Eu tive um professor que era também diretor da escola, ¢ ele muitas veses jb tenton assediar a minha melhor amiga. Ela fot e falon para mim, “vamos denunciar 0 (...) porque nio pode, porque quantas vexes tle jd mio fenton fazer isso com antras garotas. \oeé pode sera décinna, Se nenbuma fizer nada, ele vai continuar fazendo.” Mal terminon de conversar, quando foi no auto dia na escola, en 0 14 agarrando sma menina atrs da cainca déeua. Quando foi no ano pasado, ele ficou 56 no meu pé, achando que ia poder fazer 0 mesmo. \ eio para cima de min ex falei quel se ele fizesse alguna coisa comiga, ele ia se ferrar, porque alim dele mexer com a policia, ele ia mexer com 0 juizado de menor, porque 0 jnizado de menores tem a minha guarda. (Grupo focal com alu- nos, escola piiblica, Distrito Federal) jor violen. ‘Também foi mencionada uma tentativa de um prof tar uma aluna, mas, segundo os informantes 0 fato nao foi comentado e nem denunciado porque a rma dela trabalha aqui, Em suas observacoes de campo, os pesquisadores informaram que: na escola tem muita briga, 251TABELA 5.5A -Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federagao, segundo relatos de violéncia sexual e/ou estupros no ambiente da escola, 2000 (%) Informante or | co | mr | am | pa | ce | pe | a | ea | cs ny | se | sc | ps Corpo Técnico-Pedagégico 20 6 6 10 5 5 9 3 4 5 i] 18 ? ? TOTAL (N) 37 | @on | 262 | azn | ess | ase | aaa | rs) | a9 | 093) | @am | asm | aan | ay Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Houve estupro ou violéncia sexual dentro ou perto da escola’, Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagogico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001roubam materiais dos alunos, quebram portas, teve um estupro (Roteiro de ob- servagao, escola publica, Porto Alegre) Ha também estupros ¢ outras formas de violéncia sexual que ocor- rem no entorno da escola, mais precisamente no itinerdrio percorrido pelas alunas no deslocamento para suas casas: lgii no ano passado, na rua da escola, teve uma menina que foi estuprada, Ela era do 2 ano. Segundo inspe- tores de disciplina, uma das conseqiiéncias dessas formas de violéncia é o medo de ir 4 escola, acarretando muitas vezes a desisténcia de estudar naquele estabelecimento de ensino ou até de dar continuidade aos estu- dos: Eu ja tive que atender alunas aqui que ja foram estupradas, Alunas que tem que sair da escola mais cedo por causa disso, porque tém medo da violéncia. Em se tratando de violéncia sexual nas escolas, — seja o assédio abuso, seja 0 estupro — miltiplos tipos de violéncias s entrelacam, como a violéncia fisica, a verbal e as de carater simbolico. Referem-se a esta iltima tipologia os simbolos de poder com marcas de género, como esteredtipos de masculinidade ¢ divisées sexuais sobre o espetado — por parte da mulher, 0 recato ¢ a no provocagio pelo que se considera roupas inapropriadas; ¢ por parte dos homens, a agressividade. Subli- nha-se, também, que sao significativos os casos de participagao de pro- fessores como agressores ¢ que, freqiientemente, tal violencia passaria impune, embasada por violéncia simbélica ou abuso de autoridade em uma cultura de discriminagdes contra as mulheres. Mas observa se que, embora as alunas sejam as mais freqiientes vitimas de tais violéncias, também se registraram relatos de violagdes sexuais contra alunos. 5.1.4 O uso de armas O recurso as armas em brigas ¢ conflitos, nesses tempos do agra- vamento da violéncia na sociedade, chega em grande medida 4 escola. Levar uma arma para este ambiente, segundo algumas pesquisas norte- americanas (Cox, 1997; Flannery, 1997; Day, 1996) significa para os jo- vens, mais do que a intencio em perpetrar algum crime, impor respeito, proteger-se ¢ defender-se. Tanto a literatura nacional quanto a internacional sobre violéncia nas escolas, frisa que a disponibilidade de uma arma aumenta a possibilidade de que ocorram confrontos ¢ de que as pessoas envolvidas numa altercagdo percam 0 controle, passando 4 violéncia extrema, 0homicidio, Também comum na literatura que 0 uso de armas ganhe significado de simbolo de poder com marcas de género, ou seja, de demonstracio de masculinidade, Mas registra principalmente que as armas so usadas no ambiente escolar para intimidacao fisica ¢, segundo alguns alunos, “para def No Brasil, os dados desta pesquisa, indicam que as armas de fogo representam uma pequena porcio das armas encontradas nas escolas. Ao abrir a discussio sobre o armamento, constata-se que os alunos mostram-se conscientes do poder de agtessio nao somente das armas de fogo mas, ptincipalmente, das chamadas armas brancas* e outras, como correntes, cacetes, porretes: Alpummas vezes as pessous pensam que arma & 36 um revihver, (mas] tem vdrios tipos de arma. Uma fata, tesoura, pode ser uma arma também. Mencionam, inclusive, como exemplos, as facas, estiletes, punhais, (...) ss forrinhos ponti- dos. Tém muitos alunos que vém para a escola com facas, estiletes, canivetes. Isso sempre seve. Tinha um aluno da nossa sala que todo dia ele vinba com wma faguinba. Os professores e diretores rclataram que é habitual encontrar alu nos portando peixeiras, facas, estiletes, canivetes: Els [os alunos] gostan de andar com essas coisas. E. quase comum essas tesouras grandes de ponta também. Para alguns pais € normal e natural os alunos andarem com as chamadas armas brancas, reforgando a hipdtese de uma cultura de violéncia e da banalizagio desta: Aqui (...) € de praxe acontecer isso, aluno andar armada, Isso é freqilente acontecer, néo assusta tanto, Files [os alunos] sam arma branca, de todo tipo, como faca, fagninha, canivete e oniros, Além disso, ba pais que reforcam esse tipo de comportamento dos filhos, chegando a criticar a Diregao da escola quando alguma medida é tomada a esse respeito, desconsiderando o petigo existente: Ex sone de ant caso que 0 menino trance um canivete agui para 0 colo. O coligio on suspended ou exppulsou 0 menino, ex ndo sei bem coma acarreu, En encontrei com a mile desse menino, « a mie achou un absurdo (dizendo) “sé ponte ele trove wnt canivete?” Como se fosse natural aluno ir para a escola com tilete.faca e arma, (Grupo focal com pais, escola privada, Rio de Janeiro) A consulta a alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagdgico (tabelas 5.6 ¢ 5.6A) mostra que, embora nas situacdes de violéncia no Na pesquisa perguntou_se pelo uso das seguintes armas: armas de fogo, fica, cacete, porrete, estilete ¢ correntes, Armas brancas compreendem os objetos cortantes 254ssz TABELA 5.6- Alunos, por capitais das Unidades da Federagaéo, segundo indicacao dos tipos de armas utilizadas nas ocorréncias violentas na escola, 2000 (%)* flunos OF co ut AM PA ce PE AL BA s a ° se 8S. Armas de Fogo | 43 32 41 33 32 34 40 33 34 36 8 so 24 37 ourras Armast* | 51 68 39 67 68 66 60 er 66 64 st 50 76 63 — 700 yoo [ 100 | 100 100 100 yoo | 100 | 100 | 100 | 100 100 100 | 100 315993) | «70437 | 192552) | 232962) | 153484) | 297064) | 197555) | c9ssan | seis) | 145290) | (419790) | (1128867) | 38593) | 56966) Perguntou-se aos informantes: “Que armas so mais utilizadas? (Marque todas as que vocé souber) * Dados expandidos. ‘A categoria outras armas compreende facas, estilete, correntes, cacetes e porretes. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.6A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federagdo, segundo indicagdo dos tipos de armas utilizadas nas ocorréncias violentas na escola, 2000 (%) Perguntou-se aos informantes: “Que armas sao mais utilizadas? (Marque todas as que vocé souber)”, * A categoria outras armas compreende facas, estilete, correntes, cacetes € porretes. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Corpo Técnico-Pedagogico or [ co | wr | aw | ma | ce | ve | uw | om | es | w | wo | sc | as ‘Armas de Fogo 49) 2 ) 34 | 33 | 27 | a | a7 | 29 | 2 | a | a | 48 | as | 27 ‘utras Armas* Gi is Oe | errs | es (eral | eo cd si | se an 700 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | roo | voo | 100 | too 27 | asn | gon | asm | aig | aso | a2 | gop | ais | a4 | aay | 095)ambiente escolar as armas de fogo nao sejam predominantes, os per- centuais dos que apontam o scu uso sio muito elevados — chegando a quase metade das indicacdes —, especialmente em Sao Paulo ¢ no Distri- to Federal. Nestas cidades, constata-se, ademais, uma acentuada consis- téncia entre os percentuais encontrados entre alunos ¢ membros do cor- po técnico-pedagogico. Observa-se, ainda, que os menores percentuais de indicacées de uso de armas de fogo nas citadas ocorrénci: tram-se em Florianépolis (24% dos alunos ¢ 18% dos membros do corpo técnico-pedagégico) ‘A comparagio entre os extremos das escalas de grandeza encontra- das revela uma variagio entre 1/4 € 1/2 nos percentuais de alunos que indicam 0 uso de armas de fogo e entre 1/5 ¢ 1/2 quando os informan- tes sio membros do corpo técnico-pedagdgico da escola. Nao resta di- vida de que, sob qualquer perspectiva, © fato das armas — de fogo ou niio — estarem generalizadamente associadas as ocorréncias violentas nas escolas contribui para disseminar 9 sentimento de inseguranca e para naturalizar o seu porte, assim como para justificar a sua adogio como instrumento de defesa. Em outras palavras, mesmo que as armas de fogo nfo assumam uma predominan- cia absoluta, assusta a sua presenga na escola, assim como os _percentu- ais mais elevados, relativos as outras. encon- indices extremamente altos. Ao detalhar 0 uso de armas de fogo em ocorréncias violentas nas segundo a sua dependéncia administrativa (tabela 5.7), impressionam os altos percentuais dessas nos estabelecimentos da rede publica. De fato, nesta pesquisa 0 uso de armas de fogo nas ocorréncias violentas é mais freqiientemente registrado pelos alunos das escolas escolas publicas que das particulares. Porém, chamam a atengao 0 Rio de Janeiro, Distrito Federal, Sao Paulo e Cuiaba, onde os percentuais de alunos de escolas particulares que apontam 0 uso de armas de fogo em tais jitwam-se em patamares acima das outras capitais Os alunos indicam mecanismos facilitadores da presenga de armas ocorrénci: de fogo entre os membros da comunidade escolar, disseminando 0 seu porte e assim sua eventual utilizacto, sendo dito que comprar essas coisas [armas] ¢ como comprar bala, pirulit As armas sao facilmente adquiridas, principalmente por meio de amigos ou conhecidos; e em diversas capitais, tanto nas escolas ptiblicas quanto particulares, os estudantes demonstram familiaridade com 0s mecanismos de compra: (...) depois voce paga ela, 1a ai paganda poco a powco com todas as facilidades de pagamento. 256TABELA 5.7- Alunos, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo indicacaéo de utilizagdo de armas de fogo nas ocorréncias violentas na escola, 2000 (%) ‘Alunos oF co wr | aw Pa ce re | a BA &s 8) x sc Rs Escolas Piblieas Indiearam 56 a 57 aa a 49 6 a6 45 52 2 7 27 36 Nao indicaram 34 59 43 36 59 Et 39 54 55 48 48 29 73 | 44 100 1oo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 100 | 100 | 100 TOTAL 218391) | 21650) | 46505) | «152334 | (93856) | 1157076) | 192739) | c44r69) | 1233452) | 1916) | (232637) | 1657162) | (23502) | (90235) Escolas Prvadas ndicaram so 36 144 30 a4 [a 41 a 35 59 50. 34 35 Mio indicaram 41 64 ry 56. 61 66. 59. 59. 59 64 41 50. 66 | 6s 100 roo | too | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 voo | 100 | 100 TOTAL 14473) | rsa) | 14179 | 19853) | 26160) | 169631) | (55902 | 27569) | 37699) | 13037) | 1.01189) | 06368 | (6140) | 37582) Perguntou-se aos informantes: "Que armas sao mais utilizadas? (Marque todas as que vocé souber)". As respostas apresentadas nesta tabela restringem-se aos que marcaram “armas de fogo Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Em muitos locais nao é exigida, de fato, autorizagao para a com- pra da arma, caracterizando a inexisténcia de controle desse tipo de cométcio. A propria policia aparece como fornecedora, demonstrando a facilidade na aquisigao nijo somente pelos jovens, mas por qualquer pessoa interessada, uma vez que falrex eles [policiais] chequem até dar para ragabundos dagni, porque os policiais dagui sao pior do que os vagabundos. Além da de brinquedo®, que podem criar uma situagao de caos nas escolas. de ambas as redes de ensino, dio conta armas jé citadas, recorre-se, para intimidacao, a armas tos depoimentos de diretor: de um niimero crescente de alunos que vao As escolas com armas de brinquedo. Segundo esses informantes, os “brinquedos” sio verdadei- ras réplicas que confundem qualquer pessoa, principalmente os leigos: A gente que néo conbece, pensa que é de verdade. Vai pagar para ver? Claro que nao. Jai levei alguns sustos de ver criangas armadas na escola, mas era de bringuedo, s armas no ima- © recurso aos brinquedos indica a importincia d ginario dos alunos, servindo como um estimulo para aumentar o gosto € © desejo de aquisicio do produto verdadeiro (...) Eun sinal que esse garoto dagui a ponco vai admirar também e querer ter uma arma verdadeira, Val observagio é compartilhada pelos inspetores de seguranga, que expres- sam seu receio quanto a verdadeira intencdo desses jovens que portam sse tipo de “brinquedo”: a gente nao sabe até onde vai a intencao do aluno (....). As reagdes por parte da Direcao da escola em relagio ao uso de armas de brinquedo foram desde a convocacio da policia, uma vez que acreditava-se que as armas cram verdadeiras, até a expulsio de um alu- no que a portava. A presenca de qualquer tipo de armamento sinaliza ndo somente violéncias efetivas ¢ explicitas, mas também cenérios que banalizam violéncias, ja que as armas, mesmo que nao acionadas, tornam-se constituintes do proprio cendrio escolar. Testemunhar 6 porte de armas de fogo e de outras, como registra a tabela seguinte, significa ser parte de um campo que pode passar a ser de batalha a qualquer momento. Como mostra a tabela 5.8, uma parcela que varia entre 9% € 18% dos estudantes informou tet visto alunos, pais ou professores portando O art. 10 da Lei n* 9.437, de 20/02/1997, aponta como crime “utilizar arma de brinquedo, simulacro de arma capaz de atemorizat outrem, para o fim de cometer crimes”. 2586ST TABELA 5.8- Alunos, por capitais das Unidades da Federacgéo, segundo testemunho de porte de armas de fogo e de outras armas por alunos, professores ou pais no ambiente da escola, 2000 (%) oo [of f[m lm [ale t[a lal os ss ronedeamasaeroo | is | | w7 | 9 | 9 | 2 | 2] u | w]e). | ios | ew TOTAL 1335849) | 198830) | 23870) | 23927» | asze4n | 57002) | cas2a0)| (13608) | 259167 | 67630) | e65907 | c 462380 | cs0048) | 70512) or | co | wr | am | m | ce | we | w | m | os | w | so | sc] os Er lo oo eee ee) TOTAL (635850) | 198830 | (63869) | 239878 | 192840) | 257000 | eaczar)| 13608) |c4s91699 | 57630) | (665907) | 1462381) | 60046) | 170512) Solicitou-se aos informantes: "Marque se vocé ja viu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionarios com arma de fogo (revolver, etc.? Alunos, pais, professores ou funcionarios com outro tipo de arma (faca, porrete, estilete, etc.)?". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.8A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo testemunho de porte de armas de fogo e de outras armas por alunos, professores ou pais no ambiente da escola, 2000 (%) ieee eo er A sepa J tc ete a sea gaaeege |e | ee |eroc | eer Porte de armas de fogo . 7 8 6 ale 8 2 2 : 5 a 4 6 TOTAL) asm | aon [asm [orn [oss [ose | os [ois | asp | ven [eam | esr | oan [ain or | co | wr | am | wm | ice | ve | mw | om | os | mw | se | sc | as Porte de outras armas 10 18 el 10 13 W 8 4 12 6 10 18 19 TOTAL) 3m [eon [asa [ar [es [ose [oso | ay [cen [asa | eso [asm [oan [ay Solicitou-se aos informantes "Marque se vocé ja viu nesta escola: Alunos, pais, professores ou funcionarios com arma de fogo (revélver, etc.j? Alunos, pais, professores ou funcionarios com outro tipo de arma (faca, porrete, estilete, etc)". Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagégico Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001arma de fogo no ambiente escolar, sendo os maiores percentuais cons- tatados no Distrito Federal, Cuiaba, Porto Alegre ¢ Sao Paulo. Ja entre os membros do corpo técnico-pedagdgico (tabela 5.8A) os percentu- ais so muito menores, variando entre 2% e 8%, sugerindo que em muitos casos 0 seu porte nao é notado, nem a esses noticiado. © mesmo aso ocorre quando se trata de outras armas em que os petcentuais de informes obtidos de alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagdgico se aproximam bastante. Entre os primeiros, vari- am entre 9%, no Rio de Janciro, e 209 membros do corpo técnico-pedagégico variam de 6%, no Rio de Ja- neito, 2 19%, em Porto Alegre, ¢ 18%, em Goiania ¢ Floriandpolli ‘A depender do tipo de armas, tais discrepancias no conheci- mento ou informe sobre o porte de armas por alunos ¢ membros do em Florianépolis; ja entre os corpo técnico-pedagdgico podem ser entendidas segundo duas dticas: ) uma postura de ampla legitimacdo € quase banalizagio do uso de outras armas que nao de fogo, de forma que seu porte € de conheci- mento de todos; 2) 0 conhecimento sobre armas de fogo seria mais restrito aos alunos, ocultando-se das autoridades escolares 0 seu por- te. Se tais hipéteses tiverem respalio, estar-se-ia diante de uma falsa hierarquia quanto aos tipos de armas ¢ a gravidade do uso de quais- quer dessas em ambiente escolar, R s que relatam que ja ouviram falar que existem pessoas armadas, mas negam a existéncia altam-se significativos percentuais de alunc de armas nas escolas, dizendo que nunca viram ou que nunca presenci atam armas em brigas: “er minguém nunca vin, a gente fica sabendo; 56 escuto comentarios. Em varios depoimentos € claro 0 envolvimento pessoal ¢ direto do estudante em confrontos com uso de armas no ambiente escolar, quer nas relacdes com pessoas de fora deste, quer naquelas com seus colegas, além de sinalizar para a légica do acaso na irrupcio de confrontos: Segundo dados da tabela 5.9, a seguir, o uso de armas nas esco- las aparentemente reflete a sua socializagio no ambiente doméstico, pois entre 1/3 ¢ 1/5 dos estudantes tém contato com armas de fogo na esfera familiar, Tal situago varia de 32% em Porto Alegre a 18% em Belém, considerando os alunos que informaram que seus pais ou parentes de fogo em casa, Note-se, também, que entre os alunos, de 14% em Porto Alegre ¢ Cuiaba ¢ 13% no Distrito Federal, a n armas 5% em Recife, disseram saber onde ¢ quem vende armas 26019% TABELA 5.9- Alunos, por capitais das Unidades da armas de fogo, 2000 (%) Federacdo, segundo tipo de contato com Solicitou-se aos informantes. * Dados expandidos. “Marque 0 que for verdadeiro das alternativas constantes da Tabela Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. DF co | wr | aw PA ce PE AL BA Es 8 SP. sc RS. eee 2 30 19 18 2 ry 20 19 2 20 19 21 32 arma de fogo em casa Voce tem Facil acesso a armas na escola. ou| 21 14 7 2 9 n 10 u 3 ira 8 9 4 a imediagées he sabe onde/quem| 13 10 14 6 9 6 5 6 7 8 8 n 2 14 Voce jé teve ou tem uma] : : : : : : : : : : : : : arma de Fogo TOTAL) (235850) | 198031) | #3869) | (239376) | c192841) | (357003) | 245281) | (1136079 | (459168) | (57630) | c655907 | 11462380) | (50046) | 70511) .” Os percentuals correspondem aos que marcaram como verdadeira cada umaQUADRO 5.2 - Assim ele puxou a arma Grupo focal com alunos, escola publica, Rio de Janeiro e Golania Eu sempre brincava de briguinha com um moleque aqui no colégio. Ai teve um dia que eu brinquei com ele e bati forte mesmo. Ai ele chegou e disse: “eu vou trazer o meu tio pra te pegar’. No dia seguinte (....)"al moleque, tu bateu no meu sobrinho, agora tu vai sofrer as conseguéncias". Ai foi assim e puxou a arma. Ai eu fale/: “eu sempre brinco com o seu sobrinho, agora eu dei um mais forte nele, mas quando ele dé forte em mim eu aceito. Nao foi porque eu dei forte agora nele que ele vai aceitar. Ai aconteceu isso". Ai chamou o sobrinho dele e perguntou, “foi isso mesmo? “ Fol’. “Agora tu passa, a proxima vez nao passa mais”. Porque eu ndo esperei ele para vir para escola, (porque] ele disse que tinha ido em outro lugar, e quando eu cheguei aqui ele me encostou na parede /é na sala, e puxou um estilete pra mim ) Eu disse para ele cortar, “corta, corta que tu leva o teu”. Ele deixou, colocou aqui na minha cara, af foram avisar na secretdria (....). Ele fazia sempre assim, na brincadeira, mas o erro dele poderia cortar alguém. Também nos grupos focais varios jovens afirmam que tém aces- so a armas de fogo em suas casas, pertencentes a pais ou outros famili- ares, permanecendo freqiientemente escondidas ou guardadas. Tais de- poimentos sao corroborados pelos diretores: Esse ano peguel um aluno com vito balas de 38 ¢ ele estava com a arma. O pai dele é policial e tinha deixado ao aleance do aluno. Exntao ele pegou para trocar por figurinhas. Foi isso que ele falou. Ainda de acordo com a tabela 5.9, 0 percentual de alunos que informaram que j4 possuitam ou possuem arma de fogo varia entre 7% no Distrito Federal ¢ 2% em Recife. Caracterizando-se este grupo, € recorrendo a outras informagées, tem-se que a incidéncia da posse de armas é a mesma nos niveis de ensino fundamental e médio, mas é maior no turno noturno, nas escolas piiblicas e entre os alunos do sexo masculino. A mesma tabela indica que 19% dos alunos em Sao Paulo ¢ 21% noDistrito Federal, e no outro extremo, 8% no Rio de Janeiro, susten- taram achar facil conseguir armas na escola ou perto dela, Também aqui, recorrendo-se a associagdes, constatou-se a mesma incidéncia de informagoes desse tipo nos dois niveis de ensino, crescendo, porém, entre os que estudam a noite nas escolas publicas ¢ entre os alunos do 262sexo masculino, Ou seja, alguns jovens com as caracteristicas jd especi- ficadas teriam maior conhecimento sobre como conseguir armas na escola ou perto dela, Segue-se um conjunto de graficos que indicam o entrelagamento de diversos tipos de contato com armas de fogo por parte dos alunos, ou seja, um grupo identificado a partir da combinacao das seguintes informagées: 1) alunos cujos pais ou parentes tém armas em casa; 2) alunos que tém facil acesso as armas na escola ow imediagdes; 3) alunos que sabem onde e quem vende armas, ¢ 4) alunos que jé tiveram ou tém uma arma de fogo. Alerta-se para as associagdes encontradas entre as formas de con- tato com armas, sugerindo a influéncia de uma forma sobre outra ou que a exposicio a uma situagio de conhecimento ou proximidade com armas tem elevada probabilidade de coincidir com outras oportunida- des semelhantes. GRAFICO 5.D - Alunos que sabem onde e quem vende armas, segundo indicagdo da facilidade de se obter armas perto da escola, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%) 1 Indicaram ser facil obter armas a escola ou perto dela 55% | Nao indicaram ser facil obter armas na escola ou perto dela Solicitou-se aos informantes: "Marque 0 que for verdadeiro: E facil conseguir armas na escola ou perto da escola’. As respostas apresentadas no grafico restringem-se aos que sabern onde e quem vende armas Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 263GRAFICO 5.E - Alunos que sabem onde e quem vende armas, segundo informacao de que armas de fogo foram utilizadas em ocorréncias violentas na escola, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%) 33% LiInformaram a utilizacao de armas de fogo nas ocorréncias violentas na escola IBNao informaram utilizacao de armas de fogo nas ocorréncias violentas na escola Solicitou-se aos informantes, “Que armas so mais utilizadas? Marque todas as que vocé souber: Arma de fogo", As respostas apresentadas no grafico resiringem-se aos que sabem onde e quem vende armas. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 GRAFICO 5.F - Alunos que ja tiveram ou tém uma arma de fogo, segundo declaragdéo de que seus pais ou parentes possuem esse tipo de arma, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%) 1 Declaram que pais ou parentes possuem arma de 49% fogo 51% Z IB Nao declaram que pais ou parentes possuem arma de Solicitou-se aos informantes: Marque o que for verdadeiro: “Seus pais ou parentes tém arma de fogo em casa’. As respostas apresentadas no grafico restringem-se aos alunos que ja tiveram ou tém uma arma de fogo. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 264GRAFICO 5.G - Alunos que dizem ser facil conseguir armas na escola ou em suas imediagées, segundo informacgao de que armas de fogo foram utilizadas em ocorréncias violentas na escola, no conjunto das_ capitais pesquisadas, 2000 (%) Ty Informaram a utilizacao de armas de fogo nas ocorréncias violentas na escola Nao informaram a utilizagao de armas de fogo nas ocorréncias violentas na escola 69% Solicitou-se aos informantes: “Que armas s4o mais utilizadas? (Marque todas as que vocé souber): Arma de fogo". As respostas apresentadas no grafico restringem-se aos afirmam ser facil conseguir armas na escola ou perto dela Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 GRAFICO 5.H - Alunos que tiveram ou tém arma de fogo, 30% segundo informacao de que armas de fogo foram utilizadas em ocorréncias violentas na escola, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%). TD informaram a utilizacao de armas nas ocorréncias violentas na escola BE _Nao informaram a utilizagao de armas nas ocorréncias 70% Solicitou-se aos informantes: “Que armas séo mais utilizadas? (Marque todas as que voce souber): Arma de fogo". As respostas apresentadas no grafico restringem-se aos alunos que Jd tiveram ou tém uma arma de fogo. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. 265QUADRO 5.3 - Armas de fogo Pouco mais da metade dos que sabem onde e de quem comprar armas (55%) também acham facil obter armas perto da escola. Mais da metade dos que ja tiveram ou tém uma arma de fogo (51%) também declararam que seus pais ou parentes possuem armas de fogo. Dois tergos dos que sabem onde/quem vende armas de fogo (67%) dizem que essas armas s&o acionadas nas ocorréncias violentas na escola. Dos que disseram ser facil conseguir armas de fogo na escola ou em suas imediacées, 69% dizem que essas armas sao utilizadas nas ocorréncias violentas na escola. Dos que tiveram ou tém arma de fogo, 70% dizem que essas armas sao utilizadas nas ocorréncias violentas na escola. O grupo que relata ter visto alunos, pais, professores ou funciondrios portando armas de fogo e/ou outras armas apresenta maior média de relatos de ocorréncias violentas, quando comparado ao grupo que nao testemunhou 0 porte de armas. Os dados qualitativos indicam a presenca, nas escolas, de alunos que so receptadores de armas roubadas. Entretanto, ressalta-se que 0 comércio de armas aparentemente no ocorre dentro do estabelecimento ¢ nfo im- pede que esses jovens tenham bom desempenho escolar, Esses alunos tém uma espécie de vida dupla, como sugere 0 depoimento seguinte: Nos temas um aluno que vende arma, mas ndo na escola. Aqui dentro da escola, com certexa nao. Ele € um grande traficante, nao é traficante de droga nao, € de arma, Ele é receptador de arma ronbada, E. um aluno dagui que ja foi um dos lideres, 0 ano passado, da bagunga. Aqui na escola ele € timo aluno, mas en sei de todos as passos dele fora da es:ola, Ele assalta énibus, ele recebe as armas roubadas de outros traficantes e vende a arma. Ele tem um 32, tem um 38, fem um 22, ten wm 765, (Entrevista com inspetor, escola pitblica, Fortaleza) A cultura de violéncia, que viemos mencionando, se sustenta, também, pela coergao ¢ pela cumplicidade ativa ou passiva de muitos Constatou-se que existe um acobertamento entre os alunos que sabem quem vende armas, quem entra armado e como fazer para entrar ar- mado na escola, B assim que vigora “a lei do siléncio”, porque os 266jovens temem represalias ou porque nto querem ser estigmatizados como delatores. Quando alguém resolve falar, dar alguma informa- cao, é de uma forma tao sigilosa, com tantas restrigdes, que acaba atrapalhando as tarefas de vigilancia escolar: Que eu tenba visto nao, mas en tenbo informag aluno arnrado na escola. Como eles conseguem entrar en ainda ndo sei. Sé sei que deve ter o siléncio dos ontros alunos, para ninguém descobrir. Ago- falar aluma coisa, traxem de forna tio sigilosa, com tanto “segredo”, que atra- palba, E. ai fica dificil da gente fazer alguma coisa, (Entrevista com inspetor, escola publica, Salvador) 3 de que, as vezes, entra ra, 56 que as pessoas quando resolvem trazer aleuma informacai No discurso dos pais percebe-se, também, uma ambigiiidade frente ao porte de armas ou ao acesso as mesmas pelos alunos, Alguns pais falam que existem estudantes que conseguem entrar armados tan- to em escolas publicas quanto nas particulares, sem © menor proble- ma. Ao mesmo tempo em que afirmam isso, comentam que nunca viram e nem seus filhos presenciaram alguém armado na escola: Um colega (do filo] foi armado hoje, de wm trinta ¢ vito. “E voce vin?” [perguntou ao filho]. Ele falow ndo, mas comentaram [que] era este [aluno} Ainda assim, conforme ilustram as tabelas 5.10 © 5.10A, a guir, informes de alunos e membros do corpo técnico-pedagogico acerca de episédios com titos no ambiente da escola ou em sua vizi- nhanca apresentaram indices altos, principalmente no Distrito Federal (36% ¢ 31%, respectivamente), Sao Paulo (29%), Cuiaba (23%) e Reci fe (19% © 32%). As tabelas sobre tiros seguintes permitem comparar informes dentro ou perto das escolas, segundo a sua dependéncia administrati- va, mais uma vez se constatando um alto indice de relatos sobre ocor- réncias de situacées desse tipo nas escolas publica Nota-se ainda que, de acordo com as tabelas 5.11 ¢ 5.1 excecio de Vitoria, também os alunos das escolas privadas parecem saber ou informar mais sobre a ocorréncia de tiros dentro ow perto da escola que os professores das mesmas. , com Diante disso, tornam-se ainda mais significativos os depoimen- tos de alunos de ambas as redes de ensino, que concebem a utilizacio de armas como recurso necessatio ¢ legitimo para a sua autoprotesao, ip S =i)897 TABELA 5.10 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacgéo, segundo relatos de ocorréncia de tiros dentro ou perto da escola, 2000 (%)* Informantes | DF co wt_| am PA cE PE AL BA a Qu P sc RS. Alunos 36 15 2B 24 10 3 19 3 3 3 14 29 9 5 TOTAL (N) | (235850) | (198831) | (83870) | (239377) | (192840) | (357001) | (246279) | (113608) | (459168) | (57631) | (665907) | (1462381) | (50046) | (170511) percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos, * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.10A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo relatos de ocorréncia de tiros dentro ou perto da escola, 2000 (%) TOTAL (N) (137) | (201) | (262) | (177) | (255) | (186) foo (189) | (193) | (280) | (257) | 487) | GI) Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Houve tiros dentro ou perto da escola”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagégico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncla, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001visando a combater a violéncia, por medo ou para sentirem-se mais protegidos: So pessoas que temem out entao que pensam que sao valentes porgue esta armadas, mas na maioria das vezes é porque elas tim medo, se sentem melho- res armadas. Nos grupos focais os alunos mobilizaram-se especialmente na discussio sobre as razées ¢ a legitimidade de andarem armados, so- bretudo no ambiente escolar. Chama a atengao a variabilidade das ati- tudes — alunos que sio favoraveis a andar armado para se defender ¢ 08 que sio criticos ao porte ¢ uso. Também ha, em varios relatos, a indicagio de que muitos reconhecem tipos especificos de armas, de- moastrando contato ¢ familiaridade com el A proteg > se afigura aos alunos como causa justificdvel ou opor- tuna para a aquisicZo ¢ porte de armas, principalmente as de fogo. Outras causas sio aventadas, como a tentativa de afirmacao perante outros, para dizer que é 0 bonxao, para anedrontar, j4 que uma arma impoe igo de respeito ¢ € um instrumento de poder. Além disso, a aqui armas pode expressar uma idéia de dissuasio dos colegas, os quais talvez possam prejudicé-los, Como ja mencionado antetiormente, no item que trata de bri- gas, a idéia de protecéo ainda pode envolver a defesa de amigos, con- siderados sempre inocentes diante daquela galera toda qnerendo pegar eles Ai rocé toma a limpo ou vocé néo tem 0 que fazer. Por outro lado, a defesa do préprio espaco escolar explicita outro mecanismo de enfrentamento de jovens, principalmente de territirias diferentes: Uma vex eles falaram que iam invadir aqui o colégio, Ein tronxe logo uma faca. En néo trouxe una faca, néo, en trouse um punbal. E. falaram que iam invadir aqui e en fiqnei esperanda © reverso da medalha também aparece nos relatos de alunos, que desdenham dos que as usam: Com arma eles so tndo. Quero ver sem arma, para ver se eles sao alguma coisa! Muitos jovens afirmam, ademais, que o desarmamento deveria ser generalizado, nen mesnro a policia deve- ria usar, muito menos bandido. Alguns alunos acreditam que 0 fato de os jovens andarem armados acaba gerando mais violéncia — isto causa ain da mais problemas, Ex acho que si quando € muito necessirio tent que andar armado, Em algumas ocasides, a arma faz com que se petca 0 controle: En acho que uma arma é sempre assim, um perigo que a pessoa se cruza. Cada pessoa ten uma coisa que a gente diz, “um repente”, vou dizer essa palavra. Ninguém as conbece por dentro. Por exenplo, ew no me conbego, eu néo sei 269TABELA 5.11 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacgdo, segundo dependéncia administrativa das escolas e indicagdo de ocorréncia de tiros dentro ou perto da escola, 2000 (%)* fia * Le [w[mwlslelelalale,[wsf>* [xls woo" | 100] ve] 100100] 100] 100) 100] 100] 00] 00] 100] 1007] 100 308364) | 1178564) | 61385) | 200240) | «144136 | 230554) | 138399 | 168701) | (347167) | 2715) | (442571) | 11007056) | 3520) | G12101) Escolas Particulares ——_—_ Indicaram 18 2 10 21 5 12 B 8 6 5 16 12 4 14 ‘io indicaram: 2 88. 90 Fz 95 88 7 92 94 95 84 88 96. 86 f 1 1 1 c 1 Eee 100} 100 | 100 00 00 | 100 00 00 (00 00 | 100 100 | 100 | 100 27486) | 20267 | 224851] 39137) | 148704 | 026447 | dozasn | 44907 | 112001) | @4916) | (223336 | 1455325) | 19526) | (58409) Solicitou-se aos Informantes: “Marque com um X se voce sabe que ja aconteceu nesta escola: Houve tiros dentro ou perto da escola” * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001a minha raga diante de um fato, de um problema, de um assalto, Cada un reage de uma maneira e numa hora dessas com una arma, na lugar dela ser, como ¢ que se dix, um instrumento que vai te livrar, te salvar, vai ser pior Voce pode se transformar num criminoso, (Entrevista com orientador educacional, escola puiblica, Belém) No bojo de uma cultura de violéncia, em que se amplia o uso das armas, quebram-se as clivagens sexuais quanto a violéncia. / os membros da comunidade es ‘im, colar ouvidos consideram que estaria aumentando o mimero de meninas flagradas com armas brancas, prin- cipalmente quando se envolvem em brigas: Canivetinho, facas. Ai assim sem querer vact pega no baubeiro, né? Porgue elas colocam na barriga, .4é wma vex eu pegue, ai eu falei: "Vai furar quem para estar armada?” F. ela: "....) na sala de aula rasgo 0 bucho dela". Ad en fale: “Meninu, para que essa violéncia?” B ela: “Es fro". (Grupo focal com alunos, escola puiblica, Cuiaba) wrincar comigo gue en Entre alunos ha queixas de que nao ha medidas eficazes para inibir a entrada de armas nas escolas, Pode-se perceber, em algumas escolas publicas ¢ particulares, uma certa preocupacdo dos estudantes em que haja um efetivo controle da entrada de pessoas armadas. Ante- riormente, ocorriam as chamadas revistas nas entradas das escolas, quando eram pegos alunos com armas, mas essas medidas no acon- Tinha até (poca que, para entrar na escola, a diretora es do busca de arma, 1 tecem mai: tava fazen- inham dois policiais aé no portio fazendo busca de arma em homem e mulber, Encontraram uma pistola, uma 38 e varios estiletes. Algumas opinides de professores de escolas puiblicas demonstram as suas limitagdes ao se tentar coibir a entrada de alunos armados. Eles comentaram que o Conselho Tutelar proibe que as escolas tomem qualquer atitude quando se deparam com um aluno armado. © maximo que se pode fazer é pa: tomar as devidas providéncias r esse problema para o Conselho avaliar ¢ Eintao a gente sempre va esbarrar nesse impedimento {do Conselho Tutelat]. Voeé nao pode revistar o altro e para ter a erteza a gente tem que ver ele com a arma na ma. En acho que ex tive un abuno wm dia desses, numa turma, que estava com unsa arma, Ex no vi que espécie de arma, mas ele passara por min mostrando algun objeto convo que mre desaftando, Ex acho que era, Et néo sabia que atitade tomar ¢ eu tive que me retirar da sala ¢ deixar os alimos. (Grupo focal com professores, escola pitblica, Porto Alegre) 271TABELA 5.11A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federac4o, segundo dependéncia administrativa das escolas e indicagdo de ocorréncia de tiros dentro ou perto da escola, 2000 (%) ‘Membros do Corpo Tecnico-Pedagogico o [col wm [aula tlelet{al[alese|] ew |r [sx | ws Escolas Piblicas Indicaram 39 zs | 26 | 2 [us | 39 [ie | [oo [os [os [os | 27 ‘Nao indicaram 61 zz | 7 [as | 's6 [61 [ss [a9 | so | a6 [57 | o | 73 — 100 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | too | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 7 ge | a} asp | asa | ain | aio | o39 | @o | aan | azn | 3a | ag Escolas Particulares tndicaram ite searsea seat |) 3 ia aie ete toa | 3 2] - [3 Nao indicaram ‘oo | 93 | 98 | os | 97 | 97 | 97 | 100 | 100 | os | a | 98 | 100 | 97 100 | 100 | 100 | 100 [ 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 f too | 100 | 100 | ico eo Lav | a9 | 6) | 6» | em | an | vom | so | aox | a39 a | oa Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Houve tiros dentro ou perto da escola’. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TOTAL5.1.5 Outras formas de violéncia contra a pessoa Como mostram as tabelas 5.12 ¢ 512A, a seguir, alunos e mem- bros do corpo técnico-pedagégico também registraram, no ambien- te escolar, ocorréncias nao-especificadas, cujo trago distintivo foram ferimentos graves e/ou morte de alunos, professores ou pais. Em- bora os percentuais parecam modestos, cabe chamar a atengao para a sua gravidade, que realca sua dimensio. Mais uma vez reitera-se que o importante nao é simplesmente a ordem de grandeza dos eventos, mas 0 que significam ¢ 0 que revelam acerca da violéncia nas escolas. Diante disso, percentuais médios variaveis entre 8% (alunos) e 6% (professores) assumem gran- de expres absolutos ividade, além do que representam em termos de mimeros Como pode ser constatado, as capitais onde houve maior per- centual de informes sobre ferimentos graves ou morte de alunos, pais ou professores no ambiente da escola foram Salvador (infor- mado por 11% dos alunos e 16% do corpo técnico-pedagégico), Manaus (12% e 5%, respectivamente), Sio Paulo (10% e 7%) e Dis- trito Federal (11% e 5%). Apesar da relutancia dos depoentes em relatar ocorréncias de tamanha gravidade, os informes registrados na tabela anterior sio corroborados pelos depoimentos obtidos nas entrevistas € grupos focais: Sonente neste ano, honve dois homicidios, um dos quais, 0 marido entron na escola ¢ maton a aluna, sua mulher, O diretor de uma escola relatou um assassinato envolvendo alunos, £ que: altando o clima de inseguranca que permanece, uma vez QUADRO 5.4 - Aluno matou o outro Entrevista com diretor, escola publica, Salvador (....) depois da morte do menino, fomos solicitar seguran¢a, alguma coisa para ser feito, e continua até hoje da mesma forma. Foi dentro do sanitario ali. O aluno de 14 matou o de 12. Ninguém viu. 273TABELA 5.12- Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo relatos de ferimento grave ou morte de alunos, pais ou professores no ambiente da escola, 2000 (%)* Informantes: | __OF co | wt AM PA cE PE A BA &s ® x sc RS. Alunos u 6 9 12 5 8 8 6 un 7 6 10 8 9 TOTAL(N) | (835849) | (198832) | (83869) | (239377) | (192841) | (257001) | (246280) | «113608 | (459168) | (57630) | (655907) | (1462380) | (50047) | (170511) Solicitou-se aos infarmantes: “Marque tudo 0 que voce sabe que ja aconteceu nesta escola: Houve episédio com ferimento grave ou morte de alunos, pais, professeres ou funcionarios?”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. Dados expandides. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.12A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo relatos de ferimento grave ou morte de alunos, pais ou professores no ambiente da escola, 2000 (%) [ Tnformantes or | co | wr [aw [ mm | co « Ta Tom [os [Tw | x | sc | ps Corpo Técnica-Pedagogico 8 5 2 3 7 3 16 3 6 ? 7 6 TOTAL (W) aay Ton | 26y Lazy | ess | a6) | vey Tai Taso | asx | eso | esr [asm | oii Solicitou-se aos informantes: “Marque tudo 0 que vocé sabe que jé aconteceu nesta escola: Houve episédio com ferimento grave ou morte de alunos, pais, professores ou funcionarios?". Os percentuais referem-se apenas 8s respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagégico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Fscolas, UNESCO, 20015.2 VIOLENCIA CONTRA A PROPRIEDADE 5.2.1 Roubos e furtos Aparecem naturalizados, nos depoimentos, indmeros relatos de furtos e roubos nas escolas: essas coisas sao normais. Ambos consistem na subtracao de bens, embora o furto ocorra sem percepcao por parte da vitima: No caso, o furto en si seria pegar sem ningném rer, O roubo tem que ser na agressiio. No caso, ele teria que estar agredindo on seguindo determinada violéncia, retirand algama cuisa, pegando para si, Emtretanto, na maiotia dos relatos constata- et usado em ambas @ que o termo roubo costuma s as acep¢oes, nao havendo uma consciéncia clara da diferencga entre roubo ¢ furto. Nas tabelas seguintes, registram-se informes de alunos © mem- bros do corpo técnico-pedagdgico sobre roubos de catros ou objetos pessoais no ambiente da escola, Identifica-se uma tendéncia contraria aquela de violéncia contra as pessoas, quando os alunos eram os que mais informavam sobre as mesmas. Os professores ¢ outros membros bem do corpo técnico-pedagogico estariam mais atentos ou seriam ma informados, que os alunos, sobre roubos e furtos. Conforme apresentado nas tabelas 5.13 ¢ 5.13A, segundo os es- tudantes, o roubo de carros ou objetos pessoais dos alunos ou profes- sores seria comum, variando as indicagdes de 38%, em Porto Alegre, ¢ 36" forme assinalado, os percentuais sio mais elevados, novamente situan- do-se os maiores valores em Porto Alegre (62%) ¢ Distrito Federal (58%) se Rio de Janeiro e Cuiabi, am- con- , no Distrito Federal, a 20%, em Belém. Entre os professore € © menor em Maceid (30%), seguindo~ bos com 32%, Consideram os informantes que os pequenos furtos so prati dos, em grande parte, por p tindo a aceitagao destes atos entre os proprios jovens como natural, 0 ‘oas de dentro do espaco escolar, permi- que leva alunos, coordenadores ¢ diretores a diminuirem a sua gravida- de ¢, em alguns casos, desconsiderarem a natureza do ato em si: Tew roubinhos assim na sala de aula, nada de muito valor. Ton aqueles ronbos bobos, de pegar objetos na sala de aula, mesmo sendo de estado. Algumas rexes valores baixos, de RS1,00. Omite-se, assim, 0 significado de incivilidade, de desrespeito que pos vitimas ou por se tratar de violacio de principios éticos ao outro € a idéia de violénci: m ter roubos ¢ furtos para as ie a a1a TABELA 5.13 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo relatos de roubos de carros ou objetos pessoais no ambiente da escola, 2000 (%)* intermamee |aDe co ut AM PA ce PE aL BA s 8 ° sc Rs ‘Alunos 36 7 30 29 20 a 29 26 26 29 4 6 38 38 ToTaL cy | (335850) | (198832) | (83870) | (239378) | 192839) | (357002) | (246281) | (113608) | (459168) | (57631) | (665907) | (1462381) | (s0046) | (470511), Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se voce sabe que jé aconteceu nesta escola: Roubos ou furtos, de carros, toca-fitas, ténis, livros, ete?”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.13A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federagdo, segundo relatos de roubos de carros ou objetos pessoais no ambiente da escola, 2000 (%) eee TOTAL (N) 137) | (aon) | (262)_|_ (177) | 25s) | (186) _} (149) _| (315) | 989) | (193) | (280)_| (257) | 87) | 311) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Roubos ou furtos, de carros, toca-fitas, ténis, livros, etc?”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amost’a de membros do corpo técnico-pedagdgico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 200!Caracteristicas comportamentais da juventude também foram apresentadas como justificativas de pequenos furtos, sendo considera- dos atos normais da idade. Varias afirmacdcs ilustram es sa perspectiva: Coisa de adolescente. As rexes 0 adolescente gosta de ousar ¢ ele tem que ser diferente, porgue isso geralmente ocorre é na adolescéncia, senda um bloqueio que a crianca tem, coisa tola de menino que néo tem o que fazer. Ha, ainda, registros de objetos furtados que retornam & posse de seus donos, que podem corretamente ser categorizados como “brincadeiras” proprias dos jovens — as rezes porque é engracado, Ressalta-se, por outro lado, que € pouco treqiiente, nos discursos, a preocupacio com a formagio ética dos alunos que come- tem pequenos furto: rouba isso, mais tarde pode roubar muito mais. Nada de grave, nao. Ei s6 essas evisinbas. Mas hoje quem Entre os informantes, as opinides divergem quanto ao grau e fre- qiiéncia de roubos e furtos nas escolas, mas a maioria concorda que as ocorréncias mais graves sio cometidas por pessoas externas 4 comuni- dade escolar, que ali penetram A noite, nos fins-de-semana ou férias. Desta forma, constréi-se uma dicotomia entre 0 espaco realmente vio- lento da rua ¢ 0 espaco relativamente menos inseguro da escola. Esta dicotomia passa a englobar, também, a comunidade escolar, que perce- be seus membros como menos violentos quando é dito que jd roubaran a escola, was nao foi ninguém aqui de dentro, nao. Leraram televisao, video (....) roubaram a carteira de um professor e néo eram alunos. As categorias de * marginalizadas nos depoimentos. Quanto a estes tiltimos, as suspeitas de autoria de furtos s aluno” e “aluno rec m-chegado” aparecem devem ao fato de que, embora freqiientem a escola, nao sio considerados ainda pessoas pertencentes Aquele espaco. Ja em relagio 20s ex-alunos, alguns segurancas alegam que entram nas escolas disfarcados com uniforme pata roubar bens pessoais dos estudantes ¢ bens patrimoniais da escola. Por outro lado, em alguns relatos, professores, diretores, coorde- nadores ¢ inspetores afirmam que ha furtos de bens patrimoniais da escola € pessoais, como dinheiro, vale-transportes ¢ alimentos, pratica- dos principalmente por alunos. Em tais depoimentos, esses informantes referem-se ao fato de que a gente fem wma clientela que, se deixar, bobear, eles levam mesmo. Cambada de ladrio! Quando os alunos sao vistos como praticantes de roubos ¢ fur- tos, os jovens mostram-se inseguros em deixar seus pertences fora do seu controle: eles tém que ir ao recreio com a mochila, porque ha alunos na sala de 277uma turma que estd em educaréo fisica ¢ faze uma faxina geral nos objetos, nos pertences ¢ valores que os colegas traxen para a escola. Ressaltam-se ainda insinuagGes apontando a conivéncia ¢ a parti- cipagao intelectual de alunos como fornecedores de informagées ou uniformes € carteiras de estudante, como um mecanismo facilitador de praticas de roubos e furtos por pessoas de fora: ad rai numa pessoa que vem duas camisas, pede uma camisa pra qualquer colega na rua e entra. Um diretor afirma que j4 houve roubos de bens patrimoniais, principalmente equipamentos eletrénicos, praticados por pessoas que conhecem a escola. Porém, em alguns momentos 0 seu discurso é di- bio, sustentando que was ndo convirenos com esse tipo de problema, Seu relato expe, portanto, uma tendéncia a minimizar a gravidade dos atos prati- cados supostamente com participagio de pessoas da escola: Nos je tivenros, aqui, roubo uo colégio, onde roubaram todos os computado- res, roubaram toda a videoteca, telerisao, video, ronbaram muita coisa, net Os policiais alertaram para isso: “Serdi que néo € informacion de algun alu- no?” Enntio a gente nao sabe diger, porque agui dentro nis nda conv con esse tipo de problema, de roubns, de furtos. Ninguém identificow nada, Suabe-se que 0 ladrio que entron sabia de tudo, sabia que tinba alarme, sabia remus onde ficaram todas as salas, onde ficava todo 0 material, Isso a gente sabe € quem sabe de tudo isso & 0 altura ¢ ax funciondrios también, (Entrevista com diretor, escola privada, Cuiabs) Entre as ocorréncias, foram mais enfatizados os pequenos furtos: materiais escolares ~ caneta, borracha e estojo, pequenas quantidades de dinheiro, celulares e bolsas. Em seus discursos, tanto alunos quanto al- guns dirctores interpretam os furtos dessa natureza como sendo resulta do de inveja e ressentimento porque fem aguela pessoa que ndo gosta de race e sabe que rucé tem certa coisa, vai lé, rouba, Menciona-se, também, que as diferengas sociais estimulam jovens mais pobres a roubarem, com vistas a equilibrarem a diferenga de status social entre eles. Mas tanrbém quando alguém sobressai, | gente tere, por exemplo, 0 caso de uma alana que par dias vezes 0 material, as canetinhas todas [foram] Jeradas. Jo tinha conversado que de repente nao haria nevessidade de traxer um estojo daguela maneira. O padréa deles ugui nao permite aqne- Ja variedade toda de material. (Entrevista com diretor, escola puibli- ca, Rio de Janciro) 278Conforme indicam as tabelas 5.14 € 5.1 bem coisas caras sio caracterizados, principalmente pelos alunos, como , 08 estudantes que exi- um grupo bastante vulnerdvel a agdes violentas, ocorrendo os indices mais clevados em Porto Alegre (29%) ¢ Florianépolis (32%). Entre os membros do corpo técnico-pedagégico, observam-se em Manaus (18%) ¢ Florianépolis (12%) 0s maiores percentuais dos que apontam como vitimas da violéncia os alunos que exibem coisas caras. Mais uma vez, chama a atencio a inconsisténcia entre as_respostas dos alunos e de membros do corpo técnico-pedagégico, sendo que cada grupo parece ter universos de referéncia distintos. Surge mais acentus do, entre os jovens, uma tendéncia a : ociar a vitimizagao a caracteri ticas socioecondmicas ¢ comportamentais das vitimas — como exibir coisas caras — que, por destoar do grupo social, atraem para si expres sdes de violéncia, Vale sublinhar, neste sentido, uma certa intolerancia ¢ fragilidade dos referenciais éticos entre alunos, por mais que de fato sejam questionaveis os comportamentos exibicionistas. Grande parte dos depoimentos revela, contra 0 senso comum, que roubos ¢ furtos por alunos podem ter como motivos, razdes outras que nao a nec idade financeira ou a caréncia de bens: Ex fal: “Realmente rocés nao precisam disso, Para quem paga oitocentos na escola, nado precisa roubar une do outro”. Indagados quanto 4 motivacio dos pequenos roubos ¢ furtos no ambiente escolar, em especial aqueles que tém os alunos como protago- nistas, professores ¢ pais concordaram em apontar a aquisigao de dro- gas como finalidade © causa maior: Para conseysirem comprar drogas, alguns faxem pequenos furtos. Primeiro eles usane tudo que eles podem da familia deles, geralmente eles nao trabalhant. Outros roubam dentro da escola, Quando se trata dos roubos ¢ furtos graves, embora a maioria nao seja atribuida aos alunos, a motivacdo quase sempre recai sobre eles. Os professores ¢ diretores sio praticamente undnimes em afirmar que roubos e furtos ocorrem por conta da negligéncia dos prdprios alunos, JA que dao vaio a este tipo de violéncia: Agui no Rio de Janeiro, um quer ser mais esperto do que o osttro. \ ai dar mole com dinbeiro? 5.2.2 Assaltos © assalto corresponde a um despojamento de bens pe: meio da coergio armada. Como mostra a tabela 5.15, segundo os alunos, essas ocorréncias no ambiente escolar so mais freqiientes em Cuiaba (20%) soais por rae)O8e TABELA 5.14 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacgéo, segundo indicagéo dos estudantes que exibem coisas caras como vitimas da violéncia na escola, 2000 (%)* Informantes | _DF Co. mt_| aM PA ce PE AL BA 5 Ry se sc RS ‘Alunos 28 22 26 B 21 a 19 19 25 a a 24 32 29 TOTAL(N) | (263722) | (142534) | (65997) | (177526) | (135194) | (263661) | (166924) | (71306) | (323868) | (40437) | (416444) | (1098250) | (35865) | (135608) Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X todos os que voce sabe que ja foram vitimas: Alunos que exibem coisas caras” Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.14A - Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo indicacgao dos estudantes que exibem coisas caras como vitimas da violéncia na escola, 2000 (%) $$ eo Informantes or | co | wr | am {| pa | ce | ve | aw | ea | cs | gy | se | sc | as Corpo Técnico-Pedagégico 5 4 6 18 | 10 7 6 3 7 7 a w | wz] wo TOTAL (N) (106) } 147) | 65) | cig) | (184) } 35) | 04 | 75) | C25) | G27) | Men | 83) | G19 | 41) Solicitou-se aos Informantes: “Marque com um X todos os que vocé sabe que ja foram vitimas: Alunos que exibem coisas caras. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagdgico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001¢ Belém, Distrito Federal ¢ Porto Alegre (16%). J4 entre os professores (tabela 5.152), as indicagdes de assaltos a mio armada a alunos, pais ¢ professores sio mais freqiientes em Sao Paulo (24%), Distrito Federal (23%), Fortaleza (22%), Manaus (20%), Belém e Vitdria (19%). Ressalta-se que certos depoimentos sugerem a naturalizagio d tipo de ocorréncia — Fw acho engracada & que jé estamos nos acostumando com isso! dando énfase especial aos assaltos, por serem estes extremamente comuns: Hoje, 3a se consegue até olbar com uma certa “normalidade”, entre aspas, unt aluno que foi assaltado, A primeira pergunta: "Te machucaram?” Entao nao te machucaram. “O que ees levaram?” Levaram o dinbeiro, o que eles Nos assaltos aqui eles pedem é dinkeiro. (Grupo focal com professores, esco- la particular, Porto Alegre) queren é 0 dinheiro. Exntao eles nao levam material, néo levam os ténis. Como mostra a tabela 5.16, com excecio de Manaus, Belém, For- taleza, Vit6ria ¢ Salvador, em todas as capitais sio os jovens que estu- dam em escolas privadas que mais registram ter ocorrido assaltos a mao armada a alunos, pais ou professores naquele ambiente ou em suas ime- diagdes. Nas escolas publicas, os percentuais variam do minimo de 7%, em Maceid, ao maximo de 17%, em Porto Alegre © Manaus, ¢ nas par- ticulares de 79 , em Florianépolis, a 30%, em Cuiaba. Observam-se se- melhangas entre as escolas de ambas as dependéncias administrativas quanto a essa modalidade de violéncia, porém, nas escolas piblicas os informes sio mais freqientes, Outrossim, também € alta a ocorréncia d mento de medo ¢ inseguranca das populagdes ¢ tipo de violéncia nas escolas privadas, 0 que se justapde ao senti- nas cidades, perpassando pelas classes sociais ¢ escolas, independente do seu enquadramento por dependéncia administrativa. 5.3 VIOLENCIA CONTRA O PATRIMONIO em o furto de A dilapidagao do espaco ¢ do equipamento escolar, bens, surge como um ato de reagio social contra a escola. Pesquis te-americanas (Greenberg, 1969) demonstram que o vandalismo tem sido associado com administracdes escolares autoritarias ou, alternativamente, indiferentes ¢ omis so receptive bem como com diretores e professores que nao s aos alunos, com a alta rotatividade do corpo docente ¢, 281TABELA 5.15 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacao, segundo relatos de assaltos a mao armada a alunos, pais ou professores no ambiente da escola ou imediagdes, 2000 (%)* Taformantes: | pg co | at | am PA a PE aL a | es RI SP se] os ‘unos 6 ’ 20 6 4 “ Bf out 2 ’ a 6 0 Ww rroracesy — | casesor | cagasz0) | ceaseor | casey | sasany | aasraon | e4sasny | crséos) | asor67y | esreae) | cessor» | casezsany | csoo46) | 705119 Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Assalto 4 mao armada a professores, pais ou alunos?”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. Dados expandidos, Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 TABELA 5.15A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo relatos de assaltos 4 mao armada a alunos, pais ou professores no ambiente da escola ou imediacgées, 2000 (%) Informantes. or | co | wm | am | om | ce | re | w | ea | es filer [erect essen Corpo Técnico-Pedagégico 2B 8 ep ca) 5 7 i tn eZ) 3 15 TOTAL (ND aan | eon | 62) | azn | ess) | ase | a4 | 219 | aaa | aaa | @so | @s7 | asy | ary Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se vocé sabe que Ja aconteceu nesta escola: Assalto 4 mao armada a professores, pais ou falunos?”. Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagogico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.£8C TABELA 5.16- Alunos, por capitais das Unidades da Federacgdo, segundo dependéncia administrativa das escolas e indicagaéo de ocorréncia de assalto & mao armada a alunos, pais ou professores no ambiente da escola ou imediacées, 2000 (%)* Escolas Publcas or [| co | wr | am | mA ce vm [a [om [es | w | Seas ies tndicaram 16 9 w [7 15 1s " ? 1] 10 8 13 n 7 Nao indiearam 84 a { es { 83 8s 8s a | 93 | sr | 0 | sz 87 a | 83 a 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 308364) | «178563) | 61384) | 200240) | 1441360 | 230554) | (138399) | 68701) earieo ferris 642571) | 1007056) | 63520) | 12101) 399) Escolas Prvadas or [co [ wr [am | pw « ve [a [me | ss | w SP seus] mas Indicaram 16 ne [30 8 B 3 ae 9 R 15 7 is Nao indicaram 84 so | 7 | 92 7 87 ss | ss | so | o | se 85 93 | as a yoo | 100 | 100 | roo | oo | 100 | voc | too | 10a | roo | 100 | 100 | 100 | 100 e7aae) | 20267 |22485)| 39136) | (48705) | v26447)| o7e82 | 4490 | 12eV}eavin| 0 | 455324 | 16526! 8410 da escola * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. |-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Assalto a mao armada a professores, pais ou As respostas apresentadas nesta tabela restringem-se aos que apontaram a ocorréncia de assalto 4 mao armada dentro ou pertofinalmente, com punigdes. Assim, é necessatio tentar desvendar as mensa- gens escondidas nos atos de violéncia contra o patrimdnio das escolas, que podem ter varios significado: bir-se para os colegas, expressar revolta ou, segundo Day (1996), querer deixar a sua marca no mundo, uma vez que os que o fazem estita botando para fora a rebeldia deles contra o governo ou contra os pais, contra a sociedade, contra a estola. Fazem a pichagao deles ali para botar para fora a sua vontade, 0 seu desejo. Como pode ser constatado nas tabelas 5.17 ¢ 5.17A, de fato a depredagio, nas suas divers alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagogico. Os estudantes de Por- to Alegre sto os que mais reportam essas ocorréncias (26% ¢ 61%, res- pectivamente), seguindo-se, na média, os de Recife (17% e 59%), Sao Paulo (16% € 49%), Goiania (16% e 48%) ¢ Salvador (11% ¢ 52%). Os membros do corpo técnico-pedagogico indicam casos de depredagio na escola em mais alta proporciio que os alunos. Essa dis- tinta percepgio do que seria depredagio ou sua consideragio, sugere que o cuidado com a escola seria um valor mais disseminado entre o corpo técnico-pedagdgico que entre o corpo discente. Recomenda, por- tanto, mais cuidado para com o quadro de valores dos estudantes no que se refere ao patriménio escolar, a atengio aos estabelecimentos de ensino, ao sentimento de pertencimento a comunidade escolar. Atos de pichagio, depredacao de mutos, janelas, paredes e destruicio de equipamentos, acompanhados de furtos, apresentam-se como as formas de vandalismo mais comuns apontadas pelas diversas categorias de entrevistados: a necessidade de chamar atengio, exi- s formas, é informada com freqiténcia por Quando ex entrei na minke escola pela primeira vex, estava completamente picha- da, toda, tadas as salas, tudo, Eu figuei horrorizada com o que en v..borrorigada. Euufalei: “ne Deus do ca! O tanto que me falaramm decca escola, que ela era tio oa”, En estava tio interessada em conbecer a escola. quando e1 chee (u.)” (Grupo focal com alunos, escola pitblica, Rio de Janciro) A pichagao ocorre dentro das escolas, piblicas e particulares, prin- cipalmente nos banheiros. De acordo com as ob: banheiros frases de amor, declaragées, mensagens sobre a legalizacao da maconha — “fumo sim legalize”; “chapado da maconha” rvacdes realizadas in loco ha nos ~e, em menor quantidade, protestos contra o governo. Ha também pichagio de nomes, referéncias a gangues e, principalmente, palavrées ditigidos a pessoas especificas ow frases pornograficas. Nos banheiros femininos também ha este tipo de frases ¢ declaragdes de amor. 284S87 TABELA 5.17- Alunos, por capitais das Unidades da Federacado, segundo relatos de depredacao da escola, 2000 (%)* Informantes: | OF co Mr AM PA ce Pe aL BA 6 RQ ° sc Rs ‘Alunos 19 16 19 B 8 8 fd ? MW ” u 16 18 26 TOTAL N) | (335850) | (198831) | (83871) | (239376) | (192840) | (257002) | (246279) | (113608) | (459168) | (57630) | (665907) | (1462380) | (50047) | (170511) {te 4 Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Depredacao da escola?". Os percentuals referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandides. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. TABELA 5.17A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacgao, segundo relatos de depredagado da escola, 2000 (%) Informantes: or | co | wt | am | pa | ce | pe | a | wa | es | w | sp | sc | as Corpo Téenico- Pedagegico Co | ue | 49 { ae | 61 TOTAL (N) 37 | @on } esa | 7a | ass) | caer | aaa | ais) | aa | 93 | es | 257 | asm | am Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se voce sabe que jé aconteceu nesta escola: Depredacao da escola?” Os percentuais referem~ se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagégico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids ¢ Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Embora seja algo freqiiente, a dificuldade de encontrar os res- ponsaveis pelas pichagdes é mencionada, em especial quando estas ocor- rem dentro dos banheiros: Ad, a porta interna do sanitério, sim, do lado de dentro, [ya] que eles entram em viirios. Como vocé consegue pegar. nai saber quem pichou? Voce nio As rixas entre pichadores acabam trazendo maiores prejuizos a escola, uma vez que eles levam suas diferengas para dentro dos muros, como aponta o depoimento a seguir: Bom, agni nessa escola tem wsrias problemas devido {a esse negicio de pichador, porque aqui ja tere ama briga, nesse colégio. Dat invadiram. cli, enti, eles pularam para cd porgue de Ia tinba seguranga. Vi ficaram nesse negévin de jogar pedra para ca, pedra para li, dizer, fd botaram guarda para la, si que satrant. Entéo teve une briva para ie, ds vezes, atinge para cé, (Entrevista com seguranca, escola puibli- ca, Belém) a tinba guarda, E. ah, quer Essa, porém, é apenas uma forma de depredagao material que vitimiza a escola. Os depoimentos de inspetores ¢ agentes de segu- ranga de escolas ptiblicas apontam uma série de atos corriqueiros ¢ particularmente violentos que resultam na destruicdo da infra-estru- tura escolar: Aufeontem jogaram até pedra aqui no colegio, mas ninguém sabe quem foi. Colocaram um palito dentro do cadeado. Ten aquele muro ali [onde] ficam aqueles tipos de vindalos. Aé eles pegam, comecam a querer quebrar os vidros da janela (....) Ao observar as escolas in /ico alguns dos pesquisadores registra- ram que: Grupo de ex-alunos que atormentan os professores em boririo escolar, soltam boribas dentro da escola, desligam a chave geral da Inx, quebram ridracas, soltam extintor de incéndio nus corredores. (Roteiro de observacio, escola piiblica, Porto Alegre) A explosao de bombas nos banheiros também é retratada, evi- denciando a camplicidade dos colegas ao nao denunciar o responsive pelo ato. 286QUADRO 5.5 - Quem estourou a bomba? Grupo focal com alunos, escola publica, Vitéria Jogaram uma bomba no ano passado. (....) A gente juntou um monte mesmo e colocou um cigarro e botou no banheiro. Ai, na hora que acendeu o pavio, /é, deu aquele estouro horrivel. Ai chamaram a policia {quel chegou, investigou e nada. A galera Id na sala até que sabia. A gente nao vai dedurar. E 0 menino ficou muito tempo. Aquele caso de quem estourou a bomba. Af estava pegando para um outro garoto que ndo tinha feito nada. Entao ficou aquele dilema, mas depois que descobriu que foi o menino, ai ele foi expulso. Em outros relatérios de observacio é# /oco das escolas também ha relatos de que os alunos jogaram “uma bumbinha no patio” ¢ os entre- vistadores foram obrigados a intetromper o trabalho: Aconteces unr fato untto inportante durante a minha ida é escola, Assim que chegue, tive a noticia que avian soltade uma bomba numa sale com wma das funcionarias dentro Alem dos episddios que retratam depredacao dentro da escola, professores € pais frisam a depredacao do scu patriménio particular, tendo seus carros riscados pelos alunos da escola. No episédio a seguir, relatado pelos pais, ha de se destacar novamente o siléncio frente ao episédio, sendo a postura costumeira deixar que as coisas se resolvam por si sds; Chegon smva professora nova al. Neo sei o que tles fxeram de ervado. Ai disse aque ela cheyou lel eles estaram baguneandd. (...) Um dia depois, 0 carro dela, aguela parte da frente, estara tndo marcado. Tintin, pensa bem nun coisa dessas, isso é vandalisma. “FE. at’, et disse, mas minguim vine” Wry esvas coisas ninguén v6. (Grupo focal com pais, escola piblica, Porto Alegre) Independentemente do tipo de episédio ¢ de sua gravidade, al- guns depoimentos sugerem que a freqiiéncia dos atos de violéncia con- tra 0 patriménio seja alta, ocorrendo, cm uma das escolas, giase gue toda semana: diariamente, tem dia que esté mais calwo, mas sempre tem ima ovorrénca. Ressalta-se, no entanto, que tais ocorréncias prevalecem no periodo no- turno, nas e: olas: Rapa, isso acontece toda bora, mas o perioda mais critico € a noite, Jai tere até problema da professora cancelar a anta, a iiltima aula, por apedre- janrento no telbado, ie 8 4882 TABELA 5.18 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacéo, segundo dependéncia administrat a das escolas e indicac¢do de ocorréncia de depredacdo na escola, 2000 (%*) - Solicitou-se aos informantes: “Marque com um X se vocé sabe que jd aconteceu nesta escola: Depredagao da escola?”. As respostas apresentadas nesta tabela restringem-se aos que apontaram a ocorréncia de depredacao da escola. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001De forma geral, episédios de vandalismo, como arrombamen- tos, sio acompanhados de roubos ¢ saques de alimentos ¢ outros ti- pos de materiais da escola: -4 siltima vex, hd uns quatro meses atrés, em _fevereiro, eles levaram aguela boca de som ali e wm liquidificador industrial que nés tinhamos |e] que néo estava guardado no armério. Os praticantes dos atos de vandalismo sao identiticados como 08 proptios alunos ou membros da comunidade: No ano passado, depois da nossa festa junina, alunos da escola arrombaram wna sala de aula e levaram os efrigerantes. Elles ¢ distribuiram um monte ¢ todo mundo ficou sabendo. Em uma das entrevistas, os alunos reportaram um episédio de depredacao associado ao uso de alcool. Atos como pintar pessoas com tinta ¢ jogar Agua sobre as mesmas sao considerados como “brin- cadeiras” que, em certo momento, extrapolaram e resultaram nao ape- nas na depredacio da escola, mas também em agressio fisica: Aquela brincadeira de pintar todo mundo com tinta, jogar dena e tal, 6 que ano passado eles extrapolaram. Qnebraram a vidragaria toda de uma sala. Quebraram as cadeiras, quebraram as portas, bateram en gente, bateram no diretor da escola. (Grupo focal com alunos, escola pri vada, Salvador) Como indica a tabela .18A, para os membros do corpo técni- co-pedagégico os informes de depredagio da escola sio muito mais freqiientes nas instituicdes publicas que nas particulares. Chamam a aten- gio, especialmente, os resultados encontrados em Porto Alegre, Reci fe, Salvador ¢ Sao Paulo, que so muito superiores aqueles obtidos nas outras capitais. Em alguas casos, 0 corpo técnico-pedagdgico tende a ver as causas das praticas violentas na escola como priprias do adolescente, des culpando-os ¢ passando a amenizar a violéncia escolar como fenéme- no puramente comportamental: alguns s&o agressivos, oiros ndo conse- guem ficar durante um tempo quietos, outros se bate. Um jovem colocou uma bomba de gds lacrimogéneo dentro da escola, mas foi assim wm transtorno, um adolescente, Os alunos ficam nervosos fazem ameacas, mas nunca passon disso, ndo. Outros depoimentos denotam falta de esperanca em relacio aos jovens que depredam, atribuindo tais atos ao proprio instinto de destrui- gao dos alunos, como se fos ¢ algo enraizado no seu fatimo: 289067 TABELA 5.18A- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacgéo, segundo dependéncia administrativa das escolas e indicacéo de ocorréncia de depredacao na escola, 2000 (%) ‘Membros do Corpo Técnico-Pedagégico rlolwml[w[mlelel[a[mles ms | x | sx | as Escolas Publicas Indiearar 49 | 53 | 37 | 5a | 40 | as | 7 | a1 | 68 | s¢ | 47 | 60 | 38 | 70 Nao indicaram sz | a7 | 63 | a6 | 60 | 65 | 28 | so | a2 | a6 | 53 | 40 | 62 | 30 ee yoo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 00 . 7 | ao | 2 Lorn Las | asp Loin | aio | 39 | @o | osm Lazy | 038 | 97 Eseolas Privadas Indicaram 3s | 19 | wz | ie | 6 | 1 | 13 | i | s |} 29 | 20 | 26 | 20 | a5 Nao indicaram os | si | 3 | a2 | o4 | a6 | a7 | e4 | 92 | 7 | ao | 7 | g0 | 55 ae too | 190 | 100 | 100 | 100 | too | roo | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 wo | on | as | co | sy | eo | 32 | oo» | so | ox | v3 | go | oo Lo Solicitou-se aos informantes: "Marque com um X se vocé sabe que ja aconteceu nesta escola: Depredagao da escola?". As respostas apresentadas nesta tabela restringem-se aos que apontaram a ocorréncia de depredacéo da escola Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001(on) ef Secretaria fez uma quadra ai, [mas] ainda falta inangurar, porque chegon a iluminagio |e ainda falta colvcar. Mas o instinto de destrnigdo deles é manito forte, (..). Bu acho que esta no intino, até a pripria quadra que serve para eles é dificil conservar, porque eles quebram a trave, eles rasgam a rede, (on) Area de lager ndo existe agui. Nao temos aqui um clube, uma area de lazer com quadra. F.a nossa [escola] agora que ten uma quadra, Tem final de semana aqui que a gente abre a escola para a conumidade, [ras] nds nao temos um vigia. Imediatamente na segunda-feira as cadeiras esto quebradas. Files fazem xixi na sala de anta, “obram” deniro das gavetas. (...) (Entrevista com digetor, escola puiblica, Maceid) Ainda outros depoimentos contribuem para corroborar a hips- tese de que a depredacao sinaliza a auséncia de um sentimento de com- partilhamento daquilo que é coletivo: as carteiras, as portas ¢ as salas sao vistas como partes da escola ¢ nao como instrumentos que possibilitam © crescimento pessoal dos alunos. Ou seja, a escola ainda se encontra distante do aluno ¢ da comunidade, Nessa perspectiva, um professor remete-se ao fato de que os alunos se comportam de acordo com o ambiente em que se encontram, pois eles dizem que: Quando o negécio esti bonito, ea conservo. Com o negocio feio, todo mundo dé mais uma pisadinha. O banco do dnibus estd furada, comegam a arrancar, cada unt tira um pedacinho. 5.4 PRATICANTES E VITIMAS DA VIOLENCIA Os dados quantitativos chamam a atencao pela regularidade de ocorréncias de cada tipo de violéncia entre as cidades, quet se conside- rem os seus praticantes e/ou as suas vitimas™, Os percentuais médios sto apresentados, nos grificos 5.1 ¢ 54, como forma de representar a magnitude da participagao de cada grupo 40 mais ou menos de atores, permitindo, ainda, comparar quais dele recorrentes quando praticantes ou vitimas de cada tipo de violencia. As distribuigdes obtidas indicam que, independentemente do tipo de violéncia, os praticantes sio predominantemente os alunos ¢ os mem- bros de gangues, dividindo-se estes entre alunos ¢ nao-alunos, Em todas ** Esta regularidade facilitou trabalhar com o célculo das médias nacionais dos percentuais em cada grupo de praticantes de atos de violéncia ¢ entre as vitimas, tendo sido os desvios-padrio ¢ os coeficientes de variago muito baixos. 291as cidades, os percentuais dessas trés classes sio maiores do que os de bandidos adultos, policiais e membros do corpo técnico-pedagdgico. Analisando as médias, observa-se que os alunos que nao sio mem- bros de gangues apresentam-se como praticantes de atos de violéncia em proporcio muito aproximada a das gangues de nio-alunos. Em seguida, também com resultados semelhantes, aparecem as gangues de alunos ¢ os bandidos adultos. Os policiais aparecem mais expressivamente como praticantes que como vitimas da violencia, Finalmente, professores, funcionsrios € adultos ligados & escola sio muito menos mencionados, em qualquer das duas con- digdes, ou seja, quer como vitimas, quer como praticantes de atos violentos, GRAFICO 5.1 - Percentuais médios de tipos de violéncia por grupos de praticantes®? no conjunto das capitais pesquisadas, 2000. 400 = = contra o Patriménio "Dviolencia Fisica Violéncia Verbal__O Violen 90 }— 0 - - - 7 }— —— a 7 — 60 Professores Funconiios Membios de Mambios de Aduitos—Adutos—— Poa fgangues do gangues—Igadoe 3—_‘banddoe finos da Snes acon 08 esc Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 ‘A categoria “adultos: refere-se a pessoas adultas, sem antecedentes criminais”, pais, parentes de alunos ou vizinhos da escola, em geral. “Bandidos adultos” corresponde a criminosos maiores de idade, que nao sejam apenas membros de gangues juvenis.GRAFICO 5.) - Percentuais médios de tipos de violéncia por grupos de vitimas® no conjunto das capi- tais pesquisadas, 2000. joléncia Fisica _® Violéncia Verbal ® CUE ET BOB ae ‘unos Profeosores Amos eqecticar —Furconanos Grupos dscrminadae Pate Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. Ao focalizar a vitimizagao pela violéncia também se observa que os alunos, em geral, sdo as vitimas mais constantes. Seguem-se os pro- fessores € os funcionarios/diretores, estes tltimos com média muito semelhante 4 dos grupos discriminados. As vitimas menos citadas sao os policiais, em todas as capitais. A violéncia fisica foi a que mais atingiu todos os grupos de viti- mas”. A violencia contra a propriedade aparece em segundo lugar em termos percentuais ¢, por ultimo, a violéncia verbal. "' “Ahanos especificos” agrega as seguintes categorias: alunos “CDE”, delatores ¢ 0 que ostentam coisas caras. “Grupos diseriminados” agrega negros, mesticos e homossexuais. "Isto pode ser devido & quantidade de varidveis indicativas desse tipo de violén- cia, seis a0 todo, embora, em mais de 90% dos casos, apenas duas delas te- nham sido assinaladas pelos respondentes. 293Sob 0 ponto de vista da violéncia fisica, observa-se uma grande regularidade entre algumas capitais: 0s maiores percentuais de vitimiza- io, independentemente da caracterizagio social ou institucional do in- formante, cabem a Sio Paulo ¢ ao Distrito Federal. Vem, em seguida, Porto Alegre, restringindo-se, porém, aos alunos, enquanto Salvador ¢ Cuiaba bem indices elevados quanto a todos os tipos de vitimas, exceto polici- , ainda que apresentando percentuais um pouco menores, exi- ais. Quando é focalizada a violéncia verbal, mantém-se a incidéncia por capitais. A regularidade, no entanto, é menor, concentrando-se na viti- mizacao dos alunos. Este capitulo se preocupou em fornecer uma sintese das nodes € companham os relatos sobre as violéncias softidas ¢ prota- gonizadas pelos agentes ¢ beneficiérios do sistema escolar brasileiro. Foi énfases que a possivel constatar, por meio dos dados quantitativos ¢ qualitativos apre- sentados, que a escola vem vivendo situagées em que as transgressées, os atos agressivos ¢ as ocorréncias de diferentes niveis de gravidade tornam-se cada vez mais presentes. Independente da tipologia da violéncia, 0 exame dos dados mos- tra que a violéncia é uma construgio social, com inimeras ¢ variadas percepgdes. Dando-se em relagdes sociais, envolve alteridades ¢ senti- dos diferenciados para os atores envolvidos e para as sociedades de referéncia. Alude-se a processos complexos ¢ requer visio multidimen- sional (Watts, 1998; Debarbieux e Blaya, 2001; Flannery 1997). A dificul- dade em definir o que seria sa, nao se tivesse uma vis ioléncia nas escolas levou a que, na pesqui- sio, a priori, do fendmeno, optando-se por co- nhecer o mundo da escola ¢ a percepeao de seus diversos atores. Assim, além da bateria de indicadores sobre violéncia apresentados nos questi- onarios nas entrevistas e nos grupos focais, deixou-se aos informantes a construgio de sentidos sobre 0 que seriam, para eles, violéncias nas escolas. O foco, entdo, pode ser delimitado como sendo a concepeao, definicao e explicagao da violéncia no ambiente escolar, segundo aque- les que a vivenciam. Constatou-se que muitos jovens sao vitimas ou agentes da violén- cia, entretanto, mesmo os que nao se envolveram diretamente, relataram intimeros casos dos quais tomaram conhecimento ou presenciaram a0 espago escolar. Esta proximidade contribui para banalizar 0 comporta- mento violento, tornando trivial a ocorréncia de furtos, roubos, assaltos, estupros, agressdes fisicas, vingancas, homicidios, depredagdes, entre 294outros. A gratuidade da violéncia para eles é uma realidade, e 0 medo é comum em suas falas, A violéncia fisica é a face mais visivel do fenémeno, nas escolas. O confronto corporal ou armado mobiliza parte consideravel das discus- sdes, aparecendo como referéncia para que os informantes discursem sobre o tema € o ampliem para incluir outros tipos de violéncia. Em algumas situacdes, a violéncia fisica aparece justificada como uma for- ma de defesa pessoal ou como atitude para proteger os amigos, os mais fracos ou, ainda, como fator de revolta contra a violéncia de um sujeito mais forte. Em outras, aparece como uma atitude impensada diante de uma provocagio. Independente de sua justificativa, a violéncia é uma forma de negociagio de poder que exclui o didlogo, ainda que impulsio- nada por miltiplas circunstincias, revestindo-se, até mesmo, de uma conotag&o moral, como a defesa dos amigos ¢ dos excluidos. ‘Tratar de violencia na escola significa lidar com uma intersecio de elementos, isto é, um fendmeno de uma nova ordem ¢ nio simplesmen- te 0 somatério dos objetos “escola” ¢ “violéncia”. E um fendmeno singular, pois envolve praticas sociais que, para serem compreendidas, requerem um olhar que nao as reduza a meras extensdes de priticas violentas ou escolares.Sumario dos Dados: * Os alunos ¢ membros do corpo técnico-pedagdgico sublinharam que um dos principais motivos das ameacas dos alunos contra professores é a desavenca ocasionada por problemas de nota, pelo nivel de exigéncia e também pelas falhas disciplinares. Suas conse- qiiéncias, em geral, sio promessas de retaliagdes fisicas depois do horario escolar e fora da instituigao de ensino, * O mais comum nas escolas parece ser situagGes-limite entre amea- gas e brigas, os bate-bocas e discussées. Hé casos em que mesmo comecando com troca de ameacas, desaforos, ofensas ou provo- cages, chegam a um ponto em que a escola no consegue contro- lar. As brigas sao consideradas como acontecimentos corriqueiros, sugerindo a banalizacio da violéncia e, pela sua legitimacio, como mecanismo de resolugio de conflitos. * Quando ocorre uma briga entre alunos, a teagdo mais freqiiente é © incentivo pelos colegas. Em segundo lugar, vem a tentativa de separar os envolvidos ¢, em seguida, a atitude menos adotada é recorrer as autoridades escolares, Este é um ponto de discrepancia entre a opiniao dos alunos e dos membros do corpo técnico-pe- dagégico, os quais consideram que a atitude mais usual dos alunos diante das brigas € comunicar/chamar a diregio da escola ou pro- fessores. Quando das discussdes, ameagas ou brigas, ocorrem ca- sos em que professores e diretores atuam como agtessores. * Os alunos pouco recorrem aos seus pais ou aos policiais para solucionar as agressdes eventualmente sofridas na escola, onde a maioria procura vingar-se com a ajuda dos amigos. A média dos informes de ocorréncias violentas na escola é mais alta entre os que incentivam as brigas e os que, sendo agredidos, pedem ajuda aos amigos para se vingar. * O futebol é citado como capaz de desencadear praticas violentas, ptincipalmente entre os meninos, referindo-se a acertos de contas, geralmente com times de outros bairros ou colégios. A entrada de estranhos no espago escolar é percebida como uma ruptura dos seus limites fisicos, fato apontado como uma das causas mais co- muns da violéncia. 296* O assédio sexual ocorre tanto por parte de colegas quanto por parte dos professores, O estupro constitui-se em uma das cinco aces consideradas mais violentas pelos alunos, aparecendo signi- ficativas variagdes quanto ao sexo do informante, sendo mais nu- merosos entre 0 sexo feminino. * Os professores e diretores relataram que ¢ habitual encontrar alu- nos portando facas, estiletes e canivetes (armas brancas), sendo isso considerado normal para alguns pais. As armas de brinquedo, que sao verdadeiras réplicas das armas de fogo, podem criar uma situagdo de caos ¢ disctores apontam o numero crescente de alu- nos que as levam para a escola. * Mesmo que as armas de fogo nao assumam uma predominancia absoluta, assusta a sua presenga na escola, uma vez que sao vistas sendo portadas por alunos, pais ou professores ¢ é alto o indice de relatos sobre ocorréncia de tiros dentro ou perto das escolas. Alguns alunos entrevistados tém contato com armas de fogo no seu ambiente familiar, bem como informaram que ja as possuiram ou possuem, dizendo, ainda, saber onde e quem vende armas. Grande parte dos alunos concebe a utilizagao de armas como re- curso necessério ¢ legitimo para sentirem-se mais protegidos ov para autoprotegerem-se ou, ainda, para combater a violencia por medo ou temor. * Alunos e membros do corpo técnico-pedagdgico registraram tam- bém ocorréncias nao-especificadas, cujo traco distintivo foram fe- rimentos graves ¢/ou morte de alunos, professores ¢ pais, no am- biente escolar. * Segundo os jovens, 0 roubo de cartos ou objetos pessoais dos alunos ou professores € comum. Os pequenos furtos sio pratica- dos, em grande parte, por pessoas de dentro do espaco escolar, permitindo a aceitagao destes atos, entre os préprios jovens, como natural. Outrossim, os estudantes que exibem coisas caras sio ca- racterizados, principalmente pelos alunos, como um grupo bas- tante vulneravel a episddios de violéncia. * O assalto, por sua vez, configura-se em um despojamento de bens pessoais por meio da coercio armada. Em todas as capitais, fo- ram os alunos de escolas puiblicas os que mais registraram ocor- réncias de assaltos a mao armada a alunos, pais ou professores. 297* Atos de pichacio, depredacio de muros, janclas, paredes e destruicio de equipamentos, acompanhados de furtos, apresentam-se como as formas de vandalismo mais comuns e freqiientes apontadas pelas di- versas categorias de entrevistados, Ainda sio indicados diversos atos coftiqueitos e patticularmente violentos, que resultam na destruigao da infra-estrutura escolar, sendo que alguns depoimentos corroboram a hipotese de que a depredacio sinaliza a auséncia de um sentimento de compartilhamento daquilo que € pubblico. * Ao focalizar a vitimizagio pela violéncia, observa-se que, em geral, os alunos séo as vitimas mais constantes, seguindo-se os professores ¢ os fancionatios/dirctores/grupos discriminados. As vitimas menos cita- das sio os policiais. A violéncia fisica foi a que mais atingiu a todos, seguindo-se a violéncia contra a propriedade. Por ultimo, veio a vio- Iéncia verbal, a qual, na maioria das vezes, passa desapercebida como forma de violéncia, 298CAPITULO 6 REPERCUSSOES DAS VIOLENCIAS E SOLUGOES ALTERNATIVAS Na literatura internacional e nacional sobre violéncias nas escolas" ¢ no plano do conhecimento dos atores da comunidade escolar — como os entrevistados nesta pesquisa — ha uma preocupacio em combinar relatos e anélises com uma perspectiva propositiva, bem como em acionar medidas contra as diversas violéncias que desestabilizam a escola ¢ deixam marcas nas vidas dos que dela participam. O objetivo deste capitulo é, primeiramente, mapear ¢ identificar essas multiplas repercussdes das violéncias nas escolas. Em seguida, desenvolve-se um esforgo no sentido de compreender as causas processos pelos quais as escolas se tornam cenitio de violéncias ¢/ ou deixam de sé-lo. Finalmente, de acordo com perspectivas e praticas JESCO, acessa-se a cosmovisio da comunidade consagradas na escolar — os alunos, seus pais, os membros do corpo técnico- pedagdgico, os policiais ¢ os agentes de seguranca escolar, os vigilantes € os inspetores/coordenadores de disciplina — quanto ao que fazer contra as violéncias nas escolas, apresentando-se a seguir propostas embasadas nos resultados desta pesquisa, na literatura especializada ¢ no acervo da propria organizagao. Sobre propostas de programas de combate a violéncia na escola, en textos de autores estrangeiros, entre outros, ver: Watts, 1998; Ortega, 2001; Moreno, 1998; Flannery, 1997; Dupaquier, 1999; Debarbieux, 1996 e 1998, e Charlot ¢ Emin, 1997; na literatura nacional, entre outros, consultar: Zaluar, 1992; San- tos, 1999; Guimariies, 1998; Fukui, 1991; Candau ef a/,, 1999; e Aquino, 1999; e andlise de iniciativas puiblicas no Brasil, ver Goncalves Sposito (2001). 2996.1 REPERCUSSOES DAS VIOLENCIAS As situacées de violéncias comprometem 0 que deveria ser a iden- tidade da escola — lugar de sociabilidade positiva, de aprendizagem de valores éticos ¢ de formacio de espiritos criticos, pautados no didlogo, no teconhecimento da diversidade e na heranca civilizatotia do conheci- mento acumulado, Estas mesmas situagdes repercutem sobre a aprendi- zagem ¢ a qualidade de ensino tanto para alunos como para professo- res, como se observa a seguir. Estudo recente da Confederacio Nacional dos Trabalhadores em Educacio mostra que, além das conseqiiéncias diretas, as violéncias tem desdobramentos que afetam negativamente a qualidade do ensino ¢ a aprendizagem. Tais impactos seriam semelhantes aqueles exercidos por outros fatores j4 conhecidos cacao, a falta de infra-estrutura, 0 baixo nivel de escolaridade dos pais ¢ a falta de material bibliografico nas casas dos alunos (Codo & Vasque Menezes, 2001). Os dados da presente pesquisa corroboram estes achados. a ma formagao dos profissionais da edu- Como mostra a tabela a seguir, quase metade dos alunos sustenta que as violén- cias no ambiente escolar fazem com que nao consigam se concentrar nos estudos: os percentuais variam entre 38%, em Florianépolis ¢ 52%, em Manaus, ficando a mediana em 45% (tabela 6.1). A segunda maior parcela de alunos é composta por aqueles que afir- mam ficar nervosos, revoltados com as situacées de violéncia que enfrentam nas suas escolas, Os percentuais variam entre 28%, 90 Rio de Janeiro ¢ 39%, em Cuiabé. A terccira mais mencionada conseqiiéncia da violéncia no ambi- ente escolar, registrada pelos alunos, é a perda da vontade de ir A escola, expressa por percentuais que variam do minimo de 27%, no Rio de Janeiro ¢ Recife, ao maximo de 34%, em Goiinia, Cuiaba, Manaus ¢ Fortaleza. As tabelas 6.2 e 6.2A mostram que as violéncias nas escolas res- pondem por uma parcela de absenteismo tanto por parte de professo- res como por parte de alunos, embora estes tiltimos exibam percentuais muito mais clevados que os primeiros quando indagados sobre 0 assun- to, Enquanto os professores que afirmaram ter faltado ao trabalho por causa das violéncias no ambiente escolar foram no maximo 7%, no Rio de Janeiro, ¢ no minimo 1%, no Distrito Federal ¢ Belém, (além de Vitdria, em que nao houve registros), entre os alunos os percentuais en- contrados variam entre 9%, em Cuiaba, ¢ 3%, em Floriandpolis. 300LOE TABELA 6.1 - Alunos, por capitais das Unidades da Federacéo, segundo percepcgado das conseqiiéncias da violéncia na escola sobre o seu desempenho escolar, 2000 (%)* —— oF co | mr | am PA ce Pe AL BA 5 R) sP sc Rs Nao consegue se concentrar nos 46 46 3! 82 46 49 41 46 46 44 a2 a2 38 2 estudos Fica nervoso, ae 32 34 39 3 28 32 29 33 30 34 28 32 32 33 feet 31 34 34 34 28 34 27 29 31 3 27 3 29 32 de ra escola TOTAL (N) (335850) | (198832) | (83870) | (239378) | (192861) | (357002) | (246280) | (113608) | (459168) | (57630) | (665907) | (1462381) | (50046) | (170512) Foi perguntado ao informante: "como vocé acha que a violéncia afeta seus estudos: Nao consegue se concentra nos estudos; Fica nervoso, revoltado; Nao sente vontade de ir & escola (Marque todas que forem verdadeiras)’ . Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001rly TABELA 6.2- Alunos, por capitais das Unidades da Federacéo, segundo declaracaéo de nao comparecimento as aulas devido a violéncia na escola, 2000 (%)* DF co wT | AM PA ce PE AL BA Bs 8 sP sc RS Alunos 7 7 9 8 6 5 5 4 7 5 2 8 3 5 TOTAL (N) | (287296) | (162343) | (73778) | (200821) | (158889) | (302444) | (21.4091) | (93328) | (376805) | (50765) | (589619) | (1274440) | (44046) | (155746) Foi perguntado ao informante: "No Gltimo ano (12 meses) vocé faltou as aulas por causa de problemas de violéncia na escola?’. Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos. * Dados expandidos. Fonte, Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001. TABELA 6.2A- Membros do corpo técnico-pedagdogico, por capitais das Unidades da Federacgdo, segundo declaragdo de nao comparecimento as aulas devido a violéncia na escola, 2000 (%) Membros do Corpo Técnico 1 2 4 3 Pedagagico TOTAL(N) | (1.28) | 187) | (278) | (149) Foi perguntado ao informante: “No Gltimo ano (12 meses) voce faltou as aulas por causa de problemas de violéncia na escola?”. Foram, consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagégico. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escola, UNESCO, 2001.Ou seja, fica claro que nao apenas os alunos aparecem como os mais freqiientes praticantes e vitimas das violéncias, como ja foi visto anteriormente, mas também como os que mais softem as suas conseqii- éncias em termos de comparecimento escolar, independentemente de serem vitimas ou praticantes. Caberia, aqui, remeter ao conceito de vitimas indiretas ou secunda- rias da violencia, proposto por Soares ¢ Rua (1996), que sustentam que a violéncia nao se encerra no ato em si, nem nas conseqiiéncias diretas que tem para suas vitimas imediatas. Em lugar disso, suas repercussdes se ¢s- praiam por diversas esferas da vida de todos aqueles que foram por ela tangenciados, os quais representam um contingente possivelmente enor- me, mas ainda nfo mensurado, de vitimas secundarias ou indiretas. A anillise cruzada dos dados mostra que os impactos mais significati- vos das violéncias so, pela ordem, alterar o ambiente da escola, tornando-o mais pesado, faltar as aulas -guida apare- ce a perda de motivagio para comparecer as aulas, que apresentou (tabela 6,3). O nervosismo ¢ a revolta, bem como a falta de concentra os impactos menos expressivos quando se trata dos dados quantitativos. Entretanto, foram muito enfatizados no discurso do corpo técnico-pe- dagogico: Manifesta-se de maneira totalmente indisciplinada na sala de ania ¢ transforma 0 momento de aprendizagem em um verdadeiro inferno Como resultado, as violéncias no ambiente escolar, tanto nas esco- las publicas como nos estabelecimentos privados impdem aos alunos gra- conseqiiéncias pessoais, além dos danos fisicos, traumas, sentimentos de medo e inseguranga, prejudicando o seu desenvolvimento pessoal. ¢ piorar a qualidade das aulas, Em ‘ocia- Gio estatistica com as ocorréncias violentas nas escol: v Tem criangas agui que, devido a um astalto [ocorrido] outra dia, nao conse- guiam nem assistir aula, [ficaram| nervosas. O professor tem que conversar endo adianta. Entao, eu acho que interfere na escola, interfere sim. (Entre- vista com diretor, escola ptivada, Cuiaba) | ‘oeé pergunta por qué? E- 0 medo da violéncia, Enntdo, tem 0 caso de aluno que muudou de cidade, que mudou de Estado porque perdeu alguém da familia num assalto , (..) largon tudo 0 que tinka ¢ estd estudando agora aqui. E. bem comum, O de maior viol’ncia, 0 de maior rpercussao. foi a perda que nis tivemos ai dessa mie de aluno que estava ali, wm pouco mais & frente, aguardan- do 0 filbo. Iss0 é que gerou uma campanba grande da nossa parte, os alunos [se] mobilizaram para trazer de volta a Ronda E:seolar nas saidas da aula, (Entee- vista com diretor, escola privada, Sao Paulo) 303OE TABELA 6.3- Alunos, por capitais das Unidades da Federacaéo, segundo percep¢do do impacto da violéncia sobre a qualidade do ensino, 2000 (%)* ~Lepe[w[s[e@lelalale|[ sa)» |<] ee ee eee eee | eee ee ee ee TOTAL (N) (335850) | (198832) | (83871) Gee |e (357002) | (246279) | (113607) | (459168) | (57630) | (665907) | (1462380) | (50046) | (170511) Foi perguntado ao informante: “como vocé acha que a violéncia afeta seus estudos © ambiente da escola fica pesado; Sente que a qualidade das aulas diminui (Marque todas as que forem verdadeiras)” Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids € Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001No que se refere especificamente aos membros do corpo téc- nico-pedagégico, como mostra a tabela 6.4, a primeira conseqiiéncia mais mencionada é a perda do estimulo para o trabalho, indicada pelo minimo de 35%, em Maceié, e 58%, em Recife. Em segundo lugar, vem o sentimento de revolta, assinalado pelo minimo de 21% em Belém, e 0 maximo de 39%, no Distrito Federal A terceira repercussio, mais freqitentemente mencionada pelos membros do corpo técnico-pedagégico, é a dificuldade de se con- centrar nas aulas, que varia entre 0 minimo de 18%, em Vitoria, ¢ maximo de 33%, em Fortaleza. Finalmente, entre 15%, em Belém, e 31%, em Salvador e Floriandpolis, assinalaram que perdem a vonta- de de trabalhar. E entre 15%, em Maceié, ¢ 27%, em Salvador, sus- tentaram que ficam nervosos ou irritados na escola © impacto sobre 0 desempenho dos docentes foi assim descrito: A violéncia tem repercussao na qualidade de ensino. Por exemplo, [quan- do] um professor se destaca numa escola de periferia, ele jé cheya na escola sobressaltado, O professor jd nao di uma aula de boa qualidade porque sempre fica preocupado com a bora de sair, fica preoeupado com os alunos. (Entrevista com diretor, escola publica, Belém) Além das conseqiiéncias subjetivamente estimadas, as violéncias tém impactos objetivos sobre a qualidade do ensino, na medida em que tendem a provocar uma rotatividade dos professores. Estes procuram se transferir para locais onde 0 exercicio profissional se mostre mais seguro, possivelmente abrindo lacunas no quadro de docentes das escolas nas quais ocorrem mais violéncias. Esse dado € corroborado pelo discurso de diretores, como se constata a seguir: Ex acho que [a violencia] influencia nao s0 as eriancas, os alunos, como a nos, como educadores. A cada dia que passa, a gente fica com mais medo, mais intrangitilidade, de vir ao calégio. Como mostra a tabela 6.5, esta € uma forma bastante usual dos membros do corpo ténico-pedagdgico reagirem as ameacas ¢/ ou agress6es. Foi indicada por no minimo 12% em Sao Paulo e Flo- riandpolis ¢ por um maximo de 27% em Salvador. 30590¢ TABELA 6.4- Membros do corpo técnico-pedagégico, por capitais das Unidades da Federacdo, segundo percepcao das conseqiiéncias da violéncia sobre o seu desempenho profissional, 2000 (%) DF | Go | mT | AM | PA | CE | PE | AL | BA | ES sp | SC | RS Seu estimulo para 49 | 54 | 40 | 44 | 37 | 46 | 58 | 35 | 54 | 47 | 48 | 57 | 42 | 54 0 trabalho diminui Sente-se revoltado | 39 | 35 | 29 | 28 | 21 | 24 | 27 | 25 | 26 | 24 | 25 | 31 | 27 | 35 Nao consegue se concentrar direito | 27 | 30 | 23 | 23 | 23 | 33 | 30 | 23 | 30 | 18 | 17 | 23 } 19 | 24 nas aulas Perde a vontade de 2g] er | es 6 lo ee | 081 153) 2130 es al | 28 ir trabalhar Fica nervoso e irritado na escola TOTAL (N) 22 | 26 | 21 | 19 | 19 | 48} 21 | 15 } 27 | 24 | 19 | 23 | 22 | 24 Foi perguntado ao informante: “como vocé acha que a violéncia afeta seu trabalho na escola: Seu estimulo para o trabalho diminui; Sente-se revoltado; Nao consegue se concentrar direito nas aulas; Nao sente vontade de ira trabalhar; Fica nervoso e irritado na escola (Marque todas que forem verdadeiras)". Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo tecnico-pedagogico Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Fscolas, UNESCO, 2001LOE TABELA 6.5 - Membros do corpo técnico-pedagdgico, por capitais das Unidades da Federacao, segundo as formas de reagir as ameacgas/violéncias sofridas, 2000 (%) OF | GO | mT | AM] PA | CE | PE | AL | BA | ES Ry sp | sc | RS Procurara ser transferido(a) de 26 | 13 is | 14 | 16 | 22 | 21 26 | 27 | 17 | 2 ela 15 escola Mantera o mesmo Ba | 43 | 20) | 33 | 4) 20 36 | 30 | 30 3a, |) 38)| 4 a0 | as rigor no trabalho TOTAL (N) (137) | (201) | (262) | (177) | (255) | (186) | (149) | (315) | (189) | (193) | (215) | 257) | (187) | B11) Foi perguntado ao informante: "Se vocé se sentir ameacado(a), desrespeitadola) ou em perigo, o que fara? Procuraré ser transferido(a) de escola; Mantera 0 mesmo rigor no trabalho.” (Marque todas que forem verdadeiras)" Foram consideradas apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de membros do corpo técnico-pedagogico Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001Uma outra consequéncia se expressa em mudancas quanto ao ti- gor com que sio conduzidas as atividades educacionais. Quando inda- gados a respeito, foram relativamente baixos os percentuais dos profes- sores que sustentatam que mantetiam 0 mesmo rigor no trabalho, varian- do do maximo de 43%, em Goiinia, a0 minimo de 29%, em Cuiaba ¢ Fortaleza. Ou seja, os que nio sustentaram adotar esta atitude variam entre 0 maximo de 71% ¢ o minimo de 57%. Evidentemente, se mais da meta- de dos membros do corpo técnico-pedagdgico, em quaisquer das capi- tais estudadas, se dispde a ser menos rigorosos no seu trabalho, certa- mente isso podera se refletir na qualidade do ensino oferecido. 6.2 MEDIDAS CONTRA AS VIOLENCIAS NAS ESCOLAS: SUGESTOES DOS PROTAGONISTAS Apresentou-se aos entrevistados, no questionario, um leque de medidas para contengao das violéncias nas escolas, a fim de que seleci- onassem cinco. Tais providéncias compéem a seguinte tipologia: 1, Medidas de seguranca ou de fiscalizacio na escola (instalagao de detectores de metais na entrada da escola; cercamento com muros altos ou grades de protecio; cameras de circuito interno de TV; contratacio de vigilantes ¢ agentes de seguranga para fiscalizar internamente a escola); re) Medidas preventivas de participacdo ampliada, baseadas na intera- cao dos atores (estabelecimento de didlogo entre alunos, pais, pro- fessores e diretoria para solucionar a violéncia e parceria entre es- cola e comunidade); 3. Medidas de seguranga dentro ¢ fora da escola (vigilancia policial na escola ¢ imediages); 4. Medidas disciplinares orientadas para os alunos (disciplina mais in- flexivel, com expulsio dos que praticam atos irregulares); Medidas preventivas, caleadas na defesa pessoal (aulas de defesa pessoal para alunos e professores); 6. Medidas reativas, por violéncia (ter uma arma de fogo pata prote- get a si mesmo e/ou aos filhos). No grifico ¢ na tabela seguintes, tem-se um suméario das propo- sigdes de alunos, professores pais em treze capitais brasileiras ¢ no Distrito Federal. 308GRAFICO 6.A- Alunos*, pais e membros do corpo técnico- pedagogico, segundo percentual médio das cinco principais medidas indicadas para a contencao da violéncia, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 a : Vigilinciapolicial Didlogo entre Parceriaentre Cimeras deTVe —_Contratar na escolae alunos, escolae _—detectores de vigilantes e para Imediacdes —professorese — comunidade metal naescola fiscalizar dentro da diretoria escola [IALUNOS MIPAIS C1 PROFESSORES. Solicitou-se aos informantes: “Marque as cinco alternativas que vocé mais gostaria:” Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos, pais de alunos membros do corpo técnico pedagégico. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 Note-se que a proposta de aumentar a vigildncia policial nas ¢s- colas ¢ imediagdes obteve uma maior proporcao de adesdes. Este € um dado comum para todos os atores consultados na pesquisa. Entre os alunos, tal posicionamento concentrou 73% das ade- ses, Os membros do corpo técnico-pedagdgico apresentam tendén- cia similar (71%), enquanto 82% dos pais tém a mesma opinifio. O fato de todos os atores apontarem a vigilancia policial na escola ¢ imedia- sOes pode indicar que ha um certo consenso de que as violéncias sio um fendmeno que vem de fora e ronda a escola, nela adentrando. E que, por isso, ha de cuidar também do entorno, ampliando-se a pre- vencSo € a seguranga. A idéia de que as instituigdes de seguranga ptiblica sao as encarre- gadas de garantir aos cidadios uma convivéncia segura ¢ livre, respel- tando seus direitos civis, politicos e sociais repercute na percepeio 309quanto & importincia da vigilincia policial. Contudo, torna-se relevante lembrar que a relacio dos estudantes com a policia é dubia pois se, de um lado, enfatizam a sua necessidade para a seguranca do ambiente es- colar, de outro, criticam veementemente a sua atuacio. TABELA 6.6 - Percentual médio de indicagaéo das medidas para a contencdo da violéncia na escola, por alunos, pais de alunos e membros do corpo técnico-pedagégico, no conjunto das capitais pesquisadas, 2000 (%) ALUNOS* PAIS PROFESSORES vigilancia poicial na escola e 2 82 7 imegiagbes Didlogo de alunos, professores e diretoria para solucionar a 66 1% 6s woléncia Parceria entre escola e camunidade para acabar com a 38 66 7 violencia Cimeras de circu interno de Te detectores de metal na s4 58 29 escola Contratar vigilantes @ segurancas para fiscalizar 47 34 39 dentro da escola Disciplina mals dura: expulsar ‘0 que praticam atos a “4 38 ivregulares cercar a escola com muro alto 7 4 1 ou grades de protegao a 2 : /Aquisigio de arma de fogo ‘como instrumento de defesa 9 3 1 pessoal e/ou de outros Obrigar os alunos a prestar servigos a comunidade . oral (N) 4.633.301 10.225 3.099 Solicitou-se aos informantes: ‘Marque as cinco alternativas que vocé mais gostaria:” Os percentuais referem-se apenas as respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos, pais de alunos € membros do corpo técnico pedagégico. * Dados expandidos. Fonte: Pesquisa Nacional Violéncia, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001 De fato, nos grupos focais, os alunos demandam medidas de seguranea, privilegiando em suas falas a necessidade da presenga policial 310na escola ¢ nas suas imediacdes. Ao mesmo tempo, porém, exibem uma postura critica em relagio ao tipo de policia com que se contaria hoje ¢ a forma como a seguranca oficial é feita nas imediagdes ¢ nas escolas. Do mesmo modo como varios alunos chamam pelo policiamento, também muitos, sublinham o seu descrédito: Hoje em dia, se o policial pegasse esse cara, sé ia enfiar ele dentro do carro e soltar. Para fazer a minha propria seguranga, se depender dele, eston morta, né? Referindo-se aos problemas de seguranca experimentados no ambiente escolar, os estudantes relataram a presenca ostensiva de policiais na escola acompanhados de cies e a pritica de revistar os alunos, por vezes, apresentadas como cotriqueiras no cotidiano deles Nas entrevistas foram também ouvidos os agentes de seguranca s a propor medidas baseadas Se ess que atuam nas escolas, inclinando no maior controle do porte de armas na presenga da policia: Deveria haver um maior controle sobre as armas ¢ a policia deveria estar presente nas escolas durante as 24 horas, ou no periodo de anlas, Porque policial aqui na escola agora (...) 36 vém ver como é que esta e fd vito embora. Deveriam permanecer durante as alas agui na escola, $6 aparecem agui soma vex por semana. Assim, quando vém duas viaturas com quatro policiais dentro, af ext abro, leva até a diretora, ela conversa com eles ¢ vao embora. (Entrevista com agente de seguranga, escola piiblica, Cuiaba Os dados apresentados indicam que 66% dos alunos e 65% dos membros do corpo técnico-pedagégico selecionaram o didlogo entre alunos, professores ¢ diretoria como uma das medidas apropriadas para 0 combate as violéncias nas escolas, Este € citado pelos pais (74%), com freqiiéncia ainda maior (tabela 6.6). O didlogo foi qualificado nos grupos focais com estudantes como relagées diretas entre professores, diretoria e alunos: (....) Els estdo sentindo o que a gente esté fazendo aqui agora: conversar sobre 0 assunto. Porgue conversando a pessoa deixa de pensar besteira, deisca de querer fazer justica com as proprias maas. E compartilbar os problemas. Atividades como palestras também podem facilitar 0 didlogo e aproximar alunos ¢ professores: Ten colégios que dao palestras, trazem os alunos de dentro mesmo pra fazer a palestra, teatro, entenden? Ha umra conscien- tigagao melhor (...) 311Quanto as medidas de prevencdo por participagio — em especial, da parceria entre escola ¢ comunidade para acabar com as violéncias — os membros do corpo técnico-pedagdgico (77%) so mais frequentes que os alunos (58%) (tabela 6.6). Destaca-se, como um indicador positivo, a vontade destes atores apostarem em medidas de resolugio compartilhada do problema, tendo em vista a indicag&o do diélogo entre alunos, pais, professores e diretoria, e a parceria entre escola e comunidade, como dispositivos importantes para conter as violéncias nas escolas. Os estudantes insistem em medidas preventivas de participacio adas na interacio da familia com a escola: Melhorar ampliada, bas mais a edicazao, tanto no colégio como familiar (...) Acho gue 0 diélogo também é uma forma. A escola é vista, aparentemente, como elemento de mediagdo entre o aluno ¢ a familia, cabendo-lhe trabalhar os significados da violéncia dentro ¢ fora de seus limites a fim de combaté- la, abordando aspectos importantes na vida do estudante que extrapolam os muros da escola ¢ 0 periodo letivo. Os alunos, como os pais — e os membros do corpo técnico- pedagégico, em menor proporio (tabela 6.6), tendem a cleger outras medidas de seguranca ostensiva, como cameras de circuito interno de TV € detectores de metal na escola (54%, 58% € 29%, respectivamente) € contratagio de vigilantes ¢ agentes de seguranca para fiscalizar dentro da escola (47%, 54% € 39%, respectivamente) As medidas de seguranca ostensiva ou de fiscalizacao, voltadas para o controle do comportamento dos alunos, muitas vezes constituem experiéncias trauméticas para os mesmos. Alguns estudantes relataram situages consideradas invasivas, devido @ observacdo velada de seu comportamento, por meio de cameras instaladas nas dependéncias e circunvizinhangas da escola: Umea das coisas que provocat (..) todo adolescente, (foi) quando se perebem que estio fazendo alguna coisa pelas costas. Fle se revolton mais ainda. E. wma das coisas que provocon essa revolta da galera foi descabrir que linha camera escondida (Grupo focal com alunos, escola privada, Sio Paulo) Ainda assim, a instalagio ¢ uso de cameras de circuito interno de TV € detectores de metal foram indicadas como medidas importantes para o combate a violencia, tanto nos questionai s, como nos grupos focais. 312‘Tanto pais (44%) como alunos (41%) e membros do corpo técnico- pedagégico (38%) advogam disciplina mais dura, expressa como a expulsio dos alunos que praticam atos irregulares. (tabela 6.6) Frisa-se que ha legitimidade entre os alunos para a adocio de medidas punitivas contra eles proprios, inclusive a atitude extrema de expulsio dos que praticam atos irregulares. Diversos depoimentos de alunos ilustram tal perspectiv: mais moral nos alunos. Haveria casos que poderiam ser evitados. Exxpulsar logo, (- novo ¢ mais tarde vai ser exputso, Tendem os alunos (37%) e os pais (34%), quase trés vezes mais do que os membros do corpo técnico-pedagdgico (13%), a indicar a im- portancia de medidas de seguranga como cercar a escola com muro alto ou grades de protecio. Dado © contexto das discussées sobre o tema no pais — a reduzi- da preferéncia pela aquisicio de uma arma de fogo como instrumento de defesa pessoal e/ou de outros chama a atengao: 9% dos alunos, 3% dos pais e 1% dos membros do corpo técnico-pedagdgico optaram por esta alternativa (tabela 6.6). Acho que a diretora poderia agir mais, colocar porque tem muitos alunos aqui dentro que ja brigaram varias vezes, ai briga de Na realidade, os dados sugerem que a posse ¢ 0 porte de uma arma por membros da comunidade escolar vistos como um pro- blema, ¢ nao como uma solugao, Como sustentam alguns orientadores educacionais, a /ei gue profbe 0 uso de armas” deveria servir para diminuir a quantidade das que circulam todos os dias nas mios de pessoas despre- paradas ¢ com 0 intuito de praticar mais violénci: Eu son completamente favorével [a lei que probe 0 uso das armas]. Ex acho que tem que proibir mesino porque nao é todo mundo que esté preparado para usar armas. \ioléncia néo se combate com violéncial A este respeito, os dados qualitativos sao bastante elucidativos, deixando clara a busca de mecanismos para coibir o porte de arma nas escolas. Especialmente a revista na entrada do colégio é apontada por diretores de escolas publicas como uma das medidas que deveriam ser tomadas para impedir a entrada de armas nas escolas: Eu ja tome’ virias medidas, uma das que en mais gostei foi a revista na entrada. *”O art. 10 da Lei n. 9.437, de 20/02/1997, aponta a proibigio de menores de 18 anos terem em sua posse uma arma de fogo. aNeste sentido, varios analistas consideram que em algumas areas, nos EUA, a taxa de atos criminosos ¢ a presenga de armas nas esco- las estariam se reduzindo devido a tal endurecimento, ou hardening the target, tanto pelo aumento do controle dos de fora como dos de dentro ~ identificando entrada e saida. Mas reconhecem que tais me- didas nao resolvem, nem eliminam a potencialidade de irrupcio de violéncias a longo prazo, apenas as reptimem. Assim, merece maior atencio a adverténcia de Flannery, para quem o ambiente escolar é propicio & reprodugio de medidas tradi- cionais, mais comuns, no plano de “endurecimento”: “administrado- res © responsaveis por distritos escolares, a fim de combater 0 cri- me, instalam detectores de metais, guardas de seguranga exigem o uso de uniforme ¢ fazem revistas aleatdrias aos armarios dos jo- vens” (1997: 24), 3 cia zero”: imediata suspensio ¢ expulsio quando se traz. armas; poli- a mesma linha, estariam as medidas de “toleran- ciamento ostensivo na escola; ttatamento dos incidentes violentos como atos criminais a serem resolvidos pela justica comum, em lu- gar do pessoal da escola; criagio de programas alternativos para os “alunos problematicos”. Ha nos depoimentos outras propostas que nao aparecem nos dados quantitativos, apresentando uma grande diversidade de medi- das para combater a violéncia, incluindo as especificidades ¢ diferen- cas entre os grupos. Dentre essas, chama atengio a valorizagio do apoio de psicé- logos nas escolas, focalizando a violéncia sob uma perspectiva psi- colégica e nao social: O aluno que tivesse se danando on entio brigando, comegando a brigar, ai (..) alquma psiviloga on entao alyuma pessoa assin (1..) ia chamar On entao chamava essa sala aguele menino (...) nao? “Menino, vem a”. aqui, por exemplo, como nés estamos conversando: “Nao, vamos conver- sar”... “Por que vocé faz isso, por qué?” (Grupo focal com alunos, escola publica, Fortaleza) A violéncia parte de um sé elemento. No momento em que a cabega esté num distirbio (...) ele jd procira confusita com todo mundo, jd incentiva socé a brigar. Na minha opiniéo, deveria baver um psicélogo em cada coligio. Atendendo essa pessoa, [ela] nao rai ser violenta, nem vai gerar 314rioléncia entre os colgas. (Grupo focal com alunos, escola piblica, Rio de Janeiro) Um outro papel de especial relevancia cabe a cultura ¢ 4 edu- cago, que proporcionam um engrandecimento, levando ao resgate da auto-estima, a uma conscientizagio dos problemas e¢ das desi- gualdades, possibilitando supera-los e gerar solidariedade. O forta- lecimento de auto-estima dos alunos serve para combater 0 precon- ceito € € visto, por professores e diretores, como um meio eficaz pata wltrapassar barreiras: En gosto muito de trabalbar (a) auto-estima. Porque quando a pessoa sabe que ela tem valor, que ela é importante, que ela é capar, ela abre mais 0 leque para lutar, ultrapassar as barreiras. (Enteevista com diretor, escola privada, Distrito Federal) Nas estratégias adotadas a fim de combater as violéncias, duas tém apresentado bons resultados. Uma delas é a melhoria da relagio da escola com a comunidade ¢ a outra é a abertura de canais de expressao dos alunos: Devia ter mais atencdo para os alunos porgue (....), a gente passa a maioria do nosso tempo na escola. Deposita-se na escola, por- tanto, uma responsabilidade no tratamento da violéncia, mediante a ctiacao de um ambiente (Avancini, 2001) mais amistoso e de coope- ragdo, onde todas as partes — aluno, professores, pais, etc. — estariam envolvidas. A expectativa da escola ser uma agéncia privilegiada para o combate das violéncias ¢ das culturas de violéncia, viria, por outro lado, encontrando ressonancia em experiéncias que destacam profis formais de docentes com a de ar- sionais que combinam as fung6: ticuladores entre a escola ¢ a familia, ou na postura dialégica nas relages com os alunos. ‘Também os alunos sugerem ter importancia uma grade curticular mais flexivel, com apelo a linguagens da arte ¢ outras, em que ligdes de vida sejam enfatizadas. Vale assinalar ainda os relatos de redugdo dos atos de vandalis- mo em conseqiiéncia da mudanga fisica do ambiente escolar, realiza- da por intermédio do envolvimento e participagao direta dos alunos e da comunidade, o que permite que valorizem e mantenham o pa- triménio da escola, que passa a ser visto como um bem coletivo. eae6.3 POR QUE UMA ESCOLA TORNA-SE VIOLENTA? E possivel constatar, na literatura, que algumas escolas sao histori- camente violentas; outras, passam momentaneamente por tais situagdes (Debarbieux, 1999). Esta visio exclui determinismos, mesmo em areas caracterizadas por exclusées, o que assegura espago para acées de preven- cio e combate A violéncia’, Assim, ha violéncias que podem ser ocasio- nais; ¢ ha outras, mais permanentes, que dependem tanto de condiges internas como externas as escolas. Uma primeira situacio refere-se ao entorno, espago sécio-ge- ografico no qual 0 estabelecimento esta localizado, pois encontram- se algumas escolas seguras em locais considerados extremamente pe- rigosos, com grande incidéncia de ocorréncias violentas, ¢ vice-ver- sa. Exemplo disso é uma escola publica situada na periferia do Rio de Janeiro, considerada privilegiada em telagio as demais. As suas dependéncias so conservadas como novas, com professores for- mando um corpo coeso: sides em prol do ensino. Segundo os professores, os alunos encontraram um ambiente de amizade e respeito, e por isso ajudam na consetvacio do colégio: A escola acaba néo sendo violenta, Acaba sendo, de fate, piiblica. O proprio aluno toma conta. Os alunos, por sua vez, enfatizam a 6tima qualidade da segu- ranga da escola, embora as medidas se restrinjam ao controle de en- trada, mediante o uso de uniforme ¢ apresentacio de caderneta. Constata-sem a existéncia de um ambiente calmo, saudével, bom, 0 que propicia 1m melbor aprendizado, ¢ os alunos consideram étima a qualida- de de ensino, estimulando suas proprias pesquisas: vocé nav vem aqui sé para giz ¢ quadro. Nessa escola os alunos tém um grémio organizado ¢ cada turma possui um representante e um suplente. Ha também um professor °* Esta constataca (0 chamou atengaio para a necessidade de retornar a escolas carac- terizadas por diferentes situagdes de violéncia a fim de melhor entender tais variagdes. Na ocasiao, selecionou-se, para este retorno as cidades do Rio de Janeiro, Cuiaba ¢ Sao Paulo ¢ 0 Distrito Federal. 316representante, que age como um conciliador da turma € representa 0 colégio em reunides de pais, os quais tém uma participacio freqitente colares, A Dire nas atividades democraticas da administracao, enfatizando 0 dialogo como forma de Jo tem um discurso que frisa as ba interacio com © aluno, que desenvolve o sentimento de pertencimente. Os professores, por sua vez, também manifesta este sentimento, in- clusive incorporando seus proprios filhos a comunidade escolar. Focalizando ainda a questio do entorno, um outro exemplo en- contra-se em um bairro da periferia de Cuiaba — de vizinhanga conside- rada bastante perigosa — onde ha uma outra escola publica relativamen- te segura, Os alunos que a freqiientam, em geral, so moradores do bairro, assim como a Direcio. ‘Ao analisarem o papel da escola, os alunos a percebem como um espaco de socializagio ¢ encontro, onde as relagdes de afetividade sio construidas e vividas entre os alunos e com os professores, Direcio e coordenacao. O papel da Direcdo é garantir a seguranca do espaco esco- lar, estabelecendo controle rigido de entrada de pessoas estranhas no esta- belecimento: Antes que eles aparecam por agui nés tomamos nossas providéncias Os exemplos analisados sugerem que o fator mais relevante na cons- trucio de uma Cultura de Paz nas escolas € justamente a construgio de um senso de pertencimento a uma comunidade escolar democritica por parte de todos aqueles que tém algum tipo de relacio com este espaco: Essa escola era inteiramente pichada por fora. Desde que nds viemos para cé jé encontranns a escola assim, Mas foi uma coisa que nao nos preccupon, a pichardo externa, A gente comecou a fazer um trabalho de conservagao interna, Até 0 momento ent que a pripria comunidade, usuarios da quadra, alunos on ndo- alunos, se prontificaram e pintaram a escola, E. néo foi pichada, Voeé pode perceber que nao tem wma picharao agui. Se vocé percorrer as escolas aqui da vizinhanea, vai perceber que esta é uma das poucas escolas que ndo tem [picha- Bes]. Por qué? Porque foram eles mesmos que pintaram e ees mesns a que mantim, Porque existe una relagdo de confianca entre a escola ¢ a conunidade, les sabem que a escola nao vai chamar a polica para resolver questa de briga, de drogas, (Entrevista com diretor, escola piblica, Sao Paulo) © depoimento acima introduz uma nova dimensio quanto ao fomento de vinculos com a comunidade. Como as situagées estudadas sto de escolas que apresentam © em vizinhancas menores indices de violéncia, embora localizem 317violentas, ha varios momentos em que 0 estabelecimento de vinculos com a comunidade tray implicagdes, como a necessidade de lidar com 0 traficantes de drogas e as gangues. Um exemplo tipico encontra-se na periferia do Rio de Janeiro, em que a dirctora de um estabelecimento recorre a “politica da boa vizinhanea”, procurando manter um bom con io com os traficantes, incluindo-se ai varios ex-alunos da escola. Segundo ela, é preciso nao bater de frente, na tentativa de promover um ambiente adequado aos alunos. De fato, os alunos afirmam que a diretora é bem-sucedida. Embora se constate bastante rigidez em relagio as regras de disciplina, fator que costuma ‘0 ser apreciado, os jovens referem-se 4 Direcdo com apreco: en considero o pessoal da diretoria como se fosse wma familia. Em outra escola na qual, além da interferéncia de traficantes, ha tiroteios € atuacao de policiais yiolentos, os jovens reclamam da revista que acontece em espaco ptiblico, tanto por parte dos policiais quanto dos traficantes. Entretanto, eles nao equiparam os bandidos a policia; espelhando boa parte da populacdo que vive em zona de trafico, os alunos relatam que confiam mais nos traficantes que na policia: Se acontece alguma coisa na nossa casa, (...) ninguém vai chamar a policia, (...). As vexes é melhor confiar no bandido do que na pripria policia. Este contexto afeta os alunos que afirmam sentir medo ¢ inse- guranga nas dependéncias da escola. O ensino também € prejudica- do, j4 que, quando ha tiroteio, o colégio € fechado e existe um clima de medo ¢ incerteza, No entanto, os professores sao considerados muito bons, bem como a qualidade do ensino, ¢ os alunos se mos- tram satisfeitos com relagao as atividades de lazer ¢ desportivas ofe- recidas. ica da escola ¢ a Os jovens também consideram a estrutura fi disciplina aquém dos parametros ideais, A diretora corrobora esses relatos e afirma que a violéncia aumentou muito nos dltimos cinco anos, inclusive com relac&o aos txicos, dizendo ainda que no perfo- do noturno os alunos so mais violentos, bem como ha maior inci- déncia de depredacées ¢ pichagies. Esta situacio se inclui, ainda, em uma outra dimensio socioor- ganizacional, ou sej base uma grande dificuldade de gestao, estruturas fi ja, a degradagio no ambiente escolar, tendo por icas precarias, entre outros aspectos. 318Os problemas na estrutura fisica sio observados em outra esco- Ja, que se encontra em péssimo estado de conseryacio € manutengio, conforme atestam os alunos: chao e paredes depredados ¢ pichados; portio de entrada totalmente aberto, sem a presenca de vigias ou por- teiros; maioria das portas, carteiras ¢ cadeiras quebradas; quadra de esporte esburacada; cozinha maleonseryada ¢ malcheirosa: Esta tudo caindo avs pedagos, 0 banbeiro todo sijo, as salas pichadas, Nos estuddvamos nessa sala alé a semana passada, ¢ como ndo dava para estudar aqui, nos mudamos para aquela melborzinba, E uma verdadeira poluicdo visual. V ocd chega num lugar assim tao feio, néo dé nem vontade de entrar. Parece uma cadeia! (Grupo focal com alunos, escola publica, Cuiaba) Os alunos também se queixam da falta de seguranca, pois como © portio fica constantemente aberto é comum a presenca de gangues externas 4 escola. A falta de condigdes adequadas de funcionamento provoca desestimulo ¢ desinteresse. Paralelamente, os problemas de relacionamentos com a Direcio ¢ Coordenacao também sao citados, predominando atitudes autoritarias © repressoras dessas em relagao aos jovens. A transferéncia de alunos “problemdticos” representa outra si- tuagdo na qual a escola passa a ser menos violenta. A exemplo disso, no Distrito Federal, uma escola considerada muito violenta, deixou de sé-lo, segundo informaram os alunos, porque os membros de gangues foram transferidos”. Tal situagao também é encontrada em outra escola localizada em area central de Cuiabd, que atende alunos de diversos bairros peri- féricos. Os atores entrevistados foram unanimes em informar que o colégio ja foi violento, mas em fungao da transferéncia dos alunos “problematicos”, tudo ficou resolvido, apesar da fama que permanece! Ressalte-se, nesse caso, que, quando a escola esgota as possibili- dades de lidar com esses alunos, recorre-se a0 Conselho Tutelar que a apoia, intercedendo junto as familias ¢ ao Juizado de Menor: Apesar disso os estudantes descreveram atitudes autoritirias por parte da diretora, ressaltando ainda o seu absentefsmo: Ela nunca estd por aqui. Quando aparece épra dar ardens, O nosso grémio esta desativado por ordem dela, A gente nao pode fazer mais o intervalo caltaral que rolava durante recreo. BoeAgora no final, a maioria deles jb desistin on foi transferida, Valves, porque hd, quer queira o1 néio, uma pressio, que nao é exatamente ficar livre desses alunos, mas trabalbar com eles. Nés tentamos direto, B. quando a gente pede para 9 Consetbo Tutelar € porque agui ja néo hé mais clima. Neo tem mais condigaes de continuar porque ji esta desgastade, Mas enguanto nés podens, nds traballra- ‘mos. (Entrevista com diretor, escola publica, Cuiabsa) Esse tipo de aluno apresenta-se como um problema conum das escolas piiblicas, tuna vex que nao ha como deixar de aceitar matriculas, potque junto com elas ver os alunos “problematicos” gue a escola desconbece, on entéo, as vexes, as accitam por intermediacéo dos Conselhos Tutelares, em virtude de que tais jovens nao tem condigao de ficar em outras unidades. Ainda sobre a mudanca da tipologia da escola — de mais violenta para menos violenta —, tem-se as ages da Diregio que buscam valorizar os alunos, estimulando o sentimento de pertencimento A escola, 0 respeito e 0 didlogo entre todos os atores do ambiente escolar, conforme ocorre em uma escola de Sio Paulo, localizada em um bairro oper’ Segundo o diretor, que foi chamado somente para trabalhar por alguns meses ¢ acabou permanccendo, a escola era considerada um “dren dos horrores”. Essa impressio € confirmada pela fala de uma das alunas, ao rela- tar que quando veio & escola pela primeira vez sua mie disse que parce a Feber. Eas causas dessa situacio eram atribuidas a diretora anterior, que no permanccia na escola, portanto, nfio acompanhava as atividades desenvolvi- rio. das pelos alunos e corpo técnico-pedagogico, muito menos cuidava da con- setvacio de seu estado fisico, Quando um aluno queria mudar para outra escola do bairro ou arru- mar um emprego, o fato de ter estudado naquela representava um obsticu- lo, pela baixa credibilidade que tinha: Se vocé fosse procurar wm emprego ¢ falasse aque era da (...) 1006 era considerado baderneiro € drogade intretanto, depois que mudou o diretor a escola nascen de nove. Es como se tivesse demolido e feito tudo de nova, O diretor conta que seu principal segredo foi trabalhar em equipe, com a mesma filosofia, respeitando as regras estabelecidas pela escola, bem atando a auto-estima, por meio do estimulo ao dialogo. Assim, 0 sentido de pertencimento a esse ambiente escolar, in- como valotizar os alunos, £ cluindo a conservagao da sua estrutura fisica, se faz presente, combinando respeito ¢ liberdade, Tal relato € corroborado pelos alunos quando comentam sobre a scola, uma vez que era de chao de madeira estragada ¢ havia ratos no local. Quando chovia aio podiam ter aulas: @ escola era um lis, tudo caindo aos pedagus. reforma pela qual passou a 320Hoje, a escola € uma das mais procuradas do bairro, tida como modelo, ¢ todas as pessoas que tém algum tipo de relacio com esse espaco exibem seu apreco: en gosto tanto que venho de domingo a domingo; 0 que a escola oferece prende a gente aqui. Ressalta-se, ainda, que o fato de o diretor e de seu vice serem da comunidade facilita 0 contato com os alunos e suas familias. Fm caso contrario, uma escola do Distrito Federal, indicada ini- cialmente como menos violenta, tornou-se mais violenta, segundo opi- nido dos informantes, devido a presenga de grupinhos que gostam de bri- gar na escola, Um fato que talvez explique esse incremento, ainda que os alunos atribuam a pessoas de fora da escola, é consumo de drogas nos seus arredores. Afirmar que as violéncias nas escolas representam um estado ¢ nao uma caracteristica de uma ou outra delas ou do sistema escolar, significa cada estabelecimento pa a relacio com diretores ¢ professores da escola. Os dados apontam posicionamentos por parte da administragio que produziram mudan- cas no perfil da escola em relagéo as violéncias: 0 estreitamento da umir que esta condic¢io muda com os processos pelos quais , em especial mudangas na administragao ¢ tolerancia quanto as regras (portéo sempre fechado, maior controle da entrada ¢ saida da escola, exigéncia de uniforme, transferéncia); a de- mocratizagio do ambiente escolar, aproximando alunos, professores € corpo administrativo da escola ¢ a comunidade em geral; e melhoria € conservacio da estrutura sica. A percepgio do fenomeno das violéncias nas escolas ¢ produto de uma construgio a partir de historias vividas e recolhidas pelos di- versos atores em suas memérias ¢ nas relagdes sociais que estabelecem ao longo de suas vidas. Nessa medida, as violéncias sto percebidas como um fendmeno comum e cotriqueiro no cotidiano daqueles que ja vivenciaram situagées ligadas a roubo, ameacas, Gio, vandalismo, atitudes autoritatias, brigas, etc. Assim, tendo como meta escolas sem violéncias, é de indiscutivel ssalto, discrimina- importanci identificar medidas pata que essas se apresentem como espacos seguros para todos os seus membros. Certamente, é consensual na sociedade que a seguranga escolar constitui um valor em si mesma, uma vez que afeta a vida, a integridade fisica, emocional ¢ psicolégica de alunos, professores, funcionarios e pais. Ademais, a violéncia ou a ameaga de violéncia — em suas diversas modalidades — tem um impacto direto 321na qualidade da educacao, no modo como professores © estudantes desenvolvem seu trabalho em sala de aula, no ambiente escolar, no rendimento dos alunos € na qualidade de vida das suas familias. Os pais sofrem perdas e danos ou vivem com o receio constan- te de que seus filhos venham a ser vitimados pela violéncia dentro ou nas imediagdes das escolas. Os alunos perdem dias letivos por terem sido ameacados por danos fisicos ou emocionais, ou, ainda, porque was escolas sio obrigadas a suspender as aulas por estarem em situa- cio de inseguranca e/ou de funcionamento precario devido a depre dagio das suas instalages, méveis ¢ equipamentos. Remetendo-se exclusivamente aos profissionais da educagio ~ professores, orientadores, diretores, supervisores, ¢ outros -, salien- ta-se que, ao atuarem em ambientes de inseguranga ¢ ameaga, eles se tornam menos capazes de desenvolyer todo o sew potencial, sio menos criativos em suas aulas ¢ pouco motivados a comparecer as escolas. Sao também constantes os pedidos de transferéncia e, conse- quentemente, a substituigao destes profissionais. Obviamente, a rota- tividade dos profissionais tem um impacto extremamente negativo na qualidade do ensino. Ha de se considerar que tal alternincia, so- bretudo de professores, influencia as relagdes dos estudantes ¢ da comunidade com a propria escola, aumentando a frustragio € pro- vocando insatisfagao e isolamento. Diante de tal cont 0, as especificidades nacionais devem ser con- sideradas para o desenho de politicas publicas. Para tanto se faz nece rio: enfatizar a importancia da educagao e dos servigos de atenc’ 0 especi- alizados voltados para “convivencia cidada”; conjugar participagio com espaco} socializacao; € proporcionar oportunidades para atividades culturais, de de responsabilidades sociais; resgatar a confianga nas institui¢des integracio comunitaria e trabalhos com a familia, entre outros. Todas es- sas diretrizes indicam que politicas devem ser firmadas nas agdes de pre- vendo das violéncias ¢ nao basear-se em medidas repressivas. Em relagao a escola, tendo como base o conhecimento humano acumulado, deve haver uma preocupagio com propostas pedagdgicas mais atraentes as linguagens juvenis. Destaca~ , também, a importin- cia de enfoques integrais, ou seja, lidar com diversos campos de vida, e considerar os jovens como importantes protagonistas das politicas publicas educacionais. 3226.4 RECOMENDACOES PARA POLITICAS, ESTRATEGIAS E MEDIDAS CONTRA AS VIOLENCIAS NAS ESCOLAS Considerando a literatura sobre violéncias nas escolas, 0 acervo de ensaios € pesquisas promovidos pela UNESCO” e 0 contetido desta pes- quisa, é possivel nadas pelo Poder Publico nas instancias federal, estadual e municipal. As medidas contra as violéncias nas escolas partem de algumas premissa istematizar um conjunto de recomendacdes a serem acio s gerais: i) embasamento em conhecimentos concretos sobre a escola, princi- palmente por meio de diagnésticos & pesquisas; ii) legitimago pelos atores/sujeitos envolvidos, 0 que pressupde a par- ticipacdo da comunidade escolar, em especial diretores, professores, funcionarios ¢ alunos; iii) monitoramento, por intermédio de processos de avaliagdo perma- nente, em varios momentos ¢ por distintos tipos de avaliacao, uma vez que toda medida depende de conjunturas ¢ quadros diferencia- dos quanto a recursos ¢ tipos de violéncias registrados, quer nas es- colas, quer no seu entorno. Indica-se também, como principio que se deve ter por base, a existéncia de vontade politica que sustente a prevengio ¢ erradicagao da violéncia enquanto politica publica, A responsabilidade, neste sentido, cabe a toda a sociedade ¢ nio se trata de propriedade de uma administragio, uma vez que muitas medidas, em particular as que lidam Entre outros, WAISELFISZ, Julio Jacobo *Mapa da Violéncia: os Jovens do Brasil” — Rio de Janciro: Garamond, 1998; SALLAS, Ana Luisa ef al. “Os Jovens de Curitiba: Hsperangas e Desencantos, Juventude, Violéncia e Cidada. nia” — Brasilia: UNESCO, 1999; GOMES, Candido Alberto “Dos Valores Pro. clamados aos Valores Vividos: traduzindo em atos, prineipios das Nagées Unidas e da UNESCO para projetos escolares ¢ politicas educacionais”, Bras| lia: UNESCO € Secretaria de Estado do Rio de Janeiro, 2001; WERTHEIN, Jorge, “Juventude, Violéncia e Cidadania”, Brasilia, UNESCO, 2000; WER. THEIN, Jorge e CUNHA, Célio, “Fundamentos da Nova Educagio”, Cader s UNESCO Brasil, volume 5, Brasilia, 2000; CULLLAR, Javier Pércz (org) “Nossa Diversidade Criadora: Relatério da Comissio Mundial de Cultura Desenvolvimento”, Campinas: Papirus, Brasilia: UNESCO, 1997. ng 323com © simbélico, a cultura ¢ o imaginario, requerem certo prazo de maturagao”. O combate as violéncias nas escolas deve aparecer como parte da agenda publica de sedimentagao da democracia ¢ nio como problema dos jovens ou da escola, o que pede investimento critico continuado por muitas agéncias. Tem-se também como premissa que, cada vex mais, a preven- co € erradicagio das violéncias nas escolas exigem relacionar conheci- mento sensivel, ético, valotizacéo do jovem, criagéo de um clima agra- davel e participative, com conhecimento especializado e transdiscipli nar, bem como anilises sobre seguranca publica, seguranca escolar, Por outro lado, ha que ter presente que a violéncia, quer se rea- lize na escolas quer em outras ambiéncias, vem se afirmando — nio apenas por acd atos que sangram © matam. Est uma cultura sutil de impunidade, des abuso de poderes, intolerincias e preconceitos de varias ordens. Esta tende a aparentar-se como marca da contemporancidade, levando & banalizacio da violéncia na sociedade e a0 medo que fragilizam a auto- estima especialmente dos jovens. Portanto, deve missa maior, a importancia da construgao de uma Cultura de Paz, que s isoladas, por mais aterradoras que sejam — como os 0 legitimados e reforcados por espeito aos direitos humanos, ssumir, como pre- esta intrinsecamente relacionada & prevengio € 4 resolucio nio- violenta de conflitos. F uma cultura baseada em tolerincia, soli- dariedade e compartilhamento em base cotidiana, uma cultura que respeita todos os direitos individuais — 0 principio do pluralis- mo, que assegura € sustenta a liberdade de opiniio — e que se empenha em prevenit conflitos resolvendo-os em suas fontes, que englobam novas ameacas nio-militares para a seguranga como exclusao, pobreza extrema ¢ degradagao ambiental. A cultura de paz procura resolver os problemas por meio do didlogo, da nego- ciagio e da mediacio, de forma tornar a guerra e a violéncia invi- aveis (Werthein in UNESCO, 2001: 6) Uma perspectiva de Cultura de Pazafasta as posturas por repressio € aposta, em especial, na prevencao. Pressupde 0 combate as desigualdades ¢ exclusdes sociais ¢ 0 respeito aos direitos de cidadania, Segundo (Flannery, 1997: VIL) “Comportamentos agressivas dificeis de ser alterados por interengies de curto termo e linitados se centrados em eurréculos” io estaveis, evinicos, senda 324evitando vieses culturalista: ou economicistas quanto aos seus significados. Para tanto ha que se contar com profissionais respeitados pelo scu conhecimento € pedagogia dentro e fora da sala de aula, cabendo ao Poder Publico investir em formacao e reciclagem desses profissionais, bem como adotar estratégias para fazer prevalecer o respeito aos direi- tos e deveres do professor. Torna-se necessirio contar com uma educa- cio de qualidade ¢ com curriculos de formagio pedagogica afins aos pilares do conhecimento (Delors, 2000), como também com uma insis- téncia na humanista. A escola pode ser um local privilegiado de combate as violéncias, na medida em que retine uma série de atributos ¢ caracteristi desta- cam como itradiadoras para a comunidade ¢ a sociedade, quais sejam: 1, por ser um lugar de encontro da diversidade cultural, o que aumenta sua capacidade de amalgamar conflitos que vém de fora ¢, também, a habilita para formas criativas de solidariedade; que si 2. por scu potencial estratégico para tecer relacdes com a comunidade ¢ especialmente com a familia, 4 que diversas avaliagdes de progra- mas de prevencio de conflitos nas escolas véem os pais como im- portantes parceiros para tal fim; 3. pela possibilidade de experimentar medidas de prevencio ¢ acom- panhar tanto a populacio-foco como as experiéncias implantadas de politicas piiblicas; 4, pela sua importincia junto aos alunos quanto a formacao de valores € transmissio de conhecimentos, o que tem prosseguimento nos pro- cessos de interacio no somente entre professores ¢ alunos, mas en- tre os proprios estudantes Diversos projetos voltados ao combate a violéncia nas escolas tém sido implementados em varios paises. Por exemplo, 0 Projeto Sevi- SAVE), iniciado em 1995, na com 0 objetivo de buscar alternativas para o problema da violéncia na Iha (Sevilha Ante Violéncia Escolar — ceu escola. O desenvolvimento do projeto atingiu seu ponto culminante com o estabelecimento de um modelo global de intervencao educativa, me- diante uma proposta baseada na anélise da escola como uma arena com- plexa de encontro de dois cixos trabalhados no Save: 0 das relagées interpessoais o das atividades ensino/aprendizagem © modelo parte do ponto de vista psico-educativo ¢ da escola como um lugar de vida em comum entre os jovens, onde todos os 325