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GRAMÁTICA REFLEXIVA

Texto, semântica e interação

MANUAL DO PROFESSOR

Sumário

Metodologia
Gramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de
ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nos ensinos
fundamental e médio .................................................................................... 3
A gramática no texto ................................................................................... 4
Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação ............................ 7
A gramática no texto ................................................................................... 8
A perspectiva enunciativa ............................................................................ 9
Sugestões bibliográficas ............................................................................ 11
Estrutura da obra
As unidades ........................................................................................................ 11
Os capítulos ....................................................................................................... 12
Conceituando ............................................................................................ 12
Exercícios .................................................................................................. 12
A categoria gramatical na construção do texto ......................................... 12
Semântica e interação ................................................................................ 12
Boxes ......................................................................................................... 13
Em dia com o vestibular ............................................................................ 13
Sugestões de estratégias
Sugestões gerais ................................................................................................. 13
Sugestões específicas por unidade ...................................................................... 14
Unidades 1 e 2 ........................................................................................... 14
Unidade 3 .................................................................................................. 14
Unidade 4 .................................................................................................. 15
Bibliografia .................................................................................................................. 16

Metodologia

A obra Gramática reflexiva, voltada a professores e alunos que aspiram a um ensino


renovado de língua portuguesa, confirma e atualiza as opções metodológicas e didáticas da
edição anterior.
Com um enfoque diferente da gramática tradicional, que se volta quase exclusivamente
à classificação gramatical (morfológica e sintática), esta obra não propõe eliminar esse tipo
de conteúdo, mas redimensioná-lo no curso de Língua Portuguesa e incluir uma série de -
outras atividades com a língua, que levam à aquisição de noções da maior importância, tais
como enunciado, texto e discurso, intencionalidade lingüística, o papel da situação de pro-
dução na construção do sentido dos enunciados, preconceito lingüístico, variedades lin-
güísticas, semântica, variações de registro (graus de formalidade e pessoalidade), etc.
A língua, nesta obra, é tomada não como um sistema fechado e imutável de unidades e
leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação, isto é, como um meio de rea-
lizar ações, de agir e atuar sobre o outro.
Assim, o trabalho lingüístico não pode se limitar ao nível da frase (o que não significa
que, às vezes, não se possa trabalhar com frase). Deve, no caso, ser também considerado o
domínio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o texto considerado no contexto
em que se dá a produção do enunciado lingüístico, já que o que se fala e a forma como se
fala estão relacionados diretamente com certos aspectos situacionais como para quem se
fala e com que finalidade.
Por essa razão, esta obra concentra aspectos que pertencem tanto à gramática normati-
va — em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da variedade -
padrão: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e cate-
gorias) — quanto à gramática de uso (que amplia a gramática internalizada do falante) e
ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica e ao discurso).
Defende-se, portanto, alteração na prioridade dada aos conteúdos, inclusão de novos
conceitos, uma dimensão mais ampla do objeto lingüístico (em lugar da palavra e da frase, o
texto e o discurso), bem como uma mudança de postura do professor e do aluno em relação
ao curso de Língua Portuguesa. Com essas mudanças, espera-se que o aluno deixe de ser
capaz apenas de descrever a língua, particularmente no que se refere às normas da varieda-
de padrão, e passe efetivamente a operar a língua como um todo, isto é, apropriar-se de
seus recursos de expressão, orais e escritos, e utilizá-los de forma consciente.
Para ampliar o conhecimento sobre essa nova proposta de ensino-aprendizagem, apre-
sentamos a seguir dois artigos relacionados ao tema. O primeiro discute o que vem a ser o
ensino de gramática no texto e os equívocos existentes em torno dessa proposta. O segun-
do, retomando o primeiro, propõe que o ensino de língua, além de se voltar para o texto
como objeto básico de ensino, busque uma abordagem ainda mais ampla — a abordagem
discursiva.

Gramática: interação, texto e reflexão — uma proposta de ensino e aprendizagem de


Língua Portuguesa nos ensinos fundamental e médio1

1 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no 8º Congresso de Língua


Portuguesa, na PUC de São Paulo, em 2000, e publicado em Língua Portuguesa: uma
visão em mosaico, organizado por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/EDUC,
2002).

Nos últimos trinta anos, desde a introdução oficial da lingüística nos cursos de Letras
do país e o reconhecimento dessa disciplina como ciência, nenhum professor de Língua
Portuguesa passou incólume pelo mal-estar criado pelo hiato existente entre a prática de
ensino de língua materna nas escolas e as pesquisas lingüísticas no âmbito acadêmico.
De lá para cá, enquanto se sucediam os modelos teóricos e as linhas de pesquisa — que
vão da lingüística estrutural à análise do discurso, passando pelo gerativismo, pela lingüística
textual e pela análise da conversação, entre outros —, os professores dos ensinos médio e
fundamental continuavam a lidar, diariamente, com problemas ainda não resolvidos desde o
apogeu estruturalista nos anos 1970, tais como: o que ensinar nas aulas de língua, como e
para quê?
Enquanto o professor da 1ª série do ensino médio (para concretizar num exemplo)
pensa hoje na melhor estratégia para desenvolver as “funções da linguagem” — conteúdo
que se tornou obrigatório nos manuais didáticos e nos programas vestibulares de algumas
universidades brasileiras —, o meio acadêmico há muito substituiu termos como emis-
sor/receptor, do modelo de comunicação de Jackobson, por outros como locutor/locutário
ou por enunciador/enunciatário.
Evidentemente, esse desfile de novos conceitos e terminologias que circulam não é gra-
tuito, pois marcam importantes diferenças teóricas existentes, nem sempre quanto ao objeto,
mas quase sempre quanto ao modo como o objeto é concebido por determinada linha de
pesquisa.
O professor dos ensinos fundamental e médio, quando tem contato com as inovações
teóricas difundidas no universo acadêmico, sente-se impossibilitado de fazer mudanças signi-
ficativas na forma de ensinar a língua. Primeiramente porque não se trata de fazer uma sim-
ples substituição de um modelo gramatical (no caso, o construído pela tradição normativa)
por outro, mais moderno e supostamente mais eficiente. Em segundo lugar, porque talvez
não sinta no novo modelo adequação, consistência ou amplitude suficientes para torná-lo o
centro das aulas de língua na esfera escolar. Por quantos anos esse modelo seria válido, até
que outro, mais moderno e eficiente, o substituísse?
Alguns renomados estudiosos da língua, como Rodolfo Ilari2 e Maria Helena Moura
Neves3, entre outros, deram contribuições significativas ao fazerem sugestões de como tra-
balhar certos conteúdos gramaticais sem um enfoque puramente normativo e com vistas na
dimensão semântica da língua. Contudo, apesar da pertinência e da importância dessas con-
tribuições, elas, quando reunidas, são insuficientes para que o professor dos ensinos funda-
mental e médio possa, a partir delas, organizar um programa de Língua Portuguesa.

2 Ver, a propósito, A lingüística e o ensino de língua portuguesa.


3 Ver, a propósito, Gramática na escola.
Desse modo, apesar de todas as falhas nos conceitos e na terminologia da gramática
normativa, como bem demonstrou o professor Mário Perini4, apoiar-se no modelo gramati-
cal construído pela tradição acabou se tornando, para muitos, uma espécie de porto seguro,
mesmo que seja para a partir desse ponto exercer a crítica ao próprio modelo.

4 Entre outras de suas obras, ver, a propósito, a Gramática descritiva do português.

Assim, quando a escola conta, em seus quadros, com professores interessados numa
renovação de ensino de língua, a novidade quase sempre incide sobre um ou outro conteú-
do, da morfologia ou da sintaxe, que passa a ser tratado do ponto de vista da semântica, da
pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso. Os demais, pelo fato de ainda
não terem sido objeto de investigação, acabam sendo tratados de modo convencional.
Entre as mudanças que as discussões lingüístico-discursivas suscitaram no âmbito esco-
lar, reforçadas pela proposta dos PCNs de um ensino de língua contextualizado, talvez a
mais significativa seja a questão da gramática no texto (também denominada, inadequada-
mente, por alguns gramática do texto ou gramática textual), que se transformou numa ver-
dadeira obsessão entre os professores de Língua Portuguesa a partir de meados da década
de 1990.

A gramática no texto

O conceito de gramática no texto vigente nas escolas hoje é diferente daquilo que a lin-
güística textual toma por objeto. Essa expressão geralmente é sinônima de ensino contextua-
lizado de gramática, compreendendo-se contexto como um texto em que se verificam deter-
minados usos da língua.
Nesses casos, infelizmente, o texto raramente é tomado como unidade de sentido e,
mais raramente ainda, como discurso. Relegado ao papel de suporte, o texto quase sempre
acaba se transformando em mero pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios
de reconhecimento ou classificação gramatical.
Nesse tipo de prática metalingüística, dificilmente se consideram a leitura e a interpreta-
ção efetiva do texto como atividades necessárias aos estudos gramaticais. Em outros ter-
mos, na organização dos trabalhos da disciplina Língua Portuguesa, existe a hora da leitura e
da interpretação textual e existe a hora do estudo da gramática, que se faz contextualizado,
em textos, embora estes não sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de
ensino.
Tomemos um exemplo, este conhecido poema de Carlos Drummond de Andrade:

Cidadezinha qualquer

Casas entre bananeiras


mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus.
(Reunião. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980. p. 17.)

A concepção que tem tomado o texto como pretexto para a abordagem da língua certa-
mente se contentaria em aproveitar o poema para fazer um levantamento dos artigos empre-
gados (quatro ocorrências) e classificá-los à luz da tradição gramatical (três ocorrências do
artigo indefinido um e uma ocorrência do definido as). A chamada contextualização, nesse
caso, é compreendida apenas como o suporte contextual em que os artigos foram emprega-
dos, sem que se estabeleça qualquer tipo de relação entre as indicações de sentido feitas
pelos artigos e o sentido geral do texto.
Na verdade, esse tipo de abordagem gramatical não passa de uma roupagem diferente
de uma velha prática escolar, conhecida como gramática da frase. Se antes se analisavam os
termos dentro dos limites da frase, hoje não é diferente quando a frase ainda é o limite dos
termos, uma vez que não se consegue estabelecer nexos semânticos entre os termos, a frase
e o texto como um todo.
Provavelmente, quando Carlos Drummond de Andrade escreveu “Cidadezinha qual-
quer”, não estava preocupado com o emprego de artigos e muito menos com a classificação
destes; talvez nem tivesse percebido que fizera uso dessa classe gramatical. Contudo, algo
certamente lhe interessava muito: a construção do sentido ou dos sentidos do texto. E, para
obter os sentidos pretendidos, valeu-se dos recursos de que dispõe a língua, entre os quais o
emprego ou a ausência de artigos.
O certo é que o poema não teria os sentidos que tem não fosse o emprego dos artigos
da forma como foram utilizados. Se, por exemplo, em lugar de “Um homem vai devagar”,
tivéssemos “O homem vai devagar”, o sentido do poema seria completamente modificado.
Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero reconhe-
cimento de categorias ou de classificações, tomado até então como um fim em si, importa
mais observar como certas escolhas lingüísticas, feitas dentro do leque de coerções da língua
e do estilo pessoal, participam da construção do sentido dos textos.
Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou
mesmo a ausência de determinados recursos lingüísticos devem ser os critérios básicos de
escolha de textos para tratar desses mesmos recursos.
Os textos podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar
um texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso e rimas, pelo léxico, por sua
camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes naturezas, pelos
paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela situação de produção, etc.
Quando nos propomos a estudar gramática no texto, supõe-se que pretendemos ler o texto
pela perspectiva da língua, isto é, dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor para criar
sentido naquele texto e naquela situação de produção.
Como exemplo, passemos a ler “Cidadezinha qualquer” do ponto de vista do emprego
dos artigos.
Na primeira estrofe do poema não há ocorrência de artigos; na segunda estrofe, há três
ocorrências do artigo indefinido um; na última estrofe, apenas a ocorrência do artigo defini-
do as.
A ausência de artigos na primeira estrofe do poema resulta numa generalização dos
substantivos empregados: casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar, amor e cantar
(substantivado). É como se, num movimento rápido de uma câmera cinematográfica, se
apreendesse uma visão global e dinâmica de uma “cidadezinha qualquer” do interior, mineira
ou de qualquer outro Estado do país, onde elementos humanos se fundem à paisagem natu-
ral. Nessa visão panorâmica, não há espaço para artigos e adjetivos; é a coisa concreta que
aflora na paisagem.
A falta de pontuação, principalmente no último verso, acentua o dinamismo da cena (e
não do objeto), como que compondo um painel constituído por flashes de uma pequena e
pacata cidade de interior. A paisagem naturalizada, somada ao aspecto humano, que com ela
se funde, confere ao poema algo de eterno, de mítico e estático.
Na segunda estrofe, os três versos que a compõem apresentam a mesma estrutura sintá-
tica e quase que a mesma escolha lexical. Com variações apenas nos substantivos —
homem, cachorro e burro —, nos três casos é sempre o indefinido um o determinante desses
substantivos.
Vê-se, agora, um movimento diferente da câmera, que seleciona alguns dos elementos
da paisagem e focaliza-os. Não há ainda individualização desses elementos, mas eles intro-
duzem movimento na cena imóvel. São apenas um homem, um cachorro e um burro quais-
quer, como tantos outros que circulam pelas cidades interioranas. Nada sabemos sobre eles,
nenhum atributo (adjetivo ou expressão adjetiva) modifica sua essência. São seres comuns,
indefinidos, anônimos. O que ressalta em seus gestos é apenas o lento movimento de ir. A
estrutura paralelística desses versos, seja na organização sintática, seja na escolha lexical,
reitera a idéia de lentidão de movimentos, de ações cotidianamente repetidas. Nada de novo
ocorre na paisagem.
A terceira estrofe inicia-se por um novo emprego da palavra devagar, agora em posição
inicial do verso. Embora haja reiteração da idéia da morosidade das coisas, a inversão do
advérbio, seguida das reticências, é suficiente para indicar uma quebra em relação à seqüên-
cia anterior e prenunciar o desfecho do poema.
Pode-se dizer que a câmera chegou ao seu movimento final. Como que se valendo do
recurso zoom, o foco foi aos poucos se fechando, partindo de uma visão panorâmica da pai-
sagem para repousar agora no particular, nas janelas, único substantivo do poema acompa-
nhado de artigo definido.
Em contraposição à imprecisão de homem, cachorro e burro (elementos diluídos na
paisagem), conferida pelo emprego do artigo indefinido um, o emprego do artigo definido
as confere precisão e reconhecimento às janelas. Não são quaisquer janelas; são aquelas
conhecidas janelas das pequenas cidades do interior, sobre as quais as pessoas se debruçam a
fim de olhar a vida exterior, à procura de novidades, de mexericos, de acontecimentos que
quebrem a rotina. É como se, no espaço indefinido de uma cidadezinha qualquer do interior
do país, houvesse sempre algo conhecido e próximo da experiência de cada um de seus habi-
tantes: as janelas — único meio de contato com o mundo exterior5.

5 Convém lembrar que o poema “Cidadezinha qualquer” foi publicado pela primeira
vez na obra Alguma poesia, em 1930, quando ainda não se dispunha do rádio e da TV
como meios de comunicação. As pequenas cidades do interior ficavam praticamente isola-
das das grandes capitais.

A opção pelo artigo definido evidentemente não é casual, mas uma condição, nesse
contexto, para contrapor o particular ao geral, o conhecido e próximo ao difuso e distante.
A personificação de janelas (“as janelas olham”) resume, no poema, aquilo que talvez seja a
experiência mais concreta de quem vive ou viveu nesse tipo de cidade.
Olhando para os artigos ou para a falta de artigos do texto, evidenciam-se também os
movimentos do olhar do sujeito, que, indo do geral para o cada vez mais particular, se situa
em algum ponto dessa cidadezinha qualquer, talvez também de uma janela aberta. Contudo,
não se trata de um olhar à procura de novidades e, sim, de um olhar distanciado, embora
“integrado” ou, pelo menos, situado dentro da paisagem. A percepção do mundo é mediada
pela consciência crítica que impede a adesão pura e simples aos hábitos da pequena cidade.
Esse olhar reservado, em parte crítico, em parte irônico, lembra o olhar torto, gauche,
do “Poema de sete faces”6, atenuado nesse caso pelo tom humorístico do verso final: “Eta
vida besta, meu Deus!”.

6 O “Poema de sete faces” também foi publicado em Alguma poesia (1930).

A observação dos recursos lingüísticos utilizados no poema ainda pode levar a outros
aspectos importantes relacionados com o sentido geral do texto e com a situação de produ-
ção. Embora fuja aos interesses imediatos deste texto, vale ao menos citar alguns aspectos
lingüísticos do poema, também responsáveis pela construção de sentido, como a seleção de
um vocabulário simples e marca de oralidade no último verso.
Se se leva em conta a situação de produção desse poema, notamos que essas “escolhas”
também significam: são marcas do compromisso do poeta com o projeto modernista dos
anos 1920, do qual Drummond fazia parte e era um de seus principais porta-vozes em Minas
Gerais.
Com esse exemplo, procurou-se mostrar o que poderia ser o chamado ensino de gramá-
tica no texto na escola. Nessa perspectiva de abordagem da língua e do texto, interessam
menos as questões que envolvem problemas conceituais (por exemplo, as diferenças entre
artigos e pronomes) ou problemas de terminologia (artigos, determinantes). Tomando as ter-
minologias como meio, e não como fim, ao professor e ao estudante interessam mais a
observação e a análise dos recursos que estão à disposição do usuário da língua, bem como
das coerções que esses recursos implicam, como meio de apropriá-los em suas práticas dis-
cursivas, seja na condição de enunciador, seja na de enunciatário.
Os estudos de língua na escola vivem, hoje, um longo período de transição. Talvez,
neste momento, o mais importante seja estar aberto a outras dimensões da língua, como o
texto e o discurso, sem que, para isso, seja necessário pôr abaixo tudo o que a tradição gra-
matical construiu.
Pode-se lembrar aqui a lição de Franchi, Negrão e Müller7, ao sugerirem formas de
abordagem semântica na análise de estruturas sintáticas da língua:

7 Ver, a propósito, Linha d’Água.

Não precisamos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da


gramática. No trabalho de avaliação da chamada “gramática tradicional” alguns dados
parecerão resultantes de uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura
sintática de muitas expressões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor deli-
mitadas.

Ensino de Língua Portuguesa: entre a tradição e a enunciação8

8 Texto apresentado por um dos autores desta coleção no VI Fórum de Estudos


Lingüísticos, na UERJ, em setembro de 2000, e publicado em Língua e transdisciplinari-
dade: rumos, conexões, sentidos, organizado por Claudio Cezar Henriques e Maria Teresa
Gonçalves Pereira. (São Paulo: Contexto, 2002.)

Faz aproximadamente três décadas que a lingüística chegou às universidades brasileiras


e se integrou aos estudos de linguagem. Isso quer dizer que a absoluta maioria dos professo-
res de Língua Portuguesa que estão ativos na vida profissional teve um contato mínimo que
seja com essa área do conhecimento científico.
Entretanto, se fizermos uma retrospectiva e examinarmos o que de concreto mudou nas
aulas de Língua Portuguesa das escolas de todo o país durante esse período, veremos que o
saldo é muito pequeno. Sem alterações profundas na seleção dos conteúdos ou no modo de
ensinar língua materna, talvez a principal mudança se restrinja à inclusão de meia dúzia de
novos conceitos, oriundos da lingüística e/ou da teoria da comunicação, que passaram a
integrar os programas escolares, principalmente os do ensino médio, como signo, significan-
te, significado, emissor, receptor, funções da linguagem, polissemia, etc.
Não é difícil compreender as razões desse fenômeno. Ao concluir o curso de Letras, o
recém-formado professor de Língua Portuguesa ingressa no mercado de trabalho e passa a
integrar uma estrutura de ensino — seja na rede pública, seja na rede particular — fortemen-
te fincada na tradição, o que significa, no tocante ao ensino de língua, especificamente, uma
adesão às práticas cristalizadas de ensino de gramática.
Tanto as teorias já consagradas da lingüística quanto as mais recentes pesquisas no
campo da linguagem com que o professor teve contato na universidade pouco contribuem
para a sua prática escolar, posto que ele se sente intimidado ou até mesmo despreparado
para, sozinho, afrontar uma tradição milenar de ensino de língua e suportar as pressões -
sociais de pais, diretores de escolas, concursos vestibulares, etc.
De fato, a transposição de teorias científicas para o universo escolar não pode ser
mecânica nem direta. Como conseqüência, dada a efemeridade e a luta das correntes científi-
cas e ideológicas que atuam na Academia, a escola naturalmente opta pelo que está consa-
grado pela tradição. E, no que se refere ao ensino de língua, o consagrado é a gramática
normativa (em seus aspectos descritivos e prescritivos), cujas raízes remontam à
Antiguidade greco-latina. Como mudar uma tradição milenar de ensino de língua?
Ao longo das três últimas décadas de estudos lingüísticos, muitos foram os modelos
teóricos que se sucederam, entre eles os da lingüística estrutural, do gerativismo, da prag-
mática, da lingüística textual, da análise da conversação e da análise do discurso.
Entre os lingüistas mais destacados, as posições quanto ao ensino de língua na escola -
variam de um extremo a outro. Alguns propõem pura e simplesmente o fim do ensino de
gramática e sua substituição por estudos de linguagem — embora nunca tenha ficado clara o
suficiente a diferença entre esses dois objetos de ensino nem como seria um programa esco-
lar de estudos de linguagem (sem gramática).
Outros lingüistas, sem desprezar por completo a gramática normativa e sem pretender
oferecer um modelo teórico acabado que substitua o primeiro, questionam o rigor dos con-
ceitos da gramática normativa9, ou a forma como esta vem sendo ensinada10, e, tomando
como base um ou outro tópico gramatical, formulam propostas ou exemplos de um ensino
de português renovado, geralmente com vistas na dimensão semântica e/ou discursiva da lín-
gua11.

9 Como faz com propriedade o professor Mário Perini em sua Gramática descritiva
do português.
10 Ver, a propósito, Gramática na escola, de Maria Helena Moura Neves.
11 Conforme as propostas formuladas pelo professor Rodolfo Ilari e Luiz Carlos
Travaglia.

É nessa direção de estudos lingüísticos aplicados ao ensino de Língua Portuguesa que


se situa a Gramática e interação — Uma proposta para o ensino de gramática no 1º e no 2º
graus, de Luiz Carlos Travaglia, obra que representa um passo importante na discussão
sobre os rumos do ensino dessa disciplina. Partindo de uma distinção entre gramática pres-
critiva e gramática descritiva — as duas gramáticas que chamamos genericamente de nor-
mativas —, o lingüista não só admite o estudo dessas duas gramáticas no âmbito escolar
(com revisão, evidentemente, da ênfase dada a cada uma delas), mas também reclama da
quase ausência de outras duas, a gramática de uso e a gramática reflexiva, que não têm tido
espaço na sala de aula.
Para Travaglia, um estudo de língua que inclua a gramática descritiva deve tomar as
categorias gramaticais não como um fim em si, mas como meio, como suporte básico para
reflexões metalingüísticas de maior alcance. Há vários exemplos em sua obra de como fazer
isso.
Outro trabalho que ruma na mesma direção é o ensaio “O uso de relações semânticas
na análise gramatical”, de Carlos Franchi, Esmeralda V. Negrão e Ana L. Müller, que discute
as variações sintático-semânticas que envolvem o predicativo.
Em todas essas iniciativas, apesar das diferenças teóricas que marcam uma e outra cor-
rente, o que se verifica de comum entre elas é o interesse em renovar o ensino de Língua
Portuguesa, modificando, diversificando e ampliando o ponto de vista sobre o objeto, a lín-
gua. Assim, não faltam demonstrações bem-sucedidas de como trabalhar verbos, adjetivos
ou processos de formação de palavras pela perspectiva semântica, do texto ou do discurso.
Os professores de português, em grande parte, ao terem contato com essas propostas,
reconhecem a pertinência delas e se sentem dispostos a alterar sua prática. O problema é
que, se reunidas, essas propostas não chegam a constituir um programa de ensino de Língua
Portuguesa, nem uma seqüência didática, até porque esse não é o propósito dos pesquisado-
res que as formulam.
Como conseqüência, quando a escola conta com professores atualizados e dispostos à
mudança, o que se verifica em sua prática pedagógica é um tratamento diferenciado de -
alguns tópicos gramaticais — que passam então a ser tratados pelo ponto de vista da semân-
tica, da pragmática, da lingüística textual ou da análise do discurso —, enquanto os demais
tópicos, pelo fato de ainda não terem sido objeto de investigação, acabam sendo tratados de
modo tradicional.
Em meio a avanços e recuos, a proposta tomada como bandeira pela maioria das esco-
las — e que ganhou a adesão da maior parte dos professores de Língua Portuguesa — é a
de um trabalho contextualizado com a gramática, conhecida como gramática no texto.

A gramática no texto

A publicação dos Parâmetros curriculares nacionais, em 1997, reforçou uma tendência


que já se verificava no ensino de Língua Portuguesa: a de um ensino contextualizado de gra-
mática, centrado no texto.
Contudo, enquanto para os PCNs o texto devia ser tomado como o objeto básico de
ensino e como unidade de sentido, em muitas escolas o que se notava, e ainda se nota hoje,
é o uso do texto como mero pretexto para o tradicional ensino da gramática da frase. Ou
seja, se antes frases descontextualizadas serviam de objeto para a teoria e para os exercícios
de análise gramatical, hoje, equivocadamente, apresentam-se textos, dos quais são retirados
fragmentos para uma abordagem lingüística que não vai além do horizonte da frase. O texto,
como unidade de sentido ou como discurso, é completamente esquecido.
Perde-se, assim, a oportunidade de fazer um trabalho de reflexão gramatical integrado à
leitura, que considere o texto como unidade de sentido. Em outras palavras, um trabalho de
leitura que examine de que modo a língua é utilizada em todas as suas dimensões (fonética,
morfossintática, semântica, estilística) para a construção do sentido ou dos sentidos do
texto12.

12 Nossa posição sobre gramática no texto está desenvolvida em “Gramática: intera-


ção, texto e reflexão”, publicado em Língua portuguesa: uma visão em mosaico, organiza-
do por Neusa Barbosa Bastos (São Paulo: IP-PUC/EDUC, 2002).

Se feito dessa forma, o trabalho com a língua aproximaria os estudos de linguagem de


textos reais que circulam socialmente — literários e não literários — e instrumentalizaria -
melhor o estudante para suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na de
enunciatário. Esse trabalho, entretanto, pode ser ainda mais amplo se for dada a ele uma
dimensão enunciativa.

A perspectiva enunciativa

Durante muitos anos, a lingüística desenvolveu seus estudos tomando como referência
a clássica dicotomia entre língua e fala, estabelecida por Saussure. Vendo a fala como efê-
mera e individual, Saussure colocou-a em segundo plano para deter-se nos estudos da lín-
gua, vista como um sistema estável de signos e regras. Os estudos de enunciados, portanto,
interessavam mais como exemplos dos mecanismos existentes na língua, sejam os de funcio-
namento, sejam os de construção de sentido.
Estudos recentes no campo da linguagem, contudo, demonstram que a construção de
sentido dos enunciados não se faz apenas a partir da significação isolada de cada um de seus
componentes. Os elementos extraverbais da situação de produção, ou seja, da enunciação,
também contam com um papel decisivo na construção do sentido dos enunciados.
Por essa perspectiva, pode-se dizer que cada enunciado é uma realização concreta,
única e histórica. Segundo Mikhail Bakhtin, “se perdermos de vista os elementos da situa-
ção, estaremos tão pouco aptos a compreender a enunciação como se perdêssemos suas
palavras mais importantes”13.

13 Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. p. 114-5.


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infantil.

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O anúncio é oportuno para ilustrar como dois modelos diferentes de análise da língua
— a perspectiva normativa, da gramática tradicional, e a perspectiva enunciativa — aborda-
riam o mesmo objeto.
Para a gramática normativa, que opera com noções de certo e errado, o anúncio seria
um bom objeto de trabalho, pois forneceria situações interessantes para demonstrar erros
gramaticais e promover sua correção.
É o caso, por exemplo, do enunciado de destaque no anúncio (“Se eu pudesse escolher,
eu só usava Lulica Baby”), em que não se verifica a correlação de tempos verbais mais indi-
cada pela norma padrão, segundo a qual o imperfeito do subjuntivo (pudesse) obrigaria o
emprego do futuro do pretérito do indicativo: usaria, em lugar de usava.
Além disso, na parte inferior do anúncio, em letras miúdas, há um texto que também
propiciaria várias situações interessantes para a abordagem normativa, cujas observações
passariam certamente pela regência dos verbos ir e levar, pelo emprego de ter em lugar de
haver e pelas inúmeras marcas de oralidade, seja nas repetições de tudo ou do tempo verbal
(o imperfeito do indicativo), seja na escolha lexical (gostoso, em vez de agradável, por
exemplo) ou no emprego dos diminutivos (gracinha, bonitinha).
Se, entretanto, tomarmos esse texto pela perspectiva enunciativa, e sob um ponto de
vista que admita a existência e a pertinência de outras variedades lingüísticas, além da norma
padrão, a análise levaria a outras direções.
Primeiramente, é importante observar que o texto não é constituído apenas por lingua-
gem verbal. A imagem de um bebê saudável, com menos de um ano e vestido com roupas da
marca anunciada, apóia e reforça a idéia do conforto e bem-estar reclamados pela criança,
que a parte verbal do texto procura transmitir.
O que vemos no enunciado da parte de baixo do anúncio é uma pequena narrativa, no
limite estabelecido pelas aspas, que conta a visita de um bebê ao shopping, acompanhado
pela “Dindinha”, forma de tratamento informal e carinhoso de madrinha. Em 1ª pessoa, é o
próprio bebê quem narra suas peripécias (“ela me levou em tudo que é loja”), abrindo espa-
ço, em discurso direto, para as vozes de outras pessoas (“que gracinha... que bonitinha...”),
ao mesmo tempo que tece críticas ao passeio (“só que não tinha nada gostoso”), pelo fato
de não estar adequadamente vestido (“tudo me apertava, me enforcava”).
Fora das aspas, emerge outra voz, agora a de um adulto, que explicitamente oferece o
produto anunciado ao leitor, reforçando mais uma vez a idéia principal do anúncio: o con-
forto das roupas anunciadas (“a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir”).
Do ponto de vista lingüístico, o que caberia perguntar de imediato é: por que o anun-
ciante escolheu, para a fala do bebê, uma variedade lingüística informal, com marcas de afe-
tividade e oralidade, se o veículo em que o anúncio foi publicado (revista Claudia, 1998) é
escrito e a variedade lingüística escolhida por esse veículo é a padrão?
Nesse momento, convém examinar outros aspectos da situação de produção: a quem se
dirige o anúncio? O público dessa revista, como todos sabem, é predominantemente femini-
no, em grande parte formado por mulheres casadas e com filhos ou mulheres com sobrinhos,
de nível sociocultural médio — portanto, um público que apresenta um perfil ideal para
comprar o produto anunciado.
O anunciante, coerentemente, lança mão de estratégias de persuasão, verbais e não ver-
bais, compatíveis com o perfil de seus interlocutores. Afinal, que mulher, tendo vivido ou
não a experiência da maternidade, não se deixaria levar pela figura dócil de um bebezinho e
pela narrativa de peripécias feita por ele próprio?
É evidente que um bebê com menos de um ano de vida jamais poderia produzir o texto
delimitado pelas aspas, que supostamente é seu, mesmo com todas as marcas de oralidade e
informalidade apresentadas. No entanto, o anunciante estabelece com o leitor um jogo dis-
cursivo em que tal fato passa a ser possível, e a escolha da variedade lingüística cumpre o
papel de atribuir certo grau de verossimilhança à suposta fala do bebê.
Com algumas variações, esse jogo discursivo é semelhante ao que ocorre nas situações
em que um adulto infantiliza sua linguagem, assumindo a voz da criança que ainda não é
dotada de linguagem verbal e falando por ela com outras pessoas, que por sua vez também
podem responder, fazendo uso ou não do mesmo recurso (trocando letras, suprimindo síla-
bas, etc.).
Assim, junto com a imagem do bebê, a variedade lingüística informal cumpre nesse
texto a função de estratégia persuasiva para vender o produto. Entrando no jogo discursi-
vo, as leitoras do anúncio são tomadas inicialmente pela afetividade, o que prepara e “amor-
tece” o objetivo verdadeiro do anúncio, a venda de uma roupa infantil, explicitado pela voz
do adulto: “Lulica Baby, a roupinha que o seu bebê vai gostar de vestir. Para crianças de 0 a
4 anos”.
Levando em conta todos esses aspectos que fazem parte da enunciação, isto é, da situa-
ção concreta em que o enunciado foi produzido, podemos notar o quão estreita seria uma
abordagem normativa do anúncio, que se contentasse em apenas identificar e corrigir os
“erros” gramaticais.
E mais, fica muito claro nesse texto o quanto é impróprio o conceito de “erro gramati-
cal” e como a abordagem se enriquece quando incluímos o conceito de adequação. No
anúncio, as variações em relação à modalidade escrita e formal não constituem erro; pelo
contrário, elas são adequadíssimas à situação, isto é, cumprem plenamente os objetivos do
enunciador de sensibilizar seu interlocutor para a compra de um produto de consumo.
Em contrapartida, inadequado seria organizar o discurso infantil de acordo com a
norma padrão, pois o texto perderia em verossimilhança e, conseqüentemente, em força
argumentativa, frustrando as intenções do anunciante.
O texto ainda poderia servir para alguns estudos específicos de linguagem, como a
questão do aspecto verbal, a apreciação discursiva, as variedades lingüísticas, o jogo de
vozes na constituição do discurso, entre outros.
Se os estudos de linguagem a partir de textos representam um avanço significativo em
relação à gramática normativa, a abordagem enunciativa representa um passo a mais, uma
vez que, além de examinar as escolhas lingüísticas responsáveis pela construção de sentido,
examina também os elementos externos ao texto, ou seja, os elementos da situação de pro-
dução que, como vimos no caso do anúncio, interagem com os elementos internos e partici-
pam da construção do sentido global do texto.
Hoje, vivemos um momento de transição no ensino de Língua Portuguesa na escola. Os
PCNs, que explicitamente defendem um enfoque enunciativo do ensino de língua, contribuí-
ram largamente para fomentar a discussão pedagógica e estimular um espírito de renovação.
As diferentes correntes da lingüística e da análise do discurso podem prestar contribui-
ções significativas ao ensino de língua na escola, desde que haja abertura e disposição de
ambas as partes — universidade e escola — para efetivar mudanças concretas.
Neste momento de transição, não é necessário abandonar tudo o que professores e alu-
nos historicamente vêm aprendendo de gramática14. As terminologias tradicionalmente
apresentadas pela gramática normativa, por exemplo, podem até ser aproveitadas (evidente-
mente, não sem críticas ou revisão), mas sempre como meio, e nunca como fim.

14 Fazemos nossas as palavras de Franchi, Negrão e Müller, que afirmam: “Não preci-
samos, logo de início, abandonar tudo o que aprendemos a respeito da gramática. No traba-
lho de avaliação da chamada ‘gramática tradicional’ alguns dados parecerão resultantes de
uma excelente intuição sobre o sistema da língua e a estrutura sintática de muitas expres-
sões. Outras terão de ser corrigidas, estendidas ou melhor delimitadas”.

O melhor caminho para a mudança do ensino de Língua Portuguesa na escola talvez


seja o já escolhido por alguns estudiosos da linguagem que, em lugar da crítica radical e dis-
tanciada da realidade escolar, optaram por um diálogo com professores e alunos, partindo de
seus conhecimentos lingüísticos teóricos e empíricos para saltos maiores.

Sugestões bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
FRANCHI, Carlos, NEGRÃO, Esmeralda V., MÜLLER, Ana L. O uso de relações semânticas na
análise gramatical. Linha d’Água, nº 14.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino de língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
__________. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1991.
__________. Que gramática estudar na escola?. São Paulo: Contexto, 2003.
PERINI, Mário. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Ática, 1996.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no
1º e no 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
__________. Ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Estrutura da obra

As unidades
Este curso de gramática está organizado em 36 capítulos, distribuídos em 5 unidades e
no apêndice. As unidades promovem estudos específicos de linguagem, texto e discurso,
fonologia, morfologia, sintaxe e semântica e estilística. O apêndice cumpre um papel
complementar, tratando de algumas questões notacionais da língua (por exemplo, o emprego
de palavras e expressões como à toa/à-toa, mais/mas, a fim de/afim, onde/aonde, etc.) e
apresentando quadros para consulta, como os de classificação de fonemas, de radicais,
prefixos e sufixos, de verbos, substantivos coletivos, siglas e abreviaturas, etc.

Os capítulos
O capítulo é sempre introduzido por um texto – verbal, não verbal ou transverbal –, que
é o elemento motivador para o início do trabalho. Por meio da comparação, discussão,
análise e de interferências, examina-se o emprego ou o comportamento dos aspectos da
língua que serão trabalhados naquele momento. Fazendo uso dessas operações, o aluno é
levado a construir (se já não o fez no ensino fundamental) ou a inferir o conceito em
questão, revendo-o agora de outro ângulo. Superada essa etapa, é hora de formalizar o
conceito.

Conceituando
Nessa seção, o conceito construído é formulado e, posteriormente, ampliado com
exemplos, explicações complementares, observações, etc. Em seguida, é hora da prática,
que contribui para a internalização do conceito.

Exercícios
O aluno opera o conceito trabalhado a partir de textos, situações e estratégias
diversificados, como criação e emprego do fato lingüístico observado, construção de
orações, emprego de complementos nominais, de substantivos, de conjunções com valores
semânticos específicos, etc.

A categoria gramatical na construção do texto


Nessa seção, é aprofundado o estudo das relações entre a categoria gramatical estudada
e o texto, isto é, busca-se compreender em que medida o emprego de tal categoria é respon-
sável pela construção do sentido do texto. Assim, amplia-se sobremaneira a abordagem
tanto da leitura quanto do ensino de língua, já que se une a interpretação textual com a aná-
lise de valores semânticos e estilísticos da categoria gramatical enfocada.
Em última instância, esse trabalho objetiva desenvolver no aluno a capacidade de ler/ver
o texto pela perspectiva da língua. E o texto, nesse caso, em hipótese alguma é apenas um
pretexto para o reconhecimento de categorias gramaticais; ao contrário, passa a ser visto
como um todo significativo, em cuja construção determinada categoria assume papel vital.
De acordo com os assuntos abordados, o nome dessa seção varia, com títulos como
“As variedades lingüísticas na construção do texto”, “A intertextualidade e a interdiscursivi-
dade na construção do texto”, “As figuras de sintaxe na construção do texto”, e assim por
diante.

Semântica e interação
Os conteúdos gramaticais trabalhados no capítulo são retomados e ampliados, sendo
vistos agora pela perspectiva do discurso, isto é, das circunstâncias em que se deu a produ-
ção dos enunciados e dos textos. Além disso, aprofundam-se os valores semânticos da cate-
goria gramatical em estudo e, normalmente, também são observados os recursos da estilísti-
ca responsáveis pela criação de sentido.
Nesse tipo de abordagem, examinam-se situações hipotéticas e concretas de comunica-
ção, a fim de observar como ocorre o processamento da linguagem, de acordo com os com-
ponentes que fazem parte da situação comunicacional. Por exemplo, ao se fazer a leitura de
um anúncio publicitário, verifica-se de que modo o texto é organizado em suas linguagens
(verbal e não verbal), qual sua intencionalidade, que estratégias de persuasão utiliza, qual o
veículo de transmissão do anúncio, quem é o anunciante, qual é o público-alvo, qual é a
expectativa do anunciante, que imagem o consumidor faz do anunciante ou daquela marca
de produto, etc.
Enfim, trata-se de uma seção que — por meio de atividades que levam à reflexão, à
interpretação de fatos semânticos, ao debate, à pesquisa, à troca de informações, a pequenas
produções de texto que garantam maior clareza e precisão da informação desejada, etc. —
objetiva promover estudos capazes de, por um lado, desenvolver a competência lingüística
do aluno e, por outro, explicitar-lhe os recursos e mecanismos disponíveis na língua para
criar sentido, a fim de que se sirva deles com maior consciência e domínio.
No ensino médio, essa nova abordagem atende ainda ao anseio de professores, escolas,
vestibulares e propostas curriculares oficiais, como os PCN e os PCN+, que apontam clara-
mente para uma gramática reflexiva, voltada para o texto e para as relações sociais de intera-
ção verbal.

Boxes
Assim como os boxes de literatura, os boxes de língua incluem textos paralelos que
objetivam dialogar com o texto-base, acrescentando informações, destacando aspectos parti-
culares ou chamando a atenção para curiosidades da língua. Seu caráter é diversificado,
podendo ora conduzir o aluno a uma reflexão, como em “Para que servem as conjunções?”,
ora atraí-lo para uma curiosidade, como em “Gírias de ontem e de hoje”, ora aprofundar
aspectos específicos da teoria gramatical.
Normalmente coloridos e/ou acompanhados de imagens, os boxes imprimem leveza,
dinamismo e atualidade aos assuntos gramaticais tratados.

Em dia com o vestibular


Essa seção ocorre ao término de cada unidade e reúne as questões dos últimos vestibu-
lares de todo o país. Em páginas coloridas e destacadas do conjunto, as questões propostas
podem ser utilizadas ao longo do estudo dos capítulos ou no final da unidade, servindo para
revisão e complementação dos conteúdos desenvolvidos.

Sugestões de estratégias

Sugestões gerais
1. Resolução de exercícios propostos individualmente, em duplas ou em pequenos grupos.
Convém variar bastante as estratégias. Tanto os exercícios quanto as verificações
(avaliações) podem ser feitos individualmente ou em pequenos grupos. A troca de
vivências lingüísticas amplia o conhecimento do aluno sobre a língua e lhe abre
oportunidades para conviver com o diferente.

2. Gincanas e brincadeiras
São muitas as brincadeiras que podem ser feitas com os conteúdos gramaticais. De modo
geral, elas resultam numa revisão e/ou numa aplicação dos conteúdos gramaticais vistos.
Vamos dar um exemplo: a brincadeira do bombom.
O professor acabou de trabalhar com o último tópico gramatical do bimestre. Pede então
que, na aula seguinte, todos os alunos tragam um bombom (ou bala, um chiclete, o que
achar melhor). No dia, organiza a classe em grupos, recolhe os bombons num saco e
propõe que os grupos façam os exercícios sobre esses assunto em determinado tempo
(por exemplo, 15 ou 20 minutos no máximo). À medida que terminam, vão apresentando,
em folha avulsa, os resultados ao professor, que os corrige imediatamente. O grupo
vencedor (o que tiver maior número de acertos) leva o saco de bombons. Se houver
empate, o professor poderá apresentar mais um pequeno número de exercícios-surpresa,
até que haja apenas um grupo vitorioso.

3. Pesquisas/registros
Quase todos os conteúdos gramaticais podem ser observados na língua de uso em
diferentes situações cotidianas: no jornal escrito e falado, na tevê, em revistas, nos
quadrinhos, nas conversas de rua ou na escola, etc. Os alunos — munidos de gravadores,
vídeos, filmadoras ou apenas lápis e papel — devem observar e registrar o uso que se faz
do conteúdo gramatical que vem sendo desenvolvido nas aulas de língua. Posteriormente,
depois de selecionar e organizar o material colhido, devem confrontá-lo com a variedade
padrão e extrair conclusões, a partir de questionamentos como estes: Houve desvios em
relação à variedade padrão? Quais? Em que circunstâncias (sociais ou lingüísticas) eles
acontecem? Existem razões para sua ocorrência? É possível sistematizar esses desvios?
Eles estão restritos a certos grupos sociais ou a certas situações em que se exige maior ou
menor grau de formalidade no discurso?

4. Entrevistas
As entrevistas fornecem um excelente material de trabalho com a língua. Nesse caso,
deve-se escolher o perfil do entrevistado de acordo com o material que se deseja colher.
Por exemplo, se se deseja observar a concordância verbal no uso corrente da língua,
pode-se entrevistar um médico, um comerciante, um porteiro de prédio, um feirante, um
jovem. Colhido o material, é hora de estudá-lo e verificar as variações de concordância e
as relações entre essas variações e o perfil sociocultural dos entrevistados.
Convém que as entrevistas sejam sempre feitas sobre um assunto diferente daquele
estudado nas aulas de língua, para que não haja autocensura por parte do falante. A
entrevista deve ser feita com um gravador à mão e, por isso, um número pequeno de
perguntas faciltará a transcrição das respostas.

5. Textos-cloze
Qualquer que seja a unidade trabalhada, o professor pode fazer uso da técnica de texto-
cloze, que consiste em escolher um texto em que haja uma incidência significativa do
aspecto gramatical em estudo — por exemplo, substantivo, preposição, sujeito, orações
coordenadas, figuras de linguagem, etc. — e suprimir essas palavras ou termos, de modo
que o aluno complete as lacunas de acordo com o sentido global do texto, com coerência
e coesão. Naturalmente, nesse tipo de exercício, não há respostas definitivas, mas
respostas possíveis.
Essa técnica pode ser utilizada tanto para se introduzir o assunto — nesse caso, o aluno
opera o conceito antes de formalizá-lo — quanto para aprofundá-lo na forma de
exercícios.
Sugestões específicas por unidade

Unidades 1 e 2
Pesquisas

a) O uso de diferentes linguagens em jornais, revistas e na televisão. Os alunos reco-


lhem/gravam o material e analisam, por exemplo, como se dá a junção entre a linguagem
verbal, a musical, a gestual, a fotográfica e outras, conforme o caso.
b) A intencionalidade discursiva em diferentes situações de comunicação: anúncios publi-
citários, piadas, letras de música, cartas comerciais, etc.
c) A polissemia e a ambigüidade na linguagem publicitária. Os alunos recolhem material em
revista e jornais ou gravam propagandas na tevê ou no rádio a fim de proceder à análise.
d) As funções de linguagem na música popular brasileira. Os alunos devem trazer a letra em
cartazes e a música gravada, a fim de que todos possam ouvir e acompanhar. Em seguida,
em pequenos grupos, analisam-se as funções de linguagem predominantes.
e) Os níveis de língua: a variedade padrão e as variedades não padrão. Os alunos buscam
enunciados que apresentam variedades lingüísticas e analisam-nos, considerando o grupo
social em que foram produzidos. Nesse caso, é possível colher material nas propagandas,
nas músicas populares, nas novelas e nos programas de tevê ou de rádio, em entrevistas
com pessoas conhecidas, em conversas na família ou entre amigos, etc.
f) O emprego da gíria na linguagem dos jovens. Fazer um cartaz, listar as gírias mais
comuns, com seus respectivos significados, e definir o perfil do grupo que as utiliza.
g) O emprego estilístico de sonoridades e recursos da escrita (ortografia, acentuação, tipos
de letras, etc.) na linguagem do poema e da publicidade.

Unidade 3
Entrevistas

Por meio de entrevistas, é possível colher material para diferentes fins: por exemplo,
para observar o emprego de verbos, de pronomes ou de substantivos e adjetivos e suas
respectivas flexões.

a) Verbos: observar o uso de verbos irregulares, tais como manter, intervir, ver, reaver, etc.
Buscar explicações para a variação, em relação ao padrão culto.
b) Substantivos e adjetivos: observar o plural dos nomes e a concordância na língua oral. Há
uma forte tendência, quase em todo o país, de se pluralizar o artigo e deixar o substantivo
sem flexão. Por exemplo: “Vou levar as criança até a festa e já volto”. Ou na concordância
entre substantivos, artigo e adjetivo (na função de predicativo): “Os home daqui são
bobo”. Também é possível observar a concordância do substantivo com o verbo: “Os
morador daqui falaru que participa”, em que se pronuncia a sílaba final –ram com –ru.

Pesquisas

a) Observar, em placas da lanchonetes, de lojas, de trânsito e em anúncios publicitários, o


emprego de empréstimos, principalmente do inglês. Discutir qual a intenção do anunciante
ao fazer esse uso.
b) Observar, em bulas de remédio, a estrutura, a formação e o significado de prefixos,
sufixos e radicais das palavras relacionadas à farmacologia, normalmente empregadas em
bulas de remédio.
c) Em jornais, revistas, anúncios publicitários (escritos ou televisivos e radiofônicos), com a
finalidade de verificar o emprego:

• das classes gramaticais trabalhadas nos capítulos desta unidade, observando eventuais
desvios, usos e valores semânticos especiais, etc.;
• do diminutivo e do aumentativo com determinada intencionalidade e com valores
semânticos especiais;
• de verbos em determinado tempo, mas com valores semânticos de outro tempo verbal;
o mesmo em relação aos predicados verbais;
• do imperativo nas propagandas mais diretas: “compre”, “leve agora”, “venha
conhecer”, “faça um test-drive”, etc. ou de outros tempos e modos verbais que, no
contexto, desempenham o valor de imperativo;
• de verbos em textos narrativos, a fim de constatar a importância que tem essa classe
gramatical para a criação do dinamismo dessa modalidade textual;
• de adjetivos ou locuções adjetivas nos textos descritivos e na linguagem publicitária,
seja com a finalidade de ressaltar a personagem ou o ambiente (no 1º caso), seja para
ressaltar o produto (2º caso);
• dos pronomes tu e você, de acordo com as diferentes regiões do Brasil.

Unidade 4
Entrevistas

Por meio de entrevistas gravar a fala de diferentes grupos socioculturais a fim de


observar:
• o uso das concordâncias verbal e nominal na fala de pessoas de diferentes estratos
socioculturais. Descrever os casos mais comuns em que há desvio da variedade padrão e
buscar razões que expliquem o fenômeno;
• qual tem sido a forma mais comum de concordância dos verbos ser, fazer e haver (na
forma simples ou em locuções dever haver, por exemplo) na língua oral;
• como se dá a colocação dos pronomes oblíquos átonos no português brasileiro.
Confrontar as tendências de nossa língua oral com o padrão culto escrito ou com a língua
portuguesa lusitana. Descrever as diferenças.

Pesquisas

Observar:
a) em jornais o emprego de certos verbos e de suas respectivas regências. Por exemplo,
como têm sido empregados os verbos assistir (no sentido de “ver”) e visar na imprensa;
b) a presença e a freqüência de certas figuras de linguagem em:
• letras de músicas
• anúncios publicitários
• poemas
• textos bíblicos
c) o emprego, nas orações do português falado, da ordem direta (sujeito + verbo + objetos +
adjuntos) ou da ordem indireta;
d) o emprego da voz passiva sintética e do pronome se, como elemento apassivador ou
índice de indeterminação do sujeito, em placas de rua ou de empresas: “precisa-se de
torneiro mecânico”, “aluga-se/alugam-se casas”. Discutir o uso popular dessas
concordâncias, buscando explicações para elas;
e) o emprego do período simples, da coordenação e da subordinação em jornais televisivos e
em jornais e revistas escritos, que se dirigem a diferentes públicos. Relacionar a maior ou
menor incidência de uma estrutura sintática com o assunto das matérias e com o perfil do
público.
f) na linguagem publicitária, o uso de figuras de sintaxe que tornam a linguagem mais
econômica e exigem uma atenção especial da parte do interlocutor;
g) o emprego de orações adjetivas em textos publicitários, que têm a finalidade de destacar o
produto, ou em textos literários (poéticos e descritivos), que tenham a finalidade de
descrever uma personagem, um ambiente ou um estado do eu lírico;
h) o uso do acento indicador da crase em situações cotidianas de comunicação – cartazes ou
placas de rua, cardápios em restaurantes, folhetos bancários, anúncios em coletivos, etc.
Confrontar os resultados com as normas da variedade padrão da língua.