Você está na página 1de 13

Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente*

TE chamamos de "saberes sociais" o conjunto de saberes de jtie dispe uma sociedade e de "educao" o conjunto dos processos de formao e de aprendizagem elaborados so cialmente e destinados a instruir os membros da sociedade com base nesses saberes, ento evidente que os grupos de educadores, os corpos docentes que realizam efetivamente . sses processos educativos no mbito do sistema de forma ro em vigor, so chamados, de uma maneira ou de outra, =definir sua prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem. Parece banal, mas um professor1 , antes de tudo, algum que sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outros. No entanto, como tenta rm os demonstrar, essa banalidade se transforma em in terrogao e em problema a partir do momento em que preciso especificar a natureza das relaes que os professo res do ensino fundamental e do ensino mdio estabelecem

* Este captulo foi publicado inicialmente em: Tardif, M., Lessard, C. & Lahaye, L. (1991). Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao. Brasil/ VoL 1, n 4, p. 215-233. 1. Entenda-se: um professor ou uma professora.

31

com os saberes, assim como a natureza dos saberes desses mesmos professores. Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, exatamente? Que saber esse? So eles apenas "transmisso res" de saberes produzidos por outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no mbito de sua profisso? Qual o seu papel na definio e na seleo dos saberes transmi tidos pela instituio escolar? Qual a sua funo na produ o dos saberes pedaggicos? As chamadas cincias da edu cao, elaboradas pelos pesquisadores e formadores uni versitrios, ou os saberes e doutrinas pedaggicas, elabora dos pelos idelogos da educao, constituiriam todo o saber dos professores? Estas perguntas, cujas respostas no so nada evidentes, parecem indicar a existncia de uma relao problemtica entre os professores e os saberes. preciso ressaltar que h poucos estudos ou obras consagrados aos saberes dos pro fessores. Trata-se, de fato, de um campo de pesquisa novo e, por isso, relativamente inexplorado, inclusive pelas pr prias cincias da educao. Alm do mais, como veremos, essa noo nos deixa facilmente confusos, pois se aplica in diferentemente aos diversos saberes incorporados prtica docente. Considerando as questes levantadas anterior mente e o estado atual da pesquisa nesse campo, o nosso ob jetivo neste captulo ser de apresentar, em linhas gerais, o esboo de uma problemtica do saber docente. Assim, sem pretender fornecer respostas completas e definitivas a cada uma dessas questes, poderemos, pelo menos, oferecer ele mentos para a resposta e indicar perspectivas de pesquisa para trabalhos futuros sobre a questo. Nas linhas que seguem, aps a introduo de algumas consideraes gerais sobre a situao do coipo docente em relao aos saberes, procuraremos identificar e definir os di ferentes saberes presentes na prtica docente, bem como as relaes estabelecidas entre eles e os professores. Tratare mos de mostrar, ento:

Que o saber docente se compe na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os sa beres disciplinares, curriculares, profissionais (inclu indo os das cincias da educao e da pedagogia) e experienciais. Abordaremos, nesse momento, as relaes que o corpo docente estabelece com esses diferentes saberes. Que, embora os seus saberes ocupem uma posio es tratgica entre os saberes sociais, o corpo docente des valorizado em relao aos saberes que possui e transmite. Tentaremos compreender esse fenmeno utilizando diversos elementos explicativos. Finalmente, baseando-nos em material de nossa pes quisa, dedicaremos a ltima parte deste captulo discusso sobre o status particular que os professores conferem aos saberes experienciais, j que, como vere mos, estes ltimos constituem, para eles, os fundamen tos da prtica e da competncia profissional.

1. O saber docente: um saber plural, estratgico e desvalorizado


Consideraes preliminares Comecemos por um fato incontestvel: enquanto grupo social, e em virtude das prprias funes que exercem, os professores ocupam uma posio estratgica no interior das relaes complexas que unem as sociedades contempor neas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diver sos fins. No mbito da modernidade ocidental, o extraordi nrio desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos sabe res teria sido e seria ainda inconcebvel sem um desenvolvi mento correspondente dos recursos educativos e, notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assu mir, dentro dos sistemas de educao, os processos de apren dizagem individuais e coletivos que constituem a base da

33

cultura intelectual e cientfica moderna. Nas sociedades contemporneas, a pesquisa cientfica e erudita, enquanto sistema socialmente organizado de produo de conheci mentos, est inter-relacionada com o sistema de formao e de educao em vigor. Essa inter-relao se expressa concretamente pela existncia de instituies que, como as uni versidades, assumem tradicional e conjuntamente as mis ses de pesquisa, de ensino, de produo de conhecimentos e de formao com base nesses conhecimentos. Ela se ex pressa, de forma mais ampla, pela existncia de toda uma rede de instituies e de prticas sociais e educativas desti nadas a assegurar o acesso sistemtico e contnuo aos sabe res sociais disponveis. A existncia de tal rede mostra mui to bem que os sistemas sociais de formao e de educao, a comear pela escola, esto enraizados numa necessidade de cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da moderni dade. Os processos de produo dos saberes sociais e os processos sociais de formao podem, ento, ser considera dos como dois fenmenos complementares no mbito da cultura moderna e contempornea. Entretanto, na medida em que a produo de novos co nhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutvel, e o que parece ocorrer hoje em dia, as atividades de formao e de educao pare cem passar progressivamente para o segundo plano. Com efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes reside em sua capacidade de renovao constante, e a for mao com base nos saberes estabelecidos no passa de uma introduo s tarefas cognitivas consideradas essenci ais e assumidas pela comunidade cientfica em exerccio. Os processos de aquisio e aprendizagem dos saberes ficam, assim, subordinados material e ideologicamente s ativida des de produo de novos conhecimentos. Essa lgica da produo parece reger tambm os saberes tcnicos, bastante voltados, atualmente, para a pesquisa e para a produo de artefatos e de novos procedimentos. Nessa perspectiva, os saberes so, de um certo modo, comparveis a "estoques" de informaes tecnicamente disponveis, renovados e pro
34

duzidos pela comunidade cientfica em exerccio e passveis de serem mobilizados nas diferentes prticas sociais, econ micas, tcnicas, culturais, etc. Por isso mesmo, aquilo que se poderia chamar de dimen so formadora dos saberes, dimenso essa que tradicional mente os assemelhava a uma Cultura {Paideia, Bildung, Lumires) e cuja aquisio implicava uma transformao positi va das formas de pensar, de agir e de ser, lanado para fora do crculo relativamente limitado dos problemas e questes cientificamente pertinentes e tecnicamente solucionveis. Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a co munidade cientfica tomam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmis so e de produo dos saberes sem nenhuma relao entre si. Ora, exatamente tal fenmeno que parece caracterizar a evoluo atual das instituies universitrias, que cami nham em direo a uma crescente separao das misses de pesquisa e de ensino. Nos outros nveis do sistema escolar, essa separao j foi concretizada h muito tempo, uma vez que o saber dos professores que a atuam parece residir uni camente na competncia tcnica e pedaggica para transmi tir saberes elaborados por outros grupos. Em oposio a essa viso fabril dos saberes, que d nfase somente dimenso da produo, e para evidenciar a posi o estratgica do saber docente em meio aos saberes sociais, necessrio dizer que todo saber, mesmo o "novo", se insere numa durao temporal que remete histria de sua forma o e de sua aquisio. Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e, quanto mais desenvolvido, : ?rrr.alizado e sistematizado um saber, como acontece com r-f- cincias e os saberes contemporneos, mais longo e comi se toma o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez. exige uma formalizao e uma sistematizao adequaDe fato, nas sociedades atuais, assim que atingem um :-:rio grau de desenvolvimento e de sistematizao, os sabe * io geralmente integrados a processos de formao instinalizados coordenados por agentes educacionais. Por

35

outro lado, apesar de ocupar hoje uma posio de destaque no cenrio social e econmico, bem como nos meios de co municao, a produo de novos conhecimentos apenas uma das dimenses dos saberes e da atividade cientfica ou de pesquisa. Ela pressupe, sempre e logicamente, um pro cesso de formao baseado nos conhecimentos atuais: o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo reatualizado constantemente por meio dos processos de apren dizagem. Formaes com base nos saberes e produo de sa beres constituem, por conseguinte, dois plos complementa res e inseparveis. Nesse sentido, e mesmo limitando sua re lao com os saberes a uma funo improdutiva de transmis so de conhecimentos, pode-se admitir, se no de fato pelo menos em princpio, que o corpo docente tem uma funo so cial estrategicamente to importante quanto a da comunida de cientfica e dos grupos produtores de saberes.

Os saberes docentes
Entretanto a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curricula res e experienciais. Descrevamo-los sucintamente para, em seguida, abordar as relaes que os professores estabelecem com esses saberes. Os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica) Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de pro fessores (escolas normais ou faculdades de cincias da edu cao). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as tindas humanas e para as cincias da educao.

Ora, essas cincias, ou pelo menos algumas dentre elas, no se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram tam bm incorpor-los prtica do professor. Nessa perspecti va, esses conhecimentos se transformam em saberes desti nados formao cientfica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta pode trans formar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendiza gem, por exemplo. No plano institucional, a articulao en tre essas cincias e a prtica docente se estabelece, concretamente, atravs da formao inicial ou contnua dos profes sores. Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da educao. bastante raro ver os tericos e pesquisadores das cincias da educao atuarem diretamente no meio es colar, em contato com os professores. Veremos mais adiante que a relao entre esses dois grupos obedece, de forma glo bal, a uma lgica da diviso do trabalho entre produtores de saber e executores ou tcnicos. Mas a prtica docente no apenas um objeto de saber das cincias da educao, ela tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pe daggicos. Os saberes pedaggicos apresentam-se como dou trinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a pr tica educativa no sentido amplo do termo, reflexes racio nais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa. o caso, por exemplo, das doutrinas pedaggi cas centradas na ideologia da "escola-nova". Essas doutri nas (ou melhor, as dominantes) so incorporadas forma o profissional dos professores, fornecendo, por um lado, um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas. Os saberes peda ggicos articulam-se com as cindas da educao (e, fre qentemente, at mesmo bastante difcil distingui-los), na medida em que eles tentam, de modo cada vez mais siste mtico, integrar os resultados da pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las "cientificamente". Por exemplo, a pedagogia chamada de "ativa" apoiou-se na psi-

36

37

cologia da aprendizagem e do desenvolvimento para justifi car suas asseres normativas. Os saberes disciplinares Alm dos saberes produzidos pelas cincias da educa o e dos saberes pedaggicos, a prtica docente incorpora ainda saberes sociais definidos e selecionados pela institui o universitria. Estes saberes integram-se igualmente prtica docente atravs da formao (inicial e contnua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela univer sidade. Podemos cham-los de saberes disciplinares. So saberes que correspondem aos diversos campos do conheci mento, aos saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemti ca, histria, literatura, etc.) so transmitidos nos cursos e de partamentos universitrios independentemente das facul dades de educao e dos cursos de formao de professores. Os saberes das disciplinas emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os saberes curriculares Ao longo de suas carreiras, os professores devem tam bm apropriar-se de saberes que podemos chamar de curri culares. Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, contedos, mto dos) que os professores devem aprender a aplicar. Os saberes experienciais Finalmente, os prprios professores, no exercido de suas funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes
38

especficos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhe cimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Eles incorporam-se experincia in dividual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos cham-los de sabe res experienciais ou prticos. Por enquanto, fiquemos por aqui, pois dedicaremos a segunda parte do presente captu lo a esses saberes e s relaes que eles mantm com os de mais saberes. At agora, tentamos mostrar que os saberes so elemen tos constitutivos da prtica docente. Essa dimenso da pro fisso docente lhe confere o status de prtica erudita que se articula, simultaneamente, com diferentes saberes: os saberes sociais, transformados em saberes escolares atravs dos sabe res disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriun dos das cincias da educao, os saberes pedaggicos e os sa beres experienciais. Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico base ado em sua experincia cotidiana com os alunos. Essas mltiplas articulaes entre a prtica docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissio nal cuja existncia depende, em grande parte, de sua capaci dade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condies para a sua prtica. Conseqentemente, seria de se esperar, pelo menos na tica tradicional da sociologia das profisses, que os professores, como grupo social e catego ria profissional, procurassem se impor como uma das ins tncias de definio e controle dos saberes efetivamente in tegrados sua prtica. Nessa mesma perspectiva, tambm seria de se esperar que ocorresse um certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores no processo de formao-produo dos saberes sociais. Se adntirmos, por exemplo, que os professores ocupam, no campo dos saberes, um espao estrategicamente to impor tante quanto aquele ocupado pela comunidade cientfica,

no deveriam eles ento gozar de um prestgio anlogo? Ora, isso no acontece.

As relaes dos professores com seu s prprios saberes


De modo geral, pode-se dizer que os professores ocu pam uma posio estratgica, porm socialmente desvalori zada, entre os diferentes grupos que atuam, de uma manei ra ou de outra, no campo dos saberes. De fato, os saberes da formao profissional, os saberes disciplinares e os saberes curriculares dos professores parecem sempre ser mais ou menos de segunda mo. Eles se incorporam efetivamente prtica docente, sem serem, porm, produzidos ou legiti mados por ela. A relao que os professores mantm com os saberes a de "transmissores", de "portadores" ou de "ob jetos" de saber, mas no de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instncia de legitimao social de sua funo e como espao de verdade de sua prti ca. Noutras palavras, a funo docente se define em relao aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produ zido ou controlado pelos que a exercem. Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores possuem e transmitem no so o saber dos professores nem o saber docente. De fato, o corpo docente no responsvel pela definio nem pela seleo dos sabe res que a escola e a universidade transmitem. Ele no con trola diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definio e de seleo dos saberes sociais que so trans formados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) atravs das categorias, programas, matrias e disciplinas que a instituio escolar gera e impe como modelo da cul tura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curri culares que os professores transmitem situam-se numa po sio de exterioridade em relao prtica docente: eles apa recem como produtos que j se encontram consideravel mente determinados em sua forma e contedo, produtos oriundos da tradio cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados prtica docente atravs das
40

disciplinas, programas escolares, matrias e contedos a se rem transmitidos. Nessa perspectiva, os professores poderi am ser comparados a tcnicos e executores destinados ta refa de transmisso de saberes. Seu saber especfico estaria relacionado com os procedimentos pedaggicos de trans misso dos saberes escolares. Em resumo, seria um saber da pedagogia ou pedaggico. Mas realmente isso que ocorre? Os saberes relativos formao profissional dos professores (cincias da educa o e ideologias pedaggicas) dependem, por sua vez, da universidade e de seu corpo de formadores, bem como do Estado e de seu corpo de agentes de deciso e de execuo. Alm de no controlarem nem a definio nem a seleo dos saberes curriculares e disciplinares, os professores no con trolam nem a definio nem a seleo dos saberes pedaggi cos transmitidos pelas instituies de formao (universi dades e escolas normais). Mais uma vez, a relao que os professores estabelecem com os saberes da formao profis sional se manifesta como uma relao de exterioridade: as universidades e os formadores universitrios assumem as tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos e pedaggicos, ao passo que aos professores compete apro priar-se desses saberes, no decorrer de sua formao, como normas e elementos de sua competncia profissional, com petncia essa sancionada pela universidade e pelo Estado. Os saberes cientficos e pedaggicos integrados formao dos professores precedem e dominam a prtica da profis so, mas no provm dela. Veremos mais adiante que, entre os professores, essa relao de exterioridade se manifesta atravs de uma ntida tendncia a desvalorizar sua prpria formao profissional, associando-a "pedagogia e s teo rias abstratas dos formadores universitrios". Em suma, pode-se dizer que as diferentes articulaes identificadas anteriormente entre a prtica docente e os sa beres constituem mediaes e mecanismos que submetem essa prtica a saberes que ela no produz nem controla. Le vando isso ao extremo, poderamos falar aqui de uma rela

o de alienao entre os docentes e os saberes. De fato, se as relaes dos professores com os saberes parecem problem ticas, como dizamos anteriormente, no ser porque essas mesmas relaes sempre implicam, no fundo, uma certa dis tncia - social, institucional, epistemolgica - que os separa e os desapropria desses saberes produzidos, controlados e legitimados por outros?

Alguns elementos explicativos


Saber socialmente estratgico e ao mesmo tempo desva lorizado, prtica erudita e ao mesmo tempo aparentemente desprovida de um saber especfico baseado na atividade dos professores e por ela produzido, a relao dos professores com os saberes parece, no mnimo, ambgua. Como explicar essa situao? A conjugao de efeitos decorrentes de fen menos de natureza diversa deve ser considerada. 1. Numa perspectiva mais ampla e de carter histrico, podemos inicialmente citar, como foi feito anteriormente, a diviso do trabalho aparentemente inerente ao modelo eru dito de cultura da modernidade. Nas sociedades ocidentais pr-modemas, a comunidade intelectual assumia, em geral, as tarefas de formao e de conhecimento no mbito de ins tituies elitistas. Era assim nas universidades medievais. Por outro lado, os saberes tcnicos e o saber-fazer necess rios renovao das diferentes funes ligadas ao trabalho eram integrados prtica de vrios grupos sociais que assu miam essas mesmas funes e cuidavam, conseqentemen te, da formao de seus membros. Era o que ocorria nas anti gas corporaes de artesos e de operrios. Ora, com a modernizao das sociedades ocidentais, esse modelo de cultura que integrava produo de saberes e for mao baseada nesses mesmos saberes, atravs de grupos sodais especficos, vai sendo progressivamente eliminado em benefcio de uma diviso social e intelectual das funes de pesquisa, assumidas a partir de ento pela comunidade dentfica ou por corpos de especialistas, e das funes de

formao, assumidas por um corpo docente distanciado das instncias de produo dos saberes. J os saberes tcnicos e o saber-fazer vo sendo progressivamente sistematizados em corpos de conhecimentos abstratos, separados dos gru pos sociais - que se tomam executores atomizados no uni verso do trabalho capitalista - para serem monopolizados por grupos de especialistas e de profissionais, e integrados a sistemas pblicos de formao. No sculo XX, as cincias e as tcnicas, enquanto ncleo fundamental da cultura erudi ta contempornea, foram consideravelmente transforma das em foras produtivas e integradas economia. A comu nidade cientfica se divide em grupos e subgrupos dedica dos a tarefas espedalizadas de produo restrita de conhe cimentos. A formao no mais de sua competncia: tor nou-se incumbncia de corpos profissionais improdutivos do ponto de vista cognitivo e destinados s tarefas tcnico-pedaggicas de formao. 2. Mais uma vez, numa perspectiva mais ampla e de cu nho cultural, podemos tambm citar a transformao mo derna da relao entre saber e formao, conhecimento e educao. Na longa tradio intelectual ocidental, ou me lhor, segundo essa tradio, os saberes fundamentados em exigncias de racionalidade possuam uma dimenso for madora decorrente de sua natureza intrnseca. A apropri ao e a posse do saber garantiam sua virtude pedaggica e sua "ensinabilidade". Isso acontecia, por exemplo, com os saberes filosficos tradicionais e com a doutrina crist (que representavam, como se sabe, os saberes cientficos de sua poca). Filosofias e doutrina crist equivaliam a saberes-mestres cujo conhecimento garantia o valor pedag gico do mestre e a legitimidade de seu ensino e de seus m todos como um todo. Tais saberes-mestres no existem mais. Nenhum saber por si mesmo formador. Os mestres no possuem mais sa beres-mestres (filosofia, cincia positiva, doutrina religiosa, sistema de normas e de princpios, etc.) cuja posse venha ga rantir sua mestria: saber alguma coisa no mais suficiente,

42

43

preciso tambm saber ensinar. O saber transmitido no possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de transmisso lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres assistem a uma mudana na natureza da sua mestria: ela se desloca dos saberes para os procedi mentos de transmisso dos saberes. 3. Um terceiro fenmeno se manifesta com a emergncia das cincias da educao e a conseqente transformao das categorias do discurso pedaggico. Dois aspectos devem ser considerados. Em primeiro lugar, o enraizamento pro gressivo da pedagogia moderna nos saberes psicolgicos e psicopedaggicos. No decorrer do sculo XX, a psicologia se toma o paradigma de referncia para a pedagogia. Ela se integra formao dos professores, aos quais fornece sabe res positivos pretensamente cientficos, bem como meios e tcnicas de interveno e de controle. A antiga pedagogia geral vai sendo progressivamente substituda por uma pe dagogia dividida em subdomnios especializados cada vez mais autnomos, alimentados pelas cincias da educao nascentes. A formao dos professores perde, simultanea mente, sua caracterstica de formao geral para se transfor mar em formao profissional especializada. Esses fenme nos se manifestam, em seu conjunto, atravs de uma "racio nalizao" da formao e da prtica docentes, racionaliza o essa baseada, por um lado, na monopolizao dos sabe res pedaggicos pelos corpos de formadores de professores, que esto sujeitos s exigncias da produo universitria e formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos professores e da prtica docente, e, por outro lado, na asso ciao da prtica docente a modelos de interveno tcnica, metodolgica e profissional. "Cientifizao" e "tecnologizao" da pedagogia so os dois plos da diviso do trabalho intelectual e profissional estabelecida entre os corpos de for madores das escolas normais e das universidades, os quais monopolizam o plo de produo e legitimao dos saberes cientficos e pedaggicos, e o corpo docente, destinado s tarefas de execuo e de aplicao dos saberes.

Em segundo lugar, a emergncia e o desenvolvimento das cincias da educao fazem parte de um fenmeno ideo lgico mais amplo (escola-nova, pedagogia reformista, etc.) marcado por uma transformao radical da relao entre educador e educando. Resumidamente, digamos que o saber que o educador deve transmitir deixa de ser o centro de gra vidade do ato pedaggico; o educando, a criana, essencial mente, que se toma o modelo e o princpio da aprendizagem. De forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que o ato de aprender se toma mais importante que o fato de saber. O saber dos professores passa, ento, para o segundo plano; fica subordinado a uma relao pedaggica centrada nas ne cessidades e interesses da criana e do educando, podendo chegar at a confundir-se totalmente com um saber-fazer, um "saber-lidar" e um saber-estar com as crianas. Esses prprios saberes so legitimados pelas psicologias do desenvolvimen to e da personalidade, notadamente as psicologias humanis tas e ps-rousseaunianas (Carl Rogers e cia.). 4. Um outro fenmeno surge com a constituio das ins tituies escolares modernas. No decorrer dos sculos XIX e XX, a educao e a infncia tomam-se espao e problema pblicos e campo de uma ao social racionalizada e plane jada pelo Estado. Os sistemas escolares so concebidos como instituies de massa que dispensam a toda a populao a ser instruda um tratamento uniforme, garantido por um sistema jurdico e um planejamento centralizado. O modelo cannico de referncia o modelo fabril da produo indus trial. A integrao sistemtica da populao em idade esco lar (idade essa que vai se dilatando) escola, legitimada pe las polticas de democratizao e pela ampliao da deman da social por educao, traduz-se na formao rpida de corpos de agentes e especialistas escolares. A formao de um corpo docente laico, formado com base nas cincias pro fanas e na nova pedagogia, manifesta-se como uma exign cia interna do desenvolvimento do sistema escolar moder no. As instituies privadas (religiosas) de formao de mestres e a ideologia da vocao so substitudas por insti tuies pblicas (escolas normais e universidades) e por uma ideologia de carter profissional centrada na profisso

44

e em suas condies. Histrica e socialmente, o corpo do cente aproveitou essa situao para formular vrias reivin dicaes e obter diversas melhorias econmicas e profissio nais, o que se fez, entre outras coisas, por intermdio da sindicalizao e da valorizao social da profisso. Ora, quando se considera retrospectivamente a lgica global dessa evoluo, pode-se sem dvida constatar que a melhoria da situao econmica e social dos professores no se traduziu numa transformao correspondente de seu pa pel nem de seu peso relativo nos mecanismos e entre as ins tncias que determinam os contedos da cultura e dos sabe res escolares e as modalidades do trabalho e da organizao pedaggicos. Corpo eclesial ou corpo estatal, o corpo do cente parece continuar sendo um corpo de executores. No interior da escola-fbrica, esse coipo de executores parece evoluir, nos ltimos trinta anos, rumo a uma diferen ciao tcnica e pedaggica de suas tarefas e funes. Atra vs dos controles administrativos e das racionalizaes su cessivas efetuadas no sistema escolar, a massa dos educan dos transformou-se, primeiro, em populaes escolares e, em seguida, em clientelas diversificadas, alvos da interven o de profissionais mais ou menos especializados. O pro fessor generalista viu seu campo de atuao restringir-se e especializar-se com o aparecimento de novas categorias de docentes e de especialistas (escola maternal, ortopedagogia, orientao escolar, psicologia, etc.). Seu saber, sua compe tncia, sua pedagogia, no interior da instituio escolar, fo ram por isso mesmo restringidos e contestados no tocante sua capacidade de atenderem s necessidades de clientelas diversificadas. Seu campo de interveno se restringiu e sua competncia diminuiu. O saber docente pluralizou-se e di ferenciou-se com o surgimento de subgrupos de especialis tas e de docentes portadores e reivindicadores de saberes especficos (ortopedagogia, ensino pr-escolar). A idia tra dicional do docente enquanto educador parece ultrapassa da. O docente cuida da instruo dos alunos; a formao in tegral da personalidade no mais da sua competncia.

5. Enfim, um ltimo fenmeno parece tambm estar agini :de uns dez anos para c, mais particularmente nos nveis >eriores do sistema escolar. Trata-se da eroso do capital confiana dos diferentes grupos sociais nos saberes ~z?.mmitidos pela escola e pelos professores. Essa eroso te ria comeado, grosso modo, com a grave crise econmica lvno incio dos anos 80, afetou todos os pases industriali.lidos. Essa crise parece ter causado a destruio da crena crena essa alimentada pela ideologia da democratizao j-<.olar - na existncia de uma conexo lgica ou necessria entre os saberes escolares e os saberes necessrios renova* m das funes sociais, tcnicas e econmicas. Os saberes transmitidos pela escola no parecem mais corresponder, seno de forma muito inadequada, aos saberes socialmente teis no mercado de trabalho. Essa inadequao levaria, tal\\ .'A , a uma desvalorizao dos saberes transmitidos pelos professores ("para que servem exatamente?") e dos saberes .^colares em geral, cuja pertinncia social no mais tida como bvia. A escolarizao, enquanto estratgia global que possibilita o acesso a funes sociais cobiadas, no se ria mais suficiente. Surge ento a necessidade de microestratgias cujo desafio consistiria em determinar quais so os saberes socialmente pertinentes dentre os saberes escolares. Tal situao pode ou poderia conduzir (se isso j no ocorreu) ao desenvolvimento de uma lgica de consumo dos saberes escolares. A instituio escolar deixaria de ser um lu gar de formao para tomar-se um mercado onde seriam ofe recidos, aos consumidores (alunos e pais, adultos em proces so de reciclagem, educao permanente), saberes-instrumentos, saberes-meios, um capital de informaes mais ou menos teis para o seu futuro "posicionamento" no mercado de tra balho e sua adaptao vida social. As clientelas escolares se transformariam ento em clientes. A definio e a seleo dos saberes escolares dependeriam ento das presses dos con sumidores e da evoluo mais ou menos tortuosa do merca do dos saberes sociais. A funo dos professores no consisti ria mais em formar indivduos, mas em equip-los tendo em vista a concorrncia implacvel que rege o mercado de traba-

46

liso. Ao invs de formadores, eles seriam muito mais infor madores ou transmissores de informaes potencialmente utilizveis pelos clientes escolares.

2, O docente diante de seus saberes: as certezas da prtica e a importncia crtica da experincia


Como os professores reagem a tais fenmenos? Nossa pesquisa indica que o corpo docente, na impossibilidade de controlar os saberes disciplinares, curriculares e da forma o profissional, produz ou tenta produzir saberes atravs dos quais ele compreende e domina sua prtica. Esses sabe res lhe permitem, em contrapartida, distanciar-se dos sabe res adquiridos fora dessa prtica. De fato, quando interrogamos os professores sobre os seus saberes e sobre a sua relao com os saberes, eles apon tam, a partir das categorias de seu prprio discurso, saberes que denominam de prticos ou experienciais. O que carac teriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo ge ral, o fato de se originarem da prtica cotidiana da profis so e serem por ela validados. Ora, nossas pesquisas indi cam que, para os professores, os saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia. a partir deles que os professores julgam sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira. igualmente a partir deles que julgam a pertinncia ou o re alismo das reformas introduzidas nos programas ou nos mtodos. Enfim, ainda a partir dos saberes experienciais que os professores concebem os modelos de excelncia pro fissional dentro de sua profisso. Tentemos ver ento rapi damente em que consistem.

ges de formao nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saeses prticos (e no da prtica: eles no se superpem ratica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela <o partes constituintes enquanto prtica docente) e formam \:m conjunto de representaes a partir das quais os profes- sres interpretam, compreendem e orientam sua profisso e - aa prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles cons tituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. Os saberes experienciais esto enraizados no seguinte fato mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de mltiplas interaes que representam condicionantes di versos para a atuao do professor. Esses condicionantes no so problemas abstratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas tcnicos, como aqueles com os quais se deparam os tcnicos e tecnlogos. O cientista e o tcnico trabalham a partir de modelos e seus condicionantes resultam da aplicao ou da elaborao desses modelos. Com o docente diferente. No exerccio cotidiano de sua funo, os condicionantes aparecem relacionados a situa es concretas que no so passveis de definies acabadas e que exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transi trias e variveis. Ora, lidar com condicionantes e situa es formador: somente isso permite ao docente desen volver os habitus (isto , certas disposies adquiridas na e pela prtica real), que lhe permitiro justamente enfrentar os condicionantes e imponderveis da profisso. Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em "macetes" da profisso e at mesmo em traos da "personalidade pro fissional": eles se manifestam, ento, atravs de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais valida dos pelo trabalho cotidiano. O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. A ati vidade docente no exercida sobre um objeto, sobre um fe nmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela
49

Os saberes experienciais
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que no provm das institui48

realizada concretamente numa rede de interaes com ou tras pessoas, num contexto onde o elemento humano de terminante e dominante e onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de inter pretao e deciso, interpretao e deciso que possuem, geralmente, um carter de urgncia. Essas interaes so mediadas por diversos canais: discurso, comportamentos, maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, no um saber sobre um objeto de conhecimento nem um sa ber sobre uma prtica e destinado principalmente a objeti v-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interao com pessoas. Tal capacidade geradora de certezas particulares, a mais importante das quais consiste na confirmao, pelo docente, de sua prpria capacidade de ensinar e de atingir um bom desempenho na prtica da profisso. Alm disso, essas inte raes ocorrem num determinado meio, num universo ins titucional que os professores descobrem progressivamente, tentando adaptar-se e integrar-se a ele. Esse meio - a escola - um meio social constitudo por relaes sociais, hierar quias, etc. Por fim, as interaes ocorrem tambm em meio a normas, obrigaes, prescries que os professores devem conhecer e respeitar em graus diversos (por exemplo, os programas). Os saberes experienciais fornecem aos profes sores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola, de modo a facilitar sua integrao. Os saberes experienciais possuem, portanto, trs "objetos": a) as relaes e interaes que os professores estabelecem e desenvolvem com os de mais atores no campo de sua prtica; b) as diversas obriga es e normas s quais seu trabalho deve submeter-se; c) a instituio enquanto meio organizado e composto de fun es diversificadas. Estes objetos no so objetos de conhe cimento, mas objetos que constituem a prpria prtica do cente e que s se revelam atravs dela. Em outras palavras, eles no so nada mais do que as condies da profisso. Trs observaes importantes decorrem da:

A) exatamente em relao a estes objetos-condies que se estabelece uma defasagem, uma distncia crtica en tre os saberes experienciais e os saberes adquiridos na for mao. Alguns docentes vivem essa distncia como um choque (o choque da "dura realidade" das turmas e das sa las de aula) quando de seus primeiros anos de ensino. Ao se tomarem professores, descobrem os limites de seus saberes pedaggicos. Em alguns, essa descoberta provoca a rejeio pura e simples de sua formao anterior e a certeza de que o professor o nico responsvel pelo seu sucesso. Em ou tros, ela provoca uma reavaliao (alguns cursos foram teis, outros no). E, finalmente, em outros, ela suscita julgamen tos mais relativos (por exemplo: "minha formao me ser viu na organizao dos cursos, na apresentao do material pedaggico" ou ento "no s e pode pedir universidade para realizar vima misso impossvel"). B) Na medida em que assegura a prtica da profisso, o conhecimento destes objetos-condies insere-se necessa riamente num processo de aprendizagem rpida: no incio da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem rpida tem valor de confirmao: mergulhados na prtica, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si prprios e aos outros que so capazes de ensinar. A expe rincia fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profisso, em hbitus, em traos da personalidade profissional. C) Os objetos-condies no tm o mesmo valor para a prtica da profisso: saber reger uma sala de aula mais im portante do que conhecer os mecanismos da secretaria de educao; saber estabelecer uma relao com os alunos mais importante do que saber estabelecer uma relao com os especialistas. Os saberes docentes obedecem, portanto, a uma hierarquia: seu valor depende das dificuldades que apre sentam em relao prtica. Ora, no discurso docente, as re laes com os alunos constituem o espao onde so valida dos, em ltima instncia, sua competncia e seus saberes. A

50

sala de aula e a interao cotidiana com as turmas de alunos constituem, de um certo modo, um teste referente tanto ao eu profissional" quanto aos saberes veiculados e transmiti dos pelo docente. Isso aparece claramente nas entrevistas que realizamos com professores: " impossvel mentir ou fa zer de conta diante de uma turma de alunos: no se pode es conder nada deles, preciso envolver-se completamente''.

A objetivao parcial dos saberes experienciais


Os saberes experienciais tm origem, portanto, na prti ca cotidiana dos professores em confronto com as condies da profisso. Isso significa que eles residem totalmente nas certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo da carreira de cada docente? No, pois essas certezas tam bm so partilhadas e partilhveis nas relaes com os pa res. atravs das relaes com os pares e, portanto, atravs do confronto entre os saberes produzidos pela experincia coletiva dos professores, que os saberes experienciais ad quirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas de vem ser, ento, sistematizadas a fim de se transformarem num discurso da experincia capaz de informar ou de for mar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus pro blemas. O relacionamento dos jovens professores com os professores experientes, os colegas com os quais trabalha mos diariamente ou no contexto de projetos pedaggicos de durao mais longa, o treinamento e a formao de estagi rios e de professores iniciantes, todas essas so situaes que permitem objetivar os saberes da experincia. Em tais situaes, os professores so levados a tomar conscincia de seus prprios saberes experienciais, uma vez que devem transmiti-los e, portanto, objetiv-los em parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido, o docente no apenas um prtico mas tambm um formador. O papel dos professores na transmisso de saberes a seus pares no exercido apenas no contexto formal das ta refas de animao de grupos. Cotidianamente, os professo-

,jg $es partilham seus saberes uns com os outros atravs do ma* ^ feriai didtico, dos "m acetes", dos modos de fazer, dos mo dos de organizar a sala de aula, etc. Alm disso, eles tam bm trocam informaes sobre os alunos. Em suma, eles dividem uns com os outros um saber prtico sobre sua atua* Hi A colaborao entre professores de um mesmo nvel de ensino que constroem um material ou elaboram provas jun tos e as experincias de team-teaching tambm fazem parte da prtica de partilha dos saberes entre os professores. Ain da que as atividades de partilha dos saberes no sejam con sideradas como obrigao ou responsabilidade profissional pelos professores, a maior parte deles expressa a necessida de de partilhar sua experincia. As reunies pedaggicas, assim como os congressos realizados pelas diversas associa es profissionais, so mencionados pelos professores como sendo tambm espaos privilegiados para trocas. Os saberes experienciais adquirem tambm uma certa objetividade em sua relao crtica com os saberes discipli nares, curriculares e da formao profissional. A prtica co tidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvimen to de certezas "experienciais", mas permite tambm uma avaliao dos outros saberes, atravs da sua retraduo em funo das condies limitadoras da experincia. Os profes sores no rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contr rio, eles os incorporam sua prtica, retraduzindo-os po rm em categorias de seu prprio discurso. Nesse sentido, a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutil mente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e con servando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de ou tra. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus sa beres, julg-los e avali-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.
53

52

3. Concluso: o saber docente e a condio de um novo profissionalismo


Saber plural, saber formado de diversos saberes prove nientes das instituies de formao, da formao profissio nal, dos currculos e da prtica cotidiana, o saber docente , portanto, essencialmente heterogneo. Mas essa heteroge neidade no se deve apenas natureza dos saberes presen tes; ela decorre tambm da situao do corpo docente diante dos demais grupos produtores e portadores de saberes e das instituies de formao. Na primeira parte deste cap tulo tentamos evidenciar as relaes de exterioridade que associam os professores aos saberes curriculares, disciplina res e da formao profissional. Essas relaes de exteriori dade inserem-se, hoje, numa diviso social do trabalho inte lectual entre os produtores de saberes e os formadores, en tre os grupos e instituies responsveis pelas nobres tare fas de produo e legitimao dos saberes e os grupos e ins tituies responsveis pelas tarefas de formao, concebi das nos moldes desvalorizados da execuo, da aplicao de tcnicas pedaggicas, do saber-fazer. Diante dessa situao, os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterio ridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Neste sentido, os saberes experienciais no so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. Entre tanto, para concluir, caberia perguntar se o corpo docente no lucraria em liberar os seus saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida, de modo a lev-los a serem reconhe cidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriun do de sua prtica e sobre o qual poderia reivindicar tun con trole socialmente legtimo. Tal empreendimento parece-nos ser a condio bsica para a criao de uma nova profissionalidade entre os pro54

fessores dos nveis primrio e secundrio. Entretanto, seria ilusrio acreditar que os professores poderiam atingi-la li mitando-se apenas ao plano especfico dos saberes. Este empreendimento, enquanto estratgia de profissionaliza o do corpo docente, exige a instituio de uma verdadei ra parceria entre professores, corpos universitrios de for madores e responsveis pelo sistema educacional. Os sabe res experienciais passaro a ser reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas pr prias idias a respeito dos saberes curriculares e disciplina res e, sobretudo, a respeito de sua prpria formao profis sional. Ser preciso uma outra reforma do ensino para fi nalmente vermos os responsveis pelas faculdades de edu cao e os formadores universitrios dirigirem-se escola dos professores de profisso para aprenderem como ensi nar e o que o ensino?

55