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Cultura e Alteridade

Cultura e Alteridade

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Publicado porGilson Neves
Em tempos de globalização, de mundialização e de novas tecnologias da informação e da comunicação, a cultura assumiu uma centralidade na estruturação e organização da sociedade. O debate travado hoje na educação a respeito das filosofias da diferença, dos estudos culturais e do multiculturalismo ganha ênfase nesse quadro, ao se opor à unidade metafísica da razão, que enfatiza o lado homogêneo dos conhecimentos com o sacrifício das suas especificidades ou diferenças. Assim, a sobrevivência da cultura numa sociedade de complexificação crescente, que mudou o perfil de sua produção simbólica via saturação de imagens e signos, leva à necessidade de metamorfosear o processo de apropriação dos produtos culturais.
Em tempos de globalização, de mundialização e de novas tecnologias da informação e da comunicação, a cultura assumiu uma centralidade na estruturação e organização da sociedade. O debate travado hoje na educação a respeito das filosofias da diferença, dos estudos culturais e do multiculturalismo ganha ênfase nesse quadro, ao se opor à unidade metafísica da razão, que enfatiza o lado homogêneo dos conhecimentos com o sacrifício das suas especificidades ou diferenças. Assim, a sobrevivência da cultura numa sociedade de complexificação crescente, que mudou o perfil de sua produção simbólica via saturação de imagens e signos, leva à necessidade de metamorfosear o processo de apropriação dos produtos culturais.

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  • Infância, Experiência Formativa e Filosofia
  • Ética, Estética e Alteridade
  • Nadja Hermann ∗
  • Estética e Alteridade: Beckett, Adorno e a contemporaneidade
  • Cultura e Alteridade
  • Hermenêutica da Alteridade Educativa
  • Amarildo Luiz Trevisan ∗
  • Entre Ensinar e Aprender, a Alteridade da Infância
  • A Filosofia no Ensino Médio: novos desafios a partir de 2006
  • Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio
  • Sonia Maria Ribeiro de Souza ∗
  • Alteridade e Cultura na Política e na Moral
  • Delamar José Volpato Dutra ∗
  • Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia
  • Educação, cientificismo e ‘beletrismo’
  • Hermenêutica, Alteridade e Pluralidade em Educação
  • Linguagem e Intersubjetividade
  • O Paradigma da Comunicação e a Re- configuração do Espaço Pedagógico
  • De la Filosofía de la Alteridad a la Ética de la Convivencia Ciudadana
  • Incapacidade Para o Diálogo e Agir Pedagógico
  • Claudio Almir Dalbosco ∗
  • Na corda bamba: Entre a Ética e a Moral na Justificação Normativa
  • Filosofia: Práticas de Ensino e Entre–Academia
  • A Construção de Políticas Públicas e seus Entrelaçamentos com a Cultura
  • Maria Elizabete Londero Mousquer ∗
  • EM FOCO: Educação, Mercado, Cultura e Políticas Públicas

Cultura e Alteridade: Confluências

Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti (orgs.)

Cultura e Alteridade: Confluências
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil2006

Comissão Organizadora
Prof. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM-RS) Prof. Noeli Dutra Rossato (UFSM-RS) Profa. Elisete Maria Tomazetti (UFSM-RS) Profa. Nadja Hermann (PUCRS) Profa. Carlota Ibertis (UNIFRA-RS) Profa. Liliana Souza de Oliveira (FAPAS-RS) Profa. Simone Freitas da Silva Gallina (FAPAS-RS)

Projeto Gráfico
Bibiana Silveira

Revisão
Mauricio Cristiano de Azevedo ISBN da versão impressa: 86-7429-567-1

Agradecimentos
Aos Grupos de Pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação CE/UFSM (GPFORMA); Racionalidade e Formação - PUC-RS; FILJEM - CE/UFSM; Dimensões do Agir Humano - DAH; Ética e Ética Aplicada - EEA; Filosofia, Educação e Práxis Social - UFPEL. À Entidade Promotora - UFSM, em especial ao PEIES/COPERVES; ao Gabinete do Reitor, PPGE e Direção do CE/UFSM. Às Entidades Apoiadoras UNIFRA e FAPAS. E aos Conferencistas e Palestrantes, pelas suas preciosas contribuições.

112) .”(Habermas.. sem reduzir o que é distinto ao mesmo denominador. que una.] à procura dos vestígios de uma razão que reconduza. p. 1993. sem apagar as distâncias. que entre estranhos torne reconhecível o que é comum.“Desde esta época eu estou [. mas deixe ao outro a sua alteridade..

....... a Alteridade da Infância ......80 Noeli Dutra Rossatto Entre Ensinar e Aprender.................................................................................................................... Estética e Alteridade............................... 52 Antonio Sidekun Cultura e Alteridade: questões práticas Hermenêutica da Alteridade Educativa ........... Experiência Formativa e Filosofia ....................................... Escola e Ensino de Filosofia....129 Luiz Carlos Bombassaro .......................................................... 65 Amarildo Luiz Trevisan Harmonização e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva................................................................................... 104 Sonia Maria Ribeiro de Souza Alteridade e Cultura na Política e na Moral .....................21 Pedro Angelo Pagni Ética............................ Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educação Estética....... 73 Marcelo Fabri Alteridade............................ 113 Delamar José Volpato Dutra Sobre Cultura...............................41 Bruno Pucci Cultura e Alteridade ....... Reconhecimento e Cultura – o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa ............. Tomazetti Educação........................... Adorno e a contemporaneidade.... 95 Ronai Pires da Rocha Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio ..................... 32 Nadja Hermann Estética e Alteridade: Beckett.........122 Elisete M....... cientificismo e ‘beletrismo’.................................Sumário Cultura e Alteridade: questões conceituais Esquematismo da Percepção vs.................................................................. 87 Bernardina Leal A Filosofia no Ensino Médio: novos desafios a partir de 2006.............. 11 Rodrigo Duarte Infância.........................................................

...................................................................................................221 Maria Arleth Pereira ...................... 191 Ralph Ings Bannell Filosofia: Práticas de Ensino e Entre–Academia .......145 Albertinho Luiz Gallina O Paradigma da Comunicação e a Re-configuração do Espaço Pedagógico.... Márquez-Fernández Incapacidade Para o Diálogo e Agir Pedagógico ................... Alteridade e Pluralidade em Educação........... 174 Claudio Almir Dalbosco Na corda bamba: Entre a Ética e a Moral na Justificação Normativa......Hermenêutica.......199 Liliana Souza de Oliveira Simone Freitas da Silva Gallina A Construção de Políticas Públicas e seus Entrelaçamentos com a Cultura .154 José Pedro Boufleuer De la Filosofía de la Alteridad a la Ética de la Convivencia Ciudadana..212 Sueli Menezes Pereira EM FOCO: Educação........... 206 Maria Elizabete Londero Mousquer Questionando a Descentralização no Contexto das Políticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratização da Gestão..136 Altair Alberto Fávero Linguagem e Intersubjetividade ........................... Cultura e Políticas Públicas ........ Mercado...........................................................................163 Álvaro B..........................

O II Seminário Nacional pretende dar continuidade ao debate estabelecido no ano de 2004. introduzindo a discussão acerca da polissemia do termo cultura e dos desafios propostos pela alteridade. de mundialização e de novas tecnologias da informação e da comunicação. Diante disso. Assim.Apresentação Em tempos de globalização. a sobrevivência da cultura numa sociedade de complexificação crescente. o evento busca proporcionar a reflexão sobre propostas oriundas dos grandes aportes teóricos do pensamento contemporâneo. reunidos nesse livro. concepções e perspectivas para a Educação. de modo a identificar novos papéis. Tal discussão conduz à análise das novas exigências/demandas do ensino e da aprendizagem em geral e. ao se opor à unidade metafísica da razão. o evento propõe despertar a atividade filosófica para a busca de elementos atualizados para elucidar a realidade educativa atual. respeito pelo outro. as questões pertinentes à educação. encontram aqui relevância. faz-se necessário examinar de que forma a Filosofia e a Educação têm pensado essa problemática e quais alternativas elas oferecem. Tomando como importante tal fenômeno. É assim que a proposta de realização do Seminário situa-se na reflexão de evidências teóricas que são muito discutidas na atualidade. signos. assim como de atitudes científicas e criativas que possam modificar a prática educativa. assim como ao debate filosófico a respeito da formação de professores. não apenas para a compreensão das implicações dessa mudança. de acordo com o desenvolvimento das novas formas de pensar o conhecimento numa época marcada pelo pluralismo de linguagens. Com isso. pois oportunizam espaços públicos de interlocução das vozes de pesquisadores das áreas de Filosofia e Educação com referência à discussão da temática Cultura e Alteridade. Ao se voltar para algumas questões emergentes do contexto filosófico atual. O debate travado hoje na educação a respeito das filosofias da diferença. partindo dos critérios desenvolvidos pelo pensamento contemporâneo em relação à cultura. tais como imagens. à ciência e à educação. intentando apreender as implicações da noção de alteridade. diferença e diversidade no momento de pensar a relação entre Filosofia e Educação. cabe a pergunta: que compreensão os pesquisadores da Filosofia e da Educação têm produzido a respeito da relação entre Cultura e Alteridade e como têm avaliado as suas implicações no campo do ensino e da pesquisa? Nesse sentido. da Filosofia nos diferentes espaços formativos. a cultura assumiu uma centralidade na estruturação e organização da sociedade. . na sua primeira edição. especificamente. requer uma atualização e ressignificação das linguagens utilizadas no campo da Educação e da Filosofia. os textos das conferências e palestras apresentados no II Seminário Nacional de Filosofia e Educação: Confluências. Além disso. de modo a atender criticamente as exigências do mundo atual. dos estudos culturais e do multiculturalismo ganha ênfase nesse quadro. que mudou o perfil de sua produção simbólica via saturação de imagens e signos. que enfatiza o lado homogêneo dos conhecimentos com o sacrifício das suas especificidades ou diferenças. leva à necessidade de metamorfosear o processo de apropriação dos produtos culturais. toma como pressuposto as transformações teóricas pertinentes que vêm ocupando espaço no debate intelectual contemporâneo. à cultura e à alteridade assumem o papel de incentivo à modificação do processo educativo e também à perspectiva de repensar o sentido da Filosofia nesse contexto. solidariedade. Portanto. Desse modo. atualizando o modo de pensar o estudo filosófico na educação. O Seminário procura produzir o debate em torno de ações que colaboram para a formação da sensibilidade e dos valores da tolerância. mas também para responder às demandas de convívio na diversidade e na diferença. símbolos e ícones da cultura do espetáculo.

os textos do Seminário pretendem incitar à concretização das propostas de aportes teóricos do pensamento. refletindo sobre a possibilidade de incorporar algumas críticas às ações condicionadas das práticas de ensino e elaborar respostas às necessidades da formação pluralista e intercultural. cultura e alteridade. Deste modo. capaz de propor a vivência da pluralidade social. possibilitando repensar o horizonte da educação contemporânea à luz de critérios advindos de um novo tratamento da noção de cultura. Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. a discussão pretende então oferecer alternativas às problemáticas oriundas do embate entre educação. Tomazetti . Enfim. abordando assuntos de interesse para quem busca uma maior compreensão das relações entre os tópicos em questão. Articulando diferentes perspectivas teóricas. Essa compreensão provoca a necessidade de um diálogo entre territórios de saberes díspares.O evento visa em última análise fortalecer o diálogo entre a Filosofia contemporânea e a Pedagogia atual. o Seminário trata de questões que demandam discussão na atualidade.

Cultura e Alteridade: questões conceituais .

segundo o filósofo. seus progressivos alcance e amplitude são índices da plenitude da existência. nos propiciariam o verdadeiro conhecimento que é o das formas perfeitas. Desse modo. do processo de extirpação do elemento dionisíaco na tragédia. desde o período pré-socrático até hoje. Para o filósofo grego. já às portas da contemporaneidade. esse menosprezo gnosiológico da percepção têm como contraparte “estética” sua rejeição a todas as formas artísticas baseadas na “imitação” de objetos reais. a refletir sobre o seu mistério. depois do colapso do mundo grego e do advento do cristianismo. no qual a teoria das idéias já se encontra perfeitamente estabelecida. em Platão. ousou colocar Sócrates – mestre de Platão – como iniciador. Como é sabido. desde nossa situação pregressa de lactente até o desenvolvimento completo como adulto. o qual resultou no esgotamento desse gênero literário e. é interessante observar que a opulência da natureza circundante ao mundo grego e a exuberância da beleza artística que seus habitantes souberam criar pareciam estar em aberta tensão para com o ascetismo oriundo desse ponto de vista platônico e não foi sem razão que o jovem Nietzsche. os quais.Esquematismo da Percepção vs. não é errado dizer que ela seja uma das dimensões mais fundamentais da vida humana. indica de modo inequívoco o início do processo de degeneração a que todos nós seres finitos estamos submetidos. em conta que a filosofia sempre tenha focalizado a possibilidade de uma realidade para além daquela percebida imediatamente pelos sentidos. é evidente o desprezo platônico pela percepção em benefício das faculdades intelectuais – as únicas que.11 - . Levando-se. por si só. Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educação Estética Rodrigo Duarte ∗ Embora a percepção seja uma faculdade existente também nos animais irracionais – e tanto mais poderosa quanto mais complexos são seus organismos –. não é sem razão que a percepção sempre tenha estimulado os filósofos. já são imitação da idéia que lhe corresponde no mundo transcendente. ao lado de Eurípides. Mas. ao contrário. como é possível notar já em Heráclito de Éfeso e – de modo muito especial – em Platão. Cultura e Alteridade . Desse modo. observa-se que. permaneceu em relação a ela a mesma ambigüidade que caracterizou o início do processo civilizatório em geral. sua perda paulatina. é compreensível que essa reflexão. existentes num mundo separado do que experienciamos pelos sentidos. voltando a tratar da percepção de um modo geral – e não especificamente estética –. Diante disso. também na decadência da cultura helênica como um todo. a ancestral desconfiança em relação à percepção que se cristalizara no medievo adquiriu contornos mais dramáticos nos primórdios da idade ∗ Professor da UFMG e Pesquisador do CNPq. pois. segundo o filósofo alemão. Sobretudo no período de maturidade de seu pensamento. num primeiro momento. isso seria um indício de menosvalia de tudo que se relaciona com a percepção sensível. tenha tendido a questionar a validade das percepções sensíveis. por outro lado.Confluências .

especialmente no tocante ao relacionamento da percepção com o que ele denominou “esquematismo”. sem o qual nada mais ocorre. Se a ciência oriunda da escolástica. Perceber não é se lembrar (MERLEAUPONTY. p. Esse ponto de vista sobre o valor da percepção sensível perpassou tacitamente muitas correntes do pensamento moderno. à época. Cultura e Alteridade . chegou muito perto da essência daquela. Lembrar-se não é trazer sob o olhar da consciência um quadro do passado subsistente em si. defendido por Husserl. transferindo – mais uma vez – a verdade para o âmbito do que é puramente pensado. algumas delas em tudo mais antagônicas entre si. inclusive o conhecimento científico em cujo nome houvera uma espécie de recalque da experiência sensível comum desde o século XVII. que Merleau-Ponty em sua Fenomenologia da Percepção. com sua influência aristotélica. a partir de Copérnico. com o surgimento da revolução mecanicista na física. é entranhar-se no horizonte do passado e desenvolver pouco a pouco as suas perspectivas encaixadas até que as experiências que ele resume sejam como vividas de novo em seu lugar temporal. o que. desde a primeira fase do seu pensamento. terá ocasionado uma crise na cultura.12 - .Confluências . a teoria rompeu inteiramente o seu compromisso com as aparências sensíveis. i. De fato. Apesar de a valorização da percepção ocorrer tipicamente na filosofia contemporânea. equações matemáticas que descreveriam de modo exato o movimento dos corpos celestes. defensores da experiência sensível como fonte primordial do conhecimento correto.Esquematismo da Percepção vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte moderna. poder se relacionar de modo inequívoco com a crítica da ideologia. comparando a percepção com a lembrança. ao ressaltar a possibilidade do surgimento de um “sentido imanente” a partir de dados que seriam desconexos caso ocorressem fora do campo perceptivo: Perceber não é sentir uma multidão de impressões que conduziriam com elas lembranças capazes de completá-las. tendo em vista a possibilidade – sempre presente – de aquela ser de algum modo manipulada em benefício de interesses de dominação. numa reedição. Kepler e Galileu. Edmund Husserl preconizou o resgate da percepção comum com verdadeiro ancoramento da posição humana no mundo. tendo a Fenomenologia desempenhado um papel preponderante nesse desenvolvimento.e. do platonismo originário. preconizava o acordo das teorias físicas com o que era imediatamente percebido. 1971. torna-se necessário um retorno à gnosiologia de Kant. que.. é ver surgir de uma constelação de dados um sentido imanente sem o qual nenhuma chamada às lembranças seria possível. como se verá adiante. cientificamente mais qualificada. até mesmo para os empiristas ingleses. a validade dos cálculos matemáticos para a compreensão dos fenômenos físicos era inquestionável. de modo que coube apenas aos primórdios da filosofia contemporânea a hercúlea tarefa de recuperar o teor de verdade (não apenas cognitivo) da percepção. cuja repercussão filosófica mais precoce – e contundente – foi o cogito cartesiano enquanto uma tentativa de deslocar para uma espécie de percepção interna (que Leibniz veio a chamar de “apercepção”) o possível fundamento do que se percebia externamente. 40). Foi no espírito do “retorno às coisas mesmas”. O exemplo mais evidente dessa ruptura entre teoria e experiência sensível é aquele relativo ao movimento diurno da terra: numa época em que nenhum físico mais discutiria o acerto da tese sobre a translação da terra em torno do sol. A virulência do que se vivia nesse momento pode ser atestada pelo fato de que. todas as pessoas (inclusive os cientistas) continuavam percebendo o deslocamento desse astro no firmamento.

mesmo que isso não signifique qualquer concessão ao empirismo e ao tipo de ceticismo comumente a ele associado. o qual denota a atividade das faculdades cognitivas superiores por oposição à passividade da sensibilidade. que Merleau-Ponty chegou a associar os atos perceptivos a um tipo de ajuizamento: “Enquanto o juízo perde sua função constituinte e se torna um princípio explicativo. ainda assim. p. os quais constituem uma verdadeira revolução na filosofia. de acordo com a seção introdutória da Crítica. pois a menor visão ultrapassa a impressão pura e entra assim na rubrica geral do ‘juízo’” 1( Ibidem.e. ou “síntese figurada”. ela é vital para o abandono do racionalismo e de suas repercussões dogmáticas. o esquematismo acompanha a percepção. perdem qualquer significação. Como é amplamente conhecido. Tanto essa leitura não é incompatível com uma concepção contemporânea e “fenomenológica” da percepção. a “Analítica Transcendental” do termo “síntese”. a possibilidade de que mesmo que não haja essa aplicação dos conceitos puros do entendimento a objetos empíricos – considerando-se que. é o elemento gerador de figuras que serão referidas aos conceitos puros do entendimento ou categorias. na prática. Diante da impossibilidade de uma exposição detalhada das principais articulações da gnosiologia kantiana. Kant resolve essa questão propondo a existência do que ele chama de “esquematismo”. correspondentes a esses objetos. A primeira atividade de síntese é a que a imaginação realiza sobre o múltiplo da intuição pura. a “percepção” não de objetos comuns. ‘sentir’. Como é amplamente sabido. ‘escutar’. associado a sentimentos de prazer ou desprazer. Pode-se dizer mesmo que a ênfase com que Kant exalta sua concepção de experiência tem ocasionado uma espécie de negligência dos comentadores e intérpretes – com raras e honrosas exceções – para com seu conceito de percepção.13 - . leva ao tratamento de um outro aspecto do seu pensamento que é o da apreensão estética. Interessa-nos especialmente. O primeiro deles é que. Essa rápida recapitulação do tema da sensibilidade na sua função gnosiológica. 50). chamo a atenção para alguns de seus aspectos fundamentais. Essa unificação ocorre pela ação da “unidade sintética originária da apercepção”. em Kant. a “Estética Transcendental”. O segundo aspecto a ser ressaltado é a importância para a seção seguinte da obra. que é o único mecanismo através do qual pode haver a aplicação das categorias às intuições sensíveis. a preocupação básica da pedra fundamental do criticismo – a Crítica da razão pura – é primeiramente epistemológica. i. O terceiro aspecto a se observar é que todo esse aparato perceptivo seria totalmente ineficaz se não houvesse algum mecanismo que pudesse fazer a ligação entre as intuições e os conceitos (puros do entendimento). os quais diferem totalmente dos juízos de conhecimento por Cultura e Alteridade . o “eu penso”. dando a errônea impressão de que ele não possui maior importância. em se tratando de uma percepção destinada a gerar conhecimento válido sobre o mundo físico. elementos pertencentes ao aparato cognoscente do sujeito (transcendental).Esquematismo da Percepção vs. as palavras ‘ver’. gerando conhecimento na acepção kantiana estrita. Kant dedica toda a primeira parte de sua Terceira Crítica ao estudo dos juízos específicos. aqui. portanto.Confluências .. somente na qual ocorre o conhecimento científico da natureza propriamente dito. que é a determinação da forma do sentido interno (a intuição pura a priori tempo) pelo entendimento e. a qual se dá pela ação do “eu penso” de poder acompanhar todas as minhas representações e. o que implica numa espécie de rebaixamento da percepção em benefício da experiência. tempo e espaço – habitualmente considerados dimensões físicas exteriores – são intuições puras a priori. preparando o terreno para que o entendimento o unifique sob as categorias. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte Vale ressaltar que também no projeto kantiano da filosofia transcendental a percepção ocupa uma posição até certo ponto ambígua: por um lado. Por outro lado. tem na ponta voltada para o mundo empírico a synthesis speciosa. em termos kantianos. a existência de seu aspecto fenomênico é função da aplicabilidade daqueles a esses – pode-se dizer que. mas daqueles que possuem um apelo próprio. guiando-a a partir do cerne da subjetividade do sujeito.

na prática. destinadas a serem subsumidas sob categorias através do desempenho do esquematismo. eventualmente. são indícios da presença de interesses). Kant estabelece o juízo de gosto como possuindo quatro traços específicos principais: 1) a ausência de interesse. 2) a ausência de conceito determinado. não havendo a explicitação de qualquer fim (fins. a universalidade. como no caso dos objetos belos (ou. 3) a universalidade (estética. Kant acreditava estar delimitando o campo dos conceitos estéticos transcendentais. concorda com a notória e fundamentada maneira de pensar de todas as pessoas que cultivaram o seu sentimento Cultura e Alteridade . na radical ausência de qualquer forma. como no caso da sublimidade). mas a possibilidade do prazer desinteressado no sujeito que contempla o objeto capaz de desencadear tal processo. em vez de estar subordinada ao entendimento no sentido de relacionar intuições a conceitos (categorias). ocorre aqui não uma síntese prévia da imaginação que leve a algo como as imagens produzidas pela synthesis speciosa. É interessante observar que Kant não nega. vale a pena citar o seguinte trecho da Crítica da Faculdade do Juízo: Essa vantagem da beleza natural sobre a beleza artística. já que a ausência de interesse nele e a de fins explícitos no próprio objeto torna essa relação de contemplação mais universal e pode até mesmo tornar melhores as pessoas em virtude do abandono de todas as particularidades que tendem a torná-las mesquinhas e egoístas. na qual o múltiplo da intuição sensível não é determinável pela aplicação de uma categoria (ou mesmo de qualquer conceito). Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte não se referirem de modo algum a objetos. mas apenas ao sentimento de prazer ocorrido no sujeito na presença de coisas possuidoras de determinadas características formais. diferentemente da percepção com vistas a um conhecimento. mesmo tendo em vista sua finalidade formal (a possível atribuição de finalidade tendo em vista suas características formais). por oposição àqueles meramente empíricos. traduz uma situação. e a beleza a eles associada é chamada pelo filósofo de “aderente”. mas a própria apreensão trabalha apenas com a possibilidade de um delineamento. O fundamento “interno” dessa diferenciação se dá pelo que Kant chama de “livre jogo da imaginação e do entendimento”. É por isso que Kant se refere ao juízo de gosto como uma “esquematização sem conceitos”. já que em seu âmbito se dá uma espécie de percepção. mesmo que aquela. do qual não resulta conhecimento no sentido estrito. um prazer desinteressado no sujeito. por exemplo. a possibilidade de juízos estéticos sobre a beleza de obras artísticas (no limite. que. segundo Kant. No caso da beleza – o único a ser lembrado aqui em virtude da economia da exposição –. seja sobrepujada por essa apenas em despertar um interesse imediato. considerando-os não juízos de gosto puros. mas mistos.Esquematismo da Percepção vs. no belo natural. embora haja um acordo entre a imaginação e o entendimento. produzindo.Confluências . no que tange a forma. Para a compreensão do que se segue. não lógica) e 4) a necessidade. pode-se dizer que. No que concerne a essa última. de modo algum. a ausência de interesse e sua correspondente a-telia. que é o privilégio concedido ao belo natural em detrimento do belo artístico. com isso. oriundo do fato de que no objeto deve-se encontrar apenas a forma da finalidade. Com essas características. Sua razão de ser é o fato de que a beleza dos objetos naturais realiza mais plenamente a a-conceptualidade. como o juízo sobre o agradável. um elemento “pedagógico” mais claramente configurado. à qual se associa a ambigüidade dos construtos estéticos. propósitos. na qual a imaginação. de qualquer artefato produzido pela mão do homem). É importante ainda observar que. falta ainda abordar uma última questão sobre a estética kantiana. não ocorre na simples apreensão do objeto a explicitação de um fim.14 - . entra em livre jogo com ele. Essa realização mais completa do juízo de gosto no âmbito do belo natural estabelece nele. A esse respeito.

às forças da natureza e sua pertença. Schiller concebe a idéia de um jogo que se dá entre o que ele acredita serem os dois impulsos fundamentais da existência humana. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte ético. que a Crítica da faculdade de julgar tenta superar.. 55-8 (trad. 195 ss. Uma imediata conexão do impulso lúdico com a dimensão estética se encontra no fato de que o jogo existe já na natureza. Esse impulso liberta o homem da necessidade. o homem não teria chegado a ser espírito.Confluências . já fora ressaltada a importância do jogo da sensibilidade com o entendimento. (p. não teria conquistado a liberdade em face da natureza. ao que é eterno (seu fundamento é a liberdade). É fundamental para os objetivos dessa exposição observar que o supramencionado “elemento pedagógico” associado ao cultivo da sensibilidade estética. Entretanto. nas quais Schiller assevera a necessidade de a sensibilidade estética ser trabalhada com o objetivo de preparar a humanidade para o exercício da liberdade responsável. porque “o que não se encontra não pode se chocar” (Carta XIII). Se uma pessoa que tem gosto suficiente para julgar sobre produtos da arte bela com a máxima correção e finura. Nos animais e nas crianças ele se mostra como disposição de realizar movimentos que. o impulso sensível. encontrou um desenvolvimento bastante amplo e frutífero – embora não totalmente ortodoxo – na proposta. não há propriamente contradição entre os dois impulsos. pp. o sensível quer modificação e o formal quer permanência — no jogo aparecem ambas coisas). A importância desse jogo para a humanização das pessoas é assinalada por Benedito Nunes: “Sem o jogo estético. ao que é mutável e material (seu fundamento é o tempo) e o impulso formal: ligado à pessoa.Esquematismo da Percepção vs. segundo ele.77-8). sem a qual nenhum projeto de elevar a sociabilidade ao patamar da racionalidade poderia ser bem sucedido.. sob um ponto de vista da mera sobrevivência. Schiller afirma que falta a esses impulsos uma terceira força.e. 1997. A conexão com a Terceira Crítica se dá pelo fato de que. assim como o Cultura e Alteridade . em que pese a relevância da natureza para a vida humana. de uma “educação estética da humanidade”. sob seus aspectos físico (impulso sensível) e moral (impulso formal) (SCHILLER. pp. Desse modo. 294 ss. na trad. pois. exemplificado pela idéia kantiana do “beleza como símbolo da eticidade” (Ibidem. associado à sua “desnecessária” exuberância. 231). ligados aos estados. que ele denominou “impulso lúdico” (na verdade é um impulso em que os dois outros atuam. i. Num desenvolvimento que recorda a idéia kantiana da Terceira Crítica enquanto possível ponte entre os reinos da necessidade e da liberdade. que nenhum versado em arte e seu amante pode reivindicar em virtude do interesse que ele toma por seus objetos (KANT. Tal proposta corporificou-se nas cartas dirigidas ao príncipe Friedrich Christian Von Schleswig-Holstein entre 1791 e 1795. a um mundo numenal faz permanecer uma certa dicotomia na concepção de mundo. portuguesa. portuguesa). a sujeição do homem. o fundamento de toda a beleza enquanto convergência do subjetivo com o objetivo. p. p. O que Schiller chama de jogo estético é a manifestação do impulso lúdico no plano da criação humana e é. por um lado. Isso tem a ver com a importância da criação no desenvolvimento espiritual. mas não consegue totalmente. então nós próprios contemplaremos essa sua escolha com veneração e pressuporemos nele uma alma bela. por outro lado. de bom grado abandona o quarto no qual se encontram aquelas belezas que entretêm a vaidade e em todo caso os prazeres em sociedade e volta-se para o belo da natureza para encontrar aqui uma espécie de volúpia por seu espírito em um curso de pensamento que ele jamais pode desenvolver completamente. 1984. poderiam ser considerados desnecessários. de cuja servidão o impulso lúdico o libertou”. segundo Schiller. Para ele. pois. feita por Schiller. na concepção de juízo de gosto.15 - .

o jogo estético tematiza a realidade na medida que dá forma à matéria. como também os chamados sentidos espirituais. especialmente o surgimento do terror no âmbito da revolução francesa (cf. diferentemente do biológico. em seguida. que é um estado de brutalidade.). as pessoas já teriam desenvolvido suficientemente sua sensibilidade para se tornarem mais generosas e capaz de compartilharem entre si uma vida mais plena. muitas mazelas da civilização poderiam ser explicadas pelo fato de que. pois o que Schiller chama de educação estética (que não é.Esquematismo da Percepção vs.Confluências . da qual ele se desprendeu. em resumo. Para Schiller. BARBOSA. segundo Schiller. tornam-se sentidos que se confirmam como forças essenciais humanas. 2004). os sentidos práticos (vontade. Enquanto. a mímesis deve ser entendida. impõe-se uma racionalização no plano objetivo. e é em parte criada. não sendo mera cópia ou simulação da realidade. de modo algum. Naturalmente Schiller não subestima o valor da ciência. pois é um pressuposto para a realização do terceiro estado. o jogo estético. Cultura e Alteridade . que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano. pois as sensações e os desejos humanos não foram ainda mediatizados pela razão. deveria ser acompanhada de uma contrapartida subjetiva para ser efetiva certamente terá influenciado o jovem Marx na sua diferenciação entre o comunismo grosseiro e o comunismo autêntico. que não encontra sua contrapartida no subjetivo. supostamente para melhor. da filosofia e da moral. que pressupõe a existência de três “estados” da humanidade (que têm valor apenas “ideal”. sem uma educação adequada. mas a pura e simples barbárie. Seu principal resultado é a liberdade. mas esse a supera na medida que cria um tipo de aparência que tem valor próprio. nela. o estado moral (às vezes denominado também de “lógico”). causaria uma espécie de “estouro da boiada” capaz de instituir não o reino da liberdade aqui na terra. na qual se baseiam as “Cartas”. é digno de nota o fato de que. etc. espiritualizando. tendo suas produções o traço de carecem de “realidade”. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte apelo estético dos seus produtos. que o ouvido torna-se musical. É por isso que. extremamente importante. Em suma. Não que essa seja negada pelo jogo estético. nesse último. o mais elevado e aquele em que a humanidade passa a fazer jus ao seu atributo — antes apenas potencial — de racionalidade.16 - . mais perpassada pela verdadeira moralidade. a mera supressão da propriedade privada. Tendo em vista as preocupações de Schiller com o curso dos acontecimentos históricos da época. amor. não ocorrendo exatamente na vida real): primeiramente o estado fisico (ou sensível). o sentido humano. assim. A importância do estado estético reside em que. ele concebe uma antropologia filosófica. antes. só se consumando quando sua atividade toma a forma da beleza. o mundo sensível. em uma palavra. Schiller concebeu o impulso lúdico como um tipo de atividade formadora do sujeito que dá ordem à natureza. Essa idéia de que uma determinada transformação objetiva na sociedade. a adoção de uma “arte pedagógica”) é um tipo de exercício dos pressupostos subjetivos para uma vida mais racional. enquanto o impulso lúdico promove uma mediação da sensibilidade com o entendimento. mas assevera que elas se limitam ao plano intelectual. o estado estético é a única solução. naquele. a humanidade dos sentidos. É somente graças à riqueza objetivamente desenvolvida da essência humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva é em parte cultivada. nele. apresenta-se o estado estético. Sob esse aspecto. Na verdade. o sensível deixa de valer por si e é absorvido pela capacidade humana de compreensão: há um equilíbrio entre a sensibilidade e o entendimento. que o olho percebe a beleza da forma. momento em que se cristalizam em obras de arte. dá forma à matéria e confere realidade à forma. Pois não só os cinco sentidos. como uma atividade livre do artista do que como – de acordo com o seu conceito tradicional – uma reprodução ipsis litteris da realidade sensível.

é tomada ao sujeito pela indústria.. pois o desenvolvimento tecnológico seria capaz de propiciar o básico para a subsistência de todos. 145-6 (p. quanto sua tarefa de controle social sutil. Nisso. portuguesa). i. a longa sobrevida do capitalismo mediante os recursos oferecidos pela neutralização da concorrência e pelo conseqüente estabelecimento de monopólios e/ou oligopólios reguladores de todos os setores da vida moderna. o qual depende de um desempenho reflexivo do sujeito para sua realização. no sentido de mostrar que a indústria cultural procura intervir nos mecanismos subjetivos através dos quais as pessoas percebem a realidade que lhes é dada. O segredo foi hoje decifrado. i. quando “bem sucedida”. a qual. p. Dentre todos os mecanismos empregados pela indústria cultural para a consecução de sua tarefa “sistêmica” no capitalismo monopolista. 1981. destacando tanto a sua. à época. recente evolução como promissora indústria. que não tenha sido antecipado no esquematismo da produção (ADORNO E HORKHEIMER. referir de antemão a multiplicidade sensível aos conceitos fundamentais. manter o status quo mesmo em situações muito adversas para a maioria. Na alma deveria funcionar um mecanismo secreto. num trecho em que os manipulados são ironicamente denominados “clientes”: A função que o esquematismo kantiano ainda atribuía ao sujeito. sabidamente. Para os consumidores nada há mais para classificar. o qual já prepara os dados imediatos de modo que eles se adaptem ao sistema da razão pura. Ela executa o esquematismo como primeiro serviço a seus clientes. 1978. com o objetivo de “mostrar-lhes” como ela deve ser percebida. sem a necessidade de revogação das instituições democráticas.Esquematismo da Percepção vs.Confluências . destaca-se o da cultura de massas. pp. A citação acima não apenas demonstra em que medida a demanda de Schiller foi apropriada por um dos pensadores que se preocuparam de modo mais radical (e prático) com a emancipação da humanidade. No capítulo intitulado “Indústria cultural – o esclarecimento como enganação das massas”. a saber. 9). funciona como uma espécie de re-direcionamento da percepção: já que no interesse dos poderosos a Cultura e Alteridade . destaca-se o que poderia ser chamado de “expropriação do esquematismo”.. mas também sinalizar uma conexão possível – através do liame com Kant – entre a idéia da educação estética e alguns dos temas mais caros à Teoria Crítica da Sociedade.e.e. A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história universal até nossos dias (MARX.117 na trad. a expropriação do esquematismo. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte constituem-se unicamente mediante o modo de existência de seu objeto.17 - . abordado com rara radicalidade por Horkheimer e Adorno na sua obra comum Dialética do esclarecimento. garantidor da manutenção dos privilégios de classe e da exploração do trabalho alheio num momento da história em que tudo poderia ser diferente. capaz de render aos seus investidores grandes lucros. então a maléfica tendência é transformada por sua disseminação pelas agências do negócio em sua própria intencionalidade tênue. Se também o planejamento do mecanismo por parte daqueles que agrupam os dados é a indústria cultural e ela própria é coagida pela força gravitacional da sociedade irracional – apesar de toda racionalização –. tomou para si a tarefa de atualizar o marxismo para uma situação inicialmente não prevista por seu fundador. Na prática. os autores estabelecem as principais características da cultura mercantilizada. mediante a natureza humanizada. Dentre esses temas. Horkheimer e Adorno lançam mão do supramencionado conceito kantiano de esquematismo.

apesar de a indústria cultural sempre condenar tacitamente a cultura erudita por seu “elitismo”. Trata-se da “semiformação”2 (Halbbildung). Tudo isso aponta para a enorme dificuldade de estabelecimento de uma educação estética. Quando afirmei acima que a má qualidade do ensino é aliada da indústria cultural. no meu entender. por outro lado. i. no espírito do que foi preconizado por Schiller. O pressuposto disso é que. o que requer dos educadores uma enorme atenção e um esforço redobrado para. é assumir uma atitude de crítica em relação à forma e ao conteúdo das mercadorias culturais. mediante reflexão.Esquematismo da Percepção vs. nas camadas sociais que tiveram acesso a uma formação de melhor qualidade. pode ser uma aliada no processo de ensino e de aprendizagem. desapareça o sujeito capaz de perceber por si mesmo: onde ele chegou a existir. o que coloca novamente a questão sobre a dificuldade de realizar uma reeducação estética fora do seu âmbito. Sob esse aspecto. como. Sobre isso. dizendo que. tentar neutralizar essa maléfica influência sobre os educandos. tal como se apresenta no momento. redundando numa “deseducação estética” que é exatamente o contrário daquele estado estético que Schiller almejara como a contrapartida subjetiva do estado moral. a arte erudita e a cultura genuinamente popular (onde ela ainda existe) os elementos para uma re-sensibilização dos educandos. a qual. ao de uma certeza inabalável sobre a correção do seu pensamento e de sua atitude. evitando a todo modo a idéia – muitas vezes sedutora – de que a indústria cultural. fazendo com que a sensibilidade criativa perca progressivamente o seu poder. a má qualidade do ensino – grande aliada da indústria cultural – cuida para que uma formação que dote as pessoas de autonomia perceptiva nunca chegue a existir. tudo deve ser feito para que essas pessoas esqueçam o que aprenderam. ou toque) o que interessa ao capital. já (conforme a idade) quase completamente estultificados pelo brilho fácil da cultura mercantilizada. é interessante observar que.e. Poderíamos complementar. fenômenos como ataques terroristas suicidas são exemplos extremados da projeção patológica e da semiformação sempre com ela relacionada. há uma forte tendência de absorção também da cultura erudita pela mercantilização. De qualquer modo. os quais embotam os sentidos. De fato. o qual garantiria sua sustentabilidade. em nossos dias. eu tinha em vista um conceito específico que Horkheimer e Adorno introduziram na Dialética do esclarecimento e que esse último desenvolveu em vários textos posteriores. nesse cenário totalmente dominado pela pedagogia das sensações empreendida pela indústria cultural. a evidência diante dos olhos de todos da injustiça por eles perpetrada pode ser perigosa para a manutenção do status quo. baseia-se nos que os autores chamaram de “projeção patológica”. cumpre observar que. Como um último tópico a ser introduzido nessa discussão. a partir da dificuldade de. assim como a cultura popular é tendencialmente absorvida pela indústria cultural quase na sua totalidade (nos EUA nem se diferencia mais uma coisa da outra). fica muito claro que esses fenômenos psicológicos (e “pedagógicos”) compõem a base ideal para o livre desenvolvimento da indústria cultural com sua evidente “deseducação estética”.Confluências . antes de tudo. um procedimento psicológico em que. deve-se buscar nos depositários de objetos estéticos autênticos. o indivíduo que teve sua subjetividade expropriada pelo sistema adquire uma percepção por vezes alucinatória da realidade. por sua vez. isso explica a frieza e a “convicção” com que os carrascos nazistas executavam suas vítimas. Isso explica a baixíssima qualidade dos produtos distribuídos em massa pela indústria cultural..18 - . a verdadeira inimiga da cultura popular autêntica é aquela e não essa. a “solução” se encontra na contínua tentativa de fazer com que a maioria das pessoas só enxergue (ou ouça. pode-se dizer que a sofisticação de certos produtos oferecidos pela Cultura e Alteridade . de algum modo. A primeira coisa a fazer. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte realidade não deve ser transformada e. Além disso. diferenciar suas próprias contribuições ao seu meio daquelas dele advindas. essa cultura mais complexa e elaborada é hoje tratada como um “segmento” lucrativo da indústria cultural. Onde tal sujeito não chegou a se formar. por exemplo. seu aprofundamento e sua legitimidade. Para Horkheimer e Adorno.

com raras exceções. de algum modo. 1988). Lisboa: Edições 70. Princeton and Oxford. nº 83 (vol. Ästhetische Theorie. pp. O resultado desse processo é uma espécie de antiarte. Bibliografia ADORNO. 24). Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte indústria cultural não atinge o seu núcleo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. produzindo uma espécie de reeducação estética. na qual. ver meu texto “Esquematismo e Semiformação”. O termo foi inicialmente pensado para o modo pelo qual o consumidor com o gosto corrompido pela indústria cultural encara grandes obras de arte (até mesmo no sentido tradicional). 2000). por parte dos próprios artistas. ADORNO. se imunizar contra os ataques mais frontais realizados pelo sistema de dominação. 204 e 272). Teoria Estética. Isso pode ser matéria para nossa discussão nesse simpósio. Theodor & HORKHEIMER. 2 Para um tratamento completo desse tema. tendam a se concentrar num procedimento que leve em conta a desartificação da arte. é interessante observar que os pontos cegos da indústria cultural ocorrem. exatamente por isso me parece que.19 - . conclui seu pelo livro com uma menção à teoria da percepção de Merleau Ponty (pp. de ser despositária da possibilidade de uma práxis correta e de uma humanidade reconciliada. Theodor. mas que continua a tarefa. 1984. 1981 (trad. apesar das tentativas de cooptação dessa arte que a indústria cultural realiza contínua. Frankfurt am Main: Suhrkamp. como também objeto de análise num outro texto. Dialektik der Aufklärung. portuguesa de Guido Almeida: Dialética do esclarecimento. Frankfurt am Main: Suhrkamp.Confluências . Embora as possibilidades de realizar uma educação estética valendo-se das manifestações tradicionais da grande arte produzida no passado estejam ainda amplamente abertas. O principal exemplo disso se encontra na arte moderna mais radical. 1996 (trad. Além disso. Cultura e Alteridade . a desmaterialização torna quase impossível sua transformação em mercadoria. com o objetivo de. em muitos casos. Posteriormente. realizada no passado pela grande arte tradicional. a qual procurarei caracterizar brevemente a seguir (cf. projetando sobre elas sua nulidade interior. agosto de 2003. ocorrendo apenas como a exploração de uma oportunidade de auferir lucros e de se fazer presente no imaginário da elite intelectual da sociedade. 441-57. 146). Béatrice Longuenesse (Kant and the Capacity to judge. 1996). hoje. A esmagadora maioria do que é produzido continua a ser de extremo mau gosto e de um comprometimento ideológico a toda prova. Adorno reservou para o fenômeno da descaracterização voluntária e intencional de manifestações estéticas complexas o nome de “desartificação da arte”. Educação e Sociedade. ADORNO. Adorno passou a usar esse termo também para o processo de fragmentação radical da linguagem artística. 1 É interessante observar que uma das mais interessantes intérpretes contemporâneas de Kant. Sensibility and discursivity in the transcendental analytic of the Critique of Pure Reason. talvez as chances de maior sucesso numa re-sensibilização das pessoas. Princeton University Press.Esquematismo da Percepção vs. para quem as percepções funcionam como uma espécie de “juízo silencioso” (p. de difícil compreensão e interpretação. exatamente onde as expressões artísticas são de complexidade e alcance tal que sua mercantilização se torna mais difícil. portuguesa de Artur Morão.

Manuscritos Econômico-Filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural. MARX. Immanuel. portuguesa de Roberto Schwarz e Márcio Suzuki: A educação estética do homem. Benedito. Campinas: Ed. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Iluminuras. KANT. 1971. Rio de Janeiro.Esquematismo da Percepção vs. Maurice. São Paulo: Editora Ática. 1989. Friedrich. (trad. Fenomenologia da percepção.56. São Paulo: Livraria Freitas Bastos. MERLEAU-PONTY. Schiller e a Cultura Estética. p.Confluências . 1984. Kritik der Urteilskraft. p. Karl. Rio de Janeiro. SCHILLER. 1995. Introdução à filosofia da arte. 2004. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte BARBOSA. Forense Universitária. Cultura e Alteridade . Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Ricardo. Tradução. Portuguesa de Valério Rohden e Antonio Marques: Crítica da Faculdade do Juízo. NUNES. 1997 (trad. 145). 1978. Stuttgart: Reclam. 1995).20 - .

promovendo outras formas de pensá-lo e concorrendo para o desenvolvimento de outra atitude em relação a ele. 2005). vêm sendo um tema emergente nas produções acadêmicas sobre o ensino de Filosofia. experiência formativa e filosofia. Retomo as relações entre infância. onde leciona a disciplina Filosofia da Educação na graduação em Pedagogia e na Pós-graduação em Educação. Existe uma literatura razoável sobre o assunto. Larrosa (2001). analiso o que seria a obediência à dívida para e a alteridade com a infância em tal experiência educativa. de Bárcena (2004). Especificamente. Agamben e Lyotard. para a arte pedagógica. Em seguida. nos últimos anos (PAGNI. dentre outros.Confluências . vêm caracterizando essa tendência. dentre outros. Cultura e Alteridade . espero fornecer indicações para se pensar na arte pedagógica como um meio de explicitação do inumano e da dívida para com a infância. com o objetivo de contribuir com a discussão desse tema para as reflexões em torno das eventuais confluências entre cultura e alteridade. tendo por referência os pensamentos de Benjamin. Tomo como ponto de partida. Seguindo em parte essa tendência de estudos. Agamben e Arendt. na atualidade. capaz de resistir eticamente à inumanidade do sistema e politicamente ao infantilismo da cultura. denominada de infância. no sentido de enunciar qual seria a dívida para com a infância e os seus desafios éticos para a experiência formativa dos educadores. estudos como os de Gagnebin (1997).21 - . ao discutí-lo. Ao repensar a alteridade com a infância como uma auto-reflexão acerca do outro de si mesmo. Desse modo. o diagnóstico da inumanidade do sistema e do infantilismo da cultura. Deleuze e Lyotard. nos últimos anos. Campus de Marília. por considerá-lo atual e com ele ser possível interpelar os pressupostos modernos do discurso e da arte pedagógica. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Angelo Pagni ∗ As relações entre infância e filosofia. no presente. empreendida pelos educadores. objetivo analisar as possibilidades da sombra da cultura. Nietzsche. entendida como um exercício compreensivo da experiência formativa dos educandos em que os educadores compreendem a si mesmos e como uma tarefa ética imprescindível. desenvolvidas no II Seminário Nacional Filosofia e Educação. Foucault. inspirada no pensamento de filósofos como Benjamin e Adorno. ser pensada como um limiar da alteridade. venho me dedicando a discutir o tema em questão. nos termos assinalados respectivamente por Lyotard e por Adorno. nesta ocasião. 2004. em Filosofia da Educação ou na própria Filosofia. para tanto. ∗ Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP.Infância. que indicam uma tendência nesses campos. com o propósito de enfrentar os atuais desafios da filosofia e da educação no que se refere ao tema em questão. Adorno. de Kohan (2003).

na modernidade. a sua inabilidade de calcular os benefícios e a sua hesitação em decidir sobre seu interesse. no conflito dos adultos entre a sua conformação às instituições. na medida em que nasce com disposições naturais e faculdades que são responsáveis pela sua humanização. desde então até a modernidade. à realização do espírito como consciência. restaria ao homem. própria da natureza na qual Cultura e Alteridade . dotando-se dos meios de saber e de fazer saber. Assim. em termos filosóficos. Ao mesmo tempo. p. 11). no processo formativo do espírito e de si mesmo. porque essa sua aflição seria uma promessa de possíveis. o que pode ser considerado humano no homem para que seja guiado nesse sentido.11). ainda hoje. nessa tradição. mas a reconhecendo como o inumano da qual a alma humana é refém com o qual o homem teria que se haver em sua experiência formativa. defendeu que o homem se tornaria humano se livrando de sua natureza próxima aos animais. qual o significado dessa boa direção e. Mesmo quando a criança supre essa falta. filósofos e pedagogos se confrontaram. em termos iluministas ou dialéticos. como eminentemente humanos. admitiu a criança. Uma dessas tendências. mesmo na idade adulta. ainda. que o atraso inicial da infância em relação à humanidade. ao responder as mesmas questões.Confluências . a essa tendência não passou despercebido que a natureza e a infância deixaram seus vestígios na cultura e na formação humana. a dor de suportá-las e as tentativas de lhes escapar. desde o seu nascimento. desde a modernidade. duas tendências da educação humanistas. tendo em vista a partilha da vida comum e o seu aprimoramento. de agir e de fazer agir. consistiram em saber como podem ser desenvolvidas e cultivadas essas disposições e faculdades do homem. Os problemas. 1997b. a da cultura. quando desenvolvidas e cultivadas na boa direção. saindo do estado de animalidade e de barbárie no qual nasceria mediante a cultura transmitida pela geração anterior. da consciência e da razão adultas” (LYOTARD. A outra tendência da educação humanista. por meio da cultura. tal processo formativo ocorreria mediante uma ausência. ela foi concebida como um estado próximo à natureza e do qual o homem deveria se emancipar para se formar culturalmente e para se humanizar. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni O inumano e a infância como sombras do humanismo e da cultura A infância pode ser entendida como o outro da cultura. Ela considerou. Em torno dessas questões. quase como um imperativo. com a qual nasce. e de sua formação cultural. e da miséria de sua infância. Se uma pressupõe que o humano no homem seria dado por uma formação que o emancipa de sua condição natural e da miséria de sua infância. utópica ou hermeneuticamente falando. romântica. Contudo.22 - . a tornaria refém da comunidade adulta. como restos com os quais o homem deveria se haver. ela é considerada como constitutiva dessa mesma cultura porque é uma condição do homem. 1997b. tidos como restos de uma infância que neles perdura. principalmente. o homem ainda aspiraria à plena humanidade. Em ambas as tendências da educação humanista existe apenas uma diferença de acento em relação ao que seria humano no homem e ao sentido de sua formação. ao responder as questões anteriormente apresentadas. na outra. o seu desprovimento de fala. nos termos assinalados por Lyotard (1997b): ambas percebendo a sombra da infância que acompanha a cultura. e o poder de criticá-las. Restos que podem ser notados. Desde Platão. para essa tendência da educação humanista. adquirindo uma segunda natureza. p. que o tornaria apto para “partilhar da vida comum. conhecimento e vontade.Infância. a condição de se libertar da “selvageria obscura de sua infância cumprindo essa promessa” (LYOTARD. em virtude de sofrer de uma falta que a chama tornar-se mais humana. interiorizando os interesses e os valores da civilização e tornando-se adulto.

também o pode e deve o inumano. Contudo. para se constituir enquanto sujeito (AGAMBEN. respectivamente. mas de descontinuidade. justamente linhas de fuga de qualquer reconciliação. Na contemporaneidade. Concomitantemente. que ainda não se pode expressar ou comunicar em termos lógicos. para que se subordine integralmente à cultura ou à natureza: mantendo aberta a diferença e evitando a identidade com elas. nos desdobramentos da modernidade. sob a alegação de que seriam incapazes e menores. que fundamentaram respectivamente as duas tendências da educação humanista. ao mesmo tempo. 2005. 12): É preciso antes de mais nada recordar que se o título de humano pode e deve caminhar entre a indeterminação nativa e a razão instituída ou a instituir-se. pressuposta pela formação do homem e com a qual ele se defronta ao longo de sua vida ou do que dela restou. Assim. p. estabelecem com a história e com tal formação espiritual uma relação não de linearidade. em sua etimologia. mediante uma dialética ou de uma hermenêutica bem ordenadas. de selvageria do populacho e de uma idade específica. Assim. ainda que seja pela exigência da expropriação daquelas por esta. também. às quais são subjugadas e. no tempo presente. senão da cultura. às quais se destinam múltiplas artes de governo. desde a modernidade. encontraram aí uma forma de resistência. o inumano e a infância coexistem com a linguagem. entendo ser necessário assumir uma perspectiva filosófica distinta dessa: a de que a inumanidade da qual a alma humana é refém e a infância da qual o adulto não consegue se livrar são inconciliáveis com qualquer ideal de essência e de completude humana. a ser colocado em circulação e a ser comunicado. pois a inumanidade do homem é da ordem de um sentimento (páthema) intraduzível em palavras e. elas não são redutíveis à apreensão. Com tal aproximação. Entretanto. Isso porque inumanidade e infância são. P. elas também estariam condicionadas por uma história e por certa formação do espírito. e potencializam o pensar em sua vida ou o que dela restou. Por fim. Nesse sentido. alguns filósofos tentaram reconciliar essas diferenças de acento das duas tendências da educação humanista.Infância. Toda educação é inumana Cultura e Alteridade . autonomamente. empreendida pelo pensamento especulativo.23 - . 59). em nome da expropriação da experiência pelo conhecimento e da subjugação de sua dimensão artística ao conceito. impulsionam o inumano e o infante do homem a fazer história e a formar o espírito. eles podem resistir ao instituído e invocar a razão a raciocinar sobre a sua própria incapacidade de determiná-los. ao almejar governálos. lingüísticos ou pragmáticos. ao menos de sua selvageria. Se a inumanidade da qual a alma humana é refém e a persistência da infância são acontecimentos que escapam à formação cultural. pois se constituem em acontecimentos dessa história e formação. a infância significa justamente ausência de linguagem articulada (infans). o inumano e a infância se singularizam em relação às suas transformações em objetos das ciências e da arte pedagógica que. inumanidade e infância também são da ordem do não exprimível discursivamente: uma condição da linguagem e o germe do pensamento que ainda não se encontra pronto nem acabado. elaboração e enunciação lingüística para que sejam traduzidas em um discurso. independente de sua idade. elas podem ser entendidas como o sofrimento e o prazer que condicionam a emergência do pensamento e o silêncio que precede a emissão das palavras e a enunciação discursiva.Confluências . Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni nasce o homem e com a qual pretende libertar-se. os proscreveram e silenciaram. Na medida em que diferem da cultura e da natureza da qual são inconciliáveis. que constantemente confrontam o ser humano. denunciando os limites daquela e residindo em uma indeterminação próxima à experiência e à criação artística. Como diz Lyotard (1997b. assim entendidos. Eles se contrapõem também às designações. eles diferem da inumanidade produzida pelo sistema e da infantilidade da cultura que.

o medo e a indiferença ao outro que o constituem – como sendo natural. Então. não haveria esperança de uma alternativa decisiva ao sistema e de uma política revolucionária para transformá-lo. dívida de ser aí pese a tudo. o respeito. para não sermos injustos com o que restou da cultura. endossa silenciosamente o sofrimento alheio ou. 14). bastaria que não a esquecêssemos para que resistíssemos à infantilidade do pensamento e. 1992. um vivente com sua aniquilação refreada. é uma tarefa ética imprescindível ao tempo presente. sem esforços. deixar transparecer o infortúnio e a indeterminação é de tal maneira ameaçador que o espírito razoável não pode deixar de temer. p. o que mais restaria além da dívida que toda a alma contraiu com a indeterminação miserável de sua origem. a cultura não somente perdeu sua dimensão formativa. justificadamente. menos pedagógica. e refiro-me a menos controlada. e subordinando o interesse dos seres humanos ao da sobrevivência da complexidade. sem dúvida. pode salvar o adulto de ser só um sobrevivente. para tal tarefa. ao se subtrair à lógica do sistema e ao se fundar na “metafísica do desenvolvimento”. em sua rápida resolução em prol do conformismo. chamada de “dívida da vida. apenas se aceleraria e estenderia segundo a sua própria dinâmica interna. por vezes. o que mais restaria de político que não seja a resistência ao inumano produzido pelo sistema? Para opor essa resistência. do tempo. simplificada. assumindo a dimensão artística e reflexiva da qual fora expropriada. que realiza o essencial da metafísica e que tem sido muito mais um pensamento de forças do que um pensamento de sujeito. como também a educação. E inversamente. ou seja. pois não está ao seu alcance transpô-la. que de qualquer forma será má (nisto próxima a melancolia kantiana).” (LYOTARD. rápida e imediatamente. aquela que Freud chama de castradora e que o faz dizer. tudo o que é instituído pode. a cultura se tornou homogênea. quem sabe. Diante desse quadro. O acento nessa força inumana deve-se. 69) Parece-me urgente que. não esquecer da dívida para com a infância e da experiência artística da qual se aproxima. p. destituído de responsabilidade para consigo mesmo e. sob o argumento de que estaria apenas a brincar com o outro (ADORNO. p. Diante do infantilismo da cultura. Afinal. uma força inumana de desregulação. o empreende efetivamente.Confluências . Embora não tenha uma finalidade. o adulto se converteu em uma criança grande.Infância. no presente. de compromisso para com os outros: o que o faz não somente sofrer com o infortúnio do conflito entre a conformação ao instituído e a crítica por si mesmo. como também difundiu a inumanidade do sistema – a violência. segundo Lyotard (1997. Isso porque. Nesses termos. é o fato de que ela não precisa de nenhuma finalidade. a qual é chamada a prestar testemunho não apenas a arte e a filosofia. ou do acontecimento. 141-142). em um tempo e espaço. como também. a alteração profunda da natureza do próprio sistema. mesmo comprometendo todos os campos de pesquisa e de sua aplicação. Ao mesmo tempo. para que as informações veiculadas pudessem ser assimiladas facilmente. deformálo e infantilizá-lo. principalmente. o desenvolvimento do sistema tem como limite a sua própria destruição. sem pressupor qualquer emancipação ou liberdade. a obediência a essa dívida. privando a infância de uma experiência singular. perspectivando a Cultura e Alteridade . Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni visto que não funciona sem contrariedades e terror. por tal difusão. a propósito da “boa maneira” de educar as crianças. concorrendo assim para destituir o pensamento. então. com o outro inumano? Mesmo que essa dívida para com a infância não tivesse sido saldada. O que impressiona nessa “metafísica do desenvolvimento”. nos países ditos desenvolvidos.24 - . a educação aprenda com a filosofia e com a arte. para torná-la precocemente madura. necessitando apenas de um “acaso cosmológico”. da que só o sentimento persistente. da qual não cessa de nascer. 1997a.

como conteúdos inscritos na experiência profunda. e não apenas um sobrevivente. Nesse sentido. argumentando que teriam vivido tudo isso no passado e que os devaneios pueris seriam suprimidos pela elevação à vida séria. por si sós. o educador pode reconhecer os rastros e os caminhos entreabertos.Confluências . se dispondo a auto-reflexão crítica de sua experiência formativa capaz de evidenciar as diferenças e. p. O problema que se lhe apresenta. o educando. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni via crítica daquela e a fidelidade à inumanidade desta. pelo acontecimento em que consiste a infância. de suas misturas físicas e simbólicas. O espírito expropriado dessa experiência serviria de consolo aos adultos para que se dirijam aos mais jovens com uma autoridade de que não teriam nada mais a experimentar. Essas memória e imagens da infância podem ser reativadas. Contudo. há algo nessa “máscara” que não pode ser completamente suprimido. e principalmente. sem a determinar. sem aspirar à identidade. pode encontrar-se aberta aos acontecimentos que mudam o seu rumo. e a si próprio. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a “máscara do adulto”. desde a infância. é o de que como todos sobreviventes adultos. isto é. como também. na alteridade. para tanto. Enquanto tal. em si mesma. desenvolvida pela aplicação da ciência e da técnica à vida. com os educandos e com os infantes. Assim. quando os encontra. em busca de acontecimentos que potencializem o ato filosófico na educação: uma exigência que se apresenta não apenas aos educandos. a necessidade da recuperação das experiências singulares e históricas. rememoradas. essa experiência pode ser auto-reflexionada pelo educador no sentido de obedecer à dívida para com a infância do outro e a do outro de si mesmo. Há uma outra experiência que. uma experiência em que as esperanças. isso se deve a obediência à dívida para com a infância e a sua rememoração poder implicar em uma valorização de seus atores em si mesmos. A obediência a essa dívida indica. mediante o ato filosófico despertado pelo outro de si mesmo. p. como ocorreu com a arte. já que elas não são totalmente comunicáveis. Benjamin diagnosticou o empobrecimento da experiência por meio de sua redução ao empírico produzida pela racionalização da existência. ao ponto de destituir a sua aura. aos educadores. os sonhos. persiste na memória e nas imagens necessárias à produção do pensamento. para além daqueles já conhecidos. a experiência formativa do educador. a indeterminação e as fantasias infantis e juvenis vão sendo gradativamente expropriadas pela brutalidade e pela vulgaridade da vida moderna. salvando-se como um vivente. na relação com os educandos.25 - . como diz Benjamin (1997. mediante a relação com o outro. Benjamin (1984. Elas podem ser rememoradas ainda que não completamente. tendo em vista o testemunho dessa obediência à dívida para com a infância. a infância. 239Cultura e Alteridade .Infância. Contudo. não deram conta de circunscrevê-los e de silenciá-los. que a linguagem e a ciência. tal obediência para com a dívida da infância não é apenas condição para que os educadores não a esqueçam. ou seja. não sendo mais formativa. e com o outro de si mesmo. também. esse outro de si mesmo apenas é um acontecimento para o educador mediante a sua relação com os outros. ele também sobrevive em um mundo em que a experiência foi expropriada. partilhá-las sensivelmente. Diante do começo que significou a infância. como acontecimentos no mundo. A obediência à dívida para e a alteridade com a infância na experiência formativa Se o testemunho ao qual a educação é chamada a prestar se apresenta como possibilidade de resistência à inumanidade do sistema. como também uma possibilidade de se aventurarem por outros caminhos em e com a sua arte.

tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presente. Analogamente ao solo escavado pela arqueologia. nela tornar explícitos os mecanismos subjetivos responsáveis no passado pela promoção da barbárie. das idiossincrasias do professor. seria possível uma educação ética e política nesses termos. desde que este ainda não estivesse completamente reificado e fosse sensível a repensar a sua própria experiência formativa. da produção de narrativas capazes de afetar o infante que ainda há nos adultos e neles despertar o desejo de inovação da experiência social. Esse reconhecimento da menoridade seria. de um devir revolucionário que possa emergir – tal como defendido por Benjamin (1985. do parco poder representado por sua autoridade. para Adorno (1995. e poderiam levar de uma auto-reflexão crítica capaz de evitar a repetição de Auschwitz no presente: a única tarefa ética e política possível para a filosofia e para a educação na atualidade. de certo modo. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni 40). com o que esquecemos para sermos desse modo (e não de outro) e com o que poderíamos ter sido se seguíssemos outro caminho ou outras trilhas delineadas na infância. porque Cultura e Alteridade . se manifestando irrefletidamente na própria aula. poderia promover uma reedução do educador. trata-se de rememorar a infância e. sem jamais deixar esquecê-las.Infância. dessa forma. o reconhecimento da menoridade e da infância no qual também se encontra imerso como educador esclarecido e como adulto. voluntariamente ou não. nos insubordinando mais ou menos contra ele. tendo o seu começo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educar e na infância do educando. A auto-reflexão crítica sobre a sua própria atividade e sobre si mesmo. para ele. com o que somos. historicamente. livrando-nos de vez da opressão que se sedimentou historicamente no presente. recai sobre nós. com a experiência histórica (Erfahrung) e com o peso do passado sobre o presente no qual. dependendo de nossa conformação ou não a ele no presente e de nossas expectativas em relação ao futuro. pondera sobre a possibilidade de se contrapor a tal inaptidão e propiciar uma amplitude da experiência por meio de uma educação ética e política que teria o seu começo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infância do educando. Ao menos para os indivíduos sensíveis ao horror representados por essas atrocidades. principalmente. O retorno à experiência da infância para Benjamin seria um começo do pensamento. Na memória se registram os traços de uma experiência singular (Erlebnis) que. Concomitantemente. essa memória pode ser escavada no sentido de encontrar nessa experiência com o mundo. Porém. uma tarefa imprescindível para o educador e implicaria na elaboração do passado dessas mesmas atrocidades. fazendo-nos vivê-lo de modo mais ou menos leve. 15464) em suas “Teses sobre a Filosofia da História” –. por meio de um trabalho de perlaboração. em seus textos educacionais. de outro lado. que estivessem abertos a fazer experiências e que tivessem a coragem de se contrapor aos mecanismos de dominação existentes. da descontinuidade com a história.26 - . implicada nesse trabalho de perlaboração. desde o nascimento.Confluências . estabelecem relações: de um lado. as pistas de um tempo imemorial1. Compartilhando o diagnóstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experiência. p. Para Adorno (1995). para que ele pudesse compreender os limites de sua atividade e. o pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condições do mundo totalmente administrado e da inaptidão à experiência atual. já que as tendências subjetivas ao ódio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes em si mesmos e em suas relações com o mundo. sob a forma da violência (simbólica ou não) exercida sobre os alunos. Pois. pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a possibilidade da criação do novo. mas é o meio no qual pode ocorrer uma exploração do passado. 29-50). reeducar os educadores e os educandos no sentido de sentirem por meio dessa rememoração tanta culpa quanto eles forem responsáveis pelas atrocidades cometidas contra a humanidade. p. porque a memória não é instrumento. Tais atrocidades seriam objetos de uma elaboração do passado por parte desses educadores e educandos.

a infância que se lhe apresenta. Adorno (1995. fazendo com que por si mesmos atribuam sentidos para a sua existência no mundo. em si mesmo.Infância. mediante a cultura e com vistas à sua emancipação. como também uma maior abertura em relação a uma experiência com um outro. Na experiência formativa. Por intermédio de uma singular alteridade com a infância. podendo lançar um outro olhar sobre a experiência desse outro. senão promove a significação e a conceituação da experiência sensível. não podendo ser reduzida a uma didática. ao menos indica um potencial de criação. justamente por serem da ordem da estética.27 - . o educador: (1) se aproxima da imaginação que. com o intuito de formá-lo. por intermédio delas. própria a arte pedagógica e. é que nesses termos esse pensamento de ambos nessa relação pedagógica não pode ser completamente comunicado. no presente. prefiguram o pensamento e. um hiato entre essa experiência e a linguagem. pois é da ordem de uma experiência sensível. ao mesmo tempo. sendo esta a sua condição e o móvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adultos envolvidos com ela. da infância que a compreende. Nessa experiência com infância do outro. o infante: necessária a educação contra a barbárie. humanização e suposto governo.119-38) entende ser necessário começar essa forma de educação já na primeira infância: momento da vida em que os mecanismos de defesas ainda não estão completamente instaurados e a reificação da consciência ainda não se processou por completo. ficando mais fácil combatê-los. Não se trata de superar esse limite pelo diálogo. promovem o pensamento e com ele sofrem e se comprazem. Cultura e Alteridade . mas manter a tensão entre experiência e linguagem. promovido por uma curiosidade suscitada pela relação da criança com o mundo em que vive. a sua impotência diante da criação de uma experiência formativa para o educando e para si mesmo. havendo aí um limite lingüístico e lógico intransponível. assim como os infantes nela podem vislumbrar sinais que os afetam. mediante a percepção sensível de sua diferença com o outro e da menoridade de si mesmo. ainda não tomada pela sua completa renúncia. aproximar-se de uma outra experiência que não é mais a sua: envolve um outro tempo e outros problemas sobre os quais precisa estar aberto a compreender. que a infância problematiza.Confluências . (2) pode perceber uma tensão entre a sua experiência com o pensamento e uma outra que. p. ao se distanciar dela. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni aquelas são condições dos modos de existência deste em um mundo totalmente administrado. como limites a serem transpostos. possibilitariam não apenas a recuperação de uma experiência que lhe é própria. mas. ajudando aqueles que estiverem dispostos a pensar o caos em que está imersa a sua experiência com o mundo. até para se diferenciar daquela e do caos que a envolve. Para penetrar nesse universo o educador necessita rememorar o outro de si mesmo. a alteridade com a infância assim repensada não é apenas um outro do outro a quem destina a arte pedagógica. Na alteridade com a infância o educador pode adentrar ao mundo infantil no sentido de oferecer pistas aos seus alunos. O problema. conseqüentemente. que o faz problematizar a sua própria formação. Sem abandonar a sensibilidade e a imaginação. o educador pode notar a sua deformação e inumanidade como executante de uma arte. Ao perceber. porém. (3) pode vislumbrar aí a gestação de um pensar que não renuncia a sensibilidade e a imaginação. nesse momento. de uma lógica diversa daquela instaurada no mundo adulto. a sua própria experiência com a infância para. o educador pode assumi-las como parte da intedeterminação do seu pensamento sobre sua atividade e o seu ser no mundo. humanizá-lo e governá-lo. Ela é também um outro de si mesmo do educador.

da dialética e da retórica. a cultura totalizante e à linguagem comum. vivida esteticamente ou narrada poeticamente. não substancializado em um eu. mantendo aberta à multiplicidade da razão e da linguagem. no presente. não é simplesmente uma impossibilidade de dizer. por outro. porque não existe uma articulação entre voz e linguagem. a ordem dos afetos na qual a infância está envolvida e que acompanha o homem por toda a vida. que virá depois com a linguagem. 45). tendo por obrigação “pagar o toque insensível com os meios sensíveis” (LYOTARD. com as representações. Para Lyotard (1997a. é possível pensar no retorno à infância não apenas como um modo de contestar. Se a estética. mas somente um espaço vazio em que o homem pode se lançar e se arriscar. Tal experiência estaria próxima da estética.28 - . tendo em vista a pluralidade cultural e a pragmática da linguagem. por um lado. exposto no espaço-tempo e ao espaço tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda representação”. com o seu outro. por outro lado. Essa dimensão somática responsável pelos afetos. enquanto acontecimento se interpõe entre a experiência e a linguagem constitutivas da história e formadora do espírito. esse retorno à infância somente pode ser experimentado como uma tensão inefável.Infância. p. pois nela se encontra o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de existir. A experiência com a linguagem que a infância produz. fazendo disso a sua história. os infantes/educandos. 1997a. no adulto/educador. ela também repete a selvageria da infância. mas de falar a partir de uma língua e do poder discursivo instituído. quem sabe os compreendendo melhor. como também de propor uma alternativa aos empreendimentos teóricos que perspectivaram superar tal inumanidade. ao si mesmo que se chama corpo. O reencontro com essa experiência estética do que foi e do que ainda pode explicitar como diferente a qualquer expressividade ou comunicabilidade. sem cair na tentação de uma racionalidade única e da supremacia de um gênero da linguagem sobre outro. com os conceitos. em um mundo em que impera a linguagem. Mantendo-se fiel à inumanidade da arte. origem dessa linguagem e propiciando uma outra experiência com a linguagem: um experimentum linguae. 44). em busca do acontecimento responsável pelo pensamento e pela emergência da linguagem articulada. posteriormente desenvolvidos por Lyotard (1997). mediante os gêneros da analítica. que nos conduziram no presente à inumanidade do sistema. o “ser esteticamente é ser aí. sem pressupor para tanto uma comunidade ideal ou uma pragmática. Nesses termos. p. tendo uma dimensão somática. privilegia a sensibilidade em detrimento da lei. Isso porque a infância não é da ordem da passividade. p. esse primeiro toque. com a consciência e com as leis. Os educadores poderiam buscar nesse vazio o germe de uma experiência da linguagem capaz de interromper os dispositivos da linguagem e da comunicação. encontrando aí os seus limites. a racionalidade fria e a obediência às leis. ficariam aí pelo resto da vida. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni Retorno à infância. por intermédio da Cultura e Alteridade . E esse primeiro toque é concernente à estética. por um lado. mediante a postulação de outra forma de humanização e de emancipação humana. o educador poderia reflexionar sobre os modos de afecção e de compartilhamento dessa experiência produzida a partir do outro de si. inexplicável. Embora não seja possível conhecer esse antes.Confluências . é um espaço para a ética e para a política. 223). aqui e agora. tornando-se a condição daquela experiência. nos termos concebidos por Agamben (2005). o toque sensível e corpóreo que traria à baila o sentimento de culpa. nos termos mencionados por Adorno (1992. mesmo depois. linguagem e filosofia Como não pode ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito. filosoficamente. ele está ali anteriormente ao nascimento e à infância.

se mantendo fiel a ela. em um processo de identificação e desvencilhamento pelo qual se formam e se re-formam os filósofos. decorrentes das sensações (pathèma) singulares de prazer e de dor. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni arte. os seus restos acabam por interpelá-la. próprios aos infantes. Assim. para Lyotard (1997a. de verdadeira disponibilidade às histórias. ter-se-ia a persistência de um ato movido pela aísthesis.. ensinando-o a perceber que. a léxis não os reconhece como tal. devendo-se reformá-lo. aqueles ainda persistem nestas.Infância. do discurso e da adultez para suprimi-los e. os traumas e as seduções da léxis. tornar-se-ia agora seu cúmplice. a cada geração. pode fazer com que a do outro. mediante o reconhecimento dos rastros e os caminhos entreabertos. Manter esse diferendo é uma das principais tarefas filosófica e educativa no presente. que entende de promessas não cumpridas. p. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo. de decepções amargas. que resiste à frieza da racionalidade do mundo e à inumanidade do sistema. embora o espírito não fosse dado. obstinação. ainda que não se identifique com ele nem possa traduzir o seu. que ainda parece vivo na sua. ainda que sejam como restos de um discurso ou de uma experiência que permanecem. é por ela que os adultos e educadores não esquecem do aprendizado que um dia sofreram. possa também partilhar esse acontecimento com o seu outro. de estar aí retardada (em relação aos outros) e de haver chegado muito antes. p. o encontro desse ato com a infância. onde liberdade é sinônimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo. prematura (quanto a sua força). de amor. desenvolvida ou desprendida por meio da educação. até então considerada como o monstro dos filósofos. ao menos seja nutrida pelo ato filosófico. que entende da dor devido à impotência e da queixa ser muito pequena. só existiria como ato e não enquanto uma potência a ser desdobrada. segundo Lyotard (1997a. É a percepção desses afetos e sofrimentos. por mais que a phônè seja recoberta pela léxis. e possam ter algum sentido. seria possível. por parte dos adultos e dos educadores. Por mais que a infância se torne refém da linguagem e da comunicação adultas. ao mesmo tempo em que permitem a percepção da inumanidade do próprio homem.Confluências . que nunca alcançam uma identidade adequada e estão sempre empenhados no difícil trabalho de Cultura e Alteridade . esse sofrimento próprio da infância é que reforçam a obediência da dívida para com a infância. que entende de como se. 13). Ao contrário. Desse ponto de vista estético. que se manifestam no balbuciar dos primeiros sons e ruídos desarticulados (phônè) da fala. porém. tornando-se solidário ao sofrimento de seu outro. 119-26). que fazem com que ela seja compreendida como uma ausência de linguagem articulada (léxis). Assim. tal como aqueles desenvolvidos pelas crianças. Diferentemente de um corpo de saber. eles não deixam de afetar e de se somatizar essa mesma linguagem. ao invés da emancipação. São afluxos como esses.. de escuta do coração. mesmo com o passar do tempo cronológico. segundo Lyotard (1993. se não for menos leve. esse ato filosófico. de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potência em cada um de nós. p. como manifestações dos afetos envolvidos na infância. Por isso.29 - . 69): “[. afetos e infância que auxiliam o homem a rememorar os sofrimentos. enquanto esse sentido não for articulado em linguagem. pois são de outra ordem e provocam constantemente um diferendo2 inconciliável. de invenção. se misturando com elas. Ele não se pautaria na idéia de que o espírito não seria dado aos homens como preciso. mobilizam o seu pensamento para se inventar e começar de novo. Embora expressem sinais (semeion). pois a phônè não é considerada como parte da língua. poderia salvar-se de ser mais um sobrevivente. de desfalecimento. para se tornar um vivente. que supõe a infância como a portadora de uma potência que se converteria em ato racional e livre. os afetos tendam a ser subsumidos à linguagem articulada e os infans aprendam a falar a partir de uma língua. a experiência dos afetos e os afluxos somáticos da infância são objetos de um recobrimento e de um silenciamento. Isso porque. Pois. Quem sabe.] a infância. abandonados pela sua própria experiência formativa. como autodidatas. Pois são esses phônè.

Nesse sentido. outros filósofos. uma cidade. como explica Lyotard (1999. mesmo que isso implique na mudança do que são em si ou para si mesmos e para os outros. Benjamin (1997. 2 1 Na escavação arqueológica de sua memória. o de todos aqueles que foram silenciados pela história dos vencedores a quem se erguem monumentos. 71-142) busca pistas acerca desse tempo imemorial. apela também para proposições possíveis” (LYOTARD. capaz de levar ao pensamento os conteúdos de uma outra experiência que não pode ser conhecida. encontra-se uma experiência que estes esqueceram para se tornarem frios e adaptados ao ritmo. os caminhos não percorridos. Em uma narrativa em estilo literário. o olhar que vaga. mas ainda abertos ao futuro: o que implicaria. um desejo de revolução para empreendê-lo. Nesse movimento em que. o resultado desse julgamento implica em prejuízo para uma das partes. Nos labirintos de Berlim de sua infância. em Infância em Berlim por volta de 1900. p. o das prostitutas. pois. os móveis e os esconderijos de sua casa. de um espaço. em princípio. rememora uma experiência infantil em que a sensibilidade e a imaginação aguçada. 9). Nesse olhar que dirige às coisas consideradas sem importância para os adultos. pelas ruelas de Berlim é perturbador ao conformismo adulto a uma ordem já instaurada. tomada aqui não como incapacidade de olhar as coisas e sim de olhá-las com uma percepção e a partir dessa mesma experiência. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni recomeçar. às injustiças e à opressão das cidades: o dos seres pequenos que com ela sofrem. o dos mendigos e o dos pobres que se amontoam nos porões escuros e nos becos. a sensação de estar perdido na metrópole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. Ao rememorar a sua própria infância. não em continuidade.30 - . que é a da rememoração de um habitante infante de Cultura e Alteridade . concomitantemente.Confluências . 1999. o diferendo “é o estado inestável da linguagem e o instante em que algo que poderia se expressar não pode fazê-lo”. ensaiam pensar diferentemente desses hábitos ao aceitar o desafio daqueles. a biblioteca da escola. indicando as promessas não cumpridas. não um litígio. 25-26). O diferendo é um conceito criado para explicitar. Benjamin narra um esforço de perlaboração. que foi ignorada com o fim das narrativas e denegada pela modernidade. é pelo encontro com a experiência do outro que aprende sobre si mesmo. no presente. porque percebe de um modo peculiar as ruas. Se um desses gêneros em conflito for julgado pelas regras de um outro. enfim. porque os problemas que se colocam interrompem seus hábitos de pensar e de ser. implicando “no silêncio como uma proposição negativa. mas “um caso de conflito entre pelo menos duas partes” em que os gêneros discursivos em disputa não podem ser julgados em virtude da ausência de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. para além da capacidade racional. alunos. mas em descontinuidade com o que é como adulto e como parte da história. Nessa experiência da infância encontra-se a emergência de um tempo. decisão e coragem para percorrê-los e. mas que. embora nela seja imprescindível a presença do outro (obras. Como crianças que não sabem previamente a resposta. pessoas comuns). vivendo em estado de exclusão. que difere da do adulto racional. p. já que possuem um ritmo próximo ao natural. assim como as de um olhar infantil que ainda não havia sido expropriado de sua própria experiência pela racionalidade e pela opressão. de uma percepção e de imagens próprias a um pensamento que interpela ao presente. infante e indeterminado. Mais do que uma denúncia a essa história. insensível e frio. em função de uma inferência sem razão de ser ou de uma arbitrariedade. p.Infância. as dores e os sofrimentos. que é em si mesma autodidata. que o autor reativa em sua memória os temores. os sonhos não realizados. reconhecendo a infância de seu próprio pensamento e a menoridade em que se encontram enredados. o filósofo se emancipa e é cúmplice da infância parece residir a sua própria experiência formativa. para além de uma vivência singular.

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a partir da relação de complementaridade entre ética e estética. pelo contrário. o que permite indicar a fecundidade do estranhamento provocado pela experiência estética como fator decisivo para uma abertura à alteridade.Confluências . filosofia e literatura. Alteridade. que questionam os limites rígidos entre arte. a alteridade continua circunscrita à investigação ética. A produção artística e a estética incluemse num movimento de interpretação da vida e reinventam o conceito de alteridade. Mesmo quando a fundamentação racional do agir moral é criticada pela dificuldade de reconhecer a diferença do outro. no deslizamento para a estética. abrindo espaço para uma alteridade antes desconhecida. Este artigo pretende expor as conexões entre os temas propostos. não é tanto uma qualidade do objeto (objecti) observado. disciplinas filosóficas distintas. na medida em que a experiência estética enfatiza uma multiplicidade de dimensões do estranho. um efeito (effectus) no homem do objeto contemplado” (apud Parmentier. p. começa uma busca pelo sentimento subjetivo do gosto e configura-se como uma despedida da doutrina objetiva do belo. 2004. mais precisamente. tornam-se cada vez mais subjetivos e culminam com uma total independência da arte de qualquer finalidade externa. Segundo Iser. mas distante da estética. denunciam o caráter excludente do conceito. A estética. é considerada objeto específico da ética1. A afirmação de Spinoza. em uma carta de 1674. A alteridade encontra. Desde que Alexander Baumgarten (1714-1762) define estética como “ciência do conhecimento sensível ou gnoseologia inferior” (apud BAYER. Os conceitos de belo e de arte modificam-se. contexto pós-moderno ou. 17). ao contrário. Desde o século XX são conhecidas as profundas transformações ocorridas no pensamento.184). a partir da modernidade. Cecília Meireles O título desta conferência – ética. na medida em que esta trata das relações com o outro. a estética trouxe uma nova questão: “ela é ∗ Professora da UFRGS e da PUC/RS e Pesquisadora do CNPq Cultura e Alteridade . Esse conjunto de mudanças produz efeitos sobre nossas interpretações de mundo e no modo de pensar.Ética. é expressiva desse contexto: “A beleza. senhor venerável. que nos retira da conformidade com o familiar.32 - . pensamento pósmetafísico. como. 1965. que se convencionou chamar crise da razão. Estética e Alteridade Nadja Hermann ∗ A vida só é possível reinventada. Pelo menos é o que acontecia entre ética e estética. se estabelece que ela tem um componente cognitivo e emotivo. A possibilidade de agrupar tais temas é revelador de um outro contexto. novas configurações. que não reconhece o outro e não acolhe aquilo que escapa às suas determinações e apontam para a atualidade do estético para além da teoria do belo e da arte. estética e alteridade – agrupa temas tradicionalmente tratados em áreas separadas. p. transposto agora para a vida cotidiana.

em que as imagens não oferecem garantia de existência daquilo que elas supostamente representariam. onde se misturam ser e aparência. p. a exposição eufórica até a estilização da própria biografia. p. a que Welsch2 (1993) referiu como uma tendência contemporânea em que tudo tende a se configurar esteticamente. a percepção sensível. que aparece nos “ready-made” de Duchamp.). p. numa clara referência que a emergência da estética está relacionada com a desconfiança dos fundamentos racionais. Verifica-se desse modo uma provocativa rasura nos limites entre arte e não-arte. 417). 208). sensibilidade e recoloca-a no âmbito da experiência estética na vida contemporânea. em que estão presentes temas como percepção e sensibilidade. realidade e simulação. ou opera como um agente intermediário para o corpo e a mente. na perspectiva de um novo conceito de razão. Há um emprego inflacionado da encenação. belo. 35-6). diz Bubner. Nesse contexto. que quebra a lógica habitual. de acordo com a análise de Bubner (1989. EHRENSPECK.Confluências . diante de uma desconfiança das promessas emancipatórias e das dificuldades com as configurações racionais das relações da vida (conforme proposições da filosofia da história). na medida em que tudo passa a ser encenado: textos. Isso envolve desde situações de teatro de rua. política.143 ss. vida e arte. iluminado por uma relação recíproca que ela põe em movimento? É algo que se possa agarrar ou é uma função?” (2001. Esse contexto leva Lyotard a afirmar que “a estética é o modo de uma civilização abandonada por seus ideais” (1993. Tal tendência está presente no cotidiano. uma “desdiferenciação” (Entdifferenzierung) entre estética e aisthesis (Cf. diante das funções que exercemos no cotidiano. Estética e Alteridade Nadja Hermann uma interpenetração das faculdades. que incorpora o sensível. iluminadas pelo ‘conhecimento sensorial’. A experiência estética cria um estado singular. o contexto em que se utiliza o termo estética no discurso contemporâneo estaria voltado para as diferentes formas pelas quais a sensibilidade atua sobre nós e não propriamente uma teorização sobre a arte e se torna objeto de consideração em todas as esferas da vida prática. quando se observa uma retração da realidade. se dá pela abertura a momentos extraordinários próprios da estética. em que algo pode se relacionar consigo mesmo.153) de surpresa e inesperado que funcionam como descarga para o cotidiano e pelos quais Cultura e Alteridade . formas de vida. A ficção auxilia a enfrentar as funções do cotidiano e assim a experiência estética torna-se um caso particular da experiência habitual. Em tais condições surge a “estetização do mundo da vida”. sexualidade. Na década oitenta do século XX. se estabelece uma reação de reabilitação do sensível e do não conceitual. que trouxe. a estética sai de um confinamento sobre o que é arte. que significa percepção pelos sentidos. Estética e aisthesis podem ser reunidas justamente por não se tratar de uma teoria da arte. Esse tipo de problematização provocou uma série de respostas epistemológicas sobre a natureza da estética e adquire contornos diferenciados nas formulações clássicas de Kant. 150). Esse movimento tem início a partir da modernidade. Ou seja. pois se tornam manipuláveis em sua virtualidade. Para que tenhamos aqueles “raros momentos” (Idem. 1996. a estética diz respeito a aisthesis. p. até o domínio do design. No século XX. mas de uma racionalidade que incorpora também o conhecimento pela percepção sensível. sublime para adentrar no cotidiano. Welsch retoma o conceito de aisthesis da filosofia de Aristóteles. acentua-se a “atualidade do estético”. Assim. que. “a realidade insere sua dignidade ontológica em favor da aparência geral” (Idem.Ética. na lata de sopa de Warhol e nas instalações pós-modernas. num incansável movimento de inovação. ao mesmo tempo. Nessa perspectiva. p. situando-se no âmbito das novas discussões da filosofia e das ciências humanas. carreira profissional. Hegel e Adorno. produzir um sentido. para dar lugar à invenção de outras realidades. De modo geral. como uma crescente “desdiferenciação” (Entdifferenzierung) dos termos aisthesis e estética. rompendo com todas as expectativas habituais. mito e arte. corporeidade. numa espécie de desrealização do real.33 - . p. realidade e ficção. A estética passa a ser interpretada. então. corpo.

Ética. com seu caráter paradoxal. que a estetização do mundo da vida acentua a volatilidade. Embora o texto de Lacroix não faça referência à “fome de experiência” denunciada por Bubner. além de seu caráter paradoxal. Michel Lacriox (2006) também aponta que a busca desenfreada de emoções fortes pelo indivíduo moderno realiza um movimento paradoxal. por outro lado. ao mesmo tempo em que a sensibilidade triunfa. olhamos a estetização superficial. reivindica um “protesto iconoclasta”. Welsch (1993. seu argumento segue a mesma direção da tese do filósofo. Diante da perda dos fundamentos metafísicos. em que o excesso de informações e de verdade racional impossibilitam a própria orientação racional.47) destaca que a estetização não deve ser nem aceita nem rejeitada globalmente. ela retira do homem a capacidade de sentir emoções serenas. de modo algum. Isso remete a Kant. Bubner aponta a estetização da realidade. Eu procurei denominar. nós percebemos uma forma de estetização que justamente parece irrefutável.Confluências . a imaginação. que incita à pluralidade. num movimento interminável entre o sensível e o conceito. que não encontra refúgio em nenhuma teoria. Nessa medida. uma razão principal que torna compreensível a moderna inevitabilidade dos processos de estetização. compreensões e percepções. Isso ultrapassa a teoria da obra de arte e se estende para a discussão de como atua o estético sobre os diversos domínios da vida cotidiana. de um modo amplo. em que os momentos estéticos são constitutivos de nosso saber e de nossa construção da realidade. Um movimento dessa natureza. desde a política até à mídia. Iser (2001. falar da estética hoje é falar de suas possibilidades para trazer à tona nossa imaginação. como um sintoma da crise do iluminismo. pois. A estética se candidata para dar conta daqueles elementos que não cabem mais no conceito. na parte da Estética transcendental. jogando-o para o delírio. ele tem uma dimensão profunda que Welsch (1993. Quando nós. p. 47) considera que a estética traz consigo uma “cascata de possibilidades. Quando nós olhamos esta estetização profunda. uma experiência de finalidade aberta. nos processos de racionalização e que podem trazer o não trivial. a indeterminação. ilimitada em alcance”. num agenciamento dos sentidos que produz novas modelagens. Caso vivêssemos apenas da descarga estética sem o confronto da experiência habitual. por Bubner (Idem. porque ficcionamos. Historicamente sempre a estética se interpôs contra o rígido racionalismo e apresenta condições de lidar com as novas exigências éticas da realidade radicalmente plural. precisamos do contraponto da experiência habitual. com a estetização epistemológica. Ambas as proposições seriam igualmente de pouco valor e falsas. Cultura e Alteridade . de forma a evitarmos que o culto das emoções promova um retorno à barbárie. costuma também ser acusado de ter uma dimensão superficial3.7). Em O culto da emoção. p. Entretanto. Daí a criação. A justificação de ‘princípio’ dos processos de estetização não significa. Diante da degradação da sensibilidade. a estética se apresenta como uma possibilidade de lidar com a pluralidade do mundo contemporâneo. 35) denominou “estetização epistemológica”. p. que todas as formas de estetização seriam aprovadas.34 - . Pode-se dizer. Enquanto um defensor da inevitabilidade dos processos de estetização. de que a experiência estética no cotidiano produz um movimento paradoxal. p. da Crítica da razão pura. a própria identidade do sujeito se dissolveria na ficção. a virtualidade e a diferença. da expressão “fome de experiência” (Erfahrungshunger) que caracteriza a busca intranqüila pelo sensível. Estética e Alteridade Nadja Hermann produzimos novos sentidos. Seu não-fundamentalismo forma modernamente a nossa ‘base’. há múltiplos motivos para crítica. A arte só pode funcionar como libertação das funções do cotidiano se permanecer a diferença entre arte e vida.

o vermelho ressalta agressivamente e o amarelo recua. Seel aponta que. emancipa a racionalidade do confinamento empírico imediato. Isso se agrava numa demorada percepção.] O fogo de artificio é apparition χατ´ έξσχήν: aparição empírica liberta do peso da empiria. Contra isso. transcende os antagonismos da vida cotidiana.35 ss.] Não é pela perfeição elevada que as obras de arte se separam do ente indigente. como elas ultrapassam os limites das outras cores. Berlin).Confluências . Vê-se à esquerda uma grande superfície vermelha.) exemplifica o “algo” que aparece na obra de arte. mas de modo semelhante ao fogo de artifício. através de olhares precisos das grandes superfícies delimitadas pelo meio azul. uma vez que sua presença traz a possibilidade do não-existente.125) usa a metáfora do fogo de artifício. Adorno ( 1997. A tarefa da cor azul sobrepõe minimamente a zona vizinha vermelha. p. o suave amarelo fica solto.. deixando aparecer algo que ainda não existe. Adorno mostra que o pensamento conceitual tem limites e o caráter sempre dinâmico e imprevisível da criação artística e da experiência estética ultrapassam as questões de banalização cultural. justamente pela afinidade da estética com a aparição e a aparência.. elas ultrapassam o limite do quadro.5 cm O que observamos no quadro? A tela gigante não tem moldura. por causa de seu caráter efêmero e enquanto divertimento vazio. sempre de novo. Barnett Newman -Who’s Afraid of Red. yellow and blue IV (Nationalgalerie. Diz Adorno: “Em cada genuína obra de arte algo (etwas) aparece. [. que. enquanto peso da duração. contra essa aparência de uma “composição bem temperada e balanceada”. através do quadro Who’s afraid of red. A possibilidade de verdade no âmbito da estética seria superior à própria reflexão filosófica. à direita uma superfície amarela e. As cores se irradiam uma sobre a outra. [. A arte sempre tem um momento utópico. De certa forma. enquanto é ligeiramente sobreposta pela superfície amarela.3 x 604. a arte se subtrai à intenção humana e ao mundo das coisas. como não havia” (1997. a ordenação é simétrica. p. sinal celeste e produzido de uma só vez.125). Elas formam na Cultura e Alteridade . de Barnett Newman4.. as cores são puras. O vermelho agressivo é retido pelo azul. do efêmero. dificilmente foi digno de consideração teórica. É desse impulso da aparição.. As cores apresentam um contínuo homogêneo.35 - . o quadro todo se revolta. Na observação. 274. que a arte carrega a possibilidade de fazer emergir aquilo que escapa à reflexão. Yellow and Blue IV(1969-70) Acrílico sobre tela. As grandes superfícies de cores estendem-se sempre mais na observação. encontra-se um largo traço de cor azul. Martin Seel (2000. tornando-se um refúgio para sustentar a subjetividade contra as forças objetivas massificadoras. p. Estética e Alteridade Nadja Hermann Na Teoria estética. Por isso. ao atualizarem-se numa aparição expressiva fulgurante. no centro.Ética.

E o que exerce papel nesse processo são as metáforas. como estabelece um entrelaçamento entre ética e estética que não é periférico. para Adorno. o quadro encena o abuso do campo de cores. Estética e Alteridade Nadja Hermann visão um “continuum oscilante”. como os “ready-mades” de Duchamp. No caso de Bohrer. da narrativa literária) abre caminho para o aparecimento de um outro. em especial. As constantes mudanças das formas artísticas são observadas desde as vanguardas estéticas e. é próxima de um significado ético. novas experiências de estranhamento da alteridade são tentadas. que ultrapassa nossas explicações racionais. Na literatura. ao defender a ética estetizada. mas central. mais e mais. o movimento pelo estranhamento ocorre na subversão da narrativa tradicional. Ela quebra a forma que o observador encontra num primeiro olhar. assim como na vida política. o movimento do neoconceitualismo. Celebra a capacidade. Dostoievski aponta o outro do sujeito. foi analisada por Rorty6. entendo que a relação de complementaridade entre ética e estética é um caminho que abre perspectivas para a alteridade. a experiência estética traz “algo”. Cultura e Alteridade . Ou seja.Confluências . A obra de arte nos indica.35). E aqui entramos num terreno espinhoso.36 - . pois só encontramos a realidade de nossas vidas quando nos apoderamos dela espiritualmente. engajando leitores num jogo de signos e significados. que abala a sólida moral. Quando o mundo joga outro jogo de linguagem.Ética. acentuam a impossibilidade de relacionar aspectos estéticos com as questões normativas da ética. aos poetas e romancistas. com sua verdade. pelo que trazem de conexão com forças da vida e liberação dos limites convencionais. as mudanças na moral. já no século XIX. pois eles criam novas metáforas e novas linguagens sobre o sujeito e o mundo que ampliam o espectro de decisões éticas. enquanto ultrapassa todas essas determinações. o expressionismo abstrato. Disso decorre a importância que Rorty confere ao artista. dependem de inovações culturais e não de decisões de nossa vontade. Assim. entre outros. evidenciando aquilo que é estranho. assim como um julgamento estético contém elementos de razão prática5. Podemos lembrar que. as instalações. A estética tem se mostrado hábil na experiência da alteridade. que o mundo não é compreendido quando apropriado abstrata e tecnicamente. promovendo um estranhamento que indica o ponto de relação entre ética e estética. pois um juízo moral não se realiza sem elementos estéticos. a ordem do mundo visível” (2000. Para Bohrer nada há em comum entre ética e estética. porque ela abre um espaço para a liberdade. O tema divide os espíritos. se desdobra a diferença entre aparência determinável e aparência indeterminável. Segundo a interpretação de Seel. Esse caráter provocador da estética (no caso. Welsch não só defende atualidade e inevitabilidade dos processos de estetização. na relação com o mundo. isso não se realiza por escolha de critérios subjetivos. que amplia nossa compreensão do outro e de nós mesmos. mas porque passamos a empregar novas palavras. A atenção a essa indeterminação. Trata-se assim de “uma peça de pintura anti-composicional e antipurista. A possibilidade da literatura trazer o estranhamento. em Crime e castigo. Apesar das críticas plausíveis a uma estetização superficial. uma vez que aspectos como a estética do horror e o caráter enigmático da arte. p. pois isso levaria à perda do caráter subversivo da arte. uma liberdade do sensível contra o embrutecimento da percepção automatizada. que podem fazer descrições do sujeito e do mundo de forma imprevisível. Segundo ele. temos o exemplo de uma posição contrária àquela defendida por Welsch da “atualidade do estético” e de qualquer possibilidade desta contribuir para a ética. que não nos é dado a perceber numa rígida estruturação racional de princípios éticos abstratos. Bohrer não aceita a aproximação dos termos estética e aisthesis. pois não se trata de uma relação tranqüila. como era a crença metafísica.

Ética. Adorno foi arguto em indicar o quanto se estabelece um impasse quando a razão elimina de si mesma seu outro: “o que os indivíduos manipulados repelem lhes é apenas demasiado compreensível. pois a inclusão de elementos excluídos de nossa identidade nos prepara para o manejo ético do outro externo a mim. que se apropriou perfeitamente do princípio da tolerância. do qual depende a própria identidade. tem por base o modelo de auto-afirmação da subjetividade que resulta numa dominação da diferença7. ao atender demandas universais. Assim. atuando na perspectiva de nos tornar sensíveis. um olhar mais atento pode indicar o quanto ela (a estética) pode atuar para ampliar nossa reflexão moral. 274). seja a pessoa do outrem ou das culturas. comparativamente às justificações racionais com que a ética tematiza tal objeto. Como conduzir para alteridade se grupos desrespeitam violentamente outros grupos? Preocupações dessa ordem buscam colocar a alteridade como uma persistente temática. pois. numa condição privilegiada de manejo com alteridade. na mesma medida em que foi reconhecido. indicando a pouca efetividade de princípios éticos abstratos Este tema passa a ter uma atenção especial na ética contemporânea e. Nessa medida. O estranhamento promovido pela experiência estética tem condições privilegiadas para ampliar nossas condições de reconhecimento da alteridade. Eis porque é repelido” (Adorno. Se. Uma pessoa. As dificuldades do sujeito moderno com essa temática. por exemplo.. baseada em critérios técnico-científicos. “A estranheza ao mundo é um momento da arte”. diz Adorno (Op. Que és sempre o mesmo. p.37 - . a relação com o outro se torna alvo de muitas críticas. sobretudo as éticas racionalizadas. Estética e Alteridade Nadja Hermann Considerando. cheios de celebração e vazios em sensibilidade. O estranhamento atua decisivamente contra os aspectos restritivos da normalização moral. p. mais especificamente na educação. O outro e o eu estão numa relação complexa em que se remetem reciprocamente. Quero aqui apontar que o outro sempre foi submetido a uma situação contraditória no pensamento filosófico. 2006. à primeira vista pode parecer frívolo ou sem importância o modo como a estética se ocupa da alteridade.Confluências . com nossas contradições mais fortes. Diferenças e desqualificações que muitas vezes convivem bem com princípios abstratos (oriundos de justificações racionais). porque nossas ações. A experiência estética pode nos familiarizar com o estranho de nós mesmos. WELSCH. como exigência de uma sociedade que enfrenta conflitos de grupos que têm diferentes orientações valorativas e. corre o risco de não perceber que as diferenças são oriundas de visões culturais e não originárias de um déficit (Cf. forçando a rever nossas crenças e o respeito exacerbado pelas convenções.46-7). acreditam na superioridade de uma cultura. mas que não possui sensibilidade. p. com freqüência. sistematicamente foi Cultura e Alteridade . o outro não só está fora como dentro do indivíduo. negligenciam as particularidades dos contextos e sacrificam a alteridade. A alteridade é um outro. O acesso clássico à alteridade advém do questionamento se sabemos quem é outro. tanto para reconhecer o externo como para estar atento às diferenças e às desqualificações do cotidiano. cit. analogamente à afirmação de Freud segundo a qual o inquietante é inquietante como aquilo que é intimamente demasiado familiar. na medida em que nos prepara para o estranhamento. 1993. Os versos de Cecília Meireles remetem para isso: Que és sempre outro. E isso pode quebrar as barreiras que se interpõem quando o meramente racional não consegue reconhecer o outro. a experiência do estranho e até mesmo do horror vivenciada pela experiência estética põe em jogo o outro de nós mesmos.273).

antes que defender uma posição sobre a disputa entre éticas estetizadas e éticas universalistas deontológicas. o meio necessário (enquanto negatividade) do reconhecimento do próprio sujeito como consciência de si. Isso é extremamente significativo porque a educação nada mais é que a possibilidade de constituir um ethos da diferença. Ética e estética não podem ser reduzidas uma à outra nem deve ser construído um abismo intransponível entre elas. Cultura e Alteridade . para afirmar aquilo que é universal.uma categoria chave do nosso tempo?) no Congresso – “A atualidade do estético”. p. ao gozo e a diversão sem conseqüências . excluiu o estranho. realizado em Hannover. É nessa perspectiva que Bredella afirma: “A ética necessita da arte para nos prevenir do próprio aprisionamento em conceitos rígidos e estereotipados e da própria insensibilidade com as pretensões do outro” (1996. Welsch distingue entre estetização superficial . não são poucas as críticas àqueles projetos que transformam a ética numa estética da existência. Welsch apresenta o tema “Das ästhetische – eine Schlüsselkategorie unserer Zeit? (A estética . produzindo um ethos sensível. o irracional. capaz de instrumentalizar o outro. Dicionário de ética e filosofia moral. Alemanha.da estetização em profundidade que penetra a realidade da nossa vida. 3 2 Ver nota 2. 1993. então.38 - . Não estou convencida nem que uma ética dessa natureza levaria a usurpação hedonista do outro em função da própria vontade8. A experiência estética pode nos auxiliar para uma contínua reconstrução da experiência. nas Meditações I e II de Descartes – . 274ss). cit. pois ele destruiria a própria alteridade. No limite. em que. animação e o estímulo ao prazer. indicam que elas não nos conduziriam ao outro. em que possamos enfrentar o outro externo e interno a nós mesmos.aquelas relativas ao embelezamento. como em Foucault. Esse reconhecimento é o ponto de partida para a compreensão e a abertura à alteridade. especialmente voltada para a alteridade? Como sabemos.Creio que o estético pode nos tornar vigilantes quanto aos abusos de uma estruturação racional da educação que projeta objetificações infindáveis e ilusões. a diferença. que reconheça o próprio limite de nosso entendimento do outro. em setembro de 1992. Die Aktualität des Ästhetischen. porque a realidade passa a ser concebida sem nenhum fundamento e sujeita à mutabilidade e à virtualidade (Op. sem defender o relativismo. p. o que resultou na publicação de WELSCH. 23 ss). no âmbito do pensamento cartesiano – no caso. então. através de um violento mecanismo de abstração. Freqüentemente as críticas à estética da existência. nomes reconhecidos na área da filosofia estética apresentaram suas interpretações sobre o tema-título do congresso. Mesmo para Hegel. Wolfgang.Ética. que é retomada de Nietzsche. em que a consciência de si resulta de um processo de reconhecimento do outro − movimento que o filósofo busca demonstrar na famosa figura do senhor e do escravo −. nem que a criação de si seria incompatível com normas universais. com vistas a abrir nossa imaginação teórica e a sensibilidade para o reconhecimento do outro. Nessa ocasião. não aparecem como objeto específico (cf.. Estética e Alteridade Nadja Hermann também subtraído.51). E quando aparecem. Haveria. o relativismo não é possível. p. indicar a possibilidade de a estética abrir um espaço que permita ultrapassar a incomensurabilidade e o conflito entre ética e estética. A alteridade seria.Confluências . 1 A alteridade e o outro surgem mais tardiamente como tema do pensamento filosófico. Meu interesse é. enfrenta a situação paradoxal de que o outro só existe para que o próprio sujeito possa se reconhecer. possibilidade da experiência estética abrir espaço para a ética.

1997. BAYER. Die Grenzen des Ästhetischen. WULF. BOHRER. p. Klaus.Ética. 1996. 1988. sublinham a superioridade de seu próprio modo de ver (o científico). seu trabalho está vinculado ao expressionismo abstrato.. Yellow. pois autorizam a ler a diferença em relação ao outro. 1996. Cultura e Alteridade .51.um recurso de impacto visual e emocional(Cf. por um lado. FRÜCHTL. Ver especiamente LIESMANN. os modos de ver de outras culturas não se tornem diretamente qualificados. p.1970) é um artista americano minimalista. Winter.39 - . Frankfrurt am Main: Suhrkamp. De modo geral. 1965. Sob essas condições. identical or conflicting? In: HOFFMANN. and Blue IV? Newman usa grandes áreas de cores primárias pontuadas por estreita faixa vertical de outra cor que ele chama ‘zips’. na medida em que defende a existência de “estruturas universais de racionalidade” subjacentes à “compreensão moderna do mundo” (cf. Em seus quadros usa. podem indicar a estrutura das sociedades. Num segundo passo sociológico. 5 6 Ver especialmente a obra de Rorty. Band 7.answers. ajudam um pouco. do livro Vernunft. BREDELLA. Contingência. Historia de la estetica. por outro lado. Madrid: Taurus. Konrad Paul. Aesthetics and Ethics: incommensurable. I. O reconhecimento da alteridade está no centro dessas discussões éticas. Raymond. HORNUNG. Schäfer indica que esses modelos têm filiação com a idéia “do mais alto desenvolvimento” e possibilitam esclarecer o critério de desenvolvimento que hierarquiza diferenças. Josef. Aisthesis/Ästhetik. com freqüência. Frankfrurt am Main: Suhrkamp. Desejava que o observador atingisse a espiritualidade pela dimensão e cor utilizadas na obra. Karl Heinz. 99). em Ästhethische Erziehung in einer ästhetisierten Welt. Gesammelte Schriften.com/topic/barnett-newman). Fondo de Cultura Económica: México. Entretanto. tais modelos. Ästhetische Erfahrung. Alfred. W. que rejeitou a noção convencional de composição espacial na arte. BUBNER. Christoph. diz Schäfer. os modelos de evolução teórica. p. grandes escalas para atingir suas abstrações. Como se sabe. Theodor. ironia e solidariedade. Ästhetische Erfahrung und moralisches Urteil.201-230. 1998. como na teoria de Habermas. Teoria de la acción comunicativa. Yvonne. 1996.Confluências . 115ss). Heidelberg: Universitätverlag C. Estética e Alteridade Nadja Hermann 4 Barnett Newman (1905. Cf . p. Em Who’s Afraid of Red. Jasmin Reuter. Herausgegeben von Rolf Tiedemann. 1989. Gerhard. EHRENSPECK. p. Lothar. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. 29. Trad. torna-se difícil a possibilidade de um diálogo intercultural (SCHÄFER. Encyclopedia Columbia University PressDisponível em http://www. In: MOLLENHAUER. Numa tal situação. Schäfer faz uma forte crítica ao modelo de pensamento ocidental que domina as diferenças e que resulta na superioridade sócio-econômica e técnico-científica da sociedade moderna. v. no capítulo II Diskursarten – trennscharf geschieden?. diante das outras culturas e na projeção da barbárie no outro. Aisthesis und Ästhetik: Überlegungen zur einer problematischen Entdifferenzierung. 7 8 Bibliografia ADORNO. Ästhetische Teorie. Rüdiger. WELSCH. em que desenvolve os elementos de uma ética estetizada.1987. Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism. München: Hanser. 461ss.. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgeselschaft. Habermas aposta na possibilidade de um diálogo intercultural. com base no modelo da lógica do desenvolvimento ontogenético independente de Piaget e Kohlberg.

Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism. München: Fink. In: WELSCH. Alfred. KRÜGER-POTRATZ. Ética e estética. HORNUNG. Rio de Janeiro: Zahar. Mario. Alfredo Eduardo Sinnot.Confluências . Pädagogik und Ästhetik Weinheim: Deutescher Studien Verlag. Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Lisboa: Editorial Estampa. p. PERNIOLO. Heidelberg: Universitätverlag C. Ingrid. Gerhard. 2001. 23-28.). Die Aktualität des Ästhetischen. Marianne. Pluralität und Bildung. Herbert. Trad. SEEL. München: Fink.). Opladen: Leske + Budrich. 11-32. Teresa Antunes Cardoso. Ethics. p. 1996. In: GOGOLIN. Meinert (Orsg. Winfried. 1993. A estética do século XX. LACROIX. ISER. 35-49.Weinheim und Basel: Beltz. Ästhetik des Erscheinens. Winter.). Trad. Einführung in die Anthropologie der Erziehung. Estética e Alteridade Nadja Hermann GRABES. Jürgen. In: HOFFMANN. 2000. 1993. Wolfgang (Hrsg. Ästethische Bildung. Wolfgang. Weinheim und Basel: Beltz. Christoph. 1988. In: OELKERS. Die Aktualität des Ästhetischen. 1994. p.115-126. Rio de Janeiro: José Olympio. 1991. Dietricher. KOCH. Universalität und Differenz: Zur Ambivalenz modern Sebst-undFrendverständnisses. Cultura e Alteridade . Richard. Anima Minima.Ética. MEYER. In: ROSENFIELD. Wolfgang (Hrsg. WULF. ironía y solidaridad. PARMENTIER. 2004. p. Helmut. Lutz. Vera Ribeiro. MAROTZKY. Martin. WELSCH. 1998. Michael. Denis (org. 2006. Trad. and alterity. 13-47. 2001.). SCHÄFER Alfred. François. BENNER. O culto da emoção. Das Ästhetische – Eine Schlüsselkategorie unserer Zeit? In: WELSCH. Barcelona: Paidós.40 - . Contingencia. PEUKERT. München: Carl Hanser Verlag. Wolfgang. aesthetics. O ressurgimento da estética. LYOTARD. RORTY.417-427. p. Michel.

os tocos de cigarros. Cultura e Alteridade . Desenrolam sua história (1988: 176). então. para dar conta das tensões do objeto e do seu tempo histórico. quando Adorno tinha assistido a peça em Viena e se encontrado com Beckett em Paris. os escarros. Mas na primeira noite de plantão morre carbonizado. no dia 22 de dezembro de 1989. coordenador do Grupo de Pesquisa “Teoria Crítica e Educação”. Vou trazer a minha contribuição ao debate a partir de alguns elementos da estética de Theodor Adorno. Conquista. Beckett nasceu numa sextafeira santa. Aproxima-se dos esquizofrênicos. escrita em 1949. os vômitos. Vejamos algumas delas: Murphy. é o nome de um “solipsista alquebrado”. na França. ao mesmo tempo. uma homenagem ao grande escritor que foi e que é. mas sim pela forma. as caixas de fósforos. solidariedade.. Nagasaki e tantas outras destruições – a peça e o ensaio muito têm a nos dizer sobre a temática deste seminário.são absurdas. Bruno Pucci ∗ Para Josianne. intitulado: “Tentativa de entender Fim de Partida”. ∗ Prof. assim como de atitudes científicas e criativas que possam modificar a prática educativa de modo a responder criticamente às exigências do mundo atual. de Adorno.Estética e Alteridade: Beckett. Encontra abrigo em um hospital psiquiátrico. mas não sem render. Mesmo escritos na década de cinqüenta do século passado. Doutor Titular do Pós-graduação em Educação da UNIMEP. que foge de outras personagens para preservar sua autonomia. pois juntos podem habitar mundos paralelos. cujo centenário de nascimento celebramos neste ano. E o sentido é posto em questão não tanto pelo conteúdo. rigorosamente construída. tentarei mostrar como algumas delas se manifestam em seu estudo sobre Samuel Beckett. a estrutura do percurso mítico cristão (in Beckett. sua tão desejada autonomia. pesquisador do CNPq e da FAPESP. em 13 de abril de 1906. paradoxalmente. 2002: 07). no dizer de Andrade. não pela ausência de todo e qualquer sentido – seriam. Este ensaio críticoliterário se encontra no segundo volume das Notas de Literatura. Adorno e a contemporaneidade. irrelevantes . As peças de Beckett – diz Adorno em seu livro Teoria Estética . pelas temáticas das obras. contidas especialmente em sua Teoria Estética. invertendo parodicamente. nos inícios do século XXI. à abjeção humana: seus restos mortais vão parar no chão de um bar e são varridos com a serragem. Esta exposição quer ser. Samuel Beckett.41 - . mas porque põem o sentido em questão. onde vai trabalhar como enfermeiro. Hiroshima. respeito pelo outro. E. enfim. A peça teatral Fim de Partida. julho de 2006 Lê-se no folder do II Seminário Nacional de Filosofia e Educação que o objetivo deste evento científico é produzir o debate em torno de ações que colaborem para a formação da sensibilidade e dos valores da tolerância. sob o impacto da catástrofe da segunda guerra mundial – Auschwitz. O Inominável. de Beckett. na Irlanda. foi concluída em 1956 e o ensaio “Tentativas de entender Fim de Partida” foi escrito pouco depois de 1958.Confluências . para não ficar apenas na apresentação geral de reflexões adornianas sobre as obras de arte. e morreu às vésperas do Natal. escrita em 1938.

com as outras personagens. No centro da cena está um senhor cego. Um absoluto deserto ao redor. ao menos deixá-lo. “farsa metafísica”. que funciona às avessas do que seria uma tragicomédia: no lugar de um clima soturno. a mais sangrenta das palhaçadas de Beckett. que tão somente reage por gestos de “piedade e censura impotente” com os ombros1. 2002: 11). desenvolve um longo monólogo de Winnie. O cenário da peça é um abrigo austero. Cultura e Alteridade . outra à esquerda. A peça expressa a eterna espera por Godot – cuja real identidade permanece imprecisa – por dois dos mais famosos “vagabundos inadaptados” da galeria beckettiana. ela destruiu o constituinte da arte. num cenário rarefeito. no entanto. na frente. instaura-se uma capacidade de rir em meio à privação e ao sofrimento. pela encenação. recebem visitas de um emissário de Godot. mas persiste em falar. conversam entre si. que silencia preso em outro buraco. Na frente. trágica e burlesca. com duas janelas pequenas e altas. Vladimir e Estragon. (Cfr. enorme e silencioso. imobilizado em uma cadeira de rodas. como se apresenta? É uma espécie de comédia de pastelão em veia de humor negro e absurdo. Schwarz 2004: 0103). Enquanto esperam. já não reza. ao invés de tratá-la como um gênero entre outros. Projeta-se em Manhood. à esquerda. enterrada (até a cintura. distraem a angústia e o cansaço trocando palavras e interagindo com outra dupla bizarra – Pozzo. mas tem a gravidade da tragédia e. que é servido por um criado (uma espécie de filho adotivo). Dias Felizes. Em Fim de Partida – diz Adorno – a catástrofe parcial telúrica. fez dela o retrato verdadeiro da humanidade de seu tempo. Para a crítica especializada. pois está subentendido que do lado de fora aconteceu alguma coisa inominável: “o universo todo está cor de cinza”. Nagg e Nell. ao lado da porta. Beckett tomou a novela e. sobre a miséria e o desamparo da condição humana num mundo sem Deus nem sentido. que gostaria de matá-lo ou. e em seu interior enfiadas duas pessoas. Em absoluto mutismo por “toda a sua vida. representa um momento em que a distinção dos gêneros está em vias ou acaba de perder o sentido. que se encaminha para uma resolução final. luz cinzenta e interior sem mobiliário. Depois recorre a Worm (“verme”.Estética e Alteridade Bruno Pucci radicaliza a corrosão da confiabilidade da palavra e da identidade subjetiva que nela se alicerça. Fim de Partida é uma comitragédia. preso num jarro. cuja mensagem é sempre a mesma. a sua gênese (1988: 279). chamado Clov.Confluências . coxo. à sua boca – quebra o silêncio e discorre sobre sua infeliz existência. à direita. personagem desprovida de consciência e capacidade de falar.42 - . após olhar para fora da janela com a luneta. um quadro voltado para a parede. não tem a consistência necessária de uma tragédia. é imbecil demais”. estão dois latões de lixo encostados um ao outro. Recorda-se da época em que podia caminhar. respectivamente pai e mãe do Hamm. contar histórias. Para Adorno. Às vezes elas põem as cabeças para fora dos latões. abstrair a solidão e a terra que a suga mais e mais. no primeiro ato. e até o pescoço. ela necessita de uma história. 1972. a personagem – uma senhora reduzida. Imóvel e perdida na escuridão. no segundo) e ignorada pelo marido. Eu não. não o direi nunca mais. desabafa. E Fim de Partida2. afirma Clov. 1949. Seu ouvinte não passa de um vulto encapuzado. aleijadas e senis. 1961. pendurado. o “domador” tirano. em inglês). por nome Hamm. é o seu pressuposto temático e formal. mesmo sem a perspectiva de lenitivo no horizonte sombrio (Cfr. Ninguém sai do abrigo. antes das mutilações. uma porta e. seu “animal”. até para consigo mesma”. “Como é duro para o espírito ter sido sempre aquela que sou e estar tão diferente daquela que eu era”. a de que não seria daquela vez que seu senhor enfim viria. mas que não se anima a fazer nenhuma coisa nem outra. uma à direita. em frente a um restaurante e em cujo rosto imóvel só se mexem os olhos. O pastelão corresponde a uma visão derrisória da humanidade. e Lucky. Beckett mudou o estatuto do gênero teatral. bem vestida e maquiada. Esperando Godot. para quem sabe achar-se a si mesma. diz a personagem. Andrade. Ela. embora reitere que “não é ela” a pessoa de que fala. “Não direi mais eu. “homem-tronco”. Fim de Partida é uma matéria de comédia.

pois. ela é historiografia inconsciente de seu tempo. de reviver possibilidades recalcadas. É o que reitera Adorno. nas circunstâncias em que se encontram as personagens. A estrutura. através da exploração das forças produtivas estéticas e do trabalho de formalização da experiência. em que a escassez emociona e a redução intensifica (2004:01). entre Hamm e Nagg e que não levam à ação alguma (a questão da comunicação é colocada em xeque). É uma atividade que. que Hamm contava a Clov. a sua distância à práxis. um conjunto de monólogos. de felicidade. A obra de Beckett dá esta terrível resposta à arte que. em busca de um texto mais concentrado. com certeza (Beckett: 62). gestos.Estética e Alteridade Bruno Pucci As personagens estão lidando o tempo todo com a tarefa de acabar de existir. provisões. um caçoar dos que ainda apresentam alguma ilusão de felicidade e uma tentativa de levá-los a enxergar a desolação geral da vida (Cfr. Andrade. história essa que é ampliada. ensinamentos. 2001: 80). via apenas cinzas. além do indevidamente direto. a negação determinada do seu conteúdo torna-se verdadeiramente princípio formal e negação do conteúdo.Confluências . perderam as pernas. no dizer de Andrade (2001: 94). pausas e histórias. e a história em construção. o trabalho do crítico é decifrar essa operação. modificada nos diálogos posteriores entre o senhor que conta e o servo que escuta e. um coxo. por parte de Nagg e de Hamm. dois mutilados) e na rotina vazia que custa a preencher o tempo de espera. que caminha para o fim. 2001:109). eles não têm mais sentido e o próprio ato de narrar se torna esvaziado. As narrativas são para Nagg. de Fim de Partida é aparentemente enxuta. diálogos. sempre o primeiro de Clov. entre Nagg e Nell. em sua Teoria Estética: Fim de Partida não é nem um fragmento de átomo nem carece de conteúdo. E a obra de arte se manifesta como historiografia Cultura e Alteridade . são para Hamm um meio de matar o tempo. Nagg e Nell. uma necessidade compulsiva de contar histórias. o pai. se torna agressiva. se torna ideológica graças à inocência da simples forma e antes de todo o conteúdo (1988: 280). As narrativas apontam para o passado e não trazem nenhum consolo para o presente. mas que os faz rir sempre e que gera em Nell uma triste constatação: Nada é mais engraçado que a infelicidade. No dizer de Schwarz. a história de Hamm sobre o louco que pintava e que pensava que o fim do mundo tinha chegado. a obsessão de Nagg para narrar a Nell o caso do alfaiate. quando tinham ficado noivos. como que inexistente. mas que. expressiva. a priori. casos. “um repisar de mágoas acumuladas”. de mútua incompreensão – diálogos de surdos -. completamente desprovido de esperança (Andrade. a arte é. bicicletas) está se acabando – mas também na decrepitude física das personagens (um cego paralítico. vivem como se fossem os últimos sobreviventes de uma humanidade devastada. há aí uma poética para a qual menos é mais. que foi contada pela primeira vez no lago de Como. pelo seu ponto de partida. em que o conteúdo se faz precário. Beckett opta por uma poética da indigência. Enquanto critica duramente as mazelas do social aponta a perspectiva de tempos melhores. mesmo simples na exposição. ele não conseguia ver mais as coisas bonitas da vida. e perante a ameaça mortal. muitas vezes. a história-lembrança do desastre de bicicleta em que os dois. A peça se desenrola em apenas um ato e com um mínimo de palavras e gestos visa criar a plenitude de seres humanos em degenerescência. pela supressão de tudo que. é excessivo. entre Hamm e Clov. Dois monólogos no início e dois no final da obra. o que ordena. ao mesmo tempo. às vezes. A proximidade do fim está não apenas na escassez de meios – tudo na peça (remédios. um encadeamento de diálogos entrecortados e. A obra de arte diz sempre algo sobre o estado do mundo. recordações de tempos difíceis ou felizes da vida que já se foram e que trazem um pouco humor no meio da desgraça irremediável em que vive. mas que sua forma.43 - . do homem que pedia pão para si e apoio para encontrar seu filho distante e trazê-lo para morar com ele. opera uma historiografia de seu tempo de um ângulo especial. uma crítica da feroz seriedade que o real impõe sobre os seres humanos e. trazem tensões. Para Adorno. o servidor e o último de Hamm. lida de maneira rigorosa e forte. pergunta. uma promesse de bonheur.

tanto mais autenticamente quanto menos é intentada. para Adorno. com o irracional. Cultura e Alteridade . Schwarz. a expressão. a natureza. a sociedade aparece nela. o mimético. com o elemento dionisíaco. Toda a tentativa de eliminar o mimético em prol do construído acentua o fosso que separa a arte da realidade empírica. Picasso. de forma direta: a bomba atômica não aparece. Hamm: Você escavou um pouco para ver se elas brotaram? Clov: Não brotaram. Fim de Partida é uma negação determinada da situação do mundo de seu tempo. em suas narrativas. o jogo. mas na tendência para os extremos. Ainda mais. da aparência. trabalho do espírito. o momento da elaboração de uma nova forma. A antítese do mimético e do construído caracteriza a oposição da irracionalidade à racionalidade. mudar-se-ia em virtude da sua mimese de formas funcionais em algo puramente decorativo. ao mesmo tempo. o significado do mundo (Cfr. a palhaçada e a tolice que se encontram em muitas das grandes obras-de-arte (inclusive em Fim de Partida) são resíduos miméticos. formalização da experiência histórica. Tudo está… Clov: Zer… Hamm (com violência): Não falei com você! (Voz normal) Tudo está… tudo está… tudo está o quê? (com violência) Tudo está o quê? Clov: Como tudo está? Em uma palavra? É isso que quer saber? Só um segundo. na obra de arte. à semelhança de Adorno. O fim do mundo é aceito pelas personagens como se fosse evidente. A obra de Beckett – diz Adorno – não é uma negação abstrata do sentido e nem se porta como se. 2002: 76). embora nela não apareça nada de importante da sociedade. movimenta a luneta) Zero… (olha)… zero… (olha)… e zero.Confluências . 2004: 08-15). volta-se para Hamm) E então? Satisfeito? Hamm: Nada se mexe. no diálogo entre o diabo e o compositor Leverkühn: Ora. 2006). Mas só pode agir proficuamente em tensão com o mimético. Hamm: Talvez ainda seja cedo demais. apresenta-se como se não existisse mais. da qual os abrigados estão isolados. Ou este outro diálogo. Doutor Fausto. ambos são. A forma é. Adorno contrapõe na composição da obra de arte dois momentos constitutivos. cuja função é integrar e ultrapassar as impulsões miméticas e dar forma ao artefato. a expressão fiel de um mundo no qual restaria apenas esperar pela morte ou pelo inevitável fim de partida (Cfr. leva às últimas conseqüências. Para ele o artista é um sismógrafo e o trabalho formal expresso na obra de arte é uma maneira de entender o curso da realidade. A obra de arte puramente construída. e o construído. na obra de arte. o extermínio dos judeus não aparece. da representação do mundo como inferno. o momento expressivo mimético e o momento de construção encontram-se com igual intensidade não no meio medíocre da transição. abaixa a luneta. os campos de concentração. Não vão brotar nunca (idem: 54). o elemento apolíneo. A tensão in extremis entre o mímético e o construído aparece de maneira singular num dos parágrafos do livro de Thomas Mann. (Pausa) E então? Contente? (Beckett. Em artistas exemplares da contemporaneidade. o que resta dela. Beckett transforma suas próprias personagens em ruínas. Almeida. Beckett. decifrando a forma estão-se decifrando aspectos decisivos do mundo em que a obra de arte foi construída. a negatividade do sofrimento e a tentativa de resistir a ele (Cfr. A natureza foi exterminada. aparecesse a luz (TE:175). (Abaixa a luneta. conteúdo sedimentado. porque na peça tudo é sugerido pelo fato de que aconteceu alguma coisa lá fora. na própria forma de suas obras. construindo meticulosamente. olha. 1988: 73 e 287). recordações do parentesco original entre o homem e o animal. Sem oferecer respostas. estritamente objetiva. volta-se para Hamm) Cadavérico. já teriam brotado. e diz): Vejamos… (olha. A farsa. Observe o seguinte diálogo: Clov (sobe na escada e dirige a luneta para o exterior. apenas prolonga o tormento. escreve Adorno (2005:05). a consciência de que não há mais possibilidade de expressar de modo tradicional esse mundo de carência e de impossibilidades. Clov: Se tivessem que brotar. A racionalidade é. pré-espiritual. o elemento criador da unidade. no final do túnel da absurdidade metafísica. nem aspirina diante da catástrofe. a idéia é coisa de três ou quatro compassos.44 - . como Schönberg. que acontece em páginas anteriores: Hamm: Suas sementes cresceram? Clov: Não.Estética e Alteridade Bruno Pucci através de sua formalização estética. Nesse sentido. A negatividade de Beckett. (Dirige a luneta para o exterior.

Isso também chamou a atenção de Adorno: Se as peças de Beckett… querem exorcizar a variegação do circo. e não aceito a responsabilidade por nada mais. responde com seu atento despertador (idem: 22). Outros elementos construtivos são utilizados por Beckett em seu trabalho de conciliar o difícil pacto entre a expressão e a forma. Existencialistas franceses – estamos vivendo o momento histórico do existencialismo. tal como Deus a forneceu. mala. vários pontos comuns com o existencialismo parisiense.Estética e Alteridade Bruno Pucci não é? – diz o diabo – Todo o resto é elaboração. situação da condição humana. fiéis por serem representadas no palco. Ele está aqui se referindo aos escritos de Sartre. veste a indumentária cômica e velha do inglês em viagem (1988:99). logo após a segunda guerra mundial – exaltavam na obra de Beckett a representação literária do “absurdo”. escolha. paletó. vazios. rasos e densos. impassível. perpassam Fim de Partida. A peça de Beckett. A última aparição de Clov em cena assim é descrita por Beckett: entra Clov. a idéia de um jogo perpassa o texto o tempo todo. em um momento em que a própria história dos homens está agonizando. em 1957. com os monólogos e diálogos. Já vimos a preocupação de Beckett com a estrutura enxuta de sua obra. Além de que Becket faz uso de elementos circences para dar ainda mais ênfase a seus grotescos personagens. Hamm utiliza de um apito para dar ordens e Clov. Minha obra – dizia ele em carta ao amigo Alan Schneider. Hamm se esconde atrás de óculos escuros e Clov espicha sua vista através da luneta. Hamm. tem. (Pausa) de jogar”. está sempre sendo ameaçado de xeque. Não achas? (…) Dá uma olhada nos cadernos de esboços de Beethoven! Lá. que tenham. ao mesmo tempo. Aliás não renunciam de nenhum modo. que se move lateralmente. em seus monólogos inicial e final. na análise de Adorno. – é uma questão de sons fundamentais (é sério). Clov fica imóvel até o final (2002: 147). de Hamm. ao guarda-roupa e aos bastidores: o criado Clov. a peça foi sofrendo modificações. Além do que. 2002: 13). Adorno argumenta que a compreensão da peça não poderia ser alcançada pela referência a uma eterna e abstrata “situação da condição humana”: o aburdo não é mais um Cultura e Alteridade . Perto da porta. Beckett comparou a peça a uma partida de xadrez. trabalho de pé de boi. como ruínas medievais. O processo de construção precisa ser levado a suas extremas exigências para que a expressão brote com toda sua pujança. que em vão gostaria de fugir. De fato. nenhuma concepção temática permanece intacta. Manifesta o extrato o interesse em subordinar o desejo de expressão dos estados da alma a um rigor construtivo que garanta a unidade da obra. sem transformá-la em uma mera justaposição de partes independentes. Andrade os detecta bem: aos cinco risos de Hamm correspondem os cinco bocejos de Clov. Se as pessoas têm dor de cabeça com os harmônicos. no entanto. com toda a austerity. entrecortados. da escada.Confluências . os latões assemelham-se às duas torres e Clov é um cavalo. aperfeiçoamentos em sua forma ao longo de suas apresentações. geométricos e mesmo gestuais das peças. Dificilmente negociava os aspectos musicais. em francês. sabe-se que os seus anti-heróis foram inspirados pelos clowns e pelo burlesco cinematográfico. guarda-chuva. mas não só.45 - . Categorias existencialistas como absurdo. Panamá. que exigem atenção e interpretação do leitor. escrita na década de 1950. desde o título até o monólogo final. diz Hamm. são-lhe. sobretudo sob o braço. É alterada e acrescenta-se na margem: Meilleur (2000:334-5). tornados tão plenos quanto possível. Beckett foi diretor de algumas encenações e seu propósito era o de trabalhar com pessoas capazes de reproduzir a partitura do texto com fidelidade. esquivando-se (idem: 17). No Fim de Partida. E providenciem sua própria aspirina (in Andrade. a polaridade entre os elementos miméticos e racionais se faz rigorosamente presente na meticulosa construção da peça. por sua vez. Hamm se serve da cadeira de rodas e Clov. a ambigüidade de sentido das histórias narradas. em que o rei. a composição de uma peça teatral em um gênero completamente destoante dos usuais. olhos fixos em Hamm. “Minha… (bocejos)… vez. O rigor da construção possibilita a real liberdade de expressão subjetiva e a construção se apresenta como solução de problemas colocados concretamente pelas obras.

há muito tempo. do início ao fim. metidos em latões de lixo. nem mais nem menos. Cultura e Alteridade . não é possível. por exemplo. longe de servir aos interesses de uma pretensa revolução. também não se aplica. Clov. A idéia de decisão. na peça é uma pilhéria. Jimenez. que o vinculou no existencialismo (…) ao pathos ocidental do universal e do permanente (Adorno. que demorou demais para fazer uma calça para as festas de fim do ano de um gentleman que. perde o sentido. mas as palavras não correspondem a nada (2004: 04). fala até em matá-lo.Estética e Alteridade Bruno Pucci estado existencial reduzido a uma idéia e. que supõe vivacidade e reação do indivíduo. futuro etc. ao apresentar o choque entre a sociedade e o sentimento daquele que se sentia mal amado até à sua aniquilação. por processos subterrâneos. bloqueados moral e espiritualmente. que decisão podem tomar? Uma das poucas possibilidades de decisão que se vislumbra é a do criado Clov. qual o seu sentido na peça? Um cego e aleijado. Ou seja. esvaziadas de sentido pelo próprio contexto do drama e da realidade que ele critica. um absurdo. A idéia de situação. a crítica social deve ser erigida em forma de diminuir o conteúdo social manifesto. Deus fez o mundo. que sugere um indivíduo condicionado pelas suas circunstâncias. A peça inteira. logo depois de Hamm ter contado a história do louco que pintava e que via tudo cinzas. Todo engajamento declarado é condenável. sir. ouviu bem. não há Cristo que agüente! Em seis dias. E cito dois desses momentos de crítica implícita à sociedade: o primeiro. No dizer de Schwarz. em toda a arte ainda possível. nela é social o seu movimento imanente contra a sociedade. mas que não se decide a nada. sem que essa sociedade seja ao menos nomeada. A peça. Para Adorno. E exemplifica. deixa de ser aplicada. fala-se em decisão. o seu verdadeiro efeito social é indireto: participação no espírito que contribui. você ainda não estava no mundo dos vivos. há muito tempo. expõe a obra à atuação da ideologia autoritária. contribuíram para a emancipação da consciência burguesa na Alemanha. dois velhos mutilados por um desastre. Se elas. 2006: 01). O engajamento não se revela diretamente nas obras de arte. situação. Goethe protestava eficazmente contra o espírito pequeno-burguês endurecido. Milord. com finalidade “didática”. com repugnância)… o mundo… (pausa)… e olhe… (gesto carfinhoso. Fim de Partida é exemplar. sem o nomear (Cfr. com orgulho)… minhas CALÇAS!” (Beckett. quer dizer. escandalizado) “Mas Milord. 1977: 156). em uma cadeira de rodas. que o tempo todo ameaça deixar o seu senhor. nessa nova situação de terra arrasada e de impotência subjetiva. estas não podem adotar uma posição política de forma explícita. O simples fato de ela poder ser apresentada a um público já adequadamente condicionado. Sim senhor.. 2002: 66-7). 271. em seguida. 277). cansado de tanto esperar e de tantos retornos ao alfaiate.46 - . Brecht falhou esteticamente ao impor aos espectadores. porque. e adquirem tal participação apenas pela objetivação. seis dias. libertar-se. Para Adorno. então. entendeu. mostrando que obras sem tendência política. olhe… (gesto de desprezo. A noção de absurdo. Neste sentido. Clov: Bons tempos!” (idem: 98). (…) Ele é despojado daquela universalidade da teoria.Confluências . é um escândalo. isto só se dá de maneira periférica. mas que pode se voltar contra elas e tentar construir outras circunstâncias. como Os Sofrimentos do Jovem Werther. no entanto o fazem. só seis dias. para a transformação da sociedade. com uma tolerância serena por parte do poder. um distanciamento que não lhes permite qualquer pluralidade de sentido. assim se dirige a ele: “Goddam. o MUNDO! E o senhor não consegue acabar uma reles calça em três meses!” (Voz do alfaiate. de escolha. lhe pergunta: “Um louco? Quando isso? Hamm: Ah. acentua o ridículo das categorias do existencialismo. as categorias do existencialismo comparecem na peça na qualidade de lixo ideológico. é uma crítica radical à sociedade administrada dos anos 1940-1950. já é suficiente para lhe suprimir o impacto (Cfr. pela expressão. 1988: 254. na interpretação de Adorno. visualizado. o mundo. a não ser indiretamente. a impotência física e espiritual das personagens permitiria falar dela apenas por ironia. quando Nagg conta a história do alfaiate. a palavra decisão. O outro momento.

Pára ao lado da poltrona) Você polui o ar! (Pausa) Apronte-me. 2001:81-82. Para Andrade (2001). poderiam incitá-las a reagir. por uma incapacidade de protesto. pessoas ocas que nada mais fazem que ressoar (2006: 04 e 11). Entra Clov) Leve daqui esses restos! Atire-os no mar!” (Beckett. A dor. As personagens se comportam de maneira tão primitiva e behaviorista. um nada cósmico feito carne. (Pausa) É um bom Cultura e Alteridade . a vontade de tudo acabar. Hamm exasperado pelo falatório e riso contínuo de seu pai. é uma relação de dependência mútua. para Adorno. Nagg – que tinha acabado de contar a história do alfaiate –. depois da 2ª Guerra Mundial. na verdade. que se aproxima mais e mais. “Vou deixá-lo. a partir da perspectiva estética de Adorno? Pelos parágrafos anteriormente expostos e pelos que ainda virão.Estética e Alteridade Bruno Pucci Até agora analisei alguns elementos da estética adorniana que se manifestam em seu ensaio “Tentativa de entender Fim de Partida”. Nell: (elegíaca) Ah ontem! Nagg: Será que não daria? (Pausa) Quer que eu coce? (Pausa) Você está chorando de novo? Nell: Estava tentando” (Beckett. então. Clov conversa com Hamm. No primeiro monólogo já se apresenta: “Vou para a minha cozinha. “Nell (…) Então vou deixá-lo. Hamm é o que apita. arrastando-se. são neutralizadas por um conformismo. Nell: Que buraco? Nagg: O buraco. Nell: Eu vou. presas a seus fantasmas individuais. três metros por três metros por três metros. mené? Corpos nus? Clov: Vejo minha luz morrendo (Beckett. Hamm: Na sua cozinha? Clov: É. sob o signo da negatividade. Nagg: Não quer mesmo seu biscoito? (Pausa) Vou guardar pra você. assim explode: “Chega! Vocês não acabaram? Não vão acabar nunca!… Mas do que eles falam? De que se pode falar ainda? (Fora de si) Meu reino por um lixeiro. 2002: 52-53). 2002: 63-64).47 - . após terem sido atingidas por um matamosca. “Meu Deus. o que cumpre ordens. Para Adorno. nem os sobreviventes podem sobreviver. a solidão. 98. (Pausa) Pensei que fosse me deixar. Nell: Não. fundada em amor e ódio e em diálogos sadomasoquistas. de opressor e oprimido. não são nada mais que fatos miseráveis do seu mundo reduzido a fezes. são como moscas em agonia. Os sujeitos completamente reduzidos a si mesmos. a uma sobrevida a contragosto. esperar até que ele apite. Hamm: Eu queria saber é o quê. mas a outra sempre lhes escapa. a uma rotina que se tece por tediosa troca de palavras e insultos. até a cultura.Confluências . (Pausa) Onde? Nagg: Nas costas. (Apita. 2002: 67-68). Nagg: É mais embaixo. Clov é o que trabalha (na primeira versão da peça trazia o nome de Factotum = o que faz tudo). qual outro? (Pausa) Você não podia? (Pausa) Ontem você me coçou ali. tudo é destruído. mutiladas pelas circunstâncias catastróficas. sobre um monte de destroços. sou levado a afirmar que a questão da alteridade é tratada às avessas. depois dos acontecimentos. Eles encaram de frente o negativo e nele permanecem. o diálogo de Nell e Nagg. que se traduzem no aspecto mutilado das personagens. (Pausa) Se esfregue contra a borda. devia ir me deitar. sonham com a própria morte. Hamm: A parede! E o que você vê na sua parede? Mené. que não podem reagir de outra maneira. Nagg: Será que não daria pra você me coçar antes? Nell: Não. e a humanidade continua vegetando. o que há de comum nas experiências das quatro personagens é o vazio. Ouçam. Fim de Partida confina as personagens em um mesmo espaço forçado. nessa situação na qual eles se coçam. aparentemente. que teve destruído a própria consciência de sua ruína. o que ordena. No buraco. (diz ele bocejando) que há comigo hoje. Mas como a questão da alteridade é construída na peça de Beckett. reduzidas de homens a animais. previsível e decepcionante em sua mesmice (Andrade. a revoltar-se. (Apita. O último resíduo da vida conjugal se manifesta na peça. que. a humilhação que. As personagens de Beckett. tenho o que fazer. Entra Clov imediatamente. Clov: Fico olhando a parede. condena-as à convivência forçada. de outro lado. vou me deitar” (idem: 39). ainda assim dependentes desesperadamente uma da outra para sobreviver. A relação de Hamm e Clov no drama apresenta pelo menos duas particularidades constituintes: de um lado é uma relação de senhor e de servo. aprisionadas em um abrigo tal como em uma ostra. 2002:24).

em Beckett a situação de servidão e de opressão continua indefinidamente. acompanhada de uma agressão verbal – exclama: “Se pudesse matá-lo. E este outro: “Hamm: Por que você não me mata? Clov: Não sei a combinação da dispensa” (idem: 46). ansioso para contar uma história e ter ouvintes. feliz. Clov. para sempre no escuro. mas que não se resolve.48 - . chama a atenção para essa espacialização do conflito entre Hamm e Clov. ao final da história. vocês não me deixam dormir. pois. continua dando ordens. esperando que ele apite” (idem: 38-39). mesmo podendo e desejando se libertar.Estética e Alteridade Bruno Pucci tamanho. ele se vinga do filho revelando-lhe um segredo: “Quando você era um menininho e tinha medo no meio da noite. Em dois momentos manda Clov tampar os latões para os velhos não perturbarem mais: “Tampa nele!… Senta em cima dele”(idem: 50). recolher-se à tranqüilidade de sua cozinha. Mas se em Hegel o escravo se formou pelo trabalho e acabou superando o senhor. Não preciso mais de você”. Clov. Andrade relata que Beckett. Estará sentado num lugar qualquer. (Pausa) Eu estava dormindo. temos tempo” (idem: 69). E quando. Hamm o ofende: “Maldito progenitor!… Não há mais velhos como antigamente. É um momento em que a luta de classes não resolve mais. Vou me encostar na mesa e olhar a parede. E Clov responde: “Que bom!” (idem: 143). por sua vez. Empanturrar-se. Eu. Clov: Não tenho outro lugar” (idem: 45). E mesmo quando Hamm promete lhe dar “a combinação da dispensa”. A moradia dos dois em latões de lixo já reflete bem o reconhecimento de Hamm pelos seus pais e o lugar que eles ocupam na família. E quando Clov pergunta a Hamm: “Por que obedeço sempre? Pode me explicar isso?” Hamm responde: “Não… talvez seja pena (Pausa). Grita com eles: “Chega. Um depende do outro para sobreviver num mundo em que são poucas as chances de sobrevivência. cobertores (126). motor dramático da peça. no final da peça. envelhecidos e mutilados. através dos diálogos (Beckett. o oprimido se uniu aos outros oprimidos para tentar o fim da opressão. Nagg continua insistindo: “Quero minha papa”. É sintomático o seguinte diálogo: “Hamm: (…) Por que você continua comigo? Clov: Por que você não me manda embora? Hamm: Não tenho mais ninguém. não pensam em outra coisa!”. seu filho adotivo. calmante (130). tenta mantê-lo ao seu lado. Temos aqui uma espécie de diagrama de luta de classes entre o senhor e o servo. chega. quando Nagg solicita insistentemente comida (“Minha papa”). morreria feliz” (idem: 73). Falem mais baixo” (idem: 62). Como “não há mais papa” no abrigo. sem sucesso. Hamm. como um rei. pequeno ponto perdido no nada. Nagg cobra o seu caramelo e “não há mais caramelo”. Hamm. e você me acordava para escutá-lo. Na verdade os motivos acima eram aparentes. quem você chamava? Sua mãe? Não. acabamos. O tratamento que dispensa a Clov. Um tipo de compaixão profunda” (idem: 137). Hamm. não consegue fazê-lo. se em Marx. um deseja a morte do outro mas não é capaz de encaminhar projetos nesse sentido e estão atrelados um no outro como um casal desgraçado. lhe atira no rosto a maldição: “Um dia você ficará cego como eu. Hamm diz a Clov: “Acabou. em tom profético e com volúpia. Afinal. Hamm ordena a Clov: “Dê-lhe um biscoito (e o xinga) Maldito fornicador!” (idem: 48-49). “Vou para a minha cozinha” é uma das falas mais recorrentes de Clov. alguém em tudo dependente. caixões (139)). uma parelha de bois inútil (2004: 6). Clov tenta. Vejamos algumas situações: em determinado momento da peça. Hamm: “parafuse as tampas… Sem pressa. Assim como Clov – após uma insistente implicância de Hamm em relação à posição central de sua poltrona. nota 20). promete dar um caramelo ao pai só para ele ouvir a narrativa (idem: 105). Deixávamos você berrar.… Espero que chegue o dia em que realmente precise que eu Cultura e Alteridade . e Hamm. 2001: 98. Clov não aceita a oferta e fica. caramelos (111). diz Schwarz. mesmo se sentindo um inválido. Mas não vai embora. E “Os dois estão tampados? Clov: É.Confluências . papa (49). Até trancávamos a porta para poder dormir. quando todas as provisões já acabaram (“Não há mais rodas de bicicletas (47). não difere muito das rotinas sádicas a que Hamm submete Nagg e Nell. empanturrar-se. como eu” (idem: 86). se Clov jurar que acabará com ele (idem: 88). em suas anotações para as montagens. Ao final da peça. os pais recebem comida e moradia de graça.

2001: 95.49 - . Vamos. A regra geral é o desapreço universal (Cfr. se quiser que te deixem partir. este tinha ainda concedido à vitima dos campos de concentração a liberdade de aceitar ou recusar interiormente o que lhe era infligido como tortura. muda. 2006: 9-11). 2002: 145-146). A dramática de Beckett abandona-a como se fosse um fortim antiquado. um dia. Quanta ciência se aplica. separam-se. (Pausa) É assim mesmo. sua história. qualquer voz. na primeira é o criado. Clov. Vale a pena reportar aqui o diálogo entre os dois : Nagg bate forte na tampa do outro latão. Nell: Por que esta comédia todos os dias? (Pausa) Negg: Meu dente caiu. e entre minhas pernas um punhado de poeira escura. por sua beleza e densidade. O tema do amor entre marido e mulher é tratado de maneira grotesca pelas tentativas infrutíferas dos já envelhecidos Nagg e Nell se beijarem. algum dia. você precisa aprender a sofrer melhor. todos têm horror uns dos outros. A amizade é isso que você está vendo. Cultura e Alteridade . chorarei de felicidade”(Beckett. Nagg: Vamos tentar. ou morro eu. Estou tão curvado que só vejo meus pés. 2004: 5-6). de repente. isso nunca acabará. nenhuma tentativa de fazer alguma coisa uns com os outros. que expressa verbalmente informações ou ordens recebidas de outros: “Me disseram. Não há nenhuma espécie de solidariedade. momentos de reflexão. nunca vou partir. não chegam a se tocar. Não obstante algumas manifestações de sensibilidade. despertar. nem mais. As cabeças tentam com esforço aproximar-se. Nell: Quando isso? Nagg: Ontem ainda não tinha caído. com medo. acaba. analisando sua vida. ainda. O indivíduo – resultado do processo de alienação capitalista e do protesto contra o mesmo – revelou-se como categoria histórica preterível. e precise ouvir minha voz. Nell: (elegíaca) Ah ontem!” (idem: 56-57). Fim de Partida supõe que a pretensão do indivíduo à existência e à autonomia perdeu sua credibilidade (Cfr. espero viver até lá. Na segunda parte. O lugar é aqui. Andrade.Confluências . Bom. se quiser que parem de te punir. pense sobre essas coisas e vai ver como tudo ficará claro. as catástrofes. seu fim. Me disseram.Estética e Alteridade Bruno Pucci escute você. (Pausa) Abro a porta da cela e vou. Para Adorno. com touca de renda e rosto muito branco: “Que foi meu velho? (Pausa) Hora do amor? Nagg: Você estava dormindo? Nell: Ah não! Nagg: Um beijo! Nell: Não dá. Clov inquire a si mesmo e se prepara para sair de cena: “Às vezes digo a mim mesmo. de apreço. noite. como quando era um menino. algum dia. pare. Isso fica patente. de ternura para com o outro. “pau mandado”. coceiras impróprias etc) (Cfr. Mas me sinto velho demais. A posição individualista pertencia de maneira polar ao princípio ontológico de todo o existencialismo. e eu era a única salvação” (idem: 111). Elas não tem nada a me dizer. cuja substancialidade e caráter absoluto eram comuns aos existencialistas. para ouvir você me chamando. você precisa melhorar. isso mesmo. Adorno. É simples! Me disseram. se abro o olho. ainda que nunca a tenha visto acesa. Pergunto às palavras que sobraram: sono. que inspiraram o Fim de Partida. todos pensam o pior uns dos outros. o que predomina na peça é o desapreço mútuo. manhã. veja bem como… é fácil. você não é um animal. também não entendo. Clov. de introspecção das personagens. (Pausa) Quando eu cair. Me disseram. (Pausa) Sim. no meio da noite. Vou trazer para ciência o monólogo final de Clov. levante a cabeça e repare quanto esplendor. uns pelos outros. nem menos. em que elas dialogam consigo mesmas. Me digo que a terra está apagada. em seguida emerge Nell. desde Heidegger até Sartre. contém ele duas partes que se contrapõem e se complementam mutuamente. (Pausa) E então. nota 16). O amor é isso que você está vendo. fizeram explodir aquele indivíduo. entrecortadas pelas lembranças sentimentais de Nell e pelas manifestações insistentes dos sinais de decrepitude física em Nagg (dentes caindo. morre. Há na peça. O relacionamento de pai e filho chega ao extremo da degradação. particularmente nos monólogos de Hamm e de Clov. não entendo nada. Quanta ordem! Me disseram. Às vezes me digo. de profundos momentos de interioridade nos monólogos. não é um horror desses que leva a matar. e longe demais para criar novos hábitos. O Fim de Partida destrói tais ilusões. na cura desses feridos de morte”. Schwarz. não precisa continuar procurando.

F. 2001. Talvez os livros de Beckett. 1977. ADORNO. Teoria Estética. Talvez Fim de Partida. Bibliografia ADORNO. de Luiz Eduardo Bicca. Tentativa de entender Fim de Partida. Caderno Mais. sejam na realidade livros sobre a vida (Cfr. as belezas da vida: o trigo a brotar. São Paulo: Cosac & Nify. Cfr. Lisboa: Edições 70. 2006 (publicação interna). W.Estética e Alteridade Bruno Pucci A peça de Beckett é uma poderosa síntese da experiência histórica do nosso tempo. JIMENEZ. no contexto da peça (idem:128). pp. 2002. 09/04/2006.Confluências . T. de Bruno Pucci e Peter Klingenberg. Finale di Partita. nulos desde sempre. S. Termino este ensaio com Clov: Nunca ninguém pensou de modo tão tortuoso como nós (Beckett. In BECKETT. Mínima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. e no último monólogo ouve-se o filosofar melancólico de Hamm: “Momentos nulos. tradução e notas de Fábio de Souza Andrade. ALMEIDA. Eagleton. Beckett insiste na negatividade. Talvez a negatividade. ADORNO. Para Ler Adorno. J. In Caderno Mais! Folha de São Paulo.50 - . 2006). “Matando o tempo: o impasse e a espera”. deve estar quase acabando”. Cotia/SP: Ateliê Editorial. 1992. está acabado. apavorado – não se deixava iludir pelos sinais exteriores de um mundo sintético: onde as pessoas “normais” viam a beleza. Piracicaba: UNIMEP. T. Fim de Partida. Samuel Beckett: o silêncio possível. de S. Trad. Trad. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. 2002: 147. ANDRADE. pois a catástrofe continua rondando o cotidiano dos homens de nosso tempo e exigindo dos espectadores que tomem consciência dela. W. 2006). no original. Talvez por isso ela permaneça atual. “Ruínas da Expressão”. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. FOLHA DE SÃO PAULO. Rushdie. 1992: 216). quase acabando. “As dez obras essenciais de Beckett”. mas que são a conta. 1 As ementas dessas obras foram extraídas de As dez obras essenciais de Beckett. 2002. tradução feita pelo próprio Beckett. em italiano. M. só via cinzas. T. seja obra de um homem que compreende que o realismo sóbrio e sombrio serve à causa da emancipação humana melhor do que a utopia (Cfr. Fim de Partida. 09/04/2006. Desenvolve-se o tempo todo sob o signo da catástrofe: “O fim está no começo e no entanto continua-se”. aparentemente. Apresentação. se consolide na escrita invertida de seu contrário (Cfr. W. em francês. em inglês. de. de Artur Morão. 1988. na Folha de São Paulo. que. Trad. em alemão. admirado. diz Clov em sua primeira fala (Beckett. S. São Paulo: Ática. como insiste Hamm em algum momento de sua encenação: “Você deveria saber o que é o mundo nos dias de hoje” (Beckett. 09/04/2006. F. de S. ele via a realidade. Tem início sob o signo da catástrofe: “Acabou. Trad. Cultura e Alteridade . T. 2002: 52). Almeida. e ele. O pintor louco – a quem Hamm mostrava. 2002: 38). encarada face a face. 09/04/2006. “O prometeu silencioso”. 07-31. ANDRADE. EAGLETON. Adorno. diz Hamm. Endspiel. 2006). BECKETT. 2 Fin de Partie. versam sobre a morte. pintor. fazem a conta e fecham a história” (idem: 147). Endgame. a vela dos pesqueiros. São Paulo: Cosac & Nify. de Roberto Ventura. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora.

S.Estética e Alteridade Bruno Pucci MANN. A Dialética da Formação. RUSHDIE. T. 3ª edição. Trad. 2004 (publicação interna). Cultura e Alteridade . Piracicaba/SP: UNIMEP.Confluências . “A coisa que fala”. R. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. 09/04/2006. Doutor Fausto: a vida do compositor alemão Adrian Leverkühn narrada por um amigo. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. 2000. SCHWARZ.51 - . de Herbert Caro.

Isso serviria para se evitar a aceitação de uma cultura oficial em relação ao complexo das estruturas do pensar e da criação dos elementos considerados como formadores da cultura popular. aluno e ou sujeito-povo. pode-se tratar da Educação como um canal oficial ou da Educação Popular que seria a educação emergente da cultura marginalizada pela política de uma cultura oficial. Ela tem um projeto de libertação que se dirige para a exterioridade: o projeto pedagógico novo” (Boufleur. tecnológicos e dos poderes políticos. é também consciência histórica. o conceito de cultura é assimilado e usado para definir uma série de elementos constitutivos dos conhecimentos artísticos. Esta conceitualização transpõe-nos para a idéia de dois níveis distintos do conceito de cultura. as formas de ver e entender o mundo. bem como a instauração da consciência histórica. Professor visitante da Universidade Centro-Americana – UCA – El Salvador Cultura e Alteridade . p. A cultura popular.. na música.. A cultura popular desenvolveu-se na América Central com a pedagogia da libertação. na arte. 1991. além de ser uma tradição viva.52 - . por outro. os sofrimentos e esperanças do povo. Cultura e alteridade abarcam desafios éticos especiais. Assim. que é a cultura” (Cruz. a identidade e os processos de comunicação. Antropologia cultural e Pedagogia. Tanto para se conceber a cultura como um processo de humanização do mundo e da própria história humana. dessa construção humana do mundo. são as criações populares que. 91). conhecidos nas últimas décadas do século XX. Com esta configuração utilizamos pressupostos ideológicos para tratar a cultura como instituição em si. ser social. Muitas vezes. a cultura é tratada sempre como uma síntese de toda atividade histórica do ser humano. O conceito da alteridade afirma-se ao longo da história da ∗ Doutor em Filosofia. expressam a história. Por um lado.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun ∗ Conceito de cultura Com a reflexão sobre o tema cultura e alteridade debatemo-nos com as disciplinas de Filosofia. 2004. É importante lembrar os movimentos da contracultura. é abordada na dimensão como processo de dominação sobre o outro enquanto pessoa. e falamos de cultura popular e. p. A cultura também poderá ser portadora de uma forma de concepção da dominância sobre outros grupos humanos ou cultura em um determinado contexto social e na fundamentação ideológica sobre outros seres humanos. E. em conseqüência.Confluências . no folclore. A chamada Educação Popular: “Cultura e contexto são dois elementos sempre presentes nos processos de educação popular. individuais ou coletivas são “parte desse processo de produção e reprodução. 902). “A cultura popular compreende os símbolos e modos de ser com os quais o povo se sente ‘em casa’. E teríamos que interrogar sobre a conceitualização e sobre a superação dos mesmos. já que permitem a incorporação de dimensões de vital importância como o sentido de pertinência.

poderemos tratar do desenvolvimento das potencialidades do ser humano na medida em que toma consciência de si e do mundo e na medida em que começa a criar instrumentos para dominar o mundo para dele obter a Cultura e Alteridade . enfatizados fundamentalmente pelo novo contexto do Direito e da Teologia que questiona sobre a epifania do outro como sujeito e na diversidade cultural. 2006. a verdade histórica não cabe em seus esquemas maniqueístas” (Suess. O “tu” da relação dialógica é anterior ao “eu”. Tornam-se choques para a mentalidade estática do ser humano da Idade Média. A alteridade é a irrupção histórica da novidade dentro dos processos culturais. é uma espinhosa experiência filosófica porque rompe com o idêntico. ao mesmo tempo. revela a origem da assimetria social da maioria da população deste continente. que é totalidade. 2004. 75). que a nossa temática se insere em uma complicada perspectiva de situação-problema. A inquietação que se instaurou possibilitou o desenvolvimento da utopia. segundo as clássicas definições de cultura feitas pelos antropólogos. Ela se constitui na exterioridade. Segundo Dorilda Grolli. p. “Graças ao adjetivo utópico. sinônimo de atitude mental rebelde. pois. 3). O binômio cultura e alteridade foi o grande destaque durante décadas na Renascença e é elevado ao debate filosófico e jurídico em uma nova perspectiva dos Direitos Humanos que. 2004. A alteridade é uma arma de resistência contra a “mesmice sistêmica”. p. p. 26). que são caracterizados pela realização de grandes descobertas científicas que possibilitaram aos países da Europa conquistar novas terras ou novos mundos humanos acompanhados com novos saberes e sabores. pela inovação de outras cosmovisões e tecnologia. a alteridade é uma riqueza a ser permanentemente defendida. especificamente.233). Ainda segundo Paulo Suess. É com essa dimensão da alteridade que a cultura é sempre impulsionada pela novidade. não realiza o rompimento da ontologia. de oposição ou de resistência à ordem existente pela proposição de uma ordem quer fosse radicalmente diferente” (Ainsa. 1977. Na antropologia entende-se o conceito de cultura como um processo e como um produto.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun filosofia mais recente. Esses novos horizontes que se abrem são concomitantemente conflitivos para a experiência humana daquela época. Esta memória pode incomodar juízes severos e festeiros triunfalistas porque. A antropologia cultural trouxe valiosas contribuições para uma nova e abrangente contextualização da Educação. “A memória histórica dos outros e dos pobres traz à tona a negação de sua alteridade e. 8). p. com os imutáveis paradigmas do logos filosófico. Assim. entendida como a existência de algo fora do ‘mesmo’. fechando-se desta forma o círculo na identidade do ser. principalmente para um debate sobre o tema da cultura e da alteridade. de repente. Mesmo a dialética. com o mesmo. É a temática que se delineia historicamente como novidade e desafio.Confluências . A alteridade vai traspassar a historicidade da cultura sempre como uma novidade que rompe com a totalidade de um sistema cultural. “fora do âmbito da totalidade não pode haver novidade. é ele que suscita a memória. desde o início. quando tratamos da cosmovisão dos primeiros anos da Renascença européia. a conscientização dessa memória que se contextualiza no âmbito da nossa história latino-americana. principalmente na tentativa de uma superação do eurocentrismo e da egolatria que caracterizavam o pensamento filosófico e egológico europeu durante a Modernidade. Poderíamos mencionar. O outro se manifesta verdadeiramente outro na sua alteridade absoluta quando irrompe na exterioridade. nessa ocasião. a utopia passou a ser um estado de espírito. A alteridade do outro irrompe na filosofia e na educação como interpelação e memória histórica que é pronunciada pela palavra dialógica “Eu-Tu” (Buber. tem um sentido concreto de espacialidade” (Grolli. teremos dois vetores fundamentais: por um lado. porque tem como horizonte último de compreensão o ser” (Grolli. p. só é possível o desdobramento interno do Mesmo. 1992. “a alteridade se instaura sempre além do horizonte de um sistema.53 - . entendida como a arte crítica do pensar que parte do factum. A alteridade absoluta do outro faz história.

não iremos em breve controlar o mecanismo das hereditariedades orgânicas?” (Chardin. no universo da história da civilização. Por outro. incontestavelmente no sentido de uma conquista da Matéria posta ao serviço do Espírito. Mas. é o principal mecanismo adaptativo da espécie humana frente a sua enorme indeterminação genética no que se refere às formas de vida. Poderíamos conceber o processo cultural contemporâneo com novos paradigmas e como um novo desafio para o processo educativo. da tecnologia e mesmo no domínio e habilidade dessa tecnologia. ainda.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun sobrevivência e a admiração diante do espetáculo da natureza e dimensionar para a transcendência o prazer estético. p. Perguntamo-nos: A partir do âmbito da educação continuará a existir a possibilidade de se encontrar um conceito de ser humano como autor de seu próprio processo histórico? A cultura será compreendida como uma síntese de todas as experiências criativas do ser humano.. E nós vivenciamos em grande parte as maravilhas das ciências que há poucos anos eram apenas meros sonhos e projetos. Poder mais para agir mais. sistemas de relações e organização da experiência e do pensamento. Esta nova situação de poder do ser humano sobre a natureza atinge profundamente os paradigmas epistêmicos da conceitualização de cultura. podem parecer arbitrários a partir de qualquer outra proposta global e desde uma situação de mudança. Ou.Confluências .. duas questões que dizem respeito ao ethos cultural: a primeira diz respeito ao surgimento da consciência sobre a condição humana em si. 272). e as suas mais sublimes teorias teriam flutuado sempre sem raízes sobre o Pensamento humano se não se tivessem imediatamente transformado ou incorporado em qualquer meio de domar o Mundo. E esta incompreensão atua com maior força quando se percebem como alterações dois tipos de circunstâncias concretas em nosso contexto: o aparecimento de uma nova exclusão social no mundo do poder. segundo o autor do Fenômeno Humano “Saber para saber. Assim. Denotamos com isso. agir mais para ser mais. uma variabilidade múltipla de adaptação. a cultura é o modo de viver de um povo. Desde que nasceu a ciência tem crescido sobretudo sob o incentivo de qualquer problema da Vida a resolver. cujos elementos particulares. por conseguinte. prolongando a de todas as outras formas animadas. Pelo conhecimento das hormonas. ou seja. p. no entanto. O desafio do qual tratamos aqui é o de compreender-se a dimensão da cultura como um processo de síntese da experiência humana abarcando-se como um todo.54 - .. O antropólogo e filósofo Teilhard de Chardin fazia essas perguntas em um sentido para vislumbrar já nos primórdios do século XX um admirável mundo humano novo. Temos um exemplo da incompreensão fundamental do conceito de cultura que é especialmente grave quando nos referimos ao marco da educação formal em nossa sociedade. finalmente e sobretudo. 1970. se desenvolve. não estaremos em vésperas de poder reger o desenvolvimento do nosso corpo – e do nosso próprio cérebro? Pela descoberta dos genes. A conquista da ciência possibilitou um avanço inaudito dos elementos culturais trazendo desafios éticos e um aprofundamento do conceito de cultura e inclusive da concepção natureza humana. 1970. Em outras palavras. Este questionamento epistêmico se dará a respeito da natureza humana e até que ponto poderíamos manipular genética e quimicamente a estrutura e a organização dos neurônios cerebrais? Tudo isso é uma derivação das perguntas sobre a formação de um conceito do fenótipo e da tentativa de manipulação genética através do conhecimento científico como conseqüência do mapeamento dos gens. a marcha da Humanidade. Por isso mesmo.. na qual as instituições educativas foram se convertendo em uma verdadeira arena de contatos e confrontações de minorias-maiorias no processo de acesso ao poder do conhecimento. 184). do mundo da cultura. Trata-se de equívocos que se somam na compreensão do mundo humano. quando “o Humano busca-se a si próprio e cresce” (Chardin. os antropólogos falam de um traço fundamental da condição humana que é a variabilidade e. O ser humano tem por natureza a Cultura e Alteridade . como complexa e transformadora. Cada cultura deve ser entendida como uma proposta de ordem frente ao caos.

supõem-se quatro notas características da cultura: a capacidade criativa do ser humano que se objetiva em: processo de produção originado pela comunicação e o trabalho. Explicitamos no seguinte esquema os dois processos que se realizam tanto como indivíduo como coletivamente. simultaneamente. o poder racional. os objetos. criam a história e se fazem seres históricos-sociais” (Freire. Esta capacidade criadora do homem não se reduz à sua consciência nem à sua razão. Este saber como fazer será um dos aspectos do ensino. Mas a técnica recebe um logos. assim o mesmo poderia ser compreendido como acréscimo de poder humano. para seu bem na sobrevivência. De forma esquemática a cultura se apresenta como um processo de ideação e de manipulação feito pelo ser humano. Poderia apresentar-se diferente. a humanização do mundo seria o processo civilizatório. em suas permanentes relações com a realidade. de como passar-se dos elementos brutos da natureza para a manipulação e que tenha como resultado final a nova concepção do mundo em parte criado pela ideação. Entre o processo de criação intelectual. Por idealização entende-se que a realidade do mundo não é mais um mero dado da natureza. entre o processo meramente teórico.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun capacidade de contemplar e de interrogar sobre as circunstâncias de sua existência. desde este ponto de vista. Por manipulação entende-se a transformação. A educação será o elemento moldador principal da cultura. que geram: a produção cultural. E no processo de manipulação entra a ação da mão humana que vai moldar os elementos do mundo como produto final. Em síntese: o processo da cultura é a idealização e a manipulação do mundo ambiente. 1979. cultivar e proteger seu mundo. A técnica como a arte da habilidade recebe um poder epistêmico e sistemático. O saber como fazer. A cultura é o que o ser humano adquire ou apreende como membro da sociedade em oposição Cultura e Alteridade . p. 108). suas idéias. A pergunta existencial não se refere apenas ao mundo no qual vive. não somente os bens materiais. os homens. mas que ele poderá ser transformado. “E é como seres transformadores e criadores que os homens. que é a tecnologia. ou seja.Confluências .55 - . Assim. as coisas sensíveis. intelectual e a práxis transformadora existe um elemento fundamental que é o fazer. simultaneamente material e simbólica de toda sociedade: a fim de satisfazer as necessidades humanas. o que os gregos chamaram de técnica. pode-se definir de forma resumida a cultura como “o conjunto de objetos e linguagens significantes que tecem e constituem a segunda natureza do ser humano. Assim: Na ideação o ser humano imagina o mundo que poderia ser transformado completamente para sua utilidade. É o mundo como produto resultante do trabalho humano. Essa capacidade inclui seus sentimentos. instituições e capacidades extrasensoriais. a cultura implica a relação com as diversas dimensões por meio das quais o ser humano se situa ativa e criadoramente diante da Natureza. com a presença humana instaura-se uma teleologia e a vida humana é histórica. exercitando suas próprias capacidade espirituais e corporais a fim de criar. ou seja. mas também as instituições sociais. mas à transcendência. produzem. que poderá passar dos pais para os filhos na família. valores. afetos. Porém. Segundo Cristian Parker. a habilitas latina. Com isso. a ideação e o processo de manipulação interpõe-se a técnica. suas concepções. mas será um dos aspectos centrais da educação formal. Através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva. que é a teoria.

conhecimentos. materiais e simbólicos e em um conjunto de práticas sociais codificadas. Todas as culturas irrompem para uma interação que acontece pela intensa atividade social do ser humano como indivíduo ou como sujeito de uma determinada coletividade. de moral. leis. mercadorias e principalmente inclui de maneira substancial o conjunto de práticas codificadas em modelos e comportamentos. quando também não se dicotomiza da reflexão” (Freire. implícita e explicitamente. Na totalidade deles existem expectativas. Paulo Freire assim argumenta: “Num pensar dialético. comportamentos fomentados e comportamentos sancionados. Com isso identificamos que cada cultura particular define e redefine as “necessidades” ao projetar uma determinada visão antropológica e cosmovisão situados em um contexto histórico e geográfico bem delineado pelas necessidades da sociedade. Tratamos das formas de organização social. em alguns povos. p. pois. tem por finalidade a satisfação das necessidades humanas. O ser humano poderá construir esta sua segunda natureza em harmonia com a primeira ou poderá assumir atitudes agressivas ao meio em que vive destruindo-o e negando assim sua vocação de proteção e recriação da vida natural. A cultura apresenta sempre um caráter fortemente dialético e histórico em sua evolução e em seu dinamismo interno. por meio de seu trabalho. isto é. 1979. estão intimamente solidários. Toda cultura configura. A própria vivência cultural vai gerando e produzindo necessidades humanas que são desde as mais básicas até as espirituais. mais que um puro fazer. A cultura passa a ser um processo de uma intensa interação entre indivíduos e sociedades diferentes. enquanto considerada como produção humana. apresentaremos os elementos da cultura já articulados historicamente em forma de um sistema e de uma estrutura. A capacidade do sujeito humano para transformar a natureza a partir da tecnologia cria um conjunto de processos sociais produtivos que são ampliados e transmitidos pela comunicação. A partir dos elementos acima descritos.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun ao que herda como membro da espécie” (Parker. pois a religião é um aspecto fundamental de cada cultura. Trata-se de símbolos. artes. 79). mecanismos de seleção e transmissão de conteúdos e habilidades culturais. Esta dinâmica da cultura é originária do pensar dialético. sua posição e as relações com outros. nas quais diversos aspectos socializadores ou partes diversas desses aspectos se especializam. Toda cultura. nas quais todo grupo e as atividades criadoras atuam no contorno da aprendizagem infantil. e outras. é um fazer. endoculturação. ou inclusive entram em contradição. A cultura designa assim a capacidade humana de gerar comunicação e de fabricar instrumentos que potencializam sua natureza biológica e o fazem distinto de seu meio ambiente. Cultura e Alteridade . 2005. com a presença de agentes de socialização e de preservação. ação e mundo. sentimentos e valores que orientam e os organizam. A partir do esquema da idealização e manipulação que o ser humano faz de si e em relação com a natureza delineia-se melhor a consciência histórica. um determinado sistema cultural que se desenvolve de maneira diferencial e dinamicamente na história. A cultura situase em uma complexidade de cosmovisões e atividades na amplitude do conjunto de objetos artificiais.56 - . a ação só é humana quando. com isso quer se entender a capacidade do ser humano como sujeito que. Ao longo de seu ciclo vital. costumes e rituais.Confluências . que eventualmente está se transformando e que inclui também sua autoimagem. p. crenças. Em todas as culturas distinguimos contornos de aprendizagem organizados. gerando um produto diferente que vem a constituir a sua segunda natureza. Tudo isso vai configurando uma bagagem cultural. se segregam ou se fragmentam. é capaz de transformar criativamente a natureza. Mas. os grupos e os indivíduos endoculturados em um contorno concreto podem passar por situações de descontinuidade em suas experiências psicoafetivas e também de novas experiências e formas de aculturação nos referentes culturais que originariamente apreenderam. mundo e ação. 42).

educação. são conjuntos de normas. A temática da alteridade se fará pela reflexão filosófica tomando-se como suporte teórico e epistemológico a situação sócio-histórica do ser humano no mundo contemporâneo. pela via oral e. repensar nossos paradigmas em relação à cultura e de suas instituições como a política. A alteridade apresenta-se como a novidade constante no processo e desenvolvimento da cultura. Em outras palavras. Em si. os nossos sentidos podem perceber em relação com outras culturas e. Falar da alteridade implica. os estudos de historiografia tentam problematizar o historiador diante da novidade. a educação é a transmissão integrada da cultura em todos os seus aspectos. pois se trata do reconhecimento das pessoas que se encontram excluídas pelos diferentes sistemas da dominância da cultura. que a temática da alteridade vai ocupando um centro de questionamento especial. usos. Alteridade A palavra alteridade vem do latim alter. economia. mas também os métodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ação educativa são parte do fundo da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento.Confluências .57 - . E é principalmente na filosofia de Emmanuel Levinas que o conceito de alteridade vai se desenvolver de maneira universal e afirmativa. considerando-se a questão Ética do “Outro”. em parte. há transição do saber pela prática social. Por um lado. Não somente os conhecimentos. Por outro. educação e para a antropologia. A presença da alteridade no pensamento cria uma nova perspectiva para a Ética. também com a natureza da nossa cultura. O caráter ético da questão reside no fato de ser a cultura contemporânea dominada pelo mercado total e pelo pensamento único. Nessa relação seriam elencadas as obras de Todorov tanto quando trata do descobrimento da América e a questão do outro. que aparece e que é enquadrada em um sistema epistemológico fechado. a nossa tendência seria de perceber algo como estático e fechado que por definição tem a capacidade de ser transformador.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun Resumindo. 1984. contudo. Nas sociedades iletradas não existe saber graficamente conservado pela escrita e. direito etc. quando fazemos referência à cultura queremos pensar em termos de adaptação e de aprendizagem e. pensar dinamicamente nas possibilidades humanas. portanto. portanto. Já na filosofia de Feuerbach fala-se da dialética da relação Eu-Tu e da presença do outro. experiências. outro/a é introduzida na filosofia contemporânea pela fenomenologia. há educação” (Pinto. O método pedagógico é função da cultura existente. a transmitir ao indivíduo. é na história da Educação e da Ética contemporânea. A alteridade em uma perspectiva da pedagogia na América Latina aponta para uma situação Ética. antes de tudo. instituições. Nos últimos anos o estudo da alteridade recebeu uma atenção especial por parte da historiografia e filosofia. no entanto. 31). fundamenta-se como um tema central da filosofia contemporânea. “A educação é um fenômeno cultural. segundo os moldes e pelos meios que a própria cultura existente possibilita. crenças. principalmente no enfoque de Emmanuel Levinas. O saber é o conjunto dos dados da cultura que se tem tornado socialmente conscientes e que a sociedade é capaz de expressar pela linguagem. significados e valores por meio das práticas e comportamentos decorrentes da formação de grupos de pessoas. valores etc. Tudo aquilo que. A alteridade Cultura e Alteridade . assim como nos amplos estudos sobre a semiótica e lingüística em geral. que precisa ser rompido. Este questionamento especial da alteridade possibilita-nos compreender dialeticamente a realidade histórica e a possibilidade de ruptura com as situações de opressão. p. Uma reflexão filosófica sobre o conceito de Alteridade.

Pelo reconhecimento da alteridade do outro se desenvolvem sempre relações mais novas. apresenta-se a transcendência e de uma interpelação pelo reconhecimento da alteridade absoluta do outro. jurídicas e ao desenvolvimento da tecnologia em uma determinada cultura. Não é mais a concepção da cultura como um sistema hermético e acabado para a dominação. A tendência é a imposição da unidimensionalidade do ser humano. mas passando para a concepção da pessoa participante e atuante em uma sociedade. do pobre.58 - . Isso pode referir-se às instituições sociopolíticas. É a experiência nova da alteridade absoluta do outro. Na pedagogia esta interpelação do outro impulsiona para uma nova práxis educacional. mas será uma abertura como um projeto para a alteridade histórica do outro. serão vários os pressupostos para tratarmos da alteridade do outro não somente enquanto indivíduo único. Cultura e alteridade interagem sempre como uma unidade dinâmica.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun implica em uma nova reflexão sobre a Ética na Política. Pois. Isto significa que existe uma única forma de se pensar a realidade histórica imposta pelo totalitarismo do pensamento único e do mercado total. A experiência histórica tem caráter essencialmente intercultural que vem desde os arquétipos míticos. Alteridade e interculturalidade Com o pensamento filosófico sobre a alteridade. pois se trata de dar conta do reconhecimento da alteridade do outro como aluno-povo. pedagógicas. mas como membro da instituição cultural. Sem a alteridade não existiria cultura. Da condição Ética não apenas como pessoa em si. político e jurídico que é o reconhecimento da alteridade na cultura do outro e dos grupos culturais que se fundamentam e contextualizam-se em um ethos histórico. Cultura e Alteridade . a criação tecnológica e a aceitação da condição peregrina da razão. O sistema-mundo atual é um sistema opressor pela cultura da dominação através do pensamento único. Esse é um princípio da interculturalidade que se desenvolve com novos paradigmas na educação. A justiça instaura na consciência a verdade que é o reconhecimento da alteridade absoluta do outro que vem em direção da autonomia e segurança do meu “Eu” e o coloca em questionamento pela interpelação Ética. Tomando-se por princípio a interação do tema da cultura e alteridade resultará a interculturalidade como um desafio educacional. É um processo dialético. Participante de um ethos cultural. Eu trataria essa experiência como a experiência pedagógica mais desafiadora. que é o reconhecimento absoluto do outro e de seu mundo cultural.Confluências . relações sociais na construção e aperfeiçoamento de elementos culturais. também apresentada como a exterioridade infinita do ser outro. profundamente desenvolvido na filosofia contemporânea. de maneira especial por Emmanuel Levinas. Na reflexão filosófica utilizam-se as categorias bíblicas do: órfão. os processos da mundialização e do mercado total nega a alteridade absoluta do outro. no Direito e na Educação. E. Por um lado. da viúva e do estrangeiro para se manifestar a realidade da alteridade absoluta do outro. seria a negação total das possibilidades autênticas da realização histórica do ser humano com o imperativo do fim da história. por outro. A relação com o outro se realiza pela bondade incondicional que se chamará de justiça infinita que tenho para com ele. que é a práxis de uma pedagogia libertadora. Na alteridade. assim como essas categorias bíblicas que se inserem no meu mundo cultural e me mostram que de sua vida e projetos nada sei será a experiência de vida diante da alteridade absoluta do outro. É um estado da cultura em que são negadas a utopia e os sonhos de que um outro mundo cultural é possível.

” E. Educação Popular e Filosofia. a síntese dialética deveria ser superada pelo diálogo intercultural. como razão. 13). nem as razões exóticas. transportados. considerando a diversidade cultural e de uma transdisciplinaridade das múltiplas nuanças e facetas da constituição originaria do ethos cultural. p. é ela que possibilita uma reflexão sobre o silêncio das vítimas dos momentos da arrancada e consolidação do progresso. seria a expressão que o filósofo Rodolfo Kusch utilizou para denominar o aspecto da “geocultura do pensamento. peregrina pelos tortuosos caminhos da multiplicidade cultural e pela diversidade das revelações históricas. Enquanto uma delimitação histórica e geográfica as culturas sempre têm. isto é. As culturas como síntese de elementos inovadores. a tendência para o que se chama de exótico. Dialogar com as culturas é. conceito que é explicitado nos textos políticos da obra de Rousseau. Os direitos humanos demandam um centro de atenção pela interculturalidade. Educação. por um lado. às vezes. que é a autodeterminação e participação com outras pessoas e sociedades na realização da sociabilidade. 2005. o exotismo não é uma tentativa de voltar às origens. pois. A contextualidade da alteridade é fonte de pluralidade” (Fornet-Betancourt. das razões éticas e religiosas. quer dizer. ou do movimento da contracultura. mesmo sendo um diálogo nem sempre muito fácil entre as diversas tradições culturais. a misteriosa África. O pensamento filosófico poderá transitar de modo intercultural somente quando aceitar a condição de uma razão que. Isso foi possível. Na relação da Cultura e Alteridade postula-se por uma hermenêutica das inúmeras expressões da cultura e da voz do Outro. Em outras palavras.59 - .Confluências . As principais reformulações hermenêuticas sobre as fontes dessa problemática aconteceram nas últimas décadas. Por outro. Metodologia empregada para fundamentar Cultura e Alteridade . Na civilização ocidental ele se encarna em conceitos diversos. E é a partir de uma hermenêutica da cultura e de uma ética intercultural que se sustenta o diálogo intercultural. uma experiência conflitiva nesse encontro. mitos e religião. nos conceitos românticos do bom selvagem. existe nas culturas. p. O diálogo intercultural tem como pressuposto o reconhecimento da alteridade e do direito de ser diferente. principalmente na cultura ocidental. Mas. temática fundamental da fenomenologia da consciência do eu apodíctico ou da consciência na formação do coletivo. segundo Raúl Fornet-Betancourt. implica na afirmação da pluriformidade da tarefa do filosofar. A tarefa do filosofar fundamenta-se em uma perspectiva interdisciplinar. assimilados em um processo histórico no qual algumas das variáveis podem ser definitivas quando se quer manter a identidade da cultura originária que é evocada pela linguagem. porém trata-se das razões hermenêuticas e metodológicas. antes de tudo. acima de tudo. 41). concluiu-se que “a afirmação de que a filosofia é (também) um saber contextual.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun O modelo diferenciado é a historicidade humana e na condição de sujeito consciente da sua experiência histórica. das razões culturais e antropológicas do mundo vivido. 1996. 1996. a diferença per se” (Heath & Potter. A interculturalidade como disciplina metódica buscará seu contexto na pluralidade e não se entende meramente como aquilo que seria o contexto geográfico. o remoto Oriente. que pode ser. O exotismo não é um fenômeno novo. A interculturalidade “é o lugar do diálogo do diálogo” (Panikkar. 292).A cultura e alteridade têm a temática da subjetividade como uma das características fundamentais da herança da Modernidade. aceitar o Outro em seu contexto cultural e superar os complexos das divergências cultivados pelos preconceitos. É o tema da relação inter-humana e da derivação da própria intersubjetividade na tradição historiográfica. que se manifesta na exterioridade do sistema. que a filosofia reflete sempre de alguma maneira uma determinada contextualidade. p. Nesse caso. graças à utilização de uma nova metodologia na disciplina de História. a tendência para a alteridade. mas uma necessidade de encontrar o Outro. “Isso não coincide com o anelo contracultural de destruir por completo a cultura e o pensamento ocidentais. como o gênero literário da utopia.

A vida humana é uma projeção na historicidade. mas como sendo alguém mais poderoso ou menos. Deste modo. apenas um instrumento de conservação do que serviria a um ente já definido para. mediante um pacto entre iguais na guerra. da teologia. Nessa perspectiva a moral seria. Neste trajeto a tradição histórica defronta-se sempre com a diversidade cultural. Essa confrontação aparece no jogo dos conflitos políticos. da cosmovisão e do antropocentrismo. dependendo disso. faria seus cálculos e estabeleceria a relação que mais lhe conviria: poder. em razão do caráter da experiência da alteridade o ser humano submerge no infinito rompendo com a totalidade. na diversidade cultural. o reconhecimento de sua autonomia e de sua liberdade originária e total. As tradições são as diversas formas do transcurso da mitologia. O que é. trabalha a cristalização de uma mudança de paradigmas em nível “teórico” ou “científico”. pode-se afirmar que a história da cultura é a história de suas transformações em face da alteridade. Grande parte desses estudos é provocada pela extraordinária obra de Tzvetan Todorov. Esta obra rompe com muitos paradigmas tradicionais da historiografia e da metodologia das ciências sociais. e. em outras palavras. um objetivo duplo. que permeia não somente uma nova constelação dos saberes da humanidade. em termos de economia.Confluências . Pois. Esta historicidade implica a consciência que temos do momento histórico. É a inserção do contexto da tradição e da sua transformação como relação dialética da cultura e alteridade. em conservar interessadamente nosso ser em um pragmatismo e utilitarismo ético. no máximo. e. ser sujeito. pois. Essa diversidade cultural é reconhecida na alteridade como uma tradição de constantes transformações. isto é. o capítulo muito paupérrimo da ontologia do materialismo histórico e da ontologia econômica. trata-se de complementar esse giro paradigmático a nível “teórico” com a proposta prática de reorganizar o mundo globalizado fazendo valer. contextualizado e de todas as possibilidades que o ser humano precisa para ser reconhecido como protagonista da história. por outro. A ética é um estágio da vigilância do esquecido. O pensamento intercultural alicerça-se em um movimento alternativo de grande alcance que persegue. a questão do outro. em suma. mas também um diálogo aberto em escala mundial sobre os ideais e os valores que devem guiar nossa pesquisa científica. A diferença é de essência e manifesta-se no plano visível das próprias coisas da cultura e da vida do Outro em sua alteridade. bem como na sua identidade cultural. O pleno reconhecimento da alteridade do outro ser humano em sua historicidade dependerá da superação da raiz do temor de perder a vantagem criada pelo materialismo dialético ou. contra as forças da cultura dominante e niveladora da globalização atual. autor e criador das condições de liberdade de sua história. concretamente situado. O sujeito humano não reconheceria mais o outro como um igual. A Conquista da América. E que esta dimensão lhe seja respeitada no reconhecimento de si mesmo.60 - . No estudo da Cultura e Alteridade busca-se um verdadeiro resgate da historicidade dos povos e de sua identidade cultural no diálogo intercultural. a cultura experimenta uma inserção no tempo histórico pela alteridade Ética. por exemplo. pacto e submissão cultural. ou seja. mostrando o que queremos e ou devemos saber realmente. Com isso. Pela cultura vive uma constante criação e de evocação de tradições e pela Alteridade é desafiado pela consciência histórica. E com isso seria imposta a negação da alteridade e a negação da cultura do outro. pudessem preservar em seu ser o máximo possível do materialismo imperialista e da egolatria. Essas transformações são forjadas pela contextualização de diferentes tradições.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun o reconhecimento da alteridade histórica do outro ser humano. por um lado. Desde logo. As tradições fundamentam-se na memória. e que se possa reconhecer que no mundo existem povos que Cultura e Alteridade . A vida cultural é em si mesma sempre cursiva. no multiverso das culturas. ou seja. inserem-se os temas limítrofes da teologia da libertação e da economia do mercado total e do pensamento único. a interculturalidade tem seu eixo de desenvolvimento na preocupação central da análise das culturas pelo reconhecimento da alteridade.

o universo da Diversidade Cultural se converta em uma qualidade ativa em nossas culturas. São as inúmeras experiências feitas pela Educação Popular. narrando como se criou uma nova cultura e como despertaram para a cultura popular através da Educação Popular. Cultura e Alteridade . Aqui apresentamos um relato da experiência cultural em El Salvador feito pela Professora Carmen Maria Cruz. Na interculturalidade é possível o respeito pela diversidade e da alteridade. 2004. As culturas desenvolvem-se sempre em condições contextuais determinadas como processos abertos em cuja base se encontra o princípio do tratamento. que se manifesta nos espaços e etapas das diferentes culturas. É essa uma das muitas experiências que fazemos em nosso cotidiano quando se trata do contexto da práxis histórica na qual estamos compartilhando vida e cosmovisão histórica na relação com o outro. seus medos e suas alegrias. A visão da interculturalidade implicará em uma qualidade da afirmação do ser humano como ser histórico. o alheio do outro lado da fronteira. As principais reformulações hermenêuticas sobre as fontes dessa problemática aconteceram nas últimas décadas. da interação e na relação com o outro. mesmo que haja subsunção de elementos culturais. Nessa perspectiva falam vivamente as comunidades latino-americanas que se organizam politicamente para a defesa de sua identidade cultural. Não seria isso.” (Cruz. de uma humanidade solidária que convive em muitos mundos culturais e na alteridade. assim. teatrinhos etc. essa fronteira é uma experiência básica de estar em contínua transformação. Esse impacto é constatado fundamentalmente nas estruturas sociais e nos valores da sociedade contemporânea que está sempre em rápida transformação que pode ser real e virtual. O outro está dentro. O impacto fundamental diz respeito à política e ao meio econômico. Na perspectiva inovadora. graças à utilização de uma nova metodologia da pesquisa histórica.61 - . seus interesses. no qual algumas variáveis podem ser definitivas para se manter a identidade cultural. de cultivar esse saber prático de maneira reflexiva e com um projeto para organizar nossas culturas alternativamente a partir do outro. assimilados em um processo histórico. O reconhecimento da alteridade do outro homem possibilita a experiência ética. na vida cotidiana. do caminho da escola ou para casa etc. assim. A destruição e a dor foi recolhido pelos alunos e alunas em seus desenhos. e não fora do nosso contexto cultural.Confluências . Essa fronteira se produz e se estabelece no interior mesmo daquilo que chamamos de nossa própria cultura. Existe uma consciência derivada do saber prático pela presença histórica das tradições e da filosofia da diversidade cultural. transportados. O reconhecimento da interculturalidade e da alteridade requer um instrumento hermenêutico fundamental para a vida dos Direitos Humanos. 924). seu meio ambiente. na diversidade cultural e que o futuro da humanidade. Tratar-se-ia. É muito freqüente que as crianças reproduzem em desenhos a realidade que viviam. Isso é o princípio fundamental do reconhecimento da Diversidade Cultural em face da educação. a introdução do conceito de alteridade na filosofia. p. Essa concepção denota uma imprescindível concepção histórica da cultura. assim. isto é. também pode ir pelo rumo da solidariedade entre mundos reais que se respeitem.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun fazem mundo em plural. suas necessidades. na literatura e na Educação como formas de reconhecimento da alteridade absoluta do Outro. Destaca-se o uso do método da história oral. Nos desenhos se observa como os bombardeios eram vividos. Portanto. As culturas sempre são processos em fronteiras. Organizando seus conteúdos programáticos a partir da realidade cultural concreta: “Os conteúdos da programação estão relacionadas com vivências dos escolares. para que. que traça o limite entre o próprio e o alheio deixando. e por outro lado. Não é uma fronteira que demarca o território. na aldeia. A cultura como uma síntese dos elementos inovados.

São Leopoldo: Nova Harmonia. “Orígenes de la educación popular en Chalatenango: una inovación educativa”. 2001. HEATH. 1996.Confluências . FREIRE. ano LIX. set. Rodolfo.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun Conclusão A temática da Cultura e Alteridade suscita novos paradigmas epistêmicos na Antropologia cultural. Paulo. Madri: Taurus. San Salvador. n. 6. O logos em sua gênese é grego e nessa compreensão constitutiva conceptual é incapaz de reconhecer o que é diferente: para romper essa totalidade será imperativo compreender a razão como peregrina na historicidade da cultura e da alteridade. ed. Revista Estudios Centroamericanos – ECA. María del Carmen. Buenos Aires. 2005. A identidade e a diferença apresentamse como princípios do pensamento e são vividos na experiência da cultura e da alteridade. na unidade e na sua individualidade no tempo de sua existência. _____. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Bibliografia AINSA. O fenômeno humano. O horizonte da cultura descortina-se diante da alteridade infinita. em Esbozo de una antropología filosófica americana. 1978. Pierre Teilhard de. CHARDIN. 2006. 671. Diferenciar significa estabelecer variações que não são determinantes a um objeto como indivíduo. Joseph & POTTER. Pedagogia latino-americana: Paulo Freire e Dussel. BOUFLEUR. Identificar significa reconhecer um objeto através de determinação de múltiplas características que determinam a coisa na sua mesmidade. Aachen: Verlag.62 - . Filosofia. 1970. Com a dominância de uma cultura. isto é. José Pedro. 1991. Pelo diagnóstico da opressão e da alienação que o sistema-mundo contemporâneo impõe crescem cada vez mais condicionamentos histórico-culturais de uma nova domesticação cultural. Transformación intercultural de la filosofía. a alteridade absoluta do outro e sua identidade cultural é negada. ed. Bilbao: Desclée. KUSCH. no reconhecimento da alteridade absoluta do outro enquanto pessoa humana. Andrew. caracterizada na atualidade pelo Pensamento único e Mercado total. Dorilda. FORNET-BETANCOURT. São Leopoldo: Nova Harmonia. Rebelarse vende: el negocio de la contracultura. mas que determinam uma mínima lógica que pressupõe um preparo de informações como racionalização primeira e originária da natureza. 2004. 3. Cultura e Alteridade . Educação e Direito. A tentativa de se compreender biológica e socialmente a realidade das coisas e dos meios para assimilar as mesmas partes de uma pré-concepção do processo da possibilidade de uma identidade e das diferenças na vida dos seres humanos. Porto: Livraria Tavares Martins. Ijuí: Editora UNIJUÍ. Raul. Pedagogia do oprimido. tornando-se com isso cada vez mais desumana. GROLLI. Kulturen der Philosophie. A novidade da relação entre cultura e Alteridade revela-se no rosto dos Direitos Humanos e reside no reconhecimento do direito de ser diferente. Fernando./2004. “Geocultura del Pensamiento”. A reconstrução da utopia. Alteridade e feminino. CRUZ. A dominância de uma cultura está presente na atualidade cujos mecanismos psicológicos através dos quais a dominação se concretiza transformando-se em um estado de consciência. 1979.

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Cultura e Alteridade: questões práticas .

na vivência de hábitos. Como exemplo. levando-nos a acreditar que há novamente uma unidade coagida do múltiplo na pósmodernidade. Até que ponto a ∗ Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação – CE/UFSM. . costumes. que dão vida à imensa variedade de povos e culturas do planeta. do discurso da pluralidade e da diversidade das formas de vida. ou que corre atrás da superação de recordes nos estádios. apresenta como diagnóstico o fato de não termos mais um vetor que nos une. p. Difícil é harmonizá-las. Sob a acusação de padronizada. valores. é possível lembrar o papel desempenhado pela Santa Inquisição. da alteridade e das diferenças.” (Dalai-lama) As condições de vida da sociedade contemporânea impõem elementos que inviabilizam cada vez mais a nossa capacidade de compreensão.Confluências . hierarquia e elitismo segregacionistas para um outro eixo de significados em que se abre um amplo leque de sentidos cambiantes e versáteis” (COSTA. sensível e tocável ou manipulável. Não temos a centralidade de um corpo livre. que desfila com etiquetas nas passarelas da moda. ao mesmo tempo em que a corporeidade igualmente nos unifica. e tudo que foi feito em nome da manutenção da “ordem teológica”. pela idéia de Deus na medievalidade. na verdade. pois somos distintos nos traços fisionômicos e psicológicos de cada etnia. como era vivenciado no mundo metafísico.65 - . Hermenêutica e Educação (www. conquistada ao preço amargo da coerção do múltiplo e do diverso. na Idade Média. Apesar de todas as facilitações oferecidas pelos avanços do mundo técnico-científico. Essa constatação.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan ∗ “A coisa mais fácil do mundo é encontrar diferenças.ufsm.br/gpforma) Cultura e Alteridade . para não dizer colonial ou eurocêntrica. levada ao seu limite. há uma constatação geral de que estamos perdendo a sensibilidade e a tolerância em relação ao outro. pesquisador do CNPq e coordenador do Grupo de Pesquisa Formação Cultural. ela produz diferenças. Decorre disso uma radicalização. SILVEIRA e SOMMER. elitista ou essencialista. reconhecidamente justificável. e pela ênfase no conceito de consciência na modernidade. “Transmuta-se de um conceito impregnado de distinção. era oferecida uma cosmovisão abstrata do real. Desde a unidade metafísica da physis grega até o predomínio da razão subjetiva moderna. reificado e fetichizado. É o culto ao corpo disciplinado. A nova coesão é pragmática. a cultura ocidental vê-se às voltas com a emergência das reivindicações do múltiplo. rígido.herdeira das expectativas de unidade da razão . crenças e idéias. 2003. Depois de o homem passar pela etapa da centralidade do tema natureza no mundo antigo. línguas. não viveríamos mais sob o abrigo do guarda-chuva de uma única cultura.ganha ênfase a centralidade das questões relativas ao corpo na pós-modernidade. lúdico e criativo. Entretanto. 36) Diante disso. podemos perguntar se em realidade é preciso abrir mão da unidade do entendimento para pensar o outro e as diferenças em sua plenitude. à alteridade e às diferenças. Esse deslocamento do uno ao múltiplo chega ao ponto de colocar em questão a idéia de que.

como outro da razão moderna. p. Em seu lugar. talvez um dos caminhos para conciliar as exigências do diverso seja a via compreensiva do diálogo. Ele problematiza essa divisão binária entre presente e passado.. E isso fez do passado justamente uma instância que nos constituiu. p. Essa é a principal das condições hermenêuticas” (Ibid. Por último. como um discurso que também alimenta a pretensão de produzir uma cultura da alteridade. A compreensão começa quando algo nos chama a atenção. mas também nos afasta em certo sentido. a seguir. mas antes na mediação (dinâmica) das suas diferenças. Para ele. e essa percepção põe em suspenso nossos próprios préjulgamentos. isso quer dizer promover a inserção sem homogeneização. e. Assim. a interpretação é a compreensão ou compreensão do diferente ou do Cultura e Alteridade . No presente artigo. “Pois o que incita a compreender. sem torná-lo o mesmo.66 - . Gadamer trata de discutir um pré-conceito bastante comum em relação ao passado. Mas é a compreensão guiada pelo modelo do diálogo. um elemento distante e alheio. Alteridade aqui significa um necessário contraponto à idéia de identidade. A discussão da alteridade como hermenêutica do diálogo Gadamer afirma que o compromisso da hermenêutica é com “a conservação e a nãosupressão da alteridade do outro no ato compreensivo” (1994. Em outras palavras. pretendemos aliar a esses elementos o pensamento da hermenêutica. Desse modo. como elemento mediador do entendimento mútuo. apresentando-a como um saber preocupado em tematizar. É o outro. se a centralidade do corpo. desde o seu início. deve manifestar-se antes em sua alteridade. o que se distanciou e se tornou estranho foi o passado. pois ela inviabilizou uma relação autêntica com a tradição. que alimentou a querelle des anciens et des modernes. porque.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan afirmação da identidade deve pagar o preço de negação da alteridade? Será que a cultura não oferece dispositivos teóricos capazes de auxiliar a compreensão do outro e a colocação da alteridade como condição imprescindível para a ocorrência do fenômeno da compreensão e da produção do conhecimento? As respostas a tais desafios têm levado os teóricos a enfatizar por vezes a dimensão estética da cultura. num primeiro momento. buscamos desenvolver. procuramos derivar algumas reflexões para auxiliar o incremento do diálogo entre Filosofia e Educação. nesse sentido. tradição e modernidade. respeitando o outro em sua infinita diversidade. como elemento indispensável para a mediação da produção da alteridade no campo do conhecimento. 69). analisar algumas figuras hermenêuticas da alteridade. por conta da tendência da modernidade de cultuar o novo. a sensibilidade e a pluralidade do saber. segundo Ortiz-Osés: A interpretação não se situa no meio (estático) entre os diferentes.Confluências . não apenas nos aproxima. sendo a condição hermenêutica por excelência. uma discussão introdutória sobre o fenômeno da compreensão dialógica para. aproxima-se do modo como podemos incluir o outro. 13). A atitude de diálogo é um vetor básico para a mediação do conhecimento. sendo diferente e estranho. levando à curiosidade do compreender. propõe o filtro dialógico. que causa o phatos e o assombro. criando condições intransponíveis para estabelecer um diálogo com o outro do passado. Dessa maneira. A cultura da alteridade significa antes de tudo a valorização da linguagem e da tradição como instâncias que estabelecem condições interpretativas para a emergência do novo e do diferente. porque tal disputa causou um bloqueio na comunicação.

que seriam nada mais do que fórmulas equivocadas de produção de conhecimento. p. p. nesse sentido que “a hermenêutica contém sempre um elemento que excede a mera retórica: inclui um encontro com as opiniões do outro que se verbaliza a sua vez. Paradoxalmente. significa que ela se identifica essencialmente com a alteridade que está na linguagem e nas tradições. sim. No outro extremo.66). O modelo da relação eu e tu serve de suporte autêntico para a efetivação da consciência histórica. provoca a necessidade de haver a proposta de novas categorias para estabelecer um diálogo autêntico e formador de uma cultura da alteridade. além disso. dizendo: “Porém tal receptividade não supõe a “neutralidade” nem a autocensura.). ou melhor. p. nesse sentido. neutralizar o sujeito conhecedor (presente) ou a tradição (o passado). conduzindo dados ao presente sem diálogo com uma instância fora. Assim. o qual deu origem ao nome hermenêutica e que tinha como um dos seus melhores atributos anunciar boas notícias. porém. ao desejar a manutenção da neutralidade da distância temporal que nos separa da época de ocorrência dos fatos. Nesse sentido. A abertura ao outro faz parte do reconhecimento da necessidade de um processo de humanização. Isso se aplica também à compreensão de texto e a todas as outras criações culturais desse tipo” (1994. mas. o que inviabiliza a alteridade do diálogo com a tradição. ou intérprete dos deuses.. que poderia servir de contraponto à interpretação do material coletado. as tentativas do historicismo e do positivismo pretenderam também. fazendo a mímesis da comunicação. Gadamer contesta essa via apresentada pelo positivismo. a própria modernidade obstaculiza o diálogo edificante com o outro e. são verdadeiros empecilhos à constituição de um conhecimento que leve em conta a intersubjetividade da comunicação. pretendendo o transporte ao passado para descrever exaustivamente como de fato ele teria ocorrido. se a hermenêutica considera a opinião do outro no ato compreensivo e.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan diferenciado. Assim. a novidade que vem do passado é trazida pelas mãos do mensageiro Hermes. (2003. Cultura e Alteridade . O positivismo prevê a neutralidade do pesquisador na produção do conhecimento de forma confiável. o positivismo e o historicismo. que implica a apropriação seletiva das próprias opiniões e prejuízos” (Ibid. bem como a co-implicação do outro e a assunção da alteridade: pois o outro salva-nos da nossa própria clausura ao tirar-nos de nós mesmos. na medida em que negam a alteridade do outro desde o ponto de partida ou mesmo de chegada. 117). 95) A consciência formada hermeneuticamente não se coloca entre elementos dispersos procurando reatar. o historicismo erra no ponto de chegada. de forma equívoca. Enquanto a filosofia da consciência caiu no monólogo da consciência consigo mesma. antes.Confluências . o positivismo se equivoca no ponto de partida. Gadamer adverte. Compreende-se aqui a sua crítica à filosofia da consciência. Gadamer complementa: “É preciso estar atento contra as próprias prevenções para que o texto mesmo apareça em sua alteridade e faça valer sua verdade real contra a própria opinião” (Id.67 - . mas. Ora. Ibid. fazendo a mediação. ao romper com a tradição em nome do novo. utiliza esse instrumental quando compreende um texto ou cria cultura. criando as condições fraternas (o chão comum) de empatia para fazer a discussão fluir com naturalidade. Esses movimentos filosóficos inviabilizam a alteridade. num extremo.

Outra categoria da cultura da alteridade é o jogo. Nela está implícita a contemplação da idéia do outro. coisas que não são vistas automaticamente por um olhar unilateral. na verdade. mas. 440). No perguntar socrático está presente a condição de abertura e reconhecimento do outro. 1996. igual que a compreensão do tu tem notícia do caráter pessoal deste. para Gadamer. dado que o questionamento surge porque.. pretendemos refletir nesse ponto sobre mais algumas figuras hermenêuticas. na elegância do discorrer sobre o assunto. o modelo por excelência da hermenêutica que preenche as pré-condições para a emergência da alteridade é o da dialética platônica. Por isso. Sócrates leva sempre em consideração o que propõe o seu debatedor. sim. 437). A consciência histórica é também uma categoria da alteridade. O outro do passado não busca casos de uma regularidade geral. p. No terreno hermenêutico o correlato dessa experiência do tu é o que costuma chamar-se a consciência histórica. revelando meus limites e incongruências. uma vez que. É o jogo de pergunta e resposta que constitui a essência da dialética socrático-platônica. na tentativa de elucidar dois extremos perturbados que contribuem para gerar a negação da alteridade. Ela permite a relação de distanciamento com o passado e a consciência da história efetual. mas. na medida em que o diferente é buscado porque preenche algo que não possuo.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan Categorias hermenêuticas da alteridade Gadamer. Uma das primeiras categorias aptas a fazer brotar uma cultura identificada com o outro é a pergunta. pois ninguém sabe o saldo da partida antes do final. Seguindo o caminho aberto por Gadamer. Um deles é representativo do comportamento de excessiva aproximação e outro de exagerado distanciamento da identidade cultural. Na tragédia Édipo Rei. no Verdade e Método. Figuras hermenêuticas da alteridade Sófocles é um dos grandes clássicos gregos que já assinala em suas obras a importância da manutenção da idéia de alteridade. A abertura do perguntado consiste em que não está fixada a resposta. e me põe em diálogo comigo mesmo. permitindo distinguir a fala autêntica da fala inautêntica. independente dos resultados. A consciência histórica tem notícia da alteridade do outro e da alteridade do passado. porque ele nos reporta à experiência do processo. algo historicamente único (GADAMER. propõe uma série de categorias que julga imprescindíveis para aprofundar a discussão hermenêutica. (.Confluências . Como Gadamer salienta: “Peguntar quer dizer abrir.68 - . Elas foram extraídas de modelos clássicos de reflexão. porque possibilita a abertura do diálogo. p.. “ele só sabe que nada sabe”. apresentar brevemente algumas delas julgadas mais necessárias para a discussão em pauta. por exemplo. com o intuito de fugir do horizonte de negação do diálogo na recuperação do passado. no puro automovimento lúdico. Não vamos aqui repassar todas. o personagem principal chama o velho sábio e adivinho Tirésias para descobrir quem é o Cultura e Alteridade .) O sentido do perguntar consiste precisamente em deixar a descoberto a questionabilidade do que se pergunta” (1996. sim.

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responsável pelos crimes dos quais ele próprio teve autoria, mas que até o momento desconhece. Mesmo pressionado por Édipo, Tirésias se esquiva inicialmente de revelar o segredo. Ele recusa anunciar o desfecho trágico com a seguinte justificativa: “não me disponho a exacerbar meus próprios males; para ser claro, não quero falar dos teus” (SÓFOCLES, 1990, p. 35). Segundo a interpretação de Ortiz-Osés (2003, p. 136), Tirésias fala desse modo porque compreende a co-implicação do ato compreensivo: revelar a ruína do outro seria o equivalente a causar também a sua. Sófocles consegue mostrar na figura do velho adivinho o conhecer como implicado com as conseqüências do que se conhece. Por isso, Ortiz-Osés assinala que a figura de Tirésias representa o autêntico herói hermenêutico, que “se reveste do sentido da compaixão pelo destino humano comum” (Id. Ibid.). É um saber diferente do esperado, que foge do controle do poder, porque não pode dominar o seu resultado. O sábio não está acima da experiência, como alguém que a domina desde fora. Disso resulta “uma teoria coimplicacional do sentido, segundo a qual só é possível atribuir um sentido a um sujeito se o próprio sujeito o consentir” (Ibid., p. 100). Desenvolver essa razão compreensiva, do “nós” e não do “ego” simplesmente, tem a ver com a descoberta do outro da razão, em que o espelho é o outro. Nesse caso, a tragédia Édipo Rei pode ser vista como uma metáfora do “destino” da modernidade. Ao decodificar o enigma da Esfinge, tida como monstro aterrorizador dos que chegavam às portas de Tebas, Édipo quebrou o encanto da dominação das forças mágicas, rompendo com a natureza. Também o homem se afastou da natureza por muito tempo, porque pensava que a controlava. Mas Édipo não pôde fazer a leitura do outro na plenitude. Casando-se com Jocasta, ele construiu (não por acaso, inconscientemente) afetos comprometidos com o mesmo, simbolizando a afirmação da própria identidade. Em síntese, rompeu com o “outro” mágico para assegurar a própria etnia. Por analogia, podemos entender que tal impulso está presente hoje nas propostas da visão etnonacionalista de soberania do Estado, na idéia de pureza do povo, apartheid e limpeza étnica. Segundo a tese de Habermas, ao apagar o conceito empregado historicamente de surgimento do Estado democrático de direito, na Europa do século XIX, o etnonacionalismo defende o inverso, preconizando que o Estado se unifica nas comunidades com “parentesco de sangue ou identidade cultural” e comportandose, portanto, como “fenômeno regressivo de alienação” (2004, p. 154). Tirésias representa um contraponto ou antítese ao saber professado por Édipo, na medida em que age guiado por uma espécie de inteligência afetiva, ou cultura implicada com a alteridade do outro. Através da terapêutica do diálogo com o adivinho, Édipo conhece o seu destino e sua verdadeira identidade, libertando-se dos laços de parentesco. O afeto nesse caso inaugura um outro olhar, desinibindo a comunicação e fazendo fluir a conversação com a alteridade que a constitui. Tirésias representa o “compreender sem prender”, que liberta ao causar o estranhamento. A cultura hermenêutica protagoniza aqui um conhecimento diferente do saber utilitarista, que somente vê o outro como meio ou trampolim para a assunção ao lugar desejado. No momento em que esse deixa de ser importante para seu objetivo, ela volta a operar no solipsismo da agenda preocupada apenas consigo mesma. É por isso que no áspero diálogo com Édipo, Tirésias lamenta o quanto é terrível a sabedoria, quando quem sabe não pode dela aproveitar-se. A hermenêutica apresenta-se, desse modo, não enquanto saber imediato, que resolve problemas da ordem prática da existência unicamente. Mas o seu alcance pode causar uma reviravolta muito grande, ao tornar próximo o que está distante no tempo. Provocando uma mudança na compreensão, ela produz uma virada de paradigma, que pode afetar o modo como passamos a avaliar todas as questões. Um outro artefato cultural da tradição clássica grega é a figura da Medusa, que passou para a história como símbolo de negação da alteridade, como signo da sociabilidade Cultura e Alteridade - Confluências - 69 -

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deformada, ou ainda “uma representação do Outro na sua absoluta e terrífica diferença” (BRUNEL, 2000, p. 620). A Medusa era uma das três górgonas monstruosas com enormes dentes de javali, garras de bronze e cabelos de serpente. Ela não podia facilitar a proximidade, porque era inclinada a olhar de maneira paralisante. Ítalo Calvino faz menção ao “olhar inexorável da Medusa”, quando descobre a experiência do “pesadume, a inércia, a opacidade do mundo”, como “qualidades que se aderem logo à escrita, quando não encontramos um meio de fugir a elas” (1990, p. 16). Sob essa perspectiva compreendem-se as reivindicações da Escola de Frankfurt, exemplificadas na sentença de Walter Benjamin: “Nunca houve um monumento de cultura que não fosse também um monumento de barbárie. E, assim como a cultura não é isenta de barbárie, não o é, tampouco, o processo de transmissão da cultura” (1996, p.225). Ou então, quando Adorno afirma categoricamente: “A crítica cultural encontra-se diante do último estágio da dialética entre cultura e barbárie: escrever um poema após Auschwitz é um ato bárbaro, e isso corrói até mesmo o conhecimento de por que se tornou impossível escrever poemas” (1998, p. 26). Certamente nessas palavras pesava o impacto de uma das formas supremas de negação do outro, a consciência aguda de impedimento da alteridade no contexto da experiência traumática da segunda guerra mundial. Na interpretação que faz do mito grego, Calvino nota que Perseu decepou a cabeça da Medusa sem se deixar petrificar, não porque recusou olhar o monstro diretamente e, sim, por uma imagem capturada no espelho do escudo, o que justifica o olhar estético-literário sobre o mundo. As estratégias utilizadas por Perseu, para combater o olhar terrível da Medusa, funcionam como símbolos para ludibriar o peso da objetivação do outro pela racionalidade que petrifica. Ele conclui que a relação entre Perseu e a Górgona é bem mais complexa do que parece, pois do sangue da Medusa nasceu o cavalo alado, Pégaso. Assim sendo, completa: “o peso da pedra pode reverter em seu contrário; de uma patada, Pégaso faz jorrar no monte Hélicon a fonte em que as Musas irão beber” (CALVINO, 1990, p. 17). Perseu usa também a cabeça cortada de Medusa para subjugar os inimigos, transformando-os em estátuas de si mesmo. Com a figura de Medusa podemos aprender a necessidade de construir um saber mais próximo da alteridade, não para afrontar o outro no sentido de paralisá-lo, prendê-lo na sua singularidade, mas para libertá-lo. Ela representa um tipo de impulso cristalizado em verdades doutrinárias e fora de contexto. Tirésias, Édipo, Jocasta, Medusa, Perseu e Pégaso são figuras hermenêuticas que permitem a dialética do olhar que confronta sem perder a empatia. São imagens da tradição que contemplam os dois lados de uma mesma moeda. Elas admitem repensar a dimensão do outro, o quanto se atribui de importância ou não à sua cultura, inspirada no impulso paralisante ou então de reconhecimento de sua experiência criadora de mundos.

Conclusões para a relação entre filosofia e educação

O processo de mercantilização e deterioração das relações sociais e suas conseqüências na atualidade não pode obscurecer a experiência da diversidade, do contraditório, como uma conquista da experiência moderna, que se consolidou nas instituições públicas permitindo a liberdade de opinião. Essa inversão das relações sociais pode ser auferida mediante um pensamento da alteridade, pois as necessidades do ego nunca podem ser plenamente satisfeitas, tais como as necessidades de poder, de reconhecimento e de segurança. Essas situações encontram seu limite num pensamento que se desloca do ego ao nós, por intermédio do giro da linguagem, que é uma virada da discussão em direção ao Cultura e Alteridade - Confluências - 70 -

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outro, saindo da centralidade do “si mesmo” ou da “auto-consciência de si” absolutizada no sistema hegeliano. À luz dessa experiência, Gadamer sentiu a necessidade de rever, como fez Kierkegaard, a sua relação com o idealismo de Hegel: Eu estava habituado à crise do idealismo subjetivo, que irrompeu em minha juventude com a recuperação da crítica kierkegaardiana a Hegel. Essa crise deu outro rumo ao sentido da compreensão. Aí está o outro, que rompe meu egocentrismo dando-me a entender algo (1994, p. 17). O filósofo dinamarquês havia demonstrado, contra o sistema hegeliano, a irredutibilidade da experiência frente ao aparato cognoscitivo do sistema que a tudo subsumia num mesmo cabedal de conceitos. No momento em que o ser humano passa a operar com outras demandas que não apenas as usuais, valorizadas pela indústria das consciências, por exemplo, novas prerrogativas são necessárias, para que se prezem menos atitudes de estranhamentos e mais de aproximações entre as culturas. Ao invés de enriquecer o nosso convívio, as diferenças acabam servindo de mote para gerar atitudes inconseqüentes, belicosas e intolerantes. Há que buscar então novos instrumentais de pesquisa que sirvam de vetores para indicar os caminhos do entendimento, o que implica um deslocamento do singular para o plural, da cultura do eu ao outro, que a hermenêutica da alteridade provoca. O outro deixa de ser meu inferno, um obstáculo, para se transformar em uma ponte imprescindível para a socialização e a humanização. Transcendendo o ego, o ser humano desperta para um universo cultural sem egoísmos, sem orgulhos, em comum com o todo. A consciência formada hermeneuticamente valoriza a tradição e a formação cultural - enquanto Paidéia e Bildung pois nisso está a diferença em relação à educação contemporânea. Sob o império da racionalidade produtivista, a educação atual se fechou em certo sentido à influência do passado, tentando neutralizá-lo. Daí esqueceu as suas raízes, empobrecendo os galhos da existência. Ao paralisar a força da história, ela se distanciou de sua relação com a cultura mais ampla, facilitando os imperativos de concepções educativas que visam apenas à qualificação dos produtos, e não à formação de pessoas melhores. Esses estudos se caracterizaram, entre outras coisas, na produção de medidas e tabelas no sentido de classificar as diferenças e ao mesmo tempo criar padrões universais de normalidades. Estas atividades, sem dúvida, alteraram o cotidiano das escolas e foram os produtores da cultura escolar moderna (VEIGA, 1998, p. 179). Também a filosofia se separou do universo cultural, preocupada em resolver exclusivamente “problemas técnicos”. Aqui, denota Gadamer, reside o encontro com o aspecto positivo da filosofia hegeliana: “Não cabe dúvida de que o desenvolvimento dessa autoconsciência na Fenomenologia de Hegel resulta possibilitado de um modo decisivo pelo reconhecimento do outro. O devir do espírito autoconsciente é uma luta pelo reconhecimento” (1996, p. 621). O giro fenomenológico do eu voltado em direção ao outro permite dialogar com a alteridade, tornando seu o reconhecimento do estranho. Nessa compreensão do problema, a cultura demonstra possuir uma fonte inesgotável de entendimento comum das diversas formas de vida, enquanto identidade que aproxima da idéia de pertença a uma mesma humanidade. Ao mesmo tempo, essa situação não pode servir de ameaça à existência de múltiplas culturas, mas é sua condição, pois elas podem se Cultura e Alteridade - Confluências - 71 -

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reconhecer enquanto tal na abertura do diálogo com o outro, tendo aí um referencial preservado que mantém o necessário distanciamento. O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa própria cultura, mas também da existência de um patrimônio comum ao conjunto da humanidade. Esse talvez seja o ponto de equilíbrio inspirador, distanciado, por um lado, dos extremos da frieza, da apatia e da indiferença com a pluralidade social, representado pelo olhar de Medusa. “Nessa perspectiva”, como afirma Veiga, “as singularidades e diferenças se constituem enquanto formas marginais, senão irracionais, da própria organização social” (1998, p.173). Outro lado é o extremo da fusão ou identificação absoluta com as reivindicações particularistas, como foi o caminho trilhado por Édipo. Nesse caso, como alerta Fleuri, esse saber “pode justificar a fragmentação ou a criação de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminações sociais” (2001, p. 132). O ponto intermédio consiste talvez na sabedoria de Tirésias, defensor da cultura implicada e co-responsável com o destino do outro. Sua profundeza se encontra na fonte Hipocrene, de Pégaso, tornada símbolo da inspiração poética, disposta a saciar a sede daqueles que almejam uma cultura da alteridade.

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254 c-264 c). realizada pela esfera racional. no fundo. Como se dá esta adequação ou harmonização? A filosofia estaria em condições de descrever os limites da apropriação do outro? O presente trabalho examina esta possibilidade a partir de uma fenomenologia responsiva. Pode-se dizer que a história do pensamento ocidental é a história das relações do mesmo e do outro.Confluências . teve de se adequar às exigências do mesmo. nenhuma luta inicia a não ser em vista da vitória. um desobediente e rebelde. O outro é descrito como sendo o estrangeiro (Fremd) solicitando uma resposta ou. A guerra (pólemos) que. no encontro com o diferente e com o múltiplo. outro. torna possível o discurso. PLATÃO. também. A harmonização do diferente e o “não-lugar” do mesmo No modelo helênico de pensamento. vemos a célebre narrativa sobre as duas potências antagônicas da alma. Mas o combate não é apenas interior. “A luta é em sua essência conatus pela harmonia. dócil e pronto a seguir o comando do cocheiro. O aparecer interminável do outro traz o constrangimento sem o qual não haveria retorno a si mesmo. agón. Há. na esfera da alma e da política. as ∗ Professor do Departamento de Filosofia . 2003). a alteridade surge numa situação de combate. é aquele que só pode comparecer na medida em que já provocou uma reação responsiva. de Platão. segundo Heráclito. deve surgir uma harmonização. No Fedro. no interior de uma esfera própria. Tudo se passa como se a lembrança ou nostalgia da unidade começasse.CCSH/UFSM Cultura e Alteridade . também. a uma unidade que se cala diante do múltiplo (Cf. não é somente um evento cosmológico. justamente. Refletindo sobre esta passagem do Fedro platônico. o logos. tais relações têm em comum o fato de que o outro. 2003. Em seus momentos decisivos. o filósofo Massimo Cacciari afirma que a Paidéia grega é. na maior parte das vezes. a razão.73 - . luta e competição entre as potências antagônicas da alma. 1983. aparentemente tão atual. curiosamente. é a mãe de todas as coisas. sempre esteve ligado à filosofia do Ocidente. já que ela se encontra presente. o combate com o mundo exterior. 11). O dinamismo do pensar supõe a relação com o diferente. o pensamento grego se viu às voltas com o desafio do gênero supremo do outro. modalizadas segundo critérios e perspectivas de cada época (Cf. mais exatamente. sem o qual o ser estaria condenado ao imobilismo puro e. que traz para uma esfera de identidade o enigma da diferença. num belo livro sobre a Europa. p. simbolizadas pela imagem do cocheiro e os dois cavalos. PASQUALOTTO. No entanto. mas vencer significa ‘harmonizar’ em si o inimigo” (CACCIARI.Harmonização e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva Marcelo Fabri ∗ O tema da alteridade. requer a mediação de um outro que. ou seja. Do conflito desses dois animais. conseqüentemente. aquela que preside ao conflito.

Paz é apenas e tão somente a cessação momentânea do conflito. que provoca a ruptura da identidade sem a qual o discurso paralisaria. como força resistente que questiona a última palavra do logos. inevitavelmente. Assim. a inquietação. definido pela crítica e pela liberdade. emblema da civilização européia. pois toda força exercida contra o inimigo extrai sua legitimidade de uma Lei divina. uma a-topia. implica sempre uma decisão arbitrária. de quietude. fazia parte. de que vive a ontologia clássica. e assim por diante (Cf. por assim dizer. já anuncia a impossibilidade de finalização. cujo papel seria relacionar as coisas passageiras e sensíveis com a realidade inteligível. O outro é aquele que traz a insegurança. da totalidade de que ele. pela qual a identidade de um ente é alcançada graças ao seu outro. pois a condição de ser desse mundo é o abandono da idéia do cosmos teórico.74 - . LEVINAS. 20). não haveria nenhuma justificativa filosófica para a luta. 27).Confluências . que sempre pode ressurgir. WALDENFELS. O homem está acima dos outros animais. P. orienta a relação entre o mesmo e o outro. é inferior ao sexo oposto. alcançando sua justificativa racional na hierarquia vertical da totalidade cósmica. Daí a pergunta: como se justifica o movimento de harmonização do estrangeiro? O que é que. 1974. A mulher. A idéia de paz. Para Cacciari (2003. ou seja. O sujeito se destaca. ela deve ser sempre e. quando querem mostrar as injustiças e a arrogância da cidade. a impossibilidade de que ela realize a síntese definitiva e. as coisas se passam de modo diferente. a Europa deve compreender que é apenas uma parte. Segundo Cacciari (2003. Eis porque. a despeito de toda insegurança trazida pelo acaso. o qual. Na verdade. p. que a alteridade. nenhuma alteridade radical pode ser pensada. e independentemente do imprevisível da fortuna. Os outros são sempre aqueles que ainda não se harmonizaram à ordem que. legitima o combate? Não fosse a confiança grega numa totalidade de sentido. isto é. Os inimigos da polis argumentam em vão. em meio aos infindáveis esforços de harmonização. então. no mundo grego. A violência contra o outro se justifica. com a contingência de toda ordem. justifica o combate dialético interminável entre diferentes. A surpresa trazida pelo outro é uma espécie de impedimento da harmonização definitiva. Todas as coisas estão. também. ou ainda. a vinda do outro pode ser interpretada como limite de toda adequação. uma espécie de pacto. 27). A construção da ordem estaria em condições de reconhecer este estranhamento que a condiciona? Veremos. em seu lugar. O grego é. inevitavelmente. a descrição da estrutura agonística do pensamento helênico pode mostrar. esforçando-se para esquecer ou Cultura e Alteridade . em última instância. o não-lugar em que vive o mesmo. No mundo moderno. pois os opostos não se harmonizam jamais de modo definitivo. uma espécie de estranhamento ou irrupção do estrangeiro. No plano político. no final das contas. Trata-se de um mundo caracterizado pela primazia do sujeito pensante. por sua vez. nesse caso. superior ao bárbaro. faz ver que todas as coisas estão como que unidas por um parentesco comum. defronta-se. até então. Mas isso significa. é a ordem eterna do cosmos que. de resposta derradeira. Diante da estrutura hierárquica vertical. importa notar que a harmonização possui possibilidades infinitas. Assim. por assim dizer. insistimos nisto. o ressurgimento da alteridade contrasta com a busca grega da fixidez. Se houver alteridade. Assim. a seguir. resistente a toda sincronia do logos. a luta para a preservação e a expansão da cidade. uma alteridade relativa. o encontro do outro significa um não-lugar. é necessária à identidade do mesmo. numa hierarquia ontológica que completa a inter-relação horizontal e dinâmica de tudo o que existe.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri guerras intermináveis. pois sem o outro ela não poderia identificar-se. a estrutura relacional. pode denunciar o movimento assimilador da luta pela harmonização. A conexão entre guerra exterior e conflito interior é a polis. a procura da ordem. IX). o “ser parte” da Europa. Nesse contexto. p. portanto. Mas. símbolo do Ocidente. racionalmente (Cf. em que medida o mundo moderno dará primazia ao pensamento. p. na ordem inabalável do ser. o fim do conflito só pode ser convencional. em última instância. mais ainda. exatamente.

Mas a certeza do cogito não oferece nenhuma garantia contra a degeneração de toda ordem. uma separação em relação à ordem. O instituído pode sempre ser diferente do que é. A superação do estranhamento se Cultura e Alteridade . marcado pela superação do pensamento metafísico. que nenhuma concepção de natureza ou sociedade estaria em condições de reparar. portanto.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri superar o estranhamento que lhe tornou possível. O racionalismo de inspiração cartesiana risca. permanece como que impensado e esquecido. sempre atormentado pelo estranhamento do qual ele nasce. encontram-se em pleno andamento. nesse caso. Toda ordem se encontra. compreendido como “eu” pensante. o eu se pensa antes mesmo de ser definido como alguém. p. ele abre uma fenda no mundo natural e social. nenhuma estabilidade ontológica pode evitar a desestabilização (estranhamento) rondando a experiência. o homem moderno sabe que tudo depende de suas mãos. uma espécie de estranhamento caracterizado pela ruptura com o cosmos teórico tradicional. que nada está pronto. e a idéia de contingência. principalmente. O que caracteriza a modernidade é. assim. visto que nenhuma ordenação é auto-suficiente ou definitivamente assegurada em uma suposta universalidade. 24). Todo o encaminhamento posterior da razão moderna se viu às voltas com a tarefa de vencer este estranhamento. Em síntese. Ent-fremdung) momentaneamente para. de algum modo. O eu não é um homem que se compreende como parte de um Todo. as discussões acerca de uma razão dialógica. 2) Na superação do particular e do contingente por meio de um longo processo histórico. à pura causalidade da Idéia. de duas maneiras: 1) no esforço para superar o egoísmo individual através de uma razão que se compreende como princípio de toda orientação (O sujeito se define pelas estruturas transcendentais e independentes da história). Descartes é o gênio solitário. apossar-se de si mesmo. Por isso.. p. de modo emblemático. 235. A iminência da desordem ou caos ronda toda ordem instituída. as duas descobertas importantes da modernidade são: o sujeito. Até que ponto este esforço será bem sucedido? Inclusão do outro e estranhamento da modernidade Segundo Waldenfels (2005. por excelência. ou seja. comunicativamente aberta e crítica de si mesma. Essas duas descobertas manifestam-se. Trata-se de um corte. portanto. e a única abertura do Cogito é para a idéia do Perfeito. Em Descartes. Grifos do autor). Conseqüentemente. em sua liberdade e contingência. Tudo o que é outro. na vida universal do espírito. No mundo contemporâneo.C.Confluências . Isso se deu. na filosofia cartesiana. O projeto moderno de uma fundação racional do conhecimento estará. não é um indivíduo a quem se pode falar. tudo o que está fora desta autarquia do cogito. H. em seguida. o sujeito é aquele que faz uma experiência que nenhum outro pode viver em seu lugar e. no qual o sujeito se aliena (auto-estranhamento. mas um “eu penso” com todos os seus pensamentos. para o Deus que é garantia das verdades eternas (LIMA VAS. de sua perspectiva a existência do outro.75 - . que aparece irredutível. Trata-se de um conceito de razão em que a alteridade é vista como instância que pode e deve se integrar a uma ordem que somente uma razão não centrada no sujeito estaria em condições de assegurar. ameaçada em sua estabilidade.

p. Nietzsche. de algum modo. HUSSERL. Husserl.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri daria pela inclusão do outro.76 - . O mundo moderno pode. curiosamente. Ao absorver o estranho que lhe circunda. no esforço para remover o seu princípio gerador. sobretudo filosófico. 37). isto é. O eu transcendentalmente reduzido. Mais do que uma parte a ser integrada num Todo. a obra de harmonização realizada pelo discurso especulativo. Freud. reconhecer e descrever a forma radical do outro como Fremdheit. 2005. uma espécie de racionalidade solidária em que o estrangeiro se torna “um dos nossos”. assim. O velho mote: “cada um por si e Deus por todos” reza. traz implícito. em última instância. ou particularidade a ser subsumida por uma lei universal (Cf. São vários os autores evocados por Waldenfels.Confluências . Levinas são. o “não-estrangeiro” (Cf. portanto. a modernidade não pode elaborar. do ponto de vista social e cultural. Deleuze. p. do mesmo modo tal universo discursivo não conhece nenhum outsider. 7). A razão se vê. delimita e questiona. 53). isto é. 2005. Minha esfera de pertença é. têm em comum o fato de refletir sobre a irredutibilidade do não-próprio ao próprio. a esfera do próprio. Por conseguinte. p. mais ainda. esta abertura não pode ir além de um universalismo sensível. Nem mesmo a esta razão moderna algo de estranho vem misturar-se (WALDENFELS. O outro inassimilável ameaça. 48). senão realidades provisórias. Assim como o kosmos aristotélico não conhece nenhuma exterioridade em relação ao mundo. Mas é a partir dos recursos e impasses da fenomenologia husserliana que Waldenfels parece construir as bases teóricas de sua crítica ao trabalho de neutralização do estranhamento. ser descrito como desejo de superar o estranhamento de que nasceu. em grande medida. 2001. Ligada inevitavelmente à contingência. antes de mais. ela também. um desejo de englobar ou remover aquilo mesmo que lhe deu origem. a uma só vez. a comunidade moral supõe uma esfera de neutralidade. que surge ou se institui a partir de um destacamento em relação à ordem ontológica ou teológica. segundo Waldenfels (2005. seu auto-estranhamento. a razão pós-metafísica corre o risco de prolongar. que visa à superação de todo estranhamento. 110). p. pensadores que se viram às voltas com o fenômeno do estranhamento e. à qual todos aqueles que são capazes de discurso racional podem ter acesso. § 44. Digamos que é justamente o fracasso deste trabalho que permite. ao desenvolver esta fenomenologia. Seu caráter normativo deve confirmar-se como discurso impessoal e. como estranhamento. Mas. A modernidade consiste. incluído numa comunidade moral. indiferente a tudo o que fica de fora de sua esfera de validação. ao Cultura e Alteridade . ele não aparece como inimigo a ser harmonizado. A organização social. Como se sabe. por oposição àquilo que me é estranho. Fenomenologia responsiva É a partir de uma análise histórica e de uma fenomenologia responsiva que Waldenfels reflete sobre o tema do outro. então. aquele que afeta e golpeia a esfera do próprio. mesmo que as fronteiras da comunidade estejam abertas aos estrangeiros. isto é. na versão secularizada: “cada um por si e a razão por todos”. Husserl definiu a atitude transcendental como aquela que pode circunscrever o que me pertence (das MirEigene). Suas análises realizam uma crítica ao trabalho. p. por exemplo. o outro como estrangeiro é. Para Habermas (2002. entre tantos outros. WALDENFELS. compreendida em termos de validade.

2000. um estranhamento (Cf.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri descobrir-se na condição de mônada. o estranhamento dos outros. tomado como transcendência em relação ao que me pertence. Ele é. E isso torna possível a constituição de um domínio novo e infinito do “estranho a mim”. tem acesso àquilo que lhe é inacessível. é preciso perguntar: como pode o estrangeiro adquirir realidade. A relação ao outro. capítulos III e IV). aquele que desafia toda ordem possível. Mas Husserl é aqui apenas o ponto de partida. Finalmente. A segunda forma é o estranhamento dinâmico. de uma natureza objetiva e de um mundo objetivo em geral. Este tipo de estranhamento se dá. ao envelhecimento. CIARAMELLI. define a fenomenologia transcendental. p. jamais poderá satisfazer-nos ou completar-nos inteiramente (Cf. embora pressuponha a circunscrição de uma esfera própria. em última instância. está sempre ali. o estrangeiro adquire realidade apenas e tão somente na medida em que provoca uma resposta. Pelo fato de ser sinônimo de ferimento e desorientação. pp. a confirmação de uma passividade. a forma radical do estranho comparece como irrupção (um trauma inassimilável. paradoxalmente. desconcertante é quase sempre renegada pelo assim chamado mundo próprio? Para Waldenfels. enquanto primeiro em si (o primeiro não-eu). Quanto mais me aproprio do outro. é o outro. 122). Por mais que possamos compreender e assimilar um mundo estrangeiro (um idioma. A primeira é o estranhamento estático.77 - . na inquietude do desejo. há também o estrangeiro resistente a toda apropriação. Chegados a este ponto. que torna possível o mundo objetivo. 56-65). no movimento de aspiração a algo que. Estou intersubjetivamente ligado aos outros indivíduos. WALDENFELS. corporalmente presente. e assim por diante. segundo Waldenfels (Cf. na medida em que é apenas o esforço para tornar igual o que é não-igual (Cf. igualmente. grifos do autor). ou auto-estranhamento. pois toda apropriação termina acentuando. 54). ou seja. à nem sempre familiar visão de si mesmo num espelho. pois seu pensamento encontra dificuldades para superar a egologia que. antes. Ao contrário. até mesmo pela interpretação filosófica. onde eu mesmo não posso estar. 2005. é o outro eu. O outro. em Husserl a formação de um mundo objetivo não é o mesmo que a superação da diferença pelo plano comum do conceito. NIETZSCHE. originariamente. ao qual pertencem os outros e eu mesmo (HUSSERL. o evento do estranho acontece como trauma e Cultura e Alteridade . Avesso a toda previsão e a todo cálculo. 2005. isto é. e para além do outro considerado como um alter-ego. por um abismo. Em outros termos. aos riscos da ação e das paixões. § 45. Há três formas fundamentais do estranhamento. Mas vale lembrar que o responder não é. pois um estranhamento essencial ressurge por trás de todo processo de objetivação ou constituição intersubjetiva do mundo. o estranhamento extra-ordinário. p. pelo menos. Além do mundo objetivo. por ex. 121.Confluências . torna-se sempre problemática. que o eu constitui com os outros. o estrangeiro pode revelar-se ou comparecer. por exemplo) e excesso. A condição corpórea do eu faz dele um ser vulnerável à dor. ser-me indiferente. sinônimo de decisão consciente e planejada.). compreende-se por que o estrangeiro foi e continua sendo tão repelido. observar-me. há o outro perturbando uma dada esfera de pertença. assim. O outro se encontra. pois o acontecimento da ordem sempre escapa a si mesmo. mesmo alcançado de algum modo. aquele que solicita e aquele que responde. 1991. cujo pressuposto é um hiato separando. que comigo participam de um mundo comum. 2001. depara-se com o problema do outro. mais me torno suscetível de realizar em mim a experiência do estranho. etc. de uma ausência de sincronia entre um e outro. Ao receber uma resposta de uma esfera própria. já que sua figura incômoda ou. p. É assim que ele pode dirigir sua palavra a mim.

Confluências . Até mesmo a razão comunicativa se vê limitada para reconhecer um tipo de racionalidade que nasce. antes. mesmo sendo inevitáveis em todo debate ético. portanto. da relação de um indivíduo com a lei da moralidade. Conclusão A forma tradicional do imperativo categórico habituou-nos a pensar as ações por referência ao puro dever. Não são. ele nos desafia e interpela. p. da exigência de uma resposta. chama a atenção para uma situação concreta que ultrapassa até mesmo a ação realizada por dever. 2002. independentemente de toda reciprocidade possível entre mim e ele. O estrangeiro é aquele que jamais poderá ser trazido ao plano comum da razão e da lei. superados em uma unidade ou em uma totalidade. essa assimetria não é outra coisa que a responsabilidade que tenho pelo outro. noese e noema. A solicitação estrangeira. já dei a minha resposta (Cf. Na medida em que escapa a toda apropriação. Cultura e Alteridade . Uma fenomenologia responsiva. seja de uma hermenêutica dos textos (WALDENFELS. como o são. sem prescindir da linguagem e das representações que fazem dos indivíduos partícipes de um mundo comum. Entre a pergunta e a resposta. Para um filósofo como Levinas (Cf. Ela é. 2002.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri abalo da ordem do pensamento identificador. ainda que muitos ajam apenas conforme ao dever. pois mostra que podemos nos descobrir na desconfortável condição de um “É impossível não responder”. uma assimetria. do próprio responder (Cf. e sem ignorar que há exigências práticas incontornáveis. que é a de suspender o choque causado pela solicitação do outro. transforma-se em uma fenomenologia responsiva. a assimetria que existe entre a pergunta e a resposta não confirma o caos de interesses privados e egoístas. Por conseguinte. o indivíduo se defronta com a seguinte necessidade prática: “Não posso não responder”. cuja lógica escapa tanto à intencionalidade quanto à compreensão. WALDENFELS. 2002. Mesmo que eu me cale. mesmo se buscamos satisfazer as exigências. p. O traço fundamental do comportamento humano seria. Cap. pode-se agir por dever. é interpretado aqui a partir da dimensão responsiva do existir. sentido e intenção. ao mesmo tempo. que para Husserl situa-se na vida intencional da consciência. HABERMAS. O segredo do humano. em Husserl. então. pois é uma necessidade prática que emerge do fato concreto da solicitação. terminam esbarrando numa impossibilidade. Conseqüentemente. 1990). a responsividade. O agir por dever depende. ultrapassando toda possível compreensão. 83). O discurso sobre o bem e o mal. Uma fenomenologia que parta do pressuposto que somos sempre devedores de algo ao estrangeiro. Na existência concreta e cotidiana. Segundo Kant (1988. supostamente presente em todos os sujeitos racionais. tampouco. p. existe um hiato. V). ou nem isso fazem. A solicitação que vem do estrangeiro não deriva de uma lei universal. cuja influência sobre Waldenfels é aqui notória.78 - . ao contrário. e o evento mesmo da resposta não representam absolutamente uma correlação. a argumentação sobre o certo ou o errado. Tratase de um apelo que vem do outro e. 73). responder é o modo genuíno de encontrarmos o estrangeiro. que vai além seja de uma fenomenologia da intencionalidade. justamente. 27). a irrupção do humano sob a forma de nãoindiferença aos outros. à qual respondemos.

A Inclusão do Outro. HABERMAS. Fundamentação da Metafísica dos Costumes.C. La distruzione del desiderio. Fenomenologia dell’estraneità. Paulo Quintela.W. Lisboa: edições 70. B. 2000. George Sperber. HEGEL. KANT. Fenomenologia do Espírito. Menga. trad. Troina: Città Aperta. Paulo Meneses. 1974. 1994.F. PLATÃO. Geofilosofia dell’Europa.Confluências . 2002. Totalité et Infini. 1991. trad. Paulo Astor Soethe e Milton Camargo Mota. 2003. Milano: Adelphi. F. PLATÃO. Identità e dialogo interculturale. 1983 (Os Pensadores). Napoli: Vivarium. 1983. HUSSERL. 2001. East&West. trad. I. a cura di Ferdinando G. Le livre du philosophe. G. E. 1990. Frank de Oliveira. H. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Angèle Kremer-Mariette. 2001. WALDENFELS. LEVINAS. V (Fedro). Meditações Cartesianas. PASQUALOTTO. Paris: Le Livre de Poche. Diálogos. Maria Helena da Rocha Pereira. vol. Diálogos (Sofista). F. trad. Autrement qu’être ou au-delà del’essence. Estraneazione della modernità. São Paulo: Abril Cultural.79 - .Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri Bibliografia CACCIARI. 2005. Belém: Universidade Federal do Pará. J. PLATÃO. São Paulo: Loyola. Jorge Paleikat e João Cruz Costa. trad. M. E. A República. 2002. LEVINAS. trad. G. Bari: Dédalo. CIARAMELLI. Carlos Alberto Nunes. LIMA VAZ. 1988. Escritos de Filosofia VI (Ontologia e História). São Paulo: Madras. La Haye: Martinus Nijhoff. E. NIETZSCHE. trad. trad. a cura di Gabriella Baptist. WALDENFELS. Petrópolis: Vozes. 1975. Cultura e Alteridade . B. 1993. Paris: Flammarion. Venezia: Marsílio Editori. São Paulo:Loyola.

1991. Alteridade em Sartre: a petrificação pelo olhar Certamente na esteira das lições de A. O teste para saber se eles eram humanos.Alteridade. concreta e sem lugar a dúvidas: eles os comem. Paul Ricoeur. Jean-Paul Sartre ilustra bem a questão do reconhecimento do outro desde uma radical situação negativa de conflito e de deposição do outro: ele é o meu mal. Vejamos por que.. neste caso. p. a resposta era bem simples. Devido a isso. Em ambos os casos uma mesma pergunta persiste: como reconhecer o outro sem eliminá-lo? Como não tratar o outro como inimigo? E ainda.80 - . Kojève sobre a Fenomenologia do Espírito de Hegel. UFSM. E. ele vai buscar o outro em sua aparição banal. aparentemente não se afasta da perspectiva hegeliana: qual é a experiência originária com o outro? A resposta de Sartre. ∗ Professor do Departamento de Filosofia. Em contrapartida. O ponto de partida da sua indagação. Menos conhecido. nos cafés. acena para uma dupla saída mediante uma forma de reconhecimento positivo: por meio da economia do dom e pela ética do respeito que impõe limites ao meu desejo e ao desejo do outro. gigantes de um olho só. consistia na pergunta: como eles tratam o outro? O outro aqui é o estranho. eles não são reconhecidos como humanos. e em particular o aspecto referente à luta de vida e morte pelo reconhecimento na relação senhor-escravo. obviamente. aos poucos se distancia significativamente daquela dada pelo autor da Fenomenologia do Espírito. que se via aos poucos reduzido ao outro europeu: “Voy perdiendo mi ser mientras me voy humanando. o estrangeiro. ao desestimular a resolução do problema do reconhecimento pela via da luta e do conflito..Confluências .” (SAGUIER Y DUVIOLS. Sartre desloca o elemento negativo do reconhecimento do outro para o campo da visão. Reconhecimento e Cultura – o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa Noeli Dutra Rossatto ∗ É bem conhecido o episódio relatado por Homero em que Odisseu se depara com os cíclopes. Ao tratar o tema da existência do outro (o ser-para-outro). na terceira parte de O ser e o nada. no entanto. Doutor pela Universidade de Barcelona Cultura e Alteridade . 9). ainda que geográfica e culturalmente bem mais próximo a nós. nos metrôs. mas certamente fora enunciado em guarani) pelo pajé Guyraverá – e que pode ser posto na boca de todos os indígenas da América –. é o lamento proferido (temos seu registro em castelhano. como não o ver como amigo e acabar eliminando-o ao fundi-lo em um único e sufocante “nós”? Retomaremos essa problemática com base em duas contribuições provenientes da fenomenologia francesa. em sua realidade cotidiana: nos bares.

Confluências . nos transformar em objeto. surge um campo de sombra que se mostra impenetrável à minha visão: sou incapaz de ver a grama verde tal como ela aparece ao outro. Há assim uma diferença de fundo entre esses dois modos de ver. p. o olhar adquire um poder até então não encontrado no simples mundo-dos-objetos. Subitamente. por mais que queira. o outro me olha e eu sou visto por ele de um modo que me ultrapassa totalmente. ou que o outro pode nos tornar uma coisa. algo que não é coisa. Dirá que o outro. isto é. O primeiro sentido é mais fácil de compreender. Tal experiência é comparada pelo autor a uma espécie de mal de origem: “meu pecado original é a existência do outro” (SARTRE. pelo olhar. na medida em que me apreende no âmago de minha natureza. Sartre dirá mais. sou cristalizado em um ser-em-si: o outro fecha meus possíveis e obscurece minha liberdade.Alteridade. já não sou dono da situação: o olhar do outro me tira da sombra em que eu estava escondido confortavelmente e me despe em plena luz. quando dirijo meu olhar a um outro homem. É o estranho poder de negar e de converter em coisa. p. 334). o outro me olha de fora e me causa vergonha.” O outro é sempre vivenciado como um inimigo. Vejo a grama verde e o outro vê a grama verde que vejo. do encontro entre duas consciências. onde quer que ele esteja. Nessa experiência. 531). Esse segundo passo da descrição sartreana mostra que. não posso escapar a esse olhar.81 - . em outro sentido. No primeiro caso. Assim. do modo como eu apareço a ele. que o ser-para-outro é captado como homem. há um limite que transcende o campo da minha experiência individual de visão que é introduzido pelo seguinte aspecto: posso ver o verde da grama que o outro vê. Não obstante. mas não o posso ver tal como ele aparece ao outro. faz-me ver que tenho um “lado de fora”. Na seqüência. eu me abandono a ele e sou sorvido pelas coisas tal como “a tinta pelo mata-borrão” (SARTRE. 338). Sartre parte de um cenário: estou em um jardim público. Tal como Deus no relato da queda no paraíso adâmico. na relação concreta e cotidiana. procura mostrar que há uma relação em que capto o outro como objeto. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto Cabe dizer inicialmente que a resposta sartreana vem acompanhada de uma longa descrição fenomenológica do encontro com o outro. Para sermos breves. 234): “. que tenho uma natureza. Porém. Em um sentido. E mais que isso. Ao aprofundar esta experiência originária. 1999. 1999. há um gramado e assentos. É o que Sartre expressa de forma lapidar: “Esta petrificação em em-si pelo olhar do outro é o sentido profundo do mito da Medusa” (SARTRE. sem problemas.. a experiência originária com o outro é uma só: ele me olha. E até o meu próprio olhar.. um homem passa por perto dos assentos. Daí é perfeitamente compreensível a popularizada afirmação de seu texto de teatro Huis clos (Entre quatro paredes): “o inferno são os outros. p. como ser-para-si. apreender a relação entre o homem e a grama de maneira objetiva. é despojado de sua transcendência pelo fato mesmo de ser um olharolhado. segundo Sartre. 1999. Posso. aí se dá o nascimento de algo terrível para mim: o outro me vê deste modo. mostraremos apenas duas direções precisas de sua descrição. Assim. Cultura e Alteridade . um perigo iminente.” Sartre chega assim ao seguinte resultado: só o olhar do outro pode paralisar o fluxo da consciência. acrescenta Sartre (1999. isto é. ele põe a descoberto o meu orgulho. E. quando olho o mundo. um antagonista. p. e. Em outros termos significa isso dizer que o olhar do outro é paralisante. faremos apenas duas observações pontuais a propósito da posição sartreana.

fica desautorizada a possibilidade de se reconhecer a existência do outro de modo seguro por meio da visão. Há aqui. Em Sartre. dominado e punido. antes tão desprezado pela tradição. 2001. para nosso propósito. o outro passa a ser vigiado. no capítulo “Transformação da imagem na pós-modernidade”. mas vigiar a plena luz.Confluências . haveria apenas chapéus e casacos cobrindo fantoches humanos movidos por molas. 97). São bem conhecidos os exemplos trabalhados por Foucault: as prisões. os exames médicos e. o momento sartreano configura o embate entre dois olhares assimétricos. A segunda observação se apóia mais diretamente na sugestiva indicação de Frederic Jameson que. em o Siglo de las Cultura e Alteridade . p. p. Para ele. em reação.Alteridade. abolido ou transformado de um só golpe por Sartre. as informações visuais eram consideradas enganadoras. Mediante um olhar impessoal. os manicômios. O segundo momento viria da abordagem de Michel Foucault (especialmente o terceiro capítulo de Vigiar e punir.e sempre mal – apenas a aparência das coisas. há algo diferente. as nossas salas de aula. de 1975: “O panoptismo”). os hospitais. O terceiro momento da teoria da imagem é o olhar pós-moderno da atual “sociedade do espetáculo”. em suas Meditações acenava para a possibilidade de se conhecer a cera mediante a visão. que tem como grande cenário a primeira metade do século XX. e. Jameson acena para o confronto entre o surrealismo europeu e o “realismo fantástico” ou “realismo mágico” centro e sul americano. a imagem adquire a “forma final da reificação da mercadoria” (JAMESON. em termos filosóficos. Em seu livro A cultura do dinheiro (2001). Neste estágio. Assim. olha pela janela e passa a desconfiar que por detrás da aparência de homens. por exemplo. o outro-colonizado reagiria afirmando sua própria visibilidade. de costume. Deste modo.82 - . Tendo em vista estes dois sentidos. o outrocolonizador busca eliminar o outro-colonizado mediante a construção e apropriação de sua imagem. E. o olhar é sempre reversível. Basta apenas lembrar que. 106). a teoria sartreana sinalizaria para o estágio do confronto neocolonial de alteridades. Descartes (1979. Neste sentido. é suficiente enfocar apenas o momento sartreano. em uma clara alusão à antiga dialética hegeliana do senhor e do escravo. em que o olhar burocrático de um sujeito ausente adquire a função de instrumento de medida do outro. a tentativa agressiva de ruptura mediante a afirmação de uma visibilidade que tenta destronar a identidade escolhida e imposta pelo colonizador. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto Alteridade e cultura: a dialética do colonialismo Parece certo que. em termos políticos. de repente. p. ao tratar do problema do olhar em Sartre. Com isso. o antigo problema filosófico da existência do outro. disciplinado. Porém. O olhar passa a ser assim o meio pelo qual a luta pelo reconhecimento é travada de forma cotidiana. Porém. Pode então deixar o outro na mesma situação. Não é por acaso que a idéia do panóptico será vista por ele como a inversão dos princípios da masmorra: não mais trancar. ele trata a teoria sartreana do olhar como um primeiro momento de uma teoria da imagem. o considera como “virtualmente a sua mais importante inovação filosófica” (JAMESON. Na análise de Jameson. mas é o outro que me olha e me confirma como existente. em outro sentido. que é a característica básica na relação colonizador-colonizado. posto que elas captavam . por parte do colonizado. pode-se dizer que a luta pelo reconhecimento foi transposta por Sartre para o âmbito da visão. o olhar que tudo petrifica é o olhar do colonizador europeu. mas. tentando provar a sua existência. segundo Guy Debord. Sartre dá um novo status ao sentido da visão. o problema se inverte: não sou eu quem vai à busca do outro. Há aqui uma nova colonização da imagem individual: o outro é transformado numa imagem-meio ou imagem-coisa que deve ser vendida e revertida em lucro. porque não incluir. 2001. privar de luz e esconder. na qual. 114). Como exemplo. será resolvido.

Ricouer vai retomar o problema da alteridade dentro de duas linhas principais de análise: de um lado.Confluências . 1955). A pergunta que não cala é a seguinte: haverá um modo de reconhecimento do outro que não seja mediante o emprego da violência? Como superar as relações assimétricas de domínio que implicam no tratamento do outro como inimigo a ser eliminado? Para responder a essas indagações introduzimos algo do pensamento do segundo representante da fenomenologia francesa: Paul Ricoeur. 244). desta perspectiva. Analisaremos o segundo antes que o primeiro. abre frestas à liberdade (SARTRE. a nosso ver. E a supressão desta relação só poderá ocorrer a um nível ideal (no caso de Hegel) ou estético (no de Sartre). O imaginário será o meio pelo qual introduzo a liberdade no mundo em preenchimento a uma lacuna observada na realidade. O outro é uma conferência proferida na Unesco em novembro de 2002. p. (RICOEUR. Alteridade em Ricoeur: matar ou respeitar o outro? É justamente por não aceitar como ponto de partida a assimetria nas relações interpessoais e sociais – e consequentemente a posição conflitiva no reconhecimento do outro -. Cultura e Alteridade . que se intitula La lutte pour la raconnaissance et l’economie du don (RICOEUR. que Ricoeur vai buscar um tipo de alteridade que não esteja centrado numa teoria da deposição do outro. o conflito poderia resultar apenas em uma morte simbólica ou imaginária (em imagem) do outro. De qualquer forma. o surrealismo seria apenas uma espécie de imitação européia daquilo que nós já somos. Daí o forte papel atribuído à imaginação no decorrer da obra sartreana. No fim das contas. Os dois. Em uma palavra: os europeus teriam inveja do outro que somos nós. e. negativa e assimétrica entre sujeito e coisa (ou ao melhor um sujeito-coisa). segundo pensa. de outro. busca encontrar uma alternativa para um novo tratamento do problema. 2001. se complementam. apesar de distarem quase 50 anos. a teoria sartreana do olhar – assim como a luta hegeliana pelo reconhecimento – mostra um momento de dominação e leva a um processo de emancipação desta situação de domínio. Para ele. 24). p. e nós. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto luces do cubano Alejo Carpentier. só podiam indicar uma saída possível: cada um deve reclamar para si a morte do outro. tal era o caso da dialética hegeliana do senhor e do escravo. Limitar-nos-emos aqui a expor a problemática no autor com base em dois pequenos textos sobre o tema. O primeiro é de 1954 e tem como título Simpathie et respect: phénoménologie et éthique de la seconde personne (RICOEUR. 2004). de forma diversa. e. Porém. permitindo conquanto introduzir o vazio (o nada) na plenitude opaca do real (reificação).Alteridade. procura desabilitar as chamadas teorias da deposição do outro. Todas essas teorias sucumbiram à tentação de pensar que a oposição das consciências seja a chave de resolução do problema da alteridade. o que é problemático para o autor é o fato de a Europa continuar a ocupar ainda o “lugar do universal”. apenas figurarmos como “especificidades meramente locais” (JAMESON. a emancipação não ocorre fora de um inevitável e violento combate com o outro. permanece valendo. p. da luta de classes marxiana e marxista e da teoria sartreana do olhar e da vergonha. portanto. parece que a relação exclusiva. 1996. típica do paradigma da representação. e. 109). assim como em outras obras do mesmo gênero. ainda que. ocorre esta inversão do olhar colonizador. O imaginário. É por isso que. no caso sartreano. 1955.83 - . Disso tudo. ao contrário. no caso.

Hegel. segundo Ricoeur. pelo fato de não ser confirmada ou de ser reprovada. a saber: se haveria um fundamento distinto para a moral que aquele do medo? É precisamente neste ambiente e dentro desta perspectiva que se move o Hegel da Fenomenologia do Espírito. em que o si e a norma compõem um vínculo indissociável. O alvo comum a combater era o que ficara posto em decorrência da proposta contida no Leviatã de T. a moralidade busca assentar-se em um sujeito livre e autônomo. é apenas o resultado do profundo desequilíbrio gerado por uma atribuição de direitos iguais (em princípio somos todos iguais como cidadãos) e uma desigualdade na distribuição de bens. A segunda observação tem um endereço social. tomando por base a psicologia pós-freudiana. mas da insatisfação ou da infelicidade humanas. descobrimos nosso próprio desejo de reconhecimento. Nos dois casos. este autor faz uma verdadeira fenomenologia do desprezo. em substituição ao fundamento hobbesiano da moralidade. a tentativa hegeliana de superar o problema deixado por Hobbes. fora o primeiro a associar a reflexão sobre o si a uma orientação para o outro. de estresse e de infelicidade vividos na primeira infância. por sua vez. a releitura deste tópico hegeliano vai resultar em que a luta pelo reconhecimento não passa do sentimento de abandono. E antes de tudo. Desta perspectiva. elemento que reaparece visivelmente na dialética hegeliana do senhor e do escravo. de onde se derivavam alguns avanços teóricos decisivos. ao mesmo tempo. antes da entrada no complexo de Édipo. Do jus-naturalismo de Grotius. Para Ricoeur. Assim. nada mais é que o produto de uma estranha equação gerada no bojo da sociedade industrial em que quanto mais riqueza se produz maior a desigualdade social. com o intuito de mostrar que o jovem Hegel se movia dentro de uma problemática bem definida e bem direcionada pela filosofia política. em conformidade com os princípios estabelecidos juridicamente. Ricoeur introduz duas observações que visam desarticular a idéia hegeliana de luta pelo reconhecimento. Tendo em vista estes aspectos listados. já podia contar com três relatos filosóficos importantes. Com estas duas observações críticas. de desprezo. mas a um ambiente de reciprocidade social. A primeira é a partir da contribuição de Alex Honneth. Ricoeur crê desabilitar a perspectiva que se inaugura na esteira do hegelianismo de que o reconhecimento é forjado mediante a luta. Este segundo aspecto constitui o elemento equivalente ao desprezo que fundamenta a luta hegeliana pelo reconhecimento. na prática. Para Ricoeur. o Cultura e Alteridade . Na seqüência. Hobbes. segundo ele.84 - . É o período em que a criança experimenta dois sentimentos opostos: pela necessidade de ser confirmada. tampouco esse desejo está associado a uma vida em um meio natural. moralis personae” (qualidade moral da pessoa). afirma o sentimento positivo de confiança na vida. E é dele também que vem o aspecto referente à negação como método que conduziria à saída do meio natural. e. adquire a capacidade de solidão. vinha a idéia de que o homem já nascera com uma espécie de marca moral originária: a “qualitas. Ricoeur compreende que a proposta hegeliana de luta pelo reconhecimento se situa a margem das soluções tecidas nos círculos jusnaturalistas e. Segundo entende Ricoeur.Alteridade.Confluências . pois. Ricoeur procura contextualizar este escrito hegeliano da juventude. Vejamos em síntese. aquilo que Hegel entende ser a contradição geradora do desprezo e do abandono. somos incapazes de produzir sociedades igualitárias. isso só prova que. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto O artigo La lutte pour la raconnaissance et l’economie du don analisa o problema da luta pelo reconhecimento a partir de sua formulação primeira na Fenomenologia do Espírito de Hegel. não há nada derivado do sentimento de medo: ao contrário. a contradição vista por Hegel como sendo o móbil do desprezo. Para o autor. E na mesma linha. Assim. se agregava a contribuição kantiana com a noção de autonomia. o desejo de reconhecimento não nasce do medo. O terceiro relato é o de Fichte que. toma como ponto de partida as experiências negativas de desprezo (Missachtung): é por elas que.

neste artigo. Em outras palavras. aliás. Em coerência com a perspectiva geral da fenomenologia assumida pelo autor. isso nada mais é que firmar o primado do ser sobre o conhecer. No texto em questão. na polidez das relações humanas e nos ritos festivos (RICOEUR. De ambos os modos. da presentação sobre a representação. estão esboçadas de maneira resumida algumas idéias que vão ao encontro do que expusemos até aqui. É neste ponto da exposição que a posição do autor a propósito do problema da luta pelo reconhecimento pode ser complementada com o auxílio de seu artigo Simpathie et respect. em qualquer caso. E mais. Isso implica em um terceiro elemento kantiano: a ética do dever e do respeito. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto conflito e a negação do outro. Em contrapartida.e aqui aparece o segundo elemento kantiano -. O primeiro elemento que introduz é o da distinção entre “pessoa” e “coisa”. a saber. instaura-se o caminho da “negação insaciável”. cuja alteridade recíproca. Cultura e Alteridade . Ricoeur orienta sua exposição no sentido de mostrar que a posição do outro tem de ser sempre vista com anterioridade em relação à sua deposição. e esta contrasta. Todos são modos não violentos de reconhecimento do outro. o reconhecimento do outro pela via ética do respeito faz com que: “a pessoa se encontre imediatamente situada num âmbito de pessoas. 21 a 26). 21). Sendo assim. uma luta pelo reconhecimento que. em última análise. fica posto que a contradição evocada como motivo básico do desprezo e da situação de conflito não passa de um subproduto momentâneo decorrente do desequilibro social provocado no interior da sociedade industrial. apenas ia ao encontro da satisfação egoísta do “desejo de solidão mediante a morte do outro”.85 - . firmada por Kant na segunda formulação do imperativo categórico. Com isso. passa a entender que o reconhecimento do outro não se deve dar dentro dos parâmetros duma relação pessoacoisa. e não da manifestação de uma “vontade de alteridade” (Cf. publicado alguns anos antes.Confluências . elevado à condição de fundamento único das relações interpessoais. Ricoeur recupera aqui alguns elementos da ética kantiana. 2002. a conclusão é inevitável: tudo converge para a formação de uma consciência individual infeliz. Cabe destacar a propósito que. Isso. Em conseqüência . positivamente. para o autor. segundo uma relação entre pessoas. do ontológico sobre o epistemológico. 1955. mediante a reprovação e o desprezo.Alteridade. com isso também consegue superar a perspectiva teórica que via na luta. Desta perspectiva Ricouer equipara o conceito de reconhecimento ao de dever. Em complementação a sua argumentação. RICOEUR. p. Com base nisso. que ele vê exemplificada nos simples atos de presentear alguém. no conflito e na violência o momento final das relações interpessoais. É com vistas a sair deste impasse que Ricoeur vai ao encontro de um tipo de reconhecimento que desencadeie a mudança desta situação. com um desejo de “reivindicação sem limites”. Com a segunda. Na primeira observação. diversamente. uma pessoa com dignidade moral. mas. o resultado alcançado por Hegel não poderá ser diferente: em sentido negativo. 2002. o autor não pára aí. consegue fugir daquilo que não aceitava da proposta hegeliana. Avança um passo mais ao dizer que a busca do reconhecimento pela via conflitiva da deposição do outro pode ser assim resumida: “O «ser reconhecido» da luta pelo reconhecimento não é mais que a aposta numa busca indefinida. inicialmente. dado que é. o outro não poderá ser apreendido em momento algum como “coisa”. p. que resulta na figura do «mal infinito»” (RICOEUR. 35). é rigorosamente fundada sobre a irredutibilidade aos meios. Sobretudo na parte final deste artigo. o que implica em entender que todo desejo manifesto frente a uma outra pessoa terá de vir sempre limitado (no sentido kantiano) pelos direitos que lhes são inerentes. o outro a ser reconhecido deverá ser sempre tomado como um “fim em si” e não como um mero “meio”. Não obstante. esta reversão será levada a cabo mediante a recuperação de uma economia do dom. fica estabelecido que o motivo básico da luta pelo reconhecimento é apenas o desejo infantil de solidão. p. se configurava como um desejo sem limites e uma insaciável negação do outro.

p. Fenomenologia ed ética della seconda persona. F. A cultura do dinheiro: Ensaios sobre globalização. 1994. Cultura e Alteridade . tomam o outro como inimigo a ser eliminado. 722pp. São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores). FOUCAULT. MARCEL. Rubén Bareiro y DUVIOLS. 06. Petrópolis: Vozes. 1954. nacionalismo). 2001. 29). 4. Meditações. Simpatia e rispetto.: O ser e o nada. ___. Tais teorias do outro acabam por “abafar” ou “sublimar” (são os termos de JAMESON. p. A cura di Franco Riva. História da violência nas prisões. Questão de método. M. e aqui vem a segunda coisa a ser dita. in Revue de Métaphysique et de Morale. p. port. Petrópolis: Vozes. A imaginação. in LEVINAS. E. Porém. a sua existência é sua dignidade. Edizioni Lavoro. Psicologia fenomenológica da imaginação. ao referendarem uma atitude de isolamento individual e de solidão e ao partirem do pressuposto da negação do outro. 1940) São Paulo: Ática. Paris: Gallimard. Para concluir. ___.Alteridade. 1996. JAMESON. Vigiar e punir. 1948. A primeira é que a crítica de Ricoeur atinge em cheio não só a teoria hegeliana do reconhecimento do outro.Confluências . tendo em vista um forte sentimento totalitário de coletividade (fascismo. É. se enquadram indubitavelmente naquilo que é qualificado como a destituição do outro. RICOEUR.. 1991. Il pensiero dell’Altro. não colabora em nada para a construção da alteridade. do mesmo modo que não se pode eliminar forçosamente o aspecto referente a mesmidade nas relações interpessoais. n. G. (Orig. ___. esta tendência que está na raiz da reação sartreana. como fez uma certa tradição filosófica. 1955. é preciso estar atento para o outro lado do problema: o de não reduzir novamente o outro ao mesmo. (Trad. L’être et le néant: Essai d’ontologia phénoménologique.86 - . São Paulo: Nova Cultural (Os Pensadores). em uma palavra. 1977. 2001. como também a perspectiva firmada pelo pensamento sartreano. Paris: UNESCO.. Tentación de la utopia: La republica de los jesuitas en el Paraguay. Jean-Paul. R. L’imaginaire: psychologie phénoménologique de l’imagination. Roma. Jean-Paul. RICOEUR. La lutte pour la reconnaissance et l’economie du don. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto dito de outro modo. 1987. Barcelona: Tusquets Editores y Círculo de Lectores. Paul. SAGUIER. seu valor não é comercial e ela não tem preço” (RICOEUR. ___. nazismo. O desafio que se impõe é um único: conservar sempre viva a dialética entre a mesmidade e a alteridade em que não se pode tomar como ponto final o conflito. O imaginário. Gallimard. 1955. O existencialimo é um humanismo. 1979. ___. é preciso ainda dizer duas coisas. Estas teorias. Simpathie et respect: phénoménologie et éthique de la seconde personne. 2004. 107) os conflitos. Ambas as visões. sem dúvida. SARTRE. Lisboa: Edições colibri. A transcendência do Ego. 1999). Bibliografia DESCARTES. p. 380-397. Petrópolis: Vozes.

aos corpos – relações polimorfas – não seria isto a infância?Foucault Infância – o que nos é comum e. sempre futura. de inventar. construídos histórica e culturalmente. “a arte de formar.Entre Ensinar e Aprender. criar conceitos é uma forma de transformar o mundo. adultos. sabemos. Quando idéias. em determinada época ou lugar. portanto. estudos e posicionamentos constituem-se e são colocados diretamente sobre as questões com as quais se lida. A filosofia é. Cada um de nós. um marco inicial com o qual o projeto educativo assume seu caráter perspectivo. possuirmos uma história pessoal de infância que nos é própria. para ele. uma instância instauradora de novos sentidos e significados. teve sua própria infância. espontaneamente. os conceitos começam a configurar-se. Eles não nascem. encontra-se sutilmente a idéia de um estado infantil das coisas. planos traçados para uma execução sempre posterior. Investigar a infância é. deste modo. Mas tais questões também nos colocam diante do conceito infância na multiplicidade de sentidos que evoca e que extrapolam o âmbito da vivência particular e privada de cada um. às pessoas. também buscar o conceito de “adultez ” que nela se identifica enquanto par contrastante. ou será que tivemos. de fabricar conceitos”. a Alteridade da Infância Bernardina Leal ∗ Se fosse possível estabelecer relações às coisas. uma situação de porvir que consubstancia a necessidade da educação. Há metas. inapropriável. simultaneamente. um vir-a-ser próprio de cada um que nasce. Todos nós. No âmbito da problemática educacional Infância tem sido um conceito-chave. Este entendimento inauguraria um outro conceito de infância? Os conceitos. É neste sentido que. São as práticas sociais que os incorporam e solidificam. antecipações desejadas. tivemos infância. previsões a serem confirmadas. sem pertencimento? Estas questões nos remetem àquilo que julgamos saber sobre a infância pelo fato de já termos sido crianças e. singular. seja ele próximo ou distante. uma única infância? Ou mesmo. cada qual a seu modo. cuja obra apresenta várias possibilidades de interface com temáticas educacionais. haverá uma infância indeterminada.Confluências . objetivos. Gilles Deleuze (2000). em seu último texto intitulado “O que é a filosofia?” investiga a produção de conceitos e a relação que a filosofia possui com a criação dos mesmos.87 - . Conceitos são criados. São percursos a serem realizados. Essa ação criadora se opõe à passividade diante das coisas e se constitui em uma intervenção no mundo. Teremos todos tido infância. entretanto. Educamos projetivamente. subjacente à idéia de educar. Neste caso a infância poderia ser concebida como um estado de coisas. Assim sendo. Só podemos nos referir à infância em oposição a uma ∗ Mestre em Filosofia da Educação pela Universidade de Brasília – UnB e doutoranda em Filosofia da Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Cultura e Alteridade . não são naturais. sempre tendo em vista um alcance futuro. além de ser um modo de contribuir com aqueles que deles podem dispor para realizar críticas e instaurar novas idéias. filósofo contemporâneo.

carência e incompletude destinadas a ela nos espaços educativos. muito distante do linguajar infantil. conformam uma série de sentidos arraigados no conceito “infância”. A criança. O desenvolvimento infantil intermediado pela educação em direção a uma adultez situada ao final de uma escala evolutiva ilustra bem esta questão. A autoridade adulta exercida sobre a criança assenta-se no poder do saber que o adulto possui e que é inacessível à criança.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal não-infância. além de legitimadas pelo patamar científico que adquiriram. que diferenciar o que a ciência nos informa sobre a infância na forma de conhecimentos sistematizados daquilo que sabemos ou podemos chegar a saber da infância a partir dela mesma. pois. o conhecimento e o saber adquirem em nossas práticas sócio-educativas circunscrevem os sentidos que a infância incorpora na modernidade e parece continuar a possuir na contemporaneidade. ao escutar diários não são contemplados em nossos estudos sobre a infância. fortalecido pela autoridade legitimada tanto pela ciência quanto pelas relações sociais que ela determina. isto é. os processos de ensino e aprendizagem. incapaz de apropriar-se do conhecimento científico construído sobre ela mesma. A legitimação do saber na forma de conhecimento científico faz coincidir o alcance da idade adulta com a possibilidade de se conhecer as coisas. afirma o autor. “O saber em geral não se reduz à ciência. pensando com Lyotard (1989) sobre a concepção instrumental do saber que a ciência instituiu a fim de legitimar-se. seja por não se adequarem a este tipo de estabelecimento de verdades. o certo é que saberes subjacentes ao fazer. destituída do vocabulário necessário para a articulação argumentativa das idéias nos moldes que a linguagem científica determina. analogamente. mais restritivamente ainda.88 - . a infância é conhecida naquilo que o critério de verdade estabelecido pelo conjunto de enunciados que a linguagem científica exige a seu respeito. Porém. a um estado ou condição adulta. Tais distinções. entre a criança e o adulto e.Confluências . formado nos moldes científicos. o adulto detém um saber sobre as formas de enunciá-lo como verdade. O conhecimento. ao viver. ou pelo menos. alheia aos critérios de julgamento da verdade. Neste aspecto. A superioridade do adulto fica assim assegurada tanto pela distância cronológica marcada pelo continuum temporal de vida já vivida. nem mesmo o conhecimento”. nestas circunstâncias. A informação. a velocidade exigida para sua aquisição e o método necessário para seu alcance caracterizam o tipo de conhecimento valorizado na atualidade e contribuem substancialmente para a consolidação dos conceitos de infância e adultez polarizados e Cultura e Alteridade . O poder adulto aparece. A adultez almejada só pode ser conquistada mediante um esforço metódico. Isto torna a possibilidade de investigação ainda mais instigante. ao adulto escolarizado. Entretanto. Teríamos. portanto. possuidor. As evidências físicas que diferenciam as crianças dos adultos. encarna as idéias de falta. assumiram também valores morais hierarquizados que passaram a orientar as práticas pedagógicas institucionalizadas. afirma. esta forma de legitimar alguns tipos de saberes acaba por excluir outros saberes que não são submetidos aos critérios de cientificidade que a modernidade trouxe consigo. explicadas em bases científicas. Além de saber sobre a infância. Ainda mais quando este saber é um saber sobre a própria infância. quanto pelo conhecimento cumulativamente apropriado nesta quantidade maior de tempo. podemos nos questionar a respeito daquilo que ainda não sabemos sobre a infância e mesmo sobre o que sabemos ou poderíamos saber de modo não científico. gradual e ininterrupto. No consenso sobre as formas científicas de constituição da verdade é que firmaram-se as distinções entre o professor e o aluno. de um repertório informacional e lingüístico que o permite organizar seus conhecimentos no interior de uma linguagem científica. o conhecimento mais profundo ou mais verdadeiro torna-se restrito ao adulto e. incontestavelmente presentes em todos nós. O modo pelo qual as acepções que a ciência. Este estado não tem gerado tantos estudos e investigações quanto a infância provoca. Seja por não causar interesse junto à comunidade científica.

Em suas memórias inventadas. infância e escrita de tal forma imbricadas que tudo se apresenta novo. o prenúncio da mudança. Cada um a seu modo. sem saudosismos ou rancores. poeta contemporâneo. Este padrão científico e adulto de estabelecimento de verdades exclui a criança e coloca o adulto no centro das decisões sobre a infância. estabilidade. parte dos saberes constituídos cientificamente e controlável por peritos. “sem comparamentos”. até não mais ser considerada outra coisa que não um vir-a-ser adulto. O incômodo pode ser. aceitar possíveis falhas na forma de entendimento das coisas. o poeta afirma que quando criança “[…] tinha mais comunhão com as coisas do que comparação. proteção e controle adultos. deixa de fora a criança. o que ela tem a nos ensinar. é tomado como estranho. O território adulto. citado anteriormente. Isto significa. parece ser um dos traços identificadores da contemporaneidade. no que se pensa sobre ensino e aprendizagem. a gente faz comunhão […]” (BARROS. constitutiva das memórias inventadas de Manoel de Barros. Este incômodo. parece ilustrar o que Deleuze dizia sobre a boa literatura. ambos reforçam a idéia de sermos infantis para sabermos a infância. Tudo isso causa incômodo na medida em que pressupõe interrupções. diria Lyotard. delimitado pelo poder do conhecimento e pelo modo de enunciação do mesmo. cuidado. além do esforço da busca de novos sentidos. de modo assumidamente inventivo. não resulta do ensinar. determinante e cronológica do tempo. 61). Uma invenção. bipolaridade e linearidade. Barros nos convida a visitar uma infância sem data. Aprender com a infância. pois relaciona-se a algo novo. ou seja. necessariamente. neste caso. a criança continua sem voz. A centralidade adulta inserida no projeto da modernidade de ordenação. Nesta auto-ficção narrativa. uma situação madura e estável. alterar as formas de legitimação dos saberes. Barros e Deleuze. Incluir a criança para que ela não fique mais do lado de fora não implica. sem fala. cercada por uma infinidade de produtos e serviços resultantes dos saberes legitimados sobre a infância. nunca sabido. A infância é vista apenas como uma etapa necessária a uma vida adulta.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal solidificados nas imagens do professor e do aluno. Inserir a criança no âmbito adulto da vida exige apenas que o adulto saia do centro. Aprender. remetendo-se a uma infância vivida em terras pantaneiras. Tornar parte do aprendizado adulto a experiência de uma infância. aquilo que é ex-cêntrico. Há que se ter a intimidade com as coisas que a criança possui a ponto de sê-las. Este é um exercício que exige. 72). o desprendimento da concepção arraigada. inteireza. na intimidade com a infância. 2003. a não fixação de lugares onde os sujeitos criança e adulto costumam localizar-se. Ambos.89 - . Novas são as palavras. inclusive. Sem troca de lugares. Nesta lógica adultocêntrica cabe tornar a criança conhecida. Porque se a gente fala a partir de ser criança. Embora alvo de atenção. Esta infância. mudar também a relação que se tem com o saber. é claro. infante. Novo é o jeito de expressar a infância. p. sistematização e controle afasta a infância de si. posto saberse inventivo. p. Há que se ser criança – é como se pudéssemos ouvi-los nos dizer. nos levam a pensar sobre a intimidade necessária para que a experiência da infância possa nos perpassar. “Tudo o que não invento é falso” (BARROS. Gilles Deleuze. Mas ainda é possível pensar na possibilidade de se alterar esta lógica de entendimento das coisas. Procurar. Na infância se é Cultura e Alteridade . ordenado e disciplinar ao qual a infância tem estado atrelada. deslocamentos e multiplicidade de ocorrências onde se imaginava haver comodidade. 2003. Esta. O que está fora do centro. Nela encontram-se memória.Confluências . também a ele se contrapõe. Novos são seus sentimentos. em inverter a posição da adultez e da infância. Esta visão comungante com a qual nos provoca Manoel de Barros opõe-se claramente à perspectiva analógica e distintiva do pensamento hierarquizado. Este é o aprendizado que prescinde de explicações. Um aprendizado que não decorre de pressupostos ou derivações. sim. o que pode haver é uma certa desterritorialização. Esta é a declaração que dá início às memórias de Manoel de Barros. porém.

no campo poético. esta descontinuidade. Os movimentos e as interações entre elementos. os efeitos de superfície que o poeta transmuta pela ação do devir nas sensações duráveis de seus versos. Sua poética aponta. Expressas verbalmente. Neste sentido. ou seja. afirma o autor.Confluências . A subversão à gramática coloca a expressão “agora eu era…” no âmbito infantil da invenção. aproximamse. cores e odores presentes nas falas infantis criam a intimidade comungante pueril. assim. A inclinação barroseana ao ritornelo. mais aprendizagem. A imperiosa necessidade de subverter a língua. bem como a concepção deleuzeana de literatura. a pedra. de alterar a sintaxe e a semântica representa a conseqüente necessidade de constituição de um novo mundo verbal. Ela sabe que inventa e. ao aspecto musical da linguagem. onde os sentidos decorrentes de uma criação afirmam-se e passam a ser verdade. são captadas empiricamente pelo poeta que as transporta para a linguagem através do processo de criação estética. “O poeta faz poesia como Deleuze pensa a poesia”. Intensidade em vez de extensão. Interioridade em vez de exterioridade. a experiência poética de Manoel de Barros contempla e ratifica o conceito deleuzeano de obra de arte. seja nas instituições escolares ou mesmo nos locais de convivência infantil paradoxalmente vulnerabiliza a infância. o bandido. Esta ruptura. outros sentidos. ou seja. do deslocamento do eu pela criação de um outro ou de outros. São os acontecimentos. Diversos são os tipos de poder exercidos. Esta instância instauradora de sentidos. o rio. coisas e animais. o bicho. passa a ser. tais invenções demandam palavras novas. sabe que. Os objetos são retirados do senso comum e transformados nos objetos “desúteis” da linguagem poética. nela “a invenção demanda menos saber. Daí a intenção de Barros de buscar uma linguagem primitiva. já que sobre a criança ele exerce o poder de posse e guarda. A privacidade com a qual a criança tem sido supostamente protegida dos males do mundo pelos adultos seja no âmbito familiar. A concordância verbal exigida não é atendida. explicita David (2003). A criança inventa. esse devir-outro que assemelham Barros e as crianças em suas experiências de metamorfose. enfim. É essa dissolução do eu. sua linguagem pré-lingüística. Os atos de Barros. afirma a criança e. assim. ao esfacelamento de uma subjetividade orgulhosamente inflada. para as obscuridades. oriunda do agenciamento de forças e devires da terra e da língua. seus rituais de canto. em seus poemas. mais do que isto. Sua escrita se espalha horizontalmente na terra e na sintaxe disposta a fruir as surpresas do mundo-linguagem. menos facilidade técnica. torna-se aquilo que inventa. Trata-se de alcançar um estado em que se possa criar. É assim que o trabalho artesanal de Barros e o emaranhado de sons. este semsentido da infância desestrutura o raciocínio lógico exigido pela normatividade da língua. para o delírio explícito. diferentes sintaxes.90 - . a partir de então. O espírito lúdico-inocente do poeta toma os objetos do mundo e subverte-lhes a ordem. Não há julgamentos ou preceitos moralistas. mais experimentação”. A poesia de Barros também possui similitudes com as invenções comuns às crianças em suas transmutações em objetos. Lá. Uma das grandes dificuldades em alcançarmos o estado infantil das coisas talvez situe-se exatamente neste ponto. para as ambigüidades. Este delírio pode ser compreendido como uma linha de fuga que leva ao esvaziamento do eu lírico. A infância perigosamente passa a ser considerada propriedade privada do adulto.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal o herói. Esta subversão alcança as normas sintáticas e as classificações ideais. por teorias classificatórias e hierarquizantes ou por previsões. própria à infância de todos e de tudo. as relações. O autor não se dirige por concepções racionais pré-concebidas. requer intimidade. a infância das crianças passa a eles pertencer. Isto se torna possível por meio da fuga da identidade. o gorjeio dos pássaros. faz com que o poeta ressalte. a flor… “Agora eu era…”. Deste modo a invenção prepondera na obra de Barros. Desapego em vez de apropriação. cria novas sensações através da linguagem e consubstancia as brincadeiras poéticas de Manoel de Barros. Submetida ao controle e vigilância dos adultos. Desde o pátrio poder legitimado pela relação Cultura e Alteridade . das investigações filosóficas de Deleuze. ao inventar.

Precisamos estar atentos e sensíveis a uma infância indeterminada e inapropriável. em sua singularidade. uma crescente descrença nos grandes sistemas provedores de sentido. Acontece que. ao investigar a condição pós-moderna na qual estamos inseridos. A intimidade provoca tensão. não chega a ser íntimo. insistimos em tentar assegurar sua aprendizagem por meio da privacidade. carrega consigo. Nesta perspectiva. ainda que bem intencionados. em muitos casos. la verdad acerca de si mismo. uniformidade.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal biológica entre pais adultos e filhos crianças ao poder moral e psicológico. inaugurador de sentidos e. requer sensibilidade. A infância. A temporalidade infantil requer intimidade. desacreditado também as formas de legitimação das verdades estabelecidas no âmbito da cientificidade positivista. ansiosos por ensinar a criança. a relação de forças é marcadamente desigual. enfim. Para que a intimidade seja alcançada.91 - . A infância é assim associada à linguagem inacabada. neste sentido. consistiria. 14). Este pensar principiador. a dimensão cronológica determinante de uma escala que situa a infância em um início quantificadamente menor que a adultez localizada ao fim estaria completamente deslocada. Na acepção em que Lyotard emprega o termo Infância. retoma o tema da infância. Uma infância inventivamente presente. apresenta-se inadequado e inutilizável nas ciências humanas. mas recria-se e recria a própria infância. p. As noções de proteção e guarda associadas à idéia de privacidade têm desviado as relações entre infância e adultez do âmbito da intimidade para o âmbito da privacidade. no instante em que o que acontece ainda não é exprimível pela linguagem. pode ser resultante de um aprendizado sobre o nível de mascaramento exigido pelas relações sociais nas quais percebe-se inserida. neste caso. calcado nas bases de um modelo que as próprias ciências naturais já abandonaram. algumas das características preponderantes nas ciências modernas. As fissuras da razão totalizadora têm. não em sentido literal. Um tempo que não vai ou fica. ele representa um constante recomeço motivado por outras idéias e percepções da realidade.Confluências . A intimidade de uma infância. 1996. portanto. criador de conceitos é metaforizado como uma infância. capaz de exprimir o diferenciado. ao contrário. ao raciocínio não-linear e aos lapsos do pensamento que o movem (1989. faz-se imprescindível a presença da confiança. Neste caso. 124). pelo uso de diferentes vocábulos e pela necessidade de constituição de um linguajar fugidio. A atualidade ou a pós-modernidade. repleto de confidências. Uma infância inventada no passado. Lyotard (1989). sendo verdadeira. não estabiliza ou conforma. nós. Este conceito de origem. isto é. O contato entre o adulto e a criança embora seja. p. um estado anterior à fala. es precisamente la intimidad (PARDO. Padronização. caracterizada por Lyotard como o momento do declínio dos “grandes relatos”. o ambiente privado do lar ou da escola afasta a criança de si mesma e também da possibilidade de qualquer relação de intimidade com sua própria infância e com a adultez alheia. Um tempo que permanece. desequilíbrio e inquietude. da infância do pensamento. O autor recupera a idéia de infância no sentido metafórico de um constante recomeçar. […] los confidentes (como los confesantes) nunca dicen la verdad acerca de si mismos (y eso. na acepção biológica ou mesmo psíquica. homogeneidade e regularidade. A intimidade não indica possessão nem propriedade. Uma criança que se vê impelida a confessar ou confidenciar a um adulto algo de si – situação comum à vida intra-familiar ou intra-escolar – não está. no entendimento do autor. “Y donde no hay confianza no hay intimidad. Este exercício interrupto. do reconhecimento da incompletude do projeto inacabado do pensamento. Incompletude e inacabamento. por ser intensa e abrupta. agrega-se a um tempo que se interpõe em qualquer momento da vida. não agregam ao conceito “Infância” aquele valor negativo apontado anteriormente. não-linear e acidental. acabaram Cultura e Alteridade . Filosofia e Infância encontram-se. no desejo de saber presentes nos dois conceitos. no próprio filosofar. adultos. necessariamente. nos alerta Pardo. Sua conduta. deste modo.

em direção aos pequenos relatos infantis. um sentimento de estranheza e contínua perplexidade ante a complexidade da vida. reclama o reconhecimento da importância do seu micro-espaço experiencial. um pluralismo de diferenças livres. representada por uma força contrassistêmica. A criança enquanto outro. Daí a necessária ruptura com os processos dicotomizadores que colocam de um lado a adultez. a transgressão. como evento. a aceitação da multiplicidade de eventos.Confluências . Neste sentido. o figural. ensinoaprendizagem. heterossexual. A infância como singularidade. Tais oposições não conseguem esconder as diferenças latejantes. tenderemos a abandonar os metarrelatos universalizantes relativos à infância rumo a uma micrologia da infância. ocidental. Nesta crítica à dominação é que reside o apelo ao respeito à diferença. a infância. Igual. Estes dualismos reduzem a multiplicidade do evento a representações falseadas que derespeitam as singularidades. silenciado. pode e deve continuar no adulto. Assim. selvagens ou não-domadas” que resistem às simplificações dualistas. com os excluídos do discurso moderno. representa a desordem. infância-adultez. A lógica da exclusão. para o que ainda não existe. o doente mental. diferente do adulto. a relação adultoCultura e Alteridade . resultam em certa desconfiança nas formas de entendimento totalizante. a particularidade da infância. A antiga tentativa de universalização de um modelo de homem branco. a uma linguagem própria da infância em sua contingência e mutabilidade. a pequenos relatos. Em vez de localizar crianças e adultos em estágios diferentes dentro de uma seqüência de desenvolvimento rumo a um ponto final fixo. o desejo. Deste modo. Nesta lógica o outro precisa ter sua diferença reduzida até deixar de ser diferente e passar a ser igual ou. Sem voz. representante da ameaça ao mesmo. na intensidade e resistência que possui. tão presentes na contemporaneidade. a intimidade. símbolo do confronto à regra. O outro. é preciso pensar estes conceitos no plano da coexistência. Os limites entre criança e adulto. pensados desta forma. não será ouvido. o homossexual. Pensemos sobre as limitações estreitas que as oposições impõem. Em vez do distanciamento. é preciso desconfiar das oposições professor-aluno.92 - . a reinvindicação da alteridade. a diversidade da vida. Deleuze nos alerta para aquilo que as dicotomias ocultam: um “formigamento de diferenças. ao contrário. não parecem claros. o não-saber e a aprendizagem. Os espaços marginais deslocam-se através de mecanismos de reterritorialização. Ela representa. não pode ser considerada simplesmente como uma etapa a ser abolida. então. o negro. A infância enquanto espaço utópico que traz em si o que não pode ser assimilado pelo sistema – a corporalidade. a participações menores nas quais as vozes divergentes se fazem ouvir. Seguindo a abordagem lyotardiana. o oriental. o nativo. a criança. própria de um tipo de entendimento pretensamente universalizador. Este poder transgressor da infância em sua alteridade inassimilável pelo adulto consubstancia uma sugestiva metáfora do indeterminado. ser eliminado. como se houvesse um padrão imutável válido para a avaliação desta seqüência. Estes modos de exclusão. a intuição. um ponto de resistência a forças totalizadoras. coloca-se em oposição à alteridade da figura do outro. ordenadas hierárquicas e sucessivas. o perigo do novo. Daí a necessidade do rompimento com as divisões temporais. normal e educado excluiu por muito tempo a mulher. adulto. o saber e o ensino e do outro lado.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal por impossibilitar o reconhecimento da diferença. Nesta perspectiva de não-distanciamento entre infância e adultez é que falar sobre a infância só se faz possível a partir da infância. a surpresa – representa a possibilidade da divergência. Fixar a infância em uma determinada cronologia poderia nos levar a desconsiderar esta série infinita de atos infantis que acompanham a vida adulta. A infância assim entendida aponta para a criação. não será notado. de modo que as minorias passam a ocupar lugares anteriormente não-existentes e a exigir um compromisso político com a alteridade. A incredulidade diante do dispositivo metanarrativo de legitimação de verdades leva a fragmentações.

Infância e história. O medo da liminaridade entre o adulto e a criança revela também o receio da perda da própria identidade adulta e mesmo de outras identidades. Sublinhado em português pelo MEC. DELEUZE. O compartilhamento de espaços de múltiplos devires.L’Abécédaire Gilles Deleuze. Este ambiente configuraria a alteridade e o respeito à diferença. separadamente. inúmeras variações que configuram a multiplicidade do acontecimento comumente denominado “Infância”.Confluências . O reconhecimento de que há saberes pertencentes às crianças. A abertura da criança a outras espécies e formas de vida. ______. DAVID. Afinal. a buscar. Este reconhecimento pode nos levar ao encontro de outros entendimentos a respeito da educação e. a forma cooperativa de lidar com as coisas. Paris: Editions Montpainasse. escapa ao controle adulto. fruto da diferença orgânica da criança.Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ-2003. desdobra-se em direção a outras rupturas nas construções epistemológicas objetivistas ocidentais que revelam saberes de sujeitos marginalizados. M. conexões entre diferentes componentes conceituais. enfim. Cultura e Alteridade . ainda. Gilles. é o que o reconhecimento da infância em sua alteridade nos faz pensar. 2000. mais respeitosas e móveis. BARROS. O reconhecimento desta diferença. Vídeo. 1997. como ocorre com o adulto. conceitos que se superpõem.93 - . Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 2001. impensável em um contexto adultocêntrico. seres. Deste modo. revelam um modo flexível e sensitivo de viver e de lidar empaticamente com coisas. Giorgio. São Paulo: Record. da possibilidade do não-controle. a respeito da educação das crianças. nos entre-tempos situam-se problemas conectáveis. manifestações multiculturais ganham visibilidade e deslocam a estrutura dominante do conhecimento. contornos indefiníveis de idéias. uma vez que nela ser assenta o trabalho de base para relações pedagógicas menos hierarquizadas e lineares. um outro jeito de entender o ato educativo. Dissertação de mestrado em Literatura Brasileira. sem voz. no estado infantil do pensar. A unidade deste tipo de relação e a intimidade que pode possuir é que permitirá o reconhecimento da diferença dos sujeitos envolvidos. 2003. Esta perspectiva diferenciada. animais e pessoas aproxima a infância tal qual a entendemos da poesia de Manoel de Barros e da filosofia de Gilles Deleuze. Memórias inventadas: a infância. Esta intimidade nos leva. de. assim como há saberes pertencentes aos adultos. se contrapõe à lógica hierárquica linear progressiva que cria a noção de deficiência teórico-epistemológica da infância. Programa de Pós-graduação em Letras. É como se a criança possuísse uma certa razão intuitiva que a aproximasse de tudo e de todos em conjunto e não por contraste. TV Escola. mais especificamente. Arte e literatura no pensamento de Gilles Deleuze. Mariano.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal criança conformaria o ambiente intersubjetivo no qual os sujeitos se constituiriam. sua atenção aos outros. objetos. Esta mudança de perspectiva ocasiona implicações imediatas na educação. A noção de um conhecimento unificador é problematizada e conecta a cultura da infância a outras culturas silenciadas. O descentramento do adultismo implica no entendimento de que a criança ocupa uma perspectiva das coisas não completamente acessível aos adultos. objetos e animais. Esta intimidade comungante com coisas. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34. mas também do seu posicionamento no mundo social e de suas relações de poder. Bibliografia AGAMBEN.

Lisboa.94 - . (Org. 1996.) Lugares da infância: filosofia. 2. Valencia. Tradução: José Navarro. 2004 LYOTARD. A Condição pós-moderna. Espanha: Pré-textos. PARDO. ed. Walter O.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal KOHAN. La intimidad. Gradiva. Cultura e Alteridade . Rio de Janeiro: DP& A. José Luis.Confluências . Jean-François. 1989.

Neste ano teremos a primeira prova de seleção à UFSM que incluirá conteúdos de Filosofia. Começa agora uma nova etapa. mas em colaboração com nossos colegas de trabalho na escola. no caso de escolas que adotam organização curricular estruturada por disciplinas. Isso se converterá em uma justificativa para a presença da Filosofia que visa os nossos colegas de currículo na escola. e no Concurso Vestibular. Com este parecer. creio ser melhor falar em “transdisciplinaridade”.Confluências . Culminando uma série de estudos e preparativos. “deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia”. O parecer estabelece o prazo de um ano para que sejam tomadas as medidas necessárias para a inclusão dessas disciplinas.95 - . atingem a totalidade de inscritos no Concurso Vestibular da UFSM. Com isso. ∗ Professor do Departamento de Filosofia/UFSM Cultura e Alteridade . Este parecer do CNE encerra um longo período de discussões e reivindicações da comunidade. em defesa da presença do ensino de Filosofia no nível médio. de forma inédita no Brasil. pois. estratégias curriculares.A Filosofia no Ensino Médio: novos desafios a partir de 2006 Ronai Pires da Rocha ∗ O ano de 2006 é um marco na história do ensino de Filosofia no nível médio em todo o Brasil. igualmente. não apenas diante de nossos alunos. Eles esperam que sejamos capazes de dizer algo mais sobre a nossa disciplina do que os lugares comuns que se repetem sobre formação de consciência crítica e de cidadania. as questões de Filosofia. fica determinado que. No primeiro caso haverá oito questões de Filosofia a serem respondidas por todos os alunos inscritos no PEIES. haverá quinze perguntas de Filosofia. Cito: “A maioria das escolas [brasileiras] mantém a concepção curricular mais comum. explicitação de conteúdos. ao invés de “inter”. em um sentido preciso que indicarei adiante. Apresentarei aqui alguns argumentos em favor do tipo de interdisciplinaridade que considero viável de ser praticada imediatamente no ensino de Filosofia. trocar em miúdos o que podemos e devemos fazer como professores de Filosofia. que deve se caracterizar pela discussão de propostas de trabalho. Este trabalho é um exercício de reflexão sobre o lugar da Filosofia no currículo de nível médio. a proposta da UFSM prevê que as questões de Filosofia devem apresentar nexo com as demais questões da prova onde estão inseridas. que trata da inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. de forma inédita. Cabe. no dia 7 de agosto. etc. Isso ocorrerá no Programa de Ingresso ao Ensino Superior – PEIES -. que foi mais uma vez corroborada pelo Parecer CNE/CEB 38/06. metodologias. num exercício concreto de interdisciplinaridade. Há uma resposta que eles esperam de nós sobre como a disciplina de Filosofia se articula com as demais. O ano de 2006 é também um marco importante na ação educacional da Universidade Federal de Santa Maria relacionada ao ensino de Filosofia. No caso do Vestibular. O uso que faço da expressão “disciplina” procura ser coerente com a prática educacional em nosso país. o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer CNE/CEB 38/2007. nesse momento. distribuídas em grupos de cinco perguntas nos três primeiros dias de prova.

nesse contexto de disciplinas. O terceiro volume é Ciências Humanas e suas tecnologias.” A situação atual. A classificação apresentada nos volumes 2 e 3 é perfeitamente defensável. p. a Matemática. no que diz respeito a essa estruturação por disciplinas no Brasil. Ela abriga a chamada área “dura”. a) e b) podem ser fatores causais importantes. um conjunto de documentos fartamente distribuídos no sistema escolar. como recortes de áreas de conhecimento. A classificação das disciplinas escolares adotada pelo MEC nesses livros é tradicional. daqui para frente. Gostaria de caracterizar melhor esse novo momento. O Volume 1 abriga. e inclui textos sobre Filosofia. O primeiro volume tem como título Linguagem.1 Esses livros representam. Vamos considerar isso como não-problemático e concentrar nossa atenção. OCEM.).A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha estruturada em disciplinas. 3. A Filosofia tem uma história de mais de dois mil e quinhentos anos. a Sociologia é hoje legitimamente uma ciência social. Arte e Educação Física. Por sorte. no entanto. com ciências empíricas.Confluências . creio que algumas considerações de natureza epistemológica podem ser relevantes. como lemos no documento do MEC. b) a presença da disciplina de Sociologia no currículo médio marca. Geografia. em especial do ponto de vista de um certo senso comum dos estudantes. pode ser caracterizada mediante consulta às Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Essa reunião. essa expressão indicaria o fato que essas disciplinas normalmente fazem uso de raciocínios de tipo formal. do ponto de vista epistemológico: os processos de investigação e raciocínios em cada uma delas são fortemente diferenciados. Matemática e Química. Matemática e Química mascara um fato importante. na prática. sob o título de Linguagens e Códigos. faz surgir a necessidade de um debate sobre a especificidade dessas disciplinas. no ensino médio. curricularmente. sob a responsabilidade de docentes específicos e devidamente habilitados para cada uma delas. Para a existência dessa nova situação. Arte e Educação Física. a Filosofia não é uma ciência (“ao menos não no sentido em que se usa essa palavra para designar tradições empíricas de pesquisa voltadas para a construção de modelos abstratos dos fenômenos”. O título do segundo volume é Ciências da Natureza e suas tecnologias. Códigos e suas tecnologias. entendidas estas. Creio que estamos diante de um novo momento pedagógico para a Filosofia. Espanhol. e inclui textos sobre Língua Portuguesa. apontando para as seguintes situações: a) O Parecer 38/06 do CNE. Cultura e Alteridade . 22. de Biologia.96 - . História e Sociologia. a Sociologia tem pouco mais de cem anos. de modo simbólico. em um só grupo. em termos de taxionomia das ciências ao grupo das Ciências Exatas e Naturais e das Ciências Humanas e Sociais. Vol. com cargas horárias estabelecidas em calendário. Os estudiosos de currículo do MEC situaram a Filosofia no grupo das Ciências Humanas. que levem a práticas de ensino genuinamente interdisciplinares. c) há indícios de que esse retorno da Filosofia pode se fazer acompanhar de novas propostas de compreensão das relações da Filosofia com as demais disciplinas curriculares. Física. Física. as áreas de Literatura. matemático. Línguas Estrangeiras. Os volumes 2 e 3 correspondem. e inclui textos sobre Biologia. de tipo empírico. Literatura. o fim do discurso que empresta à Filosofia um papel privilegiado em termos de responsabilidade formacional. atividades escolares que vão além daquelas tradicionalmente consideradas como de “linguagem”: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. em 2006. Em especial este tipo de classificação mistura uma ciência formal. sistematizados e distribuídos em aulas ao longo de um ou mais períodos escolares. o estado da arte no que diz respeito às recomendações do Ministério da Educação sobre ensino médio. Para a situação da Filosofia como disciplina do currículo do nível médio. nessa nova presença da Filosofia no currículo escolar médio. ao indicar a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo escolar médio. aquilo que é relevante na epistemologia pode não importar muito.

biologia. afinal. a tecnologia. Filosofia não é Sociologia. as ciências formais.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha caracterizar a identidade da Filosofia sempre já é um debate filosófico. Em primeiro lugar. no livro O Conhecimento Científico. exemplificadas pelas lógicas e pelas matemáticas. vou falar. Uma das conseqüências dessa possível situação ideal é que haja uma melhor caracterização dos conteúdos curriculares das duas disciplinas. Muitas escolas podem vir a contratar apenas um docente para as aulas de Filosofia e Sociologia nas duas horas semanais inicialmente previstas para as duas disciplinas. inicialmente distinguiremos entre as curiosidades sobre o modo de funcionamento do mundo natural. São ciências “vinculadas a fatores culturais. nem toda aula de epistemologia se enquadra na pequena crítica que faço ao documento do MEC. É de se esperar. Uma outra forma de Cultura e Alteridade . as artes e a religião. física. sugere uma classificação das ciências em dois grandes grupos. A taxionomia das disciplinas escolares A compreensão alternativa que ofereço para uma taxionomia das disciplinas escolares está baseada na idéia de que as disciplinas escolares estão em uma linha de continuidade com a) os perenes esforços humanos que visam dar conta das nossas curiosidades mais legítimas de compreensão. São ciências puras. para classificar as disciplinas escolares. ou isso não importa. não deverá o professor de Filosofia invadir o jardim de Durkheim. as ciências formais. que não existiriam se não existisse o gênero humano”. Ou não? Qualquer dessas invasões caracteriza-se não por uma simples apropriação de conteúdo alheio. e nesse caso é embaraçoso ver que adotamos. bem como o professor de Sociologia respeitará o jardim de Epicuro. em regiões ou tipos de curiosidades que temos.. portanto. exemplificadas pela astronomia. e caracterizadas de forma expedita como ciências que “independem do que o homem faz. em uma situação ideal. e b) nossos mais profundos desejos de expressão. O segundo subgrupo é o das ciências humanas. E quanto à Sociologia? Até pouco tempo atrás os licenciados em Filosofia complementavam sua formação com atividades em Sociologia e garantiam o direito de docência nessa área com um estágio supervisionado adicional. Newton da Costa. Essa breve lembrança deve bastar para que seja justificada minha afirmação acima. mas isso não pode ser tudo. o debate sobre a especificidade da Sociologia e da Filosofia deve ser feito no quadro mais amplo de uma taxionomia das disciplinas escolares que não se dobre ao espírito de uma reflexão sobre as ciências por elas mesmas. conhecimento e transformação da realidade. Estes dois grupos de curiosidades respondem por grande parte do que fazemos nas ciências. para a cabeça média de um aluno do médio? Por outro lado. no sentido em que independem de investigações de tipo empírico. Esse docente poderá ser um licenciado em Filosofia. a Sociologia. os mesmos critérios que usamos para falar das ciências. Assim.) restarão a filosofia. e as curiosidades sobre o mundo enquanto uma realidade da qual fazemos parte. Hoje a legislação não mais prevê essa possibilidade. situação desejável para o trato desses conteúdos.Confluências . sobre a necessidade de um debate acerca da especificidade dessas disciplinas. a Economia. as ciências fatuais ou empíricas. Afinal. Estamos falando de educação e formação humana.” Como se vê. da cultura”. Em segundo lugar. E quanto a Filosofia? Ele acrescenta que “fora dos domínios da ciência natural (. os conteúdos de Sociologia sejam de responsabilidade de um licenciado na área. química.. como seres humanos. tais como a Psicologia. divididas em dois subgrupos: as ciências naturais.97 - . que. mas pela transposição de um limite de natureza epistemológica. na seqüência. como se estivéssemos em uma aula de epistemologia.

à História.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha caracterizar essa idéia de “curiosidade” consiste em entender cada uma das ciências ou disciplinas como um tipo especial de exploração ou investigação que fazemos da realidade. com os devidos esclarecimentos e restrições. aqui está em jogo o si-mesmo. em grande parte. da capacidade humana de fazer observações raciocinadas sobre a realidade. Aqui seria possível afirmar que as ditas ciências naturais e humanas pertencem a uma mesma área geral pois respondem ao mesmo interesse básico de compreensão do mundo. Sem dúvida elas respondem a outro tipo de curiosidade humana. Para responder essa Cultura e Alteridade . Os estudos de Psicologia ocupariam. Geografia. que dependem.98 - . pois queremos formar um primeiro grupo de disciplinas composto exclusivamente pelas ciências vinculadas às curiosidades que o ser humano têm acerca do funcionamento do mundo. que não se resume ao mundo natural e social-histórico. não é uma ciência empírica. Línguas Estrangeiras. dizer que se trata de uma ciência suigeneris. sobre Newton da Costa) faz dela uma curiosidade humana digna de menção à parte. importa depois enriquecer o que entendemos por “realidade”. de manifestação de nossas idéias. o tradicional agrupamento de disciplinas – no esquema proposto pelo MEC. um espaço intermediário entre esses dois grupos. nas disciplinas de Artes o estudante explora suas capacidades expressivas. Isso aplica-se. como mundo natural e mundo social-histórico. Pode parecer estranha essa proximidade entre Língua Portuguesa e Artes e ainda Educação Física. Temos agora de nos perguntar se isso é tudo. Literatura. Matemática e suas Tecnologias”. Ali estão Língua Portuguesa. De acordo com esse esquema. basta. Chegamos. na medida em que oferecem respostas para nossas curiosidades e investigações sobre como as gentes funcionam. Quanto ao caso da Matemática. à Filosofia. daí ser chamada de “formal” (em contraposição a “material” ou “conteúdos”). ciências como Biologia. Aqui não se fala de mundo sem gente ou com gente. Nessa descrição. sentimentos e corporeidade. O mesmo não se pode dizer da Filosofia. vamos dar a ela o mesmo tratamento dispensado à Matemática no parágrafo anterior: pensar mais adiante as implicações pedagógicas e curriculares de sua inadequação ao campo das ciências das gentes no mundo.Confluências . por fim. sem as gentes. sob o título de “Ciências da Natureza. A Matemática faz seu trabalho sem que lhe seja necessário ir até ao mundo dos eventos da natureza e da sociedade. e muitas vezes agrupada com a Lógica. A presença da Matemática em todas as ciências factuais (veja a nota 2. Fizemos uma lista de curiosidades e caminhos humanos de explorações. Física e Química procuram dar conta de como o mundo funciona. História e Sociologia. As atividades de Educação Física vinculam-se naturalmente ao mundo de exploração da corporeidade. agora tomado em sentido amplo. e devemos tirar as implicações pedagógicas e curriculares disso mais adiante. Faço um parênteses aqui para falar sobre o lugar da Psicologia nesse tipo de esquema. nesse quadro. Vamos pensar primeiramente em Geografia. Matemática e Química– é desmembrado de forma a deixar de fora a Matemática. Em especial a Geografia e a Sociologia são ciências de tipo empírico. que inclui Biologia. Arte. Vejamos o grupo de disciplinas indicados pelo MEC na área de “Linguagem. Códigos e suas Tecnologias”. Física. História e Sociologia. A estranheza diminui se pensamos essa área como vinculada às nossas capacidades expressivas (e curiosidades equivalentes). O que fazer com as disciplinas listadas no grupo “Ciências Humanas e suas Tecnologias”? Ali temos Filosofia. usualmente chamada de “formal”. por assim dizer. A Matemática. pois ela tem compromissos com a melhor compreensão possível de fatos situados no espaço e no tempo. como se sabe. Elas procuram dar conta de como o mundo é com as gentes. ainda mais acentuado em uma disciplina como a de História. Uma diferença importante a ser assinalada nessa assimilação é que no caso da compreensão do mundo social-histórico há um componente de implicação pessoal. Educação Física. por ora.

etc. ao introduzir conteúdos sobre números e operações. disse o trivial: expressões que designam quantidades. “números irracionais”. por exemplo. de outro lado. Suponhamos. que consiste em mostrar que existem algumas questões e perguntas que se apresentam naturalmente na vida cognitiva de uma criança. suponhamos que os alunos se interessem em saber o que mais se pode fazer com o conceito de “infinito”. Onde eles podem conversar sobre isso? É importante frisar que a falta de respostas para essas curiosidades não prejudica o aprendizado do aluno nessas disciplinas. O professor de Matemática. Quanto aos numerais. de forma explícita ou não. uma abstração? Quem vai lhe responder? É fácil de ver que esses dois professores podem repetir o que cada disciplina tem a dizer sobre isso. etc. Seja. na seqüência. Suponhamos. ou ainda que são números são símbolos que representam quantidades. O aluno pode simplesmente anotar essa resposta e ficar satisfeito. o tema da infinitude dos números naturais. o professor tira do bolso a definição usual. O professor de Matemática e de Português. compreensivelmente evitarão discussões sobre a natureza das entidades abstratas e a natureza dos símbolos e a natureza da representação. ninguém escreve melhor por dominar o critério gramatical de distinção entre “concreto” e “abstrato”.Confluências . já que essa expressão também aparece em uma aula de Física. se puderem. mas o que essa expressão tem em comum com outros sentidos cotidianos do conceito de infinito. sem que tenham que ser tematizados por elas. vamos considerar por um instante a vida escolar de uma criança. referida pelo professor de matemática e a abstração dos substantivos. podemos dizer que esses conceitos “atravessam” as demais disciplinas. Esse sentido preciso de “transdisciplinaridade” quer indicar o fato que certos conceitos fundamentais tematizados pela Filosofia são de uso corrente nas demais disciplinas. considerados como uma classe à parte na morfologia. cardinais. Na aula de Matemática pode surgir. pois nesses casos temos campos Cultura e Alteridade . em um sentido muito preciso dessa expressão. Se um aluno levantar uma questão sobre a natureza dos números. que o professor de Língua Portuguesa tenha falado momentos antes sobre classes de palavras. no entanto. que ele queira tirar a limpo esse tema que ficou confuso entre a aula de Língua Portuguesa e a Matemática. Seja. mas que podem ser provocados diretamente pelo professor de Filosofia.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha pergunta. não parece razoável pensar que teremos um melhor desempenho nas operações de Matemática por ter havido na aula uma boa discussão sobre o conceito de número. adjetivo. e não encontram resposta a não ser na aula de Filosofia. que visam mostrar a ocorrência de temas filosóficos nas demais disciplinas. que esse tipo de defesa da presença da Filosofia tem sido negligenciado em favor de argumentos nem sempre muito claros. centrada nos jargões usuais sobre formação de consciência crítica e valores morais. e o tema não irá adiante. numeral. Assim. esses exemplos podem mostrar situações típicas de transdisciplinaridade. surgiu a distinção entre substantivos concretos e abstratos. usa expressões como “números naturais”. e tenha feito uma distinção entre artigo. o conceito de “infinito”. aparentemente desligada dos numerais. Eu não quero com isso negar outras funções ou níveis de atuação da Filosofia. o que é. o conceito de número. Penso. Minha defesa da presença curricular da Filosofia não está. Suponhamos. se essas curiosidades não forem atendidas na aula de Filosofia elas ficam simplesmente sem acolhimento pelo ambiente escolar. afinal das contas. que o aluno fique intrigado com essa aparente desconexão entre a abstração dos números. quero mostrar que a presença da Filosofia no currículo escolar atende uma exigência singular de explorações e curiosidades humanas. Vejamos alguns exemplos. e diz que números são entidades abstratas usadas para indicar quantidades. substantivo e pronome.99 - . que podem ser tematizadas na aula de Filosofia. Ao falar dos substantivos. O que o aluno quer saber não é apenas o sentido matemático ou físico da expressão infinito. portanto. por exemplo. ordinais. no entanto. Quero introduzir agora meu argumento central para defender a presença da Filosofia. em um nível mais básico. finalmente.

nesses conteúdos o aluno pratica um padrão de perguntas e argumentos que pressupõem o conceito de causalidade. A complexa família do comum de causalidade tem um papel fundamental em nosso esquema mental. As perguntas causais são perguntas que sempre pressupõem o mundo como um palco de acontecimentos. em especial na Geometria. o domínio implícito do conceito cotidiano de “causa” é uma condição necessária para a compreensão desses raciocínios. Em um caso precisamos dominar símbolos e regras operacionais. o que eu espero é que ele me descreva um certo episódio causal. meu amigo poderia não ter entrado em campo e caído. qual a causa de sua reprovação. digamos. o Professor de Física não tem obrigação de se interessar por alguma conversa sobre a “finalidade do Universo”. falamos aqui de uma complexa família porque este conceito. As perguntas causais. a outra suposição é que essa coisa. depois do tombo vem o machucado e depois vem a cicatriz.100 - . E nesse caso quem sabe ficam ainda mais claras essas suposições gerais: como eles vão parar na barriga da mãe. que está causalmente relacionado com que o vemos. em sentido semelhante) ocorrem frequentemente explicações de natureza teleológica: fala-se em intenções dos organismos ou das espécies. Sempre que fazemos perguntas-porquê estas condições gerais se aplicam. Qual é a estrutura de uma pergunta causal? Vejo. em biologia celular ou em genética. A professora fala sobre certas relações de causalidade. nas aulas de Biologia (e nas de História. um professor muito rigoroso (ou um aluno relapso) no segundo. como já foi observado por Aristóteles. pode ser usado em muitos sentidos. Vamos imaginar agora uma curiosidade adicional do aluno sobre as aplicações do conceito de causalidade. nem na Matemática. supomos a existência de alguma coisa. em primeiro lugar. por exemplo. ele distinguiu ao menos quatro: formal. o professor poderia ter se aposentado antes de lecionar a disciplina. entre elas algumas formas causais. eficiente e final. por exemplo.cometeu suicídio porque estava envergonhado por causa de um certo mar de lama. no joelho de meu amigo uma grande cicatriz. no sentido em que elas visam dar conta das contingências do mundo: o mundo é ou está assim. trata-se de uma discussão conceitual de segunda ordem. Seja agora uma aula de Biologia. já nas aulas de Química e Física predominam explicações por meio de causas eficientes e materiais.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha diferentes de operações e de conceitos. e eu posso dizer que a causa da cicatriz foi meu machucado feio. ao perguntar o que houve. fico sabendo que o colega ao lado já cursou essa disciplina no semestre anterior. as explicações de natureza formal ocorrem naturalmente nas aulas de Matemática. evento ou processo diferente daquele que vemos. apenas que de maneira enviesada . nem na Física existe a obrigação curricular de responder. Se um aluno pergunta – e eles perguntam. Quando uma criança pergunta sobre o surgimento dos bebês. e se ela deveria ter tomado alguma providência para que isso não ocorresse. no qual os eventos estão encadeados uns com os outros sob muitas formas. a necessidade de Cultura e Alteridade . por causa dessa estrutura. estamos sempre supondo duas coisas completamente gerais. um Presidente da Republica . mas poderia estar assado. o tema pode nos remeter para uma discussão sobre as causas do comportamento humano e se podemos falar assim em causas do comportamento humano? Aqui sentimos. talvez. mas o dia não causa a noite. portanto. no primeiro caso. ou processo anterior poderia não ter ocorrido. o mesmo vale para aulas de Física e Química. esteja sendo provocado (causado) pelas ações humanas de desmatamento e poluição do ambiente. ele é. material. um repetente. em outro. Existem relações que estão sob discussão: muitas pessoas não aceitam que o aquecimento global. um tombo no jogo de futebol da semana passada. por exemplo. depois do dia vem a noite. pode ser chamadas de perguntas “de dentro do mundo”. evento.Confluências . um tombo no futebol.como o conceito de “infinito” funciona fora da Matemática e sob quais aspectos é possível comparar os usos desse conceito. Em quais outras áreas da experiência humano ele pode ser aplicado? Por exemplo. Quando fazemos perguntas causais. freqüentemente. para dar conta das relações e reações entre gentes? Se o professor de História diz que um certo personagem – digamos. e peço que me diga o que houve.

e que estaria causalmente relacionado com que o vemos. de uma distinção entre coisas que estão dentro e coisas que estão fora de certos limites. Isso porque a noção comum de classe implica a noção de limite. de onde veio o bebê.). lembre aqui a estrutura das perguntas causais que mencionei antes: temos diante de nós um evento particular (uma dada reação química).Confluências . a própria totalidade dos seres dependentes tem de derivar de um ser que não depende de coisa alguma. não queremos contrastá-las com outras coisas que estão fora do mundo. uma cicatriz ou tatuagem. vemos porque as discussões sobre a “causa do mundo” costumam ser tão refratárias ao nosso entendimento comum. processo. Temos. Muitos filósofos consideram isso problemático. (. Se esse raciocínio está correto.. em favor da noção de motivo. O mundo não poderia ser visto como uma “coisa” e nem como um grande objeto. e por vezes deixamos de lado. etc) particular. e sim mostrar de que modo certas dificuldades dessa argumentação decorrem da forma como projetamos um certo tipo de argumento. seja uma gripe. mas em relação ao mundo como um todo? Estamos nos referindo aqui ao tema “de onde veio o mundo?” ou “quem fez o mundo?” Quando fazemos essa transposição da pergunta causal comum para o mundo como um todo. e a) imaginamos a existência de alguma outra coisa. Vimos que as perguntas causais comuns aplicam-se a situações causais comuns: queremos saber o que causou uma certa cicatriz. isto é. o padrão de pergunta causal comum não poderia ser aplicado ao mundo como um todo. em outra região da experiência. Porque o fósforo pegou fogo.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha estabelecer distinções adicionais. uma dada reação química comum (um fósforo queima). por outro lado vemos porque parecem problemático o raciocínio que procura demonstrar a necessidade de um criador para o mundo a partir de uma comparação com a criação das coisas particulares. nas explicações da Psicologia. uma certa estrutura: a pergunta diz respeito às causas de um certo evento. Quando falamos de coisas “no mundo”. um ser necessariamente existente. que aparentemente indica uma certa classe de coisas.) O problema principal desse argumento é exigir que a noção de existência necessária faça sentido: uma vez que a resposta à questão de saber por que todas as coisas existem é a afirmação de que existe uma outra coisa similar às primeiras. essa noção de causa. De acordo com esse raciocínio.. isso afeta particularmente o conhecido argumento cosmológico. da mesma forma como podemos fazer com as coisas comuns. Suas premissas afirmam que a existência de todas as coisas naturais depende de algo.101 - . processo ou coisa particular. levanta-se outra vez a mesma questão. (. propriamente. ou ao menos como uma classe ou conjunto de coisas. pelo fato que essa expressão “tudo” (ou “todas as coisas”). como sempre fazemos. ou seja. nessas perguntas causais. que é Deus. o ‘Deus’ que põe fim à questão tem de existir necessariamente. uma classe de coisas. que assim é definido pelo Dicionário Oxford de Filosofia: “Um argumento bastante influente a favor da existência de Deus. não pode ser um ente sobre o qual se possa levantar o mesmo tipo de pergunta. igualmente b) nosso raciocínio inclui a suposição que isso poderia não ter ocorrido. Trata-se de um tema que costuma ocupar a imaginação dos adolescentes. Por isso. O tema é simultaneamente comum e difícil de ser tratado nas aulas de Filosofia. o bebê no ventre da mulher.. Nesse ponto Cultura e Alteridade . não seria. pois não existe um pano de fundo maior do que o mundo contra o qual nós possamos individualizá-lo. portanto. Em Filosofia.”2 Meu objetivo com esse exemplo não é o de defender ou atacar um certo tipo de argumento sobre a existência de Deus. evento ou processo diferente daquele que estamos vendo. porque contraímos uma gripe.. por exemplo? O que ocorre quando aplicamos essa estrutura típica das perguntas causais. isso quer dizer que estamos pensando que o próprio mundo pode ser visto como uma coisa. não mais a uma coisa (evento. usado numa região da experiência humana. Temos um caso particularmente importante para as aulas de Filosofia quando surge a tentativa de aplicação do conceito de causalidade para o “mundo como um todo”.

metáfora. e assim por diante? Ainda mais. conotação. defendo sua presença por meio de um argumento relativamente simples. Como já disse. democracia e cidadania. regra. efeito. informação. As respostas da Filosofia comportam sempre uma abertura. ética. infinito. de livre curso nas demais disciplinas e não tratados de forma particular em nenhuma delas: verdade. gostaria de resumir meus principais argumentos: O compromisso com a formação de cidadania e consciência crítica dos alunos é de todas as atividades escolares. relação. ideologia. conhecimento. cultura. Nesse sentido. considerando uma possível objeção que diz que até hoje não dispomos de respostas simples e unívocas para esse tipo de curiosidade filosófica. argumento. da arte. o fato delas se originarem nas disciplinas particulares e não terem ali sido respondidas não prejudica o aprendizado nessas disciplinas: a criança não se sai melhor nos cálculos por ter esta ou aquela concepção sobre a natureza dos números. justiça. lógica. em certo sentido. idéia. fenômeno. Fazer essas perguntas é trazer nosso mundo. revolução. implícito. abstração. estrutura. Como devemos tratar as perguntas e respostas sobre esses temas que estou indicando aqui. teoria. justo e injusto. elas podem se originar nas atividades das demais disciplinas escolares e nelas não encontram respostas. felicidade. O que há de correto com o destaque tradicionalmente conferido à Filosofia e Sociologia diz respeito à certo conjunto de habilidades e competências típicas dessas disciplinas que devem ser especificados detalhadamente. que desemboca em conceitos como verdade. lei. Não apenas não disporíamos de respostas unívocas para essas perguntas. infinito. política. norma. “até onde posso ir com o conceito de causalidade?” ou “porque comemos esses animais tão bonitos?” ou “porque uns tem pouco e outros tem tanto?” ou “porque uns podem mandar nos outros?” ou “o que é a verdade?”? As respostas que podem ser dadas para essas perguntas não dependem do avanço de pesquisas empíricas. desde a merenda até a Educação Física. sempre precária. conceito. número. legalidade. O fato de eu ter escolhido mais exemplos do campo da filosofia teórica não significa nada. representação. justificação. da política. O que podemos dizer das perguntas da Filosofia. etc. ser. e pela eventual ausência delas. No que diz respeito à Filosofia. não há uma disciplina privilegiadamente responsável por isso. como um todo. motivo. pois dizem respeito ao modo como lidamos com as nossas Cultura e Alteridade . mas também não disporíamos de critérios para estabelecer como deveria ser julgada a satisfatoriedade das possíveis respostas da Filosofia para os temas que indiquei acima. A satisfatoriedade dessa tarefa é. sua ausência do currículo escolar priva o estudante do espaço formacional adequado a que ele tem direito.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha precisamos ter presente que o compromisso profissional do docente de Filosofia inclui o rigoroso respeito pelas convicções religiosas de seus alunos. denotação. com sorte. linguagem. à avaliação. causa. poder. mas pouco usado: trata-se de uma área da experiência humana singular que se ocupa de temas razoavelmente bem delimitados – uma região bem definida de temas e conceitos –.Confluências . abstração. determinação. em outro trabalho em preparação apresento exemplos no campo da filosofia prática. passando pela totalidade das disciplinas escolares. sem respostas satisfatórias. dever-ser. elas podem ir se acumulando na prateleira das curiosidades colecionadas pelo aluno e ficam ali. hipótese. infinito. dominação. o mesmo se passa no campo da filosofia prática. bem e mal. As perguntas que dizem respeito a esses conceitos. capitalismo e socialismo. Esse espaço pode ser exemplificado pelos conceitos aqui mencionados anteriormente. com conceitos da ética. a presença curricular da Filosofia é a garantia de um espaço de formação sem o qual há uma lacuna na vida do estudante. Antes de concluir essa breve defesa da transdisciplinaridade possível no ensino de Filosofia. ser. causa. e toda a interminável lista de conceitos fundamentais que igualmente brota de outras disciplinas da escola: corpo e alma.102 - . razão. excedem das outras disciplinas.

são subjetivas. 1 Brasil. MEC. ao molde da lógica. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio. citarei este documento como OCEM. que usei como guia nesse trecho.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha convenções mais profundas. 2 Sobre isso. e não podemos dizer que ela é uma disciplina “subjetiva”. afinal? À qual dimensão da realidade humana a Filosofia corresponde? Convém deixar essa pergunta. 2006. ao menos. de tentar enriquecê-lo – reside nos ganhos que podemos ter quando enfrentamos a tarefa de caracterizar a natureza da Filosofia.103 - . Na maior parte das vezes estamos presos a um esquema conceitual constrangedor. Brasília. uma vez mais. Cultura e Alteridade . em aberto. convivemos com a idéia que a Filosofia não é uma disciplina empírica. mas ela. para simbolizar com isso a abertura de nossas conversas.Confluências . Na verdade. Este trabalho faz parte de um conjunto de estudos e escritos em andamento sobre ensino de Filosofia. e por isso deixo em aberto muitas questões aqui lançadas. De que se trata. E é preciso dizer que essas perguntas e respostas. por outro lado. não é uma disciplina formal. Ciências Humanas e Suas Tecnologias. pois. por causa da inevitável e extraviadora busca de antônimos para essas expressões: empírico por contraposição ao quê? Objetivo por contraste com subjetivo? A vantagem de se abandonar esse tipo de vocabulário – ou. 1994. eu quero evitar aqui falar em respostas empíricas ou objetivas. em nenhum sentido razoável. com alguma naturalidade. pois isso seria condená-la ao mundo do achismo. Doravante. Faith and Reason. Duckworth. ver Stephen Mulhall.

que me oportunizasse essa aliança. Data dessa época. Eram os últimos anos de presença “oficial” da filosofia no curso colegial. como tal. que se preparava para o ingresso no Itamarati. meu interesse pela Filosofia da Educação como disciplina. a referida professora aposentou-se e eu fui convidada a assumir o seu lugar. a supervisora sugeriu que eu fizesse uma complementação pedagógica. Daí a decisão de conciliar a formação filosófica com a pedagógica. alguns anos mais tarde. Em minha tese de doutorado. Professora do Mestrado em Educação da UNISANTOS e do Mestrado em Odontologia da UNIP Cultura e Alteridade . já como doutoranda. na ocasião em licença médica. sociologia e psicologia). Tal era seu entusiasmo pelos diversos filósofos e tão promissora se me afigurava a carreira. cursava o penúltimo ano da faculdade de Filosofia. meu registro no MEC. como membro do GT de Didática. como bacharel e licenciada em Filosofia. quer nos cursos de graduação. No ano seguinte. mesmo sem ser formada. no entanto. Como doutora. Para tanto. Coisas de adolescente! Nenhum de nós ingressou no serviço diplomático. pesquisando sobre o ensino de Filosofia no então. o que também me habilitou. fui convidada a trabalhar no recém-criado Programa de Mestrado em Educação da UNIP e. hoje. foi a minha porta de entrada para a profissão docente. que acabei por decidir seguir seus passos e ingressei na FFCL de São Bento da PUCSP. 2º grau. através do ingresso em um Programa de Mestrado em Educação. retornei às origens.104 - . Participei da gênese do GT de Filosofia da Educação e. filosofia e história da educação. a escola abriu o curso de magistério e para eu lecionar as “ias” da educação. a escrever um livro didático para a docência dessa disciplina no nível médio. uma vez que. Quando aceitei a substituição. que tinha como uma das áreas de concentração. UNIP (Universidade Paulista). o ingresso no ensino superior para lecionar a referida disciplina no curso de Pedagogia do IUP (Instituto Unificado Paulista). História e Filosofia da Educação.Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza ∗ Iniciei minhas atividades docentes como professora substituta de minha professora de Filosofia do ensino médio. já que a Delegacia de Ensino Secundário e Normal autorizou-me a lecionar naquele ano... para tentar a carreira diplomática. A paixão pela Filosofia nasceu com essa professora e acentuou-se com o contato com um bacharel e licenciado em Filosofia. Pouco tempo depois. psicologia e sociologia da educação). escolhi a FEUSP. ∗ Doutora em Educação pela FEUSP.Confluências . o que me franqueou alguns anos mais tarde. comecei a freqüentar as reuniões anuais da ANPEd. tenho me dedicado a estudar e acompanhar o percurso dessa disciplina. só me permitia ministrar “ias” (filosofia. desde então.

Inglês. algumas particulares como a Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) adotam a Filosofia no vestibular. tais como. tem como finalidade saber se a escola pesquisada informa seus alunos sobre o programa de isenção do pagamento da taxa de inscrição do vestibular e a questão 19 quer saber se a escola pesquisada mantém programas que discutem as carreiras/cursos oferecidos pela USP.Confluências . discrepância ou não entre os currículos praticados na escola e aqueles adotados pela FUVEST. Língua Portuguesa. A questão 17 diz respeito às metas do Ensino Médio. o mercado de trabalho e o vestibular. em meu mais recente projeto de pesquisa. compondo um universo de quase 1000 escolas. foi elaborado um questionário com 35 questões. apenas para as escolas públicas. Relatos positivos dessa Cultura e Alteridade . programas das matérias para o exame. As questões de 12 a 16 tratam de aspectos específicos do vestibular da USP. encaminhado para aproximadamente 3 mil escolas públicas e 1800 escolas particulares do Estado de São Paulo para ser respondido pelos diretores ou funcionários da equipe pedagógica por eles designados. Matemática. dificuldade das provas do vestibular na opinião dos diretores e corpo docente da escola pesquisada.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza quer nos de pós-graduação. recebimento das respostas e processamento dos dados. interesse dos alunos em aprender. No entanto. a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA). As questões de 20 a 27 investigam o nível de interesse e aprendizagem dos alunos nas diversas matérias que fazem parte da grade curricular. Algumas universidades públicas como a Universidade Federal de Uberlândia (UFU). nível de escolaridade e idade média do corpo docente. a Universidade Estadual de Londrina (UEL). História. ou seja. a saber. O índice de respostas beirou os 20%. Geografia. laboratórios. Do questionário e sua construção Em 2005. a saber. condições de uso e quantidade de salas de aula. Química. físicos e de infra-estrutura disponíveis para a realização do trabalho acadêmico. a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo (USP) criou um Grupo de Trabalho (GT) para discutir o processo de seleção de alunos (Vestibular) e temas afins. As questões de 1 a 11 tratam de aspectos relativos aos recursos humanos. Esse texto tem como finalidade apresentar resultados preliminares dessa consulta. responsável pela criação de senhas individuais por escola. número suficiente de professores para ministrar as aulas e atuação da APM (ou equivalente). atualmente responsável por ela no Mestrado em Educação da UNISANTOS (Universidade Católica de Santos). 600 públicas e 300 particulares. tais como. Para conhecer melhor os anseios e expectativas de sua clientela. atividades extracurriculares. As respostas foram enviadas por meio eletrônico para o Núcleo de Apoio aos Estudos da Graduação (NAEG). alunos oriundos do ensino médio. de natureza objetiva. incentivo e preparo dos alunos para prestar vestibular. Tal envolvimento com o tema me fez aceitar um convite para elaborar questões sobre a docência dessa disciplina no ensino médio em um questionário destinado a colher dados sobre processo seletivo da Universidade de São Paulo(USP) e inclusão da Filosofia no vestibular. número médio de alunos por classe. A questão 18. salas de informática e biblioteca. Física. a saber.105 - . índice esperado de retorno de respostas para pesquisas feitas por mídias eletrônicas. retomei minha paixão pela chamada “filosofia pura” e agreguei dois orientandos interessados no ensino da Filosofia no nível médio e superior. Biologia.

coordenador das atividades do GT Vestibular. Nesse sentido. as questões de 28 a 30 têm como finalidade mapear a situação do ensino de Filosofia no curso médio. que tratam da Filosofia no ensino médio e foram elaboradas por mim. Das questões sobre o ensino de Filosofia e dos resultados Elaborei 05 (cinco) questões de múltipla escolha. Dentre essas. Mário Berttoti. no âmbito do GT. A questão 31 procura avaliar a possibilidade de permanência do aluno na USP em função de suas condições socioeconômicas. Nesse texto. 03 (três) foram incluídas no questionário enviado pelo NAEG aos diretores das escolas: Na sua escola. a disciplina Filosofia é ministrada: ( ) Na 1ª série ( ) Na 2ª série ( ) Na 3ª série ( ) Não está sendo ministrada Assinale as áreas de Filosofia ensinadas em sua escola (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) História da Filosofia ( ) Lógica ( ) Ética ( ) Política ( ) Teoria do Conhecimento Indique os assuntos mais abordados nas aulas de Filosofia (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) Filósofos ( ) Tipos de Conhecimento ( ) Verdade ( ) Valores ( ) Liberdade ( ) Sexualidade ( ) Trabalho ( ) Cultura ( ) Meios de comunicação ( ) Poder Cultura e Alteridade . Foi reservado um espaço para inserção de comentários de natureza diversa.106 - . a convite do Prof. ao processo de discussão sobre eventual possibilidade de inclusão de questões de Filosofia no vestibular da USP. Dr.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza experiência deram início. apresento e comento as respostas às questões de 28 a 30. As questões de 32 a 35 têm por finalidade avaliar o grau de interesse de alunos e professores por assuntos relacionados à USP e à FUVEST.Confluências .

Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza A possibilidade de assinalar mais de uma alternativa não foi mantida pois era elemento complicador no momento de tabular os dados. Cultura e Alteridade .Confluências .107 - . seguem as questões tal como foram enviadas às escolas e os gráficos com respostas a essas questões. Sendo assim.

questões relacionadas à Filosofia. quase que em números idênticos. 1992. Ex. bem como o acesso à procedência por região. Comentário 22 (PUC) Cultura e Alteridade . já que o sigilo foi acordado com as escolas quando do envio do questionário. Permaneceu a referência daqueles assinados espontaneamente pelos seus dirigentes. foram as áreas do conhecimento mais ensinadas e os assuntos mais abordados nas aulas. Poucas escolas ensinam Filosofia na 3ª série (37PU/27PA). PU=escolas públicas. História da Filosofia e Teoria do Conhecimento e os assuntos mais abordados. Cabe assinalar que optei pela reprodução das mensagens tal como foram redigidas. Comentário 5 (PUC) Na questão 28 fltou item. “Filósofos” (82PU/34PA) e “Teoria do Conhecimento” (81PU/26PA) foram os assuntos indicados. Valores. e Meios de Comunicação (04PU/01PA) foram igualmente os assuntos menos sinalizados pelas escolas. tais como. A História da Filosofia.108 - . Tive acesso a 567 comentários dos quais selecionei os que se seguem com minhas observações e análise. Há correspondência e coerência de respostas. Filósofos e Tipos de Conhecimento. escola pública da capital (PUC). Infelizmente. “Cultura” aparece como o quarto tema eleito pelas escolas. 2ª 146PU/38PA). o número de escolas particulares nas quais a disciplina “Não está sendo ministrada” (103PA) é superior ao total de escolas em que ela está presente (soma das três séries=119 PA). “Trabalho” (04PU/05PA). PA=escolas particulares. De modo geral. Curiosamente. obtive resultados semelhantes (SOUZA. escola particular do interior do Estado (PAI). prioritariamente. Na seqüência. São três as áreas da Filosofia mais ensinadas nas escolas pesquisadas: Ética (299PU/146PA). “Sexualidade” (04PU/04PA). Embora em número reduzido. A resposta foi assinalada por 354 escolas públicas e por 34 particulares. a Filosofia é ministrada nas três séries do ensino médio (250PU/99PA). mantendo até mesmo possíveis erros de digitação e ortografia. p. não foi possível identificar o nome das unidades de ensino e/ou das pessoas que responderam às questões e redigiram os comentários. especialmente a Filosofia Antiga. Gostaríamos que a Universidade nos enviasse mais itens de seus programas para escolas públicas. História da Filosofia (156PU/44PA) e Teoria do Conhecimento(94PU/31). na 2ª série. se se comparar os dados das questões 29 e 30: as áreas mais ensinadas foram Ética. a Lógica se faz presente em 12 escolas públicas e em 07 particulares. escola pública do interior do Estado (PUI). tanto nas escolas públicas como nas particulares. Passo a usar algumas siglas. e Teoria do Conhecimento. como requisito para obtenção do doutorado.Confluências . “Verdade” (13PU/04PA) e “Liberdade” (13PU/03PA) aparecem em quinto lugar. Foi na análise dos “Comentários” inseridos nos questionários que encontrei elementos interessantes sobre o atual estágio do ensino de Filosofia no curso médio. temos filosofia na 1ª e na 2ª série. num total de 22 escolas públicas e 20 particulares. Na pesquisa empírica realizada em 1988. ou seja. das duas primeiras séries (1ª 130PU/54PA. A escolha de apenas uma alternativa como resposta às questões propostas foi alvo de críticas por parte de quem respondeu ao questionário: Comentário 316 (PUI) Deveria haver possibilidades para apontamento de mais alternativas em algumas questões. escola particular da capital (PAC). ênfase nos temas conhecimento científico e conhecimento filosófico. As aulas de filosofia eram ministradas. 117-175). predominantemente. “Valores” foi o assunto mais abordado nas aulas de Filosofia.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Os gráficos expressam valores em números absolutos e não em porcentagem.

A falta de opção talvez explique o número elevado de sujeitos que assinalaram a alternativa “Nas três séries” da questão 28: 250 nas escolas públicas e 99 nas particulares: Comentário 253 (PUI) A disciplina de Filosofia é dada nas 1ªs e 2ªs séries. Ficou difícil colocar o que é mais enfocado na aula de Filosofia.Além disso. pois os nossos alunos tem condições socio-econômica baixa.Confluências . mas na escola que sou gestor a disciplina é ministrada na 1ª e 2ª série. diurno e não é ministrada no noturno em função do número de horas-aula. nossos alunos não possuem condições financeiras para se manterem em cidades distantes.Faltou clareza nas alternativas. Comentário 65 (PUI) A questão 28 só admite uma alternativa. A escola se preocupa com a inserção do aluno no mercado de trabalho. outros mal preparados: Comentário 282 (PUI) Alguns ítens.109 - .M. não a maioria. Questão 28. fica incluído o mercado de trabalho. em que Filosofia é ministrada. professores bem preparados. Alguns professores. e além da Teoria do Conhecimento outros ítens são trabalhados com a mesma intensidade. Comentário 459 (PUI) Os conteúdos abordados em filosofia englobam todas as opções apresentadas. Comentário 115(PUI) Na questão 30 deveria haver mais opções sobre assuntos abordados em Filosofia. O ensino de Filosofia se dá nas 1ªs e 2ªs séries. pois sem isso não alcançará um bom espaço no mercado. pois a Professora faz um excelente trabalho diversificando as aulas. não há 3ª série no diurno. observam-se “extremos”. deveriam deixar espaço para mais alternativas. Comentário 52 (PUC) Cultura e Alteridade . com pós-graduação. com apenas uma opção de resposta. as aulas de Filosofia são ministradas no 1º e 2º ano do Ensino Médio.impossibilidade de colocar as duas séries. Comentário 307 (PUI) Questão 28 . No período noturno não há filosofia na grade curricular do Ensino Médio nesta escola. pois o estudo da mesma diz respeito à totalidade do conhecimento não podendo ser separado.Filosofia é ministrada nas 1ª e 2ª série do Ensino Médio diurno. A universidade será importante para eles se relacionada ao mercado de trabalho.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Questão 1 . A condição sócio-econômica dos alunos é muito baixa para que eles consigam se manter na universidade sem trabalhar e além disso morando em outra cidade. Da forma como foi apresentado o questionário. abordando todos os assuntos pertinentes à sua disciplina. como os relacionados à Filosofia. outros estão chegando ao doutorado. a única unidade na região é a FOB. possuem pós graduação e mestrado. porém nossa maior preocupação ainda é com o sucesso no vestibular. O interesse dos alunos pela USP é muito pequeno pois. Como não existe a resposta. A disciplina Filosofia nem sempre é ministrado em todos os períodos. No que diz respeito ao preparo do professor que ministra as aulas de Filosofia. Em algumas escolas está presente no período matutino e ausente no noturno: Comentário 273 (PUI) A disciplina Filosofia é ministrada nas duas primeiras séries do E. assinalei nas 3 séries. Comentário 359 (PUI) Gostaria de salientar que na opção 17. poderá gerar resultados distorcidos. ou seja.

com. como a FUVEST já está fazendo. mas existe uma disciplina na matriz curricular chamada de Orientação SexuaL QUE ENVOLVE TEMAS COMO SEXUALIDADE.INTOLERÂNCIA. Comentário 406 (PUI) O Colegio oferece aulas de atualidades no ensino medio Comentário 66 (PUI) A disciplina de Filosofia não é ministrada como matéria individual nesta Unidade.29 e 30) . A exemplo de algumas escolas públicas que abordam a Filosofia nas aulas de Orientação Sexual e/ou Orientação Educacional.Ano passado quando a professora de história que ministrava as aulas era muito mais proveitoso Esse último comentário traduz o que tem sido lugar-comum na docência de Filosofia: nem sempre é o bacharel e/ou licenciado em Filosofia que ministra essas aulas e nem sempre há aulas destinadas especificamente para seu ensino. algumas escolas particulares ministram conhecimentos filosóficos nas aulas dedicadas ao Ensino Religioso: Comentário 524 (PAC) Cultura e Alteridade .Trabalhamos questões relacionadas a Ética e Valores nas 3 séries do E. conforme depoimentos que se seguem: Comentário 336 (PUI) Não respondemos as questões relacionadas ao ensino de Filosofia visto que a mesma não é ministrada em nossa escola.A professora de filosofia é mal preparada para ministrar aulas para jovens. nas aulas de Orientação Educacional. por esta última ser considerada mais indicada para o vestibular.br Comentário 418 (PUC) A instituição não ministra aulas de Filosofia. foi substituída pela disciplina de Geopolítica. Comentário 466 (PUI) Não ministramos aulas de Filosofia. VALORES . porém visamos bom empenho tanto em vestibular como no mundo do trabalho. mas é trabalhada em todas as disciplinas diariamente. b) As questões dos exames vestibulares deveriam focar cada vez mais as habilidades e evitar cada vez mais questões exclusivamente de memorização.110 - . ÉTICA.Confluências . PODER . como temas transversaise e . propriamente dita. filosofia e ministrada na 1 e 2 séries. Comentário 501 (PUI) a) Em relação ao Ensino de Filosofia ( questões 28. Comentário 465 (PUI) Os conte´[udos de filosofia e sociologia são inseridos nas aulas de História. conforme descrito logo acima.]. especificamente. Comentário 344 (PUI) Em nossa escola está sendo ministrada a disciplina de Sociologia.M. 2) Sugestão: aumentar o nº de senhas do Programa de Visitas à USP.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza obs. Temos muito interesse nas palestras ministradas nas escolas. PLURALIDADE CULTURAL.embora para o EM. Nosso endereço eletrônico é agricola. Comentário 505 (PUI) A matéria de Filosofia. Nâo somos uma escola de ensino propedêutico.trabalhamos o enfoque assima ressaltado na disciplina Atualidades. Comentário 443 (PUI) 1) Temas de Filosofia embutidos nas aulas de História e Ensino Religioso.mirassol@terra. Isto não significa que alguns assuntos relacionados à mesma não sejam tratados em outros componentes curriculares. Gostaríamos de saber mais informações.

conforme Parecer CNE/CBE Nº: 38/2006. menos o tema Teoria do Conhecimento.Desde já agradeço pela oportunidade de participar. [.]A filosofia deveria estar presente em todas as etapas do processo seletivo pontualmente. Nas escolas particulares que inseriram comentários.] Comentário 534 (PAC) No caso do ensino de Filosofia. especialmente no momento em que se torna obrigatória sua inclusão no currículo do Ensino Médio no país.. desenvolve-se aspectos de Filosofia nas aulas de Ensino Religioso. Considerações Finais Finalizo o texto utilizando um comentário curioso: Comentário 370 (PUI) Não consegui responder que a nossa escola ministra Filosofia na1ªe 2ªsérie do Ensino Médio. Comentário 532 (PAC) A disciplina Filosofia no Colégio Bandeirantes é ministrada nos 2ºs e 3ºs anos da área de Humanas. além de estar contida no pensamento científico que é a matriz dos demais campos do conhecimento.Lecionamos sociologia e metodologia científica de pesquisa nas três séries.111 - . muitas vezes em condições bastante adversas.A extensão dos programas das matérias do vestibular impossibilita o pleno desenvolvimento dos jovens na articulação do conhecimento. Por um lado.Esperamos ainda que este questionário tenho um cunho sincero de avaliação do ensino e não uma pesquisa sobre Filosofia uma vez que está em moda. 2. os resultados obtidos aumentam a responsabilidade daqueles que ministram a referida disciplina. Cultura e Alteridade . Trabalho e Meios de Comunicação.. No item 30. enquanto objeto de conhecimento. o que de fato é papel da educação acadêmica. a maior parte dos assuntos são abordados.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza QUESTÃO 28: NAS 3 SÉRIES NO COMPONENTE CURRICULAR DENOMINADO ENSINO RELIGIOSO Comentário 525 (PAC) Por ser uma escola de Orientação Religiosa. No item 29. ou não se ministra Filosofia ou foi feita opção por Sociologia e outros conteúdos afins: Comentário 454 (PAC) [. aprovado em 07/07/06. Comentário 533 (PAC) 1.Confluências . a exceção de Sexualidade. por outro.. Comentário 535 (PAC) O componente curricular Filosofia não está presente na Grade Curricular do Ensino Médio. a postura em relação ao ensino de Filosofia é bastante diversificada: ou ela está presente de forma plena. todos os outros temas são tratados pela disciplina Filosofia. todos os assunto são tratados.. é bom saber que o ensino de Filosofia tem sido tema recorrente de pesquisas no momento.

Sessão de 17. SOUZA. Disponível em: <http://naeg.1-23. Conselho de Graduação.112 - .2006.2005. Sonia Maria Ribeiro de. volume I.Confluências . Cultura e Alteridade . p.prg.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Bibliografia NAEG: banco de dados. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. 1992. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. 225 f.usp.11. Por que filosofia? Uma abordagem históricodidática do ensino da Filosofia no 2º Grau. Universidade de São Paulo. Acesso em 01 jul.br/gt/respostas/>. São Paulo.

De fato. a distinção do que seja matéria de justiça não é simples. a diferença.br Cultura e Alteridade .Confluências . a pergunta derradeira seria a seguinte: deve-se tolerar o intolerante? A impossibilidade ou dificuldade de um acordo moral deve levar a uma estratégia política de aceitação da diferença. no caso concreto do conflito presente. 1992. num sentido existencial de vida ou morte. No caso deste último. Numa tal formulação. Assim. é tratada na política e na moral. cada um deles tem de decidir por si mesmo. ele dá uma interpretação coletivista ao processo de autolegislação. a auto-afirmação do povo é entendida por ele. e não de sua exclusão simplesmente. quiçá. ele afirma: “o caso extremo de conflito só pode ser decidido pelos próprios interessados. dando cidadania à distinção entre Estado de direito e democracia. ou seja. Alteridade. uma moral. aquela de Habermas. portanto. se a alteridade do estrangeiro. ele substitui a discursividade pela homogeneidade. Nos termos da teoria de Habermas. Por exemplo. aquela de Rawls.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra ∗ O problema da alteridade Pretende-se determinar como a alteridade. aquelas que não concernem a matérias de justiça. Além de homogêneo culturalmente. 52). Schmitt distingue jurídico de político. O trato com a alteridade pode ser considerado um dos elementos estruturantes da política.com. a ∗ Prof. Tais formulações se definiam pela estratégia da exclusão. Gostaria de tratar de duas perspectivas inclusivas da alteridade. ou pela exclusão de tal matéria da agenda política? Kant parece ter estabelecido um índice para se separar matérias nas quais se devem aceitar a diferença. De fato. Dr. seja sob o ponto de vista da operacionalização do exercício e formulação dos próprios direitos políticos. Ao contrário de Habermas para quem o político pode ser mediado juridicamente. representa a negação da sua própria forma de existência. e outra política. [UFSC/CNPq] djvdutra@yahoo. No entanto. como visto. a saber. segundo sua modalidade de ser” (SCHMITT.113 - . para a preservação da própria forma de vida. seja sob o ponto de vista da eficácia das regras. na sua forma mais extrema pode ser tomada no sentido da diferenciação amigo/inimigo de Schmitt. devendo. já Aristóteles estava inclinado a contrapor a politeia grega àquela bárbara. defendendo para esta última a homogeneidade. o aborto concerne a matéria de justiça? Por que não devemos aceitar a escravidão e por que devemos aceitar o aborto? Por que não devemos aceitar a desigualdade de gênero? Qual a diferença entre ambas as questões. Schmitt caracterizou a natureza da própria política pela relação amigo-inimigo. qual o índice para se saber que se está diante de um legítimo dissenso moral e que tal dissenso deve ser resolvido pela inclusão de todas as possibilidades. No entanto. ser repelido e combatido.

assim entendida. como se houvesse uma sobreposição de povos. da língua. que migraram da categoria da humanidade para aquela do povo. pois protege os discriminados e excluídos sem aprisioná-los numa comunidade étnica homogenia. a autodeterminação democrática não precisa ter o sentido excludente do termo nação. Nas palavras de Agamben. tem que diferenciar o povo de todos os outros homens. Povo contrasta com humanidade. por exemplo. De tal forma que a democracia. tanto o sujeito político constitutivo quanto a classe que. A nação medeia Estado de direito e democracia: só podem ser cidadãos os homens que foram transformados de pessoas privadas a membros de uma nação. do território” (AGAMBEN. visto que os direitos políticos obedecem a uma outra lógica que não a jurídica. a fratura biopolítica fundamental. governo do povo.114 - . do intolerante: “membros de uma sociedade bem ordenada têm a convicção de limitar a liberdade do intolerante somente nos casos especiais quando é necessário para preservar a liberdade igual de todos” (RAWLS. 2002. do sangue. de tal forma que “na Idade Moderna. 193). já que pressupõe uma harmonia pré-estabelecida garantida pela homogeneidade substantiva de uma dada cultura. em si. operacionalizados pela idéia da racionalidade comunicativa. ou seja. Ele arremata: “o ‘povo’ carrega. é que a miséria e a exploração se tornam um escândalo intolerável. 185). mas são categorias eminentemente políticas” (AGAMBEN. 185). É verdade que tal formulação não pode ser defendida sem algumas fissuras. Lincoln no discurso de Gettisburgh contrapõe ao um primeiro povo um outro: “um mesmo termo denomina. Schmitt justifica exclusões para proteger a identidade substantiva do povo. da mesma forma. A despedida da homogeneidade cultural não significa que os produtos resultantes do procedimento. os acordos. pelo povo e para o povo. pois podem se orientar a uma aceitabilidade racional baseada em interesses generalizáveis. Ele é aquilo que não pode ser incluído no todo do qual faz parte. miséria e exclusão não são somente conceitos econômicos ou sociais. mesmo o liberalismo tolerante de Rawls não pode fugir ao enfrentamento da alteridade. sejam apenas interesses privados negociados como pensava Schmitt. pois é entendida a partir do conceito de nação. Nesse sentido. Assim. “a obsessão do desenvolvimento é tão eficaz. A autodeterminação democrática é entendida não como autonomia política dos indivíduos. ou seja. mas aquele inclusivo. Schmitt defende a vigência das regras do Estado de direito apenas entre os particulares e não em relação ao Estado. se não de direito.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra autenticidade da vontade do povo só pode ser atestada de forma plebiscitária.. desde sempre. 2002. porém. é excluída da política” (AGAMBEN. mas como independência nacional. ou seja. assim. observar que somente quando o conceito de povo se torna fundamental na revolução francesa por se tornar o depositário da soberania. como auto-afirmação da nação contra os inimigos. Só isto pode justificar a verdadeira obsessão por desenvolvimento atualmente. se se definir democracia pela afirmativa de Lincoln . Agamben chama a atenção para o conceito cindido de povo presente no contexto da democracia. porque coincide com o projeto político de produzir um povo sem fratura” (AGAMBEN. Cultura e Alteridade . Nesse sentido. Por outro lado.Confluências . 1999. 184). pode-se perceber uma fratura em tal conceito. 2002. Podese.. assim. e não pode pertencer ao conjunto no qual já está desde sempre incluído [. a própria idéia de luta de classes de Marx bebe nesta água intestina que divide todo o povo e que só desaparecerá na sociedade messiânica. em nosso tempo. De outro lado. 2002. continuamente redefinir-se e purificar-se através da exclusão. 142). no âmbito político. de fato. uma soberania popular procedimentalmente orientada não precisa de um consenso pré-político entre membros homogêneos da nação.] é a fonte pura de toda identidade. de tal forma que o Estado-nação com base etnocêntrica leva à guerra e à exclusão de minorias. Ao contrário de Kant que estava disposto a atribuir direitos a todo ser humano. e deve. De fato.

traduzido na adoção recíproca de perspectivas. suas conseqüências pragmáticas. estamos outra vez na armadilha transcendental da racionalidade comunicativa e. 1999. 424). vale relembrar Kant e sua afirmativa de que “embora todo o conhecimento comece com a experiência. o mundo da perspectiva do “nós”. Vale lembrar. capaz de incluir de forma igualitária todas as pessoas. parece. ou melhor. a tentação da tese do mundo independente. No entanto. o que o próprio Habermas dizia: a “questão é se o conceito de validade de uma oração pode explicar-se com independência do conceito de desempenho (Einlösung) da pretensão de validade que essa oração coloca. a verdade. o que se encontra é um dissenso normativo. ou de justiça. sob o ponto de vista da ação. força à aprendizagem teórica. dependentes da aceitabilidade das respectivas pessoas. Esse procedimento deve evitar a tentação de encontrar numa perspectiva Cultura e Alteridade . da moral discursiva. a correção normativa é um conceito epistêmico estrito. também. É exatamente o diferencial que opera no nível da ação que torna assimétricas as pretensões de validade. mas com algumas assimetrias. embora deva ser idêntico para todos. diga-se de passagem. no âmbito moral. é uma projeção a partir das condições de possibilidade da comunicação que estão na base da argumentação. Trata-se de um mundo da primeira pessoa do plural. a resistência do pluralismo moral acarreta aprendizagem moral. ou seja.. Conforme vai ocorrendo a passagem das formas de vida convencionais às pós-convencionais.115 - . Neste particular. Esse mundo moral inclusivo. O enfoque. não pode ir ao ponto de estatuir um duplo modo de tratamento destas questões. perpassado pela virada lingüística. da universalidade. Eu sustento que isso não é possível (. A teoria discursiva propugna por um único mundo moral. não é indisponível. No entanto.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra O papel da alteridade na moral em Habermas Habermas. Já. foi forçado a dar cidadania em sua filosofia ao conceito de mundo objetivo independente dos falantes. Este mundo normativo inclusivo. da mesma forma. Assim como no nível teórico a resistência do mundo. no âmbito moral. uma delas fornecida pelo papel que o mundo objetivo desempenha na resolução de uma pretensão de verdade.. a qual sempre levou na obra do autor a que houvesse alguma assimetria entre a pretensão de verdade e a de correção normativa. a uma análise das condições do reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade” (HABERMAS. deve ser dado pelos mesmos fundamentos discursivos. incluindo todos os afetados. por si. ao longo de sua obra.) A análise das condições de validade das orações leva. mesmo os diferentes mundos morais que resistem àquele do discurso são ainda mundos normativos. as quais resistirão aos resultados do acordo intersubjetivo obtido discursivamente. a justiça vai perdendo substancialidade até se converter num conceito procedimental. diferentes perspectivas normativas. a analogia entre a pretensão de verdade e a pretensão de correção normativa é tanto mais forte quanto mais fracas forem as conotações realistas do conceito de verdade. ou seja. assim como indisponível é o mundo objetivo. Se situarmos Habermas como um filósofo neokantiano.Confluências . encontra a resistência do mundo independente. de universalidade. igualitário. numa atitude de intercâmbio reversível de perspectivas. quando se trata de agir. de justiça. B1). mas não ao ponto de conceber a verdade como uma relação de correspondência com algo no mundo – o que Habermas continua a recusar (HABERMAS. ou de pessoas diferentes. traduzida numa ampliação de perspectivas na tentativa de incluir as posições dissonantes. por conseqüência. indisponível e idêntico para todos. No nível da ação. 1980. buscando algo que seja igualmente bom para todos. 246). ou de outras pessoas. da igualdade. no sentido daquilo que é bom para todos. Com isso. nem por isso todo ele se origina justamente da experiência” (KANT. 1981.

empreendimento bem representado pela gramática dos direitos e deveres: “the basis of its [a constitucional regime] social unity lies elsewhere” (RAWLS. se o liberalismo já seria ele próprio substantivo. Um interesse não é algo dado. A ética é definida para os propósitos do presente estudo como o estudo da vida correta. hipostasiado ontologicamente. como no modelo franco-americano. a tolerância em questões religiosas. Trata-se de um nível mais abstrato de integração social. visto que todos são partes buscando se convencer umas às outras. em analogia com a verdade que também transcende toda a justificação. mas se deve pensar nos limites dentro dos quais a diversidade é realmente considerada. seja no sentido da separação entre religião e Estado. Nesse particular. g. independente e indisponível. Interesses têm que ser interpretados pelos participantes.116 - . tendo em vista o fato do pluralismo cultural e das cosmovisões diferentes. sem tomar posição com relação a conteúdos. a partir de si mesmas. Habermas parte do pressuposto que tal empreendimento teórico se tornou muito difícil para a filosofia. como por exemplo. Da mesma forma como na verdade. visto a verdade não ser exclusivamente um conceito epistêmico (HABERMAS. 1996. para uma mediada por procedimentos democráticos e legais. de dar um caráter de transcendência à correção normativa por sobre a justificação racional ofertada num procedimento discursivo. assim. 312-3). Nos discursos de fundamentação não há lugar para um terceiro privilegiado. ou da eutanásia. Neste particular. cuja venda na estátua da justiça é uma alegoria. aquele legalmente mediado. 1999. pois exige afastamento de si mesmo e força a criticar os auto-enganos.. ao qual alguém pudesse ter um acesso privilegiado. a correção normativa também é traduzida num conjunto de proposições valorativas. Assim como a verdade é traduzida num conjunto de ações pragmáticas que a põe em contato com o mundo idêntico. significando isto o sentido exemplar de um modelo de vida a ser imitado. Ele sanaria uma falha na relação dos mundos morais entre si. O máximo que ela pode estabelecer são regras negativas no sentido daquilo que não pode ser desrespeitado por nenhum sistema de convivência justo. a qual pode ser operacionalizada. no discurso moral a argumentação teria uma função supressiva capaz de restabelecer aquela ingenuidade perdida frente ao que Rawls chama de fato do pluralismo. dado o fato do pluralismo não há mais como regredir a um substrato cultural homogêneo. a separação entre justo e bom visa a resgatar a validade moral – num nível mais abstrato .Confluências . mas na realidade não é tão simples. Passa-se. v. idêntico e indisponível. 63). de uma solução para a integração social mediada culturalmente. quanto aquele que é a favor.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra de observador um interesse generalizado de todos. Pense-se no caso do aborto.dispõe que as teorias da justiça não podem estabelecer uma forma de vida que possa ser imposta aos demais. como afirma MacIntyre . De forma análoga ao que ocorre na verdade. Qual o limite para se aceitar diferenças? Vê-se que o discurso da alteridade é de fácil adesão e até está na moda. durante a modernidade. criando vínculos axiológicos. a teoria da justiça de Rawls extrairia as conseqüências do fracasso filosófico em definir como modelos exemplares determinadas formas de vida. para Rawls. devem aceita-los tanto aquele que é contra. Tal formulação . Ou seja. na qual os princípios são traduzidos. um análogo da resistência do mundo independente. Habermas pretende que fortes exigências comunicativas sejam capazes. Mesmo que seja assim. Habermas diz que as teorias da justiça se situam num metaplano. pois todos são possíveis afetados.frente ao desmoranamento das tradições morais. convicções que guiam a ação. Nesse sentido. Isso é feito a partir da linguagem avaliativa do mundo vivido. a sinceridade é um fator importante. de forma Cultura e Alteridade . De fato. tal formulação determina a retirada da filosofia para um domínio mais abstrato que diz respeito a regras de justiça necessárias para o convívio entre as pessoas.deixando à parte a discussão concernente a se as teorias da justiça são processuais ou substantivas. Veja-se que assim apresentado parece plenamente aceitável.

Confluências . Logo. onde a estabilidade é o ponto central. o consenso sobreposto passa a gerar um fundamento seguro da aceitabilidade. mesmo que ela seja razoável (RAWLS. as pessoas escolherão os princípios de justiça defendidos por Rawls. Para ele. apenas que põe a base da unidade social alhures. se existir o fato do pluralismo razoável. No primeiro. Ele aponta muitas causas ou origens do pluralismo. 1996. Justamente essas circunstâncias impõem limites intransponíveis ao juízo político. a distinção não afeta a escolha dos princípios de justiça no estágio primeiro (RAWLS. ela é introduzida como a freestanding view. esta. Trata-se apenas de listar circunstâncias particulares que dificultam especialmente o acordo na política. Isso ocorre porque tais limites apontam indubitavelmente para um escopo muito limitado do que pode ser justificado para os outros. ele não é afetado substantivamente pela ocorrência de um ou outro fato mencionado. como a diferença de interesses. será mais urgente ainda que se escolham tais princípios. os limites do juízo são de primeira importância para a idéia democrática de tolerância (RAWLS. 54-5). visto que alguns farão de tudo para abolir a liberdade de pensamento e de consciência. visto não ser razoável usar do poder político para impor uma doutrina. No segundo estágio. 1996. como no modelo belga e em alguns países do norte da Europa. Political Liberalism distingue o fato do pluralismo tout court do fato do pluralismo razoável. cuja posição original é o meio de operacionalização. de tal forma que tais limites devem ser aceitos como determinações estruturantes. se houver só o pluralismo não razoável. É por isso que os limites que o juízo impõe sobre o que pode ser razoavelmente justificado para os outros apóia fortemente alguma forma de liberdade de consciência e de pensamento. De fato. Assim. 1996. De tal forma que não significam que o liberalismo seja cético. justamente pelo véu de ignorância.117 - . No entanto. É um ideal político. 64). de fato. Sabe-se que Rawls expõe a sua teoria da justiça em dois estágios. ou seja. embora não epistemológicos. o liberalismo refugiado alhures [elsewhere] de Rawls não vai ao ponto da marca epistemológica. Ele parte de dois fatos gerais: o fato do pluralismo razoável e a opressão como meio de eliminar a diversidade e estabelecer uma sociedade homogênia. por outro lado. sendo que a posição original é um instrumento que ajuda a mostrar isso. tendo em vista a estabilidade. como já dito. 58). a irracionalidade das pessoas e mesmo a indeterminação dos conceitos políticos (RAWLS. 60-1). seja no sentido da imparcialidade. 1996.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra que as igrejas possam usar a bandeira do Estado. Quanto ao segundo estágio. O primeiro é evidente por si mesmo. Como se sabe. Rawls se pergunta qual a influência sobre sua estratégia teórica que decorreria do fato de aceitar uma ou outra. sob pena de impossibilitar a unidade social. Quanto ao primeiro estágio. mas não vice-versa. já. Tendo em vista essa distinção. o fato de doutrinas abrangentes razoáveis (RAWLS. o que força a uma forma de tolerância e sustenta a idéia da razão pública. 63-4). é surpreendente que haja o segundo. a questão ética concerne fundamentalmente à identidade: quem somos? O que queremos ser? Política e alteridade em Rawls A justiça política é concebida por Rawls nas forjas das dissidências religiosas. pois. 1996. O ponto é como aquela distinção afeta ambos os estágios. embora contenha elementos epistemológicos. depende que o pluralismo não razoável Cultura e Alteridade . o juízo há que galgar um nível maior de abstração. a tolerância não é uma idéia epistemológica. Ele não é epistemológico no sentido de Kant ou Hume porque ele não lista condições de possibilidade análogas àquelas que tornariam impossível o conhecimento do que seja o mundo em si mesmo. ou seja. então.

fundamentalistas. de tal forma que o demais fica como resíduo para subjetividade. a sua determinação tem que ser aceita por todos. uma diferenciação incompleta entre o correto e o bom. mesmo que temporariamente. na verdade. 2005. assume o fato do pluralismo razoável. Nesse sentido. do que alguém de uma cultura mais secular Cultura e Alteridade . pois se baseia no princípio que ele próprio defende. nem desestabilizada (RAWLS. Tais interpretações historicamente situadas da universalidade demonstram. nessa proposição se fundamenta a crítica do republicanismo cívico ao liberalismo. Assim. traços culturais. mesmo a separação público/privado é um reflexo do auto-entendimento éticopolítico de uma cultura majoritária. fortemente. 1999. tal solidariedade cívica assume uma formulação processual na tarefa de estabelecer uma liberdade ética igual. forjado nas guerras religiosas. Tal se deve ao direito ter um escopo mais amplo de razões do que a morai. para a qual os direitos políticos não são importantes somente porque elaboram e saturam os direitos subjetivos. seja moral ou politicamente. a partir da liberdade ética. que o intolerante não possa reclamar da intolerância contra ele. Por exemplo. o liberalismo político. pois este lê os direitos subjetivos de uma maneira individualista. tais como as sexistas. a Filosofia passa a ter interesse somente com o que for do interesse de todos. dessa forma. o que implica a ligação entre tolerância religiosa e democracia (HABERMAS. 2005a. o limite para se estabelecer uma política de intolerância contra os intolerantes reside na possibilidade efetiva de um risco aos legítimos interesses. inclusive. Pense-se.Confluências . 2005.118 - . os direitos e deveres de pessoas que não conseguem exercitar sua liberdade privada individual. a regulamentação do aborto em muitos países impõe um peso maior aos pro-life baseados em uma doutrina abrangente razoável. no aborto. bem como um risco à constituição que defende a liberdade. inclusive pragmáticas e éticas. o que não significa abolir distribuições desiguais de dificuldade. dando-lhes uma melhor formulação. Mesmo assim. racistas. perdendo assim a dimensão de solidariedade da comunidade política. tem implicações que não desarmam as objeções republicanas. não. Ora. De fato. como exemplo. Isso já objetara Marx na tradição do republicanismo. 1). 5). dadas certas circunstância. Dito de outro modo. 192). a qual não pode ser posta em perigo. Ele defende que a neutralidade amparada normativamente ao nível da justiça pelo liberalismo não significa que ela deva se estender também às normas individuais geradas para garantir a liberdade ética igual. Não havendo critérios a priori para tal. Isso ocorre porque a formulação processual exclui doutrinas incompatíveis com a liberdade cívica entendida processualmente. 10). bem como restringem. No caso de Habermas. como as crianças e os loucos. implicando. No entanto. A posição de Habermas é que tal experiência não implica o caráter paradoxal do próprio projeto de garantir a liberdade ética igual propugnada pelo liberalismo (HABERMAS. o que se precisa é traçar a linha do intolerável. em outras palavras. eles constituem uma prática que é valorizada em si mesma. “não há inclusão sem exclusão”. tal como a segurança. ao menos não no sentido que deveriam afetar igualmente a todos. etc. sensível às objeções republicanas. Os limites e desafios do liberalismo no tratamento da alteridade O individualismo ético é o significado essencial do universalismo igualitário (HABERMAS. portanto.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra não seja muito forte. na língua. será necessária uma cultura política de tolerância incrustada nas doutrinas razoáveis abrangentes. valorizando.

Ou seja. mas. a concepção de bem. then. 1998. Não é um dilema insolúvel. o qual afirma não se saber se houve uma abstração completa das doutrinas compreensivas na posição original e por isso se exigiria a justificação pública da etapa segunda da teoria da justiça. É claro que direitos culturais são mais que isso. assim como faz Dworkin. De fato. inclusive pelos elementos fortemente empíricos envolvidos na argumentação. 90). se permite ao Sikhs o uso de turbante em motos.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra que também seja pro-life.como se sabe. Ou seja. 17). 1999. pois este sente menos quando o direito à vida do feto cede ao trunfo do direito de autodeterminação da mãe. 1998. tendo em conta que a validade da concepção de justiça depende da verdade das concepções abrangentes razoáveis (HABERMAS. especialmente na de Rawls. aquela do consenso sobreposto (HABERMAS. pois a existência da pobreza não desdiz absolutamente a defesa normativa da igualdade enquanto tal. o que se escolheria na posição original se se soubesse ser feto ou ser gestante? Escolher-se-ia a permissão ou a negação do aborto? Rawls. Ele chega a duvidar. É Cultura e Alteridade . esteja sob a reserva da liberdade religiosa.Confluências . 58). como é o caso da religião. toda justiça política expressa na gramática da igual liberdade ética é problemática e por isso sua aceitação democrática deve ter por base a aceitabilidade dos efeitos não neutros que ela pode ter sobre as diferentes culturas. pois a diversidade cultural é fundamentada na própria forma dos direitos subjetivos. segundo ele. Habermas critica justamente esse ponto. 226). mas implica a necessidade de corrigir efeitos assimétricos que decorram da lei. a classe social. Tal marca empírica do desenho da posição original foi destacada por Habermas. a religião. pois a identidade humana só pode se formar embebida culturalmente (HABERMAS. o que depende de uma base cultural que permita a reprodução e renovação de recursos valorativos. ou seja. e que. já que o paradigma da tolerância religiosa concerne a questões de identidade. Não parece também ser algo apenas de um equilíbrio de valores como pensa Rawls. senão mais importante que tais determinações. isto não tem nada a ver com o argumento de Dworkin. bem como portar sua adaga ritual em público na Inglaterra. a solução desses problemas não é fácil. o caráter cognitivo do empreendimento ficaria ameaçado. 91). há que se resolvê-lo no nível político da coexistência. já que a liberdade subjetiva é concebida para ser usada numa perspectiva valorativa. Afinal. Saber-se feto ou não parece ser tão relevante quanto saber o sexo. qual seja. visto que. Ao mesmo tempo em que o véu de ignorância deve se estender a todo aspecto que possa prejudicar o julgamento imparcial. então. os elementos empíricos que entram no desenho da teoria podem comprometer os seus resultados. portanto. para quem a posição original é uma teoria empírica: “the original position may be viewed. Como se sabe. Ele parece mais concernir a um princípio de justiça e seria de se perguntar por que não deveria entrar no desenho da posição original. como pensa Dworkin. a razão pública abdica do predicado da verdade de uma razão prática e finca seus alicerces em verdades das teorias abrangentes. Poderia ser que na posição original se me soubesse sem cérebro eu escolheria o aborto. Parece haver um hipotético se. que possam chegar ao pretendido consenso sobreposto. 1998. se o aborto concernir a uma questão de identidade religiosa. Tome-se o caso do aborto. o aborto não é pacífico que seja só ou prioritariamente uma questão de identidade. por isso mesmo. a cor da pele. as procedural interpretation of Kant´s conception of autonomy and the categorical imperative within the framework of an empirical theory” (RAWLS.119 - . 2005. pois que dependente de razões não públicas. Habermas defende na verdade que a própria justificação dos direitos culturais tenha por base a liberdade ética igual. No entanto. ele só pode ser estendido a aspectos que possam ser desqualificados sem maior dificuldade como candidatos para o bem comum como ser aceito por livres e iguais (HABERMAS. Ora. Por isso. De fato há aqui um dilema. diz que tal questão tem que ser votada por maioria e não decidia na posição original.

Florianópolis: v. um multiculturalismo forte não é defensável.Confluências . ainda. [H. 2002. pois este deriva seu auto-entendimento ético de verdades religiosas que pretendem ser justamente verdadeiras. Apresenta. que ele conceda que a crença religiosa não seja irracional. No entanto.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra isso que permite que a igreja católica exclua as mulheres do sacerdócio. A tolerância não é necessária quando se registra a indiferença frente a opinião alheia. uma razão pragmática para que a tolerância seja aceita. para que tais valores pudessem ser apropriados. A pergunta é se se pode defender um multiculturalismo forte? Por exemplo. 2005. Ele tem que abandonar o seu racismo (HABERMAS. tolerância de indiferença. ademais.br/ethic@]. Isso porque o ateu combina o pluralismo das formas de vida com sua própria concepção ética. da UFMG. jun. 2005a. mesmo que eles prefiram as inglesas? Nesses casos. Belo Horizonte: Ed. de novo. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I. No sentido dos modos de vida [ética] a tolerância exige mais. Les enjeux de la théorie de l’argumentation comme base de l’éthique discursive. n. 22). Por exemplo. 10-2). Bibliografia AGAMBEN. Assim. os direitos culturais têm prioridade de alguma forma sobre direitos individuais? Tal seria permitido sob a premissa de pressupor a aceitabilidade de tais valores por parte dos indivíduos. O racista não tem que ser tolerante. mesmo que o sexismo seja proibido normativamente. pois tolerância é uma expressão daqueles que rejeitam uma matéria por boas razões subjetivas. pois nem toda rejeição tem bases razoáveis. Habermas.120 - . Não se tolera um racista. revisados ou rejeitados (HABERMAS. 28). visto que algo é exigido também do ateu. DUTRA. pois tem que lhe atribuir-lhe o predicado da razoabilidade. principalmente frente a um meio onde há outras alternativas. não é razoável rejeitar alguém pela cor da pele e não se pode pedir que tal pessoa seja tolerante para pessoas com outra cor. o que implicaria. qual seja. reforçar a liberdade ética. ao passo que isso não ocorre com o crente. tolerância significa a aceitação de pretensões de validade diferentes só em relação a visões de mundo. com o advento da tolerância . a boa vontade de neutralizar os efeitos práticos da dissonância cognitiva das visões de mundo (HABERMAS. mas se exige que ele abandone seu preconceito. 1. 63-80 [www. A rejeição tem que ter base num conflito entre crenças que persiste por boas razões. os custos da tolerância não são distribuídos igualmente entre os crentes e os ateus (HABERMAS. No entanto. no entanto. Burigo: Homo sacer: il potere sovrano e la nuda vita I]. Ademais. a tolerância só se torna necessária quando se rejeitam as convicções alheias. tal aceitabilidade é necessária como condição de reprodutibilidade daquela própria cultura. 3). Cultura e Alteridade . pois este implicaria na abolição de tal liberdade. p. 27). os pais quebequás devem enviar seus filhos para escolas francesas compulsoriamente. 2002. 2005. A tolerância pressupõe uma rejeição razoável e um desacordo. ou seja. a grande injustiça que é abolida com o fim da discriminação religiosa . Habermas distingue. Delamar José Volpato.é incomensurável com a assimétrica distribuição dos efeitos desta (HABERMAS. prejuízos não deveriam contar como fundamentos de rejeição. 25). Por isso. defende que essa assimetria nos efeitos da tolerância não é por si mesma uma injustiça. Ethic@. pois isso não é o mesmo que tolerar uma outra crença religiosa. conscientes de que é difícil um acordo (HABERMAS. Em suma. 1. 2005a.ufsc.ou seja. 2005.cfh. 2005. Giorgio.

HABERMAS.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra HABERMAS. 2005. KANT. Intolerance and Discrimination. São Paulo: Abril Cultural. 1971]. Theorie des kommunicativen Handelns. 1981. M.121 - . Cambridge: MIT Press. 2001.1988.Confluências . HABERMAS. n. [Revised Edition]. HABERMAS. I. Oxford: Oxford University Press. Jürgen. Jürgen. (v. Political Liberalism. 13. 1. 1998. Alasdair. 27. 1992. RAWLS. 1999. V. Petrópolis: Vozes. RAWLS. Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft). p. 1980. Frankfurt: Suhrkamp.: Suhrkamp. n. The Inclusion of the Other: Studies in Political Theory. Valls: Der Begriff des Politischen]. (Trad. [Trad. John. Jürgen. New York: Columbia University Press. A Theory of Justice. HABERMAS. 1. Auf dem Weg zu einer liberalen Eugenik? Frankfurt a. Revista Internacional de direito constitucional. Whose justice? Which rationality? London: Duckworth. Wahrheit und Rechtfertigung: Philosophische Aufsätze. TheJournal of Political Philosophy. V. 2005a. J. Jürgen. Crítica da razão pura. I). Carl. M. [First ed. Equal Treatment of Cultures and the Limits of Postmodern Liberalism. O conceito do politico. HABERMAS. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1999. SCHMITT. 1996. 52. John. Cultura e Alteridade . Jürgen. Die Zukunft der menschlichen Natur. MacINTYRE. Álvaro L.

pelo menos não necessariamente. à afirmação de que a cultura midiática estaria concorrendo eficazmente com a cultura acadêmica na produção/ formação de sujeitos. estaria sendo substituída por objetos consumíveis. a qualquer momento podem se tornar praticamente qualquer coisa. Juntamente com a substituição da Cultura. Tomazetti ∗ Considerações Introdutórias Ao compor esta mesa temática denominada “Filosofia e Cultura”. Na sociedade de massa. considerada como aquilo que de melhor foi produzido pela humanidade. como se estivéssemos vivendo e lutando com um universo proteico. talvez culturais. Como conseqüência. sim. estariam rompendo-se os limites entre esta Cultura e a cultura de massa. ∗ Profa. Estou envolvida com questões relativas à substituição da palavra Cultura. escrita com C maiúsculo e usada no singular. deu ao mundo a permanência e a durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por serem mortais – os mais instáveis e fúteis seres de que temos conhecimento. Escola e Ensino de Filosofia Elisete M. Tomo como referência inicial para este ensaio algumas idéias de Hanna Arendt. Mas a perda da permanência e da segurança do mundo – que politicamente é idêntica à perda da autoridade – não acarreta.131-132). sendo produzidos produtos culturais considerados pastiche e/ ou kitsch.122 - . à idéia de que a escola não estaria mais conseguindo dar conta de sua tarefa fundamental. a cultura popular. a constante e permanente produção do novo e da mudança. pela palavra culturas. A autoridade que se assenta sobre um alicerce no passado como sua inabalada pedra angular. estaria entrando em declínio o conceito de tradição e de autoridade. com c minúsculo e no plural. Sua perda é equivalente à perda do fundamento do mundo. onde todas as coisas. a perda da capacidade humana de construir. preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e permanecer um lugar adequado à vida para os que vêm após (ARENDT. me propus a organizar uma reflexão sobre a relação entre cultura. 1992. começou desde então a mudar. mas não mais no sentido de excelência. a se modificar e a transformar com rapidez sempre crescente de uma forma para outra. com efeito. escola e ensino de filosofia. A tradição não mais seria condição de sustentação da sociedade mas.Sobre Cultura. qual seja. p. a Cultura. a de apresentar às jovens gerações a herança cultural acumulada pela humanidade. que.Confluências . do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM Cultura e Alteridade .

estritamente falando” (ibidem. mas também é certo que podemos nos situar nessa condição. mas apenas tem conseguido que aos alunos sejam dadas informações. fragmentos de conhecimento e de cultura. Por que está a educação em crise? Sobre isso. e ser obrigada. no Brasil. À escola. cabe a função de transmissora e conservadora desta tradição. e o tempo vago que é ‘matado’ não é tempo de lazer. Desta constatação de Hanna Arendt. como os conteúdos de responsabilidade de cada disciplina foram/ são dados a conhecer aos alunos ao longo do século XX. dos pais). p. a perda do fundamento se apresenta como característica essencial. Nossas perdas modernas Hoje estaríamos sem os alicerces do passado. ou para a nossa sociedade contemporânea. da autoridade (do professor. Conseqüentemente. na sociedade de massas. Ela modifica “a natureza do saber. a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição”. como herança acumulada. p. cuidados e preservados Estes produtos “servem ao processo vital da sociedade. nossos modos de vida. na sociedade contemporânea. ainda que possam não ser tão necessários para sua vida como o pão e a carne. da cultura acadêmica na escola. os objetos culturais têm sua natureza definida pelo “consumo”. ao distanciamento dos conteúdos escolares do mundo vivido da criança e do jovem. que os tem tornado refratários ao conhecimento acadêmico e à escola. Conseqüentemente. para serem conhecidos. p. No entanto. A forma como o currículo se apresenta.123 - . Arendt (op. foram feitas críticas à forma como o ensino escolar se organizou e levou as novas gerações. O valor das disciplinas e dos conteúdos escolares não estaria mais sendo reconhecido. social e cultural. Enfim. não poder esta abrir mão nem da autoridade. deriva a afirmação de que a educação está em crise.257). o grande tesouro acumulado. Somente o que durará através dos séculos pode tornar-se. 2005) escrevia que os jovens alunos encontram-se imersos na cultura contemporânea. a ser preservado e repassado pelo ensino escolar. Certamente que ela referia-se à sociedade americana dos anos 50 do século XX. por professores e alunos. Em outro texto (TOMAZETTI. a tradição e a autoridade. em última instância. que não encaminham para nenhum processo formativo. para passar o tempo. cit. Segundo Hanna Arendt (op. Servem como reza a frase. por sua natureza.Confluências . crítica da pedagogia marxista e neo-marxista a um descolamento dos conteúdos de seu contexto histórico. Cultura e Alteridade . midiática.cit. nem da tradição. sofreu inúmeras críticas: críticas da pedagogia nova à maneira “tradicional” de ensinar. Não são produzidos para a fruição. perde sua condição de importância vital. então.Sobre Cultura. e nosso próprio jeito de sermos humanos” (COSTA. ainda moderna. Tomazetti Para a sociedade de massas. a Cultura. um objeto cultural. p. o currículo escolar1. seja apenas a um fazer desprendido da realidade dos alunos. Nossos discursos atuais estão imbuídos da idéia de crise: da educação. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. pós-moderna. 255) a adjetivação de cultural a determinados objetos se dá devido a sua condição de “permanência relativa e mesmo sua eventual imortalidade”. 245-246) responde: “o problema da educação no mundo moderno está no fato de. ao método expositivo. Ela recorta e seleciona os conteúdos culturais e organiza. não mais estaria sendo reconhecido como tal. apesar disso. da escola. Hoje a crítica mais contundente seria a de que a escola já não consegue efetivar um processo de formação dos sujeitos a partir do envolvimento com o conhecimento e da vivência de práticas escolares. seja apenas à memorização.301). como “tesouro” a ser cuidado e repassado às gerações que nos sucederão.

Trata-se aqui não só de problematizar a concepção de Cultura e a idéia de transmissão pela escola. uma outra cultura mais viva e significativa para nossa a geração. Há uma desvalorização deste “saber”. Ao reconhecer o passado. das tecnologias da informação e da comunicação. incapaz de cumprir suas funções originais (transmissão e formação cultural). Os alunos podem se perguntar: “para quê preservar o passado através do currículo escolar. a literatura.188). abandonar sua tarefa de conservar um mundo público criado por outros homens. Neste sentido. O presente foi anulado. a crise da escola moderna assume um caráter positivo. As ciências. estaria falida. são desconsiderados como autoridade. mas. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. A segunda seria a afirmação de que a escola moderna. Seria então. fragmentada. a filosofia. não se pode mais desconsiderar o presente nas suas mais diversas formas de manifestação na escola: na cultura juvenil e em todos os artefatos e significados produzidos pelo mundo da mídia. é uma “pedagogia da amabilidade que reduz el papel de la escuela a uma guarderia de Cultura e Alteridade . ficou. o tesouro. Isso não significa que está decretado o abandono do livro impresso. Trata-se. Certamente que dessa constatação não pode derivar a prática de uma pedagogia light que. que é objeto de resistência e abandono e não. se o presente é permeado de informações. Primeiro. desta herança pública na escola. A educação se justifica enquanto responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura. mais radicalmente. no entanto. após todas as transposições. o que inviabiliza que o aluno se sinta desafiado a mergulhar no “jogo proposto”. no qual habitam alunos e professores. “na lógica do conteúdo”. A educação realiza a cultura como memória viva e é esta cultura que potencializa a participação ativa e cidadã dos indivíduos na sua sociedade. seleções e recortes que são realizados para organizá-la no currículo escolar? Duas afirmações: a primeira é de que sobra muito pouco ao fim de todo este processo.Confluências . as artes são apresentadas de forma reduzida. pois aponta para a necessidade de adequação à nova configuração da sociedade contemporânea sem. como o livro e o professor. da Cultura.Sobre Cultura. o caso de perguntar o que comporia o currículo escolar? De que conteúdos seria constituído? É cabível pensar no abandono da tradição cultural. Estes novos mundos possibilitam outras formas de relacionamento entre os indivíduos. no meu ponto de vista. então. sem a apresentação de sua estrutura lógica. Logo a escola teria hoje a difícil tarefa de constituir o currículo e as práticas escolares baseados no passado. Hoje esta fórmula produz resistência ou a indiferença dos alunos e os professores têm dificuldades em assumirem-se como guardadores ou responsáveis desta herança deste passado. propriamente. de que mesmo essa concepção de Cultura não mais é compartilhada pela comunidade escolar. a escola ficou presa ao passado e.124 - . repassado. a partir dele procurou projetar e criar o homem esclarecido do futuro. da leitura e da escrita como importantes práticas formadoras de sujeitos críticos de si e do seu tempo. que ainda não habitam totalmente este nosso mundo. considerado difícil. mas almejando o presente. segundo Guillermo Obiols (2006. desconsiderado. de incorporar outros modos de acesso significativo do aluno ao mundo do conhecimento. o presente e o futuro. possamos pensar que é a forma como este tesouro é apresentado. Talvez. que têm na rapidez e na acessibilidade suas características fundamentais? Se há uma outra forma de se inserir no mundo. outras ferramentas de acesso à informação e ao conhecimento que se colocam ao lado das antigas formas. que hoje já não é mais assim considerado. p. entre o passado e o futuro. Eis a crise da escola moderna. Tomazetti Talvez a pergunta que precise ser feita seja: o que resta deste tesouro. ao mesmo tempo. literalmente. que se assentou na função de transmissora deste tesouro. trata-se de tomar esse mundo. Penso que aqui se encontra um problema fundamental da escola contemporânea: produzir uma forma significativa de relação entre o passado. distanciado do mundo do aluno. como problema a ser refletido em sala de aula e não fazer de conta que não existe. e negar definitivamente o acesso a ela e a sua apropriação pelas gerações jovens. por que insistir em fórmulas estéreis e burocráticas?”.

mesmo sendo o mundo que corrói verdades.Sobre Cultura. seguindo Hanna Arendt. Návia (2004). para los sectores sociales más bajos”. Sabe-se que. desta sociedade. Trata-se muito mais de uma abertura para a leitura desta escola. da sociedade e da cultura.Confluências . para a compreensão – “sacrifício” – que a grande maioria dos alunos imediatamente se recusa a fazer. sempre que esta herança pública se apresenta aos alunos exigindo deles um certo grau de cuidado. resultante de sua trajetória escolar e de suas condições culturais empobrecidas do ponto de vista da cultura acadêmica? Todas essas questões têm como suposto a idéia de que estamos enfrentando o problema da conservação do passado em um diálogo com o presente. o que escreveria a autora hoje. sem desconhecer outras formas de acionar mais satisfatoriamente o “disparo inicial” (BENETTI. desta cultura. ao educador cabe se responsabilizar por este mundo e apresentá-lo a seus alunos. em termos amplos. considerada de difícil entendimento. deste aluno. a partir dos anos 60 e Cultura e Alteridade . Tratase. Exige tempo e paciência para a leitura. Certamente que não temos todas as respostas e talvez nem se trate de respostas nesse momento. Com a democratização da escola pública. por estar distanciada do imediato. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. 2006. sem que isso signifique facilitação ou “pedagogia light”? como continuar fiel à tradição filosófica.239). da cultura letrada com a cultura da imagem. significados entre aquilo que as famílias esperam da escola e aquilo que esta vem se propondo a desenvolver. não importando que o educador “não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é” (p. em 1954. Outra questão importante diz respeito às relações entre escola. de compreender que a tarefa da escola é a de inserir as crianças e jovens no mundo que será seu. o diálogo da Cultura Filosófica com a cultura contemporânea. ao texto filosófico.125 - . Ou seja. É esta responsabilidade pelo mundo que a autora denomina como autoridade do educador. de paciência e de abstração. Portanto. Souza (2003). interesses. diante do poder alucinante da mídia? Culturas e Filosofia na Escola Retorno aqui a uma das minhas perguntas: de quais conteúdos e práticas seria composto o currículo escolar? Como responder a esta questão para o caso específico das aulas de filosofia no ensino médio? Tenho me colocado à escuta do ensino de filosofia no nível médio e tenho dividido com meus alunos as seguintes preocupações:dentro das condições contemporâneas da escola. Tomazetti adolescentes en la que los profesores ‘dialogam’ com sus alumnos y les indicam la realización de algún trabajo grupal sencillo. por exemplo. Tem sido recorrente em autores como Obiols (2002). da cultura da tradição com a cultura da mídia. ensino médio e condições de classe. 2005) para o filosofar? como fazer acontecer uma aula de filosofia em um contexto no qual os alunos chegam com um déficit em leitura. compreensão. valoriza a velocidade e a quantidade de informações. o que ensinar de filosofia e como ensinar filosofia? como reconhecer a dimensão de singularidade de cada aluno/ jovem em sala de aula e da singularidade de sua cultura no espaço da escola e da aula de filosofia. Costa (2006) a idéia de que não haveria mais uma identidade de objetivos. é logo repelida. uma época em que os meios de comunicação de massa não haviam atingido a extraordinária visibilidade e influência na vida das pessoas. escrita. Se a ação educativa foi considerada por Hanna Arendt “esvaziada antecipadamente de toda a pertinência e de toda a legitimidade”. para o estudo. desestabiliza valores.

Comungo com Marisa Vorraber Costa (2006) a idéia de que é inevitável pensarmos sobre a nova condição da sociedade e da cultura contemporânea.126 - . À medida que as certezas modernas vão sendo contestadas. Daí resulta um discurso educacional. como herança pública da humanidade. na qual o saber tem um valor em si e por si mesmo. e as culturas produzidas em nosso cenário atual.Sobre Cultura. quanto distante.Confluências . Tomazetti 70. quando. chegaram a ela crianças e jovens de todas as camadas sociais. os pilares que sustentavam a moderna pedagogia e. Contudo. a escola pública se viu diante de problemas antes insuspeitados. p. para as informações instantâneas que chegam sem muito esforço. a escola moderna percebeu suas dificuldades em continuar com seus objetivos e tarefa. com outras características. com outra cultura. É urgente problematizarmos a tarefa fundamental da escola como conservadora e transmissora da herança pública da humanidade às gerações novas e o educador como o mediador entre o velho e o novo. que afirma a má qualidade desta escola pública. capital cultural empobrecido e diferente do capital cultural apresentado pela escola. mundo do ensino superior. minadas e descontruídas. Por sua vez. “de modo que sua própria profissão lhe exige um respeito extraordinário pelo passado” (p. cujas expectativas e capital cultural não se coadunam com as proposições da escola2. recoloco em pauta uma idéia bastante difundida nos cursos de formação de professores e na literatura educacional. distanciamento cada vez maior da cultura letrada. remete ao problema que indiquei no início deste texto. Considerações Finais Ao tomar as reflexões de Hanna Arendt de seu livro Entre o Passado e o Futuro para produzir minha reflexão sobre as relações entre cultura e escola. à relação entre a Cultura. o que. situando aí a educação e a escola. defasagem na linguagem. 2006. suas práticas docentes e as dificuldades em re-adaptar-se às novas condições. esta é uma condição emergente. para a novidade. a partir de Cultura e Alteridade . mas tão somente as credenciais da certificação para o mundo do trabalho ou para o tão sonhado.311). Seriam consideradas importantes as performances para atuarem de forma competente e competitiva no mundo social e não mais uma formação. Como nos portamos diante de tais idéias em nosso cotidiano de professores e pesquisadores da educação. como grande número de alunos em sala de aula. junto com ela. Desta forma. que o problema não foi a democratização da escola pública. em última instância. Novos saberes começam a delinear-se como imperativo dos novos tempos. fato fundamental para a construção de uma nação. controvertida e instável (COSTA. a lógica que garantia a legitimidade da pedagogia moderna e justificava a inserção das disciplinas nos currículos parece dissipar-se lentamente.244). mas a forma de organização e a estrutura física desta escola. a formação dos professores. as disciplinas ‘científicas’ transformadas em saberes escolares vão perdendo sua solidez. Há que se ressaltar. uma vez que recebe um outro aluno. Assim. ou seja. no entanto. quase hegemônico. quando o passado tem cedido cada vez mais espaço para o novo. De lá para cá as dificuldades foram aumentando e a crise instalou-se definitivamente. mas que não tem sido refletida de forma radical. embora nem sempre haja ressonância em termos de sua incorporação tanto na escolarização básica quanto na formação para a docência. O que os alunos estariam buscando na escola não seria mais o acesso ao mundo do conhecimento e da cultura. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M.

Estamos. como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente técnica.. de formas de expressão. acontece também de fato que a educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes. na cultura considerada como patrimônio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido. Seguindo nesta direção. produzindo. están muy estrechamente relacionados con los cambios culturales.” Cultura e Alteridade . p. políticos. 1 Segundo Claude Forquin (1993. isto. 48). em um trabalho apresentado em 1978 num Simpósio da Reunião Anual da SBPC.. com efeito. mas o diálogo que a escola pode promover entre o conhecimento da tradição e a cultura do presente. Mas no interior mesmo do que é tido como legítimo no seio da cultura. por fragmentos que encobrem seu valor e seu sentido? Ao discutirmos sobre isso. sua ‘versão autorizada’. de qualquer modo. Trata-se. no seu sentido amplo. “O que se ensina é. não pode abdicar do passado e tampouco desconhecer o presente.7) afirma que: Los debates esenciales em torno a los curricula en la atualidad. (. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. afirmava que a idéia de democratização da escola pública sempre chocou os educadores. de mitos e de símbolos socialmente mobilizadores”. menos a cultura do que esta parte ou esta imagem idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovação social e constitui. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja feito a partir de considerações exclusivamente pedagógicas. então.. organizaciones. assumindo que o currículo escolar.. como no podía ser de outro modo. assim. Gimeno Sacristán (1999. sua face legítima. O que está em jogo não é o abandono do valor formativo do conhecimento e nem mesmo da herança cultural em sua amplitude. sobretudo. Neste argumento o autor aponta dois equívocos. diria Hanna Arendt. Afirmavam que a democratização produzia o rebaixamento da qualidade do ensino. p. tem ali sido substituído por informações. relaciones con la comunidad.) o equívoco dessa idéia reside em desconhecer que a extensão de oportunidades é. porque mais sutil. Tomazetti pesquisas empíricas em escolas.) O outro equívoco é mais grave. que manifestavam um zelo pedagógico. afirmamos que as novas tecnologias da informação e da comunicação. assim. produtoras de uma cultura da imagem. de competências. O primeiro seria o “considerar que a extensão das oportunidades educativas é apenas um aspecto do processo pedagógico de democratização do ensino. um currículo escolar com real sentido para os alunos. nos poucos momentos em que nos encontramos na academia para o debate de idéias. etc. de compreender que o que está em jogo não é propriamente a instituição escolar. sociales y econômicos que están afectando a las sociedades desarroladas y que tienen como primera consecuencia la revisión del papel asignado a la escolarización y a las relaciones entre ésta y los diferentes aspectos que en ella se entrecruzam: professores. na verdade.127 - . constata-se que o conhecimento. uma medida política e não uma simples questão técnico-pedagógica. 16).Confluências . mas a forma como ela ainda se organiza e define o seu currículo e como os professores estão sendo formados nos cursos de licenciatura para nela atuarem. (. parte desta herança pública. 2 O professor José Mário Pires Azanha (2002. devem ser reconhecidas e incorporadas pela escola. Eis a responsabilidade do educador.Sobre Cultura.

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cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro ∗ “We must not begin by talking of pure ideas. porque não permite a efetiva prática do discurso e não reconhece o valor da alteridade. que em última análise é o elemento que caracteriza o discurso filosófico. À primeira vista. desde já estamos situados num contexto discursivo que afirma sua existência no mundo e que. por exemplo. Tudo que precisamos fazer para entrar e permanecer no jogo humano da conversação é apresentar nossas posições de modo a que possam ser compreendidas pelos outros. não faria mais nenhum sentido perguntar pela sua possibilidade. A diferença entre essas duas ∗ Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul .vagabond thoughts that tramp the public roads without any human habitation. (Charles S. Isso. Pensar a educação contemporânea significa. em primeiro lugar.br Cultura e Alteridade . porque sabemos que muito do que dizemos quando falamos e muito do que fazemos em educação nem sempre pode encontrar validade e legitimidade. Por isso.Confluências . Noutra ocasião já pretendemos ter mostrado que a educação baseia-se em crenças e valores. portanto. A conversação é o que nos constitui como humanos e somente nela nos sentimos em casa. Se examinarmos o que se passa usualmente quando falamos em educação. não significa que nos é dado propor ou aceitar.lc. ela nos faz regressar de um mundo deserto e vazio e nos guia para o convívio com os outros. Pierce para quem quer levar a sério a filosofia é não começar falando de puras idéias. pois poderíamos pressupor que ao começarmos a falar sobre educação.com. de antemão. Peirce) Um dos mais notáveis conselhos de Charles S. a qualquer preço. Nesse sentido. . por exemplo. discursos fundamentalistas e relativistas in extremis. no entanto. mas começar falando com o homem e sua conversação. porque não resistem à crítica da racionalidade discursivamente constituída. Nem mesmo se para tanto pudéssemos.bombassaro@yahoo. perguntar sobre a própria possibilidade da educação enquanto processo de conversação. que pressupõe a aceitação da diferença na convivência das perspectivas e dos pontos de vista que sustentamos. não são passíveis de sustentação e não ganham legitimidade porque não satisfazem os critérios da aceitabilidade racional. o aprendemos com o outro.but must begin with men and their conversation”. que possam ser validadas ou desmentidas pelos participantes do jogo. Como bem sabemos. Foi dentro deste espírito que as linhas a seguir foram escritas.129 - . . na medida em que tudo o que aprendemos. não combina com educação. esta pode parecer uma posição auto-refutante. sempre procuramos distinguir entre ter convicções e manter posições dogmáticas. descobriremos que o melhor caminho para compreender nossa prática cotidiana consiste em olhar para o que fazemos e começar pelo reconhecimento do valor da conversação. pensamentos errantes que vivem pedindo carona por estradas desertas. em convicções partilhadas coletivamente e que a manutenção de posições dogmáticas.Educação. Mas parece que as coisas não se passam desse modo. qualquer ponto de vista. encontrar uma justificativa qualquer para sustentar nossas próprias posições.

tem seu fracasso garantido muito mais porque não são humanamente factíveis devido às concepções de educação que sustentam do que propriamente pelo fato de serem utópicos. ‘o fim da metafísica’ e ‘a morte do pensamento’. haveríamos de perguntar até que ponto e em que medida a educação é possível. ‘o adeus às meta-narrativas’. ter de enfrentar sempre de novo a tarefa de encontrar coletivamente para ela uma definição afinada com o próprio tempo.130 - . sem levar em conta a possibilidade de ela mesma poder validar e legitimar seu próprio discurso. de tal modo que. Mas para saber o que a educação realmente pode fazer. descritas a partir de expressões como ‘o fracasso da razão’. até com boas razões. porque em cada área específica do saber teriam se estabelecido critérios próprios de validação e de legitimação do conhecimento ali produzido. de sua impotência. teriam sido instituídos domínios discursivos totalmente diversos e independentes. Entendida de modo amplo. Levar a sério o argumento em favor da impossibilidade da educação demandaria.Educação. uma vez que no pensamento contemporâneo parecem não faltar quem se disponha a encontrar provas para mostrar que a educação não é possível. as utopias partem de um falso dimensionamento das capacidades humanas. de sua impossibilidade. somente através do discurso e no discurso esclarecemos o que nós mesmos entendemos por educação. as utopias realizam-se parcialmente e com o tempo. portanto. Este é um dos pressupostos principais dos quais partem as críticas mais severas e consistentes no sentido de que a educação deixou de ter hoje as condições de sua própria realização. nos quais são usados códigos lingüísticos próprios e impossíveis de serem compreendidos fora do âmbito em que foram criados. Em grande medida. por exemplo. como todas as concepções de educação trazem a marca do tempo e da história. pela falta de compreensão da própria finitude e. Na filosofia do nosso tempo chega-se a argumentar. uma definição que possa ser aceita racionalmente pelos que a tomam como objeto de investigação e a realizam em sua prática cotidiana. Essas provas poderiam ser abundantemente encontradas nas mais diversas e recentes experiências históricas e nas mais variadas formas de manifestação do mundo intelectual. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro atitudes reside na capacidade de abertura e aceitação da posição do outro na conversação e no diálogo. ao fim e ao cabo. no entanto. em primeiro lugar. conquistando assim um status que poderíamos chamar de jargão filosófico. isto é. Noutras palavras. em favor da impossibilidade da educação. unicamente na medida em que o permitem as concepções de educação a elas inerentes. Indagar pela possibilidade da educação significa. dependemos outra vez do processo de conversação que a torna possível. Pretender que a educação faça mais do que pode fazer.Confluências . Considerando perdida a antiga e propalada unidade do saber e reconhecendo a fragmentação do conhecimento numa multiplicidade de disciplinas. uma vez que ela se constitui a partir do cruzamento de múltiplos discursos e de múltiplas formas de vida. Por outro lado. em segundo lugar. Nesse sentido. talvez haja outros pressupostos sobres os quais pudéssemos tentar fundar o argumento em favor da impossibilidade da educação. Os projetos utópicos de sociedade. traz como conseqüência a sensação de seu fracasso. teríamos de perguntar se a impossibilidade da educação não resulta exatamente da pressuposição de que ela poderia fazer mais do que efetivamente pode fazer. E isso caracteriza sua condição de possibilidade. Isso não é de se estranhar. a educação é campo da ação humana onde se realiza uma forma específica de produção Cultura e Alteridade . parece não ter restado também à educação do nosso tempo outro caminho senão o de aceitar em seu próprio âmbito a compartimentalização e a sistematização do saber filosófico em disciplinas e assumir para si a conseqüente tarefa da formação especializada. Mas. ter de esclarecer um pouco mais os pressupostos sobre os quais se basearia essa argumentação. Por isso. expressões que cada vez mais assumem uma conotação absolutamente trivial e acabam se tornando palavras de ordem. porque não avaliam adequadamente o valor do processo educativo na construção da sociedade.

são elementos constitutivos da nossa cultura e desempenham um papel central na educação. da religião e da filosofia e que ela constitui um elemento importante e desempenha um papel central na educação atual. do mito. a conservação e a transformação de conceitos e modos de vida.Confluências . se olharmos com mais atenção para o que efetivamente se passa com as ações que fazemos e nas conversações das quais tomamos parte também podemos descobrir aspectos que podem nos levar a questionar se realmente nossa educação assume essa visão de mundo aberta e plural. na medida em que compreendemos o modo como esse mesmo grupo institui seus rituais de transmissão. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro cultural. sem reconhecer que ela se faz a partir da aceitação também do modo de pensar e fazer artístico e científico. Para tornar ainda mais explícito o que penso e não deixar que meus pensamentos vagabundos se percam nessa estrada. fazem parte do repertório de produtos simbólicos construídos pelo ser humano no decurso de um longo – e porque não dizer também penoso – processo histórico. de seus hábitos. Por isso. dizemos que a educação somente é possível quando reconhecemos a cultura de um grupo social. Já o que chamo de beletrismo. Nesse sentido. dos seus costumes. Ciência e arte constituem. de conservação e de transformação de suas crenças. portanto. percebemos que ela.131 - . Ciência e arte. que é a transmissão transgeracional. ao falar de cientificismo e beletrismo somente estamos nos referindo a dois modos reducionistas de pensar a ciência e a arte na educação e cujo aparecimento se deu muito recentemente em nossa cultura. Nem é preciso reafirmar que a Cultura e Alteridade . de seus valores. de seus conceitos. o que de antemão nem sempre é possível. a ambivalência e a contradição das relações entre o papel da religião e do estado na formação educacional vem adquirindo uma nova dimensão e o caráter emancipatório da educação passa a ser questionado. No entanto. Nesse sentido. Hoje. Por isso. exigirá uma explicação mais detalhada. via de regra. respectivamente. porque é um fenômeno mais recente e se aproxima muito ao que fazemos quando escrevemos literatura de ficção. Talvez compreendamos melhor e mais facilmente o sentido que pode ter esse dogmatismo e reducionismo cientificista. um elemento fundador da cultura e são parte integrante do processo educativo. Por cientificismo e beletrismo entendo aqui posições dogmáticas e reducionistas de acordo com as quais a educação somente é possível como ciência e ou como literatura de ficção. ao lado de outras manifestações culturais como o jogo. marcada pela pluralidade conceitual e pela variabilidade dos modos de vida. por ora basta dizer que muito da produção intelectual que se realiza no campo da educação hoje guarda uma semelhança fantástica com esse tipo de literatura. são próprios da educação do nosso tempo e que implicam um duro teste ao exercício da conversação: o cientificismo e o beletrismo. o mito. gostaria de analisar aqui dois fatores culturais que. É até mesmo impossível pensar a educação. Não é preciso dizer repetir. no qual a aprendizagem se fez no encontro com o outro e com o mundo através do exercício auto-reflexivo. gostaria de deixar claro que quando me refiro ao cientificismo e ao beletrismo não estou me referindo de modo geral à presença e a importância da ciência e da arte da arte na educação. se desenvolve e projeta uma visão de mundo muito peculiar. O reconhecimento da diferença e a valorização da alteridade passaram a ser indubitavelmente elementos constitutivos do fazer educativo contemporâneo. quando analisamos como a educação se realiza no nosso tempo no interior da nossa cultura. na ausência de uma palavra melhor. por exemplo. a religião e a própria filosofia.Educação. Para tentar evitar mal-entendidos. pois há muito tempo ele constitui tema de conversação filosófica. aqui incluídas a arte de ler e de escrever. diferente da arte. Então. ao meu ver. portanto. que consideramos a ciência uma construção social. A ciência e a arte. a educação constitui um elemento definidor da cultura e indica o estado de reflexão ética que o ser humano realiza na história. enquanto a tendência ao dogmatismo e à intolerância permanece acompanhando constantemente nossos passos.

desenvolveu-se na cultura ocidental um processo de transformação de mentalidade que teve uma profunda influência para a educação. que estabelece um modo de produção de conhecimento. especialmente a educação formal. inclusive. Em muitos casos. aprende-se a ver o mundo desde a perspectiva da ciência e toda a estrutura da instituição escolar está voltada para isso. passou então a se orientar pelo conhecimento científico.132 - . coletivamente compartilhado. incorporando em seu cotidiano aquelas atividades próprias da atividade científica. que em muitos casos mostrou ser capaz de produzir o contrário do que se pretendia. com o conseqüente desenvolvimento de novos métodos e novas técnicas de investigação. podemos até mesmo dizer que esse programa chegou a se tornar unidimensional: aquilo que não pode ser compreendido mediante explicações dadas pela ciência deixa de fazer parte da educação. A exacerbação desse tipo de posição intelectual pode ser identificada com o que chamamos de cientificismo. como se deixasse de pertencer ao mundo. A mentalidade cientificista é por natureza defensora unilateral da ciência e da visão de mundo que ela mesma produz. para uma visão científica de mundo. Dois aspectos parecem ter sido importantes para o estabelecimento de uma educação voltada para a formação científica: o caráter de objetividade das descrições formuladas e validadas intersubjetivamente pelas comunidades de investigação científica. Para tanto. E é óbvio que isso tem a ver a invasão da ciência no próprio mundo do trabalho. a educação. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro atividade científica é uma forma de específica de relação com o mundo. positivo e operante. com a conseqüente defesa do avanço do saber. quando consideramos nossa prática cotidiana enquanto educadores. nela incluídas a escola e a universidade. criando e depois se servindo de um novo aparato conceitual e de novos instrumentos teóricos e metodológicos que pudessem tornar mais efetiva a tarefa de convencimento do valor e do sentido da nova visão de mundo. Gradativamente a educação passou a assumir a tarefa de transformar a visão de mundo. pela ciência e para a ciência. diferentemente do que se passa em outras culturas. conservação e transformação cultural é compreendida somente a partir do Cultura e Alteridade . percebemos o quanto esse programa de educação cientificamente orientado está presente.Embora não possamos evidentemente reduzir a educação ao que ocorre no âmbito da educação formal. Não somente o ambiente escolar com a infra-estrutura adequada e os programas de ensino. somente faz sentido uma educação que possa ser mediada e produzida com a ciência. por exemplo. com o surgimento do que chamamos ciência moderna. Tendo em vista o que se preferiu chamar de caráter exitoso da visão científica de mundo.Educação. ela precisou elaborar um detalhado programa de formação. reconhecemos as dificuldades que a criação desse mundo diferenciado cria tanto para quem participa quanto para quem não participa dele. o cientificismo somente admite pensar a educação como processo de investigação científica e toda a experiência de transmissão.Confluências . Hoje muito da nossa educação se transformou em educação científica. Por isso. enquanto posição dogmática. Penso que todos estamos de acordo com isso e que. e o controle prático da natureza. que cada vez mais depende dos produtos da mentalidade científica. pelo menos desde a Renascença. antes vinculada a uma mentalidade de base teológica. mas de um certo modo todas as atividades e as formas de comportamento intelectual apreendidas na escola tem em vista a formação de uma atitude científica e estão a serviço da ciência. podemos reconhecer também que. De acordo com essa mentalidade. Nesse sentido. Em nossas escolas. Talvez possamos até mesmo reescrever a história da educação após o aparecimento da ciência como sendo a história da tentativa de fazer com que aqueles que não partilham das convicções produzidas pela ciência possam ser convencidos que é mais razoável e conveniente participar delas. mediante o qual os seres humanos que participam desse tipo de atividade adquirem algum tipo de familiaridade e confiança com o mundo natural e consigo mesmo muito diferente daquele dos seres humanos que não desenvolvem a atividade científica.

mas talvez o melhor que tenhamos que fazer seja mostrar que o cientificismo parece ser em tudo a negação da própria ciência. tornou-se uso corrente entre nós o uso das expressões – sirvamo-nos. Aquilo que durante algum tempo permanecera uma suspeita romântica. Mas a presença do cientificismo na educação é indubitável e seus efeitos são questionáveis. engenharia genética. pois. um fenômeno típico da cultura acadêmica do nosso tempo. Embora se tenha tornado uma mania de acentuado sotaque francês. toda nossa compreensão se modifica. na medida em que o cientificismo desrespeita outras formas de conhecimento e outras formas de compreensão do mundo. etc). ‘morte do sujeito’. ‘adeus às meta-narrativas’.Educação. não importa qual a origem da nossa experiência. passou a ser considerado um fato pelos intelectuais que interpretaram as mudanças conceituais e as experiências totalitárias da primeira metade do século passado como sinal evidente do fracasso da razão. a mentalidade cientificista descarta a possibilidade da compreensão e da interpretação do mundo por meio do discurso e da argumentação. Por outro lado. No entanto.‘fim da metafísica’. talvez seja necessário esclarecer por que consideramos o beletrismo um fenômeno associado ao pós-moderno e logo compreenderemos porque ele também é uma espécie de ‘morbo gallico’ do pensamento contemporâneo. mas muito mais um certo estilo de pensar e de manifestar o que se pensa. A conseqüência mais visível da adoção de uma mentalidade cientificista na educação é a negação da alteridade. porque não tem consciência do valor provisório das teorias e não reconhece a própria falibilidade da razão. biotecnologia. o processo de fragmentação dessa idéia Cultura e Alteridade .133 - . Contrária à posição cientificista. disparando a formação de uma série considerável de novas áreas de conhecimento e de novas disciplinas. Talvez ainda seja um desafio para quem pensa a educação atual. começou a mostrar os limites da ciência ainda em vigor no século XIX e rompeu com aquilo que havia sido considerado a unidade do saber. por assim dizer. A mentalidade cientificista à qual nos referimos tem uma posição contrária ao espírito científico. a mudança conceitual produzida com o advento das assim chamadas novas ciências (física quântica. a idéia que esclarecimento da humanidade não seria possível e que a modernidade não conseguiria realizar plenamente seu projeto emancipatório. o beletrismo é seu sucedâneo mais recente e deriva do mal-estar próprio do pensamento chamado pós-moderno.Confluências . Parece-nos evidente que o precipitar desse processo foi uma decorrência do próprio projeto moderno de construção de uma civilização científica. . etnologia. o dogmatismo e o reducionismo cientificistas acabam por negar não somente a possibilidade da educação quanto possibilidade da própria ciência. Tornou-se impossível no mundo da educação falar de processo civilizatório sem também ter de considerar o fenômeno da barbárie. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro enfoque dado pela ciência.que talvez nem mesmo possam ser chamadas de novas -. quando aprendemos algo novo. Poderíamos somente apelar para a força do senso comum ou da religião como fatores culturais que também influenciam a educação. uma herança maldita da modernidade. Para compreender melhor isso. Se o fenômeno do cientificismo pode ser considerado. em primeiro plano não aparece unicamente a questão da impostura intelectual com a qual ele pode estar associado. Quando se trata de beletrismo na educação. sem ter de perguntar se a barbárie foi um produto da falta ou do excesso de razão. Além disso. parece realmente ter se concretizado. a educação enquanto um processo de investigação demanda a abertura às múltiplas formas de compreensão da realidade e têm consciência de que. uma certa arte de escrever bem sem mesmo precisar saber bem exatamente o que se quer escrever. entender em que sentido este pensamento unidimensional e esta atitude dogmática levam a uma crescente incapacidade de compreender a amplitude da experiência humana e as múltiplas formas de manifestação do espírito. Como já dissemos. talvez o exemplo mais paradigmático para caracterizar esse tipo de posição ainda seja o caso Sokal. Por isso. dos jargões e dos slogans . Aquela desconfiança romântica de que a ciência não poderia mostrar a verdade ao homem.

porque todas são manifestações da cultura e todas demandam o mesmo valor.Educação. mas poderiam ser elaborados usando outros critérios e outras formas de linguagem. a ser o motivo a animar a cultura da segunda metade do século XX em suas múltiplas formas. Por que exigir do cientista a performance do artista? Essa situação fica bem mais complexa quando pensamos na formação no âmbito da educação. próprio dessa tendência é assumir a defesa de um rompimento com a ortodoxia de modelos filosóficos e pedagógicos tradicionais e valorizar formas de produção intelectual diferentes daquelas até então usadas pela ciência. nem se preocupa demasiadamente com os elementos metodológicos e procedurais inerentes ao processo de pesquisa em educação. mas também mudou radicalmente a posição em relação ao modo de compreender o mundo e os problemas filosóficos.Confluências . De um modo geral. Não sem razão. Valorizando os mais diferentes elementos culturais. Como conseqüência disso. essa tendência procura não fazer distinções. Um texto aparentemente Cultura e Alteridade . relatório de pesquisa. Não parece fora de propósito que o processo de formação do artista. criou enfim uma nova forma de compreender a educação. poderíamos perguntar se não faz sentido durante esse processo de formação desenvolver atitudes e atividades que sejam condizentes com isso. é certo que essa tendência permitiu incluir no mundo da educação novos modos de pensar. com o qual se debatem. e com razão. imediatamente verificou-se um processo de conversão para mentalidade ‘pós-moderna’. por exemplo. produzindo ao final algo muito parecido ao que produziu Sokal. desenvolveu-se na educação uma tendência com a pretensão de fazer frente à mentalidade cientificista. bastaria fazer referência ao desencanto com as idéias estruturalistas vivido pelos intelectuais e educadores que haviam sido formados dentro do mais elevado produto do espírito científico moderno. Assim. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro de civilização fez somente aumentar. apresentou novos autores e temas. para o qual ainda não há um estatuto epistemológico definido. essa tendência intelectual toma como pressuposição que não há razão nenhuma em valorar diferenciadamente a ciência. Isso não mudou somente o repertório de autores e temas. Mas o contrário também pareceria verdadeiro. Afinal.134 - . Com isso. foi profundamente afetada por essa mudança de mentalidade. a crítica à modernidade passou. por exemplo. Mas como poderíamos apresentar os resultados desse processo de formação para que pudessem ser validados ou desmentidos pela comunidade acadêmica? Contra o padrão intelectual vigente. dissertações e teses não necessariamente teriam de seguir o padrão reconhecido até o presente pela comunidade acadêmica. por exemplo. seja ele um poema. mudou também o modo de pensar ciência e a educação. seja pensado em função da produção de uma determinada obra de arte. uma novela. a filosofia e a literatura. por sua vez. A educação. Então. parece não haver coisa mais estranha do que exigir que o processo de formação do artista tenha que se realizar de acordo com os critérios estabelecidos ciência. Como exemplo. no desenvolvimento do processo de formação. Considera que qualquer assunto pode se tornar objeto de estudo e de ensino e que todos os métodos usados para isso são válidos. a idéia de que a realidade somente pode ser compreendida se tivermos presente sua estrutura e suas múltiplas formas de organização. então. da arte à filosofia. Aceitamos. um romance. mas também por influência da moda intelectual. Além disso. a associação e a combinação de perspectivas teóricas diferentes e até mesmo antagônicas. Também não parece inadequado que o processo de formação do escritor. que a formação de educadores tem um caráter multidisciplinar. no entanto. Nesse sentido. os defensores do beletrismo aceitam experimentar. a voz dos seus descontentes. Associada de uma certa forma ao pensamento existencialista. pareceres. entrevistas. privilegie o próprio produto elaborado pelo seu autor. Também não parece inadequado que um músico ou uma bailarina ao final de uma etapa da sua formação seja avaliado pela sua performance.

Por isso. a chance de pedir para que seus amigos e seus críticos o amarrem firmemente ao mastro e lhe encham os ouvidos de tal modo que ele não se deixe encantar pelo canto das sereias. deixa de fazer sentido e perde sua razão de ser. por exemplo. seja ele cientificista ou beletrista. por que não aceitar também as posições fundamentalistas e relativistas. enquanto processo auto-reflexivo de produção da autoconsciência e de transformação cultural e conceitual. pela defesa da indiferença. travestido de filósofo navegando no mar aberto das teorias da educação. que aos poucos vão sendo transformados em cisnes pela magia de Circe. Poderíamos até nos arriscar a dizer que ambos são potencialmente perigosos. as posições cientificistas e beletristas na educação? Minha resposta para esta questão é que tanto o fundamentalismo quanto o relativismo. Ambos são discursos fechados sobre si mesmos e carecem de provas racionais capazes de mostrar a validade das proposições que apresentam e defendem. respectivamente. porque combinam com posições dogmáticas e autoritárias ou porque.Confluências . eles escapam a qualquer possibilidade de crítica e refutação. assumindo a posição de interlocutores do cientificismo poderíamos dizer. Com isso. mas também a própria educação. poderíamos dizer: cientificismo e beletrismo são Sila e Caribdis da educação do nosso tempo. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro inovador e gramaticalmente bem construído. um discurso dogmático e vazio que não trazem nenhuma contribuição para o campo da educação.Educação. se ainda é dada a Ulisses. Por outro lado. portanto. o que a primeira vista poderia parecer uma grande vantagem. pretendemos ter mostrado que nem a posição cientificista nem a posição beletrista podem ser realmente levadas a sério quando se trata de pensar a educação atual. são posições não filosóficas que tem por princípio a não aceitação da alteridade e da diferença e que negam a possibilidade de convivência com o outro. a preferência é por textos. No caso do beletrista. De qualquer modo permaneceríamos como uma questão em aberto: se é razoável aceitar a diferença e conviver com a alteridade. assumindo a posição de interlocutores de quem defenda a posição beletrista. Por lado. tem pouco ou nenhum compromisso com a reflexão. Cultura e Alteridade . Então. não importando se o que eles apresentam é bem fundado ou não. pode também acabar se tornando um grande problema. porque ambas não permitem o jogo argumentativo próprio da conversação. A falta de coerência interna. Nesse caso. usando uma linguagem próxima àquela usadas pelos amantes da ciência: cientificismo e beletrismo são expressões que designam. não somente a conversação e vida intelectual. pode reunir as coisas mais incongruentes e estapafúrdias possíveis. Nesse sentido. Haveria que se perguntar.135 - . a falta de correspondência com os fatos e a impossibilidade de aplicação dos resultados conseguidos indica algo que põe a produção intelectual do beletrista em suspeito. poderíamos encaminhar o final desta reflexão preliminar sobre esse assunto de dois modos. tudo o que resta a fazer é esperar que também os interlocutores que defendem essas posições possam ser convencidos argumentativamente de que sem uma abertura para a conversação e para o diálogo. que tenham expressividade e ressonância estética.

as múltiplas linguagens e a polissemia de todos esses conceitos. mudam os indivíduos. A hermenêutica no cenário filosófico contemporâneo A segunda metade do século XX tem sido muito fecunda no debate e na publicação de temas relacionados com a hermenêutica nos campos literário. 1989. Conforme anunciado no próprio título. Especificamente no campo filosófico. Muitos ângulos podem ser pontos de referência para enfocar a temática.Confluências . integrante do grupo de pesquisa interinstitucional Racionalidade e Formação.br ∗ Cultura e Alteridade . Com essas palavras Werner Jaeger inicia sua Paidéia falando do lugar dos gregos na história da educação.Hermenêutica. Trata-se de um tema instigante. abrangente. Mestre em Filosofia do Conhecimento pela PUCRS e doutorando em Filosofia da Educação pela UFRGS. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero ∗ “Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação. Muitas coisas podem ser ditas a este respeito. tal como defendida pela tradição iluminista. jurídico. é algo profundamente problemático que precisamos analisar e sondar cuidadosamente. aberto e controverso. […] obriga-nos a experimentar os limites da razão autosuficiente. mostrando-nos no processo de compreender uma experiência ontológica subjacente a cada reflexão e a incitando” Professor e pesquisador da Universidade de Passo Fundo. Entretanto. meu objetivo é abordar a problemática da hermenêutica no cenário filosófico e educacional contemporâneo relacionando-a com o tema da pluralidade e da alteridade.3). as contingências. a hermenêutica filosófica1 de Gadamer tem ocupado um lugar de destaque ao pondo de ser considerada uma “virada hermenêutica”2. o tipo permanece o mesmo” (JAEGER. os organizadores da obra3 afirmam que “a hermenêutica filosófica convida-nos a repensar nosso lugar no ambiente em que nos encontramos. Com a mudança das coisas. o que será conservado e transmitido para as futuras gerações e o que precisa ser mudado para acompanhar as transformações que ocorrem na dinâmica da própria sociedade. Sendo assim. No prefácio do livro Hermenêutica filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. a diferença. p. E-mail: favero@upf. Não resta dúvida que a prática da educação é algo imprescindível em toda e qualquer sociedade que atingiu um certo grau de desenvolvimento. Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade física e espiritual. teológico e filosófico. problemático. não é possível falar em educação e cultura em nosso tempo sem levar em consideração a pluralidade.136 - . Penso que a passagem é oportuna para tratarmos do tema “Cultura e Alteridade” que orienta as discussões desse II Seminário Nacional sobre Filosofia e Educação. Nesse sentido. no presente texto pretendo tratar de três questões que se interrelacionam quando tratamos de educação.

Hermenêutica. Mas esquecem que a ciência só conhece e penetra o mundo numa direção particular (1990. 2000. parto da idéia de que é preciso “desabsolutizar” o ideal de método proveniente das ciências exatas. ultrapassando nosso querer e fazer.214). p. na verdade. diz ele.137 - . que conseguissem descrever o procedimento metodológico das ciências do espírito. Mas no que consiste a hermenêutica filosófica? Como ela se situa no atual panorama filosófico? No que ela pode contribuir para pensar a atual crise da razão e os problemas da educação? Gadamer inicia Verdade e método esclarecendo que “o fenômeno hermenêutico” não é. o conhecimento histórico e o conhecimento da linguagem) existem três “verdades” que não são verdades produzidas pelo método lógico-analítico.31). porém. “não é estruturação de um conhecimento seguro. de forma alguma. que satisfaça aos ideais metodológicos da ciência – embora se trate também aqui do conhecimento e da verdade” (1999. não deixa de ser uma espécie de provocação no sentido de se contrapor à tradição lógico-semântica que liga verdade a método. O próprio título. como pretendia ser a hermenêutica mais antiga.Confluências . tão ambígua que seus primeiros críticos ora acreditavam ver no livro o último método para atingir a verdade. um problema da doutrina dos métodos aplicados nas ciências do espírito”. Talvez o título deveria ser Verdade contra o método. mas o que. essa idéia me parece continuar sendo das mais atuais. nos sobrevém. “O fenômeno da compreensão e da maneira correta de se interpretar o que se entendeu”. Ele deve. o domínio do método. ora uma condenação radical do método! Mas os malentendidos assim extremos são. Perguntado4 sobre os possíveis mal-entendidos que o título pode provocar. que continuam a pensar o problema da ciência e da sua validade enquanto solução dos mistérios do mundo. mobilizar os campos de reflexão que sensibilizam o público. Meu objetivo é uma disciplina – não no sentido de um ramo particular do conhecimento. FLICKINGER & ROHDEN. Vinte anos depois da data de publicação do livro na Alemanha. manifestando quais eram sua intenções e pretensões do todo da obra: Não foi minha intenção desenvolver uma “doutrina da arte” do compreender. foi e é uma intenção filosófica: o que está em questão não é o que fazemos. p. um problema de método. Esta expressão é. Gadamer demarca novamente sua posição. ultrapassando-o.14). “não é apenas. produtivos… Na minha hermenêutica. ou nos acontece (1999. e em especial. A longa resposta de Gadamer é visivelmente ilustrativa para demarcar a posição da hermenêutica no cenário científico e filosófico contemporâneo. o que nós deveríamos fazer. ou até guia-lo. justamente porque nas três partes que compõe o livro (a experiência da arte. p. na tentativa de esclarecer “mal-entendidos” provocados pelo uso da expressão “hermenêutica”. p. No prefácio a segunda edição de Verdade e método. o próprio Gadamer responde: Um título não desempenha o seu papel se desvenda tudo o que o livro quer dizer. mas no de uma atitude de rigor – que engloba. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero (ALMEIDA. Cultura e Alteridade . Verdade e método. ao contrário.8). [pois o que importa no fenômeno hermenêutico]. efetivamente. pois não foi verdadeiramente reconhecida pelos nossos teóricos. a fim de transformar o conhecimento usual em conhecimento prático. Minha intenção também não foi investigar os fundamentos teoréticos do trabalho das ciências do espírito. Não pretendia desenvolver um sistema de regras artificiais. […] Minha intenção verdadeira.

tanto do artista como daquele que recebe a obra. não quer estabelecer uma teoria geral da interpretação. A primeira delas é “o fato da expressão hermenêutica filosófica” referir-se a uma experiência ontológica que. pois nela se encontra “algo” que vai além do mero objeto. sempre. dá-se antes de toda atividade reflexionante. Dito de outro modo. senão. reforça Flickinger.138 - . “a experiência hermenêutica abarca algo que se encontra além do articulado explicitamente nas determinações conceituais da teoria”. nem uma doutrina diferencial de seus métodos. A hermenêutica como “saber do quanto fica de não-dito quando se diz algo” não deixa de ser uma crítica à filosofia iluminista que se sedimentou no modelo “lógico-científico de conhecimento”.28-29) é de que “qualquer interpretação da abordagem gadameriana que a quisesse identificar com a teoria da ciência. O “acontecimento” da obra de arte possibilita uma “experiência” que não é alcançável única e exclusivamente através da lógica reflexionante. estaria equivocada”. pertence ao ser daquilo que é compreendido” (1999. mas “mostrar que a compreensão jamais é um comportamento subjetivo frente a um ‘objeto’ dado. com isso. A obra de arte. o “acontecimento” não é resultado da atividade reflexionante. e isto significa. a hermenêutica filosófica de Gadamer tenta lembrar à racionalidade moderna da experiência pré-lógica de Cultura e Alteridade . Isso significa dizer que não existe um sentido autêntico da pretensão de verdade da fala ou de um texto que se esgota na legitimação lógica. na tradução. não se colocam como Verdade. Há uma espécie de “pré-reflexivo” a todo e qualquer “saber objetivo” e com isso modifica-se o próprio conceito de filosofia: na perspectiva da hermenêutica filosófica a filosofia teria como papel de denunciar e desvelar a falsa soberania do conceito. diz respeito a inesgotabilidade da amplitude dos sentidos possíveis da experiência hermenêutica. Nessa quarta pista Flickinger (2000. a saber. A hermenêutica filosófica de Gadamer opõe-se radicalmente a submissão de nossas experiências aos parâmetros pressupostos de uma lógica dominadora. no sentido iluminista da palavra.211).Hermenêutica. de não-dito quando se diz algo” (ALMEIDA. p. antes de tudo. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero Gadamer.29-30) recorda a figura de Hermes. mas frente à história efeitual. aparece como uma reação ao que nos acontece no mundo. Em seu texto “Da experiência da arte à hermenêutica filosófica” Hans-Georg Flickinger (2000. e que. Uma segunda pista indicada por Flickinger (2000. Enquanto interpretação. pelo contrário um impulso primordial e subjacente à reflexão. ao fazer isso. as intenções de sentido. p. Assim.28-30) indica quatro importantes pistas que nos conduzem ao centro da filosofia gademeriana. mensageiro divino ao qual cabia a tarefa de traduzir a vontade dos deuses para a língua humana. a um processo da configuração de um “sentido possível”. implícitas na fala originária. Ao contrário disso. Uma terceira pista.19). FLICKINGER & ROHDEN. p. O não-dito aponta para um espaço de sentido que a interpretação do dito só pode alcançar quando aceita sua provocação. enquanto experiência. A reflexão humana nesse caso. p. seu objetivo é descobrir o processo mesmo da instauração de sentido5. considerada por Flickinger (2000. por exemplo. nascido na teia de nosso relacionamento com o mundo. com pretensão de “verdade própria”. tornando-se dessa forma. a linguagem ou o texto. “razão instrumental”. acabou “decepando” seu enraizamento próprio no processo de interpretação. 2000. mas como abertura à interpretação onde não se esgotam os “sentidos possíveis”.Confluências . pela necessidade de salvaguardar. pois cada linguagem expressiva precisa ser exposta à interpretação e. submisso desde sempre ao cognoscente. com sua hermenêutica filosófica. pensando-a enquanto questionamento de cientificidade da ciência. Uma quarta pista poderia ser sintetizada pela expressão do próprio Gadamer pronunciada em uma entrevista concedida a Jean Grondin quando diz: “a hermenêutica é isto: o saber o quanto fica. ou seja. p. sempre ultrapassa o horizonte subjetivo de interpretação. p.29) um desdobramento da segunda. A dificuldade de dar conta de tal tarefa traduz-se.

à base de um conceito muito mais amplo de filosofia. essa é uma das grandes tarefas da hermenêutica em nosso tempo.457).Hermenêutica.Confluências . ou ainda de que somente os dados “objetivos” são capazes de constituir um procedimento válido para produzir conhecimento6. diz ele. Possivelmente. porque a verdade encontra-se imersa na dinâmica do tempo. daquela tradição do saber humano que. A hermenêutica reivindica dizer o mundo a partir da sua finitude e historicidade. acusa às ciências objetivadoras de exibirem uma postura de dominação ilegítima. fim da história. do qual nunca conseguimos nos aproximar e que mais se distancia à medida que avançamos.15). pós-estruturalismo. A palavra pluralidade está associada a um conjunto de outros conceitos que marcaram o cenário intelectual dos últimos tempos.452). Horizonte. O conceito de horizonte aparece como algo aberto à nossa frente. e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experiência da verdade a uma aplicação metódica. Tarefas da hermenêutica no mundo plural e a alteridade Penso que uma das grandes tarefas da hermenêutica seja “ampliar horizontes”. ou seja. Gadamer destaca que o horizonte do presente está sempre em processo de formação. quer mais a certeza que a verdade. mas também não deixa de interrogar outras experiências. fim das metanarrativas. nunca está definitivamente pronto. possibilidade. perspectivismo. nem mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo. senão que precisamente para vê-lo melhor. Assim. não para apartá-lo da vista. Cultura e Alteridade . visão. p. como nos diz a professora Nadja Hermann: Assim. o conceito de horizonte”. poderíamos falar de estreitez do horizonte. integrando-o em um todo maior e em padrões mais corretos” (1999. Penso que essa idéia gadameriana de horizonte é promissora no sentido de pensar a “pluralidade” de nosso tempo e os paradoxos que essa mesma pluralidade pode gerar. antiessencialismo. “Ganhar um horizonte”. Tem como preocupação central o pensar e o conhecer para a vida prática. “quer dizer sempre aprender a ver mais além do próximo e do muito próximo. p. Conceitos7 tais como desconstrução. Com isso Gadamer justifica a necessidade de “ganharmos um horizonte” que se faz na medida que exercitamos a abertura de nosso próprio horizonte. p. Por isso. Em termos gadamerianos tal atitude constitui-se em “estreitez do horizonte”. pensamento pós-moderno. a hermenêutica tem que desconstruir uma racionalidade que. diferença. complementa ele. Dizer que uma das tarefas da hermenêutica é “ampliar horizontes” significa que ela se contrapõe a idéia de que existe um único caminho de acesso à “verdade”. colocada sob limites estreitos.456). Horizonte é um conceito polissêmico: tem uma ligação com a idéia de limite. p.139 - . da possibilidade de ampliar os horizontes e da abertura de novos horizontes. antifundacionismo. Gadamer diz que “ao conceito de situação pertence essencialmente então. situação. como a experiência artística (2002. “é o âmbito da visão que abarca e encerra tudo o que é visível a partir de um determinado ponto” (1999. pois é algo no qual “trilhamos nosso caminho” e conosco faz o caminho. ou de que existe uma “linguagem única para a ciência”. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero suas origens. antilogocentrismo. “compreender é sempre o processo de fusão desses horizontes presumivelmente dados por si mesmos” (1999. de onde decorre seu caráter interpretativo. Por isso em Verdade e método. O horizonte presente não se faz à margem do passado.

“desorientação”. O pluralismo é visto nesta abordagem como algo produtivo. Minha intenção não é localizar a tarefa da hermenêutica neste complexo conceitual “pósmoderno” ou de que ela será capaz de indicar soluções para todos esses paradoxais dilemas provocados por esse conturbado cenário. pretendo apenas demarcar alguns traços propositivos que poderão ser sugeridos a partir da hermenêutica neste contexto de crise da modernidade e na emergência da pluralidade. etnocentrismo. porém. apesar da pluralidade fazer parte da agenda do discurso pósmoderno. uma vez que tanto a filosofia social como a teoria do conhecimento têm tradição em tematizar o problema da pluralidade diante da apologia do uno” (2001. contextualismo. p. Diz Kant: “Só o pluralismo pode contrapor-se ao egoísmo. por “flexibilizar as formas de racionalidade”. esclarecer. numa razão instrumental e num processo de dominação. esteticismo. De maneira mais modesta. regionalismo. um processo de “corrigir a unilateralidade do pensamento”. que tudo submete a uma homogenização (2001. Mas o que significa a pluralidade? Ela é um fenômeno pós-moderno. teorias e idéias. em que predomina o egoísmo das narrativas e não há consenso sobre o fundamento de uma vida comum. quer dizer. “o ganhar um horizonte” no sentido gadameriano.96). 2001.91). Cultura e Alteridade . adverte Hermann.97). pois se traduz em “abertura ao outro”.91). então acredito que a resposta seja afirmativa. “xenofobismos”. manter “viva a conversação” dessa complexa problemática. “indiferença”. relativismo e vários outros “ismos” são termos intimamente relacionados com a idéia de pluralidade. Ao mesmo tempo. frustrou certas “utopias” desembocando em “relativismos”. tanto do saber quanto do agir? Apostar no projeto hermenêutico. precisamos desdobrar melhor.Hermenêutica. p. contemporâneo ou ela já está presente no projeto iluminista? Como ela é tratada na modernidade e por que na filosofia contemporânea recebe tanto destaque? Para Nadja Hermann. p. “um olhar de diferentes perspectivas”. p. modos de fundamentação e filosofias. tem suas raízes no projeto moderno (é um fenômeno moderno). Não resta dúvida de que o tema da pluralidade aparece em nosso tempo como uma categoria de destaque. “chauvinismos”. ao contrário do que Kant pensou.Confluências . o eu que percebe a perspectiva do outro. quando este contrapõe o eu com o egoísmo. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero multiculturalismo. se por um lado a pluralidade mostrou-se produtiva por revelar-se “um ganho de liberdade”. Porém. uma mentalidade em que um se considera e se comporta não como alguém que se ocupa do modo todo em si mesmo. Hermann indica que a categoria aparece em Kant. reivindicar que é tema/problema exclusivo do pensamento pós-moderno é ter uma falsa impressão. por respeitar as “contingências”. na abordagem de Hermann. Entretanto. adverte Hermann. “a pluralidade refere-se a uma multiplicidade de normas e formas de vida. por outro lado. mas como simples cidadão cosmopolita” (apud HERMANN. por ampliar o conceito de “razão”. Assim. O que a hermenêutica tem a dizer diante desse cenário? Fracassou o projeto da modernidade que colocava a razão autônoma e a pluralidade como instâncias últimas de legitimação. Assim. “ou pelo menos. a pluralidade é recusada pelos mecanismos impositivos da indústria cultural e da sociedade de consumo. significa contrapor-se ao projeto da modernidade? Se por modernidade entendermos um modelo de racionalidade que se tornou hegemônico e que se traduziu no cientificismo dogmático. “individualismos”.140 - . a pluralidade transforma-se em um ambiente cultural. significaria uma perda da perspectiva histórica. “distanciamento de si mesmo”. “descentração”. constituindo-se numa inegável marca da atual realidade sócio-cultural” (2001.

Flickinger observa que as próprias considerações de Kant sobre o “esclarecimento” e sobre a “pedagogia” podem ser reveladores de uma “concepção iluminista dialógica e comunicativa” muito próximo da hermenêutica (2002. que se justifica à medida que Cultura e Alteridade . com isso. Não podemos apagar a experiência prévia que alimenta nossa curiosidade.153). Flickinger aponta algumas críticas endereçadas “à redução instrumental do conceito iluminista da razão”. em sua inteireza.Hermenêutica. “Para a razão instrumental”.45). Analogicamente atrevo-me a dizer que antes de “rotularmos” tanto o “projeto da modernidade” quanto as posições dos “pós-modernos”. Uma segunda crítica hermenêutica à redução instrumental da razão.416). Ele se dá conta que no Iluminismo o preconceito passou a receber “uma matriz negativa”.153-154). são os preconceitos que abrem as “portas” que nos permitem habitar um espaço dentro do qual o possível sentido se constitui. diz ele. para nós mesmos. e que aqui indico como tarefa da hermenêutica. Flickinger reforça essa posição gadameriana dizendo que “não podemos renunciar à interferência de preconceitos na geração do saber.407). “é necessário levar a cabo uma drástica reabilitação do conceito do preconceito e reconhecer que existem preconceitos legítimos” (1999. adverte Gadamer. As considerações de Flickinger nos levam a inferir que. na interpretação de Hermann. Aproveito essas críticas para indicá-las como “tarefas da hermenêutica no atual contexto”.142). “ganhar um horizonte” (diria Gadamer). “Se se quer fazer justiça ao modo de ser finito e histórico do homem”. com suas pretensões de isenção do sujeito cognoscente. continuar a “conversação” (diria Rorty). Flickinger adverte que “somente tomando a sério os argumentos do outro é possível tornar transparente. e. O conceito moderno de racionalidade legitima-se pelas respostas corretas e não pela pergunta conveniente” (2002. nem para “descortinar” o caminho seguro. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero Em seu texto “Pedagogia e hermenêutica”.Confluências . p. Essa matriz negativa do preconceito foi incorporada no debate científico e tornou-se algo a ser evitado “se quisermos ser objetivos” e realizar “julgamentos verdadeiros”. observa Flickinger. p. Temos. Gadamer enfatiza que o preconceito é parte integrante da finitude histórica do homem e que são a base da nossa compreensão do mundo. A título de exemplificação. ao contrário”. e a experiência hermenêutica da compreensão” (2002. Gadamer indica que o Iluminismo (Aufklärung) sobre de um preconceito básico que “é o preconceito contra os preconceitos. talvez. precisamos levar a sério seus argumentos. sejam precipitadas nossas conclusões sobre o projeto moderno. p. a nossa própria posição” (2002. numa “razão calculadora dos meios. “em todas os casos os preconceitos representam a condição inevitável do questionamento empreendido” (2000. “é insuportável à idéia de dar prevalência às perguntas frente às respostas. a fim de compreender nossa própria posição. p. antes de simplesmente colocarmo-nos na contraposição do adversário e desprezá-lo por defender uma posição que diverge da nossa. enquanto tais. precisamos adotar uma postura hermenêutica.141 - . Uma primeira tarefa trata-se de recuperar a estrutura do pré-conceito subjacente a “compreensão”. ressaltada por Flickinger. valendo-se da hermenêutica filosófica de Gadamer. uma racionalidade técnico-instrumental que se traduz na expressão de Trevisan. ou de igual forma. Não resta dúvida que uma análise cuidadosa (hermenêutica) demonstra a invalidez dessa convicção de que é impossível obedecer critérios objetivos no processo do conhecer. a diferença entre a tradição epistemológica do Iluminismo. É na “incorporação das opiniões prévias e preconceitos por meio dos quais se modula a historicidade que”. mas sim para mantermo-nos “abertos à conversação”. sobre as posições dos pós-modernos e de que uma atitude hermenêutica pode ser “salutar” não para “encontrar” a verdade. despotencialização da tradição” (1999. p. O mito da neutralidade científica é um desdobramento dessa “matriz negativa” do preconceito. Na parte final de “Pedagogia e hermenêutica”. p. nesse caso. é “a necessidade de imprimir prioridade à pergunta”. Essa lúcida e primorosa citação é reveladora de uma autêntica postura hermenêutica em que. p. “se evidencia.144-145).

544). p. onde a busca de conhecimento é a busca de sentido.306). pois é ela que impulsiona a busca da resposta. Por isso Gadamer diz que “o fenômeno hermenêutico encerra em si o caráter original da conversação e da estrutura da pergunta e da resposta” (1999.57). sendo que a experiência não-familiar (trata-se de um texto histórico. minha trágica solidão de ser. É este Outro que tumultua definitivamente minhas certezas. p. ocorre o Outro. No dizer de Hermann. seja contra a firmeza das opiniões ou contra as verdades instituídas. O ir experimentando significa a arte de continuar perguntando porque “a pergunta põe em suspenso o assunto com suas possibilidades” (GADAMER. o qual nunca está plenamente pronto. o produto. na atitude “do saber que não se sabe”. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero valoriza apenas os fins que deseja alcançar” (2000. Uma autêntica conversação (e esse é um dos pontos fortes da filosofia de Rorty que abordarei no próximo tópico) não deixa de ser uma arte de ir experimentando. 1999. diz Gadamer. trata-se de uma observação qualquer de um parceiro do diálogo) sempre vem modificar o horizonte de nossa experiência” (2002. Penso que essa tarefa. A pergunta equivale lançar-se para além do agora dito. o princípio e o fim do processo se tocam ali onde tangenciam a pergunta e a resposta.541). já foi apresentada no início deste tópico quando abordei a hermenêutica como “ampliação de horizontes”. temos a racionalidade dialógica: uma racionalidade que imprime prioridade na pergunta e que se traduz na idéia de “abertura”.457). apesar do desespero individual e coletivo. pois a pergunta assume o papel de provocação do diálogo. “trata-se da docta ignorantia socrática. sem que um e outro cheguem a se destacar explicitamente por si mesmos” (1999. Cultura e Alteridade . Por isso Gadamer diz que “a arte de perguntar é a arte de continuar perguntando […] e chama-se dialética8 porque é a arte de conduzir uma autêntica conversação” (1999. seremos no mínimo dois a nos relacionarmos e a lutar com as contingências de uma realidade ainda não acabada (SOUZA. Seguindo a hermenêutica de Gadamer.540). e muito menos a “fusão de horizontes” sem a presença do “outro”. na consciência da “finitude e limitação”. p. É a pergunta que abre o lugar do diálogo. e.154).Hermenêutica. p. em duplo sentido. pois o que importa são os resultados. para a qual o início da sabedoria é reconhecer não saber” (2002. que “saber e compreender não significam a decifração de um sentido último e autêntico. no segundo instante esta tautologia é rompida pelo “mais além de mim mesmo” que me traumatiza com sua irrupção no mundo que eu julgava. Se num primeiro instante estou sozinho em minha tautologia. em partes. Ter consciência da “historicidade do nosso saber” significa dar-se conta.179). delimita meu próprio desespero e minha solidão. consubstaciados no interpretar” (2004. Essa idéia de compreender como uma “fusão de horizontes” nos remete a idéia de alteridade. 2000.81). p. diz Flickinger. em uma época sufocada em si mesma.142 - . Uma terceira tarefa da hermenêutica sugerida por Flickinger consiste na “conscientização da historicidade do nosso saber”. p. Ao contrário dessa racionalidade instrumental. Berticelli diz que “na educação. p. p. me extrai de mim mesmo. Ricardo Timm de Souza nos adverte que. o compreender é sempre a “fusão de horizontes” onde “o velho e o novo crescem sempre juntos para uma validez vital. O processo educacional é um processo de produção de sentidos na medida em que discursos os produzem na sucessão tangencial do perguntar e do responder. Em seu livro Sentido e Alteridade. pois não existe horizonte. as respostas. presidida por grandes crises mundiais e por uma angústia sem precedentes. p. Por isso.Confluências . acabado (terminado e liquidado). a partir do terceiro instante.

Hermenêutica, Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero

Timm de Souza chama de “pensamento da Alteridade” a essa tentativa de compreender a condição temporal de encontro com o Outro que subverte a tautologia da neutralidade e da atemporalidade. Em termos educacionais, poderíamos ver tanto no “pensamento da Alteridade” quanto na idéia de “fusão de horizontes”, possibilidades infinitas de compreendermos nossa epocalidade educacional em seus múltiplos desafios. Pensada nesta perspectiva, a educação não seria mais tratada pelos “rigores” da busca de um ideal científico de certeza, mas como contingência do agir humano que se reconstrói no exercício do seu próprio acontecer.

Em seu livro Introdução à hermenêutica filosófica, considerado um clássico no estudo da hermêutica, Jean Grondin defende a posição de que a expressão “hermenêutica filosófica” é eminentemente gadameriana, reconhecida pelo próprio Heidegger quando diz em uma carta a O. Pöggeler: “A ‘filosofia hermenêutica’ é coisa do Gadamer” (apud GRONDIN, 1999, p.24). Por sua vez Flickinger em seu texto “Da experiência da arte à hermenêutica filosófica destaca a originalidade de Gadamer e de sua convicção filosófica quando “ao invés de utilizar-se do termo ‘Filosofia hermenêutica’ – como seria de se esperar na continuidade do pensamento de Heidegger – o filósofo fala-nos de uma ‘hermenêutica filosófica’. E marca, assim, o contraponto à experiência da época já que adscreve à hermenêutica o ser sujeito da expressão, juntando-lhe, na predicação, o adjetivo ‘filosófica’” (2000, p.27).
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Na III parte do livro Reviravolta lingüístico-pragmática na filosofia contemporânea, Manfredo Araújo de Oliveira caracteriza como “Reviravolta hermenêutica da ontologia” o movimento iniciado por Gadamer com Verdade e método. Custódio Luís Silva de Almeida, Hans-Georg Flickinger e Luiz Rohden.

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A entrevista foi concedida ao jornal Francês Le Monde e publicada em 19 de abril de 1981. A entrevista chegou até nós através de uma publicação realizada pela editora Ática com o título Filosofias – Entrevistas do Le Monde com tradução de Nuno Ramos publicada em 1990. Além da entrevista de Gadamer, aparece na publicação as entrevistas de Jürgen Habermas, Ferdinand Alqué, Jacques Derrida, Emmanuel Lévinas e vários outros filósofos importantes do século XX. O conceito de sentido na hermenêutica filosófica, nos diz Ernildo Stein, “foi tomando forma à medida que começamos a perceber que certas questões podem não ser verdadeiras, mas têm sentido. […] o sentido é algo no qual no movemos, que, em boa parte, já nos é dado. Desde sempre, entramos num universo que tem sentido. Não sabemos no entanto qual é a verdade desse universo. Entramos num universo que há coisas que são dizíveis, mas não são verdadeiras, já que há uma diferença entre o dizível e o verdadeiro” (1996, p.36).

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6 Para Nadja Hermann, “a hermenêutica tem que desconstruir uma racionalidade que, colocada sob limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experiência da verdade a uma aplicação metódica, porque a verdade encontra-se imersa na dinâmica do tempo. A hermenêutica reivindica dizer o mundo a partir de sua finitude e historicidade, de onde decorre seu caráter interpretativo. Tem como preocupação central o pensar e o conhecer para a vida prática, mas também não deixa de interrogar outras experiências, como a experiência artística” (2002, p.15). 7

Cada um dos termos listados a seguir mereceriam uma longa nota de rodapé pois dizem respeito a um conjunto de referências (textos, autores, críticas, teorias, polêmicas, etc..) que extrapolaria as fronteiras da presente pesquisa. Ao listar todos esses conceitos, pretendo apenas ressaltar a “complexidade” (e esse já seria outro conceito que poderia ser acrescido na lista) que a temática ocupa no contexto contemporâneo.

Cultura e Alteridade - Confluências - 143 -

Hermenêutica, Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero

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Sobre esse aspecto Flickinger adverte que o uso inflacionário do conceito de dialética faz com seja dificultada a compreensão da abordagem hermenêutica. No sentido original, diz Flickinger, “dialética indica uma leitura dupla que se pode compreender como dois pontos de vista em relação a mesma coisa. […] A leitura dialética, por sua vez, torna possível revelar também o lado avesso do que se v~e explicitamente enfocado, tematizando, assim, o não-tematizável dentro de uma mesma leitura” (2002, p.150). Na seqüência Flickinger destaca que o sucesso de uma leitura dialética depende do cumprimento de duas condições: “Em primeiro lugar, os intérpretes têm de estar dispostos a revelar as razões legitimadoras de suas convicções, razões que se vêem expostas a seguir a avaliação por parte do parceiro do diálogo. Se a legitimação convencer, poder-se-á falar de um passo em direção à verdade […]; se, porém, não convencer, o inicialmente expresso fica sujeito a correção. A segunda condição é a de que o saber verdadeiro não deve ser considerado algo constante. Supõe-se aí, pelo contrário, uma constituição continuamente renovada do saber” (2002, p.151). Penso que as considerações de Flickinger são oportunas para demarcar a diferença entre a concepção hermenêutica e a concepção hegeliano-marxista de dialética.

Bibliografia
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Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina ∗
O texto procura apresentar as idéias de Habermas sobre a relação entre linguagem e intersubjetividade, ambas como fatores fundamentais para a constituição e manutenção das sociedades e das culturas. Ao tratar do tema da intersubjetividade não estamos propondo uma discussão do seu sentido epistêmico, entendido como uma espécie de meio termo entre a subjetividade e a realidade. Intersubjetividade neste sentido seria aquilo que garantiria uma certa objetividade para o conhecimento produzido mediante a intervenção do pensamento e da percepção. Também não queremos propor uma discussão da intersubjetividade na sua dimensão meramente psicológica, pois isto eliminaria justamente aquilo que queremos salientar, a saber, que mediante este conceito podemos entender por intersubjetividade a interação entre atores sociais1 e, portanto, devendo ter um caráter público e não privado. O caráter público da intersubjetividade consiste no fato de que ela se constitui por intermédio da linguagem. Sendo assim, uma tarefa filosófica pertinente em relação a intersubjetividade consiste precisamente na análise da linguagem, em particular dos elementos que a constituem e que permitem a interação social. Comunicação e sociedade Habermas em Técnica e Ciência enquanto Ideologia, já apontava para o fato de que uma relação entre atores somente pode ser levada a cabo mediante um conjunto de ações que vise a interação, a saber, mediante ações comunicativas. Por agir comunicativo ele entendia “uma interação mediada simbolicamente”, a qual “se rege por normas que valem obrigatoriamente, que definem as expectativas de comportamento recíprocas e que precisam ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos, dois atores agentes” (1983, p.321). Como podemos observar, o núcleo da sua reivindicação do processo interativo como fundante do social, consiste na relação de pelo menos dois atores, mais precisamente de um falante e um ouvinte: “a vigência das normas sociais é fundamentada exclusivamente na intersubjetividade de um entendimento acerca de intenções e é assegurada pelo reconhecimento universal das obrigações” (Habermas, 1983, p.321). Ou seja, o processo de socialização se assenta na intersubjetividade, a qual visa o entendimento das intenções dos envolvidos e o reconhecimento das mesmas. Essa defesa da sociedade como constituída e mantida por normas sociais, as quais fundam as relações intersubjetivas, ainda é mantida em seus escritos posteriores. Em Pensamento Pós-metafísico, Habermas afirma que o domínio das situações vividas somente é possível graças a um conjunto de saberes que têm sua origem no próprio mundo da vida. Estes saberes sedimentados no mundo da vida permitem as interpretações por parte daqueles que, ao se relacionarem, visam um entendimento mútuo sobre algo. Sobre essa questão é preciso ter atenção, pois não se trata de um saber proposicional, do qual o falante dispõe e afirma, mas de um “saber-acerca-de-um-pano-de-fundo” (cf. 1990, p.88-95), oriundo do mundo da vida, que se apresenta aos atores mediante certos valores e normas

Professor do Departamento de Filosofia - CCSH/UFSM

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Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina

transmitidas socialmente. O que significam esses valores e essas normas sociais sem as quais não se constituem as interações entre “atores agentes”? Habermas entende tais saberes como certas capacidades, enfoques, competências, entre outras, visto que permitem a constituição das identidades daqueles que compõem a sociedade. Posto dessa forma, parece que o vínculo entre esses elementos que constituem os saberes e a participação dos atores, ainda depende de uma questão mais básica. Afinal, o que propriamente constitui o mundo da vida e o que faz com que elementos tão diversos relacionem-se entre si, permitindo assim a constituição de uma relação intersubjetiva? Essa questão nos remete à tarefa de explicitar o que torna possível a intersubjetividade, como ela pode ser identificada como o elemento básico na constituição das sociedades.2 A constituição e manutenção de processos intersubjetivos dependem das ações comunicativas, razão pela qual a comunicação adquire uma significativa importância para a explicitação da intersubjetividade e da sociedade. Uma ação comunicativa é um tipo de ação que permite o relacionamento entre atores. Ela permite a constituição, revisão e manutenção dos processos de interação social, os quais se dão mediante o estabelecimento e a crítica dos valores, das normas e das sanções que orientam o convívio social. Neste sentido, “a ação comunicativa permite a passagem da subjetividade para a intersubjetividade” (1987, p.43). Conforme assinala a passagem, a intersubjetividade é entendida como um produto da ação comunicativa e não o contrário. A comunicação é o que torna possível a interação entre atores, a partir de normas que orientam o seu comportamento social. Contudo, o que significa para Habermas o conceito de “intersubjetividade”? Podemos depreender que a intersubjetividade (intersubjektivität) é um tipo de relação que se dá entre atores e cuja ação pressupõe a linguagem, aqui entendida no seu sentido comunicativo. Este sentido atribuído à intersubjetividade destaca que sem comunicação não há sequer subjetividades, como se existisse sujeito e somente após a sua interação fosse possível. Ao contrário, pensamos que os próprios sujeitos se constituem nesse processo interativo, pois a ação comunicativa é a ação própria da esfera social, ela diz respeito à dimensão interativa de um ator para com os demais atores. Talvez poderíamos utilizar uma afirmação mais contundente, ou seja, sem comunicação não há intersubjetividade e sem esta não há sociedade. Dessa concepção acerca do interagir se segue uma outra mais importante: O esboço do agir comunicativo é um desdobramento da intuição segundo a qual o telos do entendimento habita na linguagem. O conceito “entendimento” possui conteúdo normativo, que ultrapassa o nível da compreensão de uma expressão gramatical. Um falante entende-se com outro sobre uma determinada coisa. E ambos só podem visar tal consenso se aceitarem os proferimentos por serem válidos, isto é, por serem conforme à coisa. O consenso sobre algo mede-se pelo reconhecimento intersubjetivo da validade de um proferimento fundamentalmente aberto à crítica. (Habermas, 1990, p.77) A importância que a comunicação tem nos processos de formações sociais, foi o que conduziu Habermas a retomar as contribuições das análises sobre a linguagem ordinária, especialmente as contribuições de John L. Austin, para pôr em desenvolvimento o seu projeto de aprofundamento de implementação do giro pragmático da linguagem. Mas o que na teoria de Austin interessou a Habermas? Pensamos que foi a descoberta do caráter pragmático de alguns dos proferimentos utilizados cotidianamente, aquilo que mais tarde foi denominado de teoria dos atos de fala. Habermas se apropriou das contribuições de Austin com o intuito de esclarecer quais são as Cultura e Alteridade - Confluências - 146 -

Os proferimentos constatativos apresentam ou descrevem algo e. efetivação esta que somente é possível pela comunicação. no qual Austin (1990) explicita a diferença entre ambos. são verdadeiros ou falsos (valor de verdade como propriedade das proposições envolvidas nos enunciados). pertencentes a uma determinada gramática e. ao dizer algo realizamos uma ação3. difere do Cultura e Alteridade . qual seja. cada uma das quais se refere a diferentes atos executados com palavras. um uso constatativo e outro performativo. a de que os atos de fala são a unidade fundamental do processo comunicacional. portanto. além da emissão de certos ruídos. mas como realizações de certas ações. Austin e a força ilocucionária dos proferimentos lingüísticos A teoria acerca da compreensão do sentido de uma ação lingüística começa com as investigações de Austin sobre a linguagem ordinária. do ponto de vista da constatação.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina condições necessárias e suficientes para o sucesso das interações comunicativas. ele compreende além dos aspectos sonoros. parecem carecer de sentido. mediante o proferimento de palavras. e tantas outras. O ato ilocucionário é um ato mediante o qual realizamos algo mediante certos proferimentos. os proferimentos performativos são realizações de ações. O ato locucionário é um proferimento dotado de sentido. fazemos coisas. sob certas condições. substituindo-os pela teoria dos atos de fala. em certas circunstâncias. Isto seria verdadeiro se não fosse um pequeno detalhe. possui uma importância fundamental para todas as teorias que se ocupam do problema da normatividade social.Confluências . o proferimento também implica um sentido e uma referência. Em Outras Mentes.147 - . São dois tipos distintos de uso da linguagem. Essa força que acompanha um proferimento é pensada por Austin como aquilo que permite fazermos coisas mediante palavras e. de que além do conhecido conjunto de proferimentos que visam à constatação de coisas e acontecimentos. nesse sentido. A partir dessa afirmação. particularmente na sua defesa de que. Quando falamos realizamos diferentes ações. isto é. pois ele sistematizou uma descoberta importante. a saber. A aproximação de Habermas a filosofia da linguagem ordinária se deu a partir da intuição de que o consenso habita na linguagem e de que a comunicação é uma ação básica que constitui toda e qualquer interação é pressuposta por aquelas ações que não possuem um caráter comunicativo propriamente dito. Poderíamos pensar a partir disso. isto é. os mesmos são dotados de uma força como a que encontramos nas perguntas. conseqüentemente. Ou seja. A descoberta de Austin da existência de ações lingüísticas foi seguida de uma outra descoberta. também são proferidas palavras. as palavras e os significados. por fim. Essa diferença em relação aos proferimentos é tratada pormenorizadamente em Quando Dizer é Fazer. podemos entender porque a teoria dos atos de fala se tornou decisiva para a continuidade do seu projeto. a dimensão pragmática da linguagem. a saber. nas promessas. Nesse mesmo texto Austin estabelece uma mudança em relação ao tratamento dos performativos. não menos significativa. nas ordens. Habermas defende que tais condições espelham aquilo que sustenta a convivência humana em sociedade e. O que os caracteriza é o fato de que eles não podem ser considerados verdadeiros ou falsos. que o seu interesse estaria mais próximo ao da comunicação e distante das questões sociais e filosóficas propriamente ditas. também nos valemos diariamente de certos proferimentos que. Austin teria dado os subsídios para o desenvolvimento da intuição de Habermas. Essa dimensão pragmática da linguagem cumpre um importante papel na efetivação das relações sociais. Austin (1985) inicialmente se deteve numa peculiaridade do uso da linguagem ordinária. nas advertências.

Mas um acordo não pode ser forçado. 1990. Qual é o problema com tudo isso? Sabemos que a linguagem consiste no meio pelo qual nós tanto transmitimos informações. podemos agir comunicativamente. podemos obter o dinheiro influenciando alguém a agir de uma certa forma. independente de um acordo motivado racionalmente. Para explicitar essa questão tomemos um exemplo do nosso cotidiano. não pode ser imposto. Estes planos e intenções diversos requerem aquilo que Habermas chama de coordenação das ações. Este componente não lingüístico da nossa ação é propriamente uma gratificação. nem direta. necessitamos lançar mão de algo que não é lingüístico. Ora. p. a saber. estas ações certamente não obtém o convencimento. uma ameaça. Duas saídas são possíveis para lograrmos êxito na nossa ação.148 - . como fazemos acordo com os outros. coordenação que diz respeito ao âmbito da interação. Se desejarmos presentear alguém. Essa ausência de um dos componentes da nossa ação. requer que o emprestemos de alguém. via de regra. os dois mecanismos. uma sugestão ou até mesmo enganando a outra pessoa. isto é. elementos estes que fazem parte do sucesso da nossa ação. sob certas circunstâncias.71). Ao agirmos falando. visto que a mesma faz parte do mundo no qual ele pretende efetivar a sua ação. mas impõem certas condições com as quais contamos para lograr êxito no plano inicial. O envolvimento dessa outra pessoa põe no campo da nossa ação os planos e as intenções da pessoa envolvida. requisita um plano para que a mesma seja executada. para que a nossa ação obtenha êxito é preciso que outra pessoa seja envolvida ou participe do plano que orienta a nossa ação. excluem-se mutuamente” (Habermas. isso independe se o plano em questão é simples ou complexo.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina significado próprio do conteúdo proposicional. será preciso ter disponível uma quantia em dinheiro. Para Austin. Ocorre que nos damos por conta de que precisamos de dinheiro e que não dispomos do mesmo atualmente. ou podemos agir estrategicamente. que esteja em condições de interpretá-la. Contudo. sempre está circunscrita num contexto que sobrepassa o agente solitário. contudo mediante um mesmo ato de fala não se pode chegar a um consenso e impor certas condições: “Vistos na perspectiva dos participantes. como no caso das ameaças que causam efeitos diversos naqueles para os quais elas são dirigidas. Esse efeito pode ser o mais diverso possível. esses dois momentos envolvidos numa ação dependem do próprio agente. O plano que orienta uma ação requer que o agente tenha o domínio de uma determinada situação. para que o plano por nós traçado se efetive. no percurso de pôr em prática um plano de ação surgem outros fatores que revelam que uma ação. podemos chegar a um acordo ou impor certas condições. O ato perlocucionário é um ato que deriva do ilocunionário e se apresenta como efeito do que foi proferido. Habermas e a pragmática universal Mas em que precisamente consiste uma ação comunicativa? Para responder a essa questão será preciso antes explicitar uma diferença que Habermas estabelece no conjunto das nossas atividades normalmente tidas como ações. nem indiretamente. no caso o dinheiro. isto é. segundo Habermas. e isso é muito importante. podemos obter o dinheiro através de um entendimento ou um acordo com a outra pessoa. além da escolha do presente e do local onde o mesmo será comprado.Confluências . ou seja. Pois ao agir estrategicamente o co-participante da ação aparece Cultura e Alteridade . o ato perlocucionário não depende de qualquer convenção. pois depende do que propriamente consiste o proferimento realizado. Podemos pensar que uma ação. por mais simples que seja. o do entendimento motivador da convicção e o da influenciação que induz o comportamento. Essa segunda alternativa mostra que.

Neste tipo de ação não há consenso. pretensões que se apresentam como condições racionais básicas para a interação social. por ser livremente unificadora. O discurso é aquilo que Habermas chama de “razões que um falante poderia aduzir. p. torna possível um resgate das mesmas. reside uma força argumentativa que. pois somente numa situação como esta é que se revela aquilo que sempre a sustentou. economia. resgate que não pode ser realizado sem que as mesmas sejam postas em questão. 1990. tem o direito de pretender validade para a sua expressão” ou “quando sabemos o que as torna aceitáveis” (Habermas. funda a interação entre os atores. Cultura e Alteridade .). qualquer rompimento das pretensões de validez dos atos de fala. 81). Austin entendera como sendo o componente irracional da ação de fala: o elemento propriamente racional seria monopolizado pelo conteúdo da asserção. porque ele somente pode funcionar quando pelo menos uma das partes toma como ponto de partida que a linguagem está sendo utilizada no sentido do entendimento” (Habermas. quando Habermas fala em “uso normal da linguagem”. atos pelos quais os atores cooperam entre si. poder.81). p. Porém. p. 1990. Como podemos observar. ou seja. Contudo. Ora. etc. a qual se apresenta como um nexo estrutural entre as condições de validez. De acordo como o modo de ler esclarecido pela pragmática. 1990. será preciso que a comunicação entre em crise.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina apenas como fato social. pois ele tanto permite a validação das mesmas quanto a sua suspensão e até mesmo a sua recusa. Habermas pretende corrigir Austin no tocante ao lugar propriamente dito da racionalidade nos atos de fala. na qual figuram as pretensões de validação das ações. Assim o componente ilocucionário transforma-se na sede de uma racionalidade. egoísmo.O consenso é para Habermas o telos que orienta o interagir social mediante a prática dos atos de fala.77). àquilo que denominamos de conteúdo proposicional.149 - . Neste sentido o discurso é uma parte fundamental no processo de sustentação das pretensões com vistas à busca do entendimento. o componente modal determina a pretensão de validez que o falante manifesta em casos exemplares com o auxílio de uma proposição performativa. somente se dá na medida em que estas mesmas pretensões são rompidas. Contudo. ao afirmar que “o telos do entendimento habita na linguagem” (1990.Confluências . mais precisamente nas pretensões de validez manifestas em todo e qualquer ato de fala. ao passo que o ato é pensado a partir da força ilocucionária. em determinadas circunstâncias. não se teria acesso ao potencial de energia de ligação que existe na linguagem. mediante um assentimento livre de um ou mais destinatários. p. sem uma orientação que leve em conta as condições do uso da linguagem voltada ao entendimento. como algo que se pode influenciar ou induzir para que apresentem determinadas reações. o discurso está relacionado ao conteúdo das nossas asserções. a fim de convencer um ouvinte de que ele (falante). Nos atos de fala. o acesso a essa estrutura profunda da linguagem. Ideal porque o uso parasitário da linguagem é comum em sociedades onde a comunicação sofre de inúmeras patologias (ideologias.71). O discurso dista da ação na medida em que diz respeito ao conjunto de argumentos que os falantes podem dispor para justificar as suas pretensões e também dele se servem para aceitar ou recusar as pretensões apresentadas. pretensões de validez a elas referidas e razões para o seu resgate discursivo (Habermas. Habermas diz que “o uso estratégico da linguagem vive parasitariamente do uso normal da linguagem. ele está se referindo ao ideal de uma comunicação livre de coerções. Para saber se um proferimento é bem sucedido.

por exemplo. [. ou seja. ao contrário. 1990. a linguagem é utilizada para fins de entendimento. Visto que uma ameaça não se apóia em razões gerais que independem do destinatário. quando o ouvinte compreende que é uma ordem. quando se age buscando vantagens para si e o ouvinte descobre.150 - . por isso quando somos exigidos a resgatar as nossas pretensões mediante argumentação. como em situações que envolvem medo. o consenso. Essas duas situações diferentes nos mostram que além de transmitir informações para alguém. p. de fato é ameaça. Suprime-se o consenso. a sua pretensão de validez normativa. estas pretensões apontam para um reconhecimento intersubjetivo. sob a qual aquele que ameaça pode obter um efeito desejado sem consenso. fazendo com que ele perca sua força coordenadora das ações. O que caracteriza uma ação estratégica é a ausência de comunicação. e isso é possível pelo fato de que quando falamos levantamos pretensões criticáveis.82-83) Noutros termos. a ação estratégica falha. p. o que ofertamos aos outros com os nossos atos de fala adquire uma força de obrigatoriedade. há pretensões de poder. deixando de ser uma fonte que garante o entendimento.] somente ao agir comunicativo é aplicável o princípio segundo o qual as limitações estruturais de uma linguagem compartilhada intersubjetivamente levam os atores – no sentido de uma necessidade transcendental tênue – a abandonar o egocentrismo de uma orientação pautada pelo fim de seu próprio sucesso e a se submeter aos critérios públicos da racionalidade do entendimento.Confluências . razões que podem convencer a qualquer ouvinte. Pois o agir estratégico neutraliza o mundo da vida. podemos realizar isso sem problemas. numa ação estratégica. ao invés de pretensões de validez. pois a ameaça está assentada numa condição empírica. 1990. ele pode não aceitá-la. Duas ou mais pessoas podem se entender mediante um consenso sobre a validez das pretensões que orientam seus atos de fala.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina Deste modo. sob razões particulares. certos destinatários reagem por motivos empíricos. fins estes nos quais os planos de ação devem ser definidos cooperativamente.. a ação latentemente estratégica fracassa tão logo o destinatário descobre que o falante não deixou realmente de lado a sua busca de sucesso” (Habermas. pois a exortação é só aparência. desempenha uma função instrumental. No caso de ameaças.. os atos de fala perdem o papel de coordenadores das ações em favor de influências externas.74). Ele não visa uma tomada de posição racionalmente motivada de um destinatário. (Habermas. ao se recusar aceitar a exortação o ouvinte recusou a pretensão de validez do ato. O ato de fala. Cultura e Alteridade . Os atos de fala possuem uma força que é compreendida pelo ouvinte e é aceita por ele. Por exemplo. o que é ocultado destrói o pano de fundo normativo. nestas ações a linguagem perde seu potencial comunicativo e passa a ser um mero meio de informação: “Por isso. ela somente é eficaz porque num determinado contexto. os envolvidos devem ter interpretações comuns sobre certas situações e eles devem estar igualmente dispostos a atingir os fins escolhidos.

o problema em questão se afasta do ethos comunitário. nesse caso. Num mundo vivido orientado pela interação comunicativa com vistas ao entendimento. Nessa nova situação as questões práticas e o uso prático da razão são de uma outra ordem. o uso da razão “diz respeito ao bem viver: a razão. normas relativas a uma comunidade ideal. uma orientação na base das pretensões de validade. Um primeiro estágio da autocompreensão tem por base os valores e os ideais de alguém que vive numa determinada comunidade e. faz com que a compreensão de nós mesmos. de solipsismo social. autocompreensão e contextos de ação A novidade que Habermas nos mostra com sua teoria do agir comunicativo. pois. A compreensão de si mesmo somente pode ser adquirida na condição de membro de uma comunidade maior. as pretensões que validam e justificam o agir comunicativo. Ela não visa resolver os problemas práticos com os quais nos deparamos cotidianamente. mesmo no caso da busca da identidade pessoal. o que está em questão são as interações independentes dos contextos determinados. O que guia esse tipo de autocompreensão são as normas que orientam qualquer forma de ação cujo fim último seja o entendimento. se as sociedades fundam-se mediante atos de comunicação. Também nos mostra que a comunicação cotidiana constitui o meio no qual o mundo vivido se forma e se reproduz. esteja alicerçada sobre pressupostos universais. transcende a comunidade e suas tradições. o qual procura fazer frente àquilo que poderíamos chamar.Confluências . Por exemplo. o que gostaríamos de ser.151 - .6). e o uso que se faz da razão está diretamente vinculado a esse contexto. Habermas sustenta que nesse tipo de situação. Nesse tipo de autocompreensão o que está em questão é a busca daquilo que é bom para todos os envolvidos em tais situações. etc. Por exemplo. busca o que é bom” (Habermas. ela mesma não fornece nenhum tipo de indicação concreta para o Cultura e Alteridade . grosso modo. o que levamos em consideração são questões como o que gostaríamos de ter. Mas essa compreensão de si mesmo é somente um aspecto da nossa autocompreensão. dependem de um determinado contexto social. isto é. depende de um domínio da cultura. Mas como podemos pensar a autocompreensão sem cairmos nas tramas da individualidade e do subjetivismo? Pensamos que a saída apontada por Habermas comporta um processo de autocompreensão complexo. como a que nos deparamos quando precisamos escolher uma profissão. portanto. no entanto. pois a solução pressupõe um consenso acerca dos princípios reguladores das ações e da aplicação desses mesmos princípios . como somos. O que permite as respostas. falar em autocompreensão daquele que habita tal mundo. está intimamente relacionado com o ethos dessa mesma comunidade. mesmo sendo uma comunidade ideal. então as normas em questão são próprias de uma comunidade constituída pelo conjunto de pressupostos implicados na comunicação. mas se apresenta como uma condição sem a qual não haveria comunicação. quando nos deparamos com a escolha de uma profissão. isto é. pois há situações em que não estão envolvidas as questões anteriormente colocadas. Pois ela permite o reconhecimento como participante de uma comunidade mais abrangente do que aquela em que vivemos. da sociedade e da sua personalidade. e sequer qualquer tipo de interação social. essa é a comunidade de comunicação que. Ideal no sentido de que “a razão comunicativa possibilita. quando nos deparamos com certas ações e nos perguntamos se elas são corretas. e sequer pode se restringir a um conjunto de normas não universais. Compreender-se a si mesmo nesse caso depende de uma realidade mais ampla que a anterior. Ora. p. Segundo a concepção expressa por Habermas. é que a racionalidade não somente motiva a ação. visto que estas formam o tecido que constitui tal mundo. como atores dos atos de fala. 1989.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina Intersubjetividade.

para se conhecer a força ilocucionária é preciso antes se conhecer. No logos da linguagem se encarna um poder do intersubjetivo que precede à subjetividade e a ela é subjacente (Habermas. 4 A autocompreensão não é algo revelado e sequer dado. Como os falantes e os ouvintes fazem uso de sua liberdade comunicativa para posicionarem-se favorável ou em contrário não é uma questão de arbítrio subjetivo. um mundo no qual compartilhamos com outros as nossas ações e também a sua validação. Entre as quais se destaca a crítica de P. p. Nada dispõe exclusivamente do meio comum de entendimento. Nas formas de comunicação pelas quais nos entendemos uns com os outros sobre algo no mundo e a nós mesmos. Neste artigo. excluindo dela o elemento racional fundante.22-23). 2 Neste sentido pensamos que para se pensar o social.152 - . que devemos compartilhar intersubjetivamente. por assim dizer. F. Ignorar essa justificação pode ter conseqüências quando se pensa os processos de formação social. do alemão aktor. e mesmo reconhecendo que a existência dos “outros” dá sentido à nossa existência. 1997. Strawson (1996). “o que torna possível o nosso ser si mesmo parece mais um poder trans-subjetivo do que um poder absoluto” (Habermas. a qual não pode ser negada. em seu artigo Intenção e Convenção nos Atos de Fala. o uso que o falante faz das palavras envolvidas nos mesmos. mostra que as interações sociais coordenadas pela comunicação. Pois somente são livres graças à força vinculante de algumas pretensões que precisam ser fundamentadas (justificadas) e obter sua validação recíproca. Pensar a interação social a partir de sentimentos ou de volições. Este poder comum advém do fato de vivermos em um mundo estruturado lingüisticamente. nem imediatamente prática” (Habermas. 1 O próprio Habermas utiliza em muitos de seus textos a palavra “ator”. Também critica a ausência 3 Cultura e Alteridade . 2002. Ou seja. A linguagem não é uma propriedade privada.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina desempenho de tarefas práticas. Nesta breve apresentação dos conceitos da teoria de Austin. p. p. ainda é preciso mostrar como essa afirmação acerca do compartilhamento que funda o social pode ser justificada. por ter esta uma conotação mais epistêmica do que prática.23). encontramo-nos desde sempre no mundo da vida estruturado lingüisticamente. visto que não podemos pensá-los por um recurso meramente retórico de inclusão da intersubjetividade. mais abarcante que o conceito de “alteridade”. Talvez a utilização dessa palavra visa evitar o uso da palavra “sujeito”. um “poder intersubjetivo” que serve como elemento normativo das interações sociais e da constituição da própria subjetividade. deparamo-nos com um poder transcendental. Nenhum participante isolado controla a estrutura nem o rumo dos processos de compreensão e de autocompreensão. além do significado dos proferimentos. 2002. pois não é informativa. não serão apresentados os comentários e sequer as críticas ao seu trabalho. Mostra que as ações visam um consenso racionalmente motivado. antes sim. é uma conquista mediante o que Habermas chama de “um esforço comum”. No seu escrito sobre o Futuro da Natureza Humana. Habermas reafirma essa idéia diretriz da comunicação no processo de autocompreensão: Enquanto seres históricos e sociais. Pois mesmo que o “outro” seja considerado como uma presença necessária. para identificar o agente que intervém no mundo mediante ações. Strawson defende contra Austin que. Essa mutua implicação entre os que agem lingüisticamente e a sociedade.Confluências . o conceito de “intersubjetividade” é mais compreensivo e.6). poderia deixar sem perspectiva de solução os inúmeros problemas sociais.

1985. Madrid: Taurus. Barcelona: Paidós. 4 O texto em português usa o a expressão “poder transcendental”. 1989. Ambos os termos usados na tradução e até o termo utilizado pelo próprio Habermas são problemáticos porque dada a história de ambos os conceitos. Pensamento Pós-Metafísico: Estudos Filosóficos. ___. ___. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. L. Outras Mentes. O Discurso Filosófico da Modernidade. Porto Alegre: Artes Médicas. Teoria de la Acción Comunicativa. 2 v. El Futuro de la Naturaleza Humana.Confluências . 1987. Lisboa: Dom Quixote.153 - . 1990. 2002. Bibliografia AUSTIN. 1990. J.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina de uma análise do uso de certos verbos e do caráter convencional não-verbal de alguns atos por relação aos seus efeitos. São Paulo: Abril Cultural. ___. (Os Pensadores) ___. enquanto o espanhol o termo “poder transcendente” para traduzir a expressão alemã “transzendierende Macht”. Jürgen. Cultura e Alteridade .Quando dizer é fazer. 1990. ___. HABERMAS. podemos ser levados a perder a dimensão imanente relativa ao poder inerente a linguagem. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.

onde o mundo aparece como produção de uma consciência auto-referente. Tal mudança de enfoque vai exigir uma revisão do modo de entender o “operar da razão” e. de alguma forma. não temos uma competência comunicativa porque somos racionais.O Paradigma da Comunicação e a Reconfiguração do Espaço Pedagógico José Pedro Boufleuer ∗ Introdução As mudanças paradigmáticas nos âmbitos da racionalidade e do conhecimento resultam obviamente em mudanças nos modos de conceber a educação.154 - . ao compreender-se sob essa nova perspectiva. No paradigma da comunicação o fenômeno da razão é visto não como um atributo em si da espécie humana. passa a articular-se em torno de uma nova referência crítica. Trata-se. dos modos de entender as suas realizações. como um certo modo de conceber a dimensão racional da vida humana e. conseqüentemente. mas somos racionais pelo fato de termos desenvolvido essa competência. integram o agir pedagógico. de um certo modo de entender o “operar da razão”. por conseqüência. Por paradigma da comunicação entendemos o modelo básico de pensamento filosófico que se instalou recentemente a partir da percepção do papel fundamental da linguagem na constituição da vida humana. Nesse sentido. Frente aos limites e entraves produzidos por essas perspectivas. a noção de “paradigma” ultrapassa os limites do modo específico de operar desta ou daquela ciência para representar o modo predominante de pensar de toda uma época. Assim. ∗ Doutor em educação pela UFRGS e professor do Departamento de Pedagogia da UNIJUÍ Cultura e Alteridade . como das pretensões da moderna razão subjetiva. que apostam na possibilidade de uma adequação da mente humana a uma essencialidade do mundo pré-estabelecida. o paradigma da comunicação emerge como aposta na racionalidade inerente aos processos lingüísticos que se orientam à produção de entendimentos intersubjetivos. Esse modelo aparece como substitutivo tanto das perspectivas metafísicas. como a cultura e a sociedade. na verdade. outros entendimentos acerca de seus processos e finalidades. Já a expressão “paradigma” utilizamos em sentido amplo. Assim. ensejando outras preocupações. por reconfiguração do espaço pedagógico entendemos a re-conceituação ou re-significação de dimensões ou aspectos que. outras ênfases. mas como o resultado do desenvolvimento de uma capacidade comunicativa. de cujos pressupostos resultam as condições gerais do aprender e do aprender com os outros.Confluências . A educação. de entender o processo de produção do conhecimento1.

Esse tipo de interação certamente foi. de modo intencionalmente programado. Sob o ponto de vista da configuração do espaço pedagógico e do que autoriza alguém a educar a outro podemos traçar algumas reflexões levando em consideração as recentes mudanças paradigmáticas ocorridas no âmbito da filosofia. Nossa questão é mais de fundo e inquire acerca do que podemos entender como direito ou. Dos aprendizados relativamente espontâneos do cotidiano passa-se para os aprendizados intencionalmente programados e exigentes de um tipo de esforço e de dedicação antes não previstos ou não percebidos. costuma ocorrer. de conhecimento que somos capazes diante da natureza. Já num período histórico mais recente. das formas de organização e de convivência social e dos modos de conduta e de expressão individual. Gerações e épocas. por exemplo. É certo que essa “vinda ao mundo” promovida pela educação adquire contornos novos a partir de sua institucionalização através da escola. no âmbito das famílias e dos grupos de convivência. são contínuas interações entre quem “veio antes” e quem “está chegando”. Cultura e Alteridade . os credenciem a assumir postos na sociedade e no mundo do trabalho. não podem ser vistas de modo estanque. Para que da educação resultem os efeitos esperados de inserção no mundo humano é necessário que ela produza aprendizagens. que incorporem modos de ser e se relacionar. enfim.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer O “mundo humano” como uma construção pedagógica Parece óbvio que constituímo-nos como sociedade humana graças à capacidade de aprendizagem que desenvolvemos na interação com os outros. de inovação. mas interagimos com ele.155 - . e especialmente com a instauração da moderna sociedade liberal. dos educandos se espera que aprendam conteúdos culturais.Confluências . por séculos ou milênios. O que há. porém. já acima aludidas. fazendo com que a experiência humana se expresse como experiência pedagógica. exigindo dos educadores novas formas de justificação de sua ação. É isso que nos torna diferentes das demais espécies animais que agem de modo meramente instintivo. passando a ser proclamada como um direito de todos e uma obrigação do Estado. enfim. O modo mais espontâneo. portanto. Esse “mundo” se configura como uma expressão de um determinado estágio de desenvolvimento das ciências. Para a viabilização de uma ampla participação na dinâmica da vida econômica. dessa possibilidade de criação. no convívio com os outros e em relação a nós mesmos. reflexo e padronizado. na verdade. pode ocorrer de modo relativamente espontâneo ou. por sua vez. enquanto agir pedagógico. Os sentidos e valores da vida humana e da convivência. a educação ganha a dimensão de um fazer sistematicamente programado. No que concerne aos motivos que autorizam alguém a educar não nos referimos aqui ao tipo de justificação ou explicação que cobramos dos educadores e gestores das instituições educativas quando discordamos dos objetivos visados ou dos processos implementados. a forma de educação suficiente para a promoção da “vinda ao mundo” das novas gerações. se espera que venham a ter o que costumamos chamar de conhecimentos. bem como os ofícios e técnicas necessários para a produção da subsistência material eram aprendidos em meio a essa pedagogia que se dava no cotidiano das famílias e dos grupos. A educação. que adquiram habilidades e competências que. O mundo humano emerge. então. transformando-o e acrescentando-lhe algo. para o que conta também com a herança das gerações anteriores. política e social a educação universal se põe como condição necessária. Essa ampliação e re-configuração dos espaços de atuação pedagógica deixam mais patente o sentido de coerção social que a educação implica. Por isso. Cada época histórica se vale dessa capacidade criadora para constituir o seu “mundo humano”. Por conseguirmos aprender não apenas nos adaptamos ao entorno. ou informal.

As condições do aprender. Afinal. Ao aprender o homem se torna propriamente humano. Obviamente que as condições do “aprender com os outros” se vinculam às próprias “condições (gerais) do aprender”. Por “condições do aprender” entendemos aquilo que o homem consegue realizar enquanto espécie capaz de conhecimento. 1993. de outro. Assim. Tais condições se reservam fundamentalmente às mentes inspiradas.156 - . auto-referente. contemplativas. contar às novas gerações a “notícia” das descobertas em relação aos diversos assuntos. bem como as possíveis justificativas para a educação se articulam. educadores e. de alguma forma. como o espaço da educação. enquanto sociedade. assim como acerca de todos os demais temas só Cultura e Alteridade . no âmbito dessa tradição. o homem. como ser racional. neste modelo. ou seja. O âmbito do pedagógico. assume aqui o pressuposto de que acerca de todos os âmbitos da vida humana há verdades que já foram desveladas. consiste no estabelecimento de uma adequação entre a consciência e o mundo. portanto. educandos. Motivos e configurações da educação nos paradigmas da metafísica e da moderna razão subjetiva Entendemos que a organização do espaço pedagógico. como uma atitude de comiseração em relação às novas gerações. O paradigmático. É a elas que cabe propriamente a descoberta dos conhecimentos. ao mesmo tempo em que oferece sua contribuição àquilo que chamamos “mundo humano”. 105). Nesse modelo “os alunos são todos iguais. de cujo entendimento resultam implicações para a educação. Isso porque é a partir das pressuposições básicas acerca desse modo de operar da razão humana que se estabelecem também as condições gerais do aprender e do aprender com os outros. é verdadeira ou correta aquela idéia que na consciência possui uma expressão que coincide com o que ocorre na realidade ou que confere com a sua “essencialidade”. que caracterizamos como sendo o do aprender com os outros. é que o conhecimento é obra de um sujeito individual que se defronta com um mundo já constituído. Vistas como já presentes nas coisas ou como imanentes à consciência. enquanto modo de operar da razão. com o que podemos caracterizar como paradigmas de racionalidade ou de conhecimento. se confundem com as condições requeridas para a explicitação das essências. Vejamos primeiramente como essas condições aparecem nos paradigmas metafísico e da moderna razão subjetiva. como um ato de compaixão. A tradição metafísica se baseia no pressuposto de um mundo constituído de essências eternas e imutáveis.Confluências . p. pode chegar a descobrir as essências no mundo ou fazê-las aflorar a partir de sua consciência. Ou seja. Conhecer. com a conseqüente sugestão de que não se perca tempo em incursões desnecessárias em torno dos referidos temas. emerge como um bom motivo para a educação. Educar aparece. Já por “aprender com os outros” entendemos o que se configura mais especificamente como espaço pedagógico. como compromisso de educar os nossos filhos e. entendidas tanto como objetos do conhecimento como parâmetros para a sua validação. Uma descoberta que aparece como “ato inaugural” acerca de determinado domínio da natureza ou da vida humana. com o que podemos entender como “modos de operar” da razão. desde sua ignorância radical dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigações” (MARQUES. educar as novas gerações.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer inclusive. porque ficaríamos aí parados enquanto o nosso filho se esforça (em vão) para “descobrir a roda”? Roda esta que só pode ser redonda. Enfim. queremos refletir sobre as possíveis justificativas para termos. de um lado.

por sua vez. como obra de “iluminados”. nos dogmas e no obscurantismo e que atentam contra a felicidade neste mundo. pelo visto. Assim. A educação vai se fazer necessária como medida preventiva contra o retrocesso ao antigo regime e à tradição medieval. mas a possibilidade de um mundo a ser produzido por obra desse sujeito. Pelo uso de sua capacidade racional o homem intervém no mundo. Sua aprendizagem assume as características de uma razão que busca conhecer e dominar e que. d) possuir um julgamento moral autônomo. Infância esta que se revelará como “estratégia educativa” para quem. precavendo elas das “trevas” da ignorância e da tirania dos poderes baseados na superstição. configurando-se como espaço de “produção” das novas gerações com vistas a sua adequação a esse novo projeto de sociedade. b) se livrar da tirania dos poderes civis e religiosos e da superstição. e que. opera sob a lógica da adequação dos meios com vistas aos fins. É a anterioridade pedagógica assumindo-se efetivamente como “vanguarda” que. vai se justificar enquanto ação de condução das novas gerações à “luz” da razão. como Rousseau. Resultam como artefatos desse “operar da razão” os conteúdos científicos e as técnicas que permitem o conhecimento e o domínio racional da natureza e da sociedade. Acreditando em si e na sua capacidade criativa e criadora.157 - . parte do princípio de que as novas gerações necessitam de encaminhamento para algum sentido já previamente estabelecido. o que sugere um período de afastamento da sociedade para que o educando possa viver a infância. ou o âmbito do aprender com os outros. Essa perspectiva moderna. com base nos diagnósticos e prognósticos de uma razão esclarecida. econômico e social) que acredita necessitado de superação. Para a consecução desse ideal o homem moderno vai potencializar a produção de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade. o homem moderno vai delineando o seu próprio projeto de vida. quem produz conhecimento é o sujeito isolado que se defronta com o mundo. a correta. projeta a “produção” das novas gerações. Para a consecução dessas perspectivas a educação de todos emerge como condição indispensável.Confluências . espera que ela não seja “contaminada” por um meio (político. Trata-se do predomínio da visão das ciências da natureza que revelaram ao homem o seu poder de produzir novas realidades. Como resultado do processo educativo se espera uma capacitação instrumental mediante a aprendizagem das ciências e das técnicas para uma atuação racional junto à natureza e à sociedade. já se encontra dada. de precaução contra as “más influências”. a educação se desenvolve basicamente como método de transmissão e de memorização. dispensando as ingerências de uma moral heterônoma. A moderna educação. Cultura e Alteridade . que em boa medida vai se fazer presente na recente teorização crítica da educação. transformando-o. O moderno ideal iluminista projeta um homem capaz de: a) construir seu próprio destino mediante a organização racional da vida coletiva e o domínio inteligente da natureza. auto-referente. Com isso. c) buscar a felicidade terrena dentro dos limites compatíveis com a convivência social.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer uma única explicação pode ser a verdadeira. Em boa medida a educação será “negativa” (Rousseau). sempre programados na ótica do sujeito individual. na perspectiva de encontrar um caminho seguro para a construção de sua felicidade. bem como ação preparatória para uma sociedade que ainda é mais projeto do que realidade. o conhecimento permanece como construção subjetiva. vai assumir as próprias características desse modelo de razão. para isso. A educação. No paradigma moderno da razão subjetiva o aspecto fundamental não é mais a existência de um mundo já constituído que o sujeito cognoscente busca desvelar. Entendida como um processo de acolhida e de retenção dos saberes já explicitados. vistas como perfeitamente objetiváveis e passíveis de intervenção.

158 - . as expressões culturais e os padrões da vida coletiva só podem encontrar seus suportes no terreno “fluido” das percepções que os sujeitos são capazes de manifestar lingüisticamente. Mais do que a guinada de um mundo que “se descobre” para um mundo que “se produz”. A proposta da neomodernidade visa a alterar radicalmente a noção de conhecimento como relação entre pessoas (sujeitos) e objetos. uma negação daquilo que poderíamos chamar de tradicional “equação do conhecimento”. a uma relação intersubjetiva. A radicalidade da mudança paradigmática reside na atribuição de “autoridade epistêmica à comunidade daqueles que cooperam e falam uns com os outros” (HABERMAS. 33). 1993. Em ambos os casos. de entendimentos lingüisticamente mediados. o operar da razão passa a ser um feito social. a neomodernidade2 indica para um outro lugar da razão. por sua vez. Em perspectiva de diálogo os sujeitos se encontram para falarem de suas Cultura e Alteridade . Na passagem para o paradigma da comunicação a tradicional “equação” que articula sujeito e objeto dá lugar a uma articulação que se estabelece entre sujeitos. marca distintiva da espécie humana. o que o torna o locus privilegiado da razão. O locus da razão se muda para a linguagem. p. é percebido como resultado de um entendimento construído entre sujeitos acerca das diferentes realidades que constituem o mundo humano. o que resulta em mudanças efetivamente radicais para as interações humanas que se orientam para processos de aprendizagem nos âmbitos da cultura e da sociedade. p. como se afigura. Como produto desta razão. ou. 1997. marca que a diferencia. Com o abandono das referências metafísicas e das certezas de uma consciência autoreferente. sempre passível de revisão (BOUFLEUER. ele é sempre dependente de argumentos. O portador do sentido de racionalidade é ou o sujeito contemplativo que desvela o que está dado. nem sujeito algum que possa fazer valer suas convicções para os demais sem contar com o seu assentimento. desde logo. Não há mais nenhum parâmetro externo que possa balizar as decisões que se fazem necessárias no âmbito da convivência humana. o sujeito que persegue objetivos de conhecimento e de domínio individualmente estabelecidos. De acordo com Marques. então. Com isso. p. feitas representações. o ponto de partida é o sujeito que se depara com o mundo. uma ação intersubjetiva. como a cultura e a sociedade. 1989.57ss). O sentido de racionalidade. como é o caso das interações pedagógicas. Tanto no modelo metafísico como no modelo da razão subjetiva há uma relação sujeito-objeto a partir da qual são tematizadas as questões da razão humana e de suas realizações.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer Motivos e configuração da educação no paradigma da comunicação A mudança paradigmática que vai ocorrer com a percepção do papel fundamental da linguagem na constituição da vida humana implica.Confluências . percebendo-o agora na relação entre pessoas (atores sociais) e proposições (MARQUES. o conhecimento aparece como entendimento dos sujeitos acerca de algo que faz parte de seus mundos. Não foi tão radical. espelho onde se refletem as realidades. a mudança do paradigma ontológico da razão ancorada na ordem objetiva do mundo para o paradigma mentalista da razão enquanto subjetividade de uma consciência individual. Por isso. 74). com o que ele configura uma construção provisória.

Confluências . um sentido sempre único. É sempre a mediação do outro. Nesse sentido. constitui um modo de testar percepções. essas pretensões se fortalecem. portanto. 1989. 75).159 - . p. A aprendizagem. a sua manifestação de concordância ou não. mas empenham-se num processo de crítica recíproca. reconhecedora da própria insuficiência. obviamente. P. para o aprendente.“o que é próprio do homem não é tanto o mero aprender. O assentimento ou não por parte desses sugere ao manifestante a reafirmação de seu ponto de vista ou. Enuncia-se aqui. aceitam por princípio o mesmo status daqueles cujos proferimentos querem compreender. a sua revisão. o ser ensinado por eles” (2000. 39). 1993. que emerge da comunicação. Para o educador. então. Eles não estão mais imunes às tomadas de posição por sim/não dos sujeitos de experiência ou dos leigos.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer percepções. como sugerimos acima. para pôr à prova as nossas percepções enquanto pretensões de saber. de algo significado. Tais manifestações podem instigar novas percepções junto aos interlocutores quando estes estão abertos ao diálogo. requer-se a instauração de uma dinâmica dialógica. Por mais que seja na mediação do outro. manifestando sentidos já elaborados em sua experiência cotidiana. Para o “aprender com os outros”. a aprendizagem sempre é uma realização de sujeitos. resta a opinião do outro. resulta dessa possibilidade criadora. ao mesmo tempo. permitindo uma interação “inteligente” com o entorno natural e social. 43) O aspecto importante a ser destacado é o fato de que o mundo humano. Mesmo que reservemos ao educador funções como as de apresentar e sistematizar dados e informações ou. que se coloca nessa perspectiva de efetiva superação da relação sujeito-objeto isso implica a necessidade de “apreciação da posição do outro”. de fazer uma leitura preliminar e especializada de um determinado campo de saber. a aprendizagem é um processo de construção e de reconstrução no âmbito de um sujeito que percebe. mais do que para comunicar verdades ou certezas. em que os participantes de um diálogo… Ao tomarem parte em ações comunicativas. constitui uma atividade de construção do sujeito que a faz em perspectiva própria e sempre nova. elabora um sentido e faz uma manifestação com vistas a sua validação diante do outro. Ao falar o sujeito se abre às possibilidades de ter sua manifestação corroborada ou recusada. Isso faz com que o conhecimento se estruture a partir da subjetividade. então. temos um indicativo para revisá-las. nem com as certezas da própria consciência. O diálogo. que permite percepções e modos de agir que se modificam e se incrementam. como fenômeno de cultura e de sociedade. irrepetível. Assim. a atitude dialógica é sempre arriscada e. p. para a validação do que se acredita ser uma percepção adequada de alguma realidade do mundo. sob a forma de assentimento ou de recusa ao que é enunciado. Já no caso contrário. o respeito aos seus “limites” e “falhas”. Enquanto aquisição de uma nova percepção tem. Ao não mais poder contar com as referências externas (metafísicas). Conforme SAVATER. em âmbitos pedagógicos como o da sala de aula. de aprendizagem propriamente dita. No caso do seu assentimento. a meta da aprendizagem só será alcançada mediante o “comparecimento” do educando sob a forma de um engajamento a partir de suas percepções prévias. mas o aprender com outros homens. É isso que permite dizer que “a linguagem concria e corporifica a realidade imediata do conhecimento” (MARQUES. O outro é imprescindível. um procedimento que advém da interpretação hermenêutica. No quadro de um processo de entendimento mútuo — virtual ou atual — não há nada que permita decidir a priori quem tem de aprender de quem (HABERMAS. de modo que a Cultura e Alteridade . sob a forma de percepção.

etc. no sentido coercitivo e instrumental. depende de sujeitos que lhe conferem sua legitimidade. os chamados conteúdos culturais ou curriculares que acreditamos poder ensinar? Não seriam eles conhecimentos objetivamente dados e que independem de quem vai aprendê-los? Há certamente algo que chamamos de “conhecimento” e que tem uma dimensão de objetividade. entendida como o modo como esses saberes se validam. espera-se que o docente suscite o operar do próprio aluno. Por isso. como algo erigido em perspectiva própria e que. Avançando agora no entendimento das questões que vimos colocando. de alguma forma. não existe independentemente das percepções. capacidade. unilateralmente. 2002. no entanto. para a consecução do objetivo de oportunizar aprendizagens e de inserir no mundo.Confluências . habilidade. poderíamos dizer que essa “objetividade” do conhecimento configura uma espécie de “confluência de percepções” ou uma sedimentação de sentidos no âmbito da cultura humana. que essa “objetividade” dos conteúdos culturais só se produzirá ou se manterá se for corroborada pelos sentidos e percepções dos novos aprendentes. e. com a marca de um fazer que se sabe modesto e também de risco. não pode ser trocado e. seja no sentido de moldar seu caráter mediante um agir “sobre” ele. essa objetividade dos “conteúdos culturais”. De acordo com o que vimos colocando. podem ser criticados e revisados.160 - . em que o efeito da aprendizagem não é Cultura e Alteridade . É nesse sentido que temos argumentado que a docência. Assim. no sentido de “educar é educar-se” sugerido por Gadamer (Cf. Em não podendo ser um operar sobre o aluno. Importa observar. das condições da construção do conhecimento. no ato pedagógico. sem a cumplicidade do educando a docência fracassa em seus objetivos. que é a aprendizagem do educando. a educação implica a consideração. só pode constituir-se como um agir “com” o aluno. No entanto. Ao educador coloca-se o desafio de instaurar um tipo de interação capaz de suscitar novos sentidos por parte do educando que resultem. em novas e mais aprimoradas percepções acerca da vida e do mundo. por um lado. fazendo-o algo não encontrável a não ser em sujeitos. É isso que ocorre. em que os sentidos e as percepções dos sujeitos aprendentes aparecem como fundamentais. que imaginamos estar presente nas ciências e nos modos convencionados de ser e de conviver. isto é. poderíamos dizer que a “vinda ao mundo” que a educação tem a pretensão de oportunizar àqueles que “estão chegando” consiste em deixá-los a par dos “sentidos sedimentados” e das “confluências de percepções” que configuram esse mundo. acaba configurando-se como uma espécie de “testemunhar”3. portanto. nessa mudança paradigmática. Trata-se de uma “objetividade” que deixaria de existir caso os homens que lhe dão suporte abandonassem as convicções ou os sentidos que a referendam. Em outros termos. já que os resultados de aprendizagem não podem ser absolutamente previsíveis. Assim. Isso porque testemunho é algo que se dá sem que se tenha um controle sobre seu efeito no outro. do conhecimento “objetivamente” dado. nem transmitido. como algo propriamente dado no âmbito da tradição cultural. sob a forma de um engajamento na construção de sua aprendizagem. entendimento. É esse o sentido de encarnação que conferimos ao conhecimento. Isso porque. sentido. 85). Disso resulta que. dos entendimentos ou dos sentidos produzidos ou mantidos pelos indivíduos. para o aprendente o conhecimento aparece como percepção. p. a rigor. a ação pedagógica intencionalmente programada no âmbito das instituições educativas adquire o caráter de um agir “limitado”.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer experiência educativa se constitua em experiência de auto-educação. o docente nada pode fazer pelo aluno. competência. efetivamente. compete ao professor inserir o educando na dinâmica dessa área de conhecimento. por outro. então. mais do que transmitir conteúdos curriculares de uma determinada área de conhecimento. O que seriam. seja no sentido de “passar” conhecimentos a ele. expresso sob a forma de conteúdos culturais. isto é. HERMANN. depende fundamentalmente deste. porque o seu êxito. Enfim.

competências. de sua pesquisa. “contar” como ele mesmo se educou. das pretensões de saber das gerações mais velhas. lembremos com Fernando Savater que… A realidade de nossos semelhantes implica que todos nós protagonizamos a mesma história: eles contam para nós. com sua escuta. sempre na perspectiva de que esse “contar” possa ser entendido. 2000. E para terminar. de como elaborou percepções acerca da realidade e de como adquiriu habilidades.161 - . incorporou atitudes… Enfim. 1992). de ter a possibilidade de revisar as próprias percepções. Obviamente que o testemunho que se espera do educador é o de sua experiência. Claro que ele vai fazer isso de um modo pedagógico. que os educandos possam estabelecer vínculos entre a tematização (o “contado”) com as suas experiências pregressas. nem algo que se faz “por elas”. Educar já não é um “favor” que se faz às novas gerações. Enfim… Diante dessa configuração. o educador deve. publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (MARQUES. p. a educação é a revelação dos outros. a educação assume-se aqui como desejo de estar com os outros. tornam significativa a história que nós também vamos contando… (…) Antes de mais nada. será fundamental saberem o que pensam. isto é. Assim como certamente será de um valor inestimável para as novas gerações saberem das percepções. e os sentidos já anteriormente construídos. Cultura e Alteridade . 1 Valemo-nos aqui do conceito de paradigma desenvolvido por Mario Osorio Marques no texto “Paradigmas da Educação”. ao redimensionar a “equação do conhecimento”. assim também. de ter uma chance de re-aprender. como poderíamos caracterizar os motivos do educar no paradigma da comunicação? Obviamente que já não se trata mais de justificar a educação com base numa pretensa dicotomia entre os que sabem e os que não sabem. já que aprender implica em percepção de sentidos só possíveis de elaboração em perspectiva própria. para estas. e também só pode. dos entendimentos. sugere motivos de “reconhecimento recíproco” para o ato de educar. como ocorre no modelo metafísico.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer controlável externamente pelo docente. o que o acreditam e como percebem a vida os que estão chegando. contam-nos coisas e. Ao invés de um sentido de “obrigação” que se coloca de uns em relação aos outros. de sua aprendizagem. da condição humana como um concerto de cumplicidades inevitáveis (SAVATER. Numa educação que se entende como diálogo já não se pode saber antecipadamente se estaremos fazendo mais pelos nossos filhos ou alunos ou por nós mesmos. tal como o espírito da modera razão subjetiva sugere em sua dimensão instrumental. a sua realidade. revelam-se como estreitas e inadequadas as justificativas que entendem a educação como “produção” das novas gerações com base num projeto de formação previamente estabelecido pelos educadores. O modelo de uma racionalidade comunicativa. De outra parte. de modo que ela se apresente como comiseração face à ignorância das novas gerações. recorrendo a dinâmicas as mais diversas. 44).Confluências .

___. In: FÁVERO. 1987. 2006. Passo Fundo: Ed. Telmo (orgs. Claudio Almir. 1997. do projeto da modernidade sob a perspectiva de uma razão comunicativa. por Habermas.73. DALBOSCO. 3 Bibliografia BOUFLEUER.162 - . Claudio Dalbosco e Telmo Marcon (2006). set. Hermenêutica e educação. 365-377. Cultura e Alteridade . 1993. Jürgen. Brasília: MEC-INEP. HERMANN.). São Paulo: Brasiliense. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de Habermas. p.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer 2 A expressão “neomodernidade” foi cunhada por Sérgio Paulo Rouanet (ROUANET. ROUANET. São Paulo: Companhia das Letras. Conhecimento e modernidade em reconstrução. p. p. organizado por Altair Fávero. José Pedro.Confluências . O valor de educar. v. Consciência moral e agir comunicativo. 1987. Mario Osorio. Rio de Janeiro: DP&A.-dez. 1989. Ijuí: UNIJUÍ. A docência como testemunho da própria aprendizagem. publicado no livro “Sobre filosofia e educação: racionalidade e tolerância”. São Paulo: Martins Fontes. Ijuí: Ed. SAVATER. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Argumentamos em favor dessa noção no texto “A docência como testemunho da própria aprendizagem”. n.547-565. Sérgio Paulo. Fernando. Sobre filosofia e educação: racionalidade e tolerância. Universidade de Passo Fundo. ___. 229ss) para sinalizar a retomada. 2002 (O que você precisa saber sobre). Nadja. MARQUES. MARCON. UNIJUÍ. Altair Alberto. 1992. 2000. As razões do iluminismo.175. HABERMAS. Os paradigmas da educação.

sino. intentar su negación es precisamente desprender de la realidad ontológica la manifestación posible y expresa del sujeto que piensa. es decir. Francia). Márquez-Fernández ∗ Acerca del yo. en procura de una razón absoluta que le permita conocer el mundo en sus partes. precisamente. Professor do Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos (CESA). Panteón-Sorbona. y en ese sentido la razón queda inevitablemente situada en una relación de ser abierta a eso en lo que el mundo se convierte como realidad consciente de nuestra presencia. Maracaibo-Venezuela e Diretor fundador da Revista Internacional de Filosofía y Teoría Social “Utopía y Praxis Latinoamericana” Cultura e Alteridade . es un intento fallido de la razón cartesiana por forzar un concepto sustancial de razón que nos permita conocer la universalidad del ser sin sus particularidades ontológicas. la mediación entre pensar y mundo pensado. implica negar cualquier posibilidad al sujeto pensante de hacerse una realidad existencial en su condición de razón cognoscente. y que requiere de una dimensión concreta y material para estar en el mundo. renuncia. del otro y el nosotros El “yo cartesiano”. en una condición de ser del pensar por la existencia. más bien. Suponer la pre-existencia del pensar sin la condición material de la vida de la razón. a la vez que el pensamiento ejecuta y responde a la acción del sujeto que accede al mundo para convertirse éste en parte de un sujeto de vida y en una vida humana (GARBER. respecto al pensamiento. es. es decir. La intelección racional del mundo. El “yo cartesiano” tiende a invalidar y suprimir esa acción propia del pensamiento que es el acto de constitución real del mundo como objeto de existencia.163 - . La razón que se abre al mundo lo hace fenomenológicamente. al estilo de Heidegger. Esa fuerza de génesis ontológica de la realidad. incluida. pero también en su relación con el sujeto. sin necesidad de quedar separado formalmente en ese acto. El esfuerzo metafísico de ir más allá del ser que existe.Confluências . demuestra la capacidad ontocreadora de la razón para hacer del hombre un ser humano en el mundo. en cuanto que la razón deviene en su relación con el pensar. La constitución del “yo cartesiano” no puede permanecer aislada a esta relación de su existencia con la realidad. del ser que se hace mundo a través de la existencia.De la Filosofía de la Alteridad a la Ética de la Convivencia Ciudadana Álvaro B. 2002). Y esa dimensión de realización ∗ Doutor en Filosofía (Universidad de Paris I. la historia del ser puesto en el mundo. No es posible pensar en una razón lógica que piense abstractamente el ser sin interesarse por el contexto de existencia donde éste es. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Universidad del Zulia. a la relación existencial en la que se encuentra inevitablemente la razón humana en su comprensión de una realidad de la que no puede estar excluida.

1991). con otro. Sin esta relación. porque de alguna manera al no poder entenderse como algo que es idéntico a sí mismo. en un segundo momento. que disminuiría la presencia del yo en su referencia ontológica para estar con su ser otro que lo re-significa y da sentido ontológico. 2000). que indaga y explora su comprensión desde esa dimensión de su ser que se le opone. Del yo formal y lógico cartesiano. hacia un no ser monológico. Es una relación en la que el pensamiento se abre al mundo no solamente como la “idea del mundo”. para que pueda quedar afirmada la impresión de la razón como. sin el que no es posible que se de la necesaria conciencia de mí ser para que el ser que soy pueda abrirse a lo otro que no es (BAJTÍN. entonces. La insurgencia de la conciencia de un yo de sí mismo.164 - . que se constituye y construye por medio de la relación entre pensamiento-razón y conciencia de la realidad. y es obvio. No puede darse una sujeción formal que predetermine la existencia del ser únicamente a un yo unitario a la vez que universalista. está mediada por las condiciones subjetivas de las condiciones de vida del sujeto en su interacción con otros. Y desde esta relación. El ser no puede ser comprendido como mero objeto de ser. de su ser y estar. puesto que eso equivaldría a una identidad y una equivalencia ente uno y otro. niega y contradice. descubrimiento y originalidad. porque es capaz de pensar-se a sí mismo desde ese espacio en el mundo en el que está como actor del pensamiento. es decir. desde otro (LÉVINAS. Pero el ser y el otro no es simplemente una relación cognoscitiva neutra y abstracta del pensamiento con la realidad al estilo cartesiano. Precisamente. sino como “habla del mundo”. debemos pasar al yo-material y existencial. es decir. siempre implica que la conciencia de éste se construye no de sí mismo en cuanto tal. La conciencia que me hace dar cuenta de lo que soy. En un primer momento el yo de mí yo. al yo que soy.Confluências . La idea cartesiana del yo es ampliada por la contingencia del yo mundano y existencial. la de mí. ésta otra conciencia es una autoconciencia que deviene de un orden de vida en el que mi yo deberá estar situado. sino dialógico. Del yo a mi otro yo del que mi yo es su representación y actualidad. La presunción de que el yo es un yo de situación. lo que siempre es el otro en su horizonte del ser. La construcción de esa otra conciencia. como un ser que se vale de su racionalidad para pensar y para entender que la razón se corresponde al pensamiento porque lo hace consciente de lo que es. Cultura e Alteridade . Es imposible ser sin alteridad. Su comprensión implica entender que la realidad del ser porta un movimiento que lo hace otro. sino de él en cuanto que está referida por el sujeto y su entorno de vida. sin embargo. El otro que es con respecto a mi yo. no es posible plantear la reducción del yo del mundo al mundo de mi yo. la aparición de esta conciencia se debe a la exigencia que procura el yo de mi ser para saber lo que soy. El mundo como presencia simbólica y fenomenológica de la razón. Hacia un mundo y su realidad que es pensado desde la palabra a través de la que el mundo como lo otro de mí me hace y se realiza de múltiples formas y posibilidades. la postura cartesiana no hace otra cosa que indagar sobre el significado universal de la razón. sin considerar que en el mundo de la existencia la dimensión de estar de los seres es compleja y diversa. pero en un proceso que ontológicamente está marcado por la realidad existencial que le permite al ser llegar a hacerse. es necesario descubrirlo y hacerlo presente. resulta de la relación del sujeto en su acción o praxis humana frente al mundo que se le presente a los ojos y lo desafíe en su libertad (GALÍNDEZ. es captar al yo como un yo-de-sí. es un mundo humano. Márquez-Fernández del ser para que se haga. el ser se abre en el mundo para ser otro. sin considerar la recurrencia ontológica en la que todo proceso y acto racional se origina y concluye en un ente. es apertura e infinitud. la primera instancia por medio de la que es posible conocer el mundo que se origina y hace desde el sujeto que piensa y se piensa a sí mismo. 2000). es mi conciencia. Es mucho más que eso. y en ese sentido.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. que lo abre hacia un no ser unidad sino pluralidad.

el decir. pero que a su vez es correlato del mío y que debo saber aprehender para vivir y convivir. reunidos por la alteridad que nos convoca. Ya existir no es solamente pensar. hacia el otro. son dos dimensiones de una misma realidad. El habla. es decir. En efecto. La salida del yo que es. es su condición para llegar a ser. lo es y está por la relación que logra producir y contestar por su medio y el de los otros. Lo contrario es considerar el cierre del universo relativo de la ontología. que frente al yo. De esa relación comunicativa de habla y de diálogo se alimentará la alteridad. de acogida y de discurso comunicativo. Ser es estar siendo desde uno y desde el otro o los otros. los proyectos. todos a un nosotros.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. liberado de su unidad para hacerse en una pluralidad. ese ser de la diferencia entre unos y otros. los otros quedan insertos. las vidas. En las condiciones ideales y materiales que le sirven al ser que piensa para convertirse en un sujeto que actúa. sino como “ipseidad” (ipse) en tercera persona. él. Lo otro. el tú a él. Esta relación no es puramente formal-racional sino vivencial-existencial: Es decir. entre mi yo y el tú. nos convierte en un nosotros que es mucho más que ambos. definible como “identidad (idem) en primera persona. refiere. designa. solicitación de iniciativa. es el destino de ser para el Ser. El ser y nuestra conciencia del yo y de mí. sino que es imprescindible estar e interactuar lingüística y comunicativamente con el mundo al que el habla enuncia. entonces. sin la que no es posible el ser yo-mismo y el ser de los otros. En eso que tiene de inmanencia y trascendencia. implica un recorrido dialéctico donde ambos quedan relacionados y transformados en sí mismos. es expresiva y comunicativa (NICOL. el otro es. En una condición humana y material en la que el ser que existe está vivo. contextualizados. según Ricoeur (1996). el comunicar. tú. Considera Manuel Maceiras Fafián. 1999). pues. Se habla para reconocer y descubrir al ser en lo que es y no es. No es. Entre unos y otros. presidido por la reflexividad entre interlocutores que responden ambos en primera persona. es que se despliegan las interacciones donde se teje y trama la realidad y su presencia ontológica. Discurso y voluntad comunicativa que asignan a la responsabilidad de uno y otro la obligación de reconocimiento mutuo por encima de su ego individual. considerándose cada uno a sí mismo como si fuere otro (MACEIRAS FAFÍAN. ella es consecuencia de la reflexividad puesto que cada ser humano se realiza como un “sí mismo (ipse) a través del compromiso en obras. No puede haber ser sin habla. Por eso la síntesis ética de Ricoeur se cifra en el ideal de “vida buena. de su devenir. y en ese mismo proceso donde un abrirse es un abrir a los demás. constata la posibilidad de la existencia en su dimensión ontológica real. compartidas que van haciendo gestar los perfiles y horizontes de vidas unidas y comprometidas con fines comunes aunque con intereses Cultura e Alteridade . Y es un ser mismo y para el otro. Mi yo se abre al tú. y la del yo que puesto ya en su pluralidad de “yoes”. el sujeto. vivida en y con los demás en instituciones justas”. asimilados. y el otro. La del yo que piensa y se hace a través de mi conciencia en algún tipo de realidad. la comunicación que le da sentido a la relación que se establece entre ellos. proyectos y empeños reales en los que el otro aparece como condición necesaria. significa. el universo donde mi yo y el yo del otro. porque el ser transcurre a través de la diversidad y aquello que es externo a él. nada y nadie es posible y real. que se irá abriendo de más en más hacia la libertad y la justicia a la que todos. la identidad personal no es inteligible como un “yo mismo” (idem) que otorga sentido al otro desde su propia individualidad acabada y autosuficiente. ese nosotros. Sin éstos. Márquez-Fernández La interacción del pensamiento con el mundo de la existencia y del ser que vive. Por el contrario. en cuanto que el ipse adquiere sentido sólo a través de la mediación de los demás pronombres personales: yo. el regreso del otro hacia el yo que no es. lo hace dación y evidencia pragmática. donde el yo se origina y recrea en su diferencia.165 - . 2004). 1989). el hombre.Confluências . La aparición del mundo del ser y del otro como una realidad de la existencia. aspiran (MILOVIC. que se vuelve una realidad. regresa del universo del otro. El ser siempre se presenta desde la otredad. en las acciones.

Aprender a pensar desde la cultura del otro.Confluências . no es con el propósito de anularlos o restarle sus identidades culturales. el mundo no es unívoco y lineal. proyectos y fines que son desconocidos y comunes. éste soy que soy por el ser de los otros. evitando la hegemonía de una cultura sobre otra. a ese alguien que necesito para construir una realidad social. de situarnos en una relación concreta de intercambios de valores recíprocos que favorezcan mejores procesos comunicativos y comprensivos entre unos y otros seres y mundos de vidas.166 - . nos abre el camino del ser para estar con otros seres. Nadie es objeto y cosa de alguien. Ver en ese otro que no soy yo-mismo. La copresencia de otros en un mundo del que todos formamos parte. del discurso de la globalización dentro del que el otro queda anulado y exterminado casi por completo. Se trata. puede ser considerado bajo el dominio o el poder de uno o un grupo. acá está la aproximación hacia el otro. pues debe ser necesariamente compartida con otros. 2004). Un intercambio entre culturas de diversas naturaleza con el propósito de acrecentar el mundo subjetivo que las anima hacia un destino histórico que puede ser entendido desde varios puntos de vista. en cada quien. lo que nos aproxima es el interés de conocer-nos desde la cultura donde residimos hacia un encuentro que la amplíe. de la filosofía. Se intenta acceder al otro desde un yo-mismo que es el referente de inicio y que por esta condición de partida es origen y acto de creación de la relación que se propone. racional y universal. menos aún. este tipo de repensar filosófico nos enseña a ver la otra cara del discurso que se plantea la contextualidad para el diálogo intercultural como el escenario natural y sin coacciones de nuestro encuentro con el otro. sino que parte de una actitud crítica que enseña que la transformación intercultural del pensamiento y sus esferas de racionalidad. cultural e histórica. Incorporar al otro en la dimensión de nuestras conciencias y vidas personales. La relación intercultural siempre será una relación de alternativas y respuestas acordadas y decididas consensualmente. que no se basa en un plan coercitivo y homogéneo que se impone desde un dominador hacia los dominados. en donde la realidad está abierta para la convivencia. No se trata de crear una unidad de síntesis ontológica que contenga reductivamente a través de un yo posesivo. precisamente. El encuentro con el otro mientras más próximo es. Cultura e Alteridade . nos permite contextualizar al otro desde un diálogo que le reconozca su autenticidad y originalidad. por el contrario. con la intención de comprender quién es y cómo es ese quién que está frente a nosotros. es decir. porque. nos hace más un nosotros que comparte y es solidario con los propósitos. Porque se da una relación de compromiso y responsabilidad en la que el otro siempre lo es desde una libertad en la que puede darse el reconocimiento de su particularidad y universalidad. es propiciar un cambio en nuestras concepciones del mundo. los valores y prácticas intersubejtivas de quienes componen el conjunto de la heterogeneidad social (SIDEKUN. A juicio de Raúl Fornet-Betancourt. gracias al desarrollo y aceptación de una cultura que pregona la homogeneidad y la uniformidad de las culturas. es decir. 2003). en cada uno. La dialogicidad de la razón debe estar al servicio del reconocimiento de una reciprocidad y solidaridad que se funda en aquellos bienes que sean más justos y equitativos para todos las personas.(FORNET-BETANCOURT. política. Entonces. a través del mercado y del consumo. económica.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. Interculturalidad y encuentro entre los otros Aprender a pensar desde la alteridad es sinónimo de aprender a pensar desde una diversidad personal y colectiva. Márquez-Fernández divergentes. a éste uno.

fraternidad y responsabilidad. La urgencia de responder a un mundo que cada vez más. 2000). Es un rostro marcado por una historia cultural y una biografía personal que no deja de interpelar para consentir y discernir los valores a través de los que desarrollará las prácticas sociales de su vida (PANIKKAR. Márquez-Fernández La nueva idolatría de la razón moderna reposa sobre estos estímulos de publicidad comercial con la que se desean vender los beneficios de una sociedad completamente alienada por la objetivación científico-técnica de lo sujetos. nos hace suponer que desde la otredad. sino el proceso concreto por el que una comunidad humana determinada organiza su materialidad en base a fines y valores que quiere realizar. Precisamente. Son los que viven el cara-a-cara de la realidad del otro. sentir y reproducir todo lo que comprende su “mundo”. reservada a la creación de valores “espirituales”. eso es posible porque la filosofía intercultural se enfrenta no solamente al desafío. esto es. por medio de la producción de masa. significa que no estamos solos en el mundo. El otro es quien es. Una lucha que desde la alteridad. tiende a difuminar sus fronteras egocéntricas por otras movilidades sociales que intentan agrupar a los seres humanos en términos de solidaridad. para abrirse cabalmente al mensaje que le comunican otras formas de vida en su manera contextual de organizar.Confluências . La aparición del otro trae una carga de tradición y de regionalidad histórica que tiende a resignificar las prácticas culturales que se ponen en la escena mundial. esto es. nos demuestra que las culturas reclaman sus derechos a la vida y a la libertad de sus representaciones y simbolizaciones. Así. precisamente por ser compartido. considera este filósofo cubano que se parte de una concepción de la cultura en la que cultura no significa una esfera abstracta. Un mundo objetivado por el conocimiento de la racionalidad científica poco a poco va abriendo paso. permanecen y actúan. a otro que responde a las nuevas necesidades de progreso y libertad de comunidades y de culturas que habían sido invisibilizadas por el poder de la dominación ideológica y política de la cultura occidental. Se abre en sus identidades con el propósito de recrearse en otras diferentes. señala Raúl Fornet-Betancourt. que no es un mundo solitario y a merced de unos pocos. que viene o va desde o hacia otra cultura no puede ser aceptado como un extranjero o alguien extraño. pensar. sino a la posibilidad histórica de rehacer-se a partir de la inter-conversación de los universos culturales de la humanidad. encuentra la filosofía la base histórica necesaria para universalizarse realmente. 2006). ver. para superar la etapa monológica de ubicación preferencial en un universo cultural específico. La vida en común ahora son vidas interceptadas por una comunicación en comunión con otras vidas que se asocian con mayor frecuencia en un espacio y en un tiempo donde los principios del individualismo y el personalismo.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. El reencuentro con el Cultura e Alteridade . donde las relaciones entre sujetos origina las intersubjetividades que van a definir de otra manera a esos mismos sujetos. pero que. pues está contextualizado por la historia en la que se desarrolla.167 - . La aparición del otro. Este otro representa con su aparición una forma de manifestar su presencia desde su originalidad y autonomía. El diálogo intercultural viene a favorecer las luchas de las culturas por su sobrevivencia y por resistirse a ser colonizadas por otra que se basa en la dominación. y es una condición de su vivir que nos da la oportunidad de compartir su presente y su futuro. se transforma por la ingerencia de otros. porque en ese diálogo por el que se comunica lo propio y se participa en lo diverso.(FORNET-BETANCOURT. en el marco de ese movimiento crítico: la filosofía se ve confrontada con una verdadera pluralidad de contextos y de formas de interpretación de los mismos que la desafían a superar su posible ubicación monocultural. aquél. Ése. quienes son y están. Además. rearticulándose como un movimiento de universalización compartido que crece desde cada universo cultural específico. supera las limitaciones propias de lo específico o particular correspondiente y se va esbozando así un horizonte tejido por la comunicación de las visiones del mundo. el mensaje de sus metas y valores. y eso demuestra que en ningún caso nadie ni ninguna cultura se puede hacer por si misma.

similitud. 144). pero entendido en una práctica en la que esos valores son revalorados y reevaluados de acuerdos a normas de consenso y diálogo que permitan contextualizar los valores propuestos en otros sistemas de medios y de fines. vienen a participar en las decisiones y elecciones que requiere el sistema de interacción cultural para que las propias sociedades y sus respectivas instituciones y Estados puedan evolucionar. la interculturalidad puede interpretarse desde el ámbito personal (intraculturalidad) y el de los procesos sociales (interculturalidad). cosmovisiones. Venir y traer al encuentro. etc. Sin renunciar a la diferencia y la especificidad en la que cada una de las culturas que están inter-conectadas por relaciones interactivas en una gran diversidad de sentidos. emociones.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. es una tarea múltiple y compleja: requiere de modos de pensar y ser. son fáciles de armonizar. Para Diana de Vallescar Palanca. configuran y a las que nos vemos expuestos. pero ahora sus voces no son unísonas. opiniones y Cultura e Alteridade . Hay más de uno y de otro. Más y más de unos y de otros. que ahora pasan a ser sistemas de interacción entre culturas diferentes y plurales. Es un ejercicio de saberes y de conocimientos. 1990). p. afectos. Desde la interculturalidad. actuar e interactuar. la correspondencia entre ellas por afinidad. de la igualdad y la justicia. semejanza. Esa dinámica puede realizarse de formas diversas. no siempre. la razón filosófica y el aprender a pensar y ser. por lo general. las procesan de forma similar. in. no pueden desvirtuar la relación de correlación que se trama entre ellas según se va dando en la praxis el desarrollo de las respectivas interacciones que no responden a ningún apriorismo. etc. la salida de un yo-soy hacia el ser con los otros donde nos hacemos..aunque ambos son complementarios entre sí.. Por eso no pueden ser disociada de la problemática social y política de cada contexto.Confluências . ARNAIZ. parecido. Aprender a ser desde el otro. En ese sentido la interculturalidad como proceso de aproximación al otro. responde indefectiblemente a una salida ontológica que es capaz de romper con el etnocentrismo cultural que ha prevalecido en occidente. gestualidades. El otro como sujeto de la acción compartida es transformado y es transformador de la realidad que comparte y convive. requiere de prácticas discursivas deliberativas y persuasivas que contribuyan a una filosofía práctica de la paz y la tolerancia. Una de ellas consiste en compartir estos momentos con personas sometidas a diversas influencias culturales. consideran los contenidos de la cultura en términos de desear y querer conocer lo que el otro es a partir de sus concepciones del mundo. sino polifónicas. Éstos en ocasiones entran en conflicto y. que imponen e implican formas de sensibilidad. analogía. el ser es un ser que debe hacer tránsito a través de lo que él no es para redescubrir su afirmación en el mundo donde está compartiendo su co-presencia. en sentido histórico y dialógico supone que las relaciones antropológicas entre las culturas deben enriquecer el desarrollo de las mismas. Amplía sus ideas de la siguiente manera: la interculturalidad en sentido personal. Márquez-Fernández otro. que se otorgan el derecho a la palabra y a la comunicación. La interculturalidad en el sentido social se orienta por los procesos que fundamentan el reconocimiento del derecho a la diversidad cultural y a la lucha contra la formas de discriminación y desigualdad social. es decir. comprender e interpretar. sin fines instituidos previamente de acuerdo al interés personal o estatal de unos o de otros que en su minoría quieren hacerse con el poder para decidir o elegir. pues. Y puede convertirse en un principio normativa de ellos (DE VALLESCAR PALANCA.168 - . La aproximación entre unas y otras culturas. significar y decodificar. mitos. a la reciprocidad del alter en un nosotros que convivido se hace existencial. dominar o controlar. Las culturas se interpelan entre sí y se interpretan entre sí. pasiones. Con el fin de promover relaciones dialógicas igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a distintos universos culturales (PANIKKAR. se inicia propiamente en cada uno de nosotros cuando comenzamos un diálogo interno (intraculturalidad) entre las diversas influencias. 2004. que nos sustentan.

su interacción intersubjetiva. La necesidad de hacernos de un mundo que debe ser compartido y repartido entre todos con un sentido de equidad e igualdad. a través del lenguaje. dinamiza con extrema fuerza la participación social de sectores de la misma que han permanecido excluidos de las esferas públicas del poder institucional del Estado (HABERMAS. en su relación con la justicia desde el punto de vista de los derechos humanos y de las democracias plurales. como objeto de alguno de ellos o para la mayoría de ellos. Cultura e Alteridade . 1999). Ya no se puede consideraR al sujeto entre otros sujetos. los principios de responsabilidad ética sobre los cuales se basa la pragmática de la comunicación y de las nuevas praxis políticas.de la política: éste debe promover un ejercicio público de la política en término de libertad. Es por medio de la política que la sociedad se organiza democráticamente en un sociedad regulada y gobernada por leyes. Además. es lo que nos pone frente al otro en su condición humana.169 - . nos permite considerar que cada vez más el diálogo como instancia y medicación para resolver la conflictividad. cultural e histórica. La dialogicidad del ser y ética de la convivencia ciudadana: Las relaciones sociales. su praxis subjetiva. su valor de sujeto. El hecho de convertir a la economía en una discusión política acerca de la satisfacción de necesidades y usos de los bienes sociales y económicos. nos permite considerar que el paradigma de las prácticas dialógicas que insurgen en la sociedad moderna. que solamente pueden ser compartidos si existe en efecto el razonamiento dialógico como proceso comunicativo que demanda cada vez más la sociedad de seres humanos libre e igualitarios. no puede dejar de considerarse dentro de la eticidad política de las sociedades y sus respectivos Estados nacionales. el Estado debe acrecentar la integración social y evitar la exclusión. a partir de principios éticos que puedan generar una forma de pensar la política y lo político desde acciones ciudadanas más responsables y compartidas (HABERMAS. La inclusión del otro en los desarrollos discursivos de las democracias modernas.Confluências . parte del supuesto de que solamente por medio del diálogo es que podemos vencer las asimetrías que se establecen y parten de una estructura social cuyos procesos productivos se levantan sobre un orden jerárquico de exclusiones que tienen su origen en unos procesos de consumo y distribución de las riquezas acordes con la economía capitalista neoliberal. es decir. autonomía y derechos humanos. De igual manera. En la figura jurídica del Estado se concentra el poder – y la fuerza. sujetos vivos como señala Hinkelammert (2006). puede perder por alguna condición que lo predetermine. son relaciones que se construyen y adquieren significado desde la esfera política donde esa acciones se originan. tiene que abrirse a los diferentes contextos de valoración en los que los sujetos sociales presentan sus demandas y solicitudes con el interés común de hacer más deliberativa y consensuada la democracia en cuanto que un proceso que apunta a profundizar y ampliar relaciones normativas y de representación a las que todos los ciudadanos tienen el derecho de reclamar para actuar. No se debería entender que el otro en su relación de coparticipe de las acciones sociales.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. entre sujetos humanos. es decir. 2000). Eso supondría un claro desconocimiento de la presencia del sujeto como otro desde la diversidad de su alteridad. por el Estado. obediencia y desobediencia. la palabra y el discurso. Hoy día la propuesta es otra: el diálogo en su dimensión expresiva y comunicativa. en su esfera de encuentro y reconocimiento. Márquez-Fernández críticas.

porque sin ética pública. hacia una sociedad de ciudadanías diferentes y diversas. sino a la mayoría de personas y ciudadanos que sabiendo de este derecho y entendiendo esta necesidad de actuar dialógicamente. grupos o movimientos. puede cobrar o mantener alguna vigencia en nuestros días. terminarán transformados entre sí. De alguna manera. es una de sus características. es posible si nuestra aceptación del otro le permite a éste formar parte integral de la diversidad social en la que está comprometida la mayoría ciudadana de los Estados modernos. consenso y acuerdos generalizables (SIDEKUN. es una sociedad que éticamente propiciará alternativas para un mejor y mayor diálogo intercultural. 2003) . cuando los contenidos de valor de las acciones políticas y públicas. en otras esferas culturales que le sirven de contrapeso y de superación. económicos.170 - . que se alimenta desde su orígenes de una multiplicidad de condiciones materiales y humanas a las que no puede renunciar. toman su Cultura e Alteridade . que forman parte del escenario social. como una presencia anunciada y revelada. sociales y políticos. acerca de cómo obtener el mejor bien en común al que todos tenemos derecho. La construcción de programas de justicia y democracia social y política. La actuación de un actuar en libertad y con sentido emancipatorio. presenta a la luz del día la diversidad y heterogeneidad estructural de las relaciones sociopolíticas y económicas de este sistema. Eso significa que si en la democracia social de la modernidad los derechos humanos. resulta de una visión de la necesidad que tenemos de entender en sentido valorativo. va en el origen mismo del capitalismo la expansión de una cultura que tiene su contraparte no dominante o antihegemónica. con fines asociados a la justicia y la libertad. Ninguna sociedad es universalmente homogénea. a través de una eticidad y una voluntad pública y popular. impregna al hacer político de responsabilidad ciudadana. sino que estarían sujetos a las condiciones de materialidad en las que un valor asume o recibe su valor. no es posible un ejercicio en autonomía y respeto jurídico de los poderes del Estado. Requerimos ir hacia un Estado de naciones. Se trata de ver y sentir a ese otro que es y está frente a mi yo y mi conciencia. nos dan un ejemplo real y creciente de la solicitud de la ética para la comprensión de los asuntos públicos con los otros.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. La exigencia ética no estará limitada a uno u otro de los actores o movimientos sociales.Confluências . ninguna de las premisas que pueden servir de justificación a una sociedad absolutista y/o totalitaria. Márquez-Fernández La dimensión ética que se asume en el diálogo con el otro. Esos valores no serían meros ideales. precisamente. El compromiso ético sobre el que se construye la acción pública de los sujetos y actores sociales. como real y posible sin reduccionismo o marginalidad. y hacia prácticas éticas cuyos contenidos normativos de valor sean contextualizados cultual y políticamente. Precisamente. permiten otra reflexión que completa y ahonda los argumentos e interpretaciones de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. Una sociedad capaz de reconocer su supervivencia por medio de un diálogo políticamente democrático y estrategias de acuerdos discursivos. la acción práctica de las relaciones sociales a partir de la que se reconoce la existencia y la identidad del otro. discursiva y de la responsabilidad. se hacen solidarios de la pretensión de organizar y dirigir la acción a la que da origen el discurso. según la fuerza argumentativa del discurso en su proyección de interés. En este momento de la historia los procesos de crisis de transformación estructural por los que transita el capitalismo neoliberal. El propio desarrollo de la globalización del capitalismo. obviamente. se instituyen para el bien común de la mayoría. eso puede considerarse como una forma de “política de gobierno” que reconoce expresamente que el cumplimiento de esos derechos pasa por el discurso social y la praxis política de ese discurso en la sociedad por parte de sus diversas clases. que nos lleva a una situación de deber ser que pone entre ambas conciencias los respectivos mundo de vida del que es necesario extraer los respectivos contenidos de valor para quienes forman parte de la interacción y que. para reconocer el valor compartido que pudieran tener algunos o gran parte de esos valores.

1996). la necesidad de vivir y convivir que hace posible la recreación continua de la sociedad a través de la política. que es el otro. Activar la conciencia de mi yo hacia la conciencia del otro. sin una filosofía de la interculturalidad que nos permita pensar y sentir en un nosotros todo eso que refleja lo particular y universal de cada cultural. eso no quiere decir que ésta se convierta en un principio absoluto de la objetivación del ser. fuera de este espacio de aproximación y encuentro no es posible la alteridad. las relaciones se dan como correlaciones de un nosotros sin unicidad predeterminada por algo o alguien. una interiorización del espacio de ser de ese otro en una correlación entre otros. donde la responsabilidad es un deber compartido en cuanto que sugiere el acto de estar con el otro en un responder dentro del diálogo. entonces. nos hablan muy de cerca sobre la necesidad de entender los nuevos roles políticos que debe cumplir la ética cívica. los espacios democráticos y políticos liberados para la convivencia humana. nacen estas normas compartidas comunicativa y comunitariamente. que no espera para mañana. se basa Cultura e Alteridade . ciudadano. sino de actuar en el mundo donde nuestra relación con el otro debe ser humanista y humanitaria (LLANO. Más bien. El diálogo como una exigencia de la razón práctica para acordar con el otro su inclusión en mundos de vida que deben ser cada vez más compartidos. La convivencia. puesto que al valer para unos. también vale para todos. Es más. no es una mera aptitud filosófica de pensar el mundo contemplativamente. Por consiguiente. coparticipación. fiabilidad. De los fines comunes y de los acuerdos generales. Esta ética apunta a los otros desde diversos sentidos ontológicos del ser y del deber ser.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. es una ética de valores relativos dentro de una diferencia multicultural. pero eso no excluye que esta ética de principios y normas intersubjetivas. se aceptan genéricamente en la medida que ellas permiten interpretar el campo valorativo donde se deben cumplir por unos y otros. sea incapaz de construir norma con capacidad de reconocimiento y consenso sobre la práctica heterónoma de esos valores en situaciones particulares de contextos históricos y políticos. La ética de la convivencia social y ciudadana. precisamente. deben estar liberados de los poderes de la Razón de un sujeto privilegiado o grupo de sujetos jerárquicos. 1999). Márquez-Fernández sentido y significado de las propias prácticas culturales y sociales de los actores. lo es en su condición de estar presente para su prójimo como ya hemos afirmado. El origen de esta ética del otro. sugiere.Confluências . La violencia y la guerra que vivimos en estos tiempos de posmodernidad. y que van a requerir de ese ejercicio práctico de la norma como interacción de conducta y de vida. pública y discursiva en la formación de la ciudadanía de las democracias plurales e interculturales. ciudadanos. porque para poder estar en el horizonte existencial del otro es preciso que permanezcamos en el espacio de la producción de prácticas políticas libres de cualquier intervención determinista por parte de racionalismos cosificantes. No es posible avanzar en el desarrollo de una filosofía de la alteridad.171 - . La persona. que establezca nuevas relaciones entre los seres humanos. tampoco. implica que ese otro al que debemos acceder tiene que formar parte del mundo de vida convivido donde la sociedad puede alcanzar su máximo grado de confianza. No es posible. hacia un espacio de realización personal y colectiva donde la razón nos convierta en seres más razonables ética y moralmente (BOLADERAS. individuo. ir hacia un ética de la intersubjetividad sin que el diálogo con el otro nos abra su mundo de vida y sus sistemas de representaciones y comunicación. de la diversidad de esos contextos valorados nace la regularidad que permiten que las normas se hacen asociativas y compatibles con los fines comunes y colectivos de los usuarios o normados. con un interés de dominio. Si bien nos valemos de la razón para pensar y hacer del mundo una realidad del ser. Es por esa razón que estás normas y principios de eticidad pública. Es un desafío presente para un futuro inmediato. sujetos. que indagan y aspiran a obtener espacios políticos donde efectivamente la vida pública esté garantizada por el cumplimiento de las normas con verdadero sentido democrático.

R. Fragmentos sobre el otro. 11. José Mardomingo. México: FCE. Salamanca. Prólogo a: RICOUER. 2000. Comunicación. Barcelona. 1999. España: Herder. Interculturalidad y globalización: ejercicios de crítica filosófica intercultural en el contexto de la globalización neoliberal. 2000. es libre para convivir con los otros. Humanismo cívico. In: ARNÁIZ. Juan Carlos Velasco Arroyo y Gerard Vilar Roca. Barcelona. PANIKKAR. E. Costa Rica: DEI. Trad. Trad. Trad. M. GARBER. DE VALLESCAR PALANCA. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana. 2006. Universidad de Granada. Sobre el diálogo intercultural. M. 2004. J. Paris: Grasset & Fasquelle. FORNET-BETANCOURT. La hermenéutica de Paul Ricoeur. HINKELAMMERT.). n. Metafísica de la expresión. La inclusión del otro. Universidad de Carabobo. Márquez-Fernández una racionalidad dialógica que se inserta y se naturaliza en el mundo del logos para interpretar nuestro devenir a través del ser. España: Trotta. 2000. Germán Ancochea. vía larga de recuperación del sujeto. 1999. El puente roto. Ministerio de la Cultura de la república Bolivariana de Venezuela. 2002. 1990. HABERMAS. 1991. Entre nous. España: Anthropos. De otro modo. A. El sujeto y la ley. Paz e interculturalidad. MÍLOVIC. López de la Osa. 2002. Essais sur le penser-a-l’autre. en un proceso donde la crítica al dominio de la razón nos permite acceder a un mundo de la diversidad en el que cada ser vivo. MACEIRAS FAFÍAN. Barcelona. España: Ariel. J. J. IKO-Verl.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. Caracas: Fundación editorial El Perro y la Rana. FORNET-BETANCOURT. Granada:. Una alteridad constitutiva del Sí-mismo. R. R. Madrid. Bilbao: Desclée de Brouwer. Biblioteca de Bolsillo. M. Costa Rica: DEI. p. 2004. Cultura e Alteridade . Madrid: Tecnos. D. Valencia: Ed. F. Hacia una filosofía intercultural latinoamericana. Trad. 1989. LÉVINAS. M. España: Editorial San Esteban. R. Prolegómenos a una filosofía intercultural. FORNET-BETANCOURT. Aclaraciones a la ética del discurso. Temas y problemas de la filosofía de Descartes.: Reciprocidad y alteridad. La cultura: consideraciones para el encuentro intercultural. 1996. M. BOLADERAS. y esa responsabilidad es inherente al pensamiento con el que nos aprehendemos como seres humanos y racionales. PANIKKAR. sujeto de la vida.172 - . 1999. Dirección de Cultura. España: Paidós. El retorno del sujeto reprimido. Tatiana Buhnova. Lectura de De otro modo que ser o más allá de la esencia de Emmanuel Lévinas. El discurso intercultural. México: Taurus. E Ilustrado. 2001. Barcelona. Madrid: Biblioteca Nueva. (Coord. Graciano González. M. HABERMAS. Paul. Trad. Comunidad y diferencia. 2006. E. R. D. XI. Für Interkulturelle Kommunikatio. Referências BAJTÍN.Confluências . 2000. Yo también soy. LLANO. Transformación intercultural de la Filosofía. GALÍNDEZ. R. ética y política. NICOL.

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em última instância. é nesta consciência que reside o pano de fundo cultural do qual brotam as construções simbólico-significativas da vida humana e social. A dificuldade reside bem mais no fato de que o fazer pedagógico é derivado de um conceito pressuposto de experiência prática que em nenhum momento é posto em dúvida. deste modo. como nos mostra a tradição fenomenológico-hermenêutica. busca-se nas teorias uma forma de legitimação do conceito encontrado. tornando-se prisioneira. Ao contrário disso. Este modo familiar e rotineiro sustenta-se.174 - . na seqüência. inclusive as elaborações teórico-conceituais. a auto-evidência da experiência prática repousa no caráter familiar e rotinizado da racionalidade procedimental . O modo mais usual. Adota-se a experiência prática3 cotidiana como ponto de partida para definir o “agir pedagógico” e. tudo o que lhe é estranho e diferente.Incapacidade Para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco ∗ “Sprache ist nur im Gespräch”1 Introdução O pensar sobre o significado do “agir pedagógico” pode adotar diferentes pontos de partida e. Na seqüência espero deixar claro esta distinção. que faz pressupor ∗ Doutor em filosofia pela Universität Kassel/Alemanha e professor do curso de Filosofia e do PPG em Educação da UPF Cultura e Alteridade . energicamente. com isso. o conceito de fazer pedagógico traz em si duas dificuldades: a adoção de um conceito não problematizado de experiência prática e o vínculo instrumental com a teoria. passando por Heidegger e outros autores. numa racionalidade de tipo mais procedimental do que reflexiva.Confluências . consiste em tomá-lo a partir do trato cotidiano dos seres humanos entre si e deles com objetos. por sua vez. que certamente predomina na consciência espontânea2. A consciência espontânea não consegue. da primazia do fato experienciado em relação à sua elaboração conceitual. também chegar a diferentes conclusões. procura rotinizar. antes de tudo. ultrapassar o modo tradicional de pensar a relação entre empírico e teórico. sem que haja necessidade de sistematizá-lo conceitualmente. Daí brota uma definição do agir pedagógico como sendo tudo aquilo que é experienciado cotidianamente nas relações de ensino e aprendizagem. No que diz respeito à primeira dificuldade é preciso evitar.também amplamente favorecida pelas condições organizacionais das instituições -. Em síntese. desde Husserl até Gadamer. Por ser sustentada pela consciência espontânea. Definido deste modo. por conseguinte. Compreendido desta forma ele deveria ser definido mais propriamente de “fazer educativo” e não mais de “agir pedagógico”. a experiência prática busca sempre um modo naturalmente familiarizado de tratar o que vem ao seu encontro e. um mal entendido: a crítica ao conceito não problematizado de experiência prática não deve culminar numa recusa em bloco da consciência espontânea que a sustenta.

4 Deste modo. enquanto um ir ao Cultura e Alteridade . deixando de lado sua potencialidade reflexiva. à instrumentalização da teoria. tratando da incapacidade do diálogo como um de seus principais obstáculos. na desdogmatização da prática e na desinstrumentalização da teoria. na qual a primeira. Uma vez que um conceito autoevidente de prática sustenta a definição de fazer pedagógico. a relação com a teoria passa a ser buscada como uma mera forma de legitimar o que já fora decidido de antemão. Estas breves considerações introdutórias conduzem a posição de duas outras questões: Qual é o viés adotado para se problematizar filosoficamente a ação humana? O que significa fazer pedagógico e em que termos ele é associado à problematização filosófica do conceito de ação humana? Na seqüência vou tratar destas questões assegurando três passos a minha exposição: no primeiro. Pensada nestes termos. como uma maneira de o ser humano mostrar-se a si mesmo e aos outros e procuro vincular. a saber. o conceito de fazer pedagógico ao conceito de produção e o conceito de agir pedagógico ao conceito de práxis. com o modo prático de o homem ser-no-mundo (Heidegger) e com o diálogo. Com o auxílio da teoria aristotélica da ação humana. o fazer pedagógico cotidiano não consegue ultrapassar a mais pura espontaneidade e. Como núcleo constitutivo de meu argumento. uma vez alcançado isso. que certamente poderia por em questão o próprio conceito não problematizado de experiência prática. Este propósito pode ser alcançado. e esta é nossa hipótese. se permanecer somente no âmbito da consciência espontânea. é possível associar agora. com isso. Por último. sem ser confrontado sistematicamente com teorias pedagógicas. simultaneamente. cujos traços gerais já apresentei no primeiro ensaio deste volume. numa perspectiva hermenêutica gadameriana. estabeleço. busco problematizar um conceito inicial de fazer pedagógico. que é resultado de uma ação orientada pela busca do bem. a relação entre prática e teoria torna-se uma relação vertical. pressupondo um entendimento prévio e seguro do que seja a própria prática. Busca-se na teoria aquilo que já está contido na prática. no entanto. Isto só possível quando tal conceito for estendido para além das fronteiras da consciência espontânea e. em seu sentido filosófico mais apropriado. Esta atitude conduz. resulta em tornar a teoria subserviente à prática. O desafio que se coloca. na seqüência. ele se transforma em agir pedagógico. neste contexto. o próprio conceito de prática. é o de elaborar um conceito de fazer pedagógico que auxilie. Esta instrumentalização. A segunda dificuldade está vinculada à primeira. b) a idéia de que no âmbito da práxis uma ação com sentido é somente aquela que é resultado de uma deliberação prudencial. Deste modo.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco como dado aquilo mesmo que precisa ser explicado. na medida em que o fazer pedagógico for associado a problematização filosófica da ação humana. este mostrar-se a si mesmo com o “sair fora de si mesmo” (Rousseau). algumas diretrizes gerais do diálogo como elemento central para assegurar a passagem do fazer pedagógico ao agir pedagógico. filosoficamente. cujo critério de validade mede-se pelo seu grau de utilidade. para o que nos interessa desta identificação é o fato de que o agir pedagógico enquanto práxis contém duas características importantes que podem ser tomadas como referências normativas à crítica ao caráter dogmático e instrumental normalmente embutido no fazer pedagógico cotidiano: a) a idéia de que no agir humano (e pedagógico) a finalidade da ação se encontra nela mesma. brevemente. uma vez tomada como ponto de partida intacto. levada a diante pela pressa ansiosa de “aplicação” de conceitos na resolução imediatista de problemas oriundos da experiência prática não problematizada. Tem-se com isso uma noção pragmática de teoria.175 - .Confluências . analiso o contexto maior no qual o fazer pedagógico está inserido. considero o agir pedagógico. não pode transforma-se em agir pedagógico. determina soberanamente o que deve ser “utilmente” aceitável da teoria. isto é.

ao mesmo tempo. para que possa fazê-lo. despistá-lo do assunto. pois é evidente que a clareza do diálogo não surge do vazio. a definição contém algo que ainda precisa ser esclarecido. já Cultura e Alteridade . O problema mais precisamente formulado consiste em saber o que significa agir pedagógico dialógico? Para fazer um esclarecimento inicial desta agregação do termo dialógico. momentaneamente.Confluências . definição esta que ainda não foi alcançada acima com maior clareza. Chegamos então a definição provisória do agir pedagógico como um agir dialógico. com ele. Ou seja. querendo. Se não há disposição de nenhum dos integrantes do grupo em situá-lo na conversa. A pergunta inicial sobre o significado do agir pedagógico transforma-se agora no significado do agir pedagógico como um agir dialógico. ao admitirmos a inteligibilidade como pressuposto de um diálogo bem sucedido entre os seres humanos. que normalmente é feita numa conversa entre amigos. a saber. Agir pedagógico: problematização inicial A forma mais adequada de alcançar uma definição do conceito de fazer pedagógico consiste em começar pela problematização de um significado inicialmente dado. Comecemos com uma observação metodológica geral. nestas circunstâncias. revela um desentendimento inicial em relação ao tema e. enquanto integrante do grupo. Ao ser formulada deste modo. que ele é um agir dialógico e que a ausência de conteúdo e a propensão ao engano e a dissimulação são dois obstáculos à sua realização. Sem a capacidade de fazer perguntas. até intenções voltadas para o engano e a dissimulação. nesta situação. No caso específico de sala de aula. que a qualquer momento podem tomar a palavra. desconectado da ação de pessoas inseridas em um contexto sócio-histórico determinado e. Trata-se aqui de uma exigência elementar e. geral feita ao diálogo humano que consiste em buscar clareza sobre aquilo que é pronunciado. fica excluído da conversa. precisa saber minimamente sobre o que se está conversando. ou mesmo quando ele é situado na conversa e ainda assim não consegue compreender do que se trata. a meta de alcançar o grau mais alto possível de inteligibilidade. Um diálogo bem sucedido pressupõe ter-se uma idéia mínima (pré-compreensão) e uma pronúncia clara do que se está falando. há claros indícios. a prática pedagógica permanece no âmbito do fazer e não alcança a esfera do agir. o significado do adjetivo “dialógico” que foi agregado ao verbo substantivado “agir” acompanhado também do adjetivo “pedagógico”.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco encontro do outro mediado pelo silêncio e pela escuta. ao professor como condutor e aos alunos como ouvintes ativos. o diálogo humano perde seu caráter problematizador e. de modo especial. precisamos avançar um pouco mais na própria definição do agir pedagógico. Mas. o agir pedagógico em sala de aula não ocorre. quando procuramos interpretar sua ocorrência de modo isolado.176 - . Problematização se faz e se leva adiante orientada por perguntas. que pode nos auxiliar para uma problematização inicial da definição do agir pedagógico como um fazer dialógico: o agir pedagógico em geral e. Se todos falarem ao mesmo tempo ou se ninguém se dispõe a dizer algo. Embora não se possa encontrar uma definição simples do agir pedagógico. ela não consegue romper o nível instrumentalizado embutido no fazer pedagógico. o agir pedagógico exige um diálogo claro sobre o conteúdo da aula e a responsabilidade recai sobre todos os envolvidos. de que o ouvinte. ao mesmo tempo. do que foi dito acima fica assegurado. o interesse do ouvinte em querer inteirar-se na conversa. as quais vão desde a falta de conteúdo sobre o que falar. A pergunta “de que se trata?”. justamente aí começam as dificuldades. de modo algum. ao contrário. como modos característicos da práxis humano-social (Gadamer).

de afogar-se nas estruturas ocupacionais do mundo cotidiano. a saber. Este recorte momentâneo é condição de possibilidade para que o agir pedagógico seja bem sucedido. que fora isolado inicialmente como forma de ocasionar uma melhor apropriação do mesmo. em certo sentido. e a necessidade de compreendê-lo como parte de um contexto mais amplo. Significa. completamente absorvido pela causalidade espaçotemporal. Neste sentido. às quais está vinculado ao agir pedagógico. Se esta concentração é necessária. além de não pertencerem só ao ambiente de sala de aula. considerando a complexidade que está envolvida no agir pedagógico. do mundo que está ao seu redor.Confluências . provocando com este procedimento um desligamento momentâneo dos envolvidos em relação a um contexto maior. Compreendido de modo desconectado deste contexto. muito aquém do momento vivido e por um futuro que abre um horizonte que vai muito além deste momento vivido. a exigência de por permanentemente em discussão a própria organização do conteúdo em disciplinas e o risco Cultura e Alteridade . Para executar este ato mecânico. na temática que está sendo tratada e para se alcançar tal concentração é preciso fazer um recorte e. o amplo processo de construção do conhecimento humano. historicamente. portanto. ele torna-se completamente diferente do que o ato de manobrar um automóvel. que professor e alunos. mas indispensável. que extrapola o momento vivido. por último. entre a focalização e o recorte do agir pedagógico em um aspecto determinado do momento vivido. No entanto.177 - . por isso. ser constituído por um passado que retroage. Significa. o que sempre exige sua delimitação espaço-temporal. isolada e individual. também. assim como qualquer outro tipo de ação humana. ao mesmo tempo. a saber. A aparente trivialidade desta afirmação esconde já uma tensão inerente ao agir pedagógico. as noções de origem e de horizonte. porque lhe falta uma condição mínima. seu mundo não se resume ao mundo da sala de aula. o agir pedagógico fica prejudicado. a necessidade de integrar o conteúdo específico de uma disciplina. se o recorte não for reposto novamente numa perspectiva de totalidade que inclua. não há condições de ocorrer um processo pedagógico. não há diálogo possível. contudo. do processo recíproco de ensino e aprendizagem. com um olhar dirigido ao futuro que impede o agir pedagógico de tornar-se prisioneiro do momento presente e. eles precisam se desvincular. Nesta situação. por exemplo. Só a presença corporal provoca a ausência da escuta e. só estiverem corporalmente presentes em sala de aula. É esta consciência de pertença a um passado e. do ato de dirigir um carro. numa perspectiva de formação pedagógica mais ampla. sobretudo. o perigo de manter os envolvidos definitivamente isolados de um contexto maior. dirigir o foco orientando-o para algo. o agir pedagógico reduz-se a um mero fazer pedagógico. Esta extrapolação ocorre pelo fato de o agir pedagógico. precisam estar concentrados e voltar integralmente sua atenção para o que está sendo tratado no momento. por isso. como vimos. professor e alunos. de certa forma. no momento de sua execução. sem ela. É esta tensão que o impede de ser um ato humano meramente mecânico. se uma das partes envolvidas. a condição da escuta. tensão esta que também cruza. mas sim de um lugar como ponto de partida e de outro como ponto de chegada. professor ou alunos. Isso significa. não precisamos da noção de origem e de horizonte. Parece estar claro então que sem uma concentração dirigida ao recorte e ao isolamento momentâneos. no conjunto de outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas. literalmente. ela traz consigo. o agir pedagógico transforma-se em fazer pedagógico e passa a ser compreendido como uma ação mecânica. por um instante. Por exemplo. como integrantes do agir pedagógico em sala de aula. não agüentariam viver só dentro dele e.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco começamos a corromper seu próprio significado. Uma exemplificação disso torna-se importante para remediar um certo caráter abstrato que possa estar contido na afirmação acima: o agir pedagógico exige a concentração dos envolvidos. adquirindo aquele hábito rotineiro e mecanizado que não se diferencia em nada.

Confluências . Considerando o fato de que o sentido da ação constrói-se por meio do relacionamento entre seres humanos. a ausência de respostas finais não deve intimidar tentativas de esboçar definições. isso não é uma razão suficiente para afrouxar uma de suas tarefas principais que consiste em por seus integrantes em contato dialógico-interpretativo com o saber elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. considerando a complexidade da existência humana. portanto. a saber. não pode haver uma única resposta à pergunta pelo conceito de formação e de educação e. com a natureza e com o mundo social. neste contexto. no entanto. enfim. não há e não pode haver uma ação humana exclusivamente individual no sentido solipsista de estar completamente fechada em si mesma. a capacidade de ir ao encontro dos outros. Claro que o ser humano pode atribuir uma dimensão egoísta e individualista à sua ação. Para que seres humanos possam interagir entre si. indevidamente. Queremos defini-lo agora. ela é. Neste contexto. a pergunta mais importante de qualquer teoria educacional: o que é formação e o que é educação? Muitos filósofos que se ocuparam com problemas pedagógicos e mesmo grandes pedagogos da história da pedagogia nunca se cansaram de repetir que. Esta nova definição vincula o agir pedagógico diretamente ao contexto da ação humana. com ele. o que avançamos em relação ao conceito de agir pedagógico? Podemos reter o seguinte significado: Agir pedagógico diz respeito a um processo interativo entre seres humanos. a pergunta que se coloca é a de saber como ocorre esta interação e qual é o seu conteúdo.5 Mas voltemos novamente ao problema da definição do agir pedagógico. não é possível oferecer uma resposta definitiva e cabal à mesma. exige uma nota prévia. a especificidade e a insubstitutibilidade de um processo pedagógico que não ocorre em nenhum outro espaço institucional e social. uma ação doentia ou enferma. Portanto. a característica de ser constituída pelo seu relacionamento tripartido que se manifesta na relação consigo mesma. sem dúvida. Ou ainda. gostaríamos de reter sua característica mais elementar. Se na escola não se operam milagres. consistindo seu ponto de partida em tomar os conceitos de formação e de educação em conexão com o conceito de interação humana.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco iminente de fragmentação do agir pedagógico. natural e social. isto é. de querer conversar com eles e. Das mais diferentes possibilidades de abordá-la. de querer ouvir o que nos têm a dizer. Quando falamos de ação humana. eles precisam “mostrar-se” uns aos outros. no entanto. Cultura e Alteridade . por sua vez. permanentemente. mas ele o faz mediante a condição de ter que se apropriar. o esforço voltado à construção do processo recíproco de ensino e aprendizagem dirigido por temáticas e por conteúdos específicos. Onde reside então seu caráter peculiar? Reside no fato de o agir pedagógico exigir um tipo de interação voltada. provisoriamente.178 - . do sentido da ação de outros seres humanos. Mas. nos deparamos sempre com um mundo pessoal. que pudesse ser identificada com qualquer outro tipo de interação. predominantemente. A dificuldade desta definição ética começa quando temos que diferenciar uma ação solidária de uma egoísta. quando não mais inserido numa visão de conjunto. Com isso deve ficar claro também a idéia de que se o mundo do professor e dos alunos não se resume ao mundo da sala de aula. o que. Mas a escola só pode executar esta sua tarefa na medida em que compreender seu agir pedagógico como um agir voltado prioritariamente ao preparo da leitura crítico-interpretativa do texto escrito pela tradição. pode-se dizer que seu sentido eticamente relevante acontece quando se evidencia nele o caráter de solidariedade em oposição ao egoísta. mas não se trata. relacionados a uma noção abrangente de conhecimento. Quando permanece somente neste âmbito.6 Diante disso. reside no fato de provocar a capacidade para o diálogo vivido e. de uma interação genérica. à formação dialógica de seres humanos. deve ocorrer lá. O aspecto significativo do conceito de interação reside no relacionamento humano. da seguinte forma: o agir pedagógico é uma ação humana que só pode ocorrer mediante a presença de outros seres humanos.

da teologia e das modernas ciências que tratam do ser humano. “uma consciência dirigida para algo”. no entanto. mas ela só pode alcançar a condição de uma virtude moral por meio da vida humana em sociedade. Isso não exclui. de assumir em nossas atitudes o seu sofrimento e. Justamente neste sentido é que se pode afirmar que não existe uma ação humana que seja completamente sem finalidade. portanto. Pela sua estrutura orgânica. e enquanto um ser racional. ele consegue elevar sua ação ao nível consciente. uma ação social que exige a interação entre pessoas. com uma questão indispensável para tratar dos conceitos de formação e de educação e. seu aluno fictício. em última análise. a atitude do “sair para fora de si mesmo” como um fato notável e fundamental do processo de constituição da sociabilidade humana. Podemos dizer. Portanto. ou seja. a buscar compreender quem ele propriamente é. de nos colocarmos no lugar do outro é a condição de início de uma relação solidária com ele. Os esforços provindos das mais diferentes áreas. como da biologia e da psicologia. sem dúvida. para partirmos somente dos modernos. para oferecer um ponto de partida satisfatório à reflexão sobre o conceito de fazer pedagógico. neste sentido. o fato de que permanecemos ainda hoje sob o solo geral estabelecido por algumas posições filosóficas. ele não é e não pode ser só um ser passivo. Ele concebeu este “sair para fora” não como obra de uma consciência solitária. porque procurar compreender o núcleo que constitui a maneira pela qual o ser humano se mostra corresponde. não culminam. esforçando-se em reconhecer os outros em suas próprias diferenças. O que significa propriamente este “mostrar-se” e qual é a forma mais expressiva de sua manifestação? Topamos aqui. completamente desinteressada. com uma questão difícil relacionada à compreensão do ser humano e.179 - . no qual a consciência individual constitui-se pelo seu confronto permanente com outras consciências. Ela até pode ser um sentimento inato. senão também como um processo. Detenhamo-nos mais um instante na tese de que os seres humanos precisam mostrarse uns aos outros. mas este algo não pode ser compreendido necessariamente só como um objeto. Por isso que o ser humano. por conseguinte.7 O que tais posições nos ensinam sobre o mostrar-se humano? Rousseau. simultaneamente. seu grande romance filosóficopedagógico. o qual Rousseau já diagnosticava como característica central da nascente sociedade moderna. isto é.Confluências . possui uma atividade vital que o impele a reagir minimamente diante do meio. passando completamente despercebidos. contrária a tal romantismo. mas como um processo desencadeado pelo convívio social. Justamente contra esta direção é que ele esboça o projeto de uma educação natural ao Emílio. no sentido fenomenológico husserliano. no sentido de que o ser humano também nasce piedoso. Neste sentido. numa confluência consensual. Rousseau não partilha de um romantismo ingênuo e sua atitude crítica. estruturando-a simbolicamente e atribuindo-lhe um significado. enquanto membro do grande grupo de seres vivos em geral. Sua natureza viva impele-o a mostrar-se. segundo ele. diferentemente dos seres inorgânicos.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Sem que se possam fazer notar uns aos outros. buscando afirmar-se frente ao seu meio circundante. atribuindo um conteúdo Cultura e Alteridade . além disso. No entanto. não podem interagir uns com outros. Difícil. A este sentimento Rousseau atribui o nome de piedade e é firme na assertiva de que ela só pode adquirir conteúdo moral por meio da socialização humana. Ele via nesta capacidade especificamente humana de “sair para fora de si mesmo” a origem de um processo de socialização capaz de romper com o amor egoísta (amour-propre) do ser humano. Assumir a capacidade de sofrer com o outro. revela-se no fato dele ter visualizado claramente a direção predominante que o mostrar-se humano assumia no início da sociedade moderna: uma direção que ia de encontro ao artificialismo dos relacionamentos humanos e sociais baseados nas aparências e no fingimento. considerou no Émile. que toda a ação humana possui uma intencionalidade. o mostrar-se humano já é desde o início. como da filosofia. de modo algum.

180 - . sobre isso. aos próprios homens vivendo em sociedade. que o mostrar-se humano assume. portanto. antes de esclarecer a agregação do diálogo hermenêutico ao conceito de agir pedagógico e para introduzir sua exposição de forma mais precisa. mas também antropológico. o mostrar-se humano não pode ser descolado. a decisão a favor de um dos dois pólos constitutivos desta tensão. do modo prático de o homem ser-no-mundo. ele deixa. de que é um ser jogado no mundo. a perspectiva gadameriana nos abre um novo horizonte de tematização. no qual o ter-que-ser humano se desenvolve a partir da ocupação incessante com objetos e coisas do mundo cotidiano. no qual o ser humano. Tratase aí de um mostrar-se humano que se constitui pelo manuseio de objetos. no mundo da ocupação manual com as coisas solidifica-se um nível de relação entre pessoas que permanece no âmbito do falatório. Se Rousseau não é o primeiro a tratar do mostrar-se humano. ele define como mundo da manualidade. isto é. Totalidade maior diz respeito. à inserção da ação humana em um passado e em um futuro. ele também não será o último a fazê-lo. portanto. Até aqui vinculamos o conceito de agir pedagógico ao conceito de ação humana e tratamo-la como um mostrar-se humano no sentido dado por Rousseau e Heidegger. Heidegger expõe em Ser e Tempo os contornos de dois traços gerais que o ter-que-ser humano e. e é a consciência desta condição que o impele ao ter-que-ser. em última instância. Esta abertura brota de um fato do qual nenhum ser humano pode fugir. Isto é. portanto. Cultura e Alteridade . caminha para a morte. Heidegger reporta-se a esta estrutura de pensamento para criticar o foco compartimentalizado. marcado pela finitude. tendo claro que não há como eliminá-la definitivamente do processo formativo-educacional do ser humano. uma vez que a ação tem uma origem e aponta para um horizonte. O segundo traço. não põe a pergunta pelo sentido existencial de sua vida. Heidegger o interpreta na forma de abertura (Erschlossenheit). aponta para um futuro. recortado e fragmentado próprio à ação humana e que é intensificado pelo surgimento da técnica moderna. Isto é. O primeiro. Uma das posições filosóficas mais significativas do século XX – importante de ser referida aqui porque está preocupada com o mostrar-se humano em sua cotidianidade – é a heideggeriana. Disso resulta. devemos apresentar um breve diagnóstico das condições em que o próprio diálogo humano se apresenta no contexto societário atual. ao mesmo tempo. Gerado pela angústia. a idéia de que não existe um único momento da ação e que o seu sentido não se esgota no instante vivido. por meio do qual o ser humano pensa encontrar refúgio para fugir do fato de que é um ser finito que caminha para a morte. Neste contexto.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco altamente aporético a esta educação natural. que não pode escolher nem o local e nem a data de seu nascimento e. este sentido do cuidado caracteriza-se pela busca constante em compreender o mostrar-se humano relacionado com uma perspectiva de totalidade. se nem Rousseau e nem Heidegger nos ajudam ir mais longe. Mas a construção deste refúgio é levada a cabo mediante o preço da submersão da ação humana no falatório e na decadência. de forma alguma. o momento vivido no presente tem sempre diante de si um passado e. Mas. que tem um fundo não só social. de modo geral. Percebendo a tensão entre individualismo e solidariedade como uma constante constitutiva do ser humano. uma dupla perspectiva. ele designa como atitude do cuidado (Sorge) em sua dimensão ontológica. entre outras. Porém. caracterizando-a como um poder-ser que assume. a saber. Com esta vinculação perdemos temporariamente de vista o termo diálogo que havíamos agregado antes ao conceito de agir pedagógico. grosso modo. Esta dupla situação torna o ser humano um ser-aí (Dasein) marcado pela temporalidade e historicidade.Confluências . Para este diagnóstico servimo-nos já do ponto de vista gadameriano. sempre relacionado com a compreensão da ação humana como inserida num todo maior. enquanto ser jogado. da impropriedade e da propriedade.

o processo pedagógico em todas as suas dimensões e etapas. simultaneamente. revela. põe-se. incluindo nela. a exigência de um método capaz de desencadear e sistematizar observações e. pode pensar que a prática que brota da experiência escolar cotidiana já contém os elementos suficientes para refletir sobre o fazer pedagógico. Isto é. diante disso.Confluências . não podemos diagnosticar as maneiras atuais mais relevantes do agir pedagógico em sala de aula e o modo como as pessoas estão dialogando na atualidade sem um ingresso dirigido ao próprio contexto escolar e social no qual ocorre o agir pedagógico-dialógico. é que a espontaneidade fragmentária e assistemática que caracteriza o fazer pedagógico cotidiano em sala de aula não é aquela espontaneidade que conduz à necessária e saudável capacidade criativa dos envolvidos. Portanto. com tal exigência. se põe outra pergunta: por quê o agir pedagógico precisa estar orientado por um procedimento metodológico e por quê este não pode ser derivado única e exclusivamente da experiência escolar cotidiana? Um olhar atento. Iniciemos com um breve comentário sobre o agir pedagógico em sala de aula. Neste sentido. salta aos olhos. no sentido em que se contrapõe a uma perspectiva metódica de caráter sistemático. sobretudo. sobre a importância do procedimento metodológico. de imediato. o caráter espontâneo do fazer pedagógico. simplesmente. a exigência de um “rigor metodológico” apresenta-se. não possui condições de por a prova. em buscar atribuir um sentido familiar e tranqüilo a todas ações que aí transcorrem. Também é assistemático. mas sim à repetição mecânica e vazia do conteúdo de ensino. faz-se necessário comentar. freqüentemente. Este fazer contenta-se. como uma ameaça à segurança daquela familiaridade manifestada no “sempre foi assim”. no “sempre fiz assim” e no “eu sei fazer”. Cultura e Alteridade . voltado para o contexto de sala de aula. enquanto sua condição máxima. de modo geral. conduz ao mecanicismo e não a criatividade. espontaneidade do fazer pedagógico.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Agir pedagógico-dialógico: obstáculos atuais à sua realização Antes de prosseguir resumimos novamente o conceito de agir pedagógico construído até o momento: diz respeito a um processo interativo entre duas ou mais pessoas que tem no diálogo. O que fica confirmado. uma das questões mais espinhosas à pedagogia: de que natureza e de que princípios o método pedagógico deve ser constituído? Antes de discorrer introdutoriamente sobre esta pergunta. Seu interesse imediato e predominante não é o “rigor metodológico” e nem a exigência reflexiva permanente sobre os passos efetuados e sobre as conseqüências que surgem de tais passos. depois de isolar a relação pedagógica. ainda que de forma breve. pode. porque não se orienta explicitamente por um procedimento organizado e. de imediato. por isso. O fazer formativo-educacional e o processo formal de ensino-aprendizagem que ocorrem no interior da sala de aula assumem.181 - . formas fragmentárias e assistemáticas. porque a comunidade escolar. não consegue inseri-la novamente na totalidade da qual faz parte. Neste contexto. perfeitamente. de antemão. É um fazer fragmentário porque. seu corpo docente. Neste contexto. uma mediação indispensável para se buscar a formação e a educação dos envolvidos no processo pedagógico. Esta definição provisória não pode se esquivar de duas perguntas elementares: primeira: como se dá atualmente o agir pedagógico em sala de aula? Segunda: como ocorre o diálogo entre pessoas no mundo contemporâneo? Ambas nos remetem ao campo da observação empírica. É ~por causa destas características que o fazer pedagógico não pode ser identificado com o agir pedagógico. cotidianamente. não estar convencida da necessidade de um método orientador da reflexão sobre a ação educativa ou.

porque constituído pelo diálogo. então devemos nos perguntar sobre os motivos que o levam a atribui valor fundamental ao diálogo. mais incapazes as pessoas se tornam para o diálogo. Gadamer nunca escondeu sua fascinação pelos diálogos socráticos e. nos referíamos a um rigor metodológico no sentido dialógico. Encontraríamos aí então uma certa incompatibilidade entre.182 - . sem evidentemente tirar a parcela de responsabilidade de cada um dos envolvidos no processo pedagógico. de toda a sociedade no mundo contemporâneo. que poderia conduzir imediatamente a uma culpabilização indevida dos professores. não deve ser confundido com uma técnica e. por outro. no entanto. que a compreensão. considerando-os como os únicos responsáveis pela incapacidade do diálogo. no sentido positivista. Esta forte recusa ao método não o impede. Deixou-se entender que tal ausência deve-se em parte pela própria ausência de um método. elas nos auxiliam a ampliar o diagnóstico sobre a incapacidade para o diálogo para muito além dos contextos de sala de aula.Confluências . contrariamente a vinculação. enfim. Sua tese é. Isto é. mas Gadamer dá-lhe um direcionamento próprio. mais ele se torna insensível ou incapaz de dialogar com seus semelhantes. Disso conclui-se então que o conceito de diálogo. quando falamos acima do “rigor metodológico”. de conceber a hermenêutica também em termos de procedimento. A perspectiva gadameriana auxilia-nos a ver mais longe. neste contexto. a crítica gadameriana ao conceito de método? Não exatamente. A sistemática é buscada na própria história da filosofia. principalmente na filosofia socrática. O que está na origem deste diagnóstico e por quê as pessoas tornam-se incapazes de dialogar? Precisamos tratar desta questão no contexto da constatação feita acima sobre a ausência do diálogo no fazer pedagógico em sala de aula. A razão histórica se deve a uma constatação feita sobre um fato preocupante na sociedade contemporânea: quanto mais ela se desenvolve. culminando. exigir “rigor metodológico” ao fazer pedagógico e. Esta tensão diagnosticada por Gadamer entre desenvolvimento técnico-científico e incapacidade para o diálogo tem nitidamente uma raiz na fenomenologia hermenêutica heideggeriana – vale lembrar que Gadamer foi aluno de Heidegger no início do século XX –. parece que quanto mais o ser humano aprende a manusear instrumentos tecnológicos e quanto mais é invadido por eles em seu mundo cotidiano. no sentido hermenêutico gadameriano. técnico-cientificamente. a experiência humana da compreensão não pode ser observada e muito menos descrita nos moldes esquemáticos de um procedimento instrumental. em última instância. Em Gadamer temos então uma vinculação direta entre método e diálogo. A filosofia nasce dialogando e só tem sentido pelo diálogo e isso vale também para a pedagogia. O que Gadamer rejeita pontualmente é a identificação da problemática da hermenêutica com questões metodológicas no sentido positivista. uma vez que a posição gadameriana rejeita energicamente a identificação a priori entre hermenêutica e método. na qual o diálogo maiêutico assume a condição de possibilidade do exercício filosófico e de outras atividades humanas num sentido mais amplo. por um lado. enquanto núcleo constitutivo do ser humano. Porém. Se é a partir de Gadamer que o vínculo entre método e diálogo se torna explícito. Cultura e Alteridade . toma-os como referência para justificar seu conceito de hermenêutica. mas de um procedimento peculiar. Precisamos esclarecer esta afirmação com maior cautela. Esta constatação torna-se importante para desautorizar qualquer conclusão apressada sobre a responsabilidade da ausência do diálogo em contextos pedagógicos de sala de aula. instituições. grupos sociais e. entre método e técnica. Para ele.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Nosso diagnóstico sobre o fazer pedagógico cotidiano revela a forte tendência de o mesmo assumir um caráter fragmentário e assistemático. se seguirmos de perto as análises gadamerianas. só pode ser apreendida como procedimento humano constituído pela linguagem que se manifesta pelo diálogo (Gespräch) e pela palavra viva. por isso. na incapacidade para o diálogo.8 Ele se apóia em duas razões fundamentais: uma de ordem sistemática e outra histórica. na medida em que mostra a incapacidade para o diálogo como uma tendência generalizada de pessoas.

Isto é. como excelência a coroar as relações humanas. A crítica gadameriana à incapacidade para o diálogo está baseada num conceito normativo próprio de diálogo que lhe atribui algumas características. em nosso fazer cotidiano. o que a invasão de uma racionalidade técnica no mundo cotidiano das pessoas significa para um procedimento metodológico entendido como caminho que se faz dialogando? A necessidade de constante adaptação humana às informações veiculadas pelos instrumentos tecnológicos de comunicação gera situações monológicas que conduzem ao isolamento e ao anonimato. da atitude de escutar o outro se torna urgente contra a pressa que a circulação fantástica de informações nos coloca. uma vez que o diálogo é constitutivo da ação humana e tudo o que produzimos e significamos. o quanto somos bombardeados cotidianamente por informações e. A primeira. O resgate. Tal incapacidade volta-se contra a própria sociedade. Por último. A terceira característica. é a atitude de escuta e de silêncio. a qual vem associada ao desenvolvimento técnico-científico. exigindo de nós modificações e nos conduzindo para direções não previstas inicialmente. a tese aristotélica de que o homem feliz é aquele que sente necessidade de amigos. sem pressa e sem querer impô-lo obstinadamente uma finalidade. brota desta nossa capacidade de dialogar com os outros e de ouvi-los. o diálogo nos toca. contra o imobilismo e a mesmice gerada pela padronização tecnológica.183 - . O homem contemporâneo parece ter pânico do silêncio e da escuta e sem eles. é no confidencial que a incapacidade para o diálogo se manifesta de forma mais saliente. ele exige interação. como nos ensina Gadamer. por exemplo. tornamo-nos incapazes de dialogar. A segunda característica. contra a idéia do monólogo. atribui ao diálogo esta capacidade de provocar algo novo dentro de nós. deixando-nos conduzir por ele. É no contexto desta problemática que o diálogo deve ser resgatado como núcleo central das ciências humanas e da própria pedagogia. Cultura e Alteridade . Sentido gadameriano de diálogo O diagnóstico gadameriano da sociedade contemporânea revela.Confluências . mostra a dimensão intersubjetiva que o diálogo carrega em si: tendo que ocorrer entre pessoas. neste contexto. como um dado preocupante. Embora considere estas três formas como modo deficiente de diálogo. Precisamos perguntar. não possuímos mais tempo para ouvir as pessoas. a incapacidade humana para o diálogo.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Para levar a sério as ciências humanas e a própria pedagogia temos que tratar desta questão do quanto nossa vida e nosso fazer pedagógico são invadidos pelo poder da técnica e. Com base nesta caracterização geral Gadamer distingue três tipos diferentes de diálogo: o confidencial. Gadamer irá sustentar. além de termos mais dificuldades de assimilá-las e de nos tornarmos mais passivos. neste sentido. voltando-se contra o palavrório incessante e fugaz. não pode tornar-se capaz de diálogo. um diálogo intersubjetivo e inovador. ao mesmo tempo. Quanto mais recebemos informações. culturalmente. a negociação oral e o diálogo como procedimento terapêutico. construído a partir da capacidade humana de silenciar e escutar deve desaguar na amizade.

pode gerar. Diálogo confidencial . embora ele não admita isso. Ao sair da sala. Aquele ideal de neutralidade e de distanciamento reivindicado pela episteme moderna. Este fato narrado por Gadamer torna-se ilustrativo também Cultura e Alteridade . a crítica que Gadamer faz ao diálogo não vivido origina-se da própria crítica mais ampla à postura positivista. A vivência dialógica exige. Este ideal manifestase também em todos aqueles casos em que o ser humano fala ou conversa colocando-se sempre de fora da situação. o sentimento de inserção e de co-pertença. culminando também na indiferença em relação aos problemas sociais e ao relacionamento humano.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco 1. comentou com Heidegger dizendo ter havido no seminário daquele dia um debate muito produtivo. O falatório assemelha-se a um dispositivo que é acionado a todo o momento. mas nunca de si mesmo. que tinha Heidegger como seu assistente. Ele desencadeia. espaço para perguntas. Este dispositivo nos afasta da serenidade (Gelassenheit). neste contexto.184 - . o bombardeio de informações provindo dos instrumentos e aparelhos tecnológicos de comunicação. Ele coloca-se na posição de um observador distante que. fazendo brotar a postura compreensiva. abriu.9 Portanto. o ser humano fala empregando a mesma racionalidade que emerge de sua ocupação como os objetos que lhe vem à mão na cotidianidade. em seguida. Neste sentimento reside o sentido ético do diálogo.diálogo não vivido Este tipo de diálogo está muito próximo ao do falatório atribuído por Heidegger à comunicação humana que transcorre no curso familiar e tranqüilo do mundo cotidiano. O que se nota aí é a inexistência da autocrítica que deveria ser tomada como ponto de partida para investigar as causas geradoras da incapacidade para o diálogo. assentada na idéia de neutralidade da investigação científica. uma vez que coloca o ser humano na posição de poder sempre acusar e culpabilizar os outros. não se considerando como um atingido ou não envolvido pelo problema. Este é o significado atribuído por Gadamer ao diálogo não vivido e é nele que radica a verticalidade do diálogo. dissertando longa e ininterruptamente sobre ela. Não sendo exigido pelos outros e moldando seu comportamento à semelhança de sua relação com as coisas. sempre emite juízos de fora: fala sobre os outros e dos outros. de si mesmo e do que os outros têm a lhe dizer. uma dupla forma de fuga. através da necessidade permanente de falar. na medida em que ela concentra-se no monólogo e bloqueia a participação dialógica. para ilustrar o modo vazio e até improdutivo que a preleção acadêmica. Este tipo de atitude tem conseqüências éticas visíveis. um fato relevante acontecido entre Husserl e Heidegger. Gadamer associa o diálogo não vivido ao comportamento que o desenvolvimento técnico-científico passa a exigir cada vez mais do homem contemporâneo. sem que. para evitar o repouso e o silêncio. Na oportunidade Husserl. para que se possa dominar e controlar o mundo que está a sua volta e descrevê-lo objetivamente. Este é o tipo de comportamento que prepara o ser humano para receber passivamente. Gadamer relata. ele mesmo jamais se sinta responsável por tal ausência. em sua vida diária. que exigia do cientista uma postura de calculabilidade e de frieza diante dos fatos observados. inclusive responsabilizando-os pela ausência do diálogo. ministrando um seminário. Deste modo. em sentido mais amplo. É um procedimento que exige um distanciamento calculado. a incapacidade de dialogar. no sentido alemão. que é acusada nos outros.Confluências . Tal postura tem raiz epistemológica no procedimento instrumental-objetivador da racionalidade ocidental que se configura na ciência positivista moderna. passa a ser constitutivo do próprio diálogo humano. no entanto. ao contrário. Ele demorou-se até o final da aula para responder somente a uma pergunta. também existe nele mesmo. porque coloca-se acima dos fatos e acontecimentos.

uma vez que não há relação de ensino e de aprendizagem sem resistências e conflitos e sem exercício de um poder que precisam ser permanentemente negociados. Segundo Gadamer. O que caracteriza o ser humano é a pluralidade de sentidos atribuída à linguagem e essa raiz objetiva se radica. uma subjetiva. pois conduz o dialogo a sua degeneração. neste contexto.185 - . 2. instrumentalizao para fins próprios. ao contrário. neste sentido. Agindo-se assim. não há entendimento. é que ele assume a troca no sentido capitalista. Vale lembrar aqui. Ou seja. tem duas origens. e isso resulta em um dano muito grande. por um lado. na incapacidade ou na dificuldade de trabalhar com as diferenças. mostrando também sua incapacidade para o diálogo. como um ato de constante negociação. passando a ser um comércio. Onde não há linguagem comum. que se alimenta do desinteresse em escutar quem está falando. uma forma negativa de diálogo. como a capacidade de escuta. sendo necessária. como se chegar a um acordo mínimo. Esta incapacidade para o diálogo. também podemos considerar o agir pedagógico. Diálogo como negociação oral A segunda forma de diálogo deficiente é a negociação oral que se caracteriza como troca ou intercâmbio entre pessoas. que se caracteriza pelo fato de que o diálogo humano não é uma linguagem comum e consensual. as quais. de doação. não podemos esquecer que o sentido do acordo e do consenso repousa no reconhecimento das diferenças: se não houvesse diferença. segundo Gadamer. como um procedimento por meio do qual o ser humano possa revelar sua sensibilidade afetiva. Por fim. não se reconhece o outro. Mas. querendo que eles sempre digam o que nos agrada. de outro.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco para avaliar o nível de esterilidade que o diálogo pode assumir no agir pedagógico em geral. nós tendemos a negar o diálogo ou queremos que todos dialoguem conforme pensamos. desencadeando todos os laços que o dignificam. de recuperar seu sentido humano. um dos grandes desafios do diálogo como negociação oral consiste em poder tratar serenamente das resistências e das diferenças que são comuns ao relacionamento humano. não Cultura e Alteridade . contra a qual Gadamer opõe as formas da negociação oral e terapêutica. não como mercadoria. manifestações culturais e pensamentos diferentes. respeitando as diferenças? Neste contexto. levado adiante pela fala e pela conversação. indispensável à convivência sociável. O diálogo não vivido é. bloqueando a relação pedagógica e transformado o diálogo em monólogo. de crítica e de conflito no respeito e reconhecimento das potencialidades dos outros. na verdade. problemas. mas também em ouvir somente o que lhe interessa.10 Professor mal sucedido é. Neste sentido. também são formas incompletas de diálogo.Confluências . Pelo fato da negociação oral ocorrer sobre objetivos. A outra origem é objetiva. Criamos expectativas em relação aos outros. isto é. a todo instante precisamos estar dispostos a negociá-los. Há necessidade. Como não há uma linguagem comum. também inspira o conceito hermenêutico gadameriano de diálogo. que o conceito heideggeriano de cuidado está intimamente associado à idéia de reportar-se ao outro e. aquele que não consegue negociar com seus alunos. altamente dominada pela técnica. uma mercadoria. assumindo a condição de poder se colocar no lugar do outro. no sentido de um diálogo não vivido. ela não deve estar baseado em um consenso forçado. o problema do diálogo como negociação oral na sociedade capitalista. de se criticar esta mercantilização do diálogo e. mas como práxis social significativa entre seres humanos. pela sua própria natureza. novamente. em certo sentido. Esta incapacidade não se justifica somente pelo não querer ouvir.

onde há desmotivação e incapacidade para o diálogo e onde as pessoas perderam a capacidade de escutar e. Neste contexto. perturbado. inicialmente. O diálogo terapêutico surge como um procedimento que tem como objetivo explícito tratar de enfermidades psicológicas. derivado da psicanálise. neuroses e perturbações inconscientes. na maioria das vezes. coloca-se a exigência. O paciente pode até criar uma situação de ódio em relação ao terapeuta. Enquanto o terapeuta falar e fizer por ele. Cultura e Alteridade . perde-se a si mesmo e não pode mais se localizar sozinho no “fluxo normal” dos relacionamentos cotidianos. provocá-lo a externar uma fala que toque no problema que o tornou incapaz de dialogar. pois não é o terapeuta que vai falar por ele. Justamente neste contexto é que entra a sensibilidade pedagógica ao diálogo como um fator decisivo. o paciente precisa dar-se conta de que é ele que precisa superar o bloqueio. A primeira delas diz respeito à confiança. em algum momento do processo terapêutico. esta disposição pode não estar dada previamente e. A confiança entre os envolvidos é condição de possibilidade de uma terapia bem sucedida. Duas exigências são importantes para que possa ocorrer uma relação terapêutica. 3. precisa ser provocada. pois em algum momento o paciente vai se dar conta de que ele é o sujeito da cura e. de dialogar. precisa de ajuda e busca no terapeuta a maneira de recuperar novamente o dialogo perdido. Se este nível não for alcançado.186 - . a fronteira entre amor e ódio é muito tênue. o que o diálogo vivido busca. Conforme Platão já afirmara. Nestes processos de traumas. mas a autoreflexão dos parceiros envolvidos. Em síntese. porque o paciente. isto é. Também do ponto de vista terapêutico. Uma dificuldade central aí é como pode nascer a confiança em um contexto perturbado. por isso. onde há diferenças evidentes entre os envolvidos. Através da relação entre o terapeuta e o paciente se mostra. Tal incapacidade tornou-o um enfermo psicológico que. a reabilitação do dialogo se apresenta como processo de cura. não há processo de cura sem conflito. Não há processo pedagógico sem conflito. surge a questão de saber porque Gadamer toma o diálogo terapêutico. primeiramente. construir seu próprio caminho de cura. de ter que fazer o paciente falar. ou seja. não é o consenso. O acesso ao inconsciente feito por meio do diálogo depende de uma relação de confiança: o doente não toma consciência da doença se não confiar no terapeuta e este só pode ajudar na tarefa de desbloqueio do inconsciente na medida em que também confiar no paciente. o qual deve ser mediado pelo diálogo. No entanto. também não pode ser readquirida a capacidade para o diálogo. Encontrando-se nesta situação.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco haveria necessidade de acordos e o problema é que nem todo tipo de acordo leva em conta as diferenças. A primeira vista. a qual consiste na recuperação da capacidade para o diálogo. em algum momento. como um caso elucidativo para confrontar com o diálogo hermenêutico. tornou-se impotente ao diálogo. sem que ocorra um certo nível de confiança e de entrega entre os envolvidos e também sem que haja uma disposição ao diálogo. embora incompleto. conduzir a relação no sentido de provocar e estimular o diálogo. sobretudo ao terapeuta. não há como o paciente se tornar sujeito de seu processo de cura. Diálogo terapêutico A terceira e ultima forma de diálogo deficiente indicada por Gadamer é o diálogo terapêutico. uma forma clara de incapacidade para o diálogo. mas que no fundo pode se transformar numa relação de amor.Confluências . Somente assim pode tornar-se sujeito do processo de liberação de sua própria enfermidade. Em segundo lugar. portanto. pois alguém precisa tomar a iniciativa.

o que significa. oferece uma idéia parcial do processo formativo-educacional do ser humano. Sem esta relação que pressupõe confiança e um certo nível de entrega de ambas as partes. antes de tudo. a Cultura e Alteridade . neste sentido. Ele diz respeito. transformam o agir pedagógico em fazer pedagógico. a qual exige uma socialização do sentimento inato de piedade. portanto. Fazer pedagógico egoísta. Disso resulta a consideração de que todo agir pedagógico.187 - .11 Considerações conclusivas Façamos agora uma breve retrospectiva. ao modo aberto de o homem ser-no-mundo que. nestas considerações conclusivas.Confluências . ao conteúdo da ação humana que está profundamente vinculado á sua existencialidade. O diálogo terapêutico busca curar a incapacidade para o diálogo que se manifesta na forma de enfermidade. possui uma forte tendência de culminar no egoísmo. pode-se pensar em um desdobramento da idéia do cuidado como cura. também busca a constituição de si mesmo. ao processo formativo. neste sentido. na qual os envolvidos possam aprender juntos. Portanto. como um lance instrutivo das análises heideggerianas. transformando-o no contraponto principal do sentimento humano do egoísmo. Eros é um elemento constitutivo do processo pedagógico. Nas considerações heideggerianas também estão explícitos desdobramentos formativo-educacionais que têm implicações diretas ao modo de se conceber o agir pedagógico. Embutido nas análises heideggerianas está. ao agirem assim. Mas. A primeira referência significativa consiste em concebê-lo conectado com o modo prático de o homem ser-no-mundo. além de estar voltado para a impropriedade. Heidegger e Gadamer para o conceito de agir pedagógico. Reduzido a isto “o fazer” do fazer pedagógico transforma-se em um ato mecânico. A via da cura é o diálogo mesmo e. Compete ao agir pedagógico. A ele deve ser contraposto o agir pedagógico referenciado na tensão entre os sentimentos de amor de si mesmo (amour de soi-même) e amor próprio (amour-propre) e isso implica uma consideração do ser humano a partir da luta interna entre egoísmo e solidariedade. de modo mais claro. Com tal crítica podemos aprender que o agir pedagógico tem um sentido que extrapola e muito o fazer nos termos de um manuseio instrumental de coisas. Isto é. uma crítica normativa à redução do agir a uma dimensão de instrumentalidade. desconsiderando o contexto social e o sentimento de humanidade que o constitui.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco ainda lá no contexto da filosofia antiga. os envolvidos no agir pedagógico podem concebê-lo nos mesmos termos daquela relação oriunda de sua ocupação com objetos e. é na esfera do agir pedagógico que os envolvidos no processo pedagógico adquirem condições de compreender este duplo sentimento como constitutivo do ser humano e visualizar. que se mostra indiferente ao sentimento de humanidade revelado no sofrimento do outro. como horizonte de sua realização. assumindo a conotação de instrumentalidade. almejando alcançar a autenticidade de seu comportamento. colocar. o fato de que o agir pedagógico pode tranqüilamente ser submergido na manualidade resultante do modo de ocupação incessante que as pessoas desenvolvem em sua relação com as coisas. Com Rousseau aprendemos que a constituição do agir pedagógico é social e que seu conteúdo moral radica-se na atitude humana do sair para fora de si mesmo. não se constroem condições de abertura para uma relação terapêutico-pedagógica. privilegiar um destes dois sentimentos. o que significa compreender o agir pedagógico como um modo prático de o homem ser-no-mundo e se este fato aponta para uma especificidade do fazer pedagógico? De início podemos afirmar. que tenha a pretensão de fechar-se em si mesmo. isto é. procurando extrair o significado da referência a Rousseau. pergunta-se. mas de uma cura através do diálogo.

o que este conceito gadameriano de diálogo efetivamente agrega ao sentido do agir pedagógico? Dito de modo negativo. “o sair para fora de si mesmo”. o termo do diálogo como elemento constitutivo tanto do agir humano em geral. Finalidade da ação residindo na ação mesma. Agir pedagógico é uma maneira do ser humano sair para fora de si mesmo que pode se dirigir tanto ao egoísmo como à solidariedade. Ora. que o agir pedagógico não pode ser entendido nos termos do ato de dirigir um automóvel. contemplam a definição do agir pedagógico como um processo interativo que impele os seres humanos ao seu sermais. como característica humana. no entanto. exclusivamente. mas sim como interação entre seres humanos mediada pelo diálogo vivido. o agir pedagógico ganha um acréscimo importante. anteriormente. A finalidade de uma ação baseada na práxis reside na ação mesma e não fora dela. a desautorização de uma postura que o coloca de fora. experienciado enquanto diálogo vivido. Este envolvimento tem sua raiz. cada um a seu modo. como do agir pedagógico em particular. inerente à execução da ação humana. tivemos que agregar ao sair para fora de si mesmo e ao modo prático de o homem ser no mundo a perspectiva gadameriana do diálogo. Desenvolvendo-se nesta tensão entre a palavra livre que brota das consciências espontâneas e seu confronto com a experiência conceitual ele é. sua vinculação direta com a sociabilidade humana manifestada na exigência. cuja finalidade da ação reside fora dela mesma. Justamente nesta perspectiva é que afirmamos. de forma explícita e sistemática. Ambos. perguntas do que em buscar respostas certeiras e acabadas. distanciando-se de um mero fazer mecânico. como observador distante. como um agir dialógico. Gadamer insere-o no contexto da distinção grega entre techné e práxis: enquanto a primeira se caracteriza pela racionalidade orientada à fabricação de um produto. o agir pedagógico transforma-se em movimento questionador que está muito mais preocupado em formular. iniciando-se com a palavra. Ambos não contemplam. é o ponto de partida à exigência do envolvimento do agente com seu agir e. Da análise empreendida por Heidegger sobre o ser humano como ser-aí (Dasein) é preciso preservar a idéia do agir pedagógico como um agir humano que contempla em si a possibilidade de abertura à autenticidade. mas no diálogo vivido entre duas ou mais pessoas. Cultura e Alteridade . ele evita que o agir pedagógico seja compreendido somente em termos de um procedimento instrumental rotineiro. O agir pedagógico. Para que pudéssemos ampliar o sentido do agir pedagógico. passa pela experiência conceitual e retorna novamente à palavra falada. Para caracterizar o diálogo como uma ação humana vivida. do projeto de uma educação natural esboçado por Rousseau no Émile podemos reter. a práxis tem a ver com uma racionalidade deliberativa que exige uma capacidade de antecipação e de escolha prévias. Entendido enquanto diálogo vivido. Torna-se um movimento processual que adquire uma dinâmica interna própria. não deve ser entendida como resultado de uma consciência individual objetivadora que manipula e instrumentaliza objetos e pessoas. primeiramente. não é um fazer humano que se efetua sobre objetos. movimento que. em termos de definição do agir pedagógico.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco busca por esta autenticidade. mas sim um agir que se realiza no encontro dialógico entre pessoas. não em uma experiência conceitual solitária. do sair para fora de si mesmo. Mas. adequadamente. Rousseau e Heidegger. a uma experiência conceitual. Em síntese. o qual não é um fazer mecânico e não se limita. como afirma Gadamer. é este significado que permite ou exige a reflexão pessoal e a compreensão própria do ser humano sobre seu agir e sua responsabilização frente a decisões tomadas. Portanto.188 - . simultaneamente.Confluências .

2003. A. p. “G. L. 1999. o conceito de agir pedagógico. R. Mead e o problema do modelo reflexivo da autoconsciência: considerações introdutórias”. porque dela é possível derivar uma distinção entre fazer. uma referência indispensável para uma crítica filosófica do conceito de fazer pedagógico. 169-179). 2002. 107-117). Do ponto de vista metodológico. 2004. 7 8 9 10 Neste sentido. p. torna-se uma questão importante investigar em que sentido o conceito de cuidado pode ser transformado em processo terapêutico de cura pelo diálogo. in: FÁVERO. Cultura e Alteridade . portanto. que não exige. Sobre isso ver: (FLICKINGER. M. p. (Org.189 - . Sobre isso ver: (BENINCÁ. H. Nesta direção. DALBOSCO. Passo Fundo: UPF Editora.). um tipo de racionalidade teórico-reflexiva. Mead. 59-95). p. Londrina: Edições CEFIL. Por outro lado. p. C.). Ética.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco 1 2 “Linguagem só existe no diálogo”(GADAMER. agir pedagógico como negociação oral mediada pelo diálogo refere-se ao exercício do poder e se depara diretamente com o problema da autoridade./ CENCI. A. J. Filosofia e racionalidade. no qual a finalidade da ação reside nela mesma. reduzida à esfera de uma relação manufatureira (instrumental) com objetos e pessoas e agir. São Paulo: Paulinas. 207-215). J. 42-134. Política e Linguagem: Confluências.Confluências . p. 11-16). E. G. 155-181. Ela caracteriza. sem dúvida. 2005. p. 107-117. os procedimentos humanos anteriores às operações científicas ou às operações filosóficas reguladas metodicamente. em última instância com o problema da justificação e do “emprego” de juízos morais e que condensa o problema nuclear das teorias filosóficas da moral. 5 4 Para um questionamento instigante sobre o poder da escola numa perspectiva ética ver: (GOERGEN. 2006. relacionada com ela. Ver: (MEAD. M./ RAUBER. p./ TROMBETTA. 2004. uma das contribuições que considero relevante e que não posso tratar aqui é a de G. p. de modo geral. In: MÜLLER. “O diálogo como princípio pedagógico”. ne ocupo brevemente com a relação entre apropriação reconstrutiva e tradições pedagógicas na apresentação que fiz ao livro de Balbinot (2006. Compreendo por experiência prática o modo procedimental-mecânico e rotineiro que caracteriza o emprego da consciencia espontânea. 2006. 2002. H. a consciência espontânea pode ser caracterizada também de senso comum. BENINCÁ. Compreendo por consciência espontânea aquele tipo de racionalidade empregado cotidianamente. 155181. mimeo). 207). Ação pedagógica: entre verticalismo pedagógico e práxis dialógica. DALBOSCO. p. (Orgs. 1999. C. 11 Bibliografia BALBINOT. Para o que segue ver: (GADAMER. A distinção aí estabelecida entre práxis e poiésis torna-se muito instrutiva. DALBOSCO. Brotando do mundo cotidiano dos seres humanos. A. 3 O confronto entre as diferentes formas de racionalidade da ação humana pensado por Aristóteles no livro VI da Ética a Nicômacos constitui. E. 1967. Sua discussão sobre a passagem do gesto para o símbolo significante torna-se instrutiva para discutir o conceito de ação humana e. 6 Esta distinção tem a ver.

A./ ESQUINSANI. v. A. 48. GADAMER.169-179.190 - .). HEIDEGGER. 59-95). C. H. 2005. Formação lingüística do Self e ação pedagógica. 1967. G. “Hermenêutica e educação: Desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente”. Self. Emilio ou da Educação. A razão na época da ciência. GADAMER. H. Educação e maioridade: Dimensões da racionalidade pedagógica. MEAD.Confluências . Gesammelte Werke 2. São Paulo: Autores Associados. (Mimeo). Passo Fundo: UPF Editora. DALBOSCO. H. “Ética e educação: o que pode a escola?”. “O fundamento ético da hermenêutica contemporânea”. ROUSSEAU. Paris: Gallimard. in: MÜHL. J. G. J. Mind. ROUSSEAU. p. in: LOMBARDI. J. O diálogo: ressignificando o cotidiano escolar. E. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. MÜHL. G. 2006. 2005. & Society: from the Standpoint of a Social Behaviorist. (p. Passo Fundo: UPF Editora. Tübingen: Mohr Siebeck. 1959-1995. Ser e Tempo. 1992. FLICKINGER. 1999. 1967.A. (Org.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco DALBOSCO. Cultura e Alteridade . H. J. GOERGEN. 1983. 2 (2003): p. G./ FLICKINGER. 2004. São Paulo: Cortez Editora. H. V. Oeuvres complètes. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 38-51. P. C. M. HEIDEGGER. Petrópolis: Vozes. Sein und Zeit. 5 v. M. J. H. Bibliothèque de la Plêiade. n. A. Ética e Educação: reflexões filosóficas e históricas. E. Chicago and London: The University of Chicago Press. C. in: Veritas. G. 1988. Passo Fundo.. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. H.

1990b:172). aquela “rede de sentimentos morais” que faz parte do mundo da vida cujos membros somos nós. que analisa “as condições para fazer julgamentos imparciais de questões práticas. como é melhor chamá-la. insiste que não é possível interpretar essas intuições do ponto de vista do observador. que coloca a razão como o escravo das paixões. no caso de valores éticos. ser explicados como reações à violação de uma expectativa normativa que é válido para dois ou mais indivíduos concretos. Habermas tenta andar na corda bamba entre um comunitarismo clássico. alguém que participe na prática comunicativa do cotidiano. Habermas traz todo o seu aparato conceitual da ação comunicativa para fundamentar uma ética filosófica que explica “o caráter obrigatório (Sollgeltung) de normas e as pretensões de validade levantadas em atos de fala relacionados a normas (ou regulativos)” (ibidem: 44).Na corda bamba: Entre a Ética e a Moral na Justificação Normativa Ralph Ings Bannell ∗ Nessa fala. sociedade. nas Universidades de Stirling. Califórnia. e Berkeley. e. como indignação.191 - . Inglaterra. apesar do fato que isso resulta numa teoria formal da ética. mas indignação na violação de uma norma generalizada. não é uma questão somente de um distúrbio de uma interação entre duas pessoas. Em outras palavras. Ética e Educação Cultura e Alteridade . Escócia. por exemplo.Confluências . e o universalismo de um princípio da moralidade que focaliza nas questões de justiça. Habermas resgata a tradição kantiana. 1983/1990: 43). corpo e linguagem” (Habermas. podem. Rio de Janeiro. Na sua teoria discursiva da moral. uma descrição de nossas intuições morais do cotidiano. no caso de normas morais. mas que uma análise dos problemas da teoria discursiva da moral apontam na direção de uma saída promissora. Lecionou na Universidade de Sussex e na Universidade Federal Fluminense e agora é professor de Filosofia da Educação. julgamentos baseados somente em razões” (Habermas. Contrário à tradição da filosofia prática inaugurada por Hobbes e refinada por Hume. para todos os atores competentes. É isso que dá nossas reações ∗ Graduado em Filosofia. onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Política. A ética de discurso tem como propósito defender uma abordagem cognitivista na ética. ou seja. na forma de uma ética do bem. Fez pós-graduação (Mestrado e Doutorado) em Teoria Social e Política. Habermas não pretende seguir Kant na sua metafísica da subjetividade nem sua concepção pura da razão prática.1 Vou argumentar que o resultado é insatisfatório. mas somente como participante. na tradição kantiana. então. ou seja. na Universidade de Sussex. Sentimentos morais. a idéia básica de que questões normativas podem ser avaliadas racionalmente. No entanto. Além disso. ou seja. O resultado é uma teoria que tenta incorporar os insights da teoria do reconhecimento de Hegel sem dissolver a moralidade na vida ética (Sittlichkeit). Habermas começa sua análise com uma reconstrução de uma fenomenologia da consciência moral. aparato esse que inclui a idéia de uma razão situada historicamente — como algo “concretizado na história. da perspectiva da primeira ou segunda pessoa. no Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica. gostaria de apresentar um problema inerente à ética do discurso de Jürgen Habermas e suas implicações para pensar processos de aprendizagem nessa dimensão da vida humana.

nos quais “participantes continuem sua ação comunicativa numa atitude reflexiva com o objetivo Cultura e Alteridade .) Tais normas existem por direito e se for necessário. uma auto-clarificação hermenêutica que justifica as atitudes e os valores que sustentam tal vida. que implica uma relação de referência entre uma proposição e um pedaço de realidade que é independente dela.em discurso moral-prático . que são universais e analisado na sua teoria de pragmática formal. A chave da teoria habermasiana é a de que os processos de deliberaçõ moral. a ética é o ethos de um povo ou uma nação. é guiada pelas perguntas: “Como quero viver minha vida?”. a resposta a pergunta “O que devo fazer?” não se refere ao projeto de vida do indivíduo nem o ethos de seu grupo social. 49).. Essa distinção é importante porque reconhece que há valores não universais. Nesse sentido. Isso quer dizer que indignação e críticas direcionadas contra uma violação da norma devem. mas não pode ser analisada no mesmo modelo de um discurso teórico.são fundamentadas nos pressupostos pragmáticos de comunicação lingüística. O importante aqui é que não poderia ser nenhum conteúdo semântico de discursos específicos de uma cultura ou sociedade qualquer que fundamenta a justificação de normas morais. normas morais. povo ou nação. como justificar uma norma se sua validade não pode ser fundamentada no seu reconhecimento de fato numa sociedade ou grupo? Para Habermas. “um processo de argumentação “real” no qual os indivíduos envolvidos cooperam uns com os outros” (Habermas. são universais.Na corda bamba Ralph Ings Bannell críticas ao comportamento de outras seu caráter moral: “É somente sua pretensão à validade geral que dá um interesse. tem que ser aceita pelo grupo a qual está endereçado e. na última análise. por outro lado. separa a força crítica da razão dos conteúdos normativos de contextos históricos. Adquirimos esses valores e normas no processo de socialização e são partes de nossa realidade social.2 Para Habermas. a lógica de argumentação moral é a lógica de resgate ou rejeição de pretensões de validade normativas através do discurso moral-prático. 1990: 62). então.. introduzindo-na mais tarde (Habermas. “podem existir boas razões para considerar a pretensão de validade levantada numa norma socialmente reconhecida como não justificada” (ibidem: 61). Em outras palavras. Para Habermas. sem extensão universal. ser baseadas num fundamento cognitivo” (ibidem. A resposta a essas perguntas é o resultado de uma deliberação ética. processo esse que é concreto. Outro aspecto central é o de que a validade de normas é análoga a validade de proposições. Portanto. na medida em que a concepção de racionalidade comunicativa de Habermas é uma concepção puramente procedimental. Avaliar uma máxima ética de ação. que fazem parte da tradição cultural de um grupo qualquer e são recursos essenciais para a formação do indivíduo. necessárias para justificar normas . “O que é uma vida boa para mim?”. Na sua primeira análise da ética do discurso. 1990: 67).192 - . o que ele chama de discurso moral-prático. No entanto. a validade de normas morais somente pode ser fundamentada num processo discursivo de argumentação. Em outras palavras. para que um valor ou norma seja considerado válido numa sociedade qualquer. por sua vez. Para Habermas. então. Nesse caso. práticas epistémicas. algo que compartilho com minha comunidade e cultura. Refere-se às normas com validade universal e exige uma forma de deliberação moral que vai além da reflexão hermenêutica.Confluências . Habermas quer separar o reconhecimento de fato de uma norma da sua validade. ou seja. Então. tanto valores éticos quanto normas morais fazem parte do mundo de vida de qualquer sujeito capaz de falar e agir. “esse reconhecimento está baseado na expectativa que a pretensão de validade correspondente pode ser resgatada com razões” (Habermas. pode ser mostrado que existem por direito. na teoria de Habermas. tais valores são vinculados com o projeto de vida de um indivíduo e fazem parte de uma “forma da vida intersubjetivamente compartilhada”. especificamente sua identidade cultural. Para Habermas. uma vontade ou uma norma sua dignidade como autoridade moral (. Ou seja. 1993a). Habermas não fez uma distinção entre ética e moral. se deveria ser reconhecida ou não.

pressupostos esses descobertos na análise da pragmática formal.. são elas mesmas parte das condições que fazem com que uma pretensão de validade pode merecer reconhecimento intersubjetivo e seu enunciado correspondente seja aceitável” (Habermas. o problema a ser resolvido é mais profundo. Agentes mobilizam razões para justificar normas. digamos assim. Mas.7 Isso é importante porque Habermas insiste que “enquanto uma análise semântica focaliza numa visão de mundo lingüística. em três níveis: no nível lógico-semântico. dar respostas e levantar objeções” (Habermas. nosso pensamento e nossa ação. 1993a:3). as condições (improváveis) necessárias para chegar racionalmente um entendimento mútuo. ou seja. (1) Habermas faz a distinção entre um uso da razão prática para resolver problemas em três esferas. ético e moral da razão prática (Habermas. (2) pela distinção entre justificação e aplicação (Habermas. e no nível de processos. não podemos nos livrar dele a vontade” (Habermas. no nível de procedimentos de interação entre participantes em argumentação. No segundo uso da razão prática. Nesse caso “nossa vontade já está fixada factualmente por nossos desejos e valores.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de restaurar um consenso que foi interrompido (disrupted) [.5 No entanto. por isso. onde a razão emite uma recomendação “na forma semântica de um imperativo condicional” (Habermas. são constrangidos por pressupostos universais de argumentação. São elementos semânticos e práticas sociais de formas de vida que condicionam. ao mesmo tempo diz que a “pretensão de validade se fundamenta num reservatório de razões potenciais com as quais ela pode. O que me interesse são os outros dois usos da razão prática e sua relação com a vontade do indivíduo. dado que o ponto de vista moral “é fundamentado na estrutura comunicativa do discurso racional como tal. A primeira é a esfera pragmática de decidir entre possíveis objetivos que são relacionados com nossos desejos e preferências pessoais.fornece as razões para aceitar ou rejeitar uma pretensão de validade normativa. na medida em que envolve o tipo de vida que um individuo quer ter e o tipo Cultura e Alteridade . regras essas que “não são meras convenções. Grifo no original). 2003: 53. O problema aqui é que Habermas quer que a deliberação moral se distancie do mundo de vida enquanto utilizando seus recursos semânticos. É instrutivo analisar essa tentativa. 1993a). 1998: 198 grifo meu). o que Kant chamou de imperativos hipotéticos. Isso não quer dizer que estamos determinados por discursos específicos. está aberta a mais determinação somente a respeito das possíveis escolhas alternativas de meios ou especificações de fins” (ibidem). se for necessário. para] resolver conflitos de ação por meios consensuais” (ibidem: 67). ser resgatada [redeemed] e. ou deliberação ética. Habermas tenta sair desse problema: (1) pela distinção entre os usos pragmáticos. Aqui estamos no domínio de escolha racional. Não vou falar mais sobre isso. 1993a: 2). Habermas tem dificuldades em resistir as conseqüências relativistas da introdução desse conceito de mundo de vida. Ou seja. seja em espaços formais ou informais de educação. 1993b). mas não podemos mobilizar razões que não existem já em discursos que são disponíveis para estruturar nosso pensamento e nossa ação.193 - . na moral tanto quanto na ética. o “conteúdo semântico” de um mundo de vida. razões essas que fazem parte de um “contexto de tradição”. são pressupostos inescapáveis” (ibidem: 89) de uma prática argumentativa que somente poderia ser prosseguida junto com outros. na medida em que o mundo da vida – que inclui o pano de fundo de conhecimento implícito que entra nos processos cooperativos de interpretação.. a análise pragmática concentra no processo de diálogo [no sentido de] discursos nos quais interlocutores podem fazer perguntas. com sua subseqüente rejeição ou substituição por outras.4 Esses pressupostos juntos descrevem as “regras de discurso” que deveriam reger os processos de argumentação no qual normas morais podem ser avaliadas racionalmente.Confluências . ou seja. um “pano de fundo de significado (background meaning)”6 . pelo contrário. porque mostra uma dilemma que é central à aprendizagem moral.

segundo Habermas. O imperativo aqui não é condicionado aos desejos e preferências do indivíduo. Na medida em que boas razões são aquelas fornecidas pela concepção da vida boa de um indivíduo. ou seja. o princípio da universalização (U) exige que normas morais válidas merecem ser reconhecidas por todos envolvidos.Confluências . ou seja. Parece-me que há pelo menos dois problemas nessa multiplicação de interpretações da razão prática e de conceitos de vontade. mas essa relação não é. nem da perspectiva pessoal do indivíduo. Ou seja. ou seja.8 Mais que isso. não pode ser separado do discurso ético-existencial. Habermas concebe a vontade autônoma em termos discursivos. o chamado princípio (D) pressupõe que podemos justificar nossa escolha de uma norma. discurso esse que é um processo concreto de argumentação entre aqueles afetados pela norma. Pelo contrário. O que fundamenta esses valores são as tradições culturais que formaram nossa identidade.194 - . segundo Habermas. de uma vontade autônoma transposta a um domínio inteligível. por sua vez. É importante notar que avaliações fortes não são subjetivas. no sentido de decisões inteligentes baseadas nas preferências contingentes do agente. a deliberação moral. e o conceito de vontade autônoma (freien Willen). mas. Aqui estamos na esfera da moralidade. a capacidade reflexiva de articular o que é importante e de valor para nos. Numa tentativa de evitar a metafísica da subjetividade. como na filosofia prática kantiana. propriamente dito. necessário para avaliar uma vida boa. 1993a: 10). O problema com essa tripla interpretação da razão prática é o de que implica numa tripla interpretação da vontade também. ou seja. a mesma nos dois casos. Habermas está forcado a elaborar três conceitos de vontade: o conceito de escolha arbitrária (Willkür). ao mesmo tempo. algo que vincula nossa vontade aos valores compartilhados numa comunidade ou cultura que reconhecemos como nossa. É importante salientar que há uma relação interna entre razão e vontade nos casos de vontade existencial e vontade autônoma. não é absoluto. que vou chamar vontade existencial. dentre do horizonte de uma forma de vida que ela compartilha com outros: a força motivacional de razões boas não pode ser separada da força motivacional de ser comprometido a uma vida autêntica.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de pessoa que quer ser. que exige uma reflexão sobre a possibilidade de fundamentar máximas de ação que poderiam regular nossa existência comunal. isso quer dizer que reconstruções e justificações se tornam motivos racionais para mudanças em atitudes ou ações. é possível estar errado sobre o que é importante ou de valor. Exige decisões sobre os valores que fundamentam nossa vida que. O terceiro uso da razão prática é para resolver problemas que são resultados da necessidade de regular ações que entram em conflito com outras e onde há uma incomensurabilidade dos interesses que fundamentam tais ações. porque a justificação Cultura e Alteridade . expresso na seguinte maneira: “A vontade autônoma é eficaz somente na medida em que pode garantir que a força motivacional de razões boas vence o poder de outros motivos” (Habermas. que somente é compreensível em termos intersubjetivos. é condicionado a uma forma de vida que reconheço como de valor para mim porque incorpora a mais alta concepção de uma vida boa e feliz. ou deliberação ética. um processo reflexivo de autoclarificação é necessário para esclarecer o contexto normativo que dá substancia a nossas vidas. bem como exige que isso seja feita através de um discurso moralprático9. que o próprio Taylor (1985b) chama de racionalidade. Conseqüentemente. No entanto. exigem a capacidade de fazer o que Charles Taylor (1985a) chama de “avaliações fortes”. uma vontade determinada somente por insights morais. uma forma de reflexão hermenêutica. o conceito de estar resoluto (Entschlußkraft) no compromisso a uma vida autêntica. a deliberação moral. tal reflexão não deveria ser conduzida monologicamente.

que pode provocar mudanças epistémicas. Para ser capaz de fazer isso. Deixa-me elaborar um pouco esses pontos. O processo de auto-clarificação.Confluências . Michael Walzer desenvolve uma análise nesse caminho no seu livro Interpretation and Social Criticism (Walzer. (Habermas. para usar a expressão de Karl-Otto Apel. Assim. Mas se a relação entre a história da vida de um indivíduo e a forma de vida a qual pertence são co-constitutivas. ao mesmo tempo. contexto esse que só existe numa “comunidade ideal de comunicação”. mas também e essencialmente. Habermas insiste que participantes em discurso moral-prático. digamos assim. por sua vez. a vontade de todos. Parece que estamos presos num circulo sem saída. não pode se distanciar do contexto da sua forma de vida. somente aquelas normas propostas que expressam um interesse comum de todos os afetados podem ser justificadas. mas na medida em que a comunidade ideal não existe. (2) Isso me leva à última questão que gostaria de levantar com relação às concepões da moral e do discurso moral-prático em Habermas.. necessário para elaborar avaliações fortes sobre uma vida boa. bem como a vontade geral que absorveu dentro dela mesma..195 - . ou deliberação ética. normas justificadas discursivamente expressam simultaneamente insight sobre o que está nos interesses de todo mundo. tem o papel de um crítico interno. sem reconhecer que isso não é possível – pelo menos numa maneira refletida – sem reconstruir a forma de vida da qual ela faz parte.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de normas não se dá somente no plano pragmático. no plano semântico. é uma reconstrução crítica da história da vida do indivíduo. ou deliberação moral. a vontade autônoma é completamente interna à razão. ela mesma. 1987) que. na auto-compreensão de seus elementos constitutivos. 1993a: 13) Cultura e Alteridade . tem que fazer isso.) uma triagem crítica e reorganização de elementos integrados de tal maneira que o passado de alguém pode ser aceito à luz de possibilidades de ação existentes como a história do desenvolvimento de uma pessoa que gostaria ser e continua a ser no futuro” (ibidem: 12). não é possível formar indivíduos com a vontade autônoma necessária para modificar a comunidade real. e sua vida ética. Nesse fórum. Habermas nota que tal processo de reconstrução de uma história de vida “tem um status peculiarmente semântica”. merece nossa atenção. porque “significa (. através de um processo interpretativo dessa natureza. O problema é que uma identidade pósconvencional somente pode ser desenvolvida num contexto de argumentação pósconvencional (Cooke. da sua forma de vida. Se participantes em discursos ético-existenciais. esse processo não deixa de ser uma crítica da forma de vida. podemos compreender o papel do crítico social numa sociedade qualquer como aquele que. somente pode ser feito através de uma intersubjetividade que é constituída pelos pressupostos comunicativos de um discurso universal entre todos que possivelmente podem ser afetados pelas normas em questão. que. uma vontade que está determinada por razões morais (moral grounds) não fica externa a razão argumentativa. 1994: 30f). O problema aqui reside nos pressupostos antropológicos e comunicativos dessa proposta. o indivíduo tem que desenvolver uma identidade pós-convencional que. Ele diz: Discurso moral-prático representa uma extensão ideal de cada comunidade de comunicação individual por dentro.10 Habermas insiste no que ele chama do “cruzamento da comunidade ideal com a comunidade real de comunicação”. Compreendida assim. sem repressão. Assim. na minha opinião. Habermas tende a reduzir a deliberação ética à reconstrução da história da vida do indivíduo. digamos assim. tem um papel central na formação de padrões morais daquela sociedade.

Esse encontro de vontades alheias é necessário para a formação de uma vontade coletiva. 3 Cultura e Alteridade . 2 1 Obviamente. Por isso é essencial estimular uma forma de reflexão que critica as ideologias por trás de qualquer proposta ética ou moral.Confluências . ver Charles Taylor (1991) e Axel Honneth (2003). está colapsando na ética e no discurso ético-existencial. Mas isso não quer dizer que processos de formação de uma vontade coletiva não podem ser racionais. Dado a necessidade de um discurso de aplicação. por sua vez. E para isso é necessário pular da corda bamba. mas é aqui que surgem conflitos entre indivíduos e grupos sobre a aplicação de normas. bem como o discurso moral-prático. por exemplo. Prometi dizer algo sobre processos de aprendizagem. uma forma de argumentação que necessariamente leva em consideração o contexto específico de uma forma de vida. É um processo de desvendar o mundo. é reconhecê-lo na sua diferença e não na sua similaridade. mas um processo que somente pode se desenvolver da perspectiva de um participante concreto nesse mundo e não um participante virtual. Aliás. corremos o risco de fortalecer determinados recursos semânticos e enfraquecer ou eliminar outros. que não podem ser colocadas ao lado na deliberação moral. esse risco aumenta. os participantes precisam desenvolver uma sensibilidade que os une em vez de dividirem-se que. essa concepção de ética como ethos tem suas raízes em Aristóteles e a forma da deliberação prática necessária para avaliar valores éticos é phronesis ou julgamento. nesse processo de aplicação. Os pressupostos antropológicos e comunicativos idealizados. Essa tradição está sendo resgatada hoje em dia na chamada ética de virtudes. Mas.Na corda bamba Ralph Ings Bannell Há dois problemas aqui. o outro está encontrado como oponente não somente num processo de argumentação imaginária. corpo e linguagem”. Como resolver tais conflitos? Como reduzir a possibilidade de que. nesse discurso.11 Se esses problemas têm que ser transferidos ao plano de procedimentos institucionalizados nas instituições jurídicas e políticas e sua autoreflexão numa teoria discursiva de direito e política. se distancia demais da formação real de indivíduos e suas formas de vida no plano de práticas e instituições reais. parece que a moral. 2003. mas real. ou seja. como Habermas argumenta. Isso exige um discurso de aplicação. para que serve a teoria moral de discurso? Nessa altura da análise. Mas aqui estamos falando de uma razão prática verdadeiramente “concretizado na história. Ver habermas. Habermas distingue entre a verdade da justificação numa maneira mais clara do quem na sua obra anterior. como o próprio Habermas admite. Mas isso é um processo de aprendizagem que se dá no plano semântico e não no plano pragmático.196 - . compreendidos numa maneira mais exaustiva possível” (Habermas. como a análise habermasiana da deliberação ética demonstra. uma clarificação de “quais normas já aceitas como válidas são apropriadas num caso específico à luz de todos os fatores relevantes da situação. Mas. em escritos mais recentes. se isso é o caso. Se a reflexão sobre a moral está conduzida somente no modelo de discurso moral-prático. exige uma formação ética e estética. centrais a todo o projeto teórico de Habermas. sociedade. ibidem: 14). Para tentativas de desenvolver uma ética baseada plenamente na tradição hegeliana. Além disso. (a) As razões morais que determinam essa vontade somente podem ser expressos utilizando os recursos semânticos da comunidade real de comunicação. normas que estão nos interesses de alguns são impostas nos outros através de mecanismos ideológicos e/ou falta de reconhecimento do outro? Reconhecer o outro. em qual sentido a justificação discursiva representa uma extensão ideal dessa comunidade? (b) A aplicação de normas morais sempre exige.

M.Na corda bamba Ralph Ings Bannell 4 Seguindo uma sugestão de Robert Alexy. HABERMAS. ver Bannell (no prelo). In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. _____________. ____________. 5 6 A expressão “background meaning” é de Searle (1980).P. Trans. Ver habermas 1990a: 87-89. 2003. Há sempre um pano de fundo de significado. ____________. semânticas e pragmáticas de enunciados não é suficiente para explicar sua compreensão. ou poderiam ser aprovadas. Habermas elabora uma série de regras em cada uma dessas categorias. the ethical. Lenhardt & S. “Individuação através de socialização. Trabalho apresentado no I Seminário Internacional sobre Filosofia e Educação: subjetividade e intersubjetividade na fundamentação da práxis pedagógica. ver Habermas. (Habermas. Universidade do Passo Fundo.Cronin. “Racionalidade. ver Taylor 2000. Mass: MIT Press. R. Cambridge. Para uma explicação detalhada dessa análise. Para essa noção em Habermas. 7 8 Expresso na formula “(U): Todos afetados podem aceitar as conseqüências e os efeitos colaterais que a observância geral da máxima podia estar antecipada a ter para a satisfação dos interesses de todo mundo (e as conseqüências são preferidas a todas as possíveis alternativas conhecidas para regular a ação social”). O Discurso Filosófico da Modernidade. and the moral employments of practical reason”. 1990b. Sobre a teoria de subjetividade de George Herbert Mead”. Belo Horizonte: Autêntica. 9 10 Para uma tentativa de criticar a concepção da identidade pós-convencional de Habermas. 1990a: 65). “On the pragmatic. 11 Para uma discussão interessante da necessidade do reconhecimento para a identidade e a política. O princípio (D) é expresso na formula: “Somente as normas que são aprovadas. 1990c. (no prelo).I. Cambridge. Brasil. compartilhado pelos interlocutores. por todo mundo afetado na sua capacidade de participantes num discurso prático. Cambridge. Bibliografia BANNELL.Nicholson. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. _____________. COOKE. Habermas e a Educação.Confluências . Mass: MIT Press. In Moral Consciousness and Communicativa Action. 1990a. que a introduziu na sua teoria de atos de fala para responder o fato de que conhecimento das regras sintáticas. Mass: MIT Press. que garante que o enunciado será compreendido e o ato de fala ser bem sucedido. 1993a. C. (1994) Language and Reason: A Study of Habermas’s Pragmatics. “Discourse ethics: notes on a program of philosophical justification”. Lafonte (1999) faz essa crítica no seu livro sobre a virada lingüística na hermenêutica filosófica. C. podem ser consideradas válidas” (ibidem: 66). 1990c. Trans. intersubjetividade e práxis pedagógica: para uma crítica da concepção da agência reflexiva de Jürgen Habermas”. ver Bannell 2003.197 - . In Pensamento Pós-Metafísico: Estudos Filosófico. J. Cultura e Alteridade . Lisboa: Dom Quixote.W.

Ed. WALZER. Searle (Ed. __________. SEARLE.: MIT Press.198 - . Cultura e Alteridade . 1985b. 1987. Fultner. In Argumentos Filosóficos. Cambridge. 1993b. Luiz Repa. Cambridge. 2003. In Philosophy and the Human Sciences: Philosophical Papers 2. _____________. 2003.R. __________.Na corda bamba Ralph Ings Bannell _____________. J. 1980.P. Truth and Justification. _____________. In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. “A política do reconhecimento”.Cronin. C. The Ethics of Authenticity. “Rationality”. Mass: MIT Press. The Tanner lectures on human value. Trad. __________. C. 1985a. Cambridge. Mass: Harvard University Press. Mass: Harvard University Press. 1998. In On the Pragmatics of Communication. Mass. “The background of meaning”. LAFONT. São Paulo: Edições Loyola. C. HONNETH. The Linguistic Turn in Hermeneutic Philosophy.) Speech act theory and pragmatics. Reidel. São Paulo: Editora34. Trans. 1991.Confluências . Amsterdam: D. Trans. Luta por Reconhecimento: A Gramática moral dos Conflitos Sociais. Interpretation and Social Criticism. TAYLOR. 1985. A. Maeve Cooke. 1999. B. 2000. “Remarks on Discourse Ethics”. M. Cambridge. “Communicative rationality and the theories of meaning and action”. Human Agency and Language: Philosophical Papers 1. In J. Cambridge: Cambridge University Press. Mass: MIT Press. Cambridge. Cambridge: Cambridge University Press. Mass: MIT Press. Cambridge.

Confluências . PPGEDU-UNICAMP Cultura e Alteridade . Temse.199 - . É importante destacar que Descartes busca encontrar a verdade filosófica a partir de uma noção de unidade das ciências e não de fragmentação. A Idade Moderna se caracteriza por ser um período de afirmação do conhecimento racional bem como de recusa do argumento da autoridade. aliás. Descartes entende que há duas condições a serem consideradas no que se refere ao conhecimento humano: o sujeito1 que conhece e o objeto a ser conhecido e sendo o conhecimento do sujeito. O importante. à medida que a unidade do saber se dá pela identidade do espírito humano. antes de mais nada. mas é preciso compreender em que medida a relação entre subjetivo e objetivo foi fundamental para o estabelecimento da noção moderna de conhecimento. à medida que Descartes prima não mais pelo ser em si e sim pelo conhecer enquanto tal. então. construída pelo homem. a primeira condição de possibilidade de outros possíveis conhecimentos.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre–Academia Liliana Souza de Oliveira ∗ Simone Freitas da Silva Gallina # Herança interpretativa: modelo de conhecimento Para abordarmos as possibilidades curriculares do ensino de filosofia devemos considerar o modo como têm sido amparadas as práticas educacionais que pressupõem o dualismo entre a teoria e a prática. A questão é: qual a implicação de tal herança interpretativa no modo como a produção curricular tem se efetivado? É comum atribuir ao cartesianismo a fragmentação do conhecimento. à medida que Descartes distingue as duas substâncias: res cogitans e res extensa. Com efeito. É. Descartes parte do espírito conhecedor. para o saber. não é mais a coisa a ser conhecida. mas é. o cogito é a primeira certeza obtida através da dúvida metódica. A busca da verdade não é revelada. PPGFIL-UFRGS Dtda. é preciso que se tenha um método que oriente a encontrar uma certeza inabalável enquanto ponto de partida do conhecimento. Ele se constitui no princípio da cadeia das verdades positivas através da qual se pode formular o critério de verdade. Se a verdade é construída. Na busca da unidade das ciências. o dualismo presente nas práticas educacionais é herança de uma interpretação de apenas alguns aspectos da filosofia cartesiana e da modernidade que pensa num novo modelo de conhecimento. em dependência desse critério que Descartes concebe como verdadeiro tudo o que se apresenta de forma clara e distinta. E isso resulta na distinção entre subjetivo e objetivo. o método para se chegar a essa primeira verdade pressupõe expurgar do sujeito tudo o que o ∗ # Dtda. mas aquele que conhece e como conhece a pura inteligibilidade. Entretanto. o pensamento de um lado e a extensão de outro. um marco inicial e decisivo no que se refere ao conhecimento. e ao invés de considerar as coisas que podem ser conhecidas.

como meta. A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) garantem conteúdos básicos para os currículos dos cursos e também possibilitam uma nova disposição dos mesmos. Entretanto. convergem diversas abordagens e concepções que têm como espelhamento modelos advindos dos diversos saberes que estão amparados principalmente no modelo moderno de conhecimento. o que faz com que os Cultura e Alteridade . de jogar fora as bússolas representacionais. Como se as disciplinas filosóficas se caracterizassem por seu aspecto puramente teórico e tivessem como apêndice um núcleo de disciplinas didático-pedagógicas que os alunos realizam paralelamente e não de modo integrado. Trata-se da construção de um sujeito epistêmico2 pleno. Segundo Tadeu. o que podemos pensar a partir das práticas que exercemos e que nos constituem? Pensar o porvir do currículo No campo do currículo. as diferenças. aspectos fundamentais na constituição das experimentações filosóficas. dialéticas. o núcleo de disciplinas3 ‘filosóficas’. fenomenológicas. Esse trabalho paralelo (desintegrado) faz com que o conhecimento filosófico seja aprendido e ensinado de modo fragmentado. mas caracterizar o verdadeiro conhecimento apenas como aquele que pode ser mensurado pela razão. p. por muito tempo. irregular. esses são âmbitos indissociáveis e fundamentais na formação de um professor. de um lado.200 - . à medida que se tem. e transformar todas as opiniões curriculares nas idiossincrasias de um estilo de pensar-criar o currículo de outros modos” (2004. A fragmentação dos currículos bem como das práticas curriculares tende a criar um distanciamento tal entre os âmbitos teórico e prático que quando os alunos realizam as disciplinas de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado há uma sensação de estrangeiridade. de relatórios que evidenciem a trajetória de inserção em uma dada realidade escolar que possam apresentar a problematização em torno dos referencias teórico-metodológicos os quais balizaram a prática de ensino durante o(s) estágio(s). Corazza e Zordan “tratar-se-ia de começar a pensar um currículo sem pressupostos.14).Confluências . quando. de abdicar das presunções do senso comum. capaz de trazer o mundo diante de si e de representá-lo e contemplá-lo com isenção e sem mediação. o núcleo de disciplinas didático-pedagógicas e. principalmente quando na finalização de tais atividades tem-se como exigência à elaboração e apresentação de trabalhos de investigação sobre os aspectos pedagógicos que envolvem a docência.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina torna não confiável. no entanto não conseguem fazer tais associações. continua-se trabalhando com grades curriculares que estabelecem uma profunda dicotomia entre teoria e prática. Resta-nos problematizar: O que temos a aprender e. de outro. enfim. ou ainda. um sujeito que consegue conhecer o mundo como se fosse o senhor absoluto de sua consciência e vontade. conseqüentemente. o método tende a constituir uma subjetividade purificada e elevada ao exercício da razão e da experiência no que ele tem de invariante e universal. as singularidades. Os alunos deveriam poder fazer associações entre as disciplinas filosóficas e as didático-pedagógicas. alicerçada numa perspectiva dualista que pressupunha não só distinguir o subjetivo do objetivo. Isso se manifesta à medida que ainda se concebe o currículo como apenas uma grade de disciplinas (geralmente de caráter histórico enquanto uma verdade) que não só distingue os aspectos teóricos dos práticos como os experimenta como dois modos distintos de produção com o saber. A produção curricular esteve. idiossincrático. um eu puro. esquecendo as idiossincrasias. na verdade.

cada vez mais dos cursos de licenciatura que apresentem a proposta de desenvolver suas práticas de ensino de modo que possam contemplar as diferentes dimensões do conhecimento. a perspectiva de afirmar que “. libertação dos oprimidos. uma resolução que apenas aumenta a carga horária das disciplinas não resolve tal dicotomia. além da evidente preponderância do aspecto teórico sobre o prático6. 2004. percebe-se que é necessário que se repense as práticas curriculares5. Ou seja. mas também estabelecido à necessidade de que os cursos se reinventem através da configuração curricular proposta e desenvolvida pelos mesmos. multiculturalização das minorias etc” (Tadeu. do mesmo modo que a dimensão teórica é entendida como sendo algo que se dá de modo distinto e independente da prática..Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina mesmos se sintam estrangeiros.Confluências . é necessário a percepção das finalidades que estariam orientando tais demandas. Em alguns cursos de licenciatura em Filosofia. Isso se manifesta na distribuição das horas/aula que não tem sido eqüitativa e. possibilitando que os mesmos realizem suas práticas “de modo que eles se vejam libertos de toda idéia de épocas e. cotidianização da escola. portifólio. A Resolução do Conselho Nacional de Educação-CNE/02 de 2002 prevê o aumento da carga horária das disciplinas didático-pedagógicas (quatrocentas horas de prática de ensino e quatrocentas horas de estágio curricular supervisionado). As avaliações dos cursos de graduação realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) exigem. sendo que o estágio curricular supervisionado deve acontecer a partir do início da segunda metade do curso.201 - . cidadanização dos indivíduos. A proposta na mudança da carga horária dos Cursos de Formação de Professores pretende articular teoria e prática. Deste modo. p. mecanismos e comportamentos relacionados com o desenvolvimento de um determinado currículo. Contrárias a essa concepção. Constituindo. partilha-se com Sacristán.15). artigo. habitando um território completamente novo e por conseqüência. que os mesmos não conjugam os aspectos próprios das (pre)ocupações de um profissional que tem como campo de atuação o contexto educacional4. portanto. porque identificamos um equívoco no modo como concebemos a noção de prática quando nos referimos ao campo educacional. 2004. ainda se está trabalhando com uma distinção dos âmbitos teórico e prático. independente da atividade proposta como Trabalho de Conclusão Final de Curso sejam elas relatório de estágio. p. também. como as de auto-realização do espírito humano. 15). assim. Repensar as práticas curriculares significa refletir. tal dispositivo de avaliação tem exigido não só o cumprimento da Resolução (CNE/02 de 2002).a prática é impensável sem ser concebida como expressão de múltiplos usos. Zordan. houve um aumento significativo na carga horária do núcleo das disciplinas didático-pedagógicas. há também a exigência de elaboração de monografia como Trabalho de Conclusão Final de Curso (TCC) e o que tem se percebido é que tais trabalhos versam sobre temas/problemas filosóficos tão somente. A partir dessa resolução. na tentativa de repensar as práticas curriculares. entre outros. Tal equívoco seria da ordem da constituição de algo desprovido de um embasamento teórico como se fosse possível pensar em práticas cegas. As Instituições de Ensino Superior. porque. p. Cultura e Alteridade . a comunicação teoria-prática não pode desconsiderar a mediatização curricular como canal privilegiado” (2000. Corazza. de imagens magnas.29). pois o mais relevante do ponto de vista da formação do professor seriam as possíveis articulações dos diferentes saberes que o mesmo realiza em sua trajetória. Ainda que a sistemática permita uma certa articulação.. entretanto não ocorreu a pretensa articulação. para a partir daí constituirmos um outro lugar de discussão que permita uma articulação que se efetive nos Cursos de Formação de Professores. memorial. Zordan. Pensamos que. monografia. sobre o modo como concebemos e desenvolvemos nosso trabalho. têm adotado a sistemática de compor as disciplinas com aspectos teóricos e práticos.“ a invenção de outros e novos territórios” (Tadeu. primeiramente. Corazza. desenvolvem uma certa posição de recusa.

além disso. ou seja. acerca das práticas filosóficas que ocorrem no entre-academia é de que tais atividades não estão desprovidas das exigências próprias que constituem o universo acadêmico. ou seja. com independência da formação escolar.. listas de discussões. mas do que surge no intermezzo da atividade do filosofar. à medida que para ele Apesar de toda essa heterogeneidade. p. são as dimensões implícitas na formação do professor que são tratadas de forma apartada. todos aqueles e aquelas que o desejem. pelo próprio amadorismo que as envolve. Cultura e Alteridade . na história da filosofia. Propomos pensar a partir do que Ceppas em seu texto Sobre as práticas filosóficas extra-acadêmicas (2004). renda. uma prática extra-acadêmica não é necessariamente uma prática não acadêmica. esses espaços reafirmam ainda mais o distanciamento entre o prático e o teórico à medida que evidenciam o modo como o ensino. parece razoável aceitar uma primeira definição da prática filosófica extra-acadêmica como sendo a que se dá fora da universidade e envolvendo. não universitários.Confluências . olhares e perspectivas acerca do aspecto pedagógicofilosófico.. ou seja. fundamentalmente. das relações que constituem a trajetória singular daquele que filosofa. a refletir sobre elas e. no sentido de práticas filosóficas desenvolvidas sem qualquer relação imediata com o ambiente universitário (2004. que estejam motivados a conhecer reflexões elaboradas por outros. As práticas extra-acadêmicas. cabe salientar que a constituição de novos espaços para além da sala de aula é um importante indicativo de que se está compreendendo o currículo como aquele que permite a conjugação de diferentes atividades. a compartilhar suas próprias reflexões em público. preferencialmente. mas talvez elas não sejam assim tão estrangeiras quanto pareceriam à primeira vista. a pesquisa e a extensão são desenvolvidos como instâncias que não se relacionam. pois os espaços como cines. ocupação. bate-papo e palestras permitem outras experimentações curriculares que também compreendemos como não sendo o que Ceppas intitula de extra-acadêmica. isto é. convidam a um exercício de libertação daquilo que.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina Outras Instituições. Muitas vezes. Nessa definição. mas não são extracurriculares. não se complementam.202 - .156). mas sim do que Deleuze-Guattari (1992) denominam de plano de imanência no qual a latência da construção filosófica de algum modo passa a constituir suas coordenadas conceituais. na atualidade. poderíamos compreender uma tal dimensão conceitual na qual a possibilidade de abordar o território da filosofia não se dá mais pela demarcação do fora/dentro. têm proposto alguns espaços e tempos que privilegiem outras formas curriculares. Entretanto. Poder-se-á perguntar se esse novo modo de conceber os currículos substitui uma imagem tradicional de pensar o currículo que vêm sendo desenvolvida a partir de uma interpretação fragmentária de conhecimento da modernidade? Verifica-se que tais atividades não resolvem o problema da dicotomia entre teoriaprática. e que constituem um outro agenciamento do aspecto formativo a que cada instituição se propõe. esta independe do lugar (academia). Sabemos que algumas dessas práticas mantêm relações tensas com a academia. o que se tem percebido é de que quando ocorre efetivamente a atividade filosófica. Esses aspectos se opõem ao modelo disciplinar. cafés7. O interessante em estar pensando. intitula de práticas filosóficas extra-acadêmicas como sendo da ordem da dimensão conceitual que Deleuze nos dá o que pensar quando indica que por atividades filosóficas entre-academia. que se contradizem ao modelo disciplinar.

um conto. p. mas principalmente atribuir significação e. A relação entre a qualidade do ensino e a da investigação é direta (2006. o que ele sabe e não sabe de si. de boa qualidade.165). sobretudo. um grupo compõem: 1) um sistema retilíneo. pois “uma escola.e portanto ainda menos nas outras. com a revolução do que apequena a vida (Ceppas. Na verdade. mediante a introspecção.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina escapa aos limites do sujeito que duvida porque busca a certeza. tendentes à constituição de um tipo específico de subjetividade. é possível afirmar a existência do sujeito do conhecimento. O jogo da verdade praticado na escola moderna não dá espaço a um sujeito qualquer. inclusive das representações que possibilitam a ciência. a heterogeneidade e a alteridade. dolorosamente roubado à prestigiante investigação. Corazza. mas também 2) um sistema sempre aberto a um plano de consistência não formado (em toda forma alguma coisa sempre corre.51). 2004. que é encarado apenas como uma atividade sem prestígio que consome precioso tempo. um quadro. O desprezo pelo ensino não é defensável porque sem ensino de qualidade acabará por não haver investigação de qualidade.Confluências . 2004.“Uma prática filosófica pode ser extra-acadêmica tal como um café pode ser extraforte. Se a relação entre a qualidade do ensino e da investigação é direta. uma disciplina. é necessário resgatar a certeza do sujeito do conhecimento. sujeito que se torna a condição de toda e qualquer representação. p. Deste modo. escorre. 2 Segundo Kohan: “Ser sujeito escolar é jogar um jogo no qual se é jogador e jogado ao mesmo tempo. como também o critério que valida tal conhecimento. a pluralidade. quando assim o fazemos. esses apenas conseguem perceber recortes da realidade. uma formação social. significações que pressupõem uma percepção que integre os diversos saberes. que propicia uma intensificação do pensamento acadêmico” (Ceppas. conseqüentemente. Mas nem nestas universidades é defensável tal desprezo . É o sujeito consciente que obtém de si não só o objeto que conhece. então teremos que pensar os currículos abandonando a herança interpretativa que tem engessado as concepções de educação a partir do modelo dualista moderno. de tal modo que quando os mesmos precisam estabelecer relações. Zordan. associações. um currículo. potencializar o aspecto criativo. e.78). as possibilidades. 1 Somente através do voltar-se para si. estamos permitindo que os alunos fragmentem o modo de pensar. o que tem sido evidenciado é que não há como desprezar nenhuma das exigências que correspondem aos elementos que constituem a formação de um bom profissional principalmente no que se refere à prática de ensino.159-160). 2004. O que um indivíduo é e não é. p.203 - . ou deveriam fazê-lo. Não há como amparar as práticas formativas em modelos préestabelecidos. a experimentar o potencial que a filosofia pode ter de engajar as pessoas no compromisso com a emancipação. os indivíduos têm experiências de si que Cultura e Alteridade . ou dos que se satisfazem com o desbunde da incerteza. foge)” (Tadeu. é objeto de intervenções. para que se possa falar em conhecimento. Uma vez afirmada sua existência e a existência de seus modos. validar os modos pelos quais ele conhece. pois. segundo Murcho Nas universidades onde se faz verdadeira investigação poderia pensar-se que haveria uma desculpa para desprezar a qualidade do ensino. os quais desconsiderem o contexto. Nas escolas. uma subjetividade. o saber filosófico se dá nos territórios em que os sujeitos possam não só experimentar. é preciso considerar o sujeito cartesiano como esse ponto certo e indubitável. p. porém. da mesma forma. as exigências se darão em níveis diferentes. Se as dimensões implícitas na formação do professor forem trabalhadas de forma fragmentadas. Assim. Elas convidam.

de técnicas. As paixões da alma. de forma quase unânime. disciplinadas. 2006. de procedimentos. Gilles. Entre educação e filosofia. A preocupação com a educação perpassa toda história da filosofia. colaboração e elaboração conjunta dos professores para pensar e planejar as atividades práticas e de ensino. p. 1996. 2006. MAAMARI. Walter O. esta floresce para sempre. 1997. Bibliografia BICCA. In: KOHAN. CEPPAS. por exemplo.189). Filosofia na Universidade. KOHAN.ed. O currículo. São experiências demarcadas por regras e procedimentos que incitam subjetividades dóceis. Desidério. José Fernandes. M. importância singular à educação. São Paulo: Nova Cultural. resultado do evento anual do Fórum Sul Brasileiro de Filosofia e Ensino. Simone F. dispostos a problematizar acerca das mais diversas temáticas em torno da Filosofia numa perspectiva de relacionar os saberes. Como afirma Walter Kohan: “os filósofos gregos do período clássico deram. obedientes. pois ela é um dos elementos constituintes da atividade filosófica. DESCARTES. RJ: Vozes. Indicamos como preponderante nos cursos de licenciatura. 3. que comporta todo um conjunto de instrumentos. Antônio Tadeu Campos de. GUATTARI. Belo Horizonte: Autêntica. 2003. Adriana Mattar. Filosofia na universidade. Vigiar e punir. p. 3 É importante salientar que se está tratando do conceito de disciplina a partir Foucault “A ‘disciplina’ não pode se identificar com uma instituição nem com um aparelho.81). apresentamos algumas alternativas para pensar em um currículo flexível que pressupõe intercâmbio cultural. Uma reflexão sobre a prática. DELEUZE. Meditações. Cultura e Alteridade . 5 4 No texto OLIVEIRA. WEBER. José Fernandes. integração entre os diferentes cursos. Antônio Tadeu Campos de. Felipe. S. ela é uma ‘física’ ou uma ‘anatomia’ do poder.25-26). 6 7 Ao estabelecer uma dinâmica de diálogo entre o expositor e o público. René. Sobre as práticas filosóficas extra-acadêmicas. Entre eles. Filosofia. 1992. GALLINA. Infância. Petrópolis. WEBER. Há outras atividades semelhantes desenvolvidas por outros cursos e instituições. Objeções e respostas. Rio de Janeiro: DP&A. que a educação é o principal para os seres humanos e que quando se semeia em um corpo jovem uma nobre educação.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina modificam sua relação consigo mesmos numa direção precisa. Félix. 1997. Gimeno. uma modalidade para exercê-lo. Ijuí: Unijuí. de níveis de aplicação. Filosofia: caminhos para seu ensino. de alvos. Adriana Mattar. BAIRROS. investigação e ensino na universidade. Filosofia na universidade. FOUCAULT. BAIRROS. Adriana Mattar. José Fernandes. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34. WEBER. Ijuí: Unijuí. Walter O. MURCHO.204 - . antifonte diz. p. precise dela para colher o exercício do poder disciplinar e não a mera submissão do outro” (2003. com chuva ou sem chuva” (2003. (Os Pensadores). Perspectivas e Desafios Curriculares para os Cursos de Filosofia. Luiz. ainda que seus principais escritos não tenham chegado até nós. Liliana Souza. 2004. Ijuí: Unijuí: 2006. In: MAAMARI. uma tecnologia” (1997. em um fragmento conservado. São Paulo: Loyola. Porto Alegre: ArtMed: 2000. SACRISTÁN. ela é um tipo de poder.Confluências . J. Eles teorizaram sobre o sentido e o valor de educar. que os sofistas foram educadores profissionais. Racionalidade Moderna e Subjetividade. BAIRROS. In: MAAMARI. Discurso do método. Sabemos. A escola moderna não é hospitaleira da liberdade. Antônio Tadeu Campos de. embora.

ZORDAN. 2. Belo Horizonte: Autêntica. Cultura e Alteridade . Sandra. Linhas de escrita.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina TADEU.ed. Paola. CORAZZA. Tomaz.Confluências . 2004. ___. 2001. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.205 - . Belo Horizonte: Autêntica.

os espaços e as práticas sociais? Os impactos desses processos nos remete ao entendimento da questão da multiculturalidade e da crescente participação da sociedade civil na criação e fortalecimento de espaços públicos com vistas a reinvenção de processos multiculturais. Constituíram-se. tentarei sintetizar algumas idéias sobre cultura sob o viés da valorização do local. entrecruzadas pelos processos educativos de modo a mostrar a correlação existente entre as partes. Falar sobre políticas sociais no Brasil atualmente vem ganhando cada vez mais destaque. Nesta exposição. ao mesmo tempo em que se busca resposta emergente aos desafios do futuro. portanto. a partir desse novo processo de movimento social que envolve processos econômicos mundiais e os novos padrões de controle social. No segundo momento. a partir de elementos da teoria de Boaventura de Sousa Santos. pretendo tecer algumas considerações de ordem sociológica. nos reporta a um grande desafio nos meios educacionais: como construir identidades a partir da revalorização de aspectos culturais com uma espacialização específica se nem sabemos determinar até que ponto estamos todos juntos ou estamos todos separados nesse cenário que tende dissolver as identidades. pretendo pensar as políticas públicas educacionais. em especial as governamentais. como uma configuração formal. No primeiro.Confluências . para indicar propostas educacionais voltadas à promoção de relação e respeito entre grupos socioculturais. tecer algumas considerações de modo a mostrar a articulação entre estes dois eixos com a educação. sobre políticas públicas e cultura. em avanços das classes trabalhadoras inconformadas com as concepções liberais de sociedade que fizeram com que se avançasse na criação de novos ∗ Doutora em Educação pela UFRGS. Dividirei em dois momentos. nenhuma reflexão sobre a educação e sobre a questão da democracia pode ignorar o desejo coletivo de uma sociedade igualitária no respeito às diferenças. com redobrada vigilância epistemológica para não se recair na apologia da participação local. na Europa no século XIX. condenando à pobreza largas parcelas da nossa população. As políticas sociais são originadas do reconhecimento das contradições do processo de industrialização e seu impacto sobre as condições de trabalho e de vida dos trabalhadores.206 - . na indiferença ou na hibridização de significados. Do mesmo modo. quando estes não gozavam de garantias sociais. Profª do Deptº de Administração Escolar – CE/UFSM Cultura e Alteridade . Ressalto que utilizarei o termo inter/multiculturalismo no mesmo sentido em que é utilizado por Stephen Stoer e Maria Luiza Cortesão. Inicialmente parto da idéia desvirtuada que tomaram as políticas sociais a partir de seu surgimento. através de processos democráticos.A Construção de Políticas Públicas e seus Entrelaçamentos com a Cultura Maria Elizabete Londero Mousquer ∗ Falar em políticas públicas educacionais e cultura em uma sociedade marcada por profundas conseqüências de um projeto perverso oriundo de um sistema econômico excludente. Por fim. suscitado pelos brutais indicadores que traduzem uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais.

uma dinâmica endógena. Essa decorrência se dá pelo fato de que estes dois modos de produção de globalização – globalismos localizados e localismos globalizados . 2002b. Cultura e Alteridade . Atualmente. destaca-se os espaçostempos global e local (SANTOS. Em decorrência. Nesta relação entre Estado e formação de políticas públicas. assumem funções estritamente voltadas para a sua implementação e execução. São atividades que nascem num determinado local e depois se expandem. surgem como as primeiras medidas de proteção do trabalho sob a presença de um Estado articulador dos interesses comuns das classes trabalhadoras e a classe patronal. os direitos sociais são despidos de seu significado original e acabam sendo substituídos por atividades centradas no emergente trabalho voluntário e assistencialista. embora possuidora de peculiaridades que as diferenciam das demais. Nessa disputa de espaço é preciso estar alerta para o perigo de mudança de significado da participação social que. os quais estão sendo implementados de forma crescente. as políticas sofrem drásticas reduções das funções de cunho social. A política educacional como partícipe da política social mais ampla sofre os mesmos desígnios das demais políticas.atuarem conjuntamente da seguinte forma: os países hegemônicos centrais operam de forma a globalizar as suas atividades que atendam aos seus interesses e passam a valer como regras de inclusão principalmente aos países periféricos. destacam-se os órgãos colegiados. no campo educacional são desenvolvidas políticas públicas através do controle da desigualdade. ao invés de envolver a coletividade com vistas à formulação de políticas públicas. os orçamentos participativos. p.Confluências . Essas relações cada vez mais tendem a fechar as fronteiras para as pessoas e abrirem para as mercadorias.207 - . Neste sentido. Desta forma. principalmente os assegurados pelos princípios constitucionais da educação. pois “consiste no impacto especifico nas condições locais produzidos pelas práticas e imperativos transnacionais que decorrem dos localismos globalizados” (SANTOS. uma nova aliança e um novo bloco de poder e conseqüente resultados desastrosos para a maioria da população mundial. Para isso se justificam as reformas educativas como medidas compensatórias desprovidas de conteúdo político como forma de mascarar o viés regulador do nível do Estado-nação para o nível supranacional. Dentre os lugares estruturais onde se produzem práticas sociais que asseguram nas suas contradições internas. resta aos países periféricos desenvolverem formas de globalismos localizados. as eleições diretas. vulnerabilizada pela precariedade de condições de vida humana. ocorrendo correlação de forças existentes entre o processo econômico e o educacional. 2000). Geram um novo conjunto de negociações. 71). o sistema educativo assume uma posição intermediária no conjunto das relações sociais. A relação do Estado com a educação articula-se através de uma imbricada rede de relações que Boaventura de Sousa Santos denomina como formas de globalismos localizados no campo educativo. sob a forma de uma autonomia outorgada. Frente a tantas necessidades muitos são os espaços políticos de atuação participativa. São políticas que atingem seres humanos em total processo de fragilização frente à urgência da situação que se apresenta e não cidadãos com direito a ter direitos.A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer direitos sociais e políticos. Na falta de um novo modelo de desenvolvimento que atenda as expectativas estabilizadoras são elaboradas políticas de baixa eficiência voltadas para o alívio da pobreza. com a redução do poder do Estado na dependência de mercados financeiros e de financiamento internacional. visando combater o insucesso escolar. decorrentes de desempregos e acontecimentos desestabilizadores. Essas duas formas de produção cada vez mais acentuam a hierarquização das práticas interestatais. que implicam na desintegração das condições locais através do adentramento de políticas que partem de centros hegemônicos. Assim.

A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer A escola inserida em um espaço-tempo global sofre diretamente os impactos dos processos regulatórios. a escola transita entre esses espaços oscilando ora em atendimento aos processos de produção.) tenderão a reproduzir o mesmo efeito de ocultação e descrédito”. o sistema público de ensino. Neste sentido. de construção do futuro” (MELO. A articulações entre diferentes experiências locais envolve a participação direta dos sujeitos sociais. Remeto-me ao aspecto cultural a partir do entendimento de cultura como forma de pensamento e significação das práticas sociais. resultante das interferências do processo de modernização. em função de que nos levaram a pensar e acreditar somente na ciência social de um modelo de racionalidade ocidental. criou uma cultura escolar padronizada considerada como “universal”. considerando que o desenvolvimento de alternativas implica diversidade e que “as nossas sociedades estão atualmente. pode-se afirmar que a possibilidade de uma sustentável e justa construção começa em nível local. Isso significa compreender não somente como essa comunidade se integrou no contexto dos processos e das relações globais (como os mercados instituídos). Nascido na modernidade. as práticas educativasainda continuam policiando as fronteiras entre as disciplinas reprimindo todas aquelas que desejarem transpor a parcelização do saber científico. cujo discurso homogeneizador se contrapõe a interculturalidade e ao pluralismo.153). produzir possíveis alternativas com possibilidades de ampliação frente aos receituários impostos em nome de processos democráticos. MacMichael pondera: Para ser sustentável. p.208 - . Sem uma crítica do modelo de racionalidade ocidental dominante pelo menos durante duzentos anos. Assim. todas as propostas (. que. mas também como é que seus membros se podem empoderar a si próprios através desse mesmo contexto. a consciência e a participação cooperativa da maioria. fendas para construir variadas experiências dentro do sistema dominante. p.Confluências . é possível aproveitar lacunas. via mercadorização da educação. ora a favor da promoção do conhecimento local e cultural da comunidade. 2002. Este tipo de desenvolvimento acena fortemente para a liberdade. Tratase do envolvimento num processo que poderá ser em longo prazo um conjunto de estruturas e experiências locais para. que de forma não explícita. Nesta direção. Nesta encruzilhada de interesses. reproduz a cultura dominante. E no compromisso de definir e promover uma identidade nacional e atender a crença secular da verdade única. Santos (2002a. Prosseguindo nesta reflexão e deparando-se com as restrições existentes sobre as políticas governamentais comprometidas com interesses adversos aos construídos coletivamente. uma comunidade global deve situar as suas necessidades comunitárias no contexto histórico-mundial que as envolve. então. em constante pressão. Quando os males dessa disciplinarização se fazem Cultura e Alteridade . 2001. Vale dizer que a população em geral não está totalmente à mercê de todo o tipo de experiências sociais advindas de interesses alheios. Cada vez mais constatamos significativas e inesgotáveis formas de alternativas promissoras e que só não vingam suficientemente. 238) diz que por mais que nos esforcemos não basta recorrer e propor uma nova ciência social. tende a romper com a tradição e o local desafiando diretamente a cultura. pois tende a propiciar a autonomia. P. (apud TEODORO. a educação é evocada constantemente a responder aos apelos suscitados pelo espaço-tempo da comunidade.. e estarão sempre envolvidas num processo permanente de criação. “Mais do que isso é necessário propor um modelo diferente de racionalidade.. no sentido de criar expectativas frente às vicissitudes do quadro social. 36).

São experiências consideradas não reconhecidas e.A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer sentir. ela vai muito além. visões de mundo. p. de outra forma. sobretudo. estendendo-se para toda a sociedade. A integração de culturas locais para gerir práticas sociais voltadas para a construção de projetos de vida. os silenciamentos. pois não privilegiam os conteúdos culturais trazidos pelos alunos e comunidade escolar. etc. A participação ativa dos cidadãos nesta construção espaço-tempo local é de pertencimento a um sistema organizacional já constituído e agora legitimado. marginalizadas. identificar outros saberes presentes em contextos considerados não declarados. no sentido de abrir canais de participação onde a comunidade. reafirmando a possibilidade de criação de territórios educativos. pois como afirma García Canclini: “Se continua havendo folclore. A escola encontra grandes dificuldades em incorporar diferentes formas de linguagem e aquisição de novos conhecimentos. 27-28).209 - . raça. A permanência de determinados campos culturais mantém viva a memória da existência. permite a valorização de diferentes saberes e a ampliação de identidades culturais. que implicam uma continuidade das relações sociais” (2000 p.364). Significa. São conhecimentos gerados a partir das muitas cotidianidades que precisam vingar e tomar espaço frente a outros saberes. Não se pode negar a diversidade cultural dos atores sociais em cena. em que os direitos possam consolidar-se como parâmetros para a interlocução. Esse projeto “implica também a constituição de uma dimensão pública da sociedade. os não-ditos. gênero. no entanto. p. idade. Para Boaventura de Souza Santos. Embora muitas práticas tenham sido destruídas em nome de uma noção universalista que trata todas as pessoas de acordo com os mesmos princípios. o espaço local ainda insiste em se reafimar como palco de muitas temporalidades. sexualidade. Este diálogo deve consistir em um exercício de reciprocidade.105). Cultura e Alteridade . É a reafirmação da existência de uma cultura de direitos que inclui a co-gestão em governos locais que vai reverter em espaços públicos de interesses comuns e privados. poucas são as experiências desenvolvidas no âmbito educativo que questionam a monoculturalidade e assumem tornar-se um espaço privilegiado de comunicações interculturais. no sentido de desenvolver uma sensibilidade ímpar. criam-se novas disciplinas para resolver os problemas. pode-se correr o risco de que as trocas desiguais entre as culturas acarretem “a morte do conhecimento próprio da cultura subordinada e. as crenças e os prejuízos que nos acompanham e que. dos grupos sociais seus titulares” (SANTOS. A educação intercultural deve permear não somente as práticas explícitas desenvolvidas na escola. 2004. então. Em conseqüência disso. portanto. ainda que seja reformulado pelas indústrias culturais é porque ainda funciona como núcleo simbólico para expressar formas de convivência. o debate e a negociação de conflitos. Para isso a possibilidade de diálogo entre diferentes saberes. A construção desses espaços de diálogo só poderá vingar a partir do entendimento de que nenhuma cultura é completa. adotam-se novas políticas educacionais e. Estão posicionados em estruturas de classe. superar a visão do conceito liberal de participação estabelecida no interior das comunidades. 1996. possa fazer uma interlocução com a administração pública com base em parcerias com projetos de desenvolvimento local. p. e ao mesmo tempo insistem em práticas sociais de reconhecimento e respeito. reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade. a prova maior de nosso conhecimento são os valores. transitam de forma clandestina “nos não-ditos dos nossos trabalhos científicos”(2002c.Confluências . Ela requer uma nova postura dos atores sociais.53). O reconhecimento da incompletude gera a motivação para um movimento dinâmico que pode ser enriquecido pelo diálogo e pelas trocas entre culturas. Os currículos escolares pecam na hora de definir a cultura legítima. dessa forma. para. tornando possível a reconfiguração de uma dimensão ética da vida social” (Dagnino. como tais. afeta as relações interpessoais.

pode se transformar. caracterizado pelas suas peculiaridades locais.56). Quanto mais fortalecida a reciprocidade e o reconhecimento. a qual enseja uma reintegração do mundo normativo em convívio na esfera do mundo prático.210 - . Há que se construir a possibilidade de articular uma racionalidade comunicativa no interior dos processos administrativos da educação. O confronto de saberes que não esconde críticas. autocríticas. reconhecer o caráter discriminatório da educação e a partir daí a tarefa fundamental passa a ser a construção de um espaço de pluralismo cultural. de reconduções e de consensos permeados de idealismo. as tecnologias na educação. importa aproveitar o máximo as experiências sociais disponíveis e possíveis. o local deve estar na pauta central quando da construção de políticas públicas educacionais. Transformar em critérios essas proposições permite. A educação configura-se pela sua abrangência como um dos campos sociais mais importantes de multiplicidade e diversidade das mais diferentes experiências. embora também desgastado nos discursos hegemônicos. p. de confronto de subjetividades e de saberes que possibilitem aos indivíduos iguais oportunidades de vida digna. então. A dialogicidade. Cultura e Alteridade . mais direta é a democracia. de refutação das manifestações egoístas e individualistas que dominam o mundo ocidental. O reconhecimento das diferentes culturas ou grupos sociais caracteriza-se como o primeiro passo para levar a cabo as experiências e iniciativas democráticas baseadas em modelos alternativos de democracia. a proposta de Boaventura de Souza Santos. Em termos de possibilidades. Pois é neste espaço que deverão ser tomadas medidas de discriminação positiva em favor de elementos oriundos das camadas sociais que têm padecido longamente através da história. embora sugerindo a necessidade de diálogo entre diferentes formas de conhecimento. Nesta direção. A autoridade partilhada assenta na dupla lógica de reciprocidade: “temos o direito a ser iguais quando a reciprocidade entre diferenças nos inferioriza.A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer É preciso reconhecer que neste jogo de interesses algumas experiências de reformas vêm acontecendo no âmbito educacional: o currículo. temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS. tensões e conflitos através de uma negociação de diálogos. de superação das dicotomias. o que acaba por se transformar em monólogo. legisladores e implementadores das políticas públicas são os únicos detentores de conhecimentos no campo educativo. em práticas diferentemente sábias. contém elementos potenciais que podem romper com o estatuto estabelecido pela racionalidade indolente de que os educadores. desde o planejamento de políticas públicas no âmbito da gestão educacional até o espaço escolar.Confluências . Por isso a insistência em uma nova concepção de autoridade nas escolas: transformar as relações de poder em relações de autoridade compartilhada. como forma de ajudar os sujeitos ativos do processo escolar a melhorar a compreensão de suas realidades e a comprometer-se com a sua transformação. que apontam no presente novos caminhos para um futuro mais promissor. Ao contrário das tradicionais práticas de governo. nas palavras de Boaventura de Souza Santos (2002a). entre outras formas experienciáveis de emancipação social. pois quanto mais experiências estiverem disponíveis. torna-se um instrumento. cabe a nós expandi-las e tomá-las como referência para a construção de novas políticas educacionais democráticas. Por essa razão. 1995. a qualidade da função docente entre outros temas. mais se amplia o leque e novas pistas credíveis vão se impondo frente ao estabelecido e reconhecido como único e verdadeiro.

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Neste caso é vista a necessidade das instituições tornarem-se mais autônomas e serem mais diretamente acompanhadas pelos ∗ Doutora em Educação/ Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria –UFSM/RS – sueli@ce. p. o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) que.Questionando a Descentralização no Contexto das Políticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratização da Gestão Sueli Menezes Pereira ∗ Introdução Este texto levanta questões pertinentes à descentralização no contexto da democratização da gestão da educação básica. visto que os desafios do mundo do mercado global. Entre os objetivos do Banco Mundial é dada uma alta prioridade à Educação Básica com uma orientação voltada para “resultados”. a serviço do capital. as orientações aos governos aos quais empresta dinheiro. Isto aponta para a importância da educação no conjunto dos interesses do capital.br Cultura e Alteridade . intitulado “Prioridades e Estratégias para a Educação”.1998. a comunidade assume compromissos com a gestão das instituições públicas e. garantem a implementação coerente das políticas sociais no contexto das políticas macroeconômicas. nelas. interferem de forma significativa e determinante nas políticas educacionais. se configuram em organismos internacionais como o Banco Mundial (BIRD). para o campo da administração da educação. elaboram as diretrizes das políticas de Estado. a redução do financiamento estatal é uma das recomendações essenciais do BM. pelas quais. É um relatório.19). Os grandes mentores que. referendando a idéia de que “o motor da história encontra-se nos processos produtivos” (Marx apud Dowbor. entre outras atribuições. em especial. consultor do Banco Mundial que mostra.Confluências .212 - . como diz o autor. o que é confirmado por Jon Lauglo (1997). através do relatório de 1995 do referido banco. que defende o ponto de vista de que mais atenção deve ser dada ao planejamento participativo e à necessidade de serem consideradas seriamente as importantes lideranças locais como agentes responsáveis na preparação de um projeto educacional adequado aos objetivos do banco. Conseqüência da globalização econômica que determina novas configurações de poder na sociedade trazendo grandes desafios para as práticas da administração e. as instituições educacionais.ufsm. salienta-se a descentralização e sua íntima relação com as determinações do capital interligando o poder global e o local o que implica em novas relações entre Estado e sociedade. Como conseqüência do Estado neoliberal. sob a ótica neoliberal.

(. o poder local em detrimento do poder global. O Estado vem sendo reestruturado pela desregulamentação da economia. nestas. O que está ocorrendo é uma nova hierarquia dos espaços que envolvem. Situações Cultura e Alteridade . Tratando de sistema municipal. através da qual.) é o próprio conceito de grande estrutura central de poder que se vê posto em xeque. da realidade da educação municipal da região central do Estado/RS a partir de dados e fatos constatados através de pesquisa participante realizada entre 2000 e 2005. mesmo que limitados..confirmam a força política dos órgãos de fomento na determinação das políticas públicas e. assumir com competência estes espaços. a marca principal é a fragilização do Estado-nação. a partir da democratização da gestão. para os cidadãos a solução de seus próprios problemas.213 - . Escola. Justifica-se a escolha da educação municipal. Neste tipo de organização. neste contexto. Estas questões se constituem focos de análise do presente texto. a menor parcela do sistema educacional deverá. reduzindo a competência das decisões centralizadas. de educação e outros. como referência. construir sua identidade num processo de conquista gradativa de sua autonomia. grandes desafios As propostas das políticas públicas que se traduzem nos documentos legais indicam que a sociedade deverá assumir compromisso com seu próprio destino colocando o Estado distante do cidadão.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira usuários. entre eles a educação e. quanto para a comunidade escolar como um todo. Partindo destas considerações. Estas prerrogativas têm suas raízes no modelo econômico vigente.Confluências . Estas recomendações se traduzem no Brasil nos princípios da Constituição Federal de 1988 que. tanto a globalização como a formação de blocos. considerando a institucionalização do Sistema Municipal de Educação pela Constituição Federal de 1988. pela privatização de empresas produtivas estatais. Para a concretização deste estudo nos valemos. como para a escola como unidade educativa que. o surgimento de espaços sub-nacionais fracionados de diferentes formas com o conseqüente reforço do papel das cidades. Reforça-se. o que indica um maior envolvimento das comunidades no gerenciamento da escola1.. Estado e sociedade: novas relações. de saúde. numa posição lúcida. o que torna necessário compreender as razões destas determinações para. coloca novas responsabilidades. tanto para os profissionais da educação. um gradual reforço dos espaços comunitários colocando para a sociedade. Efetivamente. entre sociedade civil e Estado. pelo qual as “políticas globais tornam-se desajustadas. a idéia de municipalização é apontada como a conseqüência natural da descentralização e da democratização a partir do poder local. inserida nas políticas educacionais geradas no contexto neoliberal. assim. a ênfase das políticas educacionais recai na municipalização da educação básica. corroborados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96 . novos compromissos. que se amplia gradativamente. tanto para os sistemas públicos de ensino. há um grande hiato. pela abertura de mercados. no qual a escola. o presente trabalho busca verificar como o processo de descentralização objetiva a operacionalização da democratização da gestão da educação o que se constitui num grande desafio. pelo qual se justifica a municipalização de serviços básicos. pela reforma dos sistemas de previdência social. a política educacional.

A crise do capitalismo provém dos novos conhecimentos nos modos de produção que. o que implica numa ampliação das responsabilidades dos municípios com a educação básica pública. a prática perversa da descentralização. Este panorama indica o lado positivo do acúmulo de conhecimentos dos últimos vinte anos pela produtividade crescente na área da saúde. são evidentes os deslocamentos ou esvaziamentos dos princípios de soberania. como diz Ianni (1997). ao mesmo tempo em que transfere as decisões para espaços mais próximos dos cidadãos. dificultando a distinção entre público e privado” (Machado. sabe se defender mostrando que é capaz de viver em crise. Atualmente. Estas considerações nos levam a realidade da educação municipal na região central do Estado do Rio Grande do Sul – Região A. 2004). como aponta Antunes (2003). aos poucos vai sendo substituído pelo Estado mínimo e. por sua intensidade redefinem. a política em novo lugar. Freitas. Pode-se dizer que “a matriz político-ideológica de feição neoliberal disfarça-se no projeto de modernização do Estado. como os novos espaços de atuação dos sujeitos. com a conseqüente reinvenção da importância das cidades. não só os novos tempos. encurtam-se cada vez mais os direitos do cidadão.Ianni (1997.25) alerta para este fato afirmando que. Cultura e Alteridade . integrada por trinta e cinco municípios.Centro que. contraditoriamente. da informação e tantos outros. Pereira. mas sem o sucesso esperado.M. p. apresenta avanços e descontinuidades frente as políticas educacionais com base na descentralização. como assinala Bordignon (1992).1998. “na medida em que a sociedade nacional transformou-se em província da sociedade global (grifos do autor).Confluências . sistemas muito mais democráticos” (Dowbor. sem esquecer democracia”.214 - . assim como não há como negar que o avanço do conhecimento não tem representado avanços na área social e institucional o que mostra o descompasso entre o avanço das técnicas e a lentidão das instituições em buscarem alternativas próprias sem se deixar subsumir pelo sistema global. se transferem as decisões para espaços locais. como uma imposição das políticas públicas obedecendo aos imperativos da racionalidade do capital. Neste contexto se insere a municipalização numa nova relação Estado/Sociedade Civil representando paradoxalmente. esta prática se deu no Brasil desde meados dos anos 70 no vigor da tecnocracia e do autoritarismo. este é um processo que se dá como estratégia de recuperação da crise do capitalismo em nível mundial. na realidade. Neste particular. Exigem. 36). Para os estudiosos do assunto. que na prática configura-se como um projeto de encolhimento do espaço público e alargamento do espaço privado. o Estado do Bem Estar Social da democracia social. a municipalização. Na educação.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira complexas e diferenciadas exigem muito mais participação dos atores sociais afetados pelas políticas. dos espaços comunitários e de novos papéis a serem assumidos pelos cidadãos indicando que o capitalismo. Nesta concepção. através da qual se reduz o tamanho do Estado e se amplia o poder privado. Estas medidas caracterizam a descentralização e a ordenação de um espaço de participação colocando. se consolida a municipalização tendo no FUNDEF – Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – o poderoso incentivo legal e financeiro para isto. hegemonia e cidadania. o que veremos a seguir. p.

em todas as suas instâncias. a tese principal deverá responder sobre a construção coletiva de uma identidade para a escola no contexto de descentralização da gestão dos sistemas educacionais firmada em estruturas hierarquizadas. colocam na base do sistema. assim como nas determinações das políticas municipais.Confluências . portanto. setorizadas e burocráticas. lucidamente. o que ainda é uma constante na realidade investigada. Neste processo. o que deverá se retratar em seus projetos. deverá ser representativo dos interesses de uma comunidade escolar lúcida de seus propósitos e esta é uma das prerrogativas que se salienta como característica fundamental de uma instituição educativa que. se consolida na conquista da autonomia escolar. a instituição estará garantindo a permanência da cultura do individualismo e do Cultura e Alteridade . por sua vez. o sistema municipal de educação procura elaborar diretrizes e soluções de modo a cumprir as determinações legais de democratização da gestão devendo garantir às unidades educativas a construção de sua autonomia em termos administrativo-pedagógicos e de gestão financeira priorizando a participação da comunidade nas decisões escolares tendo como parâmetro o princípio do direito de todos à educação básica. a sua identidade. Deverá focar a relação entre administração colegiada e prática pedagógica na escola pública.215 - . na escola. ou seja. para o que se faz necessário um corpo docente capaz de pensar e agir em conformidade com esta proposta. constrói. resultante da descentralização das políticas educacionais. como ponto de partida. utilizando os espaços possíveis. Isto se materializa na proposta pedagógica das unidades educativas. Abre espaço para a construção de uma ação pedagógica transformadora. também. O projeto político-pedagógico de uma escola. Estas determinações preconizam a descentralização de poder através da gestão democrática que. Destaca a importância de um projeto pedagógico que reflita a escola no seu todo e determine a operacionalização de propósitos com vistas à democratização da gestão.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira Gestão da educação municipal: avanços e descontinuidades A questão básica da realidade em estudo salienta a livre iniciativa dos governos municipais nos aspectos da democratização da gestão escolar para o que se faz necessária a compreensão política pelo sistema educacional. do que se propõe e do que realmente faz em busca da formação de cidadãos capazes de enfrentar o mundo do trabalho e capazes de criar condições de superação dos problemas do cotidiano pela compreensão crítica dos mesmos. das determinações do capital para a educação. portanto. Se não há uma cultura de participação. uma análise consistente de sua própria realidade partindo de uma avaliação de seus avanços e descontinuidades. Este é um compromisso que tem sido objeto de grandes preocupações e grandes indefinições das instituições educativas que deverão ter. Isto indica a responsabilidade especialmente dos profissionais da educação com o compromisso de elaborar um Projeto Político Pedagógico que. a responsabilidade de buscar alternativas inovadoras que lhe possibilitem a construção de uma melhor qualidade de ensino com vistas a uma formação cidadã. o que se dá por leis ou regulamentos para a gestão escolar. O ponto de partida para isto se constitui na revisão dos objetivos da escola frente aos desafios da gestão democrática questionando as hierarquias de poder instituídas na escola. Para responder a estes compromissos legalmente instituídos. enquanto averigua as relações entre ensino e gestão escolar mostrando que a organização da escola deve estar a serviço da formação da cidadania para o que é essencial a participação de todos os segmentos escolares na construção de um projeto que responda a estas prerrogativas.

é o compromisso de participação efetiva da comunidade na gestão escolar com a construção de uma escola que responda aos anseios da própria comunidade a partir de sua proposta pedagógica. p. se conquista pela elaboração do projeto pedagógico.216 - . mas para compreender os fenômenos e os que dele participam para que as ações da escola sejam mais ricas.Confluências . de teorias educacionais que sustentem práticas condizentes com a proposta. coletivamente e.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira centralismo. Estas questões nos indicam que o projeto pedagógico. como afirma Gómez (2001. dos recursos públicos e suas fontes. não só pela participação da comunidade em suas decisões. A questão central do Conselho Escolar. tomar suas decisões. enquanto fator de redução das hierarquias e construção da democratização da gestão escolar. alunos e funcionários o que se traduz em Conselhos Escolares ainda inexistentes na maioria da região em estudo. Autonomia. Exige a ruptura do egocentrismo pessoal como requisito do desenvolvimento democrático pessoal e social. na realidade investigada. do que uma identidade efetiva de resgate da função social da escola. sobre o papel do Sistema Municipal de Educação na garantia do direito da escola ocupar o seu espaço de autonomia na aplicação dos recursos a ela legalmente destinados. reflexivas e eficazes. Neste espaço de poder as decisões são as mais relevantes da estrutura e do funcionamento escolar que têm como ponto de partida. 1995. mas a compreensão dos significados do próprio contexto. sobre os recursos que efetivamente chegam à escola. fatores indicativos de que a escola não está suficientemente preparada para assumir a sua autonomia. o que não deve ser construído para cumprir exigências governamentais. requisito indispensável para a compreensão crítica das políticas educacionais. Por sua vez. Construir uma escola para a cidadania implica em estimular a descentralização individual e cultural provocando. o projeto pedagógico voltado para a formação da cidadania. como espaço público. como pela democratização do saber. “o interesse intelectual inclusive por aquilo do qual discordamos”. portanto. sobre a importância do Projeto político-pedagógico na distribuição dos recursos. apresenta um descompasso entre suas propostas e suas práticas. o que se concretiza na autonomia escolar. o conhecimento por todos. Esta questão implica em questionamentos básicos de que devem se ocupar os conselheiros especialmente sobre as fontes de recursos públicos para a educação. quando a escola. mas para reforçar os processos descentralizadores que visam a autonomia das instituições tendo presente que o objetivo não é a produção de leis ou generalizações independentes do contexto. o que não significa conhecer a realidade social para prever e controlar. sobre a destinação a ser dada a estes recursos frente às necessidades sociais e políticas da própria escola. só se dará. visto que “autonomia e liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico” (Veiga. Isto se afirma por não haver qualquer tipo de indicação. p. a construção coletiva do Projeto político-pedagógico. 60). consciente do mundo que a cerca e que a produz. 18-19). assim como não se observa qualquer posicionamento sobre a realidade sócio-política em que a escola está inserida. se constitui apenas como mais uma burocracia. questão esta que.M. nos projetos pedagógicos analisados. das políticas educacionais.Centro. do papel do Estado e das condições e possibilidades da instituição construir uma identidade representativa dos ideais da própria comunidade. não está pronta para assumir compromisso com a liberdade. também representa um espaço importante na superação da divisão do trabalho. na realidade da A. Nesta ótica também se observa o isolacionismo da escola frente à comunidade de pais. Com base nestes pressupostos. É o resultado da consciência política que deve nortear a prática da gestão democrática concedida pelas atuais políticas educacionais com base na descentralização administrativa. questões estas de que a comunidade reunida em Cultura e Alteridade .

Confluências . o que exige uma desconstrução do estabelecido para compreendê-lo numa nova ótica. entendendo-se “desconcentração” como um tema que denota “movimento de delegação de poder e responsabilidades dos órgãos centrais para as unidades escolares e da esfera estadual de governo para a gestão local das ações” (Costa.17). o que requer da sociedade um maior conhecimento das políticas Cultura e Alteridade . a potencialidade e as limitações das elaborações teóricas que norteiam a gestão escolar e de fazê-las inteligíveis a todos. Freitas. impedem da mesma forma a gestão democrática. p. Destacam-se. neste caso. “as autoridades educacionais devem passar a dialogar com os Conselhos e não com o diretor da escola. o que implica em decisões tomadas por poucos e assumidas por muitos relativizando as prerrogativas de construção coletiva na escola. Assim. neste aspecto. o que se caracteriza pela ambigüidade e os paradoxos dos conceitos de descentralização e desconcentração nas práticas de gestão escolar e faz a defesa do redimensionamento das políticas educacionais sem a perda da presença do Estado. para a comunidade escolar o Estado delega a execução de tarefas e impede a divisão e redistribuição de poder e de autonomia administrativa. “o autoritarismo reina mascarado e mantém-se naquilo que vulgarmente se identifica como vícios arraigados da política brasileira: o clientelismo. a não ser para procedimentos de rotina”. É neste quadro que se apontam as limitações da descentralização e da democratização da educação básica ocasionadas pelos fatores da segmentação e dos interesses do capital neste processo. numa ação coletiva. A importância neste processo está na organização e na atuação do Conselho Escolar como instância superior à própria direção da escola e. do que se pode compreender que grande parte das lideranças da área. 1997. com a comparação.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira Conselhos não pode se furtar por ser o Conselho Escolar uma instância decisória e efetivamente comprometida com a gestão da escola. do próprio Secretário Municipal da Educação assumem posições político-ideológicas centralizadoras o que impede a participação da coletividade escolar. Por sua vez. Tanto a existência de Conselhos mal preparados para exercer a função de gestores escolares. centraliza as decisões no Estado e. a tradição da dependência de decisões tomadas em órgãos acima da unidade escolar ainda não foi abandonada. com o diálogo sobre as novas propostas com vistas a encontrar o sentido. ou seja. como diz Monlevade (1997. as responsabilidades. a descentralização preconizada pelo capital se traduz em normatizações colocadas na escola e na sociedade pelos sistemas e. Afinal. Pereira. visto que “os indivíduos se valem de suas próprias categorias e de seus próprios preconceitos para se aproximar dos fenômenos que pretendem compreender”. Neste caso. Um movimento que parte do centro de decisões em instâncias superiores para a base caracterizando a descentralização de ações e a concentração de decisões em nível acima das unidades educativas. a construção e a reconstrução de novos significados. p. Neste processo. gestão democrática implica em divisão de poder e isto é uma idéia ainda não assimilada pela maioria das lideranças educacionais. como diz Gómez (2001. Na realidade concreta o que se evidencia é uma oscilação entre a centralização e a descentralização indicando “responsabilidades” e não “competência decisória” da escola e da comunidade escolar. Reverter este quadro requer. principalmente. o fisiologismo e o paternalismo” (Machado. Nesta ótica é preciso não confundir descentralização de poder e desconcentração de tarefas. 128). nestas o repasse de responsabilidades. Estes são fatores observados nas políticas de descentralização propostas pelo Estado neoliberal. onde aí se insere a figura do diretor de escola e. o que é uma medida descentralizadora. assim como a ausência dos mesmos na maioria dos municípios da região. p. na sociedade civil. participantes da comunidade sem qualquer conhecimento das políticas públicas. 69). 2004). Implica em que a escola se responsabilize.217 - .

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determinadas pelo capital e a necessidade e importância da transparência e autonomia nos processos de gestão pública. Neste enfoque, observamos a predominância da burocracia como a forma das instituições responderem às novas exigências sem que ações alterem a prática de gestão nas escolas. A compreensão das estruturas de poder nos permite observar um processo de crescente burocratização nas estruturas educacionais e nas práticas de gestão que enfatizam a descentralização e a democratização, sem que as estruturas do sistema se modifiquem. Se entendermos que a descentralização é uma estratégia democratizadora, temos de entender, por sua vez, a força que a burocracia exerce sobre estes processos. É que nos diz Bordignon (1992): A obediência é o eixo principal da burocracia, que se assenta nos conceitos de poder e autoridade definindo quem pode mandar e quem pode obedecer (...) partem do pressuposto verdadeiro de que as burocracias educacionais são um mecanismo utilizado pela superestrutura política para manter dissimuladas as relações de poder (...) Afinal, converter os meios em fins, é uma especialidade da burocracia (Bordignon, 1992,p.14,15) Com isto não se realizam análises críticas sobre o fim pelo qual a burocracia foi instituída e os sistemas educacionais avançaram mais na sofisticação burocrática, do que na conquista do verdadeiro espaço de decisão da coletividade na proclamada descentralização e democratização. Neste contexto é preciso compreender que, se autonomia não representa liberdade absoluta, a escola, via de regra, está ordenada de fora para dentro e, apesar de sua margem de liberdade, essa escola não é autônoma e sim abandonada a seus próprios interesses e carências.

Considerações finais

A temática da descentralização coloca-se como centro das discussões sobre a gestão educacional e escolar e, a partir dela, todas as questões referentes aos processos administrativos se explicam, visto que estão inseridas nas novas relações entre Estado e sociedade. Ao lado do otimismo em ocupar criticamente os espaços que a descentralização de poder proporciona, fica evidente um conjunto de fatores que ainda reproduzem a inércia das instituições, como interesses corporativos, lutas por poder e prestígio individuais, desconhecimento das prerrogativas legais e de referenciais teóricos que possam abrir caminhos com mais segurança para as instituições, ainda quando todos os seus membros estejam de acordo com a necessidade de mudanças. A idéia é a construção de uma escola voltada para a formação do sujeito, para a prática da cidadania, numa clara definição de que a escola, se decidida por seus usuários com a consciência política necessária, será o lócus da formação de cidadãos comprometidos com a transformação social. O cerne da descentralização, portanto, como modelo político-administrativo, se traduz na redistribuição de competências, de poder, de encargos entre instâncias governamentais, entre poderes estatais e entre Estado e sociedade. Cultura e Alteridade - Confluências - 218 -

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Compreender a democratização da gestão, no entanto, é compreender que este espaço deve ser conquistado no conjunto das relações sociais que, por serem fruto das mudanças nos processos de gestão do trabalho com interferência na gestão da educação, decorre de mudanças nos focos da produção numa relação direta com a mudança das fontes onde se organiza o processo produtivo. Isto indica a necessidade de clareza das contradições deste processo posto pela globalização neoliberal que impõe à sociedade, como afirma McLaren (1999), uma democracia já corrompida do que é difícil libertar-se. Neste processo, se afirma o local e o global como partes constitutivas de um todo social contraditório, o que se explica com o avanço da modernização e das práticas sociais e econômicas de recomposição do capital, pelo qual, novos modos de viver são demonstrados pela própria história, isto porque o capital traz dentro de si a contradição de suas próprias idéias. Compreender este processo é um requisito básico, o que implica em dizer que um dos antídotos à globalização consista em lutar em favor da autonomia local e, nesta a escola ocupar um espaço de excelência. O processo de globalização é freqüentemente acompanhado por esforços de democratização, de fortalecimento do Estado contra a sociedade civil. O que não podemos esquecer é que a sociedade e, nela suas instituições, deve ser restituída aos cidadãos que, politicamente preparados deverão assumir formas de controle, tanto do Estado, quanto das próprias instituições. Sem isto, ocupar o espaço de autonomia com vistas a democratização das instituições sociais e, nelas, a escola, “se converte num puro e falso artifício se os indivíduos não têm possibilidades reais de participação, ou se as diferenças individuais se convertem em desigualdades ou discriminação” (Gómez, 2001, p. 60), o que nos alerta para a margem de participação da comunidade na administração da educação no contexto das armadilhas tecnocráticas travestidas de decisões participativas encobrindo a centralização de poder. Tomando estes referenciais por base, descentralizar e democratizar a escola com vistas a formação do cidadão implica em definir o cidadão como pessoa que possa compreender o mundo em vive e nele se situar conscientemente levando em conta que as políticas de descentralização determinadas pelos órgãos de fomento externos transformam as regras da globalização da economia de livre mercado em leis e, na escola, estas leis buscam a formação do cidadão sem direitos sociais preparado para um sistema produtivo mais ágil, enxuto e flexível e, portanto, mais excludente. O debate está aberto. Implica em chamar os profissionais da educação à reflexão sobre a sociedade que queremos e a necessidade de estarmos atentos às características do mundo atual a partir dos condicionantes sócio-econômicos, sem o que, a gestão escolar implica em práticas descontextualizadas evidenciadas nas escolas. Reverter este quadro implica em uma escola lúcida para ocupar conscientemente seu espaço de autonomia, mesmo que limitado, para fazer da instituição educativa não mais uma peça do mercado, mas um espaço representativo dos interesses sociais.

Para atuação direta no micro sistema, é preciso reordenar os papéis dos agentes sociais que estão em jogo - convocação de pais e comunidades para participar nos assuntos escolares - para tanto, será dado apoio à participação na gestão das escolas através da ênfase crescente no marco regulador da educação, (...), os consumidores (pais e alunos) elegem os provedores (escolas e instituições) tomando um papel mais ativo e exigente... (Banco Mundial, 1986, 1996 apud Rossi, 2001, p. 92).

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EM FOCO: Educação, Mercado, Cultura e Políticas Públicas
Maria Arleth Pereira ∗
Inicialmente, cumprimento os participantes do II Seminário Nacional de Filosofia e manifesto a minha satisfação, em poder contribuir com o tema “Cultura e Políticas Públicas de Educação” com a apresentação de um ensaio, cuja hipótese principal postula uma relação causal entre a estrutura produtiva da economia mundial e a educação como um subsistema que já se encontra fortemente integrado com o processo de globalização do mercado. Essa relação fundamental é confirmada pela Organização Mundial do Comércio (OMC) com a afirmação de que os sistemas educacionais e principalmente a Educação Técnica e a Educação Superior são produtos que podem ser comercializados livremente, permitindo ao estudante ser formado virtualmente por qualquer instituição nacional ou estrangeira, sem que haja distinção de organização pública ou privada na área. No contexto dessa visão, as instituições do mundo inteiro, inclusive as do Brasil, passam a fazer parte integrante do sistema de institucionalização do mercado de serviços educacionais, a partir da lógica da concorrência, criando assim, um novo perfil de consumidores da educação. Com emprego de um enfoque metodológico de cunho analítico-reflexivo e com as categorias de análise eleitas para essa investigação, foi possível buscar as contribuições dos grupos de referências temáticas sobre os fundamentos do paradigma de consumo e de comercialização e suas influências na educação. Se para muitos, a globalização apresenta-se como sinônimo de progresso, avanço e novas fronteiras, para os autores que compõe o universo da nossa investigação, esta é invenção do capitalismo com complicações para humanidade. Inegavelmente, a iniciativa econômica, o direito de posse, a concorrência e a liberdade de ganhos são reconhecidas teoricamente como mecanismo de base importante para uma economia dinâmica, indispensável e para assegurar o crescimento contínuo da riqueza social da sociedade. Contudo é necessário entender que o mercado não deve dominar a sociedade em sua totalidade e que os aspectos do desenvolvimento da vida social e profissional jamais se poderão reduzir somente à riqueza monetária. As leituras realizadas por nós sobre as abordagens do processo da organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relações sociais, qualifica os indivíduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egoístas e indiferentes, nelas, a consciência e a vida interior são levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essência. Essa mutação está em desenvolvimento, modifica os fatores sociais e culturais transformando rapidamente os sistemas de valores, o que mostra que estamos vivendo uma nova modernidade. Para Bajoit (2004, p. 67) “essa mutação consiste na substituição de um modelo cultural de tipo técnico, próprio do capitalismo industrial, para um modelo cultural do tipo identitário próprio do capitalismo liberal globalizado e com fundamentos no

Professora Pesquisadora da UNIFRA e do PPGE/CE/UFSM

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EM FOCO Maria Arleth Pereira

consumo”. Compreende-se, portanto, que a globalização não se define apenas por uma nova etapa da modernidade e nem tão somente, por uma nova revolução industrial, a globalização é muito mais: constitui uma nova força que intervém nos modos de gestão da mudança histórica o que gera um capitalismo extremo de regulação neoliberal. Ao tratar dessa questão, Giddens (1996) mostra que a globalização não é um processo único de sistemas em grande escala, mas uma mistura complexa de processos que atua de maneira contraditória, produzindo conflitos e disjunções nos contextos amplos, locais e pessoais. A lógica mercantilista de submeter às estruturas e os mecanismos fundamentais da vida humana à ordem do monetário é um reflexo brutal da cultura de mercado a qual age sobre os valores sociais e individuais, mas essa cultura nem sempre é compatível com as nossas preocupações humanas. A organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relações sociais, qualifica os indivíduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egoístas e indiferentes, nelas a consciência e a vida interior são levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essência. Nessa direção, lamentavelmente, a ideologia do mercado, representada pelos novos heróis culturais da mobilidade social, da riqueza, do sucesso e do discurso do lucro, alerta as sociedades que, se não estiverem enquadradas no tipo de racionalidade baseada na lógica do homo economicus, estão fadadas a imergirem na crise profunda de seus sistemas culturais e sociais. Enfim, estão condenadas ao empobrecimento. E as populações que não se adaptarem a esse sistema e não estiverem enquadradas no estilo de vida da relação compra e venda, segundo esse paradigma, dificilmente poderão vivenciar o novo estilo de cidadania moderna. Dessa forma, a subordinação exagerada do ser humano e de todas as instituições às exigências do mercado como condição da afirmação do seu status contrapõe-se à vida cultural que a história pregou até agora. Os cientistas sociais, que compartilham com essa análise, são da opinião que estamos vivendo um momento politicamente regressivo, pois afirmam que o discurso dominante, sobre a globalização econômica, ignora totalmente o direito fundamental do homem, e todo discurso, predominante sobre esse fenômeno neste momento, aponta para o surgimento de problemas futuros para toda a humanidade. Nesse processo, os seres humanos, as instituições e a sociedade em geral deixam de ocupar o centro da realidade para dar lugar à mercadoria. Tudo passa a valer pelo preço de compra e venda estipulado pela inspiração do momento e regulado pelas determinações da gestão e do controle dos investimentos. Enfim, tudo se transforma em ativos produtivos direcionados exclusivamente para a eficácia econômica, até mesmo os bens de sobrevivências como é o caso da própria água, fonte indispensável à vida, assim também a educação e a saúde, bens vitais que qualificam a cidadania dos indivíduos e da sociedade. Observa-se, portanto, que a cultura mercantil provoca nas pessoas a maximação do consumismo individual e transforma-se em prioridade para o homem moderno a dependência cada vez mais abrangente até mesmo do consumo de bens efêmeros e descartáveis, produtos de fraca durabilidade que perdem seu valor para o consumidor logo após a sua aquisição, como é o caso do consumo de bens artificiais e supérfluos. Para Canclini (1996), é dessa forma que o capitalismo cria consumidores com capacidades cada vez mais diferenciadas de aquisição de produtos ofertados pela propaganda das modernas indústrias de comunicação de massa. Para avançar nessa linha de pensamento, outros cientistas sociais como Baudrillard (1970), apóiam-se na teoria da mercantilização para explicar que o consumo está intimamente vinculado à manipulação ativa dos signos.De acordo com essa idéia para convencer as pessoas de consumo, os objetos devem tornar-se signos. Para esse autor, a Cultura e Alteridade - Confluências - 222 -

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natureza dessa manipulação pela mídia exerce uma multiplicidade de relações associativas de imagens com a finalidade de orientar os modos de consumir e de usar os produtos. Nesse contexto, o consumismo, colocado como estilo de valor na sociedade atual tem alterado os sentimentos das pessoas, o que implica que o desejo seja compreendido e explicado como um estimulante eficaz na realização do prazer da busca de status coisificado, como se isso fosse a solução mágica para a felicidade das pessoas. Assim, o estímulo dessa ilusão faz com que a relação entre o homem e o consumo produza, no nosso imaginário, uma subjetividade condicionada a uma conduta voltada para a valorização do prazer, da dependência da posse que temos, do cargo que ocupamos, do poder que exercemos e dos números de pessoas que dominamos. Nessa corrida desesperada de satisfação de consumo, o homem procura ampliar, cada vez mais, o seu poder de aquisição e com isso, ele acaba deixando para o segundo plano, as fontes de satisfação humana de base, o que pode desencadear um sentimento de frustração e insatisfação o que cria uma sensação de dependência a um modelo de vida que é estranho à sua própria vida. Dessa situação resulta também a minimização do tempo consagrado às coisas que não pertencem à lógica do capital como é o caso da dedicação à família, aos amigos, à natureza e a uma reflexão sobre a compreensão que esteja fundamentada no conhecimento dos outros e de si mesmo. Dessa forma, as práticas cotidianas das pessoas vão se desvinculando das teias da interdependência do coletivo, e acabam por favorecer uma ruptura nas fronteiras da sociabilidade e a escola, por sua vez, passa fortalecer esse estilo de viver e de relacionar pela formação de comportamentos e atitudes de seus estudantes. Por outro lado, o Estado cada vez mais minimizado, assume uma função eminentemente econômica e aos poucos, abdica-se da atribuição pública de EstadoProvidência, cria-se novo contrato social e se transforma em agência bancária com a função de arrecadar dos contribuintes e repassar ao Fundo Monetário Internacional. De maneira semelhante, a cultura empresarial invade as instituições básicas da sociedade e provoca o enfraquecimento de esferas públicas que jamais poderiam ser privatizadas, como é o caso da saúde, da previdência, da educação e de outros serviços públicos. E em conseqüência disso, e como bem afirma Giddens (2002), as pessoas passam a procurar muitas vezes sem êxito no setor privado o que lhes é negado nas arenas públicas. No contexto dessa reflexão, Silva (1995), apresenta um estudo sobre o projeto político dos executores do Banco Mundial para os setores sociais no qual é retratado o dilema social dos países devedores. Sobre essa questão diz ela: O Banco Mundial ao avaliar a capacidade de pagamento da dívida externa e dos empréstimos dos países devedores, manipulam as políticas internas, impondo restrições na aplicação de recursos públicos nos setores da educação, saúde e outros serviços essenciais. (1996, p.288). Com esse modelo as políticas de austeridade monetária e fiscal são acionadas para produzir por meio de estratégias coercitivas, as reformas educacionais orientadas pela ordem da internacionalização do capital. Com essas políticas, a educação também se torna objeto de comércio tanto no seu enfoque como na sua expansão. Assim, de forma cada vez contundente, ela vai se tornando mais utilitarista e mais instrumental produzindo um conhecimento do momento que para nada servirá a não ser para fabricar mercadorias e alimentar o processo de consumo. Para Fellippe Pierre (2004, 18).

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Todo o conhecimento que não puder satisfazer o mercado é considerado como categoria residual, não podendo, portanto, ser comercializado e correndo assim, o risco de desaparecer, por não impulsionar o seu status social que consiste em ser utilizado e rentabilizado na sociedade de consumo. No contexto dessa lógica, as instituições educacionais, nas suas diversas modalidades, exercem um papel de formar o indivíduo para construir o seu engajamento identitário no sentido de fortalecer as suas relações sociais com os outros e com a sociedade em geral, pela lógica da competitividade e do individualismo. Isto é, cada um passa a agir de acordo com os seus interesses, que inclui não somente os bens materiais, mas também o prestígio, o poder e o prazer. Nessa perspectiva, o conhecimento pautado nos valores humanos tão necessários à sociedade para orientar o cidadão a esclarecer seus pensamentos e suas ações sobre as questões fundamentais da vida, infelizmente, passa ter um valor de uso como produto utilitarista e fragmentado e pouco valorizado. É por essa e outra razões que as instituições educacionais têm excluído dos currículos de curso, a filosofia, a sociologia e a cultura geral e, com isso, a aprendizagem deixa de constituir um processo social de pensamento crítico de confrontação e análise, e passa a assumir um caráter técnico instrumental de duração rápida e descartável que pode ser desenvolvida por qualquer empresa do ramo educacional. MacLaren, (2000, p.139), afirma que: Nas escolas, as notas não indicam qualquer correlação direta com o intelecto ou habilidade, mas permanecem, como signos, ou melhor, simulações de status. Desse modo, notas, diplomas e outras modalidades de promoção, são tomadas como objeto-signo que fixa os indivíduos em um registro de status social. Em conseqüência dessa realidade, conhecimento, valores sociais, competência humana e habilidades mais amplas, tão necessárias para criar uma participação mais democrática na sociedade, têm se transformados em objeto de valores de mercado. Respondendo apenas ao lucro, a cultura empresarial invade as instituições educativas de modo desenfreado transformando-as em locais de investimentos comerciais, reafirmando assim a primazia da mercantilização. No Brasil, os sinais dessas práticas, já são bastante acentuadas. A ordem empresarial impõe às universidades uma reestruturação que obriga as instituições a estabelecerem laços de dependência com o mercado, o que resulta em um modelo de ensino superior, denominado “Universidade Empresa’’, bastante conhecido nos Estados Unidos. Desse modo, o Estado neoliberal aliado ao mercado da educação, transforma as instituições educativas em espaços de acesso a um tipo de saber esvaziado de compromisso político e social e métodos pedagógicos voltados para um disciplinamento da nova base produtiva. Assim, como pode constatar, a medida que prevalece o princípio rígido da mercantilização da cultura da sociedade, as corporações internacionais vêm traçando as normativas reguladoras de controle da educação centrado na matriz da eficiência e da produtividade. Nesse contexto, os projetos de reformas educacionais são elaborados mais para instrumentalizar a política econômica, do que colaborar no fortalecimento da cultura dos direitos sociais. Segundo Giroux (2003, p.64),

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modelo de controle compartilhado. O contraponto da visão mercantilista de educação encontra-se no princípio educativo. pode desenvolver um processo educativo na lógica oposta se utilizada uma pedagogia crítica de resistência na formação da consciência dos seus estudantes. dificultou a realização universal do direito à educação e condicionou os estilos de gestão dos sistemas escolares. A participação na vida social para ele. principalmente. pressionados pela demanda mercadológica e subordinados aos princípios de produtividade contábeis. Portanto. sem as implicações intervencionistas da ideologia de mercado. conhecimento crítico e questões relacionadas à igualdade de acesso nas instituições escolares. que permitam a convivência da variedade de indivíduos autônomos. contrariando o modo neoliberal de reproduzir a sociedade. plurais e democráticas. como se pode observar. que estão por vir. traduz-se pelo domínio de um saber capaz de lidar continuamente com as contradições da realidade. o Brasil recusem as alternativas do liberalismo selvagem pela construção de um futuro em educação para uma república de brasileiros.Confluências . financeiros e políticos de abordagem de mercado. sobretudo. para o controle de fatores econômicos. e. É por essa razão que a escola deve se nutrir da crença de que ela pode. das atitudes. também. A coexistência dessa relação traduz as políticas de educação. sem dúvida. eliminar direitos públicos e todos os valores não mercantilizados e. Essa é uma realidade a vir a ser. converter-se em uma dimensão importante para transformar o presente e o futuro dos indivíduos. e sim por uma educação que ao mesmo tempo em que transforma o conhecimento. na superação do modelo vigente. o paradigma pedagógico crítico constitui o desafio para a formação da cidadania e se coloca como instrumento mais adequado para os grupos sociais de resistência. que partem do princípio de uma visão global de dependência do conhecimento. segundo Gimeno (2001). como base da formação humana. Cultura e Alteridade . sendo que o ponto central dessa transformação começa necessariamente pelo combate das implicações da lógica mercantilista na educação.EM FOCO Maria Arleth Pereira O atual ataque contra a estabilidade. dos saberes. com a afirmação de que as instituições educacionais no interior das suas contradições. queremos reafirmar que existe uma relação de causa e efeito confirmada entre a cultura de mercado e a educação. tanto individual como coletivo. requer ser alimentada por uma educação que não seja reprodutora de uma ordem que se realiza a partir de princípios orientados por interesses particulares. defendido por Gramsci (1979). mas que só será possível em sociedades diferenciadas.225 - . O conceito de vivência crítica. são mais que um subproduto da concepção unidimensional da democracia civil que a cultura empresarial apóia. pode se desenvolver. O desafio que se coloca para nós. Essa pedagogia deve estar pautada em novas percepções e enfrentamentos com possibilidades de justiça social. Sem dúvida.O triunfo dessa visão. são ações advindas da ordem internacional para desmantelar os ganhos do Estado de Bem Estar Social. abolir as ações das esferas públicas em favor de uma globalização definida como uma sociedade global de sistemas dominados por empresas e redes econômicas e financeiras. é que a crise de hoje é uma oportunidade histórica para que o mundo e. sem a subordinação à racionalidade utilitarista de mercado e com a diversificação de possibilidades educacionais com tendências positivas de realização de qualidade e eqüidade. ao lado de outras instituições. instrumentalize o indivíduo para uma vivência crítica na coletividade. Para finalizar. ações individuais e objetivos competitivos. causou sérias conseqüências para as políticas educacionais. A educação faz parte de toda a dialética da vida humana e está vinculada a várias instituições e experiências de aprendizagem. da formação e do comportamento social. esses ataques e outros.

dezembro 2003.2003 GIMENO SACRISTAN. Jean. temps Actuel. FHILIPPE. Ed. BAUDRILLARD. Disponível em http:// espacestemps. Paris: Ed. Forces des cultures et nouvelles segmentation identitaires. 283. Caderno CEDES. Ernane Rosa.Confluências . GIROUX. Le Changement Social. Revue Space. Atos Impuros: A prática política dos estudos sociais. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. 2000. Ed.301-322. 01-05-2002. Consumidores e Cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Maria Abadia. Artmed. Volume 23 n. Denöel. 1970.EM FOCO Maria Arleth Pereira Bibliografia BAJOIT. 2003. p. 61. Mondialisation.301.revue. Artes Médicas. Trad. Educar e conviver na cultura global: exigências da cidadania.org/document321. SILVA. Henry A. J. Paris: Editora Armand Colin. Cultura e Alteridade . Porto Alegre. La Société de Consommation. p.html. Campinas. Pierre.226 - . Approche sociologique des sociétés occidentals contemporaines. CANCLINI. Guy. 1996.In: Do Projeto Político do Banco Mundial Ao Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública. Nestor Garcia.

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