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O professor como profissional reflexivo: o legado de Donald Schön no Brasil

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Pesquisas recentes sobre Educação produzidas no Brasil evidenciam a importância da figura do professor como pesquisador. Este trabalho busca expor as origens dessa tendência com base na filosofia de John Dewey e nos trabalhos de Donald Schön, que chegaram ao Brasil por meio do português António Nóvoa.
Pesquisas recentes sobre Educação produzidas no Brasil evidenciam a importância da figura do professor como pesquisador. Este trabalho busca expor as origens dessa tendência com base na filosofia de John Dewey e nos trabalhos de Donald Schön, que chegaram ao Brasil por meio do português António Nóvoa.

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ROBINSON NELSON DOS SANTOS

O professor como profissional reflexivo: o legado de Donald Schön no Brasil

Monografia apresentada como trabalho final da disciplina EDM5730 – O Conhecimento em Sala de Aula: A Organização do Ensino, do Programa de Mestrado em Educação (Ensino de Ciências e Matemática) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

SÃO PAULO 2008

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1 INTRODUÇÃO

Educação é um termo que admite amplas e variadas definições. No entanto, e felizmente, não se deixa confinar por nenhuma delas – embora algumas pareçam traduzir de forma mais completa o que uma determinada sociedade espera da Educação de seu tempo. Em Emílio (1762), por exemplo, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) afirma que a Educação é o que dá “tudo que não temos ao nascer e de que precisamos quando grandes”. É a “educação dos homens” que nos ensina a instrumentalizar e dar sentido “ao desenvolvimento [promovido pela natureza] das nossas faculdades e dos nossos órgãos” (ROUSSEAU, 1999, p.8). Já em 1928 o pedagogo, filósofo e psicólogo norte-americano John Dewey (1859-1952) explicava à revista Time, de forma bem mais elaborada, que Educação é “a reconstrução ou reorganização da experiência que é adicionada ao significado da experiência, e que amplia a capacidade de conduzir o destino da experiência subseqüente” (TIME, 1928). Neste trabalho veremos como esta concepção, que valoriza ao mesmo tempo o fazer e o pensar sobre o fazer, ainda se mostra atual. Ela marcou o rompimento com as “relações de autoridade, tradição, obediência e submissão” que, para Dewey, caracterizavam a Educação nos Estados Unidos até o início do século XX. O professor foi, à sua época, o porta-voz de um “novo ideal pedagógico” capaz de desenvolver cidadãos com autonomia de pensamento, por meio de um ensino público com base na “ação e não na instrução” (CAMPOS E PESSOA, 1998, p.187). Boa parte dessa atualidade se deve a outro norte-americano, o pesquisador Donald Alan Schön (1930-1997). Na década de 1970, Schön refinou muitas das noções de Dewey sobre Filosofia e Educação para propor uma nova prática para a formação de profissionais (PIMENTA, 2002, p.19). Essa proposta foi delineada de forma abrangente em dois livros: O Profissional Reflexivo (The Reflective Practitioner), de 1983, e Formação de Profissionais Reflexivos (Educating the Reflective Practitioner), de 1987.

3 Foi preciso quase uma década para que as idéias de Schön sobre a importância da formação reflexiva na prática profissional desembarcassem no Brasil. Mesmo assim, isso se deu por via indireta, graças a uma coletânea de artigos selecionados e publicados em livro em 1992 pelo professor português António Nóvoa. Foram esses artigos – e, notadamente, o de Schön –, que inspiraram toda uma geração de pesquisadores brasileiros a propor, também para os professores, um novo modelo de formação profissional, baseado na reflexão sobre a prática. Este trabalho busca traçar um perfil do legado de Schön e da trajetória de suas idéias nas pesquisas realizadas no Brasil, e vem adicionado de uma breve análise sobre a influência de seu trabalho na produção científica brasileira recente.

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2 AS ORIGENS

É fácil identificar, nos escritos de Dewey, referências à importância da ação reflexiva nos processos de ensino e de aprendizagem. Contudo, levamos em conta a afirmação de PIMENTA (2002, p.19), que situa a origem do termo “profissional reflexivo” no livro homônimo O Profissional Reflexivo, que o americano Donald Schön, como professor de Estudos Urbanos e Educação no MIT, tornou público em 1983. Neste trabalho, Schön propôe uma nova prática formativa – uma alternativa ao modelo predominante, baseado no trinômio “teoria-aplicação-estágio”. A necessidade de uma nova proposta, lembra Pimenta, fundamenta-se no fato de que “um profissional assim formado não consegue dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estes ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência, e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas” (PIMENTA, 2002; p.19). A saída, ensina Schön, passa pela valorização da experiência e da “reflexão na experiência”. Não bastaria, para o profissional preocupado em desempenhar bem seu trabalho, o conhecimento prévio do qual se apropriou durante o tempo em que freqüentou a universidade; diante dos novos problemas surgidos durante sua atuação profissional, será preciso criar soluções ad hoc. A “reflexão na ação” proposta por Schön pode, assim, capacitar o profissional a criar um repertório de soluções, que seriam mobilizadas em situações semelhantes (mas não idênticas). A construção dessas soluções e a capacitação para lidar com as novas situações que não encontrarão resposta no repertório criado abrem espaço para novos e diversos temas de investigação.

2.1 O “desembarque” de Schön no Brasil

As teorias de Schön fizeram eco no Brasil quando da publicação do livro Os Professores e

5 sua Formação, de 1992 – uma coleção de artigos organizada pelo pesquisador português António Nóvoa, professor da Universidade de Lisboa. Um dos artigos deste livro é “Formar professores como profissionais reflexivos”, de Schön – que, segundo nota de rodapé do próprio autor, é uma versão do trabalho que foi apresentado na 43.a Conferência Anual da ASCD – Association for Supervision and Curriculum Development, em Boston (EUA), em 1988. O autor foi apresentado por Nóvoa com zelo e deferência: “[Schön é] um dos autores mais conhecidos internacionalmente e os seus trabalhos sobre a formação de profissionais (...) constituem uma referência obrigatória” (CAMPOS E PESSOA, 1998, p.193). Em 13 páginas, o artigo de Schön faz uma reflexão sobre as questões reais que deveriam nortear o debate sobre as reformas no sistema de ensino dos EUA. Suas propostas incluem a prática da “reflexão na ação” – uma abordagem que, entre outras características, pede que o professor leve em conta a contribuição do conhecimento prévio do aluno no processo de sua própria aprendizagem, enquanto ela ocorre. Tal comprimisso exigiria uma ampla revisão das políticas que, segundo Schön, cerceiam a autonomia do professor em nome de uma “regulação do centro para a periferia” alicerçada em um sistema de “prêmios e de punições” (SCHÖN, 1995, p.79). PIMENTA (2002, p.35) ressalta que a atribuição de um papel central ao professor e à sua formação – um importante componente das propostas de Schön – foi uma idéia que arrebatou legiões de simpatizantes, em especial nas partes da Europa que reerguiam suas instituições democráticas após anos de regimes ditatoriais (caso da Espanha e de Portugal de meados de 1980). Os artigos reunidos por Nóvoa seriam uma síntese e um indicador da busca de caminhos que permitissem encontrar respostas a questões que se impunham com força nesses países, como a exclusão social e a excessiva burocracia dos sistemas educativos. E o clima no Brasil de fins dos anos 1980 não seria tão diferente – apesar de os desafios se mostrarem maiores. Um testemunho significativo da influência que esse livro teve no Brasil pode ser apreciado em GERALDI, MESSIAS E GUERRA (1998, p.239): “Eram tantos textos e autores

6 interessantes nesta obra, a começar pelo próprio organizador, que, mais que um conjunto de autores, nele apresenta-se uma nova forma de pensar/compreender o professor e a professora, bem como sua formação. Para nós, foi particularmente significativo por fortalecer e confirmar muitos dos argumentos e teses que há muitos anos defendíamos e vivíamos no Brasil”.

2.2 Da formação profissional à formação de professores

Como acadêmico, Schön teve uma trajetória ímpar e sólida. Sabemos, por CAMPOS E PESSOA (1998, p.187), que ele se graduou em Filosofia pela Universidade de Yale em 1951, concluindo o Mestrado e o Doutorado na mesma área, pela Universidade de Harvard. Fez cursos na Sorbonne e no Conservatório de Paris e lecionou na Universidade de Queens antes de se tornar professor de Estudos Urbanos do MIT. Em meados da década de 70, Schön foi comissionado pelo MIT a desenvolver estudos sobre a formação do arquiteto. E foram esses estudos que deram origem a duas de suas obras mais conhecidas: O Profissional Reflexivo, de 1983, e Educando o Profissional Reflexivo, de 1987. É do primeiro a defesa de uma nova “epistemologia da prática”, que abriu caminho para questões sobre “a própria estrutura epistemológica da pesquisa universitária” (CAMPOS E PESSOA, 1998, p. 186). Já o segundo é um “manual” que defende a aplicação, nos centros de formação profissional, das práticas preparatórias de áreas como Arte, Desenho e Educação Física. Nesses campos, argumentava Schön, a formação é um processo tutorado que se baseia na “reflexão na ação” – o “pensar o que fazem enquanto o fazem”, nas palavras do autor (SCHÖN, 2000, p. ix). É no mínimo curioso como se dá a expansão da aplicação das propostas de Schön, das formações profissionais – uma área bastante distinta das que formam o ambiente e a cultura da escola básica – à formação de professores. É essa generalização que aumenta a originalidade do artigo que foi incluído no livro de Nóvoa.

7 Tanto em O Profissional Reflexivo como em Educando o Profissional Reflexivo, mas principalmente neste último, Schön deixa claro que defende, sim, a adoção, pelas instituições, de “tradições divergentes de educação para a prática”, tais como existem em ateliês de Arte e conservatórios musicais. Mas, embora indique o uso amplo da abordagem da “reflexão na ação”, Schön usa como exemplos apenas a Arquitetura e o Design, deixando indicado a extensão dessa concepção a outros programas de formação profissional (SCHÖN, 2000, p. viii). Por outro lado, em seu artigo Formar professores como profissionais reflexivos, Schön vai além e deita seu olhar sobre as competências e os saberes necessários para que os professores possam desempenhar bem seu trabalho. Schön nota que a origem da crise no sistema educacional dos últimos anos da década de 1980 vem, entre outros fatores, da desconfiança no conhecimento profissional dos professores, o que por sua vez exige a “busca de uma nova epistemologia da prática profissional”. (SCHÖN, 1995, p.80) Reelaborada, essa prática deveria garantir mais atenção às contribuições que os alunos podem trazer para sua própria formação. Isso, para os professores, significaria adotar práticas de “reflexão na ação” – um processo que, segundo Schön, se desdobra numa combinação de momentos que compõem a aula, quando o professor deve, no decorrer do seu trabalho, i) ouvir o que os alunos sabem e o que têm a dizer; ii) combater os efeitos das crenças que permeiam o saber escolar e se deixar surpreender pelo aluno; iii) refletir sobre o ocorrido durante a aula; iv) e, sempre que necessário, reformular o problema proposto e efetuar uma experiência para testar sua nova hipótese.

2.3 As idéias centrais da proposta de Schön

Temos em CAMPOS E PESSOA (1998, p.196) um resumo da proposta de Schön, que se concentra basicamente em três idéias: o “conhecimento na ação”, a “reflexão na ação” e a “reflexão sobre a reflexão na ação”.

8 O “conhecimento na ação” diz respeito ao saber escolar que é mobilizado na prática profissional. É “o conhecimento que permite agir”. A “reflexão na ação”, por sua vez, diz respeito às observações e às reflexões do profissional em relação ao modo como ele transita em sua prática; a descrição consciente dessas ações leva a um movimento gerador de mudanças, que conduz a “novas pistas para soluções de problemas de aprendizagem”. O pensamento crítico sobre sua atuação, assim exercitado, pode levar o profissional a elaborar novas estratégias de atuação. Como afirmou Schön (1995, p.85), “é impossível aprender sem ficar confuso”, concluindo que, mais que dar valor à confusão de seus alunos – fase natural e necessária na aprendizagem -, o professor reflexivo deve valorizar “sua própria confusão”. De tão rica, a “reflexão na ação” pode servir até como gerador de conhecimento sistematizado – uma narrativa em linguagem articulada que, refletindo a ação passada, possa se projetar no futuro como novas práticas. A esse movimento – que, espera-se, aconteça após a aula do professor reflexivo - Schön chama de “reflexão sobre a reflexão na ação”. Citando um professor participante de um dos projetos de formação continuada, Schön (1995, p.86) ressaltou a seguinte fala: “O que temos de fazer é desenvolver nossa compreensão sobre o sistema para que possamos explorar os meios de o melhorar. A precedência histórica não significa um modelo futuro; quer dizer algo a ter em conta no futuro, algo a reter na memória quando tentamos uma nova abordagem. Mas é arriscado tentar algo de novo, é preciso possuir autoconfiança, desenvolvida a partir de uma consciência interior e da auto-estima.” É uma fala intensamente permeada pelas idéias de John Dewey.

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3 A INFLUÊNCIA DE JOHN DEWEY

Segundo GERALDI, MESSIAS E GUERRA (1998, p.247), devemos a outro americano, John Dewey, a criação do termo “prática reflexiva”. Dewey preocupava-se com a concepção rotineira do ato de ensinar, que à sua época – começo do século XX – era dominado por relações de tradição e autoridade, obediência e submissão. A ação reflexiva foi definida por Dewey como “uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica” (GERALDI, MESSIAS E GUERRA, 1998, p.248). Foi, no fundo, o reconhecimento de que os processos de ensino e aprendizagem não podem ser regidos por fórmulas tecnicistas. Cabe aqui resgatar um pouco de sua biografia. John Dewey nasceu em Burlington, no Estado de Vermont (nordeste dos EUA), em 1859. Aos 20 anos, diplomou-se pela Universidade de Vermont e, em 1882, publicou seu primeiro artigo. Em 1884, conquistou o Doutorado em Filosofia pela Universidade John Hopkins e, a partir daí, lecionou em diversas universidades. Entre 1894 e 1904, lecionou Filosofia e Pedagogia na Universidade de Chicago. Nos dois últimos anos desse período, Dewey dirigiu a Escola de Educação e desenvolveu uma escola experimental para formação de professores. A partir de 1904, ele passou a lecionar na Universidade de Columbia, tornando-se professor-residente emérito entre 1930 e 1939. É dessa fase seu principal trabalho, Democracia e Educação (Democracy and Education), de 1916. Dewey é apontado por CAMPOS E PESSOA (1998, p.187) como a principal base teórica da tese de Doutorado de Donald Schön, sobre a formação profissional em Arquitetura. Dewey foi “o pioneiro na formulação de um novo ideal pedagógico, ao defender o ensino pela ação e não pela instrução” (CAMPOS E PESSOA, 1998, p.187). Ele foi também um privilegiado, no sentido de que pôde aplicar suas próprias idéias na escola-laboratório que criou quando assumiu a chefia do departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia da Universidade de Chicago, em 1894.

10 Essas idéias podiam ser resumidas numa só: a de uma educação baseada na ação reflexiva. Para Dewey, o professor apegado à sua ação prática, sem refletir sobre elas, condena seus alunos a uma visão única e acrítica da realidade – uma realidade que, lembra, é a do professor, e que exclui todas as possibilidades alternativas de interpretação. A ação reflexiva teria o mérito de abrir espaço para diferentes perspectivas da realidade, tanto as mais viáveis quanto as que mais distantes. A ação reflexiva, ensina Dewey, é resultado de três atitudes: abertura de mente, responsabilidade e dedicação. Com a mente aberta, a pessoa estará sempre atenta a diferentes pontos de vista e às possibilidades de erro. A atitude responsável implica num comprometimento pessoal na busca de respostas e na reflexão sobre as conseqüências da educação na vida de uma pessoa, nos âmbitos pessoal, acadêmico e político e social. A dedicação, por sua vez, diz respeito a uma atitude de auto-análise dos próprios conceitos e crenças, bem como aos efeitos das ações realizadas e sua aproximação a situações novas (CAMPOS E PESSOA, 1998, p.192). Dewey nota que, a partir da reflexão, “a qualidade da experiência se transforma”. O contrário da ação refletida é a rotina e o procedimento caprichoso. (...) A rotina diz 'deixe que as coisas continuem a acontecer como aconteceram no passado' e se recusa a admitir a responsabilidade das futuras conseqüências derivadas da ação presente. A reflexão é a aceitação de tal responsabilidade.” (EDMAN, 1960, p.179). Difícil separar o Dewey filósofo do Dewey educador – uma impossibilidade que se torna evidente no obituário publicado pela Time em 1952. Dewey – lembrou a revista – acreditava que o mundo aprende com a experiência; é dessa forma, portanto, que as crianças deveriam aprender. “A memorização simples não é suficiente: as crianças têm que saber agir assim como têm de saber ler, para resolver os problemas do dia-a-dia, como se suas escolas fossem sociedades em miniatura. O

11 objetivo da educação não é só conhecimento, mas o crescimento” (TIME, 1952).

3.1 A preocupação com a formação profissional

Bem antes, em 1923, outro artigo da Time discutia qual seria a melhor preparação para os estudantes em tempos de grandes mudanças sociais e econômicas – e nos dá uma pista importante para compreendermos a longevidade e a atualidade das idéias de Dewey. Temos aqui uma nova citação deste educador, desta vez sobre os papéis da escola particular e da escola pública: “A escola particular pode servir para qualquer treinamento especial que alguém julgar adequado; a escola pública, por sua vez, deve servir ao propósito da comunidade como um todo. Ela deve ensinar aqueles assuntos que, em primeiro lugar, são necessários; e, que, em segundo lugar, são enormemente úteis para o desenvolvimento da boa cidadania, das indústrias e da política, para o lazer e para o trabalho; para gerar bons membros da família, da vizinhança e do país.” O artigo conclui que a única educação capaz de ter valor real em tempos de mudanças drásticas – como eram aquelas primeiras décadas do século XX – seria aquela que libertasse o indivíduo do imediatismo e lhe desse autonomia para interpretar tendências e probabilidades. “Treiná-lo somente para o sucesso no mundo econômico atual é conduzi-lo à falência intelectual” (TIME, 1923). Daí se pode compreender melhor o tanto que Dewey auxiliou Schön em suas reflexões sobre as questões da formação profissional. Seu O Profissional Reflexivo teve origem justamente em um estudo sobre a educação profissional na Arquitetura, encomendado pela Escola de Arquitetura e Planejamento do MIT no início dos anos 1970. Mais tarde, em Educando o Profissional Reflexivo, Schön reafirmaria que sua nova proposta de epistemologia da prática foi concebida para “lidar mais facilmente com a questão do conhecimento profissional” (SCHÖN, 2000, p.vii). Segundo Schön, sua crítica inicial era dirigida às escolas profissionais das universidades,

12 que privilegiam o conhecimento científico em detrimento das habilidades práticas. Nesse contexto, a racionalidade técnica, que é a epistemologia da prática predominante nas faculdades, torna-se uma “ameaça à competência profissional”. Isso porque a separação entre a pesquisa e a prática, vigente nessas instituições, não deixam espaço para a “reflexão na ação”, criando com isso um “dilema entre rigor e relevância” para educadores, profissionais e estudantes. Schön explica: a racionalidade técnica é uma epistemologia da prática herdada da filosofia positivista. Segundo essa visão, profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, através da aplicação da teoria e das técnicas. O problema, segundo Schön, é que as questões do mundo real não aparecem para os profissionais com contornos tão bem definidos assim. Ele nota que, na verdade, se quisermos um problema bem definido, temos de construí-lo nós mesmos, a partir da situação que nos é apresentada. O foco original de Schön na formação profissional – e não na formação dos professores – não passa despercebida a ALARCÃO (1996, p.12), que credita o interesse dos pesquisadores em educação por Schön ao interesse deste por temas relacionados à relação entre teoria e prática e à educação para a reflexão. A prática reflexiva traz consigo a responsabilidade sobre a ação, e é essa “crescente consciência de suas responsabilidades perante a sociedade”, segundo Alarcão, que faz com que os professores se interessem pelos escritos de Schön. O mais interessante em Schön, segundo Alarcão, é sua visão de que o papel do formador não é tanto o de ensinar e sim o de ajudar a aprender, partindo daquilo que o aluno gosta de fazer (ALARCÃO, 1996, p.22). Na visão da pesquisadora, a retomada do tema da reflexão tocou os americanos por evocar John Dewey, tido como um dos grandes filósofos da educação de seu país. No Brasil, no entanto, não foram poucos os que se interessaram pelo papel da “reflexão na prática” na formação do professor – um interesse que permanece vivo.

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4 SCHÖN, DEWEY E AS PESQUISAS NO BRASIL

Como instrumento de aferição do interesse recente dos pesquisadores brasileiros pelos temas que envolvem o conceito de profissional reflexivo, usamos o Banco de Teses que foi tornado público na internet pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão ligado ao Ministério da Educação. O Banco de Teses integra o Portal de Periódicos da Capes e reúne os resumos de teses e dissertações defendidas a partir de 1987 (CAPES, 2008). Para nossa avaliação, enumeramos os trabalhos compreendidos no período de 2001 a 2007 (ver tabela 1).

Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total por categoria

Tabela 1 Pesquisas que têm os trabalhos de Donald Schön e John Dewey como referencial teórico (publicados entre 2001 e 2007, com base no Banco de Teses da Capes) Doutorado Mestrado Total por Donald John Total Donald Total ano Schön Dewey Ambos Doutorado Schön John Dewey Ambos Mestrado 1 2 1 2 10 8 1 17 19 2 3 0 5 9 11 3 17 22 4 5 0 9 23 12 3 32 41 2 3 0 5 21 16 4 33 38 4 3 1 6 28 20 8 40 46 0 4 0 4 24 26 0 50 54 9 8 4 13 24 12 2 34 47 22 28 6 44 139 105 21 223 267

As consultas ao Banco de Teses foram feitas selecionando-se as teses de Doutorado e as dissertações de Mestrado, de forma isolada. Para cada tipo de seleção, escolhemos as que continham referências a Schön, a Dewey, ou a ambos. As colunas “Total Doutorado” e “Total Mestrado” correspondem ao total de trabalhos publicados por ano. Note que um trabalho que faça referência simultânea aos dois autores será contado uma única vez. Baseado nos dados obtidos, identificamos 267 trabalhos em que Schön ou Dewey foram citados como referencial teórico entre 2001 e 2007. Vale notar que, se em 2001 e 2002 o total de trabalhos/ano ainda não havia passado de 22, em 2003 esse número quase dobrou, chegando a 41; e,

14 de 2005 a 2007, a quantidade anualizada permaneceu sempre superior a 45. Constata-se, pela tabela, que Schön é mais citado que Dewey nas dissertações de Mestrado – são 139 citações do autor de O Profissional Reflexivo, ante 105 de seu principal mentor. Já no Doutorado ocorre o contrário: foram 28 citações a Dewey, contra 22 de Schön. É curioso observar ainda que o número das teses de Doutorado que se baseiam ao mesmo tempo nas obras de Dewey e Schön é marginal – e, em quatro dos anos avaliados, foi zero. No Mestrado, isso foi mais raro: apenas em 2006 não houve nenhuma dissertação que, citando um deles, incluísse o outro. Para saber em que áreas de conhecimento Dewey e Schön têm despertado mais interesse, examinamos mais de perto as citações dos dois autores nos trabalhos de Doutorado. Os resultados foram registrados nas tabelas 2 e 3.

Tabela 2 Teses de Doutorado que tiveram Donald Schön como referencial teórico (por área de estudo, entre 2001 e 2007, segundo a Capes) Área 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total Educação 2 3 1 3 4 13 Comunicação 1 1 Linguística 1 1 1 5 8 Total 1 2 4 2 4 0 9 22

Tabela 3 Teses de Doutorado que tiveram John Dewey como referencial teórico (por área de estudo, entre 2001 e 2007, segundo a Capes) Área 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total Educação 1 1 4 3 2 3 3 17 Comunicação 1 1 Linguística 1 1 1 3 6 Engenharia 1 1 2 C. Informação 1 1 Psicologia 1 1 Total 2 3 5 3 3 4 8 28

Nota-se que Schön, citado 22 vezes, serviu essencialmente como referencial teórico de estudos sobre Educação (21 trabalhos no total, somados aí os estudos de Lingüística, que, classificados no Banco de Teses como subordinados à área de Lingüística Prática, dizem respeito ao

15 ensino de Línguas). Dewey, apesar de predominar na Educação – foram 17 citações, mais 6 em Lingüística e 1 no ensino de Engenharia –, colaborou com estudos em outros campos, como Ciências da Informação (Biblioteconomia) e Psicologia – evidente sinal do caráter fundador que suas idéias adquiriram ao longo do tempo.

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5 CONCLUSÃO
Os números obtidos a partir do exame do Banco de Teses da Capes são reveladores de como a figura do “profissional reflexivo” tem tido acolhida pelos pesquisadores brasileiros nos estudos sobre formação de profissionais na Educação. Essa sobrevida ganha contornos ainda mais instigantes quando se percebe que ela se manifesta de forma mais intensa nos estudos que discutem a formação de professores do Ensino Básico, enquanto as investigações sobre a prática reflexiva nos cursos de formação profissional – tema que sempre foi tão caro a Schön – permanece num distante segundo plano. Para entender essa aparente disparidade, é preciso lembrar que a preocupação com a formação reflexiva não está apenas em Schön, nem surgiu com ele, como lembrou GERALDI, MESSIAS E GUERRA (1998, p.239). Seu trabalho serviu para indicar caminhos a muitos pesquisadores brasileiros, principalmente porque ele vem amarrado a um discurso de responsabilidade ética (para os professores) e de fortalecimento da Educação como condição de fortalecimento da Democracia (pelos ideais de John Dewey). Igualmente ricas são as possibilidades da relação entre teoria e prática – uma discussão que permeia o discurso de muitos educadores, como por exemplo Paulo Freire. Este chega a afirmar que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2007, p.22). Sinal de que o veio descoberto por John Dewey e garimpado por Donald Schön ainda está longe de se esgotar.

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