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SANDRA CRISTINA FERREIRA ALEIXO

HIPERACTIVIDADE: QUE RESPOSTA EDUCATIVA?

Orientador: Prof. Doutor Lus de Sousa

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias


ESEAG

Lisboa

2012

SANDRA CRISTINA FERREIRA ALEIXO

HIPERACTIVIDADE: QUE RESPOSTA EDUCATIVA?

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre no mestrado de Cincias da Educao: Educao Especial conferido pela ESEAG Orientador: Prof. Doutor Lus de Sousa

ESEAG

Lisboa

2012

Resumo
A presente dissertao de mestrado procura estudar a problemtica do Distrbio da Hiperactividade e de Dfice de Ateno (D.H.D.A.). minha inteno ouvir a voz, na primeira pessoa, de docentes que contactam com crianas com esta patologia, olh-los de uma forma singular e tentar saber como constroem as suas aprendizagens. Esta dissertao divide-se em duas partes. A primeira parte est relacionada com a pesquisa bibliogrfica sobre a temtica em estudo e, a segunda parte est relacionada com o estudo de campo realizado. Este estudo est organizado por captulos, o primeiro relata os conceitos que esto associados com o D.H.D.A., como tambm a observao dos critrios de avaliao e diagnstico e as formas de interveno desta problemtica. No segundo captulo est presente uma abordagem terica aos processos da escola inclusiva de forma a fazer a ligao entre os problemas de comportamento associados hiperactividade e os problemas de aprendizagem. Seguidamente apresento a anlise das possveis respostas educativas a adoptar pelos professores ao nvel curricular. O quinto captulo representa a pesquisa emprica realizada atravs de inquritos por questionrio a docentes de trs estabelecimentos de ensino. Por fim, apresento a anlise dos dados recolhidos assim como algumas concluses.

Palavras-chave: Hiperactividade, Dfice de Ateno, Avaliao, Diagnstico, Resposta Educativa.

Abstract
This dissertation aims to study the problem of Hyperactivity Disorder and Attention Deficit Disorder (ADHD). It is my intention to hear the voice, first person, of teachers who come into contact with children with this condition, look at them in a unique way and try to learn how to build their learning. This thesis is divided into two parts. The first part is related to the literature on the subject under study, and the second part relates to the field study conducted. This study is organized by chapters, the first reports on the concepts that are associated with ADHD, as well as the observation of the criteria for evaluation and diagnosis and intervention forms of the problem. In this second chapter is a theoretical approach to the processes of inclusive schooling in order to make the link between behavior problems associated with hyperactivity and learning problems. Next, I present the analysis of possible educational responses to be taken by teachers to the curriculum level. The fifth chapter is the empirical research conducted through questionnaire surveys to teachers of three schools. Finally, I present the analysis of data collected as well as some conclusions.

Keywords: Hyperactivity, Attention Deficit, Evaluation, Diagnosis, Educational Response.

Abreviaturas
A.C.I. Adaptao Curricular Individual A.P.A. Associao Americana de Psiquiatria C.A.P. Comportamentos de alta probabilidade C.B.P. Comportamentos de baixa probabilidade D.A.S. Sndroma de Dfice de Ateno D.C.M. Disfuno Cerebral Mnima D.D.A. Desordens por Dfice de Ateno D.D.A.H. Desordens por Dfice de Ateno com Hiperactividade D.H.D.A. Distrbio da Hiperactividade e de Dfice de Ateno E.E.G. Eletroencefalograma H. Hiperactividade M.C.P. Memria a Curto Prazo P.A. Problemas de Aprendizagem P.E.I. Programa Educativo Individual P.H.D.A. Perturbaes de Hiperactividade com Dfice de Ateno Q.I. Quociente de Inteligncia S.H. Sndroma hipercintica

ndice Geral
Introduo ........................................................................................................................ 1. Hiperactividade ... 1.1.Conceito e sua abrangncia . 10 14 14

1.2.Caractersticas e manifestaes comportamentais ....... 16 1.2.1. A ateno .. 18 1.2.2. A impulsividade ... 18 1.2.3. A agitao ..... 18 1.2.4. A (des) Obedincia . .. 19 1.2.5. A variabilidade do rendimento .... 1.3.Hiperactividade: Etiologia ...... 1.4.Hiperactividade e problemas associados . 1.5.Hiperactividade e especificidade das suas manifestaes ....... 19 20 24 30

1.5.1. Subtipos com base na presena ou ausncia de hiperactividade .. 30 1.5.2. Subtipos com base na presena ou ausncia de agresso ... .. 31 1.5.3. D.H.D.A. situacional e D.H.D.A. generalidade 1.5.4. Subtipos de D.H.D.A. em funo das realizaes acadmicas 1.5.6. Tipos Incio na adolescncia 2. Avaliao e diagnstico .. 2.1.Critrios de diagnstico ... 2.2.Hiperactividade: observao e registo . 2.2.2. Exames neurolgicos ..... 2.2.3. Electroencefalograma (EEG) . .. 2.2.5. Instrumentos mecnicos de avaliao .. 2.2.6. Diagnstico referencial 2.3.Hiperactividade : formas de interveno . 2.3.1. Envolvimento familiar . 2.3.3. rea cognitivo-temporal .. 3.1.Integrao 32 32 33 34 35 39 39 39 40 40 41 41 42 43

1.5.5. Tipos Incio na infncia .... 32

2.2.1. Escalas .. 39

2.2.4. Avaliao psicopedaggica .. 40

2.3.2. Escala: actuao psicopedaggica 41 3. Escola Inclusiva: Integrao / Incluso ... 43

3.2.A escola e a diferena .. 3.3.Conceito de normalidade . 3.4.1. Estratgias de modificaes do comportamento .. 4. A resposta educativa ao nvel curricular ..................................................................... 4.2.Currculo tradicional

43 45 48 53 53

3.4.Implicaes e possveis estratgias .. 46

4.1.Conceito de currculo ....... 53 4.3.Adaptaes curriculares ... 54 4.3.1. Adaptaes curriculares a nvel da escola 57 4.3.2. Adaptaes curriculares a nvel da turma 4.3.4. Adaptaes nos elementos curriculares ... 57 57 4.3.3. Adaptaes curriculares a nvel do aluno ... .. 57 4.3.5. Adaptaes relativas s actividades de ensino e aprendizagem . .. 59 4.3.6. Adaptaes relativas metodologia e didctica 59 4.3.7. Adaptaes relativas aos modos de avaliao .. 59 4.3.8. Adaptaes relativas prioridade de objectivos e contedos .. 4.3.9. Adaptaes na temporalizao ... .. 4.3.10. Introduo e/ou eliminao de contedos .. 4.3.11. Introduo e/ou eliminao de objectivos .. 4.3.12. Adaptaes nos elementos de acesso ao currculo ... .. 60 60 60 60 61

4.4.Adaptaes nos elementos pessoais . 61 4.5.Adaptaes de materiais e sua organizao . 62 4.6.Adaptaes nos elementos curriculares ....... 4.7.Elaborao de uma adaptao curricular individual 4.8.Os pais e a excepcionalidade ... 4.8.1. Envolvimento dos pais das crianas com D.H.D.A. 5. Estudo de campo .... 5.2.Objectivos 63 64 65 66 69 69

5.1.Justificao do tema . 69 5.3.Hipteses .. 70 5.4.Amostra 71 6. Tratamento e anlise dos dados ... 72 7. Concluso 8. Bibliografia ..... 9. Anexos . 90 93 97
6

ndice de tabelas
Tabela 1: Critrios de diagnstico Tabela 2: Critrio de diagnstico de perturbao de oposio Tabela 3: Nveis de concretizao das adaptaes curriculares .. Tabela 4: Adaptaes nos elementos pessoais . Tabela 5: Adaptaes de materiais e sua organiza o . Tabela 6: Adaptaes nos elementos curriculares ... Tabela 7: Procedimentos de treino para os pais de crianas com D.H.D.A. Tabela 8: Distribuio dos inquiridos segundo o gnero e tipo de instituio . Tabela 9: Distribuio dos inquiridos segundo a idade ....... Tabela 10: Distribuio dos inquiridos segundo o nvel de ensino ...... Tabela 11: Distribuio dos inquiridos segundo o grupo pedaggico ..... Tabela 12: Distr ibuio dos inquiridos segundo os anos de leccionao .... Tabela 13: Distribuio dos inquiridos segundo anos de servio .... Tabela 14: Distribuio dos inquiridos por concelhos ..... Tabela 15: Distribuio dos inquiridos segundo o contexto escolar .... Tabela 16: Distribuio dos inquiridos segundo a situao profissional ..... Tabela 17: Distribuio dos inquiridos segundo a instituio de formao acadmica Tabela 18: Distribuio dos inquiridos segundo o grau acadmico .... Tabela 19: Classificao dos professores em relao qualidade do ensino .. Tabela 20: Grau de satisfao dos professores em relao opo profissional .... Tabela 21: Anlise da caracterizao do aluno com comportamentos desaquados . Tabela 22: Anlise das metodologias utilizadas na gesto de comportamentos desaquados em contexto sala de aula ... Tabela 23: Anlise das estratgias utilizadas na gesto de comportamentos desaquados em contexto sala de aula ... 35 36 56 62 62 63 67 72 73 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 86 87

ndice de grficos
Grfico 1: Distribuio dos inquiridos segundo o gnero e tipo de instituio .. 72 Grfico 2: Distribuio dos inquiridos segundo a idade .... Grfico 4: Distribuio dos inquiridos segundo o grupo pedaggico .... Grfico 5: Distribuio dos inquiridos segundo os anos de leccionao ... Grfico 6: Distribuio dos inquiridos segundo anos de servio ... Grfico 7: Distribuio dos inquiridos por concelhos .... Grfico 8: Distribuio dos inquiridos segundo o contexto escolar ... Grfico 9: Distribuio dos inquiridos segundo a situao profissional .... Grfico 10: Distribuio dos inquiridos segundo a instituio de formao acadmica Grfico 12: Classificao dos professores em relao qualidade do ensino ... Grfico 13: Grau de satisfao dos professores em relao opo profissional .. 73 Grfico 3: Distribuio dos inquiridos segundo o nvel de ensino ..... 74 75 76 77 78 79 80 81

Grfico 11: Distribuio dos inquiridos segundo o grau acadmico .. 82 83 84

ndice de figuras
Figura 1: Passos de um programa de modificao de comportamento Fonte: Lopes e Rutherford (2001:125) 52

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Hiperactividade: Que resposta educativa?

Introduo
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, defende o direito educao de todos os indivduos, mas o cumprimento deste princpio tem vindo a ser protelado em muitos pases que por razes vrias no implementam as estruturas necessrias consecuo desse objectivo. Esta constatao impe a necessidade de promover aces de sensibilizao pelo que, em 1990, estes princpios foram reafirmados na Conferncia Mundial sobre educao para todos que especificava ainda que esse direito deveria ser assegurado independentemente das diferenas individuais. Estas actuaes resultam ainda da expanso, nas sociedades ocidentais, dos regimes democrticos que reflectem nos seus sistemas educativos as ideologias que lhes esto subjacentes. Em consequncia desta valorizao da igualdade de oportunidades, foram gradualmente, sendo criadas condies para assegurar credibilidade aos regimes polticos, promovendo o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e inerente democratizao da sociedade. A implementao destes valores consolida-se na escolaridade obrigatria, gratuita e universal e consequente massificao do ensino. A escola torna-se um espao ao qual acedem crianas oriundas dos mais variados estratos sociais e que apresentam uma multiplicidade de caractersticas e problemticas que requerem dos professores conhecimentos e disponibilidade para implementar estratgias que possibilitem a sua deteco, acompanhamento e, se possvel, resoluo. A escolarizao tem como objectivo que os alunos aprendam a aprender, consigam avaliar o que sabem e o que no sabem e aprendam ainda a obter a informao de que necessitam. Se esta a meta desejvel para qualquer aluno, adquire particular importncia para aqueles que possuem limitaes que os impedem de, por si mesmos, resolver os processos de regulao da sua aprendizagem. A intencionalidade que caracteriza a educao escolar deve manifestar-se, no caso de alunos com necessidades educativas especiais, numa clara interveno vocacionada para o ensino de estratgias de controlo dos seus processos cognitivos, no caso dos alunos ...que convivem mal com as suas dificuldades de auto -regulao cognitiva e comportamental, com a incapacidade de inibir comportamentos inapropriados, com a impossibilidade de se manterem sistematicamente atentas a tarefas ou estmulos. (Lopes; 2003:10)
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Este tipo de aces deve processar-se de forma mais sistematizada na sala de aula pelo tipo de actuaes que a decorrem e que respeitam estratgias e metodologias visando fins especficos. A sala de aula um espao difcil de gerir pela diversidade de comportamentos que a se manifestam e que compete ao professor alterar, tornando-os adequados socializao que se pretende harmoniosa e equilibrada. De entre comportamentos que mais perturbam o ambiente de trabalho destacamos a hiperactividade. A especificidade de que se revestem algumas das crianas que, tal como todas as outras, tm tambm direito educao tornou-se tema de preocupao e debate, gerando actuaes que promoveram novas responsabilidades dos sistemas educativos. Em Salamanca (1994) os participantes presentes numa Conferncia que a teve lugar, questionam as mudanas polticas necessrias ao desenvolvimento e implementao da educao inclusiva o que implica profundas reformas da escola regular. Defende-se uma escola que vise o sucesso educativo de todas as crianas o que pressupe a adopo de sistemas educativos flexveis e versteis, capazes de dar resposta s diferentes especificidades educativas de cada criana. Pretende-se ainda que esta escola se apoie numa constante investigao-aco como estratgia inovadora do processo ensino-aprendizagem. A promoo de medidas, reconhecidamente inovadoras, coloca aos docentes uma srie de desafios entre os quais se destaca a integrao escolar dos deficientes fsicos, mentais ou sensoriais, tornando os princpios de normalizao, integrao, sectorizao e individualizao eixos da educao, implicando ainda a necessidade de reformular o modelo tradicional de interveno psicopedaggica na sala de aula. Os professores esto, cada vez mais, atentos s necessidades especficas dos alunos e, quer eles quer as escolas tentam minimizar as problemticas em presena mas raramente detm competncias e recursos necessrios ao xito das suas aces. So muitas e diversificadas as necessidades, limitados os recursos e reduzida a capacidade de dar resposta eficaz a cada uma das tipologias do seu quotidiano profissional. O aluno com problemas de comportamento tambm parte integrante da escola inclusiva e uma realidade, com representatividade significativa, na escola dos nossos dias. imperativo que o professor do ensino regular detenha competncias que lhe permitam esboar o diagnstico, avaliar toda a abrangncia da situao e conhecer tcnicas a

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implementar em contexto de sala de aula para que a escola cumpra o seu objectivo e o professor a sua funo. Enquanto profissional da educao e face a este entendimento das funes que desempenho, pretendo, com este estudo, aprofundar o meu conhecimento sobre esta problemtica, dotando-me de capacidades que me permite dar uma resposta educativa adequada e eficaz, quando em presena desta sintomatologia, porque A promoo do potencial cognitivo um direito humano inalienvel a que tem de se dar substncia pedaggica no contexto de uma verdadeira e sistmica reforma educativa. (Fonseca 1998:277) O reconhecimento, pela comunidade cientfica, de existncia de um distrbio que se inicia na infncia e acompanha o indivduo por toda a vida causando-lhes graves danos fsicos e psquicos, impe escola a obrigao de conhecer as suas manifestaes e as metodologias mais adequadas porque o conhecimento e identificao precoce de factores de risco e de factores protectores no desenvolvimento de um determinado indivduo ou comunidade so fundamentais, quer para obviar trajectrias desfavorveis quer para promover de forma intencional e sistemtica trajectrias de desenvolvimento positivas. (Lopes, 2001:31) neste contexto que surge o presente trabalho, aliado ao facto de trabalhar com alunos hiperactivos e de ouvir os professores/colegas banalizarem o termo hiperactividade para todos os alunos que revelam comportamentos desadequados. Assim pareceu-me pertinente questionar, na perspectiva dos professores, como se reflecte o Distrbio da Hiperactividade e de Dfice de Ateno (D.H.D.A.) em contexto de sala de aula e qual a sua actuao face a esta problemtica. Assim constituem-se objectivos para a presente dissertao: compreender os problemas de comportamento, nomeadamente o D.H.D.A., reflectir sobre as manifestaes comportamentais e problemticas inerentes a este distrbio como eventuais formas de interveno. Este estudo encontra-se organizado em duas partes, sendo a primeira relativa pesquisa bibliogrfica sobre a temtica em estudo e a segunda parte relativa ao estudo de campo realizado. A primeira parte constituda por trs captulos. No primeiro captulo dedicado ao tema central do trabalho, pretendo aprofundar teoricamente o conceito do D.H.D.A. e toda a problemtica que lhe est associada, assim

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como realizar uma anlise aos critrios de avaliao e diagnstico e s formas de interveno desta problemtica. No segundo captulo pretendo realizar uma abordagem terica aos processos da escola inclusiva de forma a realizar a ponte entre os problemas de comportamento associados hiperactividade e os problemas de aprendizagem. O terceiro captulo refere-se anlise das possveis respostas educativas a adoptar pelos professores ao nvel curricular. A segunda parte deste trabalho integra a pesquisa emprica realizada atravs de inquritos por questionrio a docentes de dois agrupamentos do ensino pblico e uma instituio do ensino privado. Num primeiro momento exponho como referencial as opes metodolgicas: explicitao da pergunta de partida; objectivo do estudo (objectivos gerais e especficos); hipteses explicativas; caracterizao da amostra e instrumentos de recolha de informao. Num segundo momento apresento a anlise dos dados recolhidos assim como algumas concluses.

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1. Hiperactividade
O Distrbio Hiperactivo de Dfice de Ateno no s um dos mais estudado, como um dos mais controversos distrbios do desenvolvimento da infncia. (Shaywitz & Shaywitz, 1992)

Nos ltimos anos a importncia do Estudo do D.H.D.A. tem sido reconhecida essencialmente no campo educacional (Silver, 1990) pois tem um inegvel impacto na vida escolar e tambm familiar de um nmero considervel de crianas. consensual que o contexto escolar (sala de aula) coloca particulares exigncias a estas crianas, no s pelas competncias acadmicas que devero exibir, como pelas pesadas e incontornveis competncias sociais de que se esperava que qualquer aluno d provas. No se trata apenas de revelar capacidades de aprendizagem dirigida ao rendimento escolar mas tambm de reproduo de comportamentos sociais adequados (Lopes, 1998).

1.1. Conceito e abrangncia

Remonta aos princpios do sculo XX o conhecimento emprico da existncia de crianas com hiperactividade mas, ainda hoje, frequente o recurso a esta designao para classificar crianas tendo apenas em linha de conta conceitos sobretudo de ordem lingustica. Pelo recurso etimologia da palavra hiper com origem grega que significa alm, excesso e actividade proveniente do latim que exprime a ideia de movimento, ser activo. Hiperactivo parece designar um comportamento que se caracteriza pelo impulso excessivo de actividade. A partir de 1947 os comportamentos associados designao de hiperactividade comeam a ser perspectivados no mbito clnico, entendendo-se o nervosismo e o nvel de actividade como sintomas de leso cerebral, contudo a constatao de que ...mais de 95 por cento das crianas hiperactivas no apresentam indcio algum de leso anatmica cerebral (Safer e Allen cit em Bautista; 1997:160) conduziu a investigao para uma perspectiva mais funcional, segundo a qual a hiperactividade poderia integrar a designao de sndrome comportamental, com especial destaque para a actividade motora excessiva. Se caracterizar a hiperactividade no uma questo pacfica tambm o no entend-la
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como sndrome, porque para alguns autores no possui caractersticas que justifiquem essa designao. Esses autores consideram a hiperactividade evolutiva como a nica caracterstica especfica deste quadro e definem-na como uma norma de actividade excessiva em situaes que requerem inibio motora e que persistente ou contnua ano aps ano. (Bautista; 1997:160) Volvidas que esto quase cinco dcadas, ainda no existe uma definio rigorosa, cuja enumerao de manifestaes permita de forma clara e eficaz, utilizar, com propriedade esta designao para caracterizar algum, e nem sequer consensual a sua designao acadmica o que de certa forma reflecte a dificuldade de estabelecer parmetros de anlise objectivos. Para Lee Brattland Nielson (1999:58) as D.D.A. (Desordens por Dfice de Ateno) e as D.D.A.H. (Desordens por Dfice de Ateno com Hiperactividade) so desordens a nvel de desenvolvimento que resultam em problemas de ateno, em impulsividade e, em alguns casos em hiperactividade. J C. Shweizer & J. Prekop (2001:17) consideram que: As designaes Hiperactividade (H.A.) Sndroma Hipercintica (S.H.) e Sndroma de Dfice de Ateno (D.A.S.) so, de certa forma, substituveis entre si. Todavia, deve-se demarcar estes conceitos do de disfuno cerebral mnima (D.C.M.). Considera a afinidade das diferentes designaes pelo facto de lhes estar subjacente a ideia de movimento, contudo destaca o facto de que hiperactividade designe antes o movimento dirigido, intencional, hipercinesia os movimentos aleatrios, no direccionados (C. Shweizer & J. Prekop, 2001:17) Csar Coll et al (1993:160) define-a como um dos distrbios do comportamento mais frequentes na idade pr-escolar e escolar e caracterizado por um nvel de actividade motora excessivo e crnico, deficit de ateno e falta de autocontrole. Vasquez associa-lhe como principais caractersticas: a falta de ateno; as dificuldades de aprendizagem perceptivo-cognitivas; os problemas de comportamento e a falta de maturidade. Reconhece ainda outras caractersticas de menor importncia que podem surgir e que so de tipo emocional tais como a impulsividade, a ansiedade e a dificuldade de relacionamento com os colegas (Immaculada C.Vasquez, cit Bautista; 1997: 160). Vallet (1986) considera a hiperactividade como uma sndrome que integra as seguintes alteraes: Movimento corporal excessivo; impulsividade; ateno dispersa ou
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inexistente; inconstncia nas respostas; emotividade; coordenao motora pobre; dificuldades de aprendizagem (problemas na aritmtica e na leitura e problemas de memria) (cit em Vasquez; 1997:161). Maia utiliza a designao Perturbao de Hiperactividade com Dfice da Ateno (P.H.D.A.), que entende como uma Perturbao que se caracteriza por dfice de ateno/concentrao, impulsividade e/ou hipera ctividade/actividade motora excessiva. (Maia; s/d: 5) diversificada a terminologia utilizada por diferentes autores para classificarem os conceitos implcitos na designao comportamental e so evidentes as dependncias entre as reas de especializao e as variveis entendidas como relevantes na caracterizao. Termos como hiperquinsia, disfuno cerebral mnima, sndroma hiperquintico, problemas de comportamento ou sndroma de dfice de ateno so os mais vulgarizados para referir a problemtica alvo dos estudos que desenvolveram. O denominador comum a estas perturbaes, cujo aparecimento sistemtico classificado como hiperactividade, reside indiscutivelmente nos dfices de ateno que se traduzem em irrequietude. As crianas no conseguem ficar sentadas calmamente no seu lugar, mudando de uma actividade para outra, sem descansar, esto sujeitas a todos os estmulos exteriores, assim como aos seus impulsos internos. (C. Shweizer & J. Prekop; 2001:16) Falardeau entende-a como uma diminu io ou ausncia de controlo no indivduo que dela sofre. (...) O hiperactivo incapaz de controlar a sua ateno, a sua impulsividade e a necessidade de movimento. (1999:21)

1.2. Caractersticas e manifestaes comportamentais

As manifestaes visveis da hiperactividade atingem o que se poderia designar como excessos comportamentais em faixas etrias que se pressupe j terem realizado algumas aquisies que lhes permitam comportamentos socialmente aceites tais como: permanecer sentado, pedir/aguardar a vez para falar e prestar ateno. A criana hiperactiva parece no ter adquirido estas competncias e, por isso, incapaz de as exibir. Grita, faz barulho, no permanece no mesmo lugar, mexe em tudo o que a rodeia. Parece evidente alguma urgncia em interiorizar noes de comportamento social, o que deve ser prioritrio promover antes que se instalem reaces de compensao que podem
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transformar-se em quadros de desordem emocional. de primordial importncia que o educador consiga detectar estas anomalias e desenvolva aces que visem a normalizao comportamental. Estas aces revestem carcter de especial relevo e so factores de sucesso na promoo de aquisies acadmicas. A criana irrequieta tem dificuldade em viver experincias satisfatrias porque no encontra paz interior que lhe permita processar a variedade de informaes. Como afirmam Shweizer e Prekop (2001:16) O seu irrequietismo torna -a num elemento perturbador aos olhos das outras crianas e, por isso, rejeitado com frequncia. Como bvio a rejeio reflecte-se na auto-estima e A consequncia disso ela no conseguir estar s ou com os outros e lhe custar, por isso, aceitar e desenvolver o seu Eu, ou at distingui-lo do Tu. (Shweizer e Prekop, 2001:17). Fernandez (1980) cit em Vasquez (1997: 161) analisa-a numa perspectiva mdica como sndrome de disfuno cerebral mnima que no sendo uma entidade patolgica se reflecte em manifestaes que se no coadunam com o entendimento absoluto de sade. A hiperactividade entendida como um estado de mobilidade quase permanente que transcende o nvel exclusivamente motor. Associa-se frequentemente hiperactividade verbal e provoca ainda perturbaes de sono e tendncia para a destruio e agressividade. A incompreenso de ordens, repetio do erro e incompreenso do castigo que surge como consequncia das atitudes anteriores leva este mdico a design-la como desobedincia patolgica que se reflecte ainda nas perturbaes de aprendizagem a nvel visuomotor. Aos comportamentos, referidos, vulgarmente designados por hiperactividade, a American Psychology Association a partir de DSM-III em 1980 passou a designar por dfice da ateno com hiperactividade. Esta alterao explica-se pelo facto dos sintomas de dfice da ateno serem mais duradouros do que os de hiperactividade que tendem a desaparecer com o passar do tempo. A American Psychology Association distingue trs tipos de D.D.A.H. consoante o predomnio dos sintomas de falta de ateno e da hiperactividade-impulsividade: D.D.A.H. do tipo predominantemente desatento; D.D.A.H. do tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo; D.D.A.H. do tipo misto.

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A D.D.A.H. uma problemtica que se comea a evidenciar nas dificuldades de aprendizagem e na adaptao do indivduo ao meio, nos primeiros anos de vida e pode vir a prolongar-se pela vida adulta. Afecta a ateno e o auto-controle. As caractersticas que aparecem associadas hiperactividade integram

manifestaes comportamentais que envolvem sobretudo a ateno e impulsividade que se reflectem em acentuada agitao, dificuldade em obedecer e variabilidade do rendimento escolar. 1.2.1. A ateno A sua caracterstica mais marcante e que mais se reflecte nos desempenhos a ateno que se manifesta na ... dificuldade sentida pela crian a em controlar a sua ateno na altura em que tem uma tarefa a desempenhar e, portanto, a manter-se atenta quando a situao o exige. (Falardeau; 1999:21) Durante muito tempo os especialistas consideraram que o problema se situava no mbito da concentrao, porque facilmente se distraam quando em situaes nas quais se exigiam anlise de pormenores e raciocnio mais cuidado, mas o interesse e investigaes posteriores provaram que o problema se situa sobretudo na ateno. Consideramos pertinente clarificar os significados das duas expresses porque o seu completo conhecimento implica atitudes pedaggicas diferentes. O Dicionrio Houaiss define ateno como ...aco de fixar o esprito em algo, concentrao da actividade mental sobre um objecto determinado. (2002:431) e concentrao de esprito como ...estado em que toda a capacidade do indivduo est dirigida para determinado objectivo. ( 2002: 1017) Enquanto para minimizar a reduzida concentrao se recomendava a eliminao de estmulos que se considerava poderem desviar as crianas das suas tarefas, o reconhecimento de que o problema se situa na ateno induz a diversificao de actividades e meios como forma de os trazer realidade dos conceitos a trabalhar.

1.2.2. A Impulsividade Constitui-se como o segundo grande problema das cranas hiperactivas, que pode revestir diferentes formas ...a primeira marcada por uma incapacidade de pensar antes de agir, o que as conduz a dirigir palavras agressivas aos outros. (Falardeau; 1999: 23). Na maioria das vezes no pretendem ferir mas apenas reflectem a impossibilidade de preverem as consequncias dos seus actos. No respeitam os comportamentos
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socialmente correctos; tm dificuldade em esperar a sua vez numa actividade de grupo; imiscuem-se em conversas que lhes no dizem respeito, sobretudo de adultos; aderem facilmente a comportamentos reprovveis de grupos malvistos. A impulsividade segundo Falardeau ...responsvel pelas suas dificuldades de aprendizagem escolar. Com efeito, a criana ter tendncia para responder impulsivamente, sem reflectir, e os seus resultados escolares ressentir-se-o disso. (1999:25)

1.2.3. A Agitao So, reconhecidamente, crianas mais activas que as outras em todas as suas actividades e at mesmo durante o sono. Mas o que melhor as distingue a incapacidade para controlar o seu grau de actividade. Mexem-se muito, fazem movimentos inteis, desligados da actividade em curso. Mesmo quando tm conscincia disso, continuam incapazes de reprimir essa necessidade de movimento permanente. (Falardeau; 1999: 25). No so crianas receosas e na maior parte dos casos rapidamente se sentem vontade com os adultos. Raramente so tmidas.

1.2.4. A (Des)Obedincia A sua dificuldade em obedecer, em respeitar regras pr-estabelecidas outra das suas caractersticas, embora se no devam necessidade de oposio mas antes ausncia de controlo, contudo uma parte significativa de entre eles adoptar, na adolescncia, um comportamento de oposio e de desafio.

1.2.5. A Variabilidade do rendimento , concerteza, o problema mais associado hiperactividade porque se apresenta como uma manifestao com srios reflexos no desempenho escolar Mais de 25% das crianas hiperactivas experimentam dificuldades particulares de aprendizagem. (Falardeau;1999:53) A nvel acadmico uma das facetas mais evidentes da hiperactividade a variabilidade do rendimento. As crianas portadoras de hiperactividade alternam desempenhos excelentes com outros de nvel pouco satisfatrio. Como bvio estas alteraes geram acentuadas dificuldades nas suas progresses acadmicas e podem criar alguma incompreenso do
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docente que no esteja sensibilizado para eventual deteco destas manifestaes associadas hiperactividade.

1.3. Hiperactividade: Etiologia

Remontam a finais do sculo XIX os primeiros estudos que referem comportamentos e sintomas que hoje integramos na designao de Hiperactividade. A compreenso desta problemtica implica o conhecimento da sua histria e George Still foi um dos primeiros a descrever um conjunto de sintomas constituintes das manifestaes fundamentais do D.H.D.A. e referindo-se a essas crianas como apresentando uma deficincia do controlo moral, baixos nveis de inibio volitiva e de ateno, agressividade, hiperactividade e, como problemas associados a desonestidade, a crueldade, a desobedincia sistemtica e problemas de aprendizagem escolar. (Lopes; 2003:16-21). O mesmo autor atribui uma origem orgnica ao problema, pelo que refere anomalias fsicas menores das crianas como o tamanho anormal (grande) da cabea, malformaes do palato ou a vulnerabilidade s infeces e refere tambm a elevada incidncia de alcoolismo, distrbios afectivos e condutas delinquentes das famlias. O pensamento de Still relativamente s relaes causais entre os dfices de inibio volitiva de controlo moral e sua origem neurolgica, para alguns autores, no se distanciam dos mais recentes modelos neuropsicolgicos, neuroqumicos e neurobiolgico de DHDA embora com tcnicas mais desenvolvidas. (Penington, 1991) Nos anos 40, Strauss & Lehtinen (cit.Lopes; 2003:16-21) criaram o conceito de Sndrome de Leso Cerebral Mnima o qual associava os problemas de comportamento a desvios funcionais no sistema nervoso central. Nos anos 60, Chess (cit.Lopes; 2003:16-21) menciona o excesso de actividade como um sintoma central da doena, realando a importncia da construo de instrumentos objectivos de avaliao. Assim, retirou aos pais a culpabilizao pelos problemas dos filhos e separou os conceitos de Sndrome de Hiperactividade e Sndrome de Leso Cerebral. O surto de encefalite de 1917-1918 despertou o interesse dos Americanos pois as crianas sobreviventes infeco cerebral apresentavam significativas sequelas cognitivas e comportamentais que se traduziram em deficincias na ateno, na regulao de actividades e impulsividade, deficincias cognitivas, dificuldade de relacionamento
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interpessoal, comportamentos de desafio e oposio e problemas de conduta e delinquncia (Lopes; 2003:16-21). Apresentam, ento, uma descri o do denominado distrbio comportamental ps-encefaltico, resultante de uma leso do sistema nervoso central. Entre 1936 e 1941, surge outra denominao, o conceito de leso cerebral mnima de Strauss & Lehtinen, 1947 (cit. Lopes; 2003:16-21) aps estudos efectuados sobre o tratamento de crianas com diversos tipos de psicopatologias em que se verificou o efeito paradoxal das anfetaminas e das drogas anti-depressivas na acalmia dos sinais de hiperactividade e na melhoria da realizao escolar de crianas com distrbios comportamentais, sem perda de rendimento em reas fundamentais como manuteno da ateno ou a vigilncia. Estes estudos tiveram um forte impacto, pois ainda hoje, em muitos pases, adoptam este tipo de tratamento (Keith & Engineer, 1991; Whaten & Henker, 1991 (cit. Lopes; 2003:16-21). A noo de Disfuno Cerebral Mnima (D.C.M.), dos autores Clements & Peters 1962 (cit. Lopes; 1998), com base na teoria de Strauss (1962), Izhniten (1947) e Kennard (1960), descrevem a criana hiperactiva com dfices de aprendizagem, hipercinsia, impulsividade e nveis de ateno baixos, podendo ser descoberta atravs de sinais neurolgicos explcitos e de EEGS irregulares ou quase irregulares. As controvrsias em relao ao conceito D.C.M. levaram necessidade de delimitar reas de estudo das perturbaes de desenvolvimento da infncia, como referiu Rutter na tentativa de validao enquanto categoria diagnostica independente de outras sndromes (condio fundamental para a categorizao e classificao) que o conceito de D.C.M. se desmorona, pelo que a sua definio quer para a etiologia do distrbio de dfice de ateno actualmente nula. (cit. Lopes; 2003:21) Investigadores de diferentes formaes dedicaram-se ao estudo de aspectos especficos das crianas D.C.M., um grupo centrou o estudo nos problemas de escrita, leitura e matemtica, de onde viria a resultar o desenvolvimento e consagrao da noo de dificuldades de aprendizagem (Albug, 1985; Bannatyne, 1979; Bradley & Bryant, 1978;; Custdio & Szeszulski, 1993 e outros), outro grupo centrou o estudo na hiperactividade, desateno e impulsividade, ou seja em comportamentos que, hoje, se consideram tpicos do DHDA (Barkley & Ullman, 1975; Chess, 1960; Douglas e Peters, 1979 entre outros) e um terceiro grupo em problemas sociais, emocionais e as dificuldades de aprendizagem escolar. (Alexandre, Entwisle & Dauber, 1993 entre outros cit. Lopes; 2003: 22).

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Um grupo numeroso de autores e destaco Chess 1960 que definiu a criana hiperactiva como o ne who carries out activities at a highter than normal rate of sped than the average child, or who is constantly in motion, or both (cit. Lopes; 2003:23), sugeriram a substituio do conceito de D.C.M. pela Sndrome Hiperactiva da Infncia. Por outro lado tambm reconhecido que a hiperactividade aparecia associada a leses cerebrais e no DSM II (APA, 1968) este tipo descrito como Distrbio Hiperantico da Infncia em que a componente fsica do distrbio enfatizada pela American Phychiatric Association. Nos anos 70 surgiram inmeros estudos sobre a sndrome da hiperactividade da infncia, dando lugar a uma mudana radical na concepo de distrbio, emergindo o dfice de ateno e impulsividade como aspecto fundamental na definio do conceito. uma poca fulcral para a definio e conceitualizao actuais do D.H.D.A. O DSM-III (APA, 1980, cit.Lopes; 2003:26-30) apresenta critrios de diagnstico, com base nas investigaes realizadas nos anos anteriores. A denominao passa, ento, a ser Distrbio Hiperactivo e de Dfice de Ateno . O DSM-III confere um importante papel ao dfice de ateno e impulsividade, sem esquecer a hiperactividade. Os sintomas so apresentados numa detalhada lista de verificao de comportamento. So, ento, criados subtipos de distrbios de dfice de ateno (D.D.A.): D.D.A. com hiperactividade; D.D.A. sem hiperactividade e D.D.A. residual (com contornos ainda pouco definidos). A dcada de 90 traduziu-se numa investigao exaustiva. O DSM-IV (APA, 1996) divide os sintomas de uma forma diferente dos manuais anteriores. So agrupados os sintomas de hiperactividade impulsividade e ateno. O DSM-IV mostra a importncia do despiste realizado em contextos bem estruturados, como na sala de aula ou em casa, e considera os professores observadores particularmente privilegiados. Finalmente em 2002, a Associao de Psiquiatria Americana publica o DSM-IV-TR e substitui o D.H.D.A. por P.H.D.A., ou seja, Perturbao por Hiperactividade com Dfice de Ateno. A dificuldade em definir os contornos comportamentais desta problemtica deve-se tambm multiplicidade de causas que podem estar na sua origem. Num breve apontamento vamos registar aquelas que mais indiciam uma inter-relao com as manifestaes observveis destas caractersticas. ao organismo que se atribui a existncia de uma disfuno cerebral mnima que provoca as alteraes de comportamento.
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Nesta designao que reveste um carcter genrico esto includos factores mais especficos que Vasquez (1997) organiza em trs nveis. O primeiro nvel refere-se a factores Pr Natais mais frequentes como: alcoolismo; infeces da me; anxia intrauterina e hemorragia. No segundo nvel incluem-se os factores Peri-natais como: prematuridade e artos distcicos e no ltimo nvel os factores Ps-natais como as doenas infecciosas e os traumatismos cranioenceflicos. Embora se responsabilizem estes factores pelas alteraes comportamentais no possvel determinar a localizao exacta do distrbio que as origina e que diminui a qualidade do desenvolvimento global da criana, por interferir nos processos de maturao, alterando a recepo e processamento dos sinais sensoriais (auditivos, visuais). Alguns investigadores estabelecem uma relao entre vrios elementos de uma mesma famlia aos quais so comuns essas caractersticas o que evidencia uma predisposio familiar para a hiperactividade e consequentes dificuldades de

aprendizagem/problemas de comportamento. Estudos recentes tm vindo a evidenciar etiologias de origem biolgica em detrimento das familiares. Contudo o clima familiar degradado, os problemas graves entre os pais, as condies de vida precrias, o baixo nvel scio-cultural e os parmetros educacionais no so certamente factores inibidores da sua manifestao. Constata-se ainda que, para alm das diversas causas j analisadas, outras h que tambm so relevantes no desenvolvimento equilibrado da criana e que podero mais facilmente ser contornadas se o educador actuar com redobrado cuidado. Refiro-mo a questes de ndole pedaggica que se prendem com a adequao da tarefa a realizar realidade do ser especfico que a vai concretizar, a actuao modelar tendo sempre presente que percepcionado como modelo pelas crianas que reproduziro muitos dos seus comportamentos quer explcitos quer implcitos e criao de hbitos, na criana, de reflexo e auto-controle, pelas quais consiga adequar o comportamento situao. Na maior parte das crianas no dispomos de relatrios que, claramente, indiquem a origem do problema, pensamos, por isso, que parte significativa dos problemas poder ter origem numa lenta maturao.

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1.4. Hiperactividade e problemas associados

As crianas diagnosticadas como portadoras de Distrbio Hiperactivo e Dfice de Ateno (D.H.D.A.) so normalmente descritas como apresentando, para alm dos problemas de hiperactividade, impulsividade, desateno e/ou dificuldades em auto regular o seu comportamento, um conjunto significativo de problemas associados. As diferentes manifestaes que a caracterizam podem individualmente aparecer em quadros psicolgicos com outras designaes pela que a sua conotao com a hiperactividade exige cuidados e ateno redobrados. relativamente vulgar constatar-se que as crianas com D.H.D.A. tm desempenhos acadmicos de nvel inferior s outras crianas contudo as causas podem no dever-se exclusivamente ao acto de ser portadora de hiperactividade. A impulsividade e o comportamento irrequieto so factores inibidores de aprendizagens bem sucedidas. A interdependncia entre a hiperactividade e baixo rendimento escolar significativamente suportada pelo uso de medicao estimulante, que no produzindo ganhos cognitivos para contribuir para a melhoria do rendimento escolar, pela alterao do comportamento das crianas que se tornam mais disponveis para a aprendizagem e melhoram o ambiente escolar. Problemas de linguagem e de discurso reflectem-se obviamente no trajecto acadmico dos alunos. As crianas hiperactivas tendem a serem mais faladoras que as restantes o que em contexto de sala de aula significa, quase sempre, utilizar a palavra inoportunamente quer no tempo quer no contedo, ou seja, falar quando deveria ouvir ou falar de temas irrelevantes. Para alm deste aspecto o seu discurso menos elaborado, menos fluente e mais frequentemente acompanhado por dfices articulatrios do que nas crianas ditas normais contudo, necessrio salientar que estes problemas no traduzem um atraso global na linguagem e que os problemas se reflectem mais na linguagem expressiva do que na linguagem receptiva (Lopes, 2003:95) Para aquele autor um dos problemas fundamentais das crianas hiperactivas consequncia de apresentarem atrasos mais ou menos significativos na interiorizao do discurso como forma de auto-controlo. De forma geral o discurso interiorizado em trs fases: a primeira entre os 3 e os 5 anos que marcada, sobretudo, pelo discurso dirigido ao prprio As crianas D.H.D.A., em termos mdios, s bastante mais tarde adquirem essa capacidade (Lopes; 2003:96). A segunda fase o auto-discurso adquire progressivo
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controlo do comportamento. , tambm nesta fase, evidente o atraso das crianas D.H.D.A. Na terceira e ltima fase o discurso tende para a interiorizao total e torna-se inobservvel. Tambm nesta altura se regista um desfasamento destas crianas face ao grupo considerado normal. Bronowski (1997) afirma que todas as espcies possuem uma linguagem que permite a comunicao entre os seus membros mas que s a espcie humana desenvolve a capacidade de falar para si prpria, o que lhe permite a reflexo sobre experincias anteriores e consequente avaliao, decomposio, anlise, sntese e reconstruo. Essa capacidade permite a aquisio de um sentido de passado, de futuro e de uma consolidao de uma identidade. A capacidade de utilizar a linguagem para controlar o comportamento denomina-se comportamento orientado por regras (Lopes, 2003:96). O sujeito torna-se capaz de entender que, por vezes, o mediato pode ser mais compensador que o imediato. Bronowski (citado em Lopes; 2003:97) salienta que:
...um dos aspectos mais claramente inerentes condio humana a introduo de uma moratria entre um estmulo e a resposta que lhe fornecida. Ora, essa moratria s possvel se o indivduo tiver desenvolvido um discurso interno suficientemente maduro e eficaz para lhe controlar o comportamento. precisamente a isto que se chama comportamento orientado por regras.

O sentido do tempo ou noo do tempo um aspecto relevante na D .H.D.A. Do ponto de vista psicolgico, o sentido de tempo est associado capacidade de memorizar sequncias de acontecimentos e de as evocar na ordem correcta, percebendo as alteraes nas posies relativas das coisas. Esta capacidade permite reconstituir o passado, analis-lo e project-lo no futuro. Os hiperactivos vivem sobretudo o presente, pelo que continuamente, se expem s mesmas experincias ainda que negativas. , contudo, positivo que ao esquecerem experincias anteriores mal sucedidas, se sintam motivados a viverem experincias mais arrojadas. Tambm por este handicap tm dificuldade em gerir relacionamentos sociais. Os seres humanos comuns conseguem no seu dia-a-dia analisar as suas vivncias separando factos de sentimentos o que permite alguma objectividade face aos acontecimentos. Esta funo s possvel por possuirmos uma linguagem interna, que suporta a reflexo sobre essas situaes. As crianas com D.H.D.A. agem e verbalizam
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sentimentos e juzos de valor sem respeito pelas reaces dos seus interlocutores. Parece no possuir qualquer tipo dos mecanismos biolgicos que levam os restantes indivduos a respeitar uma moratria entre um acontecimento e a reaco, moratria que se entende como responsvel por quatro consequncias: a separao do afecto, o prolongamento, a internalizao e a reconstituio. A separao do afecto aquilo que permite separar forma de contedo e factos de sentimentos e ainda ser capaz de realizar uma anlise relativamente independente dos mesmos. O prolongamento permite ao indivduo retroceder e avanar, na memria e na antecipao revendo aces passadas e antevendo aces futuras. A internalizao, por sua vez, permite ao sujeito reflectir e explorar respostas hipotticas, caracterstica que, assumidamente mais distancia a espcie humana das restantes. De facto os sujeitos que tm um discurso interno mais maduro so usualmente mais eficazes no estabelecimento de objectivos de mdio e longo prazo, bem como na elaborao de estratgias para os alcanar. (Lopes, 2003:100). As crianas D.H.D.A. so menos persistentes por terem mais dificuldade em estabelecer objectivos e no disporem de um discurso interno suficientemente elaborado para as guiar e orientar no processo de consecuo desses objectivos. A reconstituio est ligada prpria estrutura da linguagem humana e
uma das formas mais eficazes de o sujeito controlar, dominar, compreender e agir de forma adaptativa sobre as situaes. No caso das crianas D.H.D.A. os problemas de reconstituio so particularmente evidentes na desorganizao do discurso e na dificuldade em mobilizar e reunir rapidamente conhecimentos e informao para a construo de um discurso coerente e compreensvel (Lopes, 2003:101).

Algumas reas do funcionamento cognitivo so, reconhecidamente, deficitrias face a crianas normais, sendo a da organizao do trabalho aquela em que o dfice mais evidente. As crianas hiperactivas demonstram dificuldades acentuadas em tarefas que exigem estratgias complexas de resoluo de problemas, planeamento, mtodo e organizao do trabalho. Considera-se, no entanto, que tal se no deve inexistncia de capacidades para o fazer mas antes pouca persistncia e incapacidade de delinear uma estratgia para a procura de uma soluo.
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Verifica-se menor competncia para a verbalizao de instrues no decurso da tarefa o que logicamente dificulta uma eficaz e bem sucedida realizao. A dificuldade em comunicar a si prprio e a outrem as estratgias utilizadas parece assentar no que j neste trabalho refer imos como problemas no comportamento orientado por regras, com implicaes ao nvel da resoluo de problemas e da criao espontnea de regras orientadoras do comportamento. No conjunto, estas dificuldades parecem traduzir dfices significativos nos processos executivos (estratgias ou mecanismos utilizados pelos indivduos para organizar e monitorizar os seus pensamentos e comportamento) (Lopes, 2003:102). Tambm, no que respeita memria, no consensual a existncia de uma relao entre esta capacidade e a D.H.D.A., embora se verifique a existncia de dificuldades de realizao de tarefas em que o seu grau de exerccio seja fulcral. Os autores que defendem a inexistncia de uma interdependncia entre a memria e os desempenhos das crianas atribuem as limitaes impulsividade, desorganizao e desateno. Barkley (cit em Lopes; 2003:102) afirma que muito dos dfices das crianas hiperactivas so fundamentalmente dfices de realizao no de competncia e mais de no se fazer o que se sabe do que no se saber o que fazer. Cherkes-Julkowski & Stoltzenberg (1991) consideram que o D.H.D.A. pode manifestar-se: a) Directamente como um problema de memria operativa. A memria operativa tem sido conceptualizada como um sistema de gesto e apreenso de informao, com pelo menos duas componentes: 1) a Memria a Curto Prazo (M.C.P.), cuja funo consiste em conservar momentaneamente a informao apreendida; 2) uma componente executiva, que coordena a informao armazenada na M.C.P. com as funes de nvel superior, atravs de perturbaes da eficincia devidas a problemas de ateno; b) Indirectamente, porque, ao contribuir para as dificuldades no desenvolvimento de processos automticos (capacidade de aceder rpida ou automaticamente informao, supostamente deficitrias nas crianas D.H.D.A.), obriga a uma sobrecarga de exigncias na memria operativa. Partindo desta ideia, CherKes-Julkowski e Stoltzenberg (1991) admitem a possibilidade de as crianas hiperactivas serem particularmente vulnerveis ao fracasso escolar e ao fenmeno do desnimo aprendido (Licht & Kistener, 1986), o que pode ter como efeito uma aparente passividade face s tarefas escolares, mesclada com uma excessiva e inadequada actividade motora, que no

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mais do que a forma que as crianas encontram de lidar com o problema e de preservar o sentimento de valor prprio. Daqui se infere que algumas das dificuldades das crianas D.H.D.A. se devem ao facto de no conseguirem manter uma representao adequada de acontecimentos passados, no sentido de evitar repetir quer no presente, quer no futuro erros j cometidos. Falta-lhes uma linguagem suficientemente ordenada para um discurso interno capaz de promover a moratria entre estmulo-resposta. Esta moratria que constitui uma funo da memria de trabalho ou memria de curto prazo absolutamente fundamental para a sobrevivncia do indivduo enquanto ser social. (Lopes, 2003:103). Em smula, embora no parea existirem incapacidades cognitivas nas crianas com hiperactividade muitas realizaes so deficitrias relativamente a crianas normais. Isto explica os problemas escolares encontrados em nmero significativo de crianas hiperactivas (repetncias, insucesso, suspenses), consequncia, em grande parte, da ...incompreenso de pais e professores que as consideram preguiosas, pouco esforadas ou ainda de no fazerem as coisas porque no querem (e no porque no sabem). (Lopes; 2003:105). As crianas hiperactivas manifestam dificuldades relevantes na interaco social. Apresentam reduzida capacidade de relacionamento social, de percepo social de autoimagem e de integrao em grupos, com evidente desfasamento das vivncias adoptadas em sociedade. Assumem, na sua maior parte, atitudes agressivas e abusivas, perturbadoras, inconvenientes e dominadoras o que as torna indesejveis e frequentemente rejeitadas pelos grupos. A sua incapacidade de respeitar regras institudas, que conhecem, e cujo cumprimento impem aos outros, o desrespeito pela gesto da palavra em situaes de interaco oral, a agressividade constante em discurso e actos tornam-nas motivo de afastamento dos seus pares, em situaes de trabalho de grupo, os comportamentos perturbadores, intrusivos, imaturos, provocatrios das crianas hiperactivas, induzem nos outros um comportamento claramente controlador e dir ectivo, quando no de rejeio. (Lopes, 2003:105) Uma percentagem significativa de crianas hiperactivas apresentam associados problemas graves de comportamento que tendem a gerar reaces de oposio/provocao. Estas reaces podem ser explicadas pela baixa auto-estima, fraca tolerncia frustrao, dificuldade em estabelecer amizades e maus resultados escolares.

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Os desempenhos acadmicos destas crianas ficam sempre aqum do desejvel, pelos condicionalismos j enumerados e que se tornam factores inibidores das aquisies acadmicas. So notrias as suas limitaes no que respeita leitura, ortografia, expresso escrita, matemtica e linguagem oral. De forma muito sinttica realamos os diferentes aspectos em que so mais evidentes as suas dificuldades. A nvel da leitura e ortografia salientam-se os problemas na segmentao fontica; os problemas na leitura visual (reconhecer palavras pela forma); os problemas de compreenso da leitura; impulsividade, escassa automonitorizao e problemas de compreenso motivados pela fraca memria de trabalho. A nvel da rea de Matemtica verifica-se uma quase universalidade, nas crianas hiperactivas, em clculo mental e muitas delas tm tambm dificuldades especficas nesta rea. No tm dificuldade em reproduzir os nmeros de memria e sabem contar com recurso a suportes concretos. Muitos elementos apresentam discalculia, custa-lhes entender o tamanho relativo das figuras, aprender tabuadas, sequencializar dgitos, compreender o significado dos sinais e conceitos matemticos avanados. A nvel da linguagem oral expressam-se de forma muito prpria e os problemas que evidenciam na aprendizagem possuem muitas afinidades com a sua expresso oral ambas condicionadas pelas dificuldades que tm no momento de descodificar a linguagem no crebro. A falta de ateno, da memria de trabalho e controlo executivo so a causa da maior das dificuldades a nvel da expresso oral. O seu discurso no possui uma linha narrativa clara, levando-as a um discurso incoerente com alternncia de narrativas. Respondem sem terem ouvido a pergunta, interrompem as conversas e so muito desorganizadas demonstrando reduzida competncia comunicativa. Em smula podem estar associadas D.H.D.A. as dificuldades de aprendizagem, a baixa auto-estima, problemas emocionais (depresso/sentimentos de

desconfiana/insegurana), problemas de comportamento e de personalidade, e as dificuldades nas relaes familiares e sociais.

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1.5. Hiperactividade a especificidade das suas manifestaes

A designao D.H.D.A. utilizada para referir um universo de indivduos que tm em comum o apresentarem nveis de ateno, impulsividade e actividade motora inapropriados para a idade, contudo a maior ou menor prevalncia dos sintomas varia de uma criana para a outra consoante as situaes no existem duas crianas hiperactivas idnticas (Falardeau;1999:33) o que tem levado os investigadores a procurar definir subagrupamentos mais homogneos e mais significativos sob o ponto de vista clnico. Uma das formas adoptadas, ainda que controversa baseia-se na presena ou ausncia de hiperactividade, na presena ou ausncia de agresso e ao seu carcter situacional ou generalizado. 1.5.1. Subtipos com base na presena ou ausncia de Hiperactividade Ao longo deste estudo temos referido as caractersticas gerais das crianas D.H.D.A. contudo no se trata de um grupo homogneo. As caractersticas enunciadas no coexistem com a mesma incidncia e na sua totalidade em todas as crianas com D.H.D.A. porque esta designao no refere um universo homogneo, dentro do grupo h especificidades que nos permitem definir subgrupos, a que correspondem padres de relacionamento social com maior homogeneidade e consistncia. A agressividade no caracterstica sempre presente. Vrios estudos referem que a hiperactividade sem agressividade aparece mais frequentemente associada a problemas de aprendizagem e a QIs baixos o que pode fazer oscilar as vivncias do indivduo entre a rejeio (impacto social elevado a baixa preferncia social) e a controvrsia (impacto social elevado e preferncia social mista). ...as crianas diagnosticadas com Distrbio de Dfice de Ateno/no Hiperactivas, cujo nmero de retenes e problemas escolares normalmente elevado, exibem um padro comportamental e cognitivo ao qual corresponde, com grande probabilidade, um estatuto social negligenciado (Lopes, 2003:10). A hiperactividade associada a agresso parece reflectir um padro comportamental mais persistente, com incio precoce dos problemas, histrias familiares problemticas, nas quais a discrdia uma constante, as agresses so frequentes e a violncia uma rotina. Muitas investigaes realizaram-se visando a organizao dos sintomas segundo esta nomenclatura sendo os resultados pouco claros e, muitas vezes, at contraditrios,
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concluindo muitos deles serem irrelevantes as diferenas entre os dois possveis subtipos. Integram o grupo que perfilha esta posio Rubinstein & Brown (1984). Contudo um grupo significativo de investigadores Berry, Shawitz & Shaywitz (1985) conclui serem as crianas com Distrbio de Dfice de Ateno com Hiperactividade (D.D.A./+H) mais agressivas, mais rejeitadas pelos pares, com relaes interpessoais mais pobres, autoestima mais baixa e, de forma geral, menos apreciadas pelos pares. As crianas com Distrbio de Dfice de Ateno sem Hiperactividade (D.D.A./-H) so caracterizadas como mais ansiosas, menos nomeadas do que as crianas normais em medidas sociomtricas, ausentes, letrgicas e preguiosas. No relacionamento social apresentam padres de impopularidade diferenciados: enquanto as crianas D.D.A./+H tendem a ser activamente rejeitadas, as crianas D.D.A./H parecem ser tendencialmente isoladas (Lopes, 2003:115). 1.5.2. Subtipos com base na presena ou ausncia de agresso Uma classificao alternativa de subtipos anteriormente referida aquela que tem como referncia a presena ou ausncia de agresso, sendo este termo utilizado para designar comportamentos hostis, desafiadores, verbalmente agressivos, de oposio, no cooperantes ou ainda envolvimento em lutas. De uma forma geral, as crianas D.H.D.A. + Agresso so consideradas como apresentando nveis significativamente superiores de agresso fsicas e verbais, de mentiras, roubos e rejeies pelos pares do que as crianas D.H.D.A. ou do que aquelas que so puramente agressivas (Lopes, 2003:119). Milich & Dodge (1984) cit em Lopes (2003:120) referem que estas crianas em situaes provocatrias ambguas diferem, de forma bem evidente, de crianas D.H.D.A. no agressivas, pois enquanto estas na dvida intencionam positivamente o comportamento de outrem, aquelas fazem-no agressiva e negativamente. Dado que a interpretao que os sujeitos fazem das situaes constitui um preditor das expectativas do comportamento dos outros, estas crianas acabam por ter uma probabilidade acrescida de esperar, elas prprias, uma agresso contnua dos pares e de confiarem menos neles.

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1.5.3. D.H.D.A. situacional e D.H.D.A. generalizado As duas designaes tm como referncia no primeiro caso o aparecimento dos comportamentos e os contextos especficos normalmente casa ou escola e no segundo a manifestao dos sintomas independentemente dos espaos, ou seja, tanto em casa como na escola. A categorizao segundo estes dois parmetros parece ser mais credvel quando realizada na escola, por entendermos que os professores sero observadores mais competentes e rigorosos na avaliao dos sintomas ...dadas as modestas taxas de concordncia pais/professores na referenciao de crianas hiperactivas e tendo em conta o que se sabe quanto ao conhecimento de uns e outros no que diz respeito a normas desenvolvimentais a opinio dos professores afigurase-me mais fivel do que a dos pais (Lopes, 2003:126). 1.5.4. Subtipo de DHDA em funo das realizaes acadmicas Verifica-se uma inter-relao acentuada entre D.H.D.A. e Problemas de Aprendizagem o que justifica a categorizao deste subgrupo, contudo a predominncia da heterogeneidade nas caractersticas dos dois grupos restringe a facilidade de incluso de uma criana neste subtipo e esbate a noo de causalidade nica. Diversos estudos tm evidenciado que as crianas D.H.D.A. + P.A. apresentam caractersticas diferentes das que so unicamente D.H.D.A. ou P.A. (Lopes, 2003:128). Considera-se ainda que os dois subtipos podem apresentar os sintomas de forma ligeira, moderada ou grave. O DSM-IV refere apenas dois subtipos de Perturbao do Comportamento com base na idade de incio de perturbao: Tipo com Incio na Infncia e Tipo com Incio na Adolescncia. Os subtipos diferem em relao natureza caracterstica dos problemas de comportamento que apresentam; evoluo, prognstico e proporo por sexos (1996:89). 1.5.5. Tipo Incio na Infncia definido pela presena de, pelo menos, um dos critrios caractersticos de Perturbao do comportamento antes dos dez anos. Os indivduos que integram este grupo so predominantemente do sexo masculino, actuam, frequentemente, pelo recurso agressividade fsica, mantm com os colegas relaes perturbadas, podem evidenciar uma

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Perturbao de Oposio no incio da infncia e apresentam, normalmente sintomas tpicos de Perturbao do Comportamento antes da puberdade. 1.5.6. Tipo Incio na Adolescncia aquele que integra os D.H.D.A. que antes dos dez anos no manifestam caractersticas de Perturbao de Comportamento, manifestam menor agressividade que o subtipo antes referido e quase mantm um relacionamento normal com os colegas, desenvolvem menor antagonismo e tm tendncia a ter um Perturbao Anti-Social menos persistente e a desenvolver, na vida adulta, uma Perturbao Anti-Social da Personalidade.

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2. Hiperactividade: Avaliao e diagnstico


Atribuir a uma criana uma das classificaes conotadas com a Hiperactividade no pode ser feito de nimo leve, exige observao sistemtica e rigorosa porque decorre de um quadro clnico crnico. Acresce dificuldade de a diagnosticar as caractersticas individualizantes de cada criana que no permite uma generalizao abusiva de algumas manifestaes. Falardeau considera que as causas do seu aparecimento so de natureza orgnica o que induz a possibilidade da sua deteco pelo recursos a exames observveis Uma vez que a hiperactividade tem uma causa orgnica indiscutvel () seria interessante poder submeter a criana a um exame bioqumico ou radiolgico que confirmasse o diagnstico com grande preciso e um risco diminuitivo contudo no vivel porque o recurso a esses exames mantm-se intil e os mdicos so obrigados a limitar-se aos critrios clnicos. (1999:43). So utilizados com maior incidncia aqueles que foram definidos, em 1996 na quarta edio do Diagnostic and Statical Manual of Mental Desorder (DSM IV, pela Associao Americana de Psiquiatria). So considerveis os problemas de definio e conceptualizao do D.H.D.A. o que obviamente se reflecte na dificuldade de estabelecer um diagnstico fivel. A precariedade dos sintomas, a sua incluso em diferentes problemticas e a subjectividade da anlise condicionam a eficcia da avaliao e a certeza do diagnstico. A avaliao psicolgica integra o recurso a vrios mtodos: entrevistas, escalas de avaliao, inventrio, observao directa do comportamento, procedimentos de automonitorizao, tarefas experimentais e testes psicolgicos e supe a mobilizao de vrios conhecimentos (acerca das dimenses psicolgicas, dos instrumentos usados para medir esses construtos e dos aspectos que caracterizam diferentes categorias diagnsticas, incluindo as questes do diagnstico diferencial. (Simes; 1998:43) Designa-se por escalas de avaliao instrumentos de medida que so completados por adultos (pais e professores no caso de crianas e adolescentes) e que referem a enumerao de comportamentos conotados com a hiperactividade. Estes instrumentos so, por vezes, referidos como questionrios ou inventrios do comportamento. So considerados mtodos indirectos por envolverem descries retrospectivas relativas ao comportamento da criana, e juntamente com a entrevista so o principal meio de aquisio da informao na fase inicial do processo de avaliao. Integram um conjunto diversificado de parmetros quer globais, quer especficos, no mbito das dimenses
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psicolgica, comportamental, cognitiva e emocional. Tal como referi a escala mais utilizada a de A.P.A. (Associao Americana de Psiquiatria) que, como se pode verificar, implica observao atenta das manifestaes comportamentais da criana a avaliar.

2.1. Critrios de diagnstico

O Dr. Russel A. BarKley cit. em Falardeau sugere modificaes ou melhoramentos aos critrios da AMP autora do quadro transcrito no qual os critrios empregados eram catorze, sendo considerada necessria a presena de oito para se estabelecer um diagnstico positivo o que poderia levar a um erro de diagnstico de hiperactividade no caso das crianas mais jovens. Face a esta possibilidade prope
...que se aumente para dez o nmero de critrios que devem estar presentes nas menores de seis anos e que se diminua essa presena para seis nas maiores de doze anos. Quanto s crianas entre os seis e os doze aplicar-se-iam os oito critrios. Poder-se-iam diminuir os novos critrios a sete para as mais jovens e a cinco para os adolescentes. (1999: 44)

Tabela 1: Critrios de diagnstico. A. (1) ou (2) (1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsciente, em relao com o nvel de desenvolvimento. Falta de ateno (a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades ldicas (b) com frequncia tem dificuldades em manter a ateno em tarefas ou actividades (c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem directamente (d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho(sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues) (e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas e actividades (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa) (g) com frequncia perde objectos necessrios a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas) (h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes (i) esquece-se com frequncia das actividades quotidianas
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(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperactividade-impulsividade persistiram pelo menos durante 6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsciente com o nvel de desenvolvimento: Hiperactividade (a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado (b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado (c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado fazlo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impacincia) (d) com frequncia tem dificuldade para jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividade de cio (e) com frequncia anda ou s actua como se estivesse ligado a um motor (f) com frquncia fala em excesso Impulsividade (g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado (h) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez (i) com frequncia interrompe ou interfere nas actividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos) B. Alguns sintomas de hiperactividade- impulsividade ou de falta de ateno que causam dfices surgem antes dos 7 anos de idade. C. Alguns dfices provocados pelos sintomas esto presentes em dois ou mais contextos (por exemplo, escola (ou trabalho) e em casal. D. Devem existir provas claras de um dfice clinicamente significativo do funcionamento social, acadmico ou laboral. E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante uma Perturbao Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra Perturbao Psictica e no so melhor explicados por outra perturbao mental (por, exemplo, Perturbao do Humor, Perturbao da Ansiedade, Perturbao Dissociativa ou Perturbao da Personalidade). DSM-IV (1996:96) Para alm de outros registos tambm o diagnstico por Perturbao de Oposio detm particular importncia na classificao do comportamento.

Tabela 2: Critrio de Diagnostico de Perturbao de Oposio. A. Um padro de comportamento negativista, hostil, desafiante, que dura pelo menos seis meses, durante os quais esto presentes quatro (ou mais) dos seguintes comportamentos: (1) com frequncia encoleriza-se (2) com frequncia discute com os adultos (3) com frequncia desafia ou recusa cumprir os pedidos ou regras dos
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adultos (4) com frequncia aborrece deliberadamente as outras pessoas (5) com frequncia culpa os outros dos seus erros ou mau comportamento (6) com frequncia susceptibilizado ou facilmente molestado pelos outros (7) com frequncia sente raiva ou est ressentido (8) com frequncia rancoroso ou vingativo Nota: Considerar que o critrio s est preenchido se o comportamento ocorrer com mais frequncia do que tipicamente observado nos sujeitos de idade e nvel de desenvolvimento comparveis. A. A perturbao do comportamento causa um dfice clinicamente significativo no funcionamento social, escolar ou laboral. B. Os comportamentos no ocorrem exclusivamente durante a evoluo de uma Perturbao Psictica ou de uma Perturbao do Humor Os comportamentos de Perturbao do Comportamento no esto preenchidos, e se o sujeito tem 18 anos ou mais no esto preenchidos os critrios de Perturbao AntiSocial da Personalidade. DSM-IV (1996:96) Para alm das perturbaes referidas, as crianas hiperactivas apresentam outros problemas que no sendo exclusivos desta problemtica, ocorrem com maior frequncia em crianas com estas caractersticas. Realo de entre elas: Imaturidade afectiva: Parte significativa das crianas hiperactivas revela
imaturidade afectiva que se traduz em reaces exageradas e difceis de colmatar perante situaes que lhe no sejam simpticas e abalem a sua autoconfiana muito especialmente o desempenho acadmico parecem mais afectados pelos fracassos escolares repetidos e pela rejeio frequente por parte dos adultos (Falardeau; 1999:56)

Problemas mdicos:

As crianas hiperactivas apresentam com maior incidncia que as outras problemas mdicos no mbito das alergias, infeces das vias respiratrias, otites mdias, constipaes e gripes. So ainda notrias algumas dificuldades de coordenao e de motricidade fina pois alm de reaces frequentes de sincenesia e lateralidade cruzada tm tambm problemas de sono, dificuldade em adormecer, acordam frequentemente durante a noite e de manh acordam muito cedo. Ambiente Meio Envolvente:

Estudos recentes tm vindo a evidenciar etiologias de origem biolgica em detrimento das familiares. Contudo o clima familiar degradado; os problemas graves entre
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os pais; as condies de vida precrias; o baixo nvel scio-cultural e os parmetros educacionais no so certamente factores inibidores da sua manifestao. Aco Pedaggica:

Constata-se ainda que, para alm das diversas causas j analisadas, outras h que tambm so relevantes no desenvolvimento equilibrado da criana e que podero mais facilmente ser contornadas se o professor actuar com redobrado cuidado. Refiro-me a questes de ndole pedaggica que se prendem com a adequao da tarefa a realizar realidade do ser especfico que a vai concretizar; actuao modelar tendo sempre presente que percepcionado como modelo pelas crianas que repr oduziro muitos dos seus comportamentos quer explcitos quer implcitos e criao de hbitos, na criana, de reflexo e auto-controle, pelas quais consiga adequar o comportamento situao. Perante uma criana que parea apresentar comportamentos associados D.H.D.A., e at se dispor de relatrios sobre as possveis causas e eventuais medidas redutoras determinante o conhecimento dos aspectos a observar para que, de forma eficiente, possa-se contribuir para o seu correcto, rpido e eficiente diagnstico, para alm de garantir a regulao de hbitos menos adequados. Dizer que um determinado comportamento muito hiper pode ser bastante subjectivo: se a actividade for admirada a criana pode ser descrita como entusistica e energtica e no hiperactiva. por isso que no muito fcil diagnosticar a D.H.D.A. Verifica-se que os sintomas descritos sero discriminadores do dfice se obedecerem aos seguintes critrios:
1- Quantidade: Devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas de falta de

ateno ou de hiperactividade-impulsividade.
2- Durao: Tiveram persistido por um perodo mnimo de seis meses com uma

intensidade que simultaneamente desadaptativa e inconsciente com o nvel de desenvolvimento do indivduo.


3- Incio: Tiveram incio antes dos sete anos de idade (antes da idade escolar) 4- Contexto: Acontecerem em dois ambientes ou contextos diferentes (escola e

casa por exemplo).


5- Provas: Existirem provas claras de um dfice claramente significativo do

funcionamento social e acadmico ou laboral.


6- Excluso: Os sintomas no so devidos a outra perturbao mental.

(DSM IV; 1996:87)


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Nos primeiros anos de escolaridade a prevalncia das perturbaes por dfice da ateno e hiperactividade francamente superior das perturbaes por dfice da ateno e no hiperactividade. O recurso a estes critrios para classificar como hiperactiva uma criana deve ser rodeada de cuidados extremos porque muitos outros factores podem condicionar manifestaes comportamentais que, aparentemente poderiam ser includas nestes padres.

2.2. Hiperactividade: Observao e registo

Reconhecendo a importncia da observao, na anlise dos comportamentos e para estabelecer eventuais conexes entre eles, relevante proceder aos registos da decorrentes para, na medida do possvel os quantificar, tornando-os mais objectivos e to rigorosos quanto o permite esta rea.

2.2.1. Escalas Como j referi aconselhvel o recurso a escalas que devem ser concebidas apenas com a incluso daquilo que observvel e pode ser quantificado. Os registos devem efectuar-se em casa e na escola. Em qualquer das situaes deve restringir-se o intervalo de observao e contabilizar o nmero de vezes que a mesma ocorrncia se regista.

2.2.2. Exame neurolgico A maioria dos investigadores desta rea concorda com a impossibilidade de atribuir as causas deste desvio comportamental a problemas graves de ordem neurolgica. Assim no ser fcil, nem esperada, a descoberta de qualquer anormalidade que explique e justifique as alteraes. De qualquer modo sempre mais um elemento a considerar e esta, por si s, j razo bastante para justificar a sua realizao.

2.2.3. Electroencefalograma (E.E.G.) um meio auxiliar de diagnstico que face ao alvo da sua aco parece no possuir alguma relevncia na deteco de eventuais disfunes orgnicas. Contudo no sendo conhecidas as causas de D. H. D.A. todos os factores devem ser considerados na avaliao.

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2.2.4. Avaliao Psicopedaggica No parece que alguns dos parmetros sujeitos a este tipo de aco tenham qualquer influncia nas atitudes cuja gnese gostaria de conhecer, mas entendo que a aplicao e consequente anlise de subtestes especficos nas reas que mais reflectem estas disfunes sero muito teis pela informao que fornecem.

2.2.5. Instrumentos mecnicos de avaliao Vasquez refere que a quantificao dos comportamentos associados hiperactividade pode ser feita com recurso almofada estabilimtrica ou actmetro que permite o registo quantificado dos movimentos (1997:170) mas, para alm de s ser possvel o seu uso em laboratrio, as informaes no so to relevantes que justifiquem a sua interveno.

2.2.6. Diagnstico referencial Sendo a criana um ser em devir apresenta frequentemente comportamentos que evidenciam alteraes face norma e que vo sendo progressivamente resolvidos pela prpria criana no seu processo de auto-controle e amadurecimento. Se pretender apenas o estudo daqueles que se situam no mbito da hiperactividade, importante o diagnstico diferencial que inclui o historial da evoluo do caso, o registo da sua deteco e o seu estado actual assim como testes, escalas e registos de observao que justificam o uso da designao de hiperactivo. Segundo Shweizer e Prekop ainda relevante que o exame criana inclua: avaliao do estado neurolgico, coordenao motora, desenvolvimento neurolgico, exames vista, audio, sua situao psquica, personalidade e inteligncia. (2001:117) Aconselha ainda um E.E.G. (Electroencefalograma), uma Radiografia, Tomografia computadorizada (TAC) ou Ressonncia Magntica (RM), para alm de testes de alergia.

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2.3. Hiperactividade: formas de interveno

Se o conjunto de avaliaes realizadas indicar um caso de hiperactividade impese uma interveno que minimize as suas manifestaes. Ela ser tanto mais eficaz quanto mais envolvncia implicar. Segundo Porfrio, Fernandes e Borges (1998), a mais indicada de todas as possveis terapias a multidisciplinar que envolver as vertentes com: Tratamento mdico, baseado em psicofrmacos; Tratamento comportamental, baseado em tcnicas de modificao de conduta; Tratamento cognitivo comportamental que utiliza tcnicas cognitivas e comportamentais. (1998:203)

2.3.1 Envolvimento familiar O xito da interveno depende no s dos docentes implicados mas tambm da famlia que deve colaborar no sentido de prosseguir as aces dinamizadas na Escola no que respeita ao: estabelecimento de uma rotina em atitudes e normas; evitar castigos fsicos mas impor o cumprimento de regras explcitas; definir e atribuir recompensas pela consecuo dos objectivos; funcionar como modelo positivo e utilizar formas de reforo.

2.3.2. Escola: actuao psicopedaggica Nestas situaes a aco da Escola visa dois objectivos, o progresso acadmico e a diminuio da sintomatologia comportamental. O cumprimento destes dois objectivos requer um grande envolvimento de toda a comunidade educativa que deve incentivar as alteraes desejveis com reforo positivo s atitudes conseguidas e uma forte estimulao afectiva que motive a criana para o sucesso, anulando tanto quanto possvel os aspectos menos conseguidos no seu desempenho. Sugere-se algumas estratgias para uma actuao eficaz como: o incremento de comportamentos desejveis; recompensas sociais (louvores, ateno); contratos comportamentais; reforo de comportamentos alternativos e o no prestar ateno s condutas desadaptadas. de referir a importncia da criao de um ambiente adequado de aprendizagem; uma planificao de actividades com incluso de momentos de relaxamento; organizao de folhas de registo; definio clara das tarefas a realizar e sua adequao s competncias da criana e a valorizao do trabalho realizado.

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A Relaxao fundamental num projecto de interveno de comportamentos hiperactivos, constitui-se como alternativo tenso muscular e deve incluir gradualmente exerccios de controlo muscular e controlo visuomotor e cognitivo. Os exerccios para aumento do nvel de ateno /concentrao requerem treino especfico com recurso a tarefas de discriminao visual de estmulos grficos, exerccios de raciocnio e ordenao de sries. So recomendveis jogos educativos, nomeadamente, os que impliquem competncias a nvel de ateno concentrao (por exemplo puzzles, labirintos, jogos de cartas).

2.3.3. rea cognitivo-temporal aquela que, mais recentemente, sofre tratamento visando colmatar as ocorrncias conotadas com manifestaes hiperactivas. A linguagem e a valorizao do seu uso actividade muito dinamizada para interiorizar o controlo sobre o comportamento. A criana ir progressivamente desenvolver estratgias para se auto-regular a nvel de comportamentos, usando a linguagem como meio de controle, exterior a si prpria e factor de interaco social. As estratgias a implementar na rea cognitivo-temporal implica uma avaliao das competncias adquiridas, definio clara e ponderada daquelas que criticamente sejam exequveis e planificao de metodologias/estratgias para a sua concretizao. A nvel institucional a legislao prev uma diversidade de solues que compete ao professor analisar e seleccionar as que entende mais adequadas. No que se refere rea comportamental, na reduo e controle da excessiva agitao e inquietude das crianas com D.H.DA., pode tambm ser trabalhada pelo recurso a grelhas de registo de comportamentos cuja recorrncia importa reduzir ou aumentar.

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3. Escola inclusiva: Integrao/Incluso


3.1. Integrao

As graves dificuldades que alunos com D.H. D.A. podem apresentar quer na aprendizagem geral quer no comportamento, levam a questionar qual a modalidade de ensino que lhes poder ser mais favorvel. Os comportamentos que frequentemente apresentam e que requerem ateno continuada e quase exclusiva contribuem para a agudizao deste problema e explicam que em situaes extremas em alguns pases eles sejam includos em classes especiais. Em Portugal onde s aps o 25 de Abril de 1974 surgiu a preocupao de abranger, pela via do ensino, todas as crianas com necessidades educativas especficas, facto peremptoriamente rectificado na Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, em que no se verifica esta segregao. A partir da dcada de 70, as tendncias a nvel internacional comearam a evidenciar a necessidade de integrar todas as crianas no ensino dito normal pelo que compete Escola classificada como regular ou normal desenvolver estruturas ou projectos que procurem ir ao encontro dos problemas que os alunos hiperactivos, nela integrados, apresentam. Neste contexto, adquire particular relevncia o conhecimento pelo professor, das caractersticas especficas inerentes a esta designao, o que pode implicar a necessidade de formao complementar nesta rea, quer para o professor, quer para outros agentes educativos que com estes alunos lidam no seu dia-a-dia.

3.2. A escola e a diferena

A interveno educativa centrada na Escola determina que a sua aco privilegie a individualizao de cada criana e contemple as necessidades educativas especficas de cada uma delas. O desenvolvimento, no sculo XIX, da Escola Universal, laica e obrigatria visava como objectivo dotar a totalidade da populao de uma base cultural comum que reduzisse as grandes diferenas scio-culturais dos alunos. A Escola Universal seria por isso determinante na consumao da igualdade de oportunidades. Esta Escola universal que veio a tornar-se mais conhecida por Escola Tradicional fazia tbua rasa de todas as
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condicionantes do sucesso educativo, adoptando prticas e valores como objectivos comuns a adquirir e omitindo da sua realidade as barreiras mltiplas e diversas que impediam a consecuo de tais determinaes. A vida em comunidade e o estabelecimento de regras de convivncia entre todos que como natural se apresentam profundamente diferentes entre si, interfere na nossa interiorizao de conceitos e assim o normal est associado a tudo o que semelhante, conhecido e previsvel, considerando incompreensvel e remetendo para ghettos o que diferente, desconhecido e imprevisvel (Rodrigues; 2001:21). Dos juzos sobre a diferena advm consequncias. Entre estas consequncias a que parece ter maior impacto na educao a de como a considerao de uma diferena pode conduzir desigualdade e at excluso (Rodrigues; 2001:21). , contudo, necessrio diferenciar os conceitos de igualdade e de diferena. Na espcie humana a diversidade constante quer numa anlise biolgica quer scio-cultural. Face multiplicidade de caractersticas especficas de grupos que, no seu conjunto, constituem a espcie humana, impe-se a necessidade da criao do conceito de igualdade como norma tica que funcione como ponto de referncia da nossa vida em comum. No se pode no entanto deixar de ter presente que igualdade e diversidade so conceitos com referenciais diferentes e no se pode associar diferena nenhuma justificao para intervir sobre os direitos da pessoa e dos grupos especficos (Rodrigues;1989 cit Rodrigues; 2001: 22). As sociedades actuais reflectem no seu entendimento da diferena um percurso longo e nem sempre fcil de conceitos, perspectivas e entendimentos das normas reguladoras da educao e da interaco social. Uma das concepes mais relevantes para a Escola inclusiva a da normalizao que surge de um entendimento muito prprio sobre diferena e deficincia. Nesta perspectiva
normalizar no tornar normal mas si m proporcionar s pessoas com necessidades especiais as condies de desenvolvimento, de interaco, de educao, de emprego e de experincia social em tudo semelhantes s que essas pessoas teriam se no tivessem sofrido uma condio de deficincia

(Rodrigues; 2001: 23). fundamental que a escola desenvolva processos de inovao e mudana que respondam com eficcia a todos os alunos.
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A ateno s diferenas individuais, seja qual for a sua origem, numa escola inclusiva, exige currculos abertos e flexveis, capazes de responder s necessidades comuns ao conjunto da populao escolar. imprescindvel que haja diferenciao, adaptao e individualizao curricular s necessidades e caractersticas de cada aluno. Todos os alunos devero ter os mesmos direitos e oportunidades, incluindo o direito diferena e a uma educao adaptada s suas necessidades. Os princpios bsicos para a interveno, fundamentam-se em detectar e intervir o mais cedo possvel, ter um optimismo razovel, baseando-nos nas capacidades e recursos que a criana tem, oferecendo-lhe situaes e experincias que permitam o seu desenvolvimento, gerar uma dinmica de xitos no trabalho a realizar, para que a criana se sinta capaz de vencer as dificuldades. Proporcionar um ensino individualizado, aceitar as diferenas,

reconhecer o que a criana capaz de fazer e respeitar o seu ritmo. Em todo este processo fundamental o desenvolvimento de um trabalho de cooperao entre os diferentes intervenientes no processo educativo.

3.3. Conceito de normalidade

A deciso da necessidade de um aluno precisar de reforo educativo condicionada pela aplicao dos conceitos de normalidade e anormalidade. Ao uso destas designaes est subjacente o grau ou amplitude da variao nas diferenas individuais relativamente a padres socialmente aceites (Chaves; 2001: 10). Estes padres baseiam-se essencialmente em normas mdicas, sociais e estatsticas. So designados por curva normal os padres dos comportamentos humanos que se inscrevem num padro de distribuio em forma de sino. A classificao de simtrica que lhe atribuda deve-se sua apresentao ser igual em ambos os lados. O grau em que a ocorrncia de um comportamento difere da mdia traduzido em unidades de desvio padro (Chaves; 2001:10). Estes padres orientam a definio de excepcionalidade. Na avaliao mdica, ao conceito de normalidade, est subjacente a presena de sinais normais ou a ausncia de doena. Anomalias genticas, problemas prnatais, infeces e traumas fsicos podem provocar necessidades de aprendizagem especial (Chaves; 2001:11). Por sua vez, socilogos, psiclogos, antroplogos e educadores muitas
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vezes definem normalidade em termos de um cdigo de comportamento da sociedade ou de uma subcultura. Alguns comportamentos inscrevem-se no contexto de uma escolarizao normal (Chaves; 2001:12). Dos padres referidos (estatsticos, mdicos e sociais), os ltimos so os que revestem maior carga subjectiva no entendimento de normalidade. So considerados excepcionais os alunos que, em contexto de sala de aula, revelam dificuldades ou excesso de talento. Como bvio alguns alunos exigem mais e outros menos ensino para a assimilao dos contedos ao ritmo dos colegas considerados no excepcionais. s vezes necessitam de um ensino diferente na sala de aula e podem at precisar que o ensino decorra num ambiente diferente da sala de aula normal. Desta realidade decorre a necessidade de categorizar a interveno pedaggica consoante as necessidades educacionais especiais apresentadas, o que resulta no recurso a classificaes, entendendo-as como nomes que se atribuem s doenas ou aos comportamentos dos indivduos. Usa-se a classificao como forma de organizar o mundo que nos rodeia (Chaves; 2001:15).

3.4. Implicaes e possveis estratgias Segundo Rief e Heimburge a A D.D.A.H. frequentemente descrita pela comunidade mdica/cientfica como uma ineficcia neurolgica na rea do crebro que controla os impulsos, avalia os estmulos sensoriais e foca a ateno (2002:194) pelo que, uma criana portadora de D.H.D.A., apresenta evidente dificuldade de controlar emoes, reter respostas e manter um comportamento dito normal em situao de espera. Ateno, Esforo e Persistncia so capacidades nas quais evidente um dfice. Possuindo, na sua maior parte, as potencialidades comuns a outras crianas no consegue utiliz-las de forma constante tendo dificuldade em seguir instrues, por no isolar a multiplicidade de informao que recebem vivendo num caos de desateno e distraco que inviabiliza o sucesso educativo. Perante comportamentos que evidenciem afinidades com os descritos em crianas com D.H.D.A., devem pais e educadores partilhar informao que resulte de observao e recorrer a uma equipa de agentes adequados para melhor avaliar as intervenes educativas que visem a resposta correcta s necessidades de cada criana.
Quando introduz as modificaes instrucionais, comportamentais e ambientais destinadas a apoiar o 46 ESEAG

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aluno, o professor dever documentar estas intervenes e a sua eficcia e A forma mais eficaz de facilitar o processo de referimento, a fim de avaliar alunos que exibem caractersticas de D.D.A.H., atravs da equipa multidisciplinar

(Rief e Heimburge; 2002:196). Para Rebelo, Simes e Fonseca (1988) a maioria das famlias quando confrontadas com a necessidade de recorrer a especialistas exteriores ao crculo familiar, a sua primeira opo o psiclogo, seguido de equipas de diversos especialistas. (1988: 216) ainda concluso destes autores, em consequncia dos estudos realizados, que na sua maioria o acompanhamento remediativo tem vindo a afastar-se dos recursos farmacolgicos com ntida preferncia por outros tipos de interveno que se apoiam apenas na empatia, na compreenso ou numa relao pedaggica positiva. Por contraste nos EUA verifica-se um renovado interesse pela interveno de tipo farmacolgico no tratamento das formas mais graves de hiperactividade com particular nfase para o uso dos metilfenidatos (Rebelo, Simes e Fonseca; 1988:217). Uma das caractersticas mais marcantes da desordem que apresentam reflecte-se na sua capacidade de organizao que se manifesta claramente deficitria. Assim uma das prioridades numa interveno educativa ter como objectivo promover a estruturao. Rief e Heimburge sugerem como medidas capazes de contribuir para a sua aquisio de capacidade de organizao interna algumas aces que visam especificamente uma maior estruturao exterior o que posteriormente se reflectir a nvel interno: - Ajudar o aluno a organizar o seu espao de trabalho e os seus materiais; - Ensinar o aluno a ter conscincia do tempo e a geri-lo; - Assegurar que o aluno sabe dizer as horas e sabe consultar um relgio no digital; - Assegurar que o aluno sabe consultar um calendrio e um horrio; - Chamar a ateno para os prazos dos trabalhos; - Ajudar o aluno a estabelecer prioridades, no tocante a actividades e volume de trabalhos; - Dividir trabalhos extensos em partes, mais fceis de gerir; - Ajudar a planificar trabalhos a curto prazo; - Esperar que os trabalhos sejam redigidos de forma coerente, ensinando como faz-lo e verificando que tal feito; - Ensinar a usar listas de coisas a fazer (escrevem as tarefas a realizar e assinalam-nas quando terminadas);
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- Ensinar normas de formatao de registos escritos, de forma a serem simpticos leitura (por exemplo conhecer e usar espaamentos, margens, cabealhos); - Ajudar a organizar e a seguir horrios; - Providenciar a ajuda necessria para limpar/arrumar a secretaria, a mochila e o caderno do aluno; - Providenciar os materiais necessrios para ajudar o aluno a organizar-se. (2002:165) Considerando como direito fundamental a igualdade de oportunidades de acesso educao o processo educativo deve ter como referncia da sua implementao duas ordens de factores: as caractersticas e os estilos de aprendizagem de cada criana e as suas necessidades Considerando como direito fundamental a igualdade de oportunidades de acesso educao o processo educativo deve ter como referncia da sua implementao duas ordens de factores: as caractersticas e os estilos de aprendizagem de cada criana e as suas necessidades especficas. Avaliadas estas condicionantes impe-se a concepo de um programa de interveno que vise o sucesso escolar, sujeito a avaliao e a reformulao sempre que se constate a inadequao das estratgias face aos objectivos definidos.

3.4.1. Estratgias de modificaes do comportamento Lopes e Rutherford consideram seis tcnicas como estratgias especficas para a mudana de comportamentos perturbadores: 1. reforo social 2. gesto de contingncias 3. contratos comportamentais 4. sistemas de crditos 5. ensino positivo 6. autogesto (2001:81) No reforo social incluem qualquer acto socialmente recompensador, que demonstre a constatao da mudana ainda que esta possa parecer quase insignificante. Estes autores sugerem ainda algumas linhas orientadoras que, na sua perspectiva podero potencializar este reforo tais como: ignorar o comportamento inadequado; utilizar
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o reforo positivo imediatamente a seguir ao comportamento que o justifica; individualizar o reforo, o que obviamente requer cuidadosa observao da criana em diversas situaes de interaco (quando o docente interage com ela; como ela interage com os colegas e age quando por eles solicitada e, inclusivamente, como reage enquanto observadora da interaco dos colegas e docente); sistematizar insistentemente o reforo inicial; reforar as tentativas do aluno para se aproximar do comportamento desejado e depois deste estabelecido, passar a refora-lo de forma intermitente. Na gesto de contingncias referem uma tcnica que refora sistematicamente os comportamentos adequados que se inter-relacionam com outros menos conseguidos, ou seja, gerir com muito equilbrio a interdependncia entre aqueles que a criana naturalmente adopta e os que pretendemos que ela desempenhe. Para atingir este objectivo o professor deve cumprir as indicaes de Lopes e Rutherford: 1 - Especificar os C.B.P. (comportamentos de baixa probabilidade) Exemplos: Exerccios de matemtica; Trabalhos de ortografia; Regras da aula; Tarefas da aula. 2 - Especificar quais os C.A.P. (comportamentos de alta probabilidade / reforadores Exemplos: Recreio mais cedo; Puzzles; Visitas aos amigos; Jogos de computador. 3 - Estabelecer nveis mnimos de realizao do C.B.P. antes de o associar a comportamentos de alta probabilidade. (2001:94) Por contratos comportamentais entendem-se os acordos entre duas ou mais pessoas estipulando as respectivas responsabilidades, devem ser bem definidos e os seus parmetros negociados pelas partes envolvidas. Os mesmos autores atribuem a estes contratos as seguintes caractersticas: 1 - O contrato deve ser um documento formal e escrito, especificando todas as responsabilidades e privilgios das partes envolvidas. 2 - O contrato deve ser assinado e receber o acordo das duas partes. 3 - Os termos do contrato devem ser positivos e claros. 4 - O contrato deve apelar e recompensar a realizao e no a obedincia. 5 - A recompensa deve seguir-se imediatamente realizao do comportamento contratado.

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6 - Os termos do contrato devem ser justos, realistas (isto , passveis de cumprimento) e satisfatrios para ambas as partes. Seja por isso justo e limite-se aos seus direitos e deveres. (2001: 97 a 100) Sistema de crditos consiste em entregar ao aluno, imediatamente aps a realizao do comportamento positivo, um determinado nmero de crditos (equivalentes a pontuao) e que este poder ir acumulando. Tambm esta estratgia deve revestir linhas orientadoras que Lopes e Rutherford enumeram: 1 - Os comportamentos a reforar devem constar de um contrato preferencialmente escrito (embora possa ser simplesmente oral) e ser especficos, ou seja, devem ter uma definio comportamental clara e incluir uma referncia aos nveis de desempenho que se espera que sejam atingidos pelo aluno. 2 - Os crditos devem ser distribudos logo aps a ocorrncia do comportamento. 3 - Deve estabelecer-se um nmero especfico de reforos de apoio ou prmios que os alunos podero comprar com os crditos acumulados. O custo dos reforos de apoio deve ser especificado no contrato. 4 - necessrio determinar um momento especfico para trocar os crditos pelos reforos de apoio. (2001:104) Ensino positivo a designao que estes autores do atitude geral do professor perante os alunos, o acto de ensinar e at perante si prprio. Consideram trs reas relevantes segundo esta perspectiva: o ambiente de aprendizagem, a utilizao do tempo dos alunos e as estratgias de comunicao. Incluem nesta designao a gesto do espao no que respeita disposio das carteiras e dos alunos, calendarizao dos temas e contedos e ainda a gesto das tarefas a executar. Lopes e Rutherford consideram eficaz o ensino que assenta em investigao realizada em trs reas distintas mas que entre si se complementam:
a) Investigao sobre as caractersticas dos professores. A investigao nesta rea tem procurado definir caractersticas como, por exemplo, a inteligncia, experincia, traos de personalidade, crenas, expectativas, etc.; como predictores da eficcia do professor. b) Investigao sobre os mtodos de ensino. Uma segunda rea de estudos relaciona-se no com as caractersticas dos professores mas com os contedos e objectivos dos cursos, com os materiais, os espaos, etc. A investigao sobre os mtodos de 50 ESEAG

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ensino tem um carcter francamente experimental, sendo conduzida em contextos aplicados, procurando comparar-se, por exemplo, dos mtodos diferentes de ensino de leitura, observando-se posteriormente os efeitos de cada um deles nas realizaes e atitudes dos alunos. c) Investigao sobre o comportamento dos professores. A investigao nesta rea muitas vezes directamente assimilada investigao da eficcia do professor ou mesmo tomada como sinnimo desta. (2001:109)

Autogesto uma estratgia que se apoia essencialmente na automotivao para a mudana como factor essencial modificao de comportamentos perturbadores. Deixar os alunos envolverem-se na gesto do seu prprio comportamento pode pois constituir uma forte motivao para o processo de modificao de comportamento na aula. (Lopes e Rutherford; 2001:114). Como linhas de orientao estes autores aconselham: 1 - Defina os comportamentos que na verdade quer que os alunos assumam. 2 - Estabelea claramente para si mesmo quanto poder esta disposto a pr nas mos da turma. 3 - Estabelea clara e publicamente aos alunos as expectativas que tem acerca deles. (2001:117) Porque penso que as modificaes de comportamento requerem formas estruturadas e sequenciais refiro o esquema dos passos de um programa de modificao de comportamento:

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Figura 1: Passos de um programa de modificao de comportamento Fonte: Lopes e Rutherford (2001:125)

Avaliao da eficcia das estratgias utilizadas. Deciso quanto ao prosseguimento ou interrupo do programa utilizado.

Constatao do problema. Identificao do aluno ou alunos problema. Circunscrio do nmero e tipo de problemas a observar.

Implementao das estratgias de interveno.

Redefinio do problema em termos de comportamentos observveis.

Decises sobre o registo dos comportamentos: quem, o qu, onde, quando e como iro os comportamentos ser observados e registados.

Elaborao de Estratgias de resoluo do problema a partir dos dados da observao.

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4. A resposta educativa ao nvel curricular


4.1. Conceito de currculo

De forma muito genrica pode-se entender currculo como o conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, o modo como esto organizadas, o lugar que ocupam e o papel que desempenham no percurso escolar do aluno. Ribeiro entende-o como um plano estruturado de ensino -aprendizagem englobando a proposta de objectivos, contedos e processos. (1990:17) Enquanto na escola tradicional, que privilegiava a uniformidade da educao, ele era igual para todos os alunos, a escola actual concebe-o como passvel de uma individualizao que promova a aquisio de competncias essenciais a um desempenho social que potencialize as capacidades individuais. Correia numa perspectiva mais actualizada define-o como o conjunto de todas as actividades planificadas ou encorajadas de forma a promover a sua autonomia, independncia e desenvolvimento pessoal e social. (1997: 113) O Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro refere o currculo como o conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico. (artigo 2 n1).

4.2. Currculo tradicional

A escola tradicional implementava um currculo cujo conceito estava centralizado nos programas nacionais, emanados do Ministrio da Educao e enviados a todas as escolas do pas, um currculo igual para todos. Reconhecendo que as capacidades dos alunos no eram idnticas conclui-se que os resultados finais do processo de ensino decorriam exclusivamente das capacidades reais de cada um pelo que esse processo no era posto em causa atravs de um ensino igual para todos, esperava -se e aceitava-se que as diferenas reveladas partida se mantivessem ou aprofundassem chegada (Correia, 1997: 113). A massificao do ensino iniciada nos anos 60, mas implementada apenas no perodo posterior revoluo de Abril embora garantisse a igualdade de acesso escola,
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no conseguiu assegurar o sucesso educativo queles a quem tornava obrigatria a sua frequncia condenando-os frequentemente ao fracasso. Esta problemtica fez repensar a organizao curricular e a necessidade de substituir o pensar globalmente pelo pensar e agir localmente.

4.3. Adaptaes curriculares

A massificao do ensino trouxe escola uma grande variedade tnica, cultural e social cujas expectativas possuem poucas ou nenhumas afinidades com os objectivos do currculo definido a nvel nacional. Visando o sucesso educativo e a concretizao do pressuposto de uma Escola para Todos impe-se a necessidade de reformular o conceito de currculo sobretudo no que respeita sua concepo. No possvel numa escola moderna impor um currculo que no se desenvolva a partir dos interesses, expectativas e opinies das camadas em formao. Segundo Correia:
...experincia cultural acumulada pelo seu pas e desenvolvam todas as suas capacidades e potencialidades, preparando-se para assegurar a continuidade da sociedade e levar mais longe ainda as aprendizagens e realizao desta. Mas desejvel, necessrio mesmo, que os currculos no esqueam os interesses, as expectativas e as opinies das geraes novas. Se assim no acontecer estas no se reconhecem nas aprendizagens propostas e rapidamente perdem a motivao e o interesse em frequentar a escola. (1997:106)

O desfasamento entre os interesses dos alunos e os objectivos e metodologias da escola podem contribuir de forma determinante para o insucesso. A abordagem das matrias () tem de partir das experincias e vivncias dos alunos e ser conduzido de maneira pedaggica e metodologicamente adequada utilizando os meios e os recursos disponveis no ambiente em que decorre. (Correia; 1997:106) Todas as aces desenvolvidas na escola visam o sucesso educativo reconhecendo-o como condio essencial obteno da realizao pessoal e social. Compete aos professores, profissionais especializados em educao, gerir o processo educativo considerando as mltiplas implicaes dos diversos elementos que o

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integram. Entre eles destaco o currculo, que reconhecemos susceptvel de ser adequado a situaes especficas que se designam por adaptaes curriculares e
podem referir-se tanto a modificaes na metodologia como nas actividades de ensino e aprendizagem; na temporizao, com trocas no tempo, sendo estes os mesmos que os dos outros alunos; na prioridade a determinados objectivos ou contedos; na eliminao e/ou introduo de algum objectivo ou contedo (Manjn, Gil e Garrido;

1997: 15). Segundo o Dec-Lei 319/91 de 23 de Agosto, consideram-se adaptaes curriculares a reduo parcial do currculo dispensa da actividade que se revele impossvel de executar em funo da deficincia (artigo 5). O facto de haver um suporte legislativo para decises neste mbito, evidncia a necessidade cada vez mais assumida de individualizar a aco educativa. O caso especfico de um aluno com D.H.D.A. no beneficiando da Educao Especial pode no entanto ser abrangido pelas medidas previstas no decreto supra referido. A diversidade de adaptaes que podem ocorrer no currculo pressupe um programa de tipo desenvolvimental que envolva pais, professores, administradores e gestores e os prprios alunos devem funcionar como uma equipa, tendo como objectivo mtuo o desenvolvimento integral e bem sucedido do aluno (Rief, S. Heimburge J. 2002). Estes autores consideram ainda os professores como elemento -chave neste processo, a eles cabendo a responsabilidade de planificar e proporcionar um ambiente de aprendizagem significativo e relevante (...) aqueles que encorajam e apoiam o aluno ajudando-o a ser bem sucedido no processo de aprendizagem. (Rief, S. Heimburge J;2002:41) O desenvolvimento integral de uma criana e o sucesso educativo no , de forma alguma responsabilidade exclusiva da escola os pais e educadores so membros de uma parceria que
tem como objectivo comum; apoiar a integrao e o xito de todas as crianas na escola. Isto constitui uma viso unificadora que associa as culturas familiares e escolar, incluindo os pais e educadores em parcerias de aprendizagem. (Correia e Serrano, 1998: 182)

As componentes so definidas a nvel central mas assiste-se a uma progressiva flexibilizao que privilegie valores locais o que aponta para uma maior facilidade de adequao realidade da escola, turma e aluno.
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Para melhor e mais fcil entendimento dos intervenientes e processos de realizao dos nveis de adaptaes referidas, transcrevo de Correia, o seguinte quadro esquemtico:

Tabela 3: Nveis de concretizao das adaptaes curriculares Nveis de concretizao das adaptaes curriculares Conselho Pedaggico. Componente Curricular do Projecto Educativo da Escola. Grupos Disciplinares de Ciclo e de Ano. Planificao a nvel das disciplinas (Ciclo, Ano). Anlise das caractersticas, necessidades e possibilidades da regio. Recursos humanos, fsicos, financeiros e didcticos da escola. Expectativas, interesses, motivaes de pais e alunos. Grupos especficos de alunos (N.E.E., caboverdianos) Caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos da turma. Motivaes, interesses especficos dos alunos. Percurso escolar da turma. Alunos com N.E.E. Relatrios mdicos e/ou psicopedaggicos. Percurso escolar do aluno. Registos/relatrios de anos anteriores. Avaliao da diagnstico pelo professor da disciplina. Incidncia dos problemas nas aprendizagens escolares. Avaliao especializada.

I Nvel ESCOLA

II Nvel TURMA

Conselho de Turma. Professor de cada disciplina.

III Nvel ALUNO

Planificao da disciplina. Adaptaes curriculares individualizadas. Apoio especializado. Recursos especficos. Situaes educativas especficas.

Fonte: Correia (1997:108)

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4.3.1. Adaptaes curriculares a nvel de escola O entendimento fundamentado da necessidade de adequar o currculo a situaes especficas processa-se segundo Correia a trs nveis que diferencia pelo universo de formandos a integrar. No primeiro deles coloca a escola, qual compete, aps anlise sria e detalhada das suas caractersticas, condies e possibilidades e atendendo s expectativas, vivncias e interesses dos seus formandos, realizar as modificaes e transformaes curriculares que considere fundamentais ao xito da sua aco. Cada escola deve proceder a uma adaptao curricular de primeiro nvel ou de contextualizao (Correia;1997:106). O Projecto Curricular que integra o Projecto Educativo de cada escola ser o instrumento de consolidao desta medida. Atravs dele a escola poder desempenhar a tarefa de definir blocos de contedos e objectivos consentneos com as caractersticas e necessidades regionais e locais (Correia;1997:106).

4.3.2. Adaptaes curriculares a nvel de turma Um segundo nvel de concretizao de adaptaes curriculares realiza-se a nvel da turma. Contempla um universo significativamente mais reduzido e pode, por essa razo, contemplar aptides mais especficas. A turma um universo prprio onde se desenvolvem dinmicas e interaces prprias, para as quais cada professor contribui e nas quais se deve integrar, para alcanar as metas que se prope (Correia, 1997:107).

4.3.3. Adaptaes curriculares a nvel de aluno O terceiro nvel de concretizao das adaptaes curriculares visa cada aluno individualmente tendo em linha de conta as suas necessidades educativas. Ainda que a resposta educativa seja considerada no contexto do grupo/turma em que a se processaro, mas atendendo s suas caractersticas especficas e necessidades educativas sempre que necessrio esta resposta educativa tem de ser complementada com os apoios e complementos pedaggicos que possam gerar-se no seio da prpria escola ou decorram de servios e de tcnicos exteriores. (Correia, 1997:108).

4.3.4. Adaptaes nos elementos curriculares Nas crianas cujo desenvolvimento cognitivo segue padres normalizados, uma das caractersticas da inteligncia o uso de processos executores e d e controle de
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cognio. Estes tipos de processos no costumam ser ensinados de maneira explcita s crianas, mas os indivduos normais parecem deduzi-los de suas prprias experincias, as crianas com Necessidades Educativas Especficas necessitam de uma instruo completa em cada um dos passos necessrios para adquiri-los: aprendizagem da estratgia e generalizao da mesma a novas situaes (Coll et al, 1995: 33). Como bvio o objectivo genrico da escolarizao ser promover nos alunos a competncia do aprender a aprender, tornando-se capazes de avaliar o que sabem e o que no sabem e ainda a capacidade de saber procurar a informao necessria, este objectivo adquire maior relevo nas crianas com D.H.D.A., que se caracterizam pela incapacidade de desenvolver os processos de regulao das suas aprendizagens. A aco educativa deve, no que respeita a estes alunos, priorizar uma interveno vocacionada para que apreendam estratgias de controle dos seus processos cognitivos. relevante uma gesto cuidadosa de processos e intervenientes tendo presente que A gesto, em qualquer campo, , essencialmente, um processo de tomada de decises orientadas para as finalidades que se pretendem atingir (Roldo 1999:37). Ainda segundo esta autora Sempre que se geriu o currculo e sempre que ter que se gerir, isto , decidir o que ensinar e porqu, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizao, com que resultados. Logo a gesto das adaptaes a implementar requer a identificao funcional das crianas e do tipo de ajudas pedaggicas que podem colmat-las. Para Manjn, Gil e Garrido a estratgia de adaptao do currculo envolve trs aspectos significativamente inovadores face a prticas anteriores: A deslocao significa responsabilidade de tomada de decises so as prprias equipas docentes os agentes directos da deciso (1997:66). A reorientao dos processos conducentes identificao e avaliao das dificuldades na qual o essencial obter e julgar uma informao relevante para a tomada de decises curriculares (1997: 68). A variao no modo como se leva a cabo a elaborao da proposta curricular em consequncia das duas alteraes anteriores. Assim uma Adaptao Curricular Individual (A.C.I.) resulta de um processo adaptador a implementar hierarquicamente. A elaborao de um currculo adaptado deve resultar de um trabalho de equipa o que se constitui como situao inovadora Para muitos professores, ensinar em equipa
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tornou-se uma forma de responder ao desafio colocado pela reserva e pelo isolamento que frequentemente acompanham a sala de aula. (Rief, S. ; Heimburge, J. 2002: 242) Correia enquadra as adaptaes curriculares na construo da resposta educativa s necessidades especficas e que pode ser ou estar condicionada pelas componentes bsicas do currculo e pelos elementos de acesso ao currculo. Engloba na designao de componente bsica os objectivos gerais, as reas curriculares e blocos de contedos, as estratgias e actividades de aprendizagem, os recursos didcticos e as formas de avaliao. (1997: 122) Para Manjn, Gil e Garrido as adaptaes curriculares envolvem mltiplas componentes do processo ensino aprendizagem. Estas adaptaes segundo os mesmos autores podem incluir:

4.3.5. Adaptaes relativas s actividades de ensino e aprendizagem Genericamente recorre-se a estas modificaes para dar resposta educativa a um grupo ainda que reduzido de alunos. Contemplam no s a seleco de actividades previstas como a planificao e at os materiais a utilizar, tendo presente as limitaes dos alunos aos quais se destinam. Implicam, por exemplo, que os alunos por elas abrangidos realizem de forma adaptada as mesmas tarefas concebidas para o grande grupo ou que estas mesmas crianas realizem actividades de reforo prvio ou posterior para a aprendizagem dos mesmos objectivos ou contedos. (Manjn, Gil e Garrido, 1997: 69 -70)

4.3.6. Adaptaes relativas metodologia e didctica Pressupem alteraes nos processos gerais de aprendizagem visando diferentes caractersticas e recurso a estratgias diversificadas. Referem um nvel de modificaes mais complexas que as anteriores referidas embora se situem no mbito das adaptaes pouco significativas do currculo. Contudo revelam-se de difcil implementao porque alteram a prtica pedaggica do professor e requerem preparao vocacionada para a inovao.

4.3.7. Adaptaes relativas aos modos de avaliao Reconhecendo a importncia da avaliao no processo ensino aprendizagem como forma de determinar as aquisies realizadas pelos alunos face s expectativas dos
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docentes, ela permite, se necessrio, uma reformulao das metodologias, adequando-as s especificidades do grupo ou do indivduo. Logo dever contemplar as limitaes sensoriais, a necessidade de sistemas alternativos de comunicao, reduzidas aptides de leitura e escrita, limitaes no uso da linguagem, reduzido lxico, problemas de lateralidade, etc.

4.3.8. Adaptaes relativas prioridade de objectivos e contedos Equacionam a necessidade de determinar o tipo de competncias que devem ser consideradas fundamentais na globalidade que constitui o currculo a desenvolver, atentando nas aptides do formando ao qual se destinam.
uma adaptao que, embora no sendo muito significativa, se torna delicada, j que deve ser mantido um certo equilbrio entre os diferentes tipos de capacidades e contedos ao mesmo tempo que devem conjugar-se na valorao de critrios derivados da anlise do currculo. (Manjn, Gil e

Garrido; 1997:69,70) 4.3.9. Adaptaes na temporalizao A avaliao do ritmo de aprendizagem processadas por determinado aluno pode conduzir necessidade de prolongar o tempo de trabalho dedicado a um contedo entendido como relevante no processo da autonomia que na escola se pretende implementar. Este tipo de adaptao pode consistir no prolongamento do tempo de permanncia do aluno num determinado nvel de escolaridade ou bem numa modificao das previses do tempo para determinados objectivos e contedos, que previamente foram considerados prioritrios. (Manjn, Gil e Garrido; 1997: 71)

4.3.10. Introduo e/ou eliminao de contedos neste parmetro que incluo as adaptaes necessrias implementao de currculos vocacionados par um ensino funcional que permita uma transio vida activa para aqueles que evidenciam incapacidade de realizar um percurso escolar dito normal.

4.3.11. Introduo e/ou eliminao de objectivos Esta adaptao, ao ser realizada, afecta directamente as intenes educativas que norteiam toda a prtica escolar. Exige uma criteriosa avaliao das limitaes do aluno e das possveis respostas do sistema educativo e constituem evidentemente a modificao
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mais significativa possvel. (Manjn, Gil e Garrido; 1997:71) Ainda segundo os mesmos autores todas estas adaptaes, que devem ser entendidas como referindo -se ao mesmo tempo ao projecto de escola e programao da classe.

4.3.12. Adaptaes nos elementos de acesso ao currculo Por elementos de acesso ao currculo entende-se tudo aquilo que necessrio para que um currculo possa ser implementado: recursos humanos, recursos materiais e financeiros, organizao, etc. (Correia L; 1997: 122) O desenvolvimento para um currculo adaptado requer, para alm das adaptaes nos elementos bsicos do currculo outro tipo de adaptaes que so: 1. MEIOS INDIVIDUAIS: Designao que inclui apoios necessrios ao bem estar do aluno e que transcendem os pedaggicos (terapias diversas fala, psicomotora, etc.) 2. RECURSOS
MATERIAIS:

Englobo neste item no s materiais didcticos

diversificados mas ainda aqueles que contribuam para ultrapassar as deficincias de que o aluno portador. So exemplo destes recursos sistemas de ampliao de imagem, aparelhos auditivos e muitos outros cuja utilizao os torne factores facilitadores de socializao. 3. RECURSOS AMBIENTAIS: Referem-se necessidade de dotar os espaos de condies, que permitam, ao aluno portador de limitaes fsicas, o acesso e utilizao dos espaos fsicos.

4.4. Adaptaes nos elementos pessoais

Um dos factores do sucesso educativo a afectividade que se gera entre os vrios intervenientes no seu desenvolvimento, devido ao facto de na maior parte destas crianas a auto estima estar abalada, revelando-se tambm uma certa tendncia para a ocorrncia de ligeiras depresses essencial a compreenso, o encorajamento e o elogio. (Nielsen , 1999:61) Esta constatao permitiu que Majn, Gil e Garrido considerassem como relevante a incluso de adaptaes nos elementos pessoais que organizaram segundo o quadro esquemtico que transcrevo.

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Tabela 4: Adaptaes nos elementos pessoais Adaptaes nos elementos pessoais 1 Relaes professor-alunos: 1.2 Conhecer o sistema de comunicao dos alunos com NEE. 1.3 Aproveitar situaes espontneas para estabelecer relaes com os alunos. 1.4 Ter atitudes positivas perante os alunos com NEE. Relaes entre alunos: 2.2 Fazer grupo homo e heterogneo. 2.3 Fazer grupos com nmero diferente de elementos. 2.4 Organizar estruturas de tipo cooperativo. 2.5 Fomentar a participao no grupo dos alunos com NEE atravs dos colegas com quem mantm melhores relaes. 2.6 Intervir intencionalmente na formao dos grupos de alunos (formados consoante o tipo de tarefas, interesses, etc.)

Relao entre professor da classe e a restante equipa que o apoia: 3.2 Estabelecer as funes, papeis e tarefas de cada um nas diferentes situaes de ensino/aprendizagem. 3.3 Estabelecer coordenaes bsicas entre uns e outros. 3.4 Programar conjuntamente as sesses. 3.5 Realizar conjuntamente as avaliaes. Fonte: Adaptado de Manjon, Gil e Garrido (1997:64)

4.5. Adaptaes de materiais e sua organizao

Tabela 5:Adaptaes de materiais e sua organizao 1. Organizao do espao e aspecto fsico da sala de aula: 3.6 Utilizao do espao em funo das NEE. 3.7 Reduzir ao mximo o nvel de rudo da sala. 3.8 Facilitar a autonomia de todos os alunos. 2.Mobilirio e recursos didcticos: 3.9 Seleccionar o material de forma a poder ser utilizado por todos. 3.10 Adaptar os materiais de uso comum em funo das NEE. 3.11 Utilizar materiais diversificados para cada matria. 3.Organizao do tempo: 3.12 Organizar os horrios de acordo com as sesses de apoio. 3.13 Equilibrar os tempos de trabalho em grupos diversos para favorecer a
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implementao dos apoios na dinmica da classe. Fonte: Adaptado de Manjon, Gil e Garrido (1997:64)

4.6. Adaptaes nos elementos curriculares

Tabela 6:Adaptaes nos elementos curriculares 1. Adaptaes na avaliao: 3.14 Fazer uma avaliao antes do incio de cada fase de E/A para determinar os conhecimentos j adquiridos. 3.15 Normalizar na prtica a avaliao do contexto de ensino. 3.16 Utilizar instrumentos diversificados e diferentes formas de actuao. 3.17 Construir e adaptar os instrumentos de avaliao necessrios. 3.18 Avaliar a fundo os problemas que aparecem antes de derivar para uma avaliao multidisciplinar. 3.19 Programa de actividade de E/A que permitam a avaliao contnua. 3.20 Avaliar em diferentes situaes de E/A. 3.21 Introduzir a auto-avaliao e a avaliao entre colegas. 2.Adaptaes na metodologia: 3.22 Normalizar na sala os sistemas de comunicao das crianas com NEE. 3.23 Adequar a linguagem ao nvel de compreenso dos alunos. 3.24 Seleccionar actividades que, beneficiando a todos, beneficiem particularmente os alunos com NEE. 3.25 Dar prioridade a mtodos que favoream a experincia directa, a reflexo, expresso e comunicao. 3.26 Potencializar estratgias de aprendizagem horizontal para todos. 3.27 Realizar apresentaes multicanal dos contedos. 3.28 Utilizar estratgias que favoream a motivao intrnseca e aumentem o interesse dos alunos. 3.29 Empregar reforos variados e estratgias focalizando a ateno. 3.Adaptaes nas actividades de E/A: 3.30 Planificar actividades amplas, com diferentes graus de dificuldade e nveis de realizao. 3.31 Planificar diferentes actividades para trabalhar um mesmo contedo. 3.32 Propor actividades que permitam diferentes possibilidades de execuo e expresso. 3.33 Estabelecer momentos em que se realizem na sala actividades diferentes. 3.34 Planificao equilibrada de actividades em grande e pequeno grupo, e individuais. 3.35 Planificar actividades de escolha livre por parte dos alunos.
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3.36 Explicar claramente na programao as actividades a realizar. 3.37 Planificar actividades a realizar nos arredores da escola. 4.Adaptaes nos objectivos e contedos: 3.38 Implicam dois nveis de adaptao: (a) a proposta geral para o ano de escolaridade; (b) a proposta de unidades didcticas. 3.38.1 Adequar os object. do ano de escolaridade com a pecularidade do grupo da sala. 3.38.2 Introduzir object. e contedos quando necessrio. 3.38.3 Dar prioridade a determinados objectivos e contedos. Fonte: Adaptado de Manjon, Gil e Garrido (1997:64)

4.7. Elaborao de uma adaptao curricular individual

O Decreto-Lei 319/91 visa especificamente a resposta educativa e sua flexibilidade perante a diversidade de limitaes que as crianas podem apresentar. A opo por um regime educativo especial de entre os que este decreto designa no seu artigo 2 respeita as caractersticas do aluno observadas e avaliadas as suas potencialidades e limitaes. Embora um aluno com D.H.D.A. no beneficie da Educao Especial, ele necessita de actividades especficas, e dessa forma, e respeitando a flexibilidade curricular, necessita de adaptaes ao nvel curricular. Assim uma adaptao curricular individual pressupe trs fases cuja sequncia pode condicionar o sucesso da sua implementao: avaliao inicial; proposta curricular e medidas de promoo do aluno. A avaliao inicial uma avaliao formativa que consiste na recolha de dados capazes de explicar, nem que seja como hiptese, as causas pessoais, escolares, familiares, etc. Responsveis pelo nvel de competncia curricular do aluno (Manjn, Gil e Garrido, 1997:76). A sua utilizao fundamenta a tomada de decises. O primeiro referente o nvel de actual competncia curricular do aluno. Integra tambm esta avaliao a recolha de dados capazes de explicar, ainda que por mero exerccio de raciocnio, as causas pessoais, escolares e familiares que condicionaram as aquisies realizadas e impediram que outras se processassem.

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A proposta curricular pressupe a elaborao de um plano de aco ...a partir da planificao curricular normal da escola, no qual so introduzidas as modificaes oportunas nos elementos bsicos capazes de o adequarem s necessidades especiais do aluno (Manjn, Gil e Garrido, 1997:76). A proposta curricular pode, inclusivamente revestir as caractersticas formais de um P.E.I. S no utilizvel esta designao pela especificidade de que se reveste. Dela deva constar uma introduo onde se explicitaria as modificaes estruturais efectuadas; os objectivos e contedos planificados em funo das competncias a implementar e os critrios de avaliao a utilizar para um caso especfico. As Medidas de Promoo do Aluno so a Explicitao das medidas que se adoptam com a inteno de trabalhar activamente para a promoo do aluno at situaes cada vez mais normalizadas tanto curricularmente como a nvel dos prazos estabelecidos. (Manjn, Gil e Garrido; 1997:81). Na elaborao de uma adaptao curricular individual, so contemplados todos os seus elementos, permite-nos que o aluno seja integrado o quanto possvel na sala do ensino regular e assim esta responda to eficazmente quanto possvel s suas caractersticas e necessidades.

4.8. Os pais e a excepcionalidade

Regra geral, os pais apercebem-se que algo no est bem com o filho e, face a esta constatao, procuram, de mdico em mdico soluo, mas a vivncia do problema altera as suas interaces sociais e condiciona igualmente as da criana. Ferguson e Asch citados por Chaves referem a emergncia de quatro atitudes no comportamento dos pais das crianas excepcionais: - Isolamento da criana do mundo exterior; - Simulao, muitas vezes atravs do silencio e da negao que nada est errado; - Tentativas de descobrir formas de resolver as dificuldades ou minimizar as diferenas; - Ou minimizam o impacto da excepcionalidade enquanto trabalham para assegurar que o seu filho tenha uma vida plena. (2001:16) A maioria destes pais possuem pontos de vista negativos sobre as suas crianas. Os pais das crianas com dificuldades de aprendizagem tm tendncia a atribuir o sucesso

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mais sorte do que capacidade, e o fracasso mais falta de capacidade do que sorte (Chaves; 2001:16).

4.8.1. Envolvimento dos pais das crianas com D.H.D.A. Na problemtica especfica do nosso estudo D.D.A.H. transcendente a participao activa dos pais para que se produza a generalizao da aprendizagem da criana na vida diria. Chaves considera resumidamente que so determinantes as seguintes recomendaes bsicas: 1. Prestar ateno criana, ouvindo-o e falando-lhe com tranquilidade. Os pais devem explicar criana o seu problema e quais os meios de o ultrapassar. 2. Se o comportamento da criana afecta a sua realizao escolar imprescindvel que os pais mantenham uma entrevista pessoal com o professor para uma troca de opinies sobre a criana e para planificar conjuntamente o apoio criana. 3. Os pais devem conhecer os interesses do filho e utiliz-los como elementos motivacionais para o ajudar a aprender de modo mais eficaz seguindo programas de aprendizagem associados. Um pai ou uma me podem dizer ao filho: Quando acabares os trabalhos escolares podes ir brincar com a bola. 4. Actuarem sempre como modelos positivos. 5. Ajudar a criana a aumentar a confiana em si e a sua auto-estima. 6. Demonstrar carinho criana com beijos, carcias, etc. A criana hiperactiva necessita de contacto fsico e de afecto. 7. Aceitar a criana como ela . No criar expectativas inadequadas, acima das suas possibilidades. 8. Favorecer uma situao estruturada. Manter constantes os horrio das refeies, banho, sono, etc. 9. Comunicar criana qualquer possvel alterao da dinmica familiar com suficiente antecipao para que a criana possa adaptar-se a ela. 10. Participar nas tarefas domsticas segundo as suas capacidades. 11. Comentar de modo tranquilo criana as suas ms actuaes e fazer-lhe ver que necessrio sempre pensar antes de actuar e que a pressa provoca acidentes. 12. Utilizar o castigo fsico como meio corrector apenas quando absolutamente necessrio.

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13. Elogiar a criana quando se comporta bem. Isso faz aumentar os comportamentos positivos. 14. Preocupar-se com a alimentao da criana e com uma dieta nutritiva adequada com suporte vitamnico suficiente. 15. Comentar os erros da criana e encontrar possveis alternativas aos seus erros. 16. No actuar com a criana permissivamente. A liberdade total pressupe uma maturidade que estas crianas no tm. Quando esto num ambiente sem normas definidas, sentem-se ansiosos e confusos. Estas crianas aprendem pouco quando os adultos esto pouco preocupados em motiv-los. 17. Recomendar aos pais que utilizem a sua autoridade de forma assertiva, o que implica saber dizer no quando a criana pede ou exige coisas pouco razoveis. 18. Permitir um ambiente consistente. A consistncia no significa rigidez mas coerncia e firmeza nas atitudes dos pais. (1999:50) Para Forehand e Mc Mahon, os procedimentos de treino a desenvolver com os pais das crianas que apresentam D.D.A.H., exigem nove sesses com a durao mdia de uma hora e meia, a duas horas para grupos e uma hora e meia para famlias individualmente. Por considerar til ao presente estudo optei pela sua transcrio.

Tabela 7: Procedimentos de treino para os pais de crianas com D. H.D.A. 1 Sesso: Reviso do conceito de hiperactividade Nesta sesso fornecida aos pais informao sobre a etiologia, natureza e prognstico da perturbao do seu filho. Geralmente os pais tm conceitos errados que nesta sesso podem ser clarificados, adoptando uma atitude no crtica e destacando a natureza crnica da hiperactividade. 2 Sesso: Reviso das interaces pais-filhos Trata-se de chamar a ateno dos pais que a criana no a nica responsvel pela situao. Informam-se os pais que as reaces em relao ao comportamento da criana no so estatsticas e que se vo modificando medida que os mecanismos utilizados antes se revelem ineficazes. Por exemplo, os pais que em principio decidem ignorar a criana, progressivamente iro adoptando mecanismos mais restritivos se persiste o mau comportamento da criana, chegando inclusive ao castigo fsico. Pelo contrrio, outros pais podem aceder s exigncias da criana e tolerar a sua desobedincia com o objectivo de evitar confrontaes. A sesso finaliza com comentrios sobre como aplicar as ideias anteriores famlia concreta em tratamento e a possibilidade de reduzir os factores de stress que afectam o sistema familiar. 3 Sesso: Intensificar o desenvolvimento da ateno dos pais em relao ao comportamento da criana
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Nesta sesso participa a criana e informam-se os pais para que dediquem cada dia em casa 15 a 20 minutos de ateno ao jogo da criana. Dentro deste perodo a criana tem que decidir a actividade que quer realizar e o pai tem que observar, descrever e apreciar os comportamentos adequados da criana. No h ordens nem deve ensinar-se nada, as perguntas devem ser mnimas. O objectivo desta sesso aumentar a ateno dos pais para a criana e embora no elimine os comportamentos inadequados contribui em grande medida para fomentar as relaes positivas entre pai e filho. 4 Sesso: desenvolvimento da obedincia Utiliza-se a ateno e outros reforos para desenvolver na criana a independncia e uma maior obedincia. Informam-se os pais para que seleccionem vrias ordens que devem ser concretizadas pela criana. A eficcia das ordens obedece a algumas condies: manter o contacto visual quando se fala com a criana, reduzir as distraces que possam existir no meio ambiente como a televiso antes de dar a ordem de acordo com o nvel de linguagem da criana, observar e apreciar a obedincia sempre que ocorra, dar a ordem como um imperativo e no como uma petio ou um favor. Finalmente pede-se aos pais como pr em pratica um sistema de economia de fichas uma vez que o elogio por si s no basta para aumentar a obedincia das crianas hiperactivas. Em primeiro lugar organiza-se a lista de privilgios que se podem ganhar e depois estabelece-se o preo de cada prmio. 5 Sesso: O uso do time-out pela no obedincia O time-out uma forma de castigo que se utiliza quando a criana se porta mal ou no obediente. Trata-se de manter a criana isolada por algum tempo. Em casa o lugar mais utilizado a casa de banho. prefervel utilizar perodos curtos de tempo 3 minutos para crianas menores de 6 anos e 5 minutos para crianas maiores. 6 Sesso: Ampliar o time-out a outros comportamentos desobedientes Esta sesso uma reviso de como os pais utilizam o time-out e que problemas tm por forma a que possam utiliz-los em vrios comportamentos desobedientes. 7 Sesso: Os comportamentos desobedientes fora de casa Informam-se os pais sobre como corrigir os comportamentos desobedientes em pblico. Geralmente todos os mtodos j indicados se revem nesta sesso, pede-se aos pais que elogiem mais a obedincia em pblico e usem o sistema de fichas e o custo de resposta nestes casos. 8 Sesso: Corrigir comportamentos futuros inadequados Esta sesso uma reviso de todos os mtodos ensinados e em que o terapeuta examina com os pais os problemas de comportamento que no foram solucionados e ver como se deveriam tratar. 9 Sesso: Sesso de apoio Esta sesso levada a cabo quatro ou seis semanas depois e serve meramente como uma visita para comprovar como os pais devem continuar a orientar a criana. O tratamento pode ser renovado se surgirem problemas. Fonte: Chaves (1999: 50-52)
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5. Estudo de campo
5.1. Justificao do tema

Uma das grandes preocupaes de pais e professores nas sociedades modernas o sucesso educativo das camadas em formao. Esta presso social reflecte-se na necessidade de minimizar factores que dificultem a consecuo desse objectivo. As crianas cujo comportamento fez com que at muito recentemente fossem classificados como rebeldes, traquinas ou at mal-educados, so hoje alvo de ateno muito especial. A comunidade cientfica reconheceu a existncia de um distrbio com dfice de ateno que se inicia na infncia e acompanha o indivduo por toda a sua vida, causando-lhes grandes danos fsicos e psquicos. Sendo a educao o objectivo dos sistemas educativos impe-se que os profissionais ao servio da sua implementao conheam as problemticas que condicionam o xito do seu trabalho. Uma das que mais interfere com a vida escolar a hiperactividade. por isso meu interesse aprofundar o conhecimento sobre a sua etiologia, manifestaes comportamentais e eventuais formas de interveno, para alm de verificar se este conhecimento integra o universo dos docentes. Como linha orientadora deste trabalho coloquei como pergunta de partida: Na perspectiva dos professores como se reflecte o Distrbio da Hiperactividade e de Dfice de Ateno em contexto sala de aula e qual a sua actuao face a esta problemtica?

5.2. Objectivos

Sendo este estudo vocacionado para aprofundar o conhecimento dos docentes sobre a problemtica do D.H.D.A em contexto de sala de aula, defini como objectivos gerais para esta investigao: Reflectir as problemticas inerentes ao distrbio e de que forma condicionam a aprendizagem em contexto sala de aula; Percepcionar as metodologias dos professores dos 2 e 3 ciclos na gesto dos comportamentos desadequados na sala de aula;
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Conhecer as estratgias dos professores dos 2 e 3 ciclos que utilizam para solucionar/gerir os comportamentos desadequados em contexto sala de aula. Tendo em conta a questo de partida acima transcrita e numa perspectiva de verificao tenho como objectivos especficos: Identificar os comportamentos dos alunos em contexto de sala de aula; Identificar comportamento; Identificar as estratgias dos professores para modificar os comportamentos dos alunos com problemas de conduta. Pretendo simultaneamente demonstrar que o conhecimento dos diferentes enfoques deste distrbio de comportamentos poder contribuir para uma resposta educativa mais eficaz com consequente promoo do sucesso pessoal e escolar dos alunos portadores destes sintomas. as metodologias aplicadas ao aluno com problemas de

5.3. Hipteses

A reflexo sobre uma situao problemtica conduz, na maioria das vezes, constatao de problemas especficos para os quais equaciono hipteses explicativas. Quando este percurso reveste importncia que transcende a mera observao, o problema justifica uma investigao e nesse contexto a hiptese constitui-se como suposta resposta ao problema a ser investigado. uma proposio que se forma e ser aceite ou rejeitada depois de devidamente testada. (Gil; 1995:60) Para a problemtica que se constitui como tema central do presente estudo constru as seguintes hipteses: Hiptese 1 Os professores tm conhecimento de caracterizao de comportamentos inerentes ao DHDA. Hiptese 2 Os professores tm conhecimentos de metodologias adequadas interveno. Hiptese 3 Os professores tm conhecimentos de estratgias adequadas na gesto dos comportamentos desadequados em contexto de sala de aula.

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5.4. Amostra

Qualquer estudo necessita de um determinado universo ou populao de elementos onde o investigador ir testar as questes da sua investigao e confirmar ou no a validade das hipteses formuladas. Considero que o universo deste estudo uma amostra de convenincia que no dispe de nmero significativo que permita concluses muito abrangentes. O reduzido nmero dos seus elementos deve-se sobretudo s limitaes temporais que dispus para a realizao deste trabalho. Hill e Hill (2002) entendem que os dados so ...informao na forma de observaes ou medidas, dos valores de uma ou mais variveis normalmente fornecidas por um conjunto de entidades. A amostra constituda por um grupo de professores de 2 e 3 ciclos dos Agrupamentos de Medas; Toutosa e Colgio So Gonalo. Saliento que foi solicitado aos professores, que participaram no estudo, a seleco de um aluno que considerassem hiperactivo para, posteriormente, preencherem o inqurito por questionrio. O inqurito est organizado em quatro partes sendo a primeira vocacionada para o conhecimento profissional do docente, a segunda para caracterizao do aluno com comportamentos desadequados, a terceira sobre metodologias utilizadas na gesto desses comportamentos e a quarta e ltima parte sobre as estratgias recorrentes na gesto de comportamentos j referidos, em contexto sala de aula. Por considerar que a parte dois do inqurito refere apenas comportamentos desfasados da norma que podem no se encontrar abrangidos na designao de Hiperactividade complementei-o com um relatrio/teste de Achenbach cuja anlise permite, com relativo rigor, caracterizar o aluno com D.H.D.A. de salientar que dos trinta inquritos recolhidos apenas doze inquiridos responderam ao teste acima referido.

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6. Tratamento e anlise dos dados


Aps a explicitao do enquadramento terico e da estratgica metodolgica adoptada, importa agora avanar com a descrio e anlise dos inquritos. a partir deles que se torna possvel concretizar os objectivos da investigao.

Tabela 8: Distribuio dos inquiridos segundo gnero e tipo de instituio. Instituio Pblica Masculino Feminino 12 12 Instituio Privada 0 6

Grfico 1: Distribuio dos inquiridos segundo gnero e tipo de instituio.

A anlise da tabela 8 permite-me constatar que, no universo considerado, os elementos dos gneros masculino e feminino, no ensino pblico, existem em partes iguais (50%) o que reflecte igualdade na docncia. J no ensino particular evidente a inexistncia de elementos do gnero masculino o que parece confirmar uma tendncia para considerar o gnero feminino com maior apetncia para esta profisso.

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Tabela 9: Distribuio dos inquiridos segundo a idade Idade 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 55 N de elementos 4 6 6 6 4 4 Percentagem 14% 20% 20% 20% 14% 14%

Grfico 2: Distribuio dos inquiridos segundo idade

A tabela 9 permite-me situar uma parte significativa do universo (60%) entre os 31 e os 45 anos de idade o que remete para um grupo profissional com alguma experincia docente.

Tabela 10: Distribuio dos inquiridos segundo nvel de ensino Nvel de ensino 2 Ciclo 3 Ciclo Nmero de elementos 24 8 Percentagem 75% 25%

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Grfico 3: Distribuio dos inquiridos segundo nvel de ensino

A tabela 10 permite-me observar que predominante o nmero de docentes a leccionarem o 2 ciclo (75%). Apenas 25% se encontram a leccionar o 3 ciclo.

Tabela 11: Distribuio dos inquiridos segundo grupo pedaggico Grupo Pedaggico Educao Fsica Educao Musical Educao Visual Ingls Matemtica Portugus No responderam Nmero de elementos 6 4 2 2 6 4 6 Percentagem 20% 13% 7% 7% 20% 13% 20%

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Grfico 4: Distribuio dos inquiridos segundo grupo pedaggico

No que respeita ao grupo pedaggico em que esto inseridos 20% no responderam, percentagem igualada nos grupos de Matemtica e Educao Fsica. 13% dos inquiridos lecciona a rea de Educao Musical e igual nmero a de Portugus. Apenas responderam dois elementos (7%) do grupo de Educao Visual e igual nmero do grupo de Ingls.

Tabela 12: Distribuio dos inquiridos segundo anos de leccionao. Anos lectivos 5 Ano 6 Ano 7 Ano 8 Ano 9 Ano Nmero de elementos 16 24 6 10 12 Percentagem 24 % 35% 9% 15% 17%

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Grfico 5: Distribuio dos inquiridos segundo anos de leccionao.

O universo desta questo apresenta um total de sessenta e oito casos possveis, valor que resulta do facto de alguns elementos leccionarem simultaneamente dois ou mais anos de escolaridade, sendo que existe maior percentagem de professores a leccionar o sexto ano.

Tabela 13: Distribuio dos inquiridos segundo anos de servio. Anos de Tempo de Servio 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 Nmero de elementos 4 10 4 6 6 Percentagem 14% 33% 13% 20% 20%

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Grfico 6: Distribuio dos inquiridos segundo anos de servio.

Os dados recolhidos confirmam o que j referi na anlise da tabela nove e grfico nmero dois. Uma maioria significativa 86% possuem j mais de cinco anos de servio, no entanto nenhum elemento trabalho h mais de 25 anos. Esta distribuio permite-me criar expectativas de docentes com alguma formao ou sensibilizao para esta problemtica j que o seu tempo de servio ocorre num perodo de divulgao e discusso das sintomatologia a ela associadas.

Tabela 14: Distribuio dos inquiridos por concelhos. Concelhos Gondomar Marco de Canaveses Amarante Nmero de elementos 13 11 6 Percentagem 43% 37% 20%

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Grfico 7: Distribuio dos inquiridos por concelhos.

A distribuio dos concelhos que integram estas escolas maioritria no concelho de Gondomar que detm 43% do universo considerado. Segue-se-lhe o concelho do Marco de Canaveses com 37% e por ltimo Amarante com 20%.

Tabela 15: Distribuio dos inquiridos segundo o contexto escolar. Contexto/Escola Urbano/Pblica Rural/Pblica Urbano/Particular Rural/Particular Nmero de elementos 8 16 6 0 Percentagem 27% 53% 20% 0%

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Grfico 8: Distribuio dos inquiridos segundo o contexto escolar.

evidente, no universo deste estudo, o predomnio do espao geogrfico que decidi designar por contexto escolar rural pblico. Assim 53% dos inquiridos lecciona em meio rural e em estabelecimento pblico o que se explica pelo conhecimento que tenho da quase inexistncia de instituies privadas em meio rural. Em meio rural quase equitativa a distribuio, 27% integram a rede pblica e 20% pertencem a instituies privadas.

Tabela 16: Distribuio dos inquiridos segundo a situao Professional. Situao Profissional Professor de Quadro de Agrupamento (PQA) Professor de Quadro de Zona Pedaggica (PQZP) Professor Contratado (PC) No responde (NR) Nmero de elementos 22 2 4 2 Percentagem 73% 7% 13% 7%

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Grfico 9: Distribuio dos inquiridos segundo a situao Professional.

No que se refere situao profissional realo uma clara maioria de docentes pertencentes ao Quadro de Agrupamento (73%) o que de certa maneira indicia o comprimento das directivas governamentais de fixao e estabilizao dos corpos docentes. Apenas 7% dos elementos pertencem ao quadro de Zona Pedaggica e 13% ainda possuem o estatuto de contratados.

Tabela 17: Distribuio dos inquiridos segundo a instituio de formao acadmica. Instituio Pblica Privado Nmero de elementos 26 4 Percentagem 87% 13%

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Grfico 10: Distribuio dos inquiridos segundo a instituio de formao acadmica.

Tambm no que se refere instituio de formao inicial se evidencia uma clara diferenciao entre as instituies pblicas e privadas. 87% dos elementos da amostra fizeram a sua formao em instituies pblicas e apenas 13% nas privadas.

Tabela 18: Distribuio dos inquiridos segundo o grau acadmico. Grau acadmico Licenciatura Mestrado Nmero de elementos 26 4 Percentagem 87% 13%

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Grfico 11: Distribuio dos inquiridos segundo o grau acadmico.

Quanto ao grau acadmico que os elementos do universo detm constata-se uma quase uniformidade de licenciados, 87% sendo que apenas 13% fizeram j formao complementar quela que est definida como condio de ingresso na carreira docente.

Tabela 19: Classificao dos professores em relao qualidade do ensino. Nmero de elementos Classificao Pssimo Mau Satisfatrio Bom Muito Bom Ensino Pblico 0 2 10 10 0 Ensino Particular 0 0 6 0 2 Percentagem 0% 7% 53% 33% 7%

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Grfico 12: Classificao dos professores em relao qualidade do ensino.

Quando inquiridos sobre a avaliao que fazem ao ensino 53% dos elementos consideram-no satisfatrio, 33% bom e apenas 7% muito bom. Percentagem que representa tambm a classificao de mau. Como no defini os parmetros a serem integrados nesta classificao desconheco se a avaliao ter para os referentes itens alguma afinidade ou se a subjectividade predomina e a incluso em qualquer das designaes se deve apenas a experincias pessoais bem ao menos bem sucedidas.

Tabela 20: Grau de satisfao dos professores em relao opo profissional. Nmero de elementos Ensino Pblico 0 2 6 4 12 Ensino Particular 0 2 2 2 0 Percentagem 0% 13% 27% 20% 40%

Optaria novamente por esta profisso De forma alguma No Talvez Sim Sem dvida que sim

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Grfico 13: Grau de satisfao dos professores em relao opo profissional.

A questo colocada sobre a hiptese de voltar a escolher a mesma profisso se tal se proporcionasse 20% so categricos na opo sim e 40% seleccionaram o sem dvida que sim, 27% provavelmente nunca se questionaram a eles prprios o que explicaria a opo talvez e 13% fariam a sua escolha para outra profisso. Relembrando o grande celeuma que nos ltimos meses tem envolvido a classe docente estes dados permite-me nos afirmar que a grande razo que subjaz escolha desta opo profissional a predisposio para o ensino, a chamada vocao profissional.

Tabela 21:Anlise da Caracterizao do Aluno com Comportamentos Desadequados. Comportamentos do Discordo Discordo Neutral Concordo aluno totalmente 1. Tem dificuldade em 7% estar atento/concentrado 2. Sente-se frustrado 8% 20% 72% facilmente 3. Frequentemente no termina os 20% trabalhos que tem de realizar Concordo totalmente 93%

80%

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4. Demonstra baixa capacidade de reteno 5. Tem dificuldade em esperar a sua vez 6. Frequentemente, interrompe ou intromete-se nas actividades dos outros (ex. interrompe as conversas, trabalhos ou jogos) 7. Perturba subrepticiamente 8. Intimida o professor 9. Ameaa o professor 10. Zanga-se com facilidade 11. violento com os colegas 12. Ri-se em momentos inoportunos 13. Mexe excessivamente nos objectos 14. Est frequentemente fora do seu lugar 15. Outro (especifique): ___________________

13% 20%

47% 27%

40% 53%

6%

47%

47%

40% 33% 33% 7% 27% 20% 7% 7% 20% 27% 20% 40% 13% 27%

40% 7% 7% 40% 20% 40% 53%

20% 13% 13% 26% 33% 47% 20%

13%

13%

54%

20%

Na anlise dos quadros que tm como referncia a segunda parte do inqurito, mais especificamente a primeira das questes colocadas, evidente a generalidade de comportamentos desadequados que os docentes referem, o que de certa forma confirma a dificuldade de diagnosticar a hiperactividade porquanto essa leitura imediata e apenas considerado este aspecto dos sintomas induzir-me-ia a considerar quase todas as crianas indirectamente envolvidas neste estudo como hiperactivas embora o teste de Achenbach demonstra que, segundo a caracterizao dos docentes inquiridos, nenhuma delas o . A dificuldade de estar atento, raramente acabar os trabalhos pr-determinados e actuar sem ter em linha de conta os contextos, so referidas como uma constante que indubitavelmente comum a diferentes problemticas.
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Tabela 22: Anlise das Metodologias utilizadas na Gesto de Comportamentos Desadequados em contexto sala de aula

Face a uma turma com alunos que manifestam Discordo Discordo Neutral Concordo comportamentos totalmente desadequados 1. Preparo aulas com materiais mais apelativos de 20% 33% forma a captar a ateno do aluno 2. Invisto em actividades diferenciadas de forma a 67% manter o aluno ocupado 3. Promovo actividades que so do seu interesse mas 7% 73% relacionadas com os contedos a leccionar 4. Centro a aula em interaces professor/aluno 7% 60% e aluno/professor 5. Aposto em trabalho de 13% 61% 13% pares 6. Realizo Trabalhos/actividades de 7% 40% 40% grupo 7. Coloco o aluno em lugar estratgico, frente, 7% 33% 53% junto do professor 8. Consulto o professor especializado (caso exista) de forma a delinear 6,6% 46,6% estratgias de interveno para o aluno 9. Atribuo ao aluno actividades de liderana (ex. porta-voz do grupo; apagar o 33% 53% quadro; escrever o sumrio...) 10. Estabeleo um contrato pedaggico com os alunos 7% 46% 27% no incio do ano lectivo e

Concordo totalmente

47%

33%

20%

33% 13% 13%

7%

40%

14%

20%
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esforo-me por aplica-lo em todas as aulas 11. Utilizo um sistema de recompensas para motivar o aluno a ter um comportamento adequado 12. Levo revistas para ele ler e estar calado, assim no perturba os outros 13. Sou bastante autoritrio(a) de forma a manter a ordem na sala de aula 14. Outro (especifique): ______________________

27%

27%

27%

19%

67%

20%

13%

13%

27%

47%

13%

Independentemente das problemticas comportamentais referidas no quadro anterior, a actuao dos docentes vai de encontro s entendidas como pertinentes no caso de hiperactividade. Uma significativa maioria dos elementos da amostra refere atitudes metodolgicas adoptadas em contexto de sala de aula que se caracterizam pela pertinncia de motivao e envolvimento do aluno na construo do seu conhecimento, j que a passividade dos alunos associados ao ensino expositivo gera, normalmente, instabilidade, desateno e adeso a qualquer solicitao mais apelativa.

Tabela 23: Anlise das Estratgias utilizadas na Gesto de Comportamentos Desadequados em contexto sala de aula

Quando o aluno perturba o bom funcionamento da aula 1. Ameao com falta disciplinar 2. Marco falta disciplinar 3. Expulso da sala de aula 4. Dou-lhe uma ficha de trabalho e peo-lhe que a realize na biblioteca 5. Escrevo na caderneta uma mensagem ao encarregado de educao informando-o do

Discordo Concordo Discordo Neutral Concordo totalmente totalmente 7% 13% 20% 27% 26% 27% 27% 15% 7% 7% 20% 15% 60% 53% 33% 33% 10%

13%

7%

60%

20%
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sucedido 6. Separo-o dos colegas, isolando-o e perto da minha mesa 7. Chamo-o ateno e sou rspido(a) com ele 8. Humilho-o perante os colegas de forma a ridicularizar o seu comportamento 9. Atribuo ao aluno actividades diferenciadas porque esse comportamento deve-se ao facto de no conseguir acompanhar o ritmo da aula 10. Peo-lhe que v ao quadro para efectuar uma tarefa de forma a prender a sua ateno 11. Dou-lhe uma bofetada 12. Ignoro a atitude do aluno e espero que ele se comporte como o esperado 13. Deixo-o realizar uma actividade sua escolha (ler uma revista, fazer um desenho...) de forma a poder dar a aula sem interrupes 14. Prometo-lhe uma recompensa se conseguir estar at ao final da aula sem perturbar o bom funcionamento da mesma 15. Outro (especifique): ____________

17% 7%

27% 20%

26% 13%

20% 53%

10% 7%

53%

40%

7%

20%

13%

67%

53% 80% 40% 20% 40% 13%

33%

14%

7%

73%

7%

20%

73%

27%

Esta tabela tem como referncia estratgias muito directivas que no so, assumidamente, as mais desejveis para captar a ateno das crianas e promover a concentrao necessria aquisio de conhecimentos e competncias. Este entendimento parece claro para os elementos da amostra j que uma significativa maioria discorda da sua
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utilizao como forma de criar ambiente de trabalho. Exceptua -se na aplicao de medidas penalizadoras o recurso ameaa e marcao de falta disciplinar com 60% a primeira e efectivo cumprimento da ameaa 53%. De realar os itens que privilegiam a partilha com os encarregados de educao 80% alguma autoridade e exigncia de cumprimento de regras.

Teste de Achenbach

de referir que apenas doze dos inquiridos responderam ao teste de Achenbach e que nenhum destes resultados totaliza mais ou igual a sessenta pontos, isto prova que nenhum dos alunos apresenta esta problemtica D.H.D.A, ou seja dos casos observados pelos professores nenhum um caso clnico. Assim posso concluir que no universo de estudo os professores revelam no ter conhecimentos de caracterizao do quadro patolgico do D.H.D.A.

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7. Concluso
Nas sociedades modernas a escola detm, cada vez mais, um papel de relevo na educao das camadas emergentes. As mudanas que ocorrem no mbito econmico e social atriburam s instituies educativas um papel de maior responsabilidade associando nos seus objectivos instruo e educao. Tal como afirma Delors A educao pode ser um factor de coeso, se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos evitando tornar-se factor de excluso. (1997:47) A heterogeneidade presente nas comunidades educativas exige aos educadores uma diversificao de estratgias e metodologias que respeite as caractersticas individuais de cada criana de forma a que esta se sinta envolvida na sua prpria aprendizagem, potencializando competncias e optimizando desempenhos. As diferenas presentes no quotidiano de uma sala de aula exigem respostas que passam pela consciencializao da sua existncia e pela escolha e implementao da sua existncia e pela escolha e implementao de recursos que complementem as opes metodolgicas e se constituam como respostas educativas eficazes, promotoras do xito pessoal e social. As crianas portadoras de D.H.D.A. vem os seus desempenhos condicionados por factores que no controlam, mas que exigem actuaes especficas para que no condenem ao fracasso as suas vidas. A consecuo deste objectivo pressupe que os educadores em geral e os professores em particular conheam a problemtica, identifiquem os sintomas e actuem adequadamente face s caractersticas observadas. Constatei, pelos dados recolhidos, que os grupos/turmas so irrequietos, pouco disciplinados e muito activos o que manifestamente inibidor do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. O ritmo de vida, a urbanizao crescente da nossa economia e a emancipao da mulher so alguns dos factores responsveis pela falta de tempo que impede maior e melhor contacto das famlias. As crianas desde a mais tenra idade, vivem o stress do cumprimento de horrios e dos espaos fechados, este conjunto de condicionantes promove comportamentos de contestao, desobedincia e oposio que se reflectem na instabilidade de que os professores se queixam, em contexto de sala de aula. A coexistncia destes comportamentos com D.H.D.A. implica que os professores tenham um conhecimento aprofundado da especificidade associada a esta problemtica para construrem um diagnstico rigoroso que conduza a actuaes estruturadas essenciais

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a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (Lei n. 46/86 art. 2). A anlise quantitativa que realizei aos dados recolhidos e compilados permite validar parcialmente a primeira das hipteses uma vez que os professores demonstraram conhecer os comportamentos associados presena de D.H.D.A., no entanto evidenciaram uma tendncia para a sua generalizao conotando todos os comportamentos menos prprios com a eventual presena de D.H.D.A. o que prova desconhecerem a especificidade de comportamentos e a quantidade relevante de ocorrncias que os torna indicadores de hiperactividade. A segunda hiptese validada pelos dados da tabela nmero vinte e dois, prova que efectivamente os docentes detm algumas competncias no mbito das metodologias adequadas gesto de crianas hiperactivas. As respostas educativas dos elementos da amostra considerada parece-me pertinentes e oportunas s quais est subjacente o bom senso necessrio a actuaes, em ambientes educativos, no qual decorrem trabalhos de um grande grupo. No me parece vivel que no sendo capazes de proceder ao diagnstico rigoroso de D.H.D.A., sejam capazes de seleccionar estratgias e metodologias em funo exclusiva dessa sintomatologia. A terceira hiptese confirmada pelos dados recolhidos na questo vinte e trs na qual os docentes referem maioritariamente estratgias de motivao e envolvimento do aluno que o implicam na construo do seu prprio conhecimento, facto que obviamente se reflecte numa maior concentrao e ateno. Embora tenha em linha de conta que o universo da amostra no significativamente representativo posso inferir, tambm pela experincia pessoal, que a nvel de formao inicial apenas se faz uma sensibilizao para algumas das mltiplas problemticas que a massificao do ensino e a escola inclusiva torna to presentes no quotidiano da vida profissional dos professores. Entendo que, a este nvel, a formao contnua deve contemplar a diversidade de desafios que a diferena coloca, dotando os docentes de conhecimentos e competncias que lhes permitam adequar as respostas educativas especificidade das situaes maximizando o xito, reduzindo o insucesso, optimizando o ambiente de trabalho, tornando a sala de aula um espao de realizaes, promotora de uma sociedade em que cada um dos seus elementos se sinta realizado e activamente responsvel.
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A tecnologia educativa pode, neste contexto, desempenhar um papel de especial relevo viabilizando o ensino distncia (e-learning) que permite aos interessados obter conhecimentos em que se sintam mais deficitrios, a um ritmo prprio e em horrios flexveis gerindo a sua aprendizagem, colmatando lacunar e tornando-se profissionais mais aptos e realizados. A escola uma construo pessoal e social. A sua valorizao a valorizao dos seus profissionais a felicidade dos seus discentes.

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8. Bibliografia
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Decreto-Lei n 6, de 18 de Janeiro de 2001 (artigo 2 n1) Dirio da Rpblica

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9. Anexos

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Perspectivas dos professores face aos comportamentos desaquados dos alunos em contexto sala de aula
I - Parte Gnero: Masculino Feminino

Idade:_______________

1) Nvel de ensino a que lecciona Pr- escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio

2) Grupo pedaggico a que pertence (se aplicvel) ______________________________

3) Ano(s) que lecciona _____________________________________________________

4) Anos de servio ________________________________________________________

5) Naturalidade (onde tem residncia) _________________________________________

6) Idade com que se formou ________________________________________________

7) Idade com que comeou a leccionar ________________________________________

8) Qual o tipo de situao profissional _________________________________________

9) Instituio em que se formou ______________________________________________ 10) Trata-se de uma instituio Pblica Privada

11) Grau acadmico que possui: Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Outro

12) Escola em que lecciona: Concelho: ____________________________________________________________ 13) A escola insere-se num contexto: Urbano 14) A escola em que lecciona : Pblica Rural

Privada

15) J teve necessidade de ir ao mdico (psiquiatra/psiclogo)/mdico de famlia) devido a problemas relacionados com a actividade docente? ____________________________

Globalmente, como classifica o ensino?

Pssimo

Mau

Satisfatrio

Bom

Muito Bom

Se fosse hoje, voltaria a escolher ser professor?

De forma alguma

Sem No Talvez Sim dvida que sim

II Parte

Caracterizao do Aluno com Comportamentos Desadequados

Discordo Comportamentos do aluno 1. Tem dificuldade em estar atento/concentrado 2. Sente-se frustrado facilmente 3. Frequentemente no termina os trabalhos que tem de realizar 4. Demonstra baixa capacidade de reteno totalmente

Discordo Neutral Concordo

Concordo totalmente

II

5. Tem dificuldade em esperar a sua vez 6. Frequentemente, interrompe ou intromete-se nas actividades dos outros (ex. interrompe as conversas, trabalhos ou jogos) 7. Perturba sub-repticiamente 8. Intimida o professor 9. Ameaa o professor 10. Zanga-se com facilidade 11. violento com os colegas 12. Ri-se em momentos inopturnos 13. Mexe objectos 14. Est frequentemente fora do seu lugar 15. Outro (especifique): ____________________________ excessivamente nos

III Parte

Metodologias utilizadas na Gesto de Comportamentos Desadequados em contexto sala de aula

Face a uma turma com alunos que manifestam comportamentos desadequados: 1. Preparo aulas com materiais mais apelativos de forma a captar a ateno do aluno 2. Invisto em actividades Discordo totalmente Discordo Neutral Concordo Concordo totalmente

III

diferenciadas de forma a manter o aluno ocupado 3. Promovo actividades que so do seu interesse mas relacionadas com os contedos a leccionar 4. Centro a aula em interaces professor/aluno e aluno/professor 5. Aposto em trabalho de pares 6. Realizo actividades de grupo 7. Coloco o aluno em lugar estratgico, frente, junto do professor 8. Consulto o professor especializado (caso exista) de forma a delinear estratgias de interveno para o aluno 9. Atribuo ao aluno actividades de liderana (ex. porta-voz do grupo; apagar o quadro; escrever o sumrio...) 10. Estabeleo um contrato pedaggico com os alunos no incio do ano lectivo e esforome por aplic-lo em todas as aulas 11. Utilizo um sistema de recompensas para motivar o aluno a ter um comportamento adequado 12. Levo revistas para ele ler e estar calado, assim no perturba os outros 13. Sou bastante autoritrio(a) de

IV

forma a manter a ordem na sala de aula 14. Outro (especifique): __________________________ IV Parte

Estratgias utilizadas na gesto de comportamentos desadequados em contexto sala de aula

Quando o aluno perturba o bom funcionamento da aula: 1. Ameao com falta disciplinar 2. Marco falta disciplinar 3. Expulso da sala de aula 4. Dou-lhe uma ficha de trabalho e peo-lhe que a realize na biblioteca 5. Escrevo na caderneta uma mensagem ao encarregado de educao informando-o do sucedido 6. Separo-o dos colegas, isolandoo e perto da minha mesa 7. Chamo-o ateno e sou rspido(a) com ele 8. Humilho-o perante os colegas de forma a ridicularizar o seu comportamento 9. Atribuo ao aluno actividades diferenciadas porque esse comportamento deve-se ao facto de no conseguir acompanhar o ritmo da aula 10. Peo-lhe que v ao quadro para

Discordo totalmente

Discordo Neutral Concordo

Concordo totalmente

efectuar uma tarefa de forma a prender a sua ateno 11. Dou-lhe uma bofetada 12. Ignoro a atitude do aluno e espero que ele se comporte como o esperado 13. Deixo-o realizar uma actividade sua escolha (ler uma revista, fazer um desenho...) de forma a poder dar a aula sem interrupes 14. Prometo-lhe uma recompensa se conseguir estar at ao final da aula sem perturbar o bom funcionamento da mesma 15. Outro (especifique): ____________________________

VI

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